WORLD JOURNAL OF THEORETICAL AND APPLIED SCIENCES nr 2

Transkrypt

WORLD JOURNAL
OF THEORETICAL
AND APPLIED SCIENCES
NR 2(3)/2015
HOMO CREATOR
W WYMIARZE SPOŁECZNYM,
KULTUROWYM
I EKONOMICZNYM
W XXI WIEKU
(CZ. II)
ISSN 2392-2443
ISBN 978-83-61401-25-4
1
Gliwicka Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości
WORLD JOURNAL
OF THEORETICAL AND APPLIED SCIENCES
nr 2 (3)
Homo creator
w wymiarze społecznym, kulturowym
i ekonomicznym w XXI wieku
(cz. II)
ISSN 2392-2443
ISBN 978-83-61401-25-4
2
3
WORLD JOURNAL
OF THEORETICAL AND APPLIED SCIENCES
nr 2 (3)
Homo creator
w wymiarze społecznym, kulturowym
i ekonomicznym w XXI wieku
(cz. II)
pod redakcją
Olimpii Gogolin i Eugeniusza Szymika
Numer 3 czasopisma jest drugą częścią monografii,
zawierającej wyniki badań
realizowanych w ramach międzynarodowego projektu badawczego
(Homo creator w wymiarze społecznym, kulturowym i ekonomicznym w XXI wieku),
w którym uczestniczyły:
Gliwicka Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości (Gliwice)
Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety (Bratislava)
oraz
Veleučilište „Marko Marulić” (Knin)
Gliwice 2015
4
WORLD JOURNAL OF THEORETICAL AND APPLIED SCIENCES, nr 2 (3)
Homo creator w wymiarze społecznym,
kulturowym i ekonomicznym w XXI wieku (cz. II)
Redakcja naukowa numeru 2 (3): Olimpia Gogolin, Eugeniusz Szymik
Komitet Naukowy:
prof. zw. dr hab. Anna Lipka; prof. zw. dr hab. Jadwiga Stawnicka;
prof. Đurđica Jurić, PhD; prof. Marina Krvavica, PhD; dr hab. Izabela Bieńkowska;
dr hab. Aleksandra Kuzior; dr hab. Piotr Mamet; dr hab. Kazimierz Rędziński;
dr hab. Justyna Tymieniecka-Suchanek; dr hab. Mariusz Zieliński; dr Paweł Sarna;
dr Alina Vogelgesang; Martina Herceg Rendeli, MA
Komitet Redakcyjny:
dr hab. Mirosława Michalska-Suchanek (redaktor naczelna);
dr Olimpia Gogolin (sekretarz);
dr hab. Mariusz Zieliński; dr Urszula Michalik; mgr Czesław Fiołek
Recenzenci numeru 2 (3):
E. Golbik-Madej, Aleksandra Kuzior, Paweł Sarna,
Justyna Tymieniecka-Suchanek, Mariusz Zieliński
© by Gliwicka Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości, 2015
Projekt okładki: Jan Kukuła
Opracowanie graficzne: WiS Opcjon
Wydanie I; 2015 r.
ISSN 2392-2443
ISBN 978-83-61401-25-4
Wydawca:
ul. Bojkowska 37
44 - 100 Gliwice
tel. 32 461-21-50; fax 32 461-21-30
www.gwsp.gliwice.pl
Skład: WiS Opcjon
5
SPIS TREŚCI
Olimpia Gogolin, Eugeniusz Szymik
SŁOWO WSTĘPNE .................................................................................................. 7
Monika Mačkinová
KREATIVITA V OBLASTI RIADENIA ĽUDSKÉHO KAPITÁLU ...................... 11
Małgorzata Król
KREATYWNOŚĆ W MIEJSCU PRACY ............................................................... 32
Jacek M. Kowalski, Elżbieta M. Kowalska
BARIERY I PUŁAPKI KREATYWNOŚCI
W JEDNOOSOBOWEJ DZIAŁALNOŚCI GOSPODARCZEJ W POLSCE ......... 43
Aneta Kosztowniak
TNC ACTIVITIES IN VIEW OF THE 21st CENTURY CHALLENGES
AND REALITY ....................................................................................................... 51
Jadwiga Sebesta
HOMO CREATOR? O IDEOLOGII TWÓRCZEGO „JA”
NA PODSTAWIE POWIEŚCI PATRICKA SÜSKINDA „PACHNIDŁO”
ODCZYTANEJ W KLUCZU
WSPÓŁCZESNYCH TEORII SOCJOLOGICZNYCH .......................................... 61
Marta Vaverčáková
MÉDIÁ A INTERNET AKO FENOMÉN ZÁVISLOSTI
ALE AJ AKO HLAVNÝ NÁSTROJ KREATIVITY ĽUDÍ .................................... 68
Jana Keketiová
INTERNET AKO HLAVNÝ NÁSTROJ KREATIVITY ĽUDÍ
A MOŽNÝ NÁSTROJ KYBERŠIKANOVANIA ................................................... 87
6
Ferdinand Kubík
ÚLOHA A VŶZNAM KREATIVITY VO VŶCHOVE W RODINE ..................... 108
Wojciech Welskop
ZJAWISKO MAKDONALDYZACJI EDUKACJI
A POSTAWY TWÓRCZE DZIECI I MŁODZIEŻY ............................................ 119
Lívia Nemcová
ROLA ŠKOLSKÉHO KLUBU DETÍ PRI VYTVÁRANÍ
TVORIVOSTI U DETÍ .......................................................................................... 129
Tibor Reimer
KREATIVE METHODEN IM RELIGIONSUNTERRICHT
IN DER SCHULE .................................................................................................. 138
Anna M. Manowska
ZASTOSOWANIE DRAMY I CYKLU KOLBA
W NAUCZANIU DZIECI I MŁODZIEŻY ........................................................... 150
Dorota Luber
ZARZĄDZANIE TECHNOLOGIĄ INFORMACYJNĄ
JAKO FORMA KREATYWNOŚCI NAUCZYCIELA AKADEMICKIEGO ...... 161
Violetta Tanaś
KREATYWNOŚĆ SŁUCHACZY UNIWERSYTETU TRZECIEGO WIEKU
A KSZTAŁTOWANIE SIĘ WIĘZI GRUPOWYCH ............................................ 173
7
Olimpia Gogolin
Eugeniusz Szymik
SŁOWO WSTĘPNE
Niniejsza publikacja stanowi drugą część antologii tekstów napisanych w ramach
Międzynarodowego Projektu Badawczego Homo creator w wymiarze społecznym,
kulturowym i ekonomicznym w XXI wieku. Projekt ten powstał z inicjatywy pracowników Gliwickiej Wyższej Szkoły Przedsiębiorczości i miał na celu ukazanie nowego,
interdyscyplinarnego spojrzenia na zjawisko kreatywności w kontekście koncepcji
zarządzania oraz współczesnych przemian edukacyjnych i socjologicznych. W projekcie udział wzięli badacze z różnych ośrodków europejskich.
Ten monograficzny numer „World Journal of Theoretical and Applied Sciences”
obejmuje 14 artykułów o zróżnicowanej tematyce, w której przeważa problematyka
pedagogiczna.
Na początek zostanie zaprezentowany aspekt ekonomiczny zjawiska kreatywności.
Monika Mačkinová w artykule zatytułowanym Kreativita v oblasti riadenia ľudského kapitálu podkreśla, że organizacje funkcjonują jako systemy otwarte, które nie
tylko muszą współpracować z otoczeniem, ale również dążyć do nieustannego rozwoju. To wymaga od pracowników kreatywności, która ma szansę stać się źródłem
satysfakcji oraz pozytywnej samooceny.
Tematykę kreatywności w przedsiębiorstwach poruszają autorzy kolejnych trzech
artykułów. Pierwsza z nich, Małgorzata Król, w tekście Kreatywność w miejscu pracy
traktuje kreatywność jako wymaganą przez pracodawców cechę osobowości pracowników. Zasadniczą część rozważań stanowi prezentacja wyników badań własnych,
których celem jest diagnoza charakteru prac wykonywanych przez pracowników zatrudnianych w ramach poszczególnych form zatrudnienia.
W tekście Bariery i pułapki kreatywności w jednoosobowej działalności gospodarczej w Polsce Jacek i Elżbieta Kowalscy zauważają, że w ostatnich latach kreatywność
stała się głównym narzędziem rozwoju biznesu w sektorze małych i średnich przedsiębiorstw, w szczególności wśród osób pracujących na własny rachunek. Swoje rozważa-
8
nia sytuują w kontekście barier i zagrożeń wynikających z przepisów ograniczających
wolność gospodarczą, które zostały wprowadzone do polskiego prawa.
Z kolei Aneta Kosztowniak w artykule TNC activities in view of the 21st century
challenges and reality przedstawia główne wyzwania i uwarunkowania stojące przed
korporacjami transnarodowymi w gospodarce światowej oraz podejmowane przez
nie działania dostosowawcze i osiągnięte wyniki.
Inne spojrzenie na zagadnienie kreatywności prezentuje Jadwiga Sebesta w artykule Homo Creator? O ideologii twórczego „ja” na podstawie powieści Patricka
Süskinda „Pachnidło” odczytanej w kluczu współczesnych teorii socjologicznych.
Podejmuje ona krytykę ideologii kreatywności, której przewodnim motywem jest
gloryfikacja indywiduum oraz jego działań twórczych, z pominięciem kontekstu
społecznego oraz etycznego. Jako przykład nadużycia kreatywności, której elementami stają się: megalomania, egocentryzm i brak empatii oraz więzi społecznych,
autorka wskazuje sylwetkę zbrodniczego kreatora zapachów z kart powieści Patricka
Suskinda pod tytułem Pachnidło. Niektóre wątki powieści służą Autorce za ilustrację
szerszego tła problemowego, jakim jest izolacja jednostki usprawiedliwiona wiarą
w wyższość indywiduum nad wspólnotą ludzi. Sebesta podejmuje analizę tego tematu, posiłkując się myślą socjologiczną takich myślicieli, jak: Alfred Adler, Herbert
Marcuse, Norbert Elias, Oswald Spengler, Manfred Frank czy Zygmunt Bauman.
Marta Vaverčáková w artykule Médiá a internet ako fenomen závislosti ale aj
ako hlavný nástroj kreativity ľudí uświadamia czytelnikom, jakie szanse i zagrożenia
niesie ze sobą korzystanie z mediów i internetu. Z jednej strony sprzyja ono rozwijaniu postaw twórczych, z drugiej natomiast może prowadzić do uzależnień. Niezaprzeczalnym wydaje się fakt, że po pewnym czasie użytkowania widoczne stają się
zmiany w ludzkiej psychice.
Podobne stanowisko prezentuje Jana Keketiová w artykule Internet ako hlavný
nástroj kreativity l’udí a možný nástroj kyberšikanovania. Autorka podkreśla, iż media stały się nieodłącznym elementem życia codziennego każdego człowieka. Użytkownik internetu nie zawsze jest w pełni świadomy zagrożeń płynących z korzystania z technologii informacyjnych i komunikacyjnych, które stanowią źródło nowych
rodzajów uzależnień.
Natomiast Ferdinand Kubík w tekście pod tytułem Úloha a vŷznam kreativity vo
vŷchove w rodine koncentruje się na relacjach interpersonalnych w rodzinie, kładąc
szczególny nacisk na poszukiwanie działań edukacyjnych sprzyjających rozwojowi
kreatywności u dzieci, między innymi poprzez wybór odpowiednich gier i zabawek.
W ten sposób zapewnia się dzieciom udany start w życiu.
Wojciech Welskop w artykule Zjawisko makdonaldyzacji edukacji a postawy
twórcze dzieci i młodzieży podejmuje próbę określenia relacji pomiędzy aspektami
Słowo wstępne
9
macdonaldyzacji i twórczych postaw dzieci i młodzieży. Autor poszukuje odpowiedzi na pytanie, czy cztery aspekty omawianego zjawiska, takie jak: sprawność, wymierność, przewidywalność i możliwość sterowania zachowaniami ludzkimi sprzyjają wyzwalaniu postaw twórczych młodych osób.
O rozwijaniu postaw twórczych dzieci i młodzieży pisze również Lívia Nemcová
w tekście Rola školského klubu detí pri vytváraní tvorivosti u detí. W swoich rozważaniach koncentruje się na pracy szkolnych klubów dla dzieci, które w głównej
mierze są oparte na koncepcji edukacji kreatywno-humanistycznej. Ponadto Autorka
podkreśla wpływ kreatywności na rozwój osobowości wychowanka.
Tibor Reimer w artykule pod tytułem Kreative methoden im religionsunterricht in
der schule akcentuje rolę twórczości, a także samego nauczyciela w edukacji szkolnej.
Autor bada rozwój kreatywności w nauczaniu religii, odwołując się do metod aktywizujących stosowanych przez twórczego nauczyciela w pracy z wychowankiem.
Problematykę metod aktywizujących w procesie nauczania podejmuje także Anna
Manowska w artykule zatytułowanym Zastosowanie dramy i cyklu Kolba w nauczaniu dzieci i młodzieży. Dostrzega ona możliwość zastosowania dramy w wychowaniu
przedszkolnym i edukacji wczesnoszkolnej, odwołując się przy tym do konstrukcji
zajęć zgodnie z cyklem Kolba. Autorka przeprowadziła wśród studentów szkolenie,
którego celem było zapoznanie z różnymi klasyfikacjami technik dramowych, a następnie za pomocą ankiety sprawdziła stopień wykorzystania zdobytej podczas szkolenia wiedzy w pracy zawodowej.
Analizę wyników badań empirycznych przedstawia również Dorota Luber w artykule Zarządzanie technologią informacyjną jako forma kreatywności nauczyciela akademickiego. Tekst stanowi sprawozdanie z badań dotyczących zagadnienia edukacji na
odległość w kształceniu akademickim. E-learning jest stosunkowo nową formą edukacji, która powstała wskutek dynamicznego rozwoju technologii informacyjnej. Zdaniem Autorki e-learning usprawnia naukę, pozwalając na ekonomiczne wykorzystanie
czasu, ułatwia lepsze opanowanie materiału, stwarza szansę studiowania większej liczbie osób niepełnosprawnych, a przede wszystkim minimalizuje koszty studiowania.
Umożliwia także rozwijanie zainteresowań, podnoszenie i rozszerzanie kwalifikacji.
Z kolei Violetta Tanaś w artykule, zatytułowanym Kreatywność słuchaczy Uniwersytetu Trzeciego Wieku a kształtowanie się więzi grupowych, stawia tezę, że
optymistyczne nastawienie seniorów do życia umożliwia zachowanie pozytywnych
kontaktów społecznych i satysfakcjonujących relacji emocjonalnych. Taka kreatywna postawa daje szansę seniorowi na zachowanie aktywności społecznej, kulturalnej
oraz przekłada się na aktywność edukacyjną, realizowaną między innymi na Uniwersytetach Trzeciego Wieku. Autorka dowodzi, że bycie kreatywnym seniorem daje
satysfakcję, przynosi wymierne korzyści i wzbogaca życie o nowe wartości.
10
Monografia jest wynikiem prac Autorów z polskich i zagranicznych ośrodków
akademickich. Żywimy nadzieję, że zaprezentowane artykuły staną się inspiracją do
dalszych poszukiwań badawczych i kolejnych wspólnie podejmowanych naukowych
przedsięwzięć.
dr Olimpia Gogolin
dr Eugeniusz Szymik
Uniwersytet Śląski
mail: [email protected]
mail: [email protected]
11
Monika Mačkinová
KREATIVITA
V OBLASTI RIADENIA ĽUDSKÉHO KAPITÁLU
Abstract:
CREATIVITY IN THE HUMAN RESOURCES MANAGEMENT
The existence of organizations ensures the functioning of human society by providing meeting the needs of the members of society, which cannot be satisfied by their own efforts only.
The functioning of organizations as open, dynamic system that interacts with the environment
is expected to have sources – inputs for transformation process. Organizations are operating in
turbulent environments, often necessitating changes, and solving many problems at the strategic, tactical and operational level. The development of the organization is essential for survival
and to achieve excellence. Creativity gives a sense of life and work, is a source of deep satisfaction, and is thus a source of positive self-esteem.
Keywords: Creativity, management, administration, organization
ÚVOD
Kreativita sa vo všeobecnosti chápe ako spôsobilosť riešiť problémy novým
spôsobom, využívať a spájať nadobudnuté poznatky do nových útvarov a tým dosahovať nové výsledky. Kreativita obsahovo spája potenciál, vlastnosti tvorivého nadania u jednotlivca a dynamiku činnosti pri tvorivom procese. Podľa viacerých definícií
tvorivosť alebo kreativitu možno považovať za schopnosť produkovať myšlienky
alebo diela a výkony, ktoré sú nové a lepšie ako doterajšie. Takmer všetky definície
zdôrazňujú pojem novosti alebo jeho ekvivalenty, ako je originalita, pôvodnosť a pod.
1. KREATIVITA V MANAŽMENTE
Kreativita v manažmente je možnosť a spôsobilosť riešiť iným spôsobom problémy, ktoré sú späté s funkciami a úlohami v manažmente. Práca manažéra v rámci jej tvorivej činnosti predpokladá hľadanie, nachádzanie a realizovanie postupov
a činností, ktoré prinesú optimálne ciele v danej situácii.
12
Monika Mačkinová
Suntingerová [Suntingerová, 2010] zastáva názor, že fenomén kreativity sa prejavuje v rozličných oblastiach života od umeleckej, technickej, manuálnej až po každodenné drobné riešenia problémov života. Systematické skúmanie kreativity má už
svoju tradíciu v rámci psychológie, a to najmä v oblastiach výskumov procesov myslenia a psychológie osobnosti. Aplikácia poznatkov o kreativite musí však nevyhnutne
byť spojená so skutočnosťami, kde sa jej subjekt, ale zároveň aj objekt nachádza, teda
s človekom, a musí smerovať tam, kde sú možnosti na realizovanie a rozvíjanie kreativity. Svet práce je pre človeka takouto nevyhnutnou realitou, ale aj príležitosťou na
úspech. Úlohy manažmentu pri tomto procese, ale tiež jeho príležitosti nie je potrebné
ďalej argumentmi zdôvodňovať. Kreativita je v poslednom období považovaná za nový
druh konkurenčnej výhody a stala sa základom pre vznik tzv. kreatívnej ekonomiky.
Todd I. Lubart [Lubart, 2007] vymedzuje nasledujúcich šesť faktorov kľúčových
pre kreativitu:
●●Intelektuálne schopnosti – najmä schopnosť nazerať na problém z nového uhla,
hodnotiť efektívnosť zvoleného spôsobu riešenia, hľadať neobvyklé súvislosti
●●Expertné vedomosti – prepracované kognitívne modely v danej oblasti, potrebné
skúsenosti, odbornosť
●●Štýl myslenie – schopnosť myslieť globálne aj v detaile, riešiť celok i časti problému
●●Osobnostné rysy – tolerancia voči dvojznačnosti / mnohoznačnosti (schopnosť
tolerovať rôzne možnosti vedľa seba), vytrvalosť, nekonformita, schopnosť obhajovať vlastný názor
●●Vnútorná motivácia – silné zameranie na riešenie problému, zaujatie pre vec,
obľuba tvorivej činnosti, pozitívne postoja k tvorivej činnosti
●●Podporné prostredie – podpora rodiny, vzdelávacích inštitúcií, kultúra oceňujúcu kreativitu
Pri kreatívnom riešení problémov môže byť veľmi dôležité zabezpečiť riešiteľovi
alebo riešiteľom dostatočný čas na potrebnú inkubačnú dobu.
Kreativita v manažmente je vo vzájomnom vzťahu s celkovým procesom zmien, ktorý
prinášajú nové prvky. Každá zmena prináša niečo nové, nepoznané a čo je neznáme môže
znamenať aj neistotu, riziko a zvýšené riziko konfliktných situácií. Tieto faktory vyžadujú
tiež ľudí s novými postupmi presadzovania nových myšlienok do praxe – vyžadujú kreatívnych ľudí. Jedným zo všeobecne uznávaných prostriedkov na dosiahnutie efektívnosti a úspechu v manažmente je kreatívny prístup k riešeniu úloh spojených s funkciami
manažmentu. Vplyv kreativity na úspech v manažmente možno zdôvodniť takto:
––kreativita orientuje samotný pracovný proces na riešenie problémov, od formulovania cieľov až po presadenie rozhodnutí,
––kreativita pri nových impulzoch usmerňuje procesy v skupine tak, aby cieľavedome postupovala pri riešení problému,
––kreativita napomáha udržať krok s progresívnym vývojom tak, aby sa neocitli
mamažeri v bezvýchodiskovej situácii,
Kreativita v oblasti riadenia ľudského kapitálu
13
––kreativita má nezastupiteľné miesto v motivovaní pracovníkov,
––kreativita pomáha utvárať podmienky na kritické, ale nie deštruktívne postoje.
Schopnosť kreatívne riadiť môže byť rozlične odstupňovaná – podľa kvantitatívnej a kvalitatívnej stránky svojich prejavov. V jednotlivých organizáciách sú odlišné podmienky v nárokoch na uplatnenie kreativity. V určitých podmienkach sú
situácie veľmi priaznivé a vyžadujú ozajstného priekopníka, inokedy je len malý
priestor, obmedzený na druhoradé vylepšenia, ktoré sú však rovnako potrebné a užitočné. Suntingerová [Suntingerová, 2011: 11-20] zdôrazňuje kreatívne správanie
v manažmente ako výzvu. Ukazuje, že na uplatňovanie kreativity v manažmente boli
formulované výzvy nasledujúceho typu:
––myslenie zamerané na budúcnosť,
––proaktívne správanie,
––manažment zmien, manažment chaosu,
––využívanie intuície, vytváranie vízie,
––koučing zamestnancov,
––podpora tímovej práce
––learning organisation atď.
Každý z týchto pojmov je nejakým spôsobom previazaný s koncepciou kreativity
hovorí Suntingerová [Ibidem] a vo vzájomnom prepojení možno hľadať takéto vzťahy:
––v manažmente je potrebné neustále pozorovať, monitorovať prostredie a rozpoznávať všetky zmeny, ktoré sú dôležité pre organizáciu. Kreativita spočíva
v objavovaní a spájaní informácií, ktoré sa predtým nevyskytovali, ktoré budú
mať vplyv na podmienky organizácie,
––vyvíjať nové myšlienky v súvislosti s predajom a trhom znamená nielen reaktívne konanie, ale aj pro-aktívne konanie, teda výrobky, služby na trh prinášať.
Môže to napríklad znamenať nové myšlienky marketingovej a predajnej stratégie, ako zmeniť manažment kvality apod.,
––k tomu, aby nové myšlienky priniesli výsledný efekt, patrí aj postup ako tieto
„predať“, implementovať, realizovať. Ako vytvárať prostredie na presadzovanie zmien je súčasťou manažmentu zmien. Pri presadzovaní zmien sa očakáva
nielen dobrá analýza, ale očakáva sa aj prekonávanie prekážok.
Manažér pri vykonávaní svojej činnosti vychádza z potrieb a stanovených cieľov
organizácie. K týmto požiadavkám a činnostiam je prispôsobená aj obsahová náplň jeho
činností a náplň práce, ktorá vyúsťuje do funkcie práce manažéra. Môžeme ho charakterizovať ako riadiaceho pracovníka pôsobiaceho v určitej oblasti, ktorý uplatňuje svoju
víziu, má strategickú perspektívu, pracuje s predstavami a pohľadom dopredu. Vidí budúcnosť, ktorá ešte nebola objavená, ide po inovatívnych cestách, myslí ďalej z hľadiska
času, pri rozmýšľaní o príležitostiach pre organizáciu a spoločenstvo prekračuje najbližšie prostredie, myslí ďalej z hľadiska priestoru, má koncepčné myslenie, vidí príležitosti
a rozvíja aktivity v trhovom hospodárstve [Mačkinová, Musilová, 2013.a.].
14
Monika Mačkinová
Manažér vizionár a stratég koná s nadhľadom v perspektíve oslobodenej od konvenčného myslenia. K jeho spôsobilostiam môžeme zaradiť:
●●víziu, ktorú poníma ako myšlienkovú predstava budúceho stavu, s ktorou oboznamuje organizáciu;
●●tvorivosť a inovatívnosť zahrňujúca nové kreatívne nápady a praktické postupy
v nových situáciách;
●●iniciatívu a risk – odvaha využívať moderné postupy a metódy, odstraňovať prekážky, ktoré spomaľujú napredovanie za dosiahnutím cieľov.
Manažér je vedúci pracovník, ktorý má schopnosť objektívne posúdiť situáciu trhu,
jeho rozmanitosť, rozanalyzovať ho, pripraviť si podklady na svoju činnosť a súčasne sa správať trhovo a primerane trh ovplyvňovať. Manažér by mal do práce vniesť
cieľavedomosť, čím spojí svoju prácu a úsilie so spoločným úsilím tímu, ktorý vedie.
Do práce tímu prináša poriadok a systém a formuje jeho spôsobilosť. Úlohou práce
manažéra je jednota a poriadok, účelné spájanie schopností a poznatkov. Jeho dôležitou vlastnosťou by mala byť zodpovednosť, ktorá sa implementuje vo vedomostiach,
zručnostiach, hodnotách a tiež aj v jeho povahe a temperamente. Z toho je očividne,
že predpokladom na manažérov – vodcov je vízia a výhľadové rozmýšľanie, v ktorom
vidia a vedia naznačiť dosiahnuteľnú budúcnosť, ktorá ľudí vedie vpred. K nevyhnutným predpokladom vedenia patrí i moc, ktorá môže mať základný pôvod v legitímnej
moci, odbornosti i dôvere. Manažér je dôležitou osobou v každom procese riadenia
a jeho práca je zároveň jeho povolaním aj profesiou. K tomu, aby mohol svoju prácu
vykonávať úspešne, musí mať moc, vplyv i autoritu [Mačkinová, Musilová, 2013.b.].
Najpodstatnejšie zručnosti manažéra sú:
●●Technické – schopnosti, nevyhnutné pre zvládnutie špeciálnych úloh. Spadá sem
tvorba programov, účtovníctvo a jeho vedenie, analýza marketingových štatistík,
rysovanie, konštrukčné náčrty, výpočtová technika a práca s ňou a iné.
●●Komunikačné – vedomosti z oblasti motivačných techník, ich využívanie, vedenia jednotlivcov i skupín. Manažér ovláda komunikáciu s ľuďmi tak, aby bola
efektívna, prístup k ľuďom bol pozitívny a tvorivý.
●●Koncepčné – týkajú sa dosiahnutia stupňa celistvosti v danej situácii. Potrebné sú
vtedy, ak konkurenti zmenia svoje marketingové stratégie či príde k reorganizácii
oddelenia, čoho následok ovplyvní činnosť oddelení sociálnej inštitúcie.
1.1 KOMPETENCIE MANAŽÉROV
Začiatkom 90. rokov zohral Boyatzis významnú úlohu z hľadiska skúmania funkcií a povinností manažérov. Venoval sa výskumu funkcií, povinností a očakávaniam
viac ako 2000 manažérov v 12 organizáciách reprezentujúcich 41 rôznych manažérskych pozícií. Na základe výskumov stanovil 18 kompetencií, ktoré priamo súvisia
s výkonom úspešného manažéra. Boyatzis charakterizoval efektívny pracovný výkon
15
ako dosiahnutie špecifických výsledkov, ktoré si vyžadujú pracovné zariadenie cez
špecifické aktivity pri zachovávaní či rešpektovaní politiky, postupov a podmienok
organizácie [Hangoni, Imrichová, 2010].
5 skupín manažérskych kompetencií podľa Boyatzisa [Ibidem: 46]:
„1. cieľový a akčný manažment;
2. vodcovstvo;
3. manažment ľudských zdrojov
4. usmerňovanie podriadených;
5. zameranie sa na iných.“
Ad 1. Skupina cieľového a akčného manažmentu
Hlavným cieľom je záujem robiť veci lepšie, činnosti vykonávať proaktívne, čiže
vykonávať ich s cieľom niečo dosiahnuť. Diagnostikovať koncepcie a využívať informácie. Využívať symboly moci s cieľom vplývať na iných.
Ad 2. Skupina vodcovstva
Sebavedomí ľudia cítia, že dokážu robiť dobre. Vedia sa efektívne prezentovať,
či už pri stretnutiach s jedným partnerom, alebo pred väčším publikom [Mačkinová
a kol., 2013]. Dokážu logicky uvažovať a zoraďovať udalostí do príčinného poradia
(príčina, následok). Ovládajú abstraktné myslenie a preto sú schopní identifikovať či
rozpoznať „vzorce“ spomedzi množstva informácií.
Ad 3. Skupina manažmentu ľudských zdrojov
Využívajú sa sociálne kontakty k budovaniu spojenectiev, sietí, koalícií a tímov.
Majú pozitívny náhľad a dôveru v iných. Dokážu pozitívne presviedčať, že ľudia sú
dobrí. Nové prístupy k úlohám a povinnostiam manažéra miestnej samosprávy. Vedia
riadiť skupinové procesy stimulovaním iných k spoločnej efektívnej práci v zázemí
skupiny. Uvedomujú si svoje silné a slabé stránky, poznajú svoje osobné hranice.
Ad 4. Skupina usmerňovania podriadených
Rozvíjanie iných pomáhaním pri ich práci. Využívanie jednostrannej moci schopnosťou využívať rôzne formy vplyvu osobností nadriadených, s cieľom dosiahnuť
dodržiavanie noriem. Využíva sa nedirektívne riadenie.
Ad 5. Skupina zamerania sa na iných
Využívajú sebakontrolu schopnosťou potlačiť osobné záujmy a želania v prospech napĺňania potrieb organizácie. Objektivita vnemov byť relatívne objektívnym
a v názore neobmedzovaným prílišnou subjektivitou či osobnými predsudkami, predpojatosťou alebo osobným zorným uhlom. Majú vytrvalosť a prispôsobivosť starostlivosťou o blízke vzťahy s jednotlivcami a ich rozvoj.
Uvedené schopnosti však veľakrát prekračujú rámec bežných manažérskych
zručností a vedomostí. Patria k základnej charakteristike osôb, súvisiacich s efektívnym a výborným výkonom práce. Týmito schopnosťami a základnými vlastnosťami môžu byť:
16
Monika Mačkinová
●●motivácia,
●●črty,
●●zručnosti,
●●aspekty vlastného obrazu o sebe alebo o sociálnej role,
●●sústava vedomostí, ktorú jednotlivec využíva.
„Aj napriek tomu, že sa zdajú do istej miery idealistické, americká asociácia
manažmentu použila model schopností vytvorený Boyatzisom za základ pre svoj
postgraduálny program manažmentu.“ [Hangoni, Imrichová, 2010: 48]. K dôležitým
podmienkam vedúcim k úspešnosti celej koncepcie riadenia manažéra sociálnej práce
patrí schopnosť vedieť prijímať rad správnych rozhodnutí. K faktorom podporujúcim úspech manažovania patria:
●●Vhodná stratégia – správne metódy a postupy smerujúce k plneniu vytýčených
cieľov a programov inštitúcii pôsobiacich v oblasti sociálnej práce.
●●Štruktúra sociálnej inštitúcie znamená stavbu organizačného systému, vzťahy
a väzby medzi jednotlivými prvkami sociálnej inštitúcie.
●●Personál je tvorení ľuďmi, ktorí pôsobia v inštitúciách sociálnej práce a predstavujú tvorivú a kreatívnu zložku ovplyvňujúcu napĺňanie cieľov, stratégií a programov inštitúcií sociálnej práce. Manažér pri svojej práci využíva ľudský faktor ako
jeden z dôležitých faktorov spoločne s metódami a technikami sociálnej práce.
●●Štýl riadenia naznačuje spôsob riadenia manažérov pri riadení podriadených sociálnych pracovníkov a uplatňovaní manažérskych funkcií. Hlavnými cieľmi má
byť pochopenie klienta a naplnenie jeho potrieb.
●●Ciele a hodnoty tvoria obsahovú náplň programu a stratégie sociálnych inštitúcií.
●●Znalosti, schopnosti, zručnosti a návyky sociálnych pracovníkov sú dôležitou súčasťou a odrazovým mostíkom v procese plnenia programu a cieľov sociálnej inštitúcie.
Manažment ako nástroj umožňujúci organizáciám koncentráciu na skutočné poslanie a kvalitnú odbornosť práce na prospech klientov je možné využiť i v oblasti
sociálnej práce.
Aby bol manažér schopný dosiahnuť ciele a výsledky, rozhodovať a následne
ovplyvňovať podriadených a okolie, potrebuje určitú moc. Manažéri môžu svoju moc
nadobudnúť viacerými spôsobmi:
●●zdrojmi – je zodpovedný za rozdeľovanie zdrojov pre členov skupiny, ktorú riadi,
●●postavením – v riadiacej hierarchii zastáva vyššiu pozíciu/stupeň ako majú podriadení,
●●osobnosťou – osobnostné kvality sú vyššie ako osobnostné kvality ostatných členov skupiny,
●●odbornosťou – jeho vedomosti by mali mierne prevyšovať alebo byť na lepšej
úrovni ako sú vedomosti podriadených.
Vplyv znamená spôsob, akým manažér nakladá so svojou mocou k dosahovaniu spoločných cieľov a uspokojovaniu potrieb, ktoré je možné dosiahnuť s využitím
17
vlastného potenciálu. Autorita predstavuje pre manažéra právo využívať moc nad
konaním iných. Môže byť formálna, vyplývajúca z funkcie manažéra, alebo neformálna, vyplývajúca z osobnosti manažéra.
Podľa Vetrákovej [Vetráková, 2002] dobrým manažérom je analytik, ktorý každú
vzniknutú situáciu dôkladne zanalyzuje a preskúma, plánovač a stratég, ktorý myslí
a robí prognózy budúcnosti organizácie, realizátor zmien, ktorý zdokonaľuje, inovuje,
nositeľ zdrojov, hľadá, prideľuje, oceňuje ale i dohliada na správne využívanie jednotlivých zdrojov, komunikátor – komunikuje na pracovisku i mimo neho, vychovávateľ
dáva osobný vzor spolupracovníkom, riešiteľ problémov, ktorý predvída a rieši vyskytnuté problémy, pomocník druhých pomáhajúci radou, skúsenosťami, novou informáciou,
povzbudením, koordinátor usmerňujúci procesy a zdroje v organizácii, tvorca pracovnej
skupiny a organizačnej štruktúry je členom pracovnej skupiny so špecifickým postavením v organizačnej línii, výkonný riadiaci zamestnanec zodpovedajúci za prevádzku
organizácie či zvereného úseku činnosti, a vodca s múdrosťou manažéra vedie iných.
2. VLASTNOSTI A KNOW HOW MANAŽÉROV
V SOCIALNEJ OBLASTI
V manažérskom riadení seba sa premieta tendencia pracovať na sebe a byť cieľavedomým. Byť vedúcim sám sebe znamená realizovať manažérske funkcie u seba,
plánovať si osobné ciele, ale i konkrétny program, úlohy a činnosti v dlhodobom
strategickom alebo i krátkodobom období. Selfmanažment predpokladá plánovať si
časový rozvrh a režim na ich realizáciu, na pracovné a osobné povinnosti, na záujmy,
na ich komplexnú kontrolu pri plnení a vyhodnotení.
V sociálnej praxi ide u sociálneho pracovníka a množstvo faktorov manažovania svojej vlastnej práce. Medzi najdôležitejšie považujeme čas, ktorý zohráva v práci sociálneho
pracovníka dôležitú úlohu najmä vo vzťahu k neustálemu zvyšovaniu počtu klientov, ale
aj manažovanie riešenia samotného sociálneho problému klienta pri využití tzv. prípadového manažmentu. Pri práci sociálneho pracovníka sa veľakrát hovorí v súvislosti s manažmentom o selfmanagemente čo možno preložiť ako „sebariadenie“. Sedlák [Sedlák,
2007] definuje selfmanažment ako osobný rozvoj a postupy sú zamerané na oblasť:
●●Kognitívno-rozumovú orientovanú na komplex poznania, myslenia a ďalších
psychických procesov, zvyšovanie úrovne osobnej dráhy, odbornej a vzdelanostnej kvalifikácie, ale i osobnostného rozvoja.
●●Hodnotovo-emotívnu, v ktorej dominuje vôľová regulácia postojov, záujmov, sebavýchova a citlivý prístup k riešeniu problémov.
●●Individuálno-sociálnu, kde má prevahu osobná orientácia na sebareguláciu vo
vzťahu k spoločnosti, k najbližšiemu okoliu a vo všeobecnosti k iným osobám.
●●Organizačno-kontrolnú, kde je maximálne využitý pracovný čas, obsahové a termínové sebahodnotenie a sebaposudzovanie.
18
Monika Mačkinová
Mačkinová a kol [Mačkinová a kol.,2014] v tejto súvislosti uvádzjú nasledovné vlastnosti manažérov:
●●komplexný prístup ku klientom,
●●dostupnosť prostredníctvom sprevádzania sociálneho pracovníka pri vyhľadávaní
konkrétnych sociálnych služieb,
●●kontinuita – teda nadväznosť na riešenie jednotlivých krokov,
●●koordinácia – spolupráca s inými odborníkmi a ich spoločné vyhľadávanie,
●●prispôsobivosť – sociálne služby pre klienta sú vždy zamerané na individuálne
potreby a možnosti klienta, či už sú krátkodobého alebo dlhodobého charakteru.
K dôležitým vlastnostiam manažéra sociálnej práce, ktorými by mal pri riadení
organizácie disponovať, patria:
●●asertívne správanie,
●●ovládanie správnych techník pri riešení problémov,
●●dobrá fyzická kondícia a vytrvalosť,
●●inteligencia a úsudok,
●●zmysel pracovať a robiť zodpovedne,
●●preukazovať pochopenie pre spolupracovníkov a ich potreby,
●●vedieť prejaviť vlastné záujmy, pocity a potreby,
●●používať „ja“
●●vedieť nájsť pri práci s problémami konsenzus.
K ďalším požadovaným vlastnostiam vedúcich pracovníkov sociálnej práce patrí:
●●dynamika, iniciatívnosť, energickosť, snaha o dosiahnutie cieľa,
●●potreba viesť ostatných,
●●integrita – charakter a pravdovravnosť vo vzťahu k iným,
●●sebadôvera – rozhodnosť, asertivita a istota,
●●inteligencia – verbálne schopnosti, schopnosť spracúvať a používať zložité informácie
●●vedomosti – znalosť druhu práce, organizácie, oddelenia.
Podľa Dědinu a Cejthamra [Dědina, Cejthamr, 2005] by mal manažér sociálnej
práce disponovať týmito vlastnosťami:
●●schopnosť pracovať s ľuďmi,
●●byť úspešný, vedieť správne motivovať spolupracovníkov,
●●odvaha a nekompromisnosť,
●●dôveryhodnosť a rozhodnosť,
●●sebavedomie a asertivita,
●●adaptabilitou a flexibilitou.
Manažér sociálnej práce musí disponovať schopnosťami, ktoré sú orientované
na sociálnu problematiku:
●●ochota komunikovať,
●●schopnosť a ochota počúvať druhých,
19
●●dôslednosť a zodpovednosť,
●●schopnosť nadhľadu a odstupu,
●●reprezentatívnosť, umožňovať ďalšie vzdelávanie podriadených,
●●vybavenosť morálnymi kvalitami s orientovaním na úlohy,
●●schopnosť byť dobrým koordinátorom.
Od manažéra sa vyžaduje, aby na efektívne riadenie sociálnych pracovníkov
okrem zodpovedajúcich vlastností disponoval aj znalosťami manažérskych funkcií
– plánovaním, organizovaním, výberom pracovníkov, kontrolou, ale aj vedomosťami ekonomickými, technickými, obchodnými, z oblasti marketingu, práva, kultúry,
schopnosťami analytickými, rozhodovacími.
Manažér sociálnej práce musí pri svojej práci plniť svoje pracovné úlohy. V sociálnej organizácii je jednou z jeho úloh získať zdroje pre prácu a napĺňané ciele, vylúčiť nesprávne zásahy, presadzovať záujmy svojej organizácie. Ďalej musí dokázať
viesť podriadených spolupracovníkov na základe vhodného štýlu správania sa smerom
k vytýčeným cieľom. Manažér sa musí svojej práci venovať zodpovedne a s vopred
určenou víziou, musí svoju činnosť plánovať tak, aby bola vykonávaná efektívne, so
zmyslom pre cit pri riadení činnosti jeho pracovného tímu. Manažér sociálnej práce:
●●tvorí rozpočet a organizačné štruktúry,
●●organizuje,
●●realizuje personálny rozvoj,
●●kontroluje
●●a ukazuje cesty.
Konečná zodpovednosť manažéra leží v zodpovednosti za realizáciu úloh jednotlivo, respektíve ich kombináciou tak, aby sa naplnili a zrealizovali ciele organizácie. Manažér musí napĺňať úlohy, ktoré spadajú do niekoľkých hlavných kategórií akými sú:
1.Interpersonálne – obsahujú formálne právomoci manažéra. Do procesu riadenia sú implementované pomocou typológií:
●●Reprezentant, ktorého úlohou je reprezentovať sociálnu inštitúciu, má ceremoniálne povinnosti.
●●Líder, ktorý má za úlohu napĺňať úlohy vedúceho pracovníka organizácie čiže
osoby, ktorá riadi a motivuje podriadených pri dosahovaní cieľov organizácie.
Ďalej musí udržiavať súdržnosť tímu, má cit pre obnovu a inováciu.
●●Kontaktný dôstojník komunikujúci a spolupracujúci s podriadenými mimo
formálnych príkazov. Do organizácie nosí informácie a snaží sa získať výhody
pre organizáciu od iných inštitúcií.
2.Informačné vyjadrujú, že manažér je nielen komunikačný, ale i informačný
prvok v sociálnej organizácii. Môže byť:
●●Monitorom – manažér pôsobí v pracovnom prostredí a vykonáva zber informácie.
●●Šíriteľ – sprostredkúva informácie pre podriadených, ktoré by inak nezískali.
●●Hovorca – vyjadruje sa za organizáciu.
20
Monika Mačkinová
3.Rozhodovacie:
●●Manažér zlepšovateľ – pracuje na vylepšovaní situácie organizácie, navrhuje,
plánuje, kontroluje a vykonáva kroky pre pozitívne a potrebné zmeny.
●●Krízový manažér robí opatrenie pre riešenie krízových situácií. Rieši situácie
mimo personálnej kontroly.
●●Distribútor rozhoduje o prideľovaní zdrojov.
●●Vyjednávač rokuje a vyjednáva podmienky s organizáciami, ktorých cieľom
je dosiahnuť výhody pre svoju organizáciu.
Od manažérov sa čaká, že zamerajú svoju činnosť v prospech sociálnych inštitúcií, pričom eliminujú javy a situácie, ktoré nesúvisia s prácou podriadených pracovníkov, respektíve ohrozujú a zabraňujú ich efektívnej práci.
Manažér sociálnej práce pre činnosti, ktoré vykonáva musí:
●●mať vôľu,
●●dostatok času,
●●chuť k nasadeniu,
●●byť húževnatý a
●●ustavične sa vzdelávať.
Ak je manažér vo svojej práci úspešný, mal by dostať šancu pôsobiť ako vedúci manažér, majiteľ vlastnej poradenskej, či inak zameranej organizácie pôsobiacej v sociálnej
oblasti a pod. Pri vykonávaní svojej práce však musí vedieť prijímať riziká pri rozhodovaní
i pri nedostatku informácií a časovej tiesni. Navyše je dôležité, aby si zachoval kultivovanosť komunikačného prejavu [Slovák, 2013]. Predložené spracované expertízy
musí dokázať doplniť vlastnými vedomosťami, získanými poznatkami, ale i intuíciou
a kreativitou. Je bezpodmienečne nutné, aby manažér získal ľudí pre ciele a záujmy
organizácie.
Podľa druhov organizácií ako i podľa plnenia úloh v organizácii možno manažérov sociálnej práce rozčleniť na:
●●Vrcholoví manažéri – top manažéri. Tvoria ich ľudia, patriaci k vedúcim pracovníkom v sociálnych organizáciách. Väčšinou ide o riaditeľov zariadení, inštitúcií, organizácií štátnej správy, členov predstavenstiev, prezidentov, viceprezidentov a pod.
●●Manažéri strednej úrovne – supervízori. Vo väčšine sociálnych organizácií
predstavujú najväčší počet. Zodpovedajú za implementáciu stratégií a plánov
vypracovaných vrcholovým manažmentom. Kontrolujú, dohliadajú a koordinujú
činnosti manažérov prvého stupňa;
●●Prvostupňoví manažéri – first line supervízori – Dohliadajú na výkon sociálnych
pracovníkov a napomáhajú zabezpečovať plynulý a správny priebeh ich činnosti.
Ak porovnávame právomoc a kompetencie jednotlivých manažérov sociálnej
práce vzhľadom na druh pracovných aktivít, tak vrcholoví manažéri riadenia sa zaoberajú určením cieľov, plánovaním a vypracovaním stratégií sociálnej organizácie
21
a kontrolnou činnosťou. Manažéri na strednej úrovni riadenia sa zaoberajú rozdelením práce, organizovaním, vydávaním príkazov a čiastočnej kontrole vykonávaných
aktivít. Prvostupňoví manažéri riadenia väčšinu času venujú organizácii práce sociálnych pracovníkov a najväčšej kontrole ich činnosti. Úloha manažérov a zamestnancov sociálnych zariadení a organizácií je veľmi významná, lebo od ich rozhodnutí často závisí kvalita života klientov. V sociálnej oblasti býva „manažér“ veľakrát
nahradený vedúcim pracovníkom, riaditeľom organizácie, štatutárnym zástupcom
organizácie. Vedúci pracovníci sociálnych odborov štátnej správy bývajú upriamený výslovne na sociálnu prácu v rámci svojho odboru, oddelenia (oddelenie sociálnoprávnej ochrany detí, oddelenie príspevku na starostlivosť, oddelenie kurátora
pre dospelých a pod.) Riaditelia organizácií sociálnych služieb nezodpovedajú iba
za realizáciu odborných služieb, ale aj za správne hospodárenie a prevádzku svojho
zariadenia. S tým veľmi úzko súvisí aj problematika získavania finančných zdrojov.
Úlohou povolania manažéra by mala byť vzájomne skombinovať a využívať svoje schopnosti, aby sa dosiahli žiaduce ciele. Jednotlivé zdroje organizácie môžu kombinovať vykonávaním hlavných manažérskych funkcii akými sú plánovanie, organizovanie, vedenie a neposlednej rade často zabúdanej kontrole. V správaní manažérov,
ktorí uplatňujú kreativitu v svojej práci, možno pozorovať odlišné charakteristické
znaky ich správania, ako je to u manažérov ktorí používajú štandartné a rutinné postupy. Kreatívni manažéri sa:
––kritickejšie stavajú k dosiahnutým výsledkom a vyhľadávajú nové riešenia,
––menej sa zdráhajú priznať chyby,
––rýchlejšie opúšťajú zabehané chodníčky a rozmýšľajú o viacerých variantoch
riešenia,
––menej ich zneisťujú nejasné situácie, napríklad pri reštrukturalizácii,
––nelipnú na veciach, ich myšlienky majú plynulý tok,
––niektoré opatrenia považujú za samozrejmosť, viacej ich aktivizuje presadzovanie veľkých cieľov,
––v situáciách poradenského charakteru nedávajú hotové riešenia, ale viacej sa
zameriavajú na predstavenie problému a posmelenie pre neobvyklé myšlienky,
––pri tvorbe záverov syntetizujú jednotlivé príspevky, z ktorých vyberajú konštruktívne obsahy,
––prejavujú sa myšlienkovou bohatosťou, ale aj netrpezlivosťou, ktorá je často
nepohodlná pre okolie v jej nasledovaní,
––zvýšená zodpovednosť pred problémom vedie k vlastnej aktivite, problémy
včas identifikovať a zapracovať ich do úloh,
––nevyčkávajú, kedy budú oslovení a požiadaní, svoju aktivitu neohraničujú na
pozíciu, ktorú zastávajú,
––prijímajú nielen náročné úlohy, ale sami dávajú odborný prínos pri ich riešení.
[Suntingerová, 2011: 14-15].
22
Monika Mačkinová
3. KREATIVITA MANAŽÉRA
Na podporu zvýšenia kreativity existuje mnoho techník, z ktorých najznámejšími
a najvýznamnejšími sú: brainstorming metóda, ktorej názov sa prekladá aj ako námetová
diskusia, delfská metóda a nominálna skupinová technika. Tieto techniky sa využívajú
pri rozhodovacích procesoch. Manažér by mal ovládať, ktorú techniku a kedy použije.
Napríklad vie dobre identifikovať problém, dokonca vie navrhnúť aj alternatívne
riešenia, ale nepozná celý repertoár podmienok určitosti, neurčitosti a rizík. Na túto
fázu sa rozhodne využiť metódu Delphi. Po jej spracovaní nadviaže na rozhodovací
proces a hodnotí jednotlivé alternatívy, vyberá si sám jednu z nich a rozhodne aj
o implementácii. Nie je si však istý spôsobom kontroly a hodnotenia, a preto so svojim pracovným tímom túto oblasť spracujú brainstormingom [Juššíková, 2011].
3.1 METÓDY, PRINCÍPY, TECHNIKY ROZVOJA KREATIVITY
Brainstorming sa ako metóda uplatňuje tak, že účastníci skupiny produkujú
rôzne nápady bez toho, aby mali obavy z výsmechu. Každá myšlienka či nápad je
odprezentovaný celej skupine takým spôsobom, aby na ňu mohli vzniknúť skupinové
asociácie. Žiadna myšlienka nesmie byť kritizovaná. Jeho cieľom je vytváranie nápadov, nie ich hodnotenie. Moderátor musí dbať o to, aby podnecoval vznik a produkciu
nápadov, ktoré zaznamenáva na tabuľu pred očami všetkých. Ďalšou jeho dôležitou
úlohou je nedopustiť ostatným účastníkom hodnotiť iných. Tým by sa rozprúdila
diskusia a proces tvorby by sa veľmi rozptýlil a stratil zmysel.
Brainstorming prebieha v 3 fázach:
1. fáza –ľudia sa pridŕžajú vecne a obsahovo zadanej témy a obyčajne navrhujú
klasické riešenia.
2. fáza – tu prichádza k pocitom „vystrieľanej munície“, kedy moderátor neustále
vyzýva k ďalšej produkcii, skupina obyčajne stíchne a nastáva útlm.
3. fáza – moderátor provokuje k ďalšej tvorbe. Ľudia začínajú produkovať odľahčené myšlienky, ktoré majú humorný až fantazijný obsah. To je štádium, keď
väčšina ľudí prekročí konvenčný rámec svojho myslenia a vybieha z rigidných
schém svojich nápadov. Práve v týchto záverečných fázach sa objavujú veľmi
nekonvenčné a mnohokrát veľmi tvorivé a užitočné nápady.
Brainstorming je najčastejšia používaná technika pre tvorbu nových myšlienok.
Často sa však nepoužíva dostatočne účinne.
Základné pravidlá pre brainstormig podľa Povrazníka [Povrazník, 2007]:
––všetko je prijateľné – odložte posudzovanie na neskoršie,
––všetky nápady a myšlienky si zapisujte, rozvíjajte sa,
––snažte sa o kvantitu (každý by mal prispieť aspoň desiatimi nápadmi),
––stanovte si „inkubačnú dobu“ – urobte si prestávku a až potom sa rozhodnite,
ako pokračovať.
23
Metóda Delphi
Skupina odborníkov sa prostredníctvom špeciálne zostaveného dotazníka anonymne vyjadruje ku špecifikovanému problému. Odpovede sa skompilujú a opäť predložia skupine odborníkov. Na základe poskytnutých informácií vytvoria novú predpoveď. Tento proces kompilovania a opätovného predpovedania sa uskutočňuje tak
dlho, kým nedôjde k zblíženiu. Výhodou tejto metódy je možnosť expertov korigovať
svoje názory na základe spätnej väzby. Metóda je veľmi výhodná pri zavádzaní nových foriem práce, keď nemáme dostatok rutinných poznatkov o problematike, avšak
nevýhodou je náročnosť na čas a náklady, ktoré vznikajú pri opakovanom písomnom
opytovaní expertov na problémy budúceho vývoja, respektíve ak ide o multidisciplinárny problém, v ktorom je účasť odborníkov nevyhnutná v typoch neprogramových
rozhodnutí. Dosiahnutie vysokej skupinovej kreativity je dôležité najmä vtedy, ak
máme v skupine rozhodovateľov ľudí z rôznych úsekov organizácie, prípadne externých spolupracovníkov a máme dosiahnuť rozhodnutie prospešné celej organizácii.
Nominálna skupinová technika
Hlavný princíp metódy sa zakladá na uvoľnení tvorivého myslenia a uvažovania, intenzívne vyvolanie analogických situácií v mysli zúčastnených riešiteľov, ktorí
chcú týmto spôsobom objaviť nový spôsob riešenia problému. Metóda sa niekedy zaraďuje k metódam založeným na princípe analógií, t. j. na osobnej skúsenosti členov
skupiny z riešenia analogických problémov.
Zvoláme tím ľudí (obyčajne 7 až 10), ktorí na štruktúrovanej tímovej porade sedia
okolo jedného stola a sú zaangažovaní do problému. Na tabuľu napíšeme heslovito
(jedným – dvoma slovami) náš problém. Ľudia svoje úvodné námety píšu do poznámkového bloku, ale verbálne spolu nekomunikujú. Po piatich minútach postupne
prezentujú tímu na tabuľu svoje myšlienky, ktoré ich po videní hesla na tabuli napadli
bez toho, aby o tom diskutovali. Prezentujú len svoje námety. V tejto časti sa nazbiera asi 20 námetov. V nasledovnom kroku sa o každom návrhu diskutuje, námety sa
objasňujú a zdôvodňujú. Následne každý člen nezávisle od ostatných tieto námety
hierarchicky usporiada a stanoví celkové poradie.
Rozvíjanie kreativity
Osvojte si návyk klásť sám sebe a iným ľuďom otázky typu: Čo keď?, Prečo nie?, Čo
iné?, vyhľadávajte a stýkajte sa s kreatívnymi ľuďmi. Kreativita je nákazlivá. Tiež vám
pomôže obklopiť sa spolupracovníkmi s rôznymi záujmami, rôznymi spôsobmi myslenia a rôznym zázemím. Rôznorodosť podporuje kreativitu, rozvíjajte svoje kreatívne
zručnosti tým, že budete vo volnom čase riešiť rôzne hádanky, kryptogramy, logické
problémy, rozvíjajte vo volnom čase kreatívne aktivity, ako napr. písanie poviedok, maľovanie, pestovanie kvetín, mlčanie je nepriateľom kreativity. Vyčleňte si v dennom programe chvíľku času na premýšľanie. Vráti sa vám to v podobe inovatívnych myšlienok,
založte si kartotéku „bláznivých myšlienok“. Nikdy neviete kedy sa vám niektorá z nich
bude hodiť, choďte na prechádzky alebo robte fyzickú prácu. Napomáhajú vzniku tvori-
24
Monika Mačkinová
vých myšlienok, hrajte hry, ktoré vyžadujú kreatívne riešenie situácie, hrajte sa s deťmi.
Nikto nie je tvorivejší ako deti, keď si hrajú, usporadúvajte brainstorming sám so sebou
a pre seba, odovzdávajte problémy svojmu podvedomiu. Práve tam má kreativita svoje
miesto, študujte kreativitu prostredníctvom čítania životopisov osobností vedy, techniky
a kultúry. Čo pomohlo im, môže pomôcť aj vám [Porvazník, 2007: 101].
Porvazník [Ibidem: 99-100] uvádza nasledujúce zásady a odporúčania na rozvoj
kreativity:
– Zachytávajte si svoje nápady kedykoľvek a kdekoľvek na ne prídete. Mnohé
z najlepších nápadov sú totiž „neviazané“ a často na ne prichádzate vtedy, keď
ste uvolnení a nezaoberáte sa problémami. Zaznamenávajte si svoje nápady
okamžite.
– Dbajte o otvorenosť a prijímajte nápady. Kontrolujte svoje verbálne a neverbálne správanie, pretože vaše správanie, prejavované v komunikácii, je aj výrazom vášho postoja k tvorivosti iných.
– Svoj problém definujte viacerými spôsobmi. Často sa totiž rieši nesprávny problém. Dávajte si otázku: “Prečo?“ Preverujte svoje východiská.
– Prekročte oblasť problému. Hľadajte podnety na riešenie problému v iných
oblastiach. Dávajte si otázku: „Aké riešenia by mi mohla poskytnúť pre tento
problém úplne iná oblasť?“
– Rozvíjajte svoje návyky k tvorivosti. Ak sa zaoberáte problémom alebo úlohou,
pýtajte sa samých seba: „Ako inak by som to mohol/a urobiť?“. „Ako môžem
využiť niečo, čo s problémom nemá nič spoločné?“.
– Oddeľte svoje tvorivé myslenie od hodnotiaceho úsudku. Keď práve produkujete nápady, nekritizujte ich, ani nápady iných. Nesnažte sa produkovať a hodnotiť súčasne.
– Posudzujte svoje nápady najprv cez ich dobré a silné stránky, potom si spíšte
možnosti ich realizácie, napokon si zhrňte problémy. Keď určíte problémy,
týkajúce sa vášho nápadu, formulujte ich ako otázku alebo úlohu. Týmto
spôsobom ihneď začnete hľadať cesty alebo prekonávať tieto problémy.
– Keď riešite problém, dajte si určitú kvótu nápadov a snažte sa ju dosiahnuť.
Tvorivý človek vie, že existuje veľa spôsobov na riešenie problémov.
– Všetci sme tvoriví, no dôležité je si uvedomiť, že tvorivosť vyžaduje prax
a zdokonaľovanie, ako každá iná schopnosť.
– Problémy chápte ako príležitosti. Každý „problém“ s ktorým máte dočinenia,
vás môže niečo naučiť [Ibidem: 95-97].
Bariéry tvorivosti manažéra a ich prekonávanie
V procese uplatňovanie tvorivosti sa môžeme stretnúť s najrôznejšími prekážkami
a bariérami. Poznáme nasledujúce druhy prekážok:
––postoje a uzavretosť,
––zábrany vo vnímaní,
25
––kultúrne bariéry,
––emocionálne bariéry,
––preferencia roly pred nápadom,
––komunikačné bariéry,
––stereptypy a rigidita [Ibidem]
––Suntingerová [Suntingerová, 2011: 20-23] uvádza 3. skupiny prekážok:
––fyzikálne blokády,
––blokády pracovnej techniky – postupu,
––psychologické blokády.
Fyzikálne blokády
1. Únava, telesná nepohoda. Spomaľuje dynamiku myslenia, asociácie neprichádzajú alebo ich prepájanie je blokované.
2. Situačné podmienky prostredia. Chlad, horúčava, osvetlenie prúdenie vzduchu,
hluk a pod., pôsobia negatívne.
Blokády vyplývajúce z práce
1. Pracovné miesto. Negatívne pôsobia nepriaznivé ergonomické podmienky
pracoviska ako aj nevhodné pracovné postupy.
2. Časové faktory. Nedostatok času, ale aj príliš veľa času vyhradeného na riešenie úlohy môže blokovať tvorivé myslenie. U niektorých ľudí je časový stres
motivujúcim faktorom, u niektorých vyvoláva nervozitu.
3. Prerušovanie, rozptyľovanie pozornosti. Prerušenie po veľmi intenzívnej fáze
kreatívnej práce možno považovať za prínos. Časté prerušovanie väčšinou zoberie chuť pokračovať, zvlášť vtedy, ak sa len málo prejavili pokroky v práci.
4. Spôsob definovania problému. Povrchne definovaný problém môže byť v ďalšej práci zavádzajúci. Prehnaný detailismus môže zasa odčerpávať energiu
nesprávnym smerom.
5. Nevyužívanie podporných kreatívnych techník . Pre nové veci treba využívať
nové postupy. Nevyužívaním podporných tvorivých techník sa automaticky
znižujú príležitosti na úspešný výsledok.
Psychologické blokády
Niektoré psychologické charakteristiky sa môžu raz javiť ako podporné pre tvorivosť a niekedy sú skôr brzdou alebo obyčajnou slabosťou, ktorej pôsobenie možno
oslabiť.
Uzavretosť – vnútorná neistota
Dôležitú úlohu pri kreatívnej práci má komunikatívnosť, otvorenosť, uvoľnenosť
a sebadôvera. Tieto vlastnosti vytvárajú podmienky na skupinovú dynamiku a podmieňujú výkonnosť.
Obavy zo zlyhania – blamáže
V kreatívnej práci sa efekty jej využitia často dlho nedajú preukázať. Obavy z rizika, odporu, zosmiešnenia sú v istej miera stále prítomné.
26
Monika Mačkinová
Autoritatívne správanie
Spolupráca pri inováciách sa len ťažko dosahuje príkazmi a nadradeným správaním. Pre kooperáciu skôr platí podporovanie silných stránok členov tímu.
Emocionálne blokády
Apatia, sebaobdiv, nedostatok empatie, náladovosť obmedzujú nielen vlastné myslenie, ale aj predpoklady na spoluprácu.
Pohodlnosť
Úspech a výsledok neprichádzajú samé od seba. Pracovitosť a činorodosť boli
takmer vždy začiatkom úspechu a pokroku.
Nerozhodnosť
Za nerozhodnosťou stojí väčšinou neistota a strach zo zodpovednosti alebo tiež
nevedomosť. Neschopnosť rozhodnúť sa poškodzuje nielen tvorivú prácu, ale aj možnosť osobného rozvoja.
Obavy pred rizikom
Tvorivá práca je spojená s novosťou, ktorá je len ťažko odhadnuteľná a ťažko sú
predvídateľné všetky dôsledky z nej vyplývajúce. Rutina však môže byť synonymom
pre netvorivosť.
Sebauspokojenie – rutina
Tvorivá nespokojnosť je takmer klasickým pojmom tvorivosti. Ten, kto sa uspokojuje so stavom vecí, tak, ako sú, a preberá radšej osvedčené postupy, si takmer určil
podmienky antikreativity.
Strach pre novým
Ľudia väčšinou nosia v seba nedôveru voči novému a majú obavy experimentovať. Iba ak daná novosť v sebe obsahuje jasné prvky pohodlia, sú ochotní učiť sa
a prijať novosť.
Konzervativizmus
Človek má prirodzene zakódovanú úctu k existujúcemu stavu vecí a sveta a rád
uprednostňuje veci, ktoré sú mu dôverne známe. Každé hýbanie s uznávanými konštantami vyvoláva nedôveru v ďalšie možné následky.
Prispôsobivosť
Podriadenie sa autoritám často znamená vzdanie sa pokusov o presadenie vlastného názoru.
Nekritičnosť – absencia kritiky – kritikománia
V tímovej práci nie sú vždy vítaní permanentní kritici, ktorí kritiku môžu využívať deštruktívnym spôsobom. Naopak nedostatok kritiky pri analýze problému
a pri záverečnom procese rozhodovania môže byť tiež prekážkou tvorivého prístupu.
Nepružnosť
Flexibilita je nevyhnutnou podmienkou zachovania kontinuity života. I. Copik,
E. Szymik [Copik, Szymik, 2013] hovoria, že to znamená to neustále učenie sa a akceptovanie zmien.
27
Súhlasíme s J. Porvazníkom, že sa neubránime náporu kreatívnych ľudí, pokiaľ
sami nebudeme dostatočne kreatívní a schopní samostatne myslieť a zvyšovať svoju mieru tvorivosti. Pokiaľ chceme byť dostatočne kreatívni a chceme byť dobrými
manažérmi, neostáva nám nič iného, ako zvyšovať mieru kreativity a odpútať sa od
stereotypov a dať priechod našim emóciám, skrytým túžbam a myšlienkam v súlade
s morálnym kódexom.
4. METÓDY
PODPORUJÚCE ROZVOJ MANAŽMENTU ZNALOSTÍ
V tejto časti sa chcem zaoberať novými metódami pre rozvoj manažmentu znalostí.
Corporate performance (ďalej len CPM) vo voľnom preklade to znamená neustále zlepšovanie efektívnosti organizácie prostredníctvom zlepšovania jeho jednotlivých častí. Jeho cieľom je dosiahnutie podnikových víziií permanentným zlepšovaním
všetkých interných procesov v organizácií. Prioritou CPM je vypracovanie plánu na
zlešpenie výkonu organizácie a ten musí obsahovať cieľ a výsledky, ktoré chceme dosiahnuúť a zistenie prostriedkov, ktorými chceme cieľ dosiahnúť. Táto metóda predstavuje veľmi jednoduchý avšak komplexný systém riadenia organizácie, ktorý vytvára
predpoklady pre trvalé zlepšovanie a inovácie danej organizácie [Porvazník, 2007].
Corporate Performance Management zahŕňa:
●●Map – modelovanie, meranie a vyhodnocovanie implementácie konceptu BSC
●●Compass – zjednodušenie celopodnikovej komunikácie informácií
●●Knowledgebase – zhromaždenie kolektívnych znalostí
Camp in Porvazník [Ibidem] popisujú stratégiu Kaizen ako najdôležitejšiu v japonskom manažmente – kľúčom k japonskému hospodárskemu úspechu a konkurencieschopnosti. Kaizen znamená zdokonalenie, zdokonalenie týkajúce sa všetkých – vrcholového i stredného manažmentu, rovnako tak aj všetkých zamestnancov. Filozofiou tejto
stratégie je, že náš spôsob života (pracovný, spoločenský a domáci) by mal byť neustále
zdokonaľovaný. Jeho základom je iniciatíva pracovníkov podporovaná efektívnym motivačným systémom. Celková efektívnosť riadenia organizácie vychádza práve z dosahovanej produktivity práce, ktorá je sledovaná cez výkony pracovníkov. Vzhľadom k
tejto skutočnosti je možné konštatovať, že stratégia Kaizen je orientovaná predovšetkým na pracovníkov a ich výkonnosť, pretože pracovníci sú nositeľmi a spolutvorcami
hodnôt organizácie. Predtým, ako sa organizácia rozhodne aplikovať stratégiu Kaizen
vo svojom prostredí, mala by poznať dôležité zásady:
●●Každému zlepšeniu, aj keď by bolo len málo významné, sa musí venovať pozornosť.
●●Kaizen je otvorený pre každého. Všetci pracovníci by mali participovať na procese neustáleho zlepšovania.
●●Skôr, ako sa nejaké zlepšenie zavedie, musí byť presne analyzované s ohľadom na
existujúci stav a možné pozitívne alebo negatívne vplyvy.
28
Monika Mačkinová
●●Manažment má dve hlavné úlohy – vytvorenie a udržiavanie štandardov a ich zlepšovanie.
●●Zlepšenia hľadať pomocou pracovných schôdzok tímu. Dôležitá je dobrá príprava a vedenie schôdzky, ako aj výber témy a zabezpečenie presadenia realizácie
prijatého riešenia.
●●Silná podpora zo strany vedenia podniku. Kaizen je postavený na aktivitách zdola, ale vyžaduje si silnú podporu zhora.
●●Vytvorenie organizačných predpokladov pre zlepšenie.
●●Motivácia pracovníkov – spoluúčasť na úspechu. Materiálne a finančné ohodnotenie dobrých riešení.
●●Podpora zlepšení, ktoré sa dajú rýchlo vyhodnotiť a realizovať a nevyžadujú vysoké investície.
Pojem Benchmarking alebo porovnávanie výkonnosti ako nástroj manažmentu, bol
po prvýkrát použitý v roku 1979 firmou Xerox Corporation. Od tých čias sa stal čoraz
populárnejším. Za vedúcú osobnosť v tejto oblasti je považovaný Robert C. Camp,
ktorý ho opisuje ako „hľadanie najlepších postupov v podnikaní, ktoré vedú k vynikajúcim výsledkom“ [Porvazník 2007: 521]. Porovnávať je pritom možné nielen samotnú
výkonnosť podnikov, ale tiež využívané praktiky, procesy či postupy. Jeho uplatňovanie
je samozrejme spojené s dodržiavním istých pravidiel správania sa, tak ako vo všetkých
prípadoch práce s citilivými informáciami. Zámerom benchamrkingu nie je kopírovať
získane poznatky, ale naopak vzájomne sa učiť. Predstavuje totiž legálny proces zdieľania informácií, ktorý je založený na rešpekte a dôvere oboch strán [Ibidem].
Benchmarking je nástroj konkurenčného porovnávania, tj. externého porovnávania faktorov vlastného podniku s najlepšími partnermi, ktoré umožňuje získať jasný
obraz o tých faktoroch, ktoré najviac ovplyvňujú prosperitu podniku. Konkurenčné
porovnávanie môže prebiehať v troch relatívne samostatných, ale v podstate veľmi na
seba závislých oblastiach, a to:
●●Porovnávanie produkcie, konkurenčných výrobkov a služieb, s ktorými sa najčastejšie stretávame na trhu , Porovnávanie vlastných výrobných procesov s konkurenčnými, Porovnávanie vlastného a konkurenčného manažovania, vedenia.
Východiskom pre benchmarking je získanie spoľahlivých informácií o konkurencii a videnie reálneho stavu vlastného podniku. Podstatou benchmarkingu je teda
vytvorenie informácií a poznatkov v troch hlavných skupinách:
●●Čo má naša firma oproti konkurenčnej lepšie, ako to využívať na trhu, nie je to
nadbytočný luxus?
●●Čo má konkurencia lepšie, čo by sme z toho mali uplatniť a ako to najlepšie zrealizovať?
●●Čo sa ukazuje ako nefunkčné, neužitočné, zbytočné a zaťažujúce?
V súčasnosti organizácie prechádzajú neustálymi zmenami. Každá organizácia, ktorá sa snaží prežiť musí nepretržite sledovať a zlepšovať svoje systémy a operácie. Ak
29
firma čelí viacerým krízam alebo trvalému poklesu ziskov či čistého kapitálu je na ceste
k tomu, aby sa stala insolventnou. Takémuto prepadu sa dá zabrániť iba veľmi ťažko.
Riešením však môže byť zmena príslušných aktivít, interných aj externých, z hľadiska
budúcej perspektívy. Tento proces, ktorý vedie k oživeniu firmy sa nazýva „Turnaround
manažment“, alebo manažment zvratu. Jeho realizácia prebieha v troch fázach:
1. diagnóza hroziacich problémov a nebezpečných signálov
2. výber vhodnej „turnaround“ stratégie
Hoffer [Hoffer, 2010] expert na manažment, klasifikuje „Turnaround manažment“
na dva typy:
a) strategický
Ako už samotný názov napovedá, výber strategického „turnaround“ môže prinútiť organizáciu ku kompletnej zmene operácií v porovnaní s jej aktuálnym stavom.
Podstatou tejto metódy je teda nový spôsob akým čeliť existujúcej situácii.
b) operatívny , ktorý zahŕňa stratégie na:
––zníženie imania
––zvýšenie tržieb
––zníženie nákladov
c) implementácia procesu zmeny a monitoring
Turnaround sa aplikuje na podnik v nepriaznivom, zlom resp. ohrozenom postavení. Uskutočňuje sa po aplikácii čiastkových opatrení na zlepšenie podnikovej ekonomiky, ktoré nepriniesli trvalú nápravu. V tejto stratégii ide o obnovu akcieschopnosti, konkurencieschopnosti a prosperity podniku. Úspešne realizovaný turnaround
odvráti úpadok, stabilizuje podnik a taktiež ho môže preniesť do stabilnejšej pozície.
V niektorých prípadoch je vhodné aplikovať turnaround aj v predstihu ako prípravu
na budúce zvýšené nároky. Rozhodujúcou podmienkou úspešného turnaroundu je
dosiahnutie zníženia nákladov. Ďalšie racionalizačné a úsporné opatrenia sa musia
uskutočniť v oblasti zásob, organizačnej štruktúry, zamestnanosti, dlhovej služby,
technickej úrovne a kvality výrobku alebo služby. Turnaround obnovuje vnútornú
výkonnosť podniku, odstraňuje všetko, čo nie je nevyhnutne potrebné, čo nepridáva
hodnotu. Nemal by trvať viac ako dva roky, len výnimočne tri roky.
Ide predovšetkým o:
●●Sústredenie sa na kľúčové činnosti organizácie.
●●Vytvorenie nového a príťažlivého renomé organizácie, ktorá má vychádzať z dobre premysleného a formulovaného poslania organizácie, zlepšenia externej a internej komunikácie, eliminovania slabostí a nedostatkov.
●●Vybudovanie súdržného top manažmentu a účinného zaangažovania nižších úrovní riadenia do spolurozhodovania a spoluzodpovednosti [Porvazník, 2007].
Pritom treba okrem iného dôrazne začať proces premeny, reálne zvýšiť kvalitu
výrobkov, produktov, služieb, zvýrazniť reklamu opierajúcu sa o skutočné prednosti
produktu, zlepšiť spoluprácu.
30
Monika Mačkinová
ZÁVER
Manažér sa často dopúšťa základnej chyby ak zanedbáva vlastný odborný rast ako
i rast spolupracovníkov. Často stráca autoritu vtedy, ak nevedie organizáciu a nemotivuje podriadených, ale radšej ich kontroluje, prehliada ich nekompetentnosť
a uprednostňuje svojich obľúbených spolupracovníkov. Manažér je človek s úspechom, ktorý je podmienený aj určitými vrodenými predispozíciami a vlastnosťami –
organizačným talentom, logikou, správnym úsudkom, samostatnosťou a kreativitou.
Môžeme sem však zaradiť i vedenie, riadenie, moc a vplyv. Slovák [Slovák, 2014]
zdôrazňuje zachovávanie morálnych princípov najmä v oblasti riadenia ľudí.
Literatúra:
1.Copik I., Szymik E.: Wyobrażeniowy obraz nauczyciela akademickiego w opinii studentów. W: Quo vadis. Vysokoškolský učitel. Eds. Tibenská, M. Sirotová. Trnava: Filozofická
fakulta Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave 2013.
2.Dědina J., Cejthamr V: Management a organizační chování. Praha: Grada Publishing 2005.
3.Hangoni T., Imrichová A.: Manažment a jeho aplikácia v sociálnej práci. Gorlice: Futurum
primum 2010.
4.Hoffer E.: The True Believer is. Harper 2010.
5.Hrašková D.: Progresívne trendy v riadení. „Podniková ekonomika a manažment“ 2006,
nr 2. [online: http://fpedas.utc.sk/~ke/NOVINY_KE/Cisla_novin/noviny_KE2_06.pdf].
6.Juššíková Y.: Manažment v sociálnej práci. Považská Bystrica: 2011.
7.Lubart T.: Psicologia da Criatividade. Porto Alegre: Artmed 2007.
8.Mačkinová M., Keketiová J., Štiavnická D., Masaryk V.: Sociálny pracovník v sociálno-zdravotnom zariadení. In: Ekonomika a řízení ve zdravotních a sociálních službách.
Sborník 3. ročníku mezinárodní vědecké konference. Praha: International ART CAMPUS
Prague 2014.
9.Mačkinová M., Musilová E.: Management ošetřovatelské péče o seniory v zařízeních sociálních služeb. In: Sborník mezinárodní vědecké konference Ekonomika a řízení ve zdravotních a sociálních službách. Praha: Vysoká škola aplikované psychologie 2013.
10. Mačkinová M., Musilová E.: Postavenie manažéra v zariadení sociálnych služieb. In: Ekonomika a riadenie v zdravotníckych a sociálnych službách: medzinárodná konferencia.
Praha: 2013.
11. Mačkinová M., Musilová E., Keketiová J., Vaverčáková M., Masaryk V.: Obézny pacient
a jeho postoj k svojmu zdraviu. In: III. ročník mezinárodní konference Jihlavské zdravotnícke dny 2013 Nové trendy v ošetřovatelství a porodní asistenci. Jihlava: Vysoká škola
polytechnická 2013.
31
12. Porvazník J. a kol.: Celostný manažment. Žilina: Poradca podnikateľa 2007.
13. Sedlák M.: Manažment. Bratislava: Iura Edition 2007.
14. Slovák P.: Nie je možné nekomunikovať alebo ako uplatniť kvalitu v komunikácii. In: Trinásta komnata. Zborník z medzinárodnej konferencie. Ed. T. Mikuš. Trnava: Úrad TSK 2013.
15. Slovák P.: Vzdelávaním k zmene myslenia. Sociálny rozvoj sa začína zachovávaním morálnych princípov. In: Zborník z medzinárodnej vedecko – odbornej konferencie „Sociálne
investovanie“. Eds. M. Hetteš, B. Krémer, P. Steck. Bratislava: SKTS 2014.
16. Suntingerová L‘.: Kreativita v manažmente. Bratislava: Sprint dva 2010.
17. Vetráková M.: Komunikácia v práci manažéra. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela,
Ekonomická fakulta 2002.
doc. PhDr. Monika Mačkinová, PhD.
Fakulta sociálnych vied UCM v Trnave
Katedra sociálnych služieb a poradenstva
Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave
Trnava, Slovenská republika
e-mail: [email protected]
32
Małgorzata Król
KREATYWNOŚĆ W MIEJSCU PRACY
Abstract
CREATIVITY IN THE WORK PLACE
The paper shows creativity as a attribute which employers require from the employees. The
definition of creativity was presented in the first part of paper. In the second part the research
sample has been described. The results of the own research has been presented in the main part
of the paper. The object of the research was to diagnose the nature of work perform by employees who has a different type of contracts.
Keywords: creativity, work, forms of employment
1. WSTĘP
Kreatywność – w ostatnich latach – jest pojęciem bardzo często używanym,
by nie powiedzieć, że wręcz nadużywanym. Jest ona odnoszona do gospodarki –
kreatywna gospodarka (termin stworzony przez Richarda Florida), do organizacji
– kreatywna organizacja [Brzeziński, 2009], a także do pracownika – kreatywny
pracownik (kreatywność pracownika). Przedmiotem artykułu jest ostatni z wymienionych obszarów.
Celem opracowania jest diagnoza charakteru (tj. kreatywnego bądź rutynowego)
prac wykonywanych przez pracowników zatrudnianych w ramach szerokiego wachlarza stosowanych w Polsce form zatrudnienia.
Przyjęto hipotezę, że charakter wykonywanych prac w ramach poszczególnych
form zatrudnienia jest zróżnicowany. Zdiagnozować można takie formy zatrudnienia,
w ramach których organizacje zatrudniają pracowników częściej do prac wymagających kreatywności oraz takie, w ramach których pracownicy w większym zakresie
wykonują prace rutynowe.
Opracowanie powstało w oparciu o analizę literatury przedmiotu oraz analizę wyników badań pierwotnych.
Kreatywność w miejscu pracy
33
2. KREATYWNOŚĆ JAKO WYMÓG PRACODAWCY
Według definicji zamieszczonej w słowniku języka polskiego „kreatywny” oznacza zdolny do tworzenia czegoś nowego, oryginalnego. Synonimem pojęcia „kreatywny” jest określenie „twórczy” [Nowy słownik języka polskiego, 2003: 368]. Natomiast w literaturze przedmiotu „kreatywność” określa się jako proces tworzenia
nowych, użytecznych idei, pomysłów dotyczących produktów, usług, procesów, procedur. W tym ujęciu wskazuje się, że kreatywność posiada dwie komplementarne
względem siebie cechy, mianowicie: nowość i użyteczność [Brzeziński, Leszczyńska, 2009: 22]. Innymi słowy jest to zdolność jednostki do tworzenia nowych idei lub
do nowego spojrzenia na pomysły już istniejące [Griffin, 2004: 504]. W rozważaniach
na temat kreatywności wskazuje się na cztery następujące elementy charakterystyki
kreatywności [Trompenaars, 2010: 25]:
–– zawsze wymaga ona twórczego myślenia lub działania,
–– działania twórcze są celowe,
–– muszą one prowadzić do powstania czegoś oryginalnego,
–– wynik końcowy musi być wartościowy.
Na przestrzeni lat zmieniło się podejście do kreatywności. We wczesnych koncepcjach zakładano elitarny jej charakter. Zgodnie z tym podejściem kreatywność
nie jest cechą powszechną, bowiem kreatywne są wyłącznie jednostki wybitnie
uzdolnione. Współcześnie uznaje się egalitarny charakter kreatywności, wychodząc z założenia, że kreatywność jest powszechną cechą natury człowieka [Brzeziński, 2009: 14]. Zatem pewien potencjał kreatywności tkwi w każdym człowieku
(pracowniku), jednak w zróżnicowanym stopniu i zakresie [Waszczak, 2008: 408].
Kreatywność można więc traktować jako swoiste kontinuum: od bardzo niskiej do
bardzo wysokiej.
Stopień i zakres kreatywności pracowników zdeterminowany jest licznymi czynnikami, które można przyporządkować do trzech grup. Kreatywność zależy od czynników: 1) leżących po stronie pracownika, m.in.: cech jego osobowości, rodzaju
i poziomu wykształcenia, doświadczenia zawodowego; 2) związanych z charakterem wykonywanej pracy, takich jak: charakter wykonywanych zadań zawodowych,
warunki wykonywania pracy, swoboda działania, interesujące zadania; a także
3) leżących po stronie organizacji, np. stymulowanie kreatywności pracowników,
motywowanie do zachowań kreatywnych, wynagradzanie kreatywności, sposób komunikowania się w organizacji, kultura organizacyjna, czy jej struktura. Wzajemne
oddziaływanie tych czynników kształtuje wspomniany zakres i stopień kreatywności
pracownika w obszarze pracy.
Kreatywność pojawia się w ostatnich latach coraz częściej w ogłoszeniach rekrutacyjnych jako jeden z wymogów stawianych kandydatom do pracy. W literaturze przedmiotu o kreatywności mówi się zwykle w kontekście kreatywności mena-
34
Małgorzata Król
dżerów [Strużycki, 2014: 229-230; Terelak, 2005: 95-96]. Potrzeba kreatywności
pracowników uzależniona jest bowiem od charakteru zadań wykonywanych na danym stanowisku pracy. Kreatywność w większym stopniu dotyczy pracowników
zajmujących wyższe szczeble w hierarchii organizacyjnej, posiadających wysokie
kompetencje zawodowe (z wyjątkiem stanowisk, na których praca uwarunkowana
jest regulacjami prawnymi), mogących decydować o sposobie wykonywania poszczególnych zadań. Jest ona szczególnie domeną pracowników wiedzy, twórców,
projektantów, artystów. Natomiast prace proste, powtarzalne i odtwórcze mają zwykle rutynowy charakter [Król, 2012: 110-111]. W praktyce organizacyjnej kreatywność jest cechą osobowości oczekiwaną nie tylko od menadżerów, ale również od
pracowników wykonawczych. Potwierdzają to oferty pracy zamieszczone na portalu
www.pracuj.pl. Na 36 390 ofert dostępnych w dniu 15 VII 2015 r. 1 862 zawierały
wymóg kreatywności. Kompetencji tej oczekują pracodawcy od pracowników mających zajmować bardzo szerokie spektrum stanowisk pracy. Wśród stanowisk pracy, których dotyczył wymóg kreatywności, znalazły się zarówno takie, na których
kreatywność jest obiektywnie wskazana, jak i takie, na których kreatywność nie
jest kompetencją istotną. Do tych pierwszych należą m.in. następujące stanowiska
pracy: architekt, projektant wnętrz, dekorator sklepu, konstruktor, programista, grafik komputerowy, kucharz, nauczyciel matematyki, specjalista ds. marketingu, specjalista ds. rekrutacji, czy kierownik ośrodka wypoczynkowego i w ich przypadku
zamieszczenie kreatywności wśród cech wymaganych jest uzasadnione. Natomiast
w przypadku takich stanowisk, jak: mechanik-hydraulik, operator maszyny introligatorskiej, operator gilotyny, blacharz samochodowy, technik serwisu, magazynier,
pracownik administracyjno-biurowy oraz księgowa i prawnik1, zamieszczenie wymogu kreatywności w ofercie pracy wydaje się być niespójne z profilem stanowiska
pracy i raczej wynikać ze swoistej „mody” na kreatywność, a nie z potrzeb stanowiska pracy.
W związku z powyższym nasuwa się wniosek, że kreatywność, jako wymóg pracodawcy, jest często nadużywana. Należy pamiętać, z jednej strony, że każdy pracownik
posiada określony – mniejszy lub większy – potencjał kreatywności, z drugiej – że nie
do wszystkich prac potrzebny jest pracownik wysoce kreatywny. Można nawet zaryzykować twierdzenie, że nadmierna kreatywność może być wręcz szkodliwa w przypadku prac rutynowych, wymagających przestrzegania reguł, procedur, schematów.
W dalszej części przedstawione zostaną wyniki badań własnych diagnozujących,
w ramach których form zatrudnienia wykonywane przez pracowników prace mają
częściej charakter kreatywny, a w ramach których – rutynowy.
Przykłady stanowisk pracy zaczerpnięto z ofert pracy zamieszczonych na portalu www.pracuj.pl w dniu
15 VII 2015 r. Wobec kandydatów na wszystkie wymienione stanowiska pracy zdefiniowano w ofercie
wymóg kreatywności.
1
35
3. PRÓBA BADAWCZA
Badanie zależności pomiędzy zatrudnieniem pracowników w ramach określonej
formy zatrudnienia a charakterem wykonywanych przez nich prac – kreatywne / rutynowe – zrealizowano wśród 266 podmiotów działających na terenie województwa
śląskiego. Badanie miało charakter sondażu diagnostycznego. Kwestionariusz ankiety skierowano do kierowników działów zasobów ludzkich, bądź w sytuacji, kiedy
w strukturze organizacyjnej nie było takiego działu – do osób zajmujących się sprawami personalnymi.
Na próbę badawczą, która miała nieprobabilistyczny charakter, złożyły się organizacje zróżnicowane pod względem wielkości, sektora własnościowego, zasięgu
działania, sektora gospodarki, pochodzenia kapitału oraz okresu funkcjonowania na
rynku (zob. rys. 1– 6).
Ze względu na wielkość zatrudnienia w badaniu liczebnie dominowały podmioty
zatrudniające od 10 do 49 pracowników, których w badaniu wzięło udział 115 – stanowiły one 43,3% ankietowanych firm. Drugą pod względem liczebności grupą były
organizacje zatrudniające od 50 do 249 osób – 77 podmiotów, tj. 28,9%. W badaniu
uczestniczyły również mikropodmioty zatrudniające do 9 pracowników – stanowiły
one 14,3% próby badawczej (38 organizacji) oraz duże organizacje zatrudniające od
250 do 999 osób (24 podmioty, tj. 9%) i zatrudniające 1000 pracowników i więcej
(12 podmiotów, tj. 4,6% badanej próby) (zob. rys. 1).
W badaniu uczestniczyły zarówno podmioty sektora publicznego (53 organizacje,
czyli 19,9% próby badawczej), jak i prywatnego (213 organizacji, czyli 80,1%) (zob.
rys. 2).
Rys. 1. Struktura badanych organizacji
według wielkości zatrudnienia (opracowanie własne).
Rys. 2. Struktura badanych organizacji według sektora własnościowego (opracowanie własne).
Zakres działalności badanych podmiotów był zróżnicowany. Tylko 9 organizacji
zadeklarowało, że działa na skalę globalną (3,4%). Międzynarodowy zakres działania zadeklarowało 70 podmiotów (26,3%), krajowy – 52 (19,6%), regionalny – 73
(27,4%), natomiast lokalny – 62 (23,3%) (zob. rys. 3).
36
Małgorzata Król
Ze względu na przynależność do sektora gospodarki (przyjęto tradycyjny trójsektorowy podział zaproponowany przez Allana Fishera, Collina Clarka i Jeana Fourastie [Kwiatkowski, 1980]) najliczniejszą grupę stanowiły podmioty prowadzące
działalność usługową (166 organizacji, czyli 62,4%), działalność przemysłową realizowało 90 firm (33,8%), a rolniczą tylko 10 (3,8%) (zob. rys. 4).
według według zakresu działalności
(opracowanie własne).
Rys. 4. Struktura badanych organizacji według sektora gospodarki (opracowanie własne).
W badaniu dominowały liczebnie organizacje z wyłącznie polskim kapitałem
(208 firm, tj. 78,2%). Kapitał pozostałych organizacji był bądź pochodzenia zagranicznego (31 podmiotów, tj. 11,7%), bądź był to kapitał mieszany (31 firm, tj. 10,1%)
(zob. rys. 5).
Ostatnią charakterystyką badanej próby był czas funkcjonowania organizacji na
rynku. Najliczniej reprezentowane w próbie były organizacje działające na rynku powyżej 15 lat (162 podmioty, tj. 60,9%), w dalszej kolejności, funkcjonujące od 11 do
15 lat (52 organizacje, tj. 19,9%), od 6 do 10 lat (32 firmy, tj. 12%) oraz do 5 lat (19
podmiotów, tj. 7,2%) (zob. rys. 6).
według pochodzenia kapitału (opracowanie
własne).
Rys. 6. Struktura badanych organizacji według liczby lat na rynku (opracowanie własne).
37
Celem badania była diagnoza charakteru wykonywanych prac w ramach poszczególnych form zatrudnienia. Respondenci wskazywali, czy w ich organizacjach osoby zatrudnione w ramach wskazanych piętnastu form zatrudnienia wykonują prace
wymagające kreatywności, czy też prace rutynowe. Respondenci oceniali, czy dla
danej formy zatrudnienia zdefiniowany charakter prac jest bezwzględnie dominujący,
dominujący czy też neutralny.
W badaniu uwzględniono typową formę zatrudnienia, czyli umowę o pracę na czas
nieokreślony w pełnym wymiarze godzin, uelastycznione umowy o pracę – umowę o pracę
na czas nieokreślony w niepełnym wymiarze godzin, umowę o pracę na czas określony
w pełnym wymiarze godzin, umowę o pracę na czas określony w niepełnym wymiarze godzin, umowę na okres próbny, umowę na zastępstwo, umowę na czas wykonania określonej pracy, telepracę (e-pracę), umowy cywilnoprawne – umowę zlecenia,
umowę o dzieło, umowę agencyjną, a także elastyczne formy zatrudnienia powstałe
w oparciu o inne regulacje prawne – umowę o pracę nakładczą (chałupnictwo), pracę
tymczasową, outsourcing oraz samozatrudnienie.
4. KREATYWNOŚĆ
A ZATRUDNIENIE W RAMACH UMÓW O PRACĘ
W przypadku 43,7% badanych organizacji pracownicy zatrudnieni w ramach
umowy o pracę na czas nieokreślony w pełnym wymiarze godzin wykonywali zarówno prace wymagające kreatywności, jak i rutynowe. Skumulowany odsetek podmiotów, w których dominowały lub bezwzględnie dominowały prace wymagające
kreatywności realizowane przez osoby zatrudnione w ramach omawianej umowy,
wyniósł 43,2%. Równocześnie tylko w 13,1% badanych organizacji w ramach tego
rodzaju umowy dominowały bądź bezwzględnie dominowały prace rutynowe.
Podobny, jak w pierwszym przypadku, był odsetek wskazań związany z oceną
powiązania umowy o pracę na czas nieokreślony w niepełnym wymiarze godzin
z kreatywnym i rutynowym charakterem wykonywanych w jej ramach prac.
O 6,7 punktu procentowego zmniejszył się odsetek organizacji, w których w ramach omawianej formy bezwzględnie dominowały lub dominowały prace wymagające kreatywności, natomiast wzrósł odpowiednio o 3,9 i 2,8 punktu procentowego odsetek firm, w których w ramach umowy o pracę na czas nieokreślony
w niepełnym wymiarze godzin wykonywane były w równym stopniu prace wymagające kreatywności, jak i rutynowe oraz tylko rutynowe.
Analizując prace wykonywane przez pracowników zatrudnionych na podstawie
różnego rodzaju umów, nasuwa się pytanie, na ile ograniczenie umowy w czasie wiąże się ze zmianą ich charakteru. Przeprowadzone badanie pokazuje, że w przypadku
kreatywnego / rutynowego ich charakteru są one znaczące.
38
Małgorzata Król
Pracownicy zatrudnieni w ramach umowy o pracę na czas określony w pełnym wymiarze godzin byli rzadziej angażowani do prac wymagających kreatywności niż pracownicy zatrudniani w ramach umów bezterminowych. W sumie
21,1% badanych organizacji zadeklarowało, że osoby w ramach umów na czas
określony zatrudniane były do prac wymagających kreatywności, a 36,8% do
prac rutynowych.
Z uzyskanych danych wynika, że zatrudnienie na podstawie umowy o pracę na czas
określony w niepełnym wymiarze godzin tylko w niewielu organizacjach związane było
z wykonywaniem prac wymagających kreatywności. Taką deklarację złożyło 17,5%
badanych podmiotów. Ponad dwa razy tyle zadeklarowało, że omawiany typ umowy
łączył się zarówno z pracami wymagającymi kreatywności, jak i rutynowymi (38,9%
wskazań). Największą grupę stanowiły jednak organizacje, w których dominowały
(30,2%) lub bezwzględnie dominowały (13,4%) zadania rutynowe.
Odsetek organizacji, które stosowały umowę na okres próbny głównie w przypadku prac wymagających kreatywności, był stosunkowo nieduży i wyniósł 5,5%.
W równym stopniu do prac wymagających kreatywności i prac rutynowych ten rodzaj umowy wykorzystywało 40,6% podmiotów. Pozostałe w dominującym lub bezwzględnie dominującym zakresie stosowało ją do prac rutynowych – odpowiednio
39,6% i 14,3% wskazań.
W bardzo zbliżony sposób rozłożyły się odpowiedzi respondentów wskazujące wykorzystywanie umowy na zastępstwo do prac wymagających kreatywności i do prac
rutynowych – odpowiednio 25,9% i 22,2%. W pozostałych – niewiele ponad 50% organizacji – umowa ta stosowana była w przypadku obu typów prac równolegle.
Umowę na czas wykonania określonej pracy wykorzystywano zarówno do prac
wymagających kreatywności, jak i rutynowych. Najniższy odsetek badanych zadeklarował, że stosuje ten typ umowy przede wszystkim do prac wymagających
kreatywności (skumulowany odsetek wskazań „dominujące” i „bezwzględnie
dominujące” wyniósł 21,4%). Drugą pod względem liczebności stanowiła grupa
podmiotów, w których oba analizowane rodzaje prac wykonywane były w ramach
wspomnianej umowy (35,7%). Najwięcej podmiotów zadeklarowało, że umowa ta
stosowana była przede wszystkim w przypadku prac rutynowych (skumulowany
odsetek wskazań „dominujące” i „bezwzględnie dominujące” wyniósł 42,9%).
Z telepracą (e-pracą) częściej identyfikowano prace wymagające kreatywności
niż rutynowe. Aż 61,6% podmiotów zadeklarowało, że wykonywane przez telepracowników zadania wymagają kreatywności. Odsetek podmiotów, w których telepracę stosowano jednocześnie do prac wymagających kreatywności i rutynowych,
wyniósł 23%. Pozostałych 15,4% respondentów identyfikowało telepracę przede
wszystkim z zadaniami o rutynowym charakterze.
39
5. KREATYWNOŚĆ
A ZATRUDNIENIE W RAMACH UMÓW CYWILNOPRAWNYCH
Od zleceniobiorców – wykonujących pracę w ramach umowy zlecenia – w niedużym stopniu oczekiwano kreatywności. Na stanowiskach wymagających kreatywności w ramach tej formy zatrudniano pracowników tylko w 8,5% badanych organizacji. Na stanowiskach obu typów, czyli związanych z działaniami kreatywnymi
i rutynowanymi, zatrudniani byli zleceniobiorcy w 16,1% podmiotów. Wyraźnie
rutynowy charakter miały prace zleceniobiorców w 75,4% firm.
W znacznym stopniu praca wykonawców dzieła – w ramach umowy o dzieło
– identyfikowana była z kreatywnością. Wykonywanie prac o takim charakterze
zadeklarowało 54% podmiotów. Kolejnych 36% korzystało z tej formy zarówno
w przypadku prac kreatywnych, jak i rutynowych. Tylko 10% badanych organizacji
posługiwało się omawianą umową głównie do wykonywania prac rutynowych.
Znaczna część prac oferowana przez badane podmioty w ramach umowy
agencyjnej posiadała znamiona kreatywności. Spośród badanych organizacji aż
60% zadeklarowało, że wśród prac wykonywanych przez agentów dominowały
te o kreatywnym charakterze. Kolejnych 30% uznało, że były to zarówno prace
kreatywne, jak i rutynowe. Pozostałych 10% utożsamiało prace agentów z działaniami rutynowymi.
6. KREATYWNOŚĆ
A ZATRUDNIENIE W RAMACH POZOSTAŁYCH FORM
W 14,3% badanych organizacjach wśród prac wykonywanych w ramach umowy
o pracę nakładczą (chałupnictwa) bezwzględnie dominowały te, które wymagały kreatywności. Ponad połowa nakładców (57,1%) zlecała wykonywanie zarówno prac
o charakterze kreatywnym, jak i rutynowym. Pozostałych 28,6% podmiotów zlecało
chałupnikom wykonywanie głównie prac rutynowych.
Żadna z badanych organizacji nie zadeklarowała bezwzględnej dominacji pozyskiwania pracowników tymczasowych do prac o charakterze kreatywnym. Tylko
5% badanych podmiotów korzystało z tej formy zatrudnienia w dominującym stopniu do wykonywania prac kreatywnych. Taki sam odsetek pracodawców użytkowników posiłkował się zatrudnieniem tymczasowym w przypadku prac tak kreatywnych, jak i rutynowych. Pozostała część respondentów deklarowała wykonywanie
przez tę grupę pracowników prac rutynowych. Z tym, że w większości badanych
organizacji praca pracowników tymczasowych na stanowiskach o charakterze rutynowym (67,5%) była bezwzględnie dominująca.
40
Małgorzata Król
Outsourcing łączył się częściej z wykonywaniem prac rutynowych niż kreatywnych. Prace rutynowe bezwzględnie dominowały w 52% organizacji, natomiast 12%
badanych podmiotów uznało, że ten charakter prac u nich dominował. W 30% organizacji w ramach outsourcingu wykonywano równocześnie prace rutynowe i kreatywne. Pozostałe stosowały go do prac wymagających kreatywności (6%).
Prace wykonywane w ramach samozatrudnienia miały częściej charakter kreatywny niż rutynowy. Prace wymagające kreatywności wykonywane były przez
samozatrudnionych w 43,7% badanych firm, a prace rutynowe w 20,9%. Pozostałe
35,4% organizacji korzystało z tej formy zarówno do wykonywania prac kreatywnych, jak i rutynowych.
Rys. 7. Forma zatrudnienia a charakter wykonywanych prac (opracowanie własne).
7. PODSUMOWANIE
Pracodawcy, zatrudniając pracowników, wykorzystują szerokie spektrum form
zatrudnienia o różnym umocowaniu prawnym. Obok umów o pracę stosują także
formy powstające w oparciu o inne regulacje prawne (np. kodeks cywilny). Odmienna specyfika poszczególnych form zatrudnienia sprawia, że pracodawcy zatrudniają w ramach każdej z nich pracowników do określonych prac wymagających
zróżnicowanych kompetencji zawodowych. W ramach stabilnych form zatrudniani
41
są zwykle pracownicy o wysokich i cennych dla organizacji kwalifikacjach, natomiast w ramach form niestabilnych pozyskuje się zazwyczaj pracowników o niższych kwalifikacjach, łatwo dostępnych na rynku.
Jedną z cech osobowości różnicującą pracowników, analizowanych według rodzajowej struktury zatrudnienia, jest kreatywność. Badania pokazały, że:
●●prace wymagające kreatywności najczęściej wykonywane są w ramach telepracy,
umowy agencyjnej, umowy o dzieło, a także samozatrudnienia i formy typowej;
●●prace rutynowe najczęściej wykonywane są w ramach pracy tymczasowej, umowy zlecenia, outsourcingu i umowy na okres próbny;
●●zarówno do prac wymagających kreatywności, jak i rutynowych zatrudniani są pracownicy w ramach pracy nakładczej, umowy na zastępstwo, umowy o pracę na czas
nieokreślony w niepełnym wymiarze godzin, umowy o pracę na czas nieokreślony
w pełnym wymiarze godzin oraz umowy o pracę na czas określony w pełnym
wymiarze godzin;
●●najrzadziej prace rutynowe wykonywane są w ramach umowy o dzieło, umowy
agencyjnej, umowy o pracę na czas nieokreślony w pełnym wymiarze godzin,
umowy o pracę na czas nieokreślony w niepełnym wymiarze godzin oraz telepracy;
●●najrzadziej prace wymagające kreatywności wykonywane są w ramach pracy
tymczasowej, umowy na okres próbny, outsourcingu oraz umowy zlecenia.
Literatura:
1.Brzeziński M.: Organizacja kreatywna. Warszawa: WN PWN 2009.
2.Brzeziński M., Leszczyńska A.: Kreatywność a dynamika organizacji. „Organizacja
i Zarządzanie” 2009, nr 1 (5).
3.Griffin R.W.: Podstawy zarządzania organizacjami. Warszawa: PWN 2004.
4.Król M.: Płynność zatrudnienia a kształtowanie kreatywności kapitału ludzkiego.
W: Kształtowanie kreatywnego kapitału ludzkiego (wybrane zagadnienia). Red.
A. Lipka. „Studia Ekonomiczne. Zeszyty Naukowe Wydziałowe”. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Ekonomicznego 2012.
5.Kwiatkowski E.: Teoria trzech sektorów gospodarki. Prezentacja i próba oceny. Warszawa: PWN 1980.
6. Nowy słownik języka polskiego. Warszawa: WN PWN 2003.
7.Strużycki M.: Przedsiębiorczość i zarządzanie przedsiębiorczością. W: Podstawy zarządzania. Red. M. Strużycki. Warszawa: Oficyna Wydawnicza Szkoły Wyższej Handlowej
2014.
8.Terelak J.F.: Psychologia organizacji i zarządzania. Warszawa: Difin 2005.
42
Małgorzata Król
9.Trompenaars F.: Kultura innowacji. Kreatywność pracowników a sukces firmy. Warszawa:
Oficyna a Wolters Kluwer business 2010.
10. Waszczak S.: Kultura organizacyjna a innowacyjność i kreatywność pracowników.
W: Innowacje zarządcze w biznesie i sektorze publicznym. Red. H. Bieniok,
T. Kraśnicka. Katowice: Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej 2008.
11. www.pracuj.pl
dr Małgorzata Król
Uniwersytet Ekonomiczny w Katowicach
43
Jacek M. Kowalski
Elżbieta M. Kowalska
BARIERY I PUŁAPKI KREATYWNOŚCI
W JEDNOOSOBOWEJ DZIAŁALNOŚCI
GOSPODARCZEJ W POLSCE
Abstract:
BOOSTING CREATIVITY IN POLAND’S
SELF-EMPLOYMENT SECTOR – BARRIERS AND PITFALLS
In recent years, boosting creativity has become the primary instrument of business development in the SME sector, particularly among self-employed individuals. The paper deals
with both theoretical and practical aspects of using this instrument, in the context of the
barriers and pitfalls stemming from regulations restricting economic freedom that have been
introduced into Polish law.
Keywords: self-employment, creativity in business, economic freedom
WPROWADZENIE
Bariery wewnętrzne oraz zewnętrzne towarzyszą działalności gospodarczej, niezależnie od formy jej prowadzenia. Umiejętności ich identyfikacji i pokonywania,
w zgodzie z nadrzędną zasadą wolności gospodarczej, stały się cechami rozpoznawczymi przedsiębiorcy kreatywnego. W praktyce obrotu gospodarczego nawet na takich przedsiębiorców czyhają pułapki, generowane głównie przez złe prawo i błędne
interpretacje instytucji je stosujących.
DZIAŁALNOŚĆ GOSPODARCZA
A FIKCJA SAMOZATRUDNIENIA
Pojęcia działalności gospodarczej oraz przedsiębiorcy wynikają z zapisów aktualnie
obowiązującej ustawy z dnia 2 lipca 2004 o swobodzie działalności gospodarczej (dalej: [u.sw.dział.]1). Jednakże, z dniem 1 stycznia 2016 roku ma być ona zastąpiona przez
1
[t.j.:Dz.U.2013.0.672].
44
ustawę prawo działalności gospodarczej (dalej: [u.p.d.g.]) i dlatego sensowne jest posługiwanie się definicjami przedmiotowych pojęć, wziętymi z projektu założeń do tejże
ustawy [http://legislacja.rcl.gov.pl/docs//1/266132/266138/266139/dokument141286.
pdf]. Stąd działalność gospodarcza oznaczać będzie stałą działalność zarobkową lub
mającą inny cel gospodarczy, wykonywaną na własne ryzyko w sposób trwale zorganizowany i ciągły2. Z kolei, za przedsiębiorcę uważana będzie osoba fizyczna, osoba
prawna i jednostka organizacyjna niebędąca osobą prawną, której ustawa przyznaje
zdolność prawną, prowadząca we własnym imieniu działalność gospodarczą.
Z definicji działalności gospodarczej sensu stricto3 wynika, że cechują ją: stała
zarobkowość (aktywność permanentnie nakierowana na osiąganie zysków), ryzyko
własne (ponoszone w związku z wykonywaną działalnością), trwałe zorganizowanie
(nieprzypadkowa aktywność, oznaczająca prowadzenie przedsiębiorstwa w sensie
przepisu art.551 ustawy z dnia 23 kwietnia 1964 roku Kodeks cywilny (dalej: [u.k.c.]4),
ciągłość (zamiar podmiotu do podejmowania i wykonywania powtarzalnych czynności, właściwych rodzajowi działalności gospodarczej).
Jeżeli chodzi o pojęcie przedsiębiorcy, to w [u.p.d.g.] znajdzie się jedynie odesłanie do definicji przedsiębiorcy z art.431 [u.k.c.], z jednoczesną jej zmianą polegającą na rezygnacji z wyodrębnienia działalności zawodowej. Tym samym, w nowej
definicji w [u.k.c.], działalność zawodowa zostanie expressis verbis włączona do
działalności gospodarczej.
Co ważne, warunkiem koniecznym uznania podmiotu za przedsiębiorcę jest prowadzenie przez ten podmiot działalności gospodarczej w imieniu własnym. Niedookreślone, cywilistyczne określenie „w imieniu własnym”, to synonim publicznoprawnego
pojęcia samodzielności, które oznacza, iż przedsiębiorca sam organizuje i wykonuje
działalność gospodarczą, nie pozostając pod niczyim bezpośrednim kierownictwem,
oraz ponosi za tę działalność odpowiedzialność publicznoprawną [Lic, Łuc, 2008: 62].
Z przyjętych wyżej definicji wynika, że działalność gospodarcza może być prowadzona w formie jednoosobowej, a tym samym osoba fizyczna staje się jednoosobowym podmiotem gospodarczym wówczas, gdy prowadzi we własnym imieniu
działalność zarobkową (lub w innym celu gospodarczym), wykonywaną na własne
ryzyko, w sposób trwale zorganizowany i ciągły. O takich podmiotach mówi się
jako o osobach prowadzących działalność na własny rachunek.
Niestety, krajowe regulacje prawne zezwalają, aby do tej grupy przedsiębiorców zaliczać osoby fizyczne, które na to miano nie zasługują, gdyż nie wykonują działalności
w imieniu własnym. Wprawdzie jest ona wykonywana samodzielnie, lecz organizuje ją
i kieruje osoba trzecia, którą zwykle jest były pracodawca. Nawiązuje się układ, w któ2
Z utrzymaniem wyłączeń z art.2a i art.3 [u.sw.dział.], przeniesionych [u.p.d.g.].
O ile działalność gospodarcza nie jest nakierowana na osiąganie zysków, o tyle mówi się o działalności
gospodarczej non profit lub działalności gospodarczej realizującej cele publiczne.
3
4
[t.j.:Dz.U.2014.0.121].
Bariery i pułapki kreatywności w jednoosobowej działalności gospodarczej w Polsce
45
rym „przedsiębiorca” zmuszony jest przyjmować zlecenia tylko od jednego kontrahenta
(byłego pracodawcy), zwłaszcza wtedy, gdy działalność jest wykonywana z wykorzystaniem składników jego majątku, na podstawie stosownych umów cywilnoprawnych.
Wprawdzie wykonywanie czynności w opisanych wyżej warunkach, spełnia warunki zatrudnienia na umowę o pracę w świetle przepisu art.22 ustawy z dnia 26
czerwca 1974 roku Kodeks pracy (dalej: [u.k.p.]5), jednakże w praktyce, ustalenie
istnienia stosunku pracy nie jest proste. W szczególności, gdy Państwowa Inspekcja
Pracy wnosi sprawę do sądu, strony bronią się, potwierdzając zgodnie wykonywanie czynności w ramach kontraktu cywilnoprawnego, z powołaniem na zasadę
swobody zawierania umów (art.353 [u.k.c.]), i często sąd tę argumentację podziela.
PRZEDSIĘBIORCA KREATYWNY
Osoba prowadząca działalność gospodarczą na własny rachunek jest podmiotem
szczególnym, najsilniej nakierowanym na zysk, gdyż interes własny realizuje się tu
jednoosobowo, a więc poza organizacją6 i bez względu na szeroko rozumiane interesy zbiorowe7. Wykorzystywanie kreatywności i innowacyjności, jako narzędzi
ekspansji rynkowej takiego podmiotu, jest wynikiem suwerennej decyzji właściciela (osoby fizycznej), która ponosi odpowiedzialność publicznoprawną za wszelkie
aspekty działalności podmiotu.
W ekonomii, w przeciwieństwie do psychologii, rozpatrywanie kreatywności
(w sensie twórczego procesu myślowego) w oderwaniu od innowacyjności (rozumianej
jako implementacja kreatywnych rozwiązań do obrotu gospodarczego) nie ma sensu.
Truizmem jest bowiem stwierdzenie, że czym innym jest np. kreatywność dziecka realizowana dla samej zabawy, a czym innym kreatywność przedsiębiorcy uruchamiana
dla pieniędzy. Ta pierwsza nie jest obarczona ryzykiem, czego nie można powiedzieć
o drugiej. Ryzyko jest tu generowane przez różnorodne czynniki pochodzące z otoczenia makro (środowiskowe, ekonomiczne, polityczne, społeczne, technologiczne), z otoczenia bliższego (związane z: konkurentami, odbiorcami, dostawcami, klientami), lub
samego przedsiębiorstwa (organizacyjne, prawne, finansowe) [Adamska, 2009: 13].
W przeciwieństwie do twórców sensu stricto, gdzie proces kreacji jest w zasadzie nieskrępowany, kreatywność przedsiębiorcy jest a priori ograniczona zakresem
wolności gospodarczej przyznanej mu przez państwo. Tym samym, kreatywność
przedsiębiorcy staje się nie tyle sztuką tworzenia „czegoś nowego”, lecz zwykle
umiejętnością postrzegania i racjonalnego wykorzystania obowiązującego prawa go5
[t.j.:Dz.U.1998.21.94, ze zm.].
Nie działają tu wewnętrzne hamulce dla rozwoju podmiotu, wynikające z ułomności kultur organizacyjnych.
6
Przykładowo, interesy udziałowców lub akcjonariuszy, czy też grup pracowniczych (związków zawodowych).
7
46
spodarczego (w tym tak zwanych luk prawnych) w celu pomnażania zysku. Owa
racjonalność musi być tu oceniana przez pryzmat umiejętności przewidywania i szacowania skutków przyjętych rozwiązań.
W świetle powyższych rozważań, bez obawy narażenia się na ryzyko poważniejszego błędu, można przyjąć, iż przedsiębiorca kreatywny to obserwator rzeczywistości,
przygotowany mentalnie oraz merytorycznie do poznawania i racjonalnego korzystania z dobrodziejstw wolności gospodarczej, w zakresie prowadzonej działalności gospodarczej.
BARIERY KREATYWNOŚCI A WOLNOŚĆ GOSPODARCZA
W praktyce obrotu gospodarczego kształtowanie kreatywność jednostki napotyka
na bariery o charakterze wewnętrznym (które mogą być kontrolowane przez osobę przedsiębiorcy), jak również na bariery o charakterze zewnętrznym (leżące poza
możliwościami oddziaływania przedsiębiorcy).
Wewnętrzne bariery kreatywności tkwią w dwóch sferach: mentalnej (psychicznej) oraz merytorycznej (kompetencji).
Jeżeli chodzi o bariery mentalne, to wynikają one z takich cech jednostki, jak: wrodzona nieśmiałość lub wstydliwość, brak otwartości na otoczenie i jego różnorodność, brak
autonomicznej motywacji poznawczej, obawa przed zachowaniami kreatywnymi (jako
nagannymi) „wyuczona” we wczesnym okresie socjalizacji, rażąco niska samoocena,
brak zaufania do słuszności własnych obserwacji, osądów, pomysłów itd., brak wiary
w skuteczność własnych działań, konformizm [Drozdowski, Zakrzewska, Puchalska, Morchat, Mroczkowska, 2010: 9] . Osoby takie nie powinny angażować się
w samodzielną działalność gospodarczą, która jest specyficzną formą inwestycji, a ta
z natury swej zawsze obarczona jest ryzykiem. Z kolei, efektywne zarządzanie ekspozycją na ryzyko w wielu zróżnicowanych obszarach wymaga od przedsiębiorcy
cech, stanowiących zaprzeczenie wyżej wymienionych.
Bariery merytoryczne (bariery kompetencji) tworzą zasoby aktualnych zdobyczy
wiedzy teoretycznej oraz wynikających z nich umiejętności praktycznych. Ich przełamywanie to proces ciągłego aktualizowania wiedzy i zdobywania nowych umiejętności, a to wymaga samodyscypliny i konsekwencji. Przedsiębiorcy, którzy nie są
w stanie przekroczyć bariery kompetencji, demonstrują często swoją postawą „syndrom wyuczonej bezradności”, czekając na to, że agendy państwowe będą spełniały
rolę ich opiekuna i przewodnika w biznesie. Państwo to przekonanie podtrzymuje,
zachęcając jedynie do prowadzenia działalności na własny rachunek, skrzętnie ukrywając fakt, że realizacja unijnych koncepcji gospodarki opartej na wiedzy to fikcja8.
Strategia lizbońska zakończyła się spektakularną porażką, natomiast realnie patrząc, realizacja działań
związanych z kapitałem intelektualnym, w ramach programu Strategia UE 2020, wydaje się wątpliwa
w warunkach promocji nieefektywnego systemu edukacji (więcej w [Niklewicz-Pijaczyńska, 2011:
445-450]).
8
47
Zewnętrzne bariery kreatywności to efekt funkcjonowania systemu gospodarczego, w którym każdy podmiot ma równe prawo wyboru rodzaju podejmowanej
działalności gospodarczej oraz swobodę jej wykonywania, a wszelkie ograniczenia
w tym zakresie muszą wynikać z wyraźnego przepisu ustawy [Grabowski, Kieres,
Walaszek-Pyzioł, 2013: 9]. Potwierdza się to w definicji zasady wolności gospodarczej stanowiącej, iż podejmowanie, wykonywanie i zakończenie (zaprzestanie) działalności gospodarczej jest wolne dla każdego na warunkach określonych przepisami
prawa i z zachowaniem zasady równego traktowania (rozdział 2.1 projektu założeń
[u.p.d.g.]). Tym samym sankcjonuje się zasadę „co nie jest prawem zabronione jest
dozwolone” stanowiącą, iż przedsiębiorca w ramach wykonywanej działalności gospodarczej może podejmować wszelkie działania, które nie są wyraźnie zabronione
w przepisach prawa (rozdział 2.2 projektu założeń [u.p.d.g.]).
W tym miejscu powstaje zasadne pytanie o ocenę zakresu wolności, którą mają
przyznaną krajowi przedsiębiorcy, na tle przedsiębiorców z innych części świata. Odpowiedzi na to pytanie dostarcza analiza kształtowania się wartości wskaźnika wolności gospodarczej (IEF, od ang. Index of Economic Freedom), publikowanych przez The
Wall Street Journal oraz Heritage Foundation, w formie rocznych rankingów. Wyniki dotyczą czterech płaszczyzn wolności gospodarczej (opisywanych w kategoriach):
rządy prawa (prawa własności, poziom korupcji), wielkość sektora publicznego (fiskalizm, wydatki publiczne), efektywność regulacyjna (warunki dla biznesu, polityka
monetarna, rynek pracy) oraz otwartość rynku (handel, inwestycje, finanse). W 2014
roku Polska z wynikiem 68,6 pkt. uplasowała się na dziewiętnastym miejscu w Europie oraz na czterdziestym drugim na świecie [http://www.heritage.org/index/ranking].
Oznacza to, że w świetle wyników rankingu zostaliśmy uznani za kraj o umiarkowanej
wolności gospodarczej9. Jednakże tym co musi martwić, są wyniki na płaszczyźnie
efektywności regulacyjnej, gdzie warunki dla biznesu oceniono na 67,3 pkt. (81 miejsce na świecie), natomiast rynek pracy oceniono na 60,4 pkt. (101 miejsce na świecie).
Jednocześnie, w raportach Doing Business, Bank Światowy, poddaje się ocenie
i porównuje łatwość prowadzenia działalności gospodarczej w różnych krajach świata.
Wyniki mają formę rankingu gospodarek, ocenianych w skali od 1-189 pkt., w dziesięciu kategoriach. Większa łatwość „prowadzenia biznesu” oznacza, że środowisko regulacyjne jest bardziej sprzyjające powstawaniu i prowadzeniu przedsiębiorstw. Według
raportu na 2015 rok, na podstawie danych za okres 2013 do czerwca 2014 roku, Polska
uplasowała się na 32 miejscu na świecie, między Francją a Hiszpanią [Doing Business
2015, 2014: 4]. Z kolei, analiza wyników, w rozbiciu na kategorie szczegółowe10, wskazuje na trudną sytuację regulacyjną w zakresie: rozpoczynania działalności gospodarczej (85 pkt), wydawania pozwoleń na budowę (137 pkt), płacenia podatków (87 pkt).
Według skali: <80-100> (wolny); <70-79,9> (w zasadzie wolny); <60-69,9> (umiarkowanie wolny);
<50-59,9> (w zasadzie bez wolności); <0-49,9> (bez wolności).
9
10
Wg pełnego rankingu, ze strony: http://www.doingbusiness.org/rankings.
48
Powyższe jest efektem materializacji zjawiska „czerwonej taśmy” (od ang. red
tape), kojarzonego z chorobą współczesnych systemów prawnych, na którą składają się
setki ograniczeń, zakazów, obowiązków oraz regulaminów, znajdujących się w rosnącej
w zatrważającym tempie liczbie aktów prawnych (inflacja prawa). W Polsce, dodatkową uciążliwością „czerwonej taśmy” jest nieprzewidywalność oraz częstość, z jaką
zmieniane są przepisy prawa. Dyskusje o inflacji prawa, która zabija przedsiębiorczość,
pojawiają się sporadycznie, zazwyczaj przy okazji jakiejś sytuacji nadzwyczajnej albo
bardzo trudnej kondycji określonej branży gospodarki [Gawinkowski, 2015: 24].
PUŁAPKI KREATYWNOŚCI
W pułapki kreatywności wpadają zwykle „przedsiębiorcy mimo woli”, którzy nie
potrafią racjonalnie korzystać z rozwiązań, mieszczących się w zakresie przyznanej
im wolności gospodarczej, ale też przedsiębiorcy kreatywni, którzy nie są w stanie
przewidzieć, np. irracjonalnych zachowań instytucji stosujących prawo. Ilustrują to
poniższe przykłady:
Przykład 1. Mali podatnicy, w sensie art.5a ustawy z dnia 26 lipca 1991 roku
o podatku dochodowym od osób fizycznych (dalej: [u.p.d.f.]11), w zgodzie z przepisem
art.22k.7 [u.p.d.f.], mogą dokonywać jednorazowo odpisów amortyzacyjnych od wartości początkowej wymienionych w ustawie środków trwałych, w roku podatkowym,
w którym środki te zostały wprowadzone do ewidencji środków trwałych oraz wartości niematerialnych i prawnych, do wysokości nieprzekraczającej w roku podatkowym
równowartości kwoty 50 tys. EUR łącznej wartości tych odpisów amortyzacyjnych (na
rok 2015 jest to kwota 209 tys. PLN). W praktyce, przedsiębiorcy korzystający z tego
prawa zwykle zapominają o tym, iż w związku z art.22k.10 [u.p.d.f.], jest to korzystanie
z pomocy de minimis, udzielanej w zakresie i na zasadach określonych w aktach prawa
wspólnotowego, dotyczących pomocy w ramach tej zasady. W efekcie, nie występują do
urzędu skarbowego o poświadczenie skorzystania z tej pomocy, gdyż brak takiego dokumentu nie przekreśla możliwości skorzystania z tego dobrodziejstwa. Jest to błąd, który
może skutkować w przyszłości, gdy przedsiębiorca będzie występować z wnioskiem
o pomoc de minimis, co wymaga dostarczenia do udzielającego pomocy informacji (zaświadczenia) o pomocy otrzymanej w odniesieniu do tych samych kosztów kwalifikujących się do objęcia pomocą, na pokrycie których ma być przeznaczona pomoc12.
Przykład 2. Przedsiębiorca rozpoczynający działalność gospodarczą korzysta
z prawa do preferencyjnych składek ZUS, na podstawie art.18a ustawy z dnia 13
października 1998 roku o systemie ubezpieczeń społecznych (dalej: [u.ub.społ.]13),
11
[t.j.:Dz.U.2012.0.61, ze zm.].
Na podstawie §2.1.4) rozporządzenie Rady Ministrów z dnia 29 marca 2010 roku w sprawie zakresu
informacji przedstawianych przez podmiot ubiegający się o pomoc de minimis ([Dz.U.2010.53.311]).
12
13
[t.j.:Dz.U.2015.0.121].
49
gdzie podstawa wymiaru składek wynosi nie mniej niż 30% minimalnego wynagrodzenia, ustalanego corocznie, w drodze rozporządzenia Rady Ministrów. Nie ma on
obowiązku odprowadzania składek na Fundusz Pracy, co przy założeniu opłacania
składek na dobrowolne ubezpieczenie chorobowe daje miesięcznie oszczędność
645,48 PLN. Załóżmy, że przedsiębiorca zaciąga kredyt hipoteczny związany z prowadzoną działalnością gospodarczą i celem zabezpieczenia wierzytelności banku
przystępuje do umowy ubezpieczenia grupowego14, na wypadek utraty stałego źródła
dochodów. Warunkiem korzystania z odszkodowania jest zwykle udokumentowanie:
zaprzestania prowadzenia i wyrejestrowania działalności gospodarczej oraz uzyskania przez ubezpieczonego przedsiębiorcę statusu bezrobotnego i prawa do zasiłku
dla bezrobotnych. W opisanej wyżej sytuacji przedsiębiorca musi liczyć się z odmową wypłaty odszkodowania, gdyż po zaprzestaniu prowadzenia i wyrejestrowaniu
działalności gospodarczej uzyska on wprawdzie status bezrobotnego, ale jako „beneficjent małego ZUS” traci prawo do zasiłku dla bezrobotnych (na podstawie art.71
ustawy z dnia 20 kwietnia 2004 roku o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku
pracy (dalej: [u.prom.zatr.]15). Niezależnie od pułapki „ubezpieczeniowej”, w opisanej wyżej sytuacji, przedsiębiorca może wpaść również w pułapkę „podatkową”.
Wynika to z niekorzystnych dla podatnika interpretacji organów skarbowych, które
nie dostrzegają prawnych możliwości do kwalifikowania składek za ubezpieczenie
od utraty stałego źródła dochodów (bądź niezdolności do pracy) do kosztów uzyskania przychodu, ponoć ze względu na brak bezpośredniego związku między kosztem
ubezpieczenia a źródłem przychodów, którym jest działalność gospodarcza16.
Literatura:
1.Adamska A.: Ryzyko w działalności przedsiębiorstwa – podstawowe zagadnienia.
W: Ryzyko w działalności przedsiębiorstw. Wybrane aspekty. Red. A. Fierla. Warszawa:
Szkoła Główna Handlowa 2009.
2. Doing Business 2015. Going Beyond Efficiency. Comparaing business regulations for domestic firms in 189 economies. A World Bank Group Flagship Report. Washington: DC 2014.
3.Drozdowski R., Zakrzewska A., Puchalska K., Morchat M., Mroczkowska D.: Wspieranie
postaw proinnowacyjnych przez wzmacnianie kreatywności jednostki. Warszawa: Polska
Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości 2010.
14
Szerzej o patologiach ubezpieczeń grupowych w [Kowalski, Kowalska, 2015: 20-36].
15
[t.j.:Dz.U.2015.0.121].
Np. Dyrektor Izby Skarbowej w Katowicach w interpretacji z dnia 17 lutego 2015 roku o sygnaturze
IBPBI/1/415-1395/14/ZK, mimo tego, iż wcześniej pojawiały się już wyroki sądów administracyjnych,
uchylające podobne interpretacje organów skarbowych i zakazujące ich wykonywania.
16
50
4.Gawinkowski D.: Jak przeciąć czerwoną taśmę. „Gazeta Bankowa” 2015, nr 2 (1166).
5.Grabowski J., Kieres L., Walaszek-Pyzioł A.: Publiczne prawo gospodarcze. W: System
Prawa Administracyjnego. T. 8A. Red. R. Hauser, Z. Niewiadomski., A. Wróbel. Warszawa: C.H.BECK 2013.
6.http://legislacja.rcl.gov.pl/docs//1/266132/266138/266139/dokument141286.pdf.
7.http://www.heritage.org/index/ranking.
8.Kowalski J.M., Kowalska E.M.: Ubezpieczenia grupowe a Rekomendacja U. W: Finanse
publiczne, korporacyjne i prywatne w warunkach niepewności. Red. H. Buk, J. Szostak.
Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Bankowej w Poznaniu. T. 59, nr 2. Poznań: Wyższa
Szkoła Bankowa 2015.
9.Lic J., Łuc M.: Definicje pojęć „działalność gospodarcza” i „przedsiębiorca” (potrzeba
rewizji). „Państwo i Prawo” 2008, z. 10.
10. Niklewicz-Pijaczyńska M.: Od koncepcji gospodarki opartej na wiedzy do nowej strategii rozwoju UE 2020. W: Globalizacja, europejska integracja a kryzys gospodarczy. Red.
J. Kundera. Wrocław: Instytut Nauk Ekonomicznych Wydziału Prawa, Administracji
i Ekonomii Uniwersytetu Wrocławskiego 2011.
dr Jacek M. Kowalski
Katedra Finansów i Rachunkowości
WSB w Poznaniu, Wydział Zamiejscowy w Chorzowie
mgr Elżbieta M. Kowalska
Szkoła Zarządzania Uniwersytetu Śląskiego
51
Aneta Kosztowniak
TNC ACTIVITIES IN VIEW
OF THE 21ST CENTURY CHALLENGES
AND REALITY
Abstrakt:
DZIAŁALNOŚĆ KORPORACJI TRANSNARODOWYCH WOBEC WYZWAŃ
I UWARUNKOWAŃ XXI WIEKU
Celem artykułu jest przedstawienie głównych wyzwań i uwarunkowań stojących przed
KTN w gospodarce światowej oraz podejmowanych przez nie działań dostosowawczych
i osiągniętych wyników.
Słowa kluczowe: KTN, filie zagraniczne, internacjonalizacja, konkurencja globalna, ZIB,
indeks wkładu BIZ do gospodarki
INTRODUCTION
In modern global economy transnational corporations (TNCs) have a very important role to play as active actors taking parts in international trade, internationalization
of enterprises, national and regional economies and innovation development. These
corporations participate in cross-border flows of investment, capital, technologies and
resources; they introduce new management methods, competition strategies, develop
global production, sale and supply networks constantly adjusting to new circumstances
in global economy characterized by continual growth of global competition.
These activities aim at TNC adjustment to global technological and economic changes although the corporations in question also have an impact on these changes. The
main factor causing their evolution is generation, application and development of knowledge and the trends in this respect affect the TNCs allocation of direct investment, activities of their foreign branches and their impact on economies of the hosting countries.
The most frequently chosen form of TNC expansion is foreign direct investment (FDI).
In the 1990s, the developed countries were the leaders of TNC expansion, whereas starting with the new millennium they were joined by concerns from developing
countries and those undergoing transformations. In 2013 the value of FDI flows re-
52
Aneta Kosztowniak
ached USD 1.45 trillion. In the years 2000-2013 the FDI outflows from developing
and transition countries grew visibly from 12% to 39%.
According to UNCTAD in 2013, 550 of the biggest state TNCs (from developed
and developing countries) had more than 15 000 foreign branches whose assets exceeded USD 2 trillion at FDI exceeding USD 160 billion. Despite this enormous scale
of activities, their number represented only 1% of TNCs from all over the world, but
still they accounted for 11% of global FDI flows ZIB [UNCTAD, 2014].
The aim of this paper is to present the main challenges and circumstances that
the TNCs have to face, the adjustment measures they take and the results they achieve.
TNCs: THE CONCEPT, ESSENCE AND OBJECTIVES
OF THEIR ACTIVITIES
TNCs are an important entity of global economy because they determine economic development of countries and regional groups in modern world.
The first TNCs emerged already in the 19th century and one can point to three
basic periods in their development. The first of them was the period of dominance of
the European enterprises – the so called European phase – from the mid-19th century
to World War 2; the second was the period of dominance of American enterprises –
the so called American phase – from 1945 to 1970; the third period has been lasting
till now – it is the period of three global players: Europe, America and Japan – the
so called economic Triad which started in the 1970s [Jankowiak, 2007: 170]; it must
be mentioned that gradually the Triad has been joined by TNCs from China, South
Korea and Indonesia.
In economic literature there are many concepts of TNC, described also as transnational corporations or global enterprises. The classical TNC concept describes it as an
enterprise based on FDI and other forms of the factors of production transfer, which
conduct and supervise economic activities in at least two countries. These activities
are supervised by the corporation centre located in a specific country (headquarters)
but conducted and gradually developed by the parent company’s branches in other countries of the world [Misala, 2003: 209-210; Budnikowski, Kawecka-Wyrzykowska,
1998: 49; Wysokińska, 1995].
Definitions regarding TNCs and attitudes to them have been changing over time as
TNCs develop, the forms of their international expansion including the processes of mergers and takeovers evolve and strategic alliances change. The connections between the
links in the chain of value creation in terms of internationalization or non-investment
forms of cross-border developments seem to be emphasized more clearly. J. H. Dunning
[Dunning, 1993: 4] in the theory of international production emphasized specificity of
TNCs as a form involved in international production and carrying out internal operations
in resources creating this production within the framework of its own organizational
TNC activities in view of the 21st century challenges and reality
53
structure (internalization). On the other hand P. Dicken [Dicken, 1992: 226] wrote that
TNC is an organization which coordinates production and trade activities from one centre making strategic and functional decisions outside the country of its own origin.
In most recent concepts of TNC the role of control and international supervision
of the activities within the framework of one’s own organizational structure is stressed, whereas less attention is given to legal ownership of foreign branches and subsidiaries. What is more, the aspects which are emphasized are: “global effectiveness”
of the enterprise, complexity of forms and structures of its activities, business and
functional specialization of individual organizational units, geographical diversification of resources, knowledge and skills [Sowa, 2006: 33].
The essence of TNC implies that in the process of forming them two issues are of
crucial importance: “location” of the foreign branch activities and “internalization” of
activities within the framework of the entire TNC. The essence of TNC activities comes down to achieving and maintaining competitive advantage of the company over
its competitors because in the era of global competition this competitive advantage is
the key to expansion and optimization of activities.
The TNC aim is to achieve profits from development and expansion control in the
global market, having “higher-than- average profits” – impossible to achieve while
working in one local market. The motives which govern the concerns in their pursuits
to capture new markets are very important.
TNC FUNCTIONING AS SEEN BY DIFFERENT THEORIES
In theory the TNC activities and FDI1 we can find the bases of the factors and
motives determining their activities, the choice of methods and strategies of acting as
well assources of competitive advantage..
Relationships between TNC functioning and development of international trade
are bi-directional. On the one hand, activities of enterprises affect the size and structure of this trade, on the other hand, international trade is the foundation of the TNC
functioning. Theoretical generalizations of these issues can be found, among others,
in modern theories of international trade, which are based on the Heckscher-Ohlin
theorem, or in static terms on the neofactor theories, or in dynamic terms – on neotechnological theories. From this point of view the works of W.M. Corden [1995] and
S. Hirsch [1977] deserve special attention.
W.M. Corden focuses his attention on the relationships between international trade
and FDI, but he also takes into account the basic point of view of many enterprises
including TNC. He claims that in the long-term the offset of benefits resulting from
See more on the FDI theory in: [Kosztowniak, 2011: 22-26; Kosztowniak, 2011: 203-224, Kosztowniak, 2012: 101-120].
1
54
Aneta Kosztowniak
the use of factors of production occurs internationally. What is more, we deal with
implications of the theories by E. Heckscher, B. Ohlin and P.A. Samuelson. Eventually he says that in the situation of a relatively better endowment of other countries
with immobile factors of production, development of exports is preferred to getting
involved in FDI [Misala, 2003: 211-213].
S. Hirsch, while concentrating on the relationships between the theory of international migration of capital and the theory of international trade, contrasts costs of
export activities to costs of opening one or more foreign branches. On this basis he
formulates criteria concerning the choice of one of the two strategies of economic
activity internalization and in this way he presents the factors which determine FDI
development.
S. Hirsch formulates the following criteria.
We deal with export development of a given enterprise from country A to country
B when:
Pa + M < Pb + K; Pa + M < Pb + C
The enterprise (headquarters) managers decide to open a branch outside the country when:
Pb + C < Pb + K; Pb + C < Pa + M
where:
Pa – production costs in country A
Pb – production costs in country B
M – the difference in the trade activity costs, i.e. M = Mx – Md, i.e. the difference between
the trade activity costs abroad (Mx) and domestic costs of this activity (Md)C – the difference in the enterprise supervision costs, i.e. C = Cx – Cd, i.e. the difference
between the costs of the foreign branch supervision (Cx) and the costs of the domestic
enterprise supervision (Cd);
K – comparative advantages specific for a given company [Ibidem: 213].
One of the more important theories concerning the issues regarding TNC activities is J. H. Dunning’s eclectic theory of international production [Dunning, 1970],
which lets us identify three interrelated advantages of enterprises, the so called OLI
(Ownership, Location, Internalization)2 paradigm, or in broader terms – the theory of
international production [Dunning, 1980; Gray, 1980].
According to J.H. Dunning, international production means production financed
by FDI, undertaken as the effect of three factors (advantages):
1.enterprise’s ownership-specific advantages,
2.location-specific advantages,
The OLI paradigm integrates many concepts of TNC competitiveness. It manages to present the mechanisms and sources of competitive advantage of these corporations in the most comprehensive and useful way.
2
55
3.internalization incentive advantages (more advantages from the enterprise activities internalization than externalization) [Kosztowniak, 2012: 101-120].
The above mentioned factors determine the enterprise’s competitive advantage.
FDI is a sort of a tie-in arrangement carried out in three planes, those of: capital, technology and experience [Dunning, 1970: 27].
MOTIVES BEHIND TNC ACTIONS
The motives behind the concern actions are varied (market-related, resource-related, effectiveness- and strategy-related). Nevertheless, their ultimate objective is
achieving higher-than-average profits.
FDI determinants are discussed from the point of view of a foreign investor by
numerous theories, e.g. the theory of international capital movements, theory of profit
rate diversification, theory of investment portfolio diversification, theory of currency
areas, theory of monopolistic ownership advantages, theory of international product
life-cycle, theories of TNC internalization and international production.
Among FDI determinants of (motives behind) FDI location, from the point of
view of the hosting country the major ones include: in the group of determinants
resulting from motivation behind getting involved in FDI - market-related, cost-related and effectiveness-related determinants; in the group of determinants resulting
from the investment climate in the hosting country – conditions of foreign enterprise
functioning, facilities for foreign enterprise activities and the investment risk level
[Przybylska, 2001: 49-128].
As Gorynia and Samelak [Gorynia, Samelak, 201: 70] noticed, in the case of CEE
countries, including Poland, the main motive behind TNC investment was lower production costs and access to new markets.
SOURCES OF COMPETITIVE ADVANTAGES
The above motives behind actions depend also on the TNC competitive advantages. It is worth mentioning here that domestic and local companies are deprived
of these advantages because they are deprived of sources of competitive advantages
related to internationalization and globalization.
T. Ozawa [Ozawa, 1992], in the dynamic paradigm of the FDI-driven growth, presented evolution of comparative advantages and their connection with foreign investment, pointing to, among others, the important role of TNC in economic development
and defining it as the so called “jump starter of economic development” [Ibidem].
Competitive advantages are formed by comparative advantages and costs related to the diversified effectiveness and productivity in terms of sector. According to
some economists the following types of capital decide about the power and signi-
56
Aneta Kosztowniak
ficance of TNC in foreign markets: natural, human and social [Kotler, Jatusripitak,
Maesincee, 1999: 37-42].
According to A. Zaorska [Zaorska, 2002: 33] the basis for TNC effective competition is global competitiveness of their products and diversity of their activities.
The TNC position and activity consists of synergic effects of combining many
elements and attributes: the vision and plans of corporations, their resources and
productive capacities, ways of international expansion, developed organizational
structures, IT and logistic systems, varied strategies as well as specific expertise.
CHALLENGES AND REALITY
AND TNC ADJUSTMENT PROCESSES
The main challenge that TNCs are facing is the “improvement of the competitive
position” by a continual process of adjustment to global competition affected by globalization and regionalization processes, trade and financial market liberalization and
dynamic development of information technologies3.
Among the main factors of international activity internalization are:
––technological, and research and development progress,
––development of information and communications technologies,
––demand and supply fluctuations and changes in international competition,
––changes in economic policy and its geographical diversification,
––fluctuations in exchange rates and interest rates, financial sector development
and financial market liberalization [Sandschneider, 2002: 4-6].
––The TNC adjustment process comes down to using such instruments as:
––mutual subsidies and subventions within the TNC,
––capital increase,
––intra-corporation loans,
––transfer prices,
––corporate guarantees and comfort letters,
––supervision, management and negotiation support [Luo, 2003: 293-297].
TNCs ceaselessly modify their strategies by a more and more intense use of,
among others, outsourcing and offshoring [Zaorska, 2012: 21-37].
The measure of effects of adjustment to the above mentioned processes and
determinants is TNC’s “global effectiveness”, complexity of their forms and structures of activity, business and functional specialization of individual organizational
units, geographical diversification of resources, knowledge and expertise [Sowa,
2006: 33].
3
New forms of entities emerge, e.g. virtual companies, mainly from the financial and services sectors.
57
RANGE OF ACTIVITIES AND ECONOMIC EFFECTS
TNC expansion in the form of FDI allows us to asses, among others, the indicators included in Table 1. In the years 1990-2013 FDI flows increased almost 7 times
and stock – over 12 times. The income from using the FDI stock also grew significantly, e.g. in the case of inflows it rose nearly 22 times, and outflows – nearly 13 times;
the rate of return on outflows nearly doubled. The value of mergers and takeovers rose
almost 3 times; a similar increase was noted for employment in foreign branches and
GDP value (nearly 3.3 times).
Table 1: Selected indicators characterizing FDI in global economy in the years 1990, 20052007 and 2013 (in trillion USD). (UNCTAD, 2014, Tab. 2 xviii)
Specification
1990
2005–2007
(average)
2013
FDI inflows
208
1493
1452
FDI outflows
241
1532
1411
FDI inflow stock
2 078
14 790
25 464
FDI outflow stock
2 088
15 884
26 313
Income on inward FDI
79
1072
1 748
Rate of return on inward FDI
3.8
7.3
6.8
Income on outward FDI
126
1135
1 622
Rate of return on FDI outward FDI
6.0
7.2
6.3
Cross-border M&As
111
780
349
4 723
21 469
34 508
881
4 878
7 492
Sale of foreign affiliates
Value added (product) of foreign affiliates
Total assets of foreign affiliates
3 893
42 179
96 625
Exports of foreign affiliates
1 498
5 012
7 721
Employment by foreign affiliates
20 628
53 306
70 726
GDP
22 327
51 288
74 284
In 2013, the USA, Japan and China were the largest FDI exporters, whereas the
USA, China and Russia where the largest FDI importers (54% of FDI inflows came
from the G-20 countries).
It is worth mentioning that FDI movements in global economy form “cross-regional
integration groups” such as APEC (54% share in FDI flows in 2013 compared to 37%
in 2007). Moreover, the significance of FDI inflows to ASEN and MERCOSUR countries is growing (in 2013 the inflows doubled in comparison to the pre-crisis situation).
A similar trend was observed in the case of BRICS countries [UNCTAD, 2014].
58
Aneta Kosztowniak
The FDI Contribution Index which has been calculated by UNCTAD since 2012
indicates the importance of TNC foreign branches in stimulating economic development of hosting countries; in 2009 this index stood at: 2.7% for developed countries,
12.2% for developing countries and as much as 21.7% for countries in transition
[UNCTAD, 2012: 33].
CONCLUSIONS
TNCs play an important role in shaping global competition and they are a crucial
group of enterprises which contribute to economic development of countries through
FDI. Since the 1980s the significance of TNCs from developed countries has been
growing in global economy and since the second half of the 1990s the same phenomenon has become true for TNCs from developing countries and those undergoing
transformations.
The main challenge which TNCs have to face is the continual process of strengthening their competitive position in the reality of globalization of activities, global
competition evolution and development of modern information technologies. TNC
adjustment processes evolve continually and they remind of a diversified portfolio of
instruments and methods of operation.
TNC expansion from developed, developing and in-transition countries is confirmed by statistical data, among others those of UNCTAD concerning the value of FDI
flows, assets, share in the world trade, mergers and takeovers or share in GDP. And
thus, since 2009 the FDI Contribution Indexes have been confirming that TNC foreign branches located in developing countries and those undergoing transformations
contribute to their economic growth to a much larger extent than the branches located
in developed countries.
The TNC expansion prospects seem particularly promising for the APEC, ASEN
and MERCOSUR countries.
Literature:
4.Budnikowski A., Kawecka-Wyrzykowska E.: Międzynarodowe stosunki gospodarcze.
Warszawa: PWE 1999.
5.Corden W.M.: The Normative Theory of International Trade. W: Handbook of International Economics. Eds. R.W. Jones, P.B. Kenen. Amsterdam: Elsevier 1995.
6.Dicken P.: Global Shift. The Internalization of Economic Activity. NewYork – London:
Guilford Press 1992.
59
7.Dunning J.H.: Multinational Enterpises and the Global Economy. Wokingham: Addison
Wesley 1993.
8.Dunning J.H.: Studiem In International Investment. London: Allen & Unwin 1970.
9.Dunning J.H.: Toward an Eclectic Theory of International Production. „Journal of IBS”
1980, vol. 11.
10. Gorynia M., Samelak O.: Przegląd badań nad funkcjonowaniem filii korporacji transnarodowych w Polsce. „Gospodarka Narodowa” 2013, nr 10 (266).
11. Gray H.P.: John Dunning`s Eclectic Paradigm. “Transnational Corporations” 1992,
vol. 1, no. 1.
12. Hegerty S.W.: Do International Capital Flows Worsen Macroeconomic Volatility in Transition Economies? “Bulletin of Applied Economics” 2014, nr 1(1).
13. Hirsch S.: Rich Man`s Poor Man`s and Everyman`s Goods. Aspects of Industralization.
Tűbingen: J.C.B. Mohr 1977.
14. Jankowiak A.: Znaczenie korporacji transnarodowych w rozwoju regionu Azji i Pacyfiku.
W: Azja-Pacyfik. Obraz gospodarczy regionu. Red. B. Drelich-Skulskiej. Wrocław: Akademia Ekonomiczna 2007.
15. Kosztowniak A.: Uwarunkowania instytucjonalne i międzynarodowa konkurencyjność gospodarki narodowej a zagraniczne inwestycje bezpośrednie. W: Finansowe uwarunkowania
rozwoju gospodarczego. Red. A. Kosztowniak, I. Pszczółka, M. Sobol. Radom: PRad. 2011.
16. Kosztowniak A.: Wybrane aspekty teoretyczno-empiryczne zagranicznych inwestycji kapitałowych. W: Wzrost gospodarczy – rynek pracy – innowacyjność gospodarki. Red. W. Kasperkiewicza, K. Madaj. Łódź: Uniwersytet Łódzki 2012.
17. Kotler P., Jatusripitak S., Maesincee S.: Marketing narodów – Strategiczne podejście do
budowania bogactwa narodowego. Kraków: PSB 1999.
18. Luo Y.: Market – Seeking MNE`s in an Emerging Market: How Parent – Subsidiary Links
Shape Overseas. “Journal of IBS” 2003.
19. Misala J.: Współczesne teorie wymiany międzynarodowej i zagranicznej polityki ekonomicznej. Warszawa: SGH 2003.
20. Ozawa T.: Foreign Direct Investment and Economic Development. “Transnational Corporations” 1992, no. 1.
21. Przybylska K.: Determinanty zagranicznych inwestycji bezpośrednich w teorii ekonomicznej. Empiryczna weryfikacja czynników lokalizacji zagranicznych inwestycji bezpośrednich w Czechach, Polsce i na Węgrzech. „Zeszyty Naukowe”. Kraków: Akademia Ekonomiczna” 2001.
22. Sandschneider H.: „Transaction Cost Theory of Internalization”. Paderborn: University of
Paderborn 2002.
23. Sowa K.: Strategie konkurencji korporacji transnarodowych. Warszawa: Difin 2006.
24. UNCTAD, WIR 2012; 2014.
25. Weresa M.A.: Systemy innowacyjne a konkurencyjność w świetle wybranych koncepcji
teoretycznych. „Prace i Materiały Instytutu Gospodarki Światowej” 2012, nr 311.
60
Aneta Kosztowniak
26. Wysokińska Z.: Dynamiczne współzależności wymiany handlowej krajów Europy Środkowej i Wschodniej w świetle teorii integracji i wymiany międzynarodowej. Łódź: Uniwersytet Łódzki 1995.
27. Zaorska A.: Korporacje międzynarodowe w Polsce. Warszawa: Difin 2002.
28. Zaorska A.: Ku globalizacji? – Przemiany w korporacjach transnarodowych i w gospodarce światowej. Warszawa: PWN 1998.
29. Zaorska A.: Outsourcing i offshoring w ujęciu paradygmatu DLE. „Kwartalnik Nauk
o Przedsiębiorstwie” 2012, nr 4.
dr Aneta Kosztowniak
Wydział Nauk Stosowanych
Wyższa Szkoła Biznesu im. bp Jana Chrapka
61
Jadwiga Sebesta
HOMO CREATOR? O IDEOLOGII TWÓRCZEGO „JA”
NA PODSTAWIE POWIEŚCI PATRICKA SÜSKINDA
PACHNIDŁO ODCZYTANEJ W KLUCZU
WSPÓŁCZESNYCH TEORII SOCJOLOGICZNYCH
Abstract:
HOMO CREATOR? ABOUT THE IDEOLOGY OF CREATIVE “EGO”:
BASED ON NOVEL “PERFUME: STORY OF THE MURDERER”
BY PATRICK SUESKIND, READ IN LIGHT
OF CONTEMPORARY SOCIOLOGICAL THEORIES
This article submits to critical review a phenomenon called by the author “the ideology of
creativity”. This kind of ideology supposes to glorify the human ego and its absolute individual, moreover independent character without referring to the social context or ethical meaning
as such. Then it leads directly to abuses as far as megalomania and self- centredness, lack of
empathy, as well as lack of any close social relations give the value of personal development.
The perfect illustration of such an attitude could be the main character from Patrick Suskind’s
novel “Perfume: The Story of a Murderer”. There are some special plots which correspond well
with further sociological area. Let’s mention the great solitude and alienation in metropolis.
This problem goes together with the whole justification of highly individual sense of superiority. The article makes annotations to the thought of great contemporary sociologists as for
example: Herbert Marcuse, Zygmunt Bauman or Norbert Elias.
Keywords: individualism, creativity, literary criticism, sociological theories
Jean-Baptiste Grenouille, protagonista alegorycznej powieści Patricka Süskinda „Pachnidło”, mimo osadzenia w obcej nam czasoprzestrzeni (XVIII w.), pomimo pozornie wytwornej aury, jaką wywołuje francusko brzmiące nazwisko, jest
ponadczasową przestrogą przed brutalną siłą pospolitej ambicji. Ambicji stania się
kimś pomimo braku właściwości. Neurotyczna osobowość Grenouille’a wpisuje się
w kategorię psychopatii jako moralnego inwalidztwa przy jednoczesnej wysoce rozwiniętej sprawności intelektualnej i zdolnościach manipulacyjnych. Kalectwo tego
człowieka dotyczy większości sfer życia – poza walorami zapachowymi, które do-
62
Jadwiga Sebesta
skonale rozpoznaje, reszta zda się go nie dotyczyć. Jest dzieckiem niechcianym, niedorozwiniętym, aspołecznym i wycofanym, co determinuje jego osobliwą historię,
w istocie historię mającą na celu kompensację wszelkich losowych braków aż po
przekroczenie ludzkich kompetencji. Genialne powonienie oraz przenikliwa inteligencja pozwolą społecznemu wyrzutkowi sięgnąć po władzę pozaracjonalną opartą
o sensualność, instynkt, odruch – wszystko co wymyka się spod kontroli.
Oto więc staje przed nami quasi ludzkie dziwo – ktoś całkowicie pozbawiony własnego, naturalnego zapachu, Jean-Baptiste – człowiek bez olfaktorycznej tożsamości mimo
wszelkich innych zmysłowych walorów człowieczeństwa. In spe kreator perfum idealnych,
czyli esencji zdolnej wywołać miłosne odurzenie skórą pachnącą w sposób nieodparcie
pociągający… Nieszczęśnik powołany przez Süskinda do bytowania w naszej literackiej
świadomości postanawia ułomności wbrew stworzyć protezę cielesnego aromatu. Używa
do tego celu młodych, urodziwych i niewinnych dziewcząt: ich włosów i skóry jeszcze
ciepłej, choć już pozbawionej życia. Odbierając im tchnienie, zamyka w bezcennej fiolce
chemicznie utrwalone miazmaty ich eterycznych ciał. Krzywda służy mu za materię sztuki. Sztuką tą ma być de facto zaistnienie pośród innych, wonnych istot jako ta, której woń
przewyższa naturalne możliwości wszystkich pozostałych, dodajmy: przeciętnych – oto
w zamyśle autora zbrodni zarysowuje się imponujący autoportret utrwalony makabryczną techniką, tj. krwią ofiar. W efekcie staje się Grenouille budzącym współczucie złodziejem piękna, a więc negatywem twórcy (anty-twórcą). W szerszym, społecznym kontekście zapowiedzią populistycznego wichrzyciela, uwodziciela, który swą sławę opiera
o dzieło zniszczenia pod pozorami kreatywności, zaś awans o zawłaszczone dobra. Jan
Chrzciciel Ropucha (chcąc nadać mu polski odpowiednik i dosłownie tłumacząc nazwisko) stanowi antytezę i parodię wstępu Ewangelii. Grenouille to nie ten, kto uniżenie
zapowiada mesjasza, lecz sam przebiera się w jego szaty, pragnąc bałwochwalczego kultu. Pseudoartysta wyznacza sobie cel i dąży do osiągnięcia go metodami haniebnymi.
Trzeba jednak wspomnieć, że tłem dla aspiracji perfumiarskich młodego Grenouille’a
jest kryzys w prywatnej firmie Baldiniego. Baldini świadom konkurencji, wymogów
rynku i własnej niemocy poszukuje innowacji, które pozwolą mu zatrzymać klientelę.
Nowa receptura perfum mogłaby uzdrowić finanse i pozwolić firmie przetrwać. Grenouille okazuje się być obiecującym kreatorem perfum. Jako pracownik staje się dla
Baldiniego bezcenny, a wartość jego życia szybuje w górę wraz z każdym nowym produktem. Gdy Grenouille ociera się o śmierć, pracodawca dokłada starań, by go uratować. Nie ma jednak na względzie człowieka – chodzi mu o kapitałową wartość swego
czeladnika [Süskind, 2001: 8]. Czas pokaże, jak wielka to inwestycja oraz jak potężne,
a zarazem potworne będą jej skutki. W makabrycznej scenie finałowej Grenouille wydaje
się świadomie na pożarcie zachwyconego tłumu. Gawiedź zachwycona perfumami użytymi przez niego pragnie zawłaszczyć rzecz, paradoksalnie poprzez unicestwienie tego,
kto ją zaprezentował światu. Żarłoczność konsumencka nie zna granic. To ze względu
na pożądany przedmiot, a nie z uwagi na wstrząsającą aurę samego twórcy rozgrywa się
ostateczna scena parodiująca eucharystię. Grenouille uświadamia sobie, że jako osoba
Homo creator? O ideologii twórczego „ja” na podstawie powieści Patricka Süskinda...
63
nadal nie stanowi dla bliźnich żadnej wartości, lecz tylko urzeczowiony, zreifikowany
staje się obsesyjnie potrzebny. Dzieło wessało go dosłownie i w przenośni. Raz korzystając z mechanizmu destrukcji, nie uniknął jej jako podmiot. Szukał miłości przepełniony
nienawiścią, szukał tożsamości poza tkanką swego ciała – zginął od broni, której użył.
Wydaje się zatem uzasadnioną taka interpretacja dzieła „Pachnidło”, która wywołałaby efekt krzywego zwierciadła wobec zjawiska kreatywności w ogóle. Poza
tym byłaby to też wykładnia anty-machiavelliczna. Jednostka zdolna do twórczych
działań i myśli to niewątpliwie fenomen kulturowo pożądany, pozytywny, a nawet
współcześnie gloryfikowany, choć nie każda spuścizna stanowi ślad dobrej przeszłości. Wybitne dzieło nie usprawiedliwia obrzydliwości, które jego powstawaniu
mogą towarzyszyć [Ibidem: 1]. Kontrast: świetny twórca-fatalny człowiek to złożony
i ciekawy problem. Kusi, by poznać podłoże tego zagadnienia: skąd ta nieznośność,
apodyktyczna, a zarazem infantylna skłonność obserwowana u jednostek wybitnych?
Nie bez kozery powiada się, że życie u boku geniusza to kuźnia świętości. Oczywiście nie każdy artysta jest dla bliźnich potworem – jakże niesprawiedliwy byłby to
sąd. Niemniej na wszelki wypadek warto czasem założyć najgorsze, by potem mile
się rozczarować. Przykładem najgorszego niech będzie zatem genialny perfumiarz
z kart powieści niemieckiego pisarza. Studium jego losów i osobowości nie jest jednak kliszą artysty – tu chodzi o postać jeszcze bardziej złożoną, o mistrza świadomej
autokreacji bez jakichkolwiek ram etycznych [Ibidem: 33]. Postać Grenouille’a lokuje go w rzędzie słynnych dyktatorów, fundatorów reżimu, guru, jednoosobowych
wyroczni wpływających na dzieje licznych rzesz. Można zaryzykować tezę, że Grenouille to hipostaza skrajnie pojętego indywidualizmu, zarazem kreatywności rozumianej ponad miarę liberalnie bez oglądania się na wspólnotę i jej prawa. Życie poza
orbitą społeczeństwa jest czymś, co charakteryzuje istoty lodowate, bez względu na
to, czy jest to chłód geniuszu czy chłód socjopatyczny…1 Tu warto zwrócić uwagę
na fenomen związany ze społecznym odbiorem poczynań charyzmatycznego przywódcy-szaleńca. Z jednej strony tli się świadomość, że infernalny władca przynosi
spustoszenie, jest stronnikiem zła, z drugiej zaś – jego hipnotyczny wpływ na ludzi
zachwyconych wszelkimi przejawami mocy powoduje zanik dystansu. Tłumy przebudzone z transu dziwią się swej uległości wobec monstrum, nie mogąc pojąć mechanizmu, który przecież nieraz w dziejach poraża swą skutecznością.
Zanim Europa przekonała się, czym może skończyć się hipnotyczny trans mas
owładniętych urokiem szaleńca, zanim jeszcze zachłysnęła się mocą jako wartością
nadrzędną, miała okazję posłuchać proroczych głosów Oswalda Spenglera czy Alfreda
Adlera. Ci wieścili niebezpieczny flirt społeczeństwa w kryzysie z pospolitymi mitomanami o rozdętym ego. Analiza neurotycznej megalomanii, która bierze się z bycia
gruntownie niedowartościowanym, to wynik przenikliwej umysłowości Alfreda Adlera. Adler prosto, a dobitnie wykazał tę korelację. Niepewna, wylękniona i pozbawiona
1
„Samotny byt poza polis może być jedynie aniołem lub bestią” [Bauman, 2008: 10].
64
Jadwiga Sebesta
akceptacji jednostka szuka środków zaradczych, które uczynią jej żywot nie tylko widocznym, liczącym się, ale wręcz nachalnie ważnym2. Od zawsze ludzkość borykała się
z zakompleksionymi indywiduami, których słynne zbrodnie dyktował kompleks Herostratesa. Herostrates, żyjący w IV w. p.n.e. szewc-podpalacz Artemizjonu w Efezie, poza
spektakularną destrukcją nie dostrzegał żadnej innej możliwości wsławienia się godnego
encyklopedycznej wzmianki. Historia zna wielu podobnie niebezpiecznych frustratów.
Chwałą świata zachodniego jest szacunek dla człowieka jako jednostki. To jedna
z tych wartości, która funduje kulturę grecko-rzymską, a także judeochrześcijańską.
To także jedna z tych cech światopoglądu, która usprawiedliwia nasz europocentryzm.
Jednakże z drugiej strony skrajny indywidualizm oraz zanik ducha wspólnotowości
utorował nam drogę do cywilizacyjnej zapaści3... Alienacja, samotność, skazanie na
granie konkurencyjnych ról przez aktorów będących jednocześnie reżyserami żałosnych jednoaktówek to współczesny teatr rozmaitości, a raczej chaosu4. Każdy chce
być narratorem, jednocześnie grać główną rolę w sztuce, którą sam wyreżyseruje
[Bauman, 2008: 19-20]. Reszta to gadżety, rekwizytorium oraz aplauz przekupionej
publiczności – biednej, przestraszonej czy też nie bardzo świadomej w ogóle co do
sensu tej narracji. Któż dziś nie chce być artystą, być kimś, być kreatywnym? Kreatywność urosła do rangi fetysza, a najbardziej propagowana jest tam, gdzie święci
wymierne triumfy, tzn. w konsumpcyjnym świecie liberalno-wolnorynkowym. Nie
łudźmy się bowiem, już nie o wielkie, wiekopomne dzieła chodzi piewcom kreatywności, gdyż te zakładają wprost unikatowość, cierpliwe czekanie na coś, co rodzi się
długo i nie bezboleśnie, lecz przeciwnie: chodzi o fermę dziwadeł, o mnożenie w nieskończoność bytów, wszelakich form, przedmiotów, które czeka przemiał, nic tylko
przemiał. Bezsensowna nadprodukcja wszystkiego, co tylko możliwe wynika z bezwolnego udziału w grze narcystycznego społeczeństwa. Społeczeństwo jawi się jako
suma jednostek (Gesellschaft der Individuen5), które muszą sobie radzić samotnie,
„Am Anfang der Entwicklung zur Neurose steht drohend das Gefühl der Unsicherheit und Minderheit
und verlangt mit Macht eine leitende, sichernde, beruhigende Zwecksetzung, um das Leben erträglich
zu machen.” [Adler, 1912: 6].
2
Jeśli ktoś poszukuje socjologicznych tez umacniających rolę jednostki w świecie ponowoczesnym, nawet wbrew mojemu twierdzeniu, że społeczeństwo neoliberalno-kapitalistyczne, gloryfikując jednostkę,
tak naprawdę podważa jej rolę podmiotową, odsyłam do anty-postmodernistycznej książki Manfreda
Franka Die Unhintergehbarkeit von Individualität: Reflexionen über Subjekt, Person und Individuum
aus Anlaβ ihrer »postmodernen« Toterklärung [Frank, 1986].
3
Choć pedagogika współczesna promuje na szczęście postać interaktywnego wychowania na wzór realnego teatrum życia z wieloma postaciami komunikującymi się, a nie monologizującymi, tj. metodę
dramy, która to metoda została skrupulatnie opisana w książce Eugeniusza Szymika jako metoda budująca „wrażliwość na los innych, odpowiedzialność za słowo i czyny” oraz, dalej, przygotowująca do
„pełnienia różnych ról społecznych.” [Szymik, 2011: 9-11].
4
„Es gibt heute eine weitverbreitete Modellierung des Selbst-bewuβtseins, die dem Einzelnen gebietet,
zu emfinden und zu denken: »Ich bin hier, ich ganz allein; alle anderen sind dort drauβen, auβerhalb
von mir, und jeder von ihnen geht ebenso für sich seinen Weg mit einem Innern, das er allein das sein
eigentliches Selbst; sein reines Ich ist, und mit einem äuβeren Kostüm, seinen Beziehungen zu anderen
Menschen«” [Elias, 1991: 48].
5
65
wykazać się, podsycając kolektywny narcyzm. Jakość dzieł nie ma tu specjalnego
znaczenia, chodzi bowiem o samo, rzec można, „uświęcające” zaistnienie w świecie kreacji, to zaś staje się coraz bardziej nieprawdopodobne bez udziału agentów,
wydawców czy sponsorów. Wszyscy ci wyżej wymienieni pracują na usługach „charyzmatycznej ideologii kreacji”, konsekrując kolejne nazwiska. Okazuje się zatem,
że to nie autor czy twórca liczy się naprawdę, a już najmniej to, co zostało przezeń
wymyślone, lecz agent-„kreator kreatora”, rzadko znający się na tym, co właściwe
powstało, niezainteresowany autoryzacją treści, a jedynie prestiżowym aktem wykreowania artysty lub, co gorsza, tylko gwiazdora6. Jednostki z przerośniętym ego
są przekonane o swej wyższości w skali społeczeństwa, które to społeczeństwo uważają za masę odtwórczych niewolników, tymczasem sami nie zdają sobie sprawy
z niewoli, w jaką popadli na skutek, nazwijmy to w cudzysłowie, „sprywatyzowania wartości”. Jak słusznie pisze Norbert Elias, tego typu fałszywe mniemania rodzą
się w umysłach, gdy osłabieniu ulegają bezpośrednie więzi społeczne. W obrębie
małej, związanej ze sobą społeczności doskonale widać, jak bardzo jesteśmy od
siebie zależni, jak się uzupełniamy, jak jesteśmy sobie nawzajem potrzebni. Ułuda
wielkich metropolii polega między innymi na tym, że zamazuje ten obraz, tworząc
pozory odrębności każdego z jej prawie anonimowych mieszkańców [Elias, 1991:
49]. Wówczas dobra cywilizacji i dobra w ogóle stają się prywatne, wydają się też
poza sferą prywatną zrazu nie istnieć. Obiektywnie wiadomo jednak, że ich obecność
jest zasługą wszystkich, a poszczególne osoby jako partycypujące w dobru ogólnym
mają możliwość stać się ich beneficjentami. Na bazie fałszywego przekonania o samowystarczalności jednostki tworzy się wizja z goła absurdalna: „oto dom zamiast
być domem staje się tylko zbiorem cegieł, a chodnik kamieniem obok kamienia”
[Ibidem: 28]. W świecie skrajnie zindywidualizowanym wszelki stan – dobrostan
lub nieszczęście są uznawane za zasługę bądź winę jednostki. Jednostka wydaje się
czymś w rodzaju starożytnego żółwia, który obarczony czterema słoniami dźwiga
cały glob na swoim pancernym grzbiecie… Ludzie dorośli, jakby się przynajmniej
wydawało, reprezentują pogląd, jakoby świat zaczął się od jednego, pojedynczego
człowieka, a dopiero jakoś potem pojawiła się reszta ludzkości7. Ten pogląd stosują
oczywiście praktycznie w stosunku do samych siebie.
Iluzoryczność wartości przypisywanych społeczeństwu jednostek, w którym to,
dodajmy, pierwsze miejsce zajmuje produkcja, w tym i „produkcja” dzieł kultury”
została zaprezentowana przez Herberta Marcuse’a w ramach krytyki założeń kapitalistycznych. Z pozoru wydaje się, że niczym nieograniczona twórczość jednostek wspiera rozwój świata zachodniego. Tymczasem Marcuse dobitnie formułuje
Pierre Bourdieu jest autorem pojęć „charismatic ideology of creation” oraz „collective narcissism”
[Bourdieu, 1994: 76].
6
“Halb bewuβt halb unbewuβt tragen bis heute die meisten Menschen einen eigentümlichen Schöpfungsmythos in sich: sie stellen sich vor, daβ am Anfang zunächst ein einzelner Mensch in die Welt trat
und daβ sich die anderen Menschen erst nachträglich zu ihm gesellten” [Elias, 1991: 39].
7
66
Jadwiga Sebesta
tezy, iż to nie artystyczna wolność wiedzie prym w społeczeństwach rozwiniętych,
lecz konkurencyjność rynku, który to tak zwany wolny rynek wymusza mechaniczne, niczym nie pohamowywane powiększanie zasobów materialnych, wzmagające tym samym hegemonię środków technicznych, instrumentów wzrostu, maszyn
kosztem faktycznej obecności człowieka w sferze działań twórczych. Przecenianie kreatywności wprzęgniętej i tak w służbę konsumpcji rodzi problem nadmiaru,
a co za tym idzie, generuje poczucie zbędności nie tylko kolejnych wytworów, co
i samego podmiotu zmuszonego stale udowadniać swą użyteczność kapitałową [Marcuse, 1969: 158-159]. Człowiek warunkowo uważany za kogoś wartościowego popada w kompulsywną i kompensacyjną aktywność, by nadążyć za procesem postępu,
a uniknąć wykluczenia8. Jeśli jego społeczna akceptacja maleje, może on poddać się
temu i utracić całkowicie zdolność społecznego współżycia bądź ulec presji tak dalece, iż także jego własna egzystencja stanie pod znakiem zapytania. Źródła kreacji są
bowiem wyczerpywalne, czasowo dostępne, niedane raz na zawsze… Wyzysk, jakby
na to nie spojrzeć, kończy się zawsze skalą rabunkową9.
Gloryfikowana przez neoliberalizm kreatywność indywiduum przeradza się
współcześnie w rodzaj presji, manii absolutnie niesłużącej prawdziwie odkrywczym
pomysłom zrodzonym przecież z naturalnej autonomii i refleksji nad rzeczywistością.
Mamy tu do czynienia z klasycznym paradoksem: oto kult człowieka kreatywnego w
atmosferze „twórczego” terroru obraca się przeciw niemu i osłabia siły ludzi rzeczywiście wybitnych, lecz gorzej przystosowanych do tempa społeczno-ekonomicznych
przemian10. Jednocześnie dewaluuje się osiągnięcia innego typu: bardziej skromne,
odtwórcze, rzemieślnicze, służebne – odmawiając czci pracującym uczciwie bez pretensji do bycia artystami czy menadżerami. Pozorna wolność w granicach współczesnego systemu polega na tym, że „wymogowi kreatywności towarzyszy wymóg
podporządkowania i systematycznego robienia kariery” [Jacyno: 2007, 186]. W tym
kontekście wybór staje się przymusem, a cała aktywność jednostki służyć ma egotycznej formule zbawienia poprzez nieustanną autokreację. Obsesja pracy nad tożsamością nadaje charakter naszym czasom. Pogoń za szczęściem, sukcesem, powodzeniem, wyzwoleniem sprawia, że wszelki dobrostan okazuje się niewystarczający,
8
“W krainie jednostkowej wolności wyboru absolutnie nie istnieje możliwość uniknięcia indywiduacji
i odmówienia uczestnictwa w tej grze” [Bauman, 2008: 59].
9
Indywidualizacja, niezależność, wolność wyboru, wolność “od” to model maskujący faktyczną zależność od praw ekonomii, praw wolnorynkowych niemających z wolnością nic wspólnego twierdzi Ulrich
Beck [Beck, Beck-Gernsheim, 1995: 7].
10
„Ich möchte jetzt noch einen Schritt weitergehen und die Frage aufwerfen, ob nicht die fortgeschrittene Industriegesellschaft den traditionellen Begriff (und die Möglichkeit) des Individuums in der Realität verneint hat, während sie ihn ideologisch verewigt und verhimmelt. Mit anderen Worten: hat das
Individuum noch eine fortschrittene und productive gesellschaftliche Funktion oder wird Individualität
gegenwärtig durch neue, fortschrittene Formen von Produktivität und derer Organisation überholt?”
[Marcuse, 1969: 167].
67
niepełny, przeżywanie szczęścia zaś przekracza realny horyzont z właściwie bardzo
prostego powodu – nawet jeśli jednostka potrafi się cieszyć, nie czyni tego w zespół
z innymi, co dusi w zarodku radosne przeżycia z natury stworzone do dzielenia się,
współuczestnictwa i głębokiej komunikacji.
Literatura:
1.Adler A.: Über den nervösen Charakter: Grundzüge einer vergleichenden Individual-Psychologie und Psychotherapie. Wiesbaden: Verlag von J.F. Bergman 1912.
2.Bauman Z.: Zindywidualizowane społeczeństwo. Gdańsk: GWP 2008.
3.Beck U., Beck-Gernsheim, E.: The Normal Chaos of Love. Cambridge: Polity Press 1995.
4.Bourdieu P.: The field of Cultural Production: Essays on Art and Literature. Nowy Jork:
Columbia University Press 1994.
5.Elias N.: Die Gesellschaft der Individuen. Frankfurt am Main: Suhrkamp 1991.
6.Frank M.: Die Unhintergehbarkeit von Individualität: Reflexionen über Subjekt, Person
und Individuum aus Anlaβ ihrer »postmodernen« Toterklärung. Frankfurt am Main: Suhrkam 1986.
7.Jacyno M.: Kultura indywidualizmu. Warszawa: PWN 2007.
8.Marcuse H.: Ideen zu einer kritischen Theorie der Gesellschaft. Frankfurt am Main:
Suhrkampf Verlag 1969.
9.Süskind P.: Das Parfum. Interpretiert von Friedel Schardt. Freising: Stark Verlagsgesellschaft 2001.
10. Szymik E.: Drama w nauczaniu języka polskiego. Kraków: Impuls 2011.
dr Jadwiga Sebesta
Uniwersytet Śląski
68
MÉDIÁ A INTERNET AKO FENOMÉN ZÁVISLOSTI
ALE AJ AKO HLAVNÝ NÁSTROJ KREATIVITY ĽUDÍ
Abstract:
THE MEDIA AND THE INTERNET AS THE OCCURRENCE
OF ADDICTION AS WELL AS PEOPLE’S MAIN CREATIVITY
In this paper, we try to point out the influence of the media and the Internet from different
angles. On the one hand, we emphasize motivation and creativity that brings the Internet and
media, on the other hand, we are dealing with the negative consequences of the impact of the
Internet on the human personality. The fact is that after some time the usage reflected on the
human psyche. It depends on what method of communication and information searches, and
how they can handle and apply in practice. The basic principle of creativity on the internet is
perfect, reshaping and combining elements of previous experience in the form, the results of
which it combines novelty with usefulnes.
Keywords: Media, Internet, Dependence, Prevention
1. MÉDIÁ – FORMA KOMUNIKÁCIE
Komunikácia a prenos informácií je primárnym poslaním hromadných komunikačných prostriedkov. Mediálna komunikácia – procesy, ktoré sú potenciálne dostupné všetkým príslušníkom určitej spoločnosti [Klimová, 2008: 2]. Médiá ako také
majú pre človeka význam v tom, že majú schopnosť prenášať niektoré informácie
rýchlo a s týmto zámerom aj médiá vznikali a vytvárali sa. Stretávame sa však aj
s odlišným vnímaním médií, práve takéto nám prináša kanadský teoretik McLuhan
[McLuhan, 2000: 130], ktorý chápe médiá ako posolstvo a zároveň extenziu človeka
(v zmysle rozšírenia, či predĺženia našich zmyslov). Slovo Medium pochádza z latinčiny a znamená prostriedok, sprostredkovateľ, činiteľ – to čo niečo sprostredkuje. S týmto výrazom sa môžeme stretnúť vo výpočtovej technike, chémii, biológii
i teórii sociálnej komunikácie [Matoušek, Kroftová, 2003].
Ľudská reč, písmo prípadne neverbálna forma komunikácie sú najfrekventovanejším spôsobom komunikácie.
Médiá a internet ako fenomén závislosti ale aj ako hlavný nástroj kreativity ľudí
69
Komunikáciu delíme na:
●●Verbálnu komunikáciu – komunikáciu slovom aj písmom
●●Neverbálnu komunikáciu – bezslovnú komunikáciu
●●Elektronickú komunikáciu – skôr označovanú ako telekomunikácia – telefón, diaľkopis, telegraf, dnes komunikácia na internete cez ICQ, Skype, e-mail, sms, chat
a podobne.
1.1. ZÁKLADNÉ ROZDELENIE MÉDIÍ
Odborná literatúra definuje médiá rôznymi termínmi, zvolili sme definíciu, ktorú
uvádza McLuhan [McLuhan, 1991]:
●●Horúce a studené médiá
Horúce médiá na emócie človeka pôsobia veľmi markantne a intenzívne a mnoho
krát i na viac zmyslov súčasne. Čiže spolupôsobia nielen hovorené slovo, ale aj obrazy zvuky a hudba. K horúcim médiám sa prirovnávajú: televízia, rozhlas, biograf.
●●Studené médiá
Sú uchovateľné, prinášajú viac informácií a tempo prijímania informácií si volí
recipient (prijímateľ) sám. Sú to napr. prospekty, propagačné predmety, noviny a časopisy, billboardy, výkladné skrine a obaly rôznych výrobkov [Ibidem].
●●Elektronické médiá
Medzi elektronické médiá patria televízia, rozhlas, video, počítač a internet.
●●Špecifické médiá a masmédiá
Médiá, ktoré sú veľmi účinné ako propagačný prostriedok, ktorý na nás pôsobí zvukom, tvarom, slovom, obrazom, pohybom, farbou a ďalšími komunikačnými
elementmi. Z dôvodu zvýšenia pôsobenia sa používajú vo viacerých kombináciách
alebo samostatne.
1.2 MASMÉDIÁ
Periodická tlač, rozhlas, televízia a internet patria medzi najrozšírenejšie masové
médiá.
Masovú komunikáciu definujú Jirák a Köpplová [Jirák, Köpplová, 2009: 25] ako
špecifický typ sociálnej komunikácie, ktorý sa naplno rozvinul v dvadsiatom storočí,
hoci určité sociálno-komunikačné situácie v predchádzajúcich historických epochách
sa svojimi vlastnosťami výrazne približovali k masovej komunikácii. Psychologickou premenou komunikácie v prostredí internetu a médií sa zaoberá Vybíral [Vybíral,
2000], ktorý opisuje dojmy ako zovretie žalúdka alebo stav úzkosti.
Vo všeobecnosti môžeme povedať, že masová komunikácia je produktom, tvorcom
i symbolom ľudskej civilizácie a kultúry v dvadsiatom storočí. Nevyhnutnou sa stala
vtedy, keď priama osobná interakcia v moderných spoločnostiach už nemohla zabezpečiť informácie potrebné na uspokojenie komunikačných potrieb [Hlinková, 2007: 45].
70
2 POČÍTAČ A INTERNET
Dnešná moderná spoločnosť je charakteristická rozmachom v oblasti ľudskej komunikácii a intenzívnym využívaním komunikačných a informačných technológií.
Život súčasných ľudí je nepredstaviteľný bez každodenného použitia komunikačných
a informačných technológií [Musilová, 2009]. Fenoménom – novodobou podobou
posledných desaťročí sa stal počítač a internet. Stále viac sa v elektronických médiách komunikuje cez ICQ, Skype, chat, sms, e-mail a pod. Podľa Vybírala [Vybírala,
2002] je Internet charakterizovaný prostredím bez zábran preklad anglického disinhibited environment.
Prvý internet sa zrodil v americkom meste Pentagón a to v roku 1969 pod názvom
ARPA-net. Pôvodné zámery neboli také rozsiahle, ako sa časom ukázalo. Mal slúžiť
len pre lepšiu a rýchlejšiu komunikáciu skupinky vedcov, ktorý pracovali na vojenských kontraktoch pri kooperácii vojenského skúmania. O niečo neskôr na to bol
tvorcami internetu vytvorený e-mail pre ľahšiu elektronickú komunikáciu. Na začiatku bolo pripojených len cca 500 pentagonských počítačov, no neskôr ho začali
využívať rôzne univerzity. Najznámejšia a najdôležitejšia časť internetu sa nazýva
World Wide Web (čo v skratke udáva www) čiže globálna svetová sieť, knihovňa.
Vďaka ďalším odborníkom a bežným konzumentom sa v dnešnej modernej dobe
z roka na rok percento využívania mnohonásobne zvyšuje. Podľa Mačkinovej, Musilovej [Mačkinová, Musilová, 2012] nedostatočný prístup k informačným technológiám znamená vylúčenie zo spoločnosti a to so sebou prináša aj ich obmedzený prístup
k informáciám a tým aj k ďalšiemu rozvoju osobnosti. 2.1 KOMUNIKAČNÁ SIEŤ FACEBOOK
V tejto časti príspevku poukážeme na najznámejšiu sociálnu sieť internetu Facebook. Túto sociálnu sieť využívajú hlavne mladí ľudia, ktorí sa stávajú účastníkmi
nežiaducich účinkov hromadných komunikačných prostriedkov. Máme vedomosť o
výskume v Českej republike a preto ako vzor použijeme poznatok z tejto krajiny.
Prostredníctvom siete Facebook komunikuje a stretáva sa takmer 230 tisíc Čechov
a najpočetnejšou skupinou sú deti vo veku od 13 do 17 rokov – teda dospievajúca
mládež. Prečo ich táto sieť tak veľmi láka a priťahuje? Čo na nej vlastne nájdu, čím
je taká iná? Odpoveďou sú portréty, fotografie, zaujímavé aplikácie, zdieľané odkazy
na internetové obsahy, dohovárajú si voľno časové aktivity, bavia sa. Odborníci však
zdvíhajú prst pred takými sieťami a varujú pred jeho nebezpečenstvom. Ide hlavne
o zmenu identity účastníkov a zneužívanie informácií. Facebook je už v niekoľkých
školách zakázaný pretože zdieľa nevhodný obsah pre dospievajúcu mládež. V iných
krajinách ako Síria je tento web dokonca blokovaný pre osočovanie vlády. Pred sociálnymi sieťami a konkrétne pred Facebookom varuje aj Plaček [Plaček, 2009] kde
na tejto aplikácii ľudia dobrovoľne zverejňujú citlivé súkromné informácie a tým sa
71
vystavujú možnosti ich zneužitia. Počas predvolebnej kampane do Európskeho parlamentu v júni 2009 slúžil Facebook na komunikáciu odporcom politických strán, ktorý
si týmto spôsob robili reklamu.
Vo svojej praxi sa Pokorný a kol. [Pokorný a kol., 2002] v poslednej dobe stretáva
s názorom že počítače sú najväčšou a mnoho krát jedinou záľubou. Taktiež od niektorých rodičov počúva slová, že ich dieťa je veľmi šikovné pretože už v nízkom veku vie
pracovať s počítačom. Záujem a manipulácia detí s počítačom má aj svoje výhody, ale
aj nevýhody. Záleží na tom na aké účely ho dieťa či dospievajúca mládež používa a koľko času trávi pri počítači. Či si na počítači robí domáce úlohy, vzdeláva sa v jazykoch,
pracuje na referátoch alebo hrá interaktívne hry, ktoré rozvíjajú jeho estetické cítenie,
motorické schopnosti, logické myslenie tak je takýto čas určite pozitívom. Ak však dieťa hrá rôzne agresívne hry kde sa zabíja, bežnou časťou je veľa krvi, vyhľadáva porno
stránky alebo akékoľvek stránky, ktoré nie sú v súlade s jeho zdravým morálnym vývojom je už na rodičoch aby to dokázali ustriehnuť alebo nejako korigovať či obmedziť.
Časté sú prípady hier, v ktorých sa po určitej dobe stráca život a je ho možné
Časté sú Časté sú prípady hier, v ktorých sa po určitej dobe stráca život a je ho možné niekoľkokrát nahradiť. Deti a dospievajúca mládež strácajú prehľad o tom, čo je
fikcia a čo realita. Podľa Ramoneta [Ramonet, 2003] žijú vo virtualite a poznaní, že
ak zabijú svojho kamaráta tak si myslia že dostane nový život a tak sa dostanú do ďalšieho „levelu. Isté je, že ľudia majú vo virtuálnom svete menej zábran než v reálnom
živote [Šmahel, 2003: 13].
Je už skutočnosťou, že po určitej dobe sa používanie internetu prejaví na ľudskej
psychike. Závisí to od spôsobu komunikácie a aké informácie vyhľadáva. Vyhľadávanie internetovej komunikácie a virtuálních vzťahov je väčšinou reakcia na neuspokojivé zázemie človeka [Jirovský, 2007: 36] K základným patologickým príznakom
patria neustále myšlienky na pripojenie sa na internet znížená sebakontrola pri jeho
používaní alebo neschopnosť prestať pracovať s internetom. Bolo vydaných niekoľko
medicínskych publikácií o vplyve na zdravie a to o očných ochoreniach, pohybových
problémoch z častého sedenia pri počítači a samozrejme o forme závislosti. Dokonca
sa zaznamenal tento fenomén už v niektorých prípadoch odborníkov. Jednou z veľkých
a závažných nevýhod počítača, ale aj všetkých médií je skutočnosť, že formujú pohľad
jedinca na život a na realitu ako takú, kde nevedia rozlíšiť čo je fikcia a čo skutočnosť.
2.2 Kreativita
Tvorivosť je zvláštny prípad všeobecnejšieho a u všetkých ľudí rovnakého procesu riešenia problémov. Je najvlastnejším atribútom človeka, v ktorom sa prejavujú
jeho najľudskejšie a najcennejšie vlastnosti. Pojem „kreativita“ označuje schopnosť
vytvárania nových kultúrnych a technických, duchovných i materiálnych hodnôt. Je
to aktivita prinášajúca doposiaľ neznáme a súčasne spoločensky hodnotné výtvory.
Možno ju definovať i ako opak konformity, ako stret prostredia a osobnosti, ako subjekto-objektový vzťah, ktorého podstata leží v činnosti, regulujúcej tento vzťah.
72
Tvorivá osobnosť je charakterizovaná tým, že sa usiluje uspokojovať najmä vyššie potreby na báze nižších.
Tvorivé zameranie osobnosti je naplnené realizáciou vlastných síl osobnosti
prostredníctvom tvorivej regulácie činnosti, realizáciou do exteriorizácie, objektivizácie vnútorného do vzťahov k svetu, a to v prospech niečoho nového a hodnotného
pre človeka a spoločnosť.
Tvorivý potenciál predstavuje súhrn vedomostí, zručností, schopností, motivácie, osobnostných morálnych vlastností, ktoré sa vo vzájomnej súhre angažujú
v tvorivom procese.
Kreatológia je východiskovou vedou v pochopení osobnosti ako otvoreného
systému pre sebatvorbu, ale aj otvorenosti, nedokončenosti výchovy, vzdelávania,
riadenia ľudí ako možností pre anticipáciu budúcnosti, pre proaktívny, produktívny
proces bytia.
„V súčasnosti sa každý jednotlivec berie ako bio-socio-enviromentálna bytosť
a prostredie, v ktorom sa nachádza je tiež založené z biologických, sociálnych a iných
činiteľov, ktoré na seba navzájom vplývajú“ [Mačkinová a kol., 2014].
Základným princípom tvorivosti na internete je výber, pretváranie a spájanie
prvkov predchádzajúcej skúsenosti formou, ktorej výsledky v sebe zlučujú novosť
s užitočnosťou. Tvorivá činnosť je protikladom reproduktívnej činnosti, ktorá sa zakladá na opakovaní už známych vecí. Vyznačuje sa originálnym procesom a jeho
originálnym produktom, je univerzálna, prejavujúca sa v rozmanitých situáciách
a oblastiach ľudskej činnosti. Môžeme preto hovoriť o tvorivosti umeleckej, vedeckej, technickej a pod.
Fundamentálnou vlastnosťou všetkých tvorivých diel je originalita, t.j. schopnosť
produkovať neobvyklé, svojrázne, objavné a zároveň vhodné odpovede, ktoré sa zakladajú na vzdialených asociáciách a vyznačujú sa prekvapujúcou vynaliezavosťou.
Avšak žiadny tvorivý produkt nie je absolútne nový, ale je iba fragmentom dlhej reťaze vývoja, v ktorom je prítomnosť podmienená minulosťou. Tvorivosť si neprestáva
udržiavať závislosť na predchádzajúcich výdobytkoch ľudstva. Činnosť a produkt
spätne kladne ovplyvňuje tak tvorivý vzťah ku skutočnosti, ako aj tvorivý potenciál
(schopnosť) a tvorivé skúsenosti. Produktom, resp. výtvorom môže byť aj samotný
proces tvorby, metóda tvorby alebo reflexia. V tvorivom procese existujú dve základné triedy operácií: tvorba riešení (projektov, hypotéz) a ich hodnotenie, verifikácia.
Tvorivé myslenie
Tvorivé myslenie predpokladá otvorené nekonformné myslenie, pričom impulzom môže byť internet a kreativita iných ľudí, takto získané informácie prostredníctvom internetu a médií môžeme uplatniť v praxi a prispôsobiť kritériá Daniným
podmienkam, ktorými disponujeme.
Základom tvorivosti je divergentné myslenie, pri ktorom sa osobnosť zameriava
na rozširovanie a hľadanie nových, vhodných možností riešenia problémov a roz-
73
manitých logických alternatív. Konvergentné myslenie (logicko-deduktívne) sa uplatňuje skôr pri problémoch s jedným riešením, t.j. myšlienková práca sa vyhraňuje
jedným smerom k jednému cieľu, ktorý vyplýva z podmienok úlohy a jej pravidiel.
Tvorivé myslenie má 4 fázy:
●●príprava – je to fáza zoznámenia sa s problémom alebo duševným podnetom, ako
i s cieľom,
●●inkubácia – podvedomé skúmanie všetkých možností riešenia, často neuvedomované,
●●iluminácia – vyprodukovanie myšlienky, ktorá môže znamenať zásadný obrat či
osvetlenie ďalších postupov, alebo dokonca vyriešenie problému,
●●verifikácia – nastáva po prepracovaní myšlienky, po zvážení jej použiteľnosti. Je
to fáza úsudku a rozhodovania.
Prejavy tvorivého myslenia je možné skúmať dvomi spôsobmi:
1) analýzou aktivít a prístupov k riešeniu určitých otázok, spôsobov práce a pod.
2) pomocou rôznych testov tvorivých schopností a tvorivého myslenia.
Tvorivý spôsob myslenia sa vyskytuje vo výrobných, organizačných, poznávacích,
umeleckých, výchovných, zdravotníckych, športových a iných sférach ľudskej aktivity.
Typy tvorivosti:
●●expresívna kreativita – je to spontánna tvorivosť ako vyjadrenie hry a slobody
človeka, napr. spontánna kresba detí, improvizácia v hudbe a pod., je výsledkom
senzorickej stimulácie,
●●technická kreativita – ide o vytváranie technických produktov, o rozšírenie expresívnej tvorivosti, prejavuje sa v majstrovaní, remeslách, technických vynálezoch atď.,
●●inventívna kreativita – môže byť obohatená alebo vzbudená stimuláciou alebo
facilitáciou exploračnej činnosti, vyšetrovacieho, bádajúceho a pátracieho správania, ide o hru s materiálom, postupmi, zahrňuje vhľad do vecí a nezvyčajné kombinácie vzťahov a riešenie problémov,
●●inovačná kreativita – modifikujú sa základné princípy chápania vecí, ich použitie,
interpretácia a pod.,
●●emergentná tvorivosť – môže byť stimulovaná podnecovaním ideí. Ide o veľmi
originálne teórie, objav princípov, zákonov nových a doteraz neopísaných. Majú
fundamentálny základ pre vedy a ostatné oblasti.
Tvorivé vlastnosti a schopnosti
U tvorivých jednotlivcov sa ukazujú ako typické tieto schopnosti: originalita, pôvodnosť a pružnosť myslenia, vysoká intelektuálna kapacita, samostatnosť,
schopnosť pohotovo a ľahko utvoriť čo najviac psychických produktov, chápavosť, vnímanie, pamäť, imaginácia i nevedomé, intuitívne schopnosti. V jednotlivých fázach tvorivého riešenia problému, od jeho vymedzenia, cez tvorbu alternatívnych hypotéz, tvorbu riešení, až po ich verifikáciu, nadobúdajú relatívnu
prevahu vždy iné z nich.
74
Z vlastností sa najčastejšie vyskytujú: nezávislosť na spoločenskom nátlaku, nekonformnosť, rôznosť záujmov, citlivosť, vytrvalosť v práci, potreba tvoriť, ale aj
extrémnosť v správaní, impulzívnosť, prchkosť, zaujatie, zmysel pre humor, sklon
k hravosti, tendencia vytvárať si neustále vlastný názor, autoregulácia, sebavýchova,
sebarozvoj, asertivita, reflektivita, t. j tvorivé prežívanie, umenie pozorovať, bezprostrednosť, variabilita, fantázia.
Tvorivá fantázia poskytuje možnosť vytvoriť si k realite určitý vzťah nezávislosti,
uvoľnenosti, vymanenosti z tradícií myslenia a súčasného poznania.
Mnohé vlastnosti tvorivých ľudí však nie sú žiadúce a príjemné. Nevyhovujú zabehanému, tradičnému štýlu práce a myslenia. Nekonvenčnosť, radikálnosť, odvaha
a pod. sú niekedy u mládeže v určitom veku podmienené revoltou proti autorite dospelých, ale nevedú k tvorbe nových hodnôt.
Kreativita a inteligencia
V spôsobe myslenia spočíva aj odlišnosť medzi inteligenciou a tvorivým myslením. Inteligencia je intelektová schopnosť, ktorá sa zakladá na konvergentnom myslení. Úroveň inteligencie signalizuje kvalitu orientácie v problémových situáciách,
vo výbere vhodného návrhu riešenia úlohy a v miere preukázanej pružnosti a ľahkosti
v zmene zamerania. Tvorivosť je iná úroveň a iná kvalita intelektovej schopnosti,
vyznačuje sa divergentným myslením. Avšak, medzi inteligenciou a tvorivosťou je
dialektická súvislosť a vzájomná podmienenosť.
Tvorivosť nízko, ale pozitívne koreluje s inteligenciou a inteligencia pozitívne
koreluje so školským prospechom, a teda možno predpokladať, že vyššie skóre tvorivosti budú mať žiaci, ktorí majú lepší prospech.
Výchova k tvorivosti
Výchovu k tvorivosti možno charakterizovať ako činnosť zámerne formujúcu
tvorivosť, alebo aspoň niektoré jej zložky, uskutočňujúcu sa pomocou špeciálnych
metód, úloh, cvičení a prostriedkov, vytváraním takých podmienok, v ktorých sú
účinné. Je nutné ju koncipovať ako permanentný a celoživotný proces, s využitím
kreatívnych programov so špecifickým zameraním na tréning tvorivosti.
Z hľadiska prípravy mladých na tvorivú činnosť je dôležité, aby výchova umožňovala fantazijné pocity, túžby a ideály uviesť do súladu so schopnosťou a možnosťou
realizovať ich a prežívať ako hlboké uspokojenie a šťastie. Je nutné tvorivé schopnosti
a vlastnosti priamo rozvíjať, podnecovať, usmerňovať, alebo ich aspoň nepotlačovať.
Mládež má na rozvoj tvorivosti dobré predpoklady, ktoré sú dané tým, že ešte nemá
ustálené fixované stereotypy v teoretickej a praktickej činnosti a usiluje sa o originálne
sebavyjadrenie. Rozvojom tvorivosti, tvorivých dispozícií sa u žiaka zabezpečuje jeho
bohatší vnútorný život, dáva sa mu priestor na kvalitnejšiu sebarealizáciu.
Súčasťou rozvoja je i odstraňovanie bariér tvorivosti – psychologických (rigidita,
zotrvačnosť, návyky, šablónovitosť v myslení, konformita, emocionálne bariéry, kritika tvorivosti) i sociálnych (vplyvy okolia, atmosféry).
75
Teória a prax tvorivého vyučovania ukazuje kritériá tvorivosti, na aké vlastnosti
a psychologické procesy sa má výchova zameriavať. Ide o formatívny vplyv na žiaka,
na jeho dispozície, stimulovaním tých operácií, ktoré sa uplatňujú v tvorivom procese.
Tvorivosť žiaka je najmä psychologická (subjektívna), v ktorej tvorivosť produktov sa
vzťahuje na žiakov dovtedajší systém poznatkov a skúseností. Preto rozvoj tvorivosti vyžaduje vo vyučovaní tvorbu a aplikáciu takých úloh, ktoré umožnia žiakovi voľnejšie narábať s osvojenými poznatkami a využívať ich v nových kontextoch [Konigová, 1983].
3. VPLYV MÉDIÍ NA DETI A MLÁDEŽ
Nechceme rozprávať koľko násilia a negatívnych vplyvov je schopná vstrebať
dospievajúca mládež a deti ak sa rozhodnú tráviť voľný čas u takýchto médií, chceme však podotknúť a potvrdiť že násilie v akejkoľvek podobe ovplyvňuje jednanie a správanie dospievajúcej mládeže. Na adresu násilia v médiách hovorí [Říčan,
2006: 128]: Notoricky známe sú varovania psychológov a pedagógov pred televíznymi programami, v ktorých je mnoho zabíjania a iných krutostí.
Říčan [Říčan, 2006] potvrdzuje, že niektoré z programov sú pre deti príťažlivé,
iné ich podnecujú k agresivite. Má námietku k tvrdeniu, že ak chlapec vidí vo filme
alebo na internete násilnosť tým si svoju agresivitu odreaguje a potom bude miernejší. Tento názor nie je pravdivý pretože aj keď príde k „vybitiu“ o to väčšie bude
následné „nabitie“. Je preukázané, že táto škodlivosť je bezpečnejšia ako tabakový
dym pre ľudské pľúca.
Helus [Helus, 2004] hovorí :“ ….médiá, hlavne svojou ponukou – vrátane tých
výstredných zábav môžu navodzovať predovšetkým u detí a mládeže závislosti. Nevedia rozdeľovať čo je možné nazvať životom fikcie a obstáť pred človekom tvárou
v tvár v dobrom aj zlom v úplne bežnom živote a v bežných životných výhrach
a prehrách. Táto hrozba nemá spochybňovať vyššie spomenuté pozitíva, nemá byť ale
ani zľahčovaná, pretože je tiež reálna a za istých okolností spôsobuje vážne ohrozenia
osobnosti“ [Helus, 2004: 64].
Štúr opisuje [Štúr, 2001: 83], že vzťah s iným človekom je cez počítač veľmi intenzívny, ale predsa len sprostredkovaný, nepriamy. Stretnú sa myšlienky, vymenia sa
informácie, vyslovia sa otázky. Dotyk neexistuje, cit je mimo.
Helus [Helus, 2004] sa zmieňuje o možnostiach špeciálneho edukačného pôsobenia
ako je mediálna výchova a uvádza, že televízia, video a počítač masívne ovplyvňujú u detí
a mládeže ich záujmy. Nabáda k veľkému napodobňovaniu spôsobom správania ich
postojov názorov a mení ich hodnotové systémy. Vytvárajú skupinky závislých na čokoľvek multimediálne a nabádajú k nebezpečným ponukám a postupne a pomaličky
k istej závislosti.
Doba ktorú sedem až dvanásťročné deti trávia priemerne pri počítači a televízii
dosahuje bežne až dve hodiny denne cez víkend to presiahne aj šesť hodín denne. Je tu
76
indikovaný druh virtuálneho prežívania, čo môže viesť k schopnosti nevidieť život taký
aký je aj s jeho nárokmi povinnosťami a krásami, prípadne vyjadrenie paradoxom,“
Skutočný život sa stáva menej dôležitým, ako je mediálny život neskutočný [Ibidem: 65].
Ďalej uvádza, že časté sledovanie násilných a nevhodných programov má na
osobnosť mladého užívateľa negatívny vplyv.
O negatívnom vplyve médií na dnešnú mládež nemôže byť pochybnosť. Dospievajúca mládež sleduje televíziu a je na počítači najviac zo všetkých médií. Čas ktorý
venujú sledovaniu televízie je v priemere dlhší než všetky iné mimoškolské (resp. mimopracovné) činnosti, ktorým sa deti a dospievajúca mládež v našej kultúre venuje
[Matoušek, Kroftová, 2003: 100].
Autori Matušek a Kroftová [Matušek, Kroftová, 2003] hovoria o tom aké nebezpečenstvá môžu médiá pre mládež predstavovať. Uvádzajú že naša spoločnosť je
roztrieštená a veľmi masová, môže vytvárať spiklenecké spojenectvá prejavujúce sa
asociálnymi sklonmi. Televízia a médiá sa potom označujú za najmocnejšie a skutočne nebezpečné médiá.
Informujú nás, že ak sú deťom prezentované v správnom kontexte tak nemusia
mať deštruktívne účinky. Ak sa o dieťa rodič nezaujíma a nie je dostatočne informované môže násilie a virtualitu považovať za spôsob presadzovania svojich potrieb.
Sak [Ibidem] označuje rôzne úskalia médií a upozorňuje na najzávažnejšie negatívne vplyvy, ako je napr.:
●●účelové zobrazovanie násilia a jeho svojvoľné zľahčovanie
●●zobrazovanie ľudského tela a sexuálnych aktivít znižujúcich ľudskú dôstojnosť
●●agresivita, ktorá je zameraná proti niektorým náboženským, politickým, sociálnym
a etnickým skupinám,
●●nevhodný príklad pre deti a mladistvých, ktorý ohrozuje ich psychický, morálny
a sociálny vývoj
O vplyve médií na detí rozmýšľal už aj T. G. Masaryk vo svojom rozhovore
s Karlom Čapkom, kde spomínal na svoje detstvo a trávenie času na dedine: „….Dnes
je dieťa pod vplyvom rádia, gramofónu, novín a poprípade detských časopisov, pod
vplyvom najrozmanitejších ilustrácii…..“ [Masaryk. In: Čapek, 1990: 37].
Primárne môžeme poukázať na fakt, že médiá u dospievajúcej mládeže môžu
zmeniť pohľad na reálnu skutočnosť a zmiasť ho k vytváraniu falošnej osobnostnej
totožnosti s reálnym okolím. Poukazujeme na presýtenosť médií násilím, brutalitou,
vulgarizmom hrubosťou nerealistickou sexualitou, drogami alkoholom teda javy ktoré môžeme nazvať- patologické.
Podľa Dinku [Dinka, 2008: 25], výskumy poukazujú na negatíva tohto javu.
S pribúdajúcim počtom scén násilných obrazov v masmédiách úzko súvisí rastúci
počet trestných činov predovšetkým medzi mladými ľuďmi a dokonca veľa krát aj
medzi deťmi. Je potrebné aby fungovali isté opatrenia ktorými toto možno eliminovať a jedným z nich by mala byť aj mediálna výchova.
77
4. ZÁVISLOSŤ
Podľa svetovej zdravotníckej organizácie WHO je závislosť choroba definovaná
ako duševný, prípadne aj telesný stav, prítomnosť naliehavej túžby alebo veľkej nepremožiteľnej potreby pravidelne dávať do svojho tela príslušnú látku.
4.1 ZÁVISLOSŤ OD INTERNETU, CHATOVANIA, PC HIER…
Elektronický svet je pre mnohých svet bez zábran - ľudia môžu zostať v anonymite,
meniť identitu prekračovať normy a pravidlá, ktoré musia dodržiavať v bežnom živote.
Pocit odmeny pripojenia na internet chatovanie, hry prichádza rýchlo a bez vynaloženej
námahy. Najčastejšími stránkami sú zoznamovacie stránky, hry (aj hazardné a stránky
s pornografiou) Najrizikovejšími sú ľudia ktorí majú k počítaču neobmedzení prístup,
majú ho zadarmo a môžu byť pripojení celý deň a rizikoví sú ľudia ktorí majú psychické problémy. Slovák [Slovák, 2011] klasifikuje tento rozmer ako predispozíciu rozvoja
rôznych sociálno – patologických javov.
Pri tejto závislosti sú prítomné znaky ako pri látkovej závislosti aj keď sa nejedná
o závislosť ako takú. Konzumenti majú pocit , že sa musia pripojiť na internet, nervozita, pocit prázdnoty, podráždenie, redukcia osobných záujmov povinností, klamanie
rodine v práci či v škole. No nevyhýba sa ani telesným príznakom ako bolesti hlavy
chrbtice, očí poruchy spánku a poruchám stravovania [Sociálna pomoc a služby, 2008].
Newyorský psychiater zaviedol v roku 1995 pomenovanie IAD (Internet Addiction
Disorder) ako porucha správania a problémy s neovládaním svojim impulzov Benkovič
[Benkovič, 2007].
Ešte stále je diskutabilné či je IAD skutočná forma závislosti ale poznáme už
sedem symptómov ktoré ich potvrdzujú:
1. Strata kontroly nad časom
Konzument nevie odolať blikajúcej obrazovke a trávi pri nej viac času ako pri
bežných činnostiach. Aj napriek tomu, že má snahu obmedziť čas trávený pri
počítači sa mu to nedarí.
2. Klamanie
Klame aký dlhý čas strávil pri počítači a čo cez deň robil.
3. Zmena psychického stavu
Je nepokojný nervózny, nevie spať je nesústredený.
4. Zmena osobnosti
Prostredníctvom internetu sa stáva niekým iným, žije dvojitý život. Nevie s kým
komunikuje na internete kto sú jeho virtuálni priatelia, vie len to čo mu napíšu.
5. Emocionálna nestabilita
Zanedbáva starostlivosť o svojich blízkych. Je šťastný keď je pri počítači a môže
sa pripojiť online. Zanedbáva povinnosti v škole, doma v rodine.
78
6. Zúfalstvo
Je zúfalý, reaguje podráždene keď sa nemôže venovať svojej obľúbenej činnosti
surfovaní na internete. Bráni sa, že používa počítač s mierou.
7. Fixácia („pripútanie“)
Keď pracuje alebo robí iné aktivity ako napr. šport venovanie sa rodine, škole
myslí stále na počítač a kedy sa už konečne pripojí. Klame rodinu že má výdavky
a pritom stále investuje do inovácie počítača hardware a software [Malovič, 2009].
Už nielen vo svete ale aj u nás sa veľmi často stretávame s problémami nadmerného
používania internetu , počítačových hier, nadmerným nakupovaním ako aj ďalšími.
Pri nadmernom používaní internetu sa objavujú pato-fyziologické následky:
●●podmienený reflex (zvýšenie srdcovej frekvencie, búšenie srdca, zatajenie dychu,
zrýchleného dychu pri pripájaní sa na počítač)
●●pri chatovaní (komunikácii v menšej skupine) sa konzument dostane do tranzu
ktorý sa podobá meditácii nevníma hlasy podnety ani okolie
●●v prípade, že text posúva rýchlo vytvárajú sa u neho halucínne pocity
●●Ak ho vyruší niekto z okolia je extrémne rozrušený a vníma len svet pripojenia
k počítaču [Malovič, 2008]
Podľa Ludvika Náběleka [In: Janiaková, 2003: 92] vzťah k internetu a počítačovým hrám môže predstavovať u predisponovaných osôb, ktoré si neuvedomujú riziko,
nadobudnúť charakter psychickej poruchy úzko súvisiacej so závislosťami od návykových látok.
Charakteristika novodobých nelátkových závislostí je zatiaľ veľmi podobná k poruche návykov a impulzov – patologickému hráčstvu. Zatiaľ definícia ani diagnostikovanie kritérií neexistuje, ale môžeme konštatovať, že táto problematika je nová
a o jej zaradení sa stále vedú odborné diskusie.
4.2 ZNAKY PRI TEJTO NELÁTKOVEJ ZÁVISLOSTI:
●●Silná túžba po príjemných zážitkoch a zaujatosť týmito činnosťami – hrou
(u gamblingu), prácou, nakupovaním, surfovaním po internete, mobilným telefonovaním a posielaním SMS, počítačovými hrami…
●●Problémy s kontrolou v jednotlivých činnostiach – hry (u gamblingu), práce
(u workoholizmu), nakupovania (u shopoholizmu), surfovaním po internete, mobilným telefonovaním a posielaním SMS správ. Zvyšuje sa tiež frekvencia a dĺžka
času v uvedených činnostiach.
●●Preferencia týchto činností pred inými činnosťami – povinnosťami, aktivitami
a záujmami jedinca, ktoré zanedbáva.
●●Pokračovanie v týchto činnostiach aj napriek vznikajúcim závažným dôsledkom ekonomickým (finančné dlhy), rodinným (vážne konflikty a problémy vzťahové), pracovným, spoločenským, sociálnym, prípadne aj telesným a psychickým
[Emmerová, 2009, nr 3, vol. 1, issue 2].
79
5. NÁSILIE V MÉDIÁCH
Vývoj masových médií sprevádzali obavy z toho, že násilné obsahy môžu mať negatívny vplyv na užívateľov, hlavne deti. I keď sa tieto obavy spájajú najviac so sledovaním televízie a videa a hraním na počítačoch, dejiny médií poznajú strach z násilia
i z čias pred nástupom vysielajúcich médií. Sústredený záujem o problematiku násilia
zachyteného v médiách viedol k tomu, že sa dnes jedná o veľmi dôkladne rozpracovaný
a vytriedený typ medializovaného obsahu. Pozornosť sa pritom sústreďuje na obsahy
zobrazujúce fyzické násilie, teda na zámerné telesné pôsobenie na druhého s jasným cieľom poškodiť mu zdravie alebo ho zbaviť života, poprípade mu aspoň spôsobiť bolesť.
Rozlišuje sa predovšetkým násilie:
●●Implicitné - teda len naznačené, ktoré si musí užívateľ domyslieť či predstaviť,
●●explicitné - predvedené alebo podrobne opísané skoro vždy vrátane výsledkov,
●●faktické - predvedené napr. v spravodajstve, kde je inšpirované skutočnými udalosťami, či v športových prenosoch fiktívne predvádzané vo vymyslených príbehoch akými sú napr. kriminálne či akčné filmy.
Násilie predvádzané v médiách je možné analyzovať podľa toho akú rolu hrá
v kontexte, kde je predvádzané a či je samoúčelným spestrením deja, niekedy dokonca prvým a jediným riešením akéhokoľvek problému, alebo je do deja zakomponované ako krajné riešenie, ako neprijateľný spôsob jednania a pod. V tomto zmysle je
vlastne analýza násilných medializovaných obsahov len doplnkom k štúdiu možných
účinkov médií (Jirák, Kôplová, 2003, s. 126).
U Mésárošovej a Naništovej [Mésárošová, Naništová. In: Klimová, 2008: 1]
rozlišujeme násilie:
●●samoúčelné konzumné: kriminálky, horory, akčné filmy
●●Reálne násilie v televíznom spravodajstve
●●Abstraktné (vymyslené) násilie – v sci-fi Filmoch seriáloch a filmoch kde sú
para normálne a nadprirodzené javy
●●Deštrukčné násilie: kde účinkujúci ohrozujú svoje okolie a všetko okolo seba ničia
●●Mäkké násilie: v žánroch s detskou tematikou, rozprávkach animovaných filmoch.
5.1 DIEŤA A MEDIÁLNE NÁSILIE
Je Vaše dieťa alebo dospievajúci jedinec pripojený celý deň na internete alebo
celý deň trávi sledovaním televízie? Potom je asi minimálna šanca na to, aby ste
z dieťaťa alebo dospievajúceho jedinca vychovali správneho človeka.
Do poručujeme obmedziť pobyt pri médiách a internete u detí a u dospievajúcej mládeže na 1-2 hodiny denne. Sledovať aby nehrali hry, ktoré sú plné násilia
a nebezpečné obsahy na internete. Mnohé deti a mládež aj napriek vysvetleniu
80
rodičov nevedia rozlíšiť medzi skutočnosťou a realitou a preto je veľké nebezpečenstvo k nevhodnému a nebezpečnému správaniu. V ich myslení sa zobrazuje
len akási napodobenina reality ktorá dokáž zmiasť človeka veľmi rýchlo a ovplyvniť ho natoľko že nejavia žiadny záujem o bežné činnosti a nehovoriac o tom,
že športovanie a hobby pre nich nič neznamenajú. Internet je pre nich miestom
kde dostanú podľa nich relevantné informácie a je to miesto kde nájdu všetko čo
k životu potrebujú. S pribúdajúcim vekom ich začnú rozlišovať, avšak najhlbšie
a najrannejšie vnemy boli vtlačené do nich už v rannom detstve keď považovali
médiá a internet za skutočný zdroj informácií o okolitom svete. Pri konzumácii
internetu a médií dieťa môže nabrať dojem že násilie a agresivita je bežným javom
a jeho páchanie je čímsi všeobecne účinným, vzrušujúcim, okúzľujúcim a prispôsobivým.
Ako spoznať závislého od internetu a médií?
●●Jedinec sa zle vyjadruje v dôsledku neobmedzeného používania internetu médií
●●Nevie nadväzovať sociálne vzťahy nevie sa hrať s inými deťmi alebo samostatne
●●Nie je schopný vykonávať bežné činnosti
●●Často sa nudí nemá záujem o bežné činnosti
●●Nemá záujem o okolitý svet – nudí sa
●●Nedokáže počúvať, je podráždené netrpezlivé
●●Minimálne sa pripravuje na vyučovanie, málo sa učí
●●Považuje mediálnych hrdinov za kamarátov a chce si tak isto ako oni okamžite
uspokojiť svoje potreby
Nie je však dobré všetko zvaľovať na vplyv médií a internetu. Je na dospelých,
predovšetkým na rodičoch, učiteľoch a priateľoch, aby posilňovali u detí imunitu
proti negatívnym účinkom médií a internetu. Názory niektorých odborníkov sú
rôzne ako napr. uvádza Horx [Horx, 2007: 22] s konzumáciou internetu by sme sa
mali zmieriť, nakoľko ju deti potrebujú k povzbudeniu látke - synapse a povzbudení fantázie. Jediné čo by sme ich mali naučiť správne používať tlačidlo vypínač.
Práve rodičom je pochopiteľne ľahšie odsudzovať obsah médií a internetu, ako si
vyčítať nečinnosť vo vzťahu k potrebám vlastných detí. I v práci učiteľa je ľahšie
obviňovať médiá z kazenia mládeže, než uvažovať o diferencovanom prístupe
k rizikovým tlakom. Vplyv médií na detí a mládež je oveľa menej významný než
vplyv ľudí s ktorými trávi čas. Nikto by ale nemal lepšie poznať svoje deti viac,
než rodičia. Televízia, médiá a internet rodičov nenahradí. A rodičia by si túto
nenahraditeľnú a bezkonkurenčnú úlohu mali uvedomiť. Bola by škoda ju nevyužiť [Matoušek, 1998]. „Kvalita života môže zahŕňať otázky zmyslu života, charakteristiku prírodného a sociálneho prostredia človeka, fyzický a psychický stav
človeka a taktiež subjektívne hodnotenie života – osobnú pohodu a spokojnosť“
[Masaryk a kol., 2013].
81
6. PREVENCIA A JEJ DEFINOVANIE
Ak sa chceme zamerať na násilie v médiách a internete musíme sa takisto zmieniť
o opatreniach, ktoré by sa mali uplatniť v našej spoločnosti.
V našej práci sme sa zamerali na najviac ohrozenú vekovú hranicu a to sú deti a dospievajúca mládež. Ako sme už v iných kapitolách podotkli tento druh závislosti nie je
ešte presne definovaný ale už sú prezentované znaky ktoré upovedomujú spoločnosť
na to že ide o istú formu závislosti tzv. netholizmus ktorý je rovnako alebo v niektorých prípadoch ešte nebezpečnejší ako iné formy závislosti. Zmienili sme sa o znakoch
a o podnetoch ktoré vysoko vplývajú na tento faktor. Táto forma je stále viac a viac aktuálna a tak vznikli niektoré združenia ktoré pomáhajú mladistvým ako napr. Združenie
prevencie nelátkových závislostí NEZA – spoločenstvo dobrovoľníkov Trnava – združenie dobrovoľníkov, ktorí buď okúsili nejakú formu závislosti a dnes žijú zdravým
životom, alebo ktorí podporujú a presadzujú triezvy a zdravý životný štýl v spoločnosti.
Pojem prevencia je všeobecne známy. Je potrebné si uvedomiť že prevencia je
možná všade v akejkoľvek oblasti ako napr. v zdravotných problémoch, drogovej
závislosti, nelátkovej závislosti. Významný pedagóg Schiling [Schiling. In: Schavel
a kol., 2008: 8] ju vníma ako súhrn všetkého úsilia spoločnosti pôsobiaceho proti
vzniku sociálnych prípadov alebo anormálnych životných osudov. V súčasnosti sa
prevencia ako pojem používa hlavne v rámci sociálno-patologických javov. Neskôr
sa pojem prevencia začal používať pri sociálnej práci ako sociálna prevencia. Prevencia sa pokúša eliminovať možnosť závislosti ešte pred jej začiatkom alebo pokračovaním. Násilie agresivita a nevhodné obsahy v médiách sú nežiaducim spoločenským javom. V prvom rade je potrebné vedieť o jej príčinách, aby sa neskôr mohli
eliminovať. Vykonávať prevenciu znamená snažiť sa o to, aby sme obmedzili prístup
k médiám a internetu ktorý je v dnešnej modernej pretechnizovanej dobe dôležitý ale
nevhodným obsahom ohrozujúci zdravie a správny vývoj jedinca.
Dobrý systém prevencie musí vedieť zasiahnuť včas a efektívne. Rozoznať kedy je
jedinec náchylný k násilnému nevhodnému správaniu. U dospievajúcich a detí je to však
ťažké nakoľko ich správanie je veľmi nestabilné. Správanie jednotlivca sa môže meniť
nakoľko môže ísť o určité vrodené osobnostné rysy alebo dedičné rysy. V poslednej dobe
môžeme vnímať, že správanie mladistvých nám ukazuje aký život v detstve žili a či ako
vzor mali rodiča, dospelú osobu alebo len studený typ médií – počítač a internet.
U dieťaťa a mladistvého je ťažké hneď rozoznať prvé príznaky, nakoľko majú
určité vývinové stupne podobné ich prejavom..
Podľa Schavela [Schavel, 2008] sú známe tri úrovne prevencie a to:
●●Univerzálna – zameraná na populáciu všeobecne a na špecifické podskupiny
●●Selektívna – zameraná na skupiny s vysokým rizikom
●●Indikovaná – zameraná na jednotlivcov so špeciálnymi znakmi ako napr. prevencia sociálno-patologických javov
82
Čím skôr, tým lepšie, čím neskôr, tým je zásah menej účinný.
Všeobecne povedané, varovnými signálmi by mali byť napr. agresivita v rodine,
rodičovská delikvencia, konflikty medzi rodičmi, neprítomnosť jedného z rodičov
v rodine, zlé zdravie jedného z rodičov, spojenie s asociálne jednajúcou vrstovníckou
skupinou.
Opäť použijeme poznatky z Českej republiky. Deti a dospievajúca mládež veľmi
často využívajú internet ale málo vedia o nebezpečenstvách ktoré ich tam očakávajú.
Z výskumu vyplýva, že vedomie o nebezpečenstvách u českých detí a mládeže je vyššie
ako vedomie v Poľsku. Hoci sa podobný výsledok očakával aj napriek tomu jednotlivé rozdiely nás prekvapili poznamenal Zálíš Zdeněk project manager spoločnosti Soft
ware602 ktorý inicioval tento výskum. Najväčší úspech mala asi billboardová kampaň,
ktorá upozorňovala hlavne na riziká zoznamovania na internete. Počítaču deti a dospievajúca mládež verí viac ako dospelým a verí že na internete nájdu všetko čo potrebujú,
ale je to nástroj ktorý ich môže veľmi ľahko zneužiť. Jedným z veľkých nebezpečenstiev na internete je stretnutie sa s osobou ktorú poznáme len z internetu. Z výskumu
sa zistilo, že len približne polovica zo sledovaných jedincov uviedla, že stretnutie s cudzím človekom je nebezpečné oproti 63 percentám poľských sledovaných.
Spoločnosť Software602 vyvinula horúcu linku internetu, ktorá bude v spolupráci
s políciou čeliť nelegálnemu obsahu na internete (hlavne šírenie detskej pornografie) ale
aj internetovej kriminalite. Pani Eva Sovová vedúca horúcej linky uviedla že sa chystá
osvetová kampaň na tému bezpečného internetu. Jak se (ne)stát závislákem (on – line)
2007. V krátkosti spomenieme programy ktoré už bojujú proti tejto novodobej závislosti a to v roku 2005 - konferencia „Médiá a deti“ prezentovala program s názvom Bezpečný internet plus, ktorým sa mala zvýšiť aktivita Európskej únie v boji proti rasizmu,
pornografii a nebezpečenstvách na internete navrhnutá Európskou komisiou v marci
2004. Program bol realizovaný v rokoch 2005 až do roku 2008. Nadväzoval na činnosť
ktorú Európska únia vykonávala od roku 1996. Daný program sa zameral na užívateľov
počítača a internetu, obsahmi ktoré môžu ohroziť užívateľov. Cieľom programu bolo
vytvoriť bezpečnostnú kampaň, ktorá by mala zmobilizovať dobrovoľnícky a súkromný sektor k činnosti na podporu tohto programu [Klimová, 2008].
6.1 SOCIÁLNA PREVENCIA – CIELE A JEJ ZAMERANIE
Z hľadiska prevencie závislosti má rodina najdôležitejší význam. Práve obdobie
detstva a dospievania je obdobím kedy jednotlivci neuvažujú nad tým čo je málo a čo
veľa v súvislosti s konzumáciou médií a internetu. Hlavné opatrenia ktoré sa týkajú
primárnej prevencie sú zamerané na rodinu ako základnú bunku spoločnosti. Ich hlavným cieľom je zaistiť, aby si rodina plnila všetky povinnosti hlavne funkciu výchovnú. Je to v prvom rade rodina ktorá by mala mať najväčší vplyv na dieťa a nie studené médiá internet a počítače. Najviac sú ohrozené deti a mládež ktoré pochádzajú
83
z neúplných, nefungujúcich rodín, deti hyperaktívne také čo zlyhávajú v škole , deti
týrané a deti kde sa už vyskytol nejaký druh závislosti či už látkovej či nelátkovej.
Podľa Tokárovej [Tokárová, 2003: 490] život v súčasnej spoločnosti prináša svojou
zložitosťou stále viac situácií a problémov, k riešeniu ktorých už nemôžu prispieť ani prí
buzní či dobrí priatelia - sú to situácie, ktoré si vyžadujú pomoc odborníkov rôznych
špecializácií. Tieto preventívne opatrenia sa zameriavajú ďalej aj na školu na jej výchovu
a vzdelávanie a hlavne viesť deti a dospievajúcu mládež k zodpovednosti a k pocitu spolupatričnosti s celým spoločenstvom. Či bude toto opatrenie úspešné záleží od kvality učiteľov. Už v škole a predmete mediálna výchova by mala informovať o pozitívnej a negatívnej stránke médií a internetu a pripraviť na zmysluplnú komunikáciu [Musilová, 2012].
Nesmieme opomenúť ani oblasť práce a zamestnania ktoré majú tiež svoj nemalý
význam. Ak pracujeme v práci kde nájdeme svoje uplatnenie a práca nás baví ťažko
nás toto médium stiahne úplne nadol. Ak máme možnosť rozšíriť si svoje sociálne kontakty máme perspektívu do budúcnosti a spolupráca medzi vami je na dobrej
úrovni budete vyhľadávať skôr ten osobný kontakt a nie ten virtuálny. Politika nezamestnanosti má zvlášť ku mladým ľuďom preventívny význam. Ak sa človek dostane
do fázy nezamestnanosti je väčšou pravdepodobnosťou, že sa stane závislí, nakoľko
má veľa času a trávi ho nielen pozeraním inzerátov ponúk práce ale aj činnosťou,
ktorú je potrebné obmedziť. Sociálna prevencia orientovaná týmto smerom nie je ale
jednoduchá. Riziková časť mládeže sa často vyznačuje podpriemerným vzdelaním,
kvalifikáciou i kultúrnou úrovňou, s čím úzko súvisí veľmi chudobná záujmová sféra.
Naviac mládež vôbec bráni všetkým vonkajším organizovaným formám využitia voľného času. Súdi sa že trvalejšieho úspechu by mohli dosiahnuť aktivity, ktoré by boli
iniciované a prevádzané mládežou samou. To sa však darí len veľmi ťažko. V prevencii sú hľadané spôsoby, ako by sa vo voľnom čase mohli mladí ľudia čo najviac
aktivite podieľať na živote spoločnosti Štáblová a kol. [Štáblová a kol., 1997]
S voľným časom úzko súvisí prevencia pred závislosťou. Vieme, že využívanie
médií a internetu je najväčšie v mestách a najmenšie v obciach, nakoľko život v obci
je prispôsobený tým, že je väčšia šanca na trávenie voľného času v prírode a nie pred
monitorom. Chýba priestor pre otvorenú a osobnú komunikáciu [Slovák, 2010].
Preventívne aktivity v tejto oblasti majú často dlhodobý charakter. Predstavujú
hlavne kombináciu týchto postupov, o ktorých býva zmienka v súvislosti s otázkami
preventívnych aktivít vo vzťahu k rodine, škole, k zamestnaniu a využívaniu voľného
času s tým, že zameranie týchto aktivít sa koncentruje na určitú vybranú lokalitu
. Mimoriadnu úlohu by mali v nich hrať hlavne rodič. Rodič by mal byť vzorom
v zaobchádzaní s počítačom a internetom. Rodičia sú pre deti prirodzeným vzorom
v ostatných činnostiach tak aj v tomto by to malo byť tak isto. Ak budete od rána do
večera sedieť pri internete a počítači a kontakt s dieťaťom bude na minimálnej úrovni
tak isto aj ono si na to zvykne a v dospelosti to bude považovať za nudný svet, ktorý
mu vo všetkom nahradí počítač a internet Hajný [Hajný, 2001].
84
Niektoré spoločenské organizácie a špecialisti zverejňujú intervencie a návody
ako sa chrániť pred negatívami elektronických médií. Na porovnanie napr. Nadácia
Naše dieťa [In: Plaček, 2009].
Desatoro pre deti:
●●Inteligentný surfer je opatrný surfer.
●●Nikdy nikomu nedávaj svoju adresu ani telefón. Človeka za obrazovkou nepoznáš.
●●Nezverejňuj svoje osobné údaje: vek, svoju fotografiu.
●●Svoje heslo od internetovej schránky drž v tajnosti t. j. nedaj ho ani svojmu kamarátovi.
●●Zásadne neodpovedaj na vulgárne, hrubé a neslušné e-maily.
●●Skôr ako to oznámiš svojim rodičom si nedohováraj schôdzku na internete.
●●Ak je nejaký obrázok, video nevhodné alebo Ťa šokuje opusti webovú stránku.
●●Povedz to rodičom ak Ťa internet vystraší, alebo nejako privedie do rozpakov.
●●Chráň sa pred vírmi. Neotváraj poštu neznámej adresy.
●●A hlavne never informáciám ktoré na internete nájdeš.
Desatoro pre rodičov:
●●Prevezmite zodpovednosť aby malo dieťa bezpečie,
●●Vzdelávajte sa v počítačových programoch a snažte sa pochopiť jeho fungovanie.
●●Komunikujte so svojimi deťmi. Informujte ich o možných nebezpečenstve ale aj
výhodách.
●●Určite si presné pravidlá použitia počítača.
●●Zaistite si aby ich deti dodržovali.
●●Nedovoľte deťom používať počítač neobmedzene.
●●Využívajte kontrolu prístupu k internetu, filtre a nevyžiadanú poštu.
●●Rozhodujte o nainštalovaných programoch a majte administratívny prístup k počítaču.
●●Nedovoľte aby sa deti voľne stretávali s priateľmi, ktorých spoznajú na internete.
●●Kontrolujte históriu návštev na stránkach [Ibidem].
Opatrenie sociálnej prevencie z veľkej časti spadá do oblasti sociálnej politiky,
menšie potom do oblasti politiky bezpečnosti [Štáblová a kol., 1997].
Literatǔra:
1.Benkovič J.: Odborný liečebný ústav psychiatrický, n. o. „Psychiatria pre prax“ 2007, roč. 8 (6).
2.Dinka P.: Slovenské masmédiá – metódy manipulácie. Bratislava: PPA 2008.
3.Emmerová I.: „Journal of Technology and Information Education. Časopis pro technickou
a informační výchovu“ 2009, nr 3, vol. 1, issue 2.
85
4.Hajný M.: O rodičích dětech a drogách. Praha: Vydavateľstvo Grada Publishing 2001.
5.Helus Z.: Dítě v osobnostním pojetí. Praha: Portál 2004.
6.Hlinková K.: Sociológia a prostriedky masovej komunikácie. Bratislava: UK 2007.
7.Horx M.: Připravte své dítě do života: osm klíčových dovedností - jak je můžete svému dítěti
zprostředkovat a jak si je může dítě s vaší pomocí osvojit. Praha: Grada Publishing a.s. 2007.
8.Janiaková D.: Tak už dosť. Východiská zo závislostí. Kontakt 2003.
9.Jirák J., Kőpplová B.: Masová média. Praha: Portál 2009.
10. Jirák J., Kőpplová B.: Médiá a společnost. Praha: Portál 2003.
11. Jirovský V.: Kybernetická kriminalita Podtitul: nejen o hackingu, crackingu, virech a trojských koních bez tajemství. Praha: Grada Publishing a.s. 2007.
12. Klímová Ľ., Sejčová Ľ.: Násilie v médiách a jeho vplyv na deti a mládež. 1. časť: „Vychovávateľ“ 2008, roč. 56., č.6, 2. časť: „Vychovávateľ“ 2008, roč. 56, č. 7.
13. Konigová M.: Kreativní a systémové myšlení. Praha: UVTEI 1983.
14. Mačkinová M., Musilová E.: Rómske ženy a gramotnosť. In: Medzinárodná vedecká konferencia Vzdelávanie a inkluzívny rast. Bratislava 2012. [online: „Social Work and Economics“ . http://cvr-e.org/wp- content/uploads/swe-f.eu].
15. Mačkinová M., Keketiová J., Štiavnická D., Masaryk V.: Sociálny pracovník v sociálno-zdravotnom zariadení. In: Mezinárodní vědecká konference Organizácia a management
zdravotních a sociálních služeb. Praha 2014.
16. Masaryk V., Keketiová J., Mačkinová M.: Kompenzácie zdravotného postihnutia pri artroskopii a totálnej endoprotéze členka, In: III. ročník mezinárodní konference Jihlavské
zdravotnícke dny 2013 Nové trendy v ošetřovatelství a porodní asistenci. Eds. M. Kopáčiková, L. Cetlová. Jihlava: Vysoká škola polytechnická 2013.
17. Matoušek O.: Metody a řízení sociální práce. Praha: Portál 2003.
18. Matoušek O. : Mládež a delikvence. Praha: Portál 1998.
19. Matoušek O., Kroftová A.: Mládež a delikvence. Praha: Portál 2003. 20. McLuhan H.M.:
Člověk, média a elektronická kultura. Brno: Jota 2000.
20. McLuhan M.: Jak rozumět médiím. Praha: Odeon 1991.
21. Musilová E.: Návykové látky u mládeže. In: Medzinárodná vedecká konferencia Sociálno-výchovné kontexty práce s ohrozenou mládežou. Žilina: VŠ zdravotníctva a sociálnej
práce sv. Alžbeta 2012.
22. Musilová E.: Životný štýl adolescentov. „Ošetrovateľský obzor.“ 2009, roč. 6, č. 2.
23. Plaček Š.: 2009 Internet bez omezení? Riziko hlavně pro děti. „Deník“ 10.2. 2009.
24. Pokorný V. a kol.: Patologické závislosti, Ústav psychologického poradenství a diagnostik.
Brno 2002.
25. Ramonet I: Tyranie médií. Praha: Mladá fronta 2003.
26. Říčan P.: Cesta životem. Praha: Portál 2004.
27. Říčan P.: Cesta životem: vývojová psychologie. Praha: Portál 2006.
28. Schavel M., Číšecký F., Oláh M.: Sociálna prevencia. Tlačiareň svidnícka – Bratislava:
Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety 2008.
86
29. Slovák P.: Etické aspekty komunikácie s dospievajúcimi z pohľadu pomáhajúcej profesie. In: Aplikovaná etika v sociálnej práci a ďalších pomáhajúcich profesiách. Zborník
z medzinárodnej vedeckej konferencie. Eds. A. Mátel, M. Schavel, P. Mühlpachr, T. Roman. Bratislava: Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety 2010.
30. Slovák P.: Sociálna práca a znižovanie vplyvu sociálno – patologických javov
u ohrozenej skupiny mladistvých. In: Sociálna patológia a intervencia sociálnej práce.
Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. Eds. A. Mátel, L. Janechová, L. Roman.
Bratislava: Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety 2011.
31. Šmahel D.: Psychologie a internet: děti dospělými, dospělí dětmi.Psychologická setkávání
– Svazek 6. Vydavatel Triton 2003.
32. Štúr I.: Neviem čo so sebou , rozhovory o dospievaní. Bratislava: Mladé letá 2001.
33. Tokárová A.: Sociálna práca- kapitoly z dejín teorie a metodiky sociánej práce. Vysokoškolská učebnica. Prešov: Akcent print 2003.
34. Vybíral Z.: Psychologie lidské komunikace. Praha: Portál 2000.
doc. PhDr. Marta Vaverčáková, PhD., MPH
Katedre sociálnej práce
Fakulte zdravotníctva a sociálnej práce
Trnavská univerzita v Trnave
87
Jana Keketiová
INTERNET AKO HLAVNÝ NÁSTROJ KREATIVITY
ĽUDÍ A MOŽNÝ NÁSTROJ KYBERŠIKANOVANIA
Abstract
THE INTERNET AS THE MAIN FACTOR OF PEOPLE’S CREATIVITY
AS WELL AS THE REASON OF CYBERVIOLENCE
Development in area of communications and information technologies is one of the prominent characteristics of our society these days. Life of contemporary people is connected with
information and communication technologies on everyday basis (Musilová, 2009). Creation,
transmittion and manipulation with information is important part of our cultural and social life
and for many of us present a common practise. We often underestimate the potential risks and
dangers that usage of information and communication technologies impose on us. Many of us
can unknowingly expose ourselves to attacks of hate that are channeled by this media. Although modern technologies make our life in many aspects much easier but at the same time they
represent the source of new types of addiction.
Keywords: Internet, Media, Creativity, Cyberbullying
ÚVOD
Dnešná doba je charakteristická vznikom nových moderných komunikačných technológií. Veľmi prudký rozvoj informačno-komunikačných technológií nastal na prelome
80. a 90. rokov 20. storočia, keď sa začali rozširovať osobné počítače a vzápätí internet,
ktorý tieto počítače prepojil do jedinej celosvetovej siete. V tom istom čase sa rýchlo rozširovali aj technológie mobilnej komunikácie. Preto sa obdobie od konca 80. rokov označuje ako informačná spoločnosť v užšom zmysle [Šušol, Hrdináková, Rankov, 2005: 68].
Tento druh informačno-komunikačných technológií spolu s digitálnou technikou umožnil vznik nových multimediálnych služieb a aplikácií, ktoré skombinovali zvuk, obraz
a text, prostredníctvom telekomunikácií prístupných kdekoľvek na svete. Všade tam, kde
v minulosti dominovala priama interpersonálna komunikácia (face-to-face), sa medziľudská interakcia sa realizuje prostredníctvom technológií. Technológie vstupujú do starších
foriem komunikácie: chat a diskusné skupiny v internete suplujú voľakedajšie nezáväzné
zhováranie, mobilný telefón nahrádza dôvernú komunikáciu, e-mail a SMS správy vy-
88
Jana Keketiová
tláčajú posielanie listov. V niektorých prípadoch sa dokonca priamo technológia človeku
stáva komunikačným partnerom. Človek v informačnej ére sa aj zabáva so strojom (televízia, video, počítačová hra, ba aj aplikácie virtuálneho sexu) [Ibidem: 71]. Malovič
[Malovič, 2007] hovorí, že hlavne preniknutie týchto technológií do všetkých úrovní
spoločenského života zmenilo našu spoločnosť na informačnú. Lévy [In: Rankov, 2001]
považuje našu spoločnosť skôr za technokratickú, ktorej hlavnú podstatu tvorí využívanie technológií jednotlivcami a spoločenstvami. Existuje viacero teórií, ktoré popisujú
informačnú spoločnosť od vizionárskych predstáv McLuhana, až po teóriu technokratickej spoločnosti Lévyho. V nedávnych rokoch získala koncepcia informačnej spoločnosti
podporu aj na medzinárodnej úrovni. Organizácia spojených národov (OSN) usporiadala
v roku 2003 v Ženeve prvé Svetové zasadnutie o informačnej spoločnosti (World Summit
on the Information Society), z ktorého vzišla Deklarácia princípov informačnej spoločnosti. V deklarácii sa uvádza, že každý človek má právo tvoriť, vyhľadávať, využívať,
šíriť a prijímať informácie a poznatky v duchu princípov Deklarácie ľudských práv a slobôd. Prvoradým cieľom je budovať spoločnosť orientovanú na ľudí a ich rozvoj prostredníctvom poznatkov s využitím potencionálu informačných a komunikačných technológií,
zabezpečiť „informačnú spoločnosť pre všetkých“ [Šušol, Hrdináková, Rankov, 2005:
70]. S termínom informačná spoločnosť súvisia pojmy virtuálny priestor, virtuálna realita, virtuálna komunita a virtuálna identita.
1. KYBERPRIESTOR
Termín virtuálny priestor alebo kyberpriestor prvý krát použil William Gibson
vo svojej poviedke Burning Chrome a vďaka jeho románu Neuromancer sa postupne rozšíril aj do všeobecného povedomia ľudí [Jirovský, 2007]. Hulanová [Hulanová, 2012: 27] charakterizuje kyberpriestor ako priestor, ktorý sa nám otvára vo chvíli,
kedy pomocou internetových sietí vstupujeme do on-line prostredia. Podľa Saka et
al. [Sak, 2007: 29] je kyberpriestor produkt aktívneho spojenia nových informačných
a komunikačných technológií a človeka, ktorý je novým prvkom v ľudskej histórii.
Opisujú kyberpriestor ako priestor odlišný od časopriestoru prirodzeného sveta a jedinec vstupom do tohto priestoru prestáva vnímať plynutie času. Lévy [In: Rankov,
2001: 484] tvrdí, že kyberpriestor rozširuje a modifikuje viaceré kognitívne funkcie
človeka: pamäť (databázy, hyperdokumenty), predstavivosť (simulácie), vnímanie (digitálny snímač, teleprezentácia, virtuálna realita), myslenie (umelá inteligencia, modelovanie komplexných javov). Jirovský [Jirovský, 2007] ako príklady kyberpriestoru
uvádza systémy virtuálnej reality, druhy virtuálnych a počítačom simulovaných prostredí, počítačové hry a internet. Lévy [In: Rankov, 2001: 484] hovorí, že kyberpriestor kvalitatívne prekonáva prechádzajúce spôsoby založené na komunikačnom kanáli
a komunikačnej sieti. Kyberpriestor (dnes predovšetkým na báze internetu) sa stáva
virtuálnym svetom, ktorého konečným zmyslom je univerzalita v zmysle infraštruktúry
Internet ako hlavný nástroj kreativity ľudí a možný nástroj kyberšikanovania
89
pre iné systémy (financie, obchod, doprava, veda, umenie, atď.), ale aj v zmysle prepojenia všetkého poznania, zaradenia každej informácie do jediného hypertextu. Kyberpriestor chápeme ako digitálny priestor, ako súčet všetkých elektronických komunikácií a informačných systémov, v ktorom je fyzická prítomnosť človeka zanedbateľná.
Kyberpriestor ruší obmedzenia prirodzeného sveta, je to priestor, kde sa užívatelia
vyskytujú v tom istom čase a prostredníctvom internetových aplikácií sa nachádzajú
neobmedzene v celom priestore internetu, stretávajú sa s ostatnými účastníkmi, navštevujú stránky a prijímajú informácie. Kyberpriestor nie je statický a rozrastá sa tak
v počte serverov, ako aj stránok, ktorých počet sa dnes odhadom blíži k desiatim miliardám. Termín kyberpriestor je v súčasnosti vnímaný ako opozitum k reálnemu svetu
a používame ho pre označenie paralelného virtuálneho sveta, ktorý je vytváraný modernými technológiami, ako sú počítače, telefóny a telekomunikačné siete. S termínom
kyberpriestor úzko súvisia pojmy virtuálna realita, identita a virtuálna reprezentácia.
1.1. VIRTUÁLNA REALITA
O vzniku virtuálnej reality hovorí Sak et al. [Sak et al., 2007: 11]: Od počiatku biologického života po aktuálny stav ľudskej civilizácie bola realita, ktorá prísluší človeku,
vnímaná ako skutočnosť, s ktorou je človek v interakcii prostredníctvom svojich zmyslov.
Takto vymedzená skutočnosť spolu s vnútorným svetom jedinca tvorí prirodzený svet
človeka. Z hľadiska vývoja planéty Zem a civilizačného vývoja sa nachádzame v bode,
v ktorom sa vedľa reality prirodzeného sveta objavuje nový druh reality. Pojem virtuálna realita má dva významy. Pod pojmom virtuálna realita si väčšina ľudí predstaví
umelo zobrazovanú skutočnosť prostredníctvom trojrozmerného prostredia vymodelovaného a spracovávaného počítačom. V mysli mnohých ľudí je prezentovaná ako simulácia využívaná na počítačové hry. Interakciu s používateľom sprostredkovávajú špeciálne zariadenia počítača, ktoré zaisťujú obrazovú, hmatovú, zvukovú a často aj tepelnú
a polohovú interakciu s človekom. Môžu to byť napríklad stereoskopické okuliare, projekčné prilby so zabudovanými displejmi a slúchadlami, dátové rukavice, dátové obleky, simulačné kabíny. Tieto zariadenia umocňujú dojem reálneho sveta (napríklad pri
simulácii riadenia auta, pri učení riadenia lietadla, pri nácviku boja) alebo na vytváranie
hracieho sveta odlišného od reálneho sveta. Virtuálna realita sa však stala súčasťou
našej fyzickej reality už dávnejšie. Vnímame ju aj ako realitu vo virtuálnom prostredí,
ktoré zahŕňa množstvo užívateľov a dát. Kyberpriestor nám poskytuje zábavu prostredníctvom alternatívnej virtuálnej reality, ktorá je mnohokrát krajšia a bezproblémovejšia
ako skutočná realita. Užívateľ v nej komunikuje s inými užívateľmi prostredníctvom
chatu, emailu, blogov, pričom nezáleží na mieste pobytu, majetku, pohlaví, veku alebo
rase. Z pohľadu bežného užívateľa je podstatné, že na prezeranie virtuálneho priestoru
nemusí vlastniť žiadne špeciálne zariadenia. Bežný osobný počítač postačí na to, aby
bol súčasťou virtuálnej reality pomocou monitora, klávesnice a myši. Komunikácia sa
90
Jana Keketiová
čoraz viac presúva do oblasti virtuálnej reality, pričom sa realizuje graficky a zobrazuje
sa len na monitore počítača. Je rýchlejšia, jednoduchšia, efektívnejšia a stáva sa prirodzenou súčasťou každodenného života. Informatizácia spôsobuje, že komunikácia má
čoraz viac podobu simulácií, keď technológia zastupuje niečo iné. To môže viesť ľudí
k strate schopnosti odlíšiť realitu od fikcie [Šušol, Hrdináková, Rankov, 2005: 72].
1.2. VIRTUÁLNA IDENTITA
Identitu človeka charakterizuje Jandourek [Jandourek, 2001: 104] ako hlboký pocit vlastnej totožnosti založený na prežívaní vlastnej komunity, ktorá zahrňuje aj hodnoty, ktorým jedinec verí a na nich zakladá zmysel svojho života, stotožnenie jedinca
so svojimi životnými rolami a prežívanie príslušnosti k väčším alebo menším spoločenským skupinám. Kým v realite je telo človeka pevne zviazané s jeho identitou, vo
virtuálnom priestore sa toto spojenie stráca. Virtuálna identita môže byť ľubovoľne
tvárna a animovateľná. Potenciálne je teda bezbrehá. Často je reprezentovaná len
určitými dočasne existujúcimi štylizovanými sebaobrazmi, či dokonca čisto umelými
konštruktmi namixovanými z prekurzorov rôzneho pôvodu abstrahovaných nielen zo
„života“, ale predovšetkým z médií [Malík, 2008: 55]. Človek si pri vystupovaní
v kyberpriestore môže o sebe vytvárať zidealizovaný obraz, ktorý často nezodpovedá
skutočnosti a tým potláča svoju prirodzenú identitu. Technické prostriedky komunikácie ovplyvňujú sociálne interakcie. Komunikácia na internete mení virtuálne „ja“.
Používateľ môže konštruovať svoju virtuálnu osobnosť bez fyzických a sociálnych
obmedzení, vstupuje do sveta, v ktorom môže zmeniť svoje pohlavie, vek, rasu a iné
základné vlastnosti. Navyše, nijaká zmena nemusí byť trvalá ani jediná. Na internete
si môžete vytvoriť viacero osobností, každú inú a každú na iný účel, postupne, alebo
aj paralelne, zdokonaľovať ich alebo zrušiť jediným klikom [Herec, 2003: 638]. Podľa
Saka et al. [Sak et al., 2007] sú najviac ohrození ľudia, ktorí svoju skutočnú identitu
vnímajú ako neúspešnú, alebo neuspokojivú. Šmahel [Šmahel, 2003: 39] sa zaoberá
myšlienkou, či vôbec existuje niečo ako virtuálna identita: V internetovom prostredí
sa jedinec nenachádza ako fyzický subjekt, ale nachádza sa tu len reprezentácia seba
samého. Neovplyvňujeme teda priamo seba samého, ale pôsobíme v prvom rade na
svoju virtuálnu reprezentáciu. Virtuálnu reprezentáciu považuje za usporiadaný zhluk
digitálnych dát s osobnými informáciami užívateľa, doplnený o myšlienky, pocity,
predstáv a potrieb. Virtuálnu identitu tejto reprezentácie tvorí to, čo k nej priraďujeme
vo virtuálnom prostredí. Osobná virtuálna identita sa vzťahuje k tomu, čím som ako
osoba vo virtuálnom prostredí, alebo skôr čím je moja reprezentácia tejto osoby vo
virtuálnom prostredí. Sociálna virtuálna identita charakterizuje potom to, kde patrím
vo virtuálnom prostredí, čoho som súčasťou, respektíve kde patrí moja virtuálna reprezentácia [Ibidem: 41]. Väčšina autorov nerozlišuje pojmy virtuálna reprezentácia
a virtuálna identita a považuje ich za pojmy s rovnakým obsahom.
91
1.3. KYBERKULTÚRA
Kyberpriestor vytvára vlastnú kultúru, ktorú nazývame kyberkultúra. Vďaka kyberpriestoru vytvárame určité kolektívne vedomie, ktoré je základom celej kyberkultúry. Lévy [In: Rankov, 2001: 484] charakterizuje kyberkultúru ako súbor materiálnych
a intelektuálnych techník, praktických návykov, postojov, spôsobov uvažovania a hodnôt, ktoré sa rozvíjajú vo vzájomnej väzbe s rastom kyberpriestoru. Každodenným
používaním interaktívnych zariadení si osvojujeme nové spôsoby vnímania, chápania
a riešenia rôznych životných situácií. Vzniká tak súbor spôsobov, zvyklostí a uvažovania,
ktorý môžeme nazývať kyberkultúra. Všeobecne je chápaná ako kultúra, ktorej vznik
a existencia sú viazané na informačné a komunikačné technológie. V tejto kultúre sa
prelínajú hodnoty, normy, zvyky a komunikácia reálneho priestoru s novými prvkami
virtuálneho priestoru. Hlavným typickým znakom kyberkultúry je odlišnosť komunikácie, napríklad deformácie v kvalite reči, skratky a emotikony (prostriedky pre vyjadrenie emócií), rýchlosť, multiplicita (komunikácia súbežne s viacerými osobami)
a povrchnosť komunikácie. Najdôležitejším pozitívnym aspektom tejto „orezanej“
a neúplnej komunikácie je podľa môjho názoru to, že podnecuje fantáziu. Práve fantázia robí virtuálny svet príťažlivý a krásny [Šmahel, 2003: 135].
Ľudia realizujú stále viac svojich aktivít vo virtuálnom priestore, ktoré ovplyvňujú
ich život v reálnom svete a vedú k digitalizácii životného štýlu. Moderné technológie internet, počítače, herné konzoly, mobilné telefóny, pôsobia na sociálne vzťahy, základné vzorce sociálneho správania a komunikácie. Všetky tieto významné inovácie ovplyvňujú celú ľudskú spoločnosť, pričom v najväčšej miere ovplyvňujú predovšetkým deti
a dospievajúcu mládež. Balážová [Balážová, 2012: 25] hovorí o dôležitosti nových technológií, ktoré zohrávajú v živote detí a mládeže takú rolu, že sa ujalo ich označenie ako
click-generácia, net-generácia, kyber-generácia, či on-line generácia. Sak et al. [Sak
et al., 2007: 257] tiež poukazujú na skutočnosť, že niektorí autori považujú informačné
a komunikačné technológie za tak dôležité pre súčasnú mládež, že ju nazývajú net
generation - generáciou netu (siete), alebo aj generáciou on-line.
1.4. INTERNETOVÁ ZÁVISLOSŤ
V EURÓPSKEJ ÚNII A NA SLOVENSKU
Výskumom miery rizika spojeného s nadmerným používaním internetu deťmi
sa zaoberá medzinárodná štúdia EU Kids Online (2012). Štúdia je analýzou 19 835
európskych detí vo veku 11-16 rokov z 25 európskych krajín, u ktorých bol badateľný aspoň jeden indikátor nadmerného používania internetu. Výsledky štúdie
svedčia o tom, že väčšina 11-16 ročných detí v Európskej únii zvláda používanie
internetu dobre. Štúdia dokazuje, že 29% z reprezentatívneho súboru detí, zažíva
jeden až päť symptómov nadmerného používania internetu, pričom patologic-
92
Jana Keketiová
kým užívaním internetu je ohrozené 1% detí. Percento detí, ktoré zažívajú jeden
až päť symptómov nadmerného používania internetu sa pohybovalo v rozmedzí
17% v Taliansku až 49% v Estónsku. Najvyššia úroveň patologického používania
internetu sa zistila na Cypre, kde až 5% detí zažívalo všetkých päť symptómov
nadmerného používania internetu. Štúdia preukázala, že nežiadúcimi dôsledkami nadmerného používania internetu sú ohrozené hlavne staršie deti, deti s emočnými problémami a tie, ktoré majú veľkú potrebu vyhľadávať v okolí podnety
a vzrušenie. I keď nemáme jednotnú definíciu internetovej závislosti a oficiálne táto závislosť ešte nebola zaradená do diagnostických zoznamov, v mnohých
európskych krajinách realizujú výstavby a prevádzku kliník špecializovaných
na liečbu tohto typu závislostí (ale aj ďalších – od videohier či mobilných telefónov). Malovič [Malovič, 2007] poukazuje na systém skupinových terapií pre
osoby závislé od internetu fungujúci v USA, ktorý je charakterovo podobný spolku anonymných alkoholikov. Nepríjemne gradujúca situácia v technologicky mimoriadne expandujúcich vyspelých štátoch, ktorá sa u nás už diskrétne prejavuje
a mohutnejšie sa objaví pravdepodobne v časovom horizonte troch až piatich rokov, varuje pomerne výrazne [Ibidem: 11]. Na Slovensku prvé prípady závislostí súvisiacich s modernými komunikačnými technológiami, začali terapeuti liečiť
v Odbornom liečebnom ústave psychiatrickom n.o. na Prednej Hore. Kedže na Slovensku sú tieto formy závislosti novou problematikou, domnievame sa, že ich počet
je pravdepodobne mnohonásobne väčší, iba ľudia a hlavne rodičia si to neuvedomujú.
Niektoré novodobé nelátkové závislosti, s ktorými sa naše pracovisko stretáva v liečbe po prvýkrát sú aj pre nás v liečbe úplne nové a zatiaľ len málo medicínsky preskúmané. Zaraďovanie pacientov do liečby je problémom nielen pre terapeutov, ale
aj pre poisťovne, keďže neexistujú základné diagnostické kritériá podľa MKCH-10,
Medzinárodnej klasifikácie chorôb [Benkovič, 2007: 532].
2. KREATIVITA
Kreativita je hnacou silou ekonomiky a jadrom úspechu firiem a iných organizacíí.
Príspevok přináša ucelený prehľad o tom, ako kreativitu rozpoznat a v rámci organizácie
podporovat a rozvíjať tak, aby vedla k tržne uplatnitelným inovaciám, a teda ku konkurenčnej výhode. Je dôležité poznať kreatívny potenciál jednotlivca, ako konkrétne
postupovať pri podpore a rozvoji kreativity človeka a týmovej kreativity a ako poznať
a utvárať organizačnú kultúru podporujúcu kreativitu a inovacie, bez nich organizacia
nemôže svoj kreativny potenciál skutočne využíť.
Kreativita -už sme si zvykli toto slovo spájať s umením, kultúrou a azda aj s reklamou
a dizajnom.
Kreativita je aktom vzdoru - Kde niet kreativity, tam je veľa stádovitosti
Kreativita je aktom vzdoru. Kde niet kreativity, tam je veľa napodobňovania
93
a slovného klišé, ktoré má jeho nositeľov utvrdzovať v presvedčení, že odlievacia
názorová forma je lepšia, ako novátorstvo a originalita.
Je prirodzené, že v debatách ľudia občas cítia potrebu pritakávať a potvrdzovať
tak svoju oddanosť komunite, ktorej sú, alebo chcú byť členmi. Aj zvieratá majú
svoj komunikačný rituál. Ak je v ľudskej komunite na mieste prvom snaha o permanentné ritualizovanie sa a potvrdzovanie svojej účasti v nej za každú cenu, tak
„niečo“ nie je v poriadku. Jedinec má buď aboslútny nedostatok sebavedomia, alebo
je až chronicky presvedčený, že ON ako individualita nič nezmôže a preto je lepšie
prispôsobovať svoje sebadeklarovanie sa rétorike kmeňa (spoločenskej komunite). Platí ono známe, že ak realizujeme niečo, čo je väčšinou ľudí voľne a ochotne
prijímané, tak robíme čosi, čo nie je príliš kreatívne.
Slovenské spoločenské prostredie je nekreatívne a teda ponuré, napodobňujúce, hľadajúce „riešenia“ v kolektívnom automatizovaní sa. Najviditeľnejšie je
to v politickom prostredí, ktorého predstavitelia sa vzájomne deklaratívne napodobňujú: „Chceme pracovať pre ľudí. Konáme podľa svojho najlepšieho vedomia
a svedomia. Ide najmä o bežného, obyčajného človeka. Základnou jednotkou spoločnosti je rodina. Musíme sa zjednocovať na báze hodnôt. Vráťme sa k hodnotám, ktoré uznávali naši predkovia. Ak sa zjednotíme, tak nastane posun v riešení
nahromadených problémov. Dôležitá je ľudskosť v politike a v živote.“. V súčasnosti sa veľa (a kriticky) reční o tom, že do popredia sa až príliš pretláča EGO,
individualizmus.
ISTOTA JE AKTOM VIERY V istotách je však iba málo kreatívnosti. Nemali
by sme sa preto permanentne odovzdávať názoru, že je lepšie prispôsobovať sa
a hovoriť iba to, čo sa od nás žiada. Práve individualizmus a ľudská kreativita nám
umožňuje vlastniť technické prostredky.
Čo je Kreativita (Creativity)
Kreativita (Creativity) patrí medzi základné psychologické kategórie v oblasti
myslenia. Znamená tvorivosť, schopnosť hľadať nové myšlienky, nápady, riešiť problémy novým, neobvyklým spôsobom.
Kreativita (tvorivosť, creativity) je pojem, ktorý patrí medzi základné psychologické kategórie v oblasti myslenia. Tvorivosť znamená schopnosť hľadať nové myšlienky, nápady, riešiť problémy novým, neobvyklým spôsobom. Kreativita, ak je
správne zameraná, môže viesť k inováciám.
Samotný internet nás inšpiruje k inovatívnym prvkom, ale na druhej strane sa
častokrát nechávame ovplyvniť tým čo je už vymyslené a spoliehame sa na príliv informácíí a možnosti riešení. Hľadámeodpovede na otázky, ktoré si kladieme, pričom
môžeme skĺznuť do pohodlia hotových riešení, bez toho aby sme sa zamysleli. Prestávame sa spoliehať na vlastné sily a spoliehame sa na riešenia, ktoré nám ponúka
internet. Komunikujeme s množstvom ľudí a žijeme vo virtuálnom svete s virtuálnymi priateľmi.
94
Jana Keketiová
3. KYBERŠIKANOVANIE
Sociálno-patologické javy v modernej spoločnosti čoraz viac ohrozujú deti,
mládež i dospelých. Mátel, Schavel a kol. [Mátel, Schavel a kol., 2011: 16] označujú
sociálno-patologické javy ako „abnormálne, deviantné, nezdravé, všeobecne nežiaduce spoločenské javy.“ Jedným z týchto sociálno-patologických javov je kyberšikanovanie. Kyberšikanovanie opisuje Kavalír et al. [Kavalír et al., 2009: 15] ako zneužitie informačných komunikačných technológií k takým činnostiam, ktoré majú niekoho
zámerne vyviesť z rovnováhy. Podobne ho vysvetľuje aj Quing Li [In: Krejčí, 2010:
4]: Kyberšikanovanie je úmyselné, opakujúce sa a nepriateľské správanie, ktorého
cieľom je ublížiť obeti prostredníctvom použitia informačných a komunikačných technológií. Obšírnejšie definuje kyberšikanovanie Dehue a kol. [Ibidem] ako trýznenie,
hrozby, obťažovanie, ponižovanie, strápňovanie alebo iné útoky medzi mladistvými
prostredníctvom internetu, interaktívnych a digitálnych technológií alebo mobilných
telefónov. Má rovnaké charakteristiky ako nepriame tradičné šikanovanie: stáva sa
opakovane, zahrňuje psychické násilie a je zámerné. Podľa Rogers [Rogers, 2001]
výskumy potvrdzujú, že medzi tradičnou formou šikanovania a kyberšikanovaním
nie sú zásadné rozdiely, jedná sa iba o inú formu týrania s použitím informačných komunikačných technológií. Obeť šikanovania sa často stáva obeťou kyberšikanovania
a naopak. Hollá [Hollá, 2010] uvádza ďalšie pomenovania „e-šikana“, „SMS-šikanovanie“, „mobilná šikana“, „online šikanovanie“, „digitálne šikanovanie“, „internetové šikanovanie“. Zahraniční autori používajú názvy cyber bullying, electronic harassment, online bullying, digital bullying, mobile bullying, internet bullying, electronic
bullying, e-bullying, alebo SMS bullying.
Hollá [Ibidem] tvrdí, že kyberšikanovanie je realizované v elektronickom prostredí v troch najčastejšie využívaných lokalitách: v prostredí instant messengerov,
ktoré umožňujú zasielanie rôznych typov správ a odkazov, v prostredí sociálnych
sietí, ktoré vytvárajú siete vzťahov medzi užívateľmi a v prostredí portálov, ktoré sú
zamerané na videá a internetovú telefóniu. Cieľom tohto správania je ublížiť prípadne
iným spôsobom poškodiť obeť. Agresivita sa prejavuje v rozmanitých formách od
vyhrážania, škodlivých klebiet a ohovárania, až po sprístupnenie citlivých osobných
informácií, krádež identity a prenasledovanie. Samotnú typológiu kyberšikanovania
zostavila Villard [In: Ibidem], ktorá medzi kyberšikanovanie zaraďuje:
●●online provokovanie – zasielanie hanlivých a vulgárnych elektronických správ,
ktorých cieľom je obeť vyprovokovať a vtiahnuť do podobného spôsobu komunikácie,
●●online obťažovanie – opakované zasielanie hanlivých elektronických správ obeti
prostredníctvom e-mailu, textových správ, komentárov a chatu,
●●očierňovanie – elektronické šírenie hanlivých výmyslov a klebiet za účelom diskreditácie obete,
95
●●online napodobňovanie – útočník sa vydáva za obeť, odosiela správy, ktoré zdanlivo pochádzajú od obete,
●●odhaľovanie – zverejňovanie a šírenie kompromitujúcich informácií, fotografií
alebo videozáznamov,
●●podvádzanie a odhaľovanie – útočník manipuluje obeť za účelom zistenia intímnych informácií, ktoré následne online zdieľa,
●●vylúčenie – ide o zámerné a hrubé sociálne vylúčenie a ignorácia obete z online
záujmovej skupiny,
●●prenasledovanie – online zastrašovanie a obťažovanie obete.
Kyberšikanovanie dokazuje, že človek je obeťou vlastnej doby. Internet sa nachádza
pomaly všade na svete a priťahuje osoby s trestným úmyslom, a tých, ktorí zneužívajú
virtuálny priestor k nadraďovaniu a ubližovaniu ostatným. Jirovský [Jirovský, 2007]
hovorí, že doteraz všetky nelegálne aktivity prebiehali vo fyzickom priestore, kde bolo
pomerne jednoduché identifikovať útočníka. Pri klasifikácii kybernetického trestného
činu, ktorému chýbajú klasické atribúty trestného činu, je však dnešná legislatíva iba na
počiatku. Aj Spitzer [Spitzer, 2014] hovorí, že dokonca aj deti a dospievajúci sa vďaka
anonymite v kyberpriestore správajú takým nevhodným spôsobom, aké by si v reálnom
priestore v obavách zo sociálnej kontroly nikdy nedovolili.
Kyberšikanovanie je novodobým fenoménom, je etickým problémom technologického veku a typom nevhodného, neetického, nehumánneho a nebezpečného
správania. Je to dosiaľ málo prebádaná problematika, ktorá nezasahuje iba deti
a dospievajúcu mládež, ale aj užívateľov staršieho veku, ktorý nemajú také skúsenosti
s používaním informačných a komunikačných technológií. Napriek tomu, že je tento problém vysoko aktuálny, pociťujeme nedostatok programov a informácií o možnostiach intervencie. Preto považujeme za dôležité venovať sa tomuto problému
a skúmať akými spôsobmi by sme na túto formu agresie mohli reagovať.
3.1. DRUHY KYBERŠIKANOVANIA
Zákernosť tohto druhu šikanovania spočíva v tom, že umožňuje útočníkom nepretržite obťažovať obeť 365 dní v roku 24 hodín denne a ku kompromitujúcim informáciám má prístup veľké množstvo užívateľov. Aj keď nie je viazané na fyzické stretnutie obete a útočníka, môže mať oveľa hlbší dosah ako tradičné fyzické šikanovanie.
Útočník zneužíva informačné a komunikačné technológie k psychickému týraniu
a ignoruje mravné pravidlá komunikácie. Nebezpečných javov je vo virtuálnom priestore mnoho a ich popis je veľmi obsiahly.
Flaming je termín, ktorý označuje nepriateľské správanie užívateľov na internete,
ktoré je sprevádzané nadávkami, vyhrážaním a urážaním. Flaming je označenie internetovej diskusie, ktorá prekročila hranice pre účastníkov prínosnej výmeny názorov
a stala sa hádkou [Kavalír et al., 2009: 89]. Na rozdiel od reality, vo virtuálnom
96
Jana Keketiová
priestore je jednoduché stupňovať urážky a viesť plamennú diskusiu (flame wars).
Flaming sa obvykle odohráva medzi protivníkmi disponujúcimi rovnakou sociálnou
silou, na sociálnom prostredí diskusných fór, webového chatu a online hier. Cieľom
nie je protivníka presvedčiť, ale poraziť. Sprievodným znakom býva zhoršenie sociálnych vzťahov v komunite [Šmahel, 2003].
Pri ohováraní (denigration) ide o zverejňovanie osobných verbálnych, neverbálnych, grafických alebo zvukových informácií za účelom zdiskreditovať
a zosmiešniť obeť. Útočník sa snaží poškodiť povesť obeti a narušiť jej vzťahy tým, že
o nej zverejňuje nepravdivé informácie (ohovára), alebo ju uráža a ponižuje (verejne
kritizuje napríklad jej vzhľad, obliekanie, správanie) [Krejčí, 2010: 17]. Obeť nie je
priamym príjemcom informácií.
Vo virtuálnom priestore rovnako ako v reálnom, môže prísť k exklúzii jednotlivca
zo skupiny, zo spoločnosti [Rogers, 2011]. Môže sa tak stať prostredníctvom vylúčenia
z virtuálnej komunity, zo skupiny priateľov na sociálnych sieťach, alebo v prostredí
online hier a blogov. Vylúčenie je považované za najtvrdší trest od obdobia rodových
spoločností, najmä u dospievajúcich je emocionálny dopad veľmi silný.
Obťažovanie (harassment) predstavuje opakované zasielanie útočných správ. Spravidla má dlhotrvajúcu tendenciu. Obeť je komplexne prenasledovaná prostredníctvom
textových správ, emailov, chatu a sociálnych sietí. Iniciátorom môže byť jedna osoba,
ale môže sa odohrávať aj v zastúpení. Spravidla obeť útočníka pozná, ale útočník si
môže obeť vyhliadnuť aj náhodne. Toto správanie môže prerásť do nebezpečného prenasledovania obete, ktoré označujeme pod názvom stalking [Krejčí, 2010: 20].
Outing je odhalenie dôverných a osobných cudzích materiálov, ktoré obeť nikdy nezamýšľala zverejniť, s úmyslom poškodiť obeť. Útočník môže získať dôverné
materiály viacerými spôsobmi. V prvom rade môže obeť materiály útočníkovi poskytnúť sama. Tento prípad nastáva často po ukončení intímneho vzťahu, keď jeden
z bývalých partnerov zverejní intímne informácie o druhom partnerovi. V druhom
prípade môže útočník predstierať skutočný záujem o obeť, zmanipuluje ju a materiály
od obete vyláka. Materiály môžu byť použité k vydieraniu, alebo ďalšej manipulácii
[Krejčí, 2010].
Pri zneužitej identite (impersonation) sa jedná o zneužívanie osobných alebo
identifikačných údajov obete (vrátane hesiel), ku kyberšikanovaniu alebo k ďalšiemu sociálno-patologickému správaniu. V mene obete môžu byť zasielané výhražné
emaily, nadávky, urážlivé správy. Príjemca následne obviňuje nevinnú obeť, ktorej
identita bola zneužitá. Krejčí [Ibidem: 17] v tomto prípade rozlišuje rôzne typy útokov na cudzí účet:
●●manipulácia s profilom obete,
●●mazanie kontaktov a správ,
●●rozosielanie správ s nevhodným obsahom v mene majiteľa účtu,
●●zneužitie osobných údajov a kontaktných údajov k účtu.
97
Hollá [Hollá, 2010] za špecifickú formu elektronického šikanovania považuje veselé fackovanie (happy slapping), keď je obeť fyzicky napadnutá, nafilmovaná alebo
odfotená v momentoch zosmiešnenia a následne je záznam zverejnený na internete.
Väčšinou ide o nevyprovokovaný fyzický útok na jednotlivcov. Útoky sú často spontánne
a náhodné, aj keď môže dôjsť k situácii, že obeť útočníkov pozná [Ibidem: 21]. Táto
forma násilia je nebezpečná z dôvodu, že obeťami bývajú väčšinou neznámi ľudia
a dôvody útokov sú nejasné. Vo Francúzsku a vo Veľkej Británii je happy slapping
považovaný za kriminálny zločin, nakoľko sa v minulosti vyskytli prípady smrti
obete [Krejčí, 2010].
Ako sme už spomínali, sociálno-patologické správanie môže prerásť až do prenasledovania obete, ktoré označujeme pod názvom stalking. Pojem stalking pochádza z
anglickej loveckej terminológie a znamená uštvať korisť. Stalkerstvo charakterizuje
Tůmová [In: Hulanová, 2007: 69] ako zločin formou využitia moci a vzbudovania
strachu, ktorý vychádza z túžby po kontrole a ktorý sa veľmi podobá znásilneniu.
Vo virtuálnom priestore hovoríme o kyberstalkingu. Kyberstalkeri opakovane prenasledujú svoju obeť v rôznych formách a intenzite, kyberneticky lovia svoju obeť.
Útočník pri svojom jednaní používa predovšetkým internet a svoju obeť systematicky obťažuje nevyžiadanou a nechcenou pozornosťou. V snahe skontaktovať obeť
sú využívané rôzne spôsoby: vyhrážanie, vydieranie, vyvolávanie pocitu viny, obťažovanie až po vyhrážanie smrťou. Útočník narušuje súkromie obete, v niektorých
prípadoch fyzicky napáda svoje obete [Kolář, 2011]. Ellison [In: Hulanová, 2007]
rozdeľuje kyberstalking na priamy a nepriamy. Priamy kyberstalking zahŕňa priame
odosielanie nenávistných správ, alebo priame zastrašovanie obete. Nepriamy kyberstalking zahŕňa používanie internetu k zobrazeniu nenávistných správ, vyhrážok, alebo k šíreniu nepravdivých fám o obeti. Stalkeri pochádzajú z rôznych spoločenských
vrstiev. Ich aktivity môžu trvať aj niekoľko rokov a obeťou sa môže stať ktokoľvek, bez
vlastného pričinenia [Eckertová, Dočekal, 2013: 67].
Za kybergromming sa považuje správanie útočníka (groomera), ktorý obeť
zmanipuluje a vyvolá v nej pocit falošnej dôvery a presvedčí ju k stretnutiu, ktorého
cieľom je pohlavné zneužitie a fyzické napadnutie obete, alebo zneužitie pre výrobu
detskej pornografie, alebo prostitúcie. Spadá do kategórie sexuálneho obťažovania.
Väčšina prípadov sexuálneho zneužitia cez internet má skôr podobu postupného
budovania vzťahu a získavania dôvery dieťaťa. Tento postup sa označuje termínom
grooming (angl. groom – pripraviť sa, upraviť sa). Páchateľ groomingu sa upravuje do pozitívnej podoby – vydáva sa za najlepšieho kamaráta dieťaťa. Chce si
dieťa získať, aby za ním prišlo dobrovoľne [Drobný, 2013: 41]. Proces manipulácie
s obeťou obvykle pozostáva z viacerých štádií. Prvým štádiom je vzbudenie dôvery
a snaha izolovať obeť. Útočník sa snaží získať vo vzťahu k obete pozíciu dobrého
kamaráta. Druhým štádiom je podplácanie darčekmi, alebo službami a budovanie
98
Jana Keketiová
kamarátskeho vzťahu. Útočník sa snaží posilňovať vzťah s obeťou rôznymi darmi alebo službami, bez nutnosti konkrétnej príčiny. V tretej etape vzniká emočná
závislosť obete k útočníkovi. Útočník sa v tomto štádiu stáva dôverníkom obete. V
tomto štádiu väčšinou dochádza k určitému osobnému kontaktu obete s útočníkom.
Poslednou etapou je sexuálne obťažovanie a zneužitie obete útočníkom [Kopecký.
In Hulanová, 2012].
Pojem sexting je zložený zo slov sex a texting. Jedná sa o zasielanie alebo zdieľanie vlastných odhalených fotografií, videozáznamov alebo textov s erotickým
a sexuálnym podtónom prostredníctvom moderných komunikačných technológií
[Eckertová, Dočekal, 2013]. Prebieha najčastejšie medzi rovesníkmi, ale môže sa
jednať aj o zasielanie odhalených fotografií neznámym ľuďom za úplatu. Kopecký
[Kopecký, 2013: 25] termínom sexting označuje elektrické rozosielanie textových
správ, vlastných fotografií či vlastného videa so sexuálnym obsahom, ku ktorému dochádza v prostredí virtuálnych elektronických médií - najmä internetu. Sexting podporuje šírenie ilegálnej detskej pornografie.
Pojmy phishing a pharming spadajú do rovnakej kategórie, pretože slúžia
k získavaniu citlivých osobných údajov od užívateľov. Termín pharming je typ útoku,
ktorého cieľom je prostredníctvom falošnej stránky získavať osobné údaje ľudí (heslá, telefónne čísla). Phishing je preklad anglického výrazu rybolov, slúži k vylákaniu
prihlasovacích údajov hlavne do internetového bankovníctva, sociálnych sietí alebo
poštových schránok prostredníctvom falošných žiadostí od bánk a inštitúcií [Eckertová, Dočekal, 2013].
Variabilita spôsobov kyberšikanovania súvisí s vývojom v oblasti informačných
a komunikačných technológií. Považujeme za pravdepodobné, že ďalší vývojom
nových technológií, služieb a aplikácií vzniknú nové formy kyberšikanovania.
3.2 PROSTRIEDKY KYBERŠIKANOVANIA
Virtuálny priestor poskytuje jedinečné možnosti pre kyberšikanovanie. Anonymita, ktorú poskytuje, uľahčuje túto činnosť a ukrýva agresorov, ktorých cieľom je útočiť na ostatných užívateľov. Vďaka anonymite zohráva svoju úlohu aj disinhibičný
efekt, ľudia majú menej zábran, ľahšie, otvorenejšie a úprimnejšie prezrádzajú intímne detaily aj po krátkej známosti, čo vytvára ilúziu blízkosti a dôvery [Gregussová,
Drobný, 2013]. Fyzická presila a popularita útočníka pri kyberšikanovaní ustupujú
do úzadia a dôležitou sa stáva počítačová gramotnosť, úroveň schopností a spôsobilosť používať technologické prostriedky. K moderným technologickým prostriedkom
neodmysliteľne patria osobný počítač, internet a mobilné telefóny.
Počítač je špeciálny technický výrobok, ktorý je určený na riešenie matematických, logických, technických úloh a na spracovanie údajov [Hollá, 2010: 19]. Podľa
Kavalíra et al., [Kavalír et al., 2009] môže útočník prostredníctvom webovej kamery
99
vytvoriť videozáznam alebo fotografie, ktoré bez vedomia obete môže zneužiť. Ďalším technologickým prostriedkom je internet.
Internet považuje Hollá [Hollá, 2010] za najrýchlejšie masmédium, ktoré poskytuje priestor pre šírenie mediálnych produktov písanou, obrazovou a zvukovou formou
[Ibidem]. Makulová [Makulová, 1997: 21] charakterizuje internet ako komplexnú globálnu sieť pozostávajúcu z tisícov ďalších nezávislých sietí prevádzkované vládnymi
agentúrami, výchovno-vzdelávacími a výskumnými inštitúciami, ale v poslednej dobe
stále viac aj súkromnými obchodnými spoločnosťami. Internetové stránky, sociálne siete
a blogy sú virtuálne miesta na internete, ktoré slúžia na uverejňovanie rôznych príspevkov,
osobných informácií, obrázkov, videozáznamov a komentárov. Útočníci pomerne ľahko zneužívajú osobné informácie s cieľom diskreditácie obete, jej verejného poníženia
a zosmiešnenia [Kavalír et al., 2009].Virtuálny priestor internetu priniesol nové aplikácie,
služby a programy, ktoré uľahčujú a urýchľujú komunikáciu medzi užívateľmi. Chat
(diskusia, debata) je služba, ktorá umožňuje komunikáciu dvoch alebo viacerých ľudí
v reálnom čase prostredníctvom počítača. Odpovede jednotlivých strán sa okamžite zobrazujú na monitoroch všetkých ostatných diskutujúcich. Diskutuje sa v miestnostiach,
ktoré môžu, ale nemusia mať nosnú tému (nezáväzný flirt, zoznamka…). Rogers [Rogers, 2011] hovorí o zneužívaní chatu k rozosielaniu urážlivých správ, vyhrážok alebo
k sexuálnemu obťažovaniu. Správy vulgárneho alebo iného nevhodného obsahu sa dajú
rozposlať aj prostredníctvom emailu (elektronická pošta). Je to spôsob písania, posielania
a prijímania správ v elektronických komunikačných systémoch. Eckertová a Dočekal
[Eckertová a Dočekal, 2013] tvrdia, že prostredníctvom emailu je možnosť odoslať aj
vírus. Vírus je akýkoľvek program, ktorý napadá počítač obete a môže ho poškodiť,
alebo získať heslá k jeho osobným účtom. S pojmom email úzko súvisia termíny hoax
a spam (nevyžiadaná elektronická pošta). Hoax znamená falošnú správu, podvod,
poplašnú správu, výmysel alebo kanadský žart. Spam je nevyžiadaná pošta, ktorá
je elektronicky šírená predovšetkým prostredníctvom internetu. Obťažuje prijímateľa svojou prítomnosťou, preplňuje jeho emailovú schránku a napriek svojej nezmyselnosti vyzýva na to, aby bola posielaná ďalším používateľom systému [Pospíšil,
Závodná, 2009].
K najrýchlejšie rozvíjajúcim sa technológiám bezpochyby patria aj mobilné telefóny. V dnešnej dobe už mobilné telefóny nie sú iba obyčajným telefónom, stali sa
meradlom spoločenského statusu a symbolom príslušnosti ku skupine. Rozvoj technológií spojil výhody telefónu a možnosti internetu v jednom prístroji. Prostredníctvom mobilných telefónov môžeme posielať emaily, rýchlu poštu, textové a obrazové
správy, pripájať sa na internetové stránky a sociálne siete, fotografovať a natáčať
videá, zdieľať vytvorené materiály a hrať hry. Na druhej strane sa dajú ľahko zneužiť
k nepríjemným telefonátom, k vyhrážaniu, k zastrašovaniu a zosmiešňovaniu.
Z uvedeného je zrejmé, že v podstate neexistuje žiadny technologický prostriedok virtuálneho priestoru, ktorý by sa nedal zneužiť.
100
Jana Keketiová
3.3. CHARAKTERISTICKÉ ZNAKY KYBERŠIKANOVANIA
Ľudia vo svojich profiloch na sociálnych stránkach uvádzajú o sebe stále viac údajov. Sú to informácie, ktoré chcú ukázať svojim priateľom. Prostredníctvom svojich
profilov komunikujú so svojimi priateľmi, prezentujú sa, súťažia medzi sebou, kto nadobudne viac priateľov vo virtuálnom svete. Chcú sa ukázať, chcú byť videní a v snahe
zaujať si vytvárajú nápadné a pútavé osobné profily odhaľujúce aj intímne informácie,
pričom si neuvedomujú riziko zneužitia osobných údajov svojou nedbalosťou. Keďže
sa kyberšikanovanie odohráva vo virtuálnom priestore a neobjavujú sa priame znaky
šikanovania, zistiť a odhaliť tento prejav agresie je ťažké. Kyberšikanovanie je anonymné alebo prebieha pod pseudonymom. Útočníci vystupujú pod prezývkou a nie
je pre nich problémom hocikedy vytvoriť novú identitu. Anonymita znamená pre útočníka nepolapiteľnosť, umožňuje agresivitu stupňovať a ponúka príležitosť šikanovať
tým, ktorí by voči svojej obeti nikdy nevystúpili osobne. Podľa Říčana [Říčan, 2010]
pri kyberšikanovaní chýba asymetrický osobný vzťah medzi obeťou a útočníkom. Pri
klasickom šikanovaní útočník demonštruje svoju prevahu a moc nad obeťou, avšak pri
kyberšikanovaní útočník môže zostať skrytý. V prípade kyberšikanovania anonymita
a neosobný priestor internetu oslobodzujú od psychickej brzdy, ktorá za normálnych
okolností slúži ako brzda pre agresivitu. V reálnej situácii je útočník konfrontovaný
s bolesťou obete, čo ho môže odradiť od ďalšieho šikanovania. Útočníci nemajú reálny odhad o dopadoch ich správania a o následkoch kyberšikanovania [Vágnerová,
2009]. Nevieme predpokladať čas ani miesto útoku, útok môže nastať v ktoromkoľvek
momente. Nie je viazané na fyzický priestor, odohráva sa vo virtuálnom svete, v ktorom deti trávia väčšinu svojho času a kde dnes medzi nimi prebieha väčšina zábavy
a komunikácie. Vo virtuálnom svete sa môžu užívatelia správať inak ako v reálnom svete, nemusia zverejňovať pravdivé informácie, môžu udávať iný vek, pohlavie, záľuby
a vzdelanie. Je jednoduché sa s niekým zoznámiť a v prípade problémov komunikáciu
ľahko ukončiť. Pre mnohých ľudí je tento fakt výzvou a vo virtuálnom priestore skúšajú
to, čo sa v realite boja, alebo hanbia urobiť. Eckertová a Dočekal [Eckertová, Dočekal,
2013] hovoria o možnosti, keď kyberšikanovanie môže byť spôsobené neúmyselne, len
so zámerom vtipu, ktorý nemal obeti ublížiť. Kolář [Kolář, 2011] hovorí, že niekedy
stačí, že útočník zverejní citlivý obsah na internete, pri šírení kyberšikanovania mu
pomáha široké publikum, ktoré zvyšuje intezitu útoku a dôsledky negatívneho dopadu
na obeť. Vaňkátová [Vaňkátová, 2010] tiež tvrdí, že kyberšikanovanie sa vo väčšine
prípadov odohráva pred veľkou verejnosťou a o to väčšie je poníženie obete. Všetky
tieto dôvody spôsobujú, že obeť je vystavená poníženiu a šikanovaniu v koncentrovanej
forme a cíti sa ako vyvrheľ spoločnosti. Kyberšikanovanie je spojené so psychickým
týraním obete, ktorého následky sa na rozdiel od fyzického šikanovania dajú iba ťažko
rozpoznať. Psychické traumy bývajú hlboké a ťažko liečiteľné. Rozleptávajú identitu
obete, dotyčný sa cíti opustený, ponížený, bezvýznamný [Kolář, 2011: 86].
101
3.4. SÚČASNÝ STAV PROBLEMATIKY KYBERŠIKANOVANIA
Ak sa spätne pozrieme na dejiny ľudstva zistíme, že celá história ľudstva je plná
agresie a násilia. Silní spravidla vyhrávajú nad slabými. Príkladom sú vojny, činy
stredovekej inkvizície, ruské gulagy a fašistické koncentračné tábory. Šikanovanie v
tejto forme ešte pred pätnástimi rokmi neexistovalo. Útočníci napádali svojich slabších rovesníkov osobne. Revolúcia v informačných technológiách dala tento nový
deštruktívny nástroj do rúk útočníkom. Dôsledky kyberšikanovania vedú často k psychickým problémom a v extrémnych prípadoch aj k samovraždám.
Jeden z prvých najznámejších prípadov kyberšikanovania je prípad 15-ročného
kanadského chlapca Ghyslain Raza z roku 2003. Ghyslan, hanlivo prezývaný Star
Wars Kid, natočil o sebe videozáznam, kde napodobňuje rytierov Jedi zo známeho
filmu Star Wars. Videozáznam sa dostal do rúk jeho spolužiakom, ktorí ho na pobavenie rozoslali medzi ostatnými študentami na škole a zverejnili ho na internete.
Videozáznam si stiahlo milióny užívateľov, ktorí si robili žarty z jeho váhy, z jeho
pohybov a fyzického vzhľadu. Ghyslan sa stal neúprosným terčom kyberšikanovania
a priťahoval negatívnu pozornosť do takej miery, že upadol do hlbokej depresie, stratil všetkých kamarátov. Vystriedal niekoľko škôl, bol nútený absolvovať súkromné
vyučovanie a vyhľadať psychiatrickú pomoc. Ghyslain bol až v roku 2012 ochotný
poskytnúť médiám rozhovor, v ktorom apeloval na nebezpečie internetu a kyberšikanovania [Eckertová, Dočekal, 2013].
Vďaka prudkému technologickému rozvoju sa informácie šíria rýchlejšie a takmer
bez prekážok. Niektoré sociálne siete typu Facebook fungujú na báze súkromných
a osobných informácií svojich užívateľov. Mnohí užívatelia si neuvedomujú silu zverejnených informácií a dobrovoľne sa vystavujú tomuto druhu šikanovaniu.
Prvou tragickou obeťou kyberšikanovania bol Ryan Patrick Halligan. 13-ročný
Ryan bojoval s poruchami učenia od detstva a po mnoho rokov bol terčom šikanovania
svojich spolužiakov. Ku koncu siedmej triedy si našiel priateľku z radov spolužiakov
a začal s ňou chatovať v priebehu letných prázdnin. S nástupom do školy sa však ukázalo, že nová známosť a jej priateľstvo je len ďalším zo spôsobov jeho poníženia. Jeho
spolužiaci zverejnili na internete nepravdivú informáciu o jeho homosexualite. Dievča,
s ktorým si chatoval, zverejnilo jeho vyznania a citlivé osobné informácie na internete. Celá táto situácia mala na Ryana závažný emocionálny dopad a prehĺbila jeho
depresiu. Ryan nakoniec nezvládol neustále poníženie a tlak spoločnosti a spáchal
samovraždu [Hollá, 2010]. Ďalšou obeťou kyberšikanovania bola 14-ročná Anna Halman z Poľska. Počas vyučovania, zopár minút po odchode učiteľky z triedy, Annu napadli a sexuálne obťažovali
štyria spolužiaci a ďalší spolužiak natáčal incident telefónom. Niekoľko spolužiakov sa
im snažilo zabrániť v obťažovaní, boli však fyzicky slabší ako útočníci. Útočníci neskôr
videozáznam zverejnili na internete. Anna zo strachu rodičom o incidente nepovedala
102
Jana Keketiová
a ďalší deň spáchala samovraždu. Hoci útočníci videozáznam stiahli z internetu, polícii sa ho zrekonštruovať. Útočníci boli obvinení z účasti na skupinovom znásilnení
a psychickom a fyzickom týraní. Annina smrť vyvolala zvýšený záujem o problematiku kyberšikanovania nielen v Poľsku, ale aj v okolitých krajinách. V Poľsku tento
prípad viedol k zavedeniu radikálnych školských reforiem, k sprísneniu školských
pravidiel, k zvýšeniu právomocí učiteľov a k sprísneniu trestov pre nedisciplinovaných žiakov [Krejčí, 2010].
Podobných prípadov je na svete podstatne viac, na Slovensku sa táto forma šikanovania do podobných krajností nedostala. Drobný [Drobný, 2013b: 33] hovorí
o situácii na Slovensku 97,4% detí vo veku 11-18 rokov využíva internet denne priemerne 110 minút počas školských dní a 2,5 hodiny počas voľných dní. Z výskumnej správy
zohľadňujúcej situáciu kyberšikanovania u 303 respondentov na základných školách
v roku 2010 na Slovensku podľa Gregussovej, Tomkovej a Balážovej [Tomková, Balážová, 2011] vyplýva, že na internete na prvom mieste sa najčastejšie mládež stretáva
s nadávaním a vysmievaním (49,8%), na druhom mieste s ohováraním alebo šírením
nepravdivých informácií (42,6%), sexuálnym komentárom bolo vystavených 30%
účastníkov, skúsenosti s kyberšikanovaním priznáva 5,9% účastníkov. Mladí ľudia
priznávajú, že si na internete najčastejšie „robia srandu z iných“ (59%), vysmievajú
sa alebo nadávajú niekomu (49,8%) a fotografujú alebo natáčajú iných v trápnych
situáciách a fotografie a videá zverejnia (16,5%). Až 65,4% obetí kyberšikanovania
pozná identitu útočníka. Najčastejšie je to niekto, koho poznajú naživo (buď zo školy,
alebo z okolia) alebo ich známy z internetu. Zvyšných 34,6% obetí nevie kto je útočníkom. O väčšine prípadov kyberšikanovania mladí ľudia nikomu nepovedia. Ak sa
niekomu zveria, tak najčastejšie je to kamarát (21,1%). Informáciu dospelému o incidente podalo len 8,9 % mladých ľudí - a to 6,9% z nich rodičom a v 2 % pedagógovi.
Dostupnosť internetu ako komunikačného média znásobuje rozsah príležitostí pre
deti, ale zároveň znásobuje aj rozsah rizík kyberšikanovania.
3.6. NÁSLEDKY KYBERŠIKANOVANIA
Následky kyberšikanovania nie sú menej závažné ako následky tradičného šikanovania, na rozdiel do tradičného šikanovania však nemajú fyzické stopy v podobe
modrín a zlomenín. Šikanovanie nepoškodzuje iba obeť, ale aj agresora, ďalších členov skupiny a skupinu ako celok [Kolář, 1997: 67].
Z pohľadu obete kyberšikanovanie nemusí mať iba psychické následky, ale
v konečnom dôsledku aj zdravotné, nakoľko množstvo psychických následkov prerastá do psychosomatických ochorení. Kyberšikanovanie môže u obete vyvolať viac
negatívnych emócií ako tradičné šikanovanie, nakoľko umožňuje útočníkom širší
útok. Môže vyústiť k vyhýbaniu sa až k zanedbávaniu školských povinností, k zlyhávaniu v škole, k psychosomatickým ťažkostiam, ako sú bolesti brucha, poruchy spán-
103
ku, k neovládateľným pocitom hanby, trápnosti, poníženia, smútku, depresie, úzkosti,
neustáleho strachu a ohrozenia, vlastného zlyhania, k poklesu sebavedomia a dôvery
v ľudí, k násiliu voči iným, k pomste, k sebapoškodzovaniu, až k samovražde. Neskoršie účinky najbrutálnejších šikán sa podobajú syndrómu vyhladzovacích táborov.
Ich hlavné znaky sú nápadne podobné: chronické depresívne stavy, sebadeštruktivita, poruchy prispôsobivosti a narušený vývoj osobnosti. Obete zažívajú kvalitatívne
rovnaké pocitiy - strach o život, krajné poníženie a zbavenie práv [Kolář, 2001: 101].
Z pohľadu útočníka ide o následky vo forme fixovania antisociálnych postojov, prehlbovania deficitu v duchovnom a mravnom vývoji a upevnenia celkovej pripravenosti
pre trestnú činnosť. Z pohľadu väčšiny, ktorá je svedkom kyberšikanovania, sa jedná
o následky vo forme straty ilúzií o spoločnosti, ktorá by každému človeku mala zaistiť ochranu proti akejkoľvek forme násilia. V dôsledku prekračovania mravných
a zákonných noriem bez zábran, bez toho aby boli útočníci postihnutí sankciami, sa
väčšina spoločnosti stáva pasívnou a apatickou aj v reálnom svete [Kolář, 2001].
Samotné kyberšikanovanie na Slovensku zatiaľ nie je kvalifikované ako trestný čin,
ale niektoré jeho prejavy z hľadiska „Zákona Slovenskej národnej rady“ [Zákon, 1990,
č. 372] Zb. o priestupkoch v znení neskorších predpisov alebo z hľadiska „Trestného
zákona“ [Zákon, 2005, č. 300, Z. z.] napĺňajú podstatu priestupkov alebo trestných činov. V zmysle § 49 ods. 1a zákona Slovenskej národnej rady [Zákon, 1990, č. 372, Zb.
o priestupkoch v znení neskorších predpisov] sa priestupku dopustí ten, kto inému
ublíži na cti tým, že ho urazí alebo vydá na posmech a v zmysle § 49 ods. 1d ten,
úmyselne naruší občianske spolunažívanie vyhrážaním ujmou na zdraví, drobným
ublížením na zdraví, nepravdivým obvinením z priestupku, schválnosťami alebo iným
hrubým správaním. Šikanovania sa týkajú § 189 a § 192 Trestného zákona [Zákon,
2005, č. 300, Z. z.], kde sú uvedené skutkové podstaty trestných činov proti slobode
a ľudskej dôstojnosti. Vydieranie vymedzuje § 189 Trestného zákona [Zákon, 2005,
č. 300, Z. z.] ako trestný čin, ktorého sa dopúšťa ten kto iného násilím, hrozbou násilia alebo hrozbou inej ťažkej ujmy núti, aby niečo konal, opomenul, alebo trpel.
Nátlak vymedzuje § 192 Trestného zákona [Zákon, 2005, č. 300, Z. z.] ako trestný
čin, ktorého sa dopúšťa ten, kto iného núti, zneužívajúc jeho tieseň, alebo závislosť,
aby niečo konal, opomenul, alebo trpel. V zmysle § 360 ods. 1 Trestného zákona
[Zákon, 2005, č. 300, Z. z.] ide o trestný čin nebezpečného vyhrážania, ak sa niekto
inému vyhráža smrťou, ťažkou ujmou na zdraví alebo inou ťažkou ujmou takým spôsobom, že to môže vzbudiť dôvodnú obavu. Podľa § 360a Trestného zákona [Zákon,
2005, č. 300, Z. z.] ide o trestný čin proti iným právam a slobodám v prípade nebezpečného prenasledovania takým spôsobom že to môže vzbudiť dôvodnú obavu o jeho
život alebo zdravie, život alebo zdravie jemu blízkej osoby alebo podstatným spôsobom zhoršiť kvalitu jeho života, tým, že sa vyhráža ublížením na zdraví alebo inou ujmou jemu alebo jemu blízkej osobe, vyhľadáva jeho osobnú blízkosť alebo ho sleduje,
ho kontaktuje prostredníctvom tretej osoby alebo elektronickej komunikačnej služby,
104
Jana Keketiová
písomne alebo inak proti jeho vôli, zneužije jeho osobné údaje na účel získania osobného alebo iného kontaktu, alebo ho inak obmedzuje v jeho obvyklom spôsobe života.
ZÁVER.
PREVENCIA VZNIKU KYBERŠIKANOVANIA
Podľa Drobného [Drobný, 2013: 42] sa na šikanovaní zúčastňujú tri strany
obeť, agresor a smejúca sa väčšina. Z výskumu je vidieť, že obeť o svojom probléme
takmer nehovorí. Je pochopiteľné, že agresor sa tým takisto nebude chváliť. Prevencia preto musí byť cielená na „mlčiacu“ či skôr smejúcu sa väčšinu. Je dôležité vysvetľovať dôsledky šikanovania, informovať o jeho formách a posunúť citlivosť triedy
či kolektívu na túto tému. Medzi všeobecné odporúčania prevencie patrí zvýšená opatrnosť pri zverejňovaní osobných údajov, fotografií a videí. Akúkoľvek formu šikanovania považujeme za nutné riešiť okamžite. Situácia môže prerásť aj do fyzickej
podoby, preto je potrebné ju riešiť už v počiatočnom štádiu. Uchovaný dôkazový materiál (emaily, SMS, MMS, históriu chatu, www stránky) môže poslúžiť na identifikáciu páchateľa alebo ako dôkaz o čine. Útočníci často menia emailové adresy, identity, ale prostredníctvom uchovaného materiálu bude možné identifikovať, či ide o tú
istú osobu. V druhom rade považujeme za nutné nahlásiť každý prípad šikanovania.
Väčšina zákonov, ktoré platia v reálnom svete, platí aj vo virtuálnom svete. Existujú
inštitúcie, ktoré sa zaoberajú riešením krízových situácií, ku ktorým patrí aj šikanovanie a kyberšikanovanie. Jedná sa predovšetkým o mimovládne organizácie, kam
patria inštitúcie a nadácie, ktoré ponúkajú osvetovú činnosť pre učiteľov a žiakov
(napríklad Linka dôvery, K-centrá, Biely kruh bezpečia). Ďalej sa jedná o inštitúcie
pomáhajúce zo zákona, ktoré sú povinné podieľať sa na prevencii sociálno-patologických javov a poskytovať pomoc zariadeniam, ktoré sa zúčastňujú na výchove a vzdelávaní. Sú to predovšetkým pedagogicko-psychologické poradne, centrá výchovnej
starostlivosti, detské krízové centrá, diagnostické ústavy, Polícia SR a psychiatrické
liečebne [Tománek. In: Kopecký, 2013]. Na Slovensku sa prevenciou kyberšikanovania zaoberajú štyri projekty v oblasti mediálnej výchovy - projekt Zodpovedne.sk,
Stopline.sk, Pomoc.sk a Ovce.sk [Drobný, 2010]. Samotné deti sa na nás môžu obracať prostredníctvom projektu Pomoc.sk, ktorý rozvíjame v spolupráci s Linkou detskej
istoty Unicef. Deti sa na túto linku môžu obracať so svojimi problémami v každej
oblasti svojho života, či už ide o citlivé témy, ako sú strata blízkeho, zlyhanie v škole,
sexuálne zneužívanie, týranie, šikanovanie, samovražedné sklony a iné. Na túto linku
sa môžu obrátiť nielen telefonicky na čísle 116 111, ale aj prostredníctvom online četu
na stránke www.pomoc.sk [Drobný, 2013: 35]. Základy kyberšikanovania vznikajú
najčastejšie v reálnom prostredí, odkiaľ sa konflikty prenášajú do virtuálneho prostredia. Z toho vyplýva, že najlepšou prevenciou kyberšikanovania je rozvíjanie vzťahov
v reálnom živote. Prevenciou by mala byť vhodná mediálna výchova, ktorá by mala
105
byť predovšetkým zameraná na zvýšenie počítačovej a mediálnej gramotnosti. Platí,
že „mediálne gramotný“ človek je náročnejším cieľom pre mediálnu manipuláciu,
a zároveň platí aj to, že dokáže viac využívať médiá prospešných smerom [Bizíková,
2010: 22]. Rastúce využívanie internetu okrem výhod prináša aj riziká hlavne pre
mládež, z čoho vyplýva, že je nutné zvýšiť počítačové kompetencie rodičov aj detí.
Do oblasti ochrany pred viktimizáciou sa musia zapojiť rodičia, školy, vláda, polícia,
justícia a v neposlednom rade celá spoločnosť. Stáblová [Stáblová, 2007: 13] považuje za dôležitý spoločný postup boja proti počítačovej trestnej činnosti pre všetky členské štáty Európskej únie: Pre členské štáty Európskej únie je dôležitý spoločný postup
boja proti počítačovej trestnej činnosti a ochrana pred ňou pomocou informovanosti
občanov a zavedenia rôznych prevenčných opatrení tak, aby sa politika v oblasti
boja proti počítačovej trestnej činnosti a jej stíhanie uskutočňovali pri zachovávaní
základných práv (sloboda vyjadrovania, právo na úctu k súkromnému a rodinnému
životu, ochrana osobných údajov).
Podľa Říčana [Říčan, 1998: 66] je nevyhnutnou súčasťou prevencie ideová výchova, ktorá spočíva v podstate v tom, že deťom vštepujeme základné hodnoty, na
ktorých stojí naša spoločnosť. Myšlienku úcty ku každej ľudskej bytosti, empatiu,
solidaritu, obetavosť považujeme za významné pre samotnú prevenciu kyberšikanovania.
Literatǔra:
1.Balážová E.: Mediálna výchova v etickej výchove. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta
Univerzity Mateja Bela 2012.
2.Benkovič J.: Nelátkové závislosti v ambulancii praktického lekára. „Via practica“ 2007,
roč. 4, č. 11.
3.Benkovič J.: Novodobé nelátkové závislosti. „Sociálna prevencia“ 2008, roč. III., č. 1.
4.Bizíková Ľ: Význam mediálnej výchovy v školskom vzdelávaní – v kontexte súčasnosti.
„Sociálna prevencia“ 2010, roč. V., č. 1.
5.Blažková E.: Výhody a nevýhody on-line zoznamiek. „Sociálna prevencia“ 2010, roč. V.,
č. 1.
6.Drobný M.: Násilie a hrozby na internete. „Sociálna prevencia“ 2013a, roč. VIII., č. 2.
7.Drobný M.: Tínedžeri najradšej četujú, na internete denne strávia priemerne 110 minút.
„Mosty k rodine“ 2013b., roč. 3., č. 1.
8.Drobný M.: Zodpovedne.sk, Pomoc.sk, Stopline.sk, OVCE.sk – štyri projekty v oblasti
mediálnej výchovy. „Sociálna prevencia“ 2010, roč. V., č. 1.
9.Eckertová L., Dočekal D.: Bezpečnost dětí na internetu. Rádce zodpovědného rodiče.
Brno: Computer Press 2013.
106
Jana Keketiová
10. Gregussová M., Tomková J., Balážová M.: Dospievajúci vo virtuálnom priestore: záverečná správa z výskumu. Bratislava: VÚDPaP 2011.
11. Herec O.: Prieskumník virtuálnej reality. „Filozofia“ 2003, roč. 58, č. 9.
12. Hollá K.: Elektronické šikanovanie – nová forma agresie. Bratislava: Iris 2010.
13. 13. Hulanová L.: Internetová kriminalita páchaná na dětech. Psychologie internetové
oběti, pachatele a kriminality. Praha: TRITON 2012.
14. Hupková I.: Vybrané aspekty tzv. komunikačných závislostí a ich prevencia. „Sociálna
prevencia“ 2010, roč. V., č. 1.
15. Jandourek J.: Sociologický slovník. Praha: Portál 2001.
16. Jirovský V.: Kybernetická kriminalita: nejen o hackingu, crackingu, virech a trojských
koních bez tajemství. Praha: Grada 2007.
17. Kolář M.: Bolest šikanování: Cesta k zastavení epidemie šikanování ve školách. Praha:
Portál 2001.
18. Kolář M.: Nová cesta k léčbě šikany. Praha: Portál 2011.
19. Kolář M.: Skrytý svět šikanovaní ve školách: příčiny, diagnostika a praktická pomoc.
Praha: Portál 1997.
20. Kopecký K.: Rizika sextingu u českých pubescentů a adolescentů. In: K. Kopecký et al.:
Rizika internetové komunikace v teorii a praxi. Olomouc: Univerzita Palackého 2013.
21. Krejčí V.: Kyberšikana - kybernetická šikana. Štúdia. [online: http://www.e-nebezpeci.
cz/index.php/ke-stazeni/materialy-pro-studium-studie-atd?download=14%3Akybersik.
Citované 2014-08-19].
22. Kyberšikana a její prevence: příručka pro učitele. Ed. A.Kavalír. Plzeň: DRAGON
PRESS 2009.
23. Makulová S.: Sprievodca po Internete alebo Internet od A po Z. Bratislava: EL&T 1997.
24. Malík B.: Mediomorfóza sveta. Filozofické, antropologické, sociálne a politické aspekty
súčasných médií. Bratislava: Iris 2008.
25. Malovič P.: Technologické závislosti. „Sociálna prevencia“ 2007, roč. II., č. 2.
26. Pospíšil J., Závodná L.S.: Mediální výchova. Kralice na Hané: Computer Media 2009.
27. Rankov P.: Kyberkultúra v kyberpriestore podľa Pierra Lévyho: ďalší z konceptov informačnej spoločnosti. „Knižnica“ 2001, roč. 2, č. 9.
28. Říčan P.: Agresivita a šikana mezi dětmi. Jak dát dětem ve škole pocit bezpečí. Praha:
Portál 1995.
29. Říčan P., Janošová P.: Jak na šikanu. Praha: Grada 2010.
30. Rogers V.: Kyberšikana: pracovní materiály pro učitele a žáky i studenty. Praha: Portál 2011.
31. Sak P. et al.: Člověk a vzdělání v informační společnosti: vzdělávání a život
v komputerizovaném světě. Praha: Portál 2007.
32. Šmahel D.: Psychologie a internet: děti dospělými, dospělí dětmi. Praha: TRITON 2003.
33. Šmahel D. et al.: Excessive Internet Use among European Children [online: <http://
www.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/EU%20Kids%20III/Reports/ExcessiveUse.pdf>. ISSN 2045-256X. Citované 2015-01-28].
107
34. Šušol J., Hrdináková Ľ., Rankov P.: Informačné a komunikačné technológie vo vzdelávaní. Bratislava: STIMUL 2005.
35. Vágnerová K. a kol.: Minimalizace šikany: praktické rady pro rodiče. Praha: Portál 2009.
36. „Zákon“ 2005, č. 300. Z.z. Trestný zákon.
37. „Zákon Slovenskej národnej rady“ 1990, č. 372. Zb. o priestupkoch v znení neskorších
predpisov.
doc.PhDr. Jana Keketiová, PhD.
Trnavská univerzita v Trnave
108
Ferdinand Kubík
ÚLOHA A VŶZNAM KREATIVITY
VO VŶCHOVE W RODINE
Abstract:
THE ROLE AND THE IMPORTANCE OF THE CREATIVITY
IN THE EDUCATION IN THE FAMILY
A person gets the first and basic formation in the family. Parents do not prepare for the
educational role by a specific education but they are bond with their children by particular ties.
Love for their children leads them to seek original educational actions which allow development of the uniqueness of the each child. Creativity of the children can be supported by the
choice of the appropriate games and toys as well as by the time spent with them. The personality formed this way has a good preconditions for a successful life.
Keywords: Family education, Creativity of the education, Leisure time, Family relations
ÚVOD
V dnešnej dobe rodina prechádza rôznymi zmenami. Spochybňuje sa tradičná definícia rodiny a hľadá sa nový model pre jej fungovanie, zmenila sa pozícia autority,
prevládajú málodetné rodiny, rodičia musia hľadať možnosti uživiť rodinu a vyrovnať sa s novými nárokmi na život. To všetko kladie na nich nároky, aby hľadali nové
možnosti fungovania rodiny, budovania vzťahov, formovania charakteru svojich detí.
Musia hľadať nové prístupy, ktoré budú účinné v edukácii svojich detí a čo najlepšie
ich pripravia na život. Tvorivosť vo výchovných prístupoch a rozvoj kreativity svojich detí je reálna cesta, ako dôjsť k cieľu. Štúdia sa najskôr zamýšľa nad rodinou, jej
úlohami a poslaním. Ďalej rozoberá pojem kreativita a v poslednej časti uplatnenie
kreativity v rodine.
RODINA
Rodina je najstaršia spoločenská inštitúcia, primárna skupina, tvorená aspoň jedným rodičom a dieťaťom. Vzťahy v rodine sú vytvárané manželstvom, pokrvným
príbuzenstvom alebo adopciou. Členovia rodiny sa riadia ustálenými vzormi správa-
Úloha a vŷznam kreativity vo vŷchove w rodine
109
nia sa a každý člen rodiny plní určitú sociálnu úlohu. Rodina plní socializačnú,
ekonomickú, sexuálno-regulačnú, reprodukčnú, výchovnú, ochrannú, emocionálnu funkciu [porov. Prǔcha, Waltwrová, Mareš, 2003: 202]. Katechizmus katolíckej cirkvi v článku 2201 jej dáva dva základné ciele: dobro manželov a plodenie
a výchova detí. Láska manželov a rodenie detí vytvárajú medzi členmi tej istej rodiny osobné vzťahy a základné zodpovednosti. Spoločenstvo osôb v rodine je spojené vzťahmi rôzneho druhu: manželský vzťah medzi mužom a ženou, vzťah rodičov
k deťom (otcovstvo a materstvo), vzťah detí k rodičom a súrodenecké vzťahy medzi
deťmi. Tieto vnútorné interpersonálne vzťahy v rodine sú základom a východiskom
pre všetky vzťahy človeka navonok smerom k ľudskej rodine i Božej rodine, ktorou
je Cirkev. Manželstvo je základom rodinného spoločenstva. Sv. Ján Pavol II. v apoštolskej exhortácii Familiaris consortio ďalej hovorí, že: „správne udržovaná manželská láska a celý spôsob rodinného života, ktorý z nej vyplýva bez zanedbávania
ostatných cieľov manželstva, smeruje k tomu, aby manželia boli ochotní odvážne spolupracovať s láskou Stvoriteľa a Spasiteľa, ktorý ich prostredníctvom stále rozširuje
a obohacuje svoju rodinu“ (FC 28).
Plodnosť manželskej lásky sa však vzťahuje aj na ovocie duchovného, mravného a nadprirodzeného života, ktorý rodičia odovzdávajú výchovou svojim deťom. Takto je chápaná základná úloha manželstva a rodiny – byť v službe životu
[porov. KKC 1653].
So službou životu súvisí právo a povinnosť rodičov vychovávať deti. Druhý vatikánsky koncil v deklarácií o výchove Gravissimum educationis hovorí, že odovzdaním života deťom viaže rodičov veľmi vážna povinnosť poskytnúť svojmu potomstvu aj výchovu. Rodičia sú prvými a hlavnými vychovávateľmi svojich detí a táto
ich výchova je taká dôležitá, že ju len ťažko možno nahradiť. Len rodinné ovzdušie,
preniknuté láskou a úctou k Bohu i k ľuďom poskytuje úplnú osobnú a spoločenskú
výchovu detí. Rodina je prvou školou spoločenských čností, ktoré sú potrebné pre
budovanie spoločenstva [porov. GE 3].
Rodina je prvá skupina, ktorej členom sa človek stáva hneď po svojom narodení.
Rodina je aj obrazom doby a jej politických, sociálnych, ekonomických, kultúrnych,
ekologických a iných podmienok a zásad. Rodina odovzdáva kultúrne dedičstvo nasledujúcim pokoleniam, realizuje spoločenskú kontrolu nad svojimi príslušníkmi,
zaisťuje rovnováhu medzi emocionálnymi potrebami svojich členov. Rodičia kladú
základy charakteru svojich detí.
Rodina ako prostredie, s ktorým sme najviac spätí, nás výrazne ovplyvňuje a my
ovplyvňujeme ju. Vytvára vlastné kultúrne prostredie, ktoré formuje osobnosť detí.
Každá rodina si vytvára vlastný životný štýl v súlade s vierou, tradíciami, kultúrnymi koreňmi a jej ekonomickými, ekologickými i sociálnymi prostriedkami. Má
svoj vlastný spôsob cítenia, myslenia a zachovávania istých princípov, ktoré sa dedia
alebo nadobúdajú v novozaloženej rodine [porov. Posse, Melgosa, 2002: 174-175].
110
Ferdinand Kubík
KREATIVITA
Termín „kreativita“ je z latinského slovesa „creare“ – tvoriť, plodiť, rodiť, zriadiť,
stvoriť, tvorivosť. V anglickom jazyku sa tvorivosť označuje slovom „creativity“ a ako
synonymá sa často uvádzajú pojmy: originalita, divergentné myslenie, invencia, fantázia, nadanie, intuícia, myšlienková odvaha a pod. V našich podmienkach sa častejšie
využíva pojem „tvorivosť“. Pedagogický slovník definuje kreativitu (tvorivosť) ako
duševnú schopnosť, ktorá „vychádza z poznávacích a motivačných procesov, v ktorých
hrajú dôležitú úlohu aj inšpirácie, fantázia, intuícia. Prejavuje sa nachádzaním takých
riešení, ktoré sú nielen správne, ale aj nové, nezvyklé, neočakávané“ [Prǔcha, Waltwrová, Mareš, 2003: 253-254]. Tvorivosť nie je vopred daná vlastnosť iba niektorých
ľudí, ale každý človek má istý stupeň tvorivosti a tvorivosť sa dá do značnej miery
rozvíjať. Pole tvorivosti je oveľa širšie a vyskytuje sa v každej ľudskej aktivite, či už
organizačnej, poznávacej, produkčnej, umeleckej, výchovnej, zdravotníckej, poriadkovej, športovej. Kreativita dáva životu a práci zmysel, je zdrojom hlbokého uspokojenia
a zdrojom pozitívneho sebahodnotenia. Základným princípom tvorivého myslenia je
výber, pretváranie a spájanie prvkov predchádzajúcej skúsenosti formou, ktorej výsledky zlučujú v sebe novosť s užitočnosťou [porov. Gavora, 1999].
Vo väčšine literatúry sa uvádza, že kreativita musí okrem originálnosti spĺňať aj
podmienku spoločenského prospechu, aby bol produkt užitočný, slúži rozumnému účelu, je akceptovateľný, prijateľný, hodnotný. Pri hodnotení produktu má podstatný význam časový činiteľ. Ten spôsobuje, že jeho spoločenské hodnotenie podlieha zmenám,
najskôr môže byť kladne prijatý a postupne sa odmieta, alebo opačne. Tvorivosť je
proces, ktorý prináša nový výtvor, ktorý v istom čase istá skupina hodnotí ako geniálny,
užitočný alebo neužitočný. Aj nápady, ktoré nevyhovujú spoločenskej norme, dokonca
až patologické, deštruktívne sú síce protispoločenské, ale rovnako kreatívne. Teda existuje konštruktívna a aj deštruktívna tvorivosť [porov. Kret, 1995; Kim, 1993].
Tvorivá osobnosť sa vyznačuje niektorými charakteristikami. Mnohé charakteristiky tvorivých ľudí boli odvodené pôvodne z biografických a autobiografických údajov
géniov, či empirických výskumov tvorivých výkonov a aktivít v rôznych oblastiach tvorivosti. Tvoriví ľudia sa podľa Yarnella, Barrona, Harringtonsu vyznačujú nasledujúcimi vlastnosťami: široké záujmy; zvedavosť; vysoký stupeň výdaja energie; sebadôvera;
smerovanie ku komplexnosti; vnímanie seba ako tvorivého; nezávislosť úsudku; vysoké
hodnotenie estetických kvalít skúsenosti; autonómia; intuícia; zvládanie konfliktných rysov v sebakoncepte [porov. Bodnárik a kol., 2004: 21-23].
Hlavná odlišnosť kreativity ako schopnosti spočíva v odlišnosti myslenia. Kreatívna
osoba rieši divergentné úlohy, ktoré nemajú jedinú správnu odpoveď na rozdiel od konvergentných úloh typických pre oblasť prírodných vied, ako matematika, fyzika, kde je
možné uplatniť len jedno východisko, jeden výsledok, existuje jediná vhodná a správna
odpoveď. Divergentné myslenie je mnohosmerné, v ktorom sa produkuje varieta odpovedí alebo riešení, pričom sa odhaľuje alebo utvára niečo nové. Uplatňuje sa pri úlohách,
111
ktoré môžu mať viacero riešení, resp. viac možných postupov pri riešení. Mysliaci hľadá
všetky možné riešenia alebo postupy a vyberá z nich najvhodnejšie. Pri tomto druhu
myslenia sa uplatňuje najmä pružná tvorba a preverovanie hypotéz pre posúdenie správnosti originálneho riešenia, predvídanie súvislostí ovplyvňujúcich vhodnosť toho alebo
iného riešenia. Nakonečný uvádza, že kreatívni ľudia majú rôzne schopnosti divergentného myslenia, majú svoje mentálne postupy, majú svoje divergentné vytváranie jednotiek, tried, relácií, systému, transformácií a implikácií vo sfére figurálnej, symbolickej,
sémantickej a behaviorálnej [Porov. Nakonečný, 1998: 127-1128; Kubáni, 1994: 65].
Kreatívna osobnosť podľa Krajčovičovej prechádza postupným vývojom, ktorý
môžeme zhrnúť do piatich vývinových úrovní:
1.Expresívna tvorivosť. Vyznačuje sa najmä spontánnosťou a voľnosťou. Nie je
usmerňovaná žiadnymi pravidlami. Môžeme ju pozorovať v detských kresbách
a v typických detských otázkach typu: prečo? začo? načo? a pod. Je typická pre
deti v predškolskom veku
2.Produktívna tvorivosť, resp. produktívna úroveň tvorivosti. Utvára sa na základe
predchádzajúcej úrovne. Je pre ňu charakteristické, že na základe expresívnej
tvorivosti si jednotlivec osvojuje isté spôsoby, techniky a výrazy.
3.Objavovacia úroveň tvorivosti. Tvorivá osobnosť už pracuje s vlastnými komponentmi tvorby. Podstatou tejto tvorivosti je objav, ku ktorému sa tvorivá osobnosť sama dopracovala. Vo svojich predošlých vedomostiach už objaví niečo
nové. Vidí v nich nové problémy, utvárajú sa nové problémové situácie, ktoré
je potrebné riešiť. Na pozadí tejto úrovne tvorivosti jednotlivca sú jeho predchádzajúce skúsenosti, ktoré si osvojil v procese učenia.
4.Inovačná úroveň tvorivosti. Jednotlivec už chápe základné princípy príčinno-následných vzťahov problémových okruhov, či už v oblasti umenia, vedy alebo
praktickej činnosti. Pochopenie týchto princípov vedie človeka k realizovaniu
zmien, ktorými môže inovovať a vylepšovať už jestvujúce na vyššej úrovni.
5.Najvyššia (emergenčná) úroveň tvorivosti. Túto úroveň dosiahne len veľmi
málo ľudí. Na tejto úrovni vznikajú nové vedecké alebo umelecké školy, teórie
a smery. Predchádzajúce vedomosti a poznatky sa tu preštrukturujú, lebo každé
geniálne dielo má svoju históriu [Krajčovičová, 2012: 27-28].
Pri riadení rozvoja tvorivosti treba vychádzať z toho, že tvorivosť sa v žiadnej činnosti nemôže rozvíjať pod nátlakom, nemožno ju prikázať. Tvorivá činnosť si vyžaduje
dobrý prístup k informáciám a materiálnu základňu [porov. Vincejova, 2006: 9].
Zelina a Zelinová predstavujú pedagóga, ktorý podporuje tvorivosť svojich žiakov:
––učí, ako sa učiť,
––pomáha žiakom byť samostatnými, aktívnymi, učí ich hľadať a využívať informácie,
––podporuje aktivitu žiaka, jeho zodpovednosť, skúma jeho motiváciu,
––očakáva, že žiak sa naučí experimentovať, objavovať, klásť otázky, riešiť problémy,
112
Ferdinand Kubík
––sústreďuje sa na tvorivý proces riešenia životných problémov s mnohými riešeniami,
––pedagóg vystupuje ako poradca a organizátor,
––preferuje učivo založené na potrebách a záujmoch žiakov,
––vyžaduje od žiakov, aby hodnotili svoj pokrok v činnosti, učení,
––sústreďuje sa na pomoc žiakom, na spoluprácu pri riešení, hľadaní, objavovaní,
––preferuje otvorenú komunikáciu,
––podporuje myslenie, nápady, kritiku, aby žiaci sami robili rozhodnutia,
––podporuje neformálne vzťahy, spontánnosť,
––vytvára atmosféru dôvery, otvorenosti, sústredenia sa na prácu [porov. Zelina,
Zelinová, 1990: 58-59].
VÝCHOVA V RODINE
Rodina je prvá výchovná inštitúcia, v nej sa začína a prebieha proces socializácie
a výchovy dieťaťa. Rodinná výchova a rodinné prostredie je najvýznamnejším činiteľom
formujúcim mladého človeka [porov. Prǔcha,Waltwrová, Mareš, 2003: 202]. Socializácia
v rodine má naučiť dieťa žiť s inými ľuďmi. Rodičia kladú základy charakteru svojich detí, ich vzťahu k životu, k ľuďom, k práci. Zabezpečujú všestranný duševný
a telesný rozvoj, starajú sa o harmonický fyzický, morálny, citový a intelektuálny
vývin svojich detí. Rodičia sú prvými vychovávateľmi, formujú názory, postoje a
vlastnosti dieťaťa. Výchova v rodine si vyžaduje od nich veľa pozornosti, lásky,
často i odriekania. Usmerňujú jeho správanie, zvyky, návyky a záujmy i konanie
v súlade (alebo aj v protiklade) so spoločensky uznávanými normami a hodnotami. Rešpektovaním základných somatických a psychických potrieb dieťaťa mu
zabezpečujú jeho zdravý vývin. Hodnoty, ktoré rodina poskytuje v realizovanej
a vyžadovanej podobe ovplyvňujú dieťa a sú pre neho vzorom pre mravný rozvoj
[porov. Darák a kol., 2005: 224-225].
Posse a Melgosa uvádzajú základné princípy, ktoré formujú rozvoj života každého človeka a ktoré sa týkajú rodinného života. Tieto formujú vzťahy medzi členmi
rodiny, ovplyvňujú formovanie človeka: rodina je systém základnej citovej podpory;
dobré a trvalé rodinné vzťahy nevzniknú samy od seba a zo dňa na deň; efektívna
komunikácia je jedným zo základných pravidiel šťastnej rodiny; prvé roky pre vývin
dieťaťa sú kľúčové z viacerých hľadísk; úspešná rodina sa vyznačuje veľkým úsilím a oddanosťou; poznanie jednotlivých vývinových etáp pomáha rodičom uplatniť
účinnejší výchovný systém; disciplína je jedným z hlavných podporných pilierov pri
výchove dieťaťa; rodina ponúka to najlepšie prostredie pre zdravú sexuálnu výchovu; rodina má výrazný vplyv na intelektuálne schopnosti a výkon v škole; rodina je
kľúčovým činiteľom pre rozvoj sebaúcty; spoločné duchovné hodnoty rodinu zjednocujú a obohacujú [porov. Posse, Melgosa, 2002: 16-18].
113
Podľa Kominareca, Šuťákovej a Dargovej je pre výchovnú prácu v rodine dôležité dodržiavať určité požiadavky. Základom sú dobré vzťahy v rodine a zodpovednosť
rodičov za výchovu. Dôležitá je aj autorita rodičov a osobný príklad starších členov
rodiny, ako aj jednota a postupnosť požiadaviek na deti zo strany matky, otca a iných členov rodiny. Keď dieťa nastúpi do školy, vyžaduje sa od rodičov, aby poznali
výchovné podmienky a úlohy školy a rodiny, hľadali spoluprácu školy a rodiny pri
výchove detí. Zdravá rodinná výchova potrebuje emocionalitu vo vzťahoch medzi
rodičmi a deťmi, rozvážne používanie odmien a trestov vo výchove, správnu mieru
prísnosti v prístupe ku deťom. Každé dieťa je originálne a prechádza jednotlivými
vývojovými obdobiami, preto aj rodinná výchova sa musí prispôsobovať týmto požiadavkám. Obsahu, metódy a formy výchovy musia zodpovedať veku dieťaťa a jeho
individuálnym osobitostiam. Od rodičov sa vyžaduje, aby vytvorili správny režim
dňa dieťaťa na základe biologicko-hygienických a pedagogicko-psychologických
kritérií [porov. Kominarec, Šuťaková, Dargová, 2004: 60].
Každá rodina si vytvára vlastný životný štýl v súlade s vierou, tradíciami, kultúrnymi koreňmi a jej ekonomickými, ekologickými i sociálnymi prostriedkami.
Má vlastný spôsob cítenia, myslenia a potvrdzovania istých princípov, ktoré sa buď
dedia, alebo nadobúdajú kritickým myslením a dôkladným uvažovaním. Výchova
čelí požiadavkám nových technológií, vedy a ponuky. Má pred sebou dôležitú výzvu
pripraviť deti na život v praktickom a konkrétnom svete, tak aby neignorovali etické,
spoločenské a duchovné hodnoty.
Rodičia sú prvými vychovávateľmi svojich detí, ale na svoju úlohu vychovávateľov sa väčšina z nich nepripravovala štúdiom pedagogiky či psychológie. Riadia sa
tým, čo videli od svojich rodičov, čo im poradili iní, čo vyčítali z kníh, alebo chcú dať
deťom to, čo sa im nedostalo. Proces výchovy dieťaťa je ovplyvňovaný aj vývojom
kultúry, v ktorom sa líšia názory a praktiky v tom, čo môžu rodičia od detí vyžadovať
a k akým hodnotám a ako deti viesť. Protikladné hodnotové systémy môžu zneisťovať rodičov v cieľoch a metódach ich výchovného pôsobenia.
Výchova v sebe zahŕňa tieto základné hodnoty: psychologické, biologické, ekonomické, spoločenské, intelektuálne, psychologické, materiálne, morálne a duchovné. Vedenie rodičov k tomu, aby ich deti prijali úplný a harmonický systém hodnôt
sa objaví hoci aj po dlhšom čase a predstavujú pre dieťa akéhosi osobného sprievodcu, kde si môže nájsť vzory dokonalosti, uspokojenia a sebarealizácie. Ak si dieťa
vytvorí pevné hodnoty, postoje a princípy, zvyšuje sa jeho sebaúcta, pokoj a sebaistota a rastie z neho človek, ktorého konanie sa zakladá na bratstve, úcte a solidarite k
iným a ktorý presadzuje spoločenské a morálne blaho [porov. Posse, Melgosa, 2002:
173-175].
Podľa Tirpáka podľa toho, ako dokáže rodič pri svojom vplývaní na dieťa zladiť
emocionalitu a racionalitu, ako aj požiadavky a potreby dieťaťa so svojimi, môžeme
rodinnú výchovu rozdeliť do niekoľkých výchovných štýlov:
114
Ferdinand Kubík
––autoritatívny výchovný štýl – ktorý je zameraný na presadzovanie požiadaviek
a potrieb rodiča voči požiadavkám a potrebám detí. Rodič uplatňuje svoju moc
a formálnu autoritu bez akceptovania dieťaťa ako subjektu.
––liberálny výchovný štýl – rodič akceptuje a uprednostňuje potreby a požiadavky
dieťaťa pred svojimi požiadavkami a potrebami. Uplatňuje voľný štýl pôsobenia bez výrazného kladenia požiadaviek na aktivitu a konanie dieťaťa a bez
primeraného zaťažovania a zapájania dieťaťa do života rodiny.
––zanedbávajúci výchovný štýl – v ktorom rodič neadekvátne zabezpečuje alebo vôbec nezabezpečuje potreby a požiadavky dieťaťa, vývin dieťaťa a jeho
výchovu nepodporuje, je k nemu ľahostajný.
––demokratický výchovný štýl – zlaďuje požiadavky rodiča a dieťaťa, rešpektuje
oba subjekty ako rovnocenných partnerov. Rodič akceptuje dieťa, jeho potreby,
požiadavky a záujmy a pôsobí na neho prirodzenou autoritou.
––zhovievavý rodičovský štýl – je prijímajúci, reagujúci a orientovaný na dieťa, od
ktorého sa veľmi málo vyžaduje. U dieťaťa prevláda pozitívne správanie, živé
citové ladenie, dieťa je však nezrelé, neovláda svoje impulzy a nedokáže sa na
seba spoľahnúť.
––zanedbávajúci rodičovský štýl – vyznačuje sa prílišnou zamestnanosťou rodičov, či už v práci alebo svojimi činnosťami. Nezúčastňujú sa na živote detí,
neprejavujú záujem o ich svet, málo si všímajú ich názory alebo city. Správanie sa dieťaťa je náladové, dieťa je nesústredené, roztopašné, nestojí o školské
vzdelávanie, často chodí poza školu a má sklon k užívaniu drog [porov. Tirpák,
2010: 84-85; Havlík, Koťa, 2011: 73-74].
UPLATNENIE KREATIVITY VO VÝCHOVE V RODINE
Každé dieťa je iné. Zreteľne sa to odzrkadľuje v procese výchovy, v ktorom nie je možné od jednotlivých detí očakávať kvalitatívne rovnaké splnenie povinností tým istým
spôsobom a v rovnakom časovom období. Každé dieťa má individuálne črty, skrýva v sebe
rôzne osobnostné predpoklady. Niektoré deti majú bohatú predstavivosť, iné zas nadpriemerné pohybové či kognitívne predpoklady, ďalšie sú vo väčšine priemerné, ale zato
s výraznou sociálnou inteligenciou. Vo výchovnom procese v rodine je dôležité nielen prostredie, v ktorom sa uskutočňuje a kvalita jeho procesuálnej stránky, ale aj
zvolené antropologické východisko nazerania na človeka a základné princípy formujúce jeho hodnotovú hierarchiu. Dobrý charakter nie je záležitosťou len dobrých
miestnych zvykov [porov. Podmanický, 2001: 44-45].
Profesionálny pedagóg, vychovávateľ sa na svoje poslanie pripravuje štúdiom odborných predmetov na vysokej škole. Pozná psychologické predpoklady výchovy, pedagogické postupy, ktoré mu pomáhajú riešiť konkrétne situácie. Vychovávateľ – rodič, bez
príslušného pedagogicko-psychologického vzdelania nemá tieto danosti a okolnosti ho
115
nútia riešiť mnohé neopakovateľné situácie. Niektorí rodičia sa snažia štúdiom odborných
kníh dopĺňať svoje vedomosti, hľadajú radu u odborníkov, komunikujú medzi sebou, ako
vplývať na deti, ako ich čo najlepšie pripraviť na život. Hoci majú nedostatky v teoretickej
rovine, predsa majú jedno privilégium: k svojim deťom ich viaže rodičovské puto. Ak je
toto puto zdravé a nezdeformované, zo svojej prirodzenosti budú hľadať pre svoje deti to
najlepšie. Už veľký vychovávateľ mládeže devätnásteho storočia don Bosco vyhlásil, že
výchova je vecou srdca [porov. Bosco, 1935: 447]. Bol presvedčený o tom, že v každom, aj
v tom najhoršom človekovi, je bod prístupný dobru a prvou úlohou vychovávateľa je
hľadať tento bod, túto citlivú strunu srdca a využiť ju na jeho prospech [Braido: http://
www.donboscoland.it/articoli/articolo.php?idrealta =16&id=3885]. Ako opravdivý vychovávateľ, ponorený do každodennej pedagogickej praxe a jej rizík, vnímal, že výchovný systém nesmie ustrnúť, upadnúť do stereotypu. Preto jeho základným úmyslom bolo
vždy sa riadiť slobodou ducha. Pri výchovnej práci ho podnecovalo zjednocujúce kritérium: postupovať tak, ako mu to Pán Boh vnukne a ako si to vyžadujú okolnosti [Bosco,
2007: 12].
Don Bosco hovorieval, že umenie vychovávať ho naučila jeho matka, ktorá bola
negramotná. Toto pripomenul Aj sv. Ján Pavol II. vychovávateľom, pracujúcim
v školách, ktorí sa zhromaždili v Turíne pri oslave storočnice smrti Jána Bosca v roku
1988. Povedal im: „Každému je známe, aké dôležité miesto mala mama Margita v
živote svätého Jána Bosca. V oratóriu na Valdoccu nielenže zanechala ten charakteristický zmysel pre rodinu, ktorý tam existuje aj dnes, ale vedela formovať Jankovo
srdce pre takú dobrotu a láskavosť, ktoré ho urobili priateľom a otcom jeho chudobných chlapcov“ [Chavez, 2006: 18].
Všetci prechádzame rodinnou výchovou. Vplyv rodiny je prvý, je každodenný
a najdlhší, prakticky na celý život, a to v pozitívnom aj negatívnom zmysle slova.
Rodičia nemajú len právo, ale aj prirodzené poslanie a povinnosť vychovávať. Ich
autorita je pôvodná, prirodzená. Rodinná výchova sa získava a odovzdáva väčšinou
skúsenosťou, menej štúdiom a literatúrou. Výchovou nie sú len ojedinelé disciplinárne zásahy vyvolané situáciou, keď vzniknú napätia, neporiadky, konflikty, keď sú rodičia k tomu vyprovokovaní. Rodinná výchova sa obyčajne neprogramuje, rieši sa zo
situácie na situáciu buď ako vydarená, alebo nevydarená improvizácia. Na rodičoch
zostáva predovšetkým výchova charakteru, osobnosti. Je to síce v podstate najdôležitejšie, no rodina je na túto úlohu obyčajne najmenej pripravená. V rodine vychováva
všetko (spoločný život, prostredie, duch...). Z časového hľadiska sa výchova sústreďuje na spoločný život a využívanie voľného času. Práve tu je priestor pre rodičov,
aby dali pocítiť svojim deťom, že ich majú radi, že im na nich záleží. Je hriechom
proti láske nemať čas na deti pre množstvo hmotných záujmov. Je hriechom proti
láske „podplácať“ vecami, darmi a tak, že sa všetko dovolí [Dermek, 2006: 40-42].
Don Dermek odporúča rodičom: „Dožičte deťom primerane široké možnosti hry
a zábavy a buďte, najmä pri menších, ich spolutvorcami a spoluúčastníkmi. Nezabú-
116
Ferdinand Kubík
dajte na pedagogický rozmer hry, využívajte ich. Nech vaše deti nie sú len divákmi
(pri televízore), ale hráčmi, nie na tribúnach, ale na ihrisku. Všetko s mierou. Veselá
zábava nie je samopašnosť. Preto treba vychovávať kritériá: nie akákoľvek zábava a
akákoľvek spoločníci“ [Ibidem: 43-44].
Hra je súčasťou života dieťaťa, je dôležitým edukačným prostriedkom. Podľa Possa
a Melgosa hračky podporuj rozvoj detskej predstavivosti a tvorivosti. Dieťa prostredníctvom hry s hračkou zisťuje, ako veci fungujú, rozvíja svoje zmysly, zvyšuje svoju obratnosť
a zručnosť, učí sa hovoriť a vyjadrovať svoje myšlienky, učí sa o sebe, o ostatných o
svete vôbec. Utvára si vzťahy k druhým, vyjadruje svoje potreby a pocity prirodzene
a zvyšuje svoju schopnosť sústrediť sa [porov. Posse, Melgosa, 2002: 72].
Hry a hračky sú zjednocujúcim prvkom pre všetky deti, prostredníctvom nich
sa môžu prejaviť a rozvíjať rôzne schopnosti a vlastnosti, umožňujú deťom objaviť v sebe nadanie. K zdravému vývoju potrebuje pochopiť svet, porozumieť mu
a to dosiahne pre neho najprirodzenejšou činnosťou – hrou. Vo svojich hrách dieťa
napodobňuje dospelých, chce používať materiál a nástroje, ktoré používajú dospelí,
svojou predstavou pretvára rôzne hmoty a prispôsobuje ich, aby ich mohlo použiť pri
svojej hre [Šimová, Dargová, 2001: 14; Uherčíková, 1999: 7 -10].
Podľa Šimovej a Dargovej hra alebo hračka, ktorá realitu len kopíruje, dieťaťu
neposkytuje žiadny priestor pre dotváranie jeho predstáv, nerozvíja detskú fantáziu,
predstavivosť ani tvorivosť. Tak ako hra s pevne formulovanými pravidlami ani hotová, dotvorená hračka sa nemôže stáť nástrojom stimulujúcim kreatívne schopnosti
dieťaťa. Dieťa nemôže pri „dokonalej“ hračke rozvíjať svoju tvorivosť a ničí ju. Aj
deštrukcia sa ukazuje ako možnosť tvorivosti [Šimová, Dargová, 2001: 21].
Z výchovného hľadiska sú veľmi cenné svojpomocne vytvorené hračky. Zvlášť
tie podporujú tvorivosť a fantáziu dieťaťa. Dobrá hra a hračka má umožniť dieťaťu
hľadať rozličné riešenia. Na tento účel sa dajú využiť stavebnice, kde dieťa má možnosť pridať hre alebo hračke nový iný zmysel, pretvoriť ju. Skrytá originalita a tým
aj novosť hračky je prejavom tvorivosti. Ak si samé deti vytvárajú obsah, pravidla
a výber hračiek, nájdu aj neočakávané riešenia a dokážu nájsť sami seba a vyjadriť
svoje poznatky, názory a postoje k svoju okoliu. Všetky bežné úžitkové predmety,
ktoré sú potrebné na sebaobsluhu, stolovanie a pracovné činnosti a s ktorými má
dieťa možnosť manipulovať a ktoré pôsobia na jeho zmysly, tvoria materiál, ktorý
sa dá použiť na ďalšie konštrukcie a operácie v myslení, predstavách, cítení a konaní
dieťaťa. Okrem známych predmetov spoznáva aj nové dosiaľ neznáme predmety,
ktoré môže využiť pri svojej hre. Hračkou je pre dieťa zároveň všetko čo samo hračkou nie je a tam, kde hračky nie sú, dieťa si ich samo tvorí. Na pláži zbiera mušličky
a kamienky, doma ukladá handričky, zostavuje zbierky rozličných gombíkov a hrá sa
s nimi. Manipuláciou s hračkou sa vytvára nepretržitý proces samostatného poznávania a učenia. Počas spontánneho prirodzeného spoznávania sa hračka stáva učebnou
pomôckou [porov.: Opravilová, 1988: 20-21].
117
Podľa Beana sa záujmy dieťaťa časom špecializujú, pri svojich detských projektoch
potrebuje rodičovskú pomoc pri hľadaní konkrétneho materiálu. Je dobre mať po ruke
tieto materiály: škatule rôznych tvarov a veľkostí, na zhotovovanie budov, na uschovávanie pokladov; ošatenie nepotrebné oblečenie na divadelné či karnevalové kostýmy;
špagátiky, nite, stuhy slúžiace ako spojivo; všetko, čo má kolieska (starý kočík, taška
s kolieskami); staré kuchynské nádoby (misky, šálky, riady, hrnce vhodné na pieskovisko); rôzne nepotrebné kúsky textílií (utierky na prikrytie bábik, textílie rôznych vzorov
a farieb); rôzne druhy papiera (noviny, časopisy) na vystrihovanie, lepenie, farebné papiere, fotografie; rôzne obalové materiály a obaly od potravín, ktoré poslúžia na ďalšie
majstrovanie, materiál na hru a výtvarné zhotovovanie [porov.: Bean, 1995: 47-48].
Hračky, ktoré umožňujú deťom maximum možnosti pri hre, pomáhajú im objavovať a ponechávajú priestor detskej tvorivosti. Dieťa používa svoju fantáziu pri
hre. Ono nepotrebuje byť zasypané hračkami rôzneho druhu, ale potrebuje niekoho
s kým sa môže hrať, s kým môže komunikovať na rôzne témy, súťažiť a hrať sa na
vynálezcu. Aj chudobné rodiny, či mnohodetné rodiny, majú predpoklad, že ich deti
sa dobre vystroja pre život.
ZÁVER
Existuje mnoho kníh, ktoré pomôžu rodičom nachádzať nápady, priestor a čas pre
rozvoj tvorivosti ich detí. Je na rodičoch, či túto možnosť využijú. Ale najväčšiu hodnotu, ktorú môžu rodičia dať svojim deťom, je mať pre nich čas a darovať im svojej
srdce. Deti aj po rokoch radi spomínajú na zážitky, na čas spolu strávený s rodičmi.
Rodičia majú pri výchove nielen vštepovať tvorivosť do svojich detí, ale aj sami
ho majú používať. Tvorivosť je veľmi potrebná a užitočná pri hľadaní výchovných
metód, ktoré budú účinné pri výchove ich deti. Otcovské a materinské srdce budú
hnacím motorom, ktoré ich bude posúvať dopredu a vnukať im vhodné originálne
inšpirácie pri riešení výchovných problémov.
Literature:
1.Bean R.: Jak rozvíjet tvorivosť dítěte. Praha: Portál 1995.
2.Bodnárik A. a kol.: Životné zručnosti a ako ich rozvíjať. Príručka pre pracovníkov s deťmi
a mladými ľuďmi. Bratislava: Nadácia pre deti Slovenska 2004.
3.Bosco G.: Dei castighi da infliggersi nelle Case Salesiane. In: G.B. Lemoyne: Memorie
biografiche di san Giovanni Bosco. Volume XVI. Torino: Societa editrice internazionale 1935.
4.Bosco G.B.: Vychovávať v duchu dona Bosca. Bratislava: VDB 2007.
5.Braido P.: Prevenire non reprimere. Il sistema educativo di don Bosco. [online: http://www.
donboscoland.it/articoli/articolo.php?idrealta =16&id=3885. Cit. 11-01-2015].
118
Ferdinand Kubík
6.Chavez P.V..: Rodina kolíska života a lásky. Bratislava: VDB 2006.
7.Darák M. a kol.: Kapitoly z teórie výchovy. Prešov: FHPV PU 2005.
8. Deklarácia Gravissimum educationis. In: Dokumenty Druhého vatikánskeho koncilu II.
Rím: SÚSCM 1970.
9.Dermek A.: Výchovný systém Dona Bosca. In: Preventívny systém v diele a praxi. Zborník
z 2. spomienkového stretnutia. Andreja Dermeka. Red. T. Reimer. Bratislava: VDB 2006.
10. Gavora P.: Akí sú moji žiaci? Pedagogická diagnostika žiaka. Bratislava: Práca 1999.
11. Havlík R., Koťa J.: Sociológie výchovy a školy. Praha: Portál 2011.
12. Ján Pavol II: Familiaris consortio. Trnava: SSV 1993.
13. Katechizmus katolíckej cirkvi. Trnava: SSV 1998.
14. Kim H.S.: Podstata tvorivosti. Bratislava: Open Windows 1993.
15. Kominarec I., Šuťaková V., Dargova J.: Základy pedagogiky. Vybrané pedagogické problémy. Prešov: FHPV PU 2004.
16. Krajčovičová M.: Tvorivosť detí predškolského a mladšieho školského veku. Prešov: PF
PU 2012.
17. Kret E.: Učíme se jinak. Nápady a rady pro učitele a rodiče. Praha: Portál 1995.
18. Kubani V.: Psychológia osobnosti. Košice: UPJŠ 1994.
19. Nakonečný M.: Základy psychologie. Praha: Academia 1998.
20. Opravilová E.: Dieťa sa hrá a spoznáva svet. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo 1988.
21. Podmanický I.: Axiologické východiská výchovy v rodinnom prostredí. In: M. Lenczová,
T. Lenczová: O výchove v rodine. Zborník príspevkov z konferencie. Bratislava: Slovenská
spoločnosť pre rodinu a zodpovedné rodičovstvo 2001.
22. Posse R., Melgosa J.: Umenie výchovy. Vrútky: Advent-Orion 2002.
23. Prǔcha J., Waltwrová E., Mareš J.: Pedagogický slovník. Praha: Portál 2003.
24. Šimová G., Dargová J.: Tvorivé dieťa predškolského veku. Prešov: Metodické centrum 2001.
25. Tirpák P.: Rodinná výchova. Prešov: GTF PU 2010.
26. Uherčíková V.: Rozvíjanie priestorovej predstavivosti prostredníctvom hier a hračiek. In:
Zborník z odborného seminára Hra a hračka. Bratislava: Iuventa 1999.
27. Vincejová E.: Tvorivosť v práci vychovávateľa ŠKD. Prešov: Metodicko-pedagogické centrum 2006.
28. Zelina M., Zelinová M.: Rozvoj tvorivosti detí a mládeže. Bratislava: SPN 1990.
doc. ThDr. PaedDr. Ing. Ferdinand Kubík, PhD.
Inštitút sv. Jána Bosca v Žiline
Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety v Bratislave
Žilina (Slovakia)
119
Wojciech Welskop
ZJAWISKO MAKDONALDYZACJI EDUKACJI
A POSTAWY TWÓRCZE DZIECI I MŁODZIEŻY
Abstract:
THE McDONALDIZATION OF EDUCATION
AND CREATIVE ATTITUDES OF CHILDREN AND ADOLESCENTS
In contemporary world globalization and consumerism dominated many areas of
social life. The processes of globalization have not out the area of education. McDonaldization of education and four aspects of this phenomenon in education make learning processes in efficiency, calculability, predictability and control prospects. The
main purpose of this article is to determine the relationship between the aspects of
McDonaldization and creative attitudes of children and adolescents.
Keywords: McDonaldization of education, creativity, creative attitudes, inhibitors of creativity
WPROWADZENIE
Makdonaldyzacja jest pojęciem wprowadzonym przez amerykańskiego socjologa George’a Ritzera w 1993 roku, charakteryzującym współczesne społeczeństwo
z punktu widzenia czterech aspektów obecnych w sieciach „fast-food”: efektywności, wymierności, przewidywalności oraz sterowalności. Ritzer zwrócił uwagę,
że wiele elementów występujących w barach szybkiej obsługi jest także obecnych
w innych sferach życia społecznego. Swoją tezę udowodnił, charakteryzując społeczeństwo za pomocą wspomnianych wcześniej wyznaczników.
Szczególnie istotny z punktu widzenia moich rozważań będzie jedynie obszar
edukacji, w którym również można odnaleźć cztery aspekty makdonaldyzacji. Makdonaldyzacja edukacji nie pozostaje bez znaczenia w procesie edukacyjnym, przenika każdy jego element, wywierając wpływ zarówno na przedmiot, jak i podmiot
procesu kształcenia. Z uwagi na obszerność tematu, chciałbym skupić swoją uwagę
wyłącznie na jednym z procesów występujących w szkole, mianowicie na aktywności twórczej dzieci i młodzieży.
120
Wojciech Welskop
Czy makdonaldyzacja edukacji ma znaczenie w procesie kreowania postaw
twórczych dzieci i młodzieży w Polsce? Czy zjawisko makdonaldyzacji prowokuje
powstawanie stymulatorów lub inhibitorów postaw twórczych? Czy wyeliminowanie procesów globalizacyjnych lub chociażby ich zminimalizowanie w obszarze
edukacji miałoby jakiekolwiek znaczenie w determinowaniu przeszkód twórczego
myślenia?
Celem artykułu będzie odpowiedź na powyższe pytania poprzez ukazanie znaczenia zjawiska makdonaldyzacji edukacji w procesie kreowania postaw twórczych dzieci
i młodzieży, a przede wszystkim określenie zależności pomiędzy wyznacznikami makdonaldyzacji, czyli efektywnością, wymiernością, przewidywalnością i sterowalnością
a postawami twórczymi młodych osób.
MAKDONALDYZACJA – ZARYS ZAGADNIENIA
Termin makdonaldyzacja jest metaforą ogólnych tendencji, które charakteryzują
współczesne społeczeństwo, a które z kolei są efektem szeroko pojętej globalizacji
[Ritzer, 2005: 31]. Makdonaldyzacja jest procesem, który wpływa niemal na wszystkie obszary życia współczesnego społeczeństwa.
W procesie kreowania i charakteryzowania społeczeństwa z perspektywy czterech wyznaczników makdonaldyzacji nie bez znaczenia jest teoria biurokratyzacji
Maxa Webera. Ritzer, odnosząc się do współczesnego społeczeństwa, zmodernizował podejście Webera i odniósł wszystkie aspekty biurokratyzacji do dzisiejszego
świata, nazywając proces makdonaldyzacją. Sprawność, wymierność, przewidywalność oraz sterowalność obecne u Webera stały się swoistą bazą w procesie analizowania zjawiska makdonaldyzacji.
Pierwszym wyznacznikiem makdonaldyzacji jest efektywność, czyli wybór najbardziej optymalnego środka do osiągnięcia określonego celu. Znaczenie „czasu” we
współczesnym świecie zupełnie zdeterminowało perspektywę sprawności i efektywności, które stały się obecnie nieodzownym elementem wielu procesów [Ibidem: 30].
Kolejnym wyznacznikiem makdonaldyzacji jest wymierność, czyli zwracanie
szczególnej uwagi na cechy ilościowe produktów i usług. Wszystko to, co można
policzyć, skwantyfikować, jest istotnym elementem z punktu widzenia makdonaldyzacji. Ilość jest ważniejsza niż jakość [Ibidem: 31].
Oprócz efektywności i wymierności, zmakdonaldyzowane systemy charakteryzują się również przewidywalnością. W wielu obszarach życia społecznego podejmowane działania są przewidywalne, nie są dla nikogo zaskoczeniem. Przewidywalność
eliminuje niepokój spowodowany nowością i sprawia, że chętniej korzystamy z dóbr,
które dobrze znamy, ponieważ wówczas mamy pewność, że będą one do siebie podobne lub identyczne. Przewidywalność zapewnia bezpieczeństwo, które jest pożądanym przez każdego człowieka dobrem [Ibidem].
Zjawisko makdonaldyzacji edukacji a postawy twórcze dzieci i młodzieży
121
Czwartym wyznacznikiem procesu makdonaldyzacji jest możliwość sterowania,
próba zastąpienia człowieka technologią. Dokładne zaplanowanie działań, a tym samym sterowanie aktywnością jednostki czy grupy powoduje, że „czynnik ludzki”,
który może determinować nieprzewidywalne działania, zostaje całkowicie zdetronizowany. Człowiek, który jest źródłem niepewności, a tym samym może spowodować
nieefektywność, niewymierność i nieprzewidywalność, zostaje wyeliminowany i zastąpiony technologią [Ibidem: 33].
Wszystkie te aspekty makdonaldyzacji obecne są w wielu obszarach życia społecznego. Sprawność, wymierność, przewidywalność i sterowalność przenika większość sfer życia ludzkiego i sprawia, że stają się one naturalnym środowiskiem funkcjonowania człowieka we współczesnym świecie.
Z uwagi na określone przeze mnie wcześniej zainteresowanie jedynie obszarem
edukacji, w niniejszym artykule swoją uwagę skupię przede wszystkim na analizie
systemu edukacyjnego z perspektywy procesu makdonaldyzacji.
MAKDONALDYZACJA EDUKACJI
Globalizacja i powszechny konsumpcjonizm nie pozostały bez znaczenia w obszarze szkolnictwa i edukacji. Komercjalizacja tej przestrzeni życia społecznego sprawia,
że wszelkie aktywności podejmowane w szkole, zarówno przez ucznia, jak i nauczyciela, mają znamiona procesu handlowo-usługowego [Hayes, Wynyard, 2002: 130].
Edukacja nastawiona na efektywność, wymierność, przewidywalność i sterowalność
staje się jedynie towarem, a relacje typu klient-dostawca zaczynają być powszechne w
środowisku szkolnym, przekształcając się w relacje typu uczeń-nauczyciel. Dziś szkoły
przypominają coraz częściej centra handlowe, które oferują produkty lub usługi, zaspokajające potrzeby współczesnego społeczeństwa, stosując różnego rodzaju „promocje”,
by przyciągnąć swoich klientów – uczniów czy studentów.
We współczesnym systemie edukacji można zauważyć obecność wszystkich czterech wyznaczników makdonaldyzacji. Efektywność nauczania staje się coraz częściej
ważniejsza niż jakość. Programy nauczania skoncentrowane na wynikach bezpośrednio
nawiązują do gospodarczej produktywności [Wilkinson, 2006: 81-98]. Wszechobecne
egzaminy testowe są dziś z kolei jedną z najsprawniejszych form sprawdzania wiedzy
uczniów. Czas weryfikacji przyswojonego przez uczniów materiału ograniczony jest
do minimum, najważniejsza jest efektywność procesu sprawdzania, a nie sam efekt
procesu nauczania. Sprawność weryfikacji wiedzy staje się ważniejsza od jej jakości.
Makdonaldyzację, oprócz sprawności, charakteryzuje również kolejny aspekt – wymierność, celem której jest przede wszystkim możliwość uzyskania jak największej
ilości konkretnych produktów lub usług. W obszarze edukacji kluczowa wydaje się być
przede wszystkim „produkcja” absolwentów, kariera ucznia koncentruje się głównie na
ocenach, ich średnich, które są wyznacznikiem zdobywanej wiedzy. Możliwość skwan-
122
Wojciech Welskop
tyfikowania osiągnięć uczniów jest najważniejsza, ponieważ dzięki temu można łatwo
i szybko (co jest również ważne z punktu widzenia makdonaldyzacji) przydzielić ucznia
do konkretnej klasy, szkoły, bez poświęcania większej ilości czasu na rzeczywistą weryfikację efektów kształcenia. Nie wiedza, lecz cyfra (ocena) decyduje o przyszłości
„wyprodukowanych” absolwentów na każdym etapie procesu edukacji, zarówno w ramach kariery edukacyjnej, jak i kariery zawodowej. Istotny jest fakt, ilu uczniów jest
w stanie „wyprodukować” system i jaka jest ich średnia ocen, jakość nauczania odchodzi na dalszy plan [Ritzer, 2005: 120-121]. We współczesnych szkołach można także
zauważyć przewidywalność, czyli kolejny wyznacznik makdonaldyzacji. Szkoły na
danym etapie edukacji są takie same w swojej strukturze organizacyjnej. Każda klasa
wygląda podobnie, jeśli nawet nie identycznie – ławki z krzesłami dla uczniów ustawione są zazwyczaj w opozycji do biurka nauczyciela, tablica także zajmuje określone miejsce w klasie – zawsze znajduje się naprzeciwko siedzących w ławkach
uczniów. Elementów związanych z przestrzenią klasową i szkolną można byłoby wymieniać bardzo dużo. Nauczane w szkole przedmioty również są do siebie bardzo podobne lub takie same, przedstawiane w nich treści także, ponieważ oparte są z kolei
na tych samych podręcznikach. Działania podejmowane w szkole przez nauczycieli
też można uporządkować i pokusić się o pewne generalizacje, a tym samym swoistą
przewidywalność.
W systemie edukacji obecna jest również możliwość sterowania, czyli czwarty
wyznacznik procesu makdonaldyzacji. Sterowalność widoczna jest zarówno z punktu
widzenia ucznia, jak i nauczyciela. System edukacyjny manipuluje, steruje zarówno
uczniem, jak i nauczycielem, ponieważ proces nauczania i uczenia się zorganizowany
jest według określonego planu. Zasady, regulaminy, plany zajęć „sterują” zachowaniami uczniów oraz nauczycieli w szkole. W wielu przypadkach nie ma miejsca na
elastyczność, ponieważ zostałaby potraktowana jako niesubordynacja wobec obowiązujących zasad – uczeń zostałby „ukarany” przez nauczyciela, nauczyciel przez swojego przełożonego itd. Uległość odgórnie przyjętym zasadom jest w dzisiejszej szkole
pożądana, a kreatywność i elastyczność wobec reguł niemile widziana. W systemie
edukacji, zdaniem Ritzera, można zauważyć tzw. „tyranię” zegara i planu lekcji, które
sterują uczniami. Czas lekcji jest odgórnie zaplanowany, zajęcia muszą rozpocząć się
i skończyć o określonej porze, by nie zburzyć planu całego dnia, zatem zainteresowanie
ucznia tematem w określonym momencie jest nieistotne, najważniejszy jest cel, który
ma zrealizować nauczyciel w przeciągu czterdziestu pięciu minut lekcji [Ibidem: 186].
POSTAWY TWÓRCZE DZIECI I MŁODZIEŻY
Pojęcie twórczości, pomimo wydawać być się mogło powszechnego zrozumienia, budzi wiele emocji i jest terminem trudnym do zdefiniowania. Dla wielu osób
kreatywność czy twórczość to pojęcia synonimiczne, jednak przyglądając się im bliżej, można zauważyć pewne istotne różnice w rozumieniu tych dwóch terminów.
123
Edward Nęcki definiuje kreatywność jako zdolność do produkowania nowych
i wartościowych wytworów. Kreatywność zdaniem autora przejawia się w formie
obserwowalnego zachowania, które polega na generowaniu nowych i wartościowych
produktów. Zachowanie danej osoby również może być wytworem działalności kreatywnej [Szmidt, 2007: 53].
Według Krzysztofa J. Szmidta kreatywność to zdolność człowieka do wytwarzania nowych i wartościowych produktów w postaci różnego rodzaju rzeczy, idei,
metod działania itd. „(…) Kreatywność to nie tylko wymyślanie, lecz wymyślanie
nowego i cennego w skali indywidualnej lub powszechnej” [Ibidem: 52-53].
Twórczość, podobnie jak kreatywność, związana jest z nowością i wartością.
Zdaniem Szmidta twórczość to działalność, która przynosi pewne wytwory, a także
cechuje się nowością i wartością, przynajmniej dla samego podmiotu tworzącego
[Ibidem: 67].
Na trudności ze sprecyzowaniem pojęcia twórczości zwrócił uwagę Mirosław
S. Szymański. Zdaniem autora termin „twórczość” jest między innymi odzwierciedleniem wielowiekowych tradycji kultury europejskiej, która odcisnęła swoje piętno w rozumieniu tego pojęcia. Autorzy zajmujący się twórczością zwracają uwagę
przede wszystkim na interesujące ich aspekty pojęcia, a tym samym tworzą niepełne
definicje. Nie bez znaczenia pozostaje również różnorodność przyjmowanych zarówno w procesie badawczym, jak i refleksji teoretycznej, założeń antropologicznych,
teoretycznych i metodologicznych [Szymański, 1987: 31].
Twórczość według Słownika Języka Polskiego PWN to „(…) tworzenie czegoś,
zwłaszcza dzieł sztuki; ogół dzieł stworzonych przez kogoś (zwykle przez artystę,
naukowca)” [Szymczak, 1998: 518]. Definicja ta odnosi się jednak do pierwotnego
rozumienia twórczości, które obecne było w kulturze europejskiej. Twórczość bowiem początkowo traktowana była jako wyłączny atrybut Boga, który tworzy z niczego, następnie działaniom artysty jako tego, który tworzy coś nowego, a dopiero
w XX wieku twórczość zaczęto przypisywać człowiekowi i jego działaniom [Szmidt,
2007: 58]. Wiek XX sprowokował pogląd, że nie tylko artysta może być twórczy,
a twórczość może przejawiać się we wszystkich dziedzinach życia każdego człowieka.
Twórczość zdaniem Szmidta można rozpatrywać w czterech wymiarach [Ibidem: 62]:
––w wymiarze atrybutywnym (jako wytwór),
––w wymiarze procesualnym (jako proces psychiczny),
––w wymiarze personologicznym (jako osoba twórcy),
––w wymiarze stymulatorów (jako czynniki zewnętrzne warunkujące proces tworzenia).
Twórczość można postrzegać również z perspektywy wielu aspektów: atrybutywnego, procesualnego oraz aspektu stymulatorów-inhibitorów [Ibidem: 64-66].
Z punktu widzenia aspektu atrybutywnego twórczością jest każdy wytwór ludzkiej działalności (pomysł, rozwiązanie itp.), który cechuje się nowością i wartością.
124
Wojciech Welskop
Kryterium nowości i wartości jest względne, zależy bowiem od uwarunkowań społeczno-kulturowych, zatem nie dla każdego ten sam wytwór będzie tak samo „nowy”
czy „wartościowy”, a tym samym twórczy. Istotne jest zatem w procesie definiowania twórczości określenie konkretnych aspektów nowości i wartości dla danego
twórcy wytworu [Ibidem: 64].
W aspekcie procesualnym rozumienie twórczości koncentruje się na charakterystycznych właściwościach procesów psychicznych, prowadzących do aktywności twórczej,
efektem której jest pewien twórczy wytwór. Procesy twórcze w aspekcie procesualnym
są szczególnie interesujące z punktu widzenia pedagogiki, ponieważ dzięki temu podejściu można obserwować i stymulować procesy twórcze obecne w szkole [Ibidem].
Zewnętrzne warunki procesu twórczości, odnoszące się do kontekstu społecznego,
w ramach którego powstają twórcze wytwory, czyli czynniki wpływające na podejmowanie, intensywność czy przebieg procesów twórczych, są rozpatrywane w kontekście
występujących stymulatorów-inhibitorów [Ibidem: 66]. Czynniki zewnętrzne można
podzielić na pozytywnie wpływające na działalność twórczą – stymulatory oraz negatywnie wpływające na twórczość, hamujące jej przebieg, czyli inhibitory twórczości.
Twórczość można także rozpatrywać z dwóch perspektyw: elitarnej i egalitarnej.
Podejście elitarne zakłada, że aktywność twórcza dotyczy jedynie ludzi, którzy są wybitnie twórczy i uzdolnieni, których wytwory - dzieła są powszechnie wartościowe
i znane dla ogółu. Elitaryzm twórczości hołduje zatem jedynie niewielką ilość ludzi
- artystów czy geniuszy, neguje tym samym fakt, iż dziecko mogłoby wykazywać
postawy twórcze (chyba, że jest genialnym dzieckiem). Podejście egalitarne zakłada
natomiast, że każdy człowiek jest istotą twórczą. Twórczość w myśl tej postawy jest
cechą występującą u człowieka podobnie jak inteligencja, pamięć czy empatia, zatem
nie każdą jednostkę twórczość charakteryzuje w jednakowy sposób - jeden człowiek
może być bardziej twórczy od innego, jednak pewny pozostaje fakt, że każdy człowiek
jest twórczy [Ibidem]. Z punktu widzenia pedagogiki i pedagogów właściwe jest podejście egalitarne, ponieważ uznaje powszechność występowania potencjału twórczego
u każdego człowieka, niezależnie od wieku, wykształcenia czy predyspozycji.
Twórczość nierozerwalnie związana jest z postawą twórczą, którą według Szmidta
można zdefiniować jako „(…) zespół dyspozycji poznawczych emocjonalno-motywacyjnych i behawioralnych, który umożliwia jednostce reorganizowanie dotychczasowych
doświadczeń, odkrywanie i konstruowanie czegoś (rzeczy, idei, sposobu działania, sposobu postrzegania świata) dla niej nowego i wartościowego” [Ibidem: 159]. Zgodnie
z podejściem autora można stwierdzić, że istnieją czynniki poznawcze, afektywne oraz
behawioralne, które umożliwiają każdej jednostce myślenie i działanie w sposób twórczy.
Postawa twórcza jest obszerniejszym pojęciem niż twórczość, ponieważ zawiera także
aspekty związane z emocjami oraz zachowaniem człowieka. Postawa twórcza jest dyspozycją do tworzenia uwarunkowaną czynnikami społecznymi i kulturowymi, celem której
jest odsłona i prezentacja potencjalnych możliwości w kierunku rzeczywistej aktywności.
125
MAKDONALDYZACJA A POSTAWY TWÓRCZE
DZIECI I MŁODZIEŻY
Rozwój postaw twórczych młodych ludzi nie zawsze jest możliwy i prosty do zrealizowania. Istnieje wiele czynników, które zakłócają lub ograniczają aktywność twórczą,
wszystkie jednak można określić mianem tzw. inhibitorów twórczości [Ibidem: 193].
Inhibitory twórczości zdaniem Witolda Dobrołowicza mogą być dwojakiego
rodzaju: wewnętrzne (psychiczne) i zewnętrzne (społeczne i kulturowe). Inhibitory
psychiczne to przede wszystkim bariery percepcyjne, umysłowe i emocjonalno-motywacyjne. Kulturowe i środowiskowe przeszkody w kreowaniu postaw twórczych
to z kolei konformizm, brak tolerancji dla innowacyjności, a także nadmierna rywalizacja [Dobrołowicz, 2003: 68].
Edward Nęcki wyróżnia z kolei przeszkody, które uniemożliwiają rozpoczęcie procesu twórczego, przedwcześnie go przerywają, zakłócają jego przebieg oraz takie, które ograniczają przebieg procesu twórczego [Nęcki, 1995: 136-138]. Zdaniem Nęckiego
lęk przed krytyką powstrzymuje rozpoczęcie procesu twórczego, niedowartościowanie
natomiast może już na samym początku przerwać proces twórczy, nacisk i konformizm
sprawiają, że proces twórczy może zostać zakłócony, a szablonowe podejście do wielu
aspektów rzeczywistości ogranicza z kolei przebieg procesu twórczego.
Krzysztof J. Szmidt przedstawia typologię inhibitorów twórczości ze względu na
źródło ich pochodzenia. Autor wyróżnia [Szmidt, 2007: 232]:
––przeszkody związane z celami i treściami wychowania oraz nauczania,
––przeszkody związane z postawami nauczyciela i metodami nauczania,
––przeszkody związane z postawami uczniów,
––przeszkody związane z bazą lokalową i wyposażeniem szkół.
Czy proces makdonaldyzacji odgrywa zatem znaczącą rolę we wzmacnianiu bądź
niwelowaniu przeszkód postaw twórczych? Makdonaldyzacja edukacji sprawia, że
wszystkie wyżej wymienione inhibitory są wzmacniane. Efektywność, wymierność,
przewidywalność oraz możliwość sterowania sprawiają, że rozwój postaw twórczych
nie jest możliwy, a wręcz przeciwnie, wzmacnia i potęguje blokady twórczej aktywności.
Zbyt duża koncentracja na realizację programu, działanie według określonych norm
i zasad, odtwarzanie treści programowych, wypełnianie poleceń czy brak czasu na
dyskusję sprawiają, że w środowisku szkolnym pożądane są wśród uczniów przede
wszystkim postawy konformistyczne [Bernacka, 2005: 258]. Pobieżne ujmowanie
treści kształcenia związane ze sprawnością działania minimalizuje rozwój aktywności
twórczej. Nastawienie wyłącznie na realizację celów kształcenia oraz treści programowych sprawia, że liczy się tylko ilość zrealizowanego materiału, a nie jego jakość. Poza
efektywnością i kalkulacyjnością widoczną podczas realizacji celów i treści kształcenia, która blokuje aktywność twórczą, można również zauważyć przewidywalność.
Przyswajanie zbędnej wiedzy, odpowiadanie uczniów na pytania zgodnie z szablo-
126
Wojciech Welskop
nem, by wszystkie cele zostały zrealizowane zgodnie z planem blokuje jakąkolwiek
twórczość. Programy realizowane w szkołach zawierają również zazwyczaj zbyt wiele
treści encyklopedycznych, pozostawiając niewiele miejsca uczniom na kreatywność
i aktywność twórczą. Uczniowie są sterowani przez wyznaczone przez system szkolny cele kształcenia i zobowiązani są do ich realizacji. Indywidualne zainteresowania
ucznia nie mają zbyt dużego znaczenia, liczy się jedynie sprawność realizacji celów,
ich wymierność, przewidywalność, która wspomaga dwa pierwsze aspekty. Cały proces uczenia się i nauczania manipuluje uczniami, zmuszając ich do konformizmu.
Postawy nauczyciela czy metody nauczania, a także tłumienie myślenia pytajnego i dominacja pytań zamkniętych sprawiają, że zachowania nonkonformistyczne
są rzadkością w procesie edukacji. Według Nęckiego konformizm zakłóca przebieg
procesu twórczego [Szmidt, 2005: 232]. Tradycyjne nauczanie opiera się na przekazywaniu wiedzy, co z kolei kształtuje bierną postawę ucznia, który nastawiony jest
wyłącznie na przyjmowanie gotowych rozwiązań. Brakuje pobudzania kreatywnego
myślenia, ponieważ z perspektywy systemu jest ono nieatrakcyjne. Może stać się nieprzewidywalne, a to z kolei doprowadzi do nieefektywności, niewymierności i braku
możliwości sterowania nauczycielem i uczniem w procesie kształcenia.
Szczególny nacisk na ocenianie uczniów, czyli wymierność, powoduje również
zdaniem Bogusława Śliwerskiego, że szkoły produkują niedowartościowane jednostki, dla których dalsze zdobywanie wiedzy nie ma większego znaczenia [Śliwerski,
2008: 32-38]. Odniesienie do kwantyfikacji wiedzy jest najważniejsze z punktu widzenia systemu edukacji, ponieważ w przystępny sposób może rzekomo zweryfikować wiedzę uczniów. Dążenie uczniów jedynie do zdobywania not eliminuje postawy
twórcze z ich zachowań, ponieważ są one nieefektywne. Zdobywanie wiedzy również wydaje się w rezultacie niepotrzebne.
Konserwatywny charakter szkoły, brak otwartości na nowe treści, metody i środki
kształcenia sprawiają, zdaniem Krzysztofa J. Szmidta, że szkoła staje się odtwórcza i nie pobudza młodych ludzi do jakiegokolwiek działania [Szmidt, 2005: 86].
Tradycyjna dydaktyka ukonstytuowana w pewien szablon blokuje postawy twórcze
dzieci i młodzieży i sprawia, że nonkonformizm nie jest mile widziany, a produkcja wiedzy w dalszym ciągu się rozwija. Postawy uczniów w tym przypadku stają się inhibitorami twórczej aktywności. Zachowania jednostki są determinowane
przez społeczne i kulturowe układy odniesienia [Tanaś, 2014: 32]. Nonkonformizm
uczniów nie jest pożądany przez nauczycieli, ponieważ burzy ład i ustalony wcześniej porządek. Brak przewidywalności młodych ludzi sprawia, że skuteczność,
wymierność oraz sterowalność działań również przestają być czymś pewnym
i oczywistym [Welskop, 2014: 49]. Dbanie o przewidywalność zachowań uczniów
poprzez manipulowanie ich aktywności staje się nadrzędnym celem edukacji.
Elementami stanowiącymi przeszkody w procesie aktywnej twórczości jest także
baza lokalowa i wyposażenie placówek oświatowych. Brak odpowiednich pracowni
127
czy narzędzi wspomagających proces uczenia się i nauczania sprawiają, że rozwój
postaw twórczych staje się niemożliwy do pobudzenia. Ważniejsze staje się kalkulowanie i sprawność działań, niekoniecznie ich jakość sprzyjająca twórczości. Sala
lekcyjna, która stanowi przestrzeń edukacyjną, również ogranicza wolność zachowań dzieci i młodzieży w szkole. Układ ławek, krzeseł, biurka czy tablicy sprawiają,
że pożądanymi stają się jedynie zachowania konformistyczne, brakuje miejsca na
kształtowanie postaw twórczych [Welskop, Tanaś, 2014: 83].
PODSUMOWANIE
Inhibitory postaw twórczych mają różne przyczyny, zależy, z której perspektywy będziemy na nie spoglądać. Faktem jest jednak, że wszelkiego rodzaju blokady aktywności twórczej spowodowane są między innymi procesem makdonaldyzacji, który opanował również obszar edukacji. Makdonaldyzacja odgrywa
znaczącą rolę we wzmacnianiu barier postaw twórczych. Cztery aspekty stanowiące o występowaniu zjawiska przenikają działalność edukacyjną i sprawiają, że
twórczość nie ma szans, by rozwijać się w pożądanym kierunku. Sprawności, wymierności, przewidywalności i możliwości sterowania zachowaniami ludzkimi nie
sprzyjają postawy twórcze młodych osób. Twórczość jest czymś nowym, stanowiącym pewną wartość – a tym samym jest nieefektywna, niewymierna, nieprzewidywalna i nie dająca się sterować. Wygodniej jest zmierzać do efektywności
z czymś znanym, przewidywalnym, wówczas można dążyć do skwantyfikowania
działań poprzez manipulowanie aktywnością jednostek. Twórczość zaprzecza tej
idei. Jedynie eliminowanie występujących w szkole aspektów makdonaldyzacji może
wyzwolić przestrzeń ku rozwojowi postaw twórczych młodych ludzi.
Literatura:
1.Bernacka R.E.: Konformiści i nonkonformiści w szkole. W: Dydaktyka twórczości. Koncepcje
– problemy – rozwiązania. Red. K.J. Szmidt. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2005.
2.Dobrołowicz W.: Antykreatywność – bariery psychiczne i psychospołeczne. W: Twórczość
– wyzwanie XXI wieku. Red. E. Dombrowska, A. Niedźwiedzka. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2003.
3.Hayes D., Wynyard R.: The McDonaldization of higher education. Westport – Conn: Bergin & Garvey 2002.
4.Nęcki E.: Proces twórczy i jego ograniczenia. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 1995.
5.Ritzer G., Stawowy L.: Makdonaldyzacja społeczeństwa. Warszawa: Warszawskie Wydawnictwo Literackie Muza 2005.
128
Wojciech Welskop
6. Słownik Języka Polskiego PWN. Red. M. Szymczak. Warszawa: PWN 1998.
7.Szmidt K.J.: Pedagogika twórczości. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2007.
8.Szmidt K.J.: Pedagogika twórczości: idee, aplikacje, rady na twórczą drogę. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2005.
9.Szymański M.S.: Twórczość i style poznawcze uczniów. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne 1987.
10. Śliwerski B.: Edukacja w wolności. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2008.
11. Tanaś V.: Wykorzystanie teorii stanów oczekiwań w badaniu grup rówieśniczych. „Perspektywy Edukacyjno-Społeczne” 2014, nr 1.
12. Welskop W.: Konformizm i nonkonformizm uczniów a socjalizacja szkolna. „Perspektywy
Edukacyjno-Społeczne” 2014, nr 2.
13. Welskop W., Tanaś V.: Sala lekcyjna żelazną klatką we współczesnej szkole. W: Przyszłość
edukacji – edukacja przyszłości. Red. W. Welskop. Łódź: Wydawnictwo Naukowe Wyższej
Szkoły Biznesu i Nauk o Zdrowiu w Łodzi 2014.
14. Wilkinson G.: McSchools for McWorld? Mediating global pressures with a McDonaldizing
education policy response. “Cambridge Journal of Education” 2006, vol. 36 (1).
dr Wojciech Welskop
Katedra Nauk Społecznych
Wyższa Szkoła Biznesu i Nauk o Zdrowiu w Łodzi
129
Lívia Nemcová
ROLA ŠKOLSKÉHO KLUBU DETÍ
PRI VYTVÁRANÍ TVORIVOSTI U DETÍ
Abstract:
THE ROLE OF SCHOOL CLUB TO INCOURAGE
THE KIDS CREATIVITY
The aim of paper is to highlight new approaches in education children in school
club for children, with an emphasis on the creative-humanistic concept of education.
One of the key skills of successful individual personality is creativity, which we can
develop best practices and appropriate methods by treatment educator in education
outside school hours.
Keywords: school club for children, creativity, educator, the creative-humanistic
concept of education
ÚVODOM
Život dnešných detí a mládeže prebieha v rôznych sociálnych prostrediach.
Výchova detí je tak ovplyvnená rodičmi, učiteľmi i odborníkmi, zároveň je ovplyvnená súčasnou celospoločenskou klímou, informačno-komunikačnými technológiami
a jej obsah a formy sú rôznorodé. Pre rozvoj dieťaťa majú významný vplyv školské
zariadenia, kde kvalifikovaní pracovníci overenými a metódami a postupmi rozvíjajú osobnosť v kontexte súčasných cieľov edukácie. Tu môžu rozvíjať svoj potenciál
vo voľnom čase mimo povinného vyučovania. Ako uvádzajú Beťák, Azor [Beťák,
Azor, 2013, roč. 1, č. 2] tu majú deti vo svojom voľnom čase priestor na oddych,
fyzickú, ale aj psychickú regeneráciu, či realizovanie vlastných záujmov a potrieb.
Problémom voľného času je, že spomenuté prostredia sa často prelínajú i dopĺňajú, niekedy sa nahrádzajú alebo si vzájomne prekážajú. Meniaci sa koncept detstva
v kontexte novo vynárajúcich sa potrieb detí a mládeže poukazuje na nové trendy
v trávení voľného času. Ponúkané možnosti na trávenie voľného času nereflektujú
vždy potreby a záujmy detí, vo voľnom čase dominuje samostatná práca na počítači
130
Lívia Nemcová
(chýba sociálny kontakt), menej často trávia voľný čas v prírode a častejšie v nákupných centrách, preťaženosť a organizovanosť detí sa prejavuje chýbajúcou voľnou
hrou, ktorú by si sami vybrali a organizovali [Piovarčiová a i., 2010]. Ako naznačujú výsledky štúdie, je stále veľa dôvodov prečo intervenovať do voľného času detí.
Pedagogické ovplyvňovanie voľného času vedie k pozitívnemu a racionálnemu využívaniu voľného času, čím si dieťa upevňuje svoje morálne vlastnosti, vzťah k ľudom, k prírode, toleruje iné národnosti alebo rasy.
Na školské vzdelávanie môže nadväzovať školský klub detí .(ďalej len ŠKD,
a v jednote so školou môže rozvíjať kľúčové kompetencie. Podľa „Zákona“ [Zákon,
2008, č.245, Z.z.] patrí medzi školské výchovno-vzdelávacie zariadenia. Realizácia
edukačného procesu v ŠKD sa realizuje cez výchovný program, ktorý musí byť vypracovaný v súlade s cieľmi a princípmi zákona o výchove a vzdelávaní, má rozvíjať
vedomosti, zručnosti a postoje detí a má rešpektovať potreby a záujmy detí. Súčasným cieľom výchovy a vzdelávania je plnohodnotná osobnosť, ktorá je charakterizovaná šiestimi základnými charakteristikami, medzi ktorými je uvádzaná i tvorivosť [Kučerová, 1990; Kosová, 2013: 82-84]. Výchova k tvorivosti je nevyhnutná
preto, lebo v súčasnom období život stavia pred človeka situácie vyžadujúce tvorivé,
originálne a samostatné riešenia. Fichnová, Szobiová [Fichnová, Szobiová, 2007: 5]
uvádzajú, že „tvorivosť je v dnešnom svete jedna z najdôležitejších schopností pre lepšie presadenie sa v živote. Konkrétne fakty, postupy sa často a rýchlo menia skôr ako
dokážeme naučené vedomosti uplatniť“. Tvorivá osobnosť je osobnosť, ktorá tvorí
v mene zachovania ľudskej civilizácie a života na Zemi, snaží sa produkovať nové
myšlienky, vzťahy, súvislosti. Základnou otázkou ostáva ako realizovať edukáciu
v súčasnej škole a školských zariadeniach, aby boli naučené a pochopené vedomosti,
schopnosti v budúcnosti uplatniteľné. V súčasnosti kladú zvýšené nároky na nové
prístupy a koncepcie edukácie, ktoré akcentujú skôr nonkognitívne procesy. Kompetencie plnohodnotnej osobnosti je možné rozvíjať prostredníctvom tvorivo-humanistickej koncepcie výchovy a vzdelávania v dynamickom prístupe orientovanom na
rozvíjateľné predpoklady jednotlivcov v kontexte sociokonštruktivistického prístupu [Rovňanová, 2014, 2015].
TVORIVO-HUMANISTICKÁ KONCEPCIA VÝCHOVY
A VZDELÁVANIAVO VÝCHOVE MIMO VYUČOVANIA
Humanistický prístup k edukácii zdôrazňuje zameranie na rozvoj psychických
procesov človeka. Zdôrazňuje rozvíjanie skrytých, driemajúcich, potenciálnych síl
osobnosti. Aby k tomu došlo, musí najprv dôjsť k uvoľneniu spontaneity, autentickosti a tvorivosti osobnosti. S humanistickým prístupom sa viaže tvorivo-humanistická koncepcia výchovy a vzdelávania (ďalej len TVKVV), ktorá má svoje možnosti
uplatnenia aj v ŠKD. Jej podstatou je proces, ktorého centrom pozornosti je dieťa,
Rola školského klubu detí pri vytváraní tvorivosti u detí
131
jeho záujmy, potreby v primeranom pomere s jeho vedením k zodpovednosti s dôrazom na rozvoj nonkognitívnych funkcií (výchovný systém KEMSAK) osobnosti
pred rozvojom poznávacích funkcií. Tento prístup tvorí obsahové východisko pre
výchovu mimo vyučovania, čo predpokladá, že sám vychovávateľ bude mať tieto
funkcie rozvinuté a ako uvádza Kouteková a kol. [Kouteková a kol., 2014] sám bude
citovo a sociálne zrelý, s pozitívnou hodnotou orientáciou, motivujúci a tvorivý. Pre
uplatňovanie TVKVV vo výchove mimo vyučovania je charakteristické podľa Brhelovej [Brhelová, 2014], že zariadenia výchovy mimo vyučovania majú široké možnosti ovplyvňovať voľný čas detí; obsah výchovy mimo vyučovania je prostriedkom
rozvoja osobnosti dieťaťa, sú tu väčšia možnosti využívania aktivizujúcich metódy
a zážitkových foriem edukácie s vyšším podielom samostatnej praktickej činnosti
dieťaťa, činnosti majú prevažne záujmový charakter na základe osobno-výberového
vzťahu, deti sú vedené k sebahodnoteniu a vychovávateľ má v riadiacom procese
vyššiu mieru autonómie a zodpovednosti.
TVORIVÝ VYCHOVÁVATEĽ
Ak za jednu z najvýznamnejších úloh vychovávateľa z hľadiska dosiahnutých
cieľov školstva pre 21. storočia považujeme rozvoj tvorivosti detí tak podmienkou
rozvoja tvorivosti dieťaťa je tvorivý vychovávateľ [Turek, 2010; Titková, 2012].
Človek má predpoklady na to, aby bol tvorivým, čo znamená chápať samého seba
ako veľkú zásobáreň možností, ako slobodnú bytosť tvoriacu nezávislé, autonómne
a zodpovedné rozhodnutia. V každej chvíli máme možnosť nového, tvorivého rozhodnutia. Tvorivosť (kreativita) ako pojem nemá jednotnú definíciu. Najčastejšie je
chápaná ako uvedomelý a cieľavedomý proces odohrávajúci sa v človeku na základe
interakcie vonkajších podnetov a vnútorných stavov, stimulov, ktorého výsledkom
je produkt, charakterizovaný novosťou a hodnotou. Zelina [Zelina, 1984] uvádza, že
tvorivosť je charakterizovaná ako produkcia nových, neobvyklých, ale prijateľných
riešení (užitočných a sociálne významných), myšlienok, postupov. „Ak akceptujeme,
že tvorivosť je činnosť, ktorej výsledkom je niečo kvalitatívne nové, odlišujúce sa od
ostatného neopakovateľnosťou a jedinečnosťou potom výchovná činnosť je tvorivou
činnosťou, pretože deti v ŠKD sú neopakovateľné), podmienky výchovného procesu
sa neustále menia a mení sa aj vychovávateľ a akékoľvek rozhodnutia o výchovnom
procese musia vychádzať z týchto neštandardných faktorov“ [Turek, 2010: 128].
Tvorivosť vychovávateľa sa prejavuje v netypických prístupoch k riešeniu pedagogických problémov, vo vypracovaní nových metód, foriem i v tvorbe metodického
materiálu a pomôcok, vo výbere optimálneho výchovného postupu, v schopnosti
transformovať teóriu do praxe a pod. Tvorivý vychovávateľ používa najmä aktivizujúce metódy, ktorých podstata je plánovať, organizovať a riadiť edukačný proces
tak, aby dochádzalo k plneniu stanovených cieľov (podľa výkonových a obsaho-
132
Lívia Nemcová
vých štandardov vychádzajúcich z výchovného programu) prevažne vďaka vlastnej
poznávacej činnosti detí. Na základe vlastnej praktickej skúsenosti sa prikláňame
k názoru Maňáka (1997), že tieto metódy uplatňujú problémový prístup k učeniu a
keďže sú postavené na báze heuristického prístupu k učeniu, pre deti sú silne motivujúce. Tieto metódy rozvíjajú iniciatívu, predstavivosť, samostatnosť, aktivitu a aj
tvorivosť. Ak berieme do úvahy, že ku kompetenciám, ktoré rozvíjame v ŠKD, ktoré
sú základom celkovej koncepcie edukačnej činnosti patrí napr. umenie učiť sa, byť
tvorivý, vedieť riešiť problémy, vedieť účinne komunikovať s ľuďmi, spolupracovať,
rešpektovať svoje práva i práva iných, byť tolerantný k iným, mať vzťah k prírode,
vedieť sa starať o svoje zdravie a bezpečie a rozvíjať svoje schopnosti, je nevyhnutné
používať také metódy, ktoré vychádzajú z aktívnej práce detí v ŠKD a umožňujú
rozvoj týchto kompetencií.
Zelina a Zelinová [Zelina, Zelinová, 1990: 58-59] poukazujú na rozdiely medzi
tvorivými vychovávateľmi a tými, ktorí tvorivosť detí nepodporujú:
Vychovávateľ podporujúci tvorivosť
Sústreďuje sa na učenie, učí, ako sa učiť.
Vychovávateľ nepodporujúci tvorivosť
Sústreďuje sa na prezentovanie faktov, informácií.
Pomáha deťom byť aktívnymi, učí ich hľadať a využívať Rozhoduje, čo deti potrebujú, predpisuje im knihy,
informácie.
odkiaľ sa to naučia.
Podporuje aktivitu dieťaťa a jeho zodpovednosť,
skúma jeho motiváciu.
Predpokladá, čo dieťa potrebuje a čo ho motivuje.
Očakáva, že sa dieťa naučí experimentovať, objavovať, Očakáva, že sa dieťa naučí memorovať a odpovedať
klásť otázky, riešiť problémy.
na otázky.
Sústreďuje sa na tvorivý proces riešenia životných
problémov s mnohými riešeniami.
Sústreďuje sa na úlohy z učebnice a problémy s jedným správnymi riešením.
Vychovávateľ vystupuje ako poradca a organizátor.
Vystupuje ako neomylný expert, autorita.
Preferuje obsah, materiál založený na potrebách
a záujmoch dieťaťa.
Predkladá učebný materiál založený na potrebách
imaginárneho vševeda.
Vyžaduje od detí, aby hodnotili progres v činnosti.
Učiteľ sám posudzuje, hodnotí výkony detí a všetko
čo sa deje
Sústreďuje sa na pomoc dieťaťu, na spoluprácu pri
riešení, hľadaní, objavovaní
Sústreďuje sa na skúšanie, disciplínu, poriadok,
známky
Upriamuje sa na skupinové diskusie, hľadanie, sebahodnotenie dieťaťa.
Sústreďuje sa na výklad, vysvetľovanie a sám hodnotí.
Preferuje otvorenú komunikáciu.
Preferuje jednosmernú komunikáciu učiteľ – žiak.
Podporuje myslenie, nápady, kritiku, aby deti samy
robili rozhodnutia
Sám rozhoduje, nepodporuje kritiku ani nápady
žiakov.
Podporuje neformálne vzťahy, spontánnosť
Kladie dôraz na formálne vzťahy a kontrolu.
Vytvára atmosféru dôvery, otvorenosti, sústredenia sa
Vytvára atmosféru nedôvery, vystupuje ako autorita.
na prácu.
133
Vychovávateľ s humánnym vzťahom k deťom má prirodzenú autoritu a rozvíja
tvorivosť detí uplatňovaním spomínaných nových prístupov, ktoré stimulujú tvorivosť. Jeho pôsobenie sa nesústreďuje len na vedomosti, ale na rozvoj vyšších kognitívnych (syntetizujúce, hodnotiace, tvorivé myslenie) a nonkognitívnych funkcií.
ROZVÍJANIE TVORIVOSTI V ŠKOLSKOM KLUBE DETÍ
ŠKD je najrozšírenejšie zariadenie poskytujúce starostlivosť o deti vo vymedzenom veku, vo voľnom čase, nadväzuje na hlavnú činnosť školy a tvorí so školou
jeden celok. Činnosť ŠKD je situovaná do časového priestoru medzi edukačným
procesom v škole a pobytom dieťaťa v domácom prostredí. Spolu so školou sa ŠKD
prostredníctvom rôznych činností aktívne zúčastňuje na rozvoji osobnosti dieťaťa
vo voľnom čase. ŠKD „zabezpečuje pre deti, ktoré plnia povinnú školskú dochádzku na základnej škole, nenáročnú záujmovú činnosť podľa výchovného programu
školského zariadenia zameranú na ich prípravu na vyučovanie a na uspokojovanie ich záujmov v čase školských prázdnin“ [Školský zákon, 2008, č. 245, §114].
V ŠKD sa vhodnou formou dopĺňa vyučovací proces a ako organizovaná forma učí
deti návykom, rozvoju schopnosti, talentu a tvorivosti v rôznych činnostiach, ktoré
sa striedajú (odpočinková, rekreačná činnosť, príprava na vyučovanie, záujmová
činnosť, sebaobslužná činnosť a spoločensky prospešná činnosť). Kouteková a kol.
uvádza, že [Kouteková a kol., 2013: 49] „výchovno-vzdelávací proces sa realizuje
tak, že obsah jednotlivých činností aplikuje integrovane vo viacerých výchovných
oblastiach a v záujmovej činnosti naraz, čo umožní komplexnejší rozvoj osobnosti
detí.“ Deti v ŠKD si majú na úrovni zodpovedajúcej jeho individuálnym osobnostným možnostiam a dĺžke jeho pobytu v ŠKD osvojovať kompetencie učiť sa učiť,
komunikačné kompetencie, sociálne kompetencie, pracovné kompetencie, občianske kompetencie, kultúrne kompetencie. Tvorivosť, ktorú rozvíjame v ŠKD sa
môže stať prostriedkom rozvoja konkrétnej kompetencie. Tvorivosť detí môžeme
v ŠKD vnímať podľa Zelinu, Zelinovej [Zelina, Zelinová, 1990] cez prejavy veľkej
zvedavosti a túžby po poznaní, fantázií a obrazotvornosti, citlivosťou voči problémom, náklonnosťou k nejasnosti, nelogickosti a úsilí to vyriešiť, veľkou náklonnosťou k zábave, hre dobrodružstvu. Pri hrách je možné pozorovať črty nezávislosti, sebapresadzovania, tvrdohlavosti a vynaliezavosti. Takéto deti majú zmysel pre
krásu a mnohotvárnosť vecí, veci vidia krajšími, majú veľkú záľubu v neznámom,
jedinečnom a často používajú netradičné prístupy, nekonvenčné nápady a riešenia.
Častejšie riskujú, vyberajú si ťažšie úlohy, stavajú si vyššie ciele a majú aj vyššie
ambície. Majú širokú paletu záujmov, zmysel pre humor i keď niekedy chcú ostať
osamote. Objavuje sa u nich tendencia nebyť spokojný so svojou prácou alebo sebou samým, alebo majú veľa odvahy. Rozvoj tvorivosti v ŠKD môže prebiehať
nasledovne v troch úrovniach:
134
Lívia Nemcová
1.ROZVOJ TVORIVÝCH SCHOPNOSTÍ (fantázie, imaginácie, obrazotvornosti, predstavivosti, pozornosti, všímavosti) s dôrazom na lepšie vnímanie
sveta a seba samého, aby deti vedeli pohyblivejšie a flexibilnejšie myslieť,
aby dokázali spontánne cítiť a prežívať čo sa okolo nich deje v jednoduchých
úlohách);
2.ROZVOJ ZÁKLADNÝCH PROCESOV TVORIVÉHO MYSLENIA [spracované podľa Zelina, Jašicová, 1984; Titková, 2012; Turek, 2001]
A) originalita – schopnosť produkovať nové, neobvyklé riešenia, nápady, ktoré sú odlišné od iných, sú dôvtipné a prekvapujúce. Napr. ide o zriedkavosť
výskytu nejakého nápadu medzi ľuďmi. Od žiakov je potrebné vyžadovať,
aby vymýšľali také riešenia, aké nebude mat nik v ich triede. Originalitu zvyšujeme tréningom od malých skupín po celú triedu.
B) fluencia – schopnosť rýchlo produkovať množstvo myšlienok. Ide o plynulosť myšlienok, vyprodukovaných na nejaký podnet. Rozoznávame tieto druhy
fluencie:
a) verbálna(napr. vytvoriť čo najviac slov na končiace, začínajúce písmeno,
slabiku...);
b) symbolická (napr. sčítať 2 a viac čísel, aby bol súčet 10...);
c) asociačná (napr. napíšte čo najviac synonymných slov k vybranému slovu...);
d) expresívna (napr. hádzaná je ako volejbal lebo ... a pod.);
e) ideačná (napr. čo by sa mohlo stať, keby ..., ako inak by ste využili predmet...);
f) sluchová auditívna (napr. zvukom vyjadrite džungľu, zviera..., prechádzku
v ZOO...);
g) pohybová behaviorálna (napr. vyjadri pohybom ako sa topí snehuliak..).
C) flexibilita – sa podobne ako fluencia prejavuje v rôznych oblastiach. Ide
o pružnosť, rozmanitosť nápadov, riešení. V porovnaní s fluenciou ide o jednu
tému, ktorú variuje, kým vo flexibilite ide o prechody z témy do témy. Ide
o schopnosť produkovať čo najrozmanitejšie nápady, riešiť problém z rôznych
hľadísk (napr. vymyslite čo najviac predmetov, ktoré sú napr. biele a ľahké,
navrhnite zaujímavé reklamy na včasný vianočný nákup, proti fajčeniu, vymyslite značky pre vchod do ZOO, ticho a pod.).
D) senzitivita – citlivosť, schopnosť všimnúť si a postrehnúť problém. Ide
o schopnosť tvorivého vnímania sveta, schopnosť všimnúť si detaily, vidieť veci
v dynamike vývoja. Ide napr. o maľovanie na hudobné podnety, vciťovanie sa
do predmetov, zvierat, ľudí, vyjadrovanie tušenia, odhadu. Žiakov je potrebné
viest k tomu, aby boli vnímaví ku kráse, pravde, k problémom i ťažkostiam.
Sámelovej [Sámelová, 2012, roč. 61, č. 3-4] uvádza, že rozvíjanie vcítenia sa do
iných a tiež rozvoj sociálneho učenia sa realizuje prostredníctvom inscenačných
metód, pretože učia problémy nielen riešiť, ale učia aj konať, zamýšľať sa nad
motiváciou, spôsobom myslenia, argumentácie a správania a konania druhých.
135
E) redefinovanie (znovuformulovanie) – schopnosť upustiť od zaužívania spôsobov riešenia, oslobodiť sa od tlaku funkčnej fixácie, zmeniť význam predmetov
alebo ich časti, použiť ich novým spôsobom (napr. vymyslite iné použitie novín,
plechoviek od konzerv, navrhnite nejaký zvláštny druh koníčka ....).
F) elaborácia – schopnosť vypracovania detailov riešenia pre skompletizovanie
celku. Prejavuje sa v schopnosti vypracovať riešenie do zaujímavých podrobností. Vhodné sú úlohy vyžadujúce čo najpresnejší opis predmetov, čo sa nám
páči resp. nepáči (napr. opíš cestovný lístok od autobusu alebo električky, opíš
svoju triedu, školu, budúcnosť ...).
3.ROZVÍJANIE TVORIVÉHO RIEŠENIA PROBLÉMOV (využívanie metód
heuristiky – DITOR, TRIZ, IDEALS, rôzne stratégie pre rozvoj divergentného
myslenia, quickstornimg; brainstorming, brainwriiting, situačné a inscenačné metódy atď.) [Turek, 2001; Kotrba, Lacina, 2007; Nemcová, 2014; Zelina, 1997].
Tvorivosť detí sa rozvíja len v tvorivej klíme pri edukácii v ŠKD, pri ktorej je
vhodné rešpektovať nasledovné odporúčania [Kosová, 1996; Turek, 2010; Zelina,
Jašová, 1984; Zelina, Zelinová, 1990]:
1.Naučte deti vážiť si tvorivé myšlienky.
2.Tolerujte (city, potreby, zvedavosť, záujmy, odlišnosti, štýl učenia sa, správania sa, iné názory, diskusie o problémoch, chyby i omyly žiaka i svoje vlastné,
rôznosť v myslení).
3.Stimulujte (každé dieťa, tvorivé konvergentné i divergentné myslenie a konanie detí, vyhľadávanie problémov a informácií, tvorivé riešenia problémov,
experimentovanie, heuristiku, pozitívny vzťah dieťaťa k učeniu, ktoré sa učí
z vlastnej iniciatívy a pre vlastné potreby, pozitívne vzťahy detí, spoluprácu,
aby verili svojmu úsudku, deti schopné tvoriť v určitom smere, aby sami poznali svoje tvorivé schopnosti).
4.Požadujte (aktívnu, uvedomelú disciplínu a zodpovednosť, vlastný názor, hodnotenie a sebahodnotenie detí, aby dieťa pochopilo podstatu svojej činnosti,
aby poznávalo príčiny svojich chýb a nedostatkov a prednosti, svoje vlastné
i svojich spolužiakov).
5.Očakávajte a vytvorte podmienky (pre úspech každého dieťaťa, zvedavosť
a otázky detí, diskusiu a otvorenú komunikáciu, podnetné nápady a konštruktívnu kritickosť, kritické postoje a myslenie, pre tvorivú atmosféru).
6.Odmietajte (slepú poslušnosť a vynútenú aktivitu, atmosféru strachu a napätia,
zosmiešňovanie a škatuľkovanie detí, spokojnosť s priemernosťou, nesamostatnosť, izoláciu tvorivého dieťaťa, nekonštruktívnu kritickosť, negatívne
prejavy v správaní, prehnanú súťaživosť).
7.Škola má byť hrdá na tvorivé deti/žiakov.
Tvorivosť žiakov má presah aj do prejavovanej aktivity žiaka počas rôznych aktivít.
Heinzová [Heinzová, 2012] zisťovala súvislosti medzi aktivitou žiaka na vyučovaní
136
Lívia Nemcová
(ktorú predstavovali reflexívne otázky k obsahu učiva) a jeho sebadôverou. Podľa zistení súvisí zvýšená frekvencia žiackych otázok štatisticky významne so sebadôverou
žiakov, čo nepriamo napovedá o súvislosti tvorivosti žiakov aj so sebadôverou.
ZÁVEROM
Tvorivosť v bezpečnom prostredí buduje v deťoch zdravú sebadôveru, sebaúctu
a predstavuje spôsob, ako môže vychovávateľ v ŠKD pomôcť deťom vyrasť v celistvú integrovanú a plnohodnotnú osobnosť. Dôležité si je uvedomiť, že tvorivosť nie
je cieľ, ale prostriedok rozvoja osobnosti dieťaťa. Budúcnosť pred nás bude stavať
rôzne problémy, ktoré môžu a nemusia mať globálny charakter, ale budú vyžadovať
riešenie, čo znamená byť na život dobre pripravený. Vychovávatelia si musia uvedomiť, že tak ako môžu citlivo rozvíjať tvorivosť tak ju môžu držať na uzde a blokovať.
Učitelia, vychovávatelia i rodičia máme viesť mladých ľudí k tvorivosti od útleho
veku, aby budúcnosť nestagnovala a prinášala inovačné rozhodnutia.
Literatúra:
1.Babiar M., Bączek J.B., Kompán J.: Outdoorové animácie v cestovnom ruchu: organizácia
voľného času v prírode. Bratislava: Stageman Group 2013.
2.Beťák B., Azor S.: Sports activities of secondary school students in Zvolen during their
free time. „Acta salus vitae : scientific journal: 2013, roč. 1, č. 2.
3.Brhelová V.: Uplatňovanie tvorivo-humanistického modelu výchovy v domove mládeže.
„Vychovávateľ“ 1999, roč. 42, č. 5-6.
4.Fichnová K., Szobiová E.: Rozvoj tvořivosti a klíčových kompetencí dětí. Praha: Portál
2007.
5.Heinzová Z.: Osobnostné vlastnosti žiakov vo vzťahu k ich komunikačným prejavom na
vyučovaní. In: Sociálne procesy a osobnosť 2012: zborník príspevkov z 15. ročníka medzinárodnej vedeckej konferencie. Eds. P. Halama, R. Hanák, R. Masaryk. Bratislava: Ústav
experimentálnej psychológie 2012.
6.Kosová B.: Humanizačné premeny výchovy a vzdelávania na 1. stupni ZŠ. Banská Bystrica: MC 1996.
7.Kotrba T., Lacina L.: Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Brno: Spoločenstvo
pro odbornou literatúru 2007.
8.Kouteková M., Nemcová L., Zólyomiová P., Furinová M., Citterbergová G.: Pedagogika
voľného času v teórii a praxi. Banská Bystrica: PF UMB 2013.
9.Kouteková M., Nemcová L., Furinová M., Citterbergová G.: Pedagogika voľného času
v teórii a praxi. Banská Bystrica: PF UMB 2014.
137
10. Nemcová L.: Moderné vyučovacie prostriedky vo vyučovaní výchovy k manželstvu
a rodičovstvu v pregraduálnej príprave vychovávateľov. In: Výchova a vzdelávanie 2014:
Kontexty vzdelávania a výchovy v súčasnej perspektíve. Zborník abstraktov z medzinárodnej vedeckej konferencie. Košice 2014.
11. Piovarčiová T., Halašová D., Miháliková J., Bagalová J., Gogolová D.: Novo vynárajúce sa
potreby detí na Slovensku. Prieskumná štúdia. Bratislava: Iuventa 2010.
12. Rovňanová L.: Sociálny konštruktivizmus vo vysokoškolskej výučbe budúcich učiteľov. In:
I. Bieńkowska et al.: Współczesne problemy profilaktyki szkolnej i rodzinnej. T. II. Kraków
– Gliwice: Wydawnictwo Scriptum 2014.
13. Rovňanová L.: Vyučovacie prístupy v pregraduálnej príprave budúcich učiteľov. „Edukácia. Vedecko-odborný časopis“ [CD-ROM] 2015, roč. 1, č. 1. [online: http://www.upjs.
sk/edukacia].
14. Sámelová S.: Inscenačné metódy vo výchovno- vzdelávacom procese. „Vychovávateľ“
2012, roč. 61, č. 3–4.
15. Titková J.: Tvorivosť v školskom klube detí. Osvedčená pedagogická skúsenosť edukačnej
praxe. Prešov: MPC 2012.
16. Turek I.: Didaktika. Bratislava: Iura Edition 2010.
17. Turek I.: Tvorivé riešenie problémov. Banská Bystrica: MPC 2001.
18. „Zákon“ 2008, č. 245 o výchove a vzdelávaní (školský zákon).
19. Zelina M.: Ako sa stať tvorivým. Metódy a formy tvorivého riešenia problémov. Šamorín:
Fontana 1997.
20. Zelina M., Jaššová E.: Tvorivost – piata dimenzia, Bratislava: Smena 1984.
21. Zelina M., Zelinová M.: Rozvoj tvorivosti detí a mládeže. Bratislava: SPN 1990.
mgr Lívia Nemcová, PhD.
Faculty of Education
Matej Bel University
Banská Bystrica, Slovakia
138
Tibor Reimer
KREATIVE METHODEN
IM RELIGIONSUNTERRICHT IN DER SCHULE
Abstract:
CREATIVE METHODS IN THE TEACHING PROCESS
OF RELIGIOUS EDUCATION
The study defines creativity in the context of school education. It examines the
development of creativity in the educational process in school and the role and importance of the teacher in creative teaching. It represents the Catholic Religious education in school as a necessary space to develop creativity and proposes practical
creative and activating methods for religious education in school.
Keywords: creativity, creative methods, teaching process, catholic religious education in school
EINLEITUNG
Die Veränderungen, in denen wir leben, qualifizieren sich durch eine große Dynamik und erfordern von jedem einzelnen Menschen kreativ und erfinderisch zu sein.
Mit der Idee der Kreativität kann man heute in jedem Bereich des Lebens begegnen, in
jeder Generation, in jeder Situation und ist somit Teil des Lebens eines jeden Menschen.
Kreativität im Unterricht ist aber eine wichtige Herausforderung. Die slowakischen
Schüler haben sich laut der letzten Ergebnisse der internationalen Prüfungstests (PISA,
TIMSS) im Vergleich zu anderen Ländern verschlechtert. Die nationale Agentur für Bildungsmessung [Národný ústav certifikovaných meraní vzdelania, 2012] deutet an, dass
die 15-jährigen Schüler in der Slowakei zwar ein überdurchschnittliches theoretisches
Wissen haben, aber sie können nicht mit Texten arbeiten, mit ihnen umgehen und ihnen
fehlt insbesondere kreatives Denken und Handeln. Dies ist ein Abbild der Situation der
slowakischen Schule: statt des kritischen und kreativen Lernens und Denkens betont
man immer noch viel zu viel das Auswendiglernen. Wenn ein 15-jähriger Student nicht
in der Lage ist, kritisch und kreativ zu denken, dann wird er auch als Erwachsener nicht
in der Lage sein, kritisch und kreativ zu denken und zu handeln.
Kreative Methoden im Religionsunterricht in der Schule
139
Diese Studie befasst sich mit der Problematik des kreativen Denkens und Handels
im Unterricht in der Schule und liegt konkrete kreative Methoden für den Religionsunterricht vor.
KREATIVITÄT
Mit der Frage der Kreativität begegnen wir im täglichen Alltag. Kreativität ist
eine spezifische komplexe Fähigkeit, die sich mit verschiedenen Aktivitäten und Prozessen verschneidet. Das Konzept der Kreativität kommt vom Lateinischen „creare“,
was „zu erstellen, zeugen, hervorbringen“ bedeutet. Szobiová [Szobiová, 2004: 14]
deutet auch an, daß das slowakische Wort „Kreativität“ auch von dem englischen
Wort „Creativity“ stammt, das im Jahr 1949 von J.P. Guilford eingeführt wurde. Guilford bennante so die neueren Strömungen des Denkens und Forschungsarbeiten aus
verschiedenen Bereichen mit dem Bedürfniss nach initiativen und kreativen Personal.
Kreativität wurde zum Objekt der Wissenschaft erst zu Beginn des 20. Jahrhunderts. Forscher der Psychologie sahen sie zunächst nicht als ein kohärentes System,
sondern als ein fluides und instabiles Teil anderer Faktoren. Erst später, nach der
Klärung der grundlegenden psychischen Prozesse kam man zur Analyse der kognitiven Aktivitäten und zur Definition der Kreativität als psychischen Prozess. Der amerikanische Psychologe F. Barron [Barron, 1969: 10] definierte sie einfach als „Fähigkeit, im Leben etwas Neues zu erwecken.“
Interessante Einblicke in die Kreativität gab in den siebziger Jahren S. Preiser
[Preiser, 1976], der insbesondere Neuheit und Sinnhaftigkeit zu den wichtigsten Kriterien der Kreativität hält. Ihm zufolge schafft Kreativität neue Dinge, die aber auch
sinnvoll sind und nicht nur unsinnige Innovationen darstellen. „Setzen wir die Idee
eines Schülers nicht absolut, sondern in Bezug zum Unterrichtsgeschehen, so werden
wir einschätzen müssen, ob sie neu nur für das Kind oder auch neu für die gesamte
Gruppe ist. Beides muss man würdigen; doch als wirklich kreativ gilt die Idee erst,
wenn sie etwas zum Ausdruck bringt, was für alle anders oder neu ist. Die Idee darf
dabei aber nicht abseitig oder unsinnig sein, sondern sie muss der gestellten Aufgabe
angemessen sein und zu ihrer Lösung einen Beitrag leisten können“ [Menzel, 2013].
E. Ullrich [Ullrich, 1997] sieht Kreativität als die Fähigkeit komplexe Objekte in
neuen Zusammenhängen und auf originelle Art zu erkennen und auf ungewöhnliche
Weise sinnvolle zu nutzen. Außerdem definiert er „kreativ zu sein“ darin, neue Probleme dort zu erkennen, wo sie scheinbar nicht zu sehen sind, sich von gewohnten Denkweisen abzuweichen und nichts als Stabil zu begreifen, sondern etwas Neues finden,
auch im Widerstandes mit der Umwelt, wenn es die Kultur und Gesellschaft berreichert. S. Arieti [Arieti, 1976: 33] sieht Kreativität als eine Funktion des Ichs, die dem
Leben und der Arbeit Sinn gibt und eine Quelle der tiefen Befriedigung ist. Somit wird
die Kreativität des Menschen zu einer Quelle des positiven Selbstwertgefühl.
140
Tibor Reiner
Die Psychometrie beurteil man Kreativität mit verschiedenen Skalen. M. Nakonečný [Nakonečný, 2003: 109] verbindet den Begriff der Kreativität mit der Fähigkeit
des divergenten Denkens, dessen Anwesenheit für die Kreativität notwendig ist. Hier
spielen originelle Fantasie, Spontaneität, flexibles Denken, Empfindlichkeit u.a. eine
wesentliche Rolle.
Nach J. Hlavsa [Hlavsa, 1985] können wir viele Arten von Kreativität zu unterscheiden. C.W. Taylor z. B. berichtet von expressiver Kreativität (sie wird beim Zeichnen benützt), von innovativer Kreativität (bei der neue Lösungen von Problemen)
oder von emergenter Kreativität (bei neuen Zusammenhängen von vorhandenen Elemente und der Erzeugung höherer Formen). C.R. Rogers unterscheidet z. B. eine
konstruktive und destruktive Art von Kreativität. A.H. Maslow spricht von „kreativen
Talent“ und von einer „selbstaktualizierenden Kreativität“. Nach Maslow gibt es eine
primäre und sekundäre Kreativität: die primäre Kreativität ist dabei weniger kritisch
und wird als „impulsive Phantasie“ ausgedrückt.
In der Slowakei widmen sich der Frage der Kreativität und ihrer Entwicklung
mehrere Autoren. M. Zelina [Zelina, 1997: 19] charakterisiert Kreativität in folgender Weise: „Kreativität ist die Produktion von neuen, nützlichen und wertvollen Ideen, Lösungen und Werken.“ Szobiová [Szobiová, 2004: 21] sieht Kreativität als eine
„Manifestation der Charaktereigenschaften, personellen Fähigkeiten und motivationaler Tendenzen des Menschen in einem sozialen Kontext, die neu und ungewöhnlich ist, und von der Referenz-Gruppe oder Gesellschaft akzeptiert wird.“ Zelinova,
Zelina [Zelina, 1997] definieren Kreativität als Subjekt-Objekt Interaktion, wobei das
Subjekt die Außenwelt verändert und dabei neue und nützliche Dinge schaft. Der
Mensch kann kreativ sein bei allen, was er tut, Kreativität begleitet den Menschen bei
allen Aktivität und die Unterschiede sind nur durch den Einzelnen gegeben. J. Hlavsa [Hlavsa, 1985] betrachtet „Kreativität als die spezielle Struktur der dynamischen
Eigenschaften des Subjektes, die durch die Synthese von bestimmten äußeren Bedingungen und inneren Zuständen eigene Veränderungen bewirkt, kreative Situation zu
bestimmen und kreative Produkte zu erschaffen, die einzigartig, neu, innovativ und
wertvoll sind, und die wiederum dauerhafte Attribute des Subjektes bilden, insbesondere kreative Erfahrung und kreatives Potenzial.“
Diese Ergebnisse zeigen, dass Kreativität eine sehr komplexe Natur hat, wobei
nicht nur kognitive Faktoren zum Ausdruck kommen, sondern auch motivationale
und non-kognitive Züge der menschlichen Persönlichkeit.
KREATIVITÄT FÖRDERN IN DER SCHULE
In der Schule versteht man unter Entfaltung der Kreativität vor allem den prägenden Einfluss auf die Schüler und die Entwicklung ihrer „Dispositionen“ und der Voraussetzungen für eine kreative Arbeit. Das kreative Potential ist eine Summe von
Kenntnissen, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Motivationen, Persönlichkeitsmerkmale, ein-
141
schließlich moralischer, die sich im Zusammenspiel am kreativen Prozess beteiligen.
Kreatives Denken und Handeln wird im Bildungsprozess als neues und originelles
Konzept des Umgangs mit Themen und Problemen verstanden, der jedoch angemessen und zugleich sinnvoll ist. Die Schule fördert kreatives Denken und Handeln durch
die Entwicklung spezifischer Kompetenzen der Schüler, flexibel, originelle und sinnvoll auf neue und ungewöhnliche Herausforderungen im täglichen Leben reagieren
zu können. Lokšová - Lokša [Lokšová, Lokša, 2001] sehen Kreativität als einen der
wichtigsten Faktoren für die Entwicklung von kognitiven, aber auch emotionalen und
ästhetisch – ethischen Teilen der Persönlichkeit der Schüler.
M. Zelina [Zelina, 1997] ist daher der Auffassung, dass eines der wichtigsten
Ziele des Schulunterrichts das Fördern der Kreativität ist. Dies führt zur Bildung
unterschiedlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten, die als Grundlage für die Lösung
verschiedener Lebens- und Arbeitsprobleme dienen kann, die die Schüler nach dem
Schulende erwarten. Es ist daher wichtig, den Anteil der kreativen Aktivitäten und
heuristischen Prozesse im Unterricht zu erhöhen. Um die Entwicklung von Kreativität in der Schule richtig zu verstehen, ist es wichtig, nicht nur das konvergente,
sondern auch das divergente Denken zu fördern. Das konvergente Denken hat ein
spezifisches Ziel, und alle Verfahren führen zu einer richtigen Lösung. Auf der anderen Seite, das divergente Denken weicht in verschiedene Richtungen und wird vor
allem in der Freiheit der Entdeckung ausgedrückt. Daher legt Zelina nahe, dass z. B.
Schulaufgaben divergenter Natur seien sollten, die Entdeckung von Problemen, Vielfalt und Originalität der Ideen und Anwendungslösungen entfalten.
W. Menzel [Menzel, 2013], ausgehend von den Erkenntnissen J.P. Guilfords,
skizziert konkrete Formen für ein methodisches Vorgehen, wie man die Kreativität
der Kinder in den verschiedenen Schulfächern mobilisieren kann:
1.Ein Problem erkennen: Die Schüler werden sich eines Problems bewusst. Ein
Beispiel könnte sein: Wir machen noch viele Fehler bei der Schreibung von
Wörtern mit h.
2.Auf vorhandenes Wissen zurückgreifen: Wir haben schon in der Grundschule
Wörter unterscheiden gelernt: mit Dehnungs-h (Mühle) und mit silbentrennendem h Kühe.
3.Das Problem genauer benennen: Wir können die gelernten Wörter richtig schreiben, aber bei jedem neuen Wort müssen wir überlegen, wie man es schreibt.
Kann man nicht herausfinden, wann man noch nicht gelernte Wörter mit Dehnungs-h schreiben kann und wann nicht?
4.Erste Problemlösungsmöglichkeiten diskutieren: Den Kindern wird Gelegenheit
gegeben, einen Weg zu suchen, um das Problem zu lösen: Wörter mit h sammeln;
Reimwörter ohne h suchen. Die Wörter genau untersuchen. Dass das Dehnungs-h
etwas mit langem Vokal zu tun hat, wissen wir schon. Vielleicht liegt es an den
Buchstaben, die nach oder vor dem h stehen, ob man mit oder ohne h schreibt.
142
Tibor Reiner
5.Problemlösungsvorschläge durchführen: Das gesammelte Wortmaterial auf seinen Aufbau hin untersuchen (analysieren). Wörter nach herausgefundenen Gesichtspunkten gliedern.
6.Eine Hypothese formulieren: Ein Dehnungs-h steht nur vor den Konsonanten l,
m, n, r und vor keinen anderen (nicht bei Laden, rufen, Nagel, ...).
7.Die Hypothese überprüfen: Die Lösung wird im Gespräch geprüft. Dabei tragen
die bereits im Gedächtnis gespeicherten Informationen (das erworbene Wissen)
zur Lösung des Problems bei.
8.Die Lösung für gültig erklären: Am Ende eines Entdeckungsprozesses erhält der
Schüler die Bestätigung für seine Lösung: von den anderen Kindern, von der
Lehrerin oder durch Informationen, die durch Lösungen gegeben werden. Eine
Regel oder Regularität wird formuliert.
9.Die Lösung bewerten: Was nutzt uns das, was wir getan und herausgefunden
haben? Wir haben viele Wörter genauer untersucht und kennengelernt. Wir müssen nicht jedes neue Wort auswendig lernen. Wir müssen nicht nachschschlagen,
ob man grölen, sparen, schälen, sich schämen, Sporen, Späne oder pulen mit h
schreibt oder nicht. Wir haben etwas selber entdeckt! Das macht stolz!
Wenn ein Lehrer die Kreativität der Schüler fördern soll, muss er selbst eine kreative Persönlichkeit sein. Der kreative Lehrer fordert von seinen eigenen Schülern kein
Reproduzieren von Informationen, sondern eine selbstständige und kreative Aktivität.
Die Beziehung „kreativer Lehrer – kreativer Schüler“ tritt nach M. Solárová [Solárová,
1996: 44] in dem Moment an, wenn der Lehrer merkt, dass viele Schüler anders sind als
er und auch voneinander unterscheiden. Hier beginnt die pädagogische Kreativität – im
sensiblen Umgang mit den Schülern, in der Auswahl geeigneter Methoden und Formen
des Unterrichts. J. Šťáva [Šťáva, 1997: 102] betont, dass der kreative Lehrer Lehrziele
anstrebt, Macht dezentralisiert, bereit ist zu Innovationen und Mut, Offenheit, Freiheit,
Kritik, Selbstvertrauen, Unabhängigkeit und kreative Tätigkeit fördert.
J. Maňák [Maňák, 1996: 21] erwartet von einer kreativen Persönlichkeit Neugier, Unabhängigkeit, hohe Motivation, aber auch Mut und Kühnheit im Denken,
Befreiung von Egoismus, von Konflikten und Stress, denn Kreativität erfordert auch
Freiheit im Inneren, in der geistigen Welt des Menschen. Vom kreativen Lehrer erwarten man in der Lage zu sein, sich mit dem Objekt des Interesses zu identifizieren
und die Kunst des Dialogs und der Diskussion in der Gruppe zu meistern. Die wahre
Professionalität des Lehrers zeigt sich nach M. Zelina [Zelina, 1996] in seiner Liebe
für die Kinder, in der Liebe zu seiner Arbeit und im kreativen Umgang mit sich selbst
und den Schülern im Unterricht.
Kreativität fördern im Bildungsprozess in der Schule ist nicht ohne den Einsatz
von kreativen und aktivierende Lehrmethoden möglich. E. Fulková [Fulková, 2014:
32] bezeichnet die Lehrmethoden als einen der wichtigsten Faktoren für den Lernprozess. Wenn das Ziel des Lehrprozesses die Entfaltung von Schülerkompetenzen und
143
die Entwicklung von kreativen Denken sein soll, so wird der Lehrer vor allem aktivierende Methoden und kreative Aktivitäten im Unterricht fördern. Es ist daher notwendig die Methoden zu priorisieren, die das Denken und die Kreativität der Schüler
mobilisieren und ihnen die Möglichkeit zur Teilnahme an der Unterrichtsgestaltung
und an der Wahl der Methoden gewähren. Dies motiviert die Schüler und trägt zu
ihrer Selbstständigkeit und Kreativität bei. E. Petlák [Petlák, 1997: 61] betont hierbei, dass „Aktivität, Selbstständigkeit und Kreativität wesentlich zur Entwicklung
der kognitiven Prozesse der Schüler beitragen, und dies ist auch eine weitere, ebenso
wichtige Aufgabe des Bildungsprozesses.“
J. Maňák [Maňák, 1998] sieht in der Aktivierung der Schüler eine wichtige
Voraussetzung für ihre selbstständige Arbeit und ihre kreative Tätigkeit. Durch
aktivierende Lehrmethoden erreicht man, dass die Schüler nicht passive Zuhörer
oder Zuschauer sind. Aktive Schüler haben eine bessere Leistung im Lernprozess und entwickeln stärker und ausgeprägter ihre kognitiven Fähigkeiten. Aktivierende Methoden tragen zu besserer Aktivität der Schüler bei und zur Entwicklung von selbstständigen, produktiven und kreativen Denkens. M. Zelina
[Zelina, 1996: 9] definiert vier Kriterien für die Aktivierung: die Aktivität, die
Regulation, die Größe der Konvergenz und Divergenz, und die Komplexität
und Systemizität der Aktivierung. Ihm zufolge sind die aktivierenden Methoden
tatsächlich aktivierend, wenn der Schüler in der Unterrichtstunde aktiv ist und
wenn es dem Lehrer gelingt, die größtmögliche Zahl der Schüler für eine längere
Zeit aktiv arbeiten zu lassen. Weitere Merkmale der Aktivierung sind die individuelle Arbeit der Schüler in der Klasse, die Motivation und die Verinnerlichung
von Verhalten, die Divergenz von Schulaufgaben und die Selbstständigkeit und
Kreativität der Schüler bei der Lösung von Schulaufgaben und schließlich die
systematische Aktivierung der ganzen Persönlichkeit des Schülers.
DER KATHOLISCHE RELIGIONSUNTERRICHT
IN DER SLOWAKEI
Der Religionsunterricht in der Slowakei ist ein Wahlpflichtfach (das Alternativfach ist Ethik) und wird in allen Jahrgängen der Grund- und Mittelschule, an Gymnasien wie auch an Berufsschulen bis zur 10. Klasse unterrichtet. In der Vorschule wie in
den letzten beiden Jahren des Gymnasiums ist Religion nur ein Wahlfach. Die Reform
des Curriculums hat das Fach Religion in den pädagogischen Teilbereich „Mensch
und Werte“ integriert. Die minimale Stundenzahl beträgt eine Schulstunde pro Woche.
Spezifisch ist natürlich die Position des Religionsunterrichts an kirchlichen Schulen.
Hier ist er in allen Jahrgängen ein Pflichtfach. Die katholische Bischofskonferenz hat
z. B. angeordnet, dass auf allen katholischen Schulen der Religionsunterricht je zwei
Wochenstunden beträgt und auch als Abiturfach gewählt werden kann.
144
Tibor Reiner
Von allen 439.675 Schülern der Grund- und Mittelschulen in der Slowakei wird
der Religionsunterricht von 313.820 Schülern besucht (71%). Obwohl diese Zahlen
noch relativ hoch sind, sieht man im Vergleich zu den letzten Jahren vor allem in
den großen Städten einen deutlichen Rückgang der Schülerzahlen des Religionsunterrichtes. Einigen Informationen nach liegt dieser Rückgang in den letzten 10
Jahren bei 20-30% [Reimer, 2013: 160].
Der Religionsunterricht an den Schulen wird nach Lehrplänen unterrichtet, die
von den einzelnen anerkannten Kirchen und Religionsgemeinschaften vorgelegt und
vom Kultusministerium genehmigt werden. Diese Möglichkeit, Religion an öffentlichen Schulen zu unterrichten, haben offiziell zwölf Kirchen und Religionsgemeinschaften, aber nur fünf haben einen ausgearbeiteten Lehrplan für den Religionsunterricht: die römisch-katholische und griechisch-katholische Kirche, die Reformierte
Kirche, die orthodoxe Kirche und die protestantische Kirche.
Die Schulreform von 2008 hatte in der Slowakei einen wichtigen Einfluss auf das
Selbstverständnis des Religionsunterrichts, denn daraus resultierte eine Erneuerung
aller Lehrpläne. Die bisherige lineare Struktur des Lehrplans des Faches Religion,
die Anfang der 90er Jahre entstand, erschien jetzt nicht mehr als zufriedenstellend,
weil der Inhalt des Lehrplans monothematisch verarbeitet war. Als angemessen erschien eine spiralförmige Struktur des Curriculums, eine Kombination aus linearer
und zyklischer Struktur. Die spiralförmige Anordnung des Inhalts ermöglicht eine
schrittweise Vertiefung der Themen in den folgenden Jahrgängen und auf immer
anspruchsvolleren Ebenen. Die neuen Lehrpläne stellen indessen den Schüler selbst
in den Mittelpunkt sowie die Entwicklung seiner Kompetenzen, die für sein persönliches Leben und für das Leben in der Gesellschaft notwendig sind [Hurajtová,
2010: 12-13].
Obwohl die Schulreform zu viele positive Veränderungen beigetragen hat, blieb
der Inhalt des Lehrplans oft weiter noch an Fakten- und Datenbetrachtungen orientiert. Es fehlt weiterhin an angemessenen Methoden wie z. B. Dialog, Diskussion
und Lösung von Problemsituationen. Der Religionsunterricht orientierte sich immer
noch katechetisch an Kenntnissen des Glaubens, die Kompetenzen der Schüler wie
z. B. Kompetenzen für das Lernen, Fähigkeiten zur Problemlösung, kommunikative
Kompetenzen, soziale und zwischenmenschliche Kompetenzen werden kaum gefördert. Die Behandlung von Problemen der Schüler, aktueller Fragen aus dem Zeitgeschehen oder Fragen aus dem kirchlichen Leben bleiben am Rande des Unterrichts.
Das Schulfach Religion ist an den slowakischen Schulen ein beliebtes Fach.
Verschiedene Studien zeigen, dass Grundschüler den Religionsunterricht als zweitbeliebtestes Schulfach betrachten, gleich nach dem Sportunterricht. Über 70% der
Schüler gefällt Religion sehr und sie betrachten diese als wichtig in ihrem Leben.
Grundschüler interessieren sich für das, was im Fach Religion unterrichtet wird,
obwohl oft weniger kreative Methoden, wie z. B. Lesen und Schreiben, eingesetzt
145
werden. Die Popularität des Religionsunterrichts ändert sich an den Mittelschulen
und Gymnasien: während der Sportunterricht immer noch das beliebteste Schulfach ist, wird Religion immer unpopulärer und hört auf, für das eigene Leben der
Schüler wichtig zu sein. Dieser Rückgang der Beliebtheit wird auf der einen Seite
als entwicklungspsychologisch bedingt erklärt, auf der anderen Seite aber sind die
Ursachen oft uneffektive und wenig interaktive Methoden der Religionslehrer. Dies
wird durch die Umfrage von A. Kostelanský [Kostelanský, 2008: 78-82] über den
Einsatz von Unterrichtsmethoden im Fach Religion bestätigt. Während Religionslehrer eher weniger aktivierende Methoden (z. B. Lesen der Heiligen Schrift, Interpretation, laut Lesetexte, usw.) im Unterricht benützen, erwarten die Schüler mehr
aktivierende und besonders kreative Methoden.
Daraus folgt, dass sich der Religionsunterricht in der Slowakei noch immer auf
die kognitive Komponente und nicht auf die Integrität der Persönlichkeitsentwicklung
der Schüler und ihre Kreativität ausgerichtet ist. Der Inhalt des Lehrplans bezieht sich
mehr auf Fakten und auf eine Menge von Begriffen ohne gegenseitige Beziehung, die
Ziele des Unterrichts gehen besonders von katechetischen und theologischen Grundlegungen aus. Selten steht im Vordergrund die Formulierung von Fragen, die von
den Grundwerten, Einstellungen und Handlungen der Schüler ausgehen und auf die
Konfrontation mit den wissenschaftlichen und religiösen Weltanschauung anderer
hingehen, um die Wertorientierung für das eigene Leben zu finden und zu erstellen.
Daher ist es notwendig, dass sich der Religionsunterricht in den slowakischen
Schulen heute nicht auf die katechetische Lehre beschränkt. Es ist wichtig, sich auf
die ganzheitliche Entwicklung der Persönlichkeit und somit auch auf die Entwicklung des kritischen Denkens und der Kreativität der Schüler zu konzentrieren. Der
Religionsunterricht soll Schülern ermöglichen, einen spekulativen und kreativen
Umgang mit dem Wissen zu erreichen. Deshalb ist es notwendig, Schülern zu helfen, Fragen zu stellen. Fragen sind oft wichtiger als Antworten. Nur wer sich nicht
mit vorschnellen Antworten zufrieden gibt, sondern konsequent weiterfragt, wird zu
den letzten Fragen gelangen, die zum Menschsein gehören. Er wird nicht nur nach
Gründen fragen, sondern auch nach dem Grund seines Lebens und der Welt, in der
er lebt. Schließlich bedarf der Religionsunterricht der Pflege einer Kultur des Gesprächs. Einander aufmerksam zuhören, den anderen respektieren, Argumente zusammenstellen und gewichten, Übereinstimmungen und Dissense feststellen und die
eigene Meinung argumentativ überprüfen sind grundlegende Fähigkeiten, die in allen
Schulformen und Schulstufen eingeübt werden müssen.
Der Religionsunterricht ist deshalb ein wesentlichen Beitrag, damit die Schule
ein eigentlicher Ort des kritisches Denken und der Kreativität werden kann. Es ist
nicht nur ein wichtiger Weg für die Konstruktion der integrierten Persönlichkeit der
Schüler, sondern auch ein bedeutender Schritt hin zur Entdeckung der Grundwesens
des Menschseins.
146
Tibor Reiner
KREATIVITÄT UND KREATIVE METHODEN
IM SCHULISCHEN RELIGIONSUNTERRICHT
Eine der grundlegenden Aufgaben des Religionsunterrichts in der Schule ist kritisches und kreatives Denken der Schüler zu fördern. Im Rahmen der Schulbildung
hilft der Religionsunterricht den Schülern, verantwortliches und kreatives Denken
und Handeln auf dem Gebiet der Religion und des Glaubens zu entfalten. Kreatives
und zugleich kritisches Entdecken der Gründe der Hoffnung gehört deshalb zum Wesen des Glaubens.
Kreativer Religionsunterricht bedeutet, dass Schüler aktiver, kommunikativer
und selbstständiger arbeiten und die Verantwortung für ihr eigenes Lernen übernehmen.
Die Aufgabe des Religionslehrers ist nicht nur religiöses Wissen zu übergeben, sondern vielmehr den Bildungsprozess zu begleiten und zu unterstützen, den Lernprozess
kreativ zu gestalten und Inhaltsanreize anzubieten, die die Schüler motivieren, eigenständig die notwendigen Kompetenzen zu erwerben. Deshalb ist es notwendig, kreative
Methoden im Religionsunterricht zu nützen, die nicht nur das Lernen mit dem Kopf
fördern, sondern auch mit Herz und Händen [Lämmermann, 2007]. Dialog, kreatives
Schreiben, Verwendung von Bildern, Exkursionen, Spiele usw. sind Anwendungen,
durch die die Schüler ihre religiösen Überzeugungen und Fragen teilen können, und so
allmählich ihre persönliche religiöse Kompetenz konstruieren können.
Um diese Ziele zu erreichen, ist es notwendig, den Prozess der Schulstunden im
Religionsunterricht kreativ zu gestalten. Eine kreative Schulstunde der Religion bedeutet sie so zu organisieren, dass „nicht immer nach demselben Schema gestaltet
wird, sondern dass die Religionsstunden viel unterschiedliche Variabilität enthalten,
je nach dem Inhalt der behandelten Themen, den Lernzielen für die einzelnen Themen, sodass jede Schulstunde ein Raum ist für eine bereichernde und kreative Arbeit
der Schüler“ [Petlak, 2004: 176].
Die Förderung von Kreativität im Religionsunterricht hängt auch von der Verwendung von kreativen und aktivierenden Methoden ab. Diese bieten dem Religionsunterricht in der Schule die Möglichkeit für eine individuelle Begleitung jedes
einzelnen Schülers, machen Spaß und bieten den Schülern ein persönliches Engagement. A. Kostelanský [Kostelanský, 2008: 50] zählt zu den aktivierenden und kreativen Methoden vor allem offene Diskussionen, Gruppenarbeiten und Dramatisierung
des Unterrichts, wobei die Schüler aktiv am Unterricht teilnehmen.
E. Fulková [Fulková, 2014: 43] schlägt vor, im Religionsunterricht die folgenden
Methoden der aktiven und kreativen Arbeit der Schüler zu benützen: selbständiges Arbeiten, Diskussionsmethoden (Gespräch, Dialog, Diskussionen), Methoden
der Problemlösung, Methoden der Inszenierung und Situationsmethoden, Lernspiele,
Brainstorming und Brainwriting, Projektunterricht (Lehrprojekte), kritisches Denken,
147
Fernsehunterricht, problemorientierter Computerunterricht, problemorientierte Schulexperimente, Laborarbeit und Werkstättenarbeit, problemorientierter Gruppenunterricht und kooperativer Unterricht, problemorientierte Ausflüge, Exkurse und andere
außerschulische Veranstaltungen und andere Varianten: die Arbeit mit Fallstudien, die
Methode der Black Box, Methode der Konfrontation, paradoxe Methoden, selbständig
zusammengestellt Aufgaben, Methode 653, die Gordon – Methode, die Philips 66 –
Methode, die Konsensmethode, Übungen in Empfindlichkeit, Icebreakers, die TRIZ
– Methode, die ARIZ – Methode, die Methode der kontrollierten Entdeckung, der Tischtennis – Brainstorming, der Questionstorming, Entspannungs – und Aktivierungsmethoden, Methoden zur Wahl differenzierter Aufgaben, inspirierende Methoden usw.
In unseren modernen Zeit hat der kreative Lernprozess verschiedene Möglichkeiten von der Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien: von
der Verwendung einfacher E-Mail, über Diskussionsforen, Online-Lehrbuch (E-Books, virtuelle Lehrbücher), Online-tests und Lehrwebsites, bis zu vervollständigen
Online-Lehrplänen und Online-Zeitplänen oder virtuellen Mittel, den Lernprozess
der Schüler zu gestallten (virtueller Campus). Trends deuten darauf hin, dass die
Unterrichtsform mit Informations- und Kommunikationstechnologien immer gefragter und motivierender sein wird und eröffnet somit neue Dimensionen für einen effektiven und kreativen Unterricht. Verglichen mit den traditionellen Unterrichtsformen
hat sie einen großen Vorteil: sie stärkt die Motivation, Kreativität und Interaktivität,
die den Schülern ermöglicht selbstständig, kreativ und aktiv am eigenen Lernprozess
teilzunehmen [Reimer, 2014: 139].
Und nicht zuletzt, wesentlich für einen kreativen Religionsunterricht ist ein kreatives Klima. M. Jurčová definiert kreatives Klima im Unterricht als eine Interaktion
der verschiedenen Qualitätsmerkmale der Schule, in der der Lehr- und Lernprozess
stattfindet. Zu den Faktoren, die ein kreatives Klima bilden, zählt sie z. B. das System
von Regeln, die Art der Schulaufgaben, die Lehrmethoden und die Interaktion zwischen Lehrer und Schüler [Jurčová, 2009].
ZUSAMMENFASSEND
Kreativität ist Teil des alltäglichen menschlichen Lebens. Kreativität ist ein wesentliches Ziel des Bildungsprozesses in der Schule. Dies erfordert vor allem Kreativität der Lehrer selbst, aber auch die Verwendung von speziellen kreativen und
aktivierenden Methoden im Unterricht. Der Religionsunterricht in der Schule bietet
einen besonders großen Raum, der für kreative Methoden verwendet werden kann.
Der Religionsunterricht ist somit ein wichtiger Beitrag, den schulischen Unterricht
wirklich als Ort des kritisches Denken und der Kreativität zu gestallten. Es ist der
Weg für die Konstruktion der integralen Persönlichkeit der Schüler und für die Entdeckung des kreativen Grundes des Menschseins.
148
Tibor Reiner
Literatur:
1.Arieti S.: Creativity: The Magic Synthesis. New York: Basic Books 1976.
2.Barron F.: Creative Person and Creative Process. Berkley: University of California 1969.
3.Fulková E.: Aktivizujúce vyučovacie metódy ako súčasť modernej školy. In: Inovácie
v ekonomickom vzdelávaní. Recenzovaný zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie
Katedry pedagogiky NHF EU v Bratislave [CD-rom]. Bratislava: NHF EU 2014.
4.Hlavsa J.: Psychologické základy teorie tvorby. Praha: Academia 1985
5.Hurajtová J. a kol.: Kurikulum predmetu náboženstvo/náboženská. Spišská Nová Ves:
KPKC 2010.
6.Jurčová M.: Tvorivosť v každodennom živote a vo výskume. Bratislava: Iris 2009.
7.Kostelánsky A.: Aktivačné a tvorivé metódy vo vyučovaní náboženskej výchovy. Ružomberok: PF KU 2008.
8.Lämmermann G.: Religionsunterricht mit Herz, Hand und Verstand. Neukirchen: Neukirchener Verlag 2007.
9.Lokšová I., Lokša J.: Teória a prax tvorivého vyučovania. Prešov: ManaCon 2001.
10. Maňák J.: Pedagogické otázky tvořivosti. In: Tvořivosť v práci učitele. Brno: Paido 1996.
11. Maňák J.: Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti. Brno: Masarykova univerzita 1998.
12. Menzel W.: Kreativität in einem kompetenzorientierten Unterricht. https://www.uni-hildesheim.de/media/win/archiv/0809-Kreativitaet-WM.pdf. [cit. 31.1.2015].
13. Nakonečný M.: Psychologie osobnosti. Praha: Akademia 2003.
14. Národný ústav certifikovaných meraní vzdelávania: PISA – čitateľská, matematická
a prírodovedná gramotnosť 15-ročných žiakov ZŠ a SŠ. http://www.nucem.sk/sk/medzinarodne_merania/ project/5 [cit. 31.1.2015].
15.Petlák E.: Všeobecná didaktika. Bratislava: Iris 1997.
16. Petlák E.: Všeobecná didaktika. Bratislava: Iris 2004.
17. Preiser S.: Kreativitätsforschung. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1976.
18. Reimer T.: Možnosti využitia informačno-komunikačných technológií vo vyučovacom procese. In: Inovácie v ekonomickom vzdelávaní. Recenzovaný zborník z medzinárodnej vedeckej
konferencie Katedry pedagogiky NHF EU v Bratislave [CD-rom]. Bratislava: NHF EU 2014.
19. Reimer T.: Religiöse Bildung in der Slowakei. In: Religiöse Bildung an Schulen in Europa.
Teil 1: Mitteleuropa. Ed. M. Jäggle et al. Goettingen: V&R unipress 2013.
20. Solárová M.: Pedagogická tvořivost v přípravě budoucích učitelů. In: Tvořivost v práci
učitele a žáka. Sborník z celostátního semináře k problematice tvořivosti v práci učitele
a žáka. Brno: Paido 1996.
21. Szobiová E.: Tvorivosť. Od záhady k poznaniu. Bratislava: Stimul 2004.
22. Šťáva J.: Lze tvořivost naučit? In: Tvořivost učitele k tvořivosti žáků. Sborník z celostátního
semináře k problematice tvořivosti v práci učitele a žáka. Brno: Paido 1997.
23. Ullrich E.: Kreativität. In: Lexikon der Psychologie. Hrsg. W. Arnold, H.J. Eysenck,
R. Meili. Augsburg: Bechtermünz Verlag 1997.
149
24. Zelina M.: Ako sa stať tvorivým: Metódy a formy tvorivého riešenia problémov. Šamorín:
Fontana 1997.
25.Zelina M.: Aktivizácia a motivácia žiakov na vyučovaní. Prešov: Metodické centrum 1996.
26. Zelinová M., Zelina M.: Tvorivý učiteľ. Bratislava: Metodické centrum 1997.
ThDr. Tibor Reimer, PhD.
Inštitút sv. Jána Bosca, Vš ZaSP sv. Alžbety v Bratislave
Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety v Bratislave
Žilina, Slovakia
150
Anna M. Manowska
ZASTOSOWANIE DRAMY I CYKLU KOLBA
W NAUCZANIU DZIECI I MŁODZIEŻY
Abstract:
DRAMA – TEACHNG ACCORDING TO THE KOLB CYCLE
The article deals with the application of drama in teaching children and young people,
with the use of the Kolb cycle in the construction of classes. It presents the main principles of
a training which was provided to a group of 78 students of pre-school and early school education, including forty-two professionally active teachers. Subsequently, in order to diagnose the
application in practice of the acquired skills, a questionnaire of the author’s own design was
used in a survey conducted one month and one year after the training. The results revealed that,
according to the assumptions, professionally active teachers generally use drama in pre-schools and at school; what is more, the Kolb cycle is used creatively in combination with other
educational and preventive techniques.
Keywords: children and young people/youth, Kolb cycle, drama
WPROWADZENIE
Na lekcjach dzieci i młodzież się nudzą. Wymagania wobec skuteczności pracy
nauczyciela, wychowawcy oraz trenera zmieniły się. Rodzice oczekują nowatorskich
i skutecznych metod dla ich dzieci, a młodzież jest zniechęcona tradycyjnymi. Nowinki
technologiczne i pomoce multimedialne proponowane przez placówki edukacyjne są
zdecydowanie mało atrakcyjne, bo szczególnie młodzież z dużych miast ma dostęp do
znacznie nowszych technologii niż te oferowane przez szkolne „zajęcia komputerowe”.
Nowe, indywidualistyczne pokolenie nastawione jest na samorozwój. Preferowane cechy osobowości to już nie te pochodzące z czasów kolektywistycznych. Rodzice
inwestują znaczne kwoty w przygotowanie wychowanka do trudnego rynku pracy,
gdzie nie wystarczy intelektualna sprawność i profesjonalne wykształcenie. Potrzebne będą takie cechy, jak: przebojowość, pewność siebie, silne poczucie własnej
wartości i duża odporność na stres. Rodzice oczekują od nauczycieli wykształcenia
uczniów wyżej wymienionych cech.
Zastosowanie dramy i cyklu Kolba w nauczaniu dzieci i młodzieży
151
Młodzież się zmienia, „zmieniają się jej poglądy, cele, potrzeby. Wpływ na to mogą
mieć zarówno wychowanie, jak i zmiany socjopolityczne kraju, w którym przyszło jej
żyć, globalizacja, coraz większa dostępność informacji. Otwiera się zatem pole działania dla pedagogów, którzy (...) powinni zaadoptować metody pracy nie tylko do ciągle
zmieniającej się młodzieży, ale i do zmian społecznych, korzystając (...) z doświadczeń innych krajów” [Manowska, 2005: 105]. Interesującym rozwiązaniem wydaje
się zatem wykorzystywany w coachingu model zajęć zaproponowany przez Davida
Kolbego. Drama daje możliwość nie tylko szybszego opanowania wiersza, lecz przede
wszystkim pracy nad kompetencjami psychospołecznymi dzieci i młodzieży.
DZIECI, MŁODZIEŻ I DRAMA
Termin drama pochodzi od staropolskiego drao i oznacza „działam, usiłuję”.
W Polsce zaczęła się rozwijać w połowie lat osiemdziesiątych, dotarła do nas poprzez angielski teatr edukacyjny. W odróżnieniu od teatru w dramie jednak zadaniem
uczestnika nie jest granie dla innych, lecz osobiste przeżycie określonej sytuacji [Way,
1995; Aichinger, Holl, 1999]. W teatrze mamy najczęściej do czynienia z podziałem
na widzów i aktorów, w dramie nie ma takiego podziału, zaangażowani powinni być
wszyscy uczestnicy. Aktor otrzymuje gotowy scenariusz, a w dramie uczestnicy improwizują bez scenariusza, opierając się na własnych strategiach radzenia sobie z sytuacjami trudnymi, stąd możliwość ich rozwoju i ewentualnej korekty pod wpływem
między innymi empatii i obserwacji. Aktor musi posiadać umiejętności posługiwania
się różnymi środkami wyrazu (gesty, modulacja głosu, dykcja, kostium). W dramie
koncentrujemy się na samej sytuacji, a nie na wyrazie zewnętrznym.
Celami dramy są więc: wszechstronny rozwój osobowości, ekspresji i uczuciowości młodego człowieka, doskonalenie umiejętności mówienia o uczuciach własnych,
wewnętrznych przeżyciach, stanach, lękach, kłopotach i radościach; uświadamianie
własnej indywidualności przy poszanowaniu odrębności innych. Ważne jest również
kształtowanie określonych zachowań społecznych i umiejętności rozwiązywania
konfliktów społecznych oraz rozwiązywania problemów w grupie, a także przygotowanie do aktywnego uczestnictwa w kulturze: rozwijanie słownictwa, frazeologii,
zakresu pojęć [McCaslin, 2006].
Drama służy aktywizowaniu rozwoju dzieci i młodzieży. Odgrywanie przez osobę różnych ról społecznych w zaimprowizowanych sytuacjach, odegranie sytuacji
z wydarzeń, które w rzeczywistości wiążą się z silnymi emocjami stanowi pretekst
do ponownego ich przeżycia w bezpieczniejszej sytuacji oraz poznania możliwych
reakcji innych osób pod okiem opiekuna.
Zaletą dramy jest struktura i zespołowy charakter pracy nad problemami dzieci
i młodzieży w grupie rówieśniczej. Grupa rówieśnicza jest dla dziecka równie ważna jak rodzina. W fazie dorastania grupa rówieśnicza daje dziecku możliwość prze-
152
Anna M. Manowska
żywania konfliktów w zabawie. Przyczynia się to do skutecznego porozumiewania,
współdziałania, co pozwala wydobywać się z egocentryzmu, pozwala na trenowanie i poznawanie nowych ról. Dziecko może grać siebie albo swoich najbliższych, co umożliwia mu ich lepsze zrozumienie i weryfikowanie obowiązujących
norm społecznych. Aktywność w grupie wymaga określenia swojego nastawienia
do innych i określenia swojej roli w grupie jako całości. Grupa w psychodramie
dziecięcej staje się poligonem do ćwiczenia zdolności właściwego artykułowania
oczekiwań, roszczeń, sygnalizowania różnych zmian, a w procesie komunikowania
się stwarza warunki do ustalania norm, reguł i sankcji [Winston i Tandy, 2009;
Pankowska, 2013].
Analiza postaci trudnych i konfliktowych sprzyja zdobywaniu podstaw ocen moralnych. Drama daje nauczycielowi możliwość niezwykłego kontaktu z dzieckiem,
motywowania go do pracy nad rozwojem całej osobowości. Drama jest skutecznym
sposobem poznania grupy rówieśniczej, obserwacji relacji wewnątrzgrupowych oraz
strategii radzenia sobie w sytuacjach społecznych indywidualnych jej członków.
CYKL KOLBA
Psychologia rozwojowa dowodzi, że dzieci i młodzież dysponują znacznym potencjałem, a co za tym idzie, i możliwościami uczenia się. Dydaktyka dysponuje
licznymi metodami kreatywnymi, aktywizującymi ucznia. Kolbe (1984) zaproponował alternatywę dla przeważających w polskich szkołach wykładów i pogadanek.
Jego metoda odwołuje się do doświadczenia. Zatem pierwszym elementem zajęć będzie zapewnienie uczniowi doświadczenia w rozwiązywaniu problemów, osiągania
celów czy poznania nowego zjawiska. Doświadczenie oznacza wpływ na przebieg
szkolenia, w którym uczestniczą. Uczniowie i ich doświadczenia są uznane za cenne
i przydatne w trakcie szkolenia, wychowankowie mogą wyrażać siebie, nie obawiając się oceny, mogą popełniać błędy, z których również płynie doświadczenie.
Wykres 1 (opracowanie na podstawie: Kolb, 1984: 47)
doświadczenie
działanie
wnioski
wiedza
153
Według metody Davida Kolba człowiek, aby efektywnie się uczyć, powinien
przechodzić przez wszystkie cztery fazy proponowanego cyklu. Proces dydaktyczny
szkolenia powinien być skonstruowany tak, by uczestnik mógł swobodnie rozpocząć
naukę na wybranym przez siebie etapie.
1. Doświadczenie
Uczestnicy doświadczają czegoś, mogą zaobserwować, w jaki sposób działają i jakie efekty to przynosi. Możemy odwołać się do tego, co uczestnicy
już przeżyli bądź stworzyć nowe doświadczenia, jeśli takowych nie posiadają.
Aktywność jest po stronie dzieci i młodzieży.
2. Wnioski
Moderator, poprzez odpowiednie zadawanie pytań i prowadzenie dyskusji moderowanej, pozwala grupie zanalizować, co się stało i dlaczego to nastąpiło. To
ważny etap, ponieważ grupa ma okazję „wygadać się”, osoba, która (ewentualnie) popełniła błąd, ma okazję do autorefleksji i wyciągnięcia wniosków na
przyszłość, podobnie jak pozostali członkowie grupy, którzy tego potrzebują.
Grupa ma własne wnioski. Aktywność jest po stronie dzieci i młodzieży.
3. Wiedza
Teraz czas na skonfrontowanie ich z teorią. To część procesu, która w dużej
części należy do trenera, choć i tutaj może on wykorzystać aktywność grupy, np.
do spisania zasad postępowania, ważnych wniosków itp. W tej części procesu
trener pozwala grupie poznać, przypomnieć sobie, nazwać, zależnie od poziomu
wiedzy teorię, która leży u podstaw wyjaśnienia zaobserwowanego zjawiska.
4. Działanie
Teraz uczestnicy mają okazję przetestować nabytą wiedzę w praktyce. Pod okiem
trenera sprawdzają, czy potrafią zastosować nową wiedzę i wprowadzają ewentualne korekty. To etap, w którym dają i otrzymują dużo informacji zwrotnej.
REWALIDACJA, PROFILAKTYKA I RESOCJALIZACJA
Zarówno dla dzieci w pełni zdrowych, jak i tych z deficytami rozwojowymi stosowanie technik dramowych, takich jak: ćwiczenia rozwijające zmysły, ćwiczenia
ruchowe, intonacyjne, mimiczne, różnego typu scenki i sytuacje improwizowane lub
inscenizowane, gry i zabawy aktywizujące i integrujące, wspomaga wszechstronny
rozwój dzieci. Potwierdzają to wyniki międzynarodowych badań naukowych z 2010
roku nad dramą, prowadzone w ramach projektu DICE (Drama ImprovesLisbonKeysCompetences in Education).
Zmieniająca się rzeczywistość wokół nas, postęp techniczny sprawiają, że coraz
więcej dzieci i młodych osób nie radzi sobie ze wzrastającymi wymaganiami. Zostaje zachwiana ich wiara we własne możliwości, pojawiają się nerwice, zachowania
agresywne, wycofujące się, zaburzenia w funkcjonowaniu w domu i w szkole. Każda
154
Anna M. Manowska
nieprawidłowość może prowadzić do pogłębiania się trudności w nauce i kontaktach
z otoczeniem.. Drama jest właśnie jedną z bardzo skutecznych metod pracy nie tylko
z dziećmi z różnorodnymi zaburzeniami. E. Szymik [Szymik, 2013: 655] akcentuje
rolę dramy w procesie uspołeczniania wychowanków: „(…) drama wspomaga proces
socjalizacji (…) człowieka, czyli jego uspołecznienia. W trakcie zajęć dramowych
uczestnik przyswaja sobie poprawne zachowania społeczne. Natomiast najważniejsze dla dramy jest „bycie w roli” kogoś, znajdującego się w trudnej sytuacji, szukającego rozwiązania konfliktu…”.
W pracy resocjalizacyjnej najczęściej stosowane są oddziaływania socjodramatyczne [Lewicka, Korona, Lesiuk, 2013]. Zasadniczym przedmiotem socjodramy jest grupa, a nie poszczególne jednostki. Oddziaływania socjodramatyczne są stosowane także
jako środek usuwający zaburzenia w strukturze organizacji i dynamice grupy, grożące
jej rozkładem, powodujące konflikty wewnątrzgrupowe i związane z tym zaburzenia
w zachowaniu się członków grupy. Celem tych oddziaływań jest eliminowanie, korygowanie i wzbogacenie różnych funkcji grupy. W socjodramie chodzi bowiem o to,
aby uzdrowić sytuację istniejącą w danym internacie, grupie harcerskiej czy w klasie
szkolnej. W tym wypadku jednym z zasadniczych zadań jest rozwój grupy.
Zatem, jeżeli zarówno drama, jak i cykl Kolba są wysoko cenionymi i skutecznymi
metodami, pojawia się następujące pytanie badawcze: jaki będzie stosunek nauczycieli
do stosowania dramy w grupach dzieci i młodzieży w połączeniu z cyklem Kolba?
Za główne zadanie problemowe przyjęto przeprowadzenie szkolenia w grupie
studentów kierunków pedagogicznych. Celem było nauczenie budowania scenariuszy zajęć zgodnie z regułami cyklu Kolba przy zastosowaniu dramy oraz trening prowadzenia zajęć tą metodą. Program szkolenia został zbudowany zgodnie z czterema
elementami cyklu Kolba: doświadczenie, wnioski, wiedza i działanie. Doświadczenie
obejmowało grupowe odegranie dramy zgodnie z podanym przez prowadzącego tematem. Następnie studenci dzielili się własnymi wnioskami z doświadczenia oraz
wiedzą na temat różnic między zajęciami dramowymi i teatralnymi. W trzecim etapie
został przedstawiony wykład na temat dramy oraz cyklu Kolba. W ostatnim etapie
szkolenia studenci, pracując w grupach, napisali własne scenariusze zajęć oraz przeprowadzili na ich podstawie zajęcia.
Przykładowy
scenariusz zajęć
Tytuł szkolenia: „Zasady zdrowego odżywiania”
Trener: wychowawca
Grupa docelowa: dzieci w wieku 7-10 lat
Miejsce: klasa szkolna
Czas trwania: 45 minut
Data realizacji:
155
Cele edukacyjne:
WIEDZA
– uczeń zna piramidę zdrowego żywienia,
– uczeń zna wszystkie poznane rodzaje produktów spożywczych produktów spożywczych,
– uczeń zna co najmniej 5 przykładowych produktów dla każdego rodzaju,
– uczeń rozumie i pamięta skutki przejadania się.
UMIEJĘTNOŚCI
– uczeń potrafi prawidłowo wymienić kolejne elementy piramidy zdrowego żywienia,
– uczeń ma umiejętność wyliczenia wszystkich poznanych rodzajów produktów
spożywczych,
– uczeń umie prawidłowo klasyfikować produkty spożywcze i ich kategorie oraz
określać ich poziom w piramidzie żywienia.
ZACHOWANIE
– uczeń prawidłowo wymienia kolejne elementy piramidy zdrowego żywienia,
– uczeń wylicza wszystkie poznane rodzaje produktów spożywczych,
– uczeń prawidłowo klasyfikuje produkty spożywcze i ich kategorie oraz określa
ich poziom w piramidzie żywienia,
– uczeń rezygnuje ze spożywania niezdrowych produktów w szkole,
– uczeń nie podjada między posiłkami.
POSTAWA
– uczeń jest otwarty i zainteresowany zdrowym odżywianiem.
Kontrakt psychologiczny
Na pierwszym szkoleniu trener siada w kręgu z dziećmi i zawiera z nimi kontrakt,
czyli wspólnie ustala zasady zachowania wychowawcy i dzieci w trakcie szkolenia.
Kontrakt należy spisać i wszyscy uczestnicy szkolenia (również trener) podpisują go.
Przykładowe elementy:
1) Słuchamy siebie nawzajem: kiedy jedna osoba mówi, pozostali uważnie
słuchają.
2) Staramy się mówić do siebie grzecznie, zgodnie z zasadami dobrego wychowania.
3) Mówimy spokojnie, głośno i wyraźnie.
4) Do wychowawcy mówimy: „Pani Jolu,” a do dzieci zwracamy się po imieniu.
5) Zasada zaufania: wszystkie osobiste zwierzenia i zachowania pozostają
w tym pomieszczeniu. Szanujemy cudze zwierzenia.
Doświadczenie
Opis struktury ćwiczenia: Kartki z fragmentami wiersza „Pan kotek był chory…” (ilość fragmentów zgodna z ilością uczestników szkolenia) zostają wyloso-
156
Anna M. Manowska
wane przez dzieci. Po pięciu minutach przygotowania dzieci przedstawiają kolejno
indywidualnie lub w parach (zależnie od ilości uczestników) wylosowany fragment
wyłącznie pantomimą. Pozostałe dzieci odgrywają w tym czasie rolę ramy łóżka.
W trakcie każdej pantomimy trener klaszcze w dłonie (stop-klatka) podchodzi do
każdego dziecka, dotyka jego ramienia i zadaje pytania: „Kim jesteś?, Co robisz?,
Jak się czujesz?” Uwaga: ważne, by każde dziecko miało możliwość odpowiedzenia
jeden raz na te pytania. Następnie klaszcze w dłonie i dziecko kontynuuje pantomimę. Po każdej pantomimie trener zadaje grupie pytanie: „Jaki to fragment wiersza?”
i grupa jednogłośnie go recytuje.
Wnioski
Siedząc w kręgu, trener zadaje dzieciom pytania ewaluacyjne:
– Jak czuliście się w granych przez was rolach?
– Co było dla was łatwe?
– A co było dla was trudne?
– Co przytrafiło się Panu Kotkowi?
– Znacie kogoś, kogo bolał brzuch z przejedzenia?
– Co to jest niezdrowe jedzenie?
– Co to jest zatem zdrowe jedzenie?
– A wy, jak się odżywiacie w szkole i w domu?
– Co jest waszym ulubionym daniem?
– Ile razy dziennie jecie? Policzcie wczorajszy dzień.
Wiedza
– Trener, nawiązując do treści wiersza, uświadamia uczestnikom, jak niebezpieczne jest spożywanie zbyt dużej ilości posiłków (Tak jak Pan Kotek się
najadł i źle się potem czuł, tak i my ludzie nie powinniśmy się przejadać). Trener jednocześnie, nawiązując do wniosków dzieci, potwierdza lub ewentualnie
koryguje ich przekonania.
– Trener rozdaje uczestnikom kartki z rysunkami różnych produktów spożywczych, ich zadaniem jest dopasowanie rysunków do tabelki produkty zdrowe
i niezdrowe.
– Zapoznanie z zasadami zdrowego żywienia [Zasady prawidłowego żywienia:
http://www.izz.waw.pl/pl/zasady-prawidowego-zywienia].
– Trener prezentuje plansze z piramidą zdrowego żywienia, a także rozdaje każdemu uczestnikowi mniejsze piramidy zdrowego żywienia do wklejenia do zeszytu.
– Trener kładzie na stoliku trzy opisane koszyki: posiłki spożywane często; posiłki
spożywane rzadko; posiłki, których unikamy, zadaniem uczestników jest wrzucenie karteczek z rysunkami produktów spożywczych (które były używane
w pierwszym zadaniu) zgodnie z piramidą żywienia.
157
Działanie
Trener, siedząc z dziećmi w kręgu, zadaje pytania transferowe:
– Poznaliście dzisiaj piramidę zdrowego odżywiania. Jak możecie tę wiedzę zastosować w szkole i w domu?
– Do czego może wam się przydać wiedza o tym, ile dziennie posiłków powinno
się jeść?
– Jak wykorzystacie wiedzę o produktach zdrowych i niezdrowych?
Wskaźnik biznesowy
– Po zakończonym szkoleniu dzieci kupują w szkolnym sklepiku mniej produktów szkodliwych.
– Dzieci przynoszą kanapki z ciemnego pieczywa z warzywami na szkolne śniadanie.
– W stołówce szkolnej wybierają na obiad zdrowe produkty.
– Na wywiadówce szkolnej rodzice informują, że dzieci wymagają od nich zmiany
w odżywianiu się oraz w trakcie robienia zakupów sugerują produkty zdrowej
żywności.
METODA
Badania przeprowadzono w latach 2013-2015 w dwu pomiarach, jeden miesiąc
oraz jeden rok po zakończeniu szkolenia. W sumie próba liczyła 78 studentek trzeciego roku studiów magisterskich na kierunkach pedagogicznych w trybie studiów niestacjonarnych. Rozstęp wieku wynosił od 25 do 53 lat (M=28; SD= 0,72). W grupie
badanych 42 osoby były zatrudnione jako nauczyciele nauczania przedszkolnego (12
osób) i nauczania wczesnoszkolnego (30 osób), a 36 osób pracowało jako pracownicy socjalni.
Zastosowana została autorska ankieta opinii o stosowaniu dramy i cyklu Kolba
w praktyce wychowawczej i edukacyjnej SDiCK. Odpowiedzi dokonuje się przez
zaznaczenie punktu na 7-stopniowej skali dołączonej do każdego pytania oraz odpowiedzi na zadane pytania otwarte.
WYNIKI
Ponad 95% badanych stosowało zajęcia dramowe w pierwszym miesiącu po
ukończeniu szkolenia. Po roku grupa ta zmniejszyła się do 65% stosujących nadal
metodę dramy. Co najmniej jedne zajęcia w miesiącu zbudowane zgodnie z założeniami cyklu Kolba realizowało blisko 78% badanych. Cykl Kolba był częściej stosowany przez pracowników socjalnych niż nauczycieli wychowania przedszkolnego
i wczesnoszkolnego. Dwadzieścia pięć osób wprowadziło dramę po raz pierwszy do
swojego miejsca pracy. Za główny powód rzadkiego stosowania dramy w przedszkolu i szkole podawano: brak czasu i preferencje form teatralnych współpracowników.
158
Anna M. Manowska
DYSKUSJA WYNIKÓW
Osoby aktywne zawodowo w większości stosują dramę w przedszkolu i w szkole,
co więcej, cykl Kolba stosują kreatywnie również w połączeniu z innymi technikami
dydaktycznymi i profilaktycznymi. Nauczycielka z piętnastoletnim stażem napisała:
„Uważam, że metoda dramy jest bardzo skuteczna, gdyż pozwala na rozwiązywanie
problemów przez dziecko nie tylko innych, ale również własnych. Przez działanie
w roli łatwiej jest podejmować decyzje, dziecko zaczyna wierzyć we własne możliwości, a przez to rozwija swoją osobowość”.
Z kolei pani J. prowadząca zajęcia edukacyjne w ośrodku dla młodych matek
stwierdziła: „Ja prowadzę teraz większość zajęć w cyklu Kolba, często włączam dramę. Nawet na temat: asertywności, aktywnego słuchania, czy zachowań konformistycznych. Panie chętnie biorą w nich udział. Często wychodzi wiele innych spraw:
trudności z opanowaniem »wtrącania się«, przerywania wypowiedzi itd.”.
Pracująca od roku w przedszkolu pani A. wprowadziła zajęcia dramą do przedszkola: „Przede mną nikt wcześniej nie pracował na dramie w mojej placówce.Myślę,
iż wynika to z tego, że czasami nauczyciele nawet nie są świadomi tego, że pracują na dramie. Wynika to z niewiedzy (…) Przeprowadziłam u siebie w przedszkolu
pierwszą dramę z pierwszej pomocy. Dzieci miały za zadanie przedstawić sytuacje,
które powodują, że należy komuś udzielić pierwszej pomocy”. Pani N. potwierdza tę
opinię: „Przyznam, iż stosowanie dramy jako metody edukacji w placówce, w której
pracowałam nie było zbyt popularne, bardziej praktykowane były zajęcia teatralne,
co nie zmienia faktu, iż drama jest świetną metodą nauki przez doświadczenie, która
daje uczniom możliwość rozwoju”. Ponad 80% badanych za przyczynę rzadkiego
stosowania dramy podało brak czasu. Jedna z badanych zwraca uwagę na wymagania
rodziców: „Przedstawienie teatralne lub koncert jest lepiej odbierane przez rodziców,
bo mogą je obejrzeć, a na czym polegają zajęcia prowadzone dramą nie do końca
rozumieją i nie mogą ich zobaczyć”.
Pani Z. podkreśla wartość edukacyjną: „Metoda dramy sprawia, że uczniowie mówią ładniej, własnym językiem, bez książkowych schematów. Dzięki odtworzeniu postaci lepiej rozumieją bohaterów literackich i motywy ich postępowania. Szybciej osiągają określone umiejętności, np. szybciej uczą się wierszyków i tabliczki mnożenia”.
Zajęcia prowadzone, w których stosujemy dramę i cykl Kolba, wymagają od nau
czyciela otwartości, wyjścia z roli oceniającego i korygującego dydaktyka. Jak napisała pani J.: „Uważam, że każdy nauczyciel prowadzący zajęcia z dramy powinien
wziąć udział w kursie, szkoleniu czy warsztatach dotyczących tej właśnie metody
pracy z dziećmi zgodnie z cyklem Kolba. To takie specjalne doświadczenie, kiedy
samemu sprawdzi się, „jak to działa”, zanim zaproponuje się to potem dzieciakom.
Zajęcia z dramy bardzo mi się podobały, były bardzo kreatywne i w jakimś stopniu
pozwoliły mi przełamać wewnętrzną nieśmiałość przed grupą”. W opinii pani B.:
159
„Uczestnictwo w dramie jest pewnego rodzaju zaproszeniem do rozwijania w sobie
swojej wrażliwości i oswaja dziecko z wyrażaniem własnych, gdzieś tam skrytych
emocji. Na pewno praca z dramą jest w jakimś stopniu trudniejsza, ponieważ teatr
jest tylko grą z podziałem na aktorów i role, a drama zależy od improwizacji. Dzieci
same ją tworzą. Rola nauczyciela jest inna. Ja nie reżyseruję, tylko obserwuję. Mogę
pomagać tylko pytaniami. To było dla mnie troszkę trudne”.
Zakończę słowami pani O., dyrektorki przedszkola z ponad piętnastoletnim stażem, która wprowadziła zajęcia dramą i cyklem Kolba w placówce, którą administrowała: „Uważam, że metoda dramy jest bardzo skuteczna, gdyż pozwala na rozwiązywanie problemów przez dziecko nie tylko innych, ale również własnych. Przez
działanie w roli łatwiej jest podejmować decyzje, dziecko zaczyna wierzyć we własne możliwości, a przez to rozwija swoją osobowość. Drama ma również funkcję
wychowawczą, gdyż dzięki niej możliwa jest zmiana złych nawyków. Drama uczy
również samodzielności myślenia, działania, aktywności, otwartości. Pozwala również na rozwój emocji i fantazji, elokwencji i plastyki ciała. Poprzez zespołowy charakter uczy współpracy i współdziałania z rówieśnikami, radzenia sobie z własnymi
i cudzymi emocjami. Można powiedzieć, że drama kształtuje charakter, wzbogaca
sferę przeżyć i wrażliwości. Drama dobrze pokierowana przez nauczyciela sprawia,
że dziecko uczy się podejmowania własnych, samodzielnych decyzji i znajduje odpowiedzi na temat własnej tożsamości, a dla uważnego obserwatora jest bezcennym
źródłem informacji o grupie, relacji, konfliktach, sympatii i antypatii uczniów”.
PODSUMOWANIE
Wielkim atutem dramy jest fakt odwoływania się do indywidualności każdego
młodego człowieka, co sprzyja zaspokajaniu jego osobistych pragnień. Współczesna szkoła powinna świadomie i konsekwentnie organizować takie działania, które
rozbudzą naturalną aktywność i postawę twórczą w każdym dziecku. Korygowanie
zachowań jest zdecydowanie bardziej obciążające dla dzieci i młodzieży. Nowe spojrzenie na profilaktykę zaburzeń, czyli praca nad zasobami dziećmi, to idealne miejsce
na zastosowanie dramy. Zatem zacznijmy już w przedszkolu z myślą o adolescentach
wkraczających pewnym krokiem w dorosłe życie.
Literatura:
1.Aichinger A., Holl W.: Psychodrama – terapia grupowa dzieci. Kielce: Jedność1999.
2.Kolb D.: Experiential Learning Experience as the Source of Learning and Development.
New Jersey – Prientice-Hall – Englewood Cliffs 1984.
160
Anna M. Manowska
3.Lewicka-Zelent A., Korona K., Lesiuk M.: Psychospołeczne funkcjonowanie uczestników programu resocjalizacyjnego „Uwolnij swoje emocje. Uwolnij siebie”. Lublin: Episteme 2013.
4.Manowska A.: Świat wartości i norm etycznych młodzieży w Polsce i we Francji w kontekście zmian historycznych tych krajów. W: Wartości w pedagogice. Red. W. Furmanek.
Rzeszów – Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego 2005.
5.McCaslin N.: Creative drama In the classroom and beyond. New York: University 2006.
6.Pankowska K.: Drama. Konteksty teoretyczne. Warszawa: Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego 2013.
7.Raport strategiczny projektu DICE (2010), Drama Improves Lisbon Key Competences
in Education Konsorcjum DICE [online: http://naszaszkola.edu.pl/drama-jako-metodapracy/. Data dostępu: 10.09.2015].
8.Szymik E.: Drama jako metoda wspierania rozwoju ucznia. W: Edukacja – tradycja i współczesność. Księga Jubileuszowa dedykowana profesorowi Kazimierzowi Rędzińskiemu. Red.
A. Majkowska i M. Łapot. Częstochowa: Wyd. Akademii im. Jana Długosza 2013.
9.Way B.: Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży. Warszawa: WSiP 1995.
10. Winston J., Tandy M.: Beginning Drama 4-11. London & New York: R out edge 2009.
11. Zasady prawidłowego żywienia [online: http://www.izz.waw.pl/pl/zasady-prawidowego-zywienia. Data dostępu: 13.04.2015].
dr Anna M. Manowska
Akademia Ignatianum w Krakowie
161
Dorota Luber
ZARZĄDZANIE TECHNOLOGIĄ INFORMACYJNĄ
JAKO FORMA KREATYWNOŚCI
NAUCZYCIELA AKADEMICKIEGO
Abstract:
MANAGED INFORMATION TECHNOLOGY AS A FORM OF CREATIVITY
ACADEMIC TEACHER
The present article is a report from research undertaking the issue of the education on distance in the academic education. It is relatively a new form of education, arose as a result of
dynamic development of information technology, thanks to which the process of the gaining
knowledge is fitted to individual needs and the human possibilities, giving him multiple benefits. E-learning improves an education allows economic using of time, facilitates better material mastering, thanks to possibility of multiple insight into contents of lecture, that is also
related with more of time on solution of problem. Besides, education on distance it’s creating
a chance of studying for larger number of disabled persons, but first of all, it minimizes costs
of studying, that does not remain without meaning.
Therefore e-learning is signing to area of permanent education, due to which man can
improve himself, develop one’s interests, change conditions of one’s life and lives of other
people. It means, that every man can constantly improve and expand his qualifications, fitting
for changes of modern world and improving the level of his existence.
Keywords: on-line education, information technology, education, permanent
WPROWADZENIE
W zmieniającej się sukcesywnie rzeczywistości społeczno-ekonomicznej doby
XXI wieku szczególnego znaczenia nabiera edukacja ludzi dorosłych zorientowana
na przygotowanie ich do funkcjonowania we współczesnym świecie. Z jednej strony
bowiem świat stwarza człowiekowi ogromne możliwości, ale jednocześnie z drugiej
implikuje konieczność rozwoju oraz dostosowywania się do przemian, dokonujących
się na każdej płaszczyźnie jego funkcjonowania. Jednym z efektów tych zmian jest
codzienny „wyścig szczurów”, czyli walka o utrzymanie się na rynku pracy, walka
z konkurencją, dążenie do nieustannego bycia lepszym [Świderski, 2009: 90]. Stąd
162
Dorota Luber
też edukacja ustawiczna staje się determinantem dla współczesnego człowieka, gdyż
tylko wykształcenie zorientowane na podnoszenie i rozszerzenie swoich kwalifikacji
umożliwi mu właściwy poziom egzystencji. „Edukacja permanentna, wyrażająca
postulat uczenia się przez całe życie stała się znakiem czasu – koniecznością i obowiązkiem każdego dorosłego człowieka. Jest warunkiem istnienia i niekiedy jedyną
szansą na utrzymanie bądź znalezienie zatrudnienia” [Józefik, Szkurłat, 2007: 221].
Dzięki niej zatem człowiek może nie tylko się doskonalić, rozwijać swoje zainteresowania, ale także zmieniać warunki swojego życia oraz życia innych ludzi, stając się
tym samym współtwórcą nowego typu społeczeństwa.
Należy jednak zauważyć, że szybkie tempo życia współczesnego człowieka,
nadmiar obowiązków powodujące często brak czasu, ograniczają nieco zdolność
jednostki do rozwoju intelektualnego czy podnoszenia swoich kwalifikacji. Dlatego
też zadaniem edukacji ustawicznej jest dostosowywanie form i metod kształcenia
do potrzeb człowieka dorosłego tak, aby mu umożliwić zdobywanie wiedzy. Jedną z takich innowacyjnych form kształcenia jest e-learning, czyli wirtualna edukacja, pozwalająca ludziom dorosłym zdobywać nowe umiejętności i kwalifikacje,
bez zaniedbywania obowiązków rodzinnych czy zawodowych. Tym samym e-learning wychodzi naprzeciw człowiekowi XXI wieku, który coraz częściej porusza się
w cyberprzestrzeni, wykorzystując ją jako źródło i narzędzie zdobywania wiedzy.
Dzięki technologii informacyjnej proces edukacji dostosowany jest do indywidualnych potrzeb i możliwości człowieka, dając mu wielorakie korzyści. Nowoczesne środki techniczne spełniają bowiem następujące zadania: „wzbogacają proces
edukacyjny w nowe treści, metody i formy; usprawniają działania w zakresie kształcenia i wychowania dorosłych; modernizują czynności dydaktyczno-wychowawcze”1
[Boczukowa, 2005: 241]. E-learning usprawnia naukę, pozwalając na ekonomiczne
wykorzystanie czasu – student sam decyduje, kiedy i ile godzin chce się uczyć. Ułatwia także lepsze opanowanie materiału, dzięki możliwości wielokrotnego wglądu
w treści wykładu, co związane jest także z większą ilością czasu na rozwiązanie problemu. Ponadto edukacja na odległość stwarza szansę studiowania większej liczbie
osób niepełnosprawnych, a przede wszystkim minimalizuje koszty studiowania, co
nie pozostaje bez znaczenia. Trudno się zatem dziwić, że „według prognoz edukacyjnych, nauczanie przez Internet będzie się rozwijało coraz dynamiczniej i obejmie
swym zasięgiem większe rzesze słuchaczy” [Krawczyk, 2005: 206]. Świadczy o tym
chociażby wprowadzony w Unii Europejskiej program E-edukacja, który promuje alfabetyzm cyfrowy, a w ten sposób wzmocnienie spójności społecznej, motywowanie
do permanentnego uczenia się, wspieranie rozwoju indywidualnego oraz promowanie dialogu interkulturowego [Juszczyk, 2011: 32].
Na temat wykorzystania w pracy nauczyciela akademickiego wielu różnorodnych środków informacji
interesująco pisze E. Szymik. [Szymik, 2013: 104].
1
Zarządzanie technologią informacyjną jako forma kreatywności...
163
Wykorzystując technologie informacyjno-komunikacyjne w edukacji2, współczesny nauczyciel musi zwrócić uwagę nie tylko na swoje kompetencje w zakresie
umiejętności wykorzystania samych technologii, przygotowania stosownych materiałów dydaktycznych, dokonania istotnych zmian w realizowanej dotychczas metodyce nauczania, ale także dostrzeżenia zróżnicowanych stylów uczenia się uczniów,
wynikających z wykazywanych przez nich różnic indywidualnych [Juszczyk, 2009,
Tom Jubileuszowy: 55-68]. Zadanie nauczyciela e-learningu nie jest zatem łatwe,
i jak pokazuje rzeczywistość, bardziej czasochłonne i wymagające większego nakładu pracy aniżeli nauczanie metodami tradycyjnymi. Nauczyciele na pewno powinni
zdać sobie sprawę z tego, że każdy człowiek postrzega otaczający go świat w inny
sposób, a także wykazuje różne preferencje, w jaki sposób, gdzie, kiedy i jak często
się uczyć. Stąd też bardzo ważna jest taka analiza, szczególnie w przypadku uczenia
się z wykorzystaniem komputera, usług sieci globalnej czy też kursów online.
E-LEARNING W ŚWIETLE WYNIKÓW BADAŃ WŁASNYCH
W Górnośląskiej Wyższej Szkole Pedagogicznej im. Kardynała Augusta Hlonda
w Mysłowicach prowadzone były wykłady online jako forma wspierająca dydaktykę
tradycyjną. Została stworzona autorska platforma nauczania przez Internet: Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach
– e-Learning, która oferowała studentom profesjonalnie i przejrzyście opracowane
wykłady, głównie w formie prezentacji multimedialnych, fora dyskusyjne z wykładowcą i grupą wykładową, a także możliwości bieżącego kontrolowania postępów
w nauce. Ważnym elementem e-learningu był także końcowy system weryfikacji
przyswojonej przez studentów wiedzy, czyli egzamin pisemny bądź ustny, który sprawiał, że studenci każdy wykład rzeczywiście dokładnie analizowali.
Studenci objęci tą formą zajęć wyrażali raczej swoje zadowolenie: „Nie myślałam, że studiowanie może być tak przyjemne. Wszystkie wykłady są przejrzyste, mogę
wracać do nich po kilka razy i nie muszę uczyć się ze „studenckich bazgrołów”. Jedna
ze studentek pedagogiki rodziny napisała nawet, że czyta wykłady razem ze swoim
synem, któremu też się podoba jego „studiowanie”. Chociaż są też tacy, którym ta
forma studiowania nie odpowiadała, z reguły dlatego, że jak mówią: „jest więcej nauki”, „trzeba wiele godzin spędzać przed komputerem”, „mam problemy z korzystaniem z komputera”. To tylko pojedyncze głosy, natomiast wyniki przeprowadzonych
badań pokażą, jak jest w istocie – co trzeba zmodyfikować, ulepszyć, a co wzbudza
aprobatę zainteresowanych studentów.
W opinii I. Copik i E. Szymika, „Z całą pewnością współczesność wymaga od wykładowcy biegłego
posługiwania się technologią informacyjną (…). Systematyczne doskonalenie kompetencji informatycznych jawi się jako nieodzowne w pracy nauczyciela, jeśli pragnie on być aktywnym uczestnikiem globalnej przestrzeni wymiany myśli.” [Copik, Szymik, 2013: 23 – 24].
2
164
Dorota Luber
Z pewnością ważnym wskaźnikiem pozytywnego bądź negatywnego stosunku
do tej formy edukacji jest dostępność Internetu, stąd też i takie pytanie zostało żadne
respondentom.
Wykres 1. Odpowiedzi respondentów dotyczące miejsca dostępu do Internetu
(badania własne)
Respondenci najczęściej korzystali z Internetu w domu – 87, 2%, część badanych
osób korzystała z pracowni komputerowej na Uczelni – 7%, a część korzystała z Internetu w pracy – 5,2%. Jak już wspomniano, zadowolenie i pozytywna ocena edukacji
online jest niewątpliwie związana z pewnymi technicznymi rozwiązaniami, jak właśnie
dostęp do Internetu czy sprzętu komputerowego. Optymalnym rozwiązaniem jest oczywiście możliwość korzystania z ww. sprzętu w domu, ponieważ stwarza to dogodne
warunki dla realizacji tej formy zajęć. Przystępując do wprowadzenia edukacji online
jako jednej z form wykładów, założono, iż w dobie komputeryzacji zdecydowana większość studentów posiada sprzęt komputerowy oraz dostęp do Internetu. Założenie to
zresztą zostało potwierdzone w badaniach, niemniej jednak stworzono także studentom
możliwość korzystania z pracowni komputerowej na Uczelni.
KSZTAŁCENIE ONLINE
W DOTYCHCZASOWEJ EDUKACJI STUDENTÓW
Przeprowadzone badania miały również na celu poznanie doświadczeń studentów
w zakresie kształcenia online.
Jak wynika z danych zamieszczonych w Tabeli 1, zdecydowana większość badanych (93,6%) z takim sposobem kształcenia po raz pierwszy spotkała się na studiach.
Nieliczna grupa (4,1%) w ramach rozwoju własnych zainteresowań miała kontakt
z metodą online (por. Tabela 1)
165
Tabela 1. Odpowiedzi badanych osób na temat pierwszego kontaktu z kształceniem online
(badania własne)
Pierwszy kontakt z metodą kształcenia online
Praca zawodowa
Studia
Odpowiedzi
N
%
2
1,2
161
93,6
Rozwój własnych zainteresowań
7
4,1
Pobyt za granicą
1
0,6
Kurs e-learning
1
0,6
172
100
Suma
Tabela 2. Odpowiedzi respondentek i respondentów dotyczące wiedzy o studiowania online (badania własne)
Jaka była dotychczasowa Pani/Pana wiedza na temat studiowania
online
Odpowiedzi
N
%
Nie słyszałam/słyszałem o takiej możliwości studiowania
53
30,8
Słyszałam/słyszałem od znajomych, że istnieje taka możliwość studiowania.
98
57.0
Przeczytałam/przeczytałem w ofercie programowej Uczelni
17
9,9
Słyszałam/słyszałem, ale uważałam/uważałem, że taka forma kształcenia jest
przeznaczona wyłącznie dla młodzieży
1
0,6
Słyszałam/słyszałem o takiej formie na innych uczelniach
2
1,2
Słyszałam/słyszałem, ale nie sądziłem, że ta forma kształcenia mnie nie obejmie
Suma
1
0,6
172
100
Na pytanie Jaka była dotychczasowa Pani/Pana wiedza na temat studiowania
online, 57% badanych stwierdziło, że słyszało o takiej możliwości studiowania. Nie
słyszało o kształceniu online 30,8%. Tylko 9,9% dowiedziało się o edukacji online,
czytając ofertę programową Uczelni. Pozostałe wyniki analiz zawiera Tabela 2.
Tabela 3. Odpowiedzi badanych osób o czas rozpoczęcia kształcenia online (badania własne)
Od kiedy jest Pani/Pan aktywnym uczestnikiem kształcenia online
Odpowiedzi
N
%
Od chwili rozpoczęcia pracy
2
1,2
Od chwili rozpoczęcia studiów
86
50,0
Od chwili rozpoczęcia studiów magisterskich
84
48,8
Suma
172
100
Jak wynika z danych zawartych w Tabeli 3, połowa badanych (50%) była aktywnym uczestnikiem kształcenia online od chwili rozpoczęcia studiów. Natomiast
48,8% studentów aktywnie uczestniczyło w tej formie kształcenia, od chwili rozpoczęcia studiów magisterskich, a tylko 1,2% od chwili rozpoczęcia pracy zawodowej.
166
Dorota Luber
ZALETY I WADY EDUKACJI ONLINE
Wzbogacając swoją wiedzę i umiejętności w zakresie studiowania online,
studenci wskazali na zalety i wady edukacji online.
Tabela 4. Opinie respondentek i respondentów na temat edukacji online (badania własne)
Czy edukacja online ułatwia studiowanie?
Odpowiedzi
N
%
Zdecydowanie tak
82
47,7
Raczej tak
72
41,9
Raczej nie
15
8,7
Zdecydowanie nie
Suma
3
1,7
172
100
Jak wynika z analizy danych, 47,7% badanych stwierdziło, że edukacja online
zdecydowanie ułatwia im studiowanie. Natomiast 1,7% jest zdania, że taka forma nie
ułatwia im studiowania. Pozostałe odpowiedzi prezentuje Tabela 4.
Tabela 5. Odpowiedzi badanych osób dotyczące zalet edukacji online (badania własne)
Odpowiedzi
Zalety edukacji online
Liczba
wskazań
%
Możliwość wielokrotnego korzystania z wykładu
141
32,0
Oszczędność czasu
75
43,6
Minimalizacja kosztów (np. dojazdu)
57
33,1
Kompendium wiedzy
23
13,4
Dostępność dla osób, które nie mogą uczestniczyć w tradycyjnych wykładach
63
36,6
Systematyczna kontrola postępów
23
13,4
Samodzielność wyboru czasu, miejsca i tempa nauki
108
62,8
Dotarcie do szerszego grona odbiorców
9
5,2
Coraz większa popularność
6
3,5
Większa aktywność studenta
21
12,2
Ciekawa, interesująca forma
2
1,2
* Wyniki nie sumują się do 100 ponieważ badani mieli możliwość wyboru więcej odpowiedzi.
Badani studenci jako zalety edukacji online najczęściej wymieniali: samodzielność
wyboru czasu, miejsca i tempa nauki (62,8%), oszczędność czasu (43,6), dostępność
dla osób, które nie mogą uczestniczyć w tradycyjnych wykładach (36,6%). Inne wskazane przez badanych zalety tej formy zdobywania wiedzy przedstawia Tabela 5.
Edukacja online, zdaniem badanych, uczy także samodzielności (76,7%) i odpowiedzialności (47,7%) oraz samodyscypliny (21,5%), motywuje do wzbogacenia
umiejętności w zakresie technologii komputerowej i informatycznej (51,9), zachęca
do systematycznego uczenia się (44,8%). Warto również zwrócić uwagę, iż badani
167
stwierdzili, że edukacja online ma pozytywny wpływ na samoocenę i samoakceptację
(16,9%), minimalizuje dystans między starszym a młodszym pokoleniem w zakresie
zdobywania wiedzy, umiejętności i z wykorzystaniem Internetu (14,5%). Inne zalety
edukacji online przedstawia Tabela 6.
Tabela 6. Znaczenie kształcenia online dla rozwoju w opinii badanych osób (badania własne)
Odpowiedzi
Znaczenie kształcenia dla samorozwoju, samokształcenia
Liczba
wskazań
%
Uczy odpowiedzialności
82
47,7
Uczy samodzielności
132
76,7
Motywuje do wzbogacenia umiejętności w zakresie technologii komputerowej i informatycznej
89
51,7
Minimalizuje „dystans” między starszym a młodszym pokoleniem w zakresie
informatyki
44
25,6
Powoduje wzrost kompetencji w zakresie umiejętności posługiwania się
komputerem
63
36,6
Powoduje wzrost kompetencji w zakresie zdobywania kształcenia metodą
online
49
28,5
Zachęca do systematycznego uczenia się
77
44,8
Ma pozytywny wpływ na samoocenę i samoakceptację
29
16,9
Minimalizuje „dystans” między starszym a młodszym pokoleniem w zakresie
zdobywania wiedzy, umiejętności
25
14,5
Uczy samodyscypliny
37
21,5
Umożliwia studiowanie w odpowiednim studentowi czasie
1
0,6
* Wyniki nie sumują się do 100 ponieważ badani mieli możliwość wyboru więcej odpowiedzi
Tabela 7. Odpowiedzi badanych osób dotyczące wad edukacji online (badania własne)
Odpowiedzi
Wady edukacji online
Liczba
wskazań
%
Kłopoty ze sprzętem
78
44,8
Problemy z logowaniem
111
64,5
Wiele godzin przed monitorem
66
38,3
Brak bezpośredniego kontaktu z wykładowcą
109
63,4
Większa ilość czasu poświęconego na naukę
40
23,3
Niska rzetelność oceny
21
12,2
Problem z dostępem do Internetu
56
32,5
Brak umiejętności posługiwania się komunikatorami
4
2,3
Brak umiejętności posługiwania się współczesną technologią komunikacyjną
7
4,1
Brak kontaktów ze studentami
2
1,2
„Okienko” między zajęciami
2
1,2
168
Dorota Luber
Oprócz zalet badani studenci wskazali również na wady edukacji online. Najczęściej były to: problemy z logowaniem (64,5%), brak bezpośredniego kontaktu
z wykładowcą (63,4%), problemy ze sprzętem (44,8%), wiele godzin spędzanych
przed komputerem (38,2%). Pozostałe najczęściej wymieniane wady edukacji online
zawiera Tabela 7.
OCZEKIWANIA STUDENTÓW
ODNOŚNIE KSZTAŁCENIA ONLINE
Analizie statystycznej poddano również wyniki badań dotyczące opinii i oczekiwań studentów w zakresie edukacji online.
Tabela 8. Opinie respondentek i respondentów na temat spełnionych oczekiwań w zakresie
edukacji online (badania własne)
Czy edukacja online spełniła Pani/Pana oczekiwania?
Odpowiedzi
N
%
Tak, w zupełności
92
53,5
Częściowo
73
42,4
W niewielkiej mierze
6
3,5
W ogóle nie spełniła moich oczekiwań
1
0,6
172
100
Suma
Jak wynika z danych zawartych w Tabeli 8, połowa badanych (53,5%) stwierdziła, że edukacja online w zupełności spełniła ich oczekiwania. Częściowo zadowolonych z takiej formy studiowania jest 42,4% badanych. Tylko 0,6% twierdzi, że
edukacja online w ogóle nie spełniła ich oczekiwań. W niewielkiej mierze jest zadowolonych 3,5% badanych..
Tabela 9. Oczekiwania respondentek i respondentów odnośnie kształcenia online (badania
własne)
Oczekiwania osób korzystających
z edukacji online w przyszłości
Odpowiedzi
Liczba
wskazań
%
Aktywne forum dyskusyjne z wykładowcą
92
53,5
Forum dyskusyjne z innymi studentami
46
26,7
Aktywny kontakt w wykładowcą
83
48,3
Możliwość nauki w zespołach
47
27,3
Dyskusja i korzystanie z wirtualnych/elektronicznych konsultacji
49
28,5
Kontakt ze studentami uczelni zagranicznych
22
12,8
Możliwość zaliczenia całego programu studiów metodą online
80
46,5
Dostosowanie planu zajęć do godzin przeznaczonych na kształcenie online
94
54,7
169
Tabela 9 przedstawia dane dotyczące oczekiwań obecnie studiujących odnośnie
edukacji online. Badani oczekują aktywnego forum dyskusyjnego z wykładowcą
(53,5%), aktywnego kontaktu z wykładowcą (48,3), możliwości zaliczenia całego
programu studiów metodą online (46,5%). Badani oczekują również, aby plan zajęć
był dostosowany do godzin przeznaczonych na kształcenie online (54, 7%).
PROMOCJA EDUKACJI ONLINE
Analizie jakościowej i ilościowej poddano także preferowane przez badanych
formy studiowania.
Tabela 10. Odpowiedzi respondentek i respondentów dotyczące ich preferencji w obszarze
wyboru formy kształcenia (badania własne)
Preferowane formy studiowania
online
Odpowiedzi
N
%
53
30,8
Forma tradycyjnego studiowania
32
18,6
Forma mieszana
87
50,6
Suma
172
100
Z danych przedstawionych w Tabeli 10. wynika, że studenci preferują studiowanie metodą tradycyjną i online, określoną dla celów badawczych jako metodę
mieszaną (50,6%). Jedna trzecia badanych preferuje tylko online. Natomiast 18,6%
badanych opowiada się za tradycyjną forma studiowania
Studentki i studenci, którzy wybraliby formę edukacji online, tak najczęściej
uzasadniali swoje odpowiedzi: „spełnia wymogi osoby pracującej”, „oszczędność
czasu, kosztów, nauka w domu”, „samodzielność wyboru czasu nauki”, „przejrzystość treści, dostęp do wykładów w każdym momencie”, „motywuje do nauki, sprzyja
samokształceniu”, „kompendium wiedzy”.
Z kolei osoby, które preferują mieszaną formę edukacji, uzasadniały swoje wybory
następująco: „nie każdy wykład może być prowadzony online”, „ważny jest jednak kontakt
z wykładowcą i możliwość konsultacji”, „w części przedmiotów potrzebny jest wykładowca, a gdzie indziej sucha teoria”, „obawiam się o brak systematyczności przy samym online”, „połączenie obu form daje lepsze efekty”, „wykłady prowadzone przez
wykładowcę pomagają czasem lepiej zapamiętać treści”, „potrzebny jest kontakt
ze studentami i integracja z grupą”, „wykłady online to zdecydowanie oszczędność
czasu, jednak bezpośredni kontakt z wykładowcą to podstawa”, „liczy się korekta
błędów i wyjaśnienia”.
Niewielka grupa respondentów i respondentek wybrałaby wykłady prowadzone
tradycyjnie, ponieważ: „skłaniają do systematycznej pracy”, „bardziej mobilizują
i uczą systematyczności”, „najważniejszy jest kontakt z wykładowcami i studentami
170
Dorota Luber
– to tworzy atmosferę Uczelni”, „cenię żywy przekaz, poza tym brak mi biegłości
w posługiwaniu się komputerem”, „problem z przesyłaniem odpowiedzi”, „czasem
brak dostępu do sprzętu”, „grunt to wykładowca, który ciekawie opowiada”.
Jak wynika z danych zamieszczonych w Tabeli 11., zdecydowana większość badanych poleciłaby studiowanie online swoim znajomym (88,4%), tylko 11,6% nie
poleciłoby tej formy studiowana innym.
Tabela 11. Opinia badanych osób na temat promocji kształcenia online (badania własne)
Czy poleciłaby Pani/ poleciłby Pan formę studiowania online
swoim znajomym?
Odpowiedzi
N
%
152
88,4
Nie
20
11,6
Suma
172
100
Tak
W uzasadnieniach, dlaczego badani studenci poleciliby online znajomym, znalazły się: „samodzielność decyzji o czasie nauki, „wzbogacenie zakresu wiedzy”,
„oszczędność czasu”, „dobry sposób na naukę”, „możliwość wielokrotnego powrotu
do wykładu”, „wyraźny, przejrzysty materiał – dostęp 24h”, „możliwość wyboru formy studiowania”, „kompendium wiedzy”, „skuteczność i efektywność”, „oszczędność pieniędzy”, „wygodniejsza aniżeli tradycyjna”, „dobry sposób na naukę”,
„bardzo fajna forma zdobywania wiedzy”, „jest to coś nowego i można się podszkolić
z komputerem”, „ułatwienie dla stresujących się”, „mogą studiować wszyscy”.
Natomiast ci, którzy odpowiedzieli przecząco, uzasadnili swój wybór w następujący sposób: „wymaga dużej samodyscypliny”, „ważniejszy jest kontakt z wykładowcą”, „problemy z logowaniem”, „nie jest to aż tak atrakcyjne, żeby polecać”, „dwa
weekendy w miesiącu to nic wielkiego”.
Tabela 12. Opinia badanych osób na temat oferty Uczelni w zakresie kształcenia online
(badania własne)
Czy studiowanie metodą online powinno
znaleźć się w ofercie uczelni?
Tak
Nie
Suma
Odpowiedzi
N
%
165
96,0
7
4,0
172
100
Studiowanie metodą online powinna oferować każda uczelnia. Tak twierdzi 96%
badanych. Tylko 4% jest przeciwnego zdania (por. Tabela12).
Respondenci, którzy odpowiedzieli twierdząco na to pytanie, uzasadniali:
„podnosi prestiż Uczelni”, „dobry, innowacyjny pomysł, technologia przyszłości”,
„uatrakcyjnia ofertę Uczelni”, „poszerza ofertę – jest bardzo atrakcyjna”, „promocja Uczelni, stawia ją na wyższym poziomie”, „wprowadza nowe metody kształce-
171
nia”, „świadczy o otwartości Uczelni”, „konkurencyjna oferta”, „inna forma nauki
oraz stały dostęp do materiału”, „umożliwia naukę osobom, które mieszkają daleko”,
„mogą studiować wszyscy”, „student miałby możliwość samodzielnie zadecydować
o formie studiów”, „szeroki zakres materiału”, „oszczędność czasu”, „jest przystępna”, „większa możliwość kierowania samorozwojem”, „interesująca forma nauki”.
ZAKOŃCZENIE
E-learning to metoda wykorzystująca w dydaktyce nowoczesną technologię i jest
obecnie jedną z najszybciej rozwijających się dziedzin sektora IT, a także edukacji.
Należy zatem śpiesznie podążać za dokonującymi się w skali globalnej dynamicznymi zmianami, pamiętając, że gwarancją sukcesu w społeczeństwie informacyjnym jest
wiedza, a kształcenie permanentne we współczesnym świecie stało się koniecznym
warunkiem utrzymania dobrej pozycji w nieustannie przeobrażającym się otoczeniu.
Edukacja online, niezależnie od wieku badanych osób, jest pozytywnie oceniana
przez większość studentów. Ułatwia im studiowanie, uczy samodzielności oraz samodyscypliny, motywuje do wzbogacenia umiejętności w zakresie technologii komputerowej i informatycznej, zachęca do systematycznego uczenia się. Warto również zwrócić uwagę na fakt, iż badani stwierdzili, że edukacja online ma pozytywny
wpływ na samoocenę i samoakceptację, minimalizuje dystans między starszym
a młodszym pokoleniem w zakresie zdobywania wiedzy, umiejętności zdobywania
wiedzy z wykorzystaniem Internetu.
Edukacja online w większości spełniła oczekiwania studentów. Należałoby
uwzględnić postulaty badanych, aby było coraz więcej zadowolonych studentów, realizujących program danego przedmiotu metodą online. Badani oczekują aktywnego
forum dyskusyjnego z wykładowcą i studentami, możliwości zaliczenia całego programu studiów metodą online. Oczekują również, by plan zajęć był dostosowany do
godzin przeznaczonych na tę formę edukacji.
Stąd też przed współczesnym nauczycielem odsłaniają się nie tylko nowe perspektywy, ale i nowe wyzwania – musi on bowiem być profesjonalistą, przygotowanym do swej pracy pod względem pedagogicznym, psychologicznym oraz metodycznym. Powinien być źródłem wiedzy dla uczących się, wartości etycznych
i doświadczenia społecznego, a z racji coraz częstszej wirtualizacji tegoż życia, także
powinien być twórczy – znający skuteczne sposoby motywacji uczących się, realizujący założenia teorii konstruktywistycznych i kognitywistycznych. Reasumując –
współczesny nauczyciel to już nie ten, który jest centralnym punktem i posiada „patent na rozum” – jest raczej przewodnikiem uczących się, wskazującym, jak należy
z poszczególnych informacji konstruować wiedzę, czy też w jaki sposób formułować
pytania lub poszukiwać odpowiedzi. Wydaje się, że e-learning jest właściwą drogą
prowadzącą w tych kierunkach [Juszczyk, 2011: 42].
172
Dorota Luber
Literatura:
1.Boczukowa B.: Przygotowanie andragoga do pracy z nowoczesnymi rozwiązaniami
technicznymi. W: Wyzwania współczesnej edukacji dorosłych. Unowocześnianie procesu
kształcenia dorosłych. Red. A. Fabiś. Mysłowice – Zakopane: Wydawnictwo Górnośląskiej Wyższej Szkoły Pedagogicznej im. Kardynała A. Hlonda 2005.
2.Copik I., Szymik E.: Wyobrażeniowy obraz nauczyciela akademickiego w opinii studentów. W: Quo vadis. Vysokoškolský učitel. Eds. E. Tibenská, M. Sirotová. Trnava: Filozofická fakulta Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave 2013.
3.Fromm E.: Rewolucja nadziei. Poznań: Rebis 1996.
4.Józefik H., Szkurłat J.: Zagrożenie marginalizacją a motywy podejmowania kształcenia
podyplomowego przez osoby dorosłe. W: Wyzwania współczesnej edukacji dorosłych. Edukacja dorosłych wobec zjawiska marginalizacji. Red. A. Fabiś. Mysłowice: Wydawnictwo
Górnośląskiej Wyższej Szkoły Pedagogicznej im. Kardynała A. Hlonda 2007.
5.Juszczyk S.: Aspekty modalnościowe edukacji medialnej. „Chowanna” 2009, Tom Jubileuszowy.
6.Juszczyk S.: Współczesny nauczyciel – jego kompetencje zawodowe i etyczne. Ujęcie konstruktywistyczno-kognitywistyczne. W: Osobowość, kompetencje, powinności nauczyciela i
wychowawcy. Katowice: Akademia Wychowania Fizycznego im. Jerzego Kukuczki 2011.
7.Krawczyk M.: Uczeń dorosły w świecie multimedialnym. W: Wyzwania współczesnej edukacji dorosłych. Unowocześnianie procesu kształcenia dorosłych. Red. A. Fabiś. Mysłowice – Zakopane: Wydawnictwo Górnośląskiej Wyższej Szkoły Pedagogicznej im. Kardynała A. Hlonda 2005.
8.Świderski K.: Oświata dorosłych we współczesnym świecie. Aspekt socjologiczny.
W: Wyzwania współczesnej edukacji dorosłych. Aktywność społeczna, kulturowa i oświatowa dorosłych. Red. A. Fabiś, S. Kędziora. Mysłowice – Zakopane: Wydawnictwo Górnośląskiej Wyższej Szkoły Pedagogicznej im. Kardynała A. Hlonda 2009.
doc. dr Dorota Luber
Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna
im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach
173
Violetta Tanaś
KREATYWNOŚĆ SŁUCHACZY
UNIWERSYTETU TRZECIEGO WIEKU
A KSZTAŁTOWANIE SIĘ WIĘZI GRUPOWYCH
Abstract:
THE CREATIVITY OF STUDENTS OF THE UNIVERSITY
OF THE THIRD AGEAND FORMATION OF GROUP BOND
Optimist seniors can make a lot of positive social interactions and satisfying emotional relationships. This creative attitude allow senior to do social and cultural activity. This fact is very important in educational activities of seniors at the Universities
of the Third Age. Intentional collaboration at the University of the Third Age decide
about form of group bond because in senior group there is awareness of social communication. The main function of the bond is to provide a sense of security through
mutual support or provide access to group resources associated with the unit. Being
creative senior to give satisfaction, it brings measurable benefits and it enriches the
life of the new values.
Keywords: creativity, social bond, seniors, the University of the Third Age
WPROWADZENIE
Aktywność jest kluczowa dla rozwoju. Stwierdzenie to jest istotne w okresie
starości, osoby, które w znacznym stopniu ograniczają swoją aktywność szybciej,
zaczynają tracić sprawność zarówno fizyczną, jak i intelektualną. Skupiają się na
swoich deficytach zamiast na możliwościach rozwoju i dobrego, satysfakcjonującego
funkcjonowania, istotne jest wtedy wsparcie społeczne, jakiego dostarczają inni ludzie. Jest ono bardzo ważne w okresie senioralnym. Osoba starsza nie ze wszystkim
jest sobie bowiem w stanie poradzić sama. Często może mieć problemy z odnalezieniem się w zmieniającej się rzeczywistości, wsparcie innych jest wtedy nieocenione.
Koncepcja aktywnego starzenia się zwraca uwagę na potrzebę ograniczania
dyskryminacji ze względu na wiek, wielowymiarowej edukacji i aktywizacji oby-
174
Violetta Tanaś
watelskiej w zabezpieczaniu praw ekonomicznych, politycznych i społecznych osób
starszych, co ma sprzyjać poprawie stanu zdrowia oraz rozwiązywaniu problemów rodzinnych i lokalnych [Racław, 2011: 32]. Relacje i wzajemne oddziaływania seniorów
na poziomie międzyosobowym i międzygrupowym tworzą między osobami starszymi
świadomość identyfikacji i łączności. Wzór kreatywnego starzenia się dotyczy zaangażowania seniorów w aktywność twórczą, jego celem jest odejście od podkreślania
problemów do wskazywania możliwości. Programy realizowane w Uniwersytetach
Trzeciego Wieku, które łączą sztukę z edukacją ustawiczną integrują społeczność oraz
poprawiają kondycję fizyczną i psychospołeczną seniorów, a więzi, które tworzą się
podczas interakcji, scalają ludzi poprzez wspólnotę dążeń i postaw.
Osoby aktywnie starzejące się łączy skupianie się na pozytywnych stronach życia, a nie na problemach i trudnościach związanych z zaawansowanym wiekiem.
Edukacja w dojrzałym wieku jest nie tylko źródłem wiedzy, ale przede wszystkim
daje poczucie satysfakcji i zwiększa poziom własnej wartości. Taką oto formą aktywizacji intelektualnej osób starszych są działające w Polsce od 1975 roku Uniwersytety Trzeciego Wieku, które stanowią najpopularniejszą formę aktywności edukacyjnej seniorów. Celem artykułu jest ukazanie tworzenia się więzi grupowych poprzez
kreatywne uczestnictwo osób starszych w zajęciach Uniwersytetu Trzeciego Wieku.
UNIWERSYTETY TRZECIEGO WIEKU
I KREATYWNOŚĆ OSÓB STARSZYCH
Kluczowym zadaniem Uniwersytetu Trzeciego Wieku jest włączenie osób starszych do sytemu kształcenia ustawicznego, co ułatwia osobom starszym realizację
aspiracji oraz własnego rozwoju, przygotowując do aktywnego i odpowiedzialnego
uczestnictwa w życiu społecznym, zaspakajają potrzeby poznawcze słuchaczy, jak
również stwarzają możliwość zaspokojenia potrzeby kontaktu emocjonalnego z innymi osobami. Kreatywność natomiast odnosi się zachowań człowieka. Jest zdolnością
człowieka do tworzenia nowych, cennych pod względem praktycznym czy estetycznym wytworów. Natomiast człowiek kreatywny to ktoś zdolny generować pomysły,
które czynią nasz świat lepszym, bardziej prawdziwym czy piękniejszym. Tak więc
„kreatywność to zdolność człowieka do częstego generowania nowych i wartościowych wytworów (rzeczy, idei, metod działania itd.” [Szmidt, 2007: 53]. Jako cecha
charakteru kreatywność odnosi się do osobowości człowieka.
Uniwersytet Trzeciego Wieku, jako placówka należąca do sytemu kształcenia
ustawicznego, realizuje cel główny, czyli szeroko rozumianą edukację oraz cele
szczegółowe, wymienić należy tu rozwój osobowości słuchaczy, upowszechnienie
wiedzy z zakresu różnych dziedzin, poprawę jakości życia, usprawnienie i aktywizowanie w sferze fizycznej, psychicznej i społecznej, która to pozwala przeżyć godnie
i ciekawie fazę starości [Leszczyńska-Rejchert, 2005: 46].
Kreatywność słuchaczy uniwersytetu trzeciego wieku...
175
Kształcenie ustawiczne zawiera się niewątpliwie w koncepcji uczenia się przez całe
życie, która obejmuje rozwój indywidualny i rozwój cech społecznych we wszystkich
formach i wszystkich kontekstach, w systemie formalnym i nieformalnym, w szkołach,
w placówkach kształcenia zawodowego, uczelniach i placówkach kształcenia dorosłych, także Uniwersytetach Trzeciego Wieku oraz w ramach kształcenia incydentalnego, a więc w domu, w pracy oraz w swojej społeczności. Duże znaczenie
ma włączanie osób starszych do systemu kształcenia ustawicznego, tak by ludzie ci
mogli aktualizować swoją wiedzę, aby mogli aktywnie uczestniczyć w procesach
zachodzących wokół nich, by zachować i zwiększyć ich sprawność intelektualną,
psychiczną i fizyczną. W wyniku starań o włączenie ludzi starszych do systemu
kształcenia rozpoczęto powoływanie Uniwersytetów Trzeciego Wieku popularną
w ostatnich latach formę edukacji ludzi starszych, istotnej i potrzebnej z uwagi na
zachodzące w świecie zmiany demograficzne oraz ich konsekwencje.
Koncepcja aktywnego starzenia się zakłada zapewnienie jednostce możliwości
bycia jak najdłużej społecznie produktywną. Społeczna produktywność definiowana
jest jako każda aktywność, która wytwarza dobra i usługi, niezależnie, czy jest opłacana, czy nie, włączając taką aktywność, jak: praca domowa, opieka nad dziećmi,
wolontariat, pomoc rodzinie i przyjaciołom. Kreatywności seniorów sprzyja polityka
kreatywnego starzenia się. Można tu wskazać korzyści z kreatywności dla osób starszych. Będą to: poczucie samorealizacji i dobrobytu, zwiększenie pewności siebie
i poczucia własnej wartości, nowe doświadczenia edukacyjne, nowe kontakty społeczne
i zaangażowanie, możliwość dzielenia się wiedzą i dziedzictwem kulturowym z młodszym pokoleniem, poprawa zdrowia psychicznego i fizycznego. Wyróżnia się także pięć
zadań, jakim może być podporządkowana kreatywność seniorów. Wskazać więc można:
zwiększenie uczestnictwa seniorów w kulturze, wspieranie zróżnicowania społecznego
i kulturowego, stymulowanie wypowiedzi artystycznych, poprawa dialogu międzypokoleniowego, zachęcanie do wolontariatu [Ehlert, Fricke, Marley, 2010: 8-10].
Bardzo ważnym elementem kreatywności jest szybkość i łatwość radzenia sobie
z twórczymi czy nowymi pomysłami, nie bez znaczenia jest elastyczność, która
daje się zauważyć w zdolności widzenia spraw czy obiektów z różnych perspektyw,
z wykorzystaniem wszystkich zmysłów do kształtowania nowych pojęć i koncepcji.
W kreatywności dużą rolę odgrywa oryginalność, która jest kwintesencją wszelkiego myślenia kreatywnego i jest przyczynkiem do kreowania oryginalnych poglądów
czy idei. Odchodzenie od przyjętych norm czy wartości, odrywanie się od dawnych
przyzwyczajeń pobudza wyobraźnię, często wywołuje zaskoczenie czy zdumienie
i zawsze prowadzi do szukania kreatywnych rozwiązań.
Edukacja osób starszych przybiera formy edukacji formalnej, pozaformalnej
i nieformalnej. Uniwersytety Trzeciego Wieku są najbardziej popularną formą zajęć
edukacyjnych wśród osób starszych. Ich głównym celem jest edukacja osób starszych. Jest to formuła działalności edukacyjnej, która przyczynia się do zaspokajania
takich potrzeb seniorów jak:
176
Violetta Tanaś
– samokształcenie,
– poznawanie środowiska,
– poszerzanie wiedzy i umiejętności,
– wykonywanie społecznie użytecznych działań,
– wypełnienie wolnego czasu,
– utrzymywanie więzi towarzyskich, stymulacja psychiczna i fizyczna,
– możliwość realizacji młodzieńczych marzeń.
Jednym z czynników, który zdecydował o ich popularności, jest fakt, że wpisują się one w idee edukacji otwartej. Korzystanie z usług większości Uniwersytetów
Trzeciego Wieku jest jednak uwarunkowane koniecznością spełnienia pewnych wymagań przez jego przyszłych słuchaczy, na przykład posiadania statusu emeryta czy
rencisty, osiągnięcia określonego wieku.
Innymi celami Uniwersytetu Trzeciego Wieku są: rozwój intelektualny i społeczny,
aktywność fizyczna osób starszych, wspieranie poszerzania wiedzy i umiejętności seniorów, ułatwianie kontaktów z instytucjami, takimi jak: służba zdrowia, ośrodki kultury,
ośrodki rehabilitacyjne, angażowanie słuchaczy w aktywność sportową i turystyczną oraz
w aktywność na rzecz otaczającego ich środowiska. Ponadto pełnią istotną rolę na rzecz
podtrzymywania więzi społecznych i komunikacji międzyludzkiej wśród seniorów. Działalność Uniwersytetu Trzeciego Wieku zależna jest od struktury tej organizacji, statusu,
sposobu finansowania i lokalizacji. Programy zajęć uwzględniają specyfikę terytorialną
i zainteresowania słuchaczy.
W Uniwersytetach Trzeciego Wieku działających w strukturach uniwersyteckich
wykłady prowadzą nauczyciele akademiccy, w pozostałych placówkach wykłady
prowadzą nauczyciele miejscowych szkół, lekarze, psycholodzy, socjolodzy, historycy. Aktywność studentów Uniwersytetu Trzeciego Wieku ma wpływ na innych
potencjalnych kandydatów, zachęca do zajęć, wzajemnych odwiedzin, uczestnictwa
w wykładach. Uniwersytety Trzeciego Wieku propagują swoją działalność, szerząc
wzory aktywności dla osób starszych Uniwersytetu Trzeciego Wieku, wnoszą wkład
w świadomość regionalną, tworząc między innymi historię ulicy czy historię domu.
Liczba słuchaczy w poszczególnych Uniwersytetach Trzeciego Wieku waha się od
50 do 1500 osób, źródłami finansowania Uniwersytetu Trzeciego Wieku są składki
słuchaczy, dotacje samorządowe, sponsorzy, środki przekazywane przez państwowe
uczelnie wyższe [Ziębińska, 2007: 178].
Uczestnictwo w Uniwersytetach Trzeciego Wieku zmienia strukturę życia ludzi
starszych, proponując nowe pola aktywności, zaspokajając istniejące potrzeby oraz
wskazuje nowe. Daje wsparcie psychiczne, wyzwala siły, mobilizuje, uczy zachowania zdrowia, twórczej akceptacji choroby, inwalidztwa, rozumnego włączania się
w problemy rodzinne, środowiskowe. Przeciwstawia się takim odczuciom, jakże często towarzyszącym ludziom starszym, jak: poczucie osamotnienia, izolacja społeczna, brak nimi zainteresowania ze strony otoczenia.
177
WIĘŹ SPOŁECZNA W GRUPIE
Zasadniczą funkcją więzi jest zapewnienie poczucia bezpieczeństwa poprzez
wzajemne wsparcie czy zapewnienie dostępu do zasobów grupowych przynależnych
jednostce z racji jej członkostwa w grupie. Owo bezpieczeństwo obejmuje swym zakresem zarówno sferę potrzeb materialnych, ekonomicznych, społecznych, jak i psychicznych. Osoby starsze także poszukują rozwiązań, które umożliwią im aktywność,
co przekłada się bezpośrednio na lepszą jakość życia. Punktem wyjścia do rozważań
na temat więzi może być kapitał społeczny, gdyż właśnie to więzi społeczne budują
społeczny kapitał.
Pojęcia kapitału społecznego z więziami społecznymi połączył R. Putnam. Według
tej teorii, kapitał społeczny jest zjawiskiem kulturowym i obejmuje obywatelskie nastawienie członków społeczeństwa, normy społeczne wspierające działania wspólne
oraz zaufanie interpersonalne i zaufanie obywateli do instytucji publicznych. Autor
stwierdził, iż powiązania społeczne mające charakter dobrowolnych, oddolnie tworzonych stowarzyszeń, a także towarzysząca im atmosfera zaufania mają kluczowe znaczenie dla rozwoju gospodarczego i jako takie stanowią cenny zasób, w postaci właśnie kapitału społecznego. Przedstawił on teorię kapitału społecznego jako analogię
do znanych w ekonomii pojęć kapitału ludzkiego i fizycznego. Z kolei M. Woolcock
podzielił badania poświęcone kapitałowi społecznemu na siedem grup: rodzina i problemy z młodzieżą, szkoła i edukacja, wspólnoty lokalne, praca i organizacje, demokracja i polityka państwa, ogólne problemy związane z przedsięwzięciami zbiorowymi
oraz rozwój gospodarczy. Zwrócił również uwagę, że w tradycyjnym społeczeństwie,
np. zorganizowanym we wspólnoty plemienne, nieformalne normy społeczne służyły
jako jedyna instytucja umożliwiająca nie tylko współpracę i wymianę, ale i przetrwanie.
W takich warunkach kapitał społeczny opierający się na wzajemności, kierowaniu się
interesami grupy, reputacji oraz groźbie ostracyzmu i sankcji ze strony grupy za złamanie obwiązujących zasad, miał znaczenie podstawowe. W krajach rozwiniętych otoczenie instytucjonalne jest znacznie bardziej zróżnicowane i dużą rolę odgrywają normy
prawa oraz państwo pełniące funkcję ich gwaranta i egzekutora. Stąd też czasem zwraca
się uwagę, że kapitał społeczny ma największe znaczenie w krajach rozwijających się,
gdzie jest substytutem innych form kapitału. Okazuje się jednak, że kapitał społeczny jest również istotny w rozwiniętych współczesnych gospodarkach. Przesądza to
o atrakcyjności tej kategorii w gospodarkach rozwiniętych, gdzie źródłem kapitału społecznego są: organizacje charytatywne, inicjatywy obywatelskie oraz rodziny,
szkoły i miejsce pracy. Kapitał społeczny często tworzy się jako efekt zewnętrzny
społecznego spędzania wolnego czasu, uczestniczenia w różnorodnych klubach, organizacjach [Putman, 2008].
Więź społeczna jest pojęciem, które odnosi się z jednej strony do podstawowych zasad łączenia i organizowania się ludzi, a z drugiej do zjawisk zapewniających trwałość
178
Violetta Tanaś
owych związków [Turowski, 2001: 78]. Wzajemne powiązania i zależności pojawiające się pomiędzy ludźmi, niezależnie od ich genezy i formy, są niezbędnym warunkiem
istnienia ładu społecznego. Przyjmuje się, iż generalnie występują dwie najważniejsze
zasady łączenia się lub grupowania ludzi ze sobą. Jedna z nich wyraża się w zasadzie
identyczności, a druga w zasadzie komplementarności. Ludzie łączą się zatem ze sobą
ze względu na podobieństwo cech, jakimi dysponują lub ze względu na czerpanie korzyści z różnic, jakie pomiędzy nimi się pojawiają. Pierwszy z typów integracji można
nazwać ekspresyjnym, ponieważ w procesie łączenia się jednostki wymieniają pomiędzy sobą te same zasoby i w efekcie tego procesu dążą przede wszystkim do podtrzymania własnej tożsamości. Drugi z typów można nazwać instrumentalnym, ponieważ
łączenie się ze sobą jednostek lub całości społecznych sprowadza się do wymiany różnych dóbr i poprzez to do osiągania nowych zasobów czy nowych umiejętności.
M. Marody i A. Giza-Poleszczuk wskazują, iż pojęcie więzi społecznych obejmuje
dwie klasy znaczeniowe. Po pierwsze, mianem więzi społecznych określa się wszelkie
powiązania pojawiające się między ludźmi. Po drugie, więzi społeczne oznaczają identyfikację jednostki z grupą społeczną. Warunkiem zaistnienia więzi społecznej jest istnienie zbiorowości, czyli dowolnego skupienia ludzi, w którym się może ona wytworzyć
i utrzymać przynajmniej przez krótki czas. Jednym z typów zbiorowości jest społeczność, inaczej zwana również wspólnotą [Marody, Giza-Poleszczuk, 2004].
Jedną z najbardziej znanych teorii zbiorowości przedstawił F. Toennies, wyróżniając dwa typy zbiorowości – grupę pierwotną, czyli Gemainschaft (związek wspólnotowy) oraz wspólnotę funkcjonującą na zasadzie stowarzyszenia, czyli Gesellschaft
(stowarzyszenie) [Sztompka, 2002: 221]. Pierwsza z nich łączy jednostki na podstawie naturalnej i spontanicznej bliskości emocjonalnej, której przykładem mogą być
więzi rodzinne. Druga natomiast powstaje w wyniku umowy wymiany wymiennych
korzyści, na jakie członek grupy może liczyć w wyniku wstąpienia w relacje z innymi
ludźmi. Stowarzyszenie jest organizacją opartą na konwencji i prawie naturalnym,
a mówiąc inaczej, jest zbiorem naturalnych i sztucznych jednostek, których wola
i działania odnoszą się do siebie i są ze sobą powiązane, pozostając jednak niezależne
od siebie. Stowarzyszenie łączy jednostki występujące w określonych rolach społecznych i dotyczy jakiejś jednej strony ich osobowości, natomiast wspólnota łączy
pełne osobowości jej członków. Głównym czynnikiem kontroli we wspólnocie jest
tradycja, natomiast w stowarzyszeniu – opinia publiczna i przepisy prawa.
W licznych definicjach więzi społecznych w grupie, lub inaczej więzi grupowych,
podkreśla się, iż ich istotą jest uzależnienie się lub zjednoczenie członków danego
zbioru ludzi wokół określonych wartości czy pełnionych funkcji społecznych. J. Turowski wymienił trzy typy więzi w grupie: naturalne pochodzenie i pokrewieństwo
– tworzą podstawy społecznego powiązania i wzajemnej przynależności, więzi zrzeszeniowe – są to dobrowolne związki, więzi stanowione to rygorystyczne określenie
warunków funkcjonowania w grupie [Turowski, 2001: 85].
179
Więź społeczna, według definicji J. Szczepańskiego, to: „zorganizowany system
stosunków, instytucji, środków kontroli społecznej, skupiający jednostki, podgrupy
i inne elementy składowe zbiorowości w całość zdolną do trwania i rozwoju” [Szczepański, 1970: 239]. Więź grupową należy rozumieć jako ogół stosunków społecznych
wiążących członków grupy w danym zbiorze ludzi i w takim kontekście postrzegać należy także osoby starsze, korzystające z oferty Uniwersytetów Trzeciego Wieku. Piotr
Sztompka wskazuje na pojawienie się tożsamości zbiorowej, gdy wspólnej sytuacji
życiowej oraz podobnemu położeniu społecznemu towarzyszy rozwinięta samoświadomość [Sztompka, 2002: 185]. Taka oto subiektywna więź seniorów uczestniczących
w Uniwersytetach Trzeciego Wieku jest odzwierciedleniem obiektywnych warunków
społeczności seniorów. Subiektywne poczucie wspólnoty wyłania się stopniowo, kategoria socjologiczna osób starszych oznaczała swoisty styl życia, działania, obowiązki
czy powinności. Świadomość możliwości pełnego uczestnictwa w życiu społecznym
poprzez kreatywne działania czy właśnie uczestnictwo w zajęciach Uniwersytetów
Trzeciego Wieku wytworzyła subiektywną więź między seniorami.
PODSUMOWANIE
Najwyższą wartością preferowaną przez ludzi starszych jest zdrowie, które należy rozumieć jako pozytywny stan samopoczucia fizycznego i psychicznego, a także
społecznego. Jakość życia zdeterminowana jest wieloma czynnikami, w przypadku
ludzi starszych rzecz dodatkowo się komplikuje. Wiek senioralny jest bowiem najbardziej zróżnicowaną fazą życia człowieka. Prawie każdy starzeje się własnym rytmem, dodatkowo na jakość życia składa się suma przeżyć w każdym okresie życia.
Pozytywne nastawienie seniorów do życia umożliwia zachowanie pozytywnych
kontaktów społecznych i satysfakcjonujących relacji emocjonalnych. Niezależnie od
przynależności do grupy społecznej czy też wiekowej, w mniejszym bądź większym
stopniu każdy człowiek podlega wpływom przekazów kulturowych. Zachowania
te odzwierciedlają stopień świadomości jednostki oraz jej potencjał intelektualny.
Uczestnictwo w zajęciach Uniwersytetu Trzeciego Wieku przestaje być związane jedynie z nabywaniem nowych umiejętności. Równie istotne stają się relacje z innymi,
możliwość nawiązywania i podtrzymywania kontaktów interpersonalnych i szeroko
rozumiany rozwój osobisty. Jest on bowiem związany nie tylko ze sferą intelektualną,
ale równie silnie ze społeczną, emocjonalną i osobowościową.
Seniorzy, słuchacze Uniwersytetów Trzeciego Wieku są grupą zaangażowaną we
własny rozwój w okresie jesieni życia. Dbają świadomie o stan zdrowia w aspekcie
umysłowym, emocjonalnym, społecznym oraz fizycznym. Taka oto kreatywna postawa daje szansę seniorowi na zachowanie aktywności społecznej, kulturalnej oraz
przekłada się na aktywność edukacyjną realizowaną między innymi na Uniwersytetach Trzeciego Wieku.
180
Violetta Tanaś
Literatura:
1.Marody M., Poleszczuk-Giza A.: Przemiany więzi społecznych. Zarys teorii zmiany społecznej. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar 2004.
2.Pacholski M., Słaboń A.: Słownik pojęć socjologicznych. Kraków: Wydawnictwo naukowe
Akademii Ekonomicznej 2001.
3.Putman R.: Samotna gra w kręgle. Upadek i odrodzenie wspólnot lokalnych w Stanach
Zjednoczonych. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne 2008.
4.Racław M.: Zarządzanie osobami starszymi – przyczynek do dyskusji o lokalnej polityce
społecznej. W: Publiczna troska, prywatna opieka. Społeczności lokalne wobec osób starszych. Red. M. Racław. Warszawa: Instytut Spraw Publicznych 2011.
5.Szczepański J.: Elementarne pojęcie socjologii. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN
1970.
6.Szmidt K.J.: Pedagogika twórczości. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne
2007.
7.Sztompka P.: Socjologia. Analiza społeczeństwa. Kraków: Społeczny Instytut Wydawniczy Znak 2002.
8.Tanaś V., Welskop W.: Uniwersytety Trzeciego Wieku jako forma edukacji ustawicznej.
Łódź: Wydawnictwo Naukowe Wyższej Szkoły Biznesu i Nauk o Zdrowiu 2014.
9.Turowski J.: Socjologia. Małe struktury społeczne. Lublin: Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego 2001.
10. Welskop W.: Socjalizacja odwrotna a dewaluacja autorytetu tradycjonalistycznego. „Perspektywy Edukacyjno-Społeczne” 2014, nr 1.
11. Ziębińska B.: Uniwersytety Trzeciego Wieku jako instytucje przeciwdziałające marginalizacji osób starszych. Katowice: Uniwersytet Śląski Wydział Nauk Społecznych 2007.
12. Zych A.A.: Leksykon gerontologii. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2010.
dr Violetta Tanaś
Wyższa Szkoła Biznesu i Nauk o Zdrowiu
181
ISSN: 2392-2443
ISBN: 978-83-61401-25-4

WORLD JOURNAL OF THEORETICAL AND APPLIED SCIENCES nr 2

Transkrypt

Podobne dokumenty

Kultur | Architektur | Natur Kultura | Architektura | Natura

PDF | PL

Spuszczanie powietrza Vyfouknutí/ Vyfúknutie Leeresztés

hunde-art - Michael Fleischer

akadémia ozbrojených síl generála milana rastislava štefánika

Pedagogika Rodziny - Społeczna Akademia Nauk

Humanum nr 2/2008

Humanum Humanum

Humanum nr 3/2009 Зиновьева Нона Борисовна

Humanum Humanum

Rizikové správanie v teórii a praxi sociálnej práce

pomiędzy dwiema edukacjami

BIOPTRON MedAll

Sandecko-spišské - Hrad v Starej Ľubovni

Bludovický informátor – jaro 2016