pedagogika XIX - Wydział Pedagogiczny

Komentarze

Transkrypt

pedagogika XIX - Wydział Pedagogiczny
Edukacja wielokulturowa
wyzwaniem dla nauk o wychowaniu
PRACE NAUKOWE
Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie
„Pedagogika”
Tom XIX
Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie
Edukacja wielokulturowa
wyzwaniem dla nauk o wychowaniu
pod redakcją
Kazimierza Rędzińskiego
Częstochowa 2010
Recenzent
Janusz SZTUMSKI
Redaktor naukowy
Kazimierz RĘDZIŃSKI
Redaktor wydawnictwa
Andrzej MISZCZAK
Przygotowanie do druku
Mirosław ŁAPOT
Paulina PIASECKA
Piotr GOSPODAREK
Projekt okładki
Janusz PACUDA
© Copyright by Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie
Częstochowa 2010
ISBN 978-83-7455-186-1
ISSN 1734-185X
Wydawnictwo im. Stanisława Podobińskiego
Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie
42-200 Częstochowa, ul. Waszyngtona 4/8
tel. (0-34) 378-43-29, faks (0-34) 378-43-19.
www.ajd.czest.pl
e-mail: [email protected]
SPIS TREŚCI
Od redaktora ...........................................................................................................................
7
I. SZKOŁA I RODZINA W XXI W. – PROBLEMY, PROGNOZY, PERSPEKTYWY
Elżbieta TRAFIAŁEK
Polski system oświaty i upowszechniania kształcenia ustawicznego.
Priorytety edukacyjne w Programie Operacyjnym Kapitał Ludzki 2007–2013 ..............
11
Dominik KUBICKI, ks.
Wolność moralna i kultura moralna życia publicznego jako warunek uniknięcia
rażących dysproporcji bytowych w transformujących się społecznościach
krajów postkomunistycznych .........................................................................................
27
Bartosz JAROSIŃSKI
Współczesne problemy edukacji w województwie świętokrzyskim ...............................
47
Maria JANUKOWICZ
Metafory szkoły XXI wieku ...........................................................................................
67
Sylwia KITA
Szkoła w obliczu seksualizacji kultury masowej ............................................................
75
Adrianna SARNAT-CIASTKO
Tutoring opiekuńczy w perspektywie przemian kulturowych ........................................
87
Ilona ŻEBER-DZIKOWSKA
Funkcje rodziny, ich wzajemne zależności oraz wywierany przez nią wpływ
na rozwój zainteresowań dzieci ......................................................................................
97
Elżbieta KORNACKA-SKWARA
Funkcjonowanie rodziny w zmieniającej się rzeczywistości kulturowej ........................
107
Ewa GOLBIK
Rodzic-pedagog wobec wewnętrznej narracji w zmiennej rzeczywistości .....................
117
II. EDUKACJA REGIONALNA I WIELOKULTUROWA
Stanisław Czesław MICHAŁOWSKI
Doświadczenie wglądu. Ujawnienie się Ja a głębia poznania.
Studium fenomenologiczne w ujęciu Edyty Stein ..........................................................
133
Paweł ZIELIŃSKI
Edukacja międzykulturowa Wietnamczyków w Polsce z uwzględnieniem dzieci
z rodzin polsko-wietnamskich ........................................................................................
177
Anna PYDA-GRAJPEL
Regionalizm, wielokulturowość i międzykulturowość w edukacji muzycznej –
stan obecny i perspektywy ..............................................................................................
193
Wioletta SOŁTYSIAK
Technologie informacyjne jako narzędzie komunikacji między różnymi kulturami ......
205
Grażyna MIŁKOWSKA
Kontrowersje wokół edukacji dzieci romskich na przykładzie regionu śląskiego ..........
213
Janusz JAROSIŃSKI
Problemy cywilizacyjne wsi świętokrzyskiej w początkach XXI wieku ........................
225
Eugeniusz SZYMIK, Anna MATUSZNA
Zwyczaje i obrzędy mieszkańców Żywiecczyzny (na przykładzie wsi Kamesznica) .....
245
Aleksandra PAPAJ
O kolorach, kształtach, dźwiękach i innych tworzywach arteterapii ...............................
259
Ewa SOSNOWSKA
Analiza nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży ...........................................
271
Izabela GOMÓŁKA-WALASZEK
Emocjonalność w rozwoju psychoruchowym bliźniąt w parach
w kontekście obrazu PEN ich matek ...............................................................................
283
III. Z DZIEJÓW OŚWIATY
Marta MEDUCKA
Z dziejów amatorskiego życia muzycznego w dwudziestoleciu międzywojennym –
Związek Stowarzyszeń Muzyczno-Śpiewaczych Województwa Kieleckiego ................
303
Kazimierz RĘDZIŃSKI
Szkolnictwo żydowskie w Zgierzu (1885–1914) ............................................................
315
Mirosław ŁAPOT
Działalność Zakładu dla Żydowskich Dzieci Czterozmysłowych
w Bojanowie Wielkopolskim (1926–1939) ....................................................................
335
Izabela WRONA
Organizacja szkolnictwa zawodowego w Częstochowie po II wojnie światowej ...........
347
Halina GROMOWA
Działalność społeczno-kulturalna
Ukraińskiej Rady Kultury w Wiedniu (1914–1918) .......................................................
367
Lilia OGILCZENKO
Ukraińskie szkolnictwo ludowe w Austrii i Czechach w czasie I wojny światowej .......
373
Nota o autorach ......................................................................................................................
383
Od redaktora
Edukacja wielokuturowa cieszy się niesłabnącym zainteresowaniem przedstawicieli wielu dyscyplin naukowych. Jak pokazują najnowsze problemy krajów zachodnich – deportacja Romów z Francji czy oświadczenie Angeli Merkel
o fiasku koncepcji społeczeństwa multikulti w Niemczech – kwestia odpowiednich rozwiązań w różnych sferach życia: prawnej, społecznej, oświatowej i kulturowej wciąż jest aktualna i budzi coraz większe emocje. Polska jak na razie
jest wolna od tego typu problemów, proces globalizacji dotarł jednak i do naszego kraju. Warto zatem przyjrzeć się systemowi oświaty, społeczeństwu i rodzinie w kontekście przygotowania do doświadczania „Inności”, antycypując potencjalne zagrożenia i wypracowując skuteczne metody budowania społeczeństwa świadomego własnej tożsamości i potrzeby współdziałania z „Innym”.
Tom dziewiętnasty „Pedagogiki” nosi tytuł Edukacja wielokulturowa wyzwaniem dla nauk o wychowaniu. Zgromadzono w nim artykuły przedstawicieli
różnych dyscyplin humanistycznych – w sumie 25 prac, które zostały uporządkowane w trzech głównych częściach niniejszej publikacji.
Pierwsza część (Szkoła i rodzina w XXI w. – problemy, prognozy, perspektywy) to swoisty przegląd stanu badań oraz postulatów na przyszłość, umożliwiających zrozumienie i odpowiednie reagowanie na procesy zachodzące we
współczesnej szkole i rodzinie. Podjęto rozważania na temat: znaczenia kształcenia ustawicznego w rozwoju gospodarczym kraju (Elżbieta Trafiałek), znaczenia wolności moralnej w życiu publicznym (Dominik Kubicki), metaforycznego ujęcia środowiska szkolnego (Maria Janukowicz), problemu seksualizacji
w kulturze instant (Sylwia Kita), modelu oddziaływań wychowawczych opartych na opiekuńczości (Adrianna Sarnat-Ciastko), przemian współczesnej rodziny i zachodzących w niej relacji na linii rodzic–dziecko (Ilona Żeber-Dzikowska
i Elżbieta Kornacka-Skwara), problemów edukacyjno-społecznych w województwie świętokrzyskim (Bartosz Jarosiński) oraz kompetencji pedagogicznych rodziców we współczesnym świecie przemian (Ewa Golbik).
Część druga (Edukacja regionalna i wielokulturowa) obejmuje artykuły dotyczące różnych aspektów budowania tożsamości indywidualnej i zbiorowej
w kontekście procesów globalizacji. Główne problemy badawcze skupiają się
wokół: epistemologii Edyty Stein (Stanisław Czesław Michałowski), edukacji
mniejszości wietnamskiej w Polsce (Paweł Zieliński), miejsca muzyki polskiej
w kształceniu muzycznym (Anna Pyda-Grajpel), narzędzi komunikacji między
różnymi kulturami (Wioletta Sołtysiak), problemu kształcenia dzieci romskich
(Grażyna Miłkowska), wpływu zmian cywilizacyjnych na system oświaty (Ja-
8
nusz Jarosiński), edukacji regionalnej (Eugeniusz Szymik, Anna Matuszna), narzędzi arteterapii (Aleksandra Papaj), metodologii badań nad niedostosowaniem
społecznym (Ewa Sosnowska), rozwoju emocji u bliźniąt (Izabela GomółkaWalaszek).
Z kolei w części trzeciej, zatytułowanej Z dziejów oświaty, znalazły się opracowania wskazujące na historyczne antecedencje współczesnych przemian
oświaty wielokulturowej. Marta Meducka scharakteryzowała wkład środowiska
muzycznego w regionie kieleckim w rozwój kultury regionalnej w okresie Drugiej Rzeczypospolitej. Węzłowym problemem okazała się pedagogika żydowska
w Polsce w okresie międzywojennym – Kazimierz Rędziński opisał dzieje szkół
żydowskich w Zgierzu na szerokim tle szkolnictwa pod zaborem rosyjskim,
a Mirosław Łapot przybliżył dzieje nieznanego dotychczas ośrodka oświatowego (zakładu dla dzieci czterozmysłowych), dając cenny przyczynek do dziejów
pedagogiki specjalnej w Polsce w tym okresie. Z kolei Izabela Wrona naszkicowała etapy rozwoju szkolnictwa zawodowego w Częstochowie po II wojnie
światowej. Ponadto Halina Gromowa opisała działalność Ukraińskiej Rady Kultury w Wiedniu w okresie I wojny światowej, a Lilia Ogilczenko – ukraińskie
szkolnictwo ludowe w Austrii i Czechach w latach 1914–1918.
Oddając do rąk Czytelnika tom niniejszy, zapraszam do współpracy naukowej wszystkie osoby zajmujące się zawodowo sprawami oświaty i wychowania.
Warto zauważyć, iż kolejny rocznik „Pedagogiki” będzie jubileuszowy (20 tom
serii), co zbiega się z rocznicą 40-lecie Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie, a także 20-leciem zakładów kierunkowych w Instytucie Pedagogiki.
Będzie więc okazja do zaprezentowania zarówno aktualnych zagadnień badawczych, jak i do podsumowań i prób zwartościowania dorobku częstochowskiej
pedagogiki w ujęciu retrospektywnym, do czego serdecznie zachęcam.
Kazimierz Rędziński
I
SZKOŁA I RODZINA W XXI W.
– PROBLEMY, PROGNOZY, PERSPEKTYWY
PRACE NAUKOWE Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie
Seria: Pedagogika
2010, z. XIX
Elżbieta TRAFIAŁEK
Polski system oświaty i upowszechniania kształcenia
ustawicznego. Priorytety edukacyjne w Programie
Operacyjnym Kapitał Ludzki 2007–2013
Wprowadzenie
W europejskiej przestrzeni wspólnotowej edukacja, kształcenie ustawiczne
i nieograniczony dostęp do informacji stanowią podstawę modelu społeczeństwa
obywatelskiego opartego na wiedzy. Upowszechnianie i wdrażanie tych standardów nabiera szczególnego znaczenia w warunkach najnowszych wyzwań cywilizacyjnych: równoległego narastania starości demograficznej i kryzysu gospodarczego oraz coraz większego zapotrzebowania na świadczenia społeczne. Diagnozowane kwestie rodzą potrzebę wyznaczania nowych priorytetów dla polityki społecznej, a w odniesieniu do praktycznych działań państwa wymagają podejmowania wielokierunkowych przedsięwzięć, w tym: przedłużania czasu
trwania aktywności społeczno-zawodowej obywateli, ograniczania nadmiernego
odpływu z rynków pracy tzw. „młodych emerytów”, redukcji obciążeń budżetu
państwa kosztami ustawowo gwarantowanych świadczeń oraz uruchamiania
mechanizmów wzmacniających zaangażowanie, aktywność i kompetencje pracowników, niezależnie od ich wieku.
W Unii Europejskiej (UE) edukacja, wyznaczana aktywną polityką społeczną, od lat traktowana jest w kategoriach priorytetu determinującego poprawne funkcjonowanie rynków pracy państw członkowskich. Uznaną miarą efektywności funkcjonowania systemów oświatowych jest zatem tworzenie optymalnych warunków dostępu do edukacji i kształcenia na każdym etapie życia,
czyli podnoszenie jakości kapitału ludzkiego. W Polsce okresu transformacji zarówno inwestycje oświatowe, promowanie kształcenia ustawicznego, jak i modernizowanie szeroko rozumianego systemu dla potrzeb zmieniającego się rynku
12
Elżbieta TRAFIAŁEK
pracy – traktowane były marginalnie. I choć lata 1989–2009 przyniosły eksplozję
edukacyjną w zakresie stopnia upowszechniania szkolnictwa średniego i wyższego, gdzie wskaźnik skolaryzacji wzrósł do 47,8%, w grupie kobiet osiągając
poziom 54,8%1, to aspiracje edukacyjne dorosłych i popularność kształcenia
ustawicznego, doskonalenia, reorientacji zawodowej nadal pozostawały na niskim poziomie. Ranga edukacji jako głównego wyznacznika statusu zawodowego, ekonomicznego i społecznego rosła, a zmiany w funkcjonowaniu systemu
nie nadążały za transformacją2. Pierwszą zapowiedzią podjęcia wyzwań unijnej
polityki edukacyjnej, związanych z promocją kapitału społecznego i integracją
systemu ze zmianami zachodzącymi w strukturze demograficznej, w gospodarce
oraz na rynku pracy, było przyjęcie w 2005 roku Strategii Rozwoju Edukacji na
lata 2007–2013. Realne szanse na pełne urzeczywistnienie założeń zawartych
w dokumencie powstały w zasadzie dopiero dwa lata później, z chwilą uruchomienia Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki (PO KL), w 85% współfinansowanego z Europejskiego Funduszu Społecznego (EFS).
Prezentowane analizy skoncentrowano wokół tezy, że w warunkach przekształceń demograficznych i braku stabilności mechanizmów rynkowych w sposób naturalny narasta ryzyko dyskryminacji różnych grup społecznych i wiekowych. Najskuteczniejszą formą jego ograniczania jest edukacja, w tym: edukacja
i kształcenie ustawiczne dorosłych oraz edukacja gerontologiczna i powszechny
dostęp wszystkich grup wiekowych do nowych technologii informacyjnych.
Edukacja w starzejącym się społeczeństwie
W świetle dostępnych analiz statystycznych i wyników badań najbliższa dekada w całej UE przyniesie znaczny wzrost liczebności populacji w wieku powyżej 60 lat i jej wyraźny spadek w kategorii wieku poniżej 25 lat3. Przewidywane załamanie równowagi pokoleniowej spowoduje konieczność zmiany modelu zabezpieczenia na starość, choćby poprzez przesunięcie odpowiedzialności
za przebieg tej fazy życia z państwa i samorządów, ze społeczeństwa – na jednostkę. Wzrośnie znaczenie edukacji do starości i edukacji o starości, podobnie
jak i szeroko rozumiane zainteresowanie kwestiami polityki społecznej wobec
populacji najstarszych. Sprzyjają temu zarówno unijne priorytety, jak i międzynarodowe standardy wiązania kształcenia ustawicznego z prawidłowym, satysfakcjonującym funkcjonowaniem na rynku pracy.
1
2
3
Rocznik statystyczny 2008, GUS, Warszawa 2008, s. 341.
Strategia Rozwoju Edukacji na lata 2007–2013, MENiS, Warszawa 2005, s. 16.
Z. Szweda-Lewandowska, Proces starzenia się społeczeństw RFN i Japonii, [w:] Starość i starzenie się jako doświadczenie jednostek i zbiorowości ludzkich, red. J.T. Kowaleski, P. Szukalski, Zakład Demografii UŁ, Łódź 2006, s. 445; Rocznik demograficzny 2008, GUS, Warszawa
2008.
Polski system oświaty...
13
W świetle Raportu Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju
(OECD) Education at a Glance 2008 – najlepszą inwestycją w przyszłość jest
dobra edukacja, bowiem międzynarodowe badania wykazują, iż poziom zatrudnienia wzrasta niemal równolegle z poziomem wykształcenia i kreatywnością
zawodową4. Także w Polsce doświadczenia minionej dekady upoważniają do
stwierdzenia, że w gospodarce rynkowej ludziom wykształconym, otwartym na
nowości techniczne, zainteresowanym poszerzaniem, weryfikowaniem wiedzy,
kwalifikacji, umiejętności – żyje się znacznie lepiej, niż ich rówieśnikom o niskim poziomie wykształcenia. Szybciej odnajdują się na rynku pracy, chętniej
inwestują w ubezpieczenia, zdrowie i ustawiczny rozwój, dłużej zachowują
sprawność fizyczną i intelektualną, a ich życie po odejściu od aktywności zawodowej cechuje niezależność ekonomiczna, psychiczna, organizacyjna i społeczna. Jako ludzie mobilni, kreatywni i samodzielni, niezależnie od wieku, są cennym kapitałem, wzmacniającym rangę pokoleniowego przekazu i społecznej
spójności.
Można zatem przyjąć, że wolnorynkowa rzeczywistość, połączona z demograficznymi przekształceniami, z czasem w naturalny sposób zwiększy rangę indywidualnej przezorności, samodzielności oraz całożyciowego gromadzenia kapitału na wypadek ryzyka starości i niepełnosprawności. Ogromną rolę w upowszechnianiu i internalizacji tych zależności odgrywać będzie edukacja – na
wszystkich poziomach, ustawiczna, całożyciowa, gerontologiczna – edukacja,
która w społeczeństwie opartym na wiedzy stanowi najważniejszy wyznacznik
statusu społecznego i jakości życia – także po odejściu od aktywności zawodowej. Jej niekwestionowana, ogromna rola we współczesnym świecie winna być
przedmiotem bezustannej popularyzacji, tym bardziej że w EFS od kilku lat rezerwowane są na ten cel znaczące środki finansowe.
Edukacja dorosłych i kształcenie ustawiczne w UE
Potrzeba ograniczania kosztów społecznych związanych z narastaniem liczebności populacji osób starszych coraz częściej łączona jest z rozbudową, reformowaniem i szerszym udostępnianiem systemów oświatowych. Na przykład
w takich krajach, jak: Japonia, Finlandia, Irlandia – stabilizacja na rynku pracy
wiązana jest z upowszechnianiem wykształcenia wyższego, bowiem współczesna gospodarka potrzebuje stałego dopływu wysoko kwalifikowanych pracowników5. Nie bez znaczenia jest też coraz dłuższe średnie trwanie życia i, niezależnie od wieku, dobra kondycja oraz mobilność osób wykształconych – uprawniające do przesuwania w czasie dotychczasowego tzw. „progu wieku emerytal4
5
Education at a Glance, 2008, Raport OECD, www.edunews.pl, 19.10.2009.
Tamże.
14
Elżbieta TRAFIAŁEK
nego”. Edukacja i kształcenie ustawiczne w polityce oświatowej UE traktowane
są jako integralnie powiązana, spójna płaszczyzna wzmacniania mobilności społecznej, niemal definicyjnie mieszcząca się w kategorii politycznych priorytetów.
Europejskie strategie edukacyjne stanowią wzorzec, schemat, wypełnienie
którego odpowiednimi treściami zależy tak od polityki oświatowej prowadzonej
w poszczególnych krajach, od respektu dla reguł współczesnego zarządzania, jak
i od prakseologii w działaniu wszystkich podmiotów odpowiedzialnych za realizację skutecznej, narodowej oraz samorządowej polityki społecznej. Edukacja,
wyznaczana aktywną polityką społeczną, traktowana jest w kategoriach priorytetu determinującego poprawne funkcjonowanie rynków pracy. Powszechnie
uznaną w Europie miarą efektywności funkcjonowania systemów oświatowych
jest zatem tworzenie optymalnych warunków dostępu do edukacji i kształcenia
na każdym etapie życia, czyli podnoszenie jakości kapitału ludzkiego.
Edukacja ustawiczna traktowana jest we wspólnotach jako podstawa realizacji przyjętych założeń polityki spójności socjalnej i gospodarczej. Dążenie do
podnoszenia jej jakości, zakresu, dostępności i upowszechniania coraz częściej
jest też wiązane z kreowaniem skutecznej polityki zatrudnienia i wdrażaniem
planów rozwoju, realizowanych na wszystkich poziomach: unijnym, narodowym
i regionalnym6. Rzeczywistą rangę tej sfery działań na rzecz rozwoju określają
między innymi takie wskaźniki, jak: poziom wykształcenia społeczeństwa, nakłady na edukację i szkolenia, jakość systemu edukacji, zasięg i skuteczność
upowszechniania kształcenia ustawicznego, poziom udostępniania edukacji dla
wszystkich grup wiekowych.
Aktywność edukacyjna osób starszych
W katalogu standardów uznawanych przez organizacje międzynarodowe za
priorytetowe determinanty pomyślnego starzenia się i starości – edukacja zajmuje pozycję najwyższą. Według Światowej Organizacji Zdrowia (WHO), autonomia, niezależność, zdolność do adaptacji oraz aktywność (wyznaczająca jakość życia w starości), pozostają w ścisłej zależności od poziomu wykształcenia
i całożyciowej aktywności edukacyjnej, w tym samokształceniowej. Wykształcenie w ogromnej mierze determinuje miejsce na rynku pracy, dochody, poziom
życia, dostęp do skomercjalizowanego sektora usług (medycznych, diagnostycznych, kulturalnych, oświatowych, turystycznych) tryb życia, świadomość
w dziedzinie profilaktyki gerontologicznej, a w konsekwencji – stan zdrowia,
kondycję, mobilność społeczną, zainteresowanie utrzymywaniem i optymalizacją statusu osoby wszechstronnie aktywnej.
6
Narodowy Plan Rozwoju na lata 2007–2013, MRR, Warszawa 2006; J. Jarosiński, Sukcesy
i porażki województwa świętokrzyskiego w dobie transformacji społeczno-ustrojowej, [w:]
Młode demokracje, red. W. Saletra, J. Jarosiński, INP UJK, Kielce 2010, s. 187–195.
Polski system oświaty...
15
Współczesny wymóg upowszechniania i podnoszenia rangi kształcenia
ustawicznego implikowany jest kilkoma czynnikami. To wyzwania rozwoju społeczeństwa europejskiego – opartego na wiedzy i wyzwania wynikające z przekształceń demograficznych: coraz wyższych wskaźników średniej trwania życia,
spadku urodzeń, malejącej dzietności, a w konsekwencji dominacji w strukturach społecznych współczesnych społeczeństw populacji w wieku dojrzałym
i starszym. Potencjał tego dominującego kapitału ludzkiego, jego zdolność adaptacyjna, zainteresowanie samodzielnością, jak najdłuższym pozostawaniem na
rynku pracy – już w najbliższych dekadach wyznaczać będą kondycję społeczno-ekonomiczną i gospodarczą większości państw UE.
Jak wynika z raportu Szkolenia, przeprowadzonego na zlecenie Fundacji Obserwatorium Zarządzania i Nowoczesnej Firmy w latach 2000–2006, w Polsce
zainteresowanie wszelkimi formami szkoleń wśród osób w wieku 50 lat i więcej
systematycznie rośnie. W ciągu ostatnich sześciu lat w grupie wiekowej 50–59
lat wzrosło dwukrotnie, a wśród starszych aż siedmiokrotnie7. Zjawisko generowane jest zarówno troską o zachowanie miejsca pracy i podnoszenie kwalifikacji
zawodowych, o stabilizację swojego miejsca na rynku pracy, jak i potrzebą dobrego przygotowania do życia na emeryturze. O ile wśród pracowników sfery
budżetowej głównym czynnikiem motywacyjnym dla uczestnictwa w różnorodnych kursach i szkoleniach jest chęć poszerzania swojej wiedzy i kompetencji,
to wśród przedstawicieli pozostałych grup zawodowych dominuje motyw rozwoju zainteresowań ogólnospołecznych i hobbystycznych. Jedyną grupą niezainteresowaną jakimikolwiek formami edukacji i kształcenia niezmiennie od lat
pozostają rolnicy. Wynika to ze specyfiki wykonywanego przez nich zawodu
(sami są pracodawcami i pracownikami), jak i z powszechnego w środowisku
wiejskim przekonania, że podnoszenie kwalifikacji nie wpływa na poprawę jakości życia. Nie zmienia to jednak faktu, że w ujęciu globalnym kompetentne
przygotowanie do życia na emeryturze angażuje w Polsce uwagę coraz liczniejszej grupy osób, co należy uznać za dobry początek upowszechniania idei
kształcenia ustawicznego wśród wszystkich grup wiekowych.
Powszechna edukacja do starości i w fazie starości, od lat realizowana między innymi: we Francji, Szwecji, Danii, Japonii, Stanach Zjednoczonych, w Kanadzie – przynosi doskonałe skutki, choćby w postaci takich zjawisk jak: samodzielność, niezależność, swobodne poruszanie się w przestrzeni nowych technologii, rewitalizacja poprzez aktywność, czy kompresja chorowitości przedstawicieli trzeciej generacji.
Aktywność edukacyjna osób starszych powszechnie traktowana jest jako jeden z czynników ułatwiających dopasowanie się do starzenia i starości. Mimo to
w wielu regionach UE, w tym także w Polsce – zachowuje charakter elitarny,
głównie z przyczyn instytucjonalnych i stosunkowo niewielkich potrzeb eduka7
J. Ćwiek, Szkolimy się na potęgę, zwłaszcza po pięćdziesiątce, www.praca.gazeta.pl, 20.03.2006.
16
Elżbieta TRAFIAŁEK
cyjnych przedstawicieli obecnego trzeciego pokolenia. Istniejącą lukę edukacyjną starają się wypełnić swoją działalnością uniwersytety trzeciego wieku
(UTW), ustawicznie modyfikujące swoje oferty programowe i coraz częściej korzystające z funduszy unijnych.
Wspólny raport Rady i Komisji Europejskiej Edukacja i szkolenie 20108 stanowi potwierdzenie wysokiej rangi nadawanej w UE wszelkiej działalności edukacyjnej. Zawarto w nim zapis, że inwestowanie w kształcenie i szkolenia traktuje się obecnie na równi z inwestycjami kapitałowymi i rzeczowymi, stymulującymi rozwój gospodarczy. Uznano też, że edukacja jest najskuteczniejszym
sposobem przeciwdziałania wykluczeniu społecznemu9. Służy reintegracji,
sprzyja inkluzji, a przede wszystkim tworzy optymalną zaporę dla marginalizacji
społecznej, której ryzyko w głównej mierze dotyka osób o niskim poziomie wykształcenia, bezradnych, pozbawionych zdolności samodzielnego funkcjonowania w nowej rzeczywistości.
Dostęp osób starszych do wiedzy i nowych technologii
informacyjnych
Motywy aktywności edukacyjnej osób starszych najczęściej wynikają z naturalnego dążenia do poprawy jakości życia, do wzmacniania więzów z innymi,
uruchamiania niezbędnych mechanizmów przekazu wiedzy, informacji, komunikacji społecznej (telefony komórkowe, Internet, przekaz satelitarny). Edukacja
w starszym wieku wpływa zarówno na zwiększanie świadomości zdrowotnej,
kreatywność, zachowanie niezależności, kontaktów towarzyskich, jak i na szeroko rozumiany, pomyślny przebieg tej fazy życia.
Nowoczesne technologie informacyjno-komunikacyjne, umożliwiające stałe
kontakty z bliskimi, gwarantują też nieograniczony dostęp do różnorodnych
form kształcenia i źródeł wiedzy. Są atrakcyjne z uwagi na nowy styl życia, modę, potrzeby podnoszenia komfortu życia, jak i ze względu na nieformalny, nieobowiązkowy charakter. Są doskonałą formą wypełniania nadmiaru czasu wolnego, szczególnie po odejściu od aktywności zawodowej.
W 2006 roku z Internetu korzystał regularnie co trzeci dorosły Polak, choć
w wieku powyżej 55 lat – zaledwie co czternasty. W roku 2007 odsetek dorosłych Polaków będących użytkownikami Internetu wzrósł z 34% do 37%, i choć
reprezentacja osób najstarszych i najsłabiej wykształconych nadal była w tej
grupie niewielka, to i tak zarejestrowane wskaźniki aktywności internetowej
8
9
Edukacja i szkolenie 2010, Raport Komisji Wspólnot Europejskich, Bruksela, www.ec.europa.
eu/education, 19.10.2009.
P. Bocianowski, Dyskryminacja pracowników ze względu na wiek w najnowszym orzecznictwie
Europejskiego Trybunału Sprawiedliwości, „Praca i Zabezpieczenie Społeczne” 2009, nr 9, s. 8–9.
Polski system oświaty...
17
osób w wieku powyżej 55 lat w 2007 są znacznie lepsze niż w roku 200610.
W kolejnych latach sytuacja uległa wyraźnej poprawie. W 2009 roku z Internetu
korzystała już ponad połowa Polaków: 53% mężczyzn i 45% kobiet oraz 32%
osób w wieku 55 lat i więcej. Średnia wieku polskiego internauty wynosiła 35
lat, a w grupie 50-latków i starszych – już co trzecia osoba swobodnie poruszała
się w elektronicznej przestrzeni. Warto podkreślić, że obecnie z sieci korzysta
niemal 100% legitymujących się wykształceniem wyższym i zaledwie co trzeci
z wykształceniem zasadniczym zawodowym11. Niezależnie od rejestrowanych,
pozytywnych zmian – ryzyko wykluczenia cyfrowego zarówno osób w starszym
wieku, jak i przedstawicieli pozostałych grup wiekowych, w Polsce nadal różnicuje się regionalnie, najwyższe wskaźniki uzyskując na terenach biedy i wysokiej stopy bezrobocia.
Mimo tych różnic, zarówno z cyklicznych sondaży CBOS, jak i z najnowszego raportu rządowego Polska 2030. Wyzwania rozwojowe wynika, że Polacy
w okresie późnej dorosłości i w starszym wieku coraz częściej zaczynają dostrzegać potrzebę elastycznych zachowań wobec nowości technicznych, rozumiejąc niekwestionowany związek jakości życia z komunikacją społeczną
i otwartością na zmiany12. Aktywne uczestnictwo osób dorosłych i w starszym
wieku w procesie komunikowania się za pośrednictwem mediów elektronicznych, podobnie jak zainteresowanie Internetem oraz wszelkimi nowymi technologiami – stale rośnie. Świadczy o tym fakt coraz lepszego wyposażenia w nowoczesny sprzęt polskich gospodarstw domowych. Z nowoczesnych technologii
korzysta już średnio co drugi respondent biorący udział w cyklicznych badaniach sondażowych. W grupie dominują zawsze ludzie młodzi, pracownicy dużych przedsiębiorstw (w badaniach nie uwzględnia się podziału na grupy wiekowe), ale jeżeli ludzie w starszym wieku stanowią choćby 5% tej populacji – to
tendencje można uznać za obiecujące. Bo to, co w mediach elektronicznych
względem ludzi młodych postrzegane być może w kategorii zagrożeń (uzależnienie od Internetu i korespondencji elektronicznej, rozluźnienie więzi z rodziną,
negatywny wpływ na interakcje społeczne), w odniesieniu do ludzi starych
i w starszym wieku utożsamiane być powinno z samymi zaletami: podtrzymywaniem aktywności intelektualnej i poczuciem ważności poprzez uczestniczenie
w różnych gremiach dyskusyjnych, utrzymywaniem rozległych kontaktów społecznych bez potrzeby opuszczania domu, wypełnianiem satysfakcjonującymi
10
11
12
M. Wenzel, Korzystanie z Internetu. Komunikat z badań CBOS nr BS/59/2007, Warszawa
2007; www.filantropia.org.pl, 5.04.2008.
K. Jaskólska, Miejsce i rola osób starszych w społeczeństwie informacyjnym, [w:] Przyszłość
demograficzna Polski, red. J.T. Kowaleski, A. Rossa, „Acta Universitatis Lodzensis, Folia Oeconomica” 231, s. 325–330.
Polska 2030. Wyzwania rozwojowe, red. M. Boni, Raport rządowy, RM, Warszawa 2009;
A. Kozera, Polityka edukacyjna Unii Europejskiej na przykładzie powiatu pińczowskiego, [w:]
Współczesne problemy polityki społecznej i gospodarczej, red. A. Kozera, WSU, Pińczów 2009.
18
Elżbieta TRAFIAŁEK
treściami rozległego marginesu czasu wolnego, z samokształceniem, aktywnością, poczuciem satysfakcji z własnej obecności w codziennych wydarzeniach
zarówno społecznych, jak i towarzyskich.
Przygotowaniu osób starszych do pełniejszego korzystania z postępu i nowoczesnych technologii służy projekt społeczny realizowany przez UPC Polska
we współpracy z Akademią Rozwoju Filantropii w Polsce Akademia e-Seniora
UPC. W jego ramach organizowane są konferencje, spotkania przedstawicieli
pokoleń, kursy obsługi komputerów i korzystania z sieci13. Warto też pamiętać,
że w PO KL na walkę z wykluczeniem społecznym – do roku 2013 – zarezerwowano w budżecie unijnym kwotę 360 mln euro. Odpowiednia absorpcja środków w znaczący sposób może nie tylko ograniczyć ryzyko wykluczenia cyfrowego kolejnych roczników przekraczających próg wieku emerytalnego, ale także wzmocnić pozycję osób starszych na rynku pracy, w rodzinie, w środowisku
lokalnym, w mediach i pozostałych przestrzeniach życia społecznego.
Program Operacyjny Kapitał Ludzki 2007–2013
Program Operacyjny Kapitał Ludzki 2007–2013 (PO KL), będący jednym
z dziesięciu programów operacyjnych przyjętych w ramach realizacji Narodowej
Strategii Spójności (NSS) i Narodowych Strategicznych Ram Odniesienia
(NSRO) na lata 2007–2013, potwierdza akceptację przez Polskę priorytetów
unijnych ukierunkowanych na promocję polityki prozatrudnieniowej, na redukcję zjawiska wykluczenia społecznego, stymulowanie spójności terytorialnej i na
budowanie społeczeństwa obywatelskiego opartego na wiedzy14. Przyjęty przez
Komisję Europejską (KE) dnia 28 września 2007 roku i zatwierdzony przez Radę Ministrów dnia 16 października 2007 roku, stanowi pierwszą od uzyskania
przez Polskę członkostwa w Unii Europejskiej czytelną odpowiedź na założenia
wspólnotowej polityki spójności i odnowionej Strategii Lizbońskiej. Potwierdza
podjęcie, między innymi, takich wyzwań jak:
— podnoszenie atrakcyjności państw członkowskich w dziedzinie inwestycji
i zatrudnienia;
— promowanie innowacyjności, rozwój wiedzy, kompetencji, tworzenie nowych miejsc pracy;
— rozwój kapitału społecznego i ludzkiego;
— optymalne wykorzystanie zasobów pracy;
— podejmowanie działań strategicznych na rzecz wzrostu konkurencyjności
gospodarki.
13
14
D. Uhlig, Polska A – w internecie, Polska B – tylko w realu. Na podstawie badań CBOS ze
stycznia 2009 roku, www.gazeta.pl i www.cbos.gov.pl, 2.03.2009.
Uchwała z dnia 16 X 2007 roku w sprawie przyjęcia Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki,
www.premier.gov.pl, 30.10.2007.
Polski system oświaty...
19
Zakładając wsparcie dla rozwoju takich obszarów jak: edukacja, zatrudnienie, integracja społeczna, potencjał adaptacyjny pracowników i przedsiębiorstw
– przewiduje także budowę profesjonalnej administracji wszystkich szczebli,
a tym samym państwa przyjaznego obywatelom. Jego spectrum problemowe jest
niezwykle szerokie: od wychowania przedszkolnego – po kształcenie ustawiczne
– i od instytucji systemu oświaty – po uczniów, dorosłych uzupełniających wykształcenie, nauczycieli oraz pracowników administracji oświatowej.
Środki z budżetu programu, przewidziane na 11,4 mld euro (9,7 mld z EFS)
wykorzystywane są na podnoszenie poziomu aktywności zawodowej, aktywizację bezrobotnych, profilaktykę wykluczenia społecznego, na finansowanie inicjatyw oraz usług służących upowszechnianiu edukacji społeczeństwa. Spośród
dziesięciu priorytetów składających się na program kwestiom edukacyjnym bezpośrednio poświęcono trzy: Wysoką jakość oświaty (priorytet 3), Szkolnictwo
wyższe i naukę (priorytet 4) oraz Rozwój wykształcenia i kompetencji w regionach (priorytet 9), choć realizacja pozostałych pośrednio także ich dotyczy. Są
to: Zatrudnienie i integracja społeczna (priorytet 1), Rozwój zasobów ludzkich
(priorytet 2), Dobre rządzenie (priorytet 5), Rynek pracy otwarty dla wszystkich
(priorytet 6), Promocja integracji społecznej (priorytet 7), Regionalne kadry gospodarki (priorytet 8) i Pomoc techniczna (priorytet 10). Sześć z wymienionych
priorytetów (1–5 i 10) realizowana jest na szczeblu centralnym, a pozostałe cztery – na szczeblu regionalnym (6–9). Wydatki przewidziane na wdrażanie priorytetów edukacyjnych obejmują 32,2% całości budżetu PO KL, a na dwa podstawowe priorytety edukacyjne (priorytet 3 i 9) przewidziano alokację na poziomie
23,8% ogółu środków budżetu PO KL15.
Projekty realizowane są w dwóch trybach: systemowym i konkursowym.
Tryb systemowy obejmuje projekty realizowane przez beneficjentów imiennie
wskazanych w programie i w dodatkowych dokumentach stanowiących jego
uszczegółowienie. W trybie konkursowym uczestniczą natomiast wszystkie
podmioty spełniające kryteria merytorycznej adekwatności do założeń PO KL,
co oznacza, że o środki na realizację projektów mogą się ubiegać: instytucje
szkoleniowe, systemu oświaty i szkolnictwa wyższego, instytucje rynku pracy,
otoczenia biznesu i przedsiębiorcy, jednostki administracji rządowej i samorządowej oraz organizacje pozarządowe.
Wysoka jakość oświaty – priorytet 3
Priorytet ten jest wdrażany centralnie. Obejmuje działania skoncentrowane
wokół funkcjonowania systemu oświaty, modernizacji i innowacyjności wszystkich obszarów związanych z budowaniem modelu społeczeństwa opartego na
15
Tamże.
20
Elżbieta TRAFIAŁEK
wiedzy. Zakłada wprowadzenie rozwiązań systemowych w zakresie monitoringu
i ewaluacji, rozwój badań edukacyjnych, powiązanie ich z polityką edukacyjną
oraz zwiększenie efektywności nadzoru pedagogicznego, sprawowanego przez
kuratorów oświaty. Dla optymalizacji jakości kształcenia w założeniach priorytetu podkreślono potrzebę prowadzenia systematycznego monitoringu instytucji
oświatowych i całego systemu – prowadzenia badań ilościowych, jakościowych
oraz wypracowania zobiektywizowanego narzędzia oceny skutków podejmowanych działań. Założono, że pozyskiwaniu porównywalnych danych przedmiotowych służyć będzie, rozbudowywany ustawicznie, System Informacji Oświatowej, a zakładanej poprawie jakości kształcenia – modernizacja systemu (w tym
także w części dotyczącej doskonalenia nauczycieli oraz wdrażanie nowatorskich, ponadregionalnych programów podnoszenia kwalifikacji) i rozwój akredytacji jednostek odpowiedzialnych za realizację zadań.
Najważniejszym celem priorytetu 3 jest dostosowanie oferty edukacyjnej do
potrzeb rynku pracy oraz upowszechnienie nowego modelu oświaty, poprzez
wzbogacenie go o innowacyjność, otwartość, kompetencje przedmiotowe i elastyczność. W realizacji zamierzeń uwzględniono też rozwój portalu edukacyjnego Scholaris, dzięki któremu nauczyciele mogą uzyskać ułatwiony dostęp do
najnowszych programów nauczania i do informacji na temat nowoczesnych metod dydaktycznych.
W założeniach do realizacji zadań wiele miejsca poświęcono kwestii ponadregionalnych programów rozwoju zainteresowań naukami ścisłymi: matematycznymi, przyrodniczymi i technicznymi, które stanowią podstawę dla realizacji priorytetu 9, wdrażanego na poziomie regionów.
Skutecznemu łączeniu systemu edukacji z potrzebami gospodarki opartej na
wiedzy sprzyja wdrażanie Krajowego Systemu Kwalifikacji, poprzedzone opracowaniem Krajowych Ram Kwalifikacji, zgodnie z Europejskimi Ramami Kwalifikacji. Cała sfera zadaniowa priorytetu 3 – Wysoka jakość oświaty – ukierunkowana jest docelowo na ułatwienie obywatelom sprawnego funkcjonowania na
krajowym i międzynarodowym rynku pracy.
W szczegółowym opisie priorytetów dla kategorii Wysoka jakość oświaty
przewidziano cztery grupy działań podstawowych, są to:
— modernizacja systemu zarządzania i nadzoru w oświacie;
— rozwój systemu egzaminów zewnętrznych;
— poprawa jakości kształcenia;
— otwartość systemu edukacji w kontekście uczenia się przez całe życie.
Na realizację priorytetu 3 w latach 2007–2013 zaplanowano ponad 1 mld euro, z czego 855,3 mln euro z EFS16. Za wdrażanie założeń odpowiedzialne jest
16
Szczegółowy opis priorytetów Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki 2007–2013, MRR, Warszawa 2007, s. 77–106.
Polski system oświaty...
21
Ministerstwo Rozwoju Regionalnego (MRR) oraz jako instytucja pośrednicząca
– Ministerstwo Edukacji Narodowej – Departament Funduszy Strukturalnych.
Szkolnictwo wyższe i nauka – priorytet 4
Znacząca rola szkolnictwa wyższego w rozwoju gospodarki opartej na wiedzy została precyzyjnie określona zarówno w Strategii Lizbońskiej, jak i w opracowanym przez KE, w ramach Procesu Bolońskiego, dokumencie zatytułowanym Rola uniwersytetów w Europie wiedzy. Wskazano w nim zadania instytucji
szkolnictwa wyższego i jednostek naukowo-badawczych, między innymi takie,
jak: ścisłe powiązanie z sektorem gospodarki, rozwój współpracy międzynarodowej środowisk akademickich, wzrost mobilności studentów i kadry akademickiej. Realizację uzależniono od podniesienia kwalifikacji kadr sektora badawczo-rozwojowego, zwłaszcza w zakresie zarządzania projektami badawczymi
i opracowywania wyników działań eksploracyjnych.
Funkcjonowanie polskiego szkolnictwa wyższego po roku 1989, mimo tzw.
„boomu edukacyjnego”, nadal nacechowane jest licznymi problemami strukturalnymi, których ograniczaniu służyć ma realizacja założeń priorytetu 4. Najczęściej wskazywane to: zróżnicowana jakość kształcenia, słabe powiązanie z gospodarką i potrzebami rynku pracy, mała popularność kierunków ścisłych, niskie
tempo wzrostu liczebności kadry akademickiej w stosunku do przyrostu liczby
studentów. Sfera zadaniowa priorytetu 4 – Szkolnictwo wyższe i nauka – ukierunkowana też została na: modernizację metod i programów kształcenia, wprowadzanie standardów międzynarodowej uznawalności dyplomów i akredytacji,
zwiększanie otwartości oraz mobilności środowisk akademickich. Przyjęto, że
zgłaszane projekty obejmować będą takie zagadnienia, jak: zamawianie kształcenia na kierunkach technicznych, matematycznych i przyrodniczych, ochrona
własności intelektualnej i przemysłowej, marketing wyników prac badawczych,
kształcenie w systemie e-learningu, doskonalenie kadry, organizacja praktyk
i staży dla studentów, współpraca z potencjalnymi pracodawcami, jednostkami
naukowymi, współpraca i wymiana międzynarodowa. W ramach priorytetu 4
wyodrębniono dwie grupy działań kierunkowych, są to:
— wzmocnienie i rozwój potencjału dydaktycznego uczelni oraz zwiększenie
liczby absolwentów kierunków o kluczowym znaczeniu dla gospodarki
opartej na wiedzy;
— rozwój kwalifikacji kadr i wzrost świadomości roli nauki w rozwoju gospodarczym17.
Wydatki na realizację priorytetu 4 przewidziano na 960,4 mln euro (w tym
816,3 mln euro z EFS). Odpowiedzialność za jego wdrożenie spoczywa na MRR
17
Tamże, s. 109–122.
22
Elżbieta TRAFIAŁEK
oraz na Ministerstwie Szkolnictwa Wyższego i Nauki jako instytucji pośredniczącej18.
Rozwój wykształcenia i kompetencji w regionach – priorytet 9
To priorytet wdrażany regionalnie za pośrednictwem samorządów województw. Na jego realizację przewidziano najwięcej środków, bo ponad 1,7 mld
euro (w tym 1,4 mld euro z EFS)19. Kluczowym zagadnieniem w obrębie przyjętych założeń jest tu wyrównywanie szans edukacyjnych, bez względu na miejsce
zamieszkania i przynależność do grupy społecznej. Przyjęto, że przebieg kariery
edukacyjnej i sytuację na rynku pracy w głównej mierze wyznacza dostęp do
edukacji i usług edukacyjnych na każdym etapie życia i w każdym środowisku.
Szczególną uwagę w opisie priorytetu 9 zwrócono na potrzebę upowszechniania edukacji przedszkolnej, na wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci
z małych miast i wsi oraz na programy rozwojowe szkół, placówek oświatowych, a także na zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne. W planowanych działaniach podjęto ponadto niezwykle istotną kwestię – przywrócenia rangi szkolnictwu zawodowemu. Na rynku pracy istnieje coraz większe zapotrzebowanie na
absolwentów szkół zawodowych, w tym głównie szkół o profilach technicznych,
a ta sfera systemu cieszy się wśród uczniów coraz mniejszą popularnością. Nie
bez znaczenia jest w tym przypadku zróżnicowana i z reguły nie przystająca do
oczekiwań rynku pracy, oceniana niżej od ogólnego – jakość kształcenia zawodowego. Absolwent szkoły zawodowej, zgodnie z założeniami twórców PO KL
musi być wyposażony nie tylko w rozległą wiedzę teoretyczną, ale nade wszystko – w praktyczne umiejętności, wymagane przez potencjalnych pracodawców.
To priorytet obejmujący pięć kategorii zadaniowych:
— wyrównywanie szans edukacyjnych i zapewnienie wysokiej jakości usług
edukacyjnych świadczonych w systemie oświaty;
— podniesienie atrakcyjności i jakości szkolnictwa zawodowego;
— upowszechnienie formalnego kształcenia ustawicznego;
— wysoko kwalifikowane kadry systemu oświaty;
— oddolne inicjatywy edukacyjne na obszarach wiejskich20.
W ujęciu syntetycznym priorytet 9 stwarza duże możliwości reformy polskiego
systemu oświatowego i dopasowania go do standardów unijnych. Środki przewidziane na jego wdrażanie obejmują: modernizację oferty edukacyjnej szkolnictwa
zawodowego, dopasowywanie kierunków kształcenia do potrzeb lokalnych i regionalnych rynków pracy, odbudowę edukacji przedszkolnej, podnoszenie jakości
18
19
20
Program Operacyjny Kapitał Ludzki. Narodowe Strategiczne Ramy Odniesienia 2007–2013,
MRR, Warszawa 2006, s. 109.
Tamże, s. 122.
Szczegółowy opis..., s. 270.
Polski system oświaty...
23
kształcenia we wszystkich typach szkół, wdrażanie nowatorskich, kompleksowych
programów rozwoju kadry pedagogicznej i administracji systemu oświaty, wyposażenie szkół w nowoczesne pomoce dydaktyczne i sprzęt, programy stypendialne dla
uczniów szczególnie uzdolnionych, szczególnie w zakresie nauk matematycznoprzyrodniczych i technicznych, rozwój i podnoszenie jakości usług edukacyjnych
w placówkach kształcenia ustawicznego, promowanie formalnego podnoszenia
i uzupełniania kwalifikacji zawodowych oraz poziomu wykształcenia. Większość
przewidzianych zadań adresowana jest do regionów dotychczas zaniedbanych pod
względem dostępu do edukacji, a szczególne preferencje skoncentrowane na wspieraniu oddolnych inicjatyw lokalnych służących podnoszeniu poziomu wykształcenia
i mobilności mieszkańców małych środowisk.
Edukacja a rynek pracy
Wszystkie formy kształcenia, występujące w systemach oświaty państw
członkowskich UE, ukierunkowane są na budowanie stabilnej, trwałej struktury
społeczeństwa i gospodarki opartych na wiedzy21. Wszędzie poziom wykształcenia społeczeństwa i jego mobilność edukacyjna pozostają w ścisłym powiązaniu ze statusem na rynku pracy. Najważniejszą jednakże kwestią jest upowszechnianie kształcenia całożyciowego, ustawicznego, jako że żaden poziom
wykształcenia nie gwarantuje kompetencji zawodowych bezterminowo. Nie ma
we współczesnym świecie, nacechowanym dynamiką zmian, postępem technicznym, wykształcenia uniwersalnego, ponadczasowego, kwalifikacji zdobytych raz na zawsze. Wszystkie formy aktywności społecznej i zawodowej wymagają stałej modyfikacji, uzupełniania, wzbogacania – a to stanowi postawę do
nadania wyjątkowo wysokiej rangi kształceniu ustawicznemu, zarówno formalnemu (np. szkoły wyższe, studia podyplomowe), nieformalnemu (np. szkolenia,
kursy stacjonarne i na odległość, e-learning) i pozaformalnemu (samokształcenie, np. czytelnictwo, kursy telewizyjne, internetowe).
W Polsce boom edukacyjny obejmuje głównie ludzi młodych, natomiast
osoby dorosłe, w tym głównie bierne zawodowo, nie przejawiają wystarczającej
aktywności edukacyjnej. Według analityków rynku pracy, w miarę obniżania
statusu na rynku pracy – zainteresowanie jakimikolwiek formami dokształcania
maleje. Dotyczy to także absolwentów szkół wyższych. Dokształcaniem i reorientacją zawodową nie są zainteresowani ani ludzie w wieku aktywności zawodowej tzw. „niemobilnym” (po 45 roku życia), ani w wieku przedemerytalnym, ani też bezrobotni. We wszystkich dostępnych formach kształcenia ustawicznego uczestniczą głównie osoby legitymujące się wykształceniem wyższym, aktywne zawodowo. Rejestrowany w kraju, dynamiczny wzrost współ21
S. Cichoń, Proces zmian w edukacji, www.scholaris.pl, 25.10.2007.
24
Elżbieta TRAFIAŁEK
czynnika na poziomie wyższym upoważnia jednak do sformułowania tezy, iż
zjawisko to będzie skutkować wzrostem stopy bezrobocia w tej grupie wykształcenia, a co za tym idzie – spadkiem wynagrodzeń w wielu grupach zawodowych22. Trwałe funkcjonowanie na rynku pracy, stanowiące podstawę profilaktyki wykluczenia społecznego, należy zatem wiązać z pilną potrzebą upowszechniania kształcenia ustawicznego. Stałe doskonalenie wiedzy i umiejętności w dobie globalizacji stało się już nie tyle potrzebą sprostania wyzwaniom
unijnym, co koniecznością, w całym konglomeracie powiązań wyznaczającą
konkurencyjność, rozwój gospodarczy i dobrobyt obywateli.
Zakończenie
Miarą współczesnej cywilizacji są równe prawa obywateli, dlatego też
w kontekście zachodzących zmian tak gospodarczych, jak i demograficznych
konieczne wydaje się upowszechnianie tezy o potrzebie zamiany promowanego
dotychczas kapitału adaptacyjnego (do zmian i przekształceń systemowych) na
kapitał społeczny – oparty na wymianie, komunikacji i permanentnym rozwoju.
Warunkiem powszechnej internalizacji tych założeń jest kształcenie ustawiczne i profesjonalna edukacja, wyposażająca w wiedzę na temat starości,
przygotowująca do samodzielności, do codziennego funkcjonowania w otoczeniu osób starszych oraz pozwalająca na czerpanie korzyści z coraz dłuższego życia.
Zgodnie z założeniami współczesnej polityki społecznej i ekonomii, w tym
ekonomii społecznej – inwestowanie w kształcenie i ustawiczną edukację jest
równoznaczne z inwestowaniem w kapitał ludzki. Wskazana zależność szczególnie zyskuje na znaczeniu w warunkach powszechnego dążenia do budowania
solidarnego społeczeństwa opartego na wiedzy. Nie bez znaczenia jest też fakt,
że rozwój każdego społeczeństwa wymaga mechanizmów transferu, zarówno
kulturowego, aksjologicznego, jak i kompetencyjnego. Kreacja optymalnego
modelu starzejącego się społeczeństwa obywatelskiego, opartego na wiedzy,
wiąże się zatem z potrzebą uznania rangi przynajmniej trzech zależności:
— w społeczeństwie opartym na wiedzy całożyciowa edukacja jest formą profilaktyki marginalizacji społecznej różnych grup;
— potrzebą czasu jest zwalczanie przejawów ageizmu, bowiem wiek nie może
ograniczać prawa obywateli do żadnej z form aktywności;
— postulowana w strategiach rozwoju cywilizacyjnego waloryzacja starości wymaga upowszechniania wiedzy o starości i promowania edukacji całożyciowej.
Wysoka ranga nadawana kwestiom edukacyjnym przez UE, co potwierdza
bogaty transfer środków na cele zawarte w PO KL 2007–013, stanowi dla Polski
szansę na redukcję wielu problemów wynikających z wieloletnich zapóźnień
22
W. Jarecki, Poziom wykształcenia a kształcenie ustawiczne w Polsce i w Unii Europejskiej,
„Polityka Społeczna” 2006, nr 8 (389), s. 8–9.
Polski system oświaty...
25
rozwoju w tej dziedzinie. Można zakładać, że w ramach realizacji opisanych tu
trzech priorytetów, w najbliższej dekadzie poprawi się jakość kształcenia na
wszystkich poziomach, oświata będzie bardziej dostępna dla mieszkańców małych środowisk, a idea kształcenia ustawicznego zyska należną rangę, na stałe wpisując się we współczesny model społeczeństwa i gospodarki opartych na wiedzy.
Dla realizacji tych celów kompleksowa, przyszłościowa polityka edukacyjna
Polski, wchodząca w skład szeroko rozumianej aktywnej polityki społecznej,
spełniać jednak musi szereg trudnych warunków. Niektóre z nich, stanowiące
ważkie wyzwania dla kreatorów przyjaznej przestrzeni edukacyjnej w Polsce, to:
— integralny związek nauczania, kształcenia i wychowania;
— elastyczne dostosowywanie struktur i zasad funkcjonowania systemu oświatowego i instytucji kształcenia do potrzeb rynkowych;
— przewidywanie zmian w strukturze demograficznej oraz w gospodarce i wychodzenie im naprzeciw z odpowiednim wyprzedzeniem czasowym;
— dbałość o funkcjonowanie systemu oświatowego zgodnie z priorytetami polityki rodzinnej i zgodnie z wynikami monitoringu runku pracy.
Analizując treść omówionych priorytetów i biorąc pod uwagę rozległą przestrzeń pozostałych niedostatków występujących w polskim systemie edukacyjnym, warto zatem podjąć szeroką dyskusję nad dalszymi rozwiązaniami, zbliżającymi kraj do europejskich standardów, choćby takimi, jak upowszechnianie
kształcenia ustawicznego:
— w ciągu formalnym „od przedszkola do uniwersytetu”;
— w ciągu nieformalnym (kursy, szkolenia, doskonalenie, placówki oświaty
dorosłych, UTW);
— w ciągu incydentalnym (codzienna aktywność, interakcje społeczne i relacje
z mediami).
Priorytety kształtują sferę zadaniową, ale ich wdrażanie musi wynikać
z kompleksowej koncepcji ulepszania polskiego systemu oświaty i kształcenia
ustawicznego. Dobrze zatem, że ich realizacja, rozłożona na kilka lat, odbywać
się będzie zarówno na poziomie centralnym, jak i regionalnym.
Summary
Polish educational system and popularization of permanent education.
Educational priorities in Operational Programme Human Capital 2007–2013
The article presents the problem of reforms to the Polish educational system and
popularization of permanent education within the framework of Human Capital Operating Programme to complete in 2007–2013. The Programme, financed in 85%
from the European Social Fund, comprises three priorities connected with that
sphere of social activity, namely High Quality of Education (P-3), Higher Education
and Science (P-4), and Development of Education and Competence in Regions (P-9).
PRACE NAUKOWE Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie
Seria: Pedagogika
2010, z. XIX
Dominik KUBICKI, ks.
Wolność moralna i kultura moralna życia
publicznego jako warunek uniknięcia rażących
dysproporcji bytowych w transformujących się
społecznościach krajów postkomunistycznych
Współczesności początków XXI stulecia, jaka jest udziałem społeczeństw
europejskiego Zachodu, przypisuje się różne charakterystyki. Podnosi się perspektywę społeczeństwa obywatelskiego i państwa prawa. Prognozując nastawanie ery wysokich technologii (High Tech)1, postuluje się zazwyczaj potrzebę
równoległego kształtowania społeczności informacyjnej. Mówi się więc o społeczeństwie informacyjnym. Nie uległo zapomnieniu charakteryzowanie europejskich wspólnot państwowych jako społeczeństw konsumpcyjnych. Jednak, czy
właściwe bądź zasadne jest charakteryzowanie społeczeństw europejskich
wspólnym wyróżnikiem, skoro nie znajdują się one na identycznym bądź zbliżonym sobie etapie rozwoju historycznego, rozwoju państwa, rozwoju ekonomiczno-gospodarczego, społeczno-politycznego i kulturowego itd. W tym względzie najbardziej podstawowym podziałem na obecnym etapie europejskich dziejów zdaje się więc być rozróżnienie na społeczności postkomunistyczne i kraje
posttotalitarne oraz takie, do których nie można odnieść takiejże charakterystyki2. W perspektywie rozwojowego zapóźnienia społeczeństwa i państwa kraje
postkomunistyczne stają przed podwójnym zadaniem – z jednej strony wobec
pokonania wykształconego i dzielącego je dystansu w stosunku do najbardziej
rozwiniętych, z drugiej zaś strony przed rozwiązaniem i nieustannym, bieżącym
rozwiązywaniem problemów wynikających z wykształcenia się i funkcjonowa1
2
Przyjęło się uzależniać i jednocześnie rozpoznawać poziom cywilizacyjny społeczeństw w zależności od zakresu i skali stosowania wysokich technologii.
W sumie są to społeczeństwa państw, które nie doświadczyły w swej wspólnocie narodowej
działania reżimów komunistycznego (bolszewicko-stalinowskiego – w uproszczeniu) bądź nazistowskiego.
28
Dominik KUBICKI, ks.
nia struktur i zjawisk globalnych3. Globalizacja powoduje, że zapóźnione społeczeństwa i państwa realizują nadrabianie zaległości w stosunku do najbardziej
rozwiniętych bądź są determinowane dokonywać przeskoków historycznych,
pomijając w wielu dziedzinach określone etapy rozwoju, przez które zdołały
przejść kraje – determinanty i stymulatory mundializacji4. W takim uwarunkowaniu niewątpliwie jedno z największych wyzwań dla społeczności krajów
znajdujących się w okresie transformacji ustrojowej polega na wykształceniu –
czy wręcz stworzeniu od podstaw – kultury moralnej życia publicznego, zgodnej
z własną tradycją5. Powyższe wydaje się zrozumiałe, ponieważ społeczeństwo
3
4
5
Należy zauważyć, że globalizacja jest pojęciem nieprecyzyjnym, a jako zjawisko trudno
uchwytne bądź wręcz nieuchwytne. Termin używany jest zazwyczaj w różnych znaczeniach.
Niewątpliwie jednak globalizacja stanowi zespół procesów, które niekiedy częściowo się pokrywają i splatają. Nie wydaje się więc możliwe zredukowanie globalizacji do jednej płaszczyzny bądź wątku. Jednocześnie zjawisko mundializacji pojmowane jest zazwyczaj jako „świat
bez granic” – w sensie wzrostu przepuszczalności dotychczasowych, tradycyjnych granic politycznych, opartych na granicach narodowych i państwowych. A ponieważ globalizacja wprowadza założenie, że naturalne granice pomiędzy ludźmi, czyli czas i przestrzeń, które w niedawnej jeszcze przeszłości dziejowej oddzielały ich od siebie, straciły na znaczeniu, zdaje się
logiczne rozumienie jej jako wzrostu ponadterytorialnych stosunków między ludźmi bądź jako
rekonfiguracji przestrzeni społecznej, w której mniejsze znaczenie uzyskuje terytorium fizyczne na korzyść kontaktów o wymiarze ogólnoświatowym i transgranicznym. W sumie, wzajemne powiązania, do jakich doprowadziła globalizacja, są wielowymiarowe. Popularny obraz
przedstawia ją jako jeden system globalny, który naznacza swym piętnem wszystkie części
świata. W tej perspektywie globalizacja (ekonomiczna, kulturowa, polityczna i inna) zdaje się
postępować równolegle z lokalizacją, regionalizacją i wielokulturowością.
Por. T. Buksiński, Wyzwania globalizacji wobec Europy Środkowowschodniej, [w:] Kraje Europy Środkowowschodniej a globalizacja, red. D. Dobrzański, J. Jakubowski, A. Wawrzynowicz, Poznań 2005, s. 33–34.
Powodem jest nasączenie organizmu społecznego (zarówno w sposobie funkcjonowania, jak
i mentalności) ideologią totalitarną – oczywiście, w różnym zakresie w stosunku do poszczególnych człowieczych podmiotów tychże społeczności. Postkomunistyczne pozostałości (postaw moralnych, upodobań mentalnych, aksjologicznych itd.) nie są bowiem czynnikami neutralnymi pod względem społecznym. Nie są to także ułomności nieistotne. Wyraźnym znakiem
dla społeczności byłaby dekomunizacja, czy nawet wręcz detotalitaryzacja (Należy zatem
w pewnym sensie dość negatywnie ocenić ideę tak zwanej „grubej kreski”, w początkach lat
90. XX wieku w odniesieniu do Polski, która zdołała wywrzeć ówcześnie nieprzewidywalne
skutki na dniu dzisiejszym III Rzeczpospolitej, wykształcając postawy moralne społecznie
szkodliwe, jak np. wtórne ideologizmy jakoby niektórzy przedstawiciele postkomunistycznej
władzy zdołali pokonać komunizm swym zmaganiem, kiedy przecież był on wspólnym, równoczesnym rozmontowywaniem go ze strony wielu środowisk i nawet, niezależnie od nich
działających, pojedynczych osób). W sumie ogłoszenie dekomunizacji i sama ona stanowiłaby
ważne i potrzebne odniesienie. Ocenia się bowiem i podnosi, że paradygmat radzieckiego (bolszewicko-stalinowskiego i jego pochodnych postaci) totalitaryzmu, zaprzeczający w jego
marksistowskich założeniach ideologicznych (w uproszczeniu) istotności osobistych źródeł
i osobistych celów, wyrażał się w marszu historii społecznej w kierunku realizacji komunizmu
za pomocą szeregu platform, na których za protagonistów były rozpoznawane klasy społeczne
– nie zaś indywidualni ludzie. Wartość indywidualna była bowiem (w sposób aksjomatyczny)
Wolność moralna i kultura moralna...
29
stanowi pewnego rodzaju zbiorowość ludzką, złożoną z poszczególnych człowieczych podmiotów, działających w określonych uwarunkowaniach społecznych, historycznych itd. W takim kontekście pytanie o wolność moralną człowieczego indywiduum i kulturę moralną życia publicznego nabiera szczególnego znaczenia, bowiem zachodzi ewentualność, że działania transformacyjne
wewnątrz danej społeczności sprawią bądź przyczynią się do wykształcenia mechanizmów alienujących poszczególny człowieczy podmiot w jego społecznym
tkwieniu, które w dalszej dziejowo perspektywie – poprzez społeczną bezradność i obywatelską bierność jej poszczególnych jednostek – przyczynią się z kolei do alienacji całej społeczności, a w szerszej perspektywie spowodują jej alienację w stosunku do innych społeczeństw.
Nasze zainteresowanie w niniejszej refleksji dotyczyć będzie tychże alienacji człowieczego podmiotu – przede wszystkim ze strony społeczności poddanej
determinizmowi transformacji ustrojowych wraz z przemianami ekonomicznogospodarczymi i ideowo-mentalnościowymi (w uproszczeniu). Zapytamy o warunki, jakie są konieczne, aby nie dokonywała się i nie zachodziła alienacja społeczna i obywatelska poszczególnych człowieczych podmiotów, a w konsekwencji erozja moralno-aksjologiczna społeczności, którą one stanowią w ich
zbiorowości ideowo-strukturalnej jako określona społeczność państwowa.
1. Społeczności postkomunistyczne i posttotalitarne wobec dóbr
konsumpcyjnych. Kwestia dysproporcji bytowych w społecznościach
postkomunistycznych
Wiadome jest, że po upadku ideologii XX-wiecznych, a zwłaszcza po odejściu społeczeństw Europy Środkowej i Wschodniej (w uproszczeniu) od komunizmu, nadzieje tychże postkomunistycznych narodów związały się z demokracją6. Wiadomo równocześnie, że wykształcony w społecznościach Europy Za-
6
zaprzeczona i wchłonięta przez całość społeczną, ludzką masę. W praktyce oznaczało to, że indywidualne: godność, cele, wolność i życie mogły być poświęcone na rzecz pochodu historii.
Nie sposób nie zauważyć, że totalitaryzm (zarówno w postaci radzieckiej, jak i nazistowskiej)
dążył i realizował atomizację wspólnot na sfragmentaryzowane, wyizolowane jednostki, z których tworzył nową całość społeczną, wchłaniającą z kolei pozbawione (naturalnej) rodzinnowspólnotowej więzi i takiegoż (naturalnego) odniesienia człowiecze indywiduum. W sumie, te
społeczności krajów Europy Środkowej i Wschodniej, które przeszły od zdominowania nazistowskiego do radzieckiego (w uproszczeniu), naznaczone zostały szczególnym piętnem mentalno-aksjologicznym, jakie wywierało podporządkowanie rodziny i indywidualnego sumienia
dla celów totalitarnych. Por. J.P. Rice, M. Rice, Od totalitaryzmu do powszechnego uczestnictwa: globalizacja i doświadczenia Europy Środkowowschodniej, [w:] Kraje Europy Środkowowschodniej a globalizacja, s. 67–68.
Oczywiście, pojawia się pytanie: czym powinna być demokracja, demokracja parlamentarna?
(por. G. Santorii, Teoria demokracji, tłum. P. Amsterdamski i D. Grinberg, Warszawa 1998).
Niewątpliwie zawiera ona w sobie dowartościowanie ludzkiej podmiotowości. Bowiem opowiedzenie się za demokracją, stanowi jednocześnie opowiedzenie się za realizowaniem ideału
30
Dominik KUBICKI, ks.
chodniej ustrój liberalno-demokratyczny nie stanowi i także nie może stanowić
[niezależnego od etapu rozwoju ludzkich wspólnot] wzorca funkcjonowania
społeczności i jednostek człowieczych w ich społecznym tkwieniu7. Nie stanowi
on bowiem ani ostatniego słowa w rozwoju myśli politycznej, ani w praktyce
ustrojowej. Jednak w pewnym sensie stał się pomocnym i niezbędnym odniesieniem dla społeczności krajów postkomunistycznych i posttotalitarnych. I chociaż
rozpoczęty etap wzajemnej i wspólnotowej (instytucjonalno-politycznej, gospodarczo-ekonomicznej i naukowo-kulturowej) integracji 27 państw członkowskich Unii Europejskiej tchnie nadzieją osiągnięcia pewnej wewnątrzeuropejskiej stabilności oraz wykształcenia kontynentalnej struktury polityczno-kulturowej (i innej – w uproszczeniu), to jednak zagrożenia dla projektu europejskiej integracji i wspólnoty społeczeństw państwowych mogą płynąć z występującego
i pozostającego faktem zróżnicowania poszczególnych wspólnot państwowych8.
Jedne z nich zdołały bowiem osiągnąć mocne struktury państwa o kształcie demokracji parlamentarnej, inne zaś, jak np. państwa postkomunistyczne i posttotalitarne zdają się mieć proces kształtowania demokratyzacji i świadomości
obywatelskiej wydłużony o czasokres potrzebny na przezwyciężenie struktur
postkomunistycznych i niesuwerennościowych własnych wspólnot narodowych
w ich państwowym uorganizowaniu, a także na zneutralizowanie w mentalności
społeczeństwa ideologii dominującej w zaniechanym (moralną siłą ludzkiej kolektywności) komunistycznym porządku społeczno-ekonomicznym i kulturowopolitycznym9.
W sumie, chociaż mogłoby się wydawać, że w odniesieniu do społeczeństw
postkomunistycznych zasadniczym problemem powinny się okazywać transfor-
7
8
9
odpowiedzialności, czyli personalizacji, która jest odrębnością i zróżnicowaniem funkcji i ról
w społeczności.
Jest w pewnym sensie zrozumiałe, że demokracje wschodnioeuropejskie są korygowane przez
zachodnie. Zachodzi jednak niebezpieczeństwo, że demokracja stanie się instrumentem dla realizacji interesów silnych lobby zachodnich w stosunku do słabych społeczności (pod względem struktur państwa i innych czynników) wschodnioeuropejskich i ich reprezentacji rządowoparlamentarnych. Z postulatu demokracji wynika uznanie opinii i interesów krajów Europy
Środkowej i Wschodniej za równie znaczące z opiniami i interesami krajów Europy Zachodniej. Por. T. Buksiński, dz. cyt., s. 48.
Zapóźnienie cywilizacyjne społeczeństw Europy Środkowej i Wschodniej – niekiedy wyartykułowywane przez określenie: „luka cywilizacyjna”, mające podkreślić negatywne skutki społeczne i cywilizacyjne spowodowane przez ustrój komunistyczny (por. W. Engler, Die
ziwilisatorische Lucke. Versuche über den Staatssozialismus, Frankfurt/Main 1992) – nie stanowi jedynie spadku po komunizmie czy postkomunistycznych konsekwencji społecznoekonomicznych i mentalno-kulturowych. Bowiem od momentu intensywnej industrializacji europejskiego Zachodu, jaki datuje się na okres od XVIII stulecia, kraje środkowoeuropejskie pozostawały w wielu dziedzinach życia społeczno-gospodarczego i politycznego (w uproszczeniu) w rozwojowym zapóźnieniu w stosunku do zachodnich.
Por. T. Buksiński, Między jednością polityczną a wielością etniczną w Europie Środkowej
i Wschodniej, „Sprawy Wschodnie” 2006, nr 1–2 (11–12), s. 135–156.
Wolność moralna i kultura moralna...
31
macje gospodarcze i przekształcenia własnościowe majątku narodowego10
(w uproszczeniu), zmierzające do wykształcenia dojrzałej gospodarki rynkowej11, a dopiero następnie kwestie ekonomiczne i polityczno-społeczne, to jednak kwestią najbardziej zasadniczą zdaje się stawać problem wykształcania dojrzałych (pod względem ideowo-aksjologicznym i etycznym) członków społeczności – odpowiedzialnych za społeczeństwo i wspólnotowo kształtujących jego
transformacje w stronę stawania się społecznością epoki informacyjnej12. Chodziłoby nie tyle o możliwości ich nieskrępowanego funkcjonowania w strukturach społeczności obywatelskiej i państwa prawa, co przede wszystkim o ich
twórczą aktywność, wynikającą z wolności moralnej. Jednak w tym względzie
natrafiamy na zwrotną zależność pomiędzy dobrami materialnymi a możliwością niezależnego od środowiskowo-lokalnych układów i uzależnień funkcjonowania oraz twórczego działania ze strony poszczególnego człowieczego pod-
10
11
12
Zarządzanego w scentralizowanym systemie władzy partyjnej. Należy pamiętać, że stalinowska
„filozofia” władzy opierała się na nadrzędności celów ogólnych nad jednostkowymi i redukowaniu człowieka „prywatnego” do osławionego wintika („śrubeczki”) w machinie państwowej.
Cała rzeczywistość miała posiadać charakter usługowy wobec strategicznych zadań państwa.
Skutecznym środkiem w niszczeniu duchowej tożsamości człowieka było odbieranie mu
wszystkiego, co mogło gwarantować duchową niezależność. W konsekwencji: przyjaźń, miłość
i wiara w Boga stanowiło przedmiot ścisłej kontroli. Szczególny atak skierowano na więzy rodzinne, bowiem rodzina mogła być ważnym azylem duchowej niezależności. Ideologia bolszewicko-stalinowska podejmowała skuteczne próby jej skompromitowania.
Wydaje się, że uwaga rządów postkomunistycznych skoncentrowała się na kwestiach gospodarczych z racji ich zasadniczego znaczenia dla ogółu obywateli. Jednak obszar procesów
i zjawisk skrywających się w dziedzinie gospodarczej nie jest jednoznacznie określony. Wymienia się procesy produkcji przemysłowej, handlu, konsumpcji, struktur zarządzania, charakteru rynku oraz związanych z nim instytucji. Por. T. Buksiński, Wyzwania globalizacji wobec
Europy Środkowowschodniej..., s. 33–41.
Obecna integracja europejska nie oznacza jedynie bliżej nieokreślonego ideału społecznopolitycznego, który miałby pozostać poza społeczno-politycznym odwzorowywaniem bądź inspiracją nim. W zamierzeniu ideowym oznacza zasadniczo przejście od epoki przemysłowej do
epoki informacyjnej, które to przekształcenie musi zostać solidarnie i wspólnotowo podjęte zarówno przez poszczególne państwa Unii Europejskiej, jak i przez nią samą jako integralną całość poszczególnych jej części. Wiadomo bowiem, że gospodarka i społeczeństwo epoki informacyjnej ogniskują się i zapewne zogniskują wokół wysokich technologii. Biotechnologia, zaawansowana telekomunikacja, inżynieria genetyczna czy nanotechnologia upatrywane są przecież jako mające zastąpić wielki przemysł i tradycyjne rolnictwo. Równolegle przewiduje się,
że informatyzacja obejmie gospodarkę, społeczeństwo i codzienne ludzkie życie. Ale pierwszorzędne znaczenie wyznacza się edukacji – jednak, nie edukacji jako działaniu ogólnemu czy
bliżej nie ukierunkowanemu, lecz określonemu profilowi edukacyjnemu, czyli edukacji dającej
umiejętność przekształcania informacji w wiedzę, rozpoznając jednocześnie, że epoka informacyjna, postrzegana jako zerwanie kontaktu człowieka z rzeczami, charakteryzować się będzie
coraz bardziej bezwzględnym przechodzeniem bądź przejściem od pracy fizycznej do umysłowej, a w wymiarze ekonomii rynku – odchodzeniem od przemysłu fabrycznego na korzyść
rozwoju nowo wykształcanych sektorów przemysłu kulturowego.
32
Dominik KUBICKI, ks.
miotu13, tkwiącego w określonej społeczności i mającego dość moralnej siły, aby
za każdym razem wyzwalać się od wyobrażeń i opinii, jakimi karmi ją społeczeństwo bądź jakie stają się jego udziałem za pomocą działania mass mediów14.
Nie trudno zauważyć, że płaszczyzny dwóch wyzwań, przed którymi stanęły
kraje postkomunistyczne w ich uwalnianiu się od ideologii komunistycznej i totalitarnego jej realizowania w strukturach państwa oraz w przechodzeniu od
epoki przemysłowej do epoki informacyjnej, nakładają się w przekształceniach
rynku mass mediów15. Niewątpliwą rolę odgrywa także ideologia wolnego rynku16. Otóż nie wydaje się, aby prywatyzacja poszczególnych sektorów gospo-
13
14
15
16
Wiadomo, że nie jest możliwe życie bądź funkcjonowanie w społeczeństwie bez środków materialnych – powyższe stało się oczywiste już w starożytnych społecznościach Basenu Śródziemnomorskiego. Niekiedy dobra materialne determinują zachowania i postawy moralne,
a przede wszystkim pozwalają na rozwój twórczy danego człowieczego podmiotu, w pewnym
sensie są gwarantem bądź stymulatorem tego osobowego rozwoju – oczywiście pod warunkiem
odpowiedzialnej i dojrzałej relacji względem nich. Bywa, że niezależność finansowa staje się
podstawą odważnych postaw moralnych, różnych od tych, jakie są udziałem ogółu społecznego. Dopowiedzmy jednocześnie, w postawie religijnej rolę powyższą spełnia ubóstwo.
Wydaje się, że niekontrolowane media mogą stanowić upowszechnianie nieprawdziwych informacji oraz niesprawdzonych treści. Stąd wynika postulat bezpieczeństwa przed niechcianą
bądź niepożądaną informacją. Zob. także przypis 15.
Dopowiedzmy. Z perspektywy zaledwie dwóch dekad po likwidacji komunizmu i schyłku
Związku Sowieckiego zauważa się, że wprowadzenie gospodarki rynkowej w równolegle zglobalizowanym świecie nie przyniosło spodziewanych efektów w Rosji i większości innych krajów dokonujących transformacji systemowej od komunizmu do rynku. Zamiast oczekiwanego
bezprecedensowego dobrobytu, otrzymano bezprecedensową biedę, która okazuje się rażąco
widoczna w krajach Trzeciego Świata. W sumie transformacje zdały się wyzwolić powiększającą się przepaść między posiadającymi a nieposiadającymi. Por. J.E. Stiglitz, Globalizacja,
tłum. H. Simbierowicz, Warszawa 2007, s. 21–36.
Stwierdza się bowiem, że niezależnie od tego, czy sprywatyzowany monopol jest bardziej efektywny w dziedzinie produkcji, pozostaje nim często bardziej efektywny w wykorzystywaniu
uzyskanej pozycji monopolistycznej, co przekłada się na sytuację konsumentów (por. tamże,
s. 64). Niewątpliwie kwestią wymagającą pogłębionych i bardziej integralnych analiz jest wykształcona ideologia tak zwanej „prywatyzacji za wszelką cenę”. Chociaż idea prywatyzacji jako takiej i przekształcenia własnościowe majątku narodowego wydawały się koniecznością postulującą jedyną możliwość osiągnięcia gospodarki ekonomicznie wydajnej i konkurencyjnej,
to jednak chęć wykorzystania jedynej możliwości niewspółmiernego wzbogacenia się komunistycznej nomenklatury w postkomunistycznym procesie budowania nowej struktury ekonomicznej wykształciły proceder doprowadzania państwowych przedsiębiorstw do bankructw celem przymuszenia (zarządów i załóg robotniczych) do szybkiej prywatyzacji. W sumie, z jednej strony, dochodziło do przejmowania majątku państwa przez komunistycznych dysydentów
(w uproszczeniu), którzy bądź stając się nowymi właścicielami prowadzili własny biznes, bądź
odsprzedawali przedsiębiorstwa obcym firmom, które z kolei – w ramach reguł wolnego rynku
– odkupywały je lub wykupywały i, zamiast w nie inwestować, likwidowały, pozbywając się
konkurentów w dziedzinie. Jednocześnie państwo postkomunistyczne (w jego funkcjonariuszach lub parlamentarnych przedstawicielach) bądź nie starało się, gdyż nie umiało, bądź nie
chciało z powodu powyżej wyartykułowanego, doprowadzić własnych firm i zakładów do sta-
Wolność moralna i kultura moralna...
33
darczych mogła wywierać tak przemożny wpływ na społeczność – a w konsekwencji na, w pewnym sensie, polaryzowanie opinii publicznej – jaki stał się
udziałem, z jednej strony, monopolizacji i upartyjnienia środków informacji17 –
mass mediów, zaś z drugiej strony ich finansowania (lub wykupienia pakietów
większościowych udziałów) przez wielki kapitał, czyli zachodnie koncerny medialne18. Właśnie w odniesieniu do tychże sektorów odnosi się zasadnicza kwestia: na ile wpływ kształtowanych informacji staje się bezwzględną walką
o umysły człowieczych podmiotów całej zbiorowości społeczeństwa, a na ile
rzetelnym kształtowaniem członków społeczeństwa obywatelskiego?
Należy bowiem pamiętać, że z jednej strony toczy się gra o wpływy ekonomiczne i polityczno-gospodarcze oraz kulturowo-cywilizacyjne za pośrednictwem kształtowania mentalności zbiorowości społecznej w jej poszczególnych
człowieczych indywiduach19, zaś z drugiej strony konieczne okazuje się przekształcenie się danej społeczności w poszczególnych człowieczych podmiotach20, jeśli nakreślony został cel i pragnie się, aby ona stała się dojrzałym społeczeństwem epoki informacyjnej, co z kolei stanowi podstawowe wyzwanie systemowe – zarówno dla krajów Europy Zachodniej, jak również krajów Europy
Środkowej i Wschodniej – i aby tym samym uniknęła losu półperyferii globalnego świata, gdzie ze względu na tanią siłę roboczą ulokuje się w następstwie
ekonomicznej logiki i prawidłowości praw rynku przemysł produkujący proste
wyroby21.
17
18
19
20
21
nu konkurencyjności w stosunku do zachodnich. Por. T. Buksiński, Wyzwania globalizacji wobec Europy Środkowowschodniej..., s. 40–41.
Chodzi o fakt wykorzystywania posiadanej władzy przez określone grupy (wpływów) dla partykularnych interesów i dezinformacji społeczeństwa, a także medialnej manipulacji słuchaczami lub widzami.
Jest zrozumiałe, że stacje i gazety lokalne tracą na znaczeniu na rzecz centralnych lub, wręcz,
globalnych.
Chodzi m.in. o kształtowanie mentalności konsumpcyjnej (w uproszczeniu), w której dana społeczność stanie przedmiotem interesu ekonomicznego i dobrego wyniku finansowego dla produkujących dobra konsumpcyjne.
W odniesieniu do społeczności krajów postkomunistycznych (posttotalitarnych) dochodzi nadto
zadanie przezwyciężenia pozostałości mentalności ideologizującej, totalitarnej (por. przypis 4).
Wydaje się, że gospodarczą i społeczną bazą komunizmu był zawsze przemysł ciężki, utrzymywany przy tym – zgodnie z marksistowską koncepcją mierzenia wartości produktu poziomem nakładu pracy – na stosunkowo prymitywnym poziomie. Remodernizacja wymaga posunięć radykalnych, a więc likwidacji tradycyjnego przemysłu i rolnictwa, które – jak w przypadku Polski – należą do głównych przeszkód rozwoju. Dopowiedzmy, formułuje się tezy, że jedną z przyczyn upadku komunizmu była jego niezdolność do sprostania wyzwaniom nowego
etapu technologicznego, jakim zdają się być wysokie technologie i rozwój nowych dziedzin
przemysłu, takich jak atomistyka, mikroelektronika, inżynieria genetyczna, informatyka. Jest
faktem, że jednocześnie wymagają one twórczych i kreatywnych kadr oraz instytucjonalnostrukturalnych warunków dla inicjatyw i twórczości, które są niezbędne dla wymyślania i wytwarzania wysokich technologii. Czy w pewnym sensie ów warunek nie staje w sprzeczności
dla ideologicznej pogardy komunizm i jego ideologów wobec osób wykształconych, uważa-
34
Dominik KUBICKI, ks.
Zauważamy zatem, że w interesie społeczności posttotalitarnych udanej
mentalnej transformacji nie powinny być obojętne treści, jakie komercjalizują
media, nastawione na osiągnięcie jak największego wyniku finansowego z oglądalności programu itd., w sumie produktu medialnego (w uproszczeniu)22. Pytanie jest zatem niezwykle ważne, czy dla społeczności posttotalitarnej i postkomunistycznej, a więc dominującej w społeczności mentalności partykularnego
interesu i obojętności na dobro publiczne jako mentalności charakterystycznej
dla systemów totalitarnych lub ideologicznych23, korzystne są upowszechniane
za pośrednictwem mediów treści programów o przeciętnej wartości moralnej,
niekiedy nie wnoszące nic do stymulowania i pogłębiania osobowości, rozwoju
intelektualnego, upowszechnianej wiedzy itd.? Osobne pytanie stanowi kwestia
– do jakiego momentu można posunąć się w przyzwoleniu na upowszechnianie
treści moralnie mało przydatnych i nieprzydatnych, czy wręcz szkodliwych pod
względem kształtowania dojrzałej społeczności obywatelskiego społeczeństwa?
Wydaje się zatem, że zasadniczą kwestię stanowi problem, jak pogodzić reguły wolnego rynku na upowszechnianie dowolnych produktów medialnych
w społeczeństwie, które musi dokonać autotransformacji swej dotychczasowej
mentalności i gustów estetyczno-mentalnych (w uproszczeniu), bądź nawet radykalnego zerwania z mentalną przeszłością społeczeństwa ideologicznego
(w uproszczeniu), z potrzebą, a nawet koniecznością upowszechniania treści,
które pozwolą na kształtowanie dojrzałego społeczeństwa ery informacyjnej
22
23
nych za reakcjonistów? Powyższe wskazuje, jak zasadniczym czynnikiem okazuje się przemiana mentalności w kształtowaniu odpowiedzialnej i dojrzałej transformacji w stronę społeczeństwa epoki informacyjnej poprzez przemianę mentalności ogółu społecznego i społecznej zbiorowości, czego jednym ze sposobów może być dowartościowywanie ludzi nauki i kadr nauczycielskich, twórców i odtwórców kultury – bardziej klasycznej niż popularnej. Jednocześnie,
w perspektywie i realiach zachodniego modelu gospodarki rynkowej należałoby postawić zasadnicze pytanie: czy państwom sąsiadom krajów postkomunistycznych powinno zależeć na
uczciwej i odpowiedzialnej konkurencyjności? Wydaje się, że wszystko zależne jest od celu,
jaki zamierza się osiągnąć. Najpewniej nie – ze względów praktycznych, gdyż społeczności
postkomunistyczne nie mają – przynajmniej w wystarczającej ilości – wykształconych kadr,
a gospodarka nie jest w stanie nic innego podjąć, jak prowadzenia produkcji w sektorach – tak
zwanego – brudnego przemysłu, czyli chemicznego i samochodowego. Natomiast z pewnością
tak, jeśli w grę wchodzi projekt integracji państw członkowskich UE.
W swej komercyjnej logice wolny rynek medialny będzie dążył do upowszechniania informacji
dostępniejszych dla jak najbardziej szerokiego ogółu społecznego, co powodować będzie produkcję medialną coraz mniej wymagających treści medialnych pod względem poziomu intelektualnego i moralnego – oczywiście, jeśli tylko stosowana będzie bezwzględnie logika osiągania
zysku.
Dopowiedzmy, w systemach takich ważne decyzje zapadają w wąskim gronie władzy centralnej, które członkowie społeczeństwa mieli obowiązek wykonywać, bez prawa ani możliwości
interpretacji oraz bez prawa do własnej, swobodnej i nieskrępowanej inicjatywy. Kwestię
otwartą stanowi, czy współczesne społeczności hierarchiczne nie wykazują podobnej funkcjonalnej tendencji? Czy przez podobieństwo funkcjonalne nie stanowią pewnego wariantu totalitarnej społeczności (w uproszczeniu)?
Wolność moralna i kultura moralna...
35
i współczesności globalizacyjnej oraz osiągnięcie takiego poziomu przez przynajmniej dominującą część społeczności państwa postkomunistycznego, a więc
jednostek aktywnych, przedsiębiorczych, a jednocześnie samoograniczających
się, czyli przestrzegających umów, praw, skłonnych do kompromisów i do
uznania interesów innych? W sumie, jak pogodzić reguły wolnego rynku na
upowszechnianie różnej gamy produktów medialnych z koniecznością zmiany
dziedzictwa mentalnego epoki premodernej i epoki socjalizmu społeczeństwa
postideologicznego?
Innego rodzaju pytania dotyczą płaszczyzny konsekwencji nie podjętej dekomunizacji – na ile kształtowanie systemów wielo- czy dwupartyjnych24 stało
się instrumentem dla interesów silnych (różnorodnych – w uproszczeniu) lobby
posttotalitarnych? Na ile wykształcona demokracja społeczności postkomunistycznych – a zwłaszcza społeczeństwa polskiego – stała się możliwością osiągania własnych celów ideologicznych bądź ideowych przez wykształcone swoiste systemy mafijno-klikowe okresu posttotalitarnego, kształtujące hybrydowe
oblicze na drodze prywatyzacji i za jej pomocą25? Na ile media, znajdujące się
w zasięgu nowo wykształconych podmiotów właścicielskich bądź podległości
właścicielskiej medialnych koncernom o zasięgu kontynentalnym lub globalnym, stanowią środek upowszechniania spreparowanych informacji, obliczonych na ideologiczne kształtowanie społeczności i dalsze jej uzależnianie od
upowszechnianych idei bądź wykształcanie postaw społecznie biernych, w czym
zdają się mieć możliwość swobodnego kształtowania własnej ideologizującej
polityki?
Oczywiście, rzetelna oraz integralna informacja okazuje się cennym towarem w realiach kształtującej się epoki informacyjnej. Prawa rynku zdają się bowiem wyznaczać podstawowy standard, którym jest dostępność do niej. Jednak
podstawowym wymogiem zdaje się być dojrzałość obywateli, człowieczych
podmiotów danej społeczności. Czy można zatem postrzegać informację jako
dobro konsumpcyjne? Oraz, na ile jest ona faktycznie dobrem konsumpcyjnym
dla społeczności, która nie wykształciła w sobie jeszcze dojrzałych postaw moralnych i społeczno-świadomościowych swych obywateli26? Wydaje się bowiem, iż powyższe stanowi najbardziej istotny problem wobec społeczności posttotalitarnych, które dążąc do transformacji zmuszone są rozwiązać naraz bądź
na równoległych płaszczyznach liczne problemy społeczne, polityczno-ustrojowe i gospodarczo-ekonomiczne, a zachodzi możliwość zaniedbania hierarchii
ważności ich realizacji27.
24
25
26
27
W sensie klasycznym praktyki i myśli politycznej Zachodu.
T. Buksiński, Wyzwania globalizacji wobec Europy środkowowschodniej..., s. 55.
Do powyższych zagadnień powrócimy w dalszej części rozważań.
Na uwagę zwraca fakt, że standardy modernizacyjnych klasycznych teorii (M. Weber, T. Parson) zdają się wskazywać, iż wiele cech współczesnych społeczeństw postkomunistycznych
stanowi o ich supernowoczesności. Są nimi: poziom skolaryzacji i wykształcenia, stopień mo-
36
Dominik KUBICKI, ks.
2. Czy społeczeństwo informacyjne nie stanowi nowej postaci
społeczeństwa konsumpcyjnego?
Powyżej wyartykułowaliśmy jedynie jedną z wielu innych ważnych kwestii
dla społeczeństw posttotalitarnych. Chodziłoby o rozpoznanie, że w odniesieniu
do nich – a w sposób szczególny do społeczności polskiej – istniejącej różnicy
pomiędzy wspólnotami etnicznymi Europy Środkowej i Wschodniej a Europy
Zachodniej pod względem wykształcenia mocnych i trwałych struktur państwowych, a także społecznej praktyki realizowanego modelu demokracji parlamentarnej, czyli ustabilizowanych elit społeczności państwowej – establishmentu politycznego i ekonomicznego (w uproszczeniu), utrwalonego następstwem pokoleń, nie powinno się rozstrzygać w kategoriach „luki cywilizacyjnej”. Rozpoznaje się bowiem, że chociaż obecna modernizacja w społecznościach i krajach Europy Środkowej i Wschodniej wykazuje zapóźnienie w wielu dziedzinach, to
jednak postępuje ona następstwem podobnych etapów wykształcania się struktur
społecznych i mentalnych, jakie występowały w przeszłości i były udziałem
wszystkich zmodernizowanych krajów Europy Zachodniej28. Powyższe jest o tyle istotne, że pozwala dokonywać analizy postępów transformacji krajów postideologicznych z perspektywy zaszłego i stałego się faktem rozwoju historycznego państw Europy Zachodniej.
Mając świadomość co najmniej dwóch różnych modeli społeczeństwa konsumpcyjnego – amerykańskiego i europejskiego29, chcielibyśmy najpierw postawić pytania o charakter konsumpcyjności, jaki stał się udziałem społeczeństw
28
29
bilności przestrzennej i społecznej, poziom czytelnictwa, sprawności techniczne wśród ludności, radzenie sobie w trudnych życiowo sytuacjach, stopień samodzielności w rozwiązywaniu
problemów (por. T. Buksiński, Wyzwania globalizacji wobec Europy Środkowowschodniej...,
s. 45). Czyżby zatem należało dokonać niezbędnych modyfikacji w teorii moderności i rozwoju
historycznego? Czyżby należało skorygować ją w oparciu o możliwość rozwoju społeczności
(jej struktur i mentalności) w środowisku ideologizującego systemu społecznego? Czy w odniesieniu do społeczności polskiej nie należałoby uwzględnić roli chrześcijaństwa i Kościoła
w uchronieniu społeczności i narodu przed negatywnym działaniem ideologii komunistycznej
i sowieckiego systemu władzy oraz państwa? Jednocześnie fakt możliwości uzyskania dojrzałego wykształcenia w warunkach państwa totalitarnego stawia pytania o poziom wykształcenia,
jaki obecnie obowiązuje i jaki proponuje się młodym pokoleniom w sytuacji Polski jako państwa członkowskiego Unii Europejskiej? Czy nie jest on przypadkiem zaniżany według (nieuświadomionej czy nie dość uświadomionej) tendencji czynienia społeczeństwa polskiego społecznością służebną wobec państw motorów i ideowych dominant UE?
Por. T. Buksiński, Wyzwania globalizacji wobec Europy Środkowowschodniej..., s. 44.
Czy nie należałoby postrzegać idei społeczeństwa konsumpcyjnego w jego odmiennych realizacjach, czyli amerykańskiej i europejskiej (w uproszczeniu) – podobnie, jak dyskusje z lat 70.
XX stulecia na temat cywilnego (świeckiego) państwa i tezy „śmierci Boga”, które, na przykład, we Francji stanowiły „ostatni krzyk” intelektualnej mody, zaś w społeczeństwie amerykańskim sprawę już rozstrzygniętą? Por. J.-M. Lustiger, Le Choix de Dieu. Entretiens avec
J.-L. Missika et D. Wolton, Paris 1987, s. 405.
Wolność moralna i kultura moralna...
37
Zachodu30. Na czym właściwie miałaby polegać konsumpcyjność Zachodu?
Konsekwencją takiego pytania jest kwestia – na czym zasadzałaby się charakterystyka oraz istota społeczeństwa konsumpcyjnego?31 Wydaje się bowiem, że
ujmując na sposób najbardziej potoczny określenie „społeczność konsumpcyjna”, można by oczekiwać, że pod tymże terminem należałoby rozumieć społeczność, dla której poszczególnych członków dominującą czynnością egzystencjalną jest konsumpcja dóbr32. Powyższe z kolei zakłada pewnego rodzaju
i w miarę równomierne rozkładanie się owej postawy konsumpcji na, co najmniej, przeważającą większość członków określonej społeczności. Trudno bowiem byłoby określać za społeczność konsumpcyjną taką wspólnotę ludzką,
w której jedynie niewielka, mało liczna grupa jej członków bądź reprezentantów
przejawiałaby zdolność i wykazywałaby postawę konsumpcji33. Jednocześnie
30
31
32
33
Z postaw moralnych poszczególnych członków danych społeczności narodowo-etnicznych
i państwowych, które z kolei składają się na działania zbiorowości i wyzwolone w nim oraz
upowszechnione wyobrażenia, jakimi karmi się społeczność jako całość w ich poszczególnych
człowieczych jednostkach, społeczność wykształca się w swej dynamice pod względem społecznym i sile pod względem kondycji demograficznej. W konsekwencji żywotność demograficzna oraz aktywność społeczna danego społeczeństwa w jego człowieczych podmiotach jako
zbiorowości ludzkiej wpływa na jego miejsce i rolę w stosunku do innych, społeczności państwowych, zewnętrznych wobec niego.
Niewątpliwie kwestia społeczności konsumpcyjnej jest zagadnieniem złożonym. Podnosząc, że
interesujące byłoby zagadnienie: dlaczego stała się społecznością konsumpcyjną, co spowodowało, że wykształciła się w takiej jej charakterystyce, chcielibyśmy zauważyć, że cywilizacja
amerykańska, która nazywana jest zazwyczaj konsumpcyjną, zdaje się traktować wszystko,
a w tym także religię, jako produkt rynkowy. Media, potężne pod względem kształtowania opinii publicznej i wpływu wywieranego na członków regionalno-lokalnych ludzkich społeczności, wykazują tendencję do przedstawiania religii, a zwłaszcza chrześcijaństwa (w jego poszczególnych wspólnotach ekumenicznych – w uproszczeniu), jako opcję wybieraną przez wierzących w odróżnieniu od możliwych innych życiowych opcji, jakie stają się udziałem niechrześcijan bądź osób w ogóle niereligijnych (w uproszczeniu). Szczególną uwagę zwraca więc
przejście, jakie dokonało się w strukturze socjologiczno-aksjologicznej owej cywilizacji konsumpcji, czyli transformacji rozumienia religii i ludzkiej religijności już nie jako prawdy, która
od poszczególnego człowieczego podmiotu wymaga egzystencjalnej, ale jako jednego z wielu
możliwych sposobów praktycystycznego potraktowania swego życia.
W tym miejscu chcielibyśmy zauważyć, że interesujące pod względem naukowym byłoby rozważenie, czy dominujący model działania i postępowania ludzkich zbiorowości i mas, określany jako konsumpcyjny, należałoby interpretować jako konsekwencję uprzedniości socjologiczno-moralnej, czy też przemawiają istotne racje ku temu, aby postrzegać ją w kategoriach cywilizacyjnej nowości? Powyższe rozpoznanie nie wydaje się obojętne, gdyż tak jak w odniesieniu
do człowieczych podmiotów, gdzie o ile trudniejsi są ludzie w pełni sił niż schyłkowi, bądź inicjatorzy niż spadkobiercy, tak samo poranek jakiejkolwiek cywilizacji zawiera niewątpliwą
moc twórczą niż jakakolwiek inna jej pora. Nie jest zatem bez znaczenia rozstrzygnięcie bądź
rozpoznanie, czy społeczność konsumpcyjna jest spadkobierczynią i konsekwencją pewnych
zaszłości (w uproszczeniu), czy też nowością, nową jakością społecznego bytu i ludzkiej aktywności, jaka zdominowała człowiecze zbiorowości?
Jednak, czy faktycznie dominującym wyznacznikiem funkcjonowania społecznego jest konsumpcyjność? Czy nie byłoby możliwe odnalezienie innego rodzaju charakterystyki społeczeń-
38
Dominik KUBICKI, ks.
konsumpcja dóbr zakłada, z jednej strony, możliwość dokonywania konsumpcji
ze względu na posiadanie środków materialnych, pozwalających na korzystanie
z dobrodziejstw cywilizacji produkcji nowych dóbr bądź jakościowo wyższych,
co związane jest z możliwością zarobkowania przez wykonywaną pracę – od
czego jednocześnie zależą możliwości konsumpcji dóbr i wzrasta ich konsumowana jakość, zaś z drugiej strony, poziom odpowiednio dobrego wykształcenia –
zarówno pozwalający na umiejętność konsumpcji, jak i umożliwiający ją przez
środki uzyskane z wykonywania popłatnego zawodu, wymagającego specjalistycznej wiedzy. W sumie konieczne okazuje się posiadanie pracy oraz w miarę
wysoki stopień wykształcenia, pozwalający na bardziej wszechstronne korzystanie z dóbr kultury – dość szeroko pojętych. Nie chodzi już zatem o konsumpcyjność ograniczoną wyłącznie do dóbr materialnych – co, na przykład, w pierwszej kolejności stało się pragnieniem i udziałem społeczności krajów bloku
wschodniego po bankructwie gospodarki komunistycznej, która właściwie
utrzymywała ludzkie wspólnoty w materialnym niedostatku, rezerwując tak
zwane dobra luksusowe dla funkcjonariuszy władzy i nomenklatury partyjnej
(w uproszczeniu).
Niewątpliwie zatem zasadniczym problemem dla społeczności krajów posttotalitarnych Europy Środkowej i Wschodniej pozostaje przezwyciężanie bezrobocia i zapewnienie pracy34 członkom społeczności, aby mogli korzystać z dóbr
cywilizacyjnych, a jednocześnie podnosić swą zdolność wiedzy i ogólnej kultury, pozwalającej z kolei oraz wyzwalającej odpowiedzialne i odważne postawy
społeczne i obywatelskie. Jest zrozumiałe, że powyższy postulat wiąże się
z uchronieniem majątku narodowego przez rabunkową i szkodliwą społeczeń-
34
stwa obecnej współczesności globalizacyjnej początków XXI stulecia, której napędzeniem
rozwoju są niewątpliwie lawinowo następujące istne wprost rewolucje technologicznotechniczne, wymuszające na społeczeństwach oraz na ich poszczególnych członkach adaptację
do nowych możliwości techniczno-technologicznych?
Oczywiście, wraz z odpowiednim poziomem wynagrodzenia, uwzględniającym rozkład warstw
społecznych i hierarchię udziału w kształtowaniu społeczności informacyjnej. Niewątpliwie korzystna okazywałaby się analiza rozkładu uposażeń na obecnym etapie transformacji ustrojowych i gospodarczo-kulturowych (w uproszczeniu) z perspektywy kształtowania społeczeństwa
informacyjnego. Czy ich rozkład na poszczególne grupy społeczne – a zwłaszcza grupy-motory
przekształcania społeczności w społeczeństwo informacyjne – zdaje się umożliwiać realne jego
wykształcanie w nieodległej przyszłości informacyjnej? Czy rozkład uposażeń na poszczególne
grupy nie świadczy o nie malejącym wpływie struktur nomenklatury komunistycznej i dawnego układu na obecne życie gospodarcze i teraźniejszość państwa posttotalitarnego, a jednocześnie członkowskiego UE? Dlaczego uposażenia nauczycieli i kadry naukowo-dydaktycznej
uczelni i szkół wyższych nie są proporcjonalne do roli, jaka jest im przypisana w społeczeństwie informacyjnym? Dlaczego zdają się niższe niż uposażenia pracowników i funkcjonariuszy tak zwanych resortów siłowych? O czym powyższe zdaje się świadczyć? O czym w ogóle
świadczy rozkład uposażeń w społeczności, która nie jest w stanie zapewnić dobrej pracy
i miejsca w swej społeczności osobom twórczym i uzdolnionym, ponadprzeciętnym, skoro podejmują tak zwaną emigrację zarobkową do bogatych państw Europy Zachodniej?
Wolność moralna i kultura moralna...
39
stwu prywatyzacją – jednak w większości krajów komunistycznych są to już
kwestie przeszłości. Zresztą, nie jest naszym zamiarem rozstrzygać powyższe,
jednak należy zauważyć, iż wobec krajów zacofanych zdaje się zachodzić identyczna logika następstw – ubóstwa, które wciąga w jeszcze bardziej bezwzględne ubóstwo, jakie jest udziałem krajów Trzeciego Świata. Sięgając po przykład
z tychże realiów, przyjrzyjmy się tejże logice nieuniknionych następstw. Otóż,
brak żywności prowadzi do złego stanu zdrowia, który m.in. ogranicza zdolność
uczenia się, a to z kolei prowadzi do dalszego pogarszania się sytuacji społecznej. Mając ledwie na przetrwanie, ludzie biedni nie są w stanie posyłać swych
dzieci do szkoły, a bez nauki i nabycia wykształcenia dzieci są bezwzględnie
skazane na biedę przez całe dalsze swe życie. W sumie ubóstwo zdaje się przechodzić z pokolenia na pokolenie. Jednocześnie ubodzy chłopi nie mogą sobie
pozwolić na nawozy i wysokoplenne nasiona, które zwiększyłyby produktywność ich gospodarstw i przerwałoby negatywny ciąg następstw. Czy podobny
scenariusz będzie udziałem społeczności postkomunistycznych, które wobec
otwartych granic wewnątrz UE i możliwości pracy wraz z dobrym zarobkowaniem w krajach zamożnych Zachodu zostały w swych wspólnotach uszczuplone
o osoby z wysokim wykształceniem, aktywne, twórcze, itd., czyli takie, jakie byłyby koniecznie potrzebne, aby ich własna społeczność narodowa mogła stać się
i stawała się aktywnym członkiem wspólnoty państw europejskich? Czy nie jest
to logika wykształcających się ośrodków dominacyjnych i równolegle wykształcanych prowincji, poprzez brak koncentracji ludzkiego kapitału i jego odpływ
w stronę cywilizacyjno-kulturowych centrów, której także nie sposób przełamać
w realiach wielopłaszczyznowych transformacji krajów postkomunistycznych
we wspólnocie państw członkowskich UE?
Także powyższego nie chcielibyśmy rozstrzygać, sygnalizując jednak wykształcający się mechanizm swoistego „wysysania” wartościowych obywateli
z państw mniej mocnych pod względem struktur państwa i mniej stabilnych pod
względem gospodarczo-ekonomicznym, a mających dokonywać realne postępy
w przezwyciężaniu zapóźnienia kulturowego (w uproszczeniu) i wykształcaniu
społeczności informacyjnej. Czy powyższy mechanizm wysysania twórczych
i wykształconych jednostek nie przyczyni się – z jednej strony do osłabienia ich
społeczeństw państwowych jako społeczności posttotalitarnych, a z drugiej strony do pogłębienia wzmocnienia państw-motorów ery informacyjnej? Zatem, czy
nie przyczyni się pośrednio do wykształcenia, a być może nawet do pogłębienia
rażących dysproporcji pomiędzy państwami członkowskimi integrującej się UE
– krajami postkomunistycznymi i krajami zachodnimi (w uproszczeniu)?
Niezależnie jednak od rozstrzygnięcia powyższego wydaje się, że wykształcanie się zrębów społeczności informacyjnej w postępującej erze informacji dokonuje niewątpliwą zmianę charakteru dóbr konsumpcyjnych. Bowiem, o ile dotychczas konsumpcyjność odnosiło się zazwyczaj jedynie do wymiaru dóbr materialnych, z pomijaniem dóbr duchowych – intelektualnych, kulturowych, reli-
40
Dominik KUBICKI, ks.
gijnych itd., o tyle wykształcanie się społeczności informacyjnej niezwykle stymuluje istotność wiedzy i wszystkiego, co służy umiejętności jej przysposabiania oraz intelektualnego operowania nią. Czy zatem konsumpcja dóbr duchowych (intelektualnych w postaci wiedzy, informacji – w jej postaci integralnej,
a nie wybiórczej czy „zmanipulowanej”) nie przybliża nastawania społeczeństwa informacyjnego? Czy nie należałoby wprost dążyć do zwiększania konsumpcji dóbr duchowych pośród danej ludzkiej wspólnoty państwa, aby tym
samym przybliżać nastanie społeczeństwa informacyjnego poprzez wzrastającą
dojrzałość intelektualną i kulturową, a jednocześnie obywatelską, tożsamościową (patriotyczną), moralną itd.?
Jednak równolegle należałoby się także zastanowić nad wzmagającym się
niebezpieczeństwem ze strony społeczeństwa informacyjnego. Otóż nie trudno
dostrzec, że w społeczności doby informacji wykształca się dotychczas nieznana
ludzkim społecznościom podwójna bariera – ubóstwa i braku dostatecznego wykształcenia, aby w pełni móc korzystać z technologiczno-technicznych dobrodziejstw postępu informatycznego oraz informacyjnego. Otóż biedni i niewykształceni stają się pierwszymi ofiarami społeczeństwa informacyjnego. Tak
więc cywilizacja informacyjna wykształca oraz inicjuje nowe i radykalnie diametralne, wykazujące możliwość drastycznego pogłębiania się, dysproporcje
pomiędzy członkami tej samej wspólnoty ludzkiej. Jednocześnie powoduje nowego rodzaju analfabetyzm – analfabetyzm informatyczny, zagrażając analfabetyzmem (i w ogóle analfabetyzmem kulturowym, a także degradacją osobowościowo-psychiczną) tym, którzy zdają się niezagrożeni analfabetyzmem w posługiwaniu się nowymi technologiami informatycznymi. W sumie, wydaje się, że
na obecnym etapie nierównego kształtowania społeczeństwa informacyjnego
w odniesieniu do różnych społeczności krajów europejskiego i amerykańskiego
Zachodu, a także różnego udziału w jego tworzeniu – udziału uzależnionego od
wykształconych ludzkich kadr i możliwości kształtowania oraz rozwoju nowych
technologii – zdają się wykształcać nowe formy przemocy (na skalę państwa,
kontynentu czy ziemskiego globu), którymi okazują się z jednej strony dominacja, zaś z drugiej strony izolacja. Czy one będą miały udział w pogłębianiu różnic kulturowo-politycznych oraz gospodarczo-ekonomicznych pomiędzy państwami współczesności globalizacyjnej? Jaki będzie to udział – w sensie zakresu
zjawiska i jego znaczenia? Są to niewątpliwie kwestie, które rozstrzygnie nieodległa praktyka dziejowa życia ludzkich zbiorowości.
3. Współzależność wolności moralnej i samowystarczalności ekonomicznej
a aktywności udziału w dyskursie publicznym w wykształcaniu kultury
moralnej życia publicznego
Przejdźmy jednak do centralnej kwestii niniejszych rozważań. Otóż podnieśliśmy powyżej, że nadzieje społeczności, jakie doświadczyły systemów totalitarnych Europy Środkowej i Wschodniej, związane są z wykształconym w roz-
Wolność moralna i kultura moralna...
41
woju historycznym modelem funkcjonowania społeczeństw Europy Zachodniej.
Podnieśliśmy także, że społeczeństwa postkomunistyczne UE we współczesności początków XXI stulecia – wobec dokonującej się pogłębionej integracji
państw członkowskich Unii Europejskiej w kontekście globalizującego się świata społeczności kontynentalnych (w uproszczeniu) – z jednej strony muszą przezwyciężyć skutki podlegania jako społeczność prawie półwiecznej indoktrynacji
ideologią komunistyczną – swoistą „obróbkę umysłów” i sowietyzację – a także
przełamania wpływów wykształconych dawnych struktur35, zaś z drugiej strony
stają przed wyzwaniem kształtowania nowej rzeczywistości zintegrowanej UE.
W tym obszarze działań stają jednak przed koniecznością zmagania się o własne
miejsce w gronie państw członkowskich UE za pośrednictwem swych parlamentarno-rządowych przedstawicieli oraz wykształconych elit politycznych, który to
nowo uformowany establishment nie stanowi jednak nowej jakości, ale wykazuje się metryką pewnej zależności od nomenklatury oraz układu sił politycznoideologicznych komunistyczno-totalitarnego układu36 – nie została bowiem
przeprowadzona dekomunizacja społeczności ani detotalitaryzacja37 struktur
władzy w sposób faktyczny i całościowy, co niewątpliwie spowoduje i przyczyni się do wywołania ekonomiczno-politycznych konsekwencji w przyszłości
i nieuniknionych zaburzeń rozwoju oraz możliwości osiągnięcia sprawiedliwości
społecznej tak zwanego państwa prawa38.
Załóżmy zatem, że mamy do czynienia w rzeczywistości społeczeństw postkomunistycznych ze społecznością charakteryzowaną jako konsumpcyjna.
Wiemy, że w funkcjonowaniu demokracji zachodnich niewątpliwą rolę odgrywają media, które na pewien sposób kształtują świadomość społeczną39. Oczy35
36
37
38
39
Zwłaszcza służb bezpieczeństwa i aparatu władzy. Pojawia się zapytanie, czy nie wykształca
się pewna szczególna rola wykształconego i skonsolidowanego środowiska – swoistej społeczności hierarchicznej, która swe relacje dawnej podległości służbowej realizuje w życiu prywatnym, tworząc nieformalną strukturę o silnych powiązaniach i możliwości pozademokratycznego oddziaływania na społeczność.
Powyższe stanowi osobny problem niezwykłej wagi, który jedynie pomijamy w tym miejscu.
Jest to termin, który niniejszym wprowadzamy na podobnej zasadzie znaczeniowej jak w odniesieniu do wyrażenia: „dekomunizacja”. O ile dekomunizacja oznaczałaby odsunięcie od
struktur państwa postkomunistycznego osób, uczestniczących w aparacie komunistycznym
(w uproszczeniu), o tyle detotalitaryzacja miałaby oznaczać podobny proces, jakiemu miałyby
podlegać struktury funkcjonowania państwa – chodziłoby o wyeliminowanie mechanizmów totalitarnych, jakie mogą „unicestwiać” na sposób społeczny, administracyjny, prawny i inny poszczególne indywiduum człowiecze – członka wspólnoty państwowej.
Które rozróżniamy od tak zwanego państwa procedury prawnej.
Konieczne wydaje się sięgnięcie do wyników badań medioznawczych nad zawartością informacyjną i polityczno-ideową mediów. Problem staje się bardziej złożony wraz ze wzrastającym
wpływem oraz uzależnieniem danego człowieczego podmiotu od posiadanych (zaktualizowanych oraz integralnych) informacji w danym przedmiocie. Osobną kwestię stanowi zagadnienie, czy system oświaty przygotowuje wchodzące pokolenia w społeczno-obywatelskie życie
społeczeństwa państwowego i funkcjonowanie w nim oraz jego demokracji parlamentarnej do
42
Dominik KUBICKI, ks.
wiście rolą mediów w państwie demokracji parlamentarnej jest ogólne podnoszenie świadomości obywatelskiej i edukowanie40. Znane są problemy w kultu-
40
racjonalnego korzystania ze źródła wiedzy i opinii, jakie stanowią media. Należy także pamiętać, że terminy opcji liberalno-lewicowo-laickich, jakie stanowią przewagę masowych środków
przekazu w Europie Zachodniej, w odniesieniu do realiów społeczeństwa polskiego nie określają dokładnie tego samego, co w starych demokracjach zachodnich. Niewątpliwą
W sumie nie sposób nie postawić podstawowego rozróżnienia dotyczącego aktualnie realizującego się procesu integracji europejskiej oraz realizowanego działania integracyjnego przez poszczególne państwa członkowskie Unii Europejskiej. Jest nim rozróżnienie odmienności stanu
kondycji społecznościowej poszczególnych państw unijnych – tych, które przechodzą bądź
powinny przebrnąć przez proces kontrolowanego odchodzenia od komunizmu i tych, które nie
są przymuszone do takiego działania – co nie oznacza, że nie muszą uporać się z pewnym określonym dziedzictwem przeszłości, które przywoływane w teraźniejszości może wypaczać zarówno postrzeganie samej idei integracji, jak również praktyczną jej realizację w sferze publicznej i prywatnej. Oczywiście, w obu przypadkach umiejętność rozeznania zależna jest od
kondycji intelektualnej i aksjologicznej, jaka jest udziałem nie tylko danej społeczności lokalnej, ale także społeczności narodowej, w której tkwi lokalna społeczność i która stanowi szerszy kontekst bądź odniesienie jej funkcjonowania oraz polityczno-decyzyjnych wyborów. Jest
zatem zrozumiałe, że zarówno społeczności postkomunistyczne (w uproszczeniu), jak i społeczności, którym udało się uniknąć praktycznego związania z komunistyczną ideologią, stają
na każdym etapie swego funkcjonowania przed problemem i pytaniem o aktualną kondycję
moralno-intelektualną własnych społeczności – zarówno lokalnych, jak i narodowej – oraz
o funkcjonujące ideologie, wykształcone w ich przeszłości, dziedziczonej w tkance biologiczno-kulturowej społeczności na różnych jej poziomach. Jednak w danej społeczności narodowej
problem funkcjonujących ideologii nie jest kwestią zasadniczą. Jest nią przede wszystkim rozmieszczenie poszczególnych członków intelektualnie nasączonych zdezaktualizowaną ideologią (w uproszczeniu) w strukturach administracyjno-politycznych bądź parlamentarnej reprezentacji kształtowanej nowości społecznej społeczeństwa obywatelskiego. Jest nią również ich
usadowienie się w hierarchii decyzyjnej społeczności ze strony czynnika ekonomicznego, czyli
ze względu na posiadaną własność prywatną – chociaż nabytą przez tak zwaną prywatyzację, to
jednak z naruszeniem zasady równości w stosunku do większości członków społeczności, która
nie była związana z systemem władzy i dystrybucją przywilejów władzy totalitarnej. Za każdym razem chodzi o możliwość kształtowania dyskursu publicznego przez członka danej społeczności narodowej i lokalnej. Wiadomo bowiem, że nie każde miejsca w społeczności są
równo postrzegalne i słyszalne oraz że nie wszystkie umożliwiają podobne sposobności wypowiadania dyskursu, który za każdym razem jest zindywidualizowany w sferze publicznej. Także wypowiadanie się w sferze publicznej uzależnione jest od możliwości uczestnictwa w nim
ze strony poszczególnych członków społeczności. Kryterium decydującym jest w pewnym sensie zasobność majątkowa. Nie każdy może pozwolić sobie na angażowanie się w dyskurs publiczny – nie tylko w polityczny – i swobodę wypowiedzi w nim, kiedy przymuszony jest zarobkowaniem na własne utrzymanie w nowej sytuacji ekonomicznej i społecznej – w sumie
powyższe zależne jest w pewnym sensie od ustalanego poziomu wynagrodzenia ze strony aktualnej parlamentarnej i rządowej reprezentacji społeczności. I tak, na przykład, mający mniejsze
uposażenie nauczyciel czy pielęgniarka, tak długo nie będą mieli swobody uczestnictwa w dyskursie publicznym, jak długo będą przymuszeni do wykonywania takiej ilości pracy, aby zapewniła im oraz ich rodzinom podstawowy byt w nowych uwarunkowaniach ekonomicznospołecznych. W stanie przejścia bądź kontrolowanego odchodzenia od komunizmu równocześnie może być tak, że dana większość parlamentarna będzie tak kierowała polityką finansową,
Wolność moralna i kultura moralna...
43
rze medialnej i problemy mediów jako przestrzeni, w której także rozgrywają się
gry polityczne, prowadzone i kształtowane w zasadniczej dominancie ideowej
przez grupy interesów (w uproszczeniu)41. Wiadome jest także, że obowiązująca
na europejskim Zachodzie poprawność polityczna stanowi od dawna przedmiot
manipulacji, a jej treść przedmiotową rozciąga się na wszystko, co jedynie może
mieć znaczenie w formowaniu tak zwanej „nowej świadomości”42.
W sumie dostrzegamy, że w globalizujących się społecznościach i wielorelacyjnych ludzkich wspólnotach ważny okazuje się dostęp do informacji, a także
umiejętność korzystania z informacji i przekształcania jej na wiedzę. Wydaje się
zrozumiałe, że jedynie dostęp do informacji o wydarzającym się świecie ludzkich społeczności i zachodzących w nim procesach – informacji integralnej –
stanowi istotny warunek, aby nie żyć w swoistym świecie fikcji43. Od razu za-
41
42
43
aby dane warstwy społeczne – niedowartościowane pod względem finansowym za wykonywaną pracę zawodową – utrzymać z dala od jakiejkolwiek aktywności w sferze publicznej. Pojawia się tutaj nader wyraziście problem dekomunizacji. Jej brak powoduje z jednej strony możliwość zachodzenia powyżej zaprezentowanej sytuacji. Zaś z drugiej strony jeszcze poważniejszym błędem, a nie tylko uchybieniem, pozostaje – i w tym przykładzie uwyraźnia się to z całą
oczywistością – brak rozliczenia z uprywatyzowaniem się – co rozróżniamy i odróżniamy od
tego, co stanowi faktyczną i autentyczną prywatyzację, charakteryzującą się równością szans
podmiotów ludzkich i podmiotów ekonomicznych w nabyciu danej części danego majątku państwowego. Fakt ten podnosimy, gdyż wiadomo również, iż na możliwość wyartykułowania
własnego dyskursu w sferze publicznej wpływa także siła ekonomicznego znaczenia. Nie bez
znaczenia jest w tym względzie finansowa niezależność, uzależniona od posiadanej własności
prywatnej lub dostępnych środków finansowych. Niezależnie jednak od powyższego czasowego bądź częściowego udziału w dyskursie publicznym osób fizycznych lub poszczególnych
członków społeczności narodowych i lokalnych możliwość formułowania określonego dyskursu za pomocą własnych mediów jest udziałem określonych podmiotów prywatnych bądź społecznych (państwowych itd.), które nie mogą nie charakteryzować się określonością ideologiczną – zarówno w sensie pozytywnej bądź negatywnej wizji ideologicznej.
Jest faktem, że organizmy lub aparaty biurokratyczne oraz potężniejące (siłą ekonomicznego
zysku) grupy interesów (koncerny przemysłowe itd.) uniemożliwiają swobodne współdziałanie
różnych sił społecznych (w uproszczeniu) i podmiotów – a w sposób szczególny poszczególnego człowieka. Powyższe zdaje się wskazywać, że tak zwana demokracja zachodnia zdaje się
nie stanowić wystarczającej formy organizacyjnej dla społecznych wolności i sprawiedliwości,
dotyczących i odnoszących się do poszczególnych człowieczych indywiduów w ich tkwieniach
społecznych. W sumie zachodzi konieczność i pilna potrzeba wykształcenia w demokratycznym państwie prawnym mechanizmów regulujących wzajemne stosunki grup o różnych stanowiskach oraz na zasadzie jakości idei. Z powyższym wiąże się także odpowiednia polityka doboru kadr do tychże nowych struktur. Chodzi o określenie zarówno warunków doboru odpowiednich osób na funkcje, jak i zakresu ich kompetencji. W sumie jedną z kwestii do rozstrzygnięcia stanowi to, czy klucz partyjny bądź rekomendacji politycznej byłby wystarczający bądź
odpowiedni?
Kwestią jest także to, co stanowi treść przedmiotową owej „nowej świadomości”.
Związana jest z tym kwestia – na ile wykształcone i obecne w społeczeństwie konsumpcji popularne seriale, spektakle medialne i telenowele nie przyczyniają się do pogłębienia problemów
wyobcowania z życiowej codzienności ich medialnych widzów („oglądaczy”) oraz na ile
kształtują płytkie pod względem moralnym upodobania, wartościowanie, postawy etyczne? Na
44
Dominik KUBICKI, ks.
znaczmy, iż powyższy problem odnosi się także do wiedzy historycznej jako
szczególnego rodzaju wiedzy o własnej tożsamości44. Zawiera on także w sobie
konsekwencje społeczne. Otóż czy można uznać za twórcze myślenie, które
oparte byłoby na fałszywych bądź nieprawdziwych informacjach? Tak więc nie
tylko konieczna okazuje się umiejętność przekształcania informacji w wiedzę,
ale także możliwość zdobywania bądź sięgania do integralnych informacji (lub
dostępu do integralnych informacji czy upowszechniania integralnych informacji
w pewnym aksjologicznym uporządkowaniu). Bowiem zdobycie nowych informacji warunkuje pracę nad swymi pomysłami – jednocześnie gdy informacje
zdają się być błędne lub fałszywe czy niepełne, pozbawione integralności w odniesieniu do faktów bądź wydarzeń (także w perspektywie historycznej), wówczas nawet najlepsze myślenie twórcze staje się mało przydatne. Nadto zniszczeniu ulega także element osobistej kreatywności danego człowieczego podmiotu – w dalszej konsekwencji, ze szkodą dla społeczności, która w jego osobie
staje się społecznie beznamiętna i nijaka.
Wyartykułowaliśmy powyżej, że stymulatorem dialogu społecznego jest
obieg w miarę rzetelnych informacji w danym społeczeństwie. Ale załóżmy sytuację, w której funkcjonujący w społeczności konsumpcyjnej ludzki podmiot
jest w pewnym sensie związany kredytem bankowym, który został spożytkowany na zakup domu jednorodzinnego lub apartamentu bądź innych jeszcze dóbr
konsumpcyjnych. Jaką możliwość wypowiadania własnych i nieskrępowanych
opinii – załóżmy logicznie spójnych, obiektywnych i osadzonych na rzetelnej
analizie faktów oraz ich interpretacji w perspektywie historycznej czy dziejowej,
na temat bieżących wydarzeń posiada owa osoba, która znalazła, na przykład,
zatrudnienie w mediach, przynależących do określonego właściciela koncernu
medialnego, który – załóżmy – nagle staje się zainteresowany upowszechnianiem określonych ideologicznie treści? Czy swego dziennikarskiego profesjonalizmu nie będzie musiała ograniczyć i uzależnić od bliżej nieokreślonych kryteriów? Czy nie będzie postawiona w sytuacji dość głębokiego dylematu moralnego? Czy w sposób moralnie wolny zdoła wypowiedzieć się za swym przekonaniem, uczestnicząc w upowszechnianiu rzetelnych informacji, wykluczając jako
etycznie naganne jakiekolwiek zabiegi manipulacji przy treści informacyjnej
bądź osadzania ich na ukrytych założeniach ideologicznych?
Możliwość zachodzenia powyższego faktu oraz zjawiska w społeczności
konsumpcyjnej nie jest odosobniona. Otóż społeczność konsumpcyjna zdaje się
rządzić swoistymi regułami. Prawo rynku wzmaga dążenie do sukcesu w społeczności, którym kieruje jedynie ekonomiczne współzawodnictwo. Kryterium
żądzy bogactw, wygód i przyjemności powoduje konsekwentne zawężenie od-
44
ile upowszechniają kreowane treści przez twórców spektakli? Osobną kwestię stanowi ocena
jakości i wartości moralnej treści programów.
A zwłaszcza tożsamości historycznej, której wartość okazuje się nie przeceniona w wykształcaniu m.in.: świadomości obywatelskiej.
Wolność moralna i kultura moralna...
45
niesienia ze strony ludzkich zbiorowości na skupienie się na osiągnięciu sukcesu
w kategoriach rzeczywistości. Podnieśliśmy powyżej fakt, że nie istnieją realia
ahistoryczne. Niewątpliwie w społecznościach postkomunistycznych – na obecnym etapie szeroko rozumianej transformacji ustrojowo-politycznej oraz gospodarczo-ekonomicznej i kulturowej – zachodzi decydujące kształtowanie wpływów, które niewątpliwie naznaczą perspektywy bliższego i dalszego rozwoju
polskiej społeczności jako państwa członkowskiego UE45. Czy nie wpłyną one
destabilizująco na proces kształtowania się kultury moralnej życia publicznego,
którego najbardziej podstawowym warunkiem zdaje się być wolność moralna,
pozwalająca uniknąć groźby wykształcenia się rażących dysproporcji bytowych
w transformujących się społecznościach krajów postkomunistycznych – czyniąc
z nich bądź balast dla społeczeństw Zachodu w realizowanej idei europejskiej
integracji, bądź półperyferia europejskiego Zachodu i skazując UE na pozbawienie cywilizacyjnych sił w perspektywie globalnej?
Summary
Moral freedom and culture of the public sphere as the condition to avoid
flagrant disparities regarding living standards in the transforming societies
of the post-communist countries
The author's interest concerns mainly the issue of human alienation, which
can stem from the society being subjected to both system transformation as well
as economic and ideological changes. The problem of alienation is reflected
upon in the context of the 21st century contemporaneity as experienced by the
Western European societies, which on the one hand could be characterised as
law-observing civil societies, and on the other as consumer societies, gradually
transformed into information societies of the High Tech era, the development of
which is caused by the phenomenon of globalization. However, the article focuses on the post-communist societies and post-totalitarian states, which in view
of their evolutionary backwardness find themselves in twice as difficult a predicament – where they have to struggle not only to minimize the disparity between
them and the best-developed countries, but more importantly to tackle the everpresent problems brought about by the phenomenon of globalization. Under such
circumstances, one of the greatest challenges of all for the societies of the countries undergoing system transformation to face is to shape, or better yet to create
from scratch, a moral culture of the public sphere that would be congruous with
45
Czy powyższy mechanizm nie uwyraźnia pewnej prawidłowości – takiej oto, że wolność moralna okazuje się ważniejsza niż równość, bowiem próba zaprowadzenia równości zagraża wolności i że, jeśli traci się wolność, nie ma równości między niewolnymi?
46
Dominik KUBICKI, ks.
their own tradition. The author is then trying to procure the answer to the question of specific conditions that have to be fulfilled for social and civil alienation
not to occur and, in consequence, for moral and axiological erosion not to take
place in the considered societies.
PRACE NAUKOWE Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie
Seria: Pedagogika
2010, z. XIX
Bartosz JAROSIŃSKI
Współczesne problemy edukacji w województwie
świętokrzyskim
W ramach reformy polskiego systemu edukacyjnego nastąpiło przejście
z modelu późnej selekcji do modelu pośredniego, w którym, likwidując zasadnicze szkoły zawodowe, jednocześnie opóźniano decyzje uczniów o wyborze
przyszłego zawodu, zwracając uwagę na upowszechnienie wykształcenia ogólnego. Od roku szkolnego 1999/2000 wprowadzana była reforma ustroju szkolnego, która – w powiązaniu z nowym podziałem terytorialnym kraju – doprowadziła do decentralizacji w zakresie zarządzania oświatą.
Obecnie niemal wszystkie publiczne szkoły i placówki oświatowe są kierowane przez jednostki samorządu terytorialnego: gminy, powiaty i województwa.
Zadaniem własnym gminy jest zakładanie i prowadzenie publicznych przedszkoli (w tym przedszkoli specjalnych) oraz szkół podstawowych i gimnazjów
(bez szkół podstawowych i gimnazjów specjalnych). Zadaniem powiatu jest zakładanie i prowadzenie: szkół podstawowych i gimnazjów specjalnych, szkół
ponadgimnazjalnych (trzyletnich liceów ogólnokształcących, dwu- i trzyletnich
zasadniczych szkół zawodowych, trzyletnich liceów profilowanych, czteroletnich techników, dwuletnich uzupełniających liceów ogólnokształcących i trzyletnich techników uzupełniających), szkół sportowych i mistrzostwa sportowego, a także młodzieżowych ośrodków wychowawczych, młodzieżowych ośrodków socjoterapii, specjalnych ośrodków szkolno-wychowawczych oraz specjalnych ośrodków wychowawczych, placówek pracy pozaszkolnej (pałaców młodzieży, młodzieżowych domów kultury itp.) i innych instytucji oświatowowychowawczych. Zadaniem własnym samorządu województwa jest zakładanie
i prowadzenie szkół i placówek o znaczeniu regionalnym.
Dotychczasowe nauczanie w ośmioletniej szkole podstawowej zostało podzielone na dwa etapy. Pierwszy obejmował podstawową szkołę (sześcioletnią,
pierwszego stopnia), zaś drugi trzyletnią naukę w gimnazjum. Wprowadzone
48
Bartosz JAROSIŃSKI
zmiany miały na celu oddzielenie najmłodszych od najstarszych uczniów oraz
wydłużenie obowiązkowego cyklu kształcenia o jeden rok, a co za tym idzie –
przede wszystkim przesunięcie w czasie przyszłej selekcji; stanowił jeden
z elementów reform społecznych, przeprowadzonych przez koalicję rządzącą
AWS i UW, a więc przez ugrupowania uważające się za reformatorskie.
W roku szkolnym 2001/2002 po raz pierwszy w pełnej strukturze organizacyjnej (obejmującej trzy klasy) działały gimnazja. W roku szkolnym 2002/2003
rozpoczął się II etap reformy ustroju szkolnego. Pierwsi absolwenci gimnazjów
kontynuowali naukę w nowo utworzonych szkołach ponadgimnazjalnych (zasadniczych szkołach zawodowych, liceach ogólnokształcących, liceach profilowanych i technikach). Od roku szkolnego 2004/2005 rozpoczęły działanie dwuletnie uzupełniające licea ogólnokształcące i trzyletnie technika uzupełniające
jako wdrożenie kolejnego etapu reformy oświatowej. Oprócz nich działają – do
czasu zakończenia cyklu kształcenia – szkoły ponadpodstawowe (kształcące na
podbudowie programowej klasy ósmej), szkoły zasadnicze, licea ogólnokształcące, średnie szkoły zawodowe).
Zgodnie z założeniami organizacyjnymi reformy ustroju szkolnego, z dniem
1 września 2002 r. organy prowadzące dotychczasowe szkoły zasadnicze oraz
szkoły średnie dla młodzieży, na podbudowie szkoły podstawowej, przekształciły je w nowe typy szkół ponad gimnazjalnych. W tych szkołach, w wyniku przekształcenia dotychczasowych szkół ponadpodstawowych, prowadzone były –
obok klas pierwszych realizujących zadania dydaktyczne na podbudowie programowej gimnazjum – oddziały dotychczasowych szkół ponadpodstawowych,
aż do czasu ich likwidacji w wyniku zakończenia cyklu kształcenia, realizowanego na podbudowie programowej ośmioletniej szkoły podstawowej. Organ
prowadzący dotychczasową szkołę ponadpodstawową mógł zdecydować o stopniowej likwidacji szkoły z zapewnieniem możliwości jej ukończenia przez dotychczasowych uczniów. Szkoła działała wówczas, zgodnie z przepisami dotyczącymi dotychczasowych szkół ponadpodstawowych dla młodzieży, do czasu
zakończenia cyklu kształcenia przez wszystkie klasy. Z dniem 1 września 2004 r.
szkoły ponadpodstawowe dla dorosłych zostały przekształcone w szkoły ponadgimnazjalne. Wyjątek stanowią szkoły ponadpodstawowe postawione w stan
stopniowej likwidacji, które działają do czasu zakończenia cyklu kształcenia.
Organ prowadzący mógł od 1 września 2004 r. tworzyć w szkole ponadgimnazjalnej oddziały szkoły ponadpodstawowej dla dorosłych. W praktyce, w roku
szkolnym 2007/2008, w systemie szkół dla młodzieży i dla dorosłych, funkcjonowały więc wygasające szkoły ponadpodstawowe, szkoły ponadgimnazjalne
oraz szkoły ponadgimnazjalne, prowadzące oddziały dla uczniów realizujących
program szkół ponadpodstawowych.
Współczesne problemy edukacji w województwie świętokrzyskim
49
W analizie funkcjonowania systemu oświaty na przestrzeni kilku ostatnich
lat konieczne jest uwzględnienie zmian zachodzących w szkołach, a powiązanych z powstawaniem klas gimnazjów, klas szkół ponadgimnazjalnych oraz powolnym zanikiem klas szkół ponadpodstawowych. Zmiany te wpływały w kolejnych latach szkolnych na wahanie się liczby uczniów i absolwentów odpowiednich szkół na różnych poziomach nauki.
W ramach decentralizacji zarządzanie szkołami przekazano samorządom.
Szkoły podstawowe i gimnazja znalazły się pod opieką gmin, a licea i szkoły
zawodowe w gestii powiatów. Zmieniono system finansowania szkół, wprowadzając tzw. bon oświatowy, który dochody szkół uzależniał od liczby uczniów,
co miało powodować sprawiedliwy podział środków. Doprowadziło to jednak
do likwidacji małych szkół wiejskich i wywołało nowe problemy, związane
z zapewnieniem przez gminy transportu uczniów do większych placówek oświatowych.
W wyniku wdrażania nowego systemu edukacji, w roku szkolnym
1999/2000 w miejsce 8-letnich szkół podstawowych powstały 6-letnie szkoły
podstawowe i 3-letnie gimnazja, w których nauka jest obowiązkowa. W związku
z powyższym, od roku szkolnego 2001/2002 nie przeprowadza się naboru do
klas pierwszych szkół ponadpodstawowych dla młodzieży tj. zasadniczych (zawodowych) i średnich ogólnokształcących oraz zawodowych – na podbudowie
programowej klasy VIII szkoły podstawowej (nie dotyczy to szkół średnich zawodowych – na podbudowie programowej szkoły zasadniczej, zawodowej).
Trwał natomiast nadal nabór do klas pierwszych szkół ponadpodstawowych dla
dorosłych. W roku szkolnym 2002/2003 zaczął funkcjonować system szkół ponadgimnazjalnych (I klasa), obejmujący: 2–3-letnie zasadnicze szkoły zawodowe, 3-letnie licea ogólnokształcące, 3-letnie licea profilowane i 4-letnie technika.
W roku szkolnym 2004/2005 rozpoczęły działalność nowe typy szkół ponadgimnazjalnych: 2-letnie uzupełniające licea ogólnokształcące, 3-letnie technika uzupełniające (na podbudowie programowej zasadniczej szkoły zawodowej, w tym specjalne) oraz szkoły przysposabiające do pracy (na podbudowie
programowej gimnazjum). Zgodnie z założeniami reformy ustroju szkolnego,
funkcjonujące wcześniej szkoły ponadpodstawowe dla młodzieży, realizujące
program ośmioletniej szkoły podstawowej oraz program szkoły zasadniczej,
działały do zakończenia cyklu kształcenia.
W następstwie wprowadzenia nowego ustroju szkolnego oraz zachodzących
procesów demograficznych (ujemny wzrost ludności) zmieniła się in minus liczba uczniów szkół podstawowych w województwie w latach 1999–2006, co ukazuje poniższa tabela.
50
Bartosz JAROSIŃSKI
Tabela 1. Szkoły podstawowe w województwie świętokrzyskim w latach 1999–2008
Rok
Szkół
ogółem
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
772
740
701
692
686
670
652
644
646
616
Szkoły
podległe
gminom
766
691
641
630
624
639
618
610
602
576
Uczniowie
ogółem
134 391
109 489
105 895
101 842
97 021
92 639
88 063
83 268
79 622
76 397
Uczniowie
Uczniowie
Wskaźnik
szkół
szkół
skolaryzacji
samorządowych niepublicznych
netto
133 821
570
—
94 169
15 350
—
91 087
14 808
—
87 680
14 162
—
83 933
13 088
98,53
91 481
1 158
98,50
86 903
1 160
98,68
82 169
1 099
98,05
78 053
1 191
98,15
74 844
1 119
98,17
Źródło: Opracowanie autora na podstawie Banku Danych Regionalnych GUS za lata 1999–2009.
Powodem zmniejszenia liczby uczniów szkół podstawowych w województwie świętokrzyskim jest nie tylko proste zmniejszenie liczby klas i czasu kształcenia o dwa lata, ale przede wszystkim zachodzące procesy demograficzne.
W latach 1999–2004 w regionie miało miejsce zmniejszenie się ogólnej liczby
dzieci w wieku od 4 do lat 7 do poziomu poniżej 80% (około 20% mniej w stosunku do roku 1999) i od 12 do 15% mniej w wieku 8–12 lat2, co musiało powodować obniżenie ogólnej liczby uczniów szkół podstawowych w województwie świętokrzyskim.
We wrześniu 2008 naukę rozpoczęło 20,6 tys. uczniów mniej niż w roku
2003. Działalność oświatową podjęło natomiast 70 szkół mniej, co świadczy
o utrzymywaniu się negatywnych zjawisk związanych z zahamowaniem wzrostu
liczebnego ludności, a także migracji zewnętrznych krajowych i zagranicznych,
szczególnie po wstąpieniu Polski do Wspólnoty Europejskiej.
Ponadto w następstwie reformy oświatowej prawo do prowadzenia wszystkich typów szkół otrzymały nie tylko samorządy gminne, ale również rozmaite
organizacje i stowarzyszenia społeczne, także wyznaniowe oraz inne podmioty
społeczne. Nie ulega wątpliwości, że dominującą pozycję w kształceniu młodzieży w szkołach podstawowych zajmują samorządy terytorialne, zaś inne
podmioty społeczne są w niewielkim stopniu reprezentowane. Z kolei organizacje wyznaniowe w roku szkolnym 2000/2001 nie prowadziły jeszcze szkół podstawowych, ale już w latach 2004/2005 i 2007/2008 istniały dwie takie szkoły
dla 183 uczniów. W przypadku organizacji klasyfikowanych w statystyce jako
pozostałe, w roku szkolnym 2000/2001 prowadzono dwie szkoły podstawowe
dla 52 uczniów, w 2004/2005 już 6 szkół dla 102 uczniów, a w roku następnym
2
Oświata i wychowanie w województwie świętokrzyskim w roku szkolnym 2004/2005, Informacja sygnalna Urzędu Statystycznego w Kielcach, Kielce 2005, s. 2.
Współczesne problemy edukacji w województwie świętokrzyskim
51
5 szkół dla 92 uczniów3. W roku szkolnym 2008/2009 na terenie województwa
funkcjonowało już 29 szkół niepublicznych dla 1119 uczniów, co świadczy
o stałym rozwoju organizacyjnym tych placówek.
W przypadku województwa świętokrzyskiego zwraca uwagę utrzymywanie
się wskaźnika skolaryzacji netto dla szkół podstawowych na poziomie powyżej
98%, co świadczy, że – z różnych powodów – obowiązku szkolnego nie wypełnia ok. 2% uczniów tej kategorii wiekowej.
Na tle kraju województwo świętokrzyskie ma bardzo korzystne warunki dla
funkcjonowania szkół podstawowych. Na jedną szkołę na tym szczeblu edukacji
przypadało 138 uczniów i jest to wskaźnik najniższy w kraju, co świadczy o korzystnych warunkach nauczania w szkołach podstawowych. W miastach na jedną szkołę podstawową przypadało 388 uczniów, podczas gdy odpowiedni
wskaźnik dla kraju wynosił 402 uczniów na jedną szkołę, a lepsze wskaźniki
w tym zakresie osiągnęły w kraju tylko województwa: śląskie, podkarpackie,
opolskie i małopolskie.
Korzystne warunki do nauki na szczeblu podstawowym mają również
uczniowie szkół wiejskich. Na szkołę wiejską w regionie przypada 93 uczniów
wobec 111 uczniów dla średniej krajowej. Pod tym względem region świętokrzyski ustępował w kraju tylko województwom: podlaskiemu (90 uczniów)
i lubelskiemu (91)4.
Generalnie w latach 1999–2008 liczba szkół podstawowych w województwie (jak i uczącej się młodzieży) malała, a szkoły tego szczebla kształcenia były
mniej obciążone dziećmi w wieku 7–12 lat, co niewątpliwie sprzyjało jakości
kształcenia.
Chociaż w roku szkolnym 1999/2000 wprowadzone zostały do systemu edukacyjnego gimnazja, to dopiero od roku szkolnego 2001/2002 zaczęły one faktycznie działać w warunkach pełnej struktury organizacyjnej, obejmującej trzy
lata kształcenia.
W województwie świętokrzyskim takich warunków kształcenia, jak uczniowie szkół podstawowych, nie mają już uczniowie gimnazjów. Wynika to z faktu,
że stanowią one nowy podmiot edukacyjny po reformie systemu, dla potrzeb
którego nie przygotowano odpowiedniej bazy dydaktycznej, a raczej improwizowano ją lub adaptowano budynki istniejących szkół podstawowych i średnich.
Do nagminnych przypadków w regionie należało funkcjonowanie w jednym budynku szkoły podstawowej i gimnazjum lub gimnazjum i liceum ogólnokształcącego. Stan liczebny gimnazjów w województwie świętokrzyskim przedstawia
poniższa tabela.
3
4
Rocznik statystyczny województwa świętokrzyskiego 2006, Kielce 2007, s. 177.
Rocznik statystyczny województw 2005, Warszawa 2006, s. 493.
52
Bartosz JAROSIŃSKI
Tabela 2. Uczniowie gimnazjów w województwie świętokrzyskim w latach 1999–2008
Rok
Szkół
ogółem
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
192
194
197
197
208
208
208
210
242
245
Szkoły podpoUczniowie
rządkowane
ogółem
gminom
184
20 633
168
39 950
166
58 955
166
57 638
170
56 737
190
55 825
189
54 577
190
52 476
231
50 756
231
48 075
Uczniowie szkół
samorządowych
20 461
33 738
49 774
48 768
48 202
54 505
53 186
51 118
—
—
Uczniowie
szkół niepublicznych
172
6212
9221
8870
8535
1320
1391
1358
699
852
Wskaźnik
skolaryzacji
netto
—
—
—
—
96,95
97,07
97,21
97,24
—
—
Źródło: Opracowanie autora na podstawie Banku Danych Regionalnych GUS za lata 1999–2009.
Jak wynika z danych, uczniowie gimnazjum mają nieco gorsze warunki nauki niż uczniowie szkół podstawowych. Na jedno gimnazjum na wsi przypadało
268 uczniów i jest to wskaźnik nieznacznie przekraczający średnią krajową, która wynosi 261 uczniów5. Pod tym względem województwo świętokrzyskie wyprzedzane jest przez województwa wielkopolskie (267 uczniów), mazowieckie
(246), lubelskie (239), małopolskie (226) i podkarpackie (200).
Również w miastach wskaźniki powyższe nie odbiegają drastycznie od średniej krajowej i wynoszą dla omawianego województwa 364 uczniów na jedną
szkołę, a dla kraju 353 uczniów dla tego szczebla kształcenia. Pod tym względem województwo świętokrzyskie wyprzedzają województwa: pomorskie (359
uczniów), kujawsko-pomorskie (344), małopolskie (335) i mazowieckie (315).
Natomiast w odniesieniu do środowiska wiejskiego województwo jest zdecydowanie na ostatnim miejscu w kraju. Średnia krajowa wynosi 175 uczniów
gimnazjum, przypadających na jedną szkołę, a dla województwa aż 206
uczniów. Dla kolejnych w tej klasyfikacji województw: śląskiego i kujawskopomorskiego wskaźnik ten wynosi odpowiednio 194 i 193 uczniów. Jest to efekt
braku odpowiedniej bazy dydaktycznej dla gimnazjów, dla których najczęściej
adaptowane są budynki nieczynnych szkół podstawowych, bądź dzielenia istniejącej bazy z innymi szkołami ponadgimanzjalnymi. W latach 2000–2009 województwo dokonało jednak istotnej zmiany sytuacji, bowiem liczba pomieszczeń
gimnazjalnych wzrosła z 1657 do 2717 izb lekcyjnych, co w istotnym stopniu
poprawiło warunki kształcenia.
Sektor oświaty niepublicznej jako integralny składnik systemu oświatowego
pojawił się na początku reformy. Najwięcej szkół niepublicznych powstało
w Kielcach, Ostrowcu Świętokrzyskim, Skarżysku Kamiennej, Jędrzejowie i Opa5
Rocznik statystyczny województw 2006, Warszawa 2007, s. 496.
53
Współczesne problemy edukacji w województwie świętokrzyskim
towie. Od chwili utworzenia szkoły te podlegają wielu dynamicznym zmianom.
Jedne powstają, inne są rozwiązywane, a niektóre z nich nie rozpoczęły działalności z braku chętnych uczniów6.
W roku szkolnym 2002/2003, w ramach wskazania II etapu reformy ustroju
szkolnego, rozpoczęły działalność ponadgimnazjalne szkoły dla młodzieży. Były
to: dwu- i trzyletnie zasadnicze szkoły zawodowe, trzyletnie licea ogólnokształcące, trzyletnie licea profilowane, czteroletnie technika (na podbudowie programowej gimnazjum). Do tych szkół zaliczono również szkoły artystyczne dające
uprawnienia zawodowe. Tak sformułowane zagadnienia zdaniem Franciszka
Szloska oznaczają, że po wielu latach sporów uznano, iż „podstawowym celem
edukacyjnym każdego człowieka jest zdobywania kwalifikacji (kompetencji)
zawodowych”7. Z tego punktu widzenia kształcenie ogólne, wpływając na rozwój psychiczny i intelektualny człowieka, wykształca u niego odpowiednie postawy i zachowania, potrzebne w działalności zawodowej (w tym na rynku pracy), a wiedza ogólna jest dobrym punktem wyjścia do zdobywania wiedzy
o charakterze specjalistycznym. Reforma ta miała na celu przesunięcie kształcenia zawodowego w kierunku życia gospodarczego.
Stan liczebny szkół ponadgimazjalnych w województwie świętokrzyskim po
reformie systemu edukacji narodowej w 1999 r. przedstawia poniższa tabela.
Tabela 3. Szkoły ponadgimazjalne w województwie świętokrzyskim w latach 1999–2008
Lata
Licea ogólnokształcące
Licea
profilowane
Zasadnicze
szkoły zawodowe
Technika
1999/2000
2000/2001
2001/2002
2002/2003
2003/2004
2004/2005
2005/2006
2007/2008
2008/2009
30 835
32 128
24 369
25 483
25 778
26 125
25 607
24 929
24 198
0
0
0
3126
5527
7747
6493
—
—
19 344
17 488
11 124
7 593
4 921
—
—
7 544
7 984
37 142
37 850
30 243
27 306
27 727
15 798
20 986
23 807
24 588
Źródło: Opracowanie autora na podstawie Banku Danych Regionalnych GUS za lata 1999–2009.
Tak jak w przypadku szkół podstawowych i gimnazjów, prawo do prowadzenia szkół ponadgimnazjalnych otrzymały – obok jednostek samorządu teryto6
7
Raport Kuratorium Okręgu Szkolnego w Kielcach o stanie oświaty w województwie świętokrzyskim w latach 1999–2005, Kielce 2005, s. 8.
F. Szlosek, Założenia reformy systemu kształcenia zawodowego – nadzieja i obawy, [w:]
Kształcenie prozawodowe i zawodowe i kontekście integracji Europy, red. R. Gerlach, Bydgoszcz 2000, s. 181.
54
Bartosz JAROSIŃSKI
rialnego – także organizacje społeczne i stowarzyszenia, organizacje wyznaniowe oraz organizacje rodziców, klasyfikowane w sprawozdaniach statystycznych
jako inne.
W warunkach województwa świętokrzyskiego w latach 1999–2008 nastąpił
spadek liczby uczniów w liceach ogólnokształcących oraz w technikach, co było
następstwem zachodzących negatywnych procesów demograficznych i ogólnego
spadku liczby mieszkańców województwa. Zaszła też zmiana w zakresie zainteresowań młodzieży, która od roku 2005 zwróciła uwagę na naukę w technikach,
dających jej lepszy start w dorosłe życie z racji kształcenia konkretnych umiejętności zawodowych.
W województwie świętokrzyskim od roku szkolnego 2002/2003 licea ogólnokształcące funkcjonują jako szkoły ponadgimnazjalne. Na 75 liceów aż 70
prowadzonych było w tamtym czasie przez samorządy powiatowe (dla 25 788
uczniów), 3 przez organizacje wyznaniowe oraz dwa prywatne licea (dla 70
uczniów). Na jedno liceum przypadało 291 uczniów wobec 297 dla średniej krajowej. Szkoły te były nieznacznie bardziej obłożone (4 uczniów) niż wskazuje
odpowiednia średnia krajowa (22 uczniów).
Podobnie jak w przypadku zasadniczych szkół zawodowych, główną zmianą, jaka nastąpiła w przypadku techników, było zmniejszenie liczby uczniów
w ciągu ostatnich 5 lat o około 525 tys., co stanowi spadek o 44,5%. Proces ten
spowodowany jest przede wszystkim zmniejszającą się liczbą dzieci i młodzieży
w wieku szkolnym, jak również coraz większą popularnością kształcenia ogólnego wśród absolwentów gimnazjów.
Wzrasta stopniowo zainteresowanie młodzieży edukacją w technikach,
szczególnie wśród młodych ludzi z województw: świętokrzyskiego, podkarpackiego, małopolskiego oraz wielkopolskiego. Uczniowie w technikach oraz technikach uzupełniających mogą kształcić się nie tylko w zawodach technicznych
(np. personel techniczny), ale również w innych, takich jak: średni personel
w zakresie nauk biologicznych i ochrony zdrowia, pracownicy obrotu pieniężnego i obsługi klientów, pracownicy usług osobistych i ochrony, a także archiwiści i plastycy8. Ta nowa klasyfikacja zawodów zaliczanych do kwalifikacji
,,technik” powoduje spore zamieszanie w danych statystycznych, a także obejmuje ona bowiem jeszcze starą klasyfikację i nową, ze wskazaniem, że nowi absolwenci nowych techników właśnie rozpoczęli naukę i pojawią się na rynku
pracy dopiero w późniejszych latach9.
Występuje natomiast raczej małe zainteresowanie nauką w zasadniczych
szkołach zawodowych, których w roku szkolnym 2004/2005 funkcjonowało tylko 46. Jest to najniższa liczba szkół tego typu w kraju po województwach: lubu8
9
M. Mitręga, Polska transformacja ustrojowa i jej związek z reformą systemu edukacji dorosłych dla rynku pracy, [w:] R. Grajcar, W. Wojtasik, Transformacja systemowa w Polsce 1989–
2009, Katowice 2009, s. 396.
Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2005–2006, GUS, Warszawa 2006, s. 43.
Współczesne problemy edukacji w województwie świętokrzyskim
55
skim (46), podlaskim (45) i opolskim (36); oraz najmniejsza liczba uczniów
(6194) po województwie podlaskim (5380) i lubuskim (6152). Szkoły te prowadzone były przez jednostki samorządu terytorialnego (37 szkół), organizacje
społeczne i stowarzyszenia (7) oraz administrację rządową i osoby prywatne (po
1 szkole)10.
W województwie świętokrzyskim odnotowuje się narastające zainteresowanie organizacji społecznych i stowarzyszeń oraz osób prywatnych organizacją
szkół policealnych.
W początkach XXI wieku w województwie działało łącznie 88 szkół policealnych, a więc najmniej w kraju po województwach: lubelskim (96) i opolskim
(93); miały one najmniejszą liczbę uczniów (4696) po województwach opolskim
(6474) i lubuskim (7463), co wynikało z małego zainteresowania młodzieży tym
szczeblem edukacji i konkurencyjną ofertą ze strony szkół wyższych, działających w województwie. Pod wpływem potrzeb ekonomicznych w roku szkolnym
2007/2008 w województwie funkcjonowało już 108 szkół, w których kształciło
się aż 10791 uczniów. Zainteresowanie tym poziomem kształcenia wykazywały
samorządy terytorialne, administrując odpowiednio 18 i 31 szkół pomaturalnych
dla 1197 i 1801 uczniów; organizacje społeczne i stowarzyszenia prowadziły
w tym okresie 19 i 21 szkół dla 952 i 1257 uczniów. Natomiast osoby prywatne
prowadziły 50 i 61 szkół dla 2728 i 3599 uczniów. Powyższa sytuacja wynika
z faktu zainteresowania młodzieży zdobyciem nowego zawodu w dość krótkim
czasie i podjęciem konkretnej pracy zawodowej bezpośrednio po zakończeniu
edukacji. W tym segmencie kształcenia pozycja samorządów terytorialnych, na
tle innych moderatorów kształcenia nie jest dominująca.
Zalążki środowiska naukowego w Kielcach datuje się na początek XIX wieku, kiedy to powstała Szkoła Akademiczno-Górnicza. Była to pierwsza placówka naukowa na ziemiach polskich, która kształciła przyszłych inżynierów.
W okresie międzywojennym zainicjowało swoją działalność Towarzystwo Przyjaciół Nauk i Oświaty, natomiast w okresie II wojny światowej były prowadzone
tajne kursy uniwersyteckie. W 1957 roku powołano Kieleckie Towarzystwo Naukowe, które działa do dziś11.
Początek obecnej Akademii Świętokrzyskiej dało Studium Nauczycielskie
w Kielcach, które kształciło przyszłych nauczycieli szkół podstawowych. Na jego bazie 19 czerwca 1969 roku powołano Wyższą Szkołę Nauczycielską, której
zadaniem było przygotowanie kadry pedagogicznej dla województwa kieleckiego. Początkowo działały trzy Wydziały: Humanistyczny z kierunkami studiów:
filologia polska z historią i filologią rosyjską; Wydział Matematyczno-Przyrodniczy z kierunkami studiów: matematyka z fizyką i geografia z wychowaniem obywatelskim; oraz Pedagogiczny z kierunkami studiów: nauczanie po10
11
Tamże, s. 44.
Zob. http://www.pu.kielce.pl/serwer/as/hist.php, 22.04.2010.
56
Bartosz JAROSIŃSKI
czątkowe z wychowaniem fizycznym i nauczanie początkowe z wychowaniem
muzycznym.
W 1973 roku Wyższa Szkoła Nauczycielska została zamieniona w Wyższą
Szkołę Pedagogiczną, która kształciła na 14 kierunkach studiów dziennych i zaocznych, kończących się uzyskaniem dyplomu magisterskiego. W roku 1979 r.
uczelnia została nazwana imieniem Jana Kochanowskiego.
W 1992 r. utworzono Wydział Zarządzania i Administracji, który zaczął
kształcić na dwóch kierunkach: zarządzanie i marketing oraz politologia.
Uchwałą Sejmu RP, począwszy od 1 września 2000 r., uczelnia zyskała status
akademii oraz nazwę Akademia Świętokrzyska im. J. Kochanowskiego12, od
kwietnia 2008 r. przekształcona została w Uniwersytet Humanistyczno-Przyrodniczy Jana Kochanowskiego, uzyskując prawa do doktoryzowania na 10 kierunkach studiów. Dojście tej uczelni do zaszczytu zostania uniwersytetem zajęło
w sumie 40 lat, ale stanowiło dla społeczności regionu świętokrzyskiego spełnienie oczekiwań i aspiracji edukacyjnych.
W województwie świętokrzyskim postanowiono również nawiązać do tradycji kształcenia kadr technicznych i otworzyć wyższą uczelnię o takiej specjalizacji. W wyniku starań ówczesnych władz, w roku akademickim 1962/1963 utworzono w Kielcach Studium Stacjonarno-Zaoczne Akademii Górniczo-Hutniczej
w Krakowie, a następnie Ośrodek Studiów Wieczorowych i Zaocznych AGH
i Politechniki Krakowskiej. Dalsze starania władz dały początek KieleckoRadomskiej Wieczorowej Szkole Inżynierskiej, która została utworzona w 1965
roku. W dwa lata później na jej bazie powołano Kielecko-Radomską Wyższą
Szkołę Inżynierską, uprawnioną do prowadzenia studiów dziennych dla młodzieży niepracującej oraz studiów wieczorowych i zaocznych dla pracujących.
Decyzją Ministra Nauki, Szkolnictwa Wyższego i Techniki z dnia 30 sierpnia 1972 r. Wydziałowi Mechanicznemu, jako pierwszemu w historii Ziemi Kieleckiej, przyznane zostały uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora nauk technicznych. Fakt ten pozwolił na przekształcenie w 1974 roku dotychczasowej Kielecko-Radomskiej WSI w Politechnikę Świętokrzyską13.
Zainteresowanie młodzieży kształceniem na poziomie wyższym spowodowało powstanie w regionie świętokrzyskim niepublicznych uczelni prywatnych,
które starały się wypełnić lukę w ofercie dotychczas działających uczelni państwowych. Podobnie jak w innych regionach Polski, w województwie świętokrzyskim pierwsze niepubliczne szkoły zaczęły powstawać na początku lat 90.
Pierwszą prywatną szkołą wyższą w województwie była Wyższa Szkoła Handlowa (obecnie nosząca imię Bolesława Markowskiego) w Kielcach, która powstała w 1993 roku14. Jej faktyczne początki sięgają 1991 roku, kiedy z inicja12
13
14
Tamże.
Zob. http://www.tu.kielce.pl/ouczelni/historia/historia.mhtml, 12.03.2010.
Zob. http://www.wsh-kielce.edu.pl, 17.04.2010.
Współczesne problemy edukacji w województwie świętokrzyskim
57
tywy Staropolskiej Izby Przemysłowej w Kielcach, został podpisany list intencyjny dotyczący założenia spółki pod nazwą Szkoła Zarządzania i Marketingu.
Kolejną niepubliczną placówką naukową była Wszechnica Świętokrzyska
(1994)15. Decyzję o jej powołaniu podjęto 15 czerwca 1994 roku na mocy decyzji ówczesnego Ministra Edukacji, Aleksandra Łuczaka. Została wpisana do rejestru uczelni niepaństwowych MEN pod numerem 44, co czyniło ją drugą niepaństwową uczelnią w regionie16. W 1995 roku powstała Wyższa Szkoła Umiejętności, która początkowo funkcjonowała pod nazwą Wyższa Szkoła Ubezpieczeń)17.
Następnymi prywatnymi szkołami były: Wyższa Szkoła Ekonomii i Administracji (1997)18, Wyższa Szkoła Zarządzania Gospodarką Regionalną i Turystyką (2001)19, Wyższa Szkoła Technik Komputerowych (2002)20 oraz Świętokrzyska Szkoła Wyższa (2003)21.
Ponadto w województwie świętokrzyskim funkcjonują: Akademia Ekonomiczna w Krakowie – punkt konsultacyjny w Kielcach; uczelnie katolickie –
Wyższe Seminarium Duchowne i Świętokrzyski Instytut Teologiczny przy Wydziale Teologii Katolickiej Uniwersytetu Lubelskiego, Wyższa Szkoła Ekonomii
i Administracji, Wyższa Szkoła Administracji Publicznej, Wyższa Szkoła
Dziennikarstwa w Warszawie – Wydział Zamiejscowy w Kielcach oraz Wyższa
Szkoła Telekomunikacji i Informatyki22. Poza środowiskiem kieleckim funkcjonują: Wyższa Szkoła Biznesu i Przedsiębiorczości w Ostrowcu Świętokrzyskim,
Wyższa Szkoła Humanistyczno-Przyrodnicza w Sandomierzu, Wyższa Szkoła
Umiejętności Zawodowych w Pińczowie oraz Wyższa Szkoła PedagogicznoEkonomiczna w Chęcinach.
Osiągnięcia regionalnego szkolnictwa wyższego nie byłyby możliwe bez
dużych obciążeń zajęciami dydaktycznymi nauczycieli akademickich. Na przykład w roku akademickim 2007/2008 na stanowiskach naukowo-dydaktycznych
oraz naukowych zatrudnionych było 1963 nauczycieli akademickich. W grupie
wykładowców było 153 profesorów zwyczajnych, 370 profesorów nadzwyczajnych (w tym 158 z tytułem naukowym), 44 docentów i 713 adiunktów23. Stano-
15
16
17
18
19
20
21
22
23
Zob. http://www.ws.edu.pl/o%20uczelni/kalendarium.htm, 5.02.2010.
M. Adamczyk, Wszechnica Świętokrzyska w przemówieniach inauguracyjnych i okolicznościowych rektora 1994–2004, Kielce 2005, s. 11.
Zob. http://www.wsu.kielce.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=39&Itemid=16,
14.01.2010.
Zob. http://www.wseia.edu.pl/index.php?option=content&pcontent=1&task=view&id=22&Ite
mid=56, 12.01.2010.
Zob. http://www.etins.edu.pl/index.html, 22.12.2009.
Zob. http://www.wstkt.com, 14.03.2010.
Zob. http://www.ssw.edu.pl/index.php?mid=6&pid=0, 12.03.2010.
Zob. http://www.um.kielce.pl/pl/edukacja/szkoly_wyzsze, 15.04.2010.
Warunki bytu ludności województwa świętokrzyskiego w 2008 r., Kielce 2009, s. 42.
58
Bartosz JAROSIŃSKI
wiska docentów występują tylko w szkołach niepublicznych, a w obu uczelniach
państwowych w 2005 roku na takie stanowisko powołano tylko 1 osobę.
Bardzo trudno ocenić potencjał kadry naukowej uczelni województwa świętokrzyskiego, bowiem dane statystyczne nie rozróżniają osób zatrudnionych
w dwóch uczelniach na podobnych stanowiskach, tzw. dwuetatowców, przyjeżdżających do pracy na drugim etacie spoza kieleckiego środowiska naukowego.
W stosunku do roku 2003/2004 przybyło w ciągu ostatnich dwóch lat blisko 5%
nauczycieli akademickich, w tym 18,6% profesorów zwyczajnych, 2,5% profesorów nadzwyczajnych, 33,3% docentów oraz 19% adiunktów. Nasuwa się
w tym momencie następujące pytanie: czy wzrost liczby profesorów nadzwyczajnych o 2,5% nie świadczy o spowolnieniu rozwoju kadry naukowej? Natomiast tak znaczący wzrost liczby docentów jest efektem zabiegów organizacyjnych szkół niepublicznych, które na te stanowiska mianowały zatrudnionych
przez siebie adiunktów, co wcale nie dowodzi ich rozwoju naukowego.
O narastających ambicjach edukacyjnych młodzieży i oczekiwaniach mieszkańców województwa świadczą wyniki badań, opublikowane przez Wojewódzki
Urząd Pracy w Kielcach. Już w roku 2003 wyżej wymieniony urząd przewidywał, że spośród 15 tys. absolwentów szkół ponadgimnazjalnych i policealnych
dalszą naukę na wyższych uczelniach będzie zamierzało podjąć aż 82,7%, z tego
10 tys. chciało studiować w trybie dziennym, 4,2 tys. w systemie zaocznym
i wieczorowym, a tylko 2,8 tys. planowało podjąć pracę24.
Spośród 7,8 tys. absolwentów liceów ogólnokształcących, czyli 44,9% ogółu
absolwentów w województwie świętokrzyskim, studia wyższe zamierzało podjąć 7,3 tys. osób, czyli 94,6% ogółu, a tylko 429 przewidywało rozpoczęcie pracy. Spośród absolwentów techników (5,1 tys. osób, tj. 29,7% ogółu absolwentów) naukę na uczelniach wyższych zamierzało podjąć 78,7% ogółu, a pracę
zawodową tylko 1,3 tys. absolwentów. Również absolwenci liceów zawodowych, technicznych oraz profilowanych (86%) a także 69% absolwentów szkół
policealnych deklarowało chęć podjęcia studiów. Nawet absolwenci nielicznych
zasadniczych szkół zawodowych w 70% zamierzali podjąć dalszą naukę w wieczorowych szkołach średnich.
Tendencje powyższe w roku 2006 nie uległy istotniejszym zmianom. Naukę
zamierzało kontynuować 94,9% absolwentów liceów ogólnokształcących,
70,2% uczniów techników, 83,9% wychowanków liceów profilowanych, 53,3%
osób z zasadniczych szkół zawodowych i 30,9% absolwentów szkół policealnych25. Natomiast w układzie przestrzennym zaznaczyły się znaczące różnice
między poszczególnymi jednostkami samorządu terytorialnego. Wysoki odsetek
osób pragnących kontynuować naukę odnotowano w powiatach: kieleckim –
24
25
Młodzież na rynku pracy w woj. świętokrzyskim w 2003 roku, Kielce 2004, s. 50–51; E Trafiałek, Wybrane problemy bezrobocia w Polsce, ,,Zeszyty Wszechnicy Świętokrzyskiej”, Kielce
1998, nr 8, s. 131–135.
Młodzież na rynku pracy w woj. świętokrzyskim w 2006 roku, Kielce 2007, s. 53–54.
Współczesne problemy edukacji w województwie świętokrzyskim
59
grodzkim (88,9%), opatowskim (87,6%), włoszczowskim (86,8%), starachowickim (86,1%), a najniższe w powiatach: kazimierskim, sandomierskim (po
71,7%) i kieleckim – ziemskim (69,5%).
W województwie świętokrzyskim reformie oświatowej – w początkowej fazie – towarzyszyły rozliczne obawy (uzasadnione i nieuzasadnione). W związku
z tym należy po latach ocenić efekty reformy oświatowej, w tym celu posłużę
się współczynnikiem skolaryzacji netto w odniesieniu do poszczególnych grup
wiekowych objętych procesem edukacji. Otóż należy stwierdzić, że województwo świętokrzyskie ma znacznie wyższe wskaźniki skolaryzacji od średniej krajowej, z wyjątkiem jednej grupy młodzieży w wieku 19-21 lat uczącej się
w szkołach policealnych. Ta forma zdobywania kwalifikacji nie cieszy się w naszym regionie uznaniem społecznym (wskaźnik skolaryzacji wynosi 4,3% wobec 8,8% w kraju) i świadczy o wyższych aspiracjach mieszkańców.
Wychowaniem przedszkolnym objęto 99,1% dzieci w wieku 6 lat (w kraju
98,1%), 98,9% uczniów szkół podstawowych w wieku 7–12 lat (w kraju 98,4%),
aż 97,1% uczniów gimnazjów w wieku 13–15 lat (w kraju – 95,8%). Województwo zostało odnotowane na pierwszym miejscu w kraju pod względem kształcenia młodzieży w wieku 16–18 lat z wynikiem 93,9% (w kraju 90,0%)26.
Również w odniesieniu do szkół wyższych omawiane województwo, ze
wskaźnikiem skolaryzacji 38,9% dla wieku 19–24 lat, sklasyfikowane jest na
4 miejscu w kraju po województwach: mazowieckim (50,0%), małopolskim
(44,3%) i dolnośląskim (41,3%). Wynika z tego, że aspiracje uniwersyteckie
społeczeństwa są poparte istotnymi i wartościowymi osiągnięciami w edukacji,
plasującymi województwo w ścisłej czołówce krajowej.
Region świętokrzyski, wykorzystując szansę, jaką są jego wyższe uczelnie,
osiągnął znaczące rezultaty w kształceniu nauczycieli, w istotnym stopniu podnosząc ich kwalifikacje, do czego niewątpliwie przyczyniło się powstanie i wieloletnie funkcjonowanie kierunków pedagogicznych w uczelniach państwowych
i prywatnych.
Nauczyciele pracują w systemie oświaty na mocy osobnej ustawy, zwanej
Kartą Nauczyciela27. Ustawa ta szczegółowo precyzuje stopnie awansu zawodowego i wysokość wynagrodzenia nauczycieli. Szczegółowe dane przedstawia
poniższa tabela:
26
27
Rocznik statystyczny województw 2006, Warszawa 2007, s. 525.
Karta Nauczyciela – ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r., DzU z 2006 r., Nr 97, poz. 674, ogłoszono dnia 8 czerwca 2006 roku.
60
Bartosz JAROSIŃSKI
Tabela 4. Nauczyciele zatrudnieni w województwie świętokrzyskim w latach 2000–2006, klasyfikacja według stopni i kwalifikacji
Wyszczególnienie
Liczba zatrudnionych nauczycieli
2003
2004
2005
2006
Nauczyciele ze stopniem
dr lub mgr z przygotowaniem pedagogicznym
15 597
2000
15 511 15 296
2001
2002
15 675
15 876
16 507
16 403
81,6%
84,1%
86,0%
88,3%
90,1%
91,6%
90,7%
Nauczyciele ze stopniem
mgr bez przygotowania
pedagogicznego z tytułem
licencjata, inżyniera z
przygotowaniem pedagog.
1417
1272
1218
1089
960
891
878
7,4%
6,8%
6,8%
6,1%
5,4%
4,9%
4,8%
1397
1112
864
685
555
217
191
Nauczyciele po wyższych
studiach zawodowych,
kolegiach nauczycielskich
i językowych bez przygotowania pedagogicznego
Pozostałe kwalifikacje
pracowników dydaktycznych
7,31%
690
6,02%
538
4,86%
398
3,86%
295
3,14%
229
1,20%
505
1,05%
496
3,61%
2,91%
2,23%
1,66%
1,29%
2,80%
2,74%
Ogółem
19 101
18 443 17 776
17 744
17 620
18 016
18 072
Źródło: Dane statystyczne Biura Kuratorium Oświaty w Kielcach za lata 2000–2006, udostępnione
autorowi z bieżącej dokumentacji.
Jednym z ważniejszych aspektów dotyczących sytuacji nauczycieli jest ich
awans zawodowy. W Karcie Nauczyciela ustawodawca określił go według czterostopniowej skali. Kariera rozpoczyna się stopniem stażysty, po roku pracy
i uzyskaniu pozytywnej oceny z egzaminu można otrzymać stopień nauczyciela
kontraktowego. Po kolejnych trzech latach oraz złożeniu dokumentów potrzebnych do przeprowadzenia egzaminu kwalifikującego nauczyciel uzyskuje mianowanie. Ostatnim etapem jest zdobycie stopnia nauczyciela dyplomowanego.
W skali kraju ponad 51% nauczycieli w roku szkolnym 2005/2006 posiadało
stopień nauczyciela mianowanego, ponad 26% to nauczyciele dyplomowani, natomiast nauczyciele kontraktowi i stażyści to odpowiednio 16% i 5% wszystkich
pedagogów. Na tle kraju województwo prezentowało się bardzo korzystnie, bowiem stopień nauczyciela dyplomowanego posiadało 58,8% nauczycieli, 27,2%
to nauczyciele dyplomowani, a nauczyciele kontraktowi i stażyści stanowili odpowiednio 10,6% i 2,5%28. Liczne możliwości podnoszenia kwalifikacji zawodowych nauczycieli, oferowane przez kieleckie uczelnie wyższe, spowodowały,
że w roku 2006 ponad 30% nauczycieli miało status nauczyciela dyplomowane28
Zestawienie zbiorcze Kuratorium Oświaty w Kielcach z 28 października 2005 roku, Biuro Kuratorium Oświaty, Kielce 2005.
Współczesne problemy edukacji w województwie świętokrzyskim
61
go, a blisko 56% – nauczyciela mianowanego29. O jakości zachodzących procesów w obszarze kadrowym nauczycieli świadczyć może fakt, że w ocenie Kuratorium Oświaty 98,23% zatrudnionych pedagogów posiadało wymagane kwalifikacje do zajmowania stanowiska w danym typie szkół lub placówek oświatowych30. Spośród 311 nauczycieli nieposiadających koniecznych kwalifikacji,
w 195 przypadkach brak odpowiedniego wykształcenia dotyczył nauczania języków obcych i informatyki. 67 pedagogów nie miało pełnych kwalifikacji do
pracy w gimnazjach, a 31 nie posiadało wymaganych uprawnień do nauczania
przedmiotów zawodowych.
Po wstąpieniu do Unii Europejskiej nauczanie języków obcych stało się
ważnym elementem edukacji narodowej w formie obowiązkowej i nadobowiązkowej. Między innymi, z racji dość szybkiego otwarcia rynku pracy w Wielkiej
Brytanii i Irlandii, wzrosło zainteresowanie nauczaniem języka angielskiego.
Według stanu z 31 grudnia 2006 roku języka angielskiego w formie obowiązkowej uczyło się 136,5 tys. osób, co w stosunku do analogicznego okresu z 2003
roku oznaczało spadek o 7,7%. Był on spowodowany przede wszystkim zmniejszającą się liczbą uczniów we wszystkich typach szkół. Zmniejszyło się zainteresowanie pozostałymi językami obowiązkowymi, np. językiem francuskim
(o 29,7%), językiem niemieckim (o 11,8%), łacińskim (o 4%). Wzrosło natomiast zainteresowanie językiem rosyjskim (o 39,1%) oraz dwukrotnie językami
włoskim i hiszpańskim31.
W poszczególnych typach szkół i w konkretnych środowiskach społecznych
nastąpiły dość znaczące zmiany w stosunku do poszczególnych języków obcych,
spowodowane – jak się wydaje – stosunkiem poszczególnych państw europejskich do kwestii otwarcia własnych rynków pracy. Zmniejszenie zainteresowania językami obcymi w liczbach bezwzględnych wynika także z zachodzących
niekorzystnych procesów demograficznych.
W szkołach podstawowych dominowało zainteresowanie językiem angielskim, ale w tym typie szkół w latach 2003–2006 nastąpił spadek liczby uczącej
się młodzieży o ponad 15 tys. osób, w tym 7,2 tys. w miastach (o 29,2%) i 7,8
tys. na wsi (o 27,4%).
W gimnazjach nieznacznie więcej osób (ok. 500) uczyło się języka angielskiego, natomiast pozostałych języków: francuskiego, niemieckiego i rosyjskiego uczyło się odpowiednio mniej o 31,1%, 40,4 % i 66,3% osób .
W przypadku zasadniczych szkół zawodowych nowego typu nastąpił znaczny, bo sięgający 56,8%, wzrost liczby osób uczących się języka angielskiego
oraz uczniów uczących się języka niemieckiego (przyrost o 35,4%).
29
30
31
Zestawienie zbiorcze Kuratorium Oświaty w Kielcach z 24 marca 2006 roku, Biuro Kuratorium
Oświaty Kielce 2006.
Informacja o stanie oświaty i edukacji w województwie świętokrzyskim w latach 1999–2005,
Biuro Kuratorium Oświaty w Kielcach – akta udostępnione autorowi.
Warunki bytu ludności województwa świętokrzyskiego w 2006 r., Kielce 2007, s. 41.
62
Bartosz JAROSIŃSKI
Z kolei w liceach ogólnokształcących nastąpił przyrost osób uczących się języków angielskiego i niemieckiego odpowiednio o 5,3% i 13,7% , natomiast
nieznacznie spadła liczba uczących się języków francuskiego i rosyjskiego.
W szkolnictwie średnim zawodowym, łącznie z liceami profilowanymi i szkołami artystycznymi, wzrosła liczba osób uczących się języków: angielskiego (do
26, 2 tys. osób) i niemieckiego (do 19,2 tys. osób). Zmalała, i to znacznie, liczba
uczniów zainteresowanych językiem francuskim (o 27,0%) i rosyjskim (o 21,1%).
Znaczący rozwój szkolnictwa wyższego w województwie świętokrzyskim,
który rozpoczął się na przełomie XX–XXI wieku, spowodował gwałtowny przyrost ludności w wieku powyżej 15 lat z wykształceniem wyższym, co przedstawia poniższa tabela.
Tabela 5. Wykształcenie ludności w wieku powyżej 15 lat w województwie świętokrzyskim
w świetle wyników ze spisów powszechnych w latach 1988–2002
Poziom
wykształcenia
Ogółem w tys.
wyższe
średnie i policealne
zasadnicze zawod.
podstawowe pełne
podstawowe niep.
1988
ogółem
984,0
49,5
218,3
203,4
406,2
106,7
2002
w%
100
5,0
22,2
20,7
41,3
10,8
ogółem
1061,9
100,0
331,7
240,4
332,3
57,5
w%
100
9,4
31,2
22,6
31,3
5,4
Wzrost
1988-2002
107,9%
202,1%
152,0%
118,2%
81,8%
53,9%
Źródło: Raport z wyników spisów powszechnych. Województwo świętokrzyskie, Kielce 2003, s. 32.
Ponieważ ostatni Powszechny Spis Ludności miał miejsce w 2002 r., z tego
też okresu dysponujemy pełnymi danymi. Spis ten, obejmujący populacje
w wieku powyżej 15 lat, wykazał nie tylko znaczące różnice między miastem
a wsią pod względem wykształcenia, ale również kontrasty między poszczególnymi powiatami. Najwięcej osób z wyższym wykształceniem zamieszkiwało
w Kielcach (20,28% ogółu mieszkańców). Powyżej średniej wojewódzkiej odnotowano takie powiaty, jak: Skarżysko-Kamienna (10,60%), Ostrowiec Świętokrzyski (9,79%) i Starachowice (9,37%), a więc ośrodki przemysłowe, zatrudniające inteligencję techniczną32. Najsłabiej pod tym względem prezentowały się
powiaty rolnicze: Kielce (6,65%), Włoszczowa (6,32%), Opatów (6,15% ) i Kazimierza Wielka (5,18%).
Ogółem w latach 1988–2002 w województwie świętokrzyskim przybyło ponad 50,5 tys. osób z wyższym wykształceniem, z czego w latach 1999–2002
uczelnie w regionie opuściło 30,6 tys. absolwentów, a w latach 2003–2006 –
a więc pospisowych – dalsze 62,6 tys. absolwentów. Oznacza to, że w ciągu 4
lat wyższe uczelnie w regionie opuściło o ponad 10 tys. więcej osób niż w ciągu
32
Ludność. Stan oraz struktura demograficzna i społeczno-ekonomiczna. Województwo świętokrzyskie, Kielce 2003, s. 132 i nn.
Współczesne problemy edukacji w województwie świętokrzyskim
63
14 lat okresu międzyspisowego, obejmującego lata 1988–2002. Biorąc pod uwagę wskaźnik skolaryzacji opublikowany przez GUS w 2005 roku, wynoszący
38,4% dla wieku 19–24 lata i ogólną liczbę osób, a także liczbę młodzieży
mieszkającej w województwie (129 812 osób), można zauważyć, że w regionalnych i pozaregionalnych uczelniach studiowało blisko 51 tys. studentów. Jest to
miara postępu w zainteresowaniu edukacją na poziomie wyższym i jednocześnie
świadczy pozytywnie o edukacyjnych aspiracjach mieszkańców województwa
świętokrzyskiego, potwierdzonych w innych badaniach socjologicznych opublikowanych w Diagnozach społecznych za lata 2000–2007.
Mimo trudnych warunków startu reformy edukacji w województwie świętokrzyskim, wynikających z nastrojów społecznych i braku zaufania do przeprowadzanych reform, ostatecznie ustabilizowała się sytuacja organizacyjna i siatka
szkolna, która zapewnia realizację obowiązku szkolnego.
Charakteryzowane województwo zaliczane jest w kraju do okręgów o stosunkowo niskim poziomie konkurencyjności gospodarczej. Rada Europejska
w grudniu 2005 roku, w ramach zasady solidarności, przyznała wsparcie finansowe z budżetu Unii Europejskiej dla najbiedniejszych regionów, wykazujących
się najniższym PKB na mieszkańca we Wspólnocie poszerzonej do 25 państw.
Tymi regionami, zgodnie z danymi Eurostatu, było pięć województw z Polski:
lubelskie, podkarpackie, podlaskie, warmińsko-mazurskie. Zostały zaliczone do
tzw. Polski Wschodniej nie tyle pod względem geograficznym, co pod względem rozwoju gospodarczego33. Intencją Programu Operacyjnego Rozwój Polski
Wschodniej jest zahamowanie tendencji stagnacyjnych, decydujących o marginalizacji i peryferyjności najsłabiej rozwiniętych obszarów Polski – Warmii
i Mazur, Podlasia, Podkarpacia, Lubelszczyzny i Ziemi Świętokrzyskiej.
Swoje szanse edukacyjne województwo świętokrzyskie, wraz z innymi wyżej wymienionymi, wykorzystało prawidłowo. Pod względem wielu wskaźników edukacyjnych nie ustępuje regionom znacznie silniejszym ekonomicznie
i gospodarczo. Jeśli chodzi o wyniki egzaminów gimnazjalnych, maturalnych
i z języków nowożytnych oraz udziału w olimpiadach przedmiotowych, zaczynają w kraju dominować województwa, zaliczane do regionów problemowych
o przewadze rolnictwa nad przemysłem. I tak na przykład zdawalność matury
w kraju wyniosła w 2000 roku ok. 81%, a w województwie świętokrzyskim wyniosła 80,1%, co oznacza, że nieznacznie odbiegała od średniej krajowej. Na podobnym poziomie maturę zdali uczniowie województw zachodniopomorskiego
i pomorskiego. W tej klasyfikacji województwo świętokrzyskie wyprzedziło województwa: warmińsko-mazurskie, wielkopolskie, opolskie i dolnośląskie (po
79%) oraz lubuskie (77%)34.
33
34
S. Pastuszka, Programowanie rozwoju regionalnego w Polsce z uwzględnieniem polityki spójności, Kielce 2009, s. 76–77.
Sprawozdanie Centralnej Komisji Egzaminacyjnej z egzaminu maturalnego w 2009 r., Warszawa 2010.
64
Bartosz JAROSIŃSKI
Wewnętrznym problemem woj. świętokrzyskiego pozostają różnice w poziomie zdawania matury między poszczególnymi powiatami. Na przykład zdawalność wśród przystępujących do matury w 2008 r. wyniosła: w powiecie
ostrowieckim – 84,0%, staszowskim – 83,3%, koneckim i starachowickim po
82,2% oraz w mieście Kielce – 82,9%. Najsłabsze wyniki sprawdzianu maturalnego uzyskano w powiatach kieleckim – ziemskim (65,7%) i pińczowskim
(66,2%), a więc znacznie odbiegające od średnich krajowej i wojewódzkiej35.
Komunikat Centralnej Komisji Egzaminacyjnej z listopada 2009 roku potwierdza po raz kolejny ustabilizowaną i stale poprawiającą się pozycję edukacji
w województwie świętokrzyskim. Egzamin maturalny z matematyki w skali kraju uzyskał notę 23,71 punktu na 50 możliwych, a w województwie świętokrzyskim 23,01 punktu; w części matematyczno-przyrodniczej średnia dla kraju wyniosła 26,03, a dla województwa świętokrzyskiego 25,13 punktu; w części humanistycznej średnia nota w kraju wyniosła 31,67, podczas gdy w analizowanym województwie 31,12 punktu i był tylko gorszy od województw: wielkopolskiego (31,85) i kujawsko-pomorskiego (31,60). Powyższe dane świadczą o czołowej pozycji edukacji świętokrzyskiej w kraju; zarzuty stawiane regionowi, dotyczące słabego kapitału ludzkiego i braku perspektyw rozwojowych, nie znalazły potwierdzenia w rzeczywistości edukacyjnej i społecznej.
Z kolei wyniki egzaminów w gimnazjach w 2010 roku potwierdzają wyrównanie poziomu nauczania w poszczególnych powiatach województwa świętokrzyskiego. Średnia wyników w regionie, łącznie w części humanistycznej i matematyczno-przyrodniczej, wyniosła 53,19 punktu na 100 punktów możliwych36.
Jednak w części humanistycznej dały się zauważyć różnice między najlepszymi
a najsłabszymi powiatami. Najlepsze wyniki odnotowano w mieście Kielce
(58,26 punktu), a następnie w powiatach: skarżyskim (54,98) i koneckim
(53,75), a najsłabsze w: pińczowskim (49,27) i kieleckim ziemskim (51,48), co
oznacza blisko 9 punktów różnicy.
Największe rozpiętości odnotowano w części humanistycznej między miastem Kielce (32,69) a powiatem pińczowskim (27,97), czyli 2,72 punktu. Natomiast w części matematyczno-przyrodniczej odnotowano niezbyt duże różnice,
bowiem najlepszy wynik osiągnięto w powiecie skarżyskim (24,02), a najsłabszy w powiecie opatowskim (21,91), czyli zaledwie 2,11 punkta różnicy.
Wyróżniające się gimnazja jak nr 23 w Kielcach (40,2 punktu na 50 możliwych), św. Jadwigi w Kielcach (39,6), Zespół Szkół Plastycznych w Kielcach
(39,3) oraz gimnazjum Społecznego Towarzystwa Oświatowego w Starachowicach (38,3) od lat należą do czołowych szkół regionu świętokrzyskiego w części
35
36
Sprawozdanie z przebiegu egzaminów maturalnych przeprowadzonych w sesji wiosennej 2009 i
analiza wyników egzaminu, Łódź 2010.
Zob. http://www.echodnia.eu/apps/pbcs.dll/misc?url=/templates/zoom.pbs&Site=ED&Date=20
100618&Category= EDUKACJA1601&ArtNo=271347498&Ref=V1, 18.06.2010.
Współczesne problemy edukacji w województwie świętokrzyskim
65
humanistycznej37. Natomiast w części matematyczno-przyrodniczej wyróżniające wyniki osiągnęły gimnazja św. Jadwigi w Kielcach (40,6), w Skarżysku przy
ul. Sokoła (40,1) i nr 23 w Kielcach (38,3)38.
Pozytywne nastawienie do edukacji wśród uczniów województwa świętokrzyskiego wyraża się także udziałem w olimpiadach przedmiotowych. W skali
kraju w 2009 roku w olimpiadach uczestniczyło 0,21% ogólnej liczby uczniów,
podczas gdy w województwie świętokrzyskim 0,27% uczniów. W części humanistycznej w skali kraju wzięło udział 0,40% uczniów, podczas gdy w województwie świętokrzyskim 0,52%, podobnie jak w zachodniopomorskim. W tej
dziedzinie województwo świętokrzyskie wyprzedzone zostało przez województwa: warmińsko-mazurskie (0,91%), śląskie (0,61%), podlaskie (0,72%) i kujawsko-pomorskie (0,55%)39. Bardziej obiecujący był start uczniów w części matematycznej olimpiad, bowiem w Polsce startowało 0,40% uczniów, podczas gdy
w województwie podlaskim 0,58%, a w świętokrzyskim 0,52% i pod tym względem te województwa zdecydowanie wyprzedziły pozostałe regiony.
Uczniowie województwa świętokrzyskiego startowali również w olimpiadach języków nowożytnych (0,16% ogółu). Średnia dla kraju wyniosła 0,09%,
co raczej świadczy o nikłym zainteresowaniu językami. Spośród podobnych województw rolniczych w sposób zdecydowany wyróżniały się warmińsko-mazurskie (0,32%), podkarpackie (0,28%) i podlaskie (0,16%).
Ambicje ludności województwa świętokrzyskiego odpowiadają ambicjom
ogółu społeczeństwa polskiego w warunkach lat transformacji społecznoustrojowej. W 1995 r. liczba studentów w przeliczeniu na 10 tys. mieszkańców
Unii Europejskiej (obejmującej 15 państw) wynosiła 320, podczas gdy dla Polski wartość ta wynosiła 223 studentów. W roku 2002 sytuacja ta uległa zmianie
na korzyść Polski, w której studiowało już 459 osób na 10 tys. mieszkańców
UE, podczas gdy w krajach Unii tylko 340 osób40. W roku akademickim
2004/2005 Polska znalazła się na drugim miejscu wśród państw europejskich
z 555 studentami, za Finlandią, która miała 575 studentów na 10 tys. mieszkańców.
Poważnym problemem politycznym pozostaje finansowanie edukacji ze
strony państwa, które napotyka na poważne problemy budżetowe i nie przekracza 1% PKB. Inne państwa, np. Szwecja czy Dania, wydają na edukację 1,7–1,8%
PKB. Inwestowanie w naukę i edukację traktuje się priorytetowo, jako szansę
dla rozwoju społecznego i gospodarczego.
W warunkach województwa świętokrzyskiego w latach 1999–2006, aby
spełnić oczekiwania związane z edukacją, dokonano znaczącego wysiłku organizacyjnego i finansowego dla wszystkich szczebli kształcenia, poczynając od
37
38
39
40
Zob. http://www.echodnia.eu/assets/pdf/ED36684618.PDF, 15.05.2010.
Tamże.
Osiągnięcia uczniów kończących gimnazja w kraju w 2009 roku, Warszawa 2010, s. 64.
J. Nogieć, Polscy studenci przyszłością europejskiej gospodarki?, [w:] Gospodarka społeczna
w Europie, red. E. Pancer-Cybulska, Wrocław 2008, s. 200–201.
66
Bartosz JAROSIŃSKI
przygotowania dzieci do nauki w szkołach podstawowych po uczelnie wyższe.
Powołanie Uniwersytetu Humanistyczno-Przyrodniczego Jana Kochanowskiego
(z dniem 22 marca 2008 r.) Stworzyło dla tutejszej społeczności lokalnej nowe
możliwości edukacyjne, które pozwolą na realizację aspiracji edukacyjnych
mieszkańców problemowego obszaru posttransformacyjnego41.
Summary
Contemporary problems of education in the świętokrzyskie voivodship
The author presents educational problems in świętokrzyskie voivodship after
the reform of the national education system on the threshold of XXI century.
The article presents the problems of various levels of education in the region,
which is thought to be the region of the complex problems of transformation. In
the conditions of systemic and structural changes the heavy industry collapsed,
mainly the munitions which gave people a mass employment. The village also
overcomes the problems resulting from overpopulation and fragmented farms. In
this situation, the society of the region is seeing its new opportunities in the educational development and notes in this area significant positive changes giving
the hope for a major civilization breakthrough.
41
J. Jarosiński, Socjálne efekty realizácie Programu Aktivizácie Vidieckych Oblastí (PAVOPAOW) vo svätokrížskom vojvodstve v rokoch 2000–2005, „Disputationes Scientificate Universitatos Catholicae in Ružomberok” 2008, t. VIII/3.
PRACE NAUKOWE Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie
Seria: Pedagogika
2010, z. XIX
Maria JANUKOWICZ
Metafory szkoły XXI wieku
Słowo „metafora” zwykle wprowadza nas wszystkich w magiczny świat
przenośni wynikających z wnikliwej obserwacji rzeczywistości. Metafory i analogie poprzez zestawienie razem różnych kontekstów prowadzą do powstawania
nowych sposobów patrzenia na świat, życie i człowieka. Zderzenie realnego pojęcia z przenośnią sprawia, że to pierwsze – realne – otrzymuje nowy koloryt,
nie jest już takie jednoznaczne. G. Lakoff widzi sens metafory w rozumieniu
i doświadczeniu jednej rzeczy w kategoriach innej, co w konsekwencji prowadzi
do wniosku, że ludzki system pojęciowy jest w dużym stopniu systemem wzajemnie powiązanych analogii1. Prawie wszystko, co wiemy, opiera się na metaforze. Jest w niej ogromny potencjał kreatywny ułatwiający wszelkie poznanie.
Metafora ma wyraz zarówno intuicyjny, jak i racjonalny. Nikt i nic nie jest wolne od analogii tak w świecie przyrody, jak i w środowisku społecznym. Stworzono ich w dziejach ludzkości nieskończenie wiele i nadal poddajemy się zjawisku przenoszenia nazwy z jednego obiektu na drugi na zasadzie analogii. Dostrzegamy to również na gruncie edukacji, szczególnie wtedy, gdy poddajemy
oglądowi instytucję szkoły. Toczą się wokół niej nieustanne spory. Walka o jej
wizerunek wciąż trwa. Marzy nam się, by była instytucją pryncypialną, o idealnej strukturze, z idealnym mechanizmem porozumiewania się między nauczycielami a uczniami. Ale takiej jednoznaczności nigdy nie uzyskamy, chociażby
ze względu na to, że szkołę tworzą zróżnicowane jednostki: oryginalne, niepowtarzalne, trudne, przeciętne. Wielość inności sprawia, że jest instytucją dynamiczną, bogatą w niecodzienne doświadczenia. Obserwując jej działanie, można
pójść w kierunku licznych analogii. Oto niektóre z nich, najczęściej sugerowane
przez społeczność uczniowską.
1
Cyt. za: G. Lakoff, M. Johnson, Metafory w naszym życiu, tłum. T.P. Krzeszowski, Warszawa
1988, s. 30.
68
Maria JANUKOWICZ
Analogia pierwsza: Szkoła to toster – opiekacz
Wysunięcie tej analogii stało się możliwe odkąd toster zrobił prawdziwą karierę w połowie XX wieku w USA. Wówczas setki milionów gospodyń domowych umieściło go w podstawowym zestawie sprzętu gospodarstwa domowego.
Czy może kojarzyć się ze szkołą? Jest estetyczny, wykonany z nierdzewnej stali,
o urozmaiconej kolorystyce, od bieli po srebrny – a nawet czerwony – metalik.
Jednym słowem jest elegancki. Takie są też dzisiejsze szkoły, murowane, z zadbaną elewacją, ściany wewnątrz pokryte ciepłymi, stonowanymi kolorami,
a okna nowej technologii zaopatrzone w żaluzje. Ale to nie wszystko, zarówno
toster jak i szkołę spaja wielofunkcyjność. Toster opieka, ma mechanizm dodatkowego podgrzania, wyposażony jest w kilka poziomów rumienienia. Podobnie
szkoła: uczy, wychowuje, sprawuje nad dziećmi opiekę. A najważniejsze jest to,
że wytwarza energię. De facto regulacja mocy i temperatury tostera decyduje
o tym, jaki będzie tost, lekko zarumieniony, umiarkowanie zarumieniony, czy
też spieczony jak węgielek. W zależności od tego, jaką dawkę energii emituje
spirala grzewcza w określonym czasie, takim jest otrzymany tost. Identycznie
dzieje się w szkole. Nakład energii wydatkowanej przez nauczyciela w ogromnym stopniu decyduje o jakości pracy ucznia. Jeśli nauczyciel posiada tożsamość rozproszoną, o jakiej pisze H. Kwiatkowska2, to jego moc energetyczna
równa się mocy zero-jedynkowej tostera. Chciałby dostać smaczny tost, opiekając go w najniższej temperaturze. Ci z tożsamością moratoryjną3 eksperymentują, raz dają tyle energii, aby tylko podrumienić, innym razem przyjmują maksymalną opcję temperatury, otrzymując zwęglony tost. Nie potrafią zachować się
w sposób odpowiedzialny, dać tyle energii, aby tost był smaczny. Ów tost to
nasz uczeń. Nie może być ani „niedopieczonym tostem” ani „przegrzanym”,
a tym bardziej „spalonym tostem”. Energię należy tak wydatkować, aby jakość
tostu (ucznia) była wysoka.
Analogia druga: Szkoła działa jak gaśnica przeciwpożarowa
To porównanie wydaje się być zaskakujące, bowiem szkoła kojarzona jest
zwykle z wszechstronnym rozwojem ucznia, rozkwitem jego zdolności, intelektualnego potencjału, a tymczasem upatrujemy w niej siły niszczycielskiej. O ile
gaśnica przeciwpożarowa gasi ogień zagrażający życiu, dobytkowi, ratuje nas
przed złym płomieniem, o tyle szkoła gasi nie tylko to co złe, ale również to co
dobre. Z jednej strony wygasza złe zachowania, nieprawidłowe nawyki, agresję,
nieśmiałość, z drugiej zaś potrafi zgasić poprzez nieprawidłowe działania zdolności uczniów, kreację ich indywidualności, motywację do nauki. Na każdej
z gaśnic przeciwpożarowych znajdujemy instrukcję obsługi. To według niej uruchamiamy gaśnicę. Nauczyciel też ma taką instrukcję, zwykle jest ona utartym
2
3
H. Kwiatkowska, Pedeutologia, Warszawa 2008, s. 237.
Tamże, s. 237.
Metafory szkoły XXI wieku
69
schematem postępowania z uczniem, pułapką chciejstwa stanowiącego rodzaj
pobożnych życzeń. „Program wychowawczy albo jest «papierem», który zawsze
można pokazać na okoliczność kontroli, albo obiektem frustracji, że pięknych
zamierzeń nie da się zrealizować w wymuszonej sytuacji «zapuszkowanych»
(jak… śledzie?) uczniów?”4. Zmuszeni do siedzenia w ławkach często przypominają zamknięte za szybami gaśnice. Izolacja, chłód, dystans w relacjach z nauczycielami ogranicza wolność, zdolność wyrażania opinii. Uczeń przypominający zamkniętą gaśnicę podlega regresji. Jest ubezwłasnowolniony, ograniczony
w swojej inności, a bywa też często zawieszony, tak jak gaśnica zawieszona jest
na ścianie. Może być zawieszony w prawach ucznia, a może też przeżywać zawieszenie aksjologiczne, wynikające ze stanu duchowej pustki. Zamkniętą gaśnicę przypomina też nauczyciel, który wpada w rutynę, nie jest podatny na
zmiany. Pomija milczeniem najsłabszych, niedostosowanych czy sprawiających
szczególne trudności w nauce lub w zespole klasowym. Pod wieloma względami
też i szkoła może przypominać zamkniętą gaśnicę, jeśli jest odizolowana od społeczności lokalnej, nie podąża za zmianami cywilizacyjnymi, jest niezdolna do
twórczego podjęcia wyzwań intelektualnych stawianych edukacji.
Analogia trzecia: Szkoła unifikacją cech papugi
Przyrównanie szkoły do papugi, ptaka z rzędu o tej samej nazwie (Psittaciformes), to jedna z ciekawszych analogii. Dlaczego? Papuga w całym bogactwie
swych cech najbardziej oddaje klimat panujący w szkole. Oto pierwsza jej cecha
– wielobarwność. Symbolicznie można ją odnieść zarówno do uczniów, jak
i nauczycieli. Poza tymi uczniami, których obowiązują mundurki, stroje mienią
się różnymi kolorami: bielą, czernią, granatem, brązem, błękitem. Barwy włosów też są różne. Są szatyni, blondyni, pogardliwie zwani rudzielcy, niekoniecznie naturalni, z delikatnie położonymi pasemkami. Połyskują różnymi kolorami
też ich oczy, jedne są porywająco błękitne, inne zgaszone, szare, a jeszcze inne
w odcieniu zieleni. Tu i ówdzie złoty lub srebrny kolczyk, na szyi wisiorek ze
sznurka ze znakiem zodiaku. Każdy chce się wyróżnić, może nie dużym zakrzywionym dziobem, jak u papugi, ale jej barwnością widoczną w stroju i wyglądzie. Nauczyciele też nie stronią od rozmaitości barw. Mogą sobie nawet pozwolić na mocniejsze akcenty kolorystyczne stroju. Na ich twarzach znajdujemy
różne kolory cieni, pudru, pomadek. Wszyscy razem tworzą wielobarwną społeczność, interesującą, zajmującą, żywą. Dynamizm jest szczególnie widoczny
wśród uczniów. Są tak ruchliwi jak papugi, które przemieszczają się z miejsca
na miejsce. Wiercą się, kręcą się, szturchają, biegają, zaczepiają, oglądają za
siebie w pogoni za dzwonkiem. Nie lubią długo siedzieć w ławce, spokojnie słuchać nauczyciela. Niektórzy swą ruchliwością nawet przerastają papugi. Mowa
tu o dzieciach z ADHD, czyli z zespołem nadmiernej pobudliwości ruchowej.
4
M. Dudzikowa, Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia, Kraków 2001, s. 181.
70
Maria JANUKOWICZ
Nauczyciele też należą do ruchliwych osób, lubią prowadzić lekcje, spacerując
po klasie, przemierzać na przerwach korytarze, biec do pokoju nauczycielskiego
po dziennik i dużo gestykulować. Ruch i hałas to dwa splecione ze sobą elementy, najbardziej widoczne po przekroczeniu progu szkoły. Głośno zachowujący
się uczeń jest jak hałasująca papuga, którą trudno przekrzyczeć. Często chce
zwrócić na siebie uwagę, strosząc pióra. Symbolicznie można to odnieść do
uczniów, którzy łatwo obrażają się, nie znoszą krytyki, komentują słowa nauczyciela, stawiając opór. Wreszcie charakterystyczna cecha naśladownictwa.
Papuga odznacza się zdolnością naśladowania głosu ludzkiego, uczniowie naśladują innych we wszystkim, co im imponuje. Często bezmyślnie powtarzają za
innymi odpowiadając, pisząc klasówki lub kartkówki. Potocznie o kimś, kto powtarza coś bezmyślnie, mówimy właśnie „papuga”. Ale uczniowie mają też
w sobie coś z ciekawości papugi, jest w nich chęć poznawania rzeczy nowych,
zgłębiania tajników wiedzy. Konkurują, tak jak papuga z innymi ptakami, między sobą, rywalizują w wyścigu o stopnie, pozycję w klasie szkolnej, aby być
najlepszymi. Nauczyciele też ulegają tej „papuziej” rywalizacji. Każdy chce być
lepszy od innego, mieć jak najwyższą ocenę u dyrektora, uznanie u rodziców
i zdobyć najwyższy stopień awansu zawodowego. Jedni i drudzy chcą latać wysoko.
Analogia czwarta: Szkoła odbitką „dziadka” do orzechów
Proces kształcąco-wychowawczy szkoły przypomina mechanizm przyrządu
do łupania orzechów. Popularny „dziadek” do orzechów odsłania istotę działania
nauczyciela. To on właśnie jest owym dziadkiem, którego intencją jest rozłupanie orzechów, które ma w garści. Orzechy symbolizujące uczniów są różne: małe, duże, jedne rozłupać łatwo, inne trudniej, w zależności od struktury łupiny.
Żeby je rozłupać, trzeba umiejętnie wziąć w rękę każdy orzech i na tyle delikatnie rozgniatać, aby wydobyć niepopękane owoce. Ostrożnie, by nie zrobić z nich
miazgi. Zważywszy na to, że każdy uczeń, podobnie jak orzech, jest inny, z różną siłą należy go rozgniatać. Proces rozgniatania tych niezwykle zróżnicowanych orzechów jest w sumie „ciężkim orzechem do zgryzienia”. Pytanie o to, jak
rozgnieść, aby wydobyć to, co najpiękniejsze wewnątrz, jest pytaniem o to, jak
wydobyć z ucznia to, co jest w nim zawarte w sensie potencjalnym. Siła nacisku
powinna być adekwatna do orzecha, czyli do możliwości ucznia. Trzeba nieraz
sporego wysiłku, aby wydobyć owoc w całości. Chcemy przecież „wychować
człowieka świadomego ograniczeń, nastawionego raczej na istnienie dla działania niż na istnienie dla zdobywania i posiadania, człowieka myślącego i rozumiejącego globalnie, człowieka o rozwiniętym poczuciu więzi z lokalną małą
ojczyzną”5. Bez wątpienia jest to ciążka praca bo trzeba po „zgnieceniu” sko5
Cyt. za: Ł. Suchecki, Osobowość pedagoga – rzemieślnik czy idealista, [w:] Nauczyciel między
tradycją a współczesnością. Teoria i praktyka, pod red. E.I. Laski, Rzeszów 2007, s. 180.
Metafory szkoły XXI wieku
71
rupki, czyli po dotarciu do uczniowskich umysłów wydobyć słodki owoc naszych starań.
Prezentowane analogie przedstawiają na ogół szkołę w korzystnym świetle.
Jest w niej widoczna sprawcza siła wszechstronnego rozwoju ucznia. Są wielorakie kierunki oddziaływań na niego, ale też zróżnicowane efekty. Trzon programowy zapewnia opanowanie umiejętności i wiedzy potrzebnych każdemu, by
mógł znaleźć sobie miejsce we wspólnym świecie społecznym. Wszystko jednak
zależy od tego kim są nauczyciele, ile będzie w nich autonomicznego, twórczego
działania. Rzeczywistość edukacyjna nie jest wolna od szkół pozbawionych kreatywności, w których mamy nauczycieli pasywnych. Dlatego kolejna metafora
ma już konotację pejoratywną.
Analogia piąta: Szkoła to stary, zardzewiały, zużyty samochód
To, że szkoła przyrównywana jest do samochodu, nie jest zaskoczeniem. Ale
dlaczego do zużytego, zardzewiałego „grata”? Być może w grę wchodzi rocznik.
Im starszy samochód, tym bardziej zużyty, wymaga ciągłych remontów, dużych
nakładów finansowych. Podobnie rzecz się ma ze szkołą, ale tylko w odniesieniu
do szkoły jako budynku. Stara szkoła musi być ciągle modernizowana, a to wymaga środków finansowych. Kończy się remont jednej części, zaczyna się myśleć o kolejnej. W starym budynku trzeba wciąż coś naprawiać. Co innego, gdy
mówimy o starej szkole w sensie historii, tradycji. Ciągłość historyczna, wielowiekowa tradycja jest zawsze jej atutem, w przeciwieństwie do starego samochodu. Chlubą jest uczęszczać do szkoły z tradycjami. Wracając do naszego starego samochodu mamy świadomość, że daleko nim nie zajedziemy. Podobnie
jest ze szkołą, daje ona wiedzę, wykształcenie, ale nie dowozi do mety, którą jest
praca zawodowa. Ukończenie szkoły nawet z najlepszym dyplomem, nie daje
gwarancji zdobycia pracy. Ale i z paliwem nie jest dobrze. Ma nie najlepszą jakość. W szkole symbolicznie można go odnieść do funduszy. Są marne. Na byle
jakim paliwie źle się jeździ, tak jak z byle jakimi funduszami nie da się skutecznie zarządzać szkołą i uczynić z niej promotora nowoczesnej teorii. Gdyby „raptem w szkole pojawił się nauczyciel z XIX-wiecznej szkoły, poczułby się swojsko w tym miejscu. Zobaczyłby znane sobie ławki ustawione w szeregach, tablicę z białą kredą i ścierką. Szkoła tak naprawdę niewiele się zmienia”6. Wciąż
„jedzie” na starym paliwie. Używa świateł, ale jakość tych świateł jest bardzo
zróżnicowana. W starych samochodach światło płynęło ze zwykłych żarówek.
W szkole światło to symbolizuje nauczyciel. Nierzadko zdarzają się tacy, którzy
rozświetlają drogę właśnie mocą zwykłych żarówek. Droga, po której poruszają
się nasi pasażerowie, a więc uczniowie, nie jest wtedy dostatecznie oświetlona.
6
W. Kołodziejczyk, Gra o szkołę. W poszukiwaniu zasad zarządzania w nowych czasach, Warszawa 2007, s. 53.
72
Maria JANUKOWICZ
Nie widzi się wszystkiego, co powinno znaleźć się w polu widzenia. Tu i ówdzie
na karoserii samochodu można zauważyć rdzę tworzącą się wskutek działania
wilgotnego powietrza. Powłoka rdzy otula też niejedną szkołę. Zżera ją agresja,
nieudacznictwo, pozoranctwo, nałogi kłamstwa, ściągania, kradzieży. Nauczyciele walczą z nimi, próbują je wykorzenić, usunąć, zadziałać tak, jak działa rura
wydechowa, której funkcją jest odprowadzenie gazów spalinowych. Mamy też
w szkole coś na wzór hamulców, starych, nie całkiem bezpiecznych, mało skutecznych, do których należą przepisy korumpujące, ubezwłasnowolniające działania nauczycieli i uczniów. Niektóre tak bardzo zużyły się, że przypominają stare bębnowe hamulce, niegwarantujące bezpiecznej jazdy.
Ta metafora dla wielu szkół jest dość krzywdząca. Większość z nich próbuje
przecież sprostać europejskim standardom. Duża grupa ludzi patrzy na szkołę
jak na środowisko, które zadziwia oryginalnością jednostek, podobną do świata
przyrody. Taką wymowę ma następna metafora.
Analogia szósta: Szkoła repliką miniaturowego zwierzyńca
Zwierzyniec, popularnie zwany ogrodem zoologicznym, zwykle kojarzy
nam się z wiązką ciekawych przygód, wrażeń, zdumiewa rozmaitością gatunków. Wychodzimy z niego oczarowani wielością doznań, nasyceni pięknem inności. Podobnego wrażenia doznajemy przekraczając próg szkoły. Każdy uczeń
jest inny, w każdym drzemie coś z mniej lub bardziej egzotycznego zwierzaka.
Oto przed nami pojawiają się sowy tzw. mądrale klasowe. „Wszystko wiedzą”,
zadzierają nosa, drapieżnie walczą o swoją pozycję, potrafią nawet pokazać
ostry pazur. Klasowe mądrale są przebiegłe, chytre, mają się za mądre, popisują
się swoją (często rzekomą) mądrością. Mamy też i „orłów klasowych”, bystrych,
zdolnych, posiadających wielorakie umiejętności. Wyróżnia ich inteligencja,
czyli jak pisze E. Napora, „zdolność rozumienia otaczających sytuacji i znajdowania na nie właściwych i celowych reakcji. To bystrość umysłu i szybkość kojarzenia, to zdolność rozwiązywania problemów”7. „Orły” nie muszą niczego
udawać, nie muszą się specjalnie eksponować, emanuje z nich autentyczna wiedza. Jedni potencjał zdolności, jakim dysponują, przynoszą w materiale genetycznym, inni okupują go wysiłkiem, pracowitością. „Orły” potrafią nieraz zadziwić nauczyciela, nie odpoczywają, poszukują, nie są porywczy w działaniu,
nie obstają przy własnym zdaniu, potrafią słuchać i kontemplować. Dzięki temu,
podobnie jak zoologiczne orły, latają wysoko. Ale wciąż ocierają się o stada
drobnych moli. W grupie owadów mole są szkodnikami, żerującymi np. w futrach, w odzieży. W szkole mamy „mole książkowe”. To uczniowie wiecznie
ślęczący nad książkami, niewidzący życia poza nimi, stanowiący dla „orłów”
pewną konkurencję. Długo przesiadują nad książkami i też potrafią wysoko po7
E. Napora, Aspiracje edukacyjne młodzieży w świetle badań empirycznych, Prace Naukowe, Seria: „Psychologia” nr XIV, red. R. Derbis, Częstochowa 2007, s. 80.
Metafory szkoły XXI wieku
73
lecieć. Ich przeciwieństwem są „osły klasowe”, które nie radzą sobie z nauką.
Zoologiczny osioł ma złe konotacje. W przenośni używamy tego porównania
względem uczniów głupich, tępych, ale też upartych. Mają oni niską motywację
do nauki, zawężone aspiracje edukacyjne, krótko mówiąc nie wykazują zainteresowania nauką. Ale są też i szaraki. Uczeń „szaraczek” to skromny prostolinijny,
spokojny osobnik, pozostający w cieniu eksponujących się rówieśników. Ugodowy, czasem nieśmiały, zwykle posłuszny nauczycielowi. Gdzieniegdzie pojawia się też „czarna owca”. Jest nią uczeń kompromitujący siebie złymi zachowaniami np.: kradnie, kłamie, stosuje używki, jest agresywny. Kompromituje
swoje środowisko narażając klasę na szwank, odzierając ją z dobrego imienia.
Niektórzy uczniowie chodzą jak „błędne owce”, bez celu, nieprzytomnie, bez
szczególnego zainteresowania procesem kształcąco-wychowawczym. Na fali
rozwijającej się agresji dają się też zauważyć kozły, ale „ofiarne”, albo tzw. koty. Jakiego nie użylibyśmy słowa, w każdym przypadku chodzi o uczniów, na
których zrzuca się całą odpowiedzialność za wszystko. Prześladuje się ich, straszy, szantażuje, ośmiesza, oczekując bezwzględnego podporządkowania. Na
czele tego oryginalnego „stada” stoi oczywiście silny lew, odważny, drapieżny,
mężny, lub pewna siebie lwica. Trudno zaprzeczyć, że szkoła jest odwzorowaniem świata natury. Tak jak urocza jest fauna z racji bogactwa swoich gatunków, tak piękna jest też szkoła z racji bogactwa inności przypominających niektóre gatunki przyrodnicze.
To tylko niektóre z metafor, jakie pojawiają się w środowisku szkolnym. Ale
są na tyle znaczące, że warto zastanowić się, czy aby idziemy we właściwym
kierunku. Może szkoła przyszłości powinna być bardziej radykalna, bardziej
nowatorska, jeszcze bardziej zróżnicowana w swojej inności. Wtedy uniknęlibyśmy metafor wyłącznie o charakterze pejoratywnym.
Summary
Metaphors Used for School in the 21st Century
To describe the image of contemporary school, the authoress uses metaphors. Bearing in mind the diversity of opinions of pupils and parents she compares school to a toaster, a fire extinguisher and a nutcracker. Comparing school
to a rusty, used car is strongly pejorative, whereas the funniest comparison used
is the one that compares school to an institution which is a unification of the
traits of a parrot. In consequence, we obtain an ambiguous image of the postmodern school.
PRACE NAUKOWE Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie
Seria: Pedagogika
2010, z. XIX
Sylwia KITA
Szkoła w obliczu seksualizacji kultury masowej
Dzisiejsze udręki homo sexualis są udrękami homo consumens.
Narodziły się razem. A jeśli odejdą, uczynią to ramię w ramię
Zygmunt Bauman
Seksualizacja kultury masowej
Istotną cechą kultury masowej jest dominacja trzeciego układu przekazu kultury, a więc takiego w którym nie występuje bezpośredni kontakt między twórcą
a odbiorcą. Nie ulega żadnej wątpliwości, iż kształt współczesnej kultury masowej jest uzależniony z jednej strony od technicznych możliwości i ograniczeń
stwarzanych przez środki przekazu, a z drugiej – od upodobań odbiorców, które
mogą zostać poznane. Szczególne znaczenie ma tutaj Internet, za pomocą którego możliwy jest łatwy dostęp do szeroko rozumianej kultury, również takiej,
w której zawarte są treści seksualne. Co więcej, są to treści przekazywane zupełnie za darmo i bez wychodzenia z domu. Fakt ten wyznacza podstawową
różnicę między kulturą masową a elitarną kulturą symboliczną, zwaną także kulturą wyższego poziomu lub kulturą wysoką. Jednakże kultura masowa często
korzysta z treści kultury wysokiej, chociażby poprzez dzieła literackie, scenariusze filmowe, czy też seriale telewizyjne. Należy jednakże podkreślić, iż w kulturze masowej, obok silnej komercjalizacji, dominują treści o charakterze rozrywkowym. Masowi odbiorcy bowiem poszukują treści, których odbiór nie wymaga
od nich wysiłku intelektualnego. Komercjalizacja jest natomiast wynikiem tego,
iż w społeczeństwie przemysłowym, które jest społeczeństwem rynkowym, dominuje postać towaru. Z kolei kultura wysoka jest w stanie z owej komercjalizacji zrezygnować poprzez tworzenie dzieł wyłącznie dla zaspokojenia własnych
potrzeb twórczych. Należy tutaj dodać, iż realizacja działań, które zostały zakwalifikowane do kultury wyższego poziomu, jest możliwa również dlatego, iż
jest finansowana przez państwo lub tzw. mecenasów sztuki. Kultura masowa
w znacznie mniejszym stopniu może liczyć na mecenasów, którzy nie spodzie-
76
Sylwia KITA
wają się bezpośrednich zysków materialnych. Zyski te może przynieść jedynie
odbiór masowy1. Nic dziwnego, iż zarówno prasa, jak i telewizja, niejako wypierane przez Internet, starają się zainteresować swoim przekazem dzisiejszą młodzież.
W literaturze przedmiotu z zakresu socjologii i antropologii panuje powszechne przekonanie, iż zjawisko kultury masowej jest charakterystyczne
przede wszystkim dla państw rozwiniętych, będących w okresie tzw. późnej nowoczesności. Ze względu na wymowę niniejszego artykułu warto, chociażby
w kilku słowach, przedstawić cechy charakterystyczne dla omawianego okresu.
Generalnie przyjmuje się, iż późną nowoczesność przede wszystkim wyznacza:
— nowa forma zaufania,
— nowe formy ryzyka,
— nieprzejrzystość i niepewność sytuacji społecznych,
— proces globalizacji kultury i gospodarki2.
Nowa forma zaufania jest niezbędna dla poczucia bezpieczeństwa i ciągłości
życia codziennego. Wiąże się to z dominującą obecnością licznych abstrakcyjnych systemów, które są domeną zastrzeżoną dla ekspertów. Owe systemy mają
charakter zarówno techniczny, jak i społeczny. Są to na przykład systemy komunikacyjne i telekomunikacyjne, rynki finansowe, siły zbrojne, czy też środki
masowego przekazu. Obdarzanie ich pewną dozą zaufania a priori jest niezbędnym wymogiem normalnej egzystencji.
W przypadku kolejnych cech, do których zalicza się nowe formy ryzyka, należy mieć świadomość, iż nie jest to ryzyko związane z niepewnością skutków
podejmowanych działań, podobnie jak zresztą niebezpieczeństwo związane
z nieznanym prawdopodobieństwem wystąpienia zdarzeń, na które nie mamy
wpływu. Znany niemiecki socjolog, Ulrich Beck3, określa dzisiejsze społeczeństwa wprost – jako społeczeństwa ryzyka. Na plan pierwszy wysuwa się zatem
nie ryzyko w kontakcie z otoczeniem przyrodniczym, ale z otoczeniem cywilizacyjnym czy technicznym, stworzonym przez człowieka. Ryzyko tego typu jest
trudne do określenia i zdajemy sobie sprawę z jego rozmiarów dopiero post factum. Za przykład może posłużyć kwestia pornografii w Internecie, sextingu lub
cyberprzemocy. Co więcej, zdarzenia takie i ich skutki są nie tylko poza zasięgiem kontroli zwykłych ludzi, ale często także ekspertów. Profil ryzyka, jak to
nazywa Anthony Giddens4, zmienia się w późnej fazie nowoczesności w istotny
sposób i to zarówno w sensie obiektywnym, jak i subiektywnym. Obiektywnie
następuje globalna ekspansja ryzyka, które coraz częściej dotyka miliony ludzi,
np. molestowanie w Sieci poprzez rozsyłanie brutalnych, często szantażujących
ofiarę e-maili lub/i sms-ów. Ryzyko ulega również uniwersalizacji – przekracza
tradycyjne różnice klasowe czy warstwowe. Zagraża zarówno bogatym, jak
i biednym, politykom i zwykłym obywatelom. Przecież w chwili obecnej więk1
2
3
4
Zob. B. Szacka, Wprowadzenie do socjologii, Warszawa 2003, s. 426.
P. Sztompka, Socjologia, Kraków 2004, s. 575 i n.
U. Beck, Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, Warszawa 2004.
A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość, Warszawa 2001, s. 137 i n.
Szkoła w obliczu seksualizacji kultury masowej
77
szość nastolatków, a także dzieci posiada swobodny dostęp do Internetu, nie
wspominając już o telefonach komórkowych.
W wymiarze subiektywnym nowy profil ryzyka oznacza zwiększoną percepcję i świadomość zagrożeń. Wiąże się to z rolą środków masowego przekazu
oraz z zanikiem remediów psychicznych czy mechanizmów obronnych, np. wiary religijnej. Sekularyzacja pozostawia jednostkę samą wobec życiowych zagrożeń. Do niedawna na straży systemu społecznego stała zinstytucjonalizowana religia. Dzisiaj mamy sytuację, w której religia traci swoją moc regulatywną i nie
jest emanacją zasad społeczeństwa.
Trzecia cecha późnej nowoczesności to nieprzejrzystość, płynność i niepewność sytuacji społecznych, w jakich ludziom przychodzi działać.
Trudno powiedzieć, co budzi większy niepokój: nieobliczalne w skutkach
nowe technologie, czy nieprzejrzystość i mnogość instytucji społecznych. Wydaje się, iż większy niepokój budzi nieład instytucjonalny, który był zawsze odpowiedzią na pozorny nieład natury. Instytucja broniła jednostki przed chaosem,
poprzez narzucanie reguł ułatwiających dokonanie wyboru. Tym samym stwarzała warunki istnienia poczucia bezpieczeństwa.
Strach przed płynnością i nieprzejrzystością jest obecny również w ramach
życia seksualnego. Problem polega na tym, że życie seksualne zorganizowane
jest w społeczeństwach późnonowoczesnych w ramach bardzo wielu instytucji,
które ze sobą konkurują. Za sprawą późnonowoczesnego relatywizmu aksjonormatywnego ludzie tracą proste schematy działania, nie mają jasnych drogowskazów, a proces globalizacji kultury rozmywa resztki norm etycznego zachowania. Nie ulega żadnej wątpliwości, iż drogowskaz aksjologiczny i normatywny jest konieczny, zwłaszcza w społeczeństwach późnonowoczesnych5.
Zastanawiające jest, iż pomimo tego, iż szkoła jako ważna instytucja regulująca normy, stosująca zakazy i nakazy w sprawach zachowań seksualnych, nie
jest w stanie skutecznie walczyć z rozwiązłością seksualną młodzieży. Oczywiście problemu nie należy generalizować, jednakże w większości placówek
oświatowych fakt nastoletnich ciąż przestał już szokować.
Według danych statystycznych, opublikowanych przez Główny Urząd Statystyczny, w 2009 roku miało miejsce 21 207 urodzeń dzieci przez nastolatki poniżej
19 roku życia. W porównaniu z rokiem 2008 nastąpił wzrost nastoletnich ciąż o 12
3366. Stanowi to obecnie ok. 5,1% wszystkich porodów. Co ciekawe, w 2001 roku
spośród wszystkich 25 777 porodów dziewcząt z grupy 15–19 lat 349 dziewcząt nie
osiągnęło jeszcze wieku 15 lat, 14 miało co najwyżej 14 lat, 7 dziewczynek pochodziło z grupy 13-latek, a jedno dziecko urodziła 12-letnia dziewczynka. W roku
2001 porody nastolatek wyniosły ponad 7% ogólnej liczby porodów.
Warto również zauważyć pojawiającą się zależność. W opinii badających
zjawisko nastoletniego macierzyństwa zmienia się struktura grupy dorastających
5
6
T. Szlendak, Supermarketyzacja. Religia i obyczaje seksualne młodzieży w kulturze konsumpcyjnej, Wrocław 2008, s. 20.
Rocznik demograficzny 2009, GUS, Warszawa 2009, tab. 74 (109), s. 273.
78
Sylwia KITA
matek. Wyraźnie rysuje się spadek liczby urodzeń wśród starszych nastolatek
w wieku 18–19 lat, w sytuacji wzrostu ciąż w grupie młodszych dziewcząt7. Ponadto niepokojącym jest również fakt, że 60% badanych, które zaszły w ciążę
przed ukończeniem 17 roku życia, ponownie zaszło w ciążę przed ukończeniem
19 lat8. Warto również zwrócić uwagę, iż spośród wszystkich nastoletnich ciąż
aż 9196 stanowią dziewcząt w wieku gimnazjalnym. Tym samym stanowią one
największą grupę nastoletnich matek. Trudno tutaj nie wspomnieć, że z danych
przedstawionych przez seksuologa Z. Izdebskiego wynika, iż w 2005 roku średni wiek inicjacji seksualnej Polaków w wieku 15–49 lat wynosi 18,8 lat dla kobiet i 18 lat dla mężczyzn. Badania 17- i 18-latków ujawniły natomiast, że 27%
chłopców oraz 17% dziewcząt przeszło inicjację przed 15 rokiem życia. Jak powiedział seksuolog: „Wprawdzie 57% nastolatków z tej grupy wiekowej przyznało się do stosowania jakichś zabezpieczeń w trakcie kontaktów seksualnych,
ale często są one niewystarczające. – Dość powiedzieć, że niektórzy z badanych
uważali np. stosunek analny za metodę antykoncepcji [...]”9.
Podobne wyniki uzyskano w badaniach CBOS dla uczniów ostatnich klas
szkół średnich (tabela 1)10.
Tabela 1. Jeśli nie jest to dla Ciebie zbyt krępujące pytanie, napisz, czy utrzymujesz stosunki seksualne?
Chłopcy
'88
'94
'96
Dziewczęta
'98
'88
'94
'96
'98
w procentach
Tak, dość regularnie
8
14
12
14
2
8
10
13
Tak, od czasu do czasu
26
31
29
29
7
14
17
16
Nie, ale miałem(am) już pierwszy
stosunek
10
13
11
11
4
8
8
9
Nie, nigdy nie miałem(am) stosunku
seksualnego
34
27
32
27
69
55
54
50
Odmowa odpowiedzi
22
14
16
20
18
15
11
11
7
8
9
10
M. Bidzan, Nastoletnie matki. Psychologiczne aspekty ciąży, porodu i połogu, Kraków 2007, s. 12.
A. Pawłowska i in., Analiza przebiegu ciąży oraz wyników położniczych u nastolatek rodzących
w Klinice Położnictwa i Ginekologii Instytutu Matki i Dziecka w Warszawie, „Ginekologia
Praktyczna” 2005, nr 4, s. 42; cyt. za: A. Sarnat-Ciastko Tolerancja czy wykluczenie? Społeczny odbiór nastolatek w ciąży i dorastających matek w świetle literatury, „Tolerancja. Studia
i Szkice”, red. A. Rosół, M.S. Szczepański, Częstochowa 2010 [w druku].
http://polska.hiv.pl, 12.11.2010.
Postawy młodzieży wobec seksu i opinie na temat wycofanego podręcznika pt. Przysposobienie do
życia w rodzinie. Komunikat z badań CBOS, lipiec 1998,; Postawy młodzieży wobec kontaktów
seksualnych. Komunikat z badań CBOS, 1994; Postawy młodzieży wobec kontaktów seksualnych.
Komunikat z badań CBOS, 1996. Młodzież o życiu seksualnym. Komunikat z badań CBOS, 1999
(badania na próbach uczniów ostatnich klas szkół średnich liczących po ok. 1200 osób).
Szkoła w obliczu seksualizacji kultury masowej
79
Faktem jest, iż badania zostały przeprowadzone w latach 90. i mogłoby się
wydawać, że straciły one na swojej aktualności. Otrzymane wartości mają już
dwanaście lat, ale proszę zwrócić uwagę, iż pod koniec omawianego okresu nastąpił znaczny wzrost liczby stosunków seksualnych wśród młodzieży. Był to czas,
kiedy nie było jeszcze powszechnego dostępu do Internetu, a telewizja (teledyski)
i prasa nie propagowały seksualnych zachowań. W świecie późnej nowoczesności
magazyny dla nastolatek przestały promować wychowanie rodzinne i porady matek. Wręcz przeciwnie, obecnie dominuje w nich fałsz na temat atrakcyjności fizycznej oraz seksualnego eksperymentowania. Nic dziwnego zatem, iż współczesna młodzież chętnie podejmuje nowe formy ryzyka. Uprawianie seksu jest przecież ryzykiem, z którego młodzi ludzie często nie zdają sobie sprawy.
Nawiązując jeszcze do cytowanych badań Centrum Badania Opinii Społecznej, okazuje się, iż zdecydowana większość badanych uczniów (72%) uważa za
normalne, że kochający się ludzie utrzymują ze sobą kontakty seksualne bez
ślubu. Zaledwie 17% respondentów jest przekonanych, iż małżeństwo jest koniecznym warunkiem pożycia (wykres 1).
Wykres 1. Czy zgadzasz się z następującą opinią: Pierwsze kontakty seksualne młodzi ludzie powinni mieć dopiero po zawarciu małżeństwa11
Odnosząc się do wyżej przedstawionych danych statystycznych, można się
doszukiwać różnych przyczyn wczesnej inicjacji seksualnej młodzieży. Niewątpliwie duży wpływ na omawiane zjawisko ma okres dojrzewania. Wystąpienie
tzw. pierwszej menarche u dziewcząt może być przez nie odebrane jako osiągnięcie pełnej dojrzałości, także w sferze emocjonalnej oraz społecznej. Oznacza
to, iż matkami mogą zostać 12- i 13-letnie uczennice. Potwierdzeniem tej tezy są
właśnie dane GUS-u, zgodnie z którymi dziewczęta w wieku gimnazjalnym stanowią największy odsetek nastoletnich ciąż.
Jednakże dojrzewanie płciowe nie stanowi jedynego źródła wczesnej inicjacji seksualnej młodych ludzi. Owszem, jest to ważny sygnał dla młodego czło11
Tamże.
80
Sylwia KITA
wieka, iż może „to” robić, ale jeśli od najmłodszych lat często rozmawia z rodzicami o odpowiedzialności za swoje zachowanie, w tym również za zachowanie seksualne, prawdopodobnie pierwszy raz zostanie przesunięty o kilka lat.
Niestety, nie zawsze jest tak, iż rodzice rozmawiają z dziećmi na tematy związane z seksem. Przyczyn jest wiele, jednakże to nie brak chęci, lecz brak umiejętności rozmowy na krępujące dla rodziców lub opiekunów tematy stanowi główne źródło nieprawidłowych zachowań seksualnych dzieci. W 2007 roku zostało
przeprowadzone badanie na temat wychowania seksualnego młodzieży12. Przekonanie, że w szkole powinno się przekazywać wiedzę o życiu seksualnym
człowieka, jest powszechne (90%). Okazało się, iż w porównaniu z rokiem 1998
odsetek respondentów zdecydowanie podzielających ten pogląd wzrósł o 13
punktów, natomiast odsetek tych, którzy są przeciwnego zdania, zmalał o ponad
połowę (z 18% do 7%). Co ciekawe, niemal trzy piąte ankietowanych (59%) jest
zdania, że obowiązek przekazywania dzieciom wiedzy o życiu seksualnym
człowieka spoczywa w równym stopniu na rodzicach i szkole, jedna trzecia zaś
(34%) sądzi, że należy to przede wszystkim do rodziców. Nieliczni (3%) uważają, że wychowaniem seksualnym dzieci i młodzieży powinna zająć się głównie
szkoła. Szkoda, że w cytowanych badaniach nie zostało zadane pytanie o to, czy
respondenci rozmawiają o seksie, antykoncepcji oraz odpowiedzialności za swoje seksualne zachowania.
Warto jeszcze odnieść się do wypowiedzi respondentów o edukacji związanej z antykoncepcją. Na pytanie, w jakim wieku uczniowie powinni rozpoczynać
edukację na temat antykoncepcji, jedna piąta (20%) odpowiada, że powinni ją
rozpoczynać uczniowie mający 12 lat, tyle samo (20%) – że najbardziej odpowiedni wiek to 15 lat. Po 17% respondentów jest zdania, że edukację tego typu
powinni zaczynać uczniowie 13–14-letni. Co ósmy ankietowany (12%) uważa,
że powinno się ją rozpoczynać w wieku 16 lat, co jedenasty (9%) – że poniżej
12 roku życia, a co dwudziesty (5%) – że w wieku 17–18 lat13. Porównując owe
wartości procentowe z badaniami Z. Izdebskiego na temat inicjacji seksualnej
młodzieży, można się zastanowić, czy osoby biorące udział w badaniu mają
świadomość, iż warto rozmawiać z młodymi ludźmi o antykoncepcji zdecydowanie wcześniej. Niepokojące są natomiast wyniki badań dotyczących rodzajów
stosowanej antykoncepcji. Otóż aż 84% ankietowanych uznało „kalendarzyk”
(metoda termiczno-objawowa) za dopuszczalną, a 55% za zdecydowanie dopuszczalną. Cztery piąte badanych (80%) akceptuje stosowanie prezerwatyw,
a 8% jest temu przeciwnych. Prawie trzy czwarte respondentów (70%) uważa
stosunki przerywane za dopuszczalną metodę antykoncepcyjną. Należy podkreślić, że mniejsza akceptacja niektórych środków zapobiegania ciąży może się po
pierwsze wiązać z brakiem rzetelnej wiedzy na ich temat (niestety wiedza ta nie
12
13
O wychowaniu seksualnym młodzieży. Komunikat z badań CBOS, 2007 (reprezentatywna próba
losowa dorosłych mieszkańców Polski (N=1064).
Tamże.
Szkoła w obliczu seksualizacji kultury masowej
81
została zbadana), a po drugie trudno jest określić uwarunkowania owych przekonań (również ta zmienna nie została poddana empirycznej weryfikacji).
Kolejnym źródłem zachowań seksualnych młodzieży jest wiara. W bardzo
ciekawy sposób znaczenie religii dla młodzieży tłumaczy T. Szlendak. Uważa
on, iż do tej pory seks był z punktu widzenia religii chrześcijańskiej „fenomenem altruistycznym”, miał on bowiem być początkiem nowego życia. Jednakże
dla jednostki żyjącej w dobie prywatyzacji seksu nie ma to żadnego lub niemal
żadnego znaczenia. Seks jest zabawą i ma być przyjemny, jeśli zaś jest czymś
przyjemnym, to znaczy, że jest czymś dobrym. A im więcej przyjemności z seksu, tym lepiej się go ocenia14. To właśnie stanowi główny problem Kościoła
w dobie laicyzacji życia społecznego.
Nic dziwnego zatem, iż młodzież, poprzez poszukiwanie norm lub poprzez
dodawanie do starych norm religijnych elementów „nowego”, konsumpcyjnego
porządku, ma poczucie chaosu, frustracji i zaburzenia w codziennym funkcjonowaniu. Co ciekawe, wśród młodych Polaków zauważa się konsumencką wybiórczość lub selekcjonerstwo norm dotyczących życia seksualnego. Według
Szlendaka układają oni aksjonormatywne puzzle, wybierając z dostępnych części tylko te, które pasują do układanki będącej ich autorstwa15. Jest to tzw. supermarketyzacja seksu, która ma niewiele wspólnego z komercjalizacją. Supermarketyzacja wynika bowiem z nacisku na konsumencką potrzebę feeryczności,
komercjalizacja zaś wynika z prostej potrzeby zdobycia pieniędzy.
Cytowany autor wyróżnił kilka cech charakterystycznych dla omawianego
pojęcia. Są to:
— ilość partnerów (w supermarkecie jest całe mnóstwo towaru, dzięki czemu
sklep nie nudzi się nam zbyt szybko),
— nacisk na jakość (towar w supermarkecie musi nas olśnić, oczarować, być
doskonały, krzykliwy i kolorowy).
Powyższe wyznaczniki przyczyniają się do tego, iż trudno dzisiaj młodym
ludziom dokonać wyboru stałego partnera, a jeszcze trudniej dokonać wyboru
partnera na całe życie. W końcu towarów w supersklepie jest dużo, a każdy towar ma przecież jakieś ukryte wady. Być może po kupieniu i wyniesieniu ze
sklepu traci blask, który posiadał podczas promocji.
Supermarketyzacja to zatem metafora, która ilustruje wpływ kultury konsumpcyjnej na zachowania seksualne ludzi, którzy nie parają się seksem zawodowo.
Komercjalizacja seksu nie jest metaforą i nie koreluje z potrzebą feeryczności. Wiąże się z potrzebą zarabiania pieniędzy, skutkując np. coraz bardziej wyrafinowanymi formami prostytucji16. W Polsce badania na temat nastoletniej
prostytucji przeprowadził J. Kurzępa. Według niego, młodzież oddaje swoje cia14
15
16
T. Szlendak, dz. cyt., s. 49.
Tamże, s. 119.
Tamże, s. 135.
82
Sylwia KITA
ło (zarówno chłopcy, jak i dziewczyny) głównie dla realizacji potrzeby bycia w
grupie konsumentów17.
Przejawy seksualizacji w szkole
Seksualizacja kultury masowej przyczyniła się do popularyzacji nowych treści seksualnych, które z kolei wpływają na zachowania i sposób myślenia nastolatków. W kwestii zachowań seksualnych i seksualizacji dziewcząt praktyka
znacznie wyprzedza teorię. Trudno nie zgodzić się z wnioskami L. Starowicza,
że seks stał się towarem dostępnym bez względu na wiek, a handlowe wykorzystywanie seksualności, czyli komercjalizacja – na dobre zagościła w naszej kulturze. Nie bez znaczenia są emitowane reklamy przepełnione seksem, konkursy
dziewczęcych piękności, kolorowe magazyny i oczywiście teledyski (VIVA czy
MTV). Owe wszelkiego rodzaju manipulacje, szczególnie związane z seksualnością i eksponowaniem kobiecości, są przedstawiane dziewczętom jako droga
do osiągnięcia sukcesu. Zresztą w ostatnich dziesięcioleciach kult ciała, urody
osiągnął niespotykany wcześniej wymiar. Jak przekonuje A. Giddens, określony
wygląd ciała i sposób bycia wyraźnie nabiera szczególnego znaczenia z nastaniem nowoczesności. W kulturach przednowoczesnych wygląd był z reguły
normalizowany ze względu na tradycyjne nakazy. Wygląd, według autora, miał
przede wszystkim znamionować tożsamość społeczną, a nie podkreślać osobowość jednostki. Obecnie wygląd zewnętrzny jest głównym elementem refleksyjnego Ja18.
Zarówno wśród socjologów, jak i antropologów dominuje pogląd, że współczesna kultura coraz bardziej zaciera granice między dzieciństwem a dorosłością. O udoroślonych dzieciach i udziecinnionych dorosłych jako skutkach rozwoju kultury masowej pisał już D. Macdonald i chociaż dotarły one do Polski
stosunkowo późno, to szybko je nadrobiliśmy. Trudno nie zgodzić się z poglądem B. Łaciak, iż we współczesnych tekstach kultury popularnej coraz trudniej
postawić jednoznaczną granicę między tym, co jest przeznaczone dla dziecięcego, a co dla dorosłego odbiorcy. Dorośli bowiem z przyjemnością oglądają kolejne części przygód Shreka czy inne produkcje Walta Disneya, zaś bohaterki
dziecięcych kreskówek wyglądają jak żywa reklama sex-shopów, a bohaterowie
gier komputerowych z sadystyczną satysfakcją łamią kości przeciwnikom19. Nic
zatem dziwnego, że szkoła jest miejscem eksperymentowania i sprawdzania
przez młodzież, jak bardzo można przekraczać granice ustalonych norm etycznych, i to zarówno podczas zajęć szkolnych, jak i na szkolnych korytarzach.
17
18
19
J. Kurzępa, Młodzież pogranicza – „świnki”, czyli o prostytucji nieletnich, Kraków 2001, s. 145.
A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość..., s. 137–139.
B. Łaciak, Socjalizacja do troski o urodę, [w:] Ciało spieniężone? Szkice antropologiczne i socjologiczne, red. M.S. Szczepański i in., Tychy 2008, s. 26.
Szkoła w obliczu seksualizacji kultury masowej
83
Amerykańska terapeutka R. Wiseman, autorka książki Świat dorastających
dziewcząt: jak pomóc córce przeżyć perypetie okresu dojrzewania20, wskazuje
kilka obszarów, w których przejawia się seksualizm dziewcząt w szkole. Dziewczęta wchodzą ze sobą w interakcje całkowicie niedostępne nauczycielom i rodzicom. Szkoła jest miejscem, w którym dorastające dziewczęta spędzają większość dnia. To tutaj przechodzą kurs bycia kobietą, tutaj rozgrywają się niejednokrotnie dramaty związane z wchodzeniem w rolę płciową.
W nawiązaniu do cytowanej książki, ciekawe badania na temat seksualizacji
dziewcząt przeprowadziła A. Wójtewicz21. Autorka przeprowadziła dziesięć
wywiadów pogłębionych z dziewczętami w wieku 15–16 lat. Respondentki były
uczennicami gimnazjum w mieście liczącym ponad 100 tys. mieszkańców. Okazało się, iż na pytanie: „Jakie masz konkretnie problemy w szkole”, żadna z respondentek nie wspomniała o problemach z nauką, sprawdzianami czy wymagającymi nauczycielami. Wśród najbardziej dokuczliwych problemów były wymieniane kłopoty z powodu nieodpowiedniego (zdaniem nauczycieli) stroju oraz
konflikty na linii – dziewczyny – dziewczyny – chłopcy. Według badanych najciekawsze szkolne zdarzenia mają miejsce podczas przerw w toaletach, na korytarzach, boiskach – z daleka od wzroku nauczycieli. Respondentki doskonale
wiedzą, jakie zachowania z ich strony mogą się spotkać z brakiem akceptacji
przez nauczycieli, znają treść regulaminu szkolnego, jednak w wywiadach podkreślają, iż regulamin to jedynie martwy przepis, a szkolna rzeczywistość wygląda zupełnie inaczej.
Trzeba tutaj wspomnieć, iż dziewczęta cechuje niezwykła biegłość w odczytywaniu sygnałów płynących z otoczenia i szczególna podatność na kulturowe
modelowanie. Szkoła dodatkowo pogłębia ten stan rzeczy, promując zachowania
innowacyjne i nonkonformizm raczej u chłopców niż u dziewcząt. W konsekwencji dziewczęta dużo częściej niż chłopcy budują poczucie własnej wartości
na opinii otoczenia, które bywa bezlitosne. Według otrzymanych danych, niezwykle cenna wśród nastolatków jest kwestia popularności. Popularności się
pragnie i dla popularności można bardzo wiele zrobić. Z obserwacji autorki badań wynika, iż respondentki funkcjonują najczęściej w tzw. klikach, czyli zamkniętych przed innymi grupach „bliskich przyjaciółek”, przy czym przyjaźń
jest przez nie specyficznie rozumiana.
Paradoks związany z tzw. złą popularnością polega na tym, że nielubiane
dziewczęta mają najwięcej „przyjaciółek”.
Jednostki, które za sprawą swej urody, woli i manipulacji sprawują władzę
nad koleżankami, określane są przez Wiseman mianem Królowych. Królowa
wzbudza respekt, co wynika z przeprowadzonych badań. Raczej się jej boją, niż
20
21
R. Wiseman, Świat dorastających dziewcząt: jak pomóc córce przeżyć perypetie okresu dojrzewania, Warszawa 2005.
A. Wójtewicz, Seksualizacja dziewcząt. Moda czy aberracja procesu socjalizacji, [w:] Zachowania dewiacyjne dziewcząt i kobiet, red. I. Pospiszyl, R. Szczepanik, Łódź 2007, s. 165 i nn.
84
Sylwia KITA
szanują. A jedną z podstaw do detronizacji jest pojawienie się w klasie nowej
dziewczyny, która przewyższa Królową urodą i tempem rozwoju fizycznego.
Różnice w tempie rozwoju fizycznego dzielą dziewczęta na młode kobiety
i dziewczynki. Te drugie nie mają szans na zostanie Królową, bo ta pozycja jest
przeznaczona dla młodej kobiety. Wśród dziewcząt trwa cicha wojna o pozycję
Królowej, dlatego kładą one ogromny nacisk na podkreślenie własnej atrakcyjności.
Kolejnym przejawem seksualizacji dziewcząt jest styl ubierania się. Chodzenie do szkoły jest dla dziewcząt niczym konkurs piękności. Styl, wygląd,
uroda i wizerunek wpływają na pozycję osiąganą w dziewczęcym świecie. Chodzenie w obcisłych koszulkach i butach dodających kilkanaście centymetrów
wzrostu stanowi punkt niepisanego regulaminu dziewczęcych zmagań. Zaskakujący jest fakt, że dziewczęta zadowolone z jakiegoś aspektu swojej urody nigdy
głośno się do tego nie przyznają i nie będą chciały o tym rozmawiać z koleżankami, w obawie przed zemstą i oskarżeniem o próżność. Ponadto niezadowolenie z jakiegoś detalu prowadzi często do prawdziwej obsesji na punkcie tego
właśnie elementu urody. Nie bez znaczenia są tutaj narzucane przez kulturę
standardy kobiecości (np. zaokrąglenia w odpowiednich miejscach).
Szykany, plotki i etykiety to kolejny problem, z którym zmagają się dziewczyny w szkole. Są zarazem ofiarami, jak i sprawczyniami. Epitety, takie jak
„dziwka”, „kurwa”, „suka”, są przez nie powszechnie używane. Najczęstszym
tematem plotek jest wygląd zewnętrzny, poczynania klasowej liderki oraz rywalizacja o chłopców, którzy postrzegani są jako niedojrzali i śmieszni – stanowią
oni jednak obiekt pożądania. Należy dodać, iż chłopcy są postrzegani przez
dziewczęta jako sędziowie, którzy mogą je obdarzyć nagrodą w postaci swojego
zainteresowania lub przyczynić się do ich towarzyskiej porażki. Na pytanie, jakie dziewczęta są najbardziej popularne wśród chłopców, respondentki odpowiadają – typ przysłowiowej Barbie. Nawet nauczyciele używają takich zwrotów w stosunku do tego typu dziewcząt22.
Wiseman zresztą mówi wprost: „Nawet jedenastolatki potrafią wyzywać się
od dziwek. etykieta ta pojawia się w użyciu w momencie, gdy dziewczęta zaczynają eksperymentować z randkami, pocałunkami i seksem. To sprzeczne
emocje i niepewność jak należy postępować powodują, że dziewczęta oskarżają
się nawzajem o zachowanie godne dziwki. Niezwykle łatwo zarobić sobie na
opinię dziwki, ale zdecydowanie trudno się jej pozbyć, dlatego większość
dziewcząt jest przerażona taką ewentualnością. Jedynie popularne dziewczęta
nie muszą się obawiać tej etykiety, gdyż ich wysoki status społeczny gwarantuje,
że nie przylgnie ona do nich na długo”23. Inaczej ma się sytuacja z mniej popularnymi dziewczętami, których życie, nawet bez etykiety dziwki, jest kombina22
23
Tamże.
R. Wiseman, dz. cyt., s. 177–178.
Szkoła w obliczu seksualizacji kultury masowej
85
cją niskiej samooceny i izolacji społecznej. Takie dziewczęta mogą stać się łatwymi ofiarami wykorzystywania, i to zarówno ze strony chłopców, jak i dziewcząt. Niepewne siebie, odrzucone przez grupę i sprowadzone do roli obiektów
seksualnych, dziewczęta stanowią dla wielu chłopców łatwe obiekty do prezentacji własnej męskości. Zapewne nie zawsze w takich przypadkach można mówić o wykorzystaniu seksualnym, z pewnością jest to jednak rodzaj eksploatacji,
spowodowany zagubieniem i brakiem zdolności dziewcząt do odnalezienia się
we własnym otoczeniu24.
Nawiązując jeszcze do badań A. Wójtewicz – wśród dziewcząt panuje przekonanie, że jeśli ma się dobre oceny, to rodzice i nauczyciele będą akceptowali
bardziej wyzywające stroje i będą dziewczętom na więcej pozwalali. Jeśli ma się
dobre oceny, łatwiej negocjować pozwolenie na wieczorne wyjście, a skąpy strój
jest wówczas przez rodziców mniej dostrzegany. Jedna z respondentek omawianych badań stwierdziła: „Chodzi o to, że nauczyciele uważają, że nie powinny
przychodzić w ten sposób do szkoły, nie powinny jakby ubierać się wyzywająco.
Najczęściej jest jednak tak, że jak dziewczyna ma dobre oceny i tak się ubiera,
to nie ma problemu, ale jak ktoś dostanie jedynkę na lekcji to mogą być problemy. Wtedy sugerują, że dziewczyna poświęca czas na wygląd, a nie na naukę”.
Paradoksem wiążącym się z tematyką seksualizacji kultury jest fakt, iż
w naukach społecznych mówi się raczej o zaniku dorosłości, o dominacji kultury
niedojrzałości. Tymczasem choroba zwana niedojrzałością przynosi także zmiany w postrzeganiu dzieciństwa. Bariery, które oddzielały różne etapy życia, straciły na znaczeniu w późnonowoczesnym świecie, dorośli zachowują się jak
dzieci, a dzieci wcześniej rozstają się z dzieciństwem, stając się uczestnikami
kultury konsumpcji.
„Kultura zatoczyła koło, dzieci nie idą dziś pracować do fabryk, idą na zakupy do supermarketu, są bohaterami pornograficznych komiksów, klientami
firm kosmetycznych i fonograficznych, zarabiają na nich producenci ubrań,
sprzętu sportowego i stacje telewizyjne. Należy pamiętać, iż tracąc w ten sposób
część dzieciństwa, dzieci jednak nie przestają być dziećmi”25.
Szkoła nie jest w stanie sama sprostać narastającemu problemowi seksualności młodzieży. Potrzebna jest współpraca przede wszystkim rodziców, którzy
powinni być świadomi zagrożeń świata postnowoczesnego. Nie jest możliwa
skuteczna ochrona dziewczynek przed niechcianymi ciążami, jeśli nie będzie się
z nimi rozmawiać o seksualności jeszcze przed pierwszą miesiączką. Co więcej
o odpowiedzialności za swoje zachowania seksualne powinni być również
uświadamiani chłopcy, którzy podobnie jak większość mężczyzn, uważają, że to
kobieta powinna zadbać o antykoncepcję, a fakt niechcianej ciąży jest konsekwencją braku odpowiedzialności jedynie partnerki.
24
25
Tamże, s. 180–181.
A. Wójtewicz, dz. cyt., s. 182–183.
86
Sylwia KITA
Summary
The school in the face of sexualization of mass culture
The school performs lots of functions: teaching, education, protective, and
also is preparing the pupil for the many-sided development and the activity.
However in our times the school in the period of the late modernity has met
sexual culture mass which moved to school corridors. Sexual behaviours of both
children, and young people are attesting to it. Moreover examinations unfortunatlelly show lower an age of the sexual initiation and a height of teenage pregnancies decreased. There are many reasons for unwanted behaviours, but the most
important from them is scarceness co-operation school and parents.
PRACE NAUKOWE Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie
Seria: Pedagogika
2010, z. XIX
Adrianna SARNAT-CIASTKO
Tutoring opiekuńczy w perspektywie przemian
kulturowych
Pod koniec XX wieku Międzynarodowa Komisja do spraw Edukacji sporządziła dla UNESCO raport zatytułowany Edukacja – jest w niej ukryty skarb.
Członkowie owej Komisji pod przewodnictwem Jacques`a Delorsa w przygotowanym przez siebie dokumencie określili konkretne tezy, które stały się dla nich
strategicznymi celami edukacji, filarami nauczania i wychowania w XXI wieku.
Wśród nich znalazły się stwierdzenia, iż należy: „I. Uczyć się, aby wiedzieć
(wiedza), II. Uczyć się, aby działać (umiejętności), III. Uczyć się, aby być (system wartości i postaw), IV. Uczyć się, aby żyć wspólnie z innymi (pokojowe
współistnienie i współdziałanie całej ludzkości)”1. Nakreślona w ten sposób na
mapie teorii droga, w rzeczywistości trafiła na świat, który nie sprzyja stałym
punktom odniesienia. Świat pełen chaosu i braku stabilizacji, o którym Zygmunt
Bauman pisze, że pędzi, płynie, przelewa się, zmienia formę, jest lekki, ruchliwy, nieobliczalny i nieuchwytny2. Może też dlatego twórcy raportu zaakcentowali, iż oświata w nowym milenium musi być związana z kształceniem ustawicznym, polegającym na ciągłym „nabywaniu, aktualizowaniu i stosowaniu
wiedzy”3.
Nieuchwytne przemiany, które spotykają współczesnego człowieka, powodują, że ten mierzy się nie tyle z powolną ewolucją, lecz z nagłymi rewolucjami.
Bez wątpienia trwanie w takiej rzeczywistości, szczególnie dla osoby dojrzałej,
która opiera swoje życie na ustalonym porządku, może stanowić duże wyzwanie. Jak jednak w tej perspektywie odnajdują się ci, którzy wkraczają w dorosłe
życie? Zbyszko Melosik dostrzega, że właśnie dorastający członkowie społe1
2
3
W. Strykowski, J. Strykowska, J. Pielchowski, Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej,
Poznań 2003, s. 15.
Por. Z. Bauman, Płynna nowoczesność, Kraków 2006, s. 24.
W. Strykowski, J. Strykowska, J. Pielchowski, dz. cyt., s. 15.
88
Adrianna SARNAT-CIASTKO
czeństwa4, zwani „mistrzami akomodacji”, mają największe szanse na rozwój.
Wynikać to może z tego, iż potrafią oni korzystać z nowości dotąd, dopóki te są
nowościami, a na horyzoncie nie pojawią się kolejne. Są zatem elastyczni
i otwarci na zmiany, które częstokroć sami wywołują. Czy jednak za tempem
tych, których Tomasz Szlendak obrazowo nazywa przedstawicielami kultury supermarketu5, nadąża edukacja?
Dorota Pankowska zauważa: „Globalizacja, rozwój nowych technologii,
mobilność i dynamika społeczna, wymiana międzykulturowa, wielokulturowość
społeczeństw i problematyczność tożsamości jednostkowych, zwrot ku indywidualizmowi, czy procesy demokratyzacji na różnych poziomach życia społecznego postawiły nowe zadania przed edukacją [...]”6. Mimo tego retorycznego
stwierdzenia można odnieść wrażenie, że młodzi ludzie, będący uczestnikami
owych zmian, biorą udział w procesie przyspieszonej nauki, jednak ten niestety
rozgrywa się z dala od systemu oświaty, bądź ewentualnie na jego pograniczach.
To również powoduje, że świat „starych” coraz mocniej różni się od świata
„młodych”, co może dotyczyć także relacji ucznia i nauczyciela. Z czego wynikają owe różnice? Wydaje się, że obecnie człowiek powinien dysponować innym niż dawniej zestawem wiedzy, umiejętności, sprawności, postaw i cech
osobowościowych. Zestaw ten ma umożliwiać mu efektywniejsze funkcjonowanie, przez co stwarzać lepsze szanse na osobisty rozwój. Jest to istotna wskazówka dla współczesnej edukacji, która – według Henryki Kwiatkowskiej – powinna zmienić podejście do nauczania i wychowania w obszarach:
— od przekazu wiedzy do samodzielności poznawczej i egzystencjalnej;
— od sterowania do inspirowania rozwoju;
— od prostego przekazu do wprowadzania ucznia w świat wiedzy;
— od funkcji przekazu wiedzy do czynienia ładu w informacjach;
— od dominacji intelektu do równowagi świata myśli i uczuć;
— od alternatywy (dychotomii) do dialogu (rozumienia i negocjowania)7.
W tym kontekście współczesne teorie i nurty wychowania starają się zaprezentować szereg innowacyjnych rozwiązań, które skutecznie wyjdą naprzeciw
4
5
6
7
Por. Z. Melosik, Młodzież w kulturze współczesnej. Paradoksy pop-tożsamości, [w:] Pedagogika i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie. Materiały z IV Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego, red. E. Malewska, B. Śliwierski, Kraków 2002, s. 55–81.
Termin „supermarketyzacja” kultury, który oznacza przeniesienie wzorców zachowań „charakterystycznych dla relacji ekonomicznych (szczególnie w sferze nabywania dóbr i usług) na inne, pozaekonomiczne zachowania ludzi”, został użyty przez T. Szlendaka w publikacji Supermarketyzacja. Religia i obyczaje seksualne młodzieży w kulturze konsumpcyjnej. Monografie
Fundacji na rzecz Nauki Polskiej, Wrocław 2004, s. 100. Należy zaznaczyć, iż pojęcie to nawiązuje do kultury konsumpcyjnej, która stanowić ma skomplikowaną sieć, utkaną ze sfery
wzornictwa przemysłowego, zainteresowania producentów, public relations, reklamy i mediów.
D. Pankowska, Nauczyciel w perspektywie analizy transakcyjnej, Lublin 2010, s. 20–21.
H. Kwiatkowska, Pedeutologia, Warszawa 2008, s. 41–45.
Tutoring opiekuńczy w perspektywie przemian kulturowych
89
owym zmianom. To jednak, co rodzi się w umysłach przedstawicieli pedagogiki
czy psychologii, rozbija się o mur zwykłej polskiej szkoły, w której, jak mówi
Mariusz Budzyński (twórca koncepcji Autorskich Liceów Artystycznych i Akademickich „ALA”) w dalszym ciągu dominuje „wychowanie tradycyjne, oparte
na autorytecie mającym swoje źródło w pełnionej funkcji, a nie będącym wynikiem prezentowanej postawy życiowej”8. M. Budzyński zauważa ponadto, że
taki stan rzeczy jest niejako spuścizną po systemie, w którym ukształtowanych
zostało kilka pokoleń Polaków, a który prowadził z reguły do formowania ludzi
niesamodzielnych i niedecyzyjnych. Taka sytuacja nie stanowi sprzyjającego
podłoża do rozowju człowieka, który świadomie i dojrzale bierze na siebie odpowiedzialność za swoje życie i rozwój, a także za rozwój swojego otoczenia
w kontekście choćby przyjmowania postawy obywatelskiej. Czy może być zatem coś na tyle atrakcyjnego, innowacyjnego i skutecznego, aby mogło zaistnieć
w tej przestrzeni, bez szczególnych nakładów sił, z pożytkiem dla rozwoju i satysfakcji, tak ucznia, jak i nauczyciela? Coś, co pozwoli zarówno podopiecznym, jak i wychowawcom odnaleźć się w zmieniającej się rzeczywistości? Według twórców prowadzonych w Polsce (we Wrocławiu i Częstochowie) niepublicznych szkół alternatywnych – Autorskich Liceów Artystycznych i Akademickich „ALA”9 metodą, która może odnieść pożądany skutek jest tutoring,
szczególnie w swoim opiekuńczym wydaniu.
Tutoring – korzenie metody
Dla historyka wychowania tutoring nie jest nowym zjawiskiem, wręcz przeciwnie, jest mocno osadzony w dziejach oświaty Wielkiej Brytanii (stamtąd też
zresztą przywędrował do Polski). Korzeni tutoringu można dopatrywać się również w starożytności. Sama nazwa tūtor w języku łacińskim bierze swój początek od słów tueri bądź tūte i oznacza w odniesieniu do czynności: zabezpieczać,
chronić, opiekować się, zaradzać czemuś, a w odniesieniu do osoby: opiekuna,
obrońcę, kuratora10. Ponadto owo pojęcie było szeroko stosowane w języku
prawniczym (co ciekawe, określenie tutores w średniowieczu dotyczyło tzw.
8
9
10
M. Budzyński, Wychowywać inaczej. Dlaczego?, http://www.wroclaw.ala.art.pl/index.php/
page/show/11/Artykuly_o_ALA, 14.01.2011.
W niniejszym artykule autorka nie będzie szerzej odnosić się do opisu samych Autorskich Liceów Artystycznych i Akademickich „ALA”, gdyż ich szczegółowa prezentacja znajduje się w
innych jej artykułach,takich jak: Autorskie Licea Artystyczne i Akademickie „ALA” – geneza,
koncepcja, perspektywy (tekst opublikowanym w tomie XVIII Pedagogiki pod redakcją K. Rędzińskiego, wydanym w Wydawnictwie Akademii im. J. Długosza w 2009), bądź Personalizm
chrześcijańsko-egzystencjalny w Statutach Autorskich Liceów Artystycznych i Akademickich
„ALA”, opublikowany w 2009 r. przez Wydawnictwo Gliwickiej Wyższej Szkoły Przedsiębiorczości w tomie Społeczne konteksty edukacji pod redakcją K. Rędzińskiego i M. Łapota.
Słownik łacińsko-polski, t. 5, red. M. Plezia, Warszawa 1979, s. 469.
90
Adrianna SARNAT-CIASTKO
„opiekadlańców”11 – osób, które miały trzymać w zastawie dla szlachty dobra
królewskie, do czasu potwierdzenia, złożonego przez króla, prawa dojścia do
pełnoletności). Należy zauważyć, iż współcześnie słowo tutor jest potocznie
używane w języku angielskim, jednak zawiera w sobie wiele znaczeń. Określa
ono bowiem: opiekuna, wychowawcę, guwernera, jak i prywatnego nauczyciela
oraz korepetytora12, a nawet osobę, która pełni funkcję nauczyciela akademickiego, prowadzącego niedużą grupę studentów13. Ponadto do owego określenia
odnosi się także angielskie tutee, oznaczające podopiecznego14. Odnosząc się
jednakże do historii wychowania, należy zauważyć, iż tutoring, jako metoda indywidualnej pracy nauczyciela z uczniem, zaistniał po raz pierwszy w XVI wieku15 na dwóch angielskich uniwersytetach – w Oxfordzie i Cambridge. Metoda
ta nie jest jednak przypisana jedynie do środowiska akademickiego, gdyż stosuje
się ją również w innych obszarach oświaty, m.in. w kształceniu dorosłych. Już
w 1907 roku Robotnicze Stowarzyszenie Oświatowe (ang. WEA)16, przy współudziale Uniwersytetu w Oxfordzie powołało tzw. ruch uniwersyteckich klas tutorialnych, przeznaczonych dla robotników, którzy chcieli w ten sposób podwyższać swoją wiedzę i kwalifikacje.
W opinii współczesnych, tutoring można traktować jako indywidualne spotkanie (tutorial) między nauczycielem/tutorem a uczniem, które odbywać się ma
w atmosferze dialogu, szacunku i wzajemnej uwagi17. Jest to również długofalowy, oparty na współpracy i nakierowany na integralny rozwój podopiecznego,
proces18. Anna Izabela Brzezińska i Ludmiła Rycielska uważają tutoring za metodę, która daje przestrzeń dla zaistnienia indywidualnej relacji podopiecznego/studenta z profesorem/tutorem, gdzie nauczyciel wchodzi w rolę swego rodzaju akademickiego przewodnika, natomiast student może stawać się aktywnym partnerem. Dzięki tej sytuacji edukacyjnej obu partnerów (tworzącej się relacji) może połączyć więź pełna zaufania, która ma sprzyjać głównie rozwojowi
intelektualnemu i społecznemu podopiecznego19. Celem zatem pracy nauczyciela/opiekuna staje się towarzyszenie uczniom w ich samodzielnej drodze, która
wieść ma ku pomyślnemu zakończeniu szkoły. Jak więc zobrazować w tym kontekście postać współczesnego tutora? Pomocne mogą być w tym miejscu określenia bliskoznaczne, wśród których znajdują się takie pojęcia, jak: wychowaw11
12
13
14
15
16
17
18
19
J. Sandel, Słownik łacińsko-polski dla prawników i historyków, Kraków 1997, s. 963.
Słownik angielsko-polski, Warszawa 2005, s. 836.
M. Szkutnik, Podręczny słownik angielsko-polski, Warszawa 2001, s. 698.
Tutoring w szkole. Między teorią a praktyką zmiany edukacyjnej, red. P. Czekierda i in., Wrocław 2009, s. 5.
J. Traczyński, Kim jest (mógłby być...) tutor w polskiej szkole?, [w:] Tutoring w szkole..., s. 35.
Tamże.
Por. Tutoring w szkole..., s. 5.
Por. http://www.tutoring.pl/index.php?&tag=co_to_jest_tutoring, 14.01.2011.
Por. A.I. Brzezińska, L. Rycielska, Tutoring jako czynnik rozwoju ucznia i nauczyciela, [w:]
Tutoring w szkole..., s. 19.
Tutoring opiekuńczy w perspektywie przemian kulturowych
91
ca, mistrz, konsultant, trener, coach, opiekun, mądry doradca czy mecenas20,
a także nauczyciel wspierający21, lub nawet – mediator22. Definicje tutora określają także jego cechy i umiejętności. Beata Zamorska zauważa, że być tutorem,
oznacza słuchać, wspierać i rozumieć23. Z kolei dzięki osobistym doświadczeniom Joanna Antczak-Sokołowska uznała, że wśród najważniejszych cech tutora
powinny się znaleźć: obecność, cierpliwość, wymaganie, dawanie nadziei oraz
przyjmowanie porażek24. W odczuciu autorki niniejszych rozważań tutorem będzie zatem osoba postrzegana jako indywidualny opiekun, który korzystając
z dostępnej mu wiedzy, umiejętności i doświadczenia, pomaga swojemu podopiecznemu w optymalnym rozwoju oraz zdobywaniu przez niego wykształcenia (poprzez organizację cyklicznych spotkań, na których realizowane są zakładane wcześniej cele).
Tutoring opiekuńczy
Obecnie w literaturze odnaleźć można szereg sposobów wykorzystywania
opisywanej metody. Prócz tutoringu rówieśniczego25 oraz dziecięcego26, które
odnoszą się do teorii Davida Wooda (opisującej tutoring jako rodzaj uczenia się
nieformalnego, naturalnego27), na szczególną uwagę zasługują metody, które
wykształciły się na bazie doświadczenia Autorskich Liceów Artystycznych
i Akademickich. Wśród metod można wyróżnić28: tutoring rozwojowy (zwany
również opiekuńczym); tutoring naukowy (określany także jako akademicki),
będący formą pracy dydaktycznej, oraz tutoring artystyczny. Warto zauważyć,
że każda z tych odmian tutoringu zawiera w sobie zbliżone etapy postępowania.
Jarosław Traczyński29 zakłada, iż tutorial powinien rozpocząć się od poznania
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
Tutoring w szkole..., s. 6.
E. Nerwińska, Tutoring szansą dla ucznia, nauczyciela i systemu edukacji, [w:] Tutoring
w szkole...,, s. 12.
Por. A. I. Brzezińska, L. Rycielska, dz. cyt., s. 19.
B. Zamorska, Tutoring w codzienności szkolnej uczniów, nauczycieli i rodziców ALA, [w:] Tutoring w szkole..., s. 73
J. Antczak-Sokołowska, O systemie opiekuńczym w Autorskich Liceach Artystycznych, czyli jak
wzajemnie wspierać się w rozwoju, [w:] Tutoring w szkole..., s. 81-84.
Por. E.A. Forman, C.B. Cazden, Myśl Wygotskiego a edukacja. Wartości poznawcze współpracy z rówieśnikami, [w:] Dziecko wśród rówieśników i dorosłych, red. A. Brzezińska, G. Lutomski, B. Smykowski Poznań 1995, s. 149.
A. Pawlak, Tutoring dziecięcy w procesie nauczania–uczenia się dzieci siedmioletnich i ośmioletnich, Lublin 2009.
D. Wood, Społeczne interakcje jako tutoring, [w:] Dziecko..., s. 214.
Opis wymienionych odmian tutoringu jest owocem pracy i doświadczenia tutorów skupionych
wokół Towarzystwa Edukacji Otwartej prowadzącego Autorskie Licea Artystyczne i Akademickie „ALA”, por.: Tutoring w szkole...,, s. 31 i n.
J. Traczyński, dz. cyt., s. 35.
92
Adrianna SARNAT-CIASTKO
przez tutora swojego podopiecznego, co pozwala na budowanie dobrych wzajemnych relacji. Te umożliwiają opiekunowi postawienie swoistej diagnozy,
stanowiącej bazę do wyznaczenia uczniowi celów rozwojowych i planowania
jego postępów. Cele te są następnie przez podopiecznego realizowane, a ich realizacji towarzyszy monitoring tutora, który jednocześnie stara się zachęcać
ucznia do podejmowania kolejnych działań. Ostatnim etapem jest ewaluacja –
ocena pracy i osiągniętych rezultatów.
Czym zatem, w świetle powyższych informacji, będzie charakteryzował się
tutoring opiekuńczy? W pierwszej kolejności należy jeszcze raz podkreślić, że
metoda ta jest oryginalnym doświadczeniem „ALA”30. W dużym uproszczeniu
można stwierdzić, iż tutor w zespole klasowym pełni rolę wychowawcy. Jak zauważa M. Budzyński: „tutoring rozwojowy realizowany jest w zespole klasowym (oddziale), w którym zadania wychowawcy pełni trzech tutorów mających
pod swoją opieką ok. 10 uczniów każdy. Opiekę sprawują w sposób zindywidualizowany – czyli nad każdym uczniem z osobna. Jeden z tutorów, pełniąc funkcję lidera zespołu, wypełnia również wszystkie zadania administracyjnowychowawcze, spoczywające tradycyjnie na wychowawcy klasy. Obowiązkami
tymi, jeżeli tylko jest to możliwe, powinien podzielić się z pozostałymi tutorami
w zespole”31. Należy ponadto zaznaczyć, iż w odróżnieniu od typowej szkoły,
w której o wyborze opiekuna/wychowawcy decyduje system bądź przypadek,
tutor jest wybierany samodzielnie przez ucznia, co już na starcie zmniejsza istniejący między wychowankiem a opiekunem dystans, tworząc szeroką przestrzeń dla mającej się rozwijać współpracy. Należy jednak zaznaczyć, iż
w „ALA” wybór tutora następuje po semestrze nauki w tradycyjnym systemie
klasowo-lekcyjnym, który pozwala na bliższe zapoznanie się uczniów z nauczycielami.
Prócz pełnienia opieki nad mniejszą grupą podopiecznych, praca tutora różni
się od pracy wychowawcy klasowego również w aspektach jakościowych. Według Mirosławy Nowak-Dziemianowicz, celem pracy tutorów w „ALA” jest
„tworzenie warunków i pomoc młodemu człowiekowi w organizowaniu procesu
jego świadomej pracy nad sobą [...]32. Zadanie to realizowane jest poprzez indywidualne spotkanie (tutorial) z podopiecznym. Odwołując się do zacytowanego wcześniej zdania J. Traczyńskiego, można stwierdzić, że podstawowym celem opiekuna pozostaje poznanie ucznia, które służyć ma dostosowaniu tutorialu, do jego indywidualnych potrzeb i wrażliwości. Doświadczenie tutorów pracujących w „ALA” pokazuje, iż aby realizacja tych założeń była możliwa, opie30
31
32
Tutoring w szkole...
M. Budzyński, Tutoring szkolny – jak przez dialog rozwijać ucznia i motywować go do nauki,
[w:] Tutoring w szkole..., s. 31.
M. Nowak-Dziemianowicz, Szkoła wobec alternatywy twórczej edukacji (na podstawie wybranych wątków koncepcji oraz jej praktycznej realizacji w Autorskich Liceach Artystycznych we
Wrocławiu), www.wroclaw.ala.art.pl/index.php/page/show/11/Artykuly_o_ALA, 14.01.2011.
Tutoring opiekuńczy w perspektywie przemian kulturowych
93
kun optymalnie powinien widywać się z uczniem nie rzadziej niż raz w miesiącu, na spotkaniu trwającym około 45 minut, oraz przynajmniej raz w tygodniu,
na krótszych 10–15-minutowych sesjach, które mogą mieć charakter spontaniczny i nieformalny (niekoniecznie też muszą się odbywać w szkole).
Analizując tutoring opiekuńczy, warto zwrócić uwagę na jedno z głównych
zadań przypisanych wychowawcy klasowemu we współczesnej szkole, którym
jest ocenianie zachowania uczniów. Zgodnie z założeniami tutoringu, opiekun
nie jest sam odpowiedzialny za dokonanie takiej oceny, ponieważ zadanie to,
w jak największym stopniu, ma się odbywać dzięki autorefleksyjnemu udziałowi
ucznia. Należy zauważyć, iż owa umiejętność samooceny podopiecznego ma
być owocem odbywanych cyklicznie tutoriali, podczas których opiekun stara się
wraz z podopiecznym między innymi określać jego system wartości, traktowany
później jako wewnętrzny układ odniesienia. Istotny jest fakt, iż podczas owych
spotkań szczególne znaczenie przypisuje się zasadom dialogu, wzajemnej pomocy i odpowiedzialnej współpracy, we wzajemnym poszanowaniu poglądów,
i tolerancji. Statut „ALA” podkreśla, iż ważnym punktem odniesienia jest również autorytet, „którego źródłem nie jest pełniona funkcja społeczna, ale osobisty system wartości, przejawiający się w czynach”33.
Tak nakreślone ramy tutoringu opiekuńczego wskazują nie tylko na drogę
postępowania opiekuna, ale również na możliwości ucznia. Zgodnie z zasadami
określonymi w Statucie „ALA”34, uczeń ma prawo do swobodnego wyrażania
swoich myśli i przekonań, o ile nie naruszają one dobra innych osób, ma możliwość oczekiwać sprawiedliwej, obiektywnej i jawnej oceny, ponadto może liczyć na ochronę przed wszelkimi formami przemocy, a także na poszanowanie
własnej godności oraz życzliwe i podmiotowe traktowanie. Zgodnie z zapisem
statutowym, podopieczny w „ALA” ma również możliwość swobodnego rozwoju własnych zainteresowań i zdolności oraz uczestniczenia w życiu szkoły przez
podjęcie działania w Radzie Szkoły. Niezmiernie istotnym elementem tutoringu
rozwojowego pozostaje także to, że tutor ma możliwość nawiązania realnego
kontaktu z otoczeniem podopiecznego, ponieważ jego zadaniem jest między innymi troska o kontakt z rodzicami, bądź opiekunami podopiecznego. W tym
aspekcie ma być nie tylko równorzędnym partnerem podopiecznego, ale ma
wejść w rolę mediatora „pomiędzy dynamicznymi i plastycznymi możliwościami ucznia, a środowiskiem, w którym on żyje i działa”35.
W rozumieniu praktyków „ALA”, stosowanie tutoringu rozwojowego to
droga prowadząca do samowychowania36. Metoda ta, w opinii A. I. Brzezińskiej
oraz L. Rycielskiej, pozwala wskazać podopiecznym „podstawowe wartości
33
34
35
36
Por. Statut Społecznego Liceum Ogólnokształcącego – Autorskiego Liceum Artystycznego
„ALA”, §6. pkt. 1.
Tamże, §7. pkt. 2.
A.I. Brzezińska, L. Rycielska, dz. cyt., s. 19.
M. Budzyński, Tutoring szkolny..., s. 33.
94
Adrianna SARNAT-CIASTKO
i ich rolę jako wewnętrznego układu odniesienia, standardu oceny, «busoli»
w życiu, szczególnie w sytuacjach trudnych”37. Tutoriale stwarzają miejsce
i czas do podejmowania rozmowy w tym obszarze, przez co zachęcają podopiecznych do wyrażania własnych przekonań, a także dyskutowania o różnicach i podobieństwach, zgodzie i braku zgody wobec danych postaw. Tak podjęty dialog może dać asumpt do tego, aby móc samodzielnie weryfikować własny
światopogląd, a także w konsekwencji podejmować pewne zobowiązania,
względem siebie i swojego otoczenia, które przewidują ponoszenie ryzyka. Samodzielność podopiecznego „ALA” staje się także istotną wartością dla twórcy
koncepcji tychże szkół, M. Budzyńskiego. Według jego opinii38, dzięki udzielonej uczniowi pomocy w odkrywaniu i rozwijaniu zdolności, w wypracowaniu
własnego stylu uczenia się i budowaniu osobistej ścieżki, podopieczny Autorskich Liceów Artystycznych i Akademickich uczy się ponoszenia odpowiedzialności za proces własnej edukacji. W założeniach ma on być zdolny do: podejmowania decyzji, systematyczności, samodyscypliny, umiejętności planowania
zajęć, a także wyboru drogi życiowej i budowania planów życiowych. W opinii
M. Budzyńskego może to pozwalać na wzrost samoakceptacji i poczucia własnej
wartości, a także otwartości i życzliwości względem innych. Ma się to przejawiać w zwiększonym poziomie zaufania, odwadze w formułowaniu i głoszeniu
własnych poglądów, umiejętności twórczego, samodzielnego myślenia oraz, co
istotne, we wzajemnej koegzystencji, która wiąże się z tolerancją dla zachowań
i poglądów innych osób. Metoda ta uczy postawy dialogu, która wiąże się choćby z umiejętnością słuchania innych.
Istotną zaletą tutoringu opiekuńczego, w świetle literatury, jest także stwarzanie szansy na osobisty rozwój tutora. Kwestia ta jest jednak wielowątkowa.
Z jednej strony system ten pociąga za sobą konieczność tworzenia tzw. zespołów tutorskich, które stanowią grupy wsparcia zbliżone do superwizji39. Dzięki
temu, opiekunowie mają możliwość dzielenia się własnym doświadczeniem,
możliwymi trudnościami, a także uczenia się od siebie nawzajem. Z drugiej
strony wydaje się, że najważniejszymi elementami wspierającymi na co dzień
pracę tutorów są współodpowiedzialność za efekty nauczania i wychowania
(ponoszona przez uczniów, co znacznie odciąża opiekunów), a także możliwość
prowadzenia indywidualnych tutoriali, które za każdym razem są unikatowe,
skutecznie tym samym przeciwdziałając rutynie. Bez wątpienia pozwala to na
uniknięcie zjawiska tzw. auto-instrumentalizacji, czyli sytuacji, w której, w wyniku wypalenia zawodowego, nauczyciel zaczyna traktować siebie jako li tylko
narzędzie w systemie edukacji40. Wprowadzenie tutoringu opiekuńczego może
być również korzystne dla całego systemu szkoły. Dzięki indywidualnej opiece
37
38
39
40
A.I. Brzezińska, L. Rycielska, dz. cyt., s. 28.
M. Budzyński, Tutoring szkolny..., s. 32.
Tamże.
Por. A.I. Brzezińska, L. Rycielska, dz. cyt., s. 26.
Tutoring opiekuńczy w perspektywie przemian kulturowych
95
nad uczniem i procedurom, które są związane ze stosowaniem tutoringu, pojawia się duża szansa na zmianę relacji wszystkich uczestników życia szkoły.
Zmiana ta wiąże się między innymi z następującymi kwestiami:
— wzrostem poczucia bezpieczeństwa psychicznego uczniów i nauczycieli;
— zmniejszeniem poziomu zachowań agresywnych;
— rozwojem relacji osobowych, postawy dialogu;
— rozwojem szkoły w kierunku wspólnoty uczącej się, która integruje ze sobą
cztery środowiska: nauczycieli, uczniów, rodziców i pracowników obsługi
szkoły41.
Podsumowanie
Jak zauważyła Henryka Kwiatkowska, zmiany związane z procesami przemian kulturowych zaglądają do klasy szkolnej czy tego chcemy, czy nie, jednakże „ignorowanie tych tendencji czyni edukację nieadekwatną, mijającą się
z wymaganiami zawodowego i społecznego funkcjonowania człowieka w społeczeństwie wiedzy i gospodarki rynkowej”42. Zatem jeśli otaczająca rzeczywistość jest tak płynna, że trudno znaleźć w niej punkty odniesienia, które zmniejszałyby ryzyko utraty celu, to wydaje się, że łatwiej jest na nią adekwatnie reagować tutorowi (który pracuje z podopiecznym indywidualnie i zna konteksty
jego życia) niż wychowawcy klasowemu (który przeznaczony jest zwykle dla
dużej grupy uczniów). Indywidualna, unikatowa relacja między opiekunem
a uczniem stwarza możliwość rozwoju każdej ze stron biorących udział w tutorialu. „Poprzez indywidualizację kontaktu, zagwarantowanie czasu i przestrzeni
na wspólne spotkanie, tutoring rozwojowy daje obu stronom (uczniowi i nauczycielowi) możliwość poznania siebie, rozwijania kompetencji społecznych
oraz wrażliwości moralnej”43 – przyznaje Agnieszka Zambrzuska. Tutoring to
także duża szansa na to, aby dostrzec tych uczniów, których szkoła powszechna
określa mianem „przeciętnych”44 – nie wymagających zbytniej uwagi i troski ze
strony nauczyciela. Tutor ma bowiem zauważać każdego wychowanka. Warto
zatem w ramach swoistego podsumowania, wczytać się w zdanie uczennicy
„ALA”, który przyznaje: „Tolerancja innych, uczniów i nauczycieli, pozwoliła
mi nie bać się siebie, nie być szarym obywatelem, a przede wszystkim odnaleźć
swoją drogę. Wiem o tym, że wpłynęło na to wiele innych czynników, lecz ALA
miała w tym swój udział [...]. Jestem świadoma tego, że może jeszcze wiele na41
42
43
44
M. Budzyński, Tutoring szkolny..., s. 33.
H. Kwiatkowska, dz. cyt., s. 41.
A. Zambrzuska, Tutoring w szkole drogą do większej wolności i samodzielności ucznia i nauczyciela?, [w:] Tutoring w szkole..., s. 106.
P. Czekierda, Co możemy zyskać w perspektywie społecznej wprowadzając tutoring do szkoły?,
[w:] Tutoring w szkole..., s. 18.
96
Adrianna SARNAT-CIASTKO
szej szkole brakuje, ale na dzień dzisiejszy jest jedyną, jaką znam, która się
sprzeciwiła urabianiu uczniów na jednolitą i bezmyślną masę. Przede wszystkim
jednak jest ważnym krokiem ku lepszej rzeczywistości”45.
Summary
The guardianship tutoring in the perspective of cultural transformation
Henryka Kwiatkowska in her publication entitled „Pedeutology” indicates
the fact that the existing processes of cultural transformation, whether we approve it or not, are getting into the classroom. In today's school we can easily
notice the results of both globalization and the free market economy which is
connected with supermarket culture. It seems that for young open to change pupils, it is easier to exist in such a reality than for teachers who are accustomed to
other fixed reference points. Therefore, this situation makes great demands on
education. Its goal should be a flexible and fluent adaptation of teaching and
educational methods so that they become relevant to the changing time. The author of this article decided to present one of such methods which in her opinion
may successfully achieve the aim. This method is the guardianship tutoring,
which is an original experiment of the Artistic and Academic Secondary Schools
with „ALA” program.
45
http://www.wroclaw.ala.art.pl/index.php/page/show/5/O_szkole, 14.01.2011.
PRACE NAUKOWE Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie
Seria: Pedagogika
2010, z. XIX
Ilona ŻEBER-DZIKOWSKA
Funkcje rodziny, jej wzajemne zależności oraz
wywierany przez nią wpływ na rozwój
zainteresowań dzieci
Rodzina – to najważniejsze i najbardziej wartościowe środowisko wychowawcze, jest podstawowym elementem w społeczeństwie, którego powinnością
jest wywieranie pozytywnego wpływu na rozwój zainteresowań swoich dzieci.
Człowiek XXI wieku to człowiek wielopłaszczyznowy – człowiek wszechstronnie kształtowany i kształtujący się według tempa dyktowanego rozwojem
technologicznym, ale także człowiek poddawany wielu naciskom, ulegający
szkodliwym wpływom lub wyimaginowanym potrzebom, które często odbijają
się negatywnie na jego osobowości1.
Rodzina jest więc potrzebna człowiekowi w wielu aspektach i w każdym okresie
jego życia. Określa warunki indywidualnego rozwoju osobowości jednostki, zaspokaja istotne potrzeby biologiczne i psychiczne, daje poczucie sensu życia, inspiruje do aktywności, ułatwia wrastanie w świat kultury oraz przyswajanie
obowiązujących w nim norm i wartości, chroni i wspomaga w sytuacjach trudnych2. Zapewnia zaspokojenie potrzeb emocjonalnych, potrzeb zwierzania się
i przeżyć konfliktowych, pomaga wyzbyć się doznanych upokorzeń, daje poczucie
bezpieczeństwa, słowem – daje możność odzyskania równowagi, a zatem także
utrzymania integracji osobowości3.
Podejmując powyższe rozważania, należałoby zaznajomić się z pojęciem zainteresowania w ujęciu różnych pedagogów.
1
2
3
K. Rędziński, M. Łapot, Edukacja w dobie przemian kulturowych, Częstochowa 2009, s. 12.
I. Żeber-Dzikowska, E. Buchcic, Rodzina jako podstawowe i bezpieczne środowisko społecznowychowawcze, [w:] Bezpieczeństwo człowieka a transdyscyplinowość, t. 2, red. E. Jarmocha,
A.W. Świderski, I.A. Trzpil, seria: Monografie nr 108, Siedlce 2009, s. 47.
J. Szczepański, Elementarne pojęcie socjologii, Warszawa 1972, s. 306.
98
Ilona ŻEBER-DZIKOWSKA
M. Żebrowska podkreśla, że rozwijanie i poszerzanie zainteresowań to jeden
z czynników umysłowego wychowania człowieka oraz rozwoju jego osobowości. Zależny jest od wielu wzajemnie powiązanych czynników.
Zainteresowanie to znaczy pewien kierunek uwagi, myśli i zamiarów, może
zostać wywołane przez wszystko, co w jakiś sposób wiąże się z całą ogromną
sferą uczuć ludzkich. Autorka zaznacza, że skierowując wszystkie procesy psychiczne na określone tory zainteresowanie uaktywnia równocześnie taką działalność człowieka, która jest zgodna z jego kierunkiem zainteresowań4.
Istotą życia człowieka i jego funkcjonowania jest utrzymanie równowagi
między nim a otaczającą go przyrodą. Jest to proces dynamiczny, dwustronny.
Z jednej strony świat pobudza człowieka do działania, z drugiej – człowiek swą
działalnością wpływa na przyrodę. Z jednej strony, środowisko zaspokaja potrzeby człowieka, z drugiej – człowiek działając w nim, odkrywa w sobie i rozwija nowe potrzeby. Różnorodne potrzeby człowieka wywołują chęć zdobycia
wiadomości i pragnienie jak najlepszego poznania przedmiotu, który stał się
głównym źródłem zainteresowania.
M. Przetacznikowa uważa, że zainteresowania pozostają w ścisłym związku
z potrzebami człowieka i jego zdolnościami. Wymagają zaangażowania emocjonalnego i poznawczego5. Autorka mówi, że zainteresowania to specyficzne nastawienia poznawcze i emocjonalne na przedmioty i zjawiska rzeczywistości.
Zainteresowanie zaś ujmowane jako proces zakłada określony stosunek do
przedmiotów lub osób. Stosunek ten cechuje tendencja do mobilizacji uwagi
i trwałego jej skupiania na przedmiocie, dążenie do zajmowania się nim i pozytywne nastawienie uczuciowe. Stosunek ten ma charakter poznawczy: przedmiot
budzi zaciekawienie, a jego poznawanie wiąże się z przyjemnością6.
Zainteresowanie jest to właściwość psychiczna, która przybiera postać ukierunkowanej aktywności poznawczej o określonym nasileniu i przejawia się
w wybiórczym stosunku do otaczających nas zjawisk, tzn.:
1) w dostrzeganiu określonych cech, problemów,
2) w dążeniu do ich poznania, zbadania, rozwiązania,
3) w przeżywaniu różnorodnych uczuć związanych z brakiem, nabywaniem
i posiadaniem wiedzy7.
Według W. Okonia zainteresowania uważa się za wyuczony składnik zachowania, nabywany w toku orientacyjno-badawczej aktywności dziecka, toteż
nacisk kładzie się na ich kształtowanie8. Zdobywanie nowych doświadczeń, zainteresowań oraz poszerzanie własnej wiedzy wnosi do naszego życia pewne
4
5
6
7
8
M. Żebrowska, Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, Warszawa 1982, s. 835–839.
M. Przetacznikowa, Psychologia ogólna, Warszawa 1982, s. 192.
Taż, Rozwój psychiczny dzieci i młodzieży, Warszawa 1967, s. 214.
M. Żebrowska, dz. cyt., s. 773.
W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1975, s. 346.
Funkcje rodziny...
99
wartości i umiejętności, które mogą służyć nie tylko nam, ale i wielu ludziom
z naszego otoczenia.
Zainteresowania mogą dotyczyć odbieranych informacji, podejmowanych
działań bądź ich rezultatów mniej lub bardziej odległych, można więc charakteryzować je nie tylko ze względu na cechy indywidualne, ale i z uwagi na cechy
rozwojowe9.
Według Z. Włodarskiego, zainteresowania ucznia są pewnymi cechami zastanymi przez nauczyciela, a jednocześnie właściwościami, które może on
kształtować10.
Zainteresowanie wyznacza siłę i kierunek czynności poznawczych oraz działań człowieka. Ułatwia również spostrzeganie i zapamiętywanie określonych treści, tym samym człowiek chętnie i z przyjemnością zajmuje się jakąś dziedziną
wiedzy, częściej dyskutuje na pewne tematy, czyta książki z danego zakresu itp.
sprzyja to nabywaniu wiedzy i kształtowaniu umiejętności. Wpływ zainteresowań na aktywność człowieka, zależy od takich cech, jak: treść, zakres, siła, trwałość, struktura.
Treść zainteresowań określa, na jakie obiekty czy zjawiska człowiek kieruje
uwagę (np. zainteresowanie muzyką, techniką, literaturą). Wyczerpujący podział
zainteresowań wg powyższego kryterium nie jest możliwy ze względu na nieograniczoną liczbę obiektów i zjawisk, których one dotyczą.
Zakres zainteresowań wyznacza granice, w ramach których człowiek podejmuje czynności poznawcze (np. może to być zainteresowanie sztuką w szerokim znaczeniu lub tylko jej wybranymi dziedzinami - malarstwem, muzyką itp.).
Siła zainteresowań może być określona częstotliwością podejmowanych
działań zmierzających do zaspokojenia zainteresowań. Świadczyć o niej może
konsekwencja i wytrwałość w zajmowaniu się daną dziedziną – niezależnie od
wzmocnień zewnętrznych.
Trwałość zainteresowań mierzona jest czasem utrzymywania się zainteresowań (zainteresowania silniejsze i o wyższym stopniu ogólności utrzymują się
dłużej).
Strukturę zainteresowań tworzy liczba zainteresowań, ich siła, zakres i wzajemne powiązania. W zależności od struktury zainteresowań możemy mówić
o zainteresowaniach:
— jednokierunkowych, gdy obejmują jedną dziedzinę, np. technikę;
— dwuogniskowych, kiedy dotyczą dwóch nie powiązanych ze sobą dziedzin
(np. muzyki i biologii);
— wielostronnych, obejmujących wiele dziedzin, koncentrujących się wokół
jednej najważniejszej;
— amorficznych, „nijakich”, rozproszonych, niestałych.
9
10
Z. Włodarski, Wprowadzenie do psychologii, Warszawa 1987, s. 107.
Tamże.
100
Ilona ŻEBER-DZIKOWSKA
Szczególne znaczenie w życiu człowieka odgrywają zainteresowania zawodowe. Zaczynają się one pojawiać około 15 roku życia i rozwijają się wraz
z gromadzeniem doświadczeń w szkole, pracy, jak i w czasie wolnym od zajęć.
W okresie 21–24 roku życia ulegają stopniowemu zawężaniu, ale jeszcze nie finalizacji. Pełna stabilizacja zainteresowań następuje dopiero po 25 roku życia11.
Przy badaniu zainteresowań dzieci i młodzieży stosuje się kryterium edukacyjne. Przyjmując to kryterium, można wyróżnić zainteresowania odpowiadające poszczególnym przedmiotom nauczania lub ich grupom. Przykładem takiego
podziału jest poniższa kategoryzacja.
Podział zainteresowań:
1. humanistyczne;
2. matematyczno-fizyczne;
3. biologiczno-chemiczne;
4. techniczne;
5. artystyczne;
6. sportowe 12.
Zainteresowania można poznawać poprzez autoanalizę i badać przy pomocy
metod ankietowych. Dużą rolę w tym zakresie może odegrać również obserwacja. Zainteresowania stanowią siłę napędową wszelkich działań człowieka; im są
głębsze i bardziej wielostronne, tym bogatsze jest życie psychiczne człowieka.
Treści, zakres i dojrzałość zainteresowań uzależnione są od szeregu ogólnych czynników rozwojowych. Wśród czynników, których rolę podkreśla się
i zarazem dyskutuje w psychologii zainteresowań, można wyróżnić dwie grupy:
czynniki biogenetyczne oraz czynniki społeczno-kulturalne13.
Psychologia rozwojowa bada zmiany psychiczne, jakie zachodzą w człowieku w okresie między jego przyjściem na świat a późnymi latami życia. Pierwsze
przejawy aktywności poznawczej obserwujemy u dzieci bardzo wcześnie. Należą do nich: fiksacja wzroku w kierunku dochodzących dźwięków, śledzenie
wzrokiem za przesuwającym się przedmiotem czy przemieszczającym dźwiękiem, manipulacja przedmiotem, który bądź znalazł się w polu widzenia dziecka
bądź zadziałał bezpośrednio na jego receptory dotykowe. Krąg pierwszych doświadczeń rozszerza się wyraźnie dzięki stałej aktywności poznawczej dziecka.
Wywołują je te wszystkie przedmioty i zjawiska, z jakimi się styka, a które bardzo długo są dla niego, pod różnymi, względami ciągle nowe. Posiadają zatem
cechę stanowiącą podstawowy warunek powstania aktywności poznawczej, warunek wystąpienia zaciekawienia. Wobec wąskiego zasobu doświadczeń dziecka, jego ciekawość zostaje pobudzona14.
11
12
13
14
T. Mądrzycki, Osobowość jako system tworzący i realizujący plany, Gdańsk 1996, s. 92–93.
J. Woroniecka, Zajęcia aktywizujące uczniów do samodzielnego wyboru zawodu, Warszawa
1989, s. 39.
A. Gurycka, Rozwój i kształtowanie zainteresowań, Warszawa 1975, s. 115.
A. Birch, Psychologia rozwojowa w zarysie, Warszawa 1997, s. 7.
Funkcje rodziny...
101
Mówi się o głodzie wrażeń, o tym, że dziecko jest ciągle wszystkiego ciekawe, wszystkiego musi dotknąć i wszystko zobaczyć. Po okresie sensorycznomotorycznym następuje okres pośredniego poznawania – okres pytań. Wraz
z rozwojem mowy czynnościom poznawczym towarzyszą wypowiedzi, które
nieraz zastępują realne poczynania badawcze dziecka. Dziecko zamiast samo
badać, szukać, próbować, zadaje pytania.
Najbardziej charakterystyczne formy aktywności poznawczej można przedstawić, zestawiając wszystkie typy zaobserwowanych w czasie eksperymentów
reakcji, ujawniają się wówczas następujące fakty:
— z wiekiem zanika obojętność na nowe bodźce, czyli coraz więcej bodźców
wywołuje ciekawość dziecka;
— coraz rzadszą staje się także reakcja znieruchomienia jako skutek zadziałania
bodźca nieznanego;
— wzrasta stopniowo liczba ruchów ukierunkowujących, umożliwiających lepsze poznanie bodźca;
— coraz częstsza staje się manipulacja specyficzna, dostosowana do własności
poznanego przedmiotu.
Do czwartego roku życia wzrasta ilość reakcji emocjonalnych, towarzyszących poznawaniu, oraz liczba reakcji słownych. Można śmiało powiedzieć, że
pierwsze przejawy aktywności poznawczej dziecka stanowią materiał do powstania (w dalszym rozwoju) zainteresowań. Wiemy jednak, że o zainteresowaniach można mówić dopiero wtedy, gdy mamy do czynienia nie tylko z faktem
wystąpienia różnorodnych zaciekawień, lecz również z ich ukierunkowaniem.
Aby więc udowodnić wczesne pojawienie się zainteresowań, trzeba najpierw
móc wykazać, że zaciekawienia dziecka skupiają się na określonych zjawiskach.
Baczna obserwacja dzieci zdaje się na ogół dostarczać dowodu na to, że rzeczywiście można mówić o wczesnym pojawieniu się nie tylko ciekawości, ale i jej
ukierunkowania, czyli o zainteresowaniach15.
Zasadne jest wymienienie kolejnych faz we wczesnym rozwoju zainteresowań, które to fazy wskazują na fakt koncentrowania się aktów poznawczych
szczególnie na pewnych zjawiskach.
Fazy wczesnego rozwoju zainteresowań można podzielić na:
— zainteresowania postrzeżeniowe (pierwszy rok życia);
— zainteresowania mową (drugi i trzeci rok życia) itd.
Można rozumieć, że w pierwszym roku życia aktywność poznawcza dziecka
koncentruje się przede wszystkim na zmysłowych cechach przedmiotów, tj. na
własnościach dostępnych dla receptorów zmysłowych. W drugim i trzecim roku
aktywność poznawcza dziecka skierowana jest głównie na zjawiska mowy, na
słowa, sformułowania i sposób mówienia.
15
Tamże, s. 8.
102
Ilona ŻEBER-DZIKOWSKA
Zdaniem niektórych uczonych zainteresowania są podstawowym czynnikiem rozwoju jednostki. Rozumiane są jako aktywność psychiczna pozostająca
na usługach potrzeb biologicznych. Odzwierciedleniem takiego podejścia jest
określenie, że organizm działa zawsze w kierunku, który go najbardziej interesuje. Znaczy to tyle, że wszystkie procesy poznawcze, neurologiczne i fizjologiczne nakierowane są na interesujący bodziec, po to by jednostka mogła się rozwijać.
Już od najmłodszych lat niektóre zainteresowania są w pewnym stopniu zauważalne przez rodziców lub opiekunów. Wydaje się jednak, że wiele z sytuacji,
na podstawie których sugeruje się zainteresowanie czymś lub kimś, jest przez
dorosłych modelowane. Pojawia się pytanie, na ile małe dziecko jest czymś zainteresowane, a na ile reaguje na nasze podświadome sygnały, że ma się akurat
tym, a nie czymś innym, zainteresować. Z wiekiem zainteresowania rozwijają
się, lecz do wieku dorastania nie interesujemy się tym zagadnieniem w szczególny sposób. Obserwacje rodziców i opiekunów na tym etapie służą jako podstawa do organizowania dziecku czasu wolnego. Sytuacja zmienia się w momencie, gdy uczeń ma podjąć pierwszą decyzję edukacyjną na przełomie gimnazjum i szkoły ponadgimnazjalnej. Moment ten zbiega się z wiekiem 14–15 lat,
kiedy rozpoczyna się krystalizacja zainteresowań. Jest to okres trudny dla młodzieży. Mała dojrzałość, niski krytycyzm, szukanie własnej tożsamości to czynniki, które wpływają na kształtowanie się wiedzy na swój temat, samoocenę,
a tym samym na pierwsze próby określenia swojej przyszłej roli zawodowej.
Aby okres ten przebiegał w miarę bezboleśnie, ważne jest, aby wiedzieć, od
czego zależą zainteresowania, i tak modelować sytuacje, by w sposób jak najbardziej obiektywny, bezpieczny i ciekawy młodzież mogła zdobywać wiedzę
na swój temat. Pomoże jej to sprecyzować, jakie ma zainteresowania realne,
a nie wyrażane czy okazywane.
Rozwój zainteresowań zależy od:
— rasy i narodowości;
— poziomu społeczno-ekonomicznego;
— płci i rodziny;
— osobowości16.
W przypadku pierwszego czynnika najważniejszą rolę odgrywają wpływy
kulturowe. Przekazywane z pokolenia na pokolenie, utwierdzają lub nie w przekonaniu, że coś jest, mniej lub bardziej, domeną danej narodowości, kraju, państwa. Przykłady dotyczą zarówno zainteresowań, jak i umiejętności, które dane
nacje prezentują. I choć są to stereotypy myślenia, znajdują swoje uzasadnienie
w obserwacjach życia codziennego, gdzie: Włochom przypisujemy zainteresowanie dobrą kuchnią, Arabom zainteresowanie końmi, Holendrom – kwiatami,
Francuzom – winami itd.
16
E. Donald, Psychologia zainteresowań, Warszawa 1972, s. 156.
Funkcje rodziny...
103
Jeśli chodzi o wpływ statusu społeczno-ekonomicznego na rozwój zainteresowań to jest on dla wielu zauważalny. Od poziomu rodzicielskich dochodów
uzależniane są zajęcia pozalekcyjne, rodzaj przedszkola oraz szkoły.
Wpływ płci i rodziny sprowadza się, zdaniem psychologów, głównie do
problematyki identyfikacji dziecka z rodzicem. Powoduje ona często ograniczenie pola zainteresowań, wywołując większą koncentrację na danej dziedzinie,
bliskiej lub reprezentowanej przez rodzica, niejednokrotnie zamykając możliwości realizowania się w innych obszarach zainteresowań i w innych zawodach.
Określenie wpływu, jaki wywiera osobowość na rozwój zainteresowań,
sprowadza się (w dużym uproszczeniu) do umiejętności przystosowania się i do
wzajemnych relacji interpersonalnych.
Warto pamiętać, że zainteresowania wynikają ze współdziałania czynników
nerwowych i endokrynologicznych, wzbogaconych o doświadczenie życiowe,
możliwości, jakie przynosi środowisko i ludzie wokół nas. W szczególności dotyczy to aprobaty lub jej braku dla działań, które podejmuje dziecko od najmłodszych lat. Wpływ na rozwój zainteresowań mająwięc: najbliższa rodzina, a także
ludzie z otoczenia, na których można się wzorować17. Na przykład stworzona
przez nauczyciela w klasie atmosfera może sprzyjać, bądź też blokować, nie tylko indywidualny rozwój ucznia, może mieć ona również wpływ na kształtowanie jego prospołecznych postaw oraz projektowanie wspólnotowych działań18.
Warto pamiętać, że w przestrzeni szkolnej należy zawsze tworzyć klimat wspomagający aktywność uczniów poprzez rozbudzanie, poszerzanie i pogłębianie
zainteresowań młodych ludzi.
W kontekście powyższych rozważań zostały przeprowadzone badania dotyczące danego zagadnienia. Przystępując do badań, sformułowano główny problem badawczy zawierający się w pytaniu: Czy i w jaki sposób rodzice kształtują i rozwijają zainteresowania przyrodnicze swojego dziecka? Postawiono w niniejszych badaniach hipotezę główną, która brzmiała: Rodzice w znacznym
stopniu kształtują zainteresowania przyrodnicze poprzez podejmowanie różnorodnych działań, które wpływają pozytywnie na rozwój osobowy i emocjonalny
dziecka.
Aby nakreślony wcześniej problem omówić, należy w badaniach zastosować
odpowiednie metody, techniki i narzędzia badawcze. J. Sztumski podkreśla: aby
rozwiązać dowolny problem teoretyczny lub praktyczny w naukach społecznych, trzeba dokonać wyboru odpowiedniej metody badań, czyli takich powtarzalnych i systematycznie uporządkowanych sposobów postępowania, które
umożliwiają nam realizację zamierzonego celu19.
17
18
19
Tamże, s. 157.
E. Widawska, D. Gębuś, Aktywna postawa ucznia a kształcenie do dorosłości, [w:] Edukacja
w dobie przemian kulturowych..., s. 364.
J. Sztumski, Wstęp do metod i technik badań społecznych, Katowice 2005, s. 81–82.
104
Ilona ŻEBER-DZIKOWSKA
Główną metodą, jaką posłużono się w przeprowadzeniu badań, była metoda
sondażu diagnostycznego, która według T. Pilcha jest sposobem gromadzenia
wiedzy o: atrybutach strukturalnych i funkcjonalnych oraz dynamice zjawisk
społecznych, opiniach i poglądach wybranych zbiorowości, nasilaniu się i kierunkach rozwoju określonych zjawisk i wszelkich innych zjawiskach instytucjonalnie nie zlokalizowanych, posiadających znaczenie wychowawcze – w oparciu
o specjalnie dobraną grupę reprezentującą populację generalną, w której badane
zjawisko występuje20.
Zastosowaną techniką w niniejszych badaniach było ankietowanie. Jak podaje W. Okoń – ankietowanie polega na badaniu zjawisk masowych na podstawie
odpowiednio opracowanego kwestionariusza. Osoby badane udzielają pisemnych odpowiedzi na pytania21.
Narzędzie badawcze określa się jako środek pomocniczy wykorzystywany
w gromadzeniu materiałów empirycznych, przydatnych przy rozwiązywaniu
podjętego problemu badań. W przeprowadzonych badaniach zastosowano ankietę dla rodziców. Według T. Pilcha, ankieta jest niezastąpiona w badaniach pedagogicznych jako narzędzie poznawania celu zbiorowości, faktów, opinii o zdarzeniach, danych liczbowych22.
Na terenie sześciu szkół województwa świętokrzyskiego w roku szkolnym
2007/2008–2008/2009 przeprowadzono badania ankietowe. Miały one charakter
anonimowy i objęły grupę 1279 rodziców uczniów pierwszego oraz drugiego
etapu kształcenia (tzn. klas I–III oraz IV–VI szkoły podstawowej). Ich głównym
celem było zgromadzenie informacji na temat roli rodziców w kształtowaniu
i rozwijaniu zainteresowań przyrodniczych swojego dziecka. Badani rodzice reprezentowali trzy przyjęte umownie grupy wiekowe oraz różne poziomy wykształcenia. Respondentami były zarówno kobiety, jak i mężczyźni. Gromadzenie materiału empirycznego nastąpiło podczas zebrania z rodzicami, którzy zostali zaznajomieni z ankietą i ze sposobem odpowiadania na pytania.
Opracowana ankieta złożona była z części wstępnej zawierającej informacje
skierowane do respondenta, metryczki oraz 24 pytań, w skład których wchodziły
zarówno pytania otwarte, jak i zamknięte oraz półotwarte.
W oparciu o badania zostały wysunięte następujące wnioski:
— Preferowane przez rodziców sposoby rozwijania zainteresowań przyrodniczych uzależnione są od wieku dzieci.
— Rodzice kształtują w dzieciach pasje przyrodnicze, ale nie wynikają one
bezpośrednio z ich własnych zainteresowań, lecz z chęci zapoznania dziecka
ze światem przyrodniczym.
— Różnorodność form spędzania wolnego czasu, w gronie rodzinnym, nie jest
uwarunkowana wykształceniem rodziców, lecz zainteresowaniem dzieci.
20
21
22
T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995, s. 51.
W. Okoń, dz. cyt., s. 22.
T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 2001, s. 97.
Funkcje rodziny...
105
— Opieka nad zwierzętami i roślinami wpływa w dużym stopniu na rozwijanie
wrażliwości przyrodniczej dzieci.
— Sformułowanie „zainteresowania przyrodnicze”, według ankietowanych,
oznacza zaciekawienie dziecka życiem zwierząt i roślin, znajomością gatunków chronionych oraz wykształcenie właściwej postawy wobec przyrody.
Podsumowując, można stwierdzić, że rodzice w znacznym stopniu kształtują zainteresowania przyrodnicze, poprzez podejmowanie różnorodnych działań, które
wpływają pozytywnie na rozwój osobowy i emocjonalny dziecka (rajdy, wycieczki
krajoznawcze, opieka nad zwierzętami, uprawianie i prowadzenie hodowli roślin,
nie tylko w doniczkach, ale również na działce rekreacyjnej lub rolnej, umożliwienie
oglądania programów przyrodniczych na odpowiednich do tego celu przeznaczonych kanałach telewizyjnych, co związane jest często z większym abonamentem).
Większość rodziców próbuje kształtować i rozwijać zainteresowania przyrodnicze swoich dzieci, jednak efekty tych działań są bardzo różne i uwarunkowane indywidualnymi preferencjami, a także charakterem osobowościowym
dziecka oraz poświęconym na ten cel, często ograniczonym przez inne obowiązki, czasem. Należy też zasygnalizować, że ważny jest status materialny, który
odgrywa duże znaczenie w tym zakresie. Warto nadmienić, że część osób – rodziców, opiekunów nie jest zainteresowana rozbudzeniem, wdrażaniem i kształtowaniem zainteresowań wśród swoich dzieci, wychowanków czy podopiecznych. Jest to związane z wykluczeniem, ubóstwem, bezrobociem, marginalizacją, a także patologią w najbliższym środowisku.
Summary
The functions the family, their mutual dependences as well as the influence
on children’s interests development
The family is needed by human beings in every period of their lives. It defines the circumstances of the individual development in the sphere of personality, it satisfies the appropriate biological and psychological needs, it makes life
significant and meaningful, it inspires in order to be active, it affects the development of the interests, it enables to integrate with the world of culture as well
as enables to assimilate the norms and values existing there, moreover, it protects and helps in difficult situations. Undertaking the above-mentioned considerations, the author introduces the reader to the concept of interest in the field of
the pedagogical literature. In the sphere of the aforementioned reflections, the
research concerning such matters was carried out.
Analyzing the outcomes, one should state that, among others, parents, to
some extent, of course limited by the objective factors, create the interests in the
nature owing to undertaking various actions, which positively influence personal
and emotional development of their child.
PRACE NAUKOWE Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie
Seria: Pedagogika
2010, z. XIX
Elżbieta KORNACKA-SKWARA
Funkcjonowanie rodziny w zmieniającej się
rzeczywistości kulturowej
Wprowadzenie
W definicjach rodziny podkreśla się fakt, że jest ona podstawą życia społecznego. Jednocześnie – w tym kontekście zwraca się uwagę na specyfikę życia
rodzinnego – jest to struktura oparta na głębokich więzach miłości, wierności
i zaufania. Tak funkcjonująca rodzina jest wzorem dla pozostałych społeczności,
instytucji i organizacji. W istocie, możemy przyjąć, że wspomniane cele nadal
pozostają niezmienne. Jednakże jeśli uwzględnimy zmieniające się warunki społeczne, polityczne, gospodarcze, ogólnie mówiąc – zmiany szeroko rozumianych
warunków życia rodziny, to zauważymy, że rodzina współczesna może stawiać
sobie o wiele więcej szczegółowych celów niż dawniej (przede wszystkim nowych celów). W związku z tym jej zadaniem jest zmodyfikować bądź poszerzyć
sposoby mierzenia się z nimi.
Problem badawczy
W niniejszym artykule pragnę zwrócić uwagę na wyzwania, z jakimi zmierzyć się muszą współczesne rodziny w związku ze zmianami kulturowymi.
Przeobrażenia kulturowe stają się współudziałem nas wszystkich. Dzieje się
tak za sprawą coraz większej dostępności kontaktów między osobami pochodzącymi z różnych obszarów kulturowych. Przepływ osób jest bodajże najsilniejszym stymulatorem wzajemnych oddziaływań, ale nie można nie uwzględniać
przepływu informacji, idei czy światopoglądów. Dostępność do „nieosobowych”
stymulatorów zapewniają nam media, internet, sztuka. Również przekaz werbalny osób z naszego kręgu kulturowego na temat doświadczeń – bardziej lub
mniej fragmentarycznych – z przedstawicielami innych kultur wpływa na nasze
108
Elżbieta KORNACKA-SKWARA
osobiste postawy. Zatem widząc wszechstronność oddziaływań międzykulturowych, zasadne jest postawienie pytania: Jak funkcjonują systemy rodzinne wobec
zmian kulturowych? W niniejszym artykule odniosę się do zagadnienia wpływów kulturowych na podsystemy: małżeński i rodzicielski. Drugi z nich stanowi
podstawę funkcjonowania rodzin, dlatego wpływy i zmiany w tym podsystemie
są najbardziej znaczące dla całej rodziny. Przeanalizuję następujące obszary:
1. Problem przechodzenia systemu małżeńskiego w system rodzicielski.
Szczegółowe pytanie badawcze brzmi: Jakie korelaty kulturowe są związane
z odraczaniem decyzji prokreacyjnych (Dlaczego aktualne jest pytanie: Czy versu kiedy być rodzicem w zmieniającej się rzeczywistości kulturowej?)?
2. Problem funkcjonowania systemu rodzicielskiego. Szczegółowe pytanie
badawcze brzmi: Jakie zmiany zachodzą w pełnieniu rolę rodzica w przeobrażającej się wciąż rzeczywistości kulturowej?
Kim jest współczesny rodzic? – tak postawione pytanie będzie raczej skłaniało do skupiania się na cechach i charakterystykach osobowych (osobowościowych). Wydaje się, że bardziej zasadne jest pytanie: Jakie są szanse na bycie
współczesnym rodzicem? W tej perspektywie pojawia się grad dylematów.
Przemiany kulturowe stawiają przed małżonkami nowe wyzwania, począwszy od podstawowego pytania: Czy chcę być rodzicem,, po pytania, jak taką rolę
pełnić (co należy do jej istoty). Postawione pytania nie tylko wymagają racjonalnej, uzasadnionej odpowiedzi, ale również powodują, że rodzice muszą uporać się z często doświadczanym, dyskomfortem emocjonalnym1.
Kultura i jej wpływy. Wielokulturowość
Nasze osobiste doświadczenia i rozwój są zawsze związane z kulturą. Na
kulturę składa się to, co jest tworzone lub kształtowane przez człowieka. Pedersen wskazuje, że na kulturę składają się takie elementy, jak zmienne geograficzne, statusu, etnograficzne oraz przynależność do grup (formalna i nieformalna).
Kultura określa „co robimy”, „jak robimy” i „dlaczego robimy”2. Z przytoczonych definicji kultury wynika, że rozwijana jest ona przez człowieka, a człowiek
rozwija się poprzez życie w kulturze. Ona przenika całe nasze życie, zarówno
zawodowe, jak i prywatne. Określa nasze zachowanie, kształtuje wzorce i system wartości. Wpływa na postrzeganie siebie i innych, na komunikowanie, postawy i atrybucje.
1
2
Dyskomfort może wiązać się z postrzeganiem rodzicielstwa w kategoriach utraconych szans
i możliwości (społecznych, zawodowych, interpersonalnych); istnieje też obawa o kompetencje
własne w zakresie życia w rodzinie – dyskomfort związany z obawami i lękami oraz poczuciem odpowiedzialności.
Por. Poradnictwo i doradztwo multikulturowe, red. M. Launikari, S. Puukari, Warszawa 2007,
s. 34.
Funkcjonowanie rodziny w zmieniającej się rzeczywistości kulturowej
109
Traktowanie kultury jako produktu nauczania przygotowującego do życia
w społeczeństwie oraz zwracanie uwagi na to, że kultura kształtuje się w procesach wczesnej socjalizacji to koncepcja tzw. podejścia socjalizacyjnego, prezentowanego przez M. Mead. Kształtowanie się kultury zależne od wzorców osobowych i istnienie dominującego typu konfiguracji osobowościowej, będącej
modelem dla pozostałych jednostek to podejście R. Benedict 3. Obydwa zwracają więc uwagę na znaczenie relacji, wzorców i cech osobowych w grupach jako
źródeł w kształtowaniu się kultury.
Kolejne pojęcie, które występuje w analizach obszaru międzykulturowego,
to kompetencje międzykulturowe. Jest to uwzględnienie w procesach komunikowania wiedzy, stylu życia, poglądów specyficznych dla danej kultury. Na
kompetencje międzykulturowe składają się:
1. wiedza o kulturze danej społeczności, umiejętność zdobywania i wykorzystania tejże wiedzy;
2. krytyczna świadomość kulturowa i obywatelska4.
Jeśli przyjmiemy, że poziom kompetencji interkulturowej zależy od wiedzy,
umiejętności, doświadczeń i osobowości5, to miejscem kształtowania się wymienionych czynników jest – w większym lub mniejszym stopniu – rodzina.
Można wyciągnąć wniosek, że wzajemność jest podstawową cechą relacji
człowiek–kultura. Drugą istotną cechą jest jej zmiana rozumiana jako nieustannie reagowanie na aktualne trendy, modę, zwyczaje, wiedzę, odkrycia nauki,
światopoglądy. O zmianach świadczą również różnice międzypokoleniowe, pokazujące, że nawet w bardzo spójnej kulturze, wewnątrz rodziny, występują inne
punkty widzenia, sposoby zachowania bądź normy i wartości. Różnice kulturowe widoczne są zatem zarówno wewnątrz dość jednorodnych grup, jak i pomiędzy grupami. Dzięki modelom kulturowym można zaobserwować i uświadomić
sobie podobieństwa i różnice pomiędzy ludźmi, a co za tym idzie – pomiędzy
kulturami6. Do znaczących nośników zmian i wpływów kulturowych zaliczam:
nośniki bezpośrednie, takie jak migracje (związane z bezpośrednimi kontaktami
i znajomością kultur obcych), oraz pośrednie, tj. odbywające się za pomocą
przekazów medialnych, sztuki, transferu wartości, stylów życia i światopoglądów między- i wewnątrzkulturowych. Kultura każdego człowieka wynika
z przebytych przez niego procesów socjalizacji. Czynnikami, które w tych procesach odgrywają istotną rolę dla źródeł kultury są: język, grupa narodowa, et3
4
5
6
J. Mikułowski-Pomorski, Komunikacja międzykulturowa, Kraków 1999, s. 25.
E. Bandura, Nauczyciel jako mediator kulturowy, Kraków 2007, s. 62.
L. Aleksandrowicz-Pędich, Skuteczność przygotowania studentów filologii angielskiej do roli
mediatora kulturowego, [w:] Kształcenie językowe w szkolnictwie wyższym, red. H. Komorowska, Warszawa 2009, s. 136.
Np. kultury wysoko/niskokontekstowe, wizualne i głosowo-dotykowe, wymiary Hofsteda (5-D):
indywidualizmu vs kolektywizmu, dystansu władzy, unikania niepewności, męskości vs żeńskości i dynamika konfucjańska. Na bazie tych wymiarów opracowane zostały poszerzone modele np. Model 6 Mentalnych Obrazów lub Model 7-D F. Trompenaarsa.
110
Elżbieta KORNACKA-SKWARA
niczna, religijna, rodzina, grupa płci, klasa społeczna, zawód, organizacja lub instytucja, media. Podmiotem kultury jest zarówno naród, jak i państwo, organizacje, grupy rówieśnicze, zawodowe, seksualne itp.7 W myśl tego rozumienia,
podmiotem kultury jest również grupa rodzinna.
Rodzina jako system kulturowy
Literatura o cechach rodziny jako systemu jest bogata8. Istotne jest przywołanie tych podstawowych cech, które sprawiają, że o rodzinie możemy mówić
jako o całościowym organizmie żywym; fundamentem takiego systemu jest
wymiana energii z otoczeniem. Przyjmując założenia wynikające z koncepcji
systemowych, należy stwierdzić, że dla systemu rodzinnego charakterystyczna
jest zmiana. Wniosek taki jest możliwy dzięki analizie podstawowych zasad
funkcjonowania systemów:
1. całościowości, która polega na tym, że zmiany w zakresie jednego elementu
(np. zmiana dotycząca jednego członka rodziny) pociągają za sobą zmiany
w całym systemie (w całej rodzinie). Rodzina jest więc integralną całością,
dostrzegającą zmiany i reagującą na nie, nawet jeśli związane są tylko z jednym bądź niektórymi jej członkami.
2. cyrkularności, mówiącej o istnieniu wzajemnych oddziaływań między poszczególnymi elementami; z cyrkularnością łączy się pojęcie przyczynowości cyrkularnej (a nie linearnej), traktowanej jako proces kołowy, bez widocznego początku i końca. Zasada ta zwraca uwagę na mechanizm wzajemnych wzmocnień, podkreśla jego wagę, pokazując, że nie jest zasadniczym zadaniem ustalenie przyczyn wywołujących skutek, ale uświadomienie
sobie, że poprzez wzajemne wzmocnienia to, co było pierwotnie przyczyną
może stać się skutkiem9.
W każdym systemie rodzinnym posiadającym dzieci wyodrębnić można system małżeński i system dzieci. Zgodnie z powyższym kryterium, wpływy o charakterze kulturowym mogą dotyczyć obydwu wymienionych podsystemów.
Można też przyjąć inne rozróżnienie: wpływy wewnętrzne i wpływy zewnętrz7
8
9
J. Mikułowski-Pomorski, dz. cyt., s. 41.
Bogaty materiał badawczy (psychologów zajmujących się rodziną w koncepcji systemowej)
znajduje się publikacjach: B. de Barbaro, M. Braun-Gałkowskiej, M. Ryś, M. Plopy, M. Radochońskiego.
Np. żona czuje się przemęczona obowiązkami, jest rozdrażniona i nieprzyjemna dla męża
(przyczyna); w efekcie mąż izoluje się od żony, unika jej towarzystwa (skutek); z powodu coraz większego osamotnienia (którego przyczyną było unikanie żony przez męża), żona staje się
jeszcze bardziej przeciążona i rozdrażniona. W przykładzie tym izolacja i unikanie były zarówno skutkiem, jak i przyczyną późniejszego, nasilonego dyskomfortu i nieprzyjemnego zachowania żony. Por. M. Braun-Gałkowska, Psychologiczna analiza systemów rodzinnych osób zadowolonych i niezadowolonych z małżeństwa, Lublin 1992.
Funkcjonowanie rodziny w zmieniającej się rzeczywistości kulturowej
111
ne. Podział taki również jest uzasadniony ze względu na istnienie pojęcia granic,
które pomagają rodzinom funkcjonować. Z jednej strony, oddzielają systemy rodzinne od otoczenia i innych systemów; z drugiej strony, regulują przepływ
energii między podsystemami wewnątrz rodziny. Tak więc oddziaływania, które
wpływają na rodzinę podzielimy na:
1. zewnętrzne w stosunku do rodziny oraz
2. wewnętrzne (w obrębie danej rodziny).
Do zmian zewnętrznych zaliczam np. zmiany systemów politycznych i gospodarczych, zmiany ekonomiczne, światopoglądowe, zmiany technologiczne,
zmiany w zakresie środowiska naturalnego, demograficzne, cywilizacyjne
(związane z migracjami, globalnymi wpływami kulturowymi).
Do zmian wewnętrznych zaliczam m.in. sposoby definiowania rodziny,
zmiany jej modelu i struktury, zamiany kulturowe, zdrowotne, zmiany procesów
i sposobów komunikowania się, zmiany dotyczące wartości, wzorców, zmiany
w zakresie religijności, podejmowania i realizowania ról rodzinnych i zawodowych.
Zmiany w funkcjonowaniu podsystemu małżeńskiego w świetle
różnic kulturowych
Przywołując najbardziej znany podział kultur na wysoko- i niskokontekstowe, oraz wymiary pozwalające opisać różnice między kulturami, w kontekście
omawianych zagadnień zasadne jest odwołać się do wymiaru indywidualizm–kolektywizm10. Pomaga on opisać funkcjonowanie i stosunek do grupy. W kulturach, dla których charakterystyczny jest kolektywizm, większość osób żyje
w społeczeństwach, w których dobro grupy jest przedkładane nad dobro jednostki. Charakterystyczne dla tego wymiaru kultury są rodziny wielopokoleniowe, wymóg lojalności wobec grupy, do której się należy, i kolektywizacja sposobu myślenia. Jest to model realizowany przede wszystkim przez kraje ubogie.
Natomiast społeczeństwa o charakterze indywidualistycznym – głównie kraje
zamożne – żyją w mniejszych grupach (rodzina dwupokoleniowa), a ich członkowie postrzegają siebie przede wszystkim przez pryzmat „ja”, a nie „my”11.
Czy i kiedy podjąć rolę rodzica?
Nie jest to tylko problem czasów nam współczesnych; w przeszłości młodzi
ludzie również zmagali się z decyzją dotyczącą założenia rodziny. Raczej doświadczali dylematu: „kiedy?” niż dylematu: „czy?” Częściej pojawiał się kłopot
związany z niedobrowolnym opóźnianiem decyzji bądź możliwości wyjścia za
10
11
Podział na kultury nisko- i wysokokontekstowe zaproponował A. Hall; Wymiar I–K pochodzi
z badań Hofsteda, których efektem było opracowanie 5 dymensji pozwalających na opisanie
różnic między kulturami.
G. Hofstede, Kultury i organizacje: zaprogramowanie umysłu, Warszawa 2000, s. 96.
112
Elżbieta KORNACKA-SKWARA
mąż/ożenku lub posiadania dzieci. O ile poprzednie pokolenia raczej obawiały
się o swoje staropanieństwo i starokawalerstwo, o tyle współcześnie młodzi ludzie obawiają się, czy nie za wcześnie decydują się na wybór drogi życiowej
w małżeństwie. Jak na ironię, zazwyczaj nie jest to spowodowane niedojrzałością, z której zdają sobie sprawę; częściej decyzje takie związane są z priorytetami pozarodzinnymi, odnoszącymi się do potrzeby posiadania komfortu materialnego. Innym powodem opóźniania decyzji jest zmiana postrzegania społecznego kawalerów i panien; tzw. stary kawaler, stara panna współcześnie otrzymuje miano singla, który w przekazie medialnym (i szerzej: kulturowym) jest niezwykle atrakcyjną postacią. Kolejnym powodem trudności w podjęciu decyzji
o małżeństwie (bądź rodzicielstwie) jest postawa otoczenia, które zachęca do odraczania owych wyborów. Począwszy od postawy własnych rodziców (najpierw
nauka, znalezienie pracy, mieszkania), po medialny przekaz na temat wymogów
rynku pracy, konieczności bycia konkurencyjnym (czytaj: niezwiązanym innymi
obowiązkami, jak tylko tymi, które odnoszą się do miejsca pracy), aż do oczekiwań w zakresie nieprzeciętnych umiejętności interpersonalnych. Młodzi ludzie
mają poczucie, że nie są w stanie sprostać wymogom i pogodzić wszystkich
obowiązków. Stąd stopniowe ich podejmowanie, ale we współczesnej rzeczywistości – bardziej niż kiedyś – rozciągnięte w czasie: dłuższy okres nauki (wzrost
liczby osób studiujących12), wzrost kosztów zakupu/wynajmu mieszkania, co
wydłuża czas osiągnięcia stabilności ekonomicznej, oraz zazwyczaj dłuższa droga zdobycia i utrzymania zatrudnienia. To wszystko sprawia, że młodzi ludzie
później niż choćby 20 lat temu, mają szansę znaleźć się w roli współmałżonka
i rodzica. Późne macierzyństwo lub ojcostwo jest także związane z mniejszymi
niż dawniej obawami o własną płodność; wiara w zdobycze medycyny przysłania troskę o możliwości prokreacyjne13.
Zmiany w funkcjonowaniu podsystemu rodzicielskiego
Jaki jest zakres obowiązków rodzica?
Rodzicem jest się przez całe życie. Jakie są konsekwencje takiego stwierdzenia? Gdyby wszyscy rodzice zdawali sobie z nich sprawę, być może część,
12
13
Roczniki demograficzne podają, że systematycznie rośnie odsetek osób posiadających wyższe
wykształcenie. W 2008 r. w Polsce wskaźnik ten wynosił 10,2% i był jednym z najniższych w
Europie. Jeśli zaś chodzi o współczynnik rozwodów i małżeństw, to w 2007 r. wynosił on odpowiednio 6,5 oraz 1,7 (na 1000 osób). Por. Rocznik demograficzny 2009, Warszawa 2009, s. 477.
Wiek zawierania małżeństw podnosi się – w 2000 r. wynosił odpowiednio dla kobiet i mężczyzn prawie 23 i 25 lat, zaś w 2005 już prawie 27 i 27,5 lat; Rocznik demograficzny 2007,
Warszawa 2007. Dane statystyczne wskazują, ze systematycznie podwyższa się wiek matek rodzących pierwsze dziecko (w 2000 r. był to wiek nieco ponad 24 lata, a w 2006 r. było to o ponad 1,5 roku później). Należy pamiętać, że konsekwencją późniejszych decyzji prokreacyjnych
jest skrócenie okresu płodności, czego następstwem będzie spadek dzietności małżeństw.
Funkcjonowanie rodziny w zmieniającej się rzeczywistości kulturowej
113
nie podjęłaby w ogóle rodzicielskich obowiązków. Zakres obowiązków odnosi
się do analizy zarówno ilości, rozległości działań na rzecz dziecka, jak i czasu,
przez który te czynności powinny być spełniane. Zadania rodziców i rodzin14
wymagają kolejnych odpowiedzi na pytanie: w jakich okolicznościach poszczególne funkcje powinny być realizowane w szerszym, w jakich w węższym zakresie, a może zawsze w zakresie umiarkowanym? Wydaje się, że umiar czy
„złoty środek”, tak potrzebny w wychowaniu, nabiera zmiennego znaczenia: innego, gdy dziecko jest w okresie niemowlęcym, innego w okresie dorastania,
a jeszcze innego, gdy jest niesprawne lub doświadcza przemian i kryzysów życiowych. Tak więc rozeznanie i adekwatne (w zależności od okoliczności życiowych) oddziaływanie na potomstwo jest zadaniem rodziców w intensywnie
zmieniającej się rzeczywistości.
Kolejnym problemem rodziców jest możliwość oddziaływania na dziecko.
Nie tylko zaangażowanie w pracę zawodową, działania pozarodzinne, brak czasu i uleganie niesprzyjającym rodzinie trendom, jest powodem szeroko rozumianych zaniedbań bądź porażek w zakresie pełnienia roli rodzica. Niezwykle istotne wydaje się zwrócenie uwagi na przejmowanie obowiązków rodzicielskich
przez „nierodziców” – instytucje, media, inne osoby, które nie zawsze mają
„akredytację” ze strony rodziców. Jednym z podstawowych problemów jest brak
równowagi w rozwoju dzieci, wynikający z nierównomiernej ich stymulacji.
Wydaje się, że zasadniczym powodem nieharmonijnych przemian rozwojowych
u dzieci jest nieadekwatne monitorowanie zmian przez ich rodziców. O ile w założeniach to rodzic ma być przewodnikiem, osobą wyjaśniającą rzeczywistość
i wspierającą w drodze przez życie, o tyle codzienna rzeczywistość pokazuje, że
rodzice nie nadążają za zmianami niesionymi przez cywilizację (szeroko rozumianą kulturę) i często nie są w stanie – na tej płaszczyźnie – być przewodnikami. Rolę opiekunów czy wręcz przewodników przejmuje więcej podmiotów niż
dawniej15; jedyną barierę owym, nie zawsze akceptowanym, wpływom mogliby
postawić rodzice, decydując o tym, jakie treści, postawy, emocje mają wpływać
na ich dzieci.
14
15
Zadania rodzicielskie wiążą się i wynikają z funkcji rodziny. Podziały funkcji rodziny dokonywane przez psychologów i socjologów (M. Ziemska, J. Rembowski, T. Tyszka, F. Adamski)
odwołują się do funkcji systemu małżeńskiego i rodzicielskiego. Najczęściej podawanymi
funkcjami są: seksualna, materialno-ekonomiczna, opiekuńcza, socjalizacyjna, kulturalna, religijna, rekreacyjna itd.; warto wymienić funkcje osobowe rodziny (wg podziału F. Adamskiego): małżeńską, rodzicielską, braterską, wprost nawiązujące do jej struktury.
Wieloaspektowe przejmowanie kontroli (przewodnictwa) nad dziećmi ma związek nie tylko
z oddziaływaniem mediów i nowinek technicznych, ale przede wszystkim nowego stylu życia,
który poprzez – zarówno wpływy pośrednie, jak i bezpośrednie – dociera do nas wszystkich
114
Elżbieta KORNACKA-SKWARA
Zakończenie
Termin „kultura” może być bardzo szeroko rozumiany – „opisuje całość
funkcjonowania człowieka: jak się zachowuje, jak ubiera, w co wierzy, a przede
wszystkim jak porozumiewa się z innymi ludźmi”. Kultura danego narodu to
zbiór wartości i założeń, z których większość pozostaje nie zapisana, a nawet
nieuświadomiona, ale jednocześnie jest podzielana przez mieszkańców danego
kraju”16. Współcześnie młodzi ludzie, z racji intensywnych przemian kulturowych, stają przed problemami dotykającymi istoty rodziny: „Być rodziną czy
nie?”; jeśli tak, to „Kiedy?” i „Jak?”
Wydaje się, że rodzina jako system bierze udział w „permanentnej akulturacji”. Zgodnie ze strategiami tego procesu może przyjąć takie postawy, jak:
1. integracja – polegająca na utrzymaniu kontaktu z nowymi wpływami kulturowymi z jednoczesną chęcią utrzymania własnej identyczności;
2. asymilacja – polegająca na odrzucaniu własnej identyczności kulturowej
i włączenia się do nowych trendów kulturowych;
3. separacja – polegająca na chęci zachowania stylu życia swojej kultury, obronie wartości należących do własnej tradycji i uznawanych za ważne;
4. marginalizacja – polegająca na utracie kontaktu z kulturą własną, uznaną za
gorszą w porównaniu do nowych trendów, przy jednoczesnym nieskutecznym włączeniu się w sieć kontaktów z nową kulturą (stan taki prowadzi do
alienacji)17.
Współczesne społeczeństwa potrzebują takiego wzoru rodziny, której fundamentem jest poczucie bliskości, wzajemna uczciwość, poświęcenie, dbanie
o dobro wspólne. Jeśli takie będą rodziny, to możemy z dużym prawdopodobieństwem przewidywać, że takimi będą całe społeczności. Jeśli zaś zakłócone
zostanie funkcjonowanie rodziny, to przypuszczalnie zakłócone zostaną funkcje
całych społeczeństw. Słuszne jest więc założenie, że o perspektywach rozwoju
i możliwościach danego społeczeństwa decydują nie tylko „posiadane bogactwa
naturalne, ilość urodzajnej ziemi […] , lecz przede wszystkim «kapitał ludzki»
[…] którego nie da się odpowiednio rozwinąć bez dobrej rodziny. Jednakże rodzina ta, musi być osadzona w odpowiednio wolnym i demokratycznym systemie gospodarczym”18. Współczesne rodziny mają do zrealizowania niezmiennie
te same cele: tworzyć przez osoby dojrzałe uczuciowo i charakterologicznie
wspólnoty oparte na wierności, ofiarności, kulturze oraz wzajemnym głębokim
zaufaniu i miłości.
„Rezultatem wychowania rodzinnego może być jednostka uspołeczniona;
związana uczuciowo z określonymi zbiorowościami, skłonna i zdolna do
16
17
18
H. Grzymała-Moszczyńska, Uchodźcy, Kraków 2000, s.17.
Tamże.
S. Wielgus, Rodzina wobec współczesnych zagrożeń, [w:] Rodzina: źródło życia i szkoła miłości, red. D. Kornas-Biela, Lublin 2001, s. 16.
Funkcjonowanie rodziny w zmieniającej się rzeczywistości kulturowej
115
twórczego uczestnictwa w określonej kulturze. Produktem tego wychowania
może być też jednostka egocentryczna, społecznie i kulturowo bierna. Uspołecznienie może mieć charakter destruktywny bądź konstruktywny. W pierwszym
wypadku mamy do czynienia ze skłonnością do uczestniczenia w grupach obcych i wrogich szerszemu społeczeństwu, w drugim – z dążnością do uczestniczenia w ogólnoludzkiej i narodowej kulturze”19.
Summary
Functioning of the family in a changing cultural reality
In this article, the author draws attention to the challenges faced by
contemporary families due to cultural changes. Transition issues are analyzed in
a system of marital and parental problems parental functioning. The author
answers the question of the cultural associated related to the deferral of
reproductive decisions and considering changing parental roles in the context of
cultural change. Therefore, instead of questions about the characteristics of the
modern parent's question about the chances of filling the role of parental
responsibility by today's parents. The considerations are based on assumptions
of system concepts, the meaning of family as a cultural system, and taking into
account cultural differences.
19
Z. Sękowska, Rodzina instytucją wychowującą, [w:] Wychowanie w rodzinie, red. F. Adamski,
Kraków 1982, s. 52.
PRACE NAUKOWE Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie
Seria: Pedagogika
2010, z. XIX
Ewa GOLBIK
Rodzic-pedagog wobec wewnętrznej narracji
w zmiennej rzeczywistości
Wstęp
Wychowanie to fenomen wtopiony w życie codzienne człowieka1. Podstawowe pytanie filozofii współczesnej (niezależnie od źródła jej pochodzenia), determinujące myślenie o procesach wychowania, brzmi: czy w świecie istnieje
pewien porządek rzeczy i wydarzeń, czy też świat rządzi się przypadkiem? A jeśli nawet istnieje jakiś porządek, to czy człowiek może coś o nim wiedzieć?
Podejmując próbę zrozumienia przebiegu procesów wychowawczych w odniesieniu do kategorii wpływu, a co za tym idzie – kontroli, poruszę w poniższym rozważaniu kilka aspektów pełnienia roli wychowawcy. Przydatną tu okazuje się teoria spostrzegania jako propozycja rozpatrywania zasad rządzących
rozumieniem świata relacji.
Człowiek potrzebuje rozumieć siebie, sens swojego doświadczenia i zjawisk,
w których uczestniczy. Podejmując określone działania, chce wierzyć, że są one
logiczne i najlepsze spośród możliwych. Zmiana jest nieodzownym elementem
tego doświadczenia i kluczem w zrozumieniu uciążliwości wywiązywania się
z przyjętych ról życiowych. Człowiek musi więc być czujny, aby reagować adekwatnie do rzeczywistości, w której uczestniczy. Fakt ten stawia w szczególnie
trudnej sytuacji te osoby, które odczuwają dysonans interesów, na przykład wynikających z pełnionych ról, wzajemnie się komplikujących. Sztandarowym
przykładem jest tu rodzic-pedagog. Zadanie w dwójnasób skomplikowane, co
wynika po pierwsze ze społecznych uwarunkowań pełnienia roli rodzica, (przypisujących określoną listę praw i wymogów tej roli), nie zawsze odpowiadających własnej wizji rodzicielstwa, a po drugie, ze społecznych oczekiwań, wyni1
L. Telka, A. Walczak, Dialog i mediacja w wychowaniu, „Pedagogika Społeczna” 2009, nr 3–4,
s. 7–25.
118
Ewa GOLBIK
kających z pełnienia roli pedagoga, obarczonych odpowiedzialnością za skuteczność wychowania.
Perspektywy postrzegania świata
Wartościową próbą ujęcia w kryteria różnych analiz percepcji świata jest
propozycja George`a Ritzera, polegająca na jednoczesnym uwzględnianiu
dwóch wymiarów postrzegania: poziomu analizy (od mikro do makro) oraz charakteru analizowanych zjawisk (od subiektywnych do obiektywnych). Nawet ta
nieskomplikowana analiza pokazuje, że przy ich skrzyżowaniu powstają już
4 podstawowe perspektywy postrzegania zjawisk czy relacji, a mianowicie: makrosubiektywna, mikrosubiektywna, makroobiektywna i mikroobiektywna.
Inny badacz, J. Karwowski, wskazuje na co najmniej 3 kolejne aspekty relacji, cechujące każdą ludzką percepcję: aspekt interpersonalny (opisujący relacje,
tj. np. poziom sympatii i nastawienie do siebie), aspekt zadaniowy (opisujący
praktyczną możliwość decydowania o wyborze i sposobach realizacji celów)
oraz aspekt energetyczny, określający miarę dynamizmu systemu (na kontinuum
statyczność–zmienność).
Teoria zmiany jako podstawa rozumienia procesów wychowania
Perspektywy postrzegania zjawisk to tylko jedna zmienna determinująca
ludzkie – w tym pedagogiczne – działanie. Kolejną, wtopioną w nasza rzeczywistość jest zmienność rzeczywistości. Zmiana towarzyszy nam wszędzie. Można
ją praktycznie odnaleźć na każdym poziomie relacji ludzkich. Wymienię kilka
z nich. Próba analizy poziomów i perspektyw zmian pokazuje, że zmianie ulegają już tak podstawowe determinanty wychowania, jakimi są mechanizmy transmisji kulturowej. Przedstawiła je dość czytelnie Margaret Mead2, wyodrębniając
trzy współistniejące mechanizmy regulujące ten proces:
— kultury postfiguratywne, w których dzieci uczą się przede wszystkim od
swoich rodziców, stąd wychowanie oparte jest głównie na autorytecie pochodzącym z przeszłości, a zmiany zachodzą w sposób niezauważalny w perspektywie pokolenia; życie jest przewidywalne i dla obu pokoleń: wychowującego i wychowywanego takie samo;
— kultury kofiguratywne, gdzie zarówno dzieci, jak i dorośli uczą się od swoich rówieśników, stanowiących autorytet, ale w granicach zmian kulturowych dopuszczanych przez pokolenie starsze, wynikających najczęściej
z rozpadu systemu postfiguratywnego;
2
M. Mead, Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego, Warszawa 2000, s. 23–133.
Rodzic-pedagog wobec wewnętrznej narracji...
119
— kultury prefiguratywne, w których dorośli uczą się też od swoich dzieci, zyskujących nieadekwatny autorytet w zakresie rozumienia nieznanej i nieprzewidywalnej przyszłości.
Kultury kofiguratywne są charakterystyczne dla współczesnego świata, zaś
ich istotę stanowi konflikt i rozłam międzypokoleniowy, związany z oczekiwaniem, że każde nowe pokolenie żyć będzie w nowym świecie technologicznym.
Towarzyszy temu przekonanie, że zasadnicze wątki kultury (normy, wartości)
zostaną nienaruszone.
Przeciętny pedagog zdaje sobie również sprawę z tego, że oczywistymi, są
także zmiany rozwojowe mające charakter kierunkowy. Dopełniane są one przy
tym istniejącymi możliwościami oraz indywidualnym różnicowaniem, które
mogą znacząco wpływać na tor indywidualnego rozwoju.
Kolejną zmianę, którą muszą zaakceptować rodzice-pedagodzy (i nie tylko
oni) są cele życiowe wychowanków, często różne od ich własnych. Cele życiowe wskazywane przez młodzież w badaniach E. Wysockiej3, opisanych w jej
ostatniej książce, wykazują zróżnicowanie, wyznaczone płcią; stanowią pochodną analizowanych źródeł ludzkiego szczęścia i cierpienia. Wykazano prawidłowość, iż dążymy do realizacji tego, co stanowi dla nas podstawę poczucia zadowolenia i satysfakcji lub ogranicza prawdopodobieństwo doświadczania dyskomfortu psychicznego, a to z kolei stanowi pochodną naturalnych, ludzkich potrzeb. Młodzież (ale często nie tylko ona) świadomie, w sposób zracjonalizowany i logiczny, łączy ze sobą obie kategorie, stawiając sobie cele, które są zgodne
z jej potrzebami i preferencjami.
I na koniec najważniejsza chyba zmienna, wpływająca na podejmowanie ról
w indywidualny dla każdego sposób. Jest to indywidualna interpretacja podejmowanych zadań, sposobów oraz celów ich realizacji.
Na gruncie antropologii filozoficznej przyjmuje się fenomenologiczne rozumienie doświadczenia, a więc opozycyjne w stosunku do empirycystycznego,
wprowadzonego przez Johna Locke`a i Davida Hume`a, a następnie adaptowanego przez nowożytne przyrodoznawstwo. Zgodnie z nim doświadczenie jednostkowe jest przyporządkowanym przez umysł zespołem wrażeń zmysłowych.
Nie ma tu miejsca dla form doświadczeń, których zmysły nie rejestrują, takich
jak: doświadczenia egzystencjalne, etyczne, religijne (nazywane czasem zmysłem religijnym), czy też doświadczanie własnej podmiotowości polegające na
uświadamianiu sobie treści własnych przeżyć, ale i samych aktów przeżyciowych. Uczynienie przez psychologów (w ostatnich latach) przedmiotem poznania problematyki dialogowości procesów umysłowych stanowi owoc tego właśnie faktu, jakim jest rozpoznanie natury wewnętrznego, podmiotowego doświadczenia JA.
3
E. Wysocka, Doświadczenia życia w młodości – problemy, kryzysy i strategie ich rozwiązywania, Katowice 2009, passim.
120
Ewa GOLBIK
Analiza wybranych czynników – kategorie zmian
Aby tę trudna sytuację dialogu wewnętrznego, budującego relację wychowawczą zobaczyć całościowo, uwzględnić trzeba co najmniej kilka perspektyw
odniesienia dla pełnienia roli rodzica-pedagoga na tle zmian, które są jedyną
w nich stałością. Należy do nich, po pierwsze, uporczywy brak stałości podmiotu wychowywanego (dziecko rośnie, dojrzewa, dorasta). Po drugie, brak stałości
także samego podmiotu wychowującego (dorosły wciąż się uczy, dojrzewa,
przekwita). Po trzecie, brak jednoznacznych wymogów społecznych, nie tylko
w wymiarze międzykulturowym, ale także w ramach jednorodnej społeczności
(globalizacja otwiera nas na nowe wpływy), w tym szczególny zamęt w obrazie
wskaźników wzorowego pełnienia roli nauczyciela. Po czwarte, brak jednoznaczności komunikatów wychowawczych płynących szeroką rzeką wpływów
zewsząd – w tym brak jednoznacznych przykładów. I po piąte kontekst rodzinny, w tym zasoby rodzinne. Na tej podstawie wyróżnić można: indywidualne
(poziom wykształcenia, stan zdrowia, osobowość), jak i systemowe (rytuały,
wartości, zaufanie, style wychowania, klimat, umiejętności adaptacyjne, więzi
emocjonalne, intymność, dobra komunikacja, umiejętność rozwiązywania konfliktów), materialne (sytuacja finansowa), ale też zewnętrzne systemy wsparcia
(przyjaciele, sąsiedzi, koła zainteresowań, szkoła itp.)4.
W mojej ocenie wysuwają się współcześnie na plan pierwszy te determinanty, które podlegają wewnętrznym narracjom człowieka. Ciągły monolog wewnętrzny uczestnika wszelkich procesów, w tym wychowawczych jest ostatecznym wskaźnikiem dla podejmowanych działań. Musi on każdorazowo spośród
elementów wciąż zmieniającej się rzeczywistości tworzyć puzzle na daną chwilę.
Według Jerzego Trzebińskiego, narracja jest szczególną formą poznawczego
reprezentowania rzeczywistości, a więc jest sposobem rozumienia rzeczywistości: „Można powiedzieć, że rozumiemy otaczające nas zdarzenia i sytuacje jako
historie, a siebie i innych ludzi jako postaci z tych historii. Związki zaś między
nami to związki bohaterów powiązanych narracyjnym wątkiem” 5. Według definicji przyjętej przez tego autora: „Narracja opisuje bohatera z określonymi intencjami, który napotyka na trudności w ich realizacji, a trudności te w wyniku
zdarzeń toczących się wokół zagrożonych intencji – zostają bądź nie zostają
przezwyciężone”6. Stąd osią konstrukcyjną narracji wydaje się zawsze współistnienie intencji bohaterów i komplikacji na drodze jej realizacji.
W świetle tak rozumianych współczesnych teorii narracji, nitkami osnowy
są kolejne treści wbudowywane w struktury poznawcze. Jeśli przyjąć za J. Trze4
5
6
M. Kulesza, Rodzinne zasoby. Nowe możliwości w diagnozie, „Pedagogika Społeczna” 2009,
nr 3/4, s. 25–38.
J. Trzebiński, Wstęp, [w:] Narracja jako sposób rozumienia świata, red. J. Trzebińskiego,
Gdańsk 2002, s. 13.
Tamże, s. 14.
Rodzic-pedagog wobec wewnętrznej narracji...
121
bińskim, że „zrozumienie czegoś oznacza kształtowanie się w naszym umyśle
reprezentacji poznawczej, nazywanej potocznie odzwierciedleniem jakiegoś
obiektu, zjawiska czy stanu tworzącego rzeczywistość”, to rozumienie oznaczać
będzie finalny produkt procesów poznawczych, zarówno na poziomie formowania się poznawczej reprezentacji jakiegoś obiektu, tj. spostrzeżeń, jak i rozumienia powiązań między nimi, ale także odkrywania treści emocji własnych i cudzych. Zgodnie ze współczesną tezą psychologii poznawczej, proces rozumienia
ma charakter konstrukcyjny, a nie reprodukcyjny, czyli ma formę interpretowania danych napływających z zewnątrz i generowanych przez ludzki umysł. Zjawisko to jest jednak dalece bardziej skomplikowane, niż można by sądzić z pozoru. Eksperymenty w tej dziedzinie prowadzone przez współczesnych psychologów poznawczych pozwalają śledzić, jak bardzo złożone są procesy spostrzeżeniowe. Jak przytacza Jerzy Trzebiński, „okazuje się w tych badaniach, że posiadana przez jednostkę wiedza określa, na których bodźcach koncentruje się jej
uwaga, jakie jest przypisywane im znaczenie oraz jak są one łączone w większe
całości”7.
Wpisuje się to doskonale w koncepcję rozwoju, na której J. Santorski zbudował teorię rozwoju cech konstytutywnych, a która pozwala zrozumieć wagę
pierwszych doświadczeń życiowych w rozwoju człowieka. Stają się one niejako
wątkiem, na którym – niczym osnowa – oplatamy kolejne włókna, a potem nitki
przekonań, wynikających z naszych doświadczeń, jednocześnie uwzględniających jako pewnik pierwsze podstawowe struktury budowy (cechy konstytutywne). W tak rozumianym rozwoju osobowości E. Erikson uwzględnił, jako równie
ważną, kolejność stawianych konstrukcji osobowości, nazywając ją etapami
rozwoju człowieka. Być może wymusza to rozwój psychiczny oparty na mechanizmach opisanych przez Maslowa, a dotyczących kolejności zaspokajania potrzeb, a być może rozwój społeczny wymuszany zewnętrznie przez środowisko
w którym przyszło człowiekowi żyć? Ostateczną odpowiedź na to można by
uzyskać w drodze badań porównawczych międzykulturowych lub w drodze eksperymentu.
Z uwagi na rozmiary artykułu, nie jest przedmiotem moich rozważań biochemiczny aspekt procesów nauczania i uczenia się, choć wszystkie procesy
emocjonalno-poznawcze wydają się być procesami biologiczno-chemicznymi.
Nie uwzględniam w swoich rozważaniach także tzw. klimatu, dziś coraz szerzej rozpatrywanego pod kątem wpływu na całość relacji, a także na procesy
uczenia się społecznego (mówi się o klimacie poznawczym, klimacie profilaktycznym, klimacie budującym aspiracje, wreszcie klimacie twórczym, kreatywnym czy protwórczym). Choć analiza wpływu klimatu na ogół procesów wychowawczych, w tym zwłaszcza relacji interpersonalnych, wydaje się szczególnie istotna, nie będzie poddawana w tym artykule odrębnej analizie (co na pew7
Tamże, s. 18.
122
Ewa GOLBIK
no znacznie zubaża ogląd podjętej tu perspektywy rodzica-nauczyciela w procesie wychowania własnego potomstwa).
Zapewne jeszcze wiele innych czynników determinuje postawę wychowawcy i wychowanka w ich wzajemnej relacji, jak choćby – zgodnie z nowatorską
hipotezą antropologiczną – wpływ szeroko pojętego stylu życia społeczeństwa
(określonego na kontinuum od nomadyczno-łowieckiego do koczowniczego) na
jednostkowe cechy psychologiczne, odpowiedzialne za wymiar kreatywności,
nonkonformizmu czy niezależności pola, wyłożone w pracy Pawła Boskiego
(cechy te wynikają ponoć z różnego procesu socjalizacji dziecka, jakiemu jest
ono poddane w społecznościach o różnych celach i wartościach – co ma przyczyniać się do ich adaptacji biologicznej)8.
Otoczenie to kolejna kategoria, niezwykle pojemna, zawierająca w sobie
rożne wymiary, często od siebie odległe. Znajdą w niej miejsce wymiary kultury
(indywidualizm i kolektywizm), wartości (materialistyczne i postmaterialistyczne), cechy rodziny (pełna, niepełna, wielodzietna, wielopokoleniowa), postawy
rodzicielskie, cechy miejsca zamieszkania i szkoły, ale też cechy indywidualne.
I wreszcie kategoria tożsamości, w jej rozumieniu definicyjnym, ale też
pojmowana przez każdego indywidualnie. Podstawą kształtowania się tej tożsamości osobowej jest świadomość poznawcza odrębności JA wobec INNYCH.
Człowiek dokonujący porównań społecznych dostrzega w sobie właściwości,
którymi odróżnia się od innych. Tożsamość społeczna kształtuje się poprzez
związek jednostki z grupą, poprzez wyodrębnianie i kształtowanie się kategorii
MY. Ta identyfikacja tożsamości grupowej dokonuje się w wyniku porównań
międzygrupowych. Jednostka odbiera swoja grupę jako źródło wsparcia i zaspokojenia potrzeby uznania. Utożsamianie z grupą dowartościowuje, daje poczucie
bezpieczeństwa9. Niezależnie od stadium rozwoju zawodowego, w jakim znajduje się nauczyciel, oraz niezależnie od typologii, którą przyjmiemy dla opisania
poszczególnych nauczycieli (kryterium temporalne za W. Łukaszewskim, rozwojowe, oparte na koncepcji rozwojowej Kolberga-Eriksona, czy uprzedmiotowieniowo-upodmiotowieniowe – powołującej się na teorię tożsamości J.E. Marcii), lub też według rozważań H. Kwiatkowskiej), zawsze mamy do czynienia
z pełnieniem określonej roli.
Kategorie trudności ogólnowychowawczych
Odwołując się do wyników badań K. Konarzewskiego, widać szczególne
trudności związane z pełnieniem roli już tylko nauczyciela. Autor wymienia:
niejasność roli (po czym poznać poziom doskonałości), brak wewnętrznej spój8
9
M. Karwowski, Klimat szkoły a zdolności twórcze uczniów: w poszukiwaniu prokreatywnej synergii, „Ruch Pedagogiczny” 2009, nr 5–6, s. 39.
E. Kozak, Problemy tożsamości zawodowej nauczycieli, „Edukacja i Dialog” 2010, nr 3–4, s. 15.
Rodzic-pedagog wobec wewnętrznej narracji...
123
ności (czyje oczekiwania powinny być wyznacznikiem pełnienia tej roli (sic!),
poczucie bezradności, niewdzięczność, nieodwzajemnienie, negatywny bilans
interakcji z uczniami, poczucie osamotnienia oraz psychicznej i społecznej trudności, psychologiczna trudność i niezgodność z innymi pełnionymi rolami (spełnienie oczekiwań związanych z rolą nauczyciela utrudnia lub uniemożliwia wywiązywanie się z obowiązków nakładanych na jednostkę przez inne role – żony
czy matki). Do tego dodać można jeszcze za Jankowskim, że „nauczyciel zwykle pracuje na wysokich obrotach, musząc wiele rzeczy naraz spostrzegać, szybko analizować sytuację, by adekwatnie reagować i działać, musi dawać jednoznaczne komunikaty i czuwać nad rozwojem sytuacji”10. Pracuje przy tym
w izolacji i bez szans na poprawę pomyłek. Takie kategorie zmiennych, jak wypalenie zawodowe i nadwyrężona tolerancja dla dzieci, zmienne niezwykle trudne do zbadania i zmierzenia, opisane wielokrotnie, nie są w tych rozważaniach
uwzględniane w żadnym wymiarze.
Analiza poszczególnych czynników – kategorie ról
Wiadomo, iż wszystkie wymienione (i różnorodne, nie wymienione) tutaj
zmienne wpływają na wychowawcę, dając określone zachowanie wobec człowieka, który jest aktualnie przedmiotem relacji. Jednak nadal aktualne pozostaje
pytanie, czy rola, przy której pomocy wchodzimy w określoną relację wychowawczą, determinuje sposób jej rozumienia i podtrzymywania przez tę samą
jednostkę zawsze w podobny sposób. Nie posiadam wiedzy, aby podjęto bezpośrednie badania w tym zakresie, jednak są liczne próby poddające analizie wybrane jego aspekty.
a) pedagog-małżonek
Szczegółowe analizy zmiennych poddanych obserwacji w zakresie tej roli
wykazały, że jednym z bardziej istotnych czynników, proporcjonalnie skorelowanych z wykonywaniem roli wychowawcy jest poziom stresu, a ten z kolei
skorelowany jest ze stanem cywilnym Mężatki i żonaci czują się – zdaniem badaczy tego zagadnienia – bardziej zestresowani niż ich koledzy stanu wolnego
(notabene ciekawe jest, na ile ten czynnik był przyczyną, dla której w historii
prekursorów zawodu nauczycielskiego zdarzały się okresy, gdzie stan wolny był
wymagany do pełnienia tego zawodu, rozumianego jako służba). Zależność obu
tych zmiennych wydaje się obustronna: rozbudowane życie osobiste może
utrudniać pełne poświęcenie się wypełnianiu roli pedagoga, a i praca w zawodzie nauczycielskim, wywołując stan podwyższonego stresu, jak wykazały badania, może być przyczyną chorób. „Potencjalnie patogenna natura fizjologicz10
Tamże, s. 95–96.
124
Ewa GOLBIK
nych i biochemicznych zmian towarzyszących stresowi nauczycielskiemu, może
prowadzić nie tylko do psychosomatycznych objawów (np. nadkwasota), ale
również bardziej przewlekłych symptomów takich, jak choroba wieńcowa bądź
zaburzenia zdrowia psychicznego”11. Warto jednak zauważyć, że inne badania
wskazują wyraźnie na dobroczynny wpływ rodziny, jaki można odnotować
wśród wielu badanych, którzy jako główne źródło oparcia wskazują nie metodyków lub przełożonych, jak to często jest w krajach zachodnich, lecz przyjaciół,
członków rodziny, a nawet samych uczniów12.
b) pedagog-rodzic
Pedagog to diagnosta. Nim podejmie działanie, musi rozeznać stan rzeczy.
Tymczasem niczym innym nie posługuje się on w odniesieniu do roli rodzica.
Nadal obserwuje, analizuje, diagnozuje i wybiera określone środki zaradcze do
zdiagnozowanej rzeczywistości wychowawczej, w jakiej zastaje tym razem swoje własne dziecko. Pozbawiony przy tym często (z powodu stale włączonej kontroli) najważniejszego bufora w miłości, jakim jest beztroskie i intuicyjne wychowanie obarczony jest pedagog na każdym kroku potencjalną liczbą zagrożeń,
wobec których staje jego własne dziecko. Najmniejsza niepokojąca przesłanka,
choćby najbardziej niewinna, stać się może źródłem największego lęku o przyszły rozwój dziecka, lęku wyniesionego z wielokrotnie doświadczanych lub zasłyszanych losów podopiecznych. Stając w potencjalnie jeszcze niezbyt trudnej
sytuacji wychowawczej własnego dziecka, przeciętny pedagog staje wobec wielu wyborów: czy zareagować, jak zareagować, analizując jednocześnie skutki
każdej z tych decyzji. Zależnie od posiadanych doświadczeń wychowawczych
(sukcesów i porażek), ma natychmiast w świadomości pełną listę konsekwencji
każdego z wyborów.
W zakresie omawianego zagadnienia przeprowadzono badania ankietowe na
grupie nauczycieli zatrudnionych we wrocławskim gimnazjum. Jako kryterium
doboru grupy badawczej, przyjęto posiadanie własnych dzieci. Spośród grupy
nauczycieli będących rodzicami, 60% zapytanych o związek między tymi
dwiema rolami przyznaje, że bycie zawodowym pedagogiem ma wyraźny
wpływ na pełnienie roli rodzica. Przy czym blisko połowa (45%) uważa, że
wpływ ten jest pozytywny, tj. że bycie nauczycielem pomaga im wypełniać role
rodzicielskie. Jedna trzecia z nich podkreśla jego pozytywne znaczenie głównie
dzięki posiadaniu licznych doświadczeń zawodowych (33%). Natomiast jedna
czwarta respondentów uważa, że to dzięki pozyskanej w czasie studiów, wiedzy
teoretycznej łatwiej jest im pełnić rolę wychowawcy w stosunku do własnych
dzieci. Zwracają też uwagę, że z większą wprawą stosują oni uniwersalne zasady
wychowania, takie jak: jasno sprecyzowane wymagania wobec dzieci, konse11
12
Tamże, s. 104.
Tamże, s. 108.
Rodzic-pedagog wobec wewnętrznej narracji...
125
kwencja, stały rytm dnia, negocjacje itp. Nauczyciele podkreślają też, że łatwiej
jest im zorganizować wspólny czas z dzieckiem, gdyż wiele swoich obowiązków
zawodowych mogą wykonywać w domu. Ponadto nauczyciele wśród swoich
znajomych mają wielu pedagogów i psychologów, z którymi mogą porozmawiać i zwrócić się z pytaniem w trudnych sytuacjach.
Jest jednak wśród badanych grupa, która ocenia wpływ wykształcenia pedagogicznego jako utrudniający proces wychowania własnych dzieci (13% badanych). Dwie trzecie spośród tych respondentów wyjaśnia to zmęczeniem w zajmowaniu się dziećmi. Jedna trzecia natomiast uzasadnia to lękiem, wynikającym
ze świadomości skali zagrożeń czyhających na dziecko na każdym kroku. Zwracają oni też uwagę na fakt, że łączenie tych dwóch ról niesie ryzyko rutynowego
postępowania wobec własnego dziecka; czasami nie słucha się własnego dziecka, zakładając, że świetnie rozumie się jego problem, który jest dobrze znany
z praktyki zawodowej.
Spośród badanych, którzy nie dostrzegają wpływu pełnienia roli pedagoga
zawodowo na proces wychowania własnych dzieci, połowa wyjaśnia to faktem,
że emocje wobec własnego dziecka powodują, iż i tak nie potrafią sięgać do wyuczonych teorii i doświadczeń z pracy w sytuacjach prywatnych. Połowa spośród nich stwierdza, że oddziela życie prywatne od zawodowego i jest przekonana, że ten zawód nie ma znaczenia w procesie wychowywania własnych dzieci.
Dialog wewnętrzny toczy się w dużym chaosie. Brak reakcji ze strony rodzica na niepowodzenia pociechy może być informacja dla dziecka, że: nic się nie
stało, to nic wielkiego, nie warto się tym przejmować, nie interesuje mnie to, lub
wreszcie, że nie interesujesz mnie Ty. Ta ostatnia z interpretacji najczęściej
przypisywana będzie przez dziecko rodzicom, kiedy jego zachowania mają właśnie prowokować ich zainteresowanie. Reakcja rodzica może być interpretowana
różnorodnie. Może być niepotrzebnym podkreślaniem złego zachowania, kiedy
warto je zignorować; nadmiernym pochylaniem się nad dzieckiem, które szuka
konfrontacji; „czepianiem się”, kiedy normy zachowania pomiędzy dorastającym nastolatkiem a rodzicami znacznie się różnią. To tylko kilka dylematów, jakie pojawią się przy wyborze odpowiedniego zachowania wobec dziecka.
Tam, gdzie rodzic, nie obarczony pogłębioną wiedzą pedagogiczną, może
pozwolić sobie na spontaniczną reakcję wobec dziecka, tam pedagog widzi pełne spectrum możliwości i konsekwencje ich wyboru. Kiedy np. nastolatek wojuje z rodzicami, walcząc o własną tożsamość, napotyka w swoim rodzicu pedagogu wyrozumiałego partnera zamiast rodzica. Co zatem musi jeszcze zrobić,
aby oderwać się od niego, co zburzyć z norm rodzicielskich, aby wywalczyć
bezsilność rodziców dla własnej siły. Jednocześnie każdy pedagog, świadom
dramatycznych skutków urazów doznanych w dzieciństwie, dużym wysiłkiem,
często wbrew naturalnym odruchom, rezygnuje z jednoznacznych metod wychowawczych, podejmując rozmowę wychowawczą i darując konsekwencje
własnych zachowań, jakich dziecko powinno doświadczać. Jednakże dzieci nie
126
Ewa GOLBIK
sposób wychowywać metodą instrukcji, o czym skądinąd wie każdy pedagog; albo pozbawiamy ich tego doświadczenia, albo z bólem i ryzykiem posądzenia nas
o brak miłości (z czym najtrudniej jest żyć, kiedy zawodowo kocha się dzieci)
dokonujemy jednoznacznego wyboru. Najdotkliwszym i najczęściej obserwowanym skutkiem owej trudnej relacji dziecka z rodzicem w podwójnej roli jest
owa siła, z jaką musi dorastać (komentowaną powszechnie formułkę: „dziecko
nauczycielskie jest zwykle najgorsze”, ale też powszechny zarzut wobec dzieci,
że nie są kochane, tylko wychowywane. Zawsze jednak decyzja, dotycząca wyboru konkretnej strategii wychowawczej w określonej sprawie czy sytuacji, będzie wynikiem owego dialogu wewnętrznego. Dialogu, który na bazie posiadanych przekonań i wiedzy, skorygowanej o własne spostrzeżenia i interpretacje
zaistniałej sytuacji, będzie próbą dobudowy kolejnego elementu w całościowym
systemie wychowawczym wobec konkretnego dziecka.
Trud łączenia roli matki z rolą osoby pracującej w ogóle to kolejny problem,
szeroko już zbadany i opisany. Eugeniusz Szymik i Katarzyna Kuźnik wskazują
na korzyści wynikające z wpływu pracy zawodowej kobiety na pełnienie roli
matki: tęsknota dzieci za matką, modelowanie aktywności zawodowej u dzieci
jako wartości, odpowiedzialności finansowej za rodzinę czy też wykazywania
równej wartości kobiety w życiu rodzinnym. Wyniki przeprowadzonych badań
pokazują też inne wymiary: samotnego dziecka, „kradzionych chwil”, ograniczonych wyłącznie do pytań o szkołę, zaniedbania emocjonalnego – dziedziczonego zresztą społecznie.
c) pedagog-człowiek
Wybrana postawa wychowawcza dotyczy także zachowań w sytuacjach
trudnych, w tym konfliktowych. Strategia (aktywnością), którą przyjmie rodzicpedagog w sytuacji konfliktowej z dzieckiem, zadaniowa czy obronna (obronna
unikająca, czy obronna agresywna), jest szczególną formą wyrażania samego
siebie w relacji z otoczeniem. Zrozumienie rzeczy, dane w bezpośrednim oglądzie wymaga interpretacji rozumowej (czyli zrozumienia na tle innych doświadczeń, czy to w świetle wiedzy naukowej, teologicznej, czy historycznej). I dopiero interpretując doświadczenie, dociera się do racji czy powodów tłumaczących
fakt zaistnienia owego doświadczenia, rozpoznając jego sens i znaczenie. Style
rozwiązywania konfliktów, są wypadkową oceny realnej celów osobistych, których realizacja staje się zagrożona w kontekście pytania o wartość tych celów
i osoby, które im zagrażają „w kontekście pytania o związek uczuciowy z nimi”.
Odpowiedzi na te pytania zdecydują o naszym zaangażowaniu emocjonalnym,
submisyjności, a nawet punitywności w relacji konfliktowej. Te z kolei stworzą
aurę emocjonalną przebiegającej relacji konfliktowej. Mogą być znacząco różne
w sytuacji wychowawczej dotyczącej relacji z własnym dzieckiem a zupełnie
inne w sytuacji wychowawczej dotyczącej relacji z dzieckiem będącym tylko
uczniem-wychowankiem.
Rodzic-pedagog wobec wewnętrznej narracji...
127
Zatem zgodnie z tym, co pisze A. Dakowicz, style rozwiązywania konfliktów charakteryzowane są zawsze przez co najmniej dwa wymiary osobiste: cele
oraz związki osobiste z uczestnikami konfliktu. Dlatego dialog pomiędzy wychowawcą a wychowankiem może być wyrażony czasem – nie bez powodu –
milczeniem, a nie słowem.
Szczegółowe badania, dotyczące determinantów satysfakcjonującego pełnienia wybranej przez człowieka roli zawodowej (w tym roli pedagoga), przyglądające się na przykład procesom wypalenia zawodowego, wskazują wyraźnie
na doniosłe znaczenie tego aspektu funkcjonowania, jakim jest przeżywanie,
a następnie radzenie sobie ze stresem. Teoretycznych podstaw do analizy przeciążenia pojawiającego się w zawodach społecznych w kategoriach stresu, dostarczyła interakcyjna teoria stresu wypracowana przez Richarda Lazarusa
i współpracowników. „Stres społeczny pojmowany jest tu jako dynamiczna sekwencja powiązanych procesów interpretacji i wartościowania stresorów (ocena
pierwotna) oraz oceny własnych kompetencji i zasobów (ocena wtórna), oraz
powtórnej oceny skuteczności sposobów zmagania się z obciążeniami występującymi w pracy zawodowej, wymagającej bliskich kontaktów emocjonalnych
i troski o dobro drugiego człowieka”13. W oparciu o to, na gruncie psychologii
pracy, zwolennicy interakcjonizmu podkreślają, że ważne jest dopasowanie do
potrzeb człowieka zarówno obiektywnych elementów środowiska, jak i elementów subiektywnych, obejmujących sferę spostrzegania złożonej rzeczywistości
pracy i siebie.
Zawód nauczyciela w każdej formacji ustrojowej jest profesją skupiająca
uwagę władz. Adresowane w stosunku do niego oczekiwania na ogół nie łączą
się z odpowiednim prestiżem społecznym i nie są poparte należnym statusem
ekonomicznym, co wyraźnie sprzyja szybkiemu wyczerpaniu entuzjazmu. Badania empiryczne różnych aspektów zjawiska wypalenia zawodowego nauczycieli prowadzone są od końca lat 70. XX wieku przez psychologów amerykańskich i brytyjskich. W ostatnich trzech dekadach przedmiotem badań i analiz
psychologicznych stał się właśnie zawód pedagoga, z uwagi na generowany
w nim stres a następnie wypalenie zawodowe jako jego pochodną.
Wreszcie specyfiką tego zawodu jest fakt, iż cel, jakim jest działanie na
rzecz dobra wychowanków, osiągany ma być za pośrednictwem bliskich kontaktów interpersonalnych nacechowanych empatią i troską. Jest to zawód, w którym
osobowość wykonawcy stanowi istotne narzędzie pracy oraz jest wyznacznikiem kreatywności i skuteczności działania. Praca opiera się na bezpośredniej
relacji podmiotowej, zakładającej współdziałanie i wymianę emocjonalną. Zatem pełnienie roli pedagoga wymaga osobistego zaangażowania, szczególnej
uwagi i umiejętności tworzenia przestrzeni międzyludzkich. Pedagog – jak nikt
13
S. Tucholska, Wypalenie zawodowe u nauczycieli: psychologiczna analiza zjawiska i jego osobowościowych uwarunkowań, Lublin 2009, s. 10.
128
Ewa GOLBIK
inny – jest zawsze wyposażony w narzędzia swojej pracy, i której nigdy nie
przestaje świadczyć.
Najpoważniejszym przeciwnikiem nauczyciela jest stres. Przy czym, na co
zwraca uwagę Fontana, cechą wyróżniającą ten zawód spośród innych jest brak
możliwości konfrontowania napięć wewnętrznych w bezpośrednich kontaktach
z uczniami14. W tym kontekście szczególnego znaczenia nabiera fakt, że nauczyciel pracuje w izolacji. Przedstawiciele innych zawodów społecznych w
trakcie pełnionych ról mogą liczyć na pomoc czy poradę ze strony innych lub
szukać rozwiązań w literaturze fachowej. Przy tym z drugiej strony nauczyciel
musi być gotowy do indywidualnych kontaktów społecznych i sprawnie komunikować się nie tylko z uczniami i ich rodzicami i opiekunami, ale również z innymi członkami rady pedagogicznej, administracji szkoły i władzami oświatowymi. Musi być również otwarty na kontakty ze społecznością lokalną i brać
udział w pracach różnych struktur społecznych. Zdaniem Davida Fontany, „stresogenny charakter zawodu nauczycielskiego jest pochodną konfrontowania się
z różnorodnymi, często rozbieżnymi, wymaganiami ze strony uczniów, ich rodziców oraz władz zwierzchnich. Wiele z tych wymagań i oczekiwań pozostaje
w sprzeczności, a niektórym z nich wręcz nie można podołać. Jest to zawód
o dużej ekspozycji społecznej, co łączy się z kontrolą, oceną i krytyką ze strony
otoczenia zarówno działalności, jak i jej efektów. Istotnym źródłem stresu może
być też frustracja z racji konieczności rezygnowania z własnych standardów zawodowych, czy też trudności w ich realizowaniu z uwagi na występujące realia
pracy (przemoc, przestępczość itp.)”15. Inne sprzeczności, w jakich musi się poruszać nauczyciel, to: „pragnienie wczuwania się w przeżycia wychowanków
versus konieczność ich obiektywnego oceniania; dążenie do wspomagania
wszystkich uczniów versus pomaganie najbardziej potrzebującym; kolektywizm
wychowania i duża liczebność klas versus indywidualizacja kontraktu; potrzeba
wszechstronnego stymulowania rozwoju versus bariery i dystans, wynikające
z pełnionego zawodu i ograniczeń czasowych; realizacja często sprzecznych interesów rodziców, władz czy uczniów. Z badań prowadzonych na świecie
i w Polsce wynika wyraźnie, że u czynnych przedstawicieli zawodu nauczycielskiego stwierdza się podwyższone wskaźniki stresu”16.
Podsumowanie
Na podstawie powyższych rozważań można sądzić, że nie bez znaczenia jest
bycie rodzicem i pedagogiem jednocześnie. Role te są bowiem wypadkową wielu czynników. Zgodnie z teorią narracji, dialog wewnętrzny uruchamiany wobec
14
15
16
Tamże, s. 96.
Tamże, s. 99.
Tamże, s. 101.
Rodzic-pedagog wobec wewnętrznej narracji...
129
każdego wychowanka (czy to zawodowego, czy prywatnego) to zupełnie inna
historia na scenie jego życia. Czynniki dotyczące prawidłowości relacji we
wszystkich wymiarach, na tyle dodatkowo komplikują tę sytuację, że wydaje się
niemożliwym prognozowanie jakiegokolwiek paradygmatu wywiązywania się
z tej podwójnej roli. Założenie autorki nie zostało jednak zweryfikowane jednoznacznie w badaniu przeprowadzonym wśród nauczycieli jednej z wrocławskich
szkół. Wydaje się zatem, że odpowiedź na postawione pytania nie jest prosta.
Stanie się to być może impulsem do podjęcia szerszej dyskusji w gronie naukowców, ale i samych nauczycieli, na temat znaczenia wpływu roli pedagoga
i rodzica oraz możliwości jej kontroli w procesie wychowania.
Summary
A parent-pedagogue in the face of internal narrations in the variable reality
It is the attempt to understand the course of educational processes with reference to the category of its influence on its own activity, and consequently a control. The change is an indispensable element of this experience, and a key in understanding of the arduousness of meeting the obligations of accepted life roles.
This fact places in a very difficult position those people, who feel the dissonance
of interests, for example resultant from acting the mutually preclusive roles.
A glaring example is a parent-pedagogue. To see this difficult situation of an internal dialogue building the educational relation as a whole, it is necessary to
take into the consideration at least several reference perspectives, for acting the
role of a parent-pedagogue against the background of continuous changes. In my
estimation, nowadays, the most fore-reaching are these determinants, which are
subject to internal narrations of a man. The continuous internal monologue of the
participant of all processes, including the educational one, is a final indicator to
undertake the educational activities.
II
EDUKACJA REGIONALNA
I WIELOKULTUROWA
PRACE NAUKOWE Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie
Seria: Pedagogika
2010, z. XIX
Stanisław Czesław MICHAŁOWSKI
Doświadczenie wglądu. Ujawnienie się Ja a głębia
poznania. Studium fenomenologiczne w ujęciu
Edyty Stein
„O przyszłości raczej nie myślałam, ale nadal
żywiłam przekonanie, że czeka mnie coś wielkiego”
(E. Stein)1
Na początku postawmy kilka pytań: jak w ogóle poznać człowieka, który –
bez względu na wiek metrykalny – obarczony jest ciężarem własnych doświadczeń potocznych?; Jakie istnieją sposoby poznawania człowieka?; Czy ja chcę
poznać człowieka (w jego „duchowym środku”), czy też splot wydarzeń warunkujących jego interpretację świata oraz (co przyjmuję za oczywiste, ale czy nie
nazbyt pochopnie) zachowania będące świadectwem tej interpretacji, i z tejże
perspektywy szkicuję jego obraz?; Czy trzeba wczucie (empatię) odróżniać od
rozumienia? Jak uporządkować poznanie „teoretyczne” nastawione na poznanie
świata po to tylko, by wiedzieć a poznanie „praktyczne” nastawione na stosowanie wiedzy? Czy nie trzeba intencję poznawczą, niczym światło, ustawić na samym początku badań (jak światło w pracowni fotografa), po to, by ułatwić widzenie szczegółów, na których mi zależy?
Powyższe pytania dotyczą problematyki doświadczania siebie, a więc odnoszą się do szczególnego wglądu – wejrzenia we własną egzystencję w celu poznania tego, co robimy w naszej sytuacji. Doświadczanie wglądu jest ciągłym,
rozwojowym, otwartym procesem, w którym poszerza się tematycznie artykułujące rozumienie znaczenia naszego działania.
Jako wychowawcom-nauczycielom zależy nam przede wszystkim na poznaniu drugiego człowieka, ponieważ to jego obecność warunkuje zaistnienie sytu1
E. Stein, O zagadnieniu wczucia, Kraków 1988, s. 15.
134
Stanisław Czesław MICHAŁOWSKI
acji edukacyjnej. Poznanie, dotarcie do drugiego człowieka, tak jak to przedstawia Husserl, wymaga swoistej zmiany nastawienia2. Z nastawienia „naturalistycznego”, ujmującego człowieka jako obiekt przyrody, trzeba przejść do nastawienia „personalistycznego”, umożliwiającego uchwycenie człowieka w całej
swoistości jego bytu osobowego.
Istotną pomocą w zrozumieniu siebie, relacji z samym sobą, jest zagadnienie
„wczucia”, wypracowane na gruncie fenomenologii przez Edytę Stein, której celem życia była służba innym. Idąc za myślą Edyty Stein możemy wyróżnić dwa
zasadnicze źródła zagadnienia wczucia: kulturowe i merytoryczno-fenomenologiczne. Nasze rozważania ograniczymy do problematyki wczucia związanej
z samą metodą fenomenologiczną sprowadzoną do analizy obszaru świadomości
czyli podmiotu przeżyć.
1. Zagadnienie wczucia. Pogląd przedstawieniowy a aktowy
w świetle rozumu i wiary
E. Stein w swych analizach stwierdza, że występujące poznanie jest bezpośrednie i naoczne, jako odmiana doświadczenia zlokalizowanego w drugim
podmiocie świadomym (nie zaś w tym, który tego poznania dokonuje).
W związku z tym (co do danych w nim jakości przeżyciowych) jest wprawdzie
pozbawione tzw. źródłowej naoczności (jaką w introspekcji obdarzone są dla
poznającego jego własnej strony), a jednak pewna jego naoczność zagwarantowana jest przez naszą znajomość prezentujących się jakości czerpanych źródłowo z własnych doznań. Wreszcie, co nie jest u Edyty Stein wprost powiedziane,
nie jest ono poznaniem natury intelektualnej, a raczej czuciowej3.
Poznajemy więc przez właściwe wczucie, że ktoś inny coś przeżywa, angażujemy się sami w odczuwanie tego wespół z nim, solidaryzujemy się z nim, stajemy niejako u jego boku i jak się najczęściej wyrażamy – „współczujemy”
z nim (choć słowo to w potocznym języku ma już zbyt silny nalot litości, użalania się nad tym drugim człowiekiem, chęci wzięcia na siebie części ciężaru samotnego czucia i stąd nie bardzo się nadaje, gdy chodzi o odczuwanie czegoś
pozytywnie zabarwionego).4 Z analiz E. Stein wynika, iż istnieje podstawowe
doświadczenie – prawdziwe, rzetelne poznanie cudzych stanów psychicznych,
przy którym z drugiej osoby pochodzi to, czego w niej wypatrujemy, szukamy,
czyli jej stan psychiczny5.
2
3
4
5
A. Węgrzecki, O poznawaniu drugiego człowieka, Kraków 1992, s. 25.
R. Ingarden, O badaniach filozoficznych Edyty Stein, Kraków 1988, s. 6–7.
Tamże, s. 9.
„Uchwytywanie cudzych przeżyć, czy to będą wrażenia, czy uczucia, czy cokolwiek innego,
jest jednolitą, typiczną (chociaż wielorako zróżnicowaną) odmianą świadomości”. Tamże, s. 86.
Doświadczenie wglądu...
135
Przy rozpatrywaniu wczucia warto także się zająć „Ja indywidualnym”. Jest
to jakby zespolenie duszy i ciała w jedno. Dusza, jako substancjonalna jednostka
objawiająca się w pojedynczych przeżyciach psychicznych, jest „ufundowana
w ciele” tworzy z nim „indywiduum psychofizyczne”. Jedność indywidualnego
Ja dowodzi, że pewne procesy są dane jako należące razem do duszy i ciała
(wrażenia, uczucia wspólne). Następnie powiązanie przyczynowe procesów fizycznych i psychicznych pośredniczy przez stosunek przyczynowy pomiędzy
duszą i realnym światem zewnętrznym6. Ciało z istoty konstytuuje się we wrażeniach, które są składowymi świadomości i jako takie przynależą do Ja7.
Nasza kondycja fizyczna ma znaczny wpływ na stan psychiki. Zwłaszcza że
to, co psychiczne, jest świadomością związane z ciałem, a w obrębie tego obszaru przeżycia różnią się od tych, które w sposób poza istotny noszą na sobie charakter psychiczny, od ‘realizacji’ życia duchowego8. Możliwe są jednak nieporozumienia ze względu na złe „odczytywanie”9. W całym zewnętrznym sposobie
bycia, w sposobie poruszania się, w postawie człowieka może tkwić coś z jego
osobowości, co wraz z ruchami może być współuchwytywane jako czucia
wspólne. Mogę np. po chodzie i postawie drugiego człowieka rozpoznać, że jest
on smutny, w dźwięku głosu może być zawarte zmartwienie, spokój albo podniecenie, przyjazność albo odrzucenie10. Możemy więc powiedzieć, że to, co
psychiczne, jest nie tylko współspostrzegane wraz z tym, co cielesne, lecz jest
także przez nie wyrażane.
Teoria wczucia Edyty Stein to po prostu szukanie dostępu do zagadnienia
człowieka w ogóle. Na pytania: Kim jest człowiek? Jak jest zbudowany? Zdaniem uczonej, nie uzyskamy odpowiedzi, bezpośrednio pytając samego człowieka, lecz analizując relacje międzyludzkie (postawa dialogiczna). Zatem mówimy
nie o jednostce, a o wspólnocie, w której szukamy możliwości odkrycia sensu
życia, mając na względzie przebytą drogę11.
Dzięki stosowaniu redukcji fenomenologicznej Edyta Stein chce rozjaśnić
mroki i ostatecznie uzasadnić wiedzę. Dlatego eliminuje z rozważań to, w co
6
7
8
9
10
11
Tamże, s. 80–81.
Tamże, s. 70.
Tamże, s. 72.
Tak pisze o tym E. Stein: „zachodzi jednak możliwość, że na razie mamy do czynienia z niepełnym wczuciem właściwym: poznajemy mianowicie tylko, że ktoś drugi coś przeżywa, ale
jakości tego przeżycia nie uchwytujemy; stąd rodzi się w nas pytanie, co on przeżywa, co za
przeżycie- i dopiero szukając odpowiedzi na to pytanie próbujemy się sami wstawić w jego sytuacje [...] i zdać sobie sprawę, co my byśmy w takiej sytuacji przeżywali; albo też dokonujemy
czysto racjonalnego przeglądu możliwości: przeżyć jakie by wtedy sensowne mogły zachodzić”. Tamże, s. 100.
Tamże, s. 106–107.
R. Ingarden powiada: „Jestem przekonany, że Edith Stein nie napisała ani jednego słowa,
w które by nie wierzyła, nie robiła niczego w konformistycznym duchu”. R. Ingarden, O badaniach filozoficznych Edith Stein, [w:] E. Stein, O zagadnieniu wczucia, Kraków 1988, s. 166.
136
Stanisław Czesław MICHAŁOWSKI
można powątpiewać, i nie korzysta z rezultatów poznawczych innych dziedzin
wiedzy. Właściwy obiekt rozważań stanowi bowiem „tylko moje przeżycie (ujęcie) rzeczy i jego korelat (fenomen), niczego nie twierdząc o istnieniu przedmiotu (rzeczy)”12. Co pozostaje po redukcji? – zdaniem uczonej „nieskończone pole
czystego badania”13.
Przyjęta postawa poznawcza pozwala uwolnić się od przesądów i wyzwala
szczerą gotowość do przyjęcia tego, co oglądamy. Zatem podstawowym prawem
metody fenomenologicznej jest zorientowanie się na same rzeczy i spoglądanie
na nie – bez uprzedzeń – by z oglądu bezpośredniego móc czerpać poznanie o nich.
Czym cechuje się specyfika aktu wczuwania? Po pierwsze, nie należy on do
kategorii spostrzeżeń zewnętrznych, gdyż nie jest bytem czasowo-przestrzennym, czyli bytem ucieleśnionym, będącym tu i teraz. Obecny przedmiot – cudze
stany psychiczne – prezentują się z jednej strony. Inne są współdostrzegalne, ale
nie są dane źródłowo. Źródłowo i bezpośrednio poznający spotyka się jedynie
z wyrazami danych stanów psychicznych. Istotne jest więc rozróżnienie na stan
i wyraz tego stanu, malujący się zwykle na twarzy drugiego człowieka. Spostrzeżenie zewnętrzne odnosi się jedynie do wyrazów, nie sięga do stanów drugiej osoby. Wczucie posiada jednak coś wspólnego z tego typu doświadczeniami- zarówno w akcie wczucia, jak i w spostrzeganiu zewnętrznym konieczne
jest „tu i teraz”. Drugie podobieństwo wymienionych aktów zawiera się w tym,
iż sięgają one do samego obiektu nie uciekając do pośredników i reprezentantów.
Kluczowe znaczenie w przybliżeniu problematyki wczucia przypada pojęciu
„źródłowość”. Edyta Stein wprowadza dwa rozumienia tego terminu. Wedle
pierwszego, źródłowość przysługuje wszelkim przeżyciom podmiotu, które mają
miejsce – co ważne – w teraźniejszości. W tym momencie coś spostrzegam, ale
również aktualnie mogę sobie coś przypomnieć, czegoś oczekiwać, coś sobie
wyobrażać. W drugim znaczeniu chodzi o źródłowość korelatu, do jakiego akt
się odnosi. Nie każde przeżycie prezentuje swój podmiot w sposób źródłowy
(jak w spostrzeżeniu zewnętrznym). Gdy – odwołując się do przykładów Edyty
Stein – sam akt przypomnienia, oczekiwania, wyobrażenia, prezentuje się podmiotowi źródłowo, przedmiot owego przypomnienia, oczekiwania i wyobrażenia
nie jest już dany źródłowo, lecz nieźródłowo. Czymś innym jest aktualne przeżycie radości, a czymś innym jego przypomnienie, które radosne wcale być nie
musi. Akty wywołujące inne przeżycia (tu nieaktualne) w teraźniejszości są aktami uobecnienia.
Dla wyjaśnienia zjawiska wczucia Stein podejmuje analizę przeżywania
przypomnienia, oczekiwania, fantazji, upatrując w tych aktach daleko posuniętą
analogię. Podobnie jak w aktach, tak we wczuciu mamy do czynienia z przeży12
13
R. Kijowski, Fenomenologia Edyty Stein w horyzoncie kręgu fenomenologów z Getyngi, [w:]
Edyta Stein filozof i świadek epoki, Materiały z międzynarodowego sympozjum w Opolu
9–10.04.1997, pod red. ks. J. Piecucha, Opole, 1997, s. 25.
E. Stein, O zagadnieniu wczucia, Kraków 1988, s. 15.
Doświadczenie wglądu...
137
ciem nieźródłowym i koniecznie rozgrywającym się „tu i teraz”. Zasadnicza
różnica jednak ukrywa się w ciągłości przeżyć. W przypadku przypomnienia
i oczekiwania spotykamy się z pewnym ciągiem przeżyciowym – ciąg ten tworzy jedność Ja (to samo Ja ujęte w przeszłości i teraźniejszości). Nieco inaczej
rzecz wygląda w przypadku wyobrażenia. Tutaj brakuje owej jedności, stąd
przeżycie wyobrażenia najbardziej przybliża nas do doświadczenia wczucia. Akt
wczucia charakteryzuje się brakiem ciągłości i tożsamości przeżyć. Podmiot, na
którym dokonuje się akt wczucia, i podmiot, który dokonuje wczucia, są zupełnie różne. Tutaj cudze przeżycia dla cudzego podmiotu są jego własnymi przeżyciami, a więc mają charakter źródłowy. Zaś dla podmiotu „wczuwającego się”
prezentują się w sposób nieźródłowy. Źródłowym jest przeżycie własnego
wczucia czy stanu innej osoby, do której akt wczucia się odnosi. Sam akt wczucia jest także przeżyciem źródłowym, dokonuje się we mnie w teraźniejszości.
Nieźródłowość dotyczy natomiast zawartości aktu wczucia. To co przeżywa inny, jest mi dane nieźródłowo.
Potraktowanie wczucia jako pewnej formy konstytucji innego człowieka
domaga się, zdaniem Stein, wpierw rozważenia zagadnienia konstytucji własnego indywiduum psychofizycznego. Musimy wiedzieć, jak ono jest zbudowane,
aby następnie móc przejść do cudzego indywiduum. Zgodnie z redukcją fenomenologiczną, „czyste Ja” jest idealnym, właściwym podmiotem przeżywania.
Z jedności duszy i ciała w indywiduum wynika, że pewne procesy należą do
duszy i do ciała (powiązanie przyczynowe). Dany fenomen wyrazu (np. malujące się na twarzy zaczerwienienie) zdeterminowane jest pewnym określonym
przeżyciem (np. wstydem). Jak to jednak ma się do problematyki wczucia?
Otóż wczucie rozpoczyna się na poziomie konstytucji cudzego ciała. Kluczowa rola przypada tutaj polom wrażeniowym, które mają miejsce w cielesności. W spostrzeżeniu cielesnym nasze własne wrażenia dane są nam źródłowo.
Patrząc na nie jednak od strony spostrzeżenia zewnętrznego, prezentują się nam
one jako „współdane”. W spostrzeżeniu tym istnieje tendencja do źródłowego
wypełniania tego, czego źródłowo nie widzimy. Przedmioty fizyczne możemy
obejść, oglądać z różnych stron i w ten sposób zdobywać coraz to nowe źródłowe ujęcia. Nie możemy tego uczynić z żywym ciałem.
W konstytucji cudzego ciała wpierw uczestniczy spostrzeżenie zewnętrzne.
Widzimy w ten sposób pola wrażeniowe ciał innej osoby. Dla każdego Ja strumienie świadomości ze względu na różność, mnogość zawartych w nich przeżyć, są jakościowo inne. Owa jakościowa swoistość nie wystarcza jeszcze do
uchwycenia tego, co nazywamy indywiduum. Wymagana jest nadto tożsamość,
a tę gwarantuje dopiero jedność psychofizyczna duszy i ciała. Dusza leży u podłoża strumienia przeżyć i decyduje o ich zawartości i charakterze. O indywiduum
psychofizycznym w pełni możemy mówić dopiero wtedy, gdy uwzględnimy ciało.
138
Stanisław Czesław MICHAŁOWSKI
Edyta Stein pyta: „W jaki sposób świadomościowo konstytuuje się moje ciało?”14. Otóż w dwojaki – poprzez zewnętrzne spostrzeżenie oraz jako doznające
wrażeń. W zewnętrznym spostrzeżeniu mamy do czynienia z ciałem w ujęciu
czysto fizycznym – z trójwymiarową bryłą na wzór bytów przestrzennych. Tak
jak w przypadku każdego danego nam bytu przestrzennego, pewne treści mają
charakter źródłowy, inne są współdane. Ciało spostrzegam nie tylko zewnętrznie, ale jestem z nim związany, wiem, że przynależy ono do mnie. Ciało prezentuje mi się także od wewnątrz poprzez wrażenia – ucisk, ból, ciepło dane źródłowo. Wrażenia – w stosunku do innych aktów – odznaczają się tym, iż nie są
zlokalizowane poza czystym Ja, ale jakoś do nich należą i zespalają się w pewną
jedność, która jest jedności ą ciała15. Świadomość szuka też sposobów wypełnienia tego, co nie jest źródłowo udostępnione. Gdzie tego szukać? W przypadku własnych wrażeń wypełnienia dostarczało spostrzeżenie wewnętrzne własnego ciała. W przypadku cudzego ciała rolę tę, zdaniem Edyty Stein, przejmuje
wczucie. W doświadczeniu wczucia pola wrażeniowe drugiego człowieka nie są
mi jednak dane w sposób źródłowy, jak to ma miejsce w przypadku własnych
wrażeń.
Wczuwając się przenoszę się w położenie i postawę tego, co dzięki ciału
staje się przedmiotem wczucia, doznaję tkwiących tu wrażeń, ale nieźródłowo.
Wrażenia wczute zachowują zawsze swoją odmienność od wrażeń własnych.
Zmiana położenia w akcie wczucia nie dokonuje się realnie, lecz „tak jakby”. Po
wczuciu, dokonującym się za pośrednictwem cielesności, staje przede mną znowu obiekt cudzego ciała z jego wrażeniami.
Mamy świadomość, że w procesie wczucia fundamentalna rola przypada
cielesności i wrażeniom, mającym w niej uprzedmiotowienie. Bez cielesnego
pola wrażeniowego akt wczucia w ogóle nie byłby możliwy. Wrażenia, poza
tym, iż umożliwiają kontakty ze sferą cudzej cielesności, spełniają jeszcze inne
ważne zadania. Poprzez wrażenia docieramy do cudzego Ja. Wrażenia bowiem,
jak to wypływa z psychofizycznej budowy indywiduum, są zawsze związane
z jakimś Ja.
Uchwytując żywe ciało drugiego człowieka doznającego wrażeń, zmierzam
do cudzego Ja, które mam przed sobą. Tą drogą uchwytuję we wczuciu nie tylko
wrażenia, ale i przeżycia cudzej świadomości.
Co udostępnia nam obszar cudzego życia psychicznego, obszar duszy? Czy
wystarczają tu tylko wrażenia? Zdaniem Edyty Stein – nie. Potrzebna jest tu analiza jeszcze innych fenomenów, zwanych fenomenami wyrazowymi. W przypadku wczuwania wrażeń „współdostrzegam wrażenia i czucia życiowe drugiego indywiduum”16. Zaś w przypadku fenomenu wyrazowego, przeżycia psy14
15
16
Tamże, s. 61.
„Ciało jest dzięki świadomości ciałem żywym, świadomość dzięki ciału «duszą jednolitego indywiduum»”. Tamże, s. 81.
E. Stein, O zagadnieniu wczucia..., s. 104.
Doświadczenie wglądu...
139
chiczne są nie tylko współdostrzegalne z tym, co cielesne, lecz są poprzez te fenomeny wyrażane. W pierwszym wypadku chwytuję jedno wraz z drugim
a w drugim przypadku jedno przez drugie17. Przeżycia zatem i jego wyraz są ze
sobą ściśle związane stapiają się ze sobą18. Jako przykłady fenomenów wyrazowych Wyraz wypływa z przeżycia i dostosowuje się materialnie do tego, co wyrażone.
Wczuwając się w cudze przeżycia, nie tylko przenoszę się w ciało innego
człowieka, lecz i „spełniam przeżycia”19, które były współdane w określonym
wyrazie, na przykład w danej minie. W ten sposób doświadczam tego, jak dane
przeżycie znajduje swoje odbicie w wyrazie. Na doświadczenie wczucia składają się dwa komponenty: przeniesienie się we wczuwający podmiot oraz takie
spełnienie przeżycia, by znalazło ono swoje zakończenie w przeżyciu. Między
przeżyciami zachodzi swoisty związek, nazwany przez myślicielkę „motywacją”. Przeżycia są ze sobą wzajemnie powiązane i jedno wpływa na inne,
a wręcz jedno wypływa z innego. Tak więc działanie rodzi się z chcenia, a chcenie z uczucia. Motywacja nie posiada jednak charakteru przyczynowego. Pojęcie
motywacji Edyta Stein stosuje do dalszego wyjaśniania fenomenu wczucia oraz
stosunku wyrazu do przeżycia. Na poziomie wczuwającego się przeniesienia
podmiot poznający nie przeżywa nic innego, jak motywację. Ten związek wypływania, czyli związek motywacyjny, posiada pewien sens i podlega rozumieniu20. Sensowną całość stanowi w tym wypadku przeżycie i jego wyraz, dlatego
w swej łączności mogą być rozumiane. Obie kategorie są tak mocno sobie przyporządkowane, że przeżywanie sensu jest równoznaczne z jego rozumieniem.
Rozumienie to przeżycie, którego istota utożsamiana jest z wczuciem. Również
wczucie jest niczym innym, jak przechodzeniem między przeżyciem a jego wyrazem w ramach pewnej całości, czyli związku motywacyjnego.
Uchwycenie cudzego przeżycia na podstawie jednorazowego aktu wczucia
może wprowadzić nas w błąd. Fenomeny wyrazowe, które spostrzegamy, mogą
bowiem wypływać z różnorakich przeżyć. Poza tym – jak zauważyła słusznie
Edyta Stein – czasem spotykamy się z wyrazami fałszywymi np.: fałszywy
uśmiech. Wówczas wyraz i przeżycie za nim się kryjące nie pozostaje we wzajemnym sensownym związku. Istnieją też fenomeny wyrazowe, które są puste.
Nie można im przypisać fałszywości. Nie pozostają one w żadnym związku
z jakimiś szczególnymi przeżyciami – jest to może nasza mina, jaką nosimy na
17
18
19
20
Tamże.
Jako przykłady fenomenów wyrazowych Edyta Stein podaje sytuacje: „gdy w zaczerwienieniu
się widzę wstyd, w zmarszczeniu czoła strapienie,w zaciśniętej pięści gniew lub smutek
w smutnej minie”. Tamże, s. 106.
Tamże, s. 111.
Stein pisze: „Rozumieć nie znaczy nic innego jak przezywać przejście od jednej części do drugiej w obrębie jednej całości przeżyciowej (nie: posiadać je uprzedmiotowione), a wszelki sens
obiektywny, przedmiotowy sam konstytuuje się w przeżyciach tego rodzaju”. Tamże, s. 114.
140
Stanisław Czesław MICHAŁOWSKI
co dzień. Wynika stąd potrzeba uzupełnienia danego aktu wczucia poprzez inny,
niejako korygujący pierwszy21.
Poprzez różnorakie akty wczucia, kiedy one wzajemnie się uzupełniają i potwierdzają oraz korygują, otrzymujemy jednolity obraz, który wskazuje na charakter cudzego indywiduum. Uzyskana dzięki wczuciu znajomość pewnych stałych, powtarzających się przeżyć drugiego człowieka, daje pewną sensowną całość. Możemy w tym przypadku mówić o charakterze. Stanowi on bowiem jedność sensu. Tak jak pomiędzy przeżyciami powstaje pewna całość sensu, tak
również między właściwościami osobowymi zachodzą sensowne związki. Poprzez dany akt wczucia, w jakim ukazuje się pewna własność, ujmujemy jedność
charakteru. Na przykład w przyjaznym spojrzeniu uchwytuję nie tylko pogodne
pobudzenie, ale pewien rys charakteru – przyjazność. Chwilową drażliwość zaś,
dzięki innym aktom i własnościom podmiotu.
Wczucie cudzego ciała, przeżyć psychicznych i charakteru innego człowieka
nie wyczerpuje wszystkich możliwości wczucia. Pozostaje jeszcze jedna, bardzo
istotna sfera aktów duchowych drugiego człowieka. Bez sfery duchowej innego
nie mielibyśmy bowiem do czynienia z całokształtem bytu ludzkiego.
Edyta Stein poprzez ducha rozumie sferę świadomości. Różni się ona zasadniczo od tego, co stanowi indywiduum psychofizyczne. Ciało, przeżycia psychiczne i charakter podlegały we wczuciu konstytucji, były przedmiotowo konstytutywne, świadomość zaś wymyka się takiemu ujęciu. Sama świadomość jest
bowiem tym, czym obiekty się konstytuują. Akty świadomości, do których należą między innymi akty spostrzegania, wczucia i inne, stanowią o duchowości
podmiotów. Byt ludzki trzeba zatem rozpatrywać na dwa sposoby: jako byt psychofizyczny i byt duchowy.
Pomimo odmienności sfery świadomości od sfery psychofizycznej Stein
uważa, iż możliwe jest poznanie cudzych aktów. W pewnym stopniu dokonuje
się to we wczuciu cudzych przeżyć. Prawdziwy dostęp do nich jest możliwy
dzięki rozumieniu. Podkład pod teorię rozumienia myślicielka przygotowała
w analizie zjawiska motywacji. Akty duchowe nie pozostają przecież w izolacji
względem siebie, „lecz zachodzi przeżywane wypływanie jednego z drugiego,
prześlizgiwanie się Ja od jednego do drugiego”22. Z takim rodzajem związku
spotkaliśmy się wśród przeżyć natury psychofizycznej, lecz zdaniem Edyty Stein,
wówczas nie posiadał on żadnego odpowiednika w świecie przyrody. Stąd pojawia się wniosek: przynależy on wyłącznie do sfery duchowej.
Rozróżnienie na przeżycia psychiczne i akty duchowe jest podstawą do szukania fundamentu nauk humanistycznych. Nie może dostarczyć go psychologia,
lecz nauka pokazująca na czym polega rozumienie duchowe. Nauką taką jest
21
22
Uczona przytacza przykład dokonywania takiej korekty, pisze: „Gdy ktoś najserdeczniejszym
tonem zapewnia mnie o swoim współczuciu i przy tym chłodno i obojętnie albo z natarczywą
ciekawością przypatruje mi się, to mu nie wierzę”. Tamże, s. 116.
Tamże, s. 127.
Doświadczenie wglądu...
141
właśnie fenomenologia. Szeroko rozumiane pojęcie wczucia dotyczy aktów duchowych – dla Stein jest to próba stworzenia fundamentów nauk opierających
się na rozumieniu.
Teoria wczucia nie celuje jedynie w odkrycie aktów duchowych danych
osób, lecz zmierza do ukazania pewnych prawideł i typów idealnych w świecie
ducha. Można zaryzykować twierdzenie, iż teoria wczucia, w ostatecznym rozrachunku, jest teorią odkrywania wartości.
Uwieńczeniem procesu wczucia jest uchwycenie drugiego jako osoby. Taką
możliwość widzi Edyta Stein w identyczności pomiędzy aktami, które budują
własną osobę, a aktami wczucia konstytuującymi cudzą osobę. Ponieważ świat
osobowy ducha jest z istoty rozumny i sensowny, stąd mogę uchwycić niektóre
akty drugiego człowieka jako wyraz jego duchowości.
Kiedy zatem następuje ten przełom wkraczania w czucia drugiego człowieka? „Wczucie” w drugiego rozpoczyna się od spostrzeżenia jego ciała. Dostrzegamy je jako ciało doznające wrażeń. Stein przedstawia to w następujący sposób: Ręka (cudza) spoczywająca na stole nie leży tu tak, jak ta książka obok, ona
opiera się o stół, leży tu nie obwisła, lub wyciągnięta i widzę to wrażenie nacisku i napięcia w sposób współźródłowy23.
Współźródłowość oznacza sposób prezentowania się ciała ludzkiego i postrzegania jego pól wrażeniowych, jak gdy patrzy się na jedną stronę przedmiotu. Aby teraz, zgodnie z tendencją do źródłowego wypełniania, doprowadzić to
nieźródłowe spostrzeżenie do tego, by mi się prezentowało żywo, źródłowo,
„wysuwa się moja ręka (nie realiter, lecz jak gdyby) na miejsce cudzej i doznaję
teraz jej wrażeń24.
Nigdy nie będzie to taka sama, pełna żywość, jak w przypadku spostrzeżenia
własnych wrażeń, ale mogę stopniowo, przybliżać się do takiej źródłowości.25
Ukonstytuowanie się w mojej świadomości czyjegoś ciała, czyli jego warstwie wrażeniowej, odkrywa przede mną jednocześnie Ja drugiego, które może
być (choć niekoniecznie) siebie świadome. Dzieje się tak dlatego, że dane mi
wrażenia w sposób konieczny, ze swej istoty należą do jakiegoś Ja26.
Jeśli teraz przenoszę się we wczuciu w doznające wrażeń Ja, uzyskuję „nowy obraz” świata przestrzennego (ponownie chodzi o współźródłowość, gdyż
ten „nowy obraz” jest mi dany jako źródłowo uchwytywany właśnie przez drugiego), tzn. uświadamiam sobie, że świat widziany oczami drugiego człowieka
nie jest identyczny z moim, a w konsekwencji, że Ja nie jestem jedynym punktem zerowym, czyli jedynym punktem orientacji świata27.
23
24
25
26
27
E. Stein, O zagadnieniu wczucia..., s. 82.
Tamże, s. 83.
Tamże, s. 84.
Tamże, s. 85.
Tamże, s. 87.
142
Stanisław Czesław MICHAŁOWSKI
Zatem, tak jak we własnych źródłowych aktach duchowych, tak też w aktach
przeżytych we wczuciu konstytuuje się cudza osoba. Każde działanie drugiego
przeżywam jako wypływające z pewnego chcenia, a to znów z jakiegoś czucia;
przez to dana mi jest pewna warstwa jego osoby. Pojedyncze działanie, a także
jakiś pojedynczy wyraz cielesny – jedno spojrzenie albo jeden uśmiech – możemy zapewnić wejrzeniem w rdzeń osoby28. Są jednak granice, na które można
napotykać wczuwając. Dotyczą one naszej psychofizycznej struktury. Gdy jestem niewierzący, mogę zrozumieć poświęcenie kogoś innego dla wiary, lecz
nie muszę. Aby to odczuć, trzeba odkryć pewne motywy postępowania, wartości, które – choć nie są mi bezpośrednio dostępne – jestem w stanie zrozumieć.
Dlatego pomost przerzucony w ten sposób między mną i drugą osobą może być
jednak na tyle szeroki, na ile „ja sam żyję w świecie ducha i wartości”29.
W ten to sposób Edyta Stein wypracowuje własna drogę filozoficzną, w której już nie tylko czysty podmiot ukierunkowany na rzecz będzie w centrum zainteresowania, ale relacja pomiędzy podmiotami w ich „byciu w świecie”.
„Wczucie”, jako metoda pozwalająca nam na poznanie innego, w której to
drugi jest sensem dla naszego Ja, oddali Stein od Husserlowskiego projektu fenomenologicznego30. Rozwijanie tej metody w ramach prac nad strukturą osoby
poprowadzi ją w stronę kierunku, współcześnie określanego jako filozofia dialogu, i połączy jej myśl z takimi filozofami, jak Martin Buber czy Emmanuel Lévinas.
Metoda „wczucia” doprowadzi niewierzącą wówczas jeszcze Edytę Stein do
Absolutu, jako odniesienia przedmiotowego dla poszukiwanej prawdy – tym razem prawdy religijnej31. Tym, co kierowało Edytę Stein ku nowemu wyborowi,
były nie intelektualne rozważania, ale spotkania z ludźmi. To właśnie w nich
odnalazła drogę do Boga. Dzięki takim osobom, jak Jadwiga Conrad-Martinus,
Max Scheller czy małżeństwo Reinach, otworzył się przed nią nieznany dotąd
świat fenomenów, obok których nie mogła przejść obojętnie. Ludzi, z którymi
obcowała na co dzień, zaczęła postrzegać przez inny pryzmat – pryzmat wiary.
Do otwarcia się na drogę duchową poprowadziła ją także analiza doświadczania siebie jako bytu skończonego, ograniczonego i czasowego, a więc bycia
w odniesieniu do nie bycia32. Takie doświadczenie siebie odsłania przed nami
ideę bytu wiecznego. Swoistość dokonywania aktów wczucia ukaże nam się najlepiej, gdy skonfrontujemy je z innymi aktami czystej świadomości (aktami
z pola naszych rozważań po dokonaniu opisanej redukcji). Przytoczmy następujący przykład, aby unaocznić sobie istotę aktu wczucia. Wstępuje do mnie przyjaciel i opowiada, że stracił brata, a ja dostrzegam jego ból. Cóż to za dostrzega28
29
30
31
32
Tamże, s. 142.
J. Piecuch, Poznanie drugiego człowieka w ujęciu Edyty Stein. Teoria wczucia i jej granice,
[w:] Edyta Stein, filozof i świadek epoki..., s. 154.
A. Grzegorczyk, Filozofia światła Edyty Stein, Poznań 2004, s. 188.
Tamże, s. 188.
Tamże, s. 188.
Doświadczenie wglądu...
143
nie? Na czym się ono zasadza, z czego odczytuję jego ból? Może jego twarz jest
blada i wzburzona, głos bezdźwięczny i zduszony, a może również w słowach
daje on wyraz swemu bólowi: wszystko to są naturalne tematy do badań, ale nie
o to nam tutaj chodzi. Nie to jest istotą, jaką drogą do niego dochodzę, ale czym
jest owo spostrzeganie.
Nasuwa się tu porównanie z odwróconymi ode mnie stronami widzianej rzeczy. Jest ono jednak bardzo nieprecyzyjne, gdyż w postępującym spostrzeganiu
mogę doprowadzić coraz to inne strony owej rzeczy do źródłowej prezentacji;
w zasadzie każdą z nich mogę przyjąć w ten uprzywilejowany sposób prezentowania się. Boleśnie wzruszoną minę – poprawniej mówiąc, zmianę oblicza, którą we wczuciu ujmuję jako minę boleśnie wzruszoną – mogę oglądać z tylu
stron, z ilu zechcę, ale z zasady nigdy nie mogę dojść do takiego zorientowania,
w którym zamiast miny byłby mi źródłowo dany sam ból. Wczucie nie ma więc
charakteru zewnętrznego spostrzeżenia, ma z nim jednak coś wspólnego; to
mianowicie, że sam jego przedmiot jest obecny tu i teraz. Poznaliśmy zewnętrzne spostrzeżenie jako akt źródłowo prezentujący. Stwierdzenie, że wczucie nie
jest zewnętrznym spostrzeżeniem, nie znaczy jeszcze, iż nie przysługuje mu ów
charakter źródłowości.
Nie tylko świat zewnętrzny dany nam jest źródłowo. Prezentująca jest również idealicja, w której ujmujemy intuitywnie istotnościowe stany rzeczy; źródłowo prezentujące jest np. naoczne zrozumienie aksjomatu geometrycznego,
również uchwycenie wartości, wreszcie i przede wszystkim charakter źródłowości mają nasze własne przeżycia, takie, jakie dane nam są w refleksji. Stwierdzenie, że wczucie jest idealicją, jest trywialne – przecież chodzi w nim o uchwycenie czegoś istniejącego hic et nunc (czy może być ono podłożem dla idealicji,
dla uzyskania poznania istoty przeżyć, to już inna kwestia). Pozostaje jeszcze
pytanie: Czy wczucie posiada źródłowość właściwą własnemu przeżywaniu?
Zanim odpowiemy na to pytanie, konieczne jest dalsze zróżnicowanie znaczenia
źródłowości. Źródłowe są wszelkie teraźniejsze przeżycia własne jako takie- cóż
mogłoby być bardziej źródłowe niż samo przeżywanie? Jednak nie wszystkie
przeżycia są źródłowo prezentujące, nie wszystkie – źródłowe w swej zawartości
– przypomnienia.
Dostrzegamy daleko idącą analogię aktów wczucia z aktami, w których coś
przeżyte przez nas samych dane jest nieźródłowo. Przypominanie sobie radości
jest źródłowe jako spełniający się teraz akt uobecniania, ale jego treść (radość)
jest nieźródłowa; ma ona charakter radości, tak że można by go na tym uobecnianiu studiować, ale radość nie jest obecna źródłowo, lecz jako taka, która niegdyś była żywa (przy czym to „niegdyś” może być określone, lub nieokreślone).
Teraźniejsza nieźródłowość odsyła do niegdysiejszej źródłowości, a owo „niegdyś” ma charakter „teraz”; tym samym przypomnienie ma pewien charakter
etyczny (stwierdzenia), a to, co przypomniane- jakiś charakter bytowy (istnienia). Mamy następnie dwie możliwości: Ja, podmiot aktu, przypominam sobie,
144
Stanisław Czesław MICHAŁOWSKI
mogę w tym akcie uobecniania spojrzeć wstecz na minioną radość i mam ją
wtedy jako przedmiot intencjonalny, a wraz z nią i w niej podmiot i Ja z przeszłości, a więc teraźniejsze Ja i to z przeszłości stoją wobec siebie jako podmiot
i przedmiot, nie następuje więc żadne pokrywanie się obydwóch, chociaż występuje świadomość tożsamości. Świadomość tożsamości nie jest jednak wyraźną
identyfikacją, a poza tym zachodzi tu różnica pomiędzy Ja źródłowym, przypominającym sobie, i nieźródłowym Ja przypominanym. Przypomnienie może
nadto przybierać inne formy rozgrywania się. Jednolity akt uobecniania, w którym to, co przypominane, jawi się jako całość, implikuje tendencje, które rozwinięte odsłaniają zawarte w nim „kroki” w ich czasowym przebiegu, tak jak jest
przypominana całość, która kiedyś źródłowo się konstytuowała. Ten proces
rozwijania się może we mnie biec przy mojej bierności albo mogę go krok po
kroku aktywnie dokonywać. Dalej jest możliwe, że ten pasywny lub aktywny
tok przypominania sobie odbywa się bez żadnej refleksji, nie mam w żaden sposób w zasięgu spojrzenia Ja teraźniejszego – podmiotu aktu przypominania sobie: albo też wyraźnie cofam się do tego momentu w ciągłym strumieniu przeżyć i na nowo budzę ten dawny ciąg przeżyć, żyjąc w przypominanym przeżyciu, zamiast zwracać się ku niemu jako przedmiotowi. Zawsze jednak przypomnienie pozostaje uobecnianiem, jego podmiot jest nieźródłowy, w przeciwieństwie do podmiotu spełniającego przypomnienie. Przypomnienie (w różnych
formach jego spełnienia) może wykazywać rozmaite luki. Możliwe jest, że
uobecniam sobie w przypomnieniu pewną minioną sytuację, nie mogąc sobie
przypomnieć mego wewnętrznego odnoszenia się do niej. Gdy jednak wczuwam
się z powrotem w tę sytuację, pojawia się surogat owego brakującego przypomnienia, pewien obraz przeszłego zachowania, który jednak nie występuje jako
uobecnienie czegoś minionego, lecz jako dopełnienie obrazu przypomnienia, jakiego domagał się sens całości, to dopełnienie może mieć charakter czegoś wątpliwego, przypuszczalnego czy prawdopodobnego, nigdy zaś nie ma charakteru
istnienia.
Przypadek oczekiwania jest analogiczny do przypomnienia. Natomiast
w swobodnej fantazji, konfabulacji, znajdujemy rozmaite możliwości jego dokonywania się; pojawienie się przeżycia fantazji (wyobrażenie twórcze) jako całości; oraz wypełnienie krok po kroku implikowanych przezeń tendencji. Żyjąc
w wyobrażeniu wytwórczym, nie znajduję, wypełnionego ciągłą mnogością
przeżyć, odstępu czasowego pomiędzy Ja wyobrażającym sobie a wyobrażanym
(o ile mamy akurat do czynienia z danym w fantazji przypomnieniem lub oczekiwaniem).
Fantazje nie mają swojego obiektu w cielesnej samoobecności przed sobą,
lecz jedynie uobecniają go. Charakter uobecniania jest immanetnym momentem
istoty tych aktów, nie zaś określeniem pochodzącym od ich przedmiotu. Wreszcie wchodzi tu jeszcze w grę prezentowanie się własnych przeżyć; dla każdego
przeżycia zachodzi możliwość prezentowania się w sposób źródłowy. Oznacza
Doświadczenie wglądu...
145
to możliwość, że dla dokonującej się refleksji żyjącego w nim Ja, będzie jakby
w cielesnej żywotności i „osobiście” dane. Poza tym istnieje możliwość nieźródłowego statusu dania własnych przeżyć, w ich przypomnieniu, oczekiwaniu,
fantazji. Teraz możemy podjąć na nowo pytanie: czy we wczuciu właściwa jest
źródłowość, i w jakim sensie?
Przeżycia wyobrażone, w odróżnieniu od przypomnianych, odznaczają się
tym, że nie są dane jako uobecnienie przeżyć rzeczywistych, lecz jako nieźródłowa postać przeżyć teraźniejszych, przy czym słowo „teraźniejszy” nie wskazuje na pewne „teraz” obiektywnego czasu, lecz na „teraz przeżywane”, które
w tym przypadku da się zobiektywizować jedynie w postaci zneutralizowanej.
Mamy więc (we wszystkich rozpatrywanych przypadkach uobecniania przeżyć) trzy stopnie ich spełniania względnie odmiany sposobu rozgrywania się.
W konkretnym przypadku nie zawsze realizowane są wszystkie stopnie, lecz
często poprzestaje się na którymś z niższych. Do owych stopni należą: 1) pojawienie się przeżycia, 2) wypełniające rozwinięcie (eksplikacja), 3) zbierające
uprzedmiotowienie rozwiniętego przeżycia. Na stopniu pierwszym i trzecim
uobecnianie przedstawia nieźródłowe paralele spostrzegania, na drugim stopniu
– paralele rozgrywania się przeżycia. Jednak podmiot ujętego we wczuciu przeżycia – i to jest fundamentalna nowość w stosunku do przypomnienia, oczekiwania, wytwórczego wyobrażenia sobie własnych przeżyć – nie jest tym samym,
który dokonuje wczucia, lecz innym; oba są rozdzielone, nie zaś tak, jak w pozostałych przypadkach – związane świadomością tożsamości, ciągłością przeżyć.
Żyjąc w owej radości kogoś drugiego, nie odczuwam źródłowej radości, ale
wytryska ona żywo z mojego Ja. Nie nosi też charakteru „będącej kiedyś żywą”,
tak jak przypominana radość, lecz o wiele mniej jeszcze jest wyobrażoną tylko
radością, pozbawioną rzeczywistego życia; natomiast ów inny podmiot obdarzony jest źródłowością, choć ja tej źródłowości nie przeżywam. W moim nieźródłowym przeżywaniu radość jest wiedziona przez przeżywanie źródłowe, nie
doświadczane przeze mnie, a jednak obecne, dające znać o sobie. Tak więc
w dokonywaniu wczucia mamy pewien rodzaj aktów doświadczania.
Wychodząc od opisów aktów wczucia dojdziemy do szeroko dyskutowanego pytania, czy wczuciu przysługuje charakter przedstawienia czy charakter aktu? Pytanie nie jest jednoznaczne, lecz należy tu rozważyć rozmaite punkty:
— Czy przeżycia dane we wczuciu są źródłowe, czy nie?
— Czy cudze przeżycia dane są przedmiotowo, jako coś stojącego przede mną,
czy przeżyciowo?
— Czy dane są one naocznie, czy też nie (jeżeli naocznie, to czy w charakterze
spostrzeżenia, czy uobecnienia)?
Po poprzednich wywodach z łatwością możemy na pierwsze pytanie odpowiedzieć przecząco. W istocie tych aktów właśnie tkwi owa dwustronność, własne przeżywanie, w którym ujawnia się cudze. Możliwe są rozmaite stopnie jego
spełniania: skierowanie na cudze przeżycie i czucie się wiedzionym przez cudze
146
Stanisław Czesław MICHAŁOWSKI
przeżycie, rozwinięcie czegoś zrazu niejasno domniemanego w dokonywanej we
wczuciu eksplikacji. W drugim przypadku nie można mówić o jakimś przedmiocie we właściwym sensie, jakkolwiek cudze przeżycie jest dla mnie „obecne”.
Trzecie pytanie wymaga, by nieco bliżej się nim zająć. Spostrzeżenie ma swój
obiekt przed sobą, w żywym prezentowaniu się, wczucie nie. W obydwu obiekt
sam jest obecny, „trafiają” go wprost w należytym mu miejscu, tam gdzie jest
zakotwiczony w bycie, nie muszą go sobie przybliżać za pośrednictwem jakiegoś reprezentanta33. To „trafianie” dosięga swego obiektu, ale go nie zawłaszcza, stoi przed nim, ale go nie widzi, widzenie jest ślepe i puste i nie opiera się
na sobie, lecz wskazuje zawsze poza siebie na jakieś doświadczające, widzące
akty. Doświadczenie, na które to widzenie o cudzym przezywaniu wskazuje, nazywa się wczuciem. Wiem o smutku kogoś drugiego, tzn. albo uchwyciłem ten
smutek we wczuciu, nie pozostaję jednak nadal w tym „naocznym” akcie, lecz
zadowalam się teraz pustą wiedzą, albo wiem o tym smutku na tej podstawie, że
mi go ktoś oznajmił: wtedy mnie nie jest naocznie dany, jest jednak dany temu,
kto mnie informuje – jeżeli jest to sam smucący się to jest mu źródłowo dany
w refleksji, a jeżeli ktoś trzeci, to uchwytuje go nieźródłowo we wczuciu, i z tego doświadczenia ja znów pozyskuję doświadczenie (tzn. uchwytuję je we
wczuciu).
Teoria wczucia Edyty Stein, wraz ze swoimi założeniami, zadaje pytanie
o fenomen przeżywania cudzych stanów psychicznych. Jak to się dzieje, że jesteśmy w stanie uobecniać stany i przeżycia innego człowieka.
Wiadomym jest, że edukacja, wzrastanie w danej tradycji kulturowej i religijnej, czy to, co stanowi o zabarwieniu minionych przeżyć, wpływa na jakość
interpretacji w teraźniejszości. Jednym słowem, przeżycia człowieka nie są oderwaną rzeczywistością, ale odbywają się w danym kontekście. Na ile zatem jesteśmy w stanie zrozumieć cudzy ból, cierpienie, czy radość? Czy istnieje jakieś
kryterium, które pozwoliłoby ocenić ewentualną identyczność przeżyć?
Dla Edyty Stein „wczucie się” jako wniknięcie, zrozumienie to podstawowy
rodzaj aktów, w których dane nam są cudze podmioty i ich przeżywanie.
W procesie wczucia dochodzi do bezpośredniego doświadczenia cudzego
przeżycia, zlokalizowanego w drugim Ja, ale odniesionym do wiedzy o doznaniach podmiotu poznającego. Wczucie jest tutaj poznaniem aintelektualnym,
bardziej czuciowym, i tym różni się od innych aktów próbujących w subiektywny sposób ująć cudze przeżycia. Punktem wyjścia staje się tutaj pewna samo
obecność, czyli jakość przeżycia, natomiast punktem dojścia jest chęć uchwycenia fenomenu człowieka w ogóle.
Polem analiz Edyty Stein są relacje zachodzące między Ja a światem zjawisk
a także między Ja i drugim Ja poprzez wspólny im świat. Są to również szczegółowe analizy dotyczące korelacji pomiędzy czystym Ja, świadomością, ciałem
33
Tamże, s. 39.
Doświadczenie wglądu...
147
ludzkim, duszą i duchem. W ten sposób wczucie prowadzi nas do otwarcia się
na świat wartości. Innymi słowy, na wniknięcie w świat historii, kultury i myśli,
w którym odczuwane przez nas drugie Ja czuje i działa34.
Wczucie jest tutaj specyficznym doświadczeniem, które odbieramy, obcując
z innymi ludźmi. Może to dotyczyć naszych najprostszych kontaktów, jak też
silnych bodźców emocjonalnych, takich jak współczucie czy ból. Wyjaśnienie
owego fenomenu Edyta Stein rozpoczyna od tego, w jaki sposób jest dane człowiekowi jego własne ciało, aby następnie różnorakie powiązania życia psychicznego i cielesności wykorzystać w rozważaniu problemu konstytuowania się
ciała, i stopniowo całej osoby ludzkiej. Poprzez ciało manifestują się moje własne emocje, orientacje, moja wola, określające położenie w przestrzeni swoje
i innych podmiotów. Patrząc na ciało fizyczne postrzegam je jako przedmiot fizyczny i widzę tylko jedną jego stronę, ale jestem świadomy jego pozostałych
stron i chcąc w pełni poznać ten przedmiot, dążę do zobaczenia niewidocznych
elementów (jest to określone jako „tendencja do źródłowego wypełniania”)35.
Dlatego związek między wrażeniami a spostrzeżeniami ma szczególny wewnętrzny charakter. Zatem to wszystko, co jest psychiczne ma bezpośredni kontakt z ciałem. Człowiek jest psychofizyczną jednością duszy i ciała. Dusza jest
nadbudowana na ciele i tworzy z nim psychofizyczne indywiduum36.
Punktem wyjścia w filozofii, a więc w drodze ku prawdzie, jest dla Edyty
Stein: fenomenologa, myślący podmiot, Ja37. Warto się zatem zastanowić, w jaki
sposób człowiek uświadamia sobie siebie samego, swoje Ja, i jaki przebieg ma
to poznanie, które Stein nazywa „najbardziej źródłowym” i „najbardziej wewnętrznym”38.
2. Rozumienie osoby ludzkiej. Doświadczenie wewnętrzne
a poszukiwanie prawdy
Rozumienie to swoisty, przynależny człowiekowi, sposób poznawania innych osób, poznawania siebie, a jako konsekwencja – sposób poznawania takich
sytuacji, w których człowiek uczestniczy (których doświadcza) i które są istotne
ze względu na proces budowania jego osobowej dojrzałości (czyli sytuacji edukacyjnej).
34
35
36
37
38
A. Grzegorczyk, Filozofia światła..., s. 119.
J. Piecuch, Poznanie drugiego człowiek..., s. 143–144.
J. Machnacz, Człowiek religijny w pismach Jadwigi Conrad-Martius i Edyty Stein, Wrocław
1999, s. 193.
E. Stein, Byt skończony a byt wieczny, tłum. I. J. Adamska, Kraków 1995, s. 67.
J.A. Kłoczkowski, Drogi poznania Boga i człowieka w myśli filozoficzno-teologicznej Edyty
Stein, [w:] Odkrywanie Boga, Materiały z Sympozjum, Kraków 1998, s. 54.
148
Stanisław Czesław MICHAŁOWSKI
Pojęcie rozumienia jest silnie zakorzenione w potocznym, naturalnym doświadczeniu człowieka. Jest punktem wyjścia w procesie komunikacji. Jako nauczyciel zadaję sobie pytanie: Czy moje doświadczenia, które przedstawiają mi
się jako odrębna jakościowo całość mojego życia i które pragnę rozpoznać, mogą deformować moje postrzeganie ucznia, studenta? Tak sformułowanym pytaniem wyznaczam sobie zadanie reflektowania swojej osoby, osoby wychowanka
i rodzaju więzi, jaka jest pomiędzy nami. To reflektowanie ma respektować
również okoliczności towarzyszące sytuacji, w jakiej się znajdujemy. Rozważam
tę sytuację jako wychowawca, ze względu na proces edukacyjny oraz osobę wychowanka (znowu powraca sprawa intencji poznania). W najbardziej podstawowej formie rozumienia występują w jednakowo podstawowy sposób: rozumienie
nastawione przyjaźnie i rozumienie zorientowane wrogo39.
Ponadto rozumienie to wychodzi poza model myślenia przyczynowoskutkowego. Zakłada bowiem, że osoba, świat osoby, przeszłe doznania, obecne
uczucia, przyszłe oczekiwania i wszelkie inne kategorie, które opisują „bycie
ludzką istotą”, będą uczestniczyć w procesie wglądu w siebie. Ma ono charakter
intencjonalny; wypełnia się, lecz jest nie do końca spełnione. Samopoznanie
oznacza ciągłą redefinicję własnej osoby, definiowanie od nowa samego siebie
w aspekcie swoich możliwości i ograniczeń.
Problem osoby dla Edyty Stein staje się egzystencjalną tajemnicą, którą nie
sposób naukowo wyjaśnić, można ją jedynie dogłębnie przeżyć. Egzystencjalna
problematyka bytu ludzkiego zawiera się w pytaniu: Jak dojdę i posiądę siebie?40.
Człowiek jako osoba, na którą składa się osobowość, jest wartością samą
w sobie, trwającą dłużej niż istnienie, wobec której prawidłowym odniesieniem
jest akt miłości, odbywający się nie z uwagi na czynienie dobra. Charakterystyczne dla człowieka jako osoby są akty świadomego Ja, połączone ze związkami motywacyjnymi.
Personalizm fenomenologiczny w całej swej złożoności syntezuje następujące zdanie: „Osoba człowieka jest duchem zatopionym w ciele. […] spotkanie
człowieka z jego godnością, której często sam nie szanuje: oznacza także wgląd
człowieka w swą własną istotę, żywe zainteresowanie poznaniem siebie, które
cechuje go jako istotę duchową” 41.
Istotnym problemem, który podjęła Edyta Stein w swej pracy doktorskiej,
jest osoba. Ja jest nie tylko źródłem przeżyć, ale i uczuć. Uczucia mogą wypły39
40
41
A. Kępiński tłumaczy taką postawę na sposób psychologiczny, uzasadniając ją atawistyczną
dążnością człowieka do określenia sytuacji w kategoriach: bezpieczny – niebezpieczny. Wskutek tego może „nastąpić natychmiastowe nastawienie organizmu w jednym z dwóch zasadniczych kierunków: do lub od [...]”. A. Kępiński, Poznanie chorego, Warszawa 1978, s. 57.
E. Stein, O zagadnieniu wczucia, Kraków 1988, s. 35.
R. Machnacz, Wprowadzenie, [w:] Tajemnica osoby ludzkiej. Antropologia Edyty Stein, red.
tenże, Wrocław 1999, s. 8.
Doświadczenie wglądu...
149
wać z różnych poziomów Ja, z jego powierzchni lub głębi, dlatego osoba jest
ustrukturyzowana. Podczas gdy „czyste Ja” nie ma żadnej głębi, „osobowe Ja”,
lub „psychiczne Ja”, ją posiada. W uczuciach odsłaniają się przede wszystkim
jednak wartości osobowe.
Począwszy od rozprawy doktorskiej, problem osoby stał się jednym z centralnych problemów fenomenologii Stein. W 1922 roku opublikowała ona dwie
prace na ten temat. W pierwszej z nich, Psychische Kausalität, autorka odróżniła
w świadomości aspekt witalny, dzięki któremu stanowi ona aktywność zakorzenioną w naturze cielesnej, a zatem uwarunkowaną przyczynowo, i aspekt duchowy, dzięki któremu jest ona intencjonalnie otwarta na przedmioty42.
Przyczynowość psychiczną bada się w sferze witalnej, tzn. w faktach świadomości, czyli przeżyciach. Pierwotny nurt świadomości jest nieskończoną jednością, złożoną z wielu jedności przeżyć. Nic nie może rozbić unitarnej formy
przeżyć, ponieważ nurt wypływa z Ja. „Nurt jest jeden, ponieważ wypływa
z jednego Ja”43. Także tu Stein odróżniła od „czystego Ja”, „Ja psychiczne”, które w swym aspekcie witalnym jest uwarunkowane przyczynowo (przyczynowość fizyczna i psychiczna). Przyczynowość psychiczna nie może być zrównana
z przyczynowością fizyczną, ponieważ Ja jest wolną osobą.
Drugie studium stanowi Indywiduum und Gemeinschaft. Rozpatruje w nim
Stein relacje między jednostką i innymi podmiotami. Za Ferdynandem Tönniesem,
dokonała ona rozróżnienia wspólnoty i społeczności. Różnica polega na tym, że
społeczność tworzy się tam, gdzie osoba przeciwstawia się osobie jako podmiot
przedmiotowi, natomiast tam, gdzie podmiot akceptuje innego jako podmiot
i nie przeciwstawia się mu, lecz żyje z nim, tworzy się wspólnota44.
Stein opowiedziała się po stronie życia wspólnotowego. Pytając o ontyczną
strukturę wspólnoty rozważała, czy wszystkie elementy składowe człowieka:
psychika, duch, dusza, obecne są we wspólnocie. Swoją uwagę skierowała
szczególnie ku sile witalnej wspólnoty, której źródłem jest zespół osób. Osoby
ofiarowują wspólnocie siłę witalną w tej mierze, w jakiej są członkami wspólnoty. Jest to zależne od tego, w ilu i w jakich wspólnotach osoba żyje, i jaką rolę
w nich pełni. Czasami oddaje wspólnocie swoje siły witalne, a czasami je od
wspólnoty otrzymuje.
Drugim wymiarem osoby we wspólnocie jest, według Stein, wymiar duchowy. Tylko w subiektywnej duchowości osoby są wzajemnie na siebie otwarte
i gotowe na dar. Intersubiektywny wpływ nie jest regulowany jedynie przez akty
społeczne, lecz także przez pozytywne, negatywne lub indyferentne nastawienia
osoby, takie jak miłość, zaufanie, uznanie, którym przeciwstawiają się: niena42
43
44
Pisała: „chcemy rozpocząć od obserwacji świadomości, a następnie zobaczyć, czy możemy tu
wskazać coś takiego, jak przyczynowość”. E. Stein, Psychische Kausalität, „Jahrbuch für Philosophie und phänomenologische Forschung“ 1922, nr 5, s. 6.
Tamże, s. 11.
Tamże, s. 117.
150
Stanisław Czesław MICHAŁOWSKI
wiść, nieufność lub obojętność. Nastawienia te wpływają bezpośrednio na „jądro” osoby. Na przykład miłość może wzmocnić siły życiowe ukochanej osoby,
natomiast nienawiść może sparaliżować jej siły twórcze. Obok subiektywnych,
zdaniem Stein, istnieją także obiektywne duchowe źródła wspólnoty. Stanowi je
świat wartości estetycznych, etycznych, religijnych, którymi wspólnota żyje.
Z wartości już urzeczywistnionych wspólnota czerpie nowe siły. Nie tylko jednak psychika i duch, ale także dusza znajduje swój wyraz we wspólnocie. Tam,
gdzie jednostki są ściśle złączone wewnętrznie, tworzą duszę wspólnoty.
W Potenz und Akt problematyka osoby pojawiła się w idei „rdzenia osoby”,
a w Bycie skończonym a bycie wiecznym – w „głębi duszy”. W rdzeniu osoby
znajduje się, według Stein, centrum wolnych postanowień. Akt wypływający
z centrum osoby jest aktem wolnym (można tu dostrzec pewien wpływ Bergsona). W tym centrum osoba żyje i konstytuuje się. Jest to miejsce jej wolności.
Natomiast głębi duszy przeciwstawiła Stein jej powierzchnię. W głębi dusza
przeżywa najwyższe wartości, „myśli serca” oraz jest miejscem spotkania Boga.
Dopełnieniem nauki o osobie i jej wymiarze wspólnotowym była rozprawa
Edyty Stein z 1925 roku, Eine Unterschung über den Staat. Odwołując się do
Etyki nikomachejskiej Arystotelesa, Stein stwierdziła, że wspólnota państwowa
powinna bardziej opierać się na miłości (philia) niż na sprawiedliwości. Pokrywa się to z wprowadzonym już rozróżnieniem wspólnoty i społeczeństwa. Philia
oznacza świadomość wspólnotową. Państwo tworzy się między dwoma biegunami wspólnotowymi: z jednej strony jest to rodzina i więzi przyjaźni, a z drugiej – wspólnota uniwersalna obejmująca wszystkie osoby. Państwo jest niezależne. „Państwo musi być swoim suwerenem”45. Opiera się ono na wspólnocie
ludu, a nie narodu, ponieważ także naród opiera się na wspólnocie ludu. Lud
stanowi centrum, z którego rodzi się twórcza kultura jako „kosmos duchowych
dóbr”46. Autonomia kulturowa ludu stanowi, zdaniem Stein, źródło jego suwerenności, jest onaanalogiczna do suwerenności państwa. Między ludem, rozumianym jako osobowość twórcza, a państwem jako organizacją prawną, zachodzi ścisły związek. Jest to związek suwerenności państwa i autonomiczności ludu. Suwerenność może mieć tylko takie państwo, które szanuje twórczą wolność
i suwerenność ludu. Suwerenność personalna i państwowa są więc nierozdzielne.
Istotny dla Stein był także aksjologiczny wymiar państwa. Każda jednostkowa osoba jest nosicielem wartości, podobnie jest z osobowością państwową47.
Państwo nie ma wartości instrumentalnej, lecz jest wartością samą w sobie. Jaki
jest jednak stosunek państwa do wartości? Państwo jest osobą prawną, a nie moralną, nie może zatem otwierać się na wartości. Skoro jednak jego władza rozciąga się nad osobami, które nie mogą nie odpowiadać na wymogi wartości
etycznych, właśnie poprzez osoby państwo pobudzane jest do moralnego działania.
45
46
47
E. Stein, Eine Untersuchung über den Staat, Tübingen 1970, s. 42.
Tamże, s. 14.
Tamże, s. 101.
Doświadczenie wglądu...
151
Człowiek w koncepcji E. Stein jest bytem osobowym, składającym się
z konkretnych warstw, będąc złożoną rzeczywistością. Ujmuje go ona jako indywiduum psychofizyczne, posiadające swoje własne indywidualne Ja, charakteryzujące się możliwością doznawania i czucia. Jest to Ja myślące i wchodzące
we wzajemne oddziaływanie z innymi48. Ostateczny podmiot – czyste Ja, posiadane jest przez każde indywiduum psychofizyczne, „Ty” i „On”, a to co je różni
zawdzięcza się zawartości własnych przeżyć, dla każdego indywidualnych.
Dzięki temu każdy człowiek jako indywidualność posiada swą własną tożsamość, którą dopiero gwarantuje kolejna część składowa bytu ludzkiego, tworząca jedność z bytem psychofizycznym. Ciało, tworzące wraz z duszą indywiduum
psychofizyczne, jest jednym z wielu ciał świata przyrody, ale zarazem jest nosicielem życia psychicznego. Jego jedność z duszą, jako indywiduum psychofizycznie, istnieje jednak bez Ja. Człowiek należy do świata przyrodniczego
i świata duchowego, które oba są tożsame w swej realności. Każdy podmiot duchowy ma swoje własne, wyjątkowe i szczególne „naoczne ujęcie świata”,
wpływające na wspomnianą indywidualność i tożsamość.
Sfera duchowa, konstytuuje człowieka jako osobę, będącą pełnią bytu w personalizmie fenomenologicznym. Do struktury duszy przynależy struktura osobowa, która jest czymś innym od indywiduum psychofizycznego. Rozróżnia się
osobę psychofizyczną, która jest empiryczna i osobę duchową-osobowość, podmiot przeżywający wartości. Aktywność życiową uważa się za proces rozwijania osobowości, którą można zaniedbywać, a nawet całkowicie zaniechać. Samodzielny rozwój osobowości jest rozwojem odczuwania wartości etycznych,
a także otwartości na wymiar aksjologiczny. Rozwój i istnienie osoby duchowej
wiąże się z poszukiwaniem wartości i poznawaniem samego siebie.
Ogólnie stwierdzamy, że człowiek jest bytem osobowym. Co to znaczy, że
ludzkie istnienie jest osobowe? Osoba jest nosicielem natury obdarzonej rozumem. Człowiek kształt swojego życia ma w swoich rękach, polega ono na wychodzeniu z siebie, a jednocześnie na byciu i trwaniu w sobie. To dzięki darowi
rozumu i wolności odkrywamy własny byt i prawidłowo postępujemy49. Stein
podkreśla, że warstwy osoby mogą dochodzić lub nie do odsłonięcia w trakcie
rozwoju cielesnego50. Przy czym osoba duchowa działa przez osobę empiryczną
w świecie obcowania, choć nie zawsze musi tak być51.
Zdaniem Edyty Stein, dostęp do osoby ludzkiej znajdujemy poprzez analizę
uczuć i wartości pozostających we wzajemnym związku. Uczucie pochodzi z Ja
i odsłania nawet jego głębokie warstwy. W „czystym Ja” nie odnajdujemy takich
48
49
50
51
Ja w personalizmie Stein jest jednością strumienia świadomości, w którym „[…] powiązanie
wszystkich przeżyć strumienia z żyjącym obecnie czystym Ja sprawia tę nigdzie nie przerwaną
jedność owego strumienia”. E. Stein, O zagadnieniu wczucia..., s. 59.
E. Stein, Byt skończony..., s. 375.
E. Stein, O zagadnieniu wczucia..., s. 144.
E. Stein, Byt skończony..., s. 372.
152
Stanisław Czesław MICHAŁOWSKI
warstw, jest ono skierowane tylko ku spostrzeganym przedmiotom. Ja może być
nawet tak zaaferowane spostrzeganiem obiektu, że – jak powiada myślicielka –
niejako rozpływa się w jego oglądaniu. Człowiek jako podmiot osobowy nie tylko spostrzega i myśli, ale i czuje. W uczuciach przeżywamy więc własne Ja jako byt wielowarstwowy. Stein zauważa ponadto, że w uczuciach przeżywamy
siebie jako istniejących, „jako tak a tak uposażonych”52 – czyli objawiają nam
się nasze osobowe własności. Ta wielowarstwowość decyduje o strukturze osobowej człowieka, ale nie stanowi jej wystarczającego określenia.
Człowiek jako podmiot posiada absolutną wolność. Jednakże, kiedy trwa
wyłącznie w sobie samym, jest skazany na bezruch. Dzieje się tak dlatego, że
„Ja osobowe”, uzyskane dzięki próbnemu wyzwoleniu, znajduje się w zupełnej
pustce. Według Edyty Stein, rozwój, los człowieka w świecie występuje jako
wolność, która jest zależna od niego samego. Pytanie brzmi, czy człowiek napełnia ją ponownie wartościami ze świata przedmiotowo-podmiotowego, czy
znajdującymi się ponad nim, a więc z bytu Nieskończonego.
Charakter napełniania się wartościami któregoś z tych światów decyduje
o rozwoju jednostki. I tak, jeśli „puste Ja” podłączy się do przedmiotowego
świata natury, cofnie się, da się zniewolić przez prawa tego świata. Natomiast
jeśli ulegnie władaniu podmiotowego rozumu, wejdzie w obszar samowoli, samowładztwa, samostanowienia, zamknięcia się w swym egoistycznym „Ja”, do
bezrozumności włącznie. Jedynie wolność poddana „królestwu wartości” z bytu
Nieskończonego umożliwia wyjście z pustki „absolutnego Ja”. Poddanie to decyduje o przekraczaniu samego siebie, swojej natury i zadomowieniu się w duchu transcendentnym. Wolny podmiot uzyskuje bezpośredni dostęp do sfery duchowej, opuszczając świat natury przez dobrowolne poddanie się albo duchowi
dobra, albo duchowi zła.
W jednym i drugim przypadku mamy do czynienia z przemianą, w której
przerwane zostają naturalne reakcje podmiotu i kierowanie przez niego naturalnym rozumem. Wybór ducha dobra wprowadza podmiot do „królestwa światłości” i sublimuje jego człowieczeństwo. Przebudzony przez niego, przekracza
swoje ego, rodzi się na nowo, przy czym „Duch Światła” nie niszczy indywidualności, lecz ją „poślubia”. Dzięki temu człowiek otrzymuje nowego siebie
w darze: prawdziwie wolnego, niepodległego naturze, poznaniu ściśle racjonalnemu, które może być mylne i ograniczone do bytu skończonego. Otrzymuje
siebie jako poddanego w „pokorze ducha” duchowi dobra, który go przerasta
i rozplenia wszelkie ludzkie wartości. „Dziecko światłości” przechadza się po
„królestwie łaski”, w którym miłość jest „przelewającą się i dającą siebie pełnią”, uwalniającą od lęku posiadania czegokolwiek i kogokolwiek w sposób
przedmiotowy.
52
E. Stein, O zagadnieniu wczucia..., s. 130.
Doświadczenie wglądu...
153
Z perspektywy tego królestwa świat nadprzyrodzony jest najbardziej realnym ze światów, a poznanie, czerpiące moc ze światłości, ogarnia i jednoczy
wszystkie wartości. Byt skończony, poznanie naturalne i rozumowe, zostają
„oświetlone” jako dar za podjęty trud wyboru, przebytej drogi i istotnej przemiany. Prawdziwie wolny podmiot dochodzi do jedynej i transcendentnej Prawdy, w świetle której prawdy faktu i prawdy rozumu okazują się sługami praktycznej i zmiennej, pozornej rzeczywistości53.
Należy zaznaczyć, że wyróżnione przez Edytę Stein warstwy bytu ludzkiego, ciało–dusza–duch, nie tylko wiążą się ze sobą, ale także wzajemnie się przenikają. Dusza ludzka, której wewnętrzne życie jest życiem ducha, o tyle jest realną wielkością, o ile jest wcielona, a więc przenikająca, a tym samym ożywiająca i uczłowieczająca nasze fizyczne ciało. Dzięki temu akty człowieka, będąc
aktami naszego świadomego Ja, zawsze maja jednocześnie swój wymiar cielesny, psychiczny i duchowy.
Istnieje w każdym z nas coś, co stanowi o naszej indywidualności, co sprawia, że wszystkie nasze przeżycia, reakcje i zachowania mają swój własny, odrębny i niepowtarzalny rys. Tym elementem jest to, co Edyta Stein nazywa jądrem osoby. Dzięki niemu człowiek, mimo zmian, jakie zachodzą w jego życiu,
nie tylko w sferze fizycznej, ale także w jego psychice i w jego życiu duchowym, pozostaje jednak kimś na wskroś indywidualnym. Chociaż dusza ludzka
jest swoistym mikrokosmosem, to jednak życie psychiczne człowieka nie jest
zamknięte w sobie, lecz otrzymuje dopływy z zewnątrz.
Śledząc sposoby, przy pomocy których człowiek otwiera się na inne osoby,
Edyta Stein dochodzi w swoich analizach do tworów społecznych – wspólnoty
i społeczeństwa. Wspólnota jest według niej naturalną, ograniczoną łącznością
osób, podczas gdy społeczeństwo stanowi zbiór jednostek połączonych relacjami
o charakterze racjonalno-przedmiotowym. Możliwość wejścia w związki ponadindywidualne i tworzenie wspólnoty wynika z otwartości, jaka charakteryzuje
byt osobowy. Edyta Stein pisze, iż duchowe indywiduum może się izolować, ale
taka izolacja jest sztuczna bowiem Duch w jego postawie źródłowej jest otwarty
na wypływanie duchowego życia z duchowego świata. Ta otwartość jest fundamentem, na którym spoczywają ponadindywidualne realności.
W refleksji tej odsłania się struktura bytu ludzkiego, który jest rzeczywistością złożoną. Analiza fenomenologiczna ujawnia w niej najpierw nasze świadome Ja, podmiot wszystkich spełnianych przez człowieka aktów. Należą do nich
zarówno czynności naszego ciała, przez które człowiek jest powiązany z całością świata materialnej przyrody, jak i akty psychiczne, w których ujawnia się
ich substancjalne podłoże – dusza posiadająca trwałe właściwości i swoje indywidualne piętno. Nasze przeżycia, tworzące strumień aktów powiązanych według prawa motywacji, a także otwartych na różniące się od materialnego bytu
53
E. Stein, Ontyczna struktura osoby, [w:] Twierdza duchowa, Poznań 1998, s. 137.
154
Stanisław Czesław MICHAŁOWSKI
wartości, wskazują, że stanowiąca ich podłoże dusza w swoim wewnętrznym
życiu jest duchem. Właśnie dlatego, że nasze Ja, jako świadome i wolne, jest
podmiotem życia wyrastającego z duchowego podłoża, człowiek jest osobą.
Chcąc opisać osobową strukturę człowieka, należy wyjść od danych zjawiskowych, tzn. od tego w jaki sposób człowiek ujawnia się jako osoba. Nie można się jednak zamknąć w obrębie tych danych. Nie wydaje się bowiem, żeby dało się zredukować osobę do jej przejawów opisywanych przez psychologię, socjologię czy teorię kultury.
Zwolennicy wspomnianych koncepcji zdają się nie dostrzegać, że sprowadzając istotę osoby ludzkiej do jej przejawów, odrzucają tym samym tożsamość
osoby z człowiekiem: nie można wówczas powiedzieć, że człowiek jest osobą
według tych koncepcji, jest jedynie sposobem istnienia człowieka. Filozofowie
sądzą, że szczególnie adekwatny opis osobowej struktury człowieka proponuje
filozofia tomistyczna. Opis tomistyczny wychodzi od dających się obserwować
osobowych stanów, cech i działań człowieka, ale zarazem idzie głębiej: usiłuje
dotrzeć do korzenia owych stanów, cech i działań,
To, że człowiek jest osobą, manifestuje się, czyli unaocznia w działaniu
świadomym, jak i w samej świadomości”54. Otóż ujawnianie się – poprzez świadomość i czyn – tego, że człowiek jest osobą, nie jest ani punktem wyjścia, ani
punktem dojścia; przeciwnie, z czegoś ono wypływa i ku czemuś zmierza.
Z czego zatem wypływa? Myśli i działania osobowe wypływają z tego samego
człowieka, w którym dokonują się liczne procesy wegetatywne i który podlega
rozmaitym bodźcom zmysłowym. Jeśli źródło zjawisk biologicznych zachodzących w człowieku nazwiemy ludzką naturą, zaś świadomość i zdolność kierowania swoja sprawczością uznamy za przejaw ludzkiej osoby, to doświadczenie,
jakie mamy o sobie samych, nie pozostawia najmniejszych wątpliwości, że
podmiotem zjawisk, zarówno biologicznych, jak i przejawów osobowych, jest
jeden i ten sam człowiek. Doświadczenie owo nie daje żadnych podstaw, aby
przeciwstawiać w człowieku osobę i naturę, narzuca natomiast konieczność ich
integracji55.
Naczelnym zagadnieniem u Husserla jest pytanie o projekt wszelkiego możliwego spotkania z „tym, co jest”. Owocuje ono postulatem stworzenia takiego
kontekstu epistemologicznego badań, w którym określone zostaną graniczne warunki niepodważalnego subiektywnie poznania. Skierował się on więc w stronę
rekonstruowania zjawiającego się w jego świadomości sensu, przy pomocy analizy oraz opisu56. Badał stosunek różnych perspektyw oglądu i sposobów prezentacji do tego, co w nich dane i uznając przedmioty za wykraczające poza możliwości poznawcze człowieka (transcendentne), zajął się zapośredniczoną analizą
podmiotu, „analizą projektu możliwego spotkania z przedmiotem”. W konse54
55
56
K. Wojtyła, Osoba i czyn, Kraków 1969, s. 86.
Tamże, s. 82.
K. Michalski, Heidegger i filozofia współczesna, Warszawa 1978, s. 18–19.
Doświadczenie wglądu...
155
kwencji tego, zbudował epistomologicznie prawomocną płaszczyznę transcendentnej bezpośredniości, która miała stanowić przeciwstawny sposób poznania
względem podejścia naturalnego (czytaj: ułomnego, niedoskonałego, podatnego
na zniekształcenia). Jeżeli idzie o obiektywność powyższego poznania (a właściwie o jego prawomocność intersubiektywną, czy też ponadjednostkową),
Husserl kładł nacisk na oddzielenie jego stanowiska od idealizmu subiektywnego Berkeleya57, podkreślając przy tym w Ideach czystej fenomenologii…, że metoda fenomenologiczna rozpatruje uprawomocnienie w bycie, choć całkowicie
irrealne (w przeciwieństwie do zakorzenionych w „rzeczywistym” świecie faktów) jednostki istotnościowe, które będąc transcendentalnie zredukowanymi fenomenami, mają charakter ogólnych – i przez to obiektywnie istniejących – źródłowo prezentujących się naoczności58.
„Świadomość nie odzwierciedla równomiernie całej potencjalności człowieka i idących w ślad za nią zdynamizowań59. Ale to dopiero jedna strona osobowej struktury człowieka. Zwróciliśmy uwagę na wymykający się naszej świadomości korzeń, z którego wyrasta zarówno świadomość, jak i świadome działanie, podstawowe przejawy bytu osobowego. Otóż przejawy naszej aktywności
osobowej nie są celem same dla siebie, są one skierowane ku przemienianiu samego człowieka60. Krótko mówiąc, poprzez swoją osobową aktywność człowiek
coraz bardziej tworzy samego siebie, stawiają kolejne kroki w kierunku spełniania siebie jako człowieka, ewentualnie zaprzepaszcza tę możliwość.
Doświadczenie daje nam znajomość wyłącznie takiego człowieka, który jest
dopiero w trakcie stawania się. Tak więc tomistyczny opis osoby ludzkiej przedstawia człowieka jako istotę nieustannie zwróconą ku przyszłości. Świadome
czyny stanowią nie tyle uwieńczenie ludzkiej osobowości, są raczej drogą spełniania się jako ludzi. Wcześniej jeszcze, samo osiągnięcie świadomości oraz nabycie zdolności do wykonywania czynów zamyka jakiś etap naszej drogi i jednocześnie jakiś etap otwiera. O tym, że nie zaczęliśmy być osobami dopiero
57
E. Husserl, Idee czystej fenomenologii i fenomenologicznej filozofii, Księga I, Warszawa 1975,
s. 171.
58
O rozbieżności między realnym faktem i irrealną istotą przekonujemy z jednego z fragmentów
powyższej pracy, gdzie Husserl pisze, że: „uznanie w bycie, a przede wszystkim naoczne
uchwycenie istoty nie implikuje bynajmniej nie z uznania jakiegokolwiek indywidualnego bytu
[…] czyste prawdy dotyczące istoty nie zawierają w najmniejszej mierze utrzymywania czegokolwiek o faktach, a więc także wyłącznie z nich nie można wywnioskować żadnej najbłahszej
prawdy dotyczącej faktów. Jak każde myślenie i wypowiedź dotycząca faktów potrzebują do
swego uzasadnienia doświadczenia […], tak też myślenie o czystej istocie – nie mieszane, nie
łączące w sobie faktów i istot – jako uzasadniających podstaw potrzebuje naocznego uchwycenia istoty”. Tamże, s. 24.
59
Tamże, s. 90–91.
60
„Człowiek, który raz substancjalnie zaistniał, poprzez wszystko, co czyni, a także poprzez
wszystko, co się w nim dzieje – poprzez obie postaci właściwego sobie dynamizmu – równocześnie staje się coraz bardziej, a nawet poniekąd coraz bardziej. Tamże, s. 101.
156
Stanisław Czesław MICHAŁOWSKI
w momencie osiągnięcia świadomości, świadczy osobowa struktura człowieka,
który już dawno przestał być dzieckiem, a przecież świadomość w nim zawsze
wyrasta z korzenia, z wcześniejszej i bardziej pierwotnej potencjalności. Osiągnięcie świadomości jest ważnym etapem spełniania się ludzkiej osobowości,
ale nie jest jej początkiem.
Wracając jeszcze do Husserla, można powiedzieć, że poszukiwał on „bezzałożeniowej” perspektywy rozpoznawania sfery zjawiania się bytu. Być może
z tego powodu właśnie przyjął za czynnik integrujący akt transcendencji poprzez
immanencję. Podczas tego procesu podmiot miał wewnętrznie „zlewać się”
z przedmiotami poznania (a właściwie ich ujednostkowionymi momentami sensu) i poprzez akt bezpośredniego wczucia wewnętrznego uchwycić ich samoprezentującą się naoczność. W akcie tym utrzymywał jednak ciągle uprzywilejowaną pozycję epistemologiczną, ze względu na posiadaną przez niego moc konstytuowania znaczeń. To przecież przedmiot (jego istota – eidos) zjawiał się
w świetle ujmującej go czystej świadomości, a nie odwrotnie.
Nasza świadomość kierowana jest na przedmioty transcendentne; uświadamiamy je sobie, powiada Husserl, jako elementy stale obecnego, istniejącego
niezależnie od nas świata. Przekonanie o tym nazywa Husserl „generalną tezą
nastawienia naturalnego”. Spróbujmy jednak – mówi – zawiesić to przekonanie;
nie zanegować je, lecz po prostu nie czynić z niego żadnego użytku. Nasze doświadczenie ulegnie wówczas swoistej modyfikacji. Na miejsce realnie istniejącego świata wejdzie świat jako pojawiający się w świadomości, czy lepiej: pewien zawarty w świadomości sens – postrzegany, przypominany itd. Istnienie
będzie już tylko składnikiem tego sensu, tak jak składnikiem sensu zjawiska
przedmiotowego, jakim jest widziany przeze mnie papier, jest jego biel. Sama
świadomość także przestaje być już realną świadomością mego ciała, elementem
przestrzenno-czasowej rzeczywistości – przekonanie o istnieniu tej rzeczywistości zostało przecież wzięte w nawias. Świadomość staje się teraz jedynie miejscem, w którym ów świat się ujawnia, całością perspektyw i sposobów jego prezentowania się61.
Jak widzimy, fenomenologiczny nawias dotyczy więc całościowo rozumianej sytuacji poznania, obejmującej z jednej strony, przedmiot transcendentalny
i transcendentny62, z drugiej zaś, „ja empiryczne” i „ja fenomenologiczne”,
z których to ostatnie jest dla Husserla owym doskonałym, nieuprzedzonym obserwatorem, tworzącym pole transcendentalnego rozumienia63. Pełną teorię osoby otrzymamy dopiero wówczas, kiedy uwzględnimy świat wartości.
Uczucia zawsze dotyczą czegoś. Na przykład w radości pewnego czynu
mam przed sobą dobroć tego czynu, jego pozytywną wartość. Wartość budzi we
mnie przeżycia wtedy, gdy ją znam, na przykład, cieszyć się mogę jedynie
61
62
63
K. Michalski, Heidegger i filozofia współczesna..., s. 21.
Tamże, s. 22.
B. Jasiński, Dwie fenomenologie: Husserl i Heidegger..., s. 56.
Doświadczenie wglądu...
157
z czegoś, co poznałem jako coś pozytywnego. Sama taka wiedza nie posiada
jednak mocy wchodzenia w struktury osobowe. W zależności od tego, do jakiej
wartości w czuciu się odnosimy, odsłania się odpowiednia warstwa Ja. Uszeregowaniu wartości, wedle rangi, odpowiada zatem pewien porządek warstw osoby.
Mówiąc więc o rozwoju ludzkiej osobowości, mamy na myśli proces rozbudzania poszczególnych warstw osobowych, dzięki pewnemu nakierunkowaniu
na wartości. Im wyższa wartość, do jakiej się odnosimy, tym „głębsza” warstwa
naszej osoby podlega aktualizacji. Dopiero po uwzględnieniu świata wartości
i jego relacji do człowieka, możemy mówić o pełnym sensie osoby ludzkiej.
Szczególne miejsce przypada tutaj „wartościom osobowym”. Odnosimy się do
nich w obszarze takich aktów czucia, jak: miłość, wdzięczność, mściwość czy
zawiść.
Uchwytywanie wartości wskazuje na to, że wartość danej osoby konstytuuje
się w refleksji, ale realizacja wartości otwiera jeszcze jeden wymiar przeżycia
siebie jako wartościowego podmiotu. Realizując pewną wartość, mam ją przed
sobą. Jest ona dla mnie wezwaniem do działania, nie wystarcza tu zatem tylko
refleksja. Osoba – co z tego jasno i niepodważalnie wynika – jest wartością
i przeżywa siebie jako określoną wartość.
Zdaniem Edyty Stein istnieje pewien rodzaj uczuć, które w szczególny sposób są „przeżywaniem siebie”64 i mają wielkie znaczenie w konstytuowaniu
osobowości. Mowa tu o uczuciach wspólnych i nastrojach. Ich cechą charakterystyczną jest to, iż nie odsłaniają żadnych poszczególnych warstw Ja, lecz całkowicie zalewają wszystkie jego warstwy, albo przynajmniej mogą je przenikać –
„mają coś z wszechobecności światła”65.
Obok rozprzestrzeniania się uczuć ważne jest trwanie. Edyta Stein widzi tu
zależność trwania od poziomu głębokości warstwy, na którym się znajduje
uczucie. Im głębiej się ono zagnieździło, tym dłużej trwa. Logika określająca zależność trwania od głębi występowania, zdaniem uczonej, podlega prawom rozumowym. Prawa te rządzą osobą, odróżniają od duszy, która jest podległa prawom przyrody.
Inną sprawą jest kwestia intensywności uczuć. Najwyższym uczuciom, i odpowiednio najwyższym wartościom, powinna przysługiwać największa siła intensywności. Doświadczenie poucza nas, że nie zawsze tak jest. Bierze się to
stąd, iż fenomen intensywności uczuć nie podlega pod prawa rozumowe, lecz
zależy od psychofizycznej organizacji danej jednostki. Siły uczucia nie możemy
zrozumieć, co najwyżej możemy dać tu pewne wyjaśnienie z zakresu działań
przyczynowych.
Przy określaniu konstytucji osoby nie może zabraknąć analiz przeżycia własnej woli. Wola należy bowiem integralnie do struktury osoby. W akcie woli na64
65
Tamże, s. 132.
Tamże.
158
Stanisław Czesław MICHAŁOWSKI
leży różnicować dążenie i chcenie. Dążenia wypływają z pewnych, jak referuje
Stein – źródeł, np.: niesmaku, niezadowolenia. A istota chcenia leży w tym, że
przeżyciu towarzyszy bezpośrednia świadomość Ja. Chcąc czegoś, człowiek
przeżywa zarazem siebie jako chcącego. Ja jest przeżywane jako podmiot udzielający czemuś bytu, co faktycznie nie istnieje. Chcenie nadbudowuje się nad jakimś uczuciem, jest przez nie poruszane, a poza tym wiąże się z uczuciem możliwości realizowania czegoś. Dlatego wola, pojęta jako chcenie, odsłania głębię
Ja i wchodzi w struktury osoby.
W konstytucji osoby ważne miejsce przypada jeszcze poznaniu. Edyta Stein
prostemu aktowi spostrzegania nie przypisuje istotnego znaczenia w budowie
osoby. Istnieją jednak specyficzne akty poznawcze, które taką cenną rolę spełniają – to akty poznawcze reprezentujące wartość już w sobie. Owa wartość jest
różna, w zależności od tego, ku czemu kieruje się poznanie. Akt refleksji precyzujący poznanie, może stać się podłożem doznawania wartości, i tą drogą przyczynić się do budowania osobowości. Również poznanie niezrealizowane – pragnienie poznania – otwiera się na świat wartości, odsłaniając zarazem pokłady
mojej osoby.
Dla myślicielki możliwe jest więc wczucie w inna osobę. Ogólnie obowiązujące prawidła rozumności w świetle ducha, dotyczące wszystkich ludzi, więc
również i mnie i innego człowieka, pozwalają na wczuwające przerzucenie pomostu do drugiej osoby. Wszelka osoba bowiem zbudowana została w oparciu
o prawa ducha. Gdyby tych praw nie było, wczucie nie mogłoby się dokonać.
Wczucie okazuje się w tym przypadku znowu rozumieniem, słowem, jest rozumiejącym wczuciem.
Edyta Stein jednak wprowadza tu zasadniczy warunek ograniczający zakres
wczucia. Rozumienie drugiej osoby jest uzależnione od tego, na ile osoba
wczuwająca sama żyje w świecie ducha, jak rozwinięta jest jej osobowość, czyli
jak głęboko zostały odsłonięte jej warstwy w Ja. Wprawdzie potrafimy prześledzić działania innej osoby, jednak brakuje nam zasadniczego momentu doznawania wartości, które u niej wzbudza takie, a nie inne działanie. Istnieje więc
w tym wypadku jakieś rozumienie drugiego, ale jest ono jednak niepełne66.
Wczucie się w drugiego człowieka wspomaga poznanie go, z jednej strony,
a z drugiej, pozwala lepiej poznać siebie samego i odkryć swoją wartość. Wymaga to oczywiście samozaparcia i wyjścia poza własną osobowość, aby wejść
66
„We wczuciu mogę przeżywać wartości i odkrywać odpowiednie warstwy mojej osoby, do których odsłonięcia moje źródłowe przeżywanie jeszcze nie dało sposobności […]. Mogę sama
być niewierząca, a przecież rozumieć, że ktoś inny za swoją wiarę składa w ofierze wszystkie
swoje ziemskie dobra, jakie posiada. Widzę, jak działa i we wczuciu przypisuję mu, jako motyw tego działania, doznawanie wartości, której odpowiednik nie jest mi dostępny i przypisuję
mu warstwę osobową, jakiej sama nie posiadam”. E. Stein, O zagadnieniu wczucia, Kraków
1988, s. 149–150.
Doświadczenie wglądu...
159
w dialog z drugim67. Z czasem to filozoficzne spojrzenie na zagadnienie wczucia
zostaje nieśmiało przez Edytę Stein przekroczone i wzbogacone o aspekt religijny. Stein usiłowała wczuwać się w ludzi, którzy doświadczyli działania Boga68.
Wprawdzie jest to jeszcze myślenie filozofa kurczowo trzymającego się
przesłanek rozumowych, lecz jednak uczciwie poszukującego relacji z każdym
człowiekiem. Dopiero kontakt z prężną wspólnotą getyńskich filozofów, z Edmundem Husserlem, Adolfem Reinachem i Maxem Schellerem na czele, pogłębiły ją nie tylko naukowo, ale przede wszystkim poszerzyły horyzont patrzenia
na kwestię wczucia się w drugiego człowieka. Mistrz ubogacił ją poznawczo,
Reinach natomiast zwrócił jej uwagę na aspekt bezinteresownej miłości69. Max
Scheller zaś ukazał jej świat wartości i pobudził do refleksji nad wiarą70, która
daje dostęp do prawd, jakich na innej drodze nie można osiągnąć. Filozofia nie
może, jeśli nie chce, porzucić swego „uniwersalnego roszczenia prawdy”, z nich
zrezygnować. Właśnie w ten sposób Edyta Stein pojmuje istotę i cel filozofii
chrześcijańskiej, która – nie przestając być wiedzą racjonalną – otwiera się na
prawdy, jakie przynosi nam Objawienie. Dzięki temu światło rozumu, wzbogacone światłem wiary, daje możliwość pełniejszej odpowiedzi na pytanie, kim
jest osoba ludzka, na czym polega i ku czemu zmierza jej rozwój.
Punktem wyjścia dla Edyty Stein jest doświadczenie naszej własnej egzystencji, naszego „ja jestem”, które okazuje się jako zanurzone w czasie, przemijające, a więc – wyrażając to w języku filozofii klasycznej – przygodne. Doświadczenie to wskazuje jednocześnie na ideę innego bytu – wiecznego, niezmiennego, będącego pełnią istnienia. Stanowi ono ostateczną rację i fundament
naszego, zależnego i kruchego, istnienia. Druga płaszczyzna, na jakiej prowadzi
analizy Edyta Stein, to płaszczyzna bytu istotowego. Jest to byt tworów idealnych, takich jak np.: twory matematyczne, a także tzw. czystej jakości, a więc
tego, co istnieje ponadczasowo i pozaprzestrzennie, bez początku i końca. Także
ten rodzaj bytu, różny od bytu realnego, ma swój fundament w Bycie Wiecznym, a więc w Bogu jako praźródle i prawzorze wszelkiego bytu. Z tej perspektywy Bytu Absolutnego, jako prawzoru całego stworzenia i sposobu rozumienia
i uprawiania filozofii, jej filozofia zaczyna – jeśli można się tak wyrazić – żywić
się wiarą.
67
68
69
70
Tamże, s. 151.
Na pytanie, czy ci ludzie nie łudzą samych siebie, a przez to zwodzą innych, odpowiada: „Czy
jednak i w złudnym obrazie takiego doświadczenia nie jest już dna istotnościowa możliwość
rzetelnego doświadczenia w tej dziedzinie? W każdym razie studium świadomości religijnej
wydaje mi się właściwym środkiem poszukiwania odpowiedzi na to pytanie”. Tamże, s. 152.
„Świadczyć miłość bliskim, to jeszcze mogłam zrozumieć. Tu jednak zachodziło coś zupełnie
innego; jakbym po raz pierwszy ujrzała całkiem nowy świat”. E. Stein, Pisma, t. 1, Kraków
1982, cyt. 241.
J.I. Adamska, Kształtowanie się eklezjalnej świadomości Edyty Stein, „Zeszyty Karmelitańskie”
1995, nr 2, s. 85.
160
Stanisław Czesław MICHAŁOWSKI
Edyta Stein ujmuje także istotę człowieka. Byt Wieczny, Absolut jest Osobą,
gdyż tylko od Osoby może pochodzić wolny czyn, jakim jest stworzenie i tylko
od Osoby może pochodzić rozumny porządek w świecie. Osoba ludzka jest więc
szczególnym odwzorowaniem Boga jako Osoby. Poszerzając źródła filozoficznej refleksji o prawdy, które przynosi Objawienie, Edyta Stein dostrzega w całym świecie, ale szczególnie w osobie ludzkiej, odwzorowanie Boga jako jedności trzech Osób. Całe nasze życie osobowe ma więc strukturę trynitarną, strukturę będącą odbiciem Bożej Trójjedności. Przejawem tego jest między innymi jedność naszego życia duchowego, na które składają się akty pamięci, rozumu i woli. W ten sposób już na płaszczyźnie naturalnej człowiek jest bytem, który
w swojej strukturze osobowej posiada to, co zwraca go ku Bogu jako Temu,
w którym odnajduje pra-źródło swojego istnienia i prawzór swojego osobowego
bytu.
Według Edyty Stein, życie człowieka polega na kształtowaniu siebie przez
konfrontację z tym, co przenika do wewnątrz naszej duszy. Jeśli życie to ogranicza się tylko do przyjmowania wrażeń, które przychodzą do człowieka z zewnątrz i odpowiedzi, które są tylko reakcją na te wrażenia, wówczas jest jedynie
życiem naturalno-naiwnym, a nasze Ja uczestniczy w przeżyciach w sposób pasywny i bezwolny. Wyjście poza taką strukturę wymaga wyzwolenia naszego Ja.
Dokonuje się ono, kiedy nasze Ja budzi się do wolnej duchowości. Przejściem
do niej jest poddanie aktów naszego życia prawom naturalnego rozumu. Jednakże, zdaniem Edyty Stein, naturalny rozum nie stanowi światła, w którym osobowe Ja może się zakorzenić. Pozostaje ono samotne i puste. Musi znaleźć swoiste
królestwo, czyli sferę, w której znajdzie oparcie i w której całkowicie może się
odnaleźć i spełnić. Człowiek ma wolny wybór. Może się otworzyć w kierunku
królestwa wartości, które jest królestwem Łaski, jeśli się podda Duchowi dobra.
Ale może się także poddać duchowi zła. Wybierając królestwo Łaski, człowiek
staje się zdolnym do takich aktów i postaw, jak: miłość, przebaczenie, pokój,
szczęśliwość – nawet wtedy, kiedy według rozumu naturalnego nie ma po temu
żadnych powodów. Może jednak także czerpać treści z królestwa ciemności,
a wtedy pojawi się w nim: nienawiść, egoizm, niepokój, rozpacz. Do sfery duchowej, do królestwa Łaski, królestwa Boga lub do królestwa ciemności, zła
zawsze prowadzi wolny wybór. Wejście do królestwa światłości, będąc aktem
wolnego wyboru człowieka, jest jednocześnie możliwe tylko dzięki działaniu
Łaski. Edyta Stein kreśli drogę współpracy człowieka, jego woli z – będącą dla
Niego darem – Łaską.
Wierność zasadzie wczucia i konsekwencja w prowadzeniu badań naukowych doprowadziły Edytę Stein do refleksji nad wiarą chrześcijańską i chrześcijańskim stosunkiem do Boga – Wspólnoty Osób: Ojca, Syna i Ducha Świętego.
Jej fenomenologiczne poszukiwania sensu, przetwarzające starożytną filozofię
światła, rozpoczynają się jednak od poszukiwania sensu rzeczy wszelkiego rodzaju: materialnych, kulturowych, duchowych. Do ich odkrycia w pierwszym
Doświadczenie wglądu...
161
etapie badań wystarcza rozum naturalny, który stanowi punkt wyjścia dla badań
rzeczowych. Racjonalny podmiot, którego istnienie jest niepowątpiewalne, stanowi instancję orzekającą prawdy o świecie71. Właściwości naturalnego rozumu
skorelowane z analizowanym przedmiotem stają się podstawa do wydobycia
istoty analizowanej rzeczy; istoty np. fortepianu, gotyckiej katedry, czy istoty
drugiego człowieka. „Stąd mówi się o kartezjanizmie filozofii Edyty Stein, który
dzieli oczywiście z Husserlem”72. Jednakże poznanie tej drugiej osoby, uruchamiające metodę wczucia, oddali E. Stein od Husserlowskiego projektu fenomenologicznego. To drugi stanie się sensem dla naszego ja. Rozwijanie tej metody
w ramach prac nad strukturą osoby kieruje ją w stronę realizmu ontologicznego
i altruistycznie nastawionej filozofii dialogu. Metoda wczucia i redukcji fenomenologicznej doprowadzi też jeszcze nie wierzącą Edytę Stein do Boga jako
eidos – Prawdy Najwyższej – Jedynej. Na trop Boga prowadzi także analiza doświadczenia siebie jako bytu skończonego, ograniczonego i czasowego zarazem,
a więc bycia w odniesieniu do nie-bycia.
Filozofia sensu (światła) E. Stein może być wielorako odnoszona do filozofii
Platona. To w jego słynnej metaforze, zwanej „jaskinią Platona”, mamy skondensowaną postać tej filozofii. „Światło, które oświetla wszystko, ale samo pozostaje poza zasięgiem wzroku” – tak powie Tischner – to esencja platonizmu73.
Jego rozwinięcie prowadzi w kierunku głębi filozofowania, która wskazuje granice ludzkiego myślenia, granicę bytu i niebytu, zasady wszystkiego, którą jest
Dobro. Do Światła, które jest Dobrem, wiedzie wielostopniowy proces świecenia – od ledwo widzialnych cieni poprzez to, co widzialne od tego, co niewidzialne, a co jest prawdziwe i wieczne. To odniesienie Platońskie łączy wielu
fenomenologów, ale każdy z nich wyprowadza odmienne konsekwencje z tej
„świetlistej” filozofii, wysuwającej ideę agathonu – dobra, która przerodzi się
w agathologię74. Najbliższa koncepcji E. Stein jest propozycja E. Lévinasa, najbardziej oddalona zaś – artykulacja Heideggera.
Rozwój osoby polega na przekraczaniu samego siebie. Tylko w ten sposób
człowiek może zdobyć pełną wolność, uniezależniając się od tego, co czyni
z niego bierny przedmiot nieustannej gry bodźców i wrażeń, wywołujących
w nim stan wewnętrznego chaosu. Tylko wchodząc w przekraczającą naturę –
sferę Łaski, może uniknąć także wewnętrznej pustki, jaka zagraża mu, jeśli pozostanie w granicach samego rozumu, który sam zdolny jest tylko do rejestrowania i układania naszych przeżyć, pozostawiając człowieka zapatrzonego
w siebie i samotnego.
„Twierdza duchowa” jest metaforą samopoznania, a zarazem konkretnym,
„praktycznym” efektem samospełnienia. Jest ugruntowana na realizmie symbo71
72
73
74
E. Stein, Byt skończony a byt wieczny..., s. 67.
A. Kołczowski, Drogi człowieka mistycznego, Kraków 2001, s. 69.
E. Lévinas, Etyka i Nieskończony, przeł. B. Opolska-Kokoszka, Kraków brw., s. 7.
E. Lévinas, Między fenomenologią a hermeneutyką, Poznań 2002, s. 77–83.
162
Stanisław Czesław MICHAŁOWSKI
licznym i fenomenologicznym opisie świata „w głąb”. Buduje się ją długo i mozolnie, wprowadzając szereg rusztowań, aby powstała budowla niezniszczalna.
Schroniony w niej człowiek czuje się bezpiecznie. Skonstruowana jest z siedmiu
koncentrycznie usytuowanych komnat, sukcesywnie oddalających się od siebie
w kierunku środka tak, że aby się dostać do najgłębiej położonej, należy przejść
kolejno przez wszystkie komnaty. Pobyt w każdej z nich trzeba sobie wywalczyć, przy czym poczucie bezpieczeństwa i szczęśliwości wzrasta wraz przemieszczaniem się w głąb – ku siódmej komnacie. „Siedem komnat”, przez które
przechodzi i w których zamieszkuje dusza człowieka, symbolizuje ukierunkowanie się człowieka ku doskonałości. W sensie żywego uczestnictwa w sferze
wartości, które one oferują i w których przemieniającą moc podmiot duchowy
(dusza) wierzy. W hierarchii tych wartości najwyższą jest Miłość – obejmująca
więzi między ludzkie i Stwórcy. Duchowość naszej egzystencji poznajemy przez
poznanie ”w głąb” – drugiego, siebie i Boga.
Z uwagi na realizm symboliczny – spleciony nieodłącznie z doświadczeniem
wewnętrznym – tym, co jest najbardziej interesujące poznawczo i co kształtuje
najskuteczniej osobowość, to – wedle Edyty Stein – rozpatrywanie „czegoś niepojętego” w „ciemnym świetle” wiary i tajemnicy; nabieranie przez rozpatrywane zjawisko niepojętej głębi. Postawa partycypacji życiowej, dzięki ukierunkowaniu symboliczno-teologicznemu, nabiera znamion mistyki. Duchowe olśnienia połączone z mistyką działania wytwarzają pełnię sensu poznania i życia.
Niemożliwe, z tradycyjnie filozoficznego punktu widzenia, połączenie rozumu
i wiary, staje się możliwe w oświetleniu ich przez poznanie nadprzyrodzone
i partycypację w nowej rzeczywistości. W ten sposób spaja się ludzka wiedza
z wiarą i konstytuuje „wiedza Krzyża”, która jest „traktem królewskim” w osiąganiu pełni człowieczeństwa, sensu życia i miłości. Krzyż jest kwintesencją dociekań filozoficznych Edyty Stein, które zostaje doprowadzone do reductio ad
misterium, symbolu dostrzegającego rozwiązanie paradoksu rozumu i wiary.
Krzyż stanie się w ten sposób filozofią działania i świadectwem zjednoczenia wykluczających się dróg poznania i stylów życia. Stanie się bronią przeciw
nędzy i złu świata, zadośćuczynieniem za nie i znakiem sprzeciwu, łącząc rozum
z wiarą. Krzyż z miłością staje się świadkiem Prawdy – Miłości. Edyta Stein poprzez reductio ad misterium włączy się w problemy mistyki, która uważana jest
za doskonały model tożsamościowy, pokazujący możliwości przekraczania „ja”
świadomego i „czystego” w „ja” duchowe. Jest to właściwość jej mistyki i mistycyzmu w ogóle – spotkanie zwyczajności i niezwykłości, naturalności i nadprzyrodzoności, oczekiwanego i nieoczekiwanego, bytu wiecznego i skończonego, Boga i człowieka. „Wychodzić poza siebie” – wyrażenie Edyty Stein odwołujące się do greckiego słowa entasis – w wydźwięku mistycznym, przekraczającym jego introwersyjną konotację czy wieszczych uniesień, znaczy ideę eksta-
Doświadczenie wglądu...
163
tycznego aktu współuczestnictwa75. Doświadczenie, czyli dążenie do dawania
świadectwa: innym i spotkaniu z Bogiem, otwiera w przemyśleniach Edyty Stein
i jej życiowej drodze nurt filozofii dialogu, który, rozwinięty pod piórem Emmanuela Lévinasa, Paula Tillicha czy Martina Bubera, wspomaga współczesną
komunikację porozumienia.
Edyta Stein pokazuje, że porozumienie w miejscach nieoczekiwanych, niewyrażalnych, niewypowiadanych stanowić może fundament zbudowany z „żywych kamieni”, na którym wznosi się komunikacja ludzka. Symbol „żywych
kamieni” wpleciony jest wielorako w myślenie i twórczość duchową E. Stein.
Wyraża między innymi autentyczne więzi. Komunikacja jako miejsce spotkania
z Innym i Drugim zarysowuje sieć dróg ku wspólnotom zakładanym w miejscach nieprawdopodobnych, wytryskujących jak oaza na pustyni – życiodajnych, ożywczych – dających oikumene, harmonię z przyrodą, z drugim człowiekiem, z samym sobą i z Bogiem. Kainonia i oikumene zakreślają obszar filozofii
duchowej, którego parametry wyznaczone są przez poszukiwanie prawdy i wiary76.
Powrócić do rzeczywistości – to nakaz dla współczesnego człowieka i filozofii po rozmaitych iluzjach naukowych i życiowych. W tym sensie podstawowe
dla współczesności pytanie o rzeczywistość zahacza o filozofię, świadectwo
i świętość zarazem. Takie właśnie bycie zokreśla jako najbardziej naturalną, realną i codzienną drogę (drogę ku świętości, wychodząc z przekonania, że „największymi realistami są święci”), prawdę „zebraną” z doświadczenia życia
i Boga. Doświadczenia w kryzysach i radosnych chwilach, błyskawicach,
grzmotach, ogniu, ale i w spokoju, powiewie, milczeniu, wchodząc w kontakt
z niewidzialną rzeczywistością.
Zagubienie człowieka „naszych czasów” powoduje zwątpienie, a nawet odrzucenie prawdy, służy ono jednemu: aby człowiek wewnętrznie ogłuchł i był
w swej istocie ciągle poza sobą i poza prawdą77. Można jednak powiedzieć, że
Prawdy nie da się zagłuszyć, gdyż dociera ona tam, gdzie milkną głosy nawet
największej propagandy. Prawda rozbrzmiewa bowiem w ludzkim sercu78.
75
76
77
78
„Tam gdzie brakuje własnego doświadczenia – powiedziała – trzeba odwołać się do świadectw
homines religiosi. A tych wszelako nie brakuje. Najbardziej wymowne w moim odczuciu są
świadectwa mistyków hiszpańskich: Teresy i Jana od Krzyża. Spór o istnienie. Listy Edyty Stein do Romana Ingardena, tł. M. Klentak-Zabłocka, A. Wajs, Kraków 1994, s. 196.
Prawda i wiara wyznaczają teren, na którym – jak pisał Karl Jaspers: „szukać prawdy to zawsze
być gotowym do komunikacji i oczekiwać komunikacji od innych. Z tym, kto pragnie rzeczywiście prawdy, a więc komunikacji, może mówić po prostu i swobodnie o wszystkim. I ,on sam
może to samo, przy czym ani się uraża, ani oszczędza tego, kto rzeczywiście pragnie słuchać.
Walka o prawdę w wolności jest walką wypełnioną miłością”. K. Jaspers, Wolność i komunikacja, tłum. L. Kołakowski, [w:] Filozofia egzystencjalna, red. L. Kołakowski i K. Pomian, Warszawa 1965, s. 188.
J. Krasicki, Edyta Stein – świadek naszego czasu. Próba analizy fenomenologiczno-egzystencjalnej, [w:] Edyta Stein. Filozof i świadek epoki..., s. 69.
Tamże, s. 69.
164
Stanisław Czesław MICHAŁOWSKI
Edyta Stein poszukuje Prawdy na własną rękę. Na kartach swego największego dzieła, Bytu skończonego a Bytu Wiecznego, powie: „Prawda jest tylko
jedna, prawda głęboka”79. Dla niej Prawda to ciągła gotowość do komunikacji
i oczekiwanie komunikacji od innych. Komunikacja to miejsce spotkań, człowieka z człowiekiem, człowieka z Bogiem jak również człowieka z samym sobą.
Życie Edyty Stein cechuje przenikliwa egzystencjalna interpretacja własnego
losu i przeznaczenia, tajemniczego związku wolności człowieka i odwiecznej
woli Boga; związku Dobra i Zła, tego, co jest ciągle otwartą możliwością ludzkiej wolności i decyzji, wyboru siebie80.
Swoją postawą pokazała, że dążąc do prawdy naukowej dążyła również do
prawdy egzystencjalnej jako pewnego Absolutu, a zatem nieuchronnie do najwyższego dobra moralnego i dlatego ostatecznie do Boga i mistyki chrześcijańskiej.
Jej drogą do Prawdy nie ma być zatem prawda naukowa, lecz egzystencjalna, w której można żyć i dzięki której można mieć nadzieję81. W poszukiwaniu
prawdy pojawiło się pytanie o możliwość ponownego zwrotu metafizyki ku teologii naturalnej82. Taka metafizyka miała być filozoficznym pytaniem o ostateczne uzasadnienie. Tą ostateczną racją staje się Absolut. Bez niego wszelki
byt, a przy tym nasza świadomość byłaby bez ostatecznej przyczyny i celu oraz
bez ugruntowania swej istoty, czyli bez sensu83. Dlatego dopiero Bóg może być
dla szukającego ostatecznej prawdy odpowiedzią.
Droga ku Prawdzie jest głównym celem poznania filozoficznego Edyty Stein. Odnajduje metodę łączącą nauki ścisłe i filozofię chrześcijańską. Jej zdaniem, tylko dzięki wierze poznamy prawdę. Filozofia nie może się temu sprzeciwiać, gdyż wtedy odwróciłaby się od swego fundamentalnego dążenia ku
prawdzie. W ten oto prosty sposób Stein wyjaśnia formalną zależność filozofii
od wiary. Jeżeli zatem filozofia nie może odrzucić prawdy wiary, to musi je sobie przyswoić jako ostateczne kryterium wszystkich prawd.
Edyta Stein, idąc śladem św. Tomasza z Akwinu, pojmuje wiarę jako drogę
ku prawdzie. Rzeczy, na które patrzy filozof, stają się zrozumiałe dopiero z perspektywy wiary84. Za pomocą rozumu dochodzimy do poznania, które otwiera
nam drogę pozwalającą ujrzeć prawdziwy byt. Problem „stopienia” filozofii
i wiary Edyta Stein rozumie jako ponadczasowe i ponadnarodowościowe poczucie konieczności w szukaniu prawdy. W rozbieżności stosunku wiedzy do wiary
upatruje ona to, że filozofia – idąc za Kantem – ogranicza zasięg „naturalnego
światła”, czyli rozumu, tylko do empirii i nie pozwala tym samym na rozwój
79
80
81
82
83
84
A. Grzegorczyk, Filozofia światła..., s. 11.
J. Krasicki, dz. cyt., s. 57.
J. Stallach, Edyta Stein – od Husserla do Tomasza z Akwinu, [w:] Tajemnica osoby ludzkiej...,
s. 38.
Tamże, s. 34.
Tamże, s. 35.
J. Machnacz, Wprowadzenie..., s. 110.
Doświadczenie wglądu...
165
wszelkiej metafizyki85. Poprzez takie ujęcie filozofii, zbliża się do początków
myśli chrześcijańskiej. Chrześcijańską naukę wiary ujmowano za pomocą pojęć
filozoficznych i nazywano filozofią, ponieważ upatrywano w niej to, do czego
zmierzała myśl starożytnych, czyli umiłowania mądrości.
Filozofia jest dla E. Stein wypełnieniem nauki rozumu, a teologia – nauką
objawioną. Wiara jako źródło poznania staje się pomocą dla teologii w szukaniu,
zmaganiu i chęci zrozumienia. Filozofię, która w podany powyżej sposób traktuje wiarę i teologię, można nazwać filozofią chrześcijańską i w takim sensie, według E. Stein, filozofią chrześcijańską jest tomizm. Jednak filozofia chrześcijańska w znaczeniu E. Stein to postulat rozumu aby przekraczać siebie otwierając
się na prawdę, z uwzględnieniem tego, gdzie i jak się ona tylko pokazuje86. Jeśli
chce filozofia na prawdę dojść do racjonalnego rozumienia świata, tzn. metafizyki (co jest celem jawnym lub utajonym filozofii), to może to uczynić tylko za
pośrednictwem rozumu naturalnego i nadprzyrodzonego wspólnie87.
Głoszone poglądy na temat filozofii tworzonej w zależności od prawd wiary,
owocują więc w koncepcji chrześcijańskiej filozofii Stein, która korzysta z wiary
jako źródła poznania, tzn. jeśli napotykając w trakcie badania jestestw na problemy, których własnymi środkami nie może rozwiązać (np. problem pochodzenia ludzkiej duszy), filozofia przyswaja sobie odpowiedzi czerpane z wiary, aby
w ten sposób osiągnąć ich adekwatne poznanie88.
Edyta Stein przyznaje, że nie jest to już czysta i autonomiczna filozofia,
choć wynika z tego, że nie jest to także teologia. Filozofia uzyskuje „wykończenie” dzięki teologii89.
Ciekawym jest to, co skłoniło Edytę Stein – fenomenologa do podjęcia dialogu z filozofią św. Tomasza z Akwinu. Wydaje się, że filozofia Stein jest na
wskroś personalistyczna w swym źródle, jakim jest filozofujący podmiot, a co za
tym idzie, ma charakter mądrościowy90. Oznacza to, że filozofia nie urasta do
rangi Absolutu, początkowo była tylko jakby służebnicą najpierw samej filozofki, a potem innych osób. Poza tym filozofia owa miała zawsze wymiar praktyczny, który nie sprzeciwia się teorii, ale traktuje ją jako fundament91. Fenomenologia nie mogła już pełnić takiej roli, ponieważ żądała zakwestionowania
wszystkiego, co było nieusprawiedliwione w źródłowo prezentującej naoczności, więc także dotyczyło to filozofującego podmiotu i innych osób. Jeśli chodzi
o filozofię św. Tomasza z Akwinu, to – jak pisze Edyta Stein – „jego filozofia
85
86
87
88
89
90
91
Tamże, s. 116–117.
J. Stallach, dz. cyt., s. 40–41.
E. Stein, Fenomenologia Husserla a filozofia św. Tomasza z Akwinu, tł. J. Zychowicz, [w:]
Edyta Stein albo filozofia i Krzyż, „Znak idee” 1, red. P. Taranczewski, K. Tarnowski, H. Woźnikowski, Kraków 1989, s. 85.
E. Stein, Byt skończony a byt wieczny, dz. cyt., s. 56.
Tamże, s. 56-57.
J. Krokos, dz. cyt., s. 45.
Tamże, s. 47.
166
Stanisław Czesław MICHAŁOWSKI
nie była nigdy sprawą czysto teoretyczną, nawet jeśli postępował on jako czysty
teoretyk, lecz szukał on zrozumienia dla świata jako podstawy dla właściwego,
praktycznego zachowania się w świecie”92.
Dopiero filozofia oparta na wierze dała dostęp do głębi bytu ludzkiego. Siła
racjonalnych argumentów osiąga tu swój kres. Są to granice klasycznie rozumianej filozofii, później może być już tylko filozofia przemyślanej – przeżytej
wiary.
Zanik opozycji między pięknem a brzydotą, prawdą a fałszem, dobrem
a złem, również sukcesywne, w miarę zaniku tych opozycji, zapominanie horyzontu pozytywnych wartości, zapominanie wartości bytu trzeciego (Boga, Absolutu, czy najogólniej – horyzontu pozytywnych wartości), powoduje, iż człowiek
zaczyna błądzić w swoim labiryncie, w którym nie widać żadnego światła, celu
i sensu.93
Powrócić do rzeczywistości, to nakaz dla współczesnego człowieka po przebyciu hiper-rzeczywistości94. W dzisiejszej cywilizacji, zagrożonej dehumanizacją, potrzebne jest nowe rozwiązanie, które nie zrywałoby równocześnie z pamięcią kulturową. Takie, które nakłaniałoby do większej refleksji nad życiem,
nie wyłączając nas z czynnego w nim uczestnictwa.
3. Ujawnienie się Ja. Fenomenologiczna myśl antropologiczna
a poznanie osobowe
Istniejemy w czasie i zawsze musimy uporać się z nim, tak w rzeczywistości, jak w refleksji. Czy z biegiem lat wszystko w nas ulga całkowitej przemianie? Czy jednak pozostaje coś, co jest czasowi niepodległe? Co łączy ze sobą
małego Jasia urodzonego w okresie wojennym z siwym, starszym panem, którego spotykamy dziś? Czy ów starszy pan może być odpowiedzialny za czyny których się dopuścił kilkadziesiąt lat temu? Co znaczy i jaką ma wartość to, że pozostał wierny sobie nawet w najbardziej niesprzyjających okolicznościach?
Wszystkie te pytania dotyczą tożsamości człowieka, zasadniczo z ludzkiego
punktu widzenia. Dobrze jest zatem zgłębić sam fenomen ludzkiej tożsamości.
Roman Ingarden w rozprawie zatytułowanej Człowiek i czas pisze, że choć istniejemy inaczej niż przedmioty, to podobnie jak one możemy zachować swoją
tożsamość, ponieważ każdy z nas w ciągu swojego życia pozostaje jednym indywiduum i tym samym człowiekiem w swej pełnej, jakościowo niezmiennie
92
93
94
Tamże.
Tamże, s. 43.
Tamże, s. 100.
Doświadczenie wglądu...
167
określonej naturze. Czym jednak jest ta określona natura, która pozwala zachować tożsamość mimo upływającego czasu?95
Owa indywidualna natura odsłania się jednak niesłychanie rzadko96. To właśnie ona, owa szczególna i trwała forma, jaką odznacza się nasz byt – nasze ja,
pozwala nam na poczucie niezależności od czasu. Wydaje się jednak, że w tym
miejscu należałoby zadać pytanie jeszcze bardziej podstawowe – czym mianowicie jest samo nasze ja, jak je należy pojmować? Wydaje się to istotne, skoro
tożsamość stanowi zaledwie pewien szczególny moment jego formy97. W takiej
wizji nie ma już – jak się wydaje – miejsca na jakąkolwiek tożsamość osoby. To,
co trwałe, znika bowiem w ogóle, zostaje zaś sam ruch i zmiana. Natomiast Ingarden jest przekonany, że mimo upływającego czasu coś w nas jednak niezmiennie trwa. Osobowość: człowiek – osoba polega na tym, że może być badany inaczej niż wszystkie inne przedmioty, nie tylko z zewnątrz, ale i od wewnątrz – od środka. Stwarza to wyjątkową i niepowtarzalną szansę dla jego poznania.
W swej myśli antropologicznej Edyta Stein ukazuje w poszczególnych etapach warstwy, które konstytuują byt osobowy człowieka. Pierwszym z jego
elementów jest podkreślenie istnienia indywidualnego Ja, drugiego Ja innego niż
własne. Tak więc Ja odkrywa istnienie jakiegoś innego Ja, będącego dla mnie
Ty, które „przeżywa siebie, tak jak ja siebie przeżywam i dlatego Ty jest drugim
Ja”98. To wewnętrzne Ja Edyta Stein wiąże z istnieniem strumienia świadomości,
gdzie Ja staje się podmiotem aktualnych przeżyć, jest uchwytne i żywe w tych
przeżyciach. Pomimo że świadomość nie ma charakteru fizycznego, bezpośrednio wiąże się z ciałem człowieka, a więc z jego sferą cielesną. Wszystko czego
doświadcza człowiek, zarówno stanów wewnętrznych, jak i okoliczności zewnętrznych odnosi się do świadomości.
95
96
97
98
Otóż człowiek, w przeciwieństwie do przedmiotu, może jej bezpośrednio doświadczać, może
bezpośrednio doświadczać tego, że pozostaje wciąż tym samym człowiekiem. Właśnie w doświadczeniu bezpośrednim obok zmieniających się przeżyć napotykamy – jak mówi Ingarden –
na „pewną stałą kwalifikację, zupełnie niepowtarzalną i specyficzną, która określa każdego
z nas konkretnie jako człowieka – jako trwały byt, wobec którego przeżycia są tylko uzewnętrznieniem”. R. Ingarden, Człowiek i czas, [w:] Książeczka o człowieku, Kraków 1970, s. 42.
„Rozbłyska jedynie na chwilę – pisze Ingarden – aby móc znów natychmiast okryć się w głębi
i jedynie pod postacią tego, czy owego „rysu charakteru” zaznaczyć się pośrednio i przez to jakoś przejawić”. R. Ingarden, Zagadnienia formy czystej świadomości, [w:] Spór o istnienie
świata, t. II, cz. 1, tł. D. Gierulanka, Warszawa 1987, s. 186.
Według Bergsona – nie ma nic trwałego i niepodległego czasowi, bo „nasza osobowość budując w każdej chwili z nagromadzającego się doświadczenia zmienia się bezustannie… Osobowość nasza rośnie, powiększa się wciąż, dojrzewa i każdy z jej momentów jest czymś nowym
i właściwie nieprzewidywalnym, jako, że nigdy przedtem nie mogliśmy takiego momentu widzieć. Każdy moment naszego życia jest, więc rodzajem dzieła twórczego, a każde z naszych
przeżyć, wyłaniając się z nas jest nową postacią, którą sobie w tejże chwili nadajemy. Ciągle
zatem tworzymy samych siebie”. I. Wojnar, Bergson, Warszawa 1985, s. 210.
E. Stein, O zagadnieniu wczucia, Kraków 1988, s. 58.
168
Stanisław Czesław MICHAŁOWSKI
Ogólne rozumienie bytu ludzkiego uzyskujemy przy pomocy metafizycznej
teorii bytu potencjalno-aktualnego i wewnętrznego doświadczenia osobowego.
Pluralizm zachodzi wówczas, gdy poszczególne byty są zdeterminowane i nie
dadzą się rozmyć, zredukować do bytu drugiego, gdy same w sobie są niepodzielne i oddzielone. Wewnętrzna jedność bytu, jego tożsamość wtedy jedynie
jest osiągalna, gdy istnieje czynnik stanowiący racje jego jedności (niepodzielności) i tożsamości, który w nurcie perypatetyckim nazywa się aktem. Obecność
aktu w bycie stanowi rację jego realnej, jednostkowej tożsamości, a przez to jego poznawalności. Akt istnienia umożliwia kontakt poznawczy z bytem, poznawcze ujęcie cech i czynników składowych treści rzeczy. Zatem bez aktu konstytuującego realność bytu i jego wewnętrzność, nie byłoby możliwe oddzielenie
bytu od niebytu (nicości) i odróżnienie go od innych bytów, a przez to także byłaby niemożliwa jego poznawalność. Każdy z nas w poznaniu siebie, w kontekście swojego działania natychmiast, spontanicznie dostrzega swoja potencjalność i uświadamia sobie powinność jej aktualizowania. Powinność w związku
z właściwym jej przedmiotem pojawia się w naszym fronetycznym poznaniu,
czyli w naszym sumieniu. Uświadomienie sobie powinności moralnej jest niczym innym jak odczytaniem konieczności aktualizowania swojej potencjalności
osobowej w świetle współmiernego przedmiotu działania, jego koniecznego
przyporządkowania możności do aktu. Charakter bytu złożonego, aktualizującego się poprzez realizację swych możności, jest racją realnych, konkretnych powinności moralnych.
Doświadczenie wartości jest uwarunkowane przede wszystkim doświadczeniem siebie jako wartości, czyli „Ja aksjologicznego”. Zakorzeniona w doświadczeniu wartości solidaryzacja konstytuuje „Ja somatyczne”, oraz „Ja osobowe”.
Solidaryzacja z ciałem umożliwia człowiekowi doświadczenie wartości ciała
oraz „zakorzenionych” w nim wartości hedonistycznych, witalnych, estetycznych oraz założonych intencyjnie.
Fenomenologiczna myśl antropologiczna jest refleksją dotyczącą człowieka.
Ukazuje wzajemne przenikanie się elementów konstytuujących człowieka – ciała, duszy i ducha. Umożliwia poznającemu dostęp do czystej prawdy99.
Edyta Stein w swych rozważaniach skupia się także na szczegółowym opisie
i analizie tego, czym jest żywe ciało ludzkie100. Człowiek swoje ciało fizyczne
99
Opiera się na założeniu, według którego „nasza myśl nie ma gwarancji, iż dociera do rzeczy
samych dopóki nie zdobędziemy absolutnie pierwotnego wglądu, który spełniać musi dwa warunki. Po pierwsze musi być niezależny od faktu, że ja, poznający podmiot, jestem osobą
w sensie psychologicznym, uwikłaną w okoliczności społeczne i historyczne oraz biologicznie
zdeterminowaną. Po drugie, musi nie tylko dosięgać faktów, lecz umożliwić dostęp do prawdy
uniwersalnej, czyli do czegoś, co jest nie tylko hic et nunc, lecz ujawnia konieczne związki
w świecie. Te dwa postulaty wyrażają dwa husserlowskie hasła: z powrotem do rzeczy samych
oraz filozofia powinna być nauką ścisłą”. L. Kołakowski, Husserl i poszukiwania pewności,
Warszawa 1990, s. 31.
Doświadczenie wglądu...
169
może dostrzec dzięki zewnętrznym spostrzeżeniom, przy czym nie jest to jedyny
sposób. Takie samospostrzeżenie jest czymś innym niż spostrzeżenie otaczającego świata, podmiotów, czy nawet drugiej osoby. Nie mogę oddalić się od siebie, przybliżyć, czy przestać być przez siebie dostrzeżonym. W spostrzeżeniu
własnego ciała kryje się pewna wyjątkowość i indywidualność.
Wyjątkowość sposobu bycia własnego ciała przejawia się także w niemożliwości pozbycia się siebie, w ciągłym związaniu i przebywaniu, w poczuciu nierozerwalnej relacji i niezależności. Danie człowiekowi jego własnego ciała dowodzi tego, że dane mi jest tylko w zewnętrznym spostrzeżeniu. Ciało człowieka
nie może oddalić się od siebie, pomimo iż zajmuje w fizycznej przestrzeni określone miejsce. Ponadto istnienie pól wrażeniowych w ciele jest atrybutem człowieka, który dzięki nim odbiera istotne dla egzystencji informacje ze świata,
który stanowi nieodłączny i niezbędny fragment przestrzeni życia101.
Edyta Stein podkreśla ważność istnienia wrażeń, które dane są człowiekowi
w szczególny sposób. Nie doświadcza on ich tak samo, jak doświadcza się myślenia, wrażenia nie mają formy cogito. Kiedy więc dokonujemy nad nim refleksji, skupiamy uwagę na doznawanym wrażeniu, nie odnajdując w nim jednak
własnego Ja. Wrażenia wydają się być oddalone, zlokalizowane w innej niż własna przestrzeni (przykładowo postrzegam bolącą mnie stopę, mogę ją oglądać,
ale czuję, że w żaden sposób nie potrafię do niej od wewnątrz dotrzeć). Jednak
jest to oczywiście tylko złudzenie, gdyż doznawane przez człowieka procesy
dokonujące się w jego własnym ciele są jak najbardziej rzeczywiste i obecne
w sposób tak samo realny, jak na przykład fakt myślenia.
Jaki więc istnieje związek uczuć z ciałem? Chcąc mówić o uczuciach doświadczonych przez ciało, nie powinniśmy abstrahować od wrażeń, dzięki którym te w ogóle są możliwe. Podając przykład za Edytą Stein, nie można mówić
o smaku potrawy, jeśli człowiek tej samej potrawy nie spróbuje, nie można mówić o doświadczeniu dotkliwego bólu, jeśli nie doświadczyliśmy żadnego z jego
źródeł, nie można mówić o miękkiej tkaninie, jeśli wcześniej ciało człowieka nie
będzie miało z taką tkaniną kontaktu.
Edyta Stein mówi także o uczuciach, które swe źródło mają w głębszych
podłożach człowieka, które jednocześnie tkwią w nim i z niego wypływają102.
100
„Jest cała analiza na temat, czym się to żywe, przez mnie posiadane, moje ciało różni ode mnie,
jeśli mnie tu teraz ktoś zastrzeli [...]. Nie o to chodzi, że jest różnica między żywym, a martwym, ale że w drugim przypadku wszystko można oglądać z zewnątrz, tylko przez lupę, przez
krajanie itd., przez sekcję, a nie można mieć tego całego doświadczenia, które ja mam z siebie,
póki jestem żywy”. R. Ingarden, O badaniach filozoficznych Edith Stein..., s. 58.
101
„Przeżywane wrażenia są przecież dla niego podobnym nośnikiem informacji jak przeżycia natury intelektualnej. Wrażenie nacisku, bólu, zimna – pisze Edyta Stein – to coś tak samo absolutnie danego, jak przeżycie sądzenia, spostrzegania”. R. Wilk, Filozofia człowieka według
Edyty Stein, Św. Teresy Benedykty od Krzyża, Kraków 2002, s. 44.
102
Świeżość i znużenie nie tylko wypełniają ja, lecz czuję je we wszystkich członach. Nie tylko
każdy akt duchowy, każde cierpienie, każda czynność myślowa jest przygaszona i bezbarwna,
170
Stanisław Czesław MICHAŁOWSKI
Oznacza to, iż fizyczny stan ciała ma wpływ na doświadczane przez człowieka
uczucia. Zdrowe ciało pobudza i pozwala na prawidłowe odbieranie uczuć i pochodzących z zewnątrz wrażeń, ciało zmęczone czy chore, taki proces przeżywania uczuć zakłóca. Oprócz uczuć fundowanych przez wrażenia oraz tych, które należą do wewnętrznego ja, istnieją również uczucia, które przez człowieka
doświadczane są zawsze jako te, które wypływają tylko z ciała. Do takich uczuć
wspólnych należą nastroje. Nastrój taki jak złość czy zamyślenie nie jest stanem,
który przez ciało doświadczany jest w sposób identyczny, jak na przykład doświadczanie smaku czy zmęczenia. Nie można powiedzieć, że złość wypełnia
ciało lub, że ciało jest zamyślone. Lecz czy można powiedzieć, że wszystkie pojawiające się uczucia i stany są uczuciami i stanami od siebie niezależnymi, biegnącymi niejako swoimi drogami w ciele, nie dotykając się i nie wywierając na
siebie wzajemnie wpływu?103
Z kolei pojęcie duszy pojawia się zawsze tam, gdzie poruszona zostaje kwestia osobowego bytu człowieka. Dusza jest niejako mieszanką ciała, nadaje mu
żywość, obdarza zdolnością przeżywania, „stanowi ona podłoże, z którego wyrasta całe nasze życie psychiczne”104. Ciało i dusza przenikają się wzajemnie,
w duchowej przestrzeni tworząc byt osobowy. Ciało wywiera wpływ na duszę,
a dusza na ciało. To dusza sprawia, że fizyczne ciało człowieka staje się wyjątkowym ciałem fizycznym, a więc żywym, rozumiejącym, przeżywającym stany
psychiczne i stany natury duchowej105. Mówi się też wyraźnie o lokalizacji duszy w żywym ciele, jednak nie precyzuje się, w jaki sposób dusza w ciele trwa,
czy w jakim miejscu się ona znajduje.
Metoda fenomenologicznej myśli antropologicznej pozwala na dogłębne
przeniknięcie bytu człowieka i dostrzeżenie tego, co niedostrzegalne w zewnętrznym spostrzeżeniu. Fenomenologiczny ogląd człowieka ukazuje jego złożoność i wielowarstwowość. Pozwala także na ukazanie sfery w człowieku, któ-
gdy się czuję zmęczona, lecz także fizyczne działanie, każdy ruch, który wykonuję. Wraz ze
mną moje ciało jest zmęczone w każdej ze swych części”. E. Stein, O zagadnieniu wczucia”,
Kraków 1988, s. 71.
103
Odpowiedzi na to pytanie Edyta Stein udziela używając przykładu podróży: „odbywam na
przykład podróż wypoczynkową, wchodzę w słoneczny, uroczy krajobraz i czuję, jak w obliczu
tego otoczenia chce mnie owładnąć wesoły nastrój, ale nie może pojawić się gdyż czuję się
znużona i wyczerpana. Tutaj będę wesoła skoro tylko wypocznę. Być może ta wiedza jest wynikiem wcześniejszego doświadczenia, zawsze jednak ma ona swoją podstawę w fenomenie
wzajemnego oddziaływania na siebie przeżyć psychicznych i cielesnych”. Tamże, s. 71–72.
104
F. Gruszka, Osoba ludzka i jej rozwój..., s. 88.
105
Taką koncepcję duszy trafnie ilustrują słowa: „dusza jest najwłaściwszym środowiskiem (podmiotem, mieszkaniem) dla życia, jaźni, świadomości, poznania, myślenia, woli, dążeń, wyższych uczuć i procesów poznawczych; jest miejscem, czasem i sposobem istnienia człowieka
i jego wewnętrznej aktywności, dlatego realne ja człowieka w duszy jest jakby ‘u siebie’
w domu”. R. Kozłowski, Filozofia osoby ludzkiej, Słupsk 2006, s. 43.
Doświadczenie wglądu...
171
rą określa się mianem sfery duchowej106. Sfera duchowa jest więc wewnętrzną
przestrzenią życia. W tej przestrzeni rozwija się świadomość, rozumienie i zrozumienie otaczającego świata, już nie tylko jako rzeczywistości zewnętrznej, ale
jako symbolicznego wytworu ludzkiej natury, wytworu ducha. Świat dobra, wartości czy twórczości jako obiekt sfery ducha nie dotyka w żaden sposób świata
przyrodniczego, sensu stricto materialnego. Ten fizyczny świat najczęściej staje
się przejawem sfery duchowej pracy człowieka. Czerpie on ze źródła, które poprzez indywidualne tworzenie daje temu duchowi wyraz107. Przestrzeń duchowa
jest więc wewnętrzną głębią osoby, która rozwija się w materialnym ciele,
umożliwiając człowiekowi przeżywanie stanów charakterystycznych tylko dla
niego, stanowiąc tym samym o istocie osoby.
Fenomenologia odwołuje się do doświadczenia zmysłowo-rzeczowego,
przedmiotowego. Czym jest doświadczenie? Doświadczenie jest przeżyciem całościowym, obejmującym zmysły i rozum, uczucia i wolę. Badanie powinno
ująć istotę rzeczy, wydobyć sens jej prezentacji, zarówno fizyczność, jak i sens,
wartość (ujmujemy tutaj związki znaczeniowe). W świetle fenomenologii jest
pewnego rodzaju postawą, duchowym patrzeniem, w którym badacz nie stoi
i nie ogląda z różnych stron rzeczy, ale musi wziąć udział w akcie poznawania,
wyrażonym w najbardziej bezpośrednim obcowaniu w przeżyciu z rzeczami,
które pragnie poznać. Polega ono na zawieszeniu wszelkich sądów, zarówno
teoretycznych jak i potocznych, by dotrzeć do sensu danego fenomenu, jako
przedmiotu i jako przeżycia transcendentalnego Ja. Służy do odkrycia czystej
świadomości. Fenomenologia to skupienie się przy poznawaniu danej rzeczy na
tym, co ona „mówi” sama o sobie, przyjrzenie się temu, co jest dane do oglądu.
Postawa fenomenologiczna jest możliwie wolnym od uprzedzeń nastawieniem
badacza do badanego przedmiotu. Dla fenomenologii ważne są subiektywne
aspekty ludzkiego zachowania, próba zrozumienia, co i jak myślą inni, jak interpretują własne doświadczenia. Sposobem poznania są interakcje z innymi ludźmi. W pedagogii postępowanie fenomenologiczne oznacza przejście od świata
teoretycznego, który jest punktem wyjścia dla badacza – od świata życia codziennego, który jest przedmiotem poznania, a następnie przejście od nastawienia naturalnego, do nastawienia refleksyjnego.
Rozpatrujemy pewne aspekty doświadczenia poznawania samego siebie,
uwzględniające fenomenologiczną refleksję, biorąc w nawias wiedzę, jaką mamy o rzeczach. Sprawia to, iż jest się obecnym w tym wszystkim, czego się doświadcza, w aspekcie znaczeń, jakie mają one dla świadomości108.
106
„To dzięki tej sferze ducha człowiek jest osobą, a jego życie – jako życie osoby – różni się istotowo od życia roślin i zwierząt”. F. Gruszka, Osoba ludzka i jej rozwój..., s. 89.
107
E. Stein, O zagadnieniu wczucia, Kraków 1988, s. 122.
108
Giorgi, Converence and divergence of qualitative and quantitative method in psychology, vol.
2, Pitsburgh 1975.
172
Stanisław Czesław MICHAŁOWSKI
Merleau-Ponty w swoich rozważaniach nad świadomością podkreśla znaczenie naszej codziennej obecności w świecie, zwykłego sposobu bycia109. Tę
obecność określa sformułowaniami: „ja mogę”, „ja potrafię” bazując na kinestetycznej świadomości. Jest to płynny ruch skierowany na skuteczność tego, co
robię, odznaczający się kinestetyczną jednością, pozwalającą działającej osobie
„czuć się z tym dobrze. Świat i jego rzeczy uczestniczą w ujawnieniu się Ja, które stanowi horyzont dla ludzkich możliwości. W pojęciu horyzontu zawiera się
zdolność do działania. U podstaw takiego związku Gadamer widzi intencjonalność i uważa, że „jej bycie polega na intendowaniu”110. Wprowadzamy kategorię
intencjonalności skutecznej, której konotacjami są „mogę”, „potrafię” i spełniam
moje zadanie, na które wyraźnie wskazują rzeczy i zdarzenia.
R. Ingarden zaznacza, że za człowieka działającego odpowiedzialnie uznać
można tylko takiego, który jest świadomy własnych możliwości oraz przedmiotu
swego działania, innymi słowy: świadom cech przedmiotu swej pracy111.
Stoję wobec sytuacji wychowawczej jako przedmiotu – pola pracy pedagogicznej, by dziecka nie pozostawić jego własnemu naturalnemu istnieniu, ale by
jego byt rozumieć w sposób, którego z samej przyrody wyprowadzić nie można.
Intencji tej towarzyszy też wola rzetelnego poznania przedmiotu, kierująca
w tym przypadku uwagę badacza–pedagoga na doświadczenia podstawowe dotyczące obecności drugiego człowieka112.
Poprzez doświadczenie własnego Ja mogę przejść do doświadczenia innego
indywiduum. To przejście ma trzy różne modalności: Ja najpierw obce wrażenia
postrzegam, następnie na podstawie własnych wrażeń Ja te obce wrażenia tłumaczę, aż zinterpretowane przez Ja, przenoszę na innego w akcie „obiektywizacji”, czyli konstytuuję obce indywiduum według analogii do własnego Ja, jako
alter ego.
Ja jest czymś, co jest u podstaw przeżyć, a w tych przeżyciach odkrywa swoje właściwości. Dlatego na kształtowanie mojego Ja ma również wpływ świadomość odrębności w stosunku do Ty, On, które odkrywam wokół siebie, co daje obraz mnie samego jako indywidualności. Owo widzenie siebie jako podmiotu odniesienia dla różnych aktów, dostrzeganie odrębności w stosunku do tego,
co poza mną, do innych podmiotów, jest dane człowiekowi nie na drodze refleksji intelektualnej, lecz źródłowo, równocześnie z jego świadomym bytowaniem
jako „jedności strumienia świadomości”, ponieważ wszystkie jednostki przeżyciowe są wzajemnie powiązane między sobą przez wspólne im wszystkim Ja.
Każde Ja jest strumieniem świadomości o innej treści113.
109
M. Merleau-Ponty, Phenomenology of perception, London 1962.
H.-G. Gadamer, Prawda i metoda, przł. B. Baran, Kraków 1993, s. 222.
111
R. Ingarden, O odpowiedzialności i jej podstawach ontycznych, [w:] tenże, Książeczka o człowieku..., s. 81–83.
112
E. Stein, O zagadnieniu wczucia..., s. 17.
113
Tamże, s. 58–60.
110
Doświadczenie wglądu...
173
Moje Ja jest mną. Ja jestem moim Ja. Przez moją tożsamość odróżniam się
od tego wszystkiego, czym nie jestem114. Ja zamieszkuje w „wewnętrznej przestrzeni” – w duszy. Jest ono nosicielem naszych przeżyć. Posiada trwałe własności, np.: pamięć, namiętność, słabość lub siłę aktów woli, wrażliwość itp. Stoi
ono u podstaw substancjonalnej jedności bytu ludzkiego. Dusza stanowi we
mnie wewnętrzną przestrzeń, w której może poruszać się moje Ja. Dusza – jak
wynika z analiz Edyty Stein – jest czymś, co podlega prawom przyrody.
W strukturze odkrywanego indywiduum psycho-fizycznego narzucają się jednak
rysy, które wskazują na coś więcej, tzn. na podleganie także prawom rozumu –
na przekraczającą przyrodę osobowość. Autorka pisze, że podczas badania Ja
jako członu przyrody, „prześwitywało” w wielu miejscach coś duchowego115.
Edyta Stein zauważa, że wszystkie wytwory działalności ludzkiej, począwszy od rzemiosła, a na technice skończywszy, są realnością będącą korelatem
ducha. W tym świecie człowiek może poznawać i odkrywać siebie, dochodzić
własnej głębi. Wszystko co dokonuje się w człowieku, dzieje się na drodze ze
światła natury do światła kultury. Kultura pochodzi z ducha człowieka, a jej
dzieła są materialnymi korelatami ducha116.
Stein stwierdza, że esencją człowieka jest jego istnienie w świecie. Dlatego,
aby poznać w pełni istotę bytu ludzkiego, należy go rozpatrzyć również ze
względu na wspólnotę. Wyróżnia przy tym akty kategorialne i socjalne. Pierwsze umożliwiają człowiekowi poznanie przedmiotowe, drugie opisują relacje
międzyludzkie. To właśnie dzięki aktom socjalnym możliwe jest życie społeczne. W tych aktach dostrzegania przeżycia i istnienia drugiej osoby tworzą się
stosunki społeczne. Człowiek nie jest obojętny wobec osób, wśród których żyje
i które spotyka na swej drodze. Akt socjalny wtedy jest uprawomocniony, kiedy
nasza intencja dotrze do osoby lub grona osób.
Zakończenie
Doświadczanie wglądu jest procesem ciągłym, rozwojowym, otwartym,
w którym poszerza się rozumienie znaczenia naszego działania w danej sytuacji,
a tym samym sensu egzystencji. Dzięki redukcji fenomenologicznej Edyta Stein
rozjaśnia wszelkie mroki i ostatecznie uzasadnia wiedzę.
Teoria wczucia Edyty Stein wraz ze swoimi założeniami zadaje pytanie
o fenomen przeżywania cudzych stanów psychicznych. Jak to się dzieje, że
jesteśmy w stanie uobecniać w sobie stany i przyżycia innego człowieka. Wiadomo, że edukacja, wzrastanie w danej tradycji kulturowej i religijnej, czy to, co
114
Tamże, s. 18.
Tamże, s. 121–137.
116
Tamże, s. 199.
115
174
Stanisław Czesław MICHAŁOWSKI
stanowi o zabarwieniu minionych przeżyć, wpływa na jakość przeżycia w teraźniejszości, pozwalając budować kontakty interpersonalne oparte na prawdzie.
Rozumienie to sposób poznawania innych osób, poznawania siebie, a jako
konsekwencja – sposób poznawania takich sytuacji, w których człowiek uczestniczy (których doświadcza) i które są istotne ze względu na proces budowania
jego osobowej dojrzałości.
Dla Edyty Stein człowiek jako osoba, na którą składa się osobowość, jest
wartością samą w sobie i trwajacą dłużej niż istnienie, wobec której prawidłowym odniesieniem jest akt miłości. Charakterystyczne dla człowieka jako
osoby są akty świadomego Ja, połączone ze związkami motywacyjnymi. Byt
duchowy konstytuuje człowieka jako osobę, będącą pełnią bytu w personalizmie
fenomenologicznym. Rozróżnia więc osobę psychofizyczną, która jest empiryczna, i osobę duchową – osobowość, podmiot przeżywający wartości.
Krótko mówiąc, poprzez swoją osobową aktywność człowiek coraz bardziej
tworzy samego siebie, stawia coraz to lepsze kroki w kierunku spełniania siebie,
ewentualnie zaprzepaszcza tę możliwosć. Dlatego tak ważne jest dla nas,
nauczycieli-wychowawców, umiejętne rozwijanie wrażliwosci i otwartości młodych ludzi na inne Ja jako bogactwo personalistyczne będące głośnym dla nas
wezwaniem. Trzeba wyraźnie stwierdzić, że jej życie i dzieło jest pozostawionym nam darem, który naprowadza nas na zrozumienie człowieka.
Może jeszcze jedna uwaga. Otóż Edyta Stein uważała, że świat, w który zostajemy „wrzuceni”, nigdy nie pozostawia nas bez uśmiechu. Obiecuje on nam
pewną otchłań rzeczywistości, przepełnioną mądrą miłością, która choć nigdy do
końca nie jest nam dostępna, to jednak ku nam się otwiera i – jeśli tego chcemy
– wtajemnicza nas coraz bardziej.
Świadectwo życia i twórczości Edyty Stein, to sposób na Nową Rzeczywistość. Żydówka-chrześcijanka, filozof-teolog i mistyk, swoim życiem połączyła
dwie kultury, chrześcijańską i żydowską. Można powiedzieć, że wpisała się tym
we współczesną komunikację porozumienia, która niesie ze sobą pewną koncepcję uprawiania humanistyki między narodami.
Jest to także odpowiedzialność na człowieczeństwo, jego „napełnianie” poprzez odwołanie do uniwersalnych wartości próbę ratowania przed nihilizującą
go myślą i wyczerpującymi sytuacjami egzystencjalnymi, co potwierdziła własnym świadectwem osobowym i dlatego jej dokonania są nieprzemijające.
Doświadczenie wglądu...
175
Summary
Phenomenon of empathic understanding as an experience of insight.
Disclosure of the I and the depth of cognition
How can we get to know the man in the personalistic attitude, all in the specifity of his personal being, who regardless of his age and weight of his own
experience retains his own identity?
By understanding states/mental experiences cognition is not only coperception but also dialogical attitude to another person with the presentation of
the entity in source and not in source. Both components, experience as well as
specifically conceived character properties, are essential in this process. The description of these experiences is being enriched with the spiritual sphere acts.
Empathic understanding metod, through dialogic meetings with people, led
Edith Stein to the Absolute Eternal Existence.
Our existence, which is a mystery unexplainable from the scientific point of
view, can only be profoundly experienced. The spirit of man is immersed in the
body whose vital dimension is the “core of a person” – a place to live the highest
values, thoughts of the heart – as being in the fullness of phenomenological personalism.
Thanks to the gifts of intellect and freedom, the choice of the spirit of good
takes us into the “Kingdom of Light” and “Kingdom of Grace”, where love liberates us from fear of possessing whoever and whatever as an object.
The evidence of our personal activity is directed towards the fulfillment of
self, towards the awareness of the goodness of an act which is the way of revealing to the world and prospects.
The experience of contingency of existence leads us to Eternal Personal Existence, that is to God as an Eternal Source, Eternal Model. Representation of
God as a unity of three Persons builds in us our unity of spiritual life in the form
of acts of memory, intellect and will.
Ontological realism and altruistically oriented philosophy of dialogue lead us
to the invisible, real and eternal. They create the basis for building an indestructible “spiritual fortress”, whose top value is love. The light of faith and mystery
takes on depth and mysticism of the constituent element of creating a full sense
of cognition and life.
This way the “Knowledge of the Cross” is being constituted, which is
a “Royal Route” in achieving full humanity, understanding the meaning of love
and life. The Cross becomes the philosophy of action, weapon against poverty
and evil world, a sort of compensation for them and a sign of objection. Joining
reason with faith becomes the Truth of Love, of God and Man. It becomes
a foundation built of “living stones”, a symbol of relationships, communication
and meetings with Another and with God as a profound truth of existence, with
the Absolute.
176
Stanisław Czesław MICHAŁOWSKI
The way of natural and supernatural intellect leads to the truth, its understanding from the perspective of faith – that is love and wisdom. The theory of
empathic understanding allows us to experience insight into cultural and religous
traditions. The world, which we are cast in, fills us with a wise charity, although
it is unaccessible to the end. That is this charity and love that motivate and constitute the phenomenological personality.
PRACE NAUKOWE Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie
Seria: Pedagogika
2010, z. XIX
Paweł ZIELIŃSKI
Edukacja międzykulturowa Wietnamczyków
w Polsce z uwzględnieniem dzieci
z rodzin polsko-wietnamskich
Powyższy temat wymaga krótkiego wprowadzenia w problematykę rozwoju
historyczno-kulturowego Wietnamu, z uwzględnieniem związków z Polską. Ponadto przedstawienia rozumienia i podstawowych założeń edukacji międzykulturowej w polskiej pedagogice oraz skupienia się na problematyce jej realizacji
względem Wietnamczyków jako osób dorosłych oraz ich dzieci w Polsce, a także dzieci z rodzin polsko-wietnamskich.
Wietnam i migracja wietnamska
Wietnam jest krajem leżącym w Azji Południowo-Wschodniej na Półwyspie
Indochińskim, nieco większym od Polski, ale posiadającym dwa razy więcej
ludności. Wielu Wietnamczyków opuściło swój kraj z powodu wojny wietnamskiej, nadmiernego zagęszczenia ludności oraz trudności ekonomicznych. Obecnie najwięcej Wietnamczyków, bo ponad milion, mieszka w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej, następnie we Francji, która w przeszłości skolonizowała Wietnam (ponad pól miliona). W Kanadzie mieszka ponad sto tysięcy
Wietnamczyków, a mniej niż sto tysięcy w Niemczech. Następna w kolejności
jest Polska, ale tutaj szacunki są mniej precyzyjne. Wymienia się liczbę od dwudziestu pięciu do sześćdziesięciu tysięcy, a za najbardziej prawdopodobną uznaje się liczbę około czterdziestu tysięcy Wietnamczyków w Polsce, z których
1
większość pragnie tu pozostać na stałe . Osiedlają się oni głównie w dużych me1
T. Halik, powołując się na polskie, wietnamskie i unijne dane statystyczne, wymienia liczbę
13–15 tysięcy osób pochodzenia wietnamskiego, legalnie przebywających w Polsce. Z uwzglę-
178
Paweł ZIELIŃSKI
tropoliach, w Warszawie, Szczecinie, Łodzi, Poznaniu, Krakowie, Katowicach,
2
choć można ich również spotkać w mniejszych miastach .
Kultura Wietnamu opiera się przede wszystkim na wartościach trzech wielkich systemów filozoficzno-religijnych: konfucjanizmu, taoizmu i buddyzmu,
spotykanych w takich krajach Dalekiego Wschodu, jak: Chiny, Korea i Japonia3.
Choć terytorialnie Wietnam nie przynależy do obszaru Dalekiego Wschodu, kulturowo jest z nim nierozerwalnie związany, a więzi historyczne posiada przede
wszystkim z Chinami i Japonią. Kraje te w przeszłości nie tylko oddziaływały na
Wietnam kulturowo i gospodarczo, ale również dążyły do podboju tego państwa.
Początki państwowości wietnamskiej wiążą się z walką narodowowyzwoleńczą prowadzoną przez Wietnamczyków (plemiona Vietów) z Chinami. Już
w okresie pierwszego tysiąclecia naszej ery na terytorium wietnamskim wybitnie
zaznaczyły się wzory kultury chińskiej, jak również elementy chińskiego systemu edukacyjnego. Dopiero pod koniec X wieku chińska dynastia Song częściowo uznała odrębność państwową Vietów, których kolejni królowie stali się wasalami cesarzy chińskich. W połowie XIX wieku rozpoczął się podbój Wietnamu przez Francję, a w okresie II wojny światowej, w 1941 r., Japończycy okupowali Wietnam i całe Indochiny. Po wojnie Wietnamczycy walczyli o swoją
niepodległość najpierw z Francją, co w 1954 r. doprowadziło do podziału na
Wietnam Północny i Południowy. Następnie, w 1964 r., doszło do konfliktu
zbrojnego ze Stanami Zjednoczonymi, gdy komunistyczny Wietnam Północny
zaatakował amerykańskie siły wojskowe. Wojna, która spowodowała miliony
ofiar, ostatecznie zakończyła się wygraną Wietnamczyków. W 1975 r. ostatecz-
2
3
dnieniem osób przebywających tutaj nielegalnie podaje liczbę 25–35 tysięcy migrantów
z Wietnamu w naszym kraju, co stanowi czwartą pod względem wielkości grupę cudzoziemców w Polsce. Zob. T. Halik, Emigrancka społeczność Wietnamczyków w Polsce, [w:] T. Halik,
A. Kosowicz, M. Marek, Migranci w polskim społeczeństwie, Warszawa 2009, s. 110. Ksiądz
E. Osiecki, werbista, wskazuje na liczbę 60 tysięcy (dane zaczerpnięte z opracowania internetowego pt. Wietnamczycy w Polsce, http://pl.wikipedia.org/wiki/Wietnamczycy_w_Polsce,
12.08.2010). T. Halik we wcześniej wydanej pracy Migrancka społeczność Wietnamczyków
w Polsce w świetle polityki państwa i ocen społecznych (Poznań 2006) podała liczbę ok. 20–30
tysięcy Wietnamczyków w Polsce. Różnice w liczebności mogą wynikać m.in. z zastosowania
odmiennych kryteriów kwalifikacji pobytu obcokrajowców w Polsce. Trzeba pamiętać, że
część Wietnamczyków może przebywać w Polsce nawet kilka lat, traktując jednak ten pobyt
jako tymczasowy w swoich planach życiowych.
Pełniejsze wprowadzenie w to zagadnienie można odnaleźć w złożonej już do druku pracy autora: Wychowanie i systemy edukacyjne w Wietnamie na tle rozwoju historycznego i kulturowego kraju (z uwzględnieniem podmiotowości w wychowaniu), mającej ukazać się w tomie trzecim Podstaw edukacji.
Systemy filozoficzno-religijne: konfucjanizm, taoizm i buddyzm oraz ich oddziaływanie kulturowe i edukacyjne zwłaszcza w Chinach, Korei i Japonii zostało zaprezentowane w rozbudowanym haśle encyklopedycznym opracowanym przez autora: Wychowanie i systemy edukacyjne w kulturach Dalekiego Wschodu, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. VII, V-Ż,
red. T. Pilch, Warszawa 2008, s. 374–392.
Edukacja międzykulturowa Wietnamczyków...
179
nie doszło do zjednoczenia kraju pod rządami komunistów. Wojna z komunistycznymi Chinami w 1979 r. na kilkadziesiąt lat zbliżyła Wietnam do ZSRR,
a także do innych krajów tzw. demokracji ludowej, w tym do Polski.
W końcu lat osiemdziesiątych XX wieku w Wietnamie pojawiła się gospodarka rynkowa, w połowie lat dziewięćdziesiątych XX wieku polepszyły się stosunki z ChRL, ponadto Wietnam nawiązał kontakty dyplomatyczne z USA oraz
wstąpił do organizacji: WTO i ASEAN. Obecnie kraj ten bardzo szybko rozwija
się gospodarczo i jest jednym z najnowocześniejszych państw w rejonie Azji Południowo-Wschodniej4.
W pracy pod redakcją A.W. Jelonka5 można odnaleźć wyniki badań dotyczące zarówno systemów wartości, jak i recepcji kultury Zachodu przez studentów wietnamskich. Szczególną uwagę warto zwrócić na zawarte w niej opracowanie: Obraz wartości młodzieży wietnamskiej w świetle badań M. Halawy,
K. Pawlak i M. Żakowskiego oraz Wietnam a Zachód U. Makowskiej, M. Kajty,
Van Pham, M. Wyszyńskiej i M. Ptasznik.
Problematykę przeprowadzonych reform edukacyjnych we współczesnym
Wietnamie została omówiona przez M. Pietrasiak w artykule Reformy oświatowe w Wietnamie: zarys uwarunkowań6.
Dylematy edukacji międzykulturowej
Analiza problematyki edukacji międzykulturowej, rozpatrywanej w polskiej
literaturze pedagogicznej, pozwala wyprowadzić kilka konkluzji poczynionych
przez poszczególnych badaczy tej problematyki i autorów publikacji tematycznych.
W rozumieniu J. Nikitorowicza, edukacja międzykulturowa (pojmowana jako wzajemne wpływy i oddziaływania jednostek, grup, instytucji, organizacji,
stowarzyszeń, związków) ma sprzyjać takiemu rozwojowi człowieka, by w efekcie był on w pełni świadomym i twórczym członkiem nie tylko wspólnoty rodzinnej, lokalnej, regionalnej, wyznaniowej, narodowej, ale też kontynentalnej,
kulturowej, globalnej – planetarnej; by w sposób aktywny samorealizował swą
niepowtarzalną, trwałą tożsamość i odrębność: w środowiskach wielokulturowych, w świecie ustawicznych migracji, konieczności wymiany informacji,
przeobrażeń w systemach wartości jednostek, grup i społeczeństw, rozpadu
4
5
6
Rozwój Wietnamu z uwzględnieniem przemian historycznych i kulturowych w języku polskim
jest dokładniej przedstawiony przez prof. W. Olszewskiego w pracy: Historia Wietnamu, Wrocław 1991. Kilkudziesięciostronicowy przegląd rozwoju historycznego, kulturowego i edukacyjnego tego kraju, z uwzględnieniem dziejów najnowszych, został zaprezentowany w jednej
z ostatnich prac autora, w artykule wymienionym w przypisie drugim.
Zob. Wietnamczycy: systemy wartości, stereotypy Zachodu, red. A.W. Jelonek, Warszawa
2004.
Por. M. Pietrasiak, Reformy oświatowe w Wietnamie: zarys uwarunkowań, „Azja. Pacyfik”
2005, t. 8, s. 52–63.
180
Paweł ZIELIŃSKI
wzorców i dylematów identyfikacji oraz innych szybko zachodzących zjawisk7.
Szczególnie ważne jest opanowanie tzw. kompetencji międzykulturowych.
Istnieje kilka podstawowych zasad związanych z kreacją otwartości i kompetencji międzykulturowych:
1) edukacja międzykulturowa jako następstwo mono- i wielokulturowości ma
umożliwić członkom poszczególnych kultur uwolnienie się z własnych kulturowych konwencji;
2) edukacja międzykulturowa wobec faktu, że nikt nie jest tylko członkiem
jednej, wyizolowanej grupy, ma rozwijać kompetencje komunikacyjne
z członkami innych grup, co sprzyja dialogowi i wymianie międzykulturowej;
3) w edukacji międzykulturowej wskazuje się istnienie równoprawnych i transformujących się kultur, które są odrębne; nie powinny jednak być zamknięte
na różnorodność, gdyż przyczynia się to do ich upadku;
4) w edukacji międzykulturowej demokratyzacja i globalizacja są zjawiskami
powiązanymi i rozwijającymi się. Izolacjonizm powstaje na gruncie niezrozumienia, zaszczepionych mitów i uprzedzeń, a do rangi wartości podstawowych urastają: dialog, tolerancja, uznanie i współpraca, wyodrębniające
się na drodze negocjacji, a czasem nawet konfliktów8.
T. Szkudlarek zauważył, że na gruncie pedagogicznym pojawiają się przynajmniej dwa rozumienia kultury:
1) humanistyczne – europejskie i zachodnie rozumienie, traktujące kulturę jako
rezerwuar wartości, podkreślające rangę tzw. kultury wysokiej oraz edukacji
rozumianej jako jej udostępnianie, a więc przekaz uniwersalnych wartości,
wybitnych dzieł itp. To rozumienie pociąga za sobą wypełnianie misji cywilizacyjnej, która może przeobrazić się z udostępniania innym wartości kultury w próbę politycznej, ekonomicznej i kulturowej dominacji, czego dobrym
przykładem są poczynania Francuzów w Wietnamie w XIX i pierwszej połowie XX wieku;
2) antropologiczne – podejście, w którym kultura jest własnością każdej odrębnej, czyli posiadającej poczucie oddzielenia od innych, grupy społecznej.
Edukacja ma za zadanie przekazać wartości danej kultury w relacji do wartości innych kultur, zaś sam przekaz posiada wiele porównań i odniesień,
a niewiele ocen. Relacje międzykulturowe budowane są tutaj bardziej na
wspólnych czy podobnych wartościach, przy zachowaniu szacunku dla odmienności. W wyniku akulturacji, rozumianej jako zderzenie kultur, dochodzi do zmiany wzorów kulturowych w obrębie jednej, drugiej lub obu kultur,
7
8
J. Nikitorowicz, Edukacja międzykulturowa, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. I,
A-F, red. T. Pilch, Warszawa 2003, s. 934.
Tamże, s. 940–941.
Edukacja międzykulturowa Wietnamczyków...
181
unifikacji lub przejęcia tych wzorów. W rezultacie może więc dojść do ich
asymilacji, integracji, separacji lub marginalizacji9.
Wyróżnienie socjalizacji i edukacji jest zasadne na gruncie społecznym,
gdyż pierwszy proces oznacza wchodzenie jednostek w świat norm społecznych,
a drugi (przez zapewnienie jednostkom umiejętności abstrakcyjnego myślenia
i racjonalnego rozumowania oraz orientacji w świecie wartości) stwarza podstawy do autokreacji własnej osoby, w której wartości społeczne są uwewnętrzniane, stanowiąc swoisty fundament podmiotowej autokreacji. W ramach kulturowej wspólnoty wolne jednostki są w stanie porozumieć się, ale też budować własną odmienność.
W ujęciu nauk pedagogicznych pedagogika kultury i kultura humanistyczna
mają dwie odmiany:
1) treściową, gdzie pedagogika kultury skupia się na wypracowaniu wspólnych
wartości w treściach kultury; stanowisko zauważane w poglądach G. Kerschensteinera i S. Hessena;
2) formalną, gdzie pedagogikę kultury można utożsamiać z wypracowaniem
kompetencji do negocjowania i ustalania norm społecznych, jak w tzw. racjonalności komunikacyjnej u J. Habermasa10.
Ciągłe obcowanie z odmiennymi kulturami stawia nowe wymagania dla
mieszkańców Zachodu:
— zmiany własnych nawyków i stereotypów;
— rywalizacji na rynku pracy;
— ponoszenia zwiększonych kosztów opieki społecznej;
— inne (jak np. wzrost tolerancji)11.
Współcześnie dochodzi tutaj coraz częściej do relatywizacji rozumienia własnej kultury oraz rozwiązywania problemów współistnienia odmiennych kultur
w jednej przestrzeni społecznej w oparciu o kilka podejść (podział ze względu
na sposób traktowania różnic):
1) podejście asymilacyjne;
2) podejście izolacyjne;
3) podejście międzykulturowe, które ma dwie orientacje:
a) liberalną, promującą tolerancję oraz
b) radykalną, gdy w relacjach międzykulturowych dąży się do przeciwdziałania jawnej i ukrytej przemocy12.
W Niemczech w ramach edukacji międzykulturowej dąży się do kształcenia
w pluralizmie kulturowym, a w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej
w ramach edukacji wielokulturowej rozpatruje się zwłaszcza relacje między
9
10
11
12
T. Szkudlarek, Pedagogika międzykulturowa, [w:] Pedagogika, t. 1, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2004, s. 415–416.
Tamże, s. 416.
Tamże, 417–418.
Tamże, s. 418.
182
Paweł ZIELIŃSKI
mniejszością a kulturą dominującą. Powstał i jest realizowany cały szereg działań w kontekście realizacji programów edukacji między- czy wielokulturowej,
m.in.:
— niedyskryminacyjna polityka naboru;
— szkolenie nauczycieli i pedagogów;
— wielokulturowe programy nauczania;
— kształcenie bilingwalne, czyli dwujęzyczne;
— studiowanie kultur mniejszościowych przez uczniów spoza tych kultur;
— wspieranie badań nad alternatywnymi i nowymi stylami życia13.
Zwłaszcza w kontekście amerykańskiej edukacji międzykulturowej szczególnie ważne stają się słowa przestrogi pedagoga H.A. Giroux, który popularny
w USA termin „wspólna kultura” traktuje jako „pełen dobrych intencji neokolonializm”14. W krajach Unii Europejskiej zwraca się szczególną uwagę na kształcenie „tożsamości europejskiej”, oczywiście przy zachowaniu różnorodności
kulturowej i współzależności między Europą a pozostałymi częściami świata.
Coraz częściej edukacja międzykulturowa przybiera formę projektów oświatowych, adresowanych nie tyle do mniejszości, co do przedstawicieli elit społecznych, politycznych i gospodarczych danego kraju. Uczy się je nie tylko języków obcych, lecz właściwych dla danych kultur sposobów myślenia i zachowania, co również zostanie podkreślone w dalszej części tego artykułu w odniesieniu do migracji wietnamskiej. Ma to ułatwiać nawiązywanie współpracy międzynarodowej, ale jest także elementem szkolenia nauczycieli realizujących programy edukacji europejskiej oraz pracowników socjalnych bezpośrednio kontaktujących się z imigrantami. Działania te noszą ogólną nazwę rozwijania kompetencji komunikacji międzykulturowej15. Zwłaszcza zrozumienie odmiennych
sposobów myślenia i zachowania zdaje się szczególnie ważne w analizach pedagogiki międzykulturowej. Autor tego artykułu czynił specjalne starania, aby cechy tych wzorców upublicznić polskiemu odbiorcy w odniesieniu do Chin, Korei i Japonii16, a teraz do Wietnamu.
Zdaniem M.S. Szymańskiego, edukacja międzykulturowa jest reakcją polityczną oraz pedagogiczną na problemy uwidaczniające się w wielokulturowych
społeczeństwach i trudno tutaj mówić o istnieniu spójnej teorii edukacji międzykulturowej17. Zarzuty formułowane wobec edukacji międzykulturowej dotyczą
zazwyczaj podejrzewania jej o prowadzenie kulturowego kolonializmu, podej13
14
15
16
17
Tamże, s. 419–420.
Tamże, s. 420.
Tamże, s. 421–422.
Por. źródło wymienione w przypisie 3.
Stanowisko wyrażone przez tego autora w pracy: Od pedagogiki dla cudzoziemców do pedagogiki międzykulturowej w Republice Federalnej Niemiec, czyli modernizm i postmodernizm, [w:]
Edukacja międzykulturowa w wymiarze instytucjonalnym, red. J. Nikitorowicz, M. Sobecki,
Białystok 1999.
Edukacja międzykulturowa Wietnamczyków...
183
mowanie prób zasymilowania lub zdominowania mniejszości, ewentualnie ich
izolowania lub marginalizowania. Podkreśla się tutaj kwestię nie tylko skutecznego rozwiązania problemów wielokulturowości przez poszczególne państwa,
ale ich rozwiązania etycznego, a więc w duchu prawdziwej tolerancji i sprawiedliwości. Oduczenie się dominacji i umożliwienie zaistnienia tożsamości kulturowej wydaje się być tutaj sprawą priorytetową18.
Edukacja międzykulturowa dorosłych Wietnamczyków, ich
dzieci oraz dzieci z rodzin polsko-wietnamskich w świetle badań
Zbliżenie Wietnamu z Polską miało miejsce już w latach pięćdziesiątych,
gdy – jeszcze w podzielonym Wietnamie – walkę o zjednoczenie pod kierownictwem partii komunistycznej prowadził przywódca Viet Minchu (ruchu komunistycznego) Hồ Chí Minh. W ramach tej współpracy Polska, jak i inne kraje tzw.
demokracji ludowej, starała się pomóc narodowi wietnamskiemu w pozyskaniu
wykształconych elit. Wietnamczycy pragnący studiować w naszym kraju najpierw uczyli się języka polskiego w Łodzi lub Szklarskiej Porębie, by następnie
trafić do uczelni wyższych19. W ten sposób została zapoczątkowana pierwsza fala migracji wietnamskiej do Polski. Trwała ona przez lata pięćdziesiąte do lat
siedemdziesiątych. W tym czasie Wietnamczycy stanowili ok. 30% studentów
zagranicznych w Polsce. Wówczas ukształtował się też w naszym społeczeństwie obraz Wietnamczyka jako człowieka „zdolnego, pracowitego, grzecznego,
spokojnego”. Wielu z Wietnamczyków z tej fali emigracji zostało w Polsce na
stałe. Ludzie ci znają bardzo dobrze nasz język i kulturę, a obecnie stali się oni
liderami społeczności wietnamskiej w Polsce20.
Druga fala emigracji ludności wietnamskiej do Polski rozpoczęła się w latach dziewięćdziesiątych XX wieku. Jej celem było podjęcie pracy, głównie
w handlu i gastronomii. Do charakterystyki Wietnamczyka postrzeganego
w polskim społeczeństwie dołączyły nowe określenia: „zaradny, obrotny, z żyłką do interesów”. Polskie władze nie postrzegają migrantów z Wietnamu pozytywnie, lecz jako grupę przebywajacą w naszym kraju nielegalnie. Większość
z nich stanowią migranci ekonomiczni, ale trzeba pamiętać również o pracownikach kontraktowych oraz uchodźcach politycznych21.
Wietnamczycy w Polsce powiązani są przede wszystkim rodzinnie, ale również sąsiedzko, towarzysko oraz w ramach własnych organizacji. Największą
z nich jest Stowarzyszenie Wietnamczyków w Polsce „Solidarność i Przyjaźń”.
18
19
20
21
T. Szkudlarek, dz. cyt. , s. 423–424.
W. Olszewski, dz. cyt., s. 433.
T. Halik, Migracje Wietnamczyków do Polski, [w:] T. Halik, A. Kosowicz, M. Marek, dz. cyt.,
s. 108–109.
T. Halik, Emigrancka społeczność…, s. 110.
184
Paweł ZIELIŃSKI
Organizacja ta współpracuje z władzami polskimi w celu przezwyciężenia zjawisk patologicznych w społeczności Wietnamczyków w Polsce. Pomaga również materialnie i prawnie swoim rodakom. Wydawany jest przez nią (w języku
wietnamskim) miesięcznik „Que Viet”, który m.in. popularyzuje polską kulturę,
zamieszczając przedruki literatury i lekcje języka. Stowarzyszenie to wspiera
wiele organizacji, m.in. Szkołę Języka Wietnamskiego, uczącą dzieci i młodzież
wietnamską, uczęszczającą do polskich szkół, ich rodzimego języka. Istnieje
wiele innych organizacji, w tym polityczno-społecznych, propagujących idee
państwa i społeczeństwa demokratycznego, a także Wspólnota Katolików Wietnamskich22.
Po 1989 r. zdecydowanie wzrosła w Polsce liczba imigrantów z Wietnamu,
jednak ich integracja z polskim społeczeństwem natrafia na różne przeszkody.
Najlepiej integruje się z polską kulturą grupa osób, które zdobywają w Polsce
wykształcenie, przede wszystkim studenci i doktoranci. Najtrudniej integracja
przychodzi osobom, które będąc w wieku od 26 do 35 lat, są wyłącznie zainteresowane ekonomicznymi aspektami pobytu w naszym kraju. Grupę tę stanowią
głównie drobni bazarowi handlarze oraz osoby prowadzące punkty gastronomiczne23.
Badania dotyczące integracji Wietnamczyków ze społeczeństwem polskim
przeprowadziła E. Nowicka-Rusek na ok. 130-osobowej niereprezentatywnej
grupie Wietnamczyków, przede wszystkim z Warszawy. Jedną szóstą badanej
grupy stanowili wspomniani studenci i doktoranci, pozostałą część stanowiły
osoby parające się handlem i gastronomią, najwięcej przebadanych było w wieku do 35 lat. W relacjach badawczych nieznany Wietnamczykom Polak, podejmujący badania, które ich dotyczą, był zazwyczaj odbierany jako stanowiący
zagrożenie (choć gdy badani występowali w grupach, czuli się pewniej). Osoby
młodsze zachowywały się w sposób bardziej asekuracyjny niż starsze, zwłaszcza
te, „zadomowione” już w Polsce, które starały się nawet pomóc w badaniach.
Pewniej czuły się również osoby wykształcone24.
Ustalono najważniejsze wskaźniki izolacji i integracji Wietnamczyków, wyróżniając te pozaświadomościowe i świadomościowe. W pierwszej grupie zwrócono uwagę na: znajomość języka polskiego; kompetencje kulturowe; wiedzę
o historii, kulturze i realiach życia w Polsce; liczbę i intensywność kontaktów
z Polakami oraz liczbę i intensywność kontaktów z innymi Wietnamczykami
w Polsce. W drugiej grupie wzięto pod uwagę: samopoczucie Wietnamczyków
podczas pobytu w Polsce oraz dokonaną przez nich ocenę Polski i Polaków25.
22
23
24
25
Tamże, s. 110–111.
E. Nowicka-Rusek, Adaptacja, asymilacja i izolacja Wietnamczyków w Warszawie, [w:] Tolerancja i wielokulturowość – wyzwania XXI wieku, red. A. Borowiak, P. Szarota, Warszawa
2004, s. 130.
Tamże, s. 131–132.
Tamże, 132.
Edukacja międzykulturowa Wietnamczyków...
185
Z badań, przeprowadzonych za pomocą przetłumaczonego na język wietnamski kwestionariusza ankiety, wynikło, że najlepiej językiem polskim posługują się Wietnamczycy w wieku poniżej 25 roku życia oraz powyżej 45 roku życia, a najsłabiej będący w przedziale 36–45 lat. U wszystkich badanych wystąpiła słaba znajomość polskiej kultury i obyczajów. Jeśli chodzi o znanych Polaków, to młodsi Wietnamczycy byli w stanie wymieniać nazwiska polskich sportowców, ponadto Wietnamczycy rozpoznawali F. Chopina, Jana Pawła II
i M. Curie-Skłodowską. Nawet wśród studentów znajomość literatury i filmów
polskich była znikoma. Z Polakami Wietnamczycy spotykali się głównie w pracy i szkole, członkowie ich grup to prawie wyłącznie Wietnamczycy. Około jedna trzecia Wietnamczyków obracała się wyłącznie w środowisku wietnamskim,
co dotyczyło zwłaszcza kobiet. Małżeństwa mają charakter endogamiczny pod
względem etnicznym. Małżeństw mieszanych jest w ogóle mało, a jeśli są, to
zdecydowanie przeważają małżeństwa Wietnamczyków z Polkami. Wietnamczycy obchodzą święta tradycyjnie wietnamskie, ponad 80% obchodzi Nowy
Rok Buddyjski oraz TET, czyli święto związane z „drzewkiem szczęścia” i wręczaniem podarków dla dzieci, a także rocznice śmierci bliskich. Prawie 90%
Wietnamczyków czyta prasę wietnamską. Czas wolny imigranci spędzają we
własnym gronie rodzinnym i przyjaciół. Uogólniając, można stwierdzić, że
wśród Wietnamczyków w Polsce dominuje podejście izolacjonistyczne26.
Z analizy wskaźników świadomościowych wynika, że ponad połowa badanych Wietnamczyków raczej pozytywnie oceniła postawę Polaków wobec nich.
Takie opinie wyrażali zwłaszcza studenci i doktoranci. Zauważono ponadto, że
im dłuższy pobyt w Polsce, tym ta opinia jest lepsza, osoby starsze cechowała
postawa ograniczania narzekania. Najśmielsze opinie o Polakach wyrażali studenci, których pobyt był prawnie uregulowany. Zwracali oni głównie uwagę na
pijaństwo Polaków, co więcej skarżono się na biurokrację i agresję w społeczeństwie polskim. Większość badanych zachowała jednak stanowisko neutralne27.
Podsumowując badania, można stwierdzić, że integracja Wietnamczyków
z polskim społeczeństwem oraz realiami życia w naszym kraju najczęściej ma
wymiar praktyczny, przy zaznaczaniu się silnej dążności do zachowania ich własnej tożsamości oraz tradycji kulturowej i narodowej. W tym kontekście trudno
orzekać o akulturacji, czy nawet asymilacji Wietnamczyków. Prawdopodobnie
jedynie dzieci i młodzież tej narodowości, urodzona już w Polsce lub mieszkająca tutaj od wczesnego dzieciństwa, będzie w stanie przełamywać izolację społeczno-kulturową swego środowiska rodzinnego.
Jest dość prawdopodobne, że większość młodych ludzi będzie chciała wyjechać z naszego kraju, a spośród tych, którzy zostaną, uczniowie, studenci i dok-
26
27
Tamże, s. 132–140.
Tamże, s. 142–144.
186
Paweł ZIELIŃSKI
toranci będą się bardziej integrować, zaś pozostali izolować od społeczeństwa
polskiego28.
Ustawa o systemie oświaty z września 1991 r. (regulująca również kwestie
pobytu cudzoziemskich dzieci w polskiej szkole) oraz Rozporządzenie Ministra
Edukacji Narodowej z października 2001 r. (dotyczące przyjmowania osób bez
obywatelstwa polskiego do publicznych przedszkoli, szkół i innych placówek),
określają status prawny dzieci wietnamskich w polskiej szkole, jednak procedury ujęte w tych dokumentach są mało znane nauczycielom. Wynika z nich m.in.,
że rodzice dzieci wietnamskich, nie mający polskiego obywatelstwa ani też prawa do stałego pobytu w naszym kraju, powinni płacić za edukację swych dzieci
w polskiej szkole. W praktyce różnie wygląda ta kwestia; jeśli pieniądze uda się
wyegzekwować, to przeważnie trafiają do funduszu rady rodziców i są przeznaczane dla wszystkich dzieci danej szkoły29.
Z badań wynika, że gdy dziecko wietnamskie nie mówi po polsku, to zazwyczaj trafia do niższej klasy ze statusem „wolnego słuchacza”. Często stosuje
się wobec niego odrębny tok nauczania, związany z dodatkowymi wyjaśnieniami, podczas lekcji lub wyrównawcze zajęcia pozalekcyjne, ewentualnie obie te
procedury (aż do czasu, gdy dziecko może efektywnie uczestniczyć w zajęciach
przedmiotowych). Nauczyciele w początkowym okresie nauki dziecka wietnamskiego w polskiej szkole tolerują jego rysunki zamiast odpowiedzi pisemnych,
ponadto zachęcają dzieci do wypowiedzi ustnych oraz aktywizują polskich kolegów do pomocy w nauce dzieciom wietnamskim. Co szczególnie interesujące,
dzieci te, chodzące do klas pierwszych szkół podstawowych, nie mają problemów z polską gramatyką i ortografią, nie ma wśród nich dyslektyków, ponadto
często wygrywają w konkursach ortograficznych30.
Dzieci wietnamskie w polskich szkołach uczą się szybko i łatwo, a rodzice
zachęcają je do osiągania jak najlepszych wyników w nauce oraz często organizują dla nich korepetytorów. Co więcej, rodzice chcą, aby ich dzieci w szkole
były izolowane od innych dzieci wietnamskich i w ten sposób szybciej uczyły
się języka polskiego. Dzieci mają polskie imiona w szkole i dość dobrze integrują się z polskimi rówieśnikami. Zdaniem nauczycieli, nie ma w szkole większych konfliktów narodowościowych czy rasowych. Dzieci wietnamskie są zazwyczaj bezkonfliktowe, koleżeńskie i otwarte, łatwo nawiązują kontakty, potrafią wtapiać się w rzeczywistość szkolną i dobrze przystosowują się do nowych
sytuacji. Choć są zazwyczaj odmiennego wyznania, uczestniczą w lekcjach religii, co tłumaczy się ich niechęcią do odróżniania się oraz ciekawością poznawczą. Jeśli w klasie jest kilku Wietnamczyków, zazwyczaj trzymają się razem, co
ma charakter utylitarny: wspólnie uczą się, bawią i pomagają sobie wzajemnie.
28
29
30
Tamże, s. 145–146.
T. Halik, Dzieci wietnamskie w polskiej szkole, [w:] T. Halik, A. Kosowicz, M. Marek, dz. cyt.,
s. 112.
Tamże, s. 111.
Edukacja międzykulturowa Wietnamczyków...
187
Jednak w szkole, inaczej niż w klasie, dzieci te nie stowarzyszają się. Chętnie
uczestniczą w zajęciach pozalekcyjnych, wycieczkach, „zielonej szkole”, chodzą
wspólnie z klasą do kina, teatru, ale znacznie rzadziej na dyskoteki i zabawy
szkolne. Uczestniczą w rekolekcjach, chodzą do kościoła, często za namową rodziców biorą udział w wigiliach szkolnych, jasełkach, mikołajkach, a ich rodzice
również przychodzą na te uroczystości31.
Jeśli chodzi o kontakty z polskimi rówieśnikami na gruncie pozaszkolnym,
to są one bardzo ograniczone. Spowodowane jest to małą ilością czasu z uwagi
na inne zajęcia tych dzieci: pobieranie korepetycji, sprawowanie opieki nad rodzeństwem oraz pomaganie rodzicom w pracy. Ponadto rodzice wietnamscy wyrażają niechęć do polskiego „liberalizmu” w wychowaniu, przed którym starają
się chronić swe dzieci, nie pozwalając im chodzić z polskimi rówieśnikami do
sklepów, kin, na dyskoteki i prywatki. Istniejący w rodzinach wietnamskich rygor obyczajowy stanowi swoistą przeszkodę dla powstawania wybryków i buntów młodzieży. Bliższe znajomości i przyjaźnie zawierane są zazwyczaj we własnym środowisku32.
Biorąc pod uwagę wymagania wychowawcze i kształcące polskiej szkoły,
uczeń wietnamski jest prawie ideałem. Obok wspomnianych już cech: bezkonfliktowości, otwartości i koleżeństwa, nauczyciele doceniają; pracowitość
uczniów, związaną z uczeniem się języka polskiego i przedmiotów szkolnych;
ich uzdolnienia i ambicje; niesprawianie problemów wychowawczych; ich zachowanie – miłe, karne i grzeczne… Jednak są też pewne zastrzeżenia, które dotyczą przede wszystkim dwóch kwestii: częstego uczenia się na pamięć oraz niechęci do wypowiadania własnego zdania. Uważa się, że jest to uwarunkowane
kulturowo i wiąże się z wychowaniem i kształceniem konfucjańskim33.
Zdobywane w trakcie nauki w polskich szkołach kompetencje językowe
i kulturowe pozwalają dzieciom wietnamskim na lepszą integrację ze społeczeństwem polskim, a dla ich rodziców stanowią swoisty kapitał ludzki, pomagający
im w odniesieniu sukcesu zawodowego i życiowego w naszym kraju34.
A. Makowska zajęła się, marginalnie poruszaną w literaturze przedmiotu,
problematyką edukacji dzieci pochodzących z rodzin polsko-wietnamskich35.
Badania były przeprowadzone w rodzinach polsko-wietnamskich mieszkających
w Częstochowie i okolicy: w Złotym Potoku i Myszkowie.
Autorka przebadała 23 pary małżeńskie ze stażem od 5 do 20 lat, z czego aż
17 par miało staż od 11 do 15 lat. 18 z nich mieszkało w Częstochowie, 2 w Mysz31
32
33
34
35
Tamże, s. 112–114.
Tamże, s. 114–115.
Tamże, s. 115.
Tamże.
Chodzi tutaj o nieopublikowaną pracę magisterską: A. Makowska, „Edukacja dzieci mieszkających w Polsce pochodzących z rodzin polsko-wietnamskich”, Akademia im. Jana Długosza,
Częstochowa 2009 (pod kierunkiem naukowym P. Zielińskiego).
188
Paweł ZIELIŃSKI
kowie, a jedna w Złotym Potoku. Zaledwie dwie pary, jedna z Częstochowy oraz
jedna z Myszkowa, były małżeństwami typu: Polak – Wietnamka, pozostałe pary – odwrotnie. Mężczyźni byli starsi od 5 do 10 lat od kobiet, obie strony najczęściej miały wykształcenie zawodowe lub średnie, a pary najczęściej były
w przedziale wiekowym od 31 do 40 lat. 15 osób miało obywatelstwo polskie,
pozostali Wietnamczycy mieli kartę stałego pobytu. Badane małżeństwa miały
łącznie 46 dzieci, w tym 26 chłopców, będących w wieku od 8 do 16 lat. Wśród
dzieci najwięcej było 12–13-latków. Aż 70% dzieci uczęszczało do szkoły podstawowej, pozostali do gimnazjum36.
Interesujące są wyniki badań dotyczące wartości wychowawczych reprezentowanych przez pary małżeńskie z zaznaczeniem stanowisk obu nacji. Zostało to
przedstawione w tabeli.
Tabela 1. Wartości wychowawcze reprezentowane przez rodziców z 23 badanych małżeństw polsko-wietnamskich
Wartości
wychowawcze:
posłuszeństwo
szacunek
wobec
starszych
dobre
wyniki
w nauce
posiadanie
przyjaciół
szczęście
dziecka
realizacja
marzeń
dziecka
23
23
23
5
15
4
4
10
18
15
23
19
Rodzic
Wietnamczyk
Rodzic Polak
Źródło: A. Makowska, „Edukacja dzieci mieszkających w Polsce pochodzących z rodzin polsko-wietnamskich”, Akademia im. Jana Długosza, Częstochowa 2009, s. 60.
Wyniki badań zaprezentowane w tabeli w pełni potwierdzają wnioski z innych badań, wcześniej przedstawionych w tym artykule. Rodziny mają charakter
patriarchalny, jak w konfucjanizmie; występują w nich wyraźnie tradycyjne i autorytarne wartości wychowawcze z zaakcentowaniem dobra wspólnego rodziny
oraz odniesieniem sukcesu szkolnego, a umniejszeniem indywidualizmu dziecka. Dochodzi jednak w tych rodzinach do pewnego konfliktu wartości wychowawczych między rodzinami, co może niekorzystnie zaznaczyć się w zachowaniu dzieci wychowywanych przez pary mieszane narodowościowo i kulturowo.
Autorka zbadała ponadto 62 sąsiadów małżeństw polsko-wietnamskich,
zwracając szczególną uwagę na ich stosunek do badanych rodzin. Zdecydowana
większość miała stosunek pozytywny do swych sąsiadów, 26 badanych utrzymywało kontakty towarzyskie i świadczyło pomoc sąsiedzką, 5 nie chciało mieć
z nimi żadnych związków, a w 3 wypowiedziach wystąpiły elementy rasistowskie37. Wiedza sąsiadów na temat Wietnamu była dość ograniczona, 45 osób
znało położenie geograficzne Wietnamu, 35 poprawnie rozpoznało ustrój spo-
36
37
Tamże, s. 55–59.
Tamże, s. 62, 72.
Edukacja międzykulturowa Wietnamczyków...
189
łeczno-polityczny tego kraju, 32 nie były w stanie powiedzieć nic konkretnego
o kulturze tego kraju38.
Badane małżeństwa polsko-wietnamskie miały najczęściej po dwoje lub troje dzieci. Wszystkie one miały polskie imiona, ale nazwiska po ojcach. Wszystkie też były ochrzczone, uczestniczyły w lekcjach religii oraz w mszach i innych
formach kultu katolickiego, 95% uczestniczyło w komunii, a 22% przeszło już
bierzmowanie. Z przeprowadzonych 37 wywiadów z dziećmi wynikało, że dla
trzech czwartych z nich znaczącymi osobami byli rodzice. Pozostałe czuły się
odmieńcami, choć aż 95% z nich uczyło się języka wietnamskiego, wszystkie
były w Wietnamie i poznały swoich wietnamskich krewnych. 30% dzieci chciało na dłużej wyjechać do Wietnamu, a 20% pragnęło zmienić wiarę religijną na
buddyjską39.
Spośród przebadanych nauczycieli szkolnych dzieci z rodzin polsko-wietnamskich aż 90% zaprzeczyło występowaniu przejawów nietolerancji wobec
tych dzieci. Byli to zazwyczaj nauczyciele młodzi, z krótkim stażem pracowniczym, deklarujący humanistyczne i demokratyczne wartości wychowawcze, takie jak: tolerancja i kreatywność, komunikatywność i otwartość; na dalszych
miejscach znalazły się w kolejności: empatia, zdyscyplinowanie i wrażliwość.
Nauczyciele ci podkreślali najwyższe znaczenie samorealizacji, otwartości na
nowe idee, poszanowanie praw człowieka oraz wolności słowa w swym życiu40.
Mimo to aż 97% przebadanych dzieci spotkało się z nietolerancją i agresją
w polskiej szkole i wśród rówieśników; 70% zostało pobitych, wszystkie doświadczyły zarówno przezwisk, jak i innych złośliwości. Doświadczyły więc
braku tolerancji i szacunku ze strony swych rówieśników41. Wskazuje to na fiasko edukacji międzykulturowej w polskiej szkole.
W punkcie jedenastym Rekomendacji Projektu Badawczego EMILIE – Europejskie podejście do obywatelstwa wielokulturowego: prawne, polityczne
i edukacyjne wyzwania, autorki napisały: „Nauka w szkole powinna się bardziej
skupiać na wyzwaniach związanych z różnorodnością kulturową społeczeństwa.
Polskie dzieci i młodzież powinny uczyć się tolerancji i otwartości. Środowisko
rodzinne nie zawsze jest w stanie przekazać postawy związane z tolerancja
i równością. Zdarza się, że rodzina jest źródłem patologii różnego rodzaju”42.
Z tego powodu szczególnie interesujące są propozycje zajęć integracyjnych,
wraz z przygotowanymi dla nauczycieli i wychowawców gotowymi scenariuszami tych zajęć do realizacji na lekcjach. Zostały one zazwyczaj tak opracowane, że pociągają za sobą bardzo niewielkie koszty wdrożenia. Na uwagę zasługu38
39
40
41
42
Tamże, s. 62.
Tamże, s. 63–64.
Tamże, s. 66–68.
Tamże, s. 64.
K. Iglicka, K. Gmaj, Wyzwania edukacyjne związane z migracjami do Polski. Rekomendacje,
„Emilie. Policy Brief”, listopad 2007, s. 4.
190
Paweł ZIELIŃSKI
je tutaj zwłaszcza Projekt Edukacji Rozwojowej w ramach Programu Pomocy
Zagranicznej Ministerstwa Spraw Zagranicznych RP z 2006 r. W jego ramach
W. Woicki43 opracował 3 scenariusze obejmujące 5 jednostek lekcyjnych.
Pierwszym jest scenariusz zajęć „Poznajemy się”, ułatwiający wzajemne poznanie się uczniów polskich i wietnamskich, z użyciem wietnamskiego zwrotu: Ten
toi la… (wiet. nazywam się…), oraz zawierający opis gry dydaktycznej: „Cebula
różnorodności”, umożliwiającej uchwycenie różnic i podobieństw między
uczestnikami – uczniami narodowości polskiej i wietnamskiej. Kolejny scenariusz zajęć, tym razem dla nauczycieli, pt. „Nie wszyscy możemy wszystko”, ma
umożliwić przełamywanie poczucia obcości i inności, wskazując przede wszystkim na rozwój kompetencji komunikacji niewerbalnej (gry dydaktyczne: „Zegar” i „Tunel”) oraz werbalnej (zabawa językowa „Echo”). Trzeci scenariusz:
„Być w większości i szanować mniejszość”, pozwala uczestnikom zajęć rozpoznawać cechy mniejszości etnicznej (narodowej) oraz uczy współpracy z przedstawicielami odmiennych kultur44.
Aby szkoła polska lepiej realizowała zadania edukacji międzykulturowej,
a przede wszystkim redukowała postawy lękowe wobec „obcego”, zdaniem
D. Lalak, powinny być realizowane przez nią oraz przez państwo pewne dyrektywy. Szkoła ma głównie zapoznawać uczniów z innymi kulturami i językami,
jak również zapewniać im bezpośredni kontakt z reprezentantami tych kultur.
Powinna również wspierać dzieci imigrantów, pomagając im w awansie społecznym. Nauczyciele muszą poznawać cechy kultur swoich cudzoziemskich
uczniów oraz szkolić się w zakresie kompetencji edukacji międzykulturowej,
zwłaszcza dotyczących zasad komunikacji międzykulturowej. Zapewnienie
dzieciom cudzoziemców nauki ojczystego języka powinno stanowić element polityki państwowej, a podręczniki winny być wolne od jakichkolwiek treści rasistowskich i promować szacunek dla różnorodności kulturowej45.
W świetle przeprowadzonych badań są to tylko postulaty, na których realizację i jej efekty trzeba będzie jeszcze poczekać.
43
44
45
W. Woicki jest laureatem konkursu, ogłoszonego przez R.A. Nguyen wśród studentów Uniwersytetu Warszawskiego i zarazem uczestników prowadzonego przez nią Internetowego Kursu
Pedagogiki Międzykulturowej w Zakresie Edukacji Polsko-Wietnamskiej, na najlepszy projekt
dydaktyczny w roku akademickim 2005/2006.
Scenariusz zajęć przygotowany w ramach Projektu Edukacji Rozwojowej współfinansowanego
przez Fundację Edukacja dla Demokracji w ramach Programu Pomocy Zagranicznej Ministerstwa Spraw Zagranicznych RP w 2006 r., dokument pdf na stronie: http://www.tdw.org.pl/
images/mniejszosci/wietnam.pdf, 12.08.2010).
D. Lalak, „Swoi” i „obcy” w perspektywie antropologiczno-społecznej, [w:] Migracja, uchodźstwo, wielokulturowość. Zderzenie kultur we współczesnym świecie, Warszawa 2007, s. 89–122.
Edukacja międzykulturowa Wietnamczyków...
191
Summary
Vietnamese multicultural education in Poland with the regard of children
from Polish-Vietnamese families
The article represents the problems of the development of historical and cultural Vietnam with the regard of the relationships with Poland, also explains understanding of the multicultural education in Polish pedagogy and presents investigations relating Vietnamese multicultural education in Poland.
The special attention was dedicated the education children from PolishVietnamese families. The attention was also turned on the examples of thinking
and workings characteristic for Vietnamese.
The results of conducted investigations show on the incomplete realization
of foundations multicultural education at the Polish school.
PRACE NAUKOWE Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie
Seria: Pedagogika
2010, z. XIX
Anna PYDA-GRAJPEL
Regionalizm, wielokulturowość i międzykulturowość
w edukacji muzycznej – stan obecny i perspektywy
1. Styl muzyczny jako język dźwiękowy
Czy można mówić, nie używając żadnego języka? Jak dotąd nie stwierdzono
takiego przypadku – przy porozumiewaniu się zawsze stosujemy jakiś uporządkowany i utrwalony system artykułowanych dźwięków, zwany mową lub językiem, wykształcony i używany przez daną grupę społeczną1. Nie możemy więc
posługiwać się dowolnymi zgłoskami, ponieważ nie zdołalibyśmy porozumieć
się z nikim na poziomie mowy. Dlatego właśnie język pełni tak ważną funkcję,
umożliwiając relacje międzyludzkie i wiążąc osoby w grupy społeczne. Ale języki nie tylko łączą; ze względu na ich różnorodność są także podstawową różnicą kulturową między ludźmi – w znacznym stopniu określają przynależność
do danej grupy narodowościowej czy etnicznej. Łatwość porozumienia się w danym języku dotyczy członków jakiejś jednej grupy, w naturalny sposób zamykając dostęp do niej osobom z zewnątrz. Zróżnicowanie językowe jest więc podstawowym kryterium podziału regionalnego i narodowego.
Okazuje się, że zjawiska opisane wyżej zachodzą nie tylko w obszarze języka mówionego, ale także w muzyce, a ogólniej – w sztuce. Odpowiednikiem
mowy jest tam pojęcie stylu artystycznego, czyli „stałego zespołu cech i stosunków formalnych, który daje się wyróżnić w twórczości pewnej grupy ludzi
[…] albo w określonym czasie”2. Pojęcie stylu może więc mieć dwa aspekty:
1
2
Według definicji słownikowej język to „[…] zasób wyrazów, zwrotów i form określanych
przez reguły gramatyczne, funkcjonujący jako narzędzie porozumiewania się przez członków
jednego narodu, społeczeństwa […]”. Słownik języka polskiego, t. 1, Warszawa 1978, s. 844.
K. Zwolińska, Z. Malicki, Mały słownik terminów plastycznych, Warszawa 1974, s. 352.
194
Anna PYDA-GRAJPEL
1. Społeczno-geograficzny, kiedy dotyczy elementów tworzonych przez pewną
grupę społeczną, zamieszkującą na określonym terenie. Nazwy tak rozumianych stylów są tożsame z nazwami grup społecznych, które je wytworzyły,
stąd określenia: muzyka góralska, muzyka kurpiowska, muzyka polska, muzyka hiszpańska, muzyka europejska, arabska czy afroamerykańska.
2. Historyczny, dotyczący form i środków stylistycznych stosowanych w danym przedziale czasu. W nazwach stylów historycznych ujawniają się prądy
umysłowe, dotyczące wielu dziedzin życia, nie tylko sztuki; powiemy więc:
muzyka średniowiecza, muzyka barokowa czy impresjonistyczna.
Historia sztuki wskazuje, że oba aspekty przenikają się wzajemnie. Muzyka
etniczna czy narodowa nie jest tworem stałym, przeciwnie – podlega silnym
zmianom, można śledzić jej rozwój w czasie i podleganie wpływom nurtów
obowiązujących na większym obszarze (np. narodowa muzyka polska wchłaniała idee wspólne dla całej Europy i przetwarzała je na swój sposób). Przykładem
może być wpływ Kościoła katolickiego, który zmienił oblicze muzyki narodowej wielu krajów, w tym Polski. Z drugiej strony, na powstawanie europejskich
stylów historycznych znacząco oddziaływały również poszczególne style narodowe. W historii muzyki zaznaczają się okresy dominacji pewnych centrów kulturalnych, które rozpowszechniały wytworzone przez siebie wzorce kulturowe
poza własny teren, inicjując powstawanie i rozwój nowych trendów i stylów.
Przez długi czas takim centrum kulturowym były Włochy, skąd rozpowszechniły się zarówno idee renesansowe, jak i barokowe, a wraz z ideami – także formy
tworzenia sztuki3. Znów narzuca się porównanie do języka mówionego, gdzie
zauważalne są te same zależności: w historii języka polskiego wyraźny jest podział na okresy rozwojowe (np. staropolszczyzna renesansowa różni się bardzo
od kwiecistego stylu barokowego), a także wpływy innych języków (łaciny, języka francuskiego czy angielskiego).
Tak jak języki mówione różnią się od siebie, tak i style muzyczne, zarówno
w aspekcie społeczno-geograficznym, jak i historycznym, charakteryzują się sobie tylko właściwymi i względnie stałymi cechami, które pozwalają je rozpoznać
i określić. W muzyce do cech tych należą:
1. Charakterystyczne skale i zwroty melodyczne.
2. Typowe ugrupowania rytmiczne.
3. Maniera śpiewacza.
4. Skład zespołów instrumentalnych i sposób wykorzystania instrumentów.
5. Forma i faktura utworów.
6. Typ ekspresji muzycznej.
7. Specyficzne powiązania z innymi dziedzinami sztuki.
Nie wszystkie elementy muszą być jednocześnie wykorzystane w muzyce
danego stylu, ale im więcej ich jest i im wyraźniej odróżniają się od struktur
3
W Polsce do dziś pismo muzyczne posługuje się terminologią włoską.
Regionalizm, wielokulturowość i międzykulturowość...
195
używanych w innych rodzajach muzyki, tym dany styl jest bardziej wyodrębniony. Niektóre z wymienionych składników dotyczą bardziej stylów historycznych
(np. skale muzyczne czy forma i faktura utworów), inne są typowe dla muzyki
narodowej czy etnicznej (np. rytmy taneczne, maniera śpiewacza, zwroty melodyczne).
2. Regionalizm i wymiana międzyregionalna
Style artystyczne w rozumieniu społeczno-geograficznym stanowią podstawę regionalizmu w kulturze muzycznej. Momentem kształtowania się zrębów
stylu muzycznego danego regionu był okres bytowania w niewielkich grupach
plemiennych, zamieszkujących zwarty i stosunkowo dobrze izolowany teren.
Trudne warunki, konieczność zmagania się z przyrodą i z konkurentami, wymuszały duży stopień uspołecznienia we wszystkich aspektach życia, także w tworzeniu kultury. Większość czynności była realizowana wspólnie, w komunikacji
z innymi osobami, z uwzględnieniem ich możliwości i upodobań. Trzeba też
wspomnieć o niezwykle istotnych związkach krwi między członkami plemienia,
które tworzyły bliską wspólnotę na poziomie uczuciowym i ułatwiały wszelkie
formy komunikacji. W ten sposób zostały wypracowane najbardziej podstawowe
i najważniejsze składniki kultury danej grupy plemiennej, a wśród nich język
mówiony, zwyczaje, taniec i muzyka.
Jednak żaden styl muzyczny nie rozwijał się w pełnej izolacji od kultur sąsiednich. Między grupami plemiennymi istniała wszak wspólna baza, związana
z pochodzeniem od jednej grupy plemiennej (Słowianie, Germanie itd.), funkcjonowały też między nimi najróżniejsze kontakty. Można powiedzieć, że styl
muzyczny jest wypadkową odziedziczonej bazy kulturowej, twórczości własnej
i asymilacji wpływów obcych. Ślady odrębności regionalnych w muzyce wyraźne są do dzisiaj, mimo nałożonych na nie wielu nowszych warstw kulturowych.
Odmienności te tworzą barwną i ciekawą mozaikę, obecną na terenie wszystkich
większych państw.
Dokonująca się coraz intensywniej wymiana kulturowa między regionami,
a także świadome działania państwowotwórcze w okresie średniowiecza wytworzyły nową jakość: kulturę narodową. Muzyczne style narodowe wypracowały
wszystkie państwa europejskie. Style te powstawały na podobnych jak w Polsce
zasadach i zachowały swą odrębność w bardziej lub mniej wyraźnej formie. Są
one obecnie wielkim bogactwem kultury europejskiej, zapewniają jej naturalną
różnorodność kulturową, a narodom Europy dają poczucie ugruntowanej tożsamości i wolności. Dlatego też materialna i niematerialna kultura regionów i narodów europejskich podlega ochronie i wspomaganiu, a kultywowanie odrębnych tradycji – czyli zachowanie wielokulturowości – zyskało pełną aprobatę
w polityce kulturalnej Unii Europejskiej oraz takich organizacji międzynarodo-
196
Anna PYDA-GRAJPEL
wych, jak np. UNESCO4. Wbrew pozorom bowiem dorobek poszczególnych narodów jest nie tylko własnością i bogactwem tych narodów. Jak pokazuje historia kultury, jest on własnością i bogactwem wszystkich ludzi: zapewnia różnorodność, możliwość wyboru i wpływa na rozwój kultury nie tylko macierzystego
regionu, ale też większych kręgów kulturowych.
Dążenie do zachowania różnorodności nie wyklucza wymiany międzykulturowej, która zawsze była żywa na terenie europejskim. Pobieżna obserwacja
wskazuje, że z punktu widzenia stylu narodowego wymiana ta powodowała
dwojakiego rodzaju konsekwencje:
1. Oddziaływanie pozytywne – uzyskanie nowego impulsu do rozwoju i przekształcania własnego stylu narodowego. Rezultatem takiego procesu było
np. wzbogacenie tonalne polskiej muzyki ludowej przez skale kościelne
w okresie średniowiecza.
2. Oddziaływanie negatywne – ujednolicenie form, dokonujące się na zasadzie
eksportu kultury przez dominujące centrum na peryferia artystyczne kontynentu. Jak dotychczas ten proces dotyczył przeważnie wyższych warstw społecznych – jego oddziaływanie można prześledzić w obszarze europejskiej
muzyki artystycznej, której rozwój dokonuje się w dużym stopniu wspólnie
na całym kontynencie. Kultura ludowa w znacznie mniejszym stopniu podlegała takiemu ujednoliceniu, mniej ulegając obcym wpływom i długo
(mniej więcej do końca pierwszej połowy XX wieku), zachowując wyraźne
różnice regionalne i narodowe.
Rezultatem naturalnej wymiany, zachodzącej między regionami i narodami
naszego kontynentu, jest utworzenie europejskiego kręgu kulturowego. Jego istnienie najłatwiej można dostrzec, porównując muzykę europejską (także tę
zróżnicowaną regionalnie) z innymi kręgami, np. hinduskim, arabskim czy dalekowschodnim. Okazuje się więc, że mimo różnic Europa wypracowała wspólny
język w dziedzinie muzyki, co jest zauważalne z odpowiedniej perspektywy.
3. Nowe trendy w muzyce – globalizacja
Ostatnie 30–40 lat w kulturze światowej charakteryzuje się powstaniem wielu nowych zjawisk, które w sposób zasadniczy zmieniają dotychczasowe formy
stosowane w sztuce muzycznej i wywierają znaczący wpływ na funkcjonowanie
stylów narodowych. Do zjawisk tych należą m.in.:
4
Po wielu negatywnych doświadczeniach historycznych prawo do wychowania dzieci w rodzimej kulturze uznane zostało obecnie za jedno z najbardziej podstawowych praw człowieka.
Możliwość swobodnego rozwijania własnej kultury jest szczególnie ważna dla naszego narodu,
który kilkakrotnie w swej historii doświadczył prób podboju kulturalnego ze strony swych sąsiadów – zniemczania i rusyfikacji.
Regionalizm, wielokulturowość i międzykulturowość...
197
1. Szybka transmisja wszelkich nowości. Dokonuje się ona na skutek stworzenia technicznych udogodnień, takich jak: radio, telewizja, Internet, możliwość utrwalania i odtwarzania dzieł muzycznych za pomocą odpowiednich
nośników (płyty, taśmy, dyski). Powstałe dzieło w jednym dniu może zostać
rozpowszechnione w najdalszych zakątkach świata, a każdy użytkownik Internetu – przez klikniecie myszką – będzie miał do niego dostęp.
2. Nieograniczona wymiana kulturowa. Ze względu na łatwość komunikowania się ludzi znajdujących się w bardzo odległych miejscach możliwe jest
poznawanie kultur, które dotychczas były niedostępne. W wyniku tego
wpływ wywierają na siebie kultury, które dawniej nie miałyby możliwości
bezpośredniego zetknięcia się ze sobą.
3. Globalny odbiór i tworzenie kultury. Dzięki urządzeniom technicznym, ułatwiającym komunikację, a także skutecznej promocji, artyści bardzo szybko
stają się znani w wielu miejscach świata. Ich przeboje popularyzują się za
pośrednictwem mediów w wielu krajach i kulturach, zwłaszcza w wielkich
miastach. Z drugiej strony – artyści mają dostęp do niemal wszystkich kultur
lokalnych i mogą z tego korzystać, tworząc muzykę wykorzystującą najróżniejsze mieszanki stylistyczne.
4. Globalna dominacja jednego stylu muzycznego – muzyki afroamerykańskiej. Muzyka ta nie tylko jest obecna we współczesnej kulturze niemal
wszystkich krajów świata, ale w wielu z nich okazała się tak silna, że wyparła całkowicie lokalne formy muzyczne, albo też spowodowała ich zasadniczą modyfikację, tj. upodobnienie do afroamerykańskiego wzorca.
5. Przewaga biernego uczestniczenia w odbiorze muzyki nad czynnym jej
uprawianiem. Możliwość korzystania z urządzeń technicznych do odtwarzania muzyki powoduje, że do jej zaistnienia nie jest już konieczne śpiewanie
czy granie „na żywo”. Muzykę można uzyskać przez naciśnięcie odpowiedniego guzika. W efekcie zmniejszyła się rola czynnego muzykowania, a sama sztuka muzyczna często sprowadzana jest do roli tła, sączącego się do
uszu niemal bez przerwy i odbieranego w dużym stopniu nieświadomie.
6. Konsumpcyjny stosunek do sztuki. Muzyka stała się towarem, który nadaje
się do sprzedaży za odpowiednią cenę i musi przynieść dochód. Wartość artysty mierzy się ilością sprzedanych płyt i ich ceną. W związku z tym muzyka nie ma już na celu doskonalenia i uszlachetniania człowieka, lecz dba
o przypodobanie się klientowi i zaspokojenie jego gustów. Okazuje się, że
w takiej roli muzyka jest często tylko rozrywką, i to niejednokrotnie sięgającą do najbardziej prymitywnych instynktów. Również promocja muzyki posługuje się dość kontrowersyjnymi sposobami, takimi jak: szokowanie za
wszelką cenę, wywoływanie sensacji, przekraczanie kolejnych norm obyczajowych.
Oprócz wielu efektów pozytywnych, jakie są rezultatem muzycznej globalizacji (do nich należy np. możliwość porozumiewania się wszystkich ludzi na
198
Anna PYDA-GRAJPEL
wspólnej płaszczyźnie kulturowej czy też o wiele szerszy niż niegdyś dostęp do
różnych form sztuki), obserwuje się więc także wiele zjawisk negatywnych.
Wśród nich jednym z groźniejszych jest całkowite zanikanie wielu kultur regionalnych i narodowych. Zamiast asymilowania wpływów i wzbogacania własnego stylu muzycznego w wielu przypadkach dokonuje się proste zastępowanie
form rodzimych – obcymi.
4. Edukacja muzyczna wobec wyzwań współczesnego świata
Głównym zadaniem edukacji muzycznej w Polsce zawsze było nie tylko
wyposażenie uczniów w określone umiejętności praktyczno-muzyczne, jak
śpiew czy gra na instrumentach, ale też „przygotowanie do świadomego korzystania z dorobku światowej i rodzimej kultury muzycznej”5 oraz ogólny i muzyczno-estetyczny rozwój dziecka. W zależności od typu szkoły zyskiwały na
znaczeniu czynniki praktyczne (w szkołach muzycznych) albo też koncentrowano się na zapoznaniu uczniów z muzyką jako dziedziną sztuki, w możliwie pełnym zakresie (w szkołach ogólnokształcących). Zawsze w programach nauczania znajdowały się najwybitniejsze dzieła światowej muzyki artystycznej, muzyka polska, a także wybrane elementy innych stylów muzycznych. Z założenia
było to więc nauczanie wielokulturowe.
Ze względu na szybko dokonujące się w świecie muzycznym zmiany, na pojawiające się nowe możliwości i zagrożenia, warto zadać sobie pytanie – w jakim stopniu edukacja muzyczna jest na nie przygotowana i jaką rolę należy jej
powierzyć. Wydaje się, że jednym z poważniejszych zadań staje się kształtowanie i obrona polskiej tożsamości w dziedzinie muzyki. Dotychczasowe bowiem
działania nie zapewniają utrzymania i rozwoju stylu polskiego w muzyce jako
odrębnej jakości artystycznej. Ze względu na ogromne i bardzo szybkie zmiany
społeczno-gospodarcze związana z życiem wiejskim muzyka ludowa, która dotąd była podstawą tego stylu, traci na znaczeniu – wręcz zamiera. Brakuje muzyki polskiej w radiu i telewizji, poprzez media i koncerty promują się ze swoją
sztuką obcy artyści. Należy też zauważyć, że polskie lokale rozrywkowe i inne
miejsca, gdzie odtwarzana jest muzyka, posługują się najczęściej nagraniami obcymi – w języku angielskim. A i sami Polacy, zafascynowani zagranicznymi
nowinkami, głównie naśladują cudze pomysły. Styl polski może więc w niedługim czasie zaniknąć całkowicie – roztopić się w powodzi globalnej muzyki albo
też stać się historycznym skansenem, kultywującym dawne formuły bez żadnych
zmian. Można jednak próbować szukać innych, bardziej współczesnych form
kontynuowania dorobku pokoleń, dostosowując go do obecnych warunków życia.
5
Program nauczania początkowego. Klasy I–III – muzyka, Warszawa 1984.
Regionalizm, wielokulturowość i międzykulturowość...
199
Swoją rolę ma tu do spełnienia edukacja muzyczna. Podstawowym warunkiem zachowania stylu polskiego jest przecież obecność muzyki polskiej w wychowaniu młodego pokolenia. Sytuacja pod tym względem różni się w zależności od typu szkoły:
1. W szkołach ogólnokształcących obecność muzyki polskiej jest przeważnie
akcentowana przez program nauczania, zarówno na etapie celów, jak i treści
programowych dominuje także w podręcznikach. Nawet ostatnie bolesne
ograniczenie liczby godzin wychowania muzycznego w szkołach nie wpłynęło na zmianę nastawienia nauczycieli. Śpiewa się niemal wyłącznie piosenki z polskim tekstem, także ludowe i historyczne (czasem w najróżniejszych opracowaniach), omawia się życiorysy i twórczość wybitnych polskich kompozytorów, uczniowie poznają także tańce polskie (najczęściej
niestety teoretycznie) itd. Udział muzyki polskiej można więc uznać za znaczący wśród wszystkich elementów nauczanych w szkołach ogólnokształcących.
2. W szkołach muzycznych żaden z przedmiotów nauczania nie kładzie specjalnego nacisku na obecność muzyki polskiej. Edukacja jest tam zorientowana nie na style w znaczeniu społeczno-terytorialnym, lecz na style historyczne. Za wysoce kształcące uznaje się zapoznanie ucznia z wszystkimi
epokami muzyki artystycznej w jej rozwoju historycznym. Tak jest realizowana nie tylko historia muzyki, ale przede wszystkim – nauczanie gry na instrumentach. W połączeniu z koniecznością dbania o rozwój technicznych
możliwości ucznia rodzi to sytuację, w której muzyka polska została w polskich szkołach muzycznych zmarginalizowana.
5. Badania własne
Dla zbadania zagadnień związanych z udziałem muzyki polskiej w systemie
nauczania w polskich szkołach muzycznych zdecydowano, by skoncentrować
się na sposobie nauczania gry na jednym tylko instrumencie – fortepianie (gdyż
metodyka nauki gry na tym instrumencie ma w Polsce dość długą tradycję, jest
już dobrze ugruntowana i rozwinięta)6. Wyniki uzyskane w tej dziedzinie pozwolą na szacunkową ocenę udziału muzyki polskiej w nauczaniu gry na innych
instrumentach. W trakcie badań poszukiwano odpowiedzi na trzy zasadnicze pytania:
1. Czy program nauczania sugeruje nauczycielom wprowadzanie utworów polskich na lekcjach?
2. Jaki jest rzeczywisty udział tych utworów w repertuarze uczniów?
6
O wyborze tego instrumentu zadecydowały także osobiste umiejętności i znajomość zagadnienia osoby badającej.
200
Anna PYDA-GRAJPEL
3. Jakie są przyczyny spodziewanej niewielkiej liczby utworów polskich w repertuarze wykonywanym przez uczniów?
Odpowiedzi poszukiwano, stosując analizę programu nauczania, analizę repertuaru uczniów na podstawie protokołów egzaminacyjnych oraz metodą wywiadu, przeprowadzonego z dyrektorami szkół i niektórymi nauczycielami.
a. Program nauczania
Obowiązujący program nauczania gry na fortepianie7 w żadnym miejscu nie
zawiera wskazówek dla nauczycieli, dotyczących wprowadzania na lekcjach
utworów polskich. Nie ma ich w celach nauczania, ani też w uwagach o realizacji programu. Pisze się tam jedynie, że „program ma charakter otwarty i można
go stale uzupełniać […]. Można dołączyć do niego utwory innych gatunków
muzyki, w tym popularnej i rozrywkowej […]”8. Utwory kompozytorów polskich znajdują się dopiero w proponowanych nauczycielom do wyboru utworach
i zbiorach. Muzyka polska jednak jest wpleciona w inne działy programowe,
które uczeń musi obowiązkowo zrealizować. W zależności od klasy są to:
1. Gamy i pasaże, 2. Ćwiczenia techniczne; 3. Szkoły gry; 4. Etiudy; 5. Utwory
polifoniczne, polifonizujące i utwory dawnych mistrzów; 6. Formy klasyczne;
7. Utwory różne (tzw. dowolne); 8. Koncerty; 9. Utwory na cztery ręce; 10. Czytanie nut a vista; 11. Utwory na dwa fortepiany; 12. Akompaniament. W każdym
dziale programowym znajdują się utwory kompozytorów różnych narodowości,
w tym także Polaków. W takich działach, jak szkoły (!), etiudy, utwory polifoniczne, formy klasyczne i koncerty, utwory polskie pojawiają się wyjątkowo lub
też nie ma ich tam w ogóle. Najwięcej muzyki polskiej znajduje się w dziale
„utwory różne”, są też uwzględnione w „utworach na cztery ręce”, ale tylko
w klasach młodszych.
Program zaleca także typy utworów, które muszą być wykonane na egzaminach promocyjnych. W zasadzie na wszystkich egzaminach, przez wszystkie lata
nauczania, obowiązuje ten sam schemat: etiuda, utwór J.S. Bacha, sonatina
i utwór dowolny. Takie ustawienie repertuaru egzaminacyjnego z góry ogranicza
możliwość wprowadzenia muzyki polskiej do jednej tylko grupy: utworów dowolnych. Utwory polskie mogą się one tam pojawić, jeśli zostaną wybrane przez
nauczycieli z wielkiej liczby dzieł tego typu. Zauważmy, że etiudy oraz – obce
stylowi polskiemu – utwory polifoniczne i klasyczne są obowiązkowe na każdym egzaminie. Możemy więc stwierdzić, że program nauczania nie kładzie nacisku na obecność muzyki polskiej w repertuarze uczniowskim, a wręcz ogranicza możliwość jej wystąpienia ze względu na inaczej zorientowany system
kształcenia.
7
8
Program nauczania dla szkoły muzycznej I stopnia oraz podstawowej szkoły muzycznej.
Przedmiot główny – fortepian, Ministerstwo Kultury i Sztuki, Warszawa 1996.
Tamże, s. 5.
201
Regionalizm, wielokulturowość i międzykulturowość...
b. Badanie repertuaru
Badania repertuaru były prowadzone w dniach od 15 do 29 czerwca 2010
roku, już po końcowych egzaminach promocyjnych. Zbadano repertuar uczniów
państwowych podstawowych szkół muzycznych w Wieluniu, Radomsku, Lublińcu, Piotrkowie Trybunalskim i Łodzi. Badaniu podlegał repertuar 216
uczniów klas fortepianu szkół I stopnia. W badaniu pominięto klasy pierwsze,
w których nauczyciele często stosują metodę beznutową, ucząc poprzez zabawę
z instrumentem. W wielu przypadkach na tym podstawowym etapie trudno mówić o konkretnym repertuarze, nie ma tam też egzaminów, dlatego skoncentrowano się na klasach II–VI. Podstawą badania repertuaru był program egzaminu
promocyjnego (końcowego) w poszczególnych klasach. Na podstawie badań pilotażowych, przeprowadzonych w 2006 roku w szkole muzycznej w Częstochowie, stwierdzono9, że oprócz egzaminacyjnych utworów obowiązkowych
uczniowie rzadko grają inne jeszcze utwory w ciągu roku szkolnego. Zauważono
także, że repertuar egzaminu półrocznego niewiele różni się od programu wykonywanego na zakończenie roku. Dla zbadania interesującego nas zagadnienia
muzyki polskiej wystarczające jest więc ograniczenie się do repertuaru egzaminu końcowo rocznego. W jednym przypadku – szkole w Lublińcu – egzamin
promocyjny został podzielony na część techniczną (gamy i etiudy) oraz część
główną (pozostałe utwory), które potraktowano łącznie.
Pewnym istotnym problemem okazało się sprecyzowanie, co należy rozumieć pod określeniem „muzyka polska”. Za cechę decydującą uznano polską narodowość kompozytora. Jest to szerokie ujęcie terminu „muzyka polska”, pomijające dokładne badanie stylu muzyki, czy też skomplikowane często kwestie
pochodzenia twórcy.
Tabela 1. Wyniki badań uczniów z klas II–VI
Liczba uczniów
Liczba wszystkich utworów10
Liczba utworów
kompozytorów
polskich
Procent utworów
polskich
9
10
Uczniowie
klasy II
52
Uczniowie
klasy III
46
Uczniowie
klasy IV
33
Uczniowie
klasy V
41
Uczniowie
klasy VI
44
Uczniowie
klas I–VI
216
196
185
129
161
178
849
27
22
14
16
25
104
14%
12%
11%
10%
14%
12%
W tamtych badaniach, oprócz korzystania z protokołów egzaminacyjnych półrocznych i końcowo rocznych, sięgnięto także do dzienników, gdzie nauczyciele notują cały repertuar wykonywany przez ucznia w ciągu roku szkolnego.
Utwory wykonane na egzaminie promocyjnym przed komisją w czerwcu 2010 roku.
202
Anna PYDA-GRAJPEL
W analizie repertuaru widać, że mimo braku nacisku na obecność muzyki
polskiej w repertuarze uczniów, a nawet ograniczenia narzucone przez program,
muzyka ta jest jednak wybierana przez nauczycieli i pojawia się na egzaminach.
Mimo to jej ilość jest znikoma w porównaniu z przeważającymi utworami obcych kompozytorów, przeważnie pochodzących z niemiecko-austriackiego kręgu kulturowego. Procentowo udział muzyki polskiej waha się od 10 do 14%
granych utworów i średnio wynosi dla szkoły podstawowej tylko 12%. Oznacza
to, że dzieci w polskich szkołach muzycznych kształcone są na obcej muzyce
i muszą przyjmować zasady i formy ukształtowane przez twórców należących
do innego kręgu muzycznego. Muzyka rodzima nie jest podstawą nauki, traktowana jest tylko jako uzupełnienie głównego nurtu.
Ilościowo w muzyce polskiej przeważają utwory F. Chopina, który pojawił
się 28 razy, co stanowi 27% wszystkich polskich utworów granych przez dzieci.
Często wybierane są także miniatury fortepianowe F. Rybickiego i J. Garści. Pozostałą część polskiego repertuaru stanowią utwory skomponowane przez naszych twórców już po II wojnie światowej, a więc należące do muzyki współczesnej.
c. Wywiady z dyrektorami i nauczycielami
Z rozmów z fachowcami, bezpośrednio zajmującymi się nauczaniem dzieci,
wyniknęły następujące wnioski:
1. Podstawowym czynnikiem ograniczającym obecność muzyki polskiej w nauczaniu gry na fortepianie jest brak odpowiedniego repertuaru, który spełniałby określone wymagania artystyczne i dydaktyczne. W klasach młodszych tych utworów jest nieco więcej do wyboru, potem następuje znaczący
spadek. Liczba utworów polskich zaczyna wzrastać dopiero pod koniec
szkoły podstawowej, kiedy umiejętności uczniów pozwalają już na sięgnięcie do trudniejszego repertuaru. Wiele utworów należących do tzw. muzyki
współczesnej nie pojawia się w dziecięcym muzykowaniu, gdyż są przez
dzieci i nauczycieli uważane za trudne, niezrozumiałe, nielubiane.
2. Nauczyciele twierdzą, że muzyki polskiej mogłoby być znacznie więcej,
gdyby był dostępny odpowiedni repertuar. Pojawiły się propozycje zorganizowania konkursów na utwory dziecięce (zwłaszcza o średnim stopniu trudności) wśród kompozytorów polskich.
3. Program nauczania we wszystkich szkołach uważany jest za dobry. Stanowi
rzetelną podstawę metodyczną i jest pomocą w kształceniu. Nauczyciele
przyzwyczaili się do niego i nie zastanawiali się nad możliwością jakichkolwiek zmian. Uwag nie zgłaszają też ani rodzice, ani uczniowie. Pedagodzy jednak starają się rozszerzać program ministerialny, wprowadzając własne propozycje repertuarowe. Szkoły korzystają też z możliwości układania
programów wewnątrzszkolnych, ustalanych przez każdą sekcję osobno i zatwierdzanych przez dyrektorów.
Regionalizm, wielokulturowość i międzykulturowość...
203
4. Nauczyciele często starają się ominąć ograniczenia repertuarowe, narzucone
przez program nauczania. Organizowane są w szkołach specjalne konkursy,
koncerty czy też przesłuchania poświęcone twórczości wybranego polskiego
kompozytora (festiwal im. J. Garści w Lublińcu, koncerty chopinowskie
w Łodzi). Traktowane jest to jako ważne uzupełnienie procesu kształcenia.
5. Istotnym zagadnieniem, którym żyją polskie szkoły muzyczne w chwili
obecnej, jest spór o to, czy szkoły te mają pełnić także funkcję umuzykalniającą, czy powinny ograniczyć się tylko do wybierania najzdolniejszych
uczniów i kształcenia zawodowego na bardzo wysokim poziomie. Wiąże się
to z kwestią wymagań, którym próbują sprostać zarówno szkoły, jak i wszyscy uczniowie. Dość „napięty” jest kalendarz przesłuchań regionalnych,
dyktujących szkołom „wyczynowy” system pracy. Ta kwestia ma też wpływ
na dobór repertuaru uczniowskiego.
6. Osobnym problemem, który zauważono w niektórych szkołach, jest całkowita nieobecność polskiej muzyki ludowej w toku nauczania. W ten sposób
program nauczania pomija podstawę, na której opiera się polski styl narodowy. Kwestia ta wzbudza zdziwienie, ale jest dla szkół zbyt trudna do rozwiązania bez pomocy ministerialnej.
7. Wnioski
Przeprowadzone badania pozwoliły określić, jaki jest udział utworów polskich w procesie nauczania gry na fortepianie. Niestety, nie jest on duży i wynosi średnio tylko 12%. Repertuar młodych pianistów zdominowany został przez
muzykę kręgu niemiecko-austriackiego. W przypadkach innych instrumentów
obecność muzyki polskiej jest przypuszczalnie jeszcze mniejsza, np. przez nauczyciela-flecistę określona została orientacyjnie na 5% – utwory polskie grane
są „sporadycznie”. Sytuacja taka – z punktu widzenia rozwoju stylu narodowego
– jest wysoce niekorzystna: dzieci nie są wprowadzane w krąg własnej kultury,
lecz uczone „obcego języka” muzycznego, który traktowany jest jako ważniejszy niż język rodzimy. Jest to zjawisko szczególnie istotne właśnie na najniższym etapie nauczania, gdzie kształtuje się podstawy muzycznej tożsamości,
które potem traktowane są jako własny system muzycznego myślenia, również
na poziomie podświadomym.
Dla porównania warto może wspomnieć o systemie nauczania w polskich
państwowych szkołach baletowych. Tam przez cały cykl nauczania funkcjonuje
podział głównego przedmiotu – tańca – na odrębne style, które realizuje się niejako równolegle. Są to:
1. Taniec klasyczny.
2. Taniec ludowy i narodowy.
204
Anna PYDA-GRAJPEL
3. Taniec charakterystyczny11.
4. Taniec współczesny.
5. Taniec historyczny.
Style te stanowią odrębne przedmioty nauczania, realizowane są przez osobnych specjalistów w danej dziedzinie, uczniowie otrzymują z nich oddzielne
oceny. W efekcie z każdego stylu uczeń musi uzyskać przynajmniej minimum
umiejętności, inaczej nie uzyska promocji do kolejnej klasy. Taniec polski stanowi osobny przedmiot kształcenia i musi zostać opanowany przynajmniej
w dostatecznym stopniu. Absolwenci szkół baletowych uzyskują w ten sposób
wszechstronne przygotowanie taneczne, także zorientowane na „międzynarodowy” taniec klasyczny i współczesny, ale bez zaniedbywania stylu polskiego.
Specjalizacja tancerzy następuje już po opuszczeniu szkoły baletowej, gdy dostosowują oni uzyskane umiejętności do swego miejsca pracy.
Celem niniejszego artykułu było zgromadzenie danych i opinii dotyczących
ważnego problemu, tj. kształcenia muzycznego w Polsce. Jeśli zależy nam na
zachowaniu polskiej tożsamości muzycznej, na kontynuowaniu dorobku poprzednich pokoleń, na rozwoju stylu narodowego, nie może zabraknąć właściwie
realizowanej edukacji muzycznej – także w szkołach muzycznych. Nauka muzyki powinna wykorzystać swe niemałe możliwości i włączyć się w ogólny nurt
wychowania. Dotychczasowy system wydaje się nie w pełni odpowiadać na
zmiany, jakie zachodzą w szybko globalizującym się świecie. Autorce zależy na
zwróceniu uwagi na istniejące i pogłębiające się problemy, wywołaniu dyskusji,
która być może zaowocuje trafnymi decyzjami, w większym stopniu uwzględniającymi styl polski w kształceniu uczniów.
Autorka wyraża serdeczne podziękowania dyrekcjom szkół oraz wszystkim
osobom, które wzięły udział w badaniach i umożliwiły ich przeprowadzenie.
Summary
Localism, multiculturalism and interculturalism in music education –
current status and perspectives
In music we can distinguish much different styles. It is possible to share
them by territory (ex. Polish, Spanish, Kurpie’s music) and history (Baroque,
Romanesque music). In process of teaching playing instruments at Polish
schools realization of teaching program is directed on historical styles, that
makes too little participation of Polish music in students’ repertoire. For example, in piano classes in primary music school only 12 percent of compositions is
created in Poland. The main cause of this state is leak of Polish repertoire, which
should have adequate artistic and didactic assets.
11
Przez to pojęcie rozumie się tańce ludowe innych narodów (rosyjskie, hiszpańskie, węgierskie itp.)
PRACE NAUKOWE Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie
Seria: Pedagogika
2010, z. XIX
Wioletta SOŁTYSIAK
Technologie informacyjne jako narzędzie
komunikacji między różnymi kulturami
Wstęp
W rozważaniach nad funkcjonowaniem komunkacji międzykulturowej we
współczesnym spoeczeństwie nie sposób pominąć roli nowych technologii. O ile
może zadziwiać szybkość, z jaką nowe technologie stały się bardziej niezawodne i skuteczne, o tyle nie powinna zaskakiwać ich popularność wśród użytkowników, gdyż zaspokajają one podstawowe pragnienie człowieka, tj. nawiązywanie relacji z innymi ludźmi1.
Jesteśmy uczestnikami tworzenia się społeczeństwa informacyjnego, dla którego najcennieszym elementem jest informacja, która sama z siebie nic nie jest
warta, a w połączeniu z wiedzą – tworzy produkt deficytowy. Między słowami –
komunikacja, informacja i wiedza istnieją zależności, ale tylko wtedy, kiedy
umiejętnie połączymy te słowa.
Definicja pojęcia „komunikowanie”
Pojęcie komunikowanie pochodzi od łacińskiego czasownika communico,
communicare, co oznacza: uczynić wspólnym, połączyć, udzielić komuś wiadomości, naradzać się; i rzeczownika communio, oznaczającego wspólność, poczucie łączności. Do XIV wieku pojęcie to oznaczało uczestnictwo, dzielenie
się. W XVI wieku nadano temu terminowi drugie znaczenie – transmisja, prze1
Benedykt XVI, Nowe technologie, nowe relacje. Trzeba rozpowszechniać kulturę szacunku,
dialogu i przyjaźni, Orędzie Papieża na XLIII Światowy Dzień Środków Społecznego Przekazu,
Watykan, 24 stycznia 2009.
206
Wioletta SOŁTYSIAK
kaz (co wiązało się z rozwojem poczty i dróg), ale też przepływ informacji między urządzeniami, np. telefonami, telegrafami lub komputerami; łączność2.
W języku polskim funkcjonuje pojęcie „komunikacja”, któremu przypisuje się
następujące znaczenia: sposób porozumiewania się i transport. Aby uniknąć
dwuznaczności, zaleca się używanie terminu „komunikowanie się”. Zatem komunikowanie ogranicza się do zjawiska porozumiewania się ludzi. Akty komunikowania zachodzą zawsze w społeczeństwie, w różnych jego strukturach i na
różnych poziomach.
W okresie oświecenia zasadniczym celem nauczania było przekazywanie
wiedzy. Nauczyciel był nadawcą – przekazywał, instruował, a uczeń odbiorcą,
miał „wiedzieć że”, dzisiaj uczeń wchodzi w interakcję z nauczycielm, ma wiedziec „jak wykonać”.
Komunikacja, według J. Deweya, odbywa się się w ramach procesu: społeczeństwo – przekaz komunikowanie – społeczeństwo. Według Ch.H. Cooleya,
osią całego systemu społecznego jest społeczne komunikowanie się: „Jaźń powstaje tylko dzięki komunikacji między daną osobą a najbliższymi jej grupami”3. Uważał także, że „jednostki nie istnieją poza społeczeństwem, a rozwój
osobowości odbywa się dzięki procesowi uczenia poprzez komunikowanie się
z innymi ludźmi”4. Zagadnienie komunikacji społecznej po raz pierwszy zawarte
zostało w rozprawach doktorskich Cooleya poświęconych w całości transportowi. Transport stanowi jedną z naj-mocniejszych więzi spajających społeczeństwo, od których zależy społeczna jedność. Autor dzieli komunikację na dwa rodzaje:
1. Komunikację materialną – w przestrzeni (transport) iw czasie (magazynowanie)
2. Komunikację psychiczną – także w przestrzeni (gest, mowa, pismo, druk, telegraf, telefon) i w czasie (zapis i przechowywanie pisma i druku)5.
Ponadto definicje wskazują, że komunikowanie się jest:
— narzędziem umożliwiającym egzystencje społeczeństwa;
— aktem wyrażającym normy grupowe;
— transakcyjnym procesem kreowania znaczenia;
— sytuacją, w której jednostka A mówi do B o X;
— reakcją organizmu na bodziec;
— transmisją informacji, idei, emocji;
— wywołaniem odpowiedzi za pomocą symboli werbalnych6.
2
3
4
5
6
Słownik wyrazów obcych PWN, Warszawa 2010.
J. Mucha, Cooley, Warszawa 1992, s. 59.
Tamże, s. 222.
Tamże, s. 40.
Komunikacja, http://psychologia.univ.gda.pl/podstrony/zaklad/komunikacja/wyklad1.ppt, 17.10.2010.
Technologie informacyjne jako narzędzie komunikacji...
207
Definicja „informacji”
Pojęcie informacji jest wieloznaczne i trudne do zdefiniowania. Informacja
w definicji ogólnej to taki czynnik, któremu człowiek może przypisać określony
sens (znaczenie), aby móc ją wykorzystywać do różnych celów. Informacja
w definicji informatycznej to zbiór danych, zebranych w celu ich przetwarzania
i otrzymania wyników (nowych danych)7.
Informacja to (łac. informatio – przedstawienie, wizerunek; informare –
kształtować, przedstawiać) termin interdyscyplinarny, definiowany różnie
w różnych dziedzinach nauki; najogólniej – właściwość pewnych obiektów8, relacja między elementami zbiorów obiektów, której istotą jest zmniejszanie niepewności (nieokreśloności)9.
Według R.L. Ackoffa, informacje to dane, które stanowią pojedyncze symbole, przetworzone w sposób sprzyjający użytkownikowi i dające odpowiedź na
pytania: „co?”, „kto?”, „gdzie?”, „kiedy?”. Definiuje on je również jako „przekazywanie wiedzy do odbiorcy informacji, ze względu na jej wartość, umożliwiajace zmniejszenie niepewności działania odbiorcy informacji”10. Wiedza stanowi aplikację informacji i koncentruje się na pytaniu „jak?”. Następny poziom
stanowi odpowiedź na pytanie, „dlaczego?”, czyli rozumienie, które jest także
funkcją komunikatywności, tj. jakości informacji. Najwyższy poziom procesu
myślowego, według Ackoffa, stanowi mądrość, czyli ocena zrozumianych zasobów11.
Informację można również zdefiniować jako takie odzwierciedlenie rzeczywistości, które wywołuje zmianę zachowania odbiorcy12. Można wyróżnić dwa
podstawowe punkty widzenia informacji13:
1. Obiektywny – informacja oznacza pewną właściwość fizyczną lub strukturalną obiektów (układów, systemów), przy czym jest kwestią dyskusyjną14,
czy wszelkich obiektów, czy jedynie systemów samoregulujących się
(w tym organizmów żywych);
2. Subiektywny – informacja istnieje jedynie względem pewnego podmiotu,
najczęściej rozumianego jako umysł, gdyż jedynie umysł jest w stanie nadać
7
8
9
10
11
12
13
14
Podstawowe pojęcia informatyki, http://www.staff.amu.edu.pl/~psi/informatyka/kluczew/I1_
Introduction.htm, 18.09.2010.
K. Szaniawski, Informacja, [w:] Filozofia a nauka, Wrocław 1987, s. 244.
G. Lissowski, Informacja, [w:] Wielka encyklopedia powszechna, Warszawa 2002, s. 126.
R.L. Ackoff, Decyzje optymalne w badaniach stosowanych, Warszawa 1969, s. 126.
R. Maik, A. Gołoś, K. Szczerbacz, P. Walkiewicz: Strategiczne źródła informacji w działalności przedsiębiorstw. Raport z badań, Warszawa 2010, s. 22.
K. Mazur-Łukomska, Strategiczne zasoby informacyjne przedsiębiorstwa, „Zeszyty Naukowe
SCENO” 2006, nr 2.
P. Przybyłowicz, Wstęp do teorii informacj i kodowania, Warszawa 2008, s. 1.
E. Kowalczyk, O istocie informacji, Lublin 1981, s. 18.
208
Wioletta SOŁTYSIAK
elementom rzeczywistości znaczenie (sens) i wykorzystać je do własnych
celów.
Jesteśmy uczestnikami tworzenia się społeczeństwa informacyjnego, dla którego najcennieszym tworem jest informacja, która sama z siebie nic nie jest warta, a w połączeniu z wiedzą tworzy towar deficytowy.
Między słowami: komunikacja, informacja i wiedza istnieją zależności, ale
tylko wtedy kiedy je umiejętnie połączymy. Naturą procesu komunikacji jest
przesyłanie informacji, wymiana idei lub też przesyłanie myśli pomiędzy
nadawcą a odbiorcą. Bardzo często ów przesył bywa nadzwyczaj skomplikowany, a o jego sukcesie decydują m.in. istota informacji, odbiorcy interpretujący
informację, środowisko, w którym informacja jest odbierana. Niezwykle trudno
jest natomiast ocenić skuteczność danego komunikatu, ze względu na fakt, że
jego odbiorcy rzadko komunikują się z nadawcą (np. rzadko wysyłają zwrotny
komunikat, czy i w jaki sposób wykorzystali informacje, a nawet jeśli tak robią,
to nie istnieją procedury akumulacji takiej wiedzy). Różnice percepcyjne pomiędzy nadawcą i odbiorcą, jak również media wykorzystywane do przesyłania informacji, mogą mieć wpływ na skuteczność komunikowania. Również symbolika użyta w procesie kodowania informacji (liczby, zestawienia, ogłoszenia, specjalistyczne teksty, słowa, obrazy, itp.) może być różnie odbierana.
W procesie komunikowania występuje wiele przeszkód – barier. Należą do
nich m.in.:
— różnice w postrzeganiu – wynikają one z odmienności wiedzy i doświadczenia ludzi, a prowadzą do tego, że to samo zdarzenie może być interpretowane różnie przez różne osoby;
— różnice językowe – słowa muszą znaczyć to samo dla nadawcy i odbiorcy,
ich znaczenie musi być uzgodnione, nie należy posługiwać się żargonem,
— szum – każdy czynnik, który zakłóca lub przeszkadza w komunikowaniu się
— emocje.
Jeśli chodzi o szumy, to Szpunar wyszczególnił trzy rodzaje szumów:
1. Zewnętrzne, gdy przekaz zniekształcają inne czynniki otoczenia, wiążące
z otoczeniem zewnętrznym procesu komunikowania, temperaturą (upał, chłód),
hałasem, uszkodzonym odbiornikiem radiowym lub telewizyjnym;
2. Wewnętrzne, gdy odbiorca nie zwraca uwagi na przekazywany komunikat,
mogą to być: uczucia i predyspozycje psychiczne uczestników procesu komunikowania, np. bół głowy, zmęczenie, roztargnienia, złość, stereotypy,
uprzedzenia;
3. Semantyczne, tj. zniekształcanie (świadome lub nieświadome) znaczenia
komunikatu przez odbiorcę.
Trudno jest znaleźć idealne warunki do komunikowania się, czyli takie,
w jakich szum nie występuje.
Kolejną barierą są emocje, takie jak: gniew, zniechęcenie, odruchy obronne,
nienawiść, zazdrość, zakłopotanie, wpływają one zarówno na rozumienie odbie-
Technologie informacyjne jako narzędzie komunikacji...
209
ranych komunikatów, jak też na komunikaty oddziałujące na innych. Emocje to
część komunikowania i nie sposób pozbyć się ich w całości, ale należy próbować stworzyć taką atmosferę, która je wyciszy. Otwartość i zaufanie zachęcają
do swobodnego komunikowania się i powodują, że komunikaty są szczere i nie
ulegają zniekształceniu15.
Kiedy przeszkody zostaną rozpoznane, należy przystąpić do ich przezwyciężenia. Najważniejszymi i najskuteczniejszymi sposobami osiągnięcia tego celu są:
— wyjaśnienie treści komunikatu tak, aby został on zrozumiany przez osoby
o różnych poglądach, doświadczeniu i poziomie wiedzy;
— stosowanie prostego języka, a gdy zachodzą jakieś niejasności przeformułowanie komunikatu, sprecyzowanie znaczenia konkretnych określeń, sprowokowanie odbiorcy do powtórzenia komunikatu własnymi słowami (w przypadku bezpośredniej komunikacji werbalnej);
— eliminowanie szumu, spowodowanie, aby odbiorca zaczął się skupiać na
komunikacie, skupienie przy przekazywaniu komunikatu i unikanie rozproszenia, rozpoznanie emocji, zrozumienie ich kontekstu, eliminacja emocji
destrukcyjnych i zapewnienie dodatniego sprzężenia zwrotnego (w przypadku bezpośredniej komunikacji werbalnej);
— powtarzanie ponowne komunikatu lub przedstawienie go w innej postaci,
czyli tzw. redundancja – ogranicza ona niepewność w przekazywaniu komunikatu16.
Nowe media i kultura
Raport Młodzi i media. Nowe media a uczestnictwo młodych Polaków w kulturze jest zwieńczeniem rocznego projektu badawczego zrealizowanego przez
Centrum Badań nad Kulturą Popularną Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej
dla Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego. Pokazuje on, jak nowe
technologie zmieniają życie młodych ludzi w Polsce. Raport obala wiele narosłych mitów, związanych z wykorzystaniem telefonii komórkowej i Internetu.
Nowe technologie nie alienują, lecz przeciwnie – intensyfikują kontakty społeczne, w ogromnej części rozumiane jako spotkania nie ekran-w-ekran, lecz
twarzą-w-twarz. Media uzupełniają kontakty i nasycają je nowymi znaczeniami,
ale nie zastępują bycia razem. Z drugiej strony, „bycie sobą” i „bycie razem”
w dobie nowych mediów wygląda jednak zdecydowanie inaczej. Przekłada się
to na takie kwestie, jak edukacja czy aktywności kulturowe – internet na poziomie praktyk młodych ludzi nie jest wcale medium indywidualistycznym i globalnym. Jego użycia są zazwyczaj grupowe, uwspólniane przez krąg znajomych
15
16
R. Maik, A. Gołoś, K. Szczerbacz, P. Walkiewicz, dz. cyt., s. 21.
J.A. Stoner, Ch. Wankel, Kierowanie, Warszawa 1996.
210
Wioletta SOŁTYSIAK
(którzy odwiedzają podobne strony i komunikują się ze sobą tymi samymi kanałami), a przez to silnie lokalne. Realnie praktykowany „współ-internet” jest bliższy i mniejszy niż abstrakcyjna globalna sieć: działając w sieci, młodzi współpracownicy projektu poruszali się w obrębie horyzontów, które wyznaczały im
ich zainteresowania, kompetencje i możliwości17. Młodzież komunikuje się
i myśli obrazami. Niezwykle ciekawe okazują się także obserwacje związane ze
szkołą, która za sprawą serwisów, takich jak Nasza-Klasa, Facebook, telefonów
komórkowych i Gadu-Gadu, ma po lekcjach swoje „drugie życie”. Korytarzowe
rozmowy mają ciąg dalszy w sieci, między uczniami krążą zeskanowane zeszyty, a Skype jest używany do odpytywania się przed klasówką z fizyki. Zmieniają
się relacje między uczniami i nauczycielami: nauczycielkę „widać” na NaszejKlasie w zupełnie innych niż szkoła kontekstach, a Wikipedia potrafi zachwiać –
budowanym na wiedzy – autorytetem szkoły. Ambitni uczniowie potrafią skutecznie wbudować internetowe treści w proces zdobywania wiedzy. Sieć daje też
niezwykle dużo możliwości tym, którzy chcą obejść system i, zamiast wymyślać
argumenty do rozprawki, ściągają je na komórkę w trakcie lekcji.
Ahierarchiczny obieg wiedzy i treści kulturowych rzuca wyzwanie dla świata instytucji, zarówno edukacyjnych – bo ułatwia uczenie się poza szkołą, obok
szkoły, a czasem wbrew szkole – jak i kulturalnych. Podłączony do sieci komputer staje się podstawowym „interfejsem” dostępu do wiedzy i kultury. Bez
względu na to, czy chodzi o teksty potrzebne do odrobienia zadania domowego,
obejrzenia ulubionego serialu telewizyjnego czy o zainteresowanie teatrem, pośredniczy w tym najczęściej nie książka czy telewizja, lecz ekran monitora.
W czasach gdy kultura jest cyfrowa lub cyfryzowana, łatwo kopiowalna i krąży
w internetowych sieciach wymiany, ostatecznie załamują się hierarchie oddzielające „wysokie” od „niskiego” i „elitarne” od „popularnego”18.
Portale społecznościowe
W serwisach społecznościowych ścierają się dwie strategie: autokreacji, ale
też odsłaniania się i budowania siły słabych więzi, czyli maksymalnie dużych
sieci społecznych, bo może za pięć lat kolega pomoże mi znaleźć pracę albo coś
mi pożyczy. Ludzie, którzy się przyjaźnią, mogą podtrzymywać kontakt mimo
odległości, jakie ich dzielą. Zakochani licealiści wiedzą, co jedno i drugie robi
24 godziny na dobę. Dziwne jest też uczucie, kiedy jest wśród znajomych osoba,
którą widzieliśmy raz w życiu, a nagle głęboko wchodzimy w jej intymność. To
czasami pozwala budować fałszywe poczucie, że kogoś znamy19.
17
18
19
Jak nowe technologie zmieniają życie młodych ludzi, wyborcza.pl, 03.02.2010.
Tamże.
Koniec świata filmu po 20, wyborcza.pl, 12.02.2010.
Technologie informacyjne jako narzędzie komunikacji...
211
Autopromocję stosowaliśmy zawsze, ale za sprawą portali społecznościowych upodabniamy się do agencji reklamowych. Musimy budować swoja markę
tymi samymi narzędziami, co Coca Cola swoją – wysyłać zdjęcia, hasła, zastanawiać się, czy chwyciło, czy wystarczająco często nadaję komunikat. Socjolog
Manuel Castells wymyślił termin mass selfcomunication – jednostka nadaje trochę tak jak telewizja, masowymi kanałami. Zarazem przeciętny blog czyta mniej
niż jedna osoba, co zmienia wyobrażenie o Internecie jako o miejscu, gdzie
wszyscy cię widzą – zatem można tam „siedzieć” i nie być przez nikogo zauważonym20.
Według Filiciaka, Internet jest przede wszystkim narzędziem bycia razem
z ludźmi, których już znamy, z którymi chcemy być. Zgodnie zaś ze słowami
Tarkowskiego najgorszy obiegowy slogan, jaki dotyczy Internetu, to uznanie
opozycji świata wirtualnego i rzeczywistego. Internet splata się z codziennym,
fizycznym światem. W Stanach Zjednoczonych pojawiła się nowa fala doceniania pracy ludzkich rąk przez osoby stale pracujące w sieci. Jeśli ktoś większość
swojego czasu spędza w świecie online, potrzebuje jako odtrutki rzeczy fizycznych. Poza tym może się okazać, że przy łatwości kopiowania i powielania wiedzy w społeczeństwie informacyjnym paradoksalnie nie będzie aż tyle pracy.
W pewnym momencie w Internecie będzie dostępna niemal każda wiedza i ludzie będą musieli wrócić do rzemiosła.
W Internecie zlewają się oficjalny i nieoficjalny obieg kultury. Nie jest aż
tak ważne dla jakości kultury to, z którego obiegu ona pochodzi, ale dla informacji jednak jest to istotne. Wartościowa informacja z dobrych mediów, dążąca
do obiektywizmu, oparta na źródłach, miesza się z plotką i miejską legendą. Należy przypomnieć, że przed Internetem, w codziennych rozmowach, podobnie
była przemieszana wiedza i niewiedza, często pojawiała się profesjonalnych
mediach – w tabloidach. Łatwo wpaść w lęk przed nowym i zapomnieć, że Internet daje nam też nowe źródła solidnej informacji. Najważniejsze jest to, że
istnieją mechanizmy, które wspierają jakość (począwszy od najprostszego, że
należy się podpisać pod swoim dziełem).
Dobre praktyki zastosował rząd angielski, powołał zespół, który miał zbadać, co się dzieje z informacją publiczną. Ludzie z zespołu doszli do wniosku, że
portale i fora samopomocowe są potężnym źródłem wiedzy, która może konkurować z wiedzą posiadaną przez administrację; rekomendują, żeby pracownicy
instytucji publicznych włączali się w pracę takich forów, bo może uda im się je
uzupełnić, ale też wykorzystać zebrane w nich informacje, a w najgorszym wypadku je ucywilizować. Tarkowski uważa, że kluczem może być dodanie elementu eksperckiego. Na przykład na błędy w Wikipedii najbardziej narzekają
ludzie z wiedzą akademicką. A odpowiedź jest bardzo prosta, wystarczy przecież błędy edytować. Nie ma powrotu do starego porządku, kiedy ktoś ze wzglę20
Tamże.
212
Wioletta SOŁTYSIAK
du na miejsce zatrudnienia czy dyplom „wiedział lepiej”. Poza tym w wielu
dziedzinach życia pojawiają się wybory ideologiczne, nie ma jednej prawdy.
Powinniśmy myśleć o jakichś filtrach, jednak to, że każdy może się wypowiedzieć, nie jest psuciem demokracji.
„Nowe technologie otworzyły drogę do dialogu między ludźmi z różnych
krajów, kultur i religii. Nowa przestrzeń cyfrowa, tzw. cyberspace, pozwala spotykać się i poznawać wartości i tradycje innych. Aby tego typu spotkania były
owocne, konieczne są uczciwe i poprawne formy wyrazu oraz uważne i pełne
szacunku słuchanie. Dialog powinien być zakorzeniony w szczerym i obustronnym poszukiwaniu prawdy, by mógł prowadzić do lepszego porozumienia
i większej tolerancji. Życie nie składa się po prostu z następujących po sobie
zdarzeń i doświadczeń. Jest raczej poszukiwaniem prawdy, dobra i piękna. Przez
wzgląd na nie dokonujemy wyborów, korzystamy z wolności, i w nich –
w prawdzie, dobru i pięknie – odnajdujemy szczęście i radość. Nie należy dawać
się zwieść tym, którzy zwyczajnie szukają w nas konsumentów na rynku o nieograniczonych możliwościach, gdzie już sam wybór staje się dobrem, nowość
podszywa się pod piękno, a subiektywne doświadczenie zastępuje prawdę”21.
Summary
Information technology as a tool for communication between different
cultures
In the process of communication there is transmission of information from
the sender to the receiver. A type of media, differences in perception of people
who communicate, symbolic representation and the elimination of obstacles –
these are some factors responsible for the quality of a statement. Studies show
that new technology as a communicative tool, intensify social contacts, complete
and saturate them with new meanings. The computer connected with web becomes a good transmitter of knowledge and culture.
21
Benedykt XVI, dz. cyt.
PRACE NAUKOWE Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie
Seria: Pedagogika
2010, z. XIX
Grażyna MIŁKOWSKA
Kontrowersje wokół edukacji dzieci romskich na
przykładzie regionu śląskiego
Wstęp
Społeczność romska na stałe wpisała się w etniczną mapę Polski. Żadna
z obecnych mniejszości narodowych i etnicznych nie budziła tyle kontrowersji
oraz ambiwalentnych uczuć, które niejednokrotnie przejawiały się w formie
wrogości czy wręcz nienawiści, co Romowie, popularnie zwani przez większość
społeczną Cyganami. Znajdują się oni na początku listy grup obdarzonych największą antypatią. Ich obecność językowa, kulturowa, rasowa i mentalna okazują się nie do przebycia dla części Polaków1. Ludność ta zamieszkuje w znacznej
części Podhale, Małopolskę, Dolny Śląsk, a także Mazury. Swoją obecność Romowie silnie akcentują na Słowacji oraz Czechach, dalej na Węgrzech i w Rumunii.
W Polsce liczba Romów nie jest dokładnie ustalona, ale szacuje się, że jest
ich około 20 tysięcy.
Czasy wędrujących taborów już dawno minęły, a nowa rzeczywistość wymogła na Romach weryfikację dotychczasowego trybu życia (na przykład
przyjmowanie polskich nazwisk, akceptowanie oraz przestrzeganie zasad obowiązujących na obszarze państwa polskiego). Romowie zaliczani są do tych
mniejszości narodowych, które mają bardzo konserwatywne poglądy, wynikające z ich wielowiekowej tradycji, silnie zakorzenionej w każdej rodzinie. Poglądy
te w pewnym stopniu uniemożliwiają lub ograniczają ich działania. Są oni oporni na zmiany i nowości, a jednocześnie bardzo otwarci na osiągnięcia współczesnej cywilizacji, którymi obdarowuje ludzi (na przykład telefon komórkowy,
komputer, laptop itp.). Romowie w żaden sposób nie chcą się dostosować do za1
A. Staniszewski, Problemy i działania edukacyjne Romów polskich, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2003 (czerwiec), s. 7.
214
Grażyna MIŁKOWSKA
sad i wzorów reprezentowanej przez obcą dla nich społeczność gadziów, czyli
nie-Romów.
Państwo ma obowiązek zapewnić wszystkim swoim obywatelom równe
szanse, mając na uwadze start życiowy najmłodszych. Prowadzone od 2000 roku
analizy wskazują, że Romowie już na starcie mają niewielkie szanse na odniesienie sukcesu edukacyjnego i zawodowego, bo są w pewnym stopniu upośledzeni społecznie i ekonomicznie. Dlatego należy ułatwiać im naukę i państwo
robi to od 2000 roku w ramach rządowego programu na rzecz społeczności romskiej. Gdyby intensywność działań Państwa i różnych społeczności romskich była na obecnym poziomie jeszcze przez kilka lat, to Romowie przestaną być społecznością o ogromnym opóźnieniu edukacyjnym.
Pomimo ogromnego wysiłku włożonego przez Departament Wyznań Religijnych oraz Mniejszości Narodowych i Etnicznych Ministerstwa Spraw Wewnętrznych i Administracji, wciąż jednak utrzymują się liczne kontrowersje dotyczące edukacji dzieci romskich. Problem ten obejmuje te tereny, gdzie odsetek
ludności pochodzenia romskiego jest znany.
Poziom wykształcenia Romów jest bardzo niski, a wśród starszych analfabetyzm jest powszechny. W opinii A. Staniszewskiego, pod koniec lat dziewięćdziesiątych ¾ dzieci romskich w wieku szkolnym było analfabetami2. W chwili
obecnej 70% polskich Romów objętych jest regularną edukacją3. Skutki dydaktyczne i wychowawcze w kasach romskich są bardzo różne. Wobec tego faktu
powstają pytania: czy organizując proces edukacji tej społeczności, uwzględniono wszystkie charakterystyczne jej cechy oraz właściwe procesy socjalizacyjne?,
czy osoby powołane przez różne instytucje do wyżej wymienionych działań posiadają komplementarną wiedzę na temat „cygańskiego stylu życia”, który dotyczy: sposobu zdobywania środków do życia, zawierania małżeństw w obrębie
własnej grupy, posługiwania się na co dzień językiem romskim? Na szczególną
uwagę zasługuje stosowanie kodeksu Megeripen, który reguluje wszelkie aspekty życia codziennego, wreszcie umiejętność poruszania w przestrzeniach sacrum
(czystych), profanum (skalanych).
Mimo iż Romowie osiedlili się na terenie Polski już od kilku wieków, to
większość społeczeństwa nic nie wie o ich obyczajach, przekonaniach, obrzędach, wierzeniach. Wciąż funkcjonują prymitywne stereotypy, powodujące dystans oraz utrudniające życie w społeczeństwie wielokulturowym.
Badania prowadzone przez E. Nowacką4 sugerują brak gotowości poznawczej ze strony osób reprezentujących różne urzędy, tzn. pełniących funkcje
w administracji lokalnej. Podobne symptomy przejawiają również nauczyciele,
którzy według cytowanej autorki, rozróżniają dzieci mniej schludnie ubrane
i bardziej schludnie ubrane. Wielu badaczy problematyki edukacji romskiej
2
3
4
Tamże, s. 7.
www.euractiv.pl/polityka-zagraniczna/artykuł/mniejszości,narodowe-etniczne-w polsce, 22.04.2010.
E. Nowacka, Obcy we wsi, obcy w szkole, „Społeczeństwo Otwarte” 1995, nr 3, s. 36.
Kontrowersje wokół edukacji dzieci romskich...
215
stwierdza, że ów problem poznawczy jest stary jak świat. W chwili obecnej nie
możemy od niego odstąpić, gdyż czynione są liczne działania, aby wydobyć tę
grupę obywateli z zapaści edukacyjnej. Problem ten do końca nigdy nie został
rozwiązany, i zawsze wraca, gdy mówi się o działaniach edukacyjnych, pomocy
społecznej, bezrobociu itp.
Problematyka dotycząca Romów była przedmiotem wielu sesji ONZ, począwszy od lat siedemdziesiątych ubiegłego wieku, i nie została w pełni opanowana w takich krajach, jak: Polska, Czechy, Słowacja, Rumunia czy Węgry.
Praktyka dnia codziennego potwierdza tezę, że istnieje cywilizacyjna konieczność edukacji Romów, w tym szczególnie dzieci. Analizy prowadzone przez
A. Wojciechowską5 potwierdzają, że stosunek Cyganów do edukacji jest specyficzny. Autorka uważa, że obawiają się oni zaniku tradycji, wyobcowania, czy
wreszcie wniknięcia do społeczności obcych, tzw. gadzio. Poważny niepokój
w tej grupie społecznej wywołuje to, że edukacja przynosi zmiany w sposobie
myślenia i działania.
Problem i metoda
Głównym problemem podjętych przez autorkę badań jest analiza wybranych
obszarów dotyczących dylematów w zakresie edukacji dzieci romskich w regionie śląskim. Obszary te dotyczą: charakterystyki systemu zachęt, który powinien
skłonić dzieci romskie do chodzenia do szkoły, obowiązku szkolnego, barier językowych, barier wynikających z kodeksu romskiego (Megeripen), sposobu poruszania się w przestrzeniach czysty, skalany, sposobu zdobywania środków do
życia, roli i znaczenia rodziny oraz osób starszych, wczesnego zawierania małżeństw w obrębie własnej grupy, wpływu płci na długość kształcenia.
Przeprowadzona przez autorkę analiza, określiła, jaki jest wpływ wymienionych obszarów na proces edukacji dzieci i młodzieży romskiej. W dalszej części
postępowania badawczego dokonano przeglądu wybranych dylematów edukacyjnych na poziomie przedszkola, szkoły podstawowej, gimnazjum oraz szkół
ponadgimnazjalnych. Na podstawie zebranego materiału faktograficznego przyjęto następujące założenia:
— pomimo osiągniętego postępu w dalszy ciągu istnieje dystans dzieci romskich warunkowany wieloma czynnikami (kulturowymi, społecznymi, psychologicznymi),
— najwięcej dzieci romskich kończy edukację na etapie szkoły podstawowej, to
znaczy po opanowaniu umiejętności czytania, pisania oraz prostego liczenia,
— najmniej młodzieży romskiej edukuje się w szkołach podstawowych,
— czas trwania edukacji romskiej jest zależny od płci oraz wpływu wspólnoty
rodzinnej,
5
A. Wojciechowska, Cyganem chciałbym być, „Głos Nauczycielski” 2000, nr 9, s. 9.
216
Grażyna MIŁKOWSKA
— w społeczności romskiej do chwili obecnej funkcjonuje pogląd o braku poczucia wartości edukacji oraz szans, jakie daje im kształcenie formalne.
Dla pełnego zobrazowania problemu edukacji Cyganów, wykorzystano metodę sondażową, która pozwoliła zebrać obszerny materiał faktograficzny. Niezwykle cenne informacje uzyskano dzięki uprzejmości Kuratorium Oświaty
w Katowicach, która to instytucja prowadzi coroczny monitoring w zakresie
edukacji dzieci romskich. W celu uzyskania informacji o rodzajach problemów,
powodowanych brakiem obecności dzieci romskich w szkołach wykorzystano
ankietę skierowaną do nauczycieli placówek edukacyjnych, mających bezpośredni kontakt z tą młodzieżą. Kwestie poruszane w ankiecie dostarczyły informacji o: frekwencji, kontaktach z rodzicami, motywacji do nauki, różnicach
edukacyjnych między dziećmi romskimi a pozostałymi, w tym o barierze językowej, różnicach między wymaganiami stawianymi przez szkołę a możliwościami dziecka, a także oferowanymi formami pomocy, oraz rolą i znaczeniem
asystentów edukacji romskiej.
Analiza materiału empirycznego
Próby zbadania problemu wypełniania obowiązku szkolnego przez uczniów
romskich były podejmowane w trakcie różnych analiz rządowych, w ramach
obowiązującego programu na rzecz społeczności romskiej w latach 2004–2013,
uchwała nr 209/2003 Rady Ministrów z dnia 19 sierpnia 2003 roku. Znana jest
szacunkowa liczba uczniów romskich uczęszczających do szkół, które podejmują dodatkowe zadania edukacyjne na ich rzecz (na przykład: organizowanie zajęć wyrównawczych, zatrudnianie asystentów edukacji romskiej nauczycieli
wspomagających). W 2005 roku tych uczniów było 966, w 2006 roku już 1925,
natomiast w 2007 aż 20476.
W województwie śląskim w roku szkolnym 2009/2010 około 391 uczniów
pochodzenia romskiego uczęszczało do szkół i placówek, z tego 34 do przedszkoli, 271 do szkół podstawowych, 70 do gimnazjów, a 16 do szkół ponadgimnazjalnych (tabl. 1)
Tabela 1. Ilość uczniów w poszczególnych typach szkół w województwie śląskim
Typ
szkoły
Ilość
uczniów
przedszkole
szkoła
podstawowa
gimnazjum
szkoła ponadgimnazjalna
Razem
34
271
70
16
391
Źródło: dane statystyczne udostępnione autorce przez Kuratorium Oświaty w Katowicach.
6
Odpowiedź sekretarza stanu MEN ,z upoważnienia ministra, na interpelację nr 4737, w sprawie
dostępu do edukacji dzieci romskich, http:// orka 2. sejm.gov.pl/IZ6.nst/main/15DBF83A,
15.03.2010.
217
Kontrowersje wokół edukacji dzieci romskich...
Szeroko zakrojone przedsięwzięcia edukacyjne napotykają na różnego rodzaju bariery, ale przynoszą również skromne sukcesy. Można je zaobserwować
choćby we wzroście frekwencji w szkołach w których przebywają dzieci romskie. W roku 2004 w gminach objętych programem, frekwencja wzrosła do
71%, natomiast w 2005 roku osiągnięto wskaźnik 72,4%, a w latach 2006–2007
współczynnik frekwencji wzrósł do 76,2% (tabela 2).
frekwencja
Tabela 2. Analiza wskaźnika frekwencji szkolnej w latach 2004–2007
77%
76%
75%
74%
73%
72%
71%
70%
69%
68%
76,20%
72,40%
71%
2004-2005
2005-2006
2006-2007
lata
Źródło: dane statystyczne udostępnione autorce przez Kuratorium Oświaty w Katowicach.
Wynika z tego, że powoli, ale skutecznie, zaczyna działać system zachęt,
który ma na celu pozyskać jak największą liczbę uczniów romskich. Następują
także zmiany w świadomości samych Romów odnośnie do edukacji dzieci. Bez
edukacji, chociażby w elementarnym zakresie, bardzo trudno egzystować we
współczesnym świecie. Pomimo poczynionego postępu w dalszym ciągu funkcjonuje głęboko zakorzeniony wśród Romów brak poczucia wartości edukacji,
nie dostrzegają bowiem oni szansy, jaką daje im wykształcenie formalne.
W opinii A. Staniszewskiego7, Romowie niechętnie posyłają dzieci do szkół,
jednak nie z powodu „wrodzonej odrazy”, ale w obawie przed szykanowaniem
i wyśmiewaniem przez rówieśników oraz z uwagi na niższy poziom tych
uczniów w niektórych dziedzinach wiedzy, a także z obawy przed kierowaniem
do szkół specjalnych. Dorośli Romowie obawiają się, że objęcie ich dzieci obowiązkiem szkolnym spowoduje zanik wielowiekowych tradycji i systematyczne
przejście do społeczności obcych, których traktują jako coś gorszego. Próby radykalnej zmiany poglądów Cyganów na edukację kończyły się fiaskiem. Gdy
próbowano zastosować urzędowe środki przymusu (kary grzywny), mające wymóc na rodzicach wypełnianie obowiązku szkolnego, Romowie woleli płacić od
7
A. Staniszewski, dz. cyt., s. 7.
218
Grażyna MIŁKOWSKA
ręki dalej nie posyłali dzieci do szkoły, ponieważ w ich mentalności niezrealizowanie obowiązku szkolnego nie jest niczym złym. Statystyki podają, że średnio 30% dzieci romskich nie wypełnia obowiązku szkolnego.
W świetle analiz prowadzonych przez A. Wojciechowską8 nawet uzależnienie pomocy finansowej od posłania dzieci do szkoły nie dało rezultatów. Dzieci,
jeśli pojawiły się w szkole, to po otrzymaniu wypłaty natychmiast z niej znikały.
Warto zwrócić uwagę, że w środowisku romskim nigdy nie wykształcił się nawyk nauki w domu.
Doświadczenia, jakie zdobyli realizatorzy programu edukacyjnego dla dzieci
romskich przez ten czas, spowodowały korektę działań. Zwiększyła się bowiem
ich wiedza, dotycząca obyczajowości, specyfiki kodeksu, jakim się posługują
współcześni Cyganie. Pomógł tez dynamicznie rozwijający się postęp informacyjno-cywilizacyjny, gdyż bez elementarnego wykształcenia człowiek ginie, czy
jest to Rom, czy nie-Rom. Postęp naukowo-techniczny dotyczy wszystkich,
a ginie ten kto nie nadąża. W jakiejś części zrozumieli to współcześni Cyganie,
gdyż zaobserwowano tendencje do chętnego uczenia się języków obcych. Ta
tendencja była i jest spójna z tradycją, wedle której Romowie uczą się tych rzeczy, które w życiu bardzo się przydają. Z natury są nomadami, często wędrują
po Europie w poszukiwaniu lepszych warunków życia. Znajomość języka obcego jest w tym wypadku bardzo konieczna, jak również elementarna wiedza z zakresu czytania pisania i liczenia.
Według oficjalnych prognoz zaledwie 20 procent dzieci romskich idzie do
przedszkola. W regionie śląskim, we wszystkich jego delegaturach (a jest ich
siedem), na podstawie prowadzonego monitoringu stwierdzono, że edukację
w tego typu placówkach realizuje w roku szkolnym 2009/2010 34 dzieci romskich (tabela 3).
Tabela 3. Dzieci romskie w przedszkolu w roku szkolnym 2009/2010
Typ placówki
Nazwa delegatury
Bielsko-Biała
Bytom
Częstochowa
Gliwice
Rybnik
Sosnowic
Wydział WK Katowice
Przedszkola
Razem
Liczba uczniów
2
3
4
23
0
0
2
34
Źródło: dane statystyczne udostępnione autorce przez Kuratorium Oświaty w Katowicach.
Największą liczbę dzieci uczęszczających do przedszkola odnotowano w obrębie delegatury Gliwice i wynosi ona 23 dzieci, na ogólną liczbę 34 zarejestro8
A. Wojciechowska, dz. cyt., s. 9.
Kontrowersje wokół edukacji dzieci romskich...
219
wanych i poddanych edukacji przedszkolnej. Najmniejszy wskaźnik, bo równy
zero, zarejestrowano w delegaturze rybnickiej oaz sosnowieckiej. Żadne dzieci
romskie nie pobierają tam edukacji przedszkolnej. Natomiast w pozostałych delegaturach, tzn. w Bielsku-Białej, Bytomiu, Częstochowie, Katowicach, mamy
do czynienia z niewielką liczbą przedszkolaków – od dwóch w Bielsku-Białej do
czterech w Częstochowie. Nie ma pewności, że zarejestrowane dzieci ukończą
edukację przedszkolną.
Społeczność romska istnieje we wszystkich miastach objętych monitoringiem Kuratorium Oświaty w Katowicach i nie są to pojedyncze rodziny, gdyż
zgodnie z tradycją romską tworzą oni wielorodzinne grupy, mieszkające wspólnie lub w pobliżu. Trudno zweryfikować ich liczbę, ponieważ przemieszczają
się często w inne regiony kraju lub Europy w poszukiwaniu źródeł utrzymania,
zabierając ze sobą dzieci lub przejmują polskie nazwiska.
Dziecko w rodzinie romskiej ma szczególną pozycję. Od początku ściśle jest
związane z rodziną i rodzeństwem. Przejmuje od nich słownictwo, formy zachowania, uczy się poprzez naśladowanie. Romowie dbają również o to, aby
dziecko nie miało zbyt częstych kontaktów ze swoimi rówieśnikami nieRomami, ograniczają lub w ogóle zabraniają wspólnych dziecięcych zabaw. Postawy rodziców romskich mają bardzo silny wpływ na osobowość ich dzieci,
ponieważ sposób wychowania ma poważne znaczenie w kontynuowaniu tradycji
romskiej. W okresie przedszkolnym ma ono bardzo dużo swobody, będąc jednocześnie u boku swoich rodziców.
W opinii E. Nowackiej9, te dzieci romskie, które nie uczęszczają do przedszkola, nigdy lub bardzo rzadko stykają się z kartką papieru, ołówkiem długopisem czy kredkami. Dziecko nie wytrzymuje w pozycji siedzącej przy pisaniu,
rysowaniu czy czytaniu. Niektóre dzieci swoje braki edukacyjne nadrabiają
agresją. Badania prowadzone przez M. Bułatek10 wskazują, że dzieci romskie
nie są mniej zdolne, czy mniej wrażliwe lub mniej inteligentne. One tylko nie
miały okazji, aby nauczyć się więcej. Ponadto uczęszczają do tych placówek
nieregularnie, a więc trudno mówić o ciągłości nauki.
Rodzice romscy często nie posyłają dzieci do przedszkoli, bowiem towarzyszy im obawa, że mogą zostać napiętnowane, przyjmowane z niechęcią i pogardą, nie traktowane zgodnie z przyjętym dla tej nacji stereotypem. Dziecko romskie najlepiej czuje się w swoim towarzystwie, tzn. wśród społeczności Cyganów, gdyż przyjmuje się zasadę, że wszyscy dorośli to wujkowie i ciotki. Edukacja przedszkolna dzieci romskich budziła i wciąż budzi różnego rodzaju kontrowersje. Problem ten nie został do końca rozwiązany, gdyż w dalszym ciągu
trudno przełamać mentalność rodziców o potrzebie wczesnej edukacji dziecka.
Interesujące dane uzyskano na podstawie zestawień dotyczących dzieci rom9
10
E. Nowacka, O naprawie systemu oświatowego, „Społeczeństwo Otwarte” 1998, nr 5, s. 28.
M. Bułatek, Cygańska klasa, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1996, nr 2, s. 14.
220
Grażyna MIŁKOWSKA
skich uczęszczających do szkoły podstawowej, co obrazuje tabela 4. W regionie
śląskim w tego typu edukacji uczestniczy 271 dzieci romskich.
Tabela 4. Uczniowie romscy w szkole podstawowej w roku szkolnym 2009/2010
Typ placówki
Nazwa delegatury
Bielsko-Biała
Bytom
Częstochowa
Gliwice
Rybnik
Sosnowic
Wydział WK Katowice
Szkoły podstawowe
Razem
Liczba uczniów
24
94
24
73
6
19
28
271
Źródło: dane statystyczne udostępnione autorce przez Kuratorium Oświaty w Katowicach.
Największa ilość uczniów romskich została odnotowana w delegaturze bytomskiej oraz gliwickiej i wynosi odpowiednio 97 i 73 osoby. W obrębie funkcjonowania delegatur katowickiej, częstochowskiej i bielsko-bialskiej, liczba
uczniów uczestniczących w edukacji na poziomie szkoły podstawowej wynosi
od 24 do 28 osób. Najmniej uczniów zarejestrowano w delegaturze rybnickiej.
Należy zauważyć, że ten niski wskaźnik utrzymywał się również przy analizie
edukacji dzieci w przedszkolach (wg tabeli 2 wskaźnik wynosił 0).
Wydaje się, że oceniając poszczególne parametry, mamy do czynienia z powolną a systematyczną przemianą świadomości Romów co do ważności procesu
edukacyjnego. To również znaczy, że podjęte na szeroką skalę działania polegające na sukcesywnym wdrażaniu „Programu na rzecz społeczności romskiej
w Polsce” oraz coroczny monitoring przynoszą oczekiwane rezultaty. Zmniejsza
się także dystans dotyczący braku zaufania Romów do instytucji państwowych,
gdzie często otrzymują więcej niż oczekują (wsparcie finansowe, zapomogi).
W społeczności romskiej funkcjonuje elita intelektualna, która pokazuje na
własnym przykładzie, jak wiele można osiągnąć, zdobywając wykształcenie,
jednocześnie będąc wiernym tradycji. Do nich można zaliczyć Karola Gierlińskiego, autora pierwszego w Polsce podręcznika dla dzieci romskich w wieku
przedszkolnym, czy Stanisława Stankiemawicza, redaktora naczelnego pisma
RROM PODROM, jednocześnie Prezesa Centralnej Rady Romów w Polsce,
oraz Prezydenta Międzynarodowej Unii Romów. Nie bez znaczenia jest również
osoba Edwarda Majewskiego, romskiego malarza, pochodzącego z Opatowa koło Kielc, a zwanego Van Goghiem XX i XXI wieku. Wśród znanych artystów
zachwyt wzbudza twórczość Michała Burano, czy Edyty Górniak. Patrząc na dorobek wymienionych osób, nikt już nie zastanawia się, jakie są ich korzenie etniczne. Codzienni odbiorcy podziwiają ich kunszt artystyczny czy dorobek naukowy. Co roku Minister Spraw Wewnętrznych i Administracji, we współpracy
ze Stowarzyszeniem Centrum Doradztwa i Informacji dla Romów w Polsce,
Kontrowersje wokół edukacji dzieci romskich...
221
ogłasza konkurs stypendialny dla szczególnie uzdolnionych uczniów romskich.
Stypendia i wyróżnienia w konkursie są fundowane w ramach „Programu na
rzecz społeczności romskiej w Polsce”.
Wydaje się, że istotnym czynnikiem, wpływającym na konieczność uczenia
się dzieci romskich, jest dynamicznie rozwijający się postęp naukowotechniczny oraz informatyzacja wielu dziedzin życia. Telefon komórkowy, karta
do bankomatu, komputer i jego pochodne stały się bardzo popularnymi i powszechnymi narzędziami życia. Aby umieć je obsługiwać, elementarna wiedza
jest tu bardzo niezbędna. W rozumieniu Romów za wiedzę elementarną uznaje
się pisanie, czytanie, liczenie, poznawanie języka polskiego urzędowego, czy też
chęć nauki jeżyków obcych. Te kompetencje daje właśnie szkoła podstawowa.
Aby je uzyskać, należy systematycznie uczestniczyć w procesie edukacyjnym,
a z tym Romowie mają problem. Wynika to z pokutującego wśród wielu romskich rodziców przekonania, że uzyskanie przez dziecko wspomnianych kompetencji spowoduje zanik rodzicielskiego autorytetu. Mądrzejsze dziecko jest bardziej samodzielne, oporne wobec manipulacji rodziców, którzy w większości są
analfabetami. Istotną barierą, o której pisze wielu badaczy problematyki Romów, jest brak umiejętności poprawnego posługiwania się językiem polskim. Na
tę dolegliwość również znaleziono sposób, zatrudniając asystentów edukacji
romskiej. Z danych uzyskanych w styczniu 2010 roku wynika, że obecnie na terenie województwa śląskiego jest dziesięciu asystentów edukacji romskiej
(w Rudzie Śląskiej, Tarnowskich Górach, Zabrzu, i Żywcu). Ich zadaniem jest
pomoc w przezwyciężaniu barier psychologicznych, społecznych, edukacyjnych
oraz działanie własnym przykładem i autorytetem. Wielu zatrudnionych asystentów wywodzi się ze społeczności romskiej, którzy zdobyli elementarne wykształcenie po to, aby pokazać swoją niekwestionowaną pozycję społeczną.
W celu zapewnienia harmonijności procesu edukacyjnego dzieci romskich
w województwie śląskim zatrudniono 54 nauczycieli wspomagających (Chorzowie, Żywcu, Rudzie Śląskiej). Istotnym mankamentem funkcjonującym
u dzieci romskich jest brak regularności w zakresie wypełniania obowiązku
szkolnego. Frekwencja budzi bardzo poważne zastrzeżenia. Jej stan jest efektem
sezonowego przemieszczania się Romów w poszukiwaniu źródeł zarobkowania,
niezdrowego trybu życia, polegającego na wielogodzinnym oglądaniu (do późnych godzin nocnych) telewizji wraz z dziećmi. Dziecko niewyspane nie idzie
do szkoły, a dorośli nie widzą w tym żadnego problem.
Duże opóźnienie edukacyjne oraz brak systematyczności powodują, że dzieci romskie znajdują się w jednej klasie w różnym wieku, tzn. są młodsi i starsi,
co wywołuje dodatkowe konflikty. Ważna jest również długość kształcenia, która zależy od płci dziecka. Dziewczynki zwyczajowo wcześniej wychodzą za mąż
(już po pierwszej menstruacji są gotowe do zawarcia małżeństwa). Są one
w niezwykle trudnej sytuacji, ponieważ muszą pogodzić w jakiś sposób narzucone im kulturowo role społeczne (matki, żony) z własnymi ambicjami. Pocie-
222
Grażyna MIŁKOWSKA
szającym jest fakt, że coraz częściej dziewczynki znajdują wsparcie w rodzinach
w zdobywaniu wykształcenia w takich zawodach jak fotograf, czy fryzjer. Inną
kwestią jest wartościowanie szkoły w odniesieniu do ich kodeksu. Szkoła jest
miejscem pobytu nie-Romów a więc jest skalana, nieczysta. W ich opinii, mogą
nastąpić kontakty między dziewczętami i chłopcami. Ponadto lekcje wychowania fizycznego wymagają dość skąpego – w pojęciu Romów – stroju, co powoduje wzburzenie ich morale. Dziewczęta i chłopcy romscy nie obnażają się tak,
jak to robią ich rówieśnicy „gadziowie”. Dylematy dotyczą również innych sfer
życia, jak na przykład korzystanie z toalety, spożywania wspólnego obiadu na
szkolnej stołówce z dziećmi, które nie są Romami. Domniemana możliwość skalania jest główną przyczyną dla której starsi argumentują rezygnację dzieci ze
szkoły. Żadne rozwiązanie nie jest dobre, jeśli utrzymują się sytuacje konfliktowe. W momencie kiedy tworzono odrębne klasy czy przedszkola dla dzieci romskich, Cyganie bardzo demonstracyjnie określili mianem „getto”, gdzie słowo to
dla większości społeczeństwa ma bardzo złe konotacje.
Obserwuje się również optymistyczne akcenty w edukacji dzieci romskich
na poziomie edukacji gimnazjalnej. W roku szkolnym 2009/2010 w regionie śląskim odnotowano 70 uczniów pobierających naukę w tego typu szkołach (tabela 5).
Tabela 5. Uczniowie romscy w szkole gimnazjalnej w roku szkolnym 2009/2010
Typ placówki
Nazwa delegatury
Bielsko-Biała
Bytom
Częstochowa
Gliwice
Rybnik
Sosnowic
Wydział WK Katowice
Szkoły gimnazjalne
Razem
Liczba uczniów
3
25
10
19
1
10
2
70
Źródło: dane statystyczne udostępnione autorce przez Kuratorium Oświaty w Katowicach.
W porównaniu ze szkołami podstawowymi, uczących się Romów na poziomie gimnazjalnym jest czterokrotnie mniej. Najwięcej uczniów realizujących
obowiązek szkolny na tym szczeblu edukacji odnotowano w delegaturze bytomskiej (25 osób) oraz delegaturze gliwickiej (19 osób). Nieco mniej w delegaturze
częstochowskiej i sosnowieckiej, bo po 10 osób. Najmniej osób pobierających
edukacje na tym szczeblu edukacji odnotowano w delegaturze katowickiej i rybnickiej (odpowiednio 1 i 2 osoby). Uczestniczenie dziecka romskiego w edukacji
na poziomie gimnazjalnym jest dużym awansem społecznym i intelektualnym.
Taki sukces ma swoich bohaterów w postaci samego dziecka a także rodziców,
którzy są pozytywnie nastawieni do edukacji i nie utrudniają jej, zasłaniając się
tradycją, kodeksem, czy innymi argumentami. Nie bez znaczenia jest również
rola szkoły oraz nauczycieli, a także asystentów, którzy dbają o to aby utrzymać
223
Kontrowersje wokół edukacji dzieci romskich...
motywację dzieci romskich do nauki. Z drugiej strony, Śląsk jest potężną aglomeracją zarówno przemysłową, jak i ludzką. Zamieszkuje tu znaczna część ludności kraju, także Romowie. Realizacja edukacji gimnazjalnej przez 70 uczniów
to zbyt mało, jak na tak dużą ilość placówek oświatowych zlokalizowanych na
tym terenie.
Na podstawie przedstawionych wyżej tabel widać, że są regiony, gdzie edukacja dzieci romskich jest mało widoczna (delegatura rybnicka), ponieważ
w przedszkolach nie zanotowano tam ani jednego dziecka, w szkołach podstawowych zaledwie sześcioro uczniów, natomiast w gimnazjum tylko jednego
ucznia. Należay się spodziewać, że w szkołach ponadgimnazjalnych tutaj również nie będzie uczniów romskich. Pozostaje jedynie nadzieja, że tych 70 uczniów zarejestrowanych w gimnazjach śląskich może swoim przykładem oraz
wypracowanym autorytetem skłonić innych chętnych. Być może rodzice wskazanych uczniów przekonają innych rodziców romskich o zasadności i potrzebie
edukacji, o awansie społecznym ich dzieci w środowisku Romów. To właśnie
edukacja powoduje, że przed romską młodzieżą otwierają się konkretne perspektywy pozwalające na zdobycie konkretnego zawodu, zapewniającego stały dochód.
Wydaje się, że świadomość życiowa Romów przechodzi trudny okres transformacji. Pozytywne jest to, że zaczynają oni rozumieć potrzebę edukacji, aby
móc po prostu istnieć. Z pewnością wiele czasu jeszcze upłynie, aby osiągnąć
w tym zakresie stabilizację i normalność. W roku szkolnym 2009/2010 na etapie
edukacji w szkołach ponadgimnazjalnych odnotowano zaledwie 16 osób, pochodzących ze środowisk romskich (tabela 6).
Tabela 6. Uczniowie romscy w szkołach ponadgimnazjalnych w roku szkolnym 2009/2010
Typ placówki
Nazwa delegatury
Bielsko-Biała
Bytom
Częstochowa
Gliwice
Rybnik
Sosnowic
Wydział WK Katowice
Szkoła ponadgimnazjalna
Razem
Liczba uczniów
0
7
1
2
1
3
2
16
Źródło: dane statystyczne udostępnione autorce przez Kuratorium Oświaty w Katowicach.
Najwięcej uczniów, bo 7 osób, odnotowano w delegaturze bytomskiej, natomiast w bielsko-bialskiej, nie ma żadnego ucznia romskiego pobierającego
edukację w omawianym typie szkoły. Niepokój budzi fakt, że nie ma pewności,
czy wszyscy uczniowie romscy szkół ponadgimnazjalnych ukończą ten typ
szkoły. Przyczyną tak niskiego wskaźnika edukacji w analizowanych placówkach może być to, że uczniowie romscy są już w takim wieku, który pozwala im
224
Grażyna MIŁKOWSKA
zakładać rodziny zgodnie z obowiązującym kodeksem. Występowanie w roli
męża, ojca czy opiekuna krewnych przerasta ich możliwości.
Ważnym elementem w osiągnięciu postępu edukacyjnego Romów są zintegrowane działania elit romskich, a także władz lokalnych oraz fundacji czy różnego rodzaju organizacji. Kuratorium Oświaty w Katowicach upowszechnia
także wiele inicjatyw, realizowanych przez różne instytucje, a skierowane do
nauczycieli pracującymi z dziećmi i młodzieżą pochodzenia romskiego. Są to
działania mające na celu uruchomienie studiów podyplomowych z zakresu „romologii – wiedzy o Romach w Polsce” (przez Uniwersytet Pedagogiczny im.
KEN w Krakowie), w ramach projektu finansowanego przez MSWiA.
Summary
Controversies surrounding the education of Roma children on the example
of the Silesian region
The author analyses controversy surrounding the education of Roman children in the Silesia region. The work concentrates on the Romani customs and
traditions and effect they have on school duty. The author takes into consideration pre-school, primary school and high school education and all institutions being a subject to the Silesian School Inspectorate.
PRACE NAUKOWE Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie
Seria: Pedagogika
2010, z. XIX
Janusz JAROSIŃSKI
Problemy cywilizacyjne wsi świętokrzyskiej
w początkach XXI wieku
Nowopowstałe – w efekcie kolejnej reformy podziału administracyjnego
kraju w 1999 roku – województwo świętokrzyskie odziedziczyło po byłym województwie kieleckim szereg problemów społecznych, gospodarczych i socjalnych. W następstwie transformacji upadał przemysł ciężki, zlokalizowany
w północnej części regionu, a w nowych warunkach politycznych niecelowe stało się utrzymywanie i rozwijanie produkcji w zakładach zbrojeniowych, których
wyroby (w związku z zaprzestaniem działalności Układu Warszawskiego) nie
znajdowały odbiorców. Skłoniło to wielu badaczy problemów rozwoju regionalnego do uznania tego obszaru za obszar o złożonych problemach posttransformacyjnych, na które składały się: upadek przemysłu, niewydolne ekonomicznie
rolnictwo i niski poziom kapitału ludzkiego.
W odniesieniu do województwa w momencie jego powstania, które powołano do życia pod naciskiem protestów społecznych mieszkańców, zaczęto roztaczać ponure wizje przyszłości, prorokowano, że będzie to województwo słabe
gospodarczo i upośledzone społecznie.
Na przykład na podstawie danych statystycznych zebranych podczas Powszechnego Spisu Rolnego w 2002 roku oraz danych zawartych w Rocznikach
statystycznych województw za 2002 rok, przeprowadzono taksonomię 16 województw Polski, dzieląc je według jednorodnych grup (z uwagi na funkcjonalne
zaawansowanie obszarów wiejskich). Za podstawę analizy uznano następujące
cechy: liczbę miast na prawach powiatu, liczbę gmin miejskich; liczbę gmin
miejsko-wiejskich oraz wiejskich; udział gospodarstw rolnych o powierzchni do
2 ha, odsetek ludzi zatrudnionych w sektorach pozarolniczych, liczbę miejsc
226
Janusz JAROSIŃSKI
noclegowych w kwaterach agroturystycznych oraz odsetek gospodarstw rolnych
nie prowadzących działalności rolniczej1.
Na podstawie wymienionych wyżej cech wyodrębniono 5 grup województw;
do grupy najbardziej zaawansowanych pod względem zróżnicowania funkcjonalnego zaliczono województwo śląskie; do grupy o zaawansowanym zróżnicowaniu zaliczono województwa mazowieckie, opolskie i dolnośląskie; do województw średnio zaawansowanych zaliczono: zachodnio-pomorskie, pomorskie,
kujawsko-pomorskie, warmińsko-mazurskie, lubuskie, wielkopolskie, łódzkie
i małopolskie; do województw o mało zaawansowanym zróżnicowaniu zaliczono podlaskie, lubelskie i podkarpackie; do województw o bardzo mało zaawansowanym zróżnicowaniu funkcjonalnym zaliczono jako jedyne województwo
świętokrzyskie2. Z kolei w innych badaniach województwo świętokrzyskie
uznane zostało za region najmniej podatny na innowacje obok województwa
warmińsko-mazurskiego. Autor tej opinii, czyli T. Markowski, stwierdził, że
,,zmiana struktury polskiej przestrzeni będzie trudna i będzie wymagać działań
o długofalowym charakterze”3 i nie ulega najmniejszej wątpliwości, że ta uwaga
odnosiła się przede wszystkim do regionu świętokrzyskiego.
Zwracano również uwagę, że region świętokrzyski, który stanowi Staropolski Okręg Przemysłowy, w przeszłości nie wykorzystał swoich szans rozwojowych, zwłaszcza przywileju pierwszego okręgu przemysłowego na ziemiach
polskich. Po roku 1945, a zwłaszcza w okresie transformacji, przemysł regionu
nie nadążał za nowymi rozwiązaniami technologicznymi i zaprzepaścił swoja
szansę rozwojową4. Region – zdaniem wielu autorów – wkroczył w okres transformacji społeczno-gospodarczej po 1989 r. z licznymi problemami społecznymi
i ekonomicznymi, charakterystycznymi dla obszarów postindustrialnych. To
miało spowodować, że zaawansowany rozwój wielofunkcyjny obszarów wiejskich mógł nastąpić dopiero w przyszłości jako pochodna rozwoju gospodarczego regionu.
Obszary wiejskie województwa świętokrzyskiego nie przeszły ani wczesnokapitalistycznej, ani socjalistycznej koncentracji ziemi i produkcji rolnej, ze
wszystkimi dobrymi i złymi konsekwencjami dla rolnictwa, infrastruktury wsi
i rynku rolnego, a przede wszystkim nie spowodowały odpływu ludności z rolnictwa. Transformacja w warunkach województwa świętokrzyskiego wywołała
wręcz odwrotne zjawisko, a mianowicie napływ mieszkańców tracących pracę
na wieś. W pierwszej kolejności powrót licznych rzesz pracowników dwuzawo1
2
3
4
W. Żebrowski, Zróżnicowanie funkcjonalne obszarów wiejskich w Polsce, [w:] Funkcje obszarów wiejskich, red. E. Pałka, Kielce 2005, s. 28.
Tamże, s. 29.
T. Markowski, Regionalne systemy innowacji w aspekcie strategii regionalnego Polski 2000–
2006, „Biuletyn Komitetu Przestrzennego Zagospodarowania Kraju PAN”, nr 191, red.
J. Szlachta, Warszawa 2000, s. 321–347.
W. Żebrowski, dz. cyt., s. 32.
Problemy cywilizacyjne wsi świętokrzyskiej...
227
dowych na wieś, czyli łączących pracę w rolnictwie z zatrudnieniem w przemyśle. W tej sytuacji z przyczyn socjalnych podtrzymana została żywotność drobnych gospodarstw rolnych – nawet bez produkcji rolnej – w nadziei na świadczenia europejskie, co w rezultacie przyczyniło się do spowolnienia procesów
koncentracji ziemi i produkcji.
Według obliczeń M. Gębskiego, w latach 1990–1998 w byłym województwie kieleckim z pracy zwolniono ponad 120 tys. osób5. Powyższe zwolnienia,
określane „z przyczyn zakładów pracy”, były zwolnieniami najczęściej związanymi z restrukturyzacją firm. Dotyczyły ludności dwuzawodowej, zamieszkałej
w północnej uprzemysłowionej części regionu w takich miastach, jak: Końskie,
Skarżysko Kamienna, Ostrowiec Świętokrzyski i Starachowice. W latach 1999–
2006 w województwie świętokrzyskim z przyczyn zakładów pracy zwolniono
ponad 29,4 tys. osób, a więc blisko czterokrotnie mniej niż w latach 1990–1998
w warunkach byłego województwa kieleckiego. Na podstawie szacunków,
B. Jarosiński ocenia, że wraz z indywidualnymi zwolnieniami, pracę w byłym
województwie kieleckim i obecnym województwie świętokrzyskim w latach transformacji społeczno-gospodarczej mogło stracić od 200 000 do 250 000 osób6.
Te osoby, które powróciły do swoich gospodarstw rolnych i bez względu na
ich wielkość traktują je jak swoistego rodzaju polisę ubezpieczeniową na trudne
czasy7 wskutek braku możliwości znalezienia pracy w przemyśle dającym masowe zatrudnienie. W tej sytuacji gospodarstwo rolne gwarantuje co najmniej
podstawowe zabezpieczenie socjalne i biologiczne a masowość tego zjawiska
utrwala dotychczasową strukturę społeczną i obszarową gospodarstw rolnych
w województwie świętokrzyskim. Oceniając to zjawisko, wojewódzkie władze
samorządowe zwracały uwagę na ,,niskie dochody na mieszkańca i niekorzystną
ich strukturę (duży udział rent i emerytur)”, co negatywnie przekładało się na
popyt wewnętrzny i rozwój lokalnej przedsiębiorczości8.
Transformacja podtrzymała zapoczątkowane procesy zmniejszania się liczby
mieszkańców województwa świętokrzyskiego, a w zasadzie utrwalania dotychczasowej struktury społecznej. Nadal utrzymuje się na podobnym poziomie odsetek ludności mieszkającej w miastach to jest ok. 45% i wsi ok. 55%, ale jednocześnie nieznacznie spadła gęstość zaludnienia i utrzymuje się na poziomie ok.
110 osób na 1 km2.
5
6
7
8
M. Gębski, „Polityka zatrudnienia i problematyka bezrobocia w województwie kieleckim
w warunkach transformacji społeczno-gospodarczej w latach 1989–1998”, Kielce 2002, s. 222
(mps pracy doktorskiej).
Szerzej: B. Jarosiński, „Przemiany polityczne, społeczne i gospodarcze w woj. świętokrzyskim
w latach 1999–2006. Studium polityki regionalnej”, Katowice 2009 (mps pracy doktorskiej).
E. Trafiałek, Wybrane problemy bezrobocia w Polsce, „Zeszyty Wszechnicy Świętokrzyskiej”
1998, nr 8, s. 141–143.
D. Milczarek, K. Zawalińska, Studium oceny końcowej Programu aktywizacji Obszarów Wiejskich – podkomponent B-1, Warszawa 2005, s. 105.
228
Janusz JAROSIŃSKI
Jak w całym kraju, tak również w województwoświętokrzyskim rok 1998
był ostatnim, w którym odnotowano dodatni przyrost naturalny. Od tego momentu obserwujemy stale pogłębiające się łagodne, ale niekorzystne zjawiska
demograficzne, które powodują spadek liczby mieszkańców w skali całego województwa, jego poszczególnych powiatów, miast i gmin.
Powyższe problemy wyrażające się głównie w spadku liczby mieszkańców,
ilustruje poniższa tabela.
Tabela 1. Zmiany ilościowe w liczbie mieszkańców województwa świętokrzyskiego w latach
1999–2008 (w tys.)
Rok
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
Ogółem
1322,8
1322,9
1319,6
1259,9
1291,5
1288,6
1285,0
1279,8
1277,4
1273,6
Spadek/wzrost
100%
100%
99,7%
95,2%
97,6%
97,4%
97,1%
96,7%
96,5%
96,2%
Kobiety
673,8
674,1
672,3
663,0
660,8
659,6
658,1
655,9
656,0
653,9
Spadek/wzrost
100%
100,0%
99,7%
98,4%
98,1%
97,9%
97,6%
97,4%
97,3
97,0%
Mężczyźni
649,0
648,8
647,3
632,9
630,7
629,1
626,1
623,8
621,4
619,7
Spadek/wzrost
100%
99,9%
99,7%
97,5%
97,1%
96,9%
96,4%
96,1%
95,7%
95,4%
Źródło: opracowanie własne na podstawie roczników demograficznych Urzędu Statystycznego
w Kielcach za lata 1999–2008.
Jak wynika z powyższej tabeli, w województwie świętokrzyskim występuje
łagodny i trwały spadek liczby ludności9. We wspomnianym okresie liczba
mieszkańców spadła o 49,2 tys., to jest o 3,8% względem ogółu, co jest efektem
malejącego (od roku 1999) przyrostu naturalnego oraz migracji młodzieży do
innych ośrodków w kraju. Nie można pominąć w tej analizie nasilonej migracji
młodego pokolenia w poszukiwaniu pracy w wybranych krajach Unii Europejskiej, które otworzyły swój rynek dla przybyszów z nowych państw Wspólnoty10. Zmniejszyła się liczba mężczyzn o 29,3 tys. (4,6%) oraz kobiet o 19,9 tys.
(3,0%), co jest o tyle interesujące, że potwierdza ogólnopolskie zjawisko stopniowo narastającej przewagi liczebnej kobiet.
Prognozy rozwoju ludności wskazują na możliwości narastania problemów
demograficznych na terenach wiejskich, bowiem liczba ludności wiejskiej w latach 2010 – 2035 wzrośnie z 55% do 59%, a liczba ludności w wieku nieprodukcyjnym w stosunku do ludności w wieku produkcyjnym wzrośnie z 57,4%
względem ogółu do aż 78,9%11. Wskazuje to na poważne obciążenia demograficzne oraz zwiększenie wydatków natury socjalnej u ludności pracującej. Innym
9
10
11
Terytorium województwa świętokrzyskiego zwiększyło się o 17 km2 i wg stanu na 1 stycznia
2004 r. wynosi 11 708 km2, a uprzednio 11 691 km2. Część gminy Mirów z województwa mazowieckiego została włączona do gminy Skarżysko-Kościelne w powiecie skarżyskim i nie
wpłynęło to w istotnym stopniu na zmianę liczby mieszkańców regionu.
Stan i prognoza rozwoju gospodarczego regionu świętokrzyskiego. Raport z badania. Gdańsk,
listopad 2002, s. 6.
Rocznik statystyczny województwa świętokrzyskiego za 2008 rok, Kielce 2010, s. 210.
Problemy cywilizacyjne wsi świętokrzyskiej...
229
poważnym problemem pozostaje ludność „zbędna” na wsi, wysokie bezrobocie,
utrzymywanie się zjawiska długotrwałego bezrobocia trwającego powyżej 24
miesięcy, oraz bezrobocie wśród młodzieży w wieku 18–24 lat.
W rolnictwie w województwie świętokrzyskim zatrudnionych jest 48,7%
ludności i pod tym względem zajmuje ono drugie miejsce w kraju, po województwie lubelskim, gdzie w rolnictwie pracuje 51,9% ludności. Podobne
wskaźniki odnotowują województwa podkarpackie (47,3%) oraz podlaskie
(46,5%)12.
O skali przewidywanych problemów socjalnych wsi świętokrzyskiej może
świadczyć fakt, że gdyby przyjąć stan zatrudnienia w rolnictwie na poziomie
7%, tj. średniej dla Unii Europejskiej, rzeczywista stopa bezrobocia w województwach: lubelskim (54,0%), świętokrzyskim (53,1%) oraz podkarpackim
(50,7%) przekroczyłaby połowę liczby mieszkańców wsi. W tej sytuacji należy
postawić ważne pytanie o rzeczywistą skalę bezrobocia na wsi świętokrzyskiej
w dobie współczesnej i problem tzw. zbędności siły roboczej na wsi. Powstaje
potrzeba ustalenia liczby ludności wsi, która nie znajduje tam zatrudnienia, ani
nie jest w stanie zapewnić sobie odpowiedniej stopy życiowej, wegetując na
granicy minimum socjalnego lub biologicznego. Odpowiedzi na tak postawione
pytanie próbowała szukać J. Wrońska, opracowując poniższą tabelę.
Tabela 2. Ludność ,,zbędna” w gospodarstwach rolnych województwa świętokrzyskiego
Liczba osób zbędnych
Stopa zbędności
Odsetek
Gospodarstwa Ogółem Całkowicie Częściowo całkowicie ogółem Całkowicie Częściowo
zbędnych
W liczbach bezwzględnych
w%
Kraj (w tys.
826,9
398,6
428,3
48,2
19,6
9,4
10,2
osób)
Region (w tys.
95,3
41,3
54,0
44,0
28,4
11,3
13,1
osób)
Działki rolne
17 024
9267
7757
54,4
32,4
17,3
14,1
Gospodarstwa
78277
32047
46230
40,9
28,9
12,0
16,9
w regionie
w tym
1–2 ha
16317
7364
8953
45,1
33,8
15,2
18,6
12,2
17,9
2–5 ha
36631
14842
21819
40,5
30,1
5–10 ha
21633
8381
13252
38,8
23,2
8,9
14,3
10–20 ha
3484
1393
2091
40,0
16,9
7,0
9,9
20–50 ha
181
66
115
36,5
12,4
4,7
8,7
Źródło: J. Wrońska, Przemiany w strukturze gospodarstw rolnych województwa świętokrzyskiego,
[w:] Rola geografii społeczno-ekonomicznej w badaniach regionalnych. Nauki geograficzne w badaniach regionalnych, t. 2, red. I. Kiniorska, S. Sala, Kielce 2007, s. 316.
12
I. Frenkel, Ludność, zatrudnienie i bezrobocie na wsi. Dekada przemian, Warszawa 2003, s. 12.
230
Janusz JAROSIŃSKI
Z przytoczonych wyżej danych wynika, że problem zbędnej ludności wiejskiej jest w tym momencie bardzo poważnym zagadnieniem społecznym i socjalnym w skali kraju, a według ekspertyz Polskiej Akademii Nauk, stopa zbędności oceniana jest na 35,5%13. Według danych i wyliczeń przytaczanych przez
J. Wrońską, stopa zbędności ludności wiejskiej w kraju oceniania jest na poziomie 48,2%14, a w przypadku województwa świętokrzyskiego stopa zbędności
dla gospodarstw do 1 ha powierzchni wynosi 54,4%, natomiast średnio dla gospodarstw powyżej 1 ha oceniana jest na 40,9%. Badania powyższe zwracają
uwagę, że stopa zbędności dla gospodarstw najmniejszych a więc 1–2 ha wynosi
45,1%, a dla gospodarstw – jak na warunki regionalne względnie dużych (powyżej 20 ha obszaru) – wynosi 36,5%.
W przypadku województwa świętokrzyskiego innym poważnym problemem
pozostają długotrwale bezrobotni, a ich udział w ogólnej liczbie osób bez pracy
zawsze kształtował się na dosyć wysokim poziomie. Problem ten ilustruje poniższa tablica:
Tabela 3. Długotrwale bezrobotni w województwie świętokrzyskim w latach 1999–2009
Rok
Bezrobotni ogółem
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
107 472
118 469
131 129
131 266
126 538
126 322
117 754
99 406
83 339
77 716
83 819
Długotrwale bezrobotni
W liczbach bezwzględW % do ogółu zarejestrowanych
nych
44 462
41,4
58 496
49,4
68 891
52,5
71 101
54,2
70 007
55,3
66 977
53,0
55 357
52,9
48 809
48,4
55 790
66,9
45 952
59,1
41 082
49,0
Źródło: obliczenia na podstawie roczników statystycznych GUS i US w Kielcach za lata 1999–2009
oraz analiz i ocen sytuacji na rynku pracy w województwie świętokrzyskim za lata 1999–2009.
W strukturze bezrobocia możemy zaobserwować utrwalanie wysokiego
udziału osób długotrwale bezrobotnych w skali zjawiska w województwie. W latach 1999–2003 udział ten wykazywał niepokojące tendencje wzrostowe z 41,4%
do 55,3% (w kraju odpowiednio 38,7% do 52,5%) długotrwale bezrobotnych15.
13
14
15
Tamże, s. 12.
J. Wrońska, Przemiany w strukturze gospodarstw rolnych województwa świętokrzyskiego, [w:]
Rola geografii społeczno-ekonomicznej w badaniach regionalnych. Nauki geograficzne w badaniach regionalnych, t. 2, red. I. Kiniorska, S. Sala, Kielce 2007, s. 316.
Bezrobotni pozostający bez pracy powyżej 12 miesięcy w latach 1999–2004, Kielce 2005, s. 12.
231
Problemy cywilizacyjne wsi świętokrzyskiej...
Niemniej jednak od roku 2002 osoby te stanowiły przeszło połowę bezrobotnych
w skali kraju.
Dopiero w 2006 roku odsetek osób długotrwale bezrobotnych w regionie
ukształtował się przejściowo na poziomie 48,4% (w kraju 49,3%), ale załamanie
koniunktury gospodarczej w 2007 roku spowodowało jego wzrost w regionie do
poziomu blisko 67,0%, po czym w roku 2009 ponownie powrócił do przeciętnej
wieloletniej, wynoszącej ok. 50% ogólnej liczby bezrobotnych w regionie
(w porównaniu z poprzednimi wymienionymi latami uległ on zmniejszeniu).
Przyczyn tego należy upatrywać w fakcie, iż od 2004 roku zaczęto odnotowywać wyraźny oraz systematyczny wzrost Produktu Krajowego Brutto oraz zapoczątkowane po wstąpieniu Polski do Unii Europejskiej zjawisko tzw. „emigracji
zarobkowej” i odpływ zorganizowany lub niezorganizowany długotrwale bezrobotnych do krajów UE w poszukiwaniu pracy, najczęściej do Wielkiej Brytanii
i Irlandii. Mimo przejściowej poprawy koniunktury gospodarczej w regionie,
w 2006 roku długotrwale bezrobotni w wieku 25–34 lat stanowili 29,3% ogółu
bezrobotnych w regionie, a wieku 45–54 lat – 27,9% w tej grupie bezrobotnych.
Biorąc pod uwagę poziom wykształcenia długotrwale bezrobotni z zasadniczym
zawodowym stanowili 34,6% ogółu bezrobotnych, a gimnazjalnym i niższym –
30,6%. Istotnym problemem osób długotrwale bezrobotnych w 2006 r. było to,
że 26,9% ogółu bezrobotnych nie posiadało żadnego stażu pracy i oczekiwało na
możliwości podjęcia pierwszej pracy.
Zmiany na regionalnym rynku pracy spowodowały, że w 2005 roku najliczniejszy zbiór bezrobotnych stanowiły osoby w wieku 25–34 lat (29,7%) oraz
młodzież w wieku 18–24 lat (21,7%), a obie te kategorie młodzieży tworzyły
większość bezrobotnych mieszkańców regionu. Szczegółowe dane w odniesieniu do młodzieży w wieku 18–24 lat przedstawia poniższa tabela.
Tabela 4. Bezrobotna młodzież województwa świętokrzyskiego w wieku 18–24 lat (1999–2010)
Rok
Liczba bezrobotnych
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2010*
107472
118469
131129
131266
126538
126322
117754
99406
83339
77716
83348
33282
35620
39006
37057
33805
32125
28161
21567
16453
16234
16616
30,9
30,0
29,7
28,2
26,7
25,4
23,9
21,6
19,7
20,9
19,9
w tym
– w wieku
18–24 lat
w%
* za I kwartał 2010
Źródło: opracowanie własne na podstawie analiz i ocen sytuacji na rynku pracy w województwie
świętokrzyskim za lata 1999–2008 i informacji sygnalnych Wojewódzkiego Urzędu Pracy w Kielcach za I kwartał 2010.
Jak wynika z danych zamieszczonych w powyższej tabeli, odsetek bezrobotnej młodzieży pozostaje stosunkowo wysoki, pomimo że ma on tendencje spadkowe. W latach 1999–2006 bezrobocie młodzieży w regionie spadło o 9,3%,
232
Janusz JAROSIŃSKI
a w latach 2007–2010 ustabilizowało się na poziomie ok. 20% ogólnej liczby
bezrobotnych.
W 2000 roku 45,4% bezrobotnych młodych ludzi zostało zarejestrowanych
w urzędzie pracy po raz pierwszy, natomiast 54,6% osób po raz kolejny16. Znaczącym w tym momencie pozostaje fakt, iż wiele osób urodzonych w okresie
wyżu demograficznego, kończąc szkoły zarówno średnie, jak i wyższe, z braku
pracy rejestrowało się jako bezrobotne po raz pierwszy. Jednak przewaga osób,
które rejestrują się jako bezrobotne po raz kolejny, świadczy o trudnej sytuacji
młodzieży na lokalnym rynku pracy i może potwierdzać tezę, iż pracodawcy poszukują pracowników, którzy posiadają już umiejętności i wiedzę przydatną
w pracy w ich przedsiębiorstwie.
Badania nastrojów społecznych u progu XXI wieku ukazały bardzo zły stan
nastrojów społecznych na wsi, wskutek realnego spadku dochodów rolniczych
w ostatnich 10 latach (do poziomu 60%.) Mieszkańcy wsi, a zwłaszcza rolnicy,
wyrażali bardzo krytyczną ocenę efektów transformacji oraz z niepokojem odbierała informacje o zbliżającym się członkostwie Polski w Unii Europejskiej.
Nastroje były na tyle złe, że w wielu kręgach politycznych wyrażano obawy
o wynik referendum akcesyjnego do Wspólnoty Europejskiej. Ponadto najwyższy odsetek gospodarstw żyjących w niedostatku w ujęciu obiektywnym występował w województwach: podkarpackim (51%), lubelskim (46%) i świętokrzyskim (42%), a więc słusznie zaliczanych do najbiedniejszych regionów Europy.
Jednocześnie oznaczało to, że w okresie transformacji największym ryzykiem
wpadnięcia w sferę niedostatku charakteryzują się, szczególnie w ujęciu obiektywnym rolnicze województwa zaliczane do tzw. ściany wschodniej: podkarpackie, lubelskie, podlaskie oraz warmińsko-mazurskie i świętokrzyskie17.
Istotnym problemem województwa świętokrzyskiego pozostają różnice
w bezrobociu między miastem a wsią. Aż 64,6% bezrobotnej młodzieży zamieszkiwało na wsi, a 35,4% w mieście, co świadczy o trudnościach w pozyskaniu zatrudnienia przez młodzież wiejską. W 11 powiatach udział młodzieży
wiejskiej przekracza zdecydowanie połowę zarejestrowanych młodych ludzi
w wieku 18–24 lat, i wynosi: 94,1% w powiecie kieleckim, 82,3% w opatowskim, 82,2% w powiecie włoszczowskim, 81,0% w kazimierskim oraz 79,8%
w powiecie buskim18. Tylko w dwóch powiatach: ostrowieckim (35,7%) i skarżyskim (34,0%) nie przekracza połowy populacji bezrobotnej młodzieży.
Przytoczone powyżej fakty miały istotny wpływ na nastroje społeczne
w okresie wprowadzania reformy oświatowej, a także oddziaływały na aspiracje
16
17
18
Analiza i ocena sytuacji na rynku pracy w województwie świętokrzyskim w 2000 roku, Kielce
2001, s. 19.
Szerzej: J. Jarosiński, Reforma oświaty w regionie świętokrzyskim w świetle badań ankieterów,
[w:] Szkoła w perspektywie XXI wieku. Teraźniejszość – przyszłość, red. Z Ratajek, Kielce–
Staszów 2009.
Młodzież na rynku pracy w 2006, Kielce 2007, s. 26–27.
Problemy cywilizacyjne wsi świętokrzyskiej...
233
edukacyjne mieszkańców regionu, powodując sceptyczny stosunek do ważnych
reform społeczno-gospodarczych w kraju, osłabiło się zaufanie społeczne.
Wybór województwa świętokrzyskiego do udziału w Programie Aktywizacji
Obszarów Wiejskich (dalej PAOW) przyjęty został przez władze samorządowe
z dużym zadowoleniem i uznany jako szansa na poprawę sytuacji na rynku pracy regionu19. Od samego początku władze samorządowe udzieliły mu istotnego
wsparcia lokalnego i z tego powodu zakończył się w skali kraju najlepszym rezultatem20.
Praktyczne wdrażanie PAOW odbywało się w niekorzystnej sytuacji gospodarczej kraju, bowiem w latach 1999–2001 nastąpił spadek rozwoju gospodarczego z 6,8% do 1,1%, wzrastała także w stopniu dramatycznym liczba bezrobotnych, bowiem w 2005 r. stopa bezrobocia w regionie osiągnęła poziom
20,6% wobec 17,6% w kraju21. Na przykład w końcu grudnia 2004 roku zarejestrowanych było 69 190 bezrobotnych zamieszkałych na wsi. Region świętokrzyski pod względem procentowego udziału bezrobotnych zamieszkałych na
wsi (54,8%) znajduje się, po podkarpackim (63,4%) i małopolskim (54,4%), na
trzecim miejscu w kraju22.
Ostatecznie PAOW składał się z dwóch części: socjalnej, w której uwagę
zwrócono na możliwości przygotowania do zawodu młodzież wiejską oraz część
edukacyjną, w której najistotniejszą częścią stała się informatyzacja i komputeryzacja szkół wiejskich oraz szkolenie nauczycieli do nowego programu edukacyjnego po reformie oświatowej w 1999 r.
Usługi Programu Przekwalifikowań/Reorientacji zostały skierowane przede
wszystkim do osób, które w momencie zakwalifikowania do wyżej wymienionego programu, były zameldowane na terenie gmin wiejskich albo w miastach,
których liczba nie przekraczała 20 tysięcy osób oraz nie były one emerytami, nie
nabyły praw do świadczeń emerytalnych i zasiłków przedemerytalnych. W trakcie trwania programu beneficjenci mieli możliwość zdobycia lub podwyższenia
swoich kwalifikacji w 48 zawodach i specjalnościach. Obejmował on przeszkolenia oraz przygotowania do takich zawodów, jak: ekonomista, księgowy, po zastosowania nowych technologii w przemyśle23.
Przedsiębiorstwa produkcyjne podejmujące współpracę z firmami szkoleniowymi składały deklaracje zatrudnienia absolwentów kursu. Udział w procesie
19
20
21
22
23
Program Aktywizacji Obszarów Wiejskich. Komponent B-1. Reorientacja, Warszawa 2003, s. 9.
Szerzej; B. Jarosiński, J. Jarosiński, Crisis of trust in education and ways of overcoming it –
świętokrzyski region as an example, [w:] Riešenie krįzovỳch situáciĭ v špecifickom prostredi,
Žilina 2008, s. 309–314.
Analiza i ocena sytuacji na rynku pracy w woj. świętokrzyskim w 2006 r., Kielce 2007, s. 145.
Zasoby ludzkie województwa świętokrzyskiego – stan – uwarunkowania – perspektywy, Kielce
2005, http://www.wup.kielce.pl, 22.03.2010.
Informacja Zarządu Województwa Świętokrzyskiego o realizacji uchwały Sejmiku Województwa Świętokrzyskiego z 22 lutego 2002 r. w sprawie sytuacji na rynku pracy, zbiory WUP
Kielce.
234
Janusz JAROSIŃSKI
rekrutacji oraz wykorzystanie w trakcie szkolenia własnego parku maszynowego, gwarantował pracodawcom, że otrzymają w pełni wykwalifikowanych przyszłych pracowników. Realizacja takich szkoleń przynosiła najlepsze rezultaty
pod względem efektywności zatrudnieniowej, a skuteczność ta była dużo wyższa niż zakładano na początku tych szkoleń. Ogółem wybrano 368 ofert, które
z jednej strony, odpowiadały potrzebom obszarów wiejskich regionu, ale z drugiej, były odpowiedzią na konkretne potrzeby pracodawców, poszukujących
pracowników o określonych kwalifikacjach. W tym przypadku ujawniły się społeczne walory współpracy między pracodawcami a samorządami. Współpraca ta
stała się konieczna dla realizacji PAOW. Problem ten prezentuje poniższa tabela.
Tabela 5. Złożone i zawarte umowy na realizację Programu Aktywizacji Obszarów Wiejskich
w województwie świętokrzyskim
Nazwa usługi
Usługi związane
z zatrudnieniem
Usługi w zakresie
szkoleń
Centra wspierania
przedsiębiorczości
Usługi w zakresie
okresowego zatrudnienia
Planowanie rozwoju
lokalnego
Razem Liczba złożonych ofert
2002
2003
2004 razem
2002
Liczba zawartych umów
2003
2004
Razem
6
7
0
13
6
7
0
13
148
182
67
397
103
105
38
246
15
24
0
39
15
18
0
33
10
66
30
106
10
34
18
62
0
17
0
17
0
14
0
14
179
296
97
572
134
178
56
368
Źródło: Program Aktywizacji Obszarów Wiejskich. Komponent B-1. Reorientacja/Przekwalifikowania, Urząd Marszałkowski Województwa Świętokrzyskiego, Wojewódzki Urząd Pracy, Kielce,
grudzień 2004, s. 19.
Szczególnie wyróżniające w działaniu było pozyskanie do usługi „Planowanie rozwoju lokalnego” bezrobotnych absolwentów wyższych uczelni w regionie
o takich kierunkach jak ekonomia, zarządzanie i marketing, politologia, prawo
i administracja, którzy poszukiwali zatrudnienia również na regionalnym rynku
pracy. Okazało się, że specjalistami z tego zakresu zainteresowane wszystkie
niemal samorządy powiatowe i gminne, dla których umiejętności opracowywania strategii rozwoju stanowią poważne wyzwanie24.
Bardzo duże znaczenie miał system kar i nagród dla pracodawców, przewidziany umowami w sprawie realizacji programu PAOW. Efektywność niższa od
planowanej skutkowała pomniejszeniem płatności, natomiast osiągnięcie wyż24
A. Woś, Analiza produkcyjno-ekonomicznej sytuacji rolnictwa i gospodarki żywnościowej
w 2002 roku, Warszawa 2003, s. 11.
Problemy cywilizacyjne wsi świętokrzyskiej...
235
szych rezultatów od planowanych przynosiło realizatorom premię w wysokości
10% kosztów usług. Średnia efektywność przekroczyła zakładany wskaźnik
i wyniosła 41%, co dowiodło, że rzeczowo przygotowane programy realizacyjne
mają szansę zostać wcielone w życie nawet w dość złożonym pod względem
społecznym i socjalnym otoczeniu gospodarczemu25.
Najbardziej efektywne okazały się następujące szkolenia; rozbieracz wykrawacz tusz mięsnych – 98% przeszkolonych znalazło uznanie i zatrudnienie
u pracodawców; operator maszyn do produkcji tworzyw sztucznych – 69%;
wdrażanie systemów jakości ISO –61%; obsługa specjalistycznych maszyn
szwalniczych – 57%; kierowca kategorii C – 46%; pilarz drwal – 44%26. Wymagany wskaźnik zatrudnienia dla usług szkoleniowych wynosił 50% w odniesieniu do umów podpisanych w 2002 r. oraz 40% w latach 2003–2004.
Wiele jednostek szkoleniowych wykazało dużą aktywność w badaniu środowisk przedsiębiorców i poznawaniu ich planów rozwojowych w celu poszukiwania nowych miejsc pracy. Oferty powstawały często w nawiązaniu do konkretnych potrzeb zatrudnieniowych firm, a późniejsza realizacja umów przebiegała we współpracy z potencjalnymi pracodawcami i w oparciu o ich potencjał
techniczny. Przykładem tego typu szkoleń był między innymi kurs „wykrawacz
rozbieracz mięsa” realizowany w związku ze zwiększeniem zatrudnienia w zakładach mięsnych Constar w Starachowicach. Również dużym zainteresowaniem cieszyły się kursy szwalnicze, które były organizowane w związku z planowanym zwiększeniem zatrudnienia przez zakłady Atlantic w Końskich oraz
Modeks w Ostrowcu Świętokrzyskim.
Każde szkolenie, obok nauki zawodu przewidywało co najmniej 10 godzinny moduł aktywizacji zawodowej przygotowujący osoby bezrobotne do poruszania się na rynku pracy.
Tabela 6. Ilościowe efekty realizacji Programu Aktywizacji Obszarów Wiejskich w województwie
świętokrzyskim
Powiat
buski
jędrzejowski
kazimierski
kielecki
konecki
opatowski
25
26
Usługi związane z zatrudnieniem
675
980
525
3140
970
1021
Usługi w
zakresie
szkoleń
142
368
186
1376
462
309
Usługi w zakreCentra Wspierania
sie okresowego
Ogółem
Przedsiębiorczości
zatrudnienia
110
134
1061
44
208
1600
28
108
847
182
650
5348
92
108
1632
102
104
1536
Szerzej: J. Jarosiński, Socjálne efekty realizácie Programu Aktivizácie Vidieckych Oblastí
/PAVO-PAOW/ vo svätokrížskom vojvodstve v rokoch 2000–2005, „Disputationes Scientificate
Universitatos Catholicae in Ružomberok” 2008, t. VIII/3, s. 38–47.
Szerzej: B. Jarosiński, Bezrobocie na wsi w woj. świętokrzyskim a program Aktywizacji Obszarów Wiejskich, „Zeszyty Naukowe Wszechnicy Świętokrzyskiej” 2005, s. 67–78.
236
Powiat
ostrowiecki
pińczowski
sandomierski
skarżyski
starachowicki
staszowski
włoszczowski
Ogółem
w województwie
Janusz JAROSIŃSKI
Usługi związane z zatrudnieniem
828
754
1044
562
545
700
1056
Usługi w
zakresie
szkoleń
426
128
98
302
440
203
252
12800
4692
Usługi w zakreCentra Wspierania
sie okresowego
Ogółem
Przedsiębiorczości
zatrudnienia
145
148
1547
48
182
1112
104
120
1366
133
180
1177
172
244
1401
147
180
1230
66
144
1518
1373
2510
21375
Źródło: Program Aktywizacji Obszarów Wiejskich, Komponent B-1 Reorientacja/Przekwalifikowania, Kielce, grudzień 2004.
Badanie efektywności zatrudnieniowej wykazało, że współpracujące przedsiębiorstwa wywiązały się ze wszystkich umów w zakresie zatrudnienia, a więc
zakładane wskaźniki efektywności zostały osiągnięte. Dla każdej usługi określono odpowiednią efektywność zatrudnieniową. Usługom zatrudnieniowym postawiono wymóg 15%, a dla szkoleń zawodowych wynosił on 40%. Dla okresowego zatrudnienia wskaźnik ten wynosił 20%, a dla Centrów Wspierania
Przedsiębiorczości – 5%. Umowy, które podpisywali pracodawcy zawierały
konkretne wskaźniki zatrudnienia, do których podpisujący umowy byli zobligowani, oraz wyznaczony termin, w jakim wyżej wymienione wskaźniki maja być
osiągnięte27. W pozostałych usługach został osiągnięty wyższy wskaźnik efektywności, niż był on wymagany w umowie.
W ciągu trzech lat trwania programu skorzystało z niego 21 375 mieszkańców terenów wiejskich o różnym doświadczeniu zawodowym, wykształceniu
ogólnym oraz będących w różnym wieku. Największe efekty, jakie odnotował
pow. kielecki wynikały z liczby ludności zamieszkującej w tej jednostce administracyjnej, która uchodzi za jedną z największych w kraju pod względem obszaru i liczby ludności.
Program Aktywizacji Obszarów Wiejskich, który został zakończony powodzeniem jednoznacznie dowiódł, że kwestia ograniczania i zwalczania bezrobocia wymaga współpracy wielu podmiotów instytucjonalnych i nie może być wyłącznie sprawą administracji państwowej i samorządowej czy też wyspecjalizowanych urzędów pracy. Powodzenie każdego programu zależeć będzie od zgodnej z interesami społecznymi i regionalnymi współpracy wielu urzędów, firm
i instytucji oraz samych zainteresowanych. W żadnym programie nie powinni
być pominięci pracodawcy, jako istotny czynnik sprawczy w gospodarce i podmiot stosunków pracy.
27
A .Woś, dz. cyt., s. 14.
Problemy cywilizacyjne wsi świętokrzyskiej...
237
Drugą istotną częścią Programu Aktywizacji Obszarów Wiejskich stała się
część edukacyjna, w ramach której starano się przeszkolić nauczycieli do nowych zadań i nowych programów nauczania, jakie przyniosła za sobą reforma
oświatowa w 1999 r.
W regionie świętokrzyskim zamieszkuje w miastach ok. 45,5% ludności
(w tym 18,9% w wieku przedprodukcyjnym) oraz na wsiach (odpowiednio 54,5
i 23,1%), co świadczy o rolniczo-przemysłowym charakterze województwa
i znaczącej przewadze ludności wiejskiej. Zwraca uwagę również fakt, że najwyższy odsetek gospodarstw żyjących w niedostatku w ujęciu obiektywnym
występował w województwa podkarpackim (51%), lubelskim (46%) i świętokrzyskim (42%), a więc słusznie zaliczanych do najbiedniejszych regionów Europy. Jednocześnie oznaczało to, że w okresie transformacji największym ryzykiem wpadnięcia w sferę niedostatku charakteryzują się, szczególnie w ujęciu
obiektywnym rolnicze województwa zaliczane do tzw. ściany wschodniej, jak:
podkarpackie, lubelskie, podlaskie oraz warmińsko-mazurskie i świętokrzyskie28. Przytoczone powyżej fakty miały istotny wpływ na nastroje społeczne
w okresie wprowadzania reformy oświatowej.
Najmniej pozytywnych wskazań uzyskały aspekty związane z realizacją założonych celów reformy oświaty – podniesienie poziomu wykształcenia społeczeństwa i wyrównania szans edukacyjnych. Obawiano się przede wszystkim
wzrostu wydatków na kształcenie dzieci (81,1%), przy czym głęboka obawa dotyczyła środowisk wiejskich, rodzin wielodzietnych oraz gospodarstw małomiasteczkowych w województwa podkarpackiego, lubelskiego i świętokrzyskiego.
Ponad połowa respondentów wskazywała na następujące elementy reformy systemu oświatowego; reforma jest niedopracowana (77,6%) nie stać nas finansowo
na tę reformę (61,2%); nie można eksperymentować na dzieciach (57%); reforma jest potrzebna, ale powinna zostać wprowadzona później (55,5%), oraz że reforma utrudni życie rodzinne z racji konieczności dowożenia dzieci do szkół
(50,4%)29.
W badaniach pytano również o ocenę nowego systemu szkolnego w porównaniu ze starym w ujęciu wojewódzkim. Na pytanie, „czy nowy system jest dużo
lepszy”, nie uzyskano żadnej odpowiedzi w województwa dolnośląskim, lubuskim, podkarpackim, podlaskim, świętokrzyskim i zachodniopomorskim, co nie
wskazuje na przychylne przyjęcie reformy oświatowej. Na kolejne pytania ,,czy
jest raczej lepszy” uzyskano w regionie 10,33% odpowiedzi pozytywnych
(w kraju 14,52%); „czy jest raczej gorszy” – 40,01% odpowiedzi na tak (w kraju
27,59%); ,,czy jest dużo gorszy” – 15,74% (w kraju 17,85%), a nie miało zdania
w tej sprawie 33,93% w regionie (w kraju 38,06%). Generalnie mieszkańcy wo-
28
29
Szerzej: J. Jarosiński, Reforma oświaty..., s. 169–174.
Diagnoza społeczna, Warszawa 2000, s. 153–155.
238
Janusz JAROSIŃSKI
jewództwa świętokrzyskiego na tle kraju byli najbardziej sceptyczni co do szans
reformy oświatowej30.
Reformę oświaty w warunkach regionu świętokrzyskiego przyjęto niezwykle
pesymistycznie. Aż 37,64% ankietowanych uznało, że nowy system w oświacie
niczego nie zmienia. Następnie 72,54% uznało, że kraju nie stać finansowo na tę
reformę; ponad 61% uważało, że nie można w ten sposób eksperymentować na
dzieciach; przeszło 76% wskazało, że reforma jest niedopracowana koncepcyjnie; blisko 88% obawiało się, że wzrosną wydatki na kształcenie dzieci, a oni
temu nie podołają; 58,36% stwierdziło, że reforma utrudni im życie rodzinne.
Wskazań pozytywnych nie było wiele: ponad 50% wskazało, że reforma jest potrzebna, ale powinna zostać wprowadzona później; 19,28% wskazało, że reforma podniesie poziom wykształcenia dzieci; tylko 15% podkreślało, że reforma
wyrówna szanse kształcenia dzieci z różnych środowisk.
Korzystając z PAOW, po wieloletnich przygotowaniach przeprowadzono
szkolenie nauczycieli w zakresie poprawy jakości kształcenia dzieci wiejskich,
uwzględniając nowe programy nauczania wprowadzone przez reformę oświatową. Przykładowo szkolenia nauczycieli dotyczyły; nauczanie zintegrowane
w klasach I–III, szczególnie znajdujące uznanie w środowiskach wiejskich przy
małej liczbie uczniów (szkolenie ukończyło 195 nauczycieli); nauczania przyrody w klasach IV–VI (68); dokształcanie w zakresie edukacji w dziedzinie wychowania obywatelskiego i historii społeczeństwa w klasach IV–VI (63); nowe
zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacji (136); stosowanie
aktywizujących metod nauczania (279); tworzenie autorskich programów nauczania (97); rozwijanie umiejętności wychowawczych (212); nauczanie w klasach integracyjnych (41); edukacja elementarna w przedszkolu (68). Na osobne
podkreślenie zasługuje również szkolenie dla dyrektorów szkół w zakresie
wprowadzania reformy oświaty i promocji edukacji poprzez podniesienie umiejętności tworzenia zespołów, komunikowania się z nimi i działań prowadzących
do rozwoju szkoły, które ukończyło 95 nauczycieli.
Łącznie na terenie województwa zostały przeprowadzone 1254 osoboszkolenia. Niektórzy nauczyciele uczestniczyli w dwóch lub więcej kursach tematycznych. Szkolenia prowadzone były w systemie stacjonarnym (8 dni kalendarzowych, z pełnym wyżywieniem i zakwaterowaniem) w średnio 30-osobowych
grupach i obejmowały 60 godzin zajęć warsztatowych. Już sama tematyka szkoleń świadczy o istotnych problemach i potrzebach edukacyjnych nauczycieli ze
środowiska wiejskiego i problemów, będących następstwem reformy oświatowej31.
Nowe programy nauczania to także nowe wyzwania z zakresu informatyzacji i komputeryzacji szkół, co w warunkach regionu świętokrzyskiego było
30
31
Tamże, s. 152.
Szerzej: B. Jarosiński, J. Jarosiński, Crisis of trust in education and ways of overcoming it –
świętokrzyski region as an example, „Krizovỳ Manažment” 2008, Čislo 1, Ročnik 7, s. 70–73.
Problemy cywilizacyjne wsi świętokrzyskiej...
239
szczególnym wyzwaniem, wręcz cywilizacyjnym, z racji ubogiej infrastruktury
telekomunikacyjnej.
Szkolenia dla nauczycieli z zakresu informatyki były prowadzone w regionie
świętokrzyskim w okresie lipiec–październik 2004 r. i skorzystało z nich w różnych grupach specjalistycznych ponad 1100 pedagogów, głównie ze szkół wiejskich. Na przykład szkolenie dla administratorów sieci w wymiarze 42 godzin
(ukończyło 212 nauczycieli); szkolenie z zakresu wykorzystania Internetu do
nauczania wybranych przedmiotów (137 nauczycieli); szkolenie z zakresu podstaw korzystania z Internetu (154 nauczycieli); szkolenie ogólne i podstawowe
z zakresu wykorzystania technologii informatycznych jako pomocy w nauczaniu
(451 nauczycieli); szkolenie z zakresu wykorzystania innych narzędzi informatycznych w nauczaniu poszczególnych przedmiotów (1224 nauczycieli).
Podstawowym szkoleniem z zakresu technologii informatycznych dla dyrektorów szkół było szkolenie dotyczące wykorzystania komputerów w zarządzaniu
szkołą i oświatą. W tym szkoleniu specjalistycznym, pierwszym module,
uczestniczyło 28 nauczycieli i dyrektorów szkół, natomiast w drugim module
102 osoby.
Łącznie nauczyciele i dyrektorzy szkół z województwa świętokrzyskiego
ukończyli 1248 kursów tematycznych, które były prowadzone w systemie stacjonarnym (5 dni kalendarzowych (42 godziny) z wyżywieniem i zakwaterowaniem), w grupach średnio 25-osobowych. Zajęcia były prowadzone metodą
warsztatową w pracowniach komputerowych. Każdy z uczestników miał zagwarantowany całodobowy dostęp do komputera i Internetu.
Obok szkolenia informatycznego i dydaktycznego istotną częścią programu
PAOW stały się inwestycje w edukację, szczególnie w odniesieniu do środowiska wiejskiego. Łącznie zrealizowano w województwie 240 projektów remontowo-inwestycyjnych z czego 140 projektów w kategorii „Rozbudowa, remonty
i modernizacje budynków szkolnych” (wszystkie zrealizowano).
W porozumieniu z Krajowym Komitetem Sterującym po uzyskaniu dodatkowych środków zrealizowano m.in. wszystkie wnioski z kategorii „szkolenia
dla nauczycieli i dyrektorów szkół”; 43 wnioski z kategorii „szkolenia informatyczne”; 37 wniosków z kategorii „zakup środków dydaktycznych”; 45 wniosków z kategorii „szkolenia dla nauczycieli i dyrektorów szkół”: 45 wniosków
z kategorii „szkolenia informatyczne”, 51 wniosków w kategorii ,,zakup oprogramowania komputerowego”. W jednej tylko kategorii na 52 złożone wnioski,
zrealizowano tylko 48 zakresu ,,zakup środków dydaktycznych” i była to jedyna
kategoria nie w pełni wykonana bez istotniejszego znaczenia dla całości programu.
W części edukacyjnej program PAOW stanowił dodatkowe wsparcie dla
szkół na obszarze wiejskim w okresie bardzo trudnej sytuacji ekonomicznej samorządów lokalnych oraz licznych obaw społeczności lokalnych, związanych
z reformą systemu oświatowego. Szczególnie wdrożenie systemu komputeryza-
240
Janusz JAROSIŃSKI
cji i informatyzacji szkół przyniosło wymierne efekty społeczne i dydaktyczne.
W latach 2000–2005 liczba komputerów w szkołach regionu świętokrzyskiego
zwiększyła się prawie trzykrotnie w szkołach podstawowych, gimnazjach dwukrotnie w liceach ogólnokształcących oraz półtorakrotnie w szkołach zawodowych. Ponadto dwukrotnie wzrosła liczba szkół wiejskich, mających stały dostęp do Internetu, mimo trudności technicznych, związanych z dostępem łączy
telekomunikacyjnych, wynikających z ubogiej infrastruktury technicznej regionu
świętokrzyskiego, a obszarów wiejskich w szczególności32.
Na tle innych regionów od 2000 r. świętokrzyskie wyróżnia się silnymi aspiracjami gospodarstw domowych w zakresie kształcenia dzieci. Aż 72,52% oczekiwało od swoich dzieci ukończenia studiów wyższych z magisterium i 21,52%
szkoły wyższej zawodowej z licencjatem. Na podobnym poziomie w kraju tego
rodzaju aspiracje mają gospodarstwa z województwa podlaskiego (odpowiednio
68,33% i 10,91%), a więc z obszarów o wysokim rejestrowanym bezrobociu.
W 2005 roku w aspiracjach, jakim było ukończeniu studiów na poziomie
magisterskim nadal przodowały w kraju dwa województwa, a mianowicie lubelskie (73%) oraz świętokrzyskie (68%). W ostatnich dwóch latach zaobserwowano dalszy wzrost aspiracji odnotowano w dużych miastach oraz w województwa
lubelskim i świętokrzyskim (odpowiednio 86% i 83%).
Program Aktywizacji Obszarów Wiejskich był pierwszym programem w okresie transformacji społeczno-ustrojowej skierowanym do społeczności wiejskiej,
ale nakierowany był nie na rozwój rolnictwa i produkcji rolnej. Był programem
skierowanym na najważniejsze problemy cywilizacyjne wsi polskiej, a w szczególności wsi świętokrzyskiej. Ujawnił, jak ważnym jest w realiach regionu rolniczego wspieranie systemu edukacyjnego, zapewniającemu szczególnie młodzieży wiejskiej wyższy poziom wiedzy, umiejętności korzystania z dobrodziejstw współczesnej cywilizacji, zdobycia wiedzy na określonym poziomie,
umożliwiającej w przyszłości zmianę miejsca zamieszkania i satysfakcjonujący
status materialny i społeczny, dający nadzieję na awans cywilizacyjny młodzieży wiejskiej.
Realizacja programu PAOW przyczyniła się w warunkach regionu świętokrzyskiego do znacznego społecznego ożywienia mieszkańców wsi, których
uprzednio cechował niski stopień aktywności i przedsiębiorczości. W tym znaczeniu był to program pionierski, który przekonał wieś świętokrzyską do podobnych programów, finansowanych z środków Wspólnoty Europejskiej.
Na tle kraju województwo świętokrzyskie ma bardzo korzystne warunki dla
funkcjonowania szkół podstawowych. Na jedną szkołę na tym szczeblu edukacji
przypadało 138 uczniów i jest to wskaźnik najniższy w kraju, co świadczy o korzystnych warunkach nauczania w szkołach podstawowych . W miastach na jed32
B. Jarosiński, Wybrane problemy komputeryzacji i informatyzacji szkół regionu świętokrzyskiego, [w:] Z. Ratajek, dz. cyt.
Problemy cywilizacyjne wsi świętokrzyskiej...
241
ną szkołę podstawową przypadało 388 uczniów, podczas gdy odpowiedni
wskaźnik dla kraju wynosił 402 uczniów, lepsze wyniki w tym zakresie osiągnęły w kraju tylko województwa: śląskie, podkarpackie, opolskie i małopolskie.
Również korzystne warunki do nauki na szczeblu podstawowym mają
uczniowie szkół wiejskich. Na szkołę wiejską w regionie przypada 93 uczniów
wobec 111 uczniów dla średniej krajowej. Pod tym względem region świętokrzyski ustępował w kraju tylko województwom: podlaskiemu (90 uczniów)
i lubelskiemu (91)33.
Generalnie w latach 2000–2009 liczba szkół podstawowych w województwie spadła z 763 do 616, a uczącej się młodzieży z 15 612 do 10 671 uczniów,
co jest następstwem zmian demograficznych. Jednocześnie liczba pomieszczeń
w szkołach podstawowych utrzymana została na niezmienionym poziomie ok.
6600 izb, co niewątpliwie sprzyja jakości kształcenia.
Chociaż w roku szkolnym 1999/2000 wprowadzone zostały do systemu edukacyjnego gimnazja, to dopiero od roku szkolnego 2001/2002 zaczęły one faktycznie działać w warunkach pełnej struktury organizacyjnej, obejmującej trzy
lata kształcenia.
W województwie świętokrzyskim gimnazjaliści początkowo nie mieli takich
warunków kształcenia, jak uczniowie szkół podstawowych. Wynikało to z faktu,
że gimnazja stanowiły nowy podmiot edukacyjny po reformie systemu, dla potrzeb którego nie przygotowano odpowiedniej bazy dydaktycznej, a raczej improwizowano ją lub adoptowano budynki istniejących szkół podstawowych
i średnich. Do nagminnych przypadków w warunkach regionu należało funkcjonowanie w jednym budynku szkolnym szkoły podstawowej i gimnazjum lub
gimnazjum i liceum ogólnokształcącego. W latach 2000–2009 liczba pomieszczeń w gimnazjach wzrosła z 1697 aż do 2717 izb lekcyjnych, a liczba uczniów
zmieniała się z 40 820 uczniów w 2000 roku, przejściowo do 55 601 w roku
2006 i 48 075 w roku 2008/200934. Mimo ustabilizowania się liczby liceów
ogólnokształcących w latach 2000/2001 do roku szkolnego 2008/2009 na poziomie ok. 80 liceów, liczba pomieszczeń wzrosła z 1017 do 1498 izb (przy
spadku liczby uczniów z 32 128 do 24 168 uczniów), co świadczy o stałej poprawie warunków nauki w szkołach województwa świętokrzyskiego.
Od roku akademickiego 2002/2003 ukształtował się funkcjonujący obecnie
schemat wyższych uczelni w województwie świętokrzyskim. Działa w nim jedna uczelnia techniczna, 4 ekonomiczne, 2 pedagogiczne, pięć wyższych szkół
zawodowych, jedna uczelnia teologiczna i jedna klasyfikowana w statystyce jako pozostałe. Efektem rozwoju szkolnictwa wyższego jest wzrost liczby absolwentów uczelni w województwie.
33
34
Rocznik statystyczny województw 2005, Warszawa 2006, s. 493.
Rocznik statystyczny woj. świętokrzyskiego za 2009 rok, Kielce 2010, s. 203–204.
242
Janusz JAROSIŃSKI
Ukoronowaniem aspiracji edukacyjnych i cywilizacyjnych mieszkańców
ziemi świętokrzyskiej stał się rozwój największej w regionie uczelni od Wyższej
Szkoły Nauczycielskiej w początkach lat 70., poprzez kolejne jej przekształcenie
w Wyższą Szkołę Pedagogiczną, następnie w Akademię Świętokrzyską im.
J. Kochanowskiego35, a w kwietniu 2008 r. w Uniwersytet Humanistyczno-Przyrodniczy Jana Kochanowskiego, który aktualnie uzyskał prawa do doktoryzowania na 10 kierunkach studiów.
Liczba studentów rozpoczynających studia w uczelniach województwa świętokrzyskiego wzrosła w latach 1999–2006 o ponad 29%. W roku akademickim
1999/2000 w różnych formach studiowało 41 257 studentów, w roku 2002/ 2003
już 65 115 studentów (wzrost o 57,8%) a w roku 2005/2006 nastąpił spadek do
60 883 studentów (przyrost w stosunku do 1999 r. o 47,5%)36, a w roku
2008/2009 do 54 919 studentów37.
Nie mniej jednak, choć w drugiej połowie pierwszej dekady funkcjonowania
województwa świętokrzyskiego zaznaczył się spadek liczby studentów, to nadal
dominującą formą studiowania pozostały studia niestacjonarne. Na przykład
w szczytowym okresie boomu edukacyjnego, we wspomnianym roku akademickim 2002/2003, na ponad 65 tys. studiujących w regionie aż 40 473 osoby uczyły się na studiach zaocznych.
W latach 1999–2006 liczba absolwentów wyższych uczelni w województwie świętokrzyskim wzrosła aż o 260%, w tym absolwentów Akademii Świętokrzyskiej aż o 360% i Politechniki Świętokrzyskiej o 227%. Nie ulega wątpliwości, że szkoły niepubliczne odegrały istotną rolę w kształceniu studentów,
bowiem w roku akademickim 2006/2007 wśród 15,5 tys. absolwentów aż 7,3
tys. stanowili absolwenci szkół niepublicznych, te tendencje utrzymują się od
roku akademickiego 2003/2004.
Zmiana klimatu społecznego wobec potrzeb edukacyjnych i cywilizacyjnych
mieszkańców województwa świętokrzyskiego spowodowała, że mimo trudnych
warunków startu wywołanych problemami transformacji społeczno-gospodarczej, nastąpiła istotna poprawa jakości kapitału ludzkiego. Już w połowie
pierwszej dekady XXI wieku ogólnopolskie dane statystyczne wskazywały na
istotne zmiany jakościowe edukacji w województwie świętokrzyskim.
Wychowaniem przedszkolnym objęto 99,1% dzieci w wieku 6 lat (w kraju
98,1%), 98,9% uczniów szkół podstawowych w wieku 7–12 lat (w kraju 98,4%),
aż 97,1% uczniów gimnazjów w wieku 13–15 lat (w kraju 95,8%). Województwo odnotowywane jest na pierwszym miejscu w kraju w kształceniu młodzieży
w wieku 16–18 lat z wynikiem 93,9% (w kraju 90,0%)39. Z kolei w odniesieniu
35
36
37
39
B. Jarosiński, Crisis of trust in education and ways of overcoming it – świętokrzyski region as
an example, „Krizovỳ Manažment” 2008, Čislo 1, Ročnik 7, Ladislav Novák, s. 70–73.
Tablice wynikowe Urzędu Statystycznego w Kielcach za lata 1999–2006.
Rocznik statystyczny woj. świętokrzyskiego za 2009 rok, Kielce 2010, s. 203–204.
Rocznik statystyczny województw 2006, Warszawa 2007, s. 525.
243
Problemy cywilizacyjne wsi świętokrzyskiej...
do szkół wyższych województwo świętokrzyskie, ze wskaźnikiem skolaryzacji
38,9% dla wieku 19–24 lat, sklasyfikowane jest na 4 miejscu w kraju po województwach mazowieckim (50,0%) i dolnośląskim (41,3%). Wynika z tego, że
aspiracje uniwersyteckie społeczeństwa są poparte istotnymi i wartościowymi
osiągnięciami w edukacji, plasującymi województwo w ścisłej czołówce krajowej.
Pod względem realizacji i wyników kształcenia na poziomie wyższym –
uznawano początkowo województwo świętokrzyskie za region bez szans rozwojowych, ze względu na dominację zacofanych obszarów wiejskich i upadający
przemysł ciężki, głównie zbrojeniowy. Dokonało ono istotnego kroku w kierunku zdobywania wiedzy i odpowiedniego wykształcenia. ludności. Województwo
świętokrzyskie, sąsiadujące z województwami zarówno do dużym potencjale
ekonomicznym, jak województwa: mazowieckie, małopolskie czy śląskie, a także o poważnych problemach ekonomicznych i społecznych, jak lubelskie, podkarpackie czy też łódzkie, nie pozostało w tyle pod względem rozwoju kapitału
ludzkiego (zob. tabela 8).
Tabela 7. Ludność według wykształcenia w gospodarce województwa świętokrzyskiego i ościennych województw w latach 1999–2009
Rok
1999
2003
2005
2007
2009
Różnica 1999–2009
Polska
woj. łódzkie
woj. mazowieckie
woj. małopolskie
woj. lubelskie
woj. śląskie
woj. podkarpackie
woj. świętokrzyskie
8,9
9,0
11,6
10,8
9,2
7,8
8,3
8,1
11,6
11,7
15,1
11,8
12,5
10,9
10,4
12,5
13,9
13,5
19,7
13,7
14,1
13,1
11,5
14,0
15,7
15,4
22,9
16,1
15,5
14,3
13,4
14,4
18,1
17,7
24,9
18,1
17,9
17,7
17,8
17,9
9,2
8,7
13,3
7,3
8,7
9,9
9,5
9,8
Źródło: opracowanie autora na podstawie statystyk Banku Danych Regionalnych za lata 1999–
2009.
Pod względem rozwoju kapitału ludzkiego województwo świętokrzyskie nie
ustępuje województwom sąsiednim z wyjątkiem mazowieckiego, które pod
względem rozwoju ekonomicznego dominuje w kraju i jest najbogatszym województwem w Polsce, o czym decyduje potencjał ekonomiczny miasta stołecznego Warszawy. Nie ustępuje natomiast potencjałowi ludzkiemu województwom
małopolskiemu i śląskiemu, które dysponowały i dysponują nadal utrwalonym
potencjałem naukowo-technicznym, a także uznawane są za obszary o dużych
perspektywach ekonomicznych.
Województwo świętokrzyskie zaliczane jest w kraju do okręgów o stosunkowo niskim poziomie konkurencyjności gospodarczej. Rada Europejska
w grudniu 2005 roku, w ramach zasady solidarności, przyznała wsparcie finansowe z budżetu Unii Europejskiej dla najbiedniejszych regionów, wykazujących
się najniższym PKB na mieszkańca we Wspólnocie poszerzonej do 25 państw.
244
Janusz JAROSIŃSKI
Tymi regionami zgodnie z danymi Eurostatu było pięć województw z Polski: lubelskie, podkarpackie, podlaskie, świętokrzyskie, warmińsko-mazurskie, które
zostały zaliczone nie tyle pod względem geograficznym, ale także pod względem rozwoju gospodarczego do tzw. Polski Wschodniej40. Intencją Programu
Operacyjnego Rozwój Polski Wschodniej jest zahamowanie tendencji stagnacyjnych, decydujących o marginalizacji i peryferyjności najsłabiej rozwiniętych
obszarów Polski – Warmii i Mazur, Podlasia, Podkarpacia, Lubelszczyzny
i Ziemi Świętokrzyskiej.
Zmiana klimatu społecznego wokół reformy edukacji narodowej z 1999 roku
nie byłaby możliwa bez realizacji Programu Aktywizacji Obszarów Wiejskich.
Program ten, w porównaniu do innych województw, został w świętokrzyskim
zrealizowany w wysoce zadawalającym stopniu i przekonał lokalne społeczeństwo, że edukacja jest szansą wyjścia z trudnych problemów gospodarczych,
ekonomicznych i socjalnych. Stanowił wręcz cywilizacyjną szansę, którą należało koniecznie wykorzystać dla dobra mieszkańców.
Summary
Problems in the Świętokrzyskie rural civilization in the early XXI century
The author presents the results the Activation of Rural Areas Program/
ARAP/ of socio-economic transformation within the rural areas Świętokrzyski
Region. A clear disadvantage of rural areas of Świetokrzyski region is a small
average size of individual farms. The ARAP , which is directly addressing problems of rural areas showed some potential. After the factual assessment of analysis, employment was found for seamstresses, accountants and butchers etc.
ARAP effectively responded to the needs for news professions and qualifications of young people having varied levels of general education. The existing
Continuing Education system, should in the Świętokrzyski region educate
peoples demanded by new profession and it should be developed in cooperation
with employers and local state employment agencies.
40
S. Pastuszka, Programowanie rozwoju regionalnego w Polsce z uwzględnieniem polityki spójności, Kielce 2009, s. 76–77.
PRACE NAUKOWE Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie
Seria: Pedagogika
2010, z. XIX
Eugeniusz SZYMIK, Anna MATUSZNA
Zwyczaje i obrzędy mieszkańców Żywiecczyzny
(na przykładzie wsi Kamesznica)
Z uwagi na to, iż nawet badacze literatury mylą lub stosują wymiennie słowa: zwyczaj, obrzęd i obyczaj, rodzi się potrzeba dokonania rozróżnienia tych
pojęć. Artykuł ma na celu przybliżenie tychże pojęć, w formie wykresu kołowego, aby ukazać różnice między nimi w wymienionych przez nas przykładach,
ilustrujących życie mieszkańców Żywiecczyzny.
Obyczaj
Boże Narodzenie
Wielkanoc
o
z
o
z – zwyczaje
o – obyczaje
z
z
z
o
z
z
Rys. 1 a. Obyczaj, zwyczaj, obrzęd – wzajemne relacje
246
Eugeniusz SZYMIK, Anna MATUSZNA
Zwyczaj
obyczaj
Dyngus
Malowanie jajek
Obrzędy religijne
Pascha
Ślub
Rezurekcja
Święcenie jajek
Rys. 1b. Obyczaj, zwyczaj, obrzęd – wzajemne relacje
Obrzędy są to zwyczaje związane ze sferą religijną, czyli zwyczaje o charakterze sakralnym, np. święcenie jajek. Przykładem zwyczaju może być uczta
weselna, natomiast obrzędu – ślub, z kolei rytuały związane z zawieraniem
małżeństwa określamy ogólnie mianem obyczaju.
Obyczaj
Obrzęd
Ślub
Zwyczaj
Wesele
Rys. 2. Małżeństwo jako obyczaj
Słownik języka polskiego definiuje pojęcie obyczaju jako: „powszechnie
przyjęty, umowny, najczęściej utwierdzony tradycją sposób postępowania dla
danej grupy ludzi, terenu, czasu...”1, na przykład: ludowy, przodków, słowiański, wiejski, wschodni. Ale słowo to również oznacza zachowanie się danego
człowieka – sposób bycia, postępowania2. Z kolei zwyczajem nazywamy „to, co
zostało utwierdzone przez tradycję, co jest powszechnie przejęte z jakiejś społeczności”3, natomiast obrzędem – „zespół uświęconych tradycją czynności
i praktyk towarzyszących jakiejś uroczystości o charakterze rodzinnym, społecznym, religijnym itp.”4
1
2
3
4
Słownik języka polskiego, red. S. Skorupka, H. Auderska, Z. Łempicka. Warszawa 1968, s. 476.
Por. tamże, s. 476.
Tamże, s. 1026.
Tamże, s. 473.
Zwyczaje i obrzędy mieszkańców Żywiecczyzny...
247
Sądzimy, iż warto na początek podać kilka danych dotyczących miejscowości wymienionej w tytule niniejszego artykułu.
1. Położenie geograficzne
Słownik geograficzny, przywołany w książce J. Zalitacza, określił położenie
Kamesznicy jako wsi leżącej przy tzw. „cesarce”, drodze kupieckiej, prowadzącej z Krakowa po Żywiec, Ochodzitę, do Jabłonkowa na Słowacji i dalej aż do
Wiednia5. Kamesznica leży na południowo-wschodnim skraju Beskidu Śląskiego , na pograniczu z Beskidem Żywieckim, w gminie Milówka, powiecie żywieckim i województwie śląskim (do 1998 r. bielskim). Składa się z kilku przysiółków.
2. Etymologia nazwy
Kamesznica to jedna ze starszych osad powiatu żywieckiego. Etymologia
nazwy według Chronografii albo Dziejopisu Żywieckiego wywodzi się od kamieni. Słynny wójt żywiecki, A. Komoniecki, pisze: „Kameśnica, iż tam bywały
przedtym kamienie ślniące albo świecące się, gdzie kruszce najdowano i dotychczas może ich znaleźć, jako się w Złatnym pokazuje”6.
Mieszkańcy zaś wiążą nazwę wsi z pewnym wydarzeniem przekazywanym
przez pokolenia do dziś. Przez wioskę miał jakoby przejeżdżać książę, a że drogi
były kamieniste, przy karecie złamała się „sznica” (śnica – przednia część wozu
do mocowania dyszla)7. Stąd też od kamienia i „sznicy” wzięła się nazwa Kamesznica8.
Należy przywołać jeszcze inną wersję opowiadania, dotyczącą pochodzenia
nazwy wsi, według której Kamesznica była bogata w kamienie lśniące. Znajdowało się tutaj dużo kamieniołomów. Kiedy furmanie wieźli kamienie, złamała
się w wozie „sznica” (śnica) i stąd nazwa Kamesznica. Pozostałości kamieniołomów znajdują się jeszcze dziś w różnych miejscach9. Niektóre źródła podają
również, iż „nazwa pochodzi od obficie do teraz występującej w Kamesznicy
rzecznej rośliny zwanej sitowiem (komesza)”10.
5
6
7
8
9
10
Por. J. Zalitacz: Milówka i okolice, Krosno 1999, s. 37. Zob. też: „Monografia Kamesznicy”,
opracowana przez SKKT przy SP nr 1 – rękopis.
Chronografia albo Dziejopis Żywiecki, wydali S. Grodziski i J. Dwornicka, Żywiec 1987, s. 14.
Por. J.K. Nowak, Słownik gwary górali żywieckich, Warszawa 2000, s. 124.
Na podstawie kroniki, własnoręcznie napisanej przez mieszkankę Kamesznicy, R. Wojtas – l. 65.
Według informacji ustnej M. Duraj – l.74, z dnia 25.03.2010 r.
M. Kubica, J. Puda, Żywiec i Żywiecczyzna na pocztówkach, Żywiec 2001, s. 57.
248
Eugeniusz SZYMIK, Anna MATUSZNA
Można zatem wnioskować, że nazwa wsi pochodzi od występujących tutaj
kamieni bądź kamieniołomów, od kamieni mchem porosłych lub rzecznej rośliny zwanej sitowiem11.
Spośród wybranych przez nas elementów tradycji, kultywowanej przez
mieszkańców Kamesznicy, na szczególną uwagę zasługują zwyczaje i obrzędy,
które pozostają w ścisłym związku z kalendarzem liturgicznym. Zaznaczyć należy, że zazwyczaj związane są one z obchodami świąt bożonarodzeniowych
i wielkanocnych i na ogół znane mieszkańcom innych regionów (na przykład:
dziady, przebierańcy, kolędnicy), stąd też główny akcent został położony na
przybliżenie odrębnych, specyficznych dla omawianego regionu. A oto one:
11
Jako ciekawostkę warto przytoczyć w oryginale pracę K. Worek pt. Moja legenda o Kameśnicy, uczennicy klasy piątej Szkoły Podstawowej nr 1 w Kamesznicy, która zdobyła I miejsce w
kategorii literackiej: proza w ramach II edycji konkursu literackiego Piykno jest nasa Ziymia
Żywiecko, przeprowadzonego w gwarze żywieckiej. Praca ta znalazła się w publikacji pt. Zbiór
utworów II edycji konkursu Piykno jest nasa Ziymia Zywiecko, Żywiec 2008, s. 13–14. A oto
nagrodzony tekst:
Downo tymu, kie jesce mało ludzisków po świycie chodzowało, zył jedyn hudobny chłop, a było mu Fronek Fiedor. We wsi godali na niygo Froćpok, bo chłop był ś nigo tynki, a i krzypki
tys. Mioł łun w chołupie śwarnom babulke i walnie dziecek. Bidni się jim zyło. Co by miyć pore Dutków, łupoł Froćpok skole. Była to łokropecnie ciynsko robota, a dutków błogate pony
mało dowały. Telo to dlo Froćpoka było mało. Jednego razu, łumyślal se, co by iś ka w świat
i zarobić walnie dutków. Zabroł wiync cały dobytek, babe, dziecka i poseł.
Przewyndrowali kawałek drogi, ale wokoluśko nic jeno smreki. Bieda i strach było dali iś.
W sokwie jeno chleba kapke do zorcio zostało. Straśnie zmarnioni dośli na kroj lasu. Wtedy
łuwidzieli takom pieknom polane, jakij nika na świycie ni ma. Takom pieknom dziedzine, ka
trowa zieloniutko i piękne kwiotecki, a przez som środeczek potocek ciurcy, a potym się łokozało, ze nawet dwa ciurcom, ale łoncom się w jedyn. Froćpok się przybliżył, bo fioł kapecke
wodzicki łuciućkać. Spoziro tam… a tu się cosik migoce. Ni to jako złoto, ni to jako śrybło.
Siongnoł gorściom do Potocka i spoziro na to co chycił. Naroz się mu poprawiło, gamba łuśmichła i godo do baby co by zostać. Ze tu bogato ziemia i ze dutków z tego bydzie doś walnie.
Jak pomyślał tak zrobił. Do roku postawił bogatom chałupe z płozów. Łoporzondził łobyjście,
wystawił sope i stodołe.
Wsyćko to bez te migocące kamiencki, bo to nie były taki zwykłe, ba cudowne. Łune duzo
kośtowały i wiela dutków było ś nich. Froćpok nie był zły człek, to i ze całom rodzinom się
tymi kamienckami podzielił. Wsyćkich bliskich sprowadził i założył łosade. Został w nij sołtysem, bo chłop z niego był rozumny. Gazdowoł se piyknie, a nowom wieś nazwoł Kameśnica.
To łod tych kamienckow, co tak piyknie sie śrybrzyły.
Nie było to długo, jak tym łozwiedziały się insze ludziska a i tys z dalekigo światu. A i wielki
som hrabia Potocki łusłysoł ło tym, ze w Kameśnicy ludziska bogaci, bo ty złote kamienie majom i łun by tys fioł. Przyjechał swojom karocom, wysiadł ś nij i tak poziroł po kameśnickiej
dziedzinie, po groniach i chałupak. Straśnie się mu to zwidziało. Łumyśloł se co by mu tu ludziska dwór wystawiły. Jak mu jus to wystawili, to łun się mioł w tyj Kameśnicy tela dobrze,
ze hej. Było mu jako poncek w maśle. Nic mu nie brakowało. Mioł syćko, bo ludziska tu dobre
i łucciwe były, co nika takik drugik na świycie. Do dziśka ludziska dziynkujom Bogu za to, ze
im te kamienie złote doł. Teraz już majom się lepij i nie zaznajom już biydy ni głodu.
Zwyczaje i obrzędy mieszkańców Żywiecczyzny...
249
3. Zwyczaje
a) zwyczaj obchodzenia dnia św. Andrzeja (30 listopada)
W wigilię tego dnia popularne były na przykład wróżby dla dziewcząt, a dotyczyły one głównie ich zamążpójścia. Najbardziej rozpowszechnione było lanie
rozgrzanego wosku na wodę przez dziurkę od klucza i odczytywanie przyszłości
na podstawie kształtu cienia, rzucanego na ścianę, przez zastygły wosk. Przyszłość odczytywano również na podstawie różnych przedmiotów włożonych pod
kubki odwrócone do góry dnem. Wylosowanie obrączki świadczyło o rychłym
zamążpójściu, różaniec oznaczał pójście do klasztoru, pieniądz – bogactwo, sól
– „gorzkie”, a cukier – „słodkie” życie.
b) zwyczaj obchodzenia dnia św. Łucji (13 grudnia)
Codziennie, poczynając od tego dnia przez kolejnych 12, robiono obserwacje pogody. Przewidywano, jaka będzie pogoda w „pierwszych połowach” kolejnych miesięcy roku. Pogodę na „drugie połowy” wskazywały dni pomiędzy
Bożym Narodzeniem (25 grudnia) a Świętem Trzech Króli (6 stycznia). Obserwacje takie prowadzą już nieliczne osoby, zwłaszcza starsze12.
c) zwyczaj związany z obchodami Wigilii Bożego Narodzenia (24 grudnia)
Przez cały dzień obowiązywał, i nadal obowiązuje, post. Dawniej potrawy
przygotowywano z produktów otrzymywanych z własnego gospodarstwa. Musiało być 12 dań, każdego z nich należało spróbować, żeby w następnym roku
dobrze w polu obrodziło. Najczęściej spotykanymi potrawami były13:
— zupa fasolowa z ziemniakami,
— zupa grzybowa,
— zupa grochowa,
— zupa z kwacka (z brukwi),
— zupa owocowa z kaszą (z suszonych lub wędzonych owoców: jabłek, gruszek i śliwek),
— kapusta z fasolą,
— kapusta z grochem,
— kapusta z grzybami i ziemniakami,
— placki ziemniaczane,
— prażuchy,
— chleb,
— bukta (ciasto drożdżowe).
12
13
Według informacji ustnej S. Matuszny – l. 66, z dnia 26.01.2010 r.
Według informacji ustnej A. Gorzołka – l. 79, z dnia 6.01.2010 r.
250
Eugeniusz SZYMIK, Anna MATUSZNA
d) zwyczaj związany ze świętami Bożego Narodzenia
Zwyczajem kultywowanym do dziś w Szkole Podstawowej nr 2 (i nie tylko)
w Kamesznicy jest ubieranie choinki na wzór dawnej połaźnicy, na której znajdują się: mikołajki, łańcuchy, jeżyki, szyszki, serduszka, przy czym wszystkie
ozdoby wykonane są z bibuły. Organizuje się także wigilię klasową. Dzieci, podzielone na grupy (każda z nich to „mała rodzina”), przedstawiają przebieg wieczerzy, wykorzystując przyniesione ze sobą rekwizyty. Na stoliku znajduje się
sianko przykryte białym obrusem, a na nim: miód, opłatek (przyniesiony przez
wychowawcę) i spisane na kartce 12 potraw, jakie gotuje się w domach
uczniów. Zwraca się uwagę na to, by przy każdym stoliku było puste miejsce
(dla zapraszanych gości – przedszkolaków wraz z wychowawczynią). Oprócz
dzielenia się opłatkiem, składania sobie życzeń, śpiewania kolęd i pastorałek,
jest czas na tradycyjne winszowanie („Na scyńści, na zdrowi, na tyn Nowy Rok,
winsujem Wom scyńścio, zdrowio cały Boży rok. Byście byli zdrowi, weseli,
jako w niebie janieli, byście mieli wsytkiego dości, jako na połaźnicy łości”, po
którym gospodarz lub gospodyni odpowiada: „Dej, Boże, dej”). Następnie dzieci
spożywają posiłek, podczas którego wychowawca daje każdemu z nich malutką
niespodziankę – mikołajka z czekolady, a dla całej klasy: kalendarz na następny
rok. W dalszej kolejności uczniowie opowiadają o tym, jak przebiega wieczerza
w ich domach.
e) zwyczaj związany z wróżbami bożonarodzeniowymi (24 grudnia)
Po kolacji dzieci zabierały spod choinki prezenty i ku wielkiej radości rozpakowywały je. Później czas był na wróżby. Dziewczyny wychodziły na dwór
(podwórko) i nasłuchiwały odgłosów przychodzących ze wsi. Jeżeli któraś
z nich usłyszała trzask z bata, powinna się spodziewać męża. Miał on być bogaty
i dobry. Natomiast jeżeli usłyszała szczekanie psa, wróżyło jej to, że mąż dla
niej będzie niedobry. Panny często przynosiły drwa do domu, a następnie je
przeliczały. Jeżeli ich liczba była parzysta, był to znak rychłego zamążpójścia14.
Wszystko, co działo się w ten niezwykły dzień (najkrótszy dzień i najdłuższa
noc w roku), uważano za dobrą lub złą wróżbę, np. gdy dom w tym dniu odwiedzał jako pierwszy młody mężczyzna, zwłaszcza kawaler, zwiastował szczęśliwy rok; a gdy to była kobieta, należało się spodziewać najgorszego. Tak bardzo
popularny zwyczaj wróżenia zanika współcześnie. Przetrwał on jeszcze w niektórych domach, lecz bardziej jako zabawa, której nikt nie bierze na poważnie.
14
Według przekazu ustnego F. Słowik – l. 74, z dnia 29.12.2009 r.
Zwyczaje i obrzędy mieszkańców Żywiecczyzny...
251
f) zwyczaj obchodzenia „dziadów” (w innych regionach związany ze
świętem zmarłych, a we wsi Kamesznica ze świętami
bożonarodzeniowymi)
W Nowy Rok zarówno w Kamesznicy, jak i w sąsiednich wioskach można
spotkać korowody barwnie ubranych przebierańców. Są to „dziady”, w skład
których wchodzą: diabły, konie, pachołki, niedźwiedź, Cygan, Żyd, Żydówka,
kominiarz. Towarzyszy im również muzykant. Każdy z nich ma swoją wyuczoną rolę. Chodząc po zagrodach, składają życzenia i odgrywają swoje widowisko.
Od gospodarzy otrzymują „kolędę”, czyli poczęstunek lub pieniądze. Na uwagę
zasługują stroje przebierańców, które są niezwykle barwne. Ciekawym elementem stroju są rzeźbione i malowane maski. Stanowią one przykład sztuki ludowej.
g) zwyczaj związany z „ostatkami”
Okres pomiędzy 2 lutym a środą popielcową nazywany jest „niesopustem”.
Tłusty czwartek rozpoczyna najweselszy okres. Tak jak w całej Polsce, tak
i w Kamesznicy w tym dniu piecze się pączki i chrust, czyli faworki. W „ostatki”, czyli we wtorek poprzedzający środę popielcową, płatano różne figle. Na
przykład można było zabrać jakąś rzecz z odwiedzanego domu. Trzeba było ją
jednak tak wynieść, by gospodarz nie zauważył. Aby odzyskać swoją własność,
gospodarz musiał dać za nią okup w postaci poczęstunku (lub też musiał pilnować swoich gości, by nic mu z domu nie wynosili).
Obecnie zwyczaj ten zanika, natomiast popularne stały się zabawy publiczne
lub urządzane prywatnie, tzw. ostatki. Na takiej zabawie (urządzanej we wtorek)
tańczy się tylko do północy, tj. do rozpoczęcia się Wielkiego Postu. Nadal popularne jest powiedzenie: „w ostatki tajcuj na kwacki”, gdyż to właśnie w tym dniu
(we wtorek) tańczono, aby był urodzaj „kwacków”, tj. brukwi15.
h) zwyczaj związany z Dniem Zmartwychwstania Pańskiego (największym
świętem kościelnym)
Według tradycji, śniadanie wielkanocne składa się z jajecznicy na boczku,
z dodatkiem chrzanu. Skorupki z jajek wieszało się na drzewach, żeby dobrze
rodziły. Powoli zwyczaj ten zanika.
i) zwyczaj związany z obchodami dnia św. Jana (24 czerwca)
Na polach i przy domach umieszczano gałązki drzew liściastych, najczęściej
lipy. Późnym wieczorem rozpalano ogniska, które wcześniej przygotowywane
były przez chłopców. Rozpalano je na wzgórzach, aby były jak najdalej widoczne. Przy ognisku zbierali się wszyscy: starzy i młodzi, i wspólnie się bawili.
Przygotowaniem ogniska zajmowali się przeważnie solenizanci, czyli Janowie.
15
Według przekazu ustnego Z. Worek – l. 69, z dnia 20.04.2010 r.
252
Eugeniusz SZYMIK, Anna MATUSZNA
Zwyczaj palenia ognisk na św. Jana jest nadal żywy, ale obecnie wokół nich
gromadzą się osoby zaproszone przez organizatora16.
j) zwyczaj związany z Dniem Wszystkich Świętych
Dzień ten skłania do refleksji nad sensem życia i jego przemijania. W domach wieczorem pozostawia się na stole chleb, masło lub ciasto. Jak wspominają starsi mieszkańcy wsi, jest to pokarm dla dusz zmarłych, które tej nocy odwiedzają dom rodzinny. W drugi dzień, czyli w Zaduszki, ludzie również licznie
odwiedzają groby swoich bliskich17.
k) zwyczaj związany z uroczystością weselną
Dawniej wesele poprzedzone było tzw. „namowinami”. Kawaler przychodził
z rodzicami do domu swej narzeczonej, gdzie ustalano datę ślubu. Omawiano
również wszystkie sprawy dotyczące uroczystości weselnej, m.in. liczbę zaproszonych gości, ponoszone koszty itp. Uzgadniano też tzw. „wiano”, tj. posag, jak
również miejsce zamieszkania po ślubie. Później narzeczeni udawali się do księdza, gdzie „dawali” na zapowiedzi, które ksiądz czytał przez trzy kolejne niedziele. Ta forma zapowiedzi przetrwała do dnia dzisiejszego, lecz zamiast czytania, pojawia się informacja dotycząca chęci zawarcia związku małżeńskiego
w kościele katolickim, która zostaje wywieszona na tablicy ogłoszeń.
„Namowiny” to forma dzisiejszych zaręczyn, kiedy to kawaler przychodzi
do swojej dziewczyny i prosi jej rodziców o zgodę na zawarcie związku małżeńskiego.
l) zwyczaj związany z zabawą weselną
Zabawa weselna urozmaicona jest różnymi przyśpiewkami, na przykład18:
Weseli, weseli, małe weselątko,
Wydaje matula, łostatnie dziewcątko.
Dziękuję ci drużbo, coś ze mną drużbował,
Jesce ci dziękuję, coś mnie wytańcował.
Jako by tu było, tak ładnie zaśpiywać,
Są tu różni goście, by ich nie rozgniywać.
Podczas uroczystości weselnej śpiewano różne przyśpiewki. Obecnie również ma to miejsce, lecz w mniejszym zakresie19.
16
17
18
19
Według przekazu ustnego F. Słowik – l. 74, z dnia 10. 01. 2010 r.
Według przekazu ustnego I. Matuszny – l. 66, z dnia 24.02.2010 r.
Według przekazu ustnego B. Worek – l. 28, z dnia 24.03.2010 r.
Według informacji Z. Błacha – l. 50. z dnia 6.03.2010 r.
Zwyczaje i obrzędy mieszkańców Żywiecczyzny...
253
ł) zwyczaj obchodzenia wesel bezalkoholowych
Od końca lat osiemdziesiątych, z inicjatywy księdza proboszcza Władysława
Zązla, organizuje się, już nie tylko w Kamesznicy, wesela bezalkoholowe. Młoda para otrzymuje w prezencie obraz przedstawiający Ojca Świętego wraz z błogosławieństwem.
m) zwyczaje związane z pogrzebem
Śmierć jest najsmutniejszym momentem w życiu rodziny. „Ostatni dzień” również dla mieszkańców Kamesznicy i jej okolic jest dniem pożegnalnym. Wynosząc
z domu trumnę, stukało się o próg. Zwracano uwagę na to, aby w tej chwili krowy
nie leżały. Dom nie powinien być zamknięty i nie powinien pozostawać pusty; ktoś
w nim powinien pozostać, lecz nie z najbliższej rodziny, najlepiej sąsiad. Uważa się
powszechnie, że gdy zmarły pozostaje przez niedzielę w domu, wróży to kolejny
pogrzeb w rodzinie lub w sąsiedztwie20. Zwyczaje te i wierzenia nadal są żywe.
Najbliższych członków rodziny obowiązuje żałoba przez jeden rok, w czasie której
przestrzega się m.in. zakazu tańczenia i uczestniczenia w hucznych zabawach.
Przykładem pieśni śpiewanych przy zmarłych są następujące utwory: Mój
stróżu aniele21:
Mój stróżu aniele, mój miły patronie,
Będę ja Cię wzywał, będę ja Cię wzywał,
Przy ostatnim zgonie.
Bo ja tego nie wiem i wiedzieć nie mogę,
Kiedy Ty mnie weźmiesz, kiedy Ty mnie weźmiesz,
W tak daleką drogę.
Może Ty mnie wydasz w czyśćcowe pożary,
Mój Stróżu Aniele, mój Stróżu Aniele,
Będzie płacz niemały.
oraz Przez czyśćcowe upalenia22:
Przez czyśćcowe upalenia, którzy znoszą mąk cierpienia,
Łzy lejąc bez pocieszenia, żebrzą Twego użalenia. O Maryja!
Tyś źródło grzechy czyszczące, wszystkim zdrowie przynoszące,
Posilaj umierające, ratuj męki ponoszące. O Maryja!
Ku Tobie umarli wzdychają, w Tobie ufność pokładają,
Niech twarz macierzyńską znają, niech przez Ciebie nieba dostają. O Maryja!
Twe zasługi, twe przyczyny, popłaciwszy grzechów winy,
Niech wprowadzą ludzkie winy, z mąk do niebieskiej krainy. O Maryja!
20
21
22
Według przekazu ustnego M. Zeman – l. 52, z dnia 28.03.2010 r.
Według przekazu ustnego M. Worek – l. 64, z dnia 20.04.2010 r.
Według przekazu ustnego M. Worek – l. 64, z dnia 20.04.2010 r.
254
Eugeniusz SZYMIK, Anna MATUSZNA
4. Obrzędy
a) obrzęd związany z obchodami dnia św. Szczepana (26 grudnia)
Drugi dzień świąt, św. Szczepana, był dniem odwiedzania się przez rodzinę
bliższą i dalszą, czy też sąsiadów, dlatego też zawsze upływał w bardzo ożywionej atmosferze. Rano w kościele święcono owies, którego część była wysiewana
w polu na wiosnę, a druga – spożywana przez zwierzęta gospodarskie. Miało je
to chronić przed chorobami. Obecnie nadal żywa jest tradycja święcenia owsa23.
5. Obrzędy połączone ze zwyczajami
a) obrzęd związany z obchodami odpustu ku czci Matki Bożej Szkaplerznej (16 lipca)
W przygotowaniu do uroczystości odpustowej widać wielkie zaangażowanie
parafian, zarówno dzieci, młodzieży, jak i dorosłych. W przeddzień obrazy ubierane są żywymi kwiatami. Młodzież przystraja figurę Matki Bożej, natomiast
kobiety – wielkie obrazy, które mierzą niejednokrotnie półtora metra wysokości
i ważą kilkanaście kilogramów! Wierni idą w procesji rozpoczynającej się w kaplicy pw. NMP Królowej Świata w Kamesznicy Górnej, pielgrzymując przez całą wioskę. W procesji, w strojach galowych, idą również kolejarze, strażacy oraz
członkowie Związku Podhalan, niosąc sztandary. Procesja kończy się w kaplicy
na Grapce i jest wstępem do rozpoczynającej się sumy odpustowej, którą celebrują księża zaproszeni z sąsiednich parafii. Msza św. kończy się procesją wokół
kościoła, podczas której małe dzieci sypią kwiaty, a kobiety niosą zapalone
świece. Po zakończeniu nabożeństwa ludzie udają się do źródełka, które znajduje się poniżej kościółka24. Uroczystości religijnej towarzyszą oczywiście stragany ze słodyczami. Gości przyjeżdżających z daleka nie brakuje.
b) obrzęd związany z chrzcinami dziecka25
Dziecko do chrztu ubierano odświętnie i zawijano w powijok (długą pierzynkę wiązaną po bokach), do środka wkładano jakąś cenną rzecz, aby mu niczego nie brakowało w życiu. Po przyjściu z kościoła do domu ojciec wypowiadał słowa: „Zabrołek wom poganina, a przynose krześcijanina Józofka” (co zna-
23
24
25
Według przekazu ustnego A. Gorzołka – l. 79, z dnia 6.01.2010 r.
Jedna z mieszkanek Kamesznicy do dziś opowiada o uzdrawiającej mocy tego źródełka. Ilekroć, idąc do kościółka, odczuwa ból głowy, zrasza czoło i skronie wodą, z wiarą odmawia
modlitwę, a wtedy ból ustaje…
Por. W. Prochownik, M. Grzegorek, K. Paliczek, Na góralskich posiadach, Wieprz 2002, s. 64.
Zwyczaje i obrzędy mieszkańców Żywiecczyzny...
255
czyło: „Zabrałem Wam poganina, a przynoszę chrześcijanina Józefa”). Obrzęd
ten przetrwał do dziś, ale w nieco zmienionej postaci.
Powyższe przykłady ilustrują zwyczaje i obrzędy charakterystyczne dla
mieszkańców wsi Kamesznica. Nietrudno zauważyć, iż większość zwyczajów
wiejskich jest związana z prośbą o dobry urodzaj (np. wieszanie skorupek jajek
na drzewach po śniadaniu wielkanocnym).
Reasumując, należy stwierdzić, iż w całej Polsce zwyczaje zanikają i są wypierane przez nowe. Zachowały się na przykład takie, jak andrzejki (związane
bardziej z obyczajowością wiejską), a przejęte zostały z Zachodu (głównie
z Ameryki i Anglii) walentynki. Na szczęście wśród mieszkańców Kamesznicy
kultywowane są zwyczaje odrębne, związane na przykład z: obchodami dnia św.
Andrzeja, św. Jana, św. Łucji, Wigilii Bożego Narodzenia, „dziadów”, Dnia
Zmartwychwstania Pańskiego, Dnia Wszystkich Świętych, wróżbami bożonarodzeniowymi, „ostatkami”, uroczystościami weselnymi i pogrzebowymi.
Warto także wspomnieć o wierzeniach związanych ze zbójnikami. Przyjmowanie przekazów – jak słusznie zauważył Lucjan Siemieński – wypływa
„z wiary szczerej ludzi z czystym uczuciem, którzy wierzą w to, co im opowiadanym jest”26. Ten badacz twórczości ludowej dostrzega również, że istnieje
ludzka potrzeba opowiadania o ciekawych miejscach, gdyż „każda okolica nabiera więcej powabu, jeśli głośnym się stanie podanie o niej”27. Interesującą ilustrację tej tezy stanowią opowieści o zbójnikach zwane „pogojdkami”, które
tworzą koloryt lokalny wsi Kamesznica, sięgają one XVI wieku. Tamtejsza ludność, przeważnie koczownicza i pasterska (przybyła z Europy południowowschodniej), zmuszona była przez władze w Żywcu do trwałego osiedlania się,
co spowodowało zmianę w trybie życia, natomiast tereny górskie sprzyjały tworzeniu się i działalności band zbójeckich. Nie ulega wątpliwości, że realia topograficzne („Trudno dostępne szczyty górskie, niezliczona ilość wąwozów i przełęczy, duże zalesienie sprzyjały rozwojowi takiej formy walki”28) oraz charakter
i temperament górali miały wpływ na powstawanie legend („Temperament górali wykazujący tendencję do żywiołowości przejawiającej się w pieśniach śpiewanych całą piersią, niemalże krzykiem i z nieokiełzaną dzikością oraz legendy,
których bohaterami stali się ci, co chodzą „na zbój”, wywarły niemały wpływ na
rozwój zbójnictwa” 29).
Na Żywiecczyźnie działali między innymi następujący zbójnicy: Sebastian
Bury, Martyn Portasz, Kuba Cyganik, Jędrys z Milówki zwany „Milowem”, Jerzy Fiedor z Kamesznicy, zwany „Proćpokiem” czy Klimczakowie.
26
27
28
29
Podania i legendy polskie, ruskie i litewskie, Warszawa 1975, s. 20.
Tamże, s. 26.
J. Zalitacz, dz. cyt., s. 13.
Tamże, s. 13.
256
Eugeniusz SZYMIK, Anna MATUSZNA
O bohaterskich działaniach zbójników można usłyszeć w legendach30 i pieśniach. Niektóre z tekstów wyrażają siłę i odwagę zbójnika „Proćpoka”, na
przykład31:
Ni ma nad Proćpoka,
Tęzsego chłopoka,
Łon kieby pon jaki,
Mo kabat złocisty,
Czerwone chodaki.
Pas rzemienny cysty,
Za pasem toporek,
I dukatów worek.
Nie dbo na dworoka,
Ani na wojoka.
Choć trefi na zucha,
Zginie kieby mucha…
Z innego tekstu dowiadujemy się o okolicznościach śmierci przywódcy
kompanii zbójeckiej32:
Hej, az pięć roków go sukali,
Ale po próżnicy,
Nasi go nasli u fajnej baby,
We wsi Kameśnicy.
Hej, a gdy wyszli z nim na drabinę,
Bo mu na szyję założyli linę,
A potem go ze scebli chyneli,
I wzieni go debli.
30
31
32
Nasuwa się tutaj oczywista analogia do wierzeń górali tatrzańskich (legenda o Janosiku) i Ślązaków (legenda o Ramży). Legenda o zbójniku „Proćpoku”, powszechnie znana na Żywiecczyźnie, odbiega od schematu legend sławiących na ogół czyny rycerskie, odwagę, oddanie się
ojczyźnie, pogardę śmierci. Jest opowieścią o wielkiej odwadze człowieka, troszczącego się
o losy biednych. Dodajmy, że legenda została napisana gwarą góralską i zawiera: elementy
magiczne, wartką akcję, komizm, wyrażony głównie w dialogach, oraz zabawne opowiadanie
o losach rozbójnika. Świadczy o ukrytych zdolnościach fantazjowania i utwierdza nas w przekonaniu, iż lud góralski był obdarzony wyobraźnią. Należy dodać, że mieszkańcy wsi Kamesznica i jej okolic mają podobne skłonności narracyjne do mieszkańców innych regionów
(schemat niektórych wątków występuje w wielu narodach, np. Ramża, „Proćpok”, Janosik
czeski należą do wspólnej rodziny zbójników w różnych krajach świata, typu: Robin Hood
w Anglii). Wydaje się, iż Janosik i Robin Hood byli bardziej altruistyczni (oddawali skarby ludziom), a na przykład Ramża do końca żył w jaskini wśród swoich skarbów i to one stały się
nawet przyczyną jego śmierci. W legendzie o zbójniku „Proćpoku” zawarte są między innymi
mentalność ludzi i marzenia o człowieku, który będzie wymierzał sprawiedliwość, ujmując się
za biednymi i nękając bogaczy i krzywdzicieli.
Legenda zachęca do zwiedzania regionu i opowiedzenia ciekawej historii – ludzie szukają
w terenie śladów tej legendy w lasach otaczających Kamesznicę i próbują zidentyfikować górę
(np. Tyniok), porośniętą potężnymi drzewami (kryjówki zbója „Proćpoka”, niestety, brak).
J. Zalitacz, dz. cyt., s. 15–16.
Na podstawie kroniki R. Wojtas – l. 65.
Zwyczaje i obrzędy mieszkańców Żywiecczyzny...
257
Teksty legend świadczą o żywotności i twórczym rozwijaniu wątków podaniowych przez mieszkańców wsi Kamesznica, tradycyjnie przekazywanych
z pokolenia na pokolenie. Na pewno okażą się interesujące dla tych, którym nieobce są wierzenia i obyczajowość Żywiecczyzny.
Summary
Customs and conventions of inhabitants from Żywiec district
(on the example of Kamesznica village)
The aim of the article is to indicate issues associated with customs and conventions of inhabitants from Kamesznica village.
In the article there are mentioned both customs and conventions that are
common for all areas, as well as distinct ones, specific for cultural heritage of
Żywiec district.
PRACE NAUKOWE Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie
Seria: Pedagogika
2010, z. XIX
Aleksandra PAPAJ
O kolorach, kształtach, dźwiękach i innych
tworzywach arteterapii
Poniższe opracowanie jest próbą podsumowania najważniejszych informacji
na temat teoretyczno-praktycznych aspektów arteterapii – coraz bardziej rozpowszechniającej się na gruncie polskiej psychologii formy pomocy. Wraz z rosnącym zainteresowaniem omawianą dziedziną terapii, wyłania się również potrzeba strukturyzacji podstawowych pojęć i zagadnień arteterapeutycznych.
W prezentowanym materiale będę starała się przybliżyć definicję arteterapii, jej
rodzaje, a także genezę i wpływ, jaki wywarły na nią główne nurty i dyscypliny
psychologiczne.
Arteterapia – co to znaczy?
Wertując literaturę dotyczącą definicji arteterapii, natrafić można na swojego
rodzaju chaos informacyjny dotyczący precyzyjnego określenia, czym jest, czym
się zajmuje i skąd pochodzi wyżej wspomniana forma pomocy.
Różnorodność określeń arteterapii sprawia, że samo działanie terapeutyczne
jest rozumiane wielorako i prowadzi do rozbieżności w poglądach na temat celu,
metod i form udzielanej pomocy, a zatem pojawiają się odmienne interpretacje
efektów pracy terapeutycznej. W konsekwencji istnieje wiele niejasności dotyczących tego, kto jest użytkownikiem arteterapii (zarówno wspomaganym, jak
i wspomagającym), w jakim celu się ją stosuje (osoby zdrowe – chore, dorośli –
dzieci, etc.), a także jakich środków używa (plastyczne, muzyczne, teatralne).
Stwarza to zarówno szansę, jak również zagrożenia dla rozwoju działań terapeutycznych, o czym będę mówiła w części poświęconej etyce działań arteterapeutycznych. Poniżej przytoczono natomiast kilka propozycji desygnowania terapii
przez sztukę.
260
Aleksandra PAPAJ
Zgodnie z definicją Amerykańskiego Towarzystwa Arteterapeutycznego
(The American Art Therapy Association) „arteterapia jest zawodem związanym
z zagadnieniem zdrowia psychicznego i wykorzystuje proces tworzenia dzieł
sztuki w celu ulepszenia i doskonalenia dobrostanu fizycznego, psychicznego
i emocjonalnego osób w każdym wieku. Opiera się na przekonaniu, że proces
twórczy, obejmujący autoekspresję artystyczną, pomaga przezwyciężać konflikty i rozwiązywać problemy, rozwijać zdolności interpersonalne, uczyć się kierować własnym zachowaniem, redukować stres, zwiększać poczucie własnej
wartości, doświadczać samoświadomości i wglądu” 1.
Według Brytyjskiego Stowarzyszenia Arteterapeutów2 (The British Association of Art Therapists) „arteterapia jest formą psychoterapii, która stosuje sztukę
jako podstawowy sposób komunikacji”. Osoby, które poddawane są działaniom
arteterapeutycznym nie muszą posiadać doświadczenia w kontakcie ze sztuką
lub prezentować specjalnych zdolności w zakresie sztuk plastycznych. Zadaniem
natomiast arteterapeuty nie jest koncentracja na ocenie estetycznych walorów
obrazu klienta. Nadrzędnym celem praktyki terapeutycznej jest umożliwienie
klientowi osiągnięcie odczuwalnej zmiany w rozwoju osobistym, poprzez użytkowanie materiałów plastycznych w bezpiecznym dla niego środowisku. BSA
definiuje również relację terapeutyczną między arteterapeutą a osobą wspomaganą: relacja między terapeutą a klientem ma co prawda ogromne znaczenie,
jednak arteterapia różni się od innych form terapii psychologicznych tym, że jest
trójczynnikowym procesem zachodzącym między klientem, terapeutą oraz wytworem powstałym w wyniku terapii. Poprzez stwarzanie okazji do ekspresji
i komunikacji odczuwanych emocji relacja arteterapeutyczna może okazać się
pomocna w pracy z osobami, które odczuwają trudność w werbalizacji własnych
myśli i uczuć.
W polskiej literaturze odnaleźć można podobną definicję arteterapii: „arteterapia jest formą psychoterapii, która polega na świadomym, celowym i programowym oddziaływaniu psychologicznym (diagnoza i terapia) w celu usunięcia
1
2
The American Art Therapy Association. What is Art Therapy?, http://www.americanarttherapy
association.org/upload/whoarearttherapists2009.pdf, 30.03.2010. „Art therapy is a mental
health profession that uses the creative process of art making to improve and enhance the physical, mental and emotional well-being of individuals of all ages. It is based on the belief that the
creative process involved in artistic self-expression helps people to resolve conflicts and problems, develop interpersonal skills, manage behavior, reduce stress, increase self-esteem and
self-awareness, and achieve insight”.
The British Association of Art Therapists, What is Art Therapy?, http://www.baat.org/
art_therapy.html, 14.04.2010. „Art Therapy is a form of psychotherapy that uses art media as
its primary mode of communication. Clients who are referred to an art therapist need not have
previous experience or skill in art, the art therapist is not primarily concerned with making an
aesthetic or diagnostic assessment of the client's image. The overall aim of its practitioners is to
enable a client to effect change and growth on a personal level through the use of art materials
in a safe and facilitating environment”.
261
O kolorach, kształtach, dźwiękach...
lub zmniejszenia zaburzeń w funkcjonowaniu psychicznym, somatycznym i społecznym oraz usunięcia ich psychospołecznych przyczyn, poprzez wykorzystanie technik plastycznych i ich wytworów”3.
Jak podaje Konieczna4, sam termin arteterapia pochodzi od wyrazów ars
(„sztuka”) i therapeuéin („leczenie”), dlatego też zdarza się zamiennie traktować
nazwy arteterapia i terapia sztuką/terapia poprzez sztukę. Obserwuje się dwojakiego rodzaju hierarchizację pojęć związanych z arteterapią. W wąskim znaczeniu arteterapia obejmuje tylko terapię z użyciem sztuk plastycznych (plastykoterapia); natomiast w szerszym jest kategorią nadrzędną względem pozostałych
rodzajów oddziaływań terapeutycznych wykorzystujących szeroko rozumianą
sztukę, np. muzykoterapii, choreoterapii, biblioterapii, dramatoterapii, filmoterapii oraz sztuk plastycznych – malarstwa, rzeźby, grafiki5. W niniejszej pracy
skłaniam się w tym właśnie kierunku – ujmowania arteterapii jako kategorii
ogólnej wobec pozostałych form terapeutycznych.
Arteterapia to nie tylko rysunek
Mówiąc o terapii sztuką, mamy często wrażenie zawężenia działań terapeutycznych do rozmaitych form plastycznych, głównie rysunkowych. Stereotyp ten
utrwalił się prawdopodobnie w wyniku zdecydowanie częstszego stosowania
działań stricte plastycznych względem pozostałych działań twórczych (np. związanych z tworzeniem muzyki). Obecnie znanych jest wiele rodzajów arteterapii,
a wciąż identyfikowane są nowe. Te najczęściej stosowane prezentuje tabela 1.
Tabela 1. Rodzaje aktywności arteterapeutycznej
NAZWA
ARTETERAPIA
• PLASTYKOTERAPIA
• TERAPIA MALARSKA
CHOREOTERAPIA
ZNACZENIE
TERAPIA ZA POMOCĄ SZEROKO ROZUMIANEJ
SZTUKI LUB TYLKO SZTUK PLASTYCZNYCH
LECZENIE ZA POMOCĄ TAŃCA
• TANIEC
• ĆWICZENIA MUZYCZNO-RUCHOWE
• IMPROWIZACJE RUCHOWE PRZY MUZYCE
BIBLIOTERAPIA
• POEZJOTERAPIA
CHROMOTERAPIA
DRAMATOTERAPIA
• PSYCHODRAMA
• DRAMA
3
4
5
TERAPIA CZYTELNICZA ZA POMOCĄ SŁOWA,
PUBLIKACJI, MATERIAŁÓW CZYTELNICZYCH
LECZENIE KOLORAMI, BARWAMI
TERAPIA POPRZEZ PRZYGOTOWANIE
I UCZESTNICZENIE W SPEKTAKLACH
TEATRALNYCH
M. Stańko, Arteterapia jako metoda profesjonalnej pomocy chorym na nowotwory, „Współczesna Onkologia” vol. 12, 2008, nr 3, s. 148–152; A. Janicki, Arteterapia, [w:] Arteterapia, red.
L. Hanek, M. Passella, Wrocław 1990.
E.J. Konieczna, Arteterapia w teorii i praktyce, Kraków 2003.
L. Hanek, Arteterapia w Polsce, [w:] Arteterapia...
262
Aleksandra PAPAJ
NAZWA
ZNACZENIE
• PANTOMIMA
• TERAPIA POPRZEZ SZTUKI TEATRALNE (TEATROTERAPIA/DRAMATOTERAPIA)
MUZYKOTERAPIA
•
•
•
•
•
TERAPIA ZA POMOCĄ MUZYKI
KLINICZNO-DIAGNOSTYCZNA
NATURALNA
SPONTANICZNA
ADAPTOWANA
PROFILAKTYCZNA
LUDOTERAPIA
TERAPIA ZA POMOCĄ GIER I ZABAW
FILMOTERAPIA
TERAPIA POPRZEZ FILM
FOTOTERAPIA
TERAPIA POPRZEZ ZDJĘCIA
Źródło: opracowano na podst.: E.J. Konieczna, Arteterapia w teorii i praktyce, Kraków 2003.
Jak widać, arteterapia przejawia się w praktycznie każdej dziedzinie sztuki:
w malarstwie, tańcu, muzyce, sztukach teatralnych, filmach, zdjęciach, czy literaturze. Odkrywane są również zupełnie nowe rodzaje i techniki oddziaływań,
będące niekiedy związane z dziedzinami medycyny niekonwencjonalnej. Przykładem może być chromoterapia – terapia kolorami, która odnosi się do stosowania kolorów i światła w celu zbalansowania fizycznej, emocjonalnej i psychicznej energii. Głównym założeniem oddziaływania terapuetycznego jest
przekonanie, że za pomocą kolorów możliwe staje się kontrolowanie stanów
emocjonalnych6.
Oprócz wymienionych w tabeli 1, głównych rodzajów arteterapii, obecne są
również inne, rzadziej spotykane, formy oddziaływania, jak na przykład: hortikuloterapia (terapia poprzez pracę lub przebywanie w ogrodzie), silvoterapia (terapia poprzez obcowanie z lasem)7, talasoterapia (terapia poprzez obcowanie
z morzem). Konieczna8 podaje również, iż formą arteterapii jest socjoterapia
oraz terapia zajęciowa, jednak polemizowałabym z zaliczeniem tych rodzajów,
bardzo skutecznych de facto, działalności terapeutycznych do grona arteterapii.
Psychologiczne podłoże arteterapii
Arteterapia, jako jedna z form psychoterapii, czerpie swoje pochodzenie
z różnych nurtów psychologii. Analizując genezę terapii poprzez sztukę, natrafić
można na liczne jej powiązania z głównymi paradygmatami psychologicznymi
(m.in. z wątkiem samorealizacji w psychologii humanistycznej), jednak szcze6
7
8
L.A. Kurtz, Understanding Controversial Therapies for Children With Autism, Attention Deficit Disorder, and Other Learning Disabilities: A Guide to Complementary and Alternative
Medicine, London 2008.
Por. W. Karolak, Projekt edukacyjny – projekt artystyczny, Łódź 2004.
E.J. Konieczna, dz. cyt.
O kolorach, kształtach, dźwiękach...
263
gólnie wyraźnie rysuje się jej związek z podejściem psychodynamicznym.
Główne elementy łączące paradygmat psychoanalityczny z aktywnością arteterapeutyczną, przedstawia rys. 1.
Rys. 1. Wpływ podejścia psychodynamicznego na arteterapię (oprac. własne na podstawie
G.E. Kwaitkowska, Arteterapia, Lublin 1991)
Proces tworzenia jest tylko w części świadomy – świadomość sprzyja strukturyzacji tego, co nieświadome, ponadto praca opiera się na wglądzie9. Aktywność twórcza sprowadza się do dwóch etapów: inspiracji – dialogu między id
i ego oraz opracowania – przywrócenia siły kontroli ego. Jeśli ego jest dostatecznie silne, możliwym staje się zaspokojenie popędu w bardziej akceptowany
społecznie sposób – w postaci dzieła sztuki (tzw. sublimacja). Ponadto poprzez
rzutowanie na zewnątrz stanów wewnętrznych (projekcja), możliwe staje się
rozładowanie wewnętrznego napięcia.
Istnieje wiele powiązań terapii przez sztukę z dziedzinami psychologii, dodatkowo wciąż powstają nowe konotacje, skłaniające do spoglądania na arteterapię w coraz to ciekawszym świetle. Oprócz psychologii twórczości, psychologii ogólnej (psychologii procesów poznawczych, emocji, osobowości) oraz psychoanalizy coraz bardziej popularne staje się spoglądanie na arteterapię z perspektywy innych dziedzin psychologii, takich jak nurt narracyjny10 lub autonar-
9
10
Tamże.
Por. W. Szulc, Kierunki rozwojowe współczesnej arteterapii, [w:] Edukacja kulturalna w życiu
człowieka, red. D. Jankowski, Kalisz 1999.
264
Aleksandra PAPAJ
racyjny11, który stwarza okazję do kreowania własnej tożsamości na bazie wewnętrznych schematów człowieka (pacjenta).
Funkcje, jakie pełni działanie arteteapeutyczne
Funkcjonalność arteterapii zależy w dużej mierze od celu jej zastosowania.
I tak Konieczna12 wymienia liczne funkcje, jakie pełni aktywność arteterapeutyczna, a które graficznie zostały przedstawione na rys 2.
Rys. 2. Funkcje aktywności arteterapeutycznej (oprac. własne na podst.: E.J. Konieczna, dz. cyt.)
Jak zatem widzimy, terapia sztuką przyczyniać się może do diagnozy stanów
emocjonalnych. W oparciu o nią możemy tworzyć programy pomocy w formie
działań arteterapeutycznych. Ponadto przyczynia się do rozwoju zasobów osobotwórczych, pozwalając na wewnętrzne oczyszczenie, realizując niespełnione potrzeby jednostki, prowokując myślenie twórcze. Arteterapia sprzyja relaksacji,
wypoczynkowi, dostarcza wiadomości dotyczących poszukiwania sensu życia,
sprzyja przekształcaniu szkodliwych mechanizmów na bardziej wartościowe,
a także ułatwia niewerbalną komunikację niejednokrotnie trudnych treści, niedostępnych kanałowi werbalnemu.
11
12
E. Soroko, „Poziom autonarracyjności wypowiedzi i użyteczność wybranych sposobów ich generowania” (maszynopis pracy doktorskiej, promotor prof. J. Paluchowski. Instytut Psychologii, Uniwersytet im. A. Mickiewicza), Poznań 2007.
E.J. Konieczna, dz. cyt.
O kolorach, kształtach, dźwiękach...
265
Arteterapia wykorzystywana w praktyce
Arteterapia można być rozpatrywana na co najmniej dwóch płaszczyznach:
teoretycznej (poglądy, koncepcje) i praktycznej (aktywne działanie). W sferze
praktycznej można wyodrębnić wiele płaszczyzn, na których oddziaływania arteterapeutyczne przynoszą pozytywne rezultaty. Gilroy opisuje przykłady badań,
związane z działalnością arteterapeutyczną:
— przemoc fizyczna i wykorzystywanie seksualne;
— syndrom stresu pourazowego (PTSD);
— uzależnienia (alkohol, narkotyki);
— demencja starcza;
— choroby nowotworowe, leczenie paliatywne;
— zaburzenia odżywiania;
— resocjalizacja;
— ciężkie zaburzenia kliniczne (schizofrenia, zaburzenia afektywne dwubiegunowe, zaburzenia osobowości);
— zaburzenia wieku dziecięcego – autyzm, ADHD13.
W polskiej literaturze również odnaleźć można liczne przykłady wykorzystywania arteterapii w celu poprawy dobrostanu biopsychospołecznego zarówno
osób potrzebujących pomocy, jak również osób zdrowych. Dla przykładu Niestorowicz14 przedstawia metody i formy pracy, a także wymierne efekty oddziaływań arteterapeutycznych w kontekście pomocy osobom głuchoniewidomym.
Z kolei Stańko przedstawia raporty z badań nad skutecznością terapii przez sztukę u osób chorych onkologicznie15, a także u dzieci w wieku przedszkolnym
i szkolnym16. Olesiński17 natomiast prezentuje badania wskazujące na specyficzne oddziaływanie barw zarówno aspekcie bezpośrednich zmian biochemicznych
w mózgu, zachodzących pod wpływem odpowiednio dobranych kolorów (np.
zwiększenie produkcji endorfin), jak również w zakresie oddziaływania w sferze
psychiki – tj. powstawania skojarzeń na zasadzie warunkowania klasycznego.
13
14
15
16
17
A. Gilroy, Arteterapia – badania i praktyka, Łódź 2009.
E. Niestorowicz, Rzeźbiarska projekcja świata osób głuchoniewidomych, http://arteterapia.pl/
artykuly/rzezbiarska-projekcja-swiata-osob-gluchoniewidomych, 19.02.2010.
M. Stańko, Arteterapia jako metoda...
M. Stańko, Arteterapia z dziećmi i młodzieżą – perspektywa rozwojowa, „Psychiatria” 2009,
t. 6, nr 2, s. 66–73.
P. Olesiński, Kolor i jego prozdrowotne oddziaływanie, „Poznańskie Forum Kognitywistyczne”
2009, nr 3, s. 124–129 (teksty pokonferencyjne).
266
Aleksandra PAPAJ
Etyka w praktyce arteterapeutycznej
Praktyka terapeutyczna pociąga za sobą liczne konsekwencje etycznoprawne. Arteterapia, jako stosunkowo młoda dyscyplina sfery działalności terapeutycznej, powinna posiadać odpowiednie regulacje etyczne oraz prawne, normujące podstawowe cele i zadania stawiane przed arteterapeutami, określając
cele i metody, jakimi się posługują, a także omawiające dość szczegółowo kwalifikacje, jakie powinni posiadać. Niestety, w Polsce, podobnie jak w innych rodzajach terapii (np. dogoterapii), nie ma odpowiednich regulacji prawnych określających, kim jest arteterapeuta. Działalność terapeutyczna obraca się wokół
stowarzyszeń, fundacji, które nie mają jednak prawa nadawania tytułu arteterapeuty (chyba że jest to certyfikat wydawany przez dane stowarzyszenie, o czym
piszę niżej). Brak odpowiednich regulacji prawnych skutkuje dezinformacją: czy
arteterapeuta musi mieć wspomniany certyfikat, czy należy ukończyć studia podyplomowe z zakresu arteterapii, czy należy być już psychoterapeutą i wiedza
dotycząca arteterapii będzie jedynie dodatkową kwalifikacją, czy arteterapeuta
musi mieć wykształcenie psychologiczne? Te pytania pozostają wciąż bez odpowiedzi. W tym miejscu znów odwołam się do przykładu amerykańskiego
i brytyjskiego.
Stany Zjednoczone jasno określają warunki, jakie należy spełnić, aby zostać
arteterapeutą.
Według Amerykańskiego Stowarzyszenia Arteterapii „arteterapeutą może
być osoba z tytułem magistra, która otrzymała stopień naukowy w dziedzinie arteterapii lub dziedzinie pokrewnej. Stawiane amerykańskim arteteterapeutom
wymagania edukacyjne obejmują:
— teorię arteterapii, poradnictwo i psychoterapię;
— etykę i standardy działań praktycznych;
— ocenę i ewaluację;
— techniki pracy indywidualnej, grupowej oraz systemowej;
— zagadnienia dotyczące rozwoju człowieka oraz rozwoju twórczości;
— zagadnienia dotyczące wielokulturowości;
— znajomość metod badawczych;
— praktyczne doświadczenie w sferze klinicznej, społecznej i innych.
Kwalifikacje arteterapetuczne obejmują umiejętności stosowania różnorodnych modalności sztuki, takich jak malarstwo, rzeźba, czy rysunek, w celu prawidłowej oceny i doboru prawidłowej ścieżki postępowania.
Arteterapeuta jest wyszkolony do pracy z ludźmi w każdym wieku, z różnymi zaburzeniami, w różnego typu miejscach, takich jak: szpitale i inne placówki medyczne, placówki rehabilitacyjne, zakłady psychiatryczne, mieszkania
O kolorach, kształtach, dźwiękach...
267
prywatne, placówki edukacyjne (oświatowe), domy opieki społecznej oraz gabinety prywatne”18.
Co więcej, ASA sugeruje również konkretne pole działania arteterapeutów:
arteterapia jest stosowana względem dzieci, adolescentów, dorosłych, osób starszych, grup, rodzin (systemów), weteranów oraz osób przewlekle chorych w celu diagnozy i leczenia różnych grup schorzeń:
— lęku, depresji oraz innych problemów emocjonalnych;
— uzależnień od różnych substancji, nałogów;
— problemów związanych z systemem rodzinnym, zagadnień relacyjnych;
— nadużyć i przemocy w rodzinie;
— społecznych i emocjonalnych trudności związanych z przystawaniem się do
niepełnosprawności lub choroby;
— traumy i zagadnień związanych ze stratą osób bliskich;
— problemów psychicznych, neurologicznych i poznawczych;
— psychologicznych problemów związanych z chorobą psychiczną19.
Podobne kryteria prezentuje Brytyjskie Stowarzyszenie Arteterapeutów20,
twierdząc, iż arteterapeuta musi wykazać się znajomością przebiegu procesu
twórczego (popartą rzetelną wiedzą dotyczącą praktyki terapeutycznej) jak również pracy zarówno z pojedynczymi osobami, jak i z grupami, których problemy
uwarunkowane są poligenetycznie. Przykładowymi obszarami działalności arteterapeuty są: zdrowie psychiczne osób dorosłych, trudności w nauce, pomoc
dzieciom i rodzinom, przybywającym w różnego rodzaju ośrodkach, opieka paliatywna, służba więzienna. Różnorodność możliwości działań terapeutycznych
stwarza okazje do tworzenia specjalizacji poszczególnych rodzajów arteterapii.
Ponadto BSA podaje szczegółowy wykaz uczelni i kierunków, na których można się kształcić, chcąc uzyskać odpowiedni certyfikat uprawniający do tytułowania się mianem arteterapeuty i zezwalający na pracę w odpowiednich ośrodkach.
Jak wspomniałam wyżej, brak ujednolicenia definicji arteterapii na gruncie
polskiej praktyki terapeutycznej (również ujednolicenia kwestii etycznoprawnych) pociąga za sobą konsekwencje w postaci rozbieżnego postrzegania
form i metod pracy, jak również prowadzi do nieporozumień dotyczących ewaluacji spodziewanych efektów terapii. Istniejące w Polsce organizacje i stowarzyszenia, skupiające osoby zajmujące się arteterapią, sugerują normy postępowania etycznego w sytuacji terapeutycznej. Na przykład Stowarzyszenie Arteterapeutów Polskich Kajros, skupiające osoby najbardziej zasłużone dla polskiej
arteterapii, proponuje postępowanie zgodne z zaproponowanym Kodeksem
Etycznym Arteterapeutów21. Ponadto, jako pierwsza organizacja w Polsce, SAP
18
19
20
21
The American Art Therapy Association, What is Art Therapy?...
Tamże.
The British Association of Art Therapists, What is Art Therapy?...
Stowarzyszenie Arteterapeutów Polskich Kajros (2003), Kodeks Etyczny Arteterapeutów,
http://www.kajros.pl/kodeks_etyczny.html, 30.04.201018.
268
Aleksandra PAPAJ
Kajros stworzyło regulamin przyznawania Certyfikatu Arteterapeuty, który
przyznawany jest po spełnieniu następujących warunków:
— przedstawieniu trzyletniej udokumentowanej działalności z wykorzystaniem
technik arteterapeutycznych;
— zdobyciu wykształcenia z zakresu arteterapii w ramach studiów licencjackich, magisterskich lub podyplomowych;
— ukończeniu dodatkowych studiów przed lub podyplomowych lub zaliczenie
minimum 100 godzin szkoleń z zakresu arteterapii realizowanych w formie
kursów, szkoleń, warsztatów, cyklów wykładów;
— przedstawieniu referatu, doniesienia, prezentacji na temat arteterapii na konferencjach krajowych lub międzynarodowych;
— udziale w konferencji na temat arteterapii;
— publikacji, udział w programie radiowym, telewizyjnym na temat arteterapii;
— udziale w szkoleniu;
— udziale w warsztatach22.
Certyfikat ten, jakkolwiek daje podstawy do stwierdzenia pewnego przygotowania w dziedzinie arteterapii, nie weryfikuje jednak praktycznej znajomości
podstaw psychologii, a także nie sprawdza przygotowania merytorycznego do
pracy z osobami wspomaganymi.
Podsumowanie
Arteterapia jest zatem metodą wszechstronnego oddziaływania terapeutycznego, wpływajacego zarówno na sferę psychiczną, jak i fizyczną. Jako forma terapii daje wymierne rezultaty, które potwierdzają się tak na świecie, jak również
w Polsce. Jednocześnie terapia poprzez sztukę stwarza wiele możliwości dla dalszego rozwoju nowych metod pracy, stanowiąc punkt wyjścia dla działań interdyscyplinarnych, łączących pracę psychologów, pedagogów, jak również artystów różnych dziedzin.
Wciąż otwartym problemem do dyskusji pozostają regulacje prawne dotyczące możliwości wykonywania zawodu arteterapeuty na gruncie polskiej psychoterapii. Stanowi to aspekt wielowątkowy, który jest zaczątkiem rozmowy na
temat norm określających prawa i obowiązki osób pomagających, stosujących
arteterapię.
22
Tamże, zob.: http://www.kajros.pl/certyfikaty.html, 22.03.2010.
O kolorach, kształtach, dźwiękach...
269
Summary
About colours, shapes, sounds and other matters of art therapy
The presented material was assumed to give a closer view of a form of therapy that is becoming more and more popular in Polish psychology, which is art
therapy. By combining art and therapy it is possible to experience emotions that
have often been blocked, to explore different styles of communication, as well as
break internal barriers. Diversity of art therapeutic techniques, using all kinds of
available sensory modalities creates an opportunity to increase self-awareness
initiate one’s own creative activity.
Art therapy is used, as a kind of aid, in working with people of any age regardless of sex, or social background, who suffer not only from mental diseases
(e.g. schizophrenia, depression), or somatic diseases (e.g. tumours), but also with
healthy people. It can be applied in the form of individual or group therapy carried out in hospitals, clinics, schools, and private treatment centres. Therapy with
art can be expressed by music (music therapy), reading (bibliotherapy), dancing
(dance therapy), visual arts (art therapy), and many others. The most important
therapeutic factor is the creative activity, therapeutic relationship between a participant in a therapy and his or her work, whereas its major goal is a positive,
permanent change in self-perception, in perception of current interpersonal contacts, as well as in improvement of generally understood quality of life.
PRACE NAUKOWE Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie
Seria: Pedagogika
2010, z. XIX
Ewa SOSNOWSKA
Analiza nieprzystosowania społecznego dzieci
i młodzieży
Artykuł dotyczy pomiaru nieprzystosowania społecznego wśród uczennic
wybranych szkół województwa śląskiego. W tym celu studenci IV roku Pedagogiki Opiekuńczo-Resocjalizacyjnej (2009/2010) w ramach przedmiotu Diagnostyka resocjalizacyjna prowadzili badania w szkołach, wykorzystując Skalę Nieprzystosowania Społecznego Lesława Pytki.
Wstęp
Problem nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży jest od wielu lat
w centrum zainteresowania zarówno przedstawicieli nauk społecznych, jak również i osób zajmujących się ich wychowaniem i kształceniem. Próby określenia
istoty nieprzystosowania społecznego są liczne i posiadają zróżnicowany zakres
a sama literatura przedmiotu dostarcza nam wiele sposobów interpretacji tego
pojęcia1. L. Pytka2 w wskazuje w kilku definicjach różnorodność punktów widzenia dotyczących tego zagadnienia. Nieprzystosowanie społeczne to:
1
2
Zob. L. Pytka, Pedagogika resocjalizacyjna, Warszawa 2005, s. 82–88; K. Ostrowska, Psychologia resocjalizacyjna, Warszawa 2008, s. 20–25; B. Urban, Zaburzenia w zachowaniu i niedostosowanie społeczne w świetle współczesnych wyników badań, [w:] Resocjalizacja, t.1, red.
B. Urban, J.M. Stanik, Warszawa 2007, s. 136–165; J. Strykowska, Niedostosowanie społeczne
dzieci w wieku szkolnym, Gniezno 2005, s. 13–28; K. Pospiszyl, E. Żabczyńska, Psychologia
dziecka niedostosowanego społecznie, Warszawa 1981, s. 9–39.
L. Pytka, Teoretyczne problemy diagnozy w wychowaniu resocjalizującym, Warszawa 1986,
s. 67–96; L. Pytka, Pedagogika resocjalizacyjna..., s. 21–22; K. Pospiszyl, E. Żabczyńska, Psychologia dziecka niedostosowania społecznego, Warszawa 1981, s. 9–15; D. Wójcik, Nieprzystosowanie społeczne młodzieży. Analiza psychologiczno-kryminologiczna, Wrocław–War-
272
Ewa SOSNOWSKA
— odmiana rozwoju społecznego dziecka, która powoduje złe skutki dla samego dziecka i jego otoczenia społecznego;
— rodzaj zaburzeń w zachowaniu, spowodowany negatywnymi warunkami
środowiskowymi lub zaburzeniami równowagi procesów ośrodkowego
układu nerwowego;
— brak podatności dzieci i młodzieży na normalne metody wychowawcze, co
skłania rodziców i instytucje wychowawcze do poszukiwania specjalnych
metod wychowawczych , medyczno-psychologicznych i medycznych;
— zaburzenia charakterologiczne spowodowane niekorzystnymi zewnętrznymi
lub wewnętrznymi warunkami rozwoju, powodujące wzmożone trudności
w dostosowaniu się do uznanych norm społecznych oraz w realizacji zadań
życiowych jednostki;
— zaburzenie emocjonalne, wyrażające się w trudności lub niemożliwości
współżycia jednostki z innymi ludźmi;
— złożone zjawisko psychologiczno-społeczne wyrażające się zachowaniem
sprawiającym wiele kłopotów i trudności jednostce i jej otoczeniu i jednocześnie powodujące subiektywne poczucie nieszczęścia;
— zespół zachowań świadczący o nieprzestrzeganiu przez jednostkę pewnych
podstawowych zasad postępowania obowiązujących młodzież w danym
wieku, przy założeniu, że zachowania te powtarzają się, czyli są względnie
trwałe.
W oparciu o literaturę przedmiotu, łatwiej jest odpowiedzieć na pytanie,
w jaki sposób nieprzystosowanie społeczne się przejawia, niż na pytanie, czym
ono jest. Do jego typowych objawów zalicza się: nadużywanie alkoholu, toksykomanię, uzależnienia lekowe, lękliwość i wycofanie społeczne, samobójstwa
i zamachy samobójcze, prostytucję, promiskuityzm i inne niekonwencjonalne
zachowania seksualne, ucieczki z domu, wagary, pasożytnictwo społeczne,
uczestnictwo w gangach podkulturowych, agresywność i stosowanie przemocy,
przebywanie w środowisku zdemoralizowanych kolegów, notoryczne kłamstwa,
autoagresja, systematyczne wagarowanie, nie wywiązywanie się z obowiązków
szkolnych, konflikty z nauczycielami i rówieśnikami, nieposłuszeństwo wobec
dorosłych, różne formy agresji antyspołecznej (np. kradzieże, bójki, niszczenie
3
i dewastacja mienia), zachowania przestępcze .
Poszukując przyczyn nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży należy się skupić zarówno na czynnikach biopsychicznych, jak i socjokulturowych.
W nurcie biopsychicznym przyczyn nieprzystosowania społecznego poszukuje się w uwarunkowaniach somatycznych, fizjologicznych i neurofizjologicz-
3
szawa–Kraków–Gdańsk 1984, s.12–22; O. Lipkowski, Dziecko społecznie niedostosowane i jego resocjalizacja, Warszawa 1971, s. 37.
P. Gindrich, Psychospołeczne komponenty nieprzystosowania, Lublin 2007, s. 13; L. Pytka,
Pedagogika resocjalizacyjna..., s.84–85; J. Strykowska, Niedostosowanie społeczne dzieci
w wieku szkolnym, Gniezno 2005, s. 17.
Analiza nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży
273
nych, intelektualnych, psychicznych i wielu innych cechach i predyspozycjach
osobowościowych jednostki, łącznie z uwzględnieniem jej wyposażenia genetycznego oraz zadatków wrodzonych4. Należy jednocześnie podkreślić, iż
współcześnie czynniki biologiczne są traktowane jako pewne hipotezy, nie zaś
jako bezwzględne przyczyny.
Jak wcześniej zaznaczono, powstanie i utrwalenie negatywnych zachowań
wśród dzieci i młodzieży jest wynikiem niesprzyjającej konfiguracji różnych
zmiennych, wśród których szczególne znaczenie należy przypisać środowisku
rodzinnemu, szkolnemu i rówieśniczemu.
Szczególnie istotne miejsce w rozważaniach nad kwestią nieprzystosowania
społecznego zajmuje środowisko rodzinne5. Jest ono rozpatrywane jako źródło
wpływów oddziałujących i stymulujących lub hamujących rozwój dziecka, gdyż
stanowi podstawowy teren pierwotnych doświadczeń życiowych jednostki, których wpływ na jej losy życiowe jest decydujący i niezastępowany przez żadne
inne oddziaływania. Z tego też względu rodzinę traktuje się jako główne źródło
potencjalnych zaburzeń w zachowaniu, prowadzących do kształtowania się syndromu nieprzystosowania społecznego.
Wszelkie przejawy dezorganizacji życia społecznego, a w szczególności:
niewydolność wychowawcza rodziców (postawy, style i metody wychowania),
zła atmosfera, brak więzi między jej członkami, nie zaspakajanie potrzeb, choroba, śmierć lub rozwód rodziców, zjawiska patologiczne (alkoholizm, agresja,
przestępczość i prostytucja) powodują zachwianie równowagi psychicznej dzieci
i w konsekwencji przyczyniają do powstawania i utrwalania różnych form nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży6.
Oprócz domu rodzinnego w procesie uspołecznienia dziecka ważną rolę odgrywa szkoła. Szkoła, jako jeden z głównych czynników kształtowania się osobowości dziecka może przyczyniać się do nieprzystosowania społecznego. Zdaniem A. i N. Stankowskich7 środowisko szkolne często jest pierwotną przyczyną
zaburzeń w zachowaniu, miejscem ujawniania się istniejącego już zaburzenia
oraz jednym z ogniw w złożonym procesie patologizacji dziecka, jeśli staje się
miejscem porażek oraz przeżywanych niepowodzeń.
W procesie uspołecznienia dziecka ważną rolę odgrywają grupy rówieśnicze. Uczestnictwo w tych grupach jest potrzebne w procesie wychowania, gdyż
4
5
6
7
T. Sołtysiak, Zachowania patologiczne młodego pokolenia, [w:] Resocjalizacja. Zagadnienia
prawne, społeczne i metodyczne, red. A. Jaworska, Kraków 2009, s. 52.
E. Wysocka, Diagnoza w resocjalizacji: obszary problemowe i modele rozwiązań w ujęciu psychopedagogicznym, Warszawa 2009, s. 199–202; R.M. Ilnicka, Współczesne uwarunkowania
zachowań aspołecznych młodzieży w ujęciu socjopedagogicznym, [w:] Resocjalizacja. Od tradycji do współczesności, red. R.M. Ilnicka, J. Cichla, Głogów 2010, s. 223–238; J. Strykowska,
dz. cyt. s. 45–46.
Tamże.
A. Stankowski, N. Stankowska, Szkoła a zachowania dewiacyjne dzieci i młodzieży, [w:]
A. Nowak, Wybrane zjawiska powodujące zagrożenia społeczne, Kraków 2000, s. 132.
274
Ewa SOSNOWSKA
zaspakaja wiele potrzeb dziecka. Jednak istnieją sytuacje, w których grupa rówieśnicza może przekształcić się w grupę o negatywnym wpływie na proces
uspołecznienia dziecka lub grupa taka zacznie wywierać negatywny wpływ na
jednostkę dotąd nie zdemoralizowaną. Środowisko tych grup będzie szczególnie
atrakcyjne dla jednostek o podobnym typie kłopotów rodzinno-szkolnych. Należy podkreślić, iż czynnikiem sprzyjającym tworzeniu się tego typu grup jest brak
lub osłabienie kontroli nad dziećmi i młodzieżą ze strony rodziców, opiekunów
czy instytucji wychowawczych.8
Problematyka badawcza
Przedmiotem prowadzonych badań jest analiza nieprzystosowania społecznego uczennic wybranych szkół województwa śląskiego. Badania prowadzili
studenci IV roku Pedagogiki Opiekuńczo-Resocjalizacyjnej od grudnia 2009 do
kwietnia 2010 roku pod kierunkiem Ewy Sosnowskiej.
Problem badawczy został sformułowany w następujący sposób: Czy badane
uczennice przejawiają zachowania świadczące o nieprzystosowaniu społecznym?
Do badań wykorzystano Skalę Nieprzystosowania Społecznego Lesława
Pytki9. Skala Nieprzystosowania Społecznego (SNS) L. Pytki przeznaczona jest
do określania stopnia wadliwego funkcjonowania społecznego dzieci i młodzieży w wieku 13–17 lat. Jest narzędziem wystandaryzowanym i znormalizowanym
na próbie ogólnopolskiej. SNS jest skalą szacunkową, porządkującą informacje
o danej jednostce. Służy do wstępnego pomiaru nieprzystosowania społecznego.
SNS pozwala ona na określenie intensywności i częstotliwości występowania tych właśnie zachowań lub cech jednostki. O nieprzystosowaniu jednostki
w danym obszarze jej społecznego funkcjonowania wnioskuje się na podstawie
przejawianych przez nią form i rodzajów zachowania postrzeganych przez otoczenie społeczne, a zwłaszcza przez tzw. osoby socjalizująco znaczące. Osobami
socjalizująco znaczącymi dla danej jednostki są te osoby, z którymi wchodzi ona
w częste i ważne dla niej interakcje z racji pełnionych przez siebie ról społecznych. Za osoby socjalizująco znaczące (dla potrzeb SNS) uznano: rodziców, kolegów, nauczycieli i wychowawców danej osoby.
Przy opracowywaniu SNS L. Pytka przyjął następujące założenia teoretyczne:
1. Nieprzystosowanie społeczne wyraża się wadliwym, nieadekwatnym funkcjonowaniu jednostki w przypisanych jej rolach społecznych, a zwłaszcza
w roli: dziecka w rodzinie, rówieśnika — kolegi, ucznia w szkole.
8
9
B. Hołyst, Kryminologia, Warszawa 2007, s. 952.
L. Pytka, Skala Nieprzystosowania Społecznego. Podręcznik, Warszawa 1984, s. 5–51.
Analiza nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży
275
2. Konsekwencją powtarzającego się nieadekwatnego reagowania na przepisy
ról społecznych i wymogi społeczne jest wysoki poziom kumulacji zachowań określanych jako antyspołeczne, czyli antagonistyczno-destrukcyjne.
3. Nieprzystosowanie społeczne jest tym bardziej prawdopodobne, im częściej
i w większym nasileniu gromadzą się w życiu jednostki niekorzystne czynniki biopsychiczne i socjokulturowe, które można traktować jako praprzyczyny społecznego nieprzystosowania.
4. Nieadekwatne funkcjonowanie w rolach społecznych oraz rozmaite formy
zachowań antyspołecznych traktowane są jako cząstkowe wskaźniki nieprzystosowania społecznego, których szkodliwość jest postrzegana i oceniana, a nawet sankcjonowana przez osoby socjalizująco znaczące lub instrumenty kontroli społecznej.
5. Postrzeganie i ocenianie zachowań będących cząstkowymi wskaźnikami
nieprzystosowania społecznego uzależnione jest od trzech podstawowych
czynników:
— od faktycznie przejawianych przez jednostkę zachowań,
— od możliwości i umiejętności obserwacyjnych osób socjalizująco znaczących (czy otoczenia społecznego),
— od surowości kryteriów oceny i surowości norm obowiązujących w danym środowisku.
Skala Nieprzystosowania Społecznego składa się z sześciu części (podskal):
I. „Nieprzystosowanie rodzinne” (NR) – mierzy nieprzystosowanie jednostki do wymogów życia rodzinnego, tzn. jej reakcje na wymagania i oczekiwania
ze strony rodziców i środowiska rodzinnego.
II. „Nieprzystosowanie rówieśnicze (koleżeńskie)” (NK) – mierzy nieprzystosowanie dziecka do standardów szkolnej grupy rówieśniczej.
III. „Nieprzystosowanie szkolne” (NS) – mierzy nieprzystosowanie dziecka
do wymogów szkolnych.
IV. „Zachowania antyspołeczne” (ZA) – mierzy nasilenie i częstość występowania antyspołecznych zachowań dziecka zaobserwowanych przez wychowawców lub rodziców.
V. „Kumulacja niekorzystnych czynników biopsychicznych” (BP) – mierzy
stopień nagromadzenia niekorzystnych czynników biopsychicznych występujących u dziecka (takich jak: zaburzenia dynamiki procesów nerwowych, zaburzenia funkcji percepcyjnych i wykonawczych itp.).
VI. „Kumulacja niekorzystnych czynników socjokulturowych” (SK) – mierzy stopień nagromadzenia niekorzystnych czynników socjokulturowych, w tym
czynników „naznaczających” jednostkę jako dewiantywną.
Każda podskala SNS składa się z 10 kategorii. Kategorie te opisują cechy
zachowania społecznego dziecka w zakresie wyznaczonym tytułem podskali lub
cechy jego sytuacji socjopedagogicznej. Do opisu nasilenia każdej cechy stosuje
się skalę trójstopniową: 0, 1, 2 punkty. Waga 0-punktowa przypisana jest
276
Ewa SOSNOWSKA
stwierdzeniom określającym normalne, pożądane społecznie cechy zachowania
i sytuacje socjopedagogiczne. Wagi 1- i 2-punktowe przypisane są stwierdzeniom określającym umiarkowany (1 punkt) i znaczny (2 punkty) stopień nasilenia negatywnych cech zachowania społecznego i analogicznych cech sytuacji
społeczno-kulturowej.
Uzyskane za pomocą SNS dane oraz ich prawidłowa interpretacja pozwalają
na formułowanie orzeczeń diagnostycznych oraz zaleceń profilaktyczno-resocjalizacyjnych w stosunku do interesującej nas osoby lub grupy osób.
Badaniami objęto zbiorowość liczącą 99 dziewcząt, uczennic szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych w wieku 13–17 lat.
Kryterium doboru zbiorowości do badań stanowiło miejsce zamieszkania
(województwo śląskie), płeć i wiek respondentów.
Analiza wyników badań
Większość (54,5%) badanych uczęszcza do szkół ponadginazjalnych
(w tym: 46,5% do liceów ogólnokształcących, 5% do techników oraz 3% do
szkół zawodowych), a 45,5% do gimnazjów. Jeżeli chodzi o wiek badanych, to
dominującą grupę stanowią dziewczyny w wieku 17 lat (51,5%), drugą, co do
wielkości grupę dziewczyny w wieku lat 14 (25,3 %), natomiast pozostałe to:
10% – 13 lat, 7,1% – 15 lat, 6,1 % – 16 lat.
Tabela 1. Wskaźniki tendencji centralnej dla badanej grupy dziewcząt
Części SNS
I (NR)
II (NK)
III (NS)
IV (ZA)
V (BP)
VI (SK)
Średnia arytmetyczna
m
6,2
4,5
4,3
2,4
2,6
1,2
Mediana
me
6
4
4
2
2
1
Dominanta
mo
7
3
0
0
0
0
Źródło: opracowanie własne.
W celu uzyskania odpowiedzi na postawiony problem badawczy określono
wskaźniki tendencji centralnych dla badanych dziewcząt i porównano z wynikami próby normalnej.
Tabela 2. Wskaźniki tendencji centralnej dla dziewcząt z próby normalnej (L. Pytka)
Części SNS
I (NR)
II (NK)
Średnia arytmetyczna
m
4,9
6,0
Mediana
me
4
5
Dominanta
mo
3
3
277
Analiza nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży
Części SNS
III (NS)
IV (ZA)
V (BP)
VI (SK)
Średnia arytmetyczna
m
5,8
2,1
2,8
1,6
Mediana
me
4
1
3
1
Dominanta
mo
2
1
3
1
Źródło: L. Pytka, Skala Nieprzystosowania Społecznego..., s. 19.
W zaprezentowanym fragmencie badań korzystano ze średniej arytmetycznej, gdyż jak podkreśla L. Pytka znajomość tego właśnie wskaźnika pozwala na
przewidywanie wyników w prowadzonych badaniach indywidualnych i zbiorowych. Porównywanie wskaźników w próbie z populacji normalnej jest dodatnio
(prawostronnie) niesymetryczny. Wskazuje na to pojawienie się rozbieżności
między wartościami średnich arytmetycznych i median dla poszczególnych podskal SNS, gdyż można zauważyć, że średnie arytmetyczne są w każdej podskali
wyższe niż dominanty i mediany. W przypadku wskaźników tendencji centralnej
dla badanych uczennic można odnotować podobną prawidłowość, z wyjątkiem
I- podskali (Nieprzystosowanie Rodzinne).
Analizując dane zebrane w tabelach 1 i 2 można zauważyć, iż badane uczennice w większym stopniu niż badane z grupy normalnej przejawiają Nieprzystosowanie Rodzinne (I-podskala) i Zachowania Antyspołeczne (IV-podskala).
Wynik otrzymany w podskali I-NR, zgodnie z tabelą norm przedstawioną przez
L. Pytkę klasyfikowany jest jako wysoki, informując jednocześnie o wadliwym
przystosowaniu badanych dziewcząt w tym obszarze społecznego funkcjonowania. W swoich badaniach L. Pytka postuluje także zweryfikowanie zależności
między podskalą I-NR a ,,Kumulacją niekorzystnych czynników socjokulturowych” (podskala VI-SK), jako hipotetycznych, prawdopodobnych uwarunkowań
nieprzystosowania społecznego. W zaprezentowanym materiale badawczym niskie wyniki otrzymane przez badane w podskali VI-SK nie uprawniają do takich
wniosków.
Podskala IV-ZA, którą ze względu na wysoką trafność teoretyczną i diagnostyczną oraz jej względnie wysoką rzetelność należy uznać za najbardziej trafną
i wartościową, a tym samym najbardziej przydatną w procesie diagnozowania
nieprzystosowania społecznego różnicuje badane grupy. Średnia arytmetyczna
wyników uzyskanych w tej podskali informuje o większym stopniu skumulowania zachowań antyspołecznych u badanych dziewcząt, w porównaniu do próby
normalnej.
Z kolei dane zamieszczone w tabeli 3 dają najogólniejsze wyobrażenie
o rozmiarach najczęściej spotykanych kategorii zachowań antyspołecznych
w badanej populacji dziewcząt. Tymi zachowaniami antyspołecznymi, występującymi jednocześnie w dużym nasileniu są wagary, a występującymi w mniejszym nasileniu przede wszystkim kłamstwa i alkoholizowanie się. Biorąc pod
uwagę stwierdzone częstotliwości zachowań antyspołecznych, można zauważyć,
278
Ewa SOSNOWSKA
że najliczniej reprezentowane zachowania antyspołeczne są charakterystyczne
dla wczesnych stadiów wadliwej adaptacji społecznej10.
Tabela 3. Częstotliwość występowania zachowań antyspołecznych w badanej grupie uczennic
Kategorie zachowań antyspołecznych Nie występują
Kłamstwa
Wagary
Ucieczki z domu
Kradzieże
Zachowania przestępcze
Alkoholizowanie się
Agresja werbalna
Agresja fizyczna
Autoagresja
Niekonwencjonalne zachowania seksualne
46,5
52,5
90,9
94,9
96
71,7
79,8
82,8
89,9
90,9
Występują w nasileniu:
Małym
Dużym
47,5
6,1
35,4
12,1
8,1
1
5,1
0
3
1
23,2
5,1
18,2
2
17,2
0
7,1
3
7,1
2
Razem %
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
Źródło: opracowanie własne.
Dane procentowe zamieszczone w powyższej tabeli napawają pewnym
optymizmem, gdyż wskaźniki zachowań antyspołecznych nie są wysokie
i kształtują się w granicach 1–12%. Są one jednocześnie zbieżne z wynikami
w próbie normalnej11.
W celu pełniejszego zobrazowania społecznego funkcjonowania badanych
dziewcząt w zakresie poszczególnych podskal, w analizie materiału badawczego
uwzględniono ich wiek.
Tabela 4. Zestawienie średnich arytmetycznych dla podskal SNS na poszczególnych poziomach
wieku
Wiek badanych
13
14
15
16
17
I
5,4
6,6
6,1
4,7
6,4
II
3,9
4,0
3,3
3,8
5,1
Podskalne SNS
III
IV
4,6
1,7
4,2
2,5
4,6
1,4
1,8
0,3
4,6
2,8
V
2,8
1,8
2,4
4,8
2,7
VI
0,9
0,8
1,0
0,8
1,5
Źródło: opracowanie własne.
Analiza danych zawartych w tabeli 4 dowodzi względnego podobieństwa
wyników na wymienionych poziomach wiekowych w podskalach: I-NR, II-NK,
10
11
Zob. Cz. Czapów, Wychowanie resocjalizujące. Elementy metodyki i diagnostyki, Warszawa
1978, s. 62.
Zob. L. Pytka, Pedagogika resocjalizacyjna..., s. 108–109.
Analiza nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży
279
VI-SK natomiast zróżnicowanych na pozostałych podskalach. I tak w podskali
III-NS zdecydowanie niższy wynik od pozostałych otrzymały dziewczęta
w wieku 16 lat, podobnie w podskali IV-ZA, natomiast najwyższy w podskali
V-BP. Z kolei 17-latki otrzymały najwyższą średnią w zakresie nieprzystosowania społecznego, mierzonego za pomocą IV podskali.
W tym fragmencie badań, analityczny akcent położony jest także na porównanie wyników dziewcząt, z ogólnokrajowymi normami, choć nie uwzględniają
one zmiennej, jaką jest wiek. L. Pytka celowo zrezygnował z opracowywania
oddzielnych norm dla każdej grupy wiekowej, gdyż w próbie normalnej uzyskał
względne podobieństwo w wynikach na każdym poziomie wiekowym.
14-, 15- i 17-latki uzyskały wysokie wyniki w I podskali (Nieprzystosowanie
Rodzinne), z kolei 13-, 14- i 17-latki równie wysokie wyniki otrzymały w podskali IV (Zachowania Antyspołeczne). Tylko w przypadku 16-latek odnotowano
wysoką wartość w podskali V, mierzącej stopień nagromadzenia się niekorzystnych czynników biopsychicznych (np. zaburzenia dynamiki procesów nerwowych, zaburzenia funkcji percepcyjnych i wykonawczych itp.). Symptomy te
mogą pośrednio przyczyniać się do pojawienia się objawów wadliwości w społecznej adaptacji jednostki.
W badaniach uwzględniono także typ środowiska (miasto, wieś), z którego
pochodzą badane uczennice. W tabeli 5 zaprezentowano średnie wyniki badanych dziewcząt w zakresie społecznego funkcjonowania przy uwzględnieniu typu środowiska.
Tabela 5. Zestawienie średnich arytmetycznych dla podskal SNS ze względu na typ środowiska
Miejsce zamieszkania
Miasto
Wieś
I
5,8
7,2
II
4,8
3,7
Podskale SNS
III
IV
4,3
2,3
4,3
2,6
V
2,9
1,9
VI
1,2
1,0
Źródło: opracowanie własne.
Dane zawarte w tabeli 5 uprawniają do stwierdzenia, że nie ma istotnych
różnic między badanymi uczennicami w zakresie rodzaju i poziomu nieprzystosowania społecznego ze względu na typ środowiska w przypadku podskal III-NS,
IV-ZA i VI-SK. Mając na uwadze pozostałe podskale można stwierdzić, iż badane pochodzące ze wsi są bardziej ,,nieprzystosowane rodzinnie” od koleżanek
z miasta (podskala I-NR). Z kolei dziewczęta z miasta przejawiają w większym
stopniu nieprzystosowanie rówieśnicze (podskala II-NK) i bardziej nasilone są
u nich niekorzystne czynniki biopsychiczne (podskala V-BP), niż u koleżanek ze wsi.
Percepcja wyników badanych dziewcząt ze względu na typ środowiska pozwala także sformułować wniosek, iż dziewczęta zarówno z miasta, jak i ze wsi
280
Ewa SOSNOWSKA
osiągnęły wysokie wyniki (zgodnie z ogólnokrajowymi normami) w zakresie
I (NR) i IV (ZA).
Ostatnią zmienną, którą posłużono się w badaniach, jest typ szkoły. Dane na
ten temat prezentuje tabela 6.
Tabela 6. Średnie arytmetyczne wyników w SNS uczennic ze względu na rodzaj szkoły
Typ szkoły
Gimnazjum
Liceum
Technikum
Szkoła zawodowa
I
6,2
5,8
8,4
II
3,9
4,6
5,8
9,7
8
Podskalne SNS
III
IV
4,3
2
3,8
2,2
6,2
5,2
V
2,2
2,6
5,0
VI
0,8
1,2
2,6
9,3
5,3
3,7
6,0
Źródło: opracowanie własne.
W przypadku tej zmiennej, istotne wydaje się przede wszystkim ukazanie
sposobu funkcjonowania badanych uczennic w szkole. Okazuje się, że najwyższe wyniki (wysokie), czyli najbardziej nieprzystosowane w tym względzie są
dziewczęta uczące się w szkołach zawodowych (podskala III-NS). Wyniki te korespondują z równie wysoki wynikami uzyskanymi przez badane ze szkół zawodowych we wszystkich pozostałych podskalach. Jeżeli chodzi o gimnazjalistki,
to podobnie jak uczennice z technikum i liceum wykazują nieprzystosowanie
społeczne (wysokie wyniki) w zakresie podskali I (NR) i IV (ZA), natomiast
tylko uczennice z technikum osiągnęły wysokie wyniki w V podskali, która informuje o występowaniu niekorzystnych czynników biopsychicznych w życiu
jednostki.
Podsumowanie i wnioski
Uzyskane wyniki badań nie pozwalają na wysuwanie daleko idących wniosków i uogólnień, z powodu małej liczebnościowo grupy, jak również braku jej
reprezentacyjności. W wyniku analizy zebranego materiału empirycznego można co najwyżej pokusić się tylko o pewne refleksję. Uwzględniając prawie
wszystkie płaszczyzny analizy zauważyć można, iż badane uczennice w większym stopniu przejawiają zachowania antyspołeczne w porównaniu do próby
normalnej, jednak różnica nie jest zbyt duża a są to jednocześnie objawy charakterystyczne dla wczesnych stadiów wadliwej adaptacji społecznej. Również
większość badanych uczennic otrzymała wysokie wyniki w podskali Nieprzystosowanie Rodzinne (I-NR). I choć L. Pytka zaleca poszukiwanie powiązań
między wysokim poziomem nieprzystosowania społecznego a przede wszystkim
niekorzystnymi czynnikami biopsychicznymi (podskala V) i socjokulturowymi
(podskala VI), to jednak w pewnym stopniu można w tę interpretację ,,włączyć”
Analiza nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży
281
także podskalę I. Podskala ta bowiem określa, w jakim stopniu dziecko związane
jest z rodziną oraz jak często reaguje nieprawidłowo na wymagania roli „dziecka
w rodzinie'' w ocenie jego rodziców. Czynnikiem podstawowym, określającym
efektywność funkcjonowania dziecka w rodzinie jest przebieg procesów interakcji i komunikacji między nimi a ich rodzicami oraz tło emocjonalne. Większość
pozycji podskali I dotyczy charakteru tychże interakcji. Prawdopodobieństwo
nieprzystosowania rodzinnego jest tym większe, im:
— słabsza jest kontrola rodziców nad czasem spędzanym przez dziecko poza
domem (nie wiedzą, gdzie przebywa i co robi),
— gorzej dziecko wywiązuje się z obowiązków domowych i podporządkowuje
się poleceniom rodzicielskim oraz im bardziej unika kontaktu z rodzicami,
— mniej dziecko jest podatne na perswazję, na nagrody i groźbę kar,
— więcej dziecko przejawia zachowań konfliktowych (kłótnie, sprzeczki)
w stosunku do rodziców i rodzeństwa,
— słabiej dziecko identyfikuje się z pozytywnymi wzorami zachowań oferowanymi przez rodziców lub
— chętniej naśladuje negatywne wzory zachowań rodziców lub innych członków rodziny12.
Wysokie wyniki uzyskane w tej podskali mogą świadczyć nie tylko o nieprzystosowaniu społecznym dziecka, ale także o zaburzonych stosunkach wewnątrzrodzinnych związanych m.in. z wadliwymi postawami rodziców czy też
świadczyć o upadku autorytetu rodziców. Stąd potrzeba podejmowania oddziaływań skierowanych na rodziców. Celem pedagogizacji rodziców byłoby nie
tylko zapoznanie ze sposobami zapobiegania trudnościom wychowawczym ich
dzieci, ale także dużo uwagi należałoby poświęcić relacjom z nimi. Uczestniczenie rodziców w takich zajęciach dałoby możliwość opanowania sztuki dialogu z dzieckiem oraz pozytywnego i przyjaznego z nim współdziałania.
Summary
Analysis of the social maladjustment of children and adolescents
This article deals with measurement of maladjustment among schoolgirls
from chosen schools in Silesian province. To that end fourth year students of Tutelary and Rehabilitation Pedagogy (2009/2010) within the framework of subject
called rehabilitation diagnostics did reaserch in schools using the Scale of Social
Maladjustment by Lesław Pytka.
12
Tamże, s. 366–367.
PRACE NAUKOWE Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie
Seria: Pedagogika
2010, z. XIX
Izabela GOMÓŁKA-WALASZEK
Emocjonalność w rozwoju psychoruchowym
bliźniąt w parach w kontekście obrazu PEN
ich matek
Wprowadzenie
Człowiek rozwija się nie tylko wśród ludzi, ale także dzięki nim. Warunkiem
koniecznym dla prawidłowego rozwoju człowieka w każdej ze sfer: fizycznej,
poznawczej i emocjonalnej – jest prawidłowy rozwój społeczny. Osiągnięcia
pierwszego roku życia dają podwaliny dla dalszego rozwoju w kolejnych fazach
życia. Pierwsze relacje z dorosłym, ich treść i jakość, mają ogromny wpływ na
późniejsze kompetencje w zakresie samodzielnego funkcjonowania, określają
stosunek dziecka do rzeczywistości zewnętrznej i do samego siebie, wyznaczają
podstawy sposobów radzenia sobie w różnych sytuacjach, tworzą pierwsze
wzorce sposobów reagowania emocjonalnego. Narodziny to pierwszy kontakt
dziecka ze światem zewnętrznym, nawiązanie relacji pomiędzy matką a dzieckiem. Silny stres porodowy może mieć dla obojga znaczący (pozytywny lub negatywny) wpływ na dalszy rozwój dziecka. Podczas ciąży zespolenie z organizmem matki zapewnia dziecku poczucie bezpieczeństwa i jedności ze światem
zewnętrznym. Narodziny zmuszają dziecko do kontaktu z czynnikami być może
zagrażającymi (przejście przez kanał rodny, światło, temperatura), jednak umożliwiają jednocześnie dalszy jego rozwój, niemożliwy w warunkach wewnątrzmacicznych. Zatem narodziny są szansą nawiązania relacji z opiekunem, którym
najczęściej jest matka. Ona zapewnia dziecku wszystko, co jest mu potrzebne
w danej fazie życia (rozwoju). Nie tylko pielęgnuje czy dba o jego bezpieczeństwo, ale przede wszystkim w toku interakcji opiekowania, oddziałuje na rozwój
emocjonalno-społeczny i umysłowy.
284
Izabela GOMÓŁKA-WALASZEK
Relacja przywiązania w rokowaniach rozwoju psychicznego
W okresie niemowlęcym najważniejszym zadaniem rozwojowym jest uformowanie przywiązania – swoistego związku między dzieckiem a jego najważniejszym opiekunem1. Jest to zdaniem Bowlby’ego2: warunek prawidłowego
rozwoju psychicznego w kolejnych okresach życia. Autor ten twierdzi, że zawsze w ontogenezie takiej bliskości towarzyszą radość i poczucie bezpieczeństwa.
Człowiek przychodząc na świat może inicjować interakcje społeczne i wpływać
znacząco na tworzenie więzi z innymi ludźmi. Wyposażenie percepcyjne i odruchowe dziecka nastawione jest na świat ludzi, którzy są niezbędni w dalszym
procesie jego rozwoju.
Nawiązywanie więzi emocjonalnej – poprzez tworzenie się przywiązania –
dokonuje się fazami. Opiekun staje się bezpieczną bazą, umożliwiającą dziecku
eksplorację otoczenia, w tym własnego ciała, stopniowe usamodzielnianie się
i ukształtowanie relacji partnerskiej pomiędzy nim a opiekunem, tworzenie tzw.
figury przywiązania. Istota przywiązania dokonuje się w trakcie łańcuchów
przywiązywaniowych, kiedy to zachowanie matki, odbierającej sygnały wysyłane przez niemowlę w formie ekspresji emocjonalnej (płacz, krzyk) jest ingerencją, polegającą na obniżeniu napięcia dziecka przez odczytanie i zaspokojenie
jego potrzeb (karmienie, przytulenie, przewinięcie). Te powtarzające się cykle:
dystres–ulga, są jak uważa Czub3 łańcuchami zachowań przywiązywaniowych,
odpowiadającymi różnym jakościom przywiązania dziecka w kontakcie z opiekunem.
Społeczny mechanizm rozwoju psychoruchowego dziecka
Schaffer4 podkreśla, że rozwój dziecka jest skutkiem interakcji czynników
wewnętrznych i zewnętrznych. Tę pierwszą grupę stanowi wrodzone wyposażenie dziecka, z którym przychodzi ono na świat. Z kolei czynniki egzogenne to
całokształt środowiska społecznego, pod którego wpływem dokonuje się postęp
w rozwoju psychoruchowym dziecka, a nie jak sądzono, rozwój to efekt dojrzewania struktur nerwowych. Okazuje się bowiem, że pewne struktury nerwowe
odpowiadają za czynności, które w momencie narodzin nie są określone. Jest to
system zależności od doświadczenia. To, w jakich sytuacjach uczestniczy dziecko, jakiego rodzaju oddziaływań jest podmiotem, prowadzi do powstawania spe1
2
3
4
T. Czub, Wiek niemowlęcy. Jak rozpoznać ryzyko i jak pomagać?, [w:] Portrety psychologiczne
człowieka, red. A. Brzezińska, Gdańsk 2005, s. 67–94.
J. Bowlby, Przywiązanie, Warszawa 2007.
T. Czub, dz. cyt.
H.R. Schaffer, Społeczny kontekst rozwoju psychobiologicznego, [w:] Dziecko w świecie ludzi
i przedmiotów, red. A. Brzezińska, G. Lutomski, Poznań 1994, s. 72–95.
Emocjonalność w rozwoju psychoruchowym…
285
cyficznych połączeń między neuronami w tymże systemie. A to już zależy z kolei od dorosłego. Wygotski5 podkreśla rolę otoczenia dla rozwoju dziecka. Uważa on, iż rozwój dokonuje się od kierunku interpersonalnego do intrapersonalnego, a więc, że dziecko nabywa nowe kompetencje dzięki obecności opiekunów.
Stanowisko to popiera Schaffer6, który twierdzi, że „wszystkie umiejętności
i wiedza najpierw doświadczane są w procesie interakcji społecznej, a dopiero
potem zostają zinternalizowane i ulegają dekontekstualizacji”, a to prowadzi do
przejścia dziecka na wyższy poziom funkcjonowania. Zatem rozwój psychoruchowy to nie tylko skutek dojrzewania struktur nerwowych, ale także konsekwencja indywidualnych doświadczeń z opiekunem, których źródłem jest kształtujący się związek matki i dziecka.
Wymiana społeczna w interakcji dorosły–dziecko
Zdaniem Brzezińskiej i współautorów7, bez wchodzenia we wzajemne interakcje z ludźmi ze swego najbliższego otoczenia, dziecko nie jest w stanie poznawać ani tychże ludzi, ani przedmiotów fizycznych, ani języka, ani wreszcie
samego siebie. „Ten drugi” (dorosły, najczęściej matka w pierwszym okresie
życia) jest bowiem tym, który wprowadza dziecko w świat społeczny i w świat
obiektów fizycznych. W procesie owej wzajemnej wymiany, jaka stale istnieje
między dzieckiem a innymi ludźmi, zachodzi proces dopasowywania się do
wzoru zachowania opiekunów oraz jednocześnie proces dopasowywania się
opiekunów do wzoru aktywności i zachowania dziecka. Obie strony są w tej interakcji aktywne, obie nawzajem formują swoje zachowania, a także wzajemne
względem siebie oczekiwania.
Proces dopasowywania widoczny jest w wielu aspektach zachowań osób dorosłych wobec dzieci. Najlepiej udokumentowane dane odnoszą się do natury
mowy kierowanej do dziecka. Złożoność mowy stopniowo zmienia się w zależności od wieku, a zmiany te dotyczą składni, długości wypowiedzi, zakresu
słownictwa itd. Im młodsze dziecko, tym prostsze otoczenie językowe tworzy
mu matka. Podobnie dzieje się, jeśli chodzi o sposób mówienia. Stern8 dostarcza
dokładnych opisów tego, jak matka niemowlęcia zwalnia tempo mówienia: robi
przerwy między frazami, które są znacznie dłuższe niż w mowie dorosłych,
5
6
7
8
L.S. Wygotski, Mind in Society, Cambridge 1978.
H.R. Schaffer, Epizody wspólnego zaangażowania jako kontekst rozwoju poznawczego, [w:]
Dziecko w świecie..., s. 150–188.
Dziecko wśród rówieśników i dorosłych, red. A. Brzezińska, G. Lutomski, B. Smykowski, Poznań 1995.
D.D. Stern, The infant’s stimulus world during social interaction, [w:] Studies in Mother-Infant
Interaction, ed. H.R. Schaffer, London 1977.
286
Izabela GOMÓŁKA-WALASZEK
przesadnie gestykuluje i robi miny oraz bardzo często powtarza swe czynności
i słowa.
Trudno jest powątpiewać w to, że rozwój poznawczy dziecka następuje
w środowisku społecznym. Widoczne jest to na dwóch poziomach: kulturowym
i interpersonalnym. Kontakty w diadzie z dorosłym uważane są przez większość
badaczy za najbardziej znaczącą i za jedyną sytuację, na początku przynajmniej,
w której dziecko może spotykać się z językiem oraz wypróbowywać swoje
umiejętności językowe. Zdarzenia te, mające miejsce między dwiema (lub więcej) jednostkami, w czasie których ich uczestnicy wspólnie skupiają na czymś
uwagę, razem wykonując zadanie określonej treści, Schaffer9 nazwał epizodami
wspólnego zaangażowania (EWZ). Podczas takich spotkań zachowanie dziecka
jest bogatsze i bardziej skomplikowane niż kiedy indziej. Innymi słowy, EWZ
wywołują optymalne i najbardziej zaawansowane rozwojowo zachowanie dziecka. Rozwój funkcji psychicznych, ujmowany w długim czasie ontogenezy, zależy głównie od uczestnictwa w EWZ. Im więcej takich spotkań dziecko doświadcza, tym lepiej się rozwija. Te sugestie są wyraźnym echem koncepcji Wygotskiego, a w szczególności stwierdzenia na temat strefy najbliższego rozwoju, terenu pojawiania się czynności umysłowych, określanego jako różnica między
poziomem samodzielnego funkcjonowania dziecka a poziomem osiąganym we
współpracy z kierującą nim, bardziej kompetentną osobą.
Cechy matek a jakość opieki
Jak uważa Czub10, właściwa opieka nad potomstwem wymaga koordynacji
różnych kompetencji psychologicznych. Dotyczą one wielu wymiarów psychicznego funkcjonowania matek. Belsky11 dowiódł, że matki, które ukształtowały bezpieczny wzorzec przywiązania, miały wyższy poziom poczucia własnej
wartości. Ponadto częściej określały siebie jako pogodne, niezależne, czułe i mające do siebie zaufanie. Co więcej, odznaczały się one wyższym poziomem siły
ego, co pozwalało na większą emocjonalną stabilność, możliwość kontrolowania
swojego zdenerwowania oraz brak silnej tendencji do zaniechania czynności, jeśli umożliwia to uniknięcie odpowiedzialności. Wykazano także, że takie matki
uzyskiwały wyższe wskaźniki psychologiczne12. Z kolei w grupie matek z zaburzeniami nastroju jak depresja czy zaburzenie afektywne dwubiegunowe stwier9
10
11
12
H.R. Schaffer, Społeczny kontekst…
T. Czub, dz. cyt.
J. Belsky, Interactional and contextual determinants of attachment security, [w:] Handbook of
attachment, ed. J. Cassidy, P. Shaver, New York 1999, s. 249–264.
National Institute Of Child Heath and Human Development (NICHD) Early Child Care Reaserch Network, The effects of infant child care on infant mother attachment security: results of
the NICHD study of early child care. „Child Development” 1997, 68, s. 860–879.
Emocjonalność w rozwoju psychoruchowym…
287
dzono większą częstotliwość pozabezpieczanych wzorców zachowania u ich
dzieci13. W przypadku ciężkich afektywnych dwubiegunowych zaburzeń zaledwie 21% dzieci ukształtowało bezpieczny wzorzec przywiązania. Natomiast,
gdy matki cierpiały z powodu ciężkiej depresji, tylko 53% potomstwa było tak
przywiązane, przy łagodnej 70%. Nie tyle było to skutkiem samego faktu wystąpienia zaburzeń psychicznych, ile charakterystycznych skłonności w zachowaniach. Matki te były smutne, drażliwe, skłonne do irytacji, sztywne emocjonalnie. Tak więc ich kondycja psychiczna wpływała na jakość opieki, a co za tym
idzie jakość relacji z dziećmi, których skutkiem były pozabezpieczne wzorce
przywiązania.
Belsky14 i Bowlby15 zakładają, że decydującą rolę w kształtowaniu się poczucia bliskości, a co za tym idzie – także poczucia bezpieczeństwa , ma wrażliwość opiekuna. To główny czynnik decydujący o jakości opieki. Właściwie
można twierdzić, że jeśli matka nie jest responsywna, to oddziałuje bardziej niekorzystnie na rozwój dziecka, niż gdyby jej zachowania były patologiczne.
Część badaczy przyznaje, że responsywny opiekun odgrywa w pierwszych latach życia znaczącą rolę w rozwoju dziecka, przede wszystkim społecznym, ale
i rozwoju osobowości. Wszystkie bowiem funkcje psychiczne rozwijają się pod
wpływem zharmonizowanych działań opiekunów, które będą takie tylko wtedy,
gdy rodzic jest wrażliwy na potrzeby, umiejętności, zainteresowania dziecka.
Poziom intelektualnego rozwoju dzieci w wieku od trzech miesięcy do trzech lat
pozostaje w korelacji ze stopniem responsywności opiekuna. Wrażliwy opiekun
prawidłowo odbiera komunikaty dziecka i wchodzi w interakcje z nim uwzględniając nie własne potrzeby, lecz potrzeby dziecka. „Termin macierzyńska wrażliwość odnosi się do całego zespołu poznawczych, emocjonalnych i społecznych
kompetencji opiekuna”16. Pojęcie to obejmuje więc takie właściwości, jak zdolność do nie narzucania się, empatię, wrażliwość na sygnały pochodzące od ludzi. Responsywna matka potrafi odebrać komunikaty zawierające się w zachowaniu dziecka i właściwie je zinterpretować. Jej działania mają miejsce w określonym czasie i są adekwatne do wskazówek dziecka oraz mają odpowiedni poziom intensywności. Z przeprowadzonych badań nad interakcjami matek
z dziećmi wynika, że nawet w najbardziej ograniczonych sytuacjach jak kierowanie zachowaniem dziecka, uważnie je obserwują i wrażliwie dopasowują do
niego swoje zachowanie. Responsywna matka nie narzuca się biernemu dziecku.
13
14
15
16
M. Radke-Yarrow, E. Cummings, L.Kuczyński, M. Chapman, Patterns of attachment in twoand three-years-old in normal families and families with parental depression, „Child Development” 1985, 56, s. 884–893.
J. Belsky, dz. cyt.
J. Bowlby, dz. cyt.
T. Czub, dz. cyt.
288
Izabela GOMÓŁKA-WALASZEK
Wprost przeciwnie jej sposób modyfikacji zachowania potomka zależał zawsze
będzie od jego stanu17.
Kolejnym wskaźnikiem wrażliwości jest stopień synchronii w relacji z dzieckiem, Belsky18 akcentuje zmieniającą się z wiekiem dziecka wrażliwość matki
na jego sygnały. Zachowania macierzyńskie można opisać ze względu na to, jak
mają się one do potrzeb dziecka. Można wymienić trzy ich rodzaje. Pierwsze to
zachowania właściwe, które przejawiają się w takich zachowaniach opiekuna,
które nie naruszają autonomii dziecka. Z kolei zachowania natrętne charakteryzują się nadmierną intensywnością, a niewystarczające zaś nie zapewniają
w pełni zaspokojenia potrzeb niemowlęcia. Pierwszy typ zachowań przeważa
u matek dzieci z bezpiecznym wzorcem przywiązania, z kolei lękowo-ambiwalentny z zachowaniami niewystarczającymi, a natrętne zachowania łączyły się ze
wzorcem unikającym. Wpływ na podejmowane przez matkę działania opiekuńcze ma również cecha, jaką jest dyrektywność. Jest to tendencja do kierowania
zachowaniem dziecka, a także kontrolowania go. Przejawia się ona poprzez zadawanie pytań, zmienianie tematu niezależnie od zainteresowania dziecka, wydawanie komend, które służą zorganizowaniu interakcji tak, by przebiegały one
zgodnie ze wzorcem. Sprowadza się to do wywoływania określonych zachowań
dziecka, kontroli przedmiotu i przebiegu interakcji. Badania dowodzą, że rodzice dzieci zaburzonych przejawiają więcej zachowań dyrektywnych niż opiekunowie tych rozwijających się prawidłowo. Wysoki poziom dyrektywności może
mieć niekorzystne skutki, szczególnie dla rozwoju poznawczego dziecka, Przynosi ona korzystne skutki wówczas, gdy towarzyszy jej responsywność matki.
Można przyjąć, że wrażliwość i dyrektywność matki w dużym stopniu decydują
o jakości opieki. Niewiele natomiast wiadomo na temat innych cech opiekunów,
które być może mają wpływ na podejmowane przez nich czynności opiekuńcze,
a co więcej na rozwój psychoruchowy ich dzieci. W realizowanym projekcie badawczym przyjęto, że mogą to być zasoby osobowościowe matek. Przyjmując
za Eysenckiem, że osobowość to „względnie trwała organizacja charakteru,
temperamentu, intelektu i właściwości fizycznych, które determinują specyficzne sposoby przystosowania się do otoczenia” 19, w przedmiotowych badaniach
koncentrowano się na trzech wymiarach osobowości wyróżnionych przez Eysencka: ekstrawersji-introwersji, neurotyzmie i psychotyzmie, które są traktowane przez autora jako cechy o najwyższym stopniu ogólności obejmujące wszystkie formy zachowania20.
Wymiar ekstrawersji przejawia się w związkach korelacyjnych miedzy takimi cechami pierwotnymi, jak: żywość, asertywność, towarzyskość, aktywność,
17
18
19
20
H.R. Schaffer, Epizody wspólnego...
J. Belsky, dz. cyt.
H.J. Eysenck, Criterin for a taxonomic paradigm. Personality and Individual Differences,
„Dimensions of personality” 1991, nr 37, s. 773–790
Tamże.
Emocjonalność w rozwoju psychoruchowym…
289
śmiałość, beztroska, dominacja, wybuchowość, poszukiwanie doznań21. Autorzy
przypisują ekstrawertykom mniejszą ostrożność w swoim postępowaniu, szybkie
podejmowanie decyzji, często bez zastanowienia. Stan pobudzenia pozytywnie
wpływa na ich działania. Potrzebują oni stymulacji z zewnątrz. Lubią wykonywać zadania praktyczne. Niepowodzenia nie stanowią dla nich wielkiego problemu. Ekstrawertycy mają duże grono przyjaciół i to z nimi spędzają czas wolny. Przejawiają tendencję do bycia agresywnymi i łatwego popadania w złość.
Często nie są w stanie kontrolować swoich uczuć i zachowań22. Introwertycy
z kolei trzymają na wodzy swoje uczucia. Są nastawieni do wewnątrz, spokojni
i refleksyjni. Przekładają rutynę nad zmiany, w przeciwieństwie do ekstrawertyków, którzy stresujące sytuacje traktują jak wyzwania. Preferują czytanie w samotności nad możliwość spotkania z ludźmi. Swoje najbliższe otoczenie dobierają starannie, stosując przy tym surowe kryteria. Zdecydowanie większe znaczenie niż ekstrawertycy przypisują wartościom etycznym. Mają tendencję do
robienia planów na przyszłość i nie lubią ekscytacji. Codzienne życie traktują
dość poważnie23. Ekstrawertycy w przeciwieństwie do introwertyków wykazują
większą odporność na ból. Dłużej potrafią wykonywać męczące zadania. Preferują zmiany w przeciwieństwie do introwertyków, którzy wolą uporządkowany
tryb życia. Lepiej idzie im w szkole, zazwyczaj osiągają wyższe wyniki w nauce. Ekstrawertycy wybierają takie role zawodowe, które pozwalają mieć kontakt z innymi ludźmi. Natomiast introwertycy preferują pracę raczej w samotności. Rzadziej także znajdują się na stanowiskach kierowniczych. Ekstrawertycy
częściej przeżywają pozytywne emocje, również pewniej je wyrażają. Co więcej, łatwiej przychodzi im odczytanie ekspresji mimicznej i pantomimicznej
drugiego człowieka. Mają oni pozytywny stosunek do przyszłości. Przed publicznymi wystąpieniami introwertycy odczuwają większy stres niż ekstrawertycy. Zazwyczaj bardziej negatywnie oceniają swoje sytuacje, przeżywają więcej
emocji o ujemnym zabarwieniu. Introwertycy rzadziej umawiają się na randki,
mają niewielu partnerów seksualnych. Ogólnie określa się ich jako mniej aktywnych seksualnie. Pierwotna charakterystyka introwertyków i ekstrawertyków nie
została dokonana na zasadzie biegunowych przeciwstawności. Ponadto Eysenck
niewiele uwagi poświęcił ambiwertykom, których jest najwięcej. Posiadają oni
część cech introwertyków i ekstrawertyków.
Na wymiar neurotyczności składają się: lęk, przygnębienie, poczucie winy,
napięcie, niska samoocena, emocjonalność, płochliwość, irracjonalność oraz
21
22
23
H.J. Eysenck, M.W. Eysenck, Personality and individual differences: A natural science approach, New York 1985.
Z. Toeplitz, Krytyczna analiza Kwestionariusza Osobowości H.J. Eysencka (Eysenck Personality Questionnaire, EPQ) pod kątem próby adaptacji tego testu do warunków polskich, [w:] Regulacyjne funkcje temperamentu, red. J. Strelau, Wrocław 1982, s. 259–275.
Tamże.
290
Izabela GOMÓŁKA-WALASZEK
markotność24. H.J. Eysenck i M.W. Eysenck25 na jednym biegunie umieszczają
osobowość w normie, której poziom zrównoważenia jest różny od zera, na drugim zaś osobowość chwiejną emocjonalnie. Natomiast Sanocki26 uważa, że na
krańcach tego wymiaru znajdują się osoby chwiejnie emocjonalne i osoby, które
charakteryzuje deficyt wrażliwości emocjonalnej. Wysoki poziom neurotyzmu
wiąże się z tendencją do labilności emocjonalnej oraz uskarżania się na ból różnego typu. Częściej osoby niezrównoważone emocjonalnie odczuwają lęki i niepokój. Są drażliwe i skłonne do załamań nerwowych27. Bardzo szybko reagują
na sytuacje stresujące, a poziom pobudzenia obniża się znacznie wolniej niż
u osób stabilnych emocjonalnie. Są pobudliwi emocjonalnie oraz zbyt intensywnie reagują na bodźce nawet te słabe28. Trudno im również wrócić do stanu równowagi po okresie pobudzenia. Ogólnie silne emocje przeszkadzają neurotykowi, przyczyniając się często do nieadekwatnych reakcji29.
Wysoki poziom psychotyzmu obejmuje takie cechy, jak: nasilona skłonność
do agresji, bezosobowego traktowania, nawet osób z najbliższego otoczenia,
emocjonalny chłód oraz tendencję do zachowań antyspołecznych. Często takie
osoby są egocentryczne, brak im umiejętności współodczuwania. Są one gruboskórne i niejednokrotnie działają pod wpływem impulsu. Temu wszystkiemu
towarzyszy często niekonwencjonalne postępowanie, które może sprzyjać kreatywności30. Nadczynnik ten obejmuje skłonność do poszukiwania wrażeń, często za wszelką cenę nie zważając na niebezpieczeństwa. Makiawelizm, upartość,
brak sumienności i ugodowości to cechy, które są przypisywane osobom z wysokimi wynikami na tej skali31. Psychotyzm wykazuje związki z dominacją,
przywództwem, podporządkowaniem oraz brakiem superego. Osoby określane
jako psychotyczne opisywane są jako nieufne, nieprzyjazne i dziwaczne, niezdolne do autorefleksji. Nierzadko też doświadczają one urojeń prześladowczych, są samotne, brak im umiejętności współodczuwania, czy też nie pojawia
się u nich poczucie winy32. Przeciwległy biegun na skali psychotyzmu jest opisywany poprzez następujące cechy: uspołecznienie, altruizm, empatia. Wysokie
nasilenie psychotyzmu jest diagnozowane u schizofreników, alkoholików, więź-
24
25
26
27
28
29
30
31
32
J. Strelau, Psychologia różnic indywidualnych, Warszawa 2002.
H.J. Eysenck, M.W. Eysenck, Personality…
W. Sanocki, Kwestionariusze osobowości w psychologii, Warszawa 1986.
M. Choynowski, Skrócony podręcznik do testu „Inwentarz Osobowości” H.J. Eysencka, Warszawa 1972.
Z. Toeplitz, Krytyczna analiza…
Tamże.
H.J. Eysenck, M.W. Eysenck, Personality…
A. Beauvale, Czynnikowe ujęcie osobowości (osobowość w świetle psychologii różnic indywidualnych), [w:] Klasyczne i współczesne koncepcje osobowości, t. I, red. A. Gałdowa, Kraków
1999, s. 235–252.
K. Pospiszyl, Psychopatia, Warszawa 1985.
Emocjonalność w rozwoju psychoruchowym…
291
niów, narkomanów i dzieci przejawiających zachowania aspołeczne33. Duże
prawdopodobieństwo osiągnięcia wysokich wyników na tej skali istnieje również u bliskich krewnych wyżej wymienionych osób.
Jak wspominano, trzy wymiary osobowości wyróżnione przez Eysencka
kształtują się pod wpływem wzajemnych oddziaływań czynników genetycznych
i środowiskowych. Wykazują one związki ze wskaźnikami psychofizycznymi
i psychofizjologicznymi. Natężenie trzech superczynników jest jednakowe u poszczególnych jednostek w ciągu ich całego życia pomimo upływu lat i różnorodnych doświadczeń. Co więcej wiele danych wskazuje, że można je zidentyfikować w różnych kulturach34. Przyjmuje się więc, że wyróżnione wymiary osobowości mają charakter transkulturowy i ponadrasowy35.
Materiał i metoda badań
Przedmiotowe badania podłużne miały charakter pilotażowy, a wykonano je
z udziałem trzech par bliźniąt, niemowląt monozygotycznych: Dz Dz, Ch Ch,
Ch Dz, i ich matek. Wszystkie bliźnięta miały, charakterystyczne dla dzieci urodzonych z ciąż wielopłodowych, cechy wcześniactwa i wynikające z tego niekorzystnie rokujące rozwój cechy prenatalne. Przyjęto założenie, iż cechy osobowościowe matek – w ujęciu Eysencka – mogą mieć modyfikujący wpływ na
tempo i rytm rozwoju psychoruchowego dzieci .
Do opisu poziomu rozwoju psychoruchowego bliźniąt zastosowano Skalę
Rozwoju Psychoruchowego Brunet–Lezine36, w następujących skalach: lokomocji i kontroli postawy (P), koordynacji wzrokowo-ruchowej (C), mowy (L), i reakcji społecznych (S). Badanie to wykonano dwukrotnie: w 12 i 15 miesiącu życia, celem oceny dynamiki zmian rozwojowych. Natomiast wymiary zasobów
osobowościowych: psychotyzm (P), ekstrawersja (E), neurotyczność (N) – matek
tych bliźniąt określono, korzystając ze Zrewidowanego Inwentarza Osobowości
Eysencka, Eysencka i Barretta (Eysenck Personality Questionnaire – Revised)
EPQ-R37.
33
34
35
36
37
R.Ł. Drwal, P. Brzozowski, Zrewidowany Inwentarz Osobowości Eysencka, Eysencka i Barreta, Warszawa 1995.
S.B.G. Eysenck, H.J. Eysenck, P. Barrett, A revised version of the Psychotisim scale, „Personality and Individual Differences” 1985, 6, s. 21–29.
H.J. Eysenck, Cross-curtural comparisons. The validity of assessment by indices of factor comparisom, „Journal of Cros-Curyual Psychology” 1986, 17, s. 506–515.
B. Bulla, Skale jako metoda oceny poziomu rozwoju dziecka od urodzenia do lat trzech, [w:]
Wybrane metody diagnozowania i prognozowania rozwoju dziecka do lat trzech, red. M. JohnBorys, Katowice 1997, s. 144–214.
S.B.G. Eysenck, H.J. Eysenck, P. Barrett, A revised…
292
Izabela GOMÓŁKA-WALASZEK
Wyniki badań
Wyniki EPQ-R (steny)
Obraz psychotyzmu, ekstrawersji i neurotyzmu matek badanych bliźniąt
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Dz Dz
Ch Ch
Dz Ch
E
8
6
7
N
4
3
5
P
4
5
2
Matki bliźniąt
Rys. 1. Cechy osobowościowe Eysencka, charakteryzujące matki badanych bliźniąt
Na podstawie uzyskanych wyników, które prezentuje rys. 1, matkę pary
Ch Ch, można scharakteryzować jako ambiwertywną. Z kolei matka Dz Dz
i matka Ch Dz są ekstrawertywne. Można sądzić, że są one bardziej towarzyskie
i otwarte niż trzecia badana. W większym stopniu można im przypisać takie cechy, jak żwawość oraz asertywność, ich funkcjonowanie wymaga stymulacji
zewnętrznej. Lubią być aktywne i poszukują doznań. Są one bardziej impulsywne niż matka Ch Ch, której życie emocjonalne jest w większym stopniu poddane
kontroli intelektu. Towarzyszy im jednak więcej emocji o charakterze pozytywnym. Doznanie niepowodzeń najsilniej wpływa na matkę Ch Ch, dwie pozostałe
badane prawdopodobnie nie przejmują się nimi. Są nastawione optymistycznie
na przyszłość. Stan pobudzenia nie zakłóca ich działania, a nawet pozytywnie na
nie wpływa. Stresujące sytuacje traktują, więc jak wyzwania i w związku z tym
chociażby odczuwają mniejszy stres przed publicznymi wystąpieniami. Dłużej
niż matka Ch Ch będą one w stanie wykonywać męczące zadania. Łatwiej przychodzi im odczytywanie ekspresji mimicznej i pantomimicznej partnera interakcji. Ponadto matka Dz Dz i matka Ch Dz silniej przejawiają postawę dominującą
niż trzecia badana. Wyniki skali neurotyzmu matki bliźniąt jednopłciowych
można określić jako zrównoważone emocjonalnie. Z kolei wyniki trzeciej badanej świadczą o umiarkowanym zrównoważeniu emocjonalnym, co pozwala sądzić, że jest ona mniej odporna na działanie czynników stresogennych. Ponadto
pojawiające się u niej emocje są silniejsze i bardziej długotrwałe niż u pozosta-
Emocjonalność w rozwoju psychoruchowym…
293
łych badanych. Poziom jej pobudzenia opada wolniej niż w przypadku pozostałych badanych, dlatego trudnej jej wrócić do równowagi. Pozostałe badane natomiast w mniejszym stopniu ulegają nastrojom i są mniej drażliwe oraz skłonne
do zachowań lękowych. Częstotliwość zmian zachowania jest największa u matki
bliźniąt Ch Dz. W zakresie psychotyczności najwyższe wyniki uzyskała matka
Ch Ch, co pozwala określić ją jako bardziej psychotyczną niż pozostałe badane.
Poziom rozwoju psychoruchowego badanych bliźniąt
Jak wynika z rys. 2 (rysunki 2–5 na końcu artykułu), u wszystkich badanych
dzieci zdiagnozowano progres w rozwoju ruchowym. Jednak żadne z badanych
bliźniąt nie osiągnęło normy w tej sferze rozwoju zarówno w dwunastym, jak
i w piętnastym miesiącu życia. Jedna z pary Dz Dz w dwunastym miesiącu życia
była upośledzona w stopniu głębokim. Nie zmieniło się to trzy miesiące później.
Druga natomiast była znacznie upośledzona w tym zakresie. Z kolei umiarkowane upośledzenie umiejętności poruszania się zaobserwowano u jednego z pary
Ch Ch, przy czym w piętnastym miesiącu życia nastąpiła nieznaczna poprawa.
Drugi chłopiec z tej pary wypadł lepiej. W dwunastym miesiącu dziecko to było
w zakresie lokomocji i kontroli postawy lekko upośledzone, ale pomiar w piętnastym miesiącu życia pokazał, że poziom rozwoju był już tylko obniżony.
W dwunastym miesiącu życia u bliźniąt różnopłciowych zdiagnozowano lekkie
upośledzenie lokomocji. Natomiast trzy miesiące później iloraz rozwoju lokomocji był obniżony.
W rozwoju koordynacji wzrokowo-ruchowej badanych bliźniąt, dwie pary:
Dz Dz oraz Ch Dz poczyniły postęp w rozwoju . Natomiast u jednego z chłopców stwierdzono regres, zaś u drugiego zahamowanie w rozwoju. W dwunastym
miesiącu życia żadne z badanych dzieci nie osiągnęło normy w zakresie rozwoju
koordynacji wzrokowo-ruchowej. U jednej z pary Dz Dz zdiagnozowano umiarkowane upośledzenie, u drugiej obniżony poziom rozwoju. Identycznie przedstawiała się sytuacja pary Ch Ch. Z kolei u pary Ch Dz, zarówno w dwunastym,
jak i piętnastym miesiącu zdiagnozowano obniżony poziom rozwoju koordynacji wzrokowo-ruchowej.
W rozwoju społecznym, poza jedną dziewczynką z pary Dz Dz, u której
zdiagnozowano regres w rozwoju społecznym, u wszystkich badanych dzieci
zaobserwowano progres rozwoju w zakresie reakcji społecznych. W dwunastym
miesiącu życia żadnemu z badanych dzieci nie można było przypisać prawidłowego rozwoju w zakresie reakcji społecznych. U jednej z pary Dz Dz stwierdzono znaczne upośledzenie, natomiast u drugiej umiarkowane. Podobną diagnozę
postawiono każdemu z pary Ch Ch. Z kolei lekkie upośledzenie w zakresie reakcji społecznych charakteryzowało dzieci z pary Ch Dz. Bliźnięta różnopłciowe
oraz jeden z chłopców z pary Ch Ch osiągnęły normę w tej sferze w piętnastym
miesiącu. Drugi chłopiec był lekko upośledzony, natomiast para Dz Dz była
upośledzona w stopniu umiarkowanym.
294
Izabela GOMÓŁKA-WALASZEK
W dwunastym miesiącu życia żadne z badanych dzieci nie osiągnęło prawidłowego poziomu rozwoju umiejętności komunikacyjnych. Para Ch Ch była
znacznie upośledzona, podobnie zresztą jak i jedna z pary Dz Dz. Druga natomiast była upośledzona w stopniu lekkim, tak jak para bliźniąt różnopłciowych.
Po trzech miesiącach zaobserwowano nieznaczny postęp w rozwoju mowy
u wszystkich z dzieci z wyjątkiem jednego z pary Ch Ch, który był w tej sferze
upośledzony w stopniu głębokim i jednej z pary Dz Dz umiarkowanie upośledzonej.
Ekstrawersja matek a rozwój psychoruchowy bliźniąt
Jak wynika z rys. 1, matka bliźniąt Ch Ch została zdiagnozowana jako osoba
ambiwertywna. Z kolei na rys. 3, u jej dzieci zaobserwowano wyraźny postęp
w rozwoju ruchowym oraz społecznym. Natomiast wyniki dotyczące sfery intelektualnej uzyskane przez te bliźnięta świadczą o bardzo wolnym tempie rozwoju. Pozostałe badane kobiety zostały scharakteryzowane jako ekstrawertywne.
To ich dzieciom można było przypisać większą harmonijność i szybszy progres
w rozwoju ruchowym i społecznym. Przy czym najintensywniejsze tempo rozwoju w zakresie lokomocji i kontroli postawy oraz reakcji społecznych zaobserwowano u dzieci matki mniej ekstrawertywnej.
Można przyjąć, że ekstrawersja matek sprzyja rozwojowi psychoruchowemu
dzieci we wszystkich sferach rozwoju. Tylko w zakresie sfery intelektualnej
u jednej z pary Dz Dz zdiagnozowano regres w rozwoju, ale prawdopodobnie
jest to związane ze zdiagnozowanymi u niej uszkodzeniami neurologicznymi.
Neurotyzm matek a rozwój psychoruchowy bliźniąt
Wykres na rys. 4 pokazuje, iż neurotyzm matek wpływa na rozwój psychoruchowy dzieci. Co ciekawe, umiarkowane zrównoważenie emocjonalne matki
prawdopodobnie korzystnie oddziałuje na rozwój dzieci w każdej z jego sfer.
U pary bliźniąt Ch Dz zaobserwowano wyraźny postęp w rozwoju ruchowym,
społecznym i intelektualnym Z kolei u dzieci matek zdiagnozowanych jako
zrównoważone emocjonalnie również stwierdzono progres w rozwoju, ale nie
był on tak intensywny, jak u pary bliźniąt różnopłciowych. Co więcej, nieliczne
wyniki uzyskane przez te bliźnięta świadczyły o zahamowaniu w rozwoju intelektualnym, czy też o regresie.
Emocjonalność w rozwoju psychoruchowym…
295
Psychotyzm matek a rozwój psychoruchowy bliźniąt
Ilustracja wyników badań na rys. 5 informuje, że psychotyzm zdiagnozowany u matki oddziałuje niekorzystne na rozwój, szczególnie intelektualny, jej
dzieci. Im większe nasilenie tej cechy osobowości stwierdzono w analizowanych
przypadkach, tym gorsze wyniki osiągały dzieci w zakresie koordynacji wzrokowo-ruchowej i umiejętności komunikacyjnych. Progres w rozwoju był u nich
wolniejszy i raczej dysharmonijny. Nie zaobserwowano jednak wpływu umiarkowanego nasilenia psychotyzmu matki na rozwój ruchowy i społeczny jej dzieci.
Podsumowanie
Uzyskane wyniki badań potwierdziły postawioną hipotezę, iż cechy osobowości matek można uznać za modyfikatory rozwoju ruchowego, społecznego
i intelektualnego ich dzieci. Ekstrawersja matki sprzyja rozwojowi psychoruchowemu jej dziecka. Jeśli tę cechę posiada rodzic, to można spodziewać się, że
łatwiej przychodzi mu angażowanie się wraz z dzieckiem we wspólne działania.
Może to mieć miejsce z uwagi na to, że to właśnie ekstrawertycy nie mają większych problemów z nawiązywaniem kontaktów z ludźmi w ogóle, z czym wiąże
się również rozwinięta u nich umiejętność odczytywania komunikatów mimicznych i pantomimicznych. Prawdopodobnie może to ułatwiać ekstrawertywnym
matkom nawiązanie interakcji z dzieckiem. Łatwość odbioru i interpretacji komunikatów pozawerbalnych wydaje się wiązać ze zwiększoną u ekstrawertyków
wrażliwością na drugiego człowieka. Ta cecha z kolei jest warunkiem koniecznym, by matka mogła po pierwsze dostrzec, a następnie prawidłowo zareagować
na potrzeby manifestowane przez dziecko. Tak wiec można zakładać, że między
ekstrawertywnymi matkami a ich dziećmi częściej wywiążą się epizody wspólnego zaangażowania, które skutkują postępem w rozwoju psychoruchowym tych
drugich. Prawdopodobnie podejmują one bowiem zdecydowanie więcej prób
nawiązania interakcji ze swoimi dziećmi, w trakcie których dostarczają im pomocy i wsparcia, na przykład wspólnie bawiąc się. Wiąże się to z przypisywaną
ekstrawertykom potrzebą aktywności. Należy podkreślić fakt, że mimo niekorzystnych wskaźników prenatalnych, w sferze społecznej i ruchowej zaobserwowano progres rozwoju u dzieci matek ekstrawertywnych. Tak więc zasadne
wydaje się stwierdzenie, że ekstrawersja opiekuna modyfikuje wpływ nieprawidłowych wskaźników biologicznych na rozwój społeczny i ruchowy. Umiarkowany psychotyzm zdiagnozowany u matki oznacza zwiększoną u niej predyspozycję do zachowań agresywnych wobec dzieci, a także emocjonalny chłód towarzyszący interakcjom z nimi. Nie są one tak ciepłe i empatyczne jak matki o niskim nasileniu tej cechy. To umiarkowanie psychotycznej matce zdarzać się będzie działanie wobec dziecka podjęte pod wpływem impulsu, a nie uwzględnia-
296
Izabela GOMÓŁKA-WALASZEK
jące jego potrzeby. W niewielkim stopniu w jej interakcjach z dzieckiem obecne
będą epizody wspólnego zaangażowania, które są konieczne, by dziecko mogło
się prawidłowo rozwijać. Potwierdzają to częściowo uzyskane wyniki badań.
U dzieci matki, u której zdiagnozowano umiarkowane nasilenie tej cechy osobowości, zaobserwowano zahamowanie, a nawet regres w rozwoju intelektualnym. Mimo to jednak dość intensywnie rozwijały się one w sferze ruchowej
i społecznej, co jest być może skutkiem tego, że wpływ tej cechy matki na jej
działania opiekuńcze jest niwelowany przez inne jej właściwości. Zaskakujące
okazały się wyniki badań dotyczące neurotyczności. Najintensywniejszy i najbardziej harmonijny rozwój społeczny, intelektualny i ruchowy zdiagnozowano
u dzieci matki umiarkowanie zrównoważonej emocjonalnie.
Summary
Emotionality of Psychomotor Development of Infant Twins in the Context
of PEN Factors of Their Mothers
Socio-emotional functioning is a sphere of human life, on which it may depend whether and in what way an individual will make use of his/her abilities in
his aspiration to adaptive balance.
Following the assumptions of social theories of human development,
I looked for reasons in psycho-motor functioning of twins in their early childhood in basic dimensions of personality (PEN) of their mothers. The resulting
differences in the quality of care taken of the infant will develop in the child individual methods of regulating and expressing its own emotions in contact with
other people, which will secondarily determine its psycho-motor development.
DD
DC
CC
DD
DC
REAKCJE SPOŁECZNE
Rys. 2. Poziom rozwoju psychoruchowego badanych bliźniąt
CC
MOWA
CC
DD
DC
KOORDYNACJA
WZROKOWO-RUCHOWA
CC
DD
DC
LOKOMOCJA
I KONTROLA POSTAWY
DD
8
DC
7
CC
6
DD
8
DC
7
REAKCJE SPOŁECZNE
Rys. 3. Ekstrawersja a poziom rozwoju psychoruchowego bliźniąt
CC
6
MOWA
CC
6
DD
8
DC
7
KOORDYNACJA
WZROKOWO-RUCHOWA
CC
6
DD
8
DC
7
LOKOMOCJA
I KONTROLA POSTAWY
DD
4
DC
5
CC
3
DD
4
DC
5
REAKCJE SPOŁECZNE
Rys. 4. Neurotyzm matek a poziom rozwoju psychoruchowego bliźniąt
CC
3
MOWA
CC
3
DD
4
DC
5
KOORDYNACJA
WZROKOWO-RUCHOWA
CC
3
DD
4
DC
5
LOKOMOCJA
I KONTROLA POSTAWY
DD
4
DC
2
CC
5
DD
4
DC
2
REAKCJE SPOŁECZNE
Rys. 5. Psychotyzm matek a poziom rozwoju psychoruchowego bliźniąt
CC
5
MOWA
CC
5
DD
4
DC
2
KOORDYNACJA
WZROKOWO-RUCHOWA
CC
5
DD
4
DC
2
LOKOMOCJA
I KONTROLA POSTAWY
III
Z DZIEJÓW OŚWIATY
PRACE NAUKOWE Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie
Seria: Pedagogika
2010, z. XIX
Marta MEDUCKA
Z dziejów amatorskiego życia muzycznego
w dwudziestoleciu międzywojennym – Związek
Stowarzyszeń Muzyczno-Śpiewaczych
Województwa Kieleckiego
Udokumentowane tradycje amatorskiego ruchu śpiewaczego w zaborze rosyjskim sięgają drugiego dziesięciolecia XIX wieku. W Kaliszu w 1818 roku
powstało Towarzystwo Przyjaciół Muzyki, które wedle Edwarda Polanowskiego
miało liczyć około 30 osób, wykonujących głównie „muzykę chóralną”1. Pod
kierownictwem Jana Witkowskiego istniało ono do 1832 roku, kiedy zostało
rozwiązane w ramach likwidacji autonomicznych instytucji życia kulturalnego
po powstaniu listopadowym. Towarzystwo Przyjaciół Muzyki, założone przez
miejscowych masonów „celem sposobienia się w muzyce i poświęcenia zdolności swoich dla publiczności” istniało też w początkach XIX wieku w Lublinie.
Koncertowało ono systematycznie „każdej niedzieli o godzinie szóstej wieczorem […] w domu Piotra Wojciechowskiego” do 1822 roku, gdy nastąpiła kasata
ruchu wolnomularskiego2. Przed 1830 rokiem działało też wg Wojciecha Tomaszewskiego podobne towarzystwo w Zambrowie3.
Amatorskie życie muzyczne na prowincji w dobie międzypowstaniowej
rozwijało się niespiesznie, bo i zależało od wielu okoliczności. Ograniczała je
nie tylko niechęć władz zaborczych do polskich instytucji kultury. Hamował je
także słaby rozwój miast Królestwa, marazm społeczeństwa, które nad własną
aktywność muzyczną przedkładało występy gościnne artystów coraz częściej
wędrujących z koncertami. Mało które miasto gubernialne posiadało odpowiednią dla uprawiania muzyki bazę lokalową. Na początku XIX wieku tylko Płock
1
2
3
E. Polanowski, Życie literackie Kalisza 1870–1907, Warszawa 1987, s. 85.
H. Gawarecki, W dawnym Lublinie, Lublin 1974, s. 162–163
W. Tomaszewski, Między salonem a jarmarkiem, Warszawa 2002, s. 240–242.
304
Marta MEDUCKA
cieszył się wielofunkcyjnym obiektem koncertowo-teatralnym, w latach trzydziestych doczekały się podobnych budowli Kalisz, Lublin, Radom, Siedlce
i Suwałki. Muzykę uprawiano zatem w dość przypadkowych pomieszczeniach
szpitalnych, wojskowych hotelach, resursach. Zwyczajowo miejscem koncertów
były świątynie.
Po okresie względnej liberalizacji w epoce międzypowstaniowej przyszła po
1864 roku kolejna fala represji, których ofiarą padły i odbudowywane powoli instytucje amatorskiego ruchu muzycznego. Dopiero w latach osiemdziesiątych
nastąpiło złagodzenie polityki zaborczej. W 1882 roku powstało Kaliskie Towarzystwo Muzyczne, odwołujące się do tradycji Towarzystwa z początku stulecia4. Reaktywowało się Towarzystwo Muzyczne w Lublinie. W 1886 roku Piotr
Maszyński założył słynny później warszawski amatorski chór „Lutnia”, który
przez wiele lat propagował polską kulturę muzyczną5. Dyrygentem chóru „Lutnia”, powstałego w 1894 roku z inicjatywy melomanów radomskich, został inny
wybitny kompozytor i popularyzator muzyki chóralnej, Tadeusz Joteyko6.
Rozwój amatorskiego życia muzycznego pod koniec XIX wieku był ściśle
związany z życiem społecznym. Powstawanie towarzystw dobroczynnych, liczne doraźne akcje charytatywne, zakładanie w wielu miastach resurs wymuszało
wręcz na lokalnych elitach obowiązek czynnego udziału w życiu artystycznym.
Silnym bodźcem była postępująca demokratyzacja form życia towarzyskiego
w którym, na wzór ziemiaństwa i inteligencji, brali coraz szerszy udział rzemieślnicy, kupcy, i różnego rodzaju „aferzyści”. Wieczory „rodzinne”, „herbatki”, spotkania okolicznościowe nie mogły się obyć bez produkcji artystycznych
uzdolnionych amatorów. Występy amatorskie stawały się też nieodzowną atrakcją letnich pobytów „u wód”. Rozwojowi życia muzycznego sprzyjała wreszcie
intensyfikacja życia religijnego, charakterystyczna dla społeczeństwa żyjącego
w niewoli. Zachęty wychodziły ze strony administracji zaborczej, celebrującej
coraz wystawniej święta i uroczystości państwowe.
Na tym tle odmiennym rytmem żyła w XIX wieku muzyczna Częstochowa.
Swoiste centrum muzyki kościelnej stanowił z dawna klasztor jasnogórski, gdzie
nie tylko wykonywano, ale i popularyzowano za sprawą rozwoju ruchu pielgrzymkowego muzykę sakralną. W klasztorze działała jedna z nielicznych
w Królestwie Polskim orkiestra, która nierzadko korzystała z pomocy miejscowych wykonawców: amatorów i zawodowych muzyków wojskowych (od 1848
roku w mieście stacjonowała orkiestra wojskowa, służąca kolejnym pułkom armii rosyjskiej). Wymiana usług muzycznych sprzyjała rozwojowi technik wykonawczych i repertuaru. Po 1846 roku, gdy do Częstochowy dotarła kolej, współpracę z kościołem jasnogórskim podejmowali coraz częściej wybitni kompozy4
5
6
E. Polanowski, dz. cyt.
A. Spóz, P. Maszyński, Encyklopedia muzyczna PWM, t. 6, Kraków 2000, s. 129–130.
Z. Chechlińska, Joteyko Tadeusz, [w:] Encyklopedia muzyczna PWM, t. 4, Kraków 1993,
s. 511–513.
Z dziejów amatorskiego życia muzycznego...
305
torzy i wirtuozi, czego przykładem był Apolinary Kątski. Wszystko to wywierało wpływ i na świecką kulturę muzyczną miasta, w którym zresztą od połowy
XIX wieku systematycznie przybywało mieszkańców. Nie nadążała tylko infrastruktura. Częstochowa do lat dwudziestych XX wieku borykała się z brakiem
stosownych pomieszczeń dla przyjmowania imprez teatralnych i muzycznych7.
Korzyści płynące z ożywienia życia muzycznego, a w szczególności śpiewactwa w Królestwie tak oceniał jego obserwator i uczestnik. „Przez uprawianie
śpiewu chóralnego pielęgnowało się język ojczysty, próby i zebrania towarzyskie były okazją do zrzeszania się, skupiania kilku dziesiątków, czasem kilku setek ludzi złączonych wspólnym zamiłowaniem, było jedną z nielicznych dozwolonych i nie budzących podejrzenia władz zaborczych formą wspólnego wyżycia
się. Obcując z pięknem rodzimej pieśni niejedna dusza polska lepiej i mocniej
uświadomiła sobie własną polskość”8.
Wiele inicjatyw muzycznych upadało jednak przedwcześnie wskutek utrudnień i barier stawianych przez administrację rosyjską, wciąż mało życzliwą żywiołowi polskiemu. Dlatego znaczna ich część funkcjonowała nieformalnie,
czego przykładem chóry parafialne i kościelne. Występowały one od czasu do
czasu z okolicznościowym repertuarem, nad którego przygotowaniem doraźnie
czuwał organista lub muzykalny ksiądz. Trzeba jednak przyznać, że choć z biegiem czasu warunki rozwoju legalnego polskiego ruchu śpiewaczego poprawiały
się, na prowincji rozwijał się on wolniej, niżby mógł. W granicach późniejszego
województwa kieleckiego przed 1914 rokiem działało zaledwie kilka stowarzyszeń śpiewaczych. Obok chóru radomskiego, założonego w 1894 roku, istniał
jeszcze chór w Dąbrowie Górniczej, powstały w 1900 roku, Końskich (brak daty) i Zawierciu (1910). Już w czasie trwania działań wojennych zawiązały się
amatorskie związki śpiewacze w Olkuszu (1916) i Iłży (1917)9.
Dopiero po odzyskaniu niepodległości śpiewactwo, podobnie jak inne formy
polskiego życia społeczno-kulturalnego, zaczęło się reorganizować, bądź organizować od nowa. Scalanie organizacji kulturalnych, wcześniej powstałych
w warunkach zaborowych było jednym z celów polityki unifikacyjnej państwa
polskiego. Miało niwelować, przynajmniej formalnie, dotkliwe różnice, dzielące
Polaków wskutek wielu lat zaborów. W 1922 roku w Warszawie zwołano
I Ogólnopolski Zjazd Śpiewaczy z inicjatywy zasłużonych animatorów polskiej
chóralistyki, m.in. Piotra Maszyńskiego, Henryka Opieńskiego, Wacława Lachmana, Stanisława Kazuro, Tadeusza Joteyki. Wszyscy oni mieli ogromne zasługi
dla rozwoju korporacyjnego śpiewactwa w Królestwie Polskim. Od lat siedemdziesiątych XIX wieku zakładali chóry, byli wybitnymi dyrygentami i kompozytorami, mieli wieloletnie doświadczenie w upowszechnianiu śpiewu chóralnego
7
8
9
W. Tomaszewski, dz. cyt., s. 94, 376.
K. Wiłkomirski, Wspomnienia, Kraków 1971, s. 215.
Archiwum Państwowe w Kielcach (dalej APK), Urząd Wojewódzki Kielecki I (dalej UWK I),
Zespół 1586, Związek Stowarzyszeń Muzyczno-Śpiewaczych Województwa Kieleckiego, sygn. 1.
306
Marta MEDUCKA
w społeczeństwie polskim. W czasach niewoli umiejętnie i harmonijnie łączyli
ideały patriotyczne z artystycznymi. Teraz zamierzali służyć swym doświadczeniem odrodzonemu państwu.
Podstawowym celem zwołanego przez nich zjazdu było powołanie ogólnopolskich i regionalnych struktur ruchu śpiewaczego. Już w 1923 roku w dwóch
prężnych ośrodkach z bogatą tradycją amatorskiego śpiewactwa, w Warszawie
i Poznaniu powstały związki wojewódzkie. Dyrektorem artystycznym Związku
Mazowieckiego Polskich Stowarzyszeń Śpiewaczych został P. Maszyński,
a prezesem Wielkopolskiego Zjednoczenia Polskich Związków Śpiewaczych
H. Opieński10.
W 1924 roku w Poznaniu odbył się kolejny „wszechpolski zjazd śpiewaczy”,
w którym jako delegat z Kielc wziął udział nauczyciel śpiewu w miejscowym
seminarium nauczycielskim Witold Kamiński. Będący jednocześnie prezesem
i dyrygentem chóru w kieleckim Towarzystwie Miłośników Sztuki Kamiński
podjął się zorganizować wojewódzki oddział stowarzyszenia śpiewaczego. Na
początek weszła do niego radomska „Lutnia”, chór „Lira” z Zawiercia, chór
Towarzystwa Miłośników Sztuki z Chmielnika, chór parafialny w kościele św.
Krzyża i katedralny z Kielc. W maju 1925 roku po kilku miesiącach zabiegów
Związek Stowarzyszeń Muzyczno- Śpiewaczych Województwa Kieleckiego został zarejestrowany11. Jego powstanie nie budziło entuzjazmu w istniejących już
chórach. Akces do Związku niósł za sobą rozmaite niewygody. Obciążał członków deklarujących się chórów składkami członkowskimi. Obligował ich do tworzenia i wybierania władz, odbywania zebrań, prowadzenia sprawozdawczości,
co ograniczało czas przeznaczony na próby. Przynależność zobowiązywała do
udziału w zjazdach, przeglądach dorobku, zawodach i turniejach, co bywało
źródłem zadrażnień i konfliktów. Zmuszała też do podporządkowania się zaleceniom repertuarowym. Zrzeszone chóry musiały niekiedy brać na siebie opiekę
nad chórami szkolnymi, organizowanie imprez, „święta pieśni” itp.
Aby przełamać obawy i skłonić chóry do współpracy, prezes W. Kamiński
zwołał w połowie 1925 roku pierwszy wielki zjazd chórów województwa kieleckiego. Było to dość trudne jeśli wiedzieć, że działał on bez żadnego zaplecza.
Wojewódzki związek nie miał (do 1936 roku) siedziby, a adresu użyczało mu
gościnnie seminarium nauczycielskie w Kielcach. Zjazd odbył się z udziałem
P. Maszyńskiego i H. Opieńskiego, przybyłych aby wesprzeć Kamińskiego
i uwiarygodnić ideę scalenia ruchu śpiewaczego. Obecność Maszyńskiego była
szczególnie istotna. Pamiętano go z wdzięcznością we wszystkich większych
miastach regionu, bo od lat dziewięćdziesiątych XIX chętnie tu bywał ze swoim
legendarnym chórem „Lutnia”, krzewiąc tradycje polskiej pieśni. Teraz promował śpiewactwo amatorskie jako sposób odrodzenia więzi społecznych, narzę10
11
K. Morawska, Opieński Henryk, [w:] Encyklopedia muzyczna PWM, t. 7, Kraków 2002, s. 164–166.
APK, UWK I, Zespół…, sygn.1
Z dziejów amatorskiego życia muzycznego...
307
dzie edukacji patriotycznej i upowszechniania bogactwa muzycznej kultury ludowej.
Sam Kamiński również szukał dróg dotarcia do lokalnych animatorów życia
muzycznego. Jeszcze przed wakacjami 1925 roku rozesłał do nauczycieli muzyki i śpiewu w szkołach średnich i powszechnych, organistów, dyrygentów chórów oraz miłośników muzyki i śpiewu odezwę w sprawie ogólnopolskiej akcji
dokumentowania ludowej twórczości muzycznej. W intencji jej pomysłodawców, przywołanych wyżej inicjatorów scalenia polskiego ruchu śpiewaczego,
miała ona skłonić do współpracy rozsianych po prowincji amatorów – etnografów, miłośników folkloru i nauczycieli zgodnie z dyrektywami wypracowanymi
w kwietniu 1920 roku na I Zjeździe Nauki Polskiej12.
Nie wiemy nic o plonie tej ankiety, wiemy natomiast sporo o dynamice rozwoju wojewódzkich struktur związku. Najintensywniej przebiegał on do 1930
roku. W trzech okręgach13: zagłębiowsko-dąbrowskim, radomskim i kieleckim
zarejestrowano w latach 1924–1930 51 chórów. W 1924 wstąpiło ich do związku 5, w 1925 – 19, 1926 – 2, 1927 – 8, 1928 – 5 i w 1929 – 3. Pięć chórów nie
podało daty swego akcesu14.
Członkowie zespołów śpiewaczych rekrutowali się ze wszystkich środowisk
miejskich. Inwencję założycielską przejawiali najczęściej inteligenci, ale w małych miasteczkach byli to też i rzemieślnicy. Tam też zazwyczaj (w Chmielniku,
Iłży, Staszowie, Książu, Końskich, Jędrzejowie) i w osadach robotniczych (w Grodźcu, Bobrownikach, Gołonogu, Niwce) powstawały chóry mieszane socjalnie. Jedyny chór włościański, zrzeszony w związku, rekrutował się z mieszkańców
podkieleckiej wsi Masłów. W dużych miastach zakładano chóry środowiskowe,
osobno skupiające inteligencję, rzemieślników, pracowników przedsiębiorstw
i zakładów przemysłowych. Zrzeszali się kolejarze (Sosnowiec, Radom, Skarży12
13
14
Odezwa zalecała: „zbierać należy wszystkie w ogóle melodie” (religijne, taneczne, śpiewane
przy pracy, obrzędowe) charakterystyczne dla danej okolicy bez względu na ubóstwo formy
czy prymitywny tekst; notować według ogólnego systemu nutowego z dołączeniem tekstu; jeśli
melodia jest grana, należy podać informacje o instrumencie. Trzeba też zwracać uwagę na właściwości tonalne, miarę taktu, tempo, aby je oddać wiernie Oznaczyć też wszystkie ozdobniki.
W razie potrzeby należało sięgać do wskazówek szczegółowych zamieszczonych w „pamiętniku I Wojewódzkiego Zjazdu Śpiewaczego w Kielcach” lub „Przeglądu Muzycznego”, organu
Wielkopolskiego Zjednoczenia Polskich Związków Śpiewaczych wydawanego w Poznaniu
z inicjatywy H. Opieńskiego. Por. APK UWK I, Zespół…, sygn. 1
Struktura organizacyjna ruchu miała czterostopniową postać. Podstawową jednostką organizacyjną były chóry, skupione w okręgach. Woj. kieleckie dzieliło się na cztery okręgi: zagłębiowsko-dąbrowski, radomski i kielecki. Koordynowały one tempo, charakter i rytm życia chórów
na swoim terenie, przestrzegało harmonogramu imprez, reprezentowało chóry na zewnątrz.
Struktura wojewódzka – Wojewódzki Związek Towarzystw Muzyczno-Śpiewaczych reprezentowało stowarzyszenie w Radzie Naczelnej Zjednoczenia Polskich Związków Śpiewaczych
i Muzycznych z siedzibą w Warszawie, której prezesem od połowy lat dwudziestych był prof.
Antoni Ponikowski.
APK,UWK I, Zespół…, sygn. 1.
308
Marta MEDUCKA
sko), pracownicy kopalni Niwka i Grodziec, chóry zakładali sympatycy stowarzyszeń oświatowo – kulturalnych: Sokoła czy TUR-u. Ruch śpiewaczy był więc
zatomizowany. Największą ilość chórów zrzeszonych w związku rejestrował
w 1930 roku Sosnowiec (dwie „Lutnie”, „Echo”, „Harfa”, Chór Domu Ludowego i Chór Kolejowy „Świt”), Po cztery chóry działały w Ostrowcu (chóry
Związku Młodzieży Pracującej „Orlę”, Towarzystwa Gimnastycznego Sokół,
TUR-u, Związku Pracowników Przemysłowo- Handlowych) i Radomiu („Lutnia”, „Echo”, „Harfa”, Chór Pracowników Kolejowych). W pozostałych dużych
miastach: Będzinie, Dąbrowie Górniczej, Częstochowie, Kielcach, Zawierciu ze
związkiem współdziałało od jednego do trzech chórów15.
Poza koncesjami na rzecz związku, o czym była mowa wyżej, chóry były
ciałami samorządnymi, zależnymi od tworzących je ludzi. Decydowali oni
o różnorodności ich losów, tempie rozwoju i kondycji, co ilustrują losy dwóch
„Lutni” w podobnej wielkości miastach: Kozienicach i w Końskich w tym samym 1928 roku. Chór kozienicki po roku istnienia właśnie się likwidował na
skutek małej aktywności członków (w latach trzydziestych podjął próbę reaktywacji). Zespół konecki nie tylko trwał, ale miał szerokie plany. Zakładał właśnie
orkiestrę salonową(!) i nabywał na raty niezbędne dla tego zamierzenia pianino,
co zresztą wpędziło go w długi.
Lektura dokumentów archiwalnych każe widzieć i inne cienie na obrazie
działalności chórów. Jak wszystkie organizacje skupiające ludzi o różnych charakterach i temperamentach nie były one wolne od konfliktów. Czasem wiodły
spory kompetencyjne z innymi towarzystwami (zatarg olkuskiego chóru „Hejnał” z miejscowym Sokołem), innym razem popadały w kryzys wewnętrzny.
W 1932 roku proboszcz w Bobrownikach odwołany przez chórzystów z funkcji
prezesa za skutki swej niegospodarności nie tylko nie pogodził się z tym despektem, ale zabronił chórowi udziału w uroczystościach kościelnych. Sprawę musiał
rozsądzać starosta. Urażona ambicja, a w istocie „nietaktowne zachowanie się
prezesa «Lutni» Pasierbińskiego na chórze w tutejszym kościele” doprowadziło
do wojny dwu zawierciańskich chórów „Liry” i „Lutni”, w którą zaangażowała
się nawet lokalna prasa16.
Wyjątkowo boleśnie znosiły chóry konkurencję artystyczną. Władze okręgu
zagłębiowsko-dąbrowskiego rozważały nawet poważnie rezygnację z zawodów
śpiewaczych na rzecz popisów które nie podlegałyby ocenie, „aby nie wprowadzać rozdźwięku między konkurującymi ze sobą towarzystwami”17.
Doroczne sprawozdania zarządów chórów potwierdzają, że i wewnątrz nie
działo się lepiej. Narzekano na brak dyscypliny, absencję na próbach, niesubordynację, samowolne zabieranie instrumentów do domowego lub zarobkowego
użytku, nie mówiąc już o powszechnej niechęci do płacenia składek. Zresztą
15
16
17
Tamże.
„Express Zagłębia”, 20 maja 1930 r.
APK UWK I, Zespół…, sygn. 2.
Z dziejów amatorskiego życia muzycznego...
309
nawet najrzetelniej ściągane składki członkowskie nie były w stanie pokryć potrzeb. Chór opłacał koszty wynajmu lokalu, opał, światło, gażę dyrygenta. Inne
wydatki, jak zakup instrumentów czy ufundowanie sztandaru, można było uznać
za fanaberie. W szczęśliwym położeniu znajdowały się chóry subsydiowane
przez samorządy. W latach dwudziestych władze Będzina, Szydłowca, Radomia,
Dąbrowy Górniczej, Olkusza dotowały swoje towarzystwa śpiewacze, a w Dąbrowie ponadto zwalniano je z podatków od urządzanych imprez. Z początkiem
lat trzydziestych dotacje w większości miast się skończyły – zaczynał się kryzys.
Sporadycznie w gospodarnym Olkuszu Towarzystwo Śpiewacze „Hejnał” jeszcze w 1932 roku dostawało wsparcie i od magistratu i z sejmiku powiatowego
W pogłębiającej się mizerii materialnej zarządy zespołów śpiewaczych imały się wszystkich dozwolonych statutem sposobów zarobkowania. Organizowały
bale sylwestrowe, karnawałowe , maskowe, na które, zwłaszcza w małych miastach, głodnych życia towarzyskiego, czekała corocznie cała lokalna społeczność; elita – by się bawić, pospólstwo – aby mieć o czym plotkować. Nierzadko
chór, jako jedyna instytucja kulturalna w okolicy, miał monopol na organizowanie życia zbiorowego. Stąd powodzenie herbatek towarzyskich, wieczorków
„rodzinnych” albo „wełnianych”, na których panie nie musiały występować
w toaletach, a koszt wstępu nie rujnował kieszeni głowy rodziny. Niekiedy chóry próbowały działalności gospodarczej. Towarzystwo Muzyczno-Śpiewacze
„Harmonia” w Gołonogu otwarło w 1932 roku kino „Harmonia” w nadziei zysku. Po miesiącu, gdy kino przyniosło straty, zarząd towarzystwa postanowił
„chwilowo zawiesić kino, aby więcej długów nie stwarzać”18. W najgorszych latach kryzysu rozważany był i projekt zarobkowych występów chórów w antraktach między seansami filmowymi w kinach Sosnowca i Częstochowy. Wzorem
tu były zapewne występy artystów dramatycznych w kinach warszawskich, na
co w 1931 roku zgodził się Związek Artystów Scen Polskich. W miarę pewnym
źródłem dochodu były, co oczywiste, koncerty popularne, przynoszące w większych miastach niezłe zyski, pod warunkiem że ich organizatorzy zadbali o zaproszenie do udziału w programie znanych wykonawców, profesjonalistów czy
należących do miejscowego establishmentu amatorów. Na takim koncercie nie
tylko należało być obecnym, ale wypadało wykupić najdroższe miejsca w „krzesłach” lub „loży”.
Na szczęście nie tylko i nie zawsze pieniądz decydował o aktywności towarzystw śpiewaczych. Zanim wybuchł kryzys, podtrzymywały one chętnie etos
społecznej pracy dla dobra słabszych i potrzebujących pomocy. Koncerty charytatywne na rzecz bezrobotnych, na ochronki chrześcijańskie, bezdomnych i ubo-
18
Tamże.
310
Marta MEDUCKA
gich, inicjowane przez duchowieństwo i organizacje pomocowe należały do stałych punktów programu każdego prawie chóru19.
Właściwą, statutową pracę chórów organizował „rok śpiewaczy”, trwający
od jesieni do czerwca. W kalendarzu działalności pojawiały się corocznie pewne
stałe punkty, zależne od ideologicznego oblicza zespołu. Nie związane z lewicową orientacją chóry zaczynały sezon z początkiem grudnia uroczystościami
cecyliańskimi20, za którymi szły opłatki, koncerty kolędowo-pastorałkowe i pasyjne. Rok kończyły wianki. Zgodnie z harmonogramem okręgowym i wojewódzkim towarzystwa śpiewacze przygotowywały się też do udziału w turniejach, przeglądach i konkursach regionalnych, a co kilka lat – ogólnopolskich
(„wszechpolskich”). Obsługiwały ponadto uroczystości kościelne, państwowe
i lokalne. Jeśli starczało im energii, organizowały popularne w latach trzydziestych szkolne „święta pieśni”21.
Aby sprostać tym rozległym i rozproszonym potrzebom repertuarowym chóry musiały ustawicznie ćwiczyć, co amatorom nie przychodziło łatwo. Niektóre
chóry, w zależności od składu i struktury odbywały próby kilka razy w tygodniu;
osobno soprany, alty, tenory i basy. Liczebność zespołów i ich charakter (męskie
i mieszane) były płynne, zależnie od naboru uzdolnionych amatorów. Od początku lat trzydziestych o składzie i liczebności chórów decydowała też sytuacja
ekonomiczna. Wielu towarzystwom śpiewaczym doskwierało bezrobocie chórzystów. Bywało jednak, że o liczebności chóru decydował przypadek. W 1930
roku w radomskim mieszanym chórze „Lutnia” śpiewało 84 amatorów, w sosnowieckim „Echu” (jednym z kilku czynnych wówczas w mieście towarzystw
śpiewaczych) – 65 osób. W niewielkim Pińczowie było wówczas 25 chórzystów, ale w przemysłowym Będzinie – niewielu więcej, bo 40. Płynnej liczebności towarzyszyła nieustanna karuzela adresów i siedzib. Nie mając własnych lokali chóry nieustannie poszukiwały tanich lub bezpłatnych sal. W komfortowych
warunkach pracowały jedynie zespoły parafialne. Inne gnieździły się w salach
szkolnych, pokojach magistrackich, klubach i resursach, pomieszczeniach fabrycznych w ciągłym poczuciu niepewności.
W tych warunkach z pola widzenia chórów w terenie schodziła polityka repertuarowa. Dbały o nią na szczęście centralne władze związku, czyli Rada Naczelna. Jej trzon stanowili wspomniani już wyżej: P. Maszyński, H. Opieński,
W. Lachman, S. Kazuro, i inni zasłużeni inspiratorzy ruchu śpiewackiego. Także
19
20
21
Tamże, sygn. 1; organizowano je zarówno w niewielkim, rzemieślniczym Staszowie, jak
i w przemysłowym Zawierciu zazwyczaj w okolicach świąt Bożego Narodzenia, licząc na
większą niż zazwyczaj ofiarność społeczną.
Św. Cecylia – Rzymianka, zm. ok. 230 roku patronka muzyki kościelnej, przedstawiana przy
harfie lub organach; w XVI w. powstały pierwsze zrzeszenia muzyczne jej poświęcone, które
dały początek ruchowi cecyliańskiemu.
Konecki chór „Lutnia” od 1931 roku patronował konkursowi chórów szkolnych z repertuarem
następujących „pieśni polskich”: Prząśniczka, Kołysanka, Czerwony pas, Kalina, Krakowiak,
Wieczorny dzwon. APK, UWK I, Zespół…, sygn. 2.
Z dziejów amatorskiego życia muzycznego...
311
Antoni Ponikowski, wieloletni prezes Rady Naczelnej, premier i minister w kilku gabinetach, czynnie uprawiał muzykę.
Owi „ojcowie założyciele”, wychowani na dorobku polskiej chóralistyki,
dawali w swojej praktyce dyrygenckiej i zaleceniach repertuarowych pierwszeństwo rodzimej tradycji muzycznej. Oznaczało to przede wszystkim odwołanie
się do dokonań ich wielkich poprzedników: Jana Galla (1856–1912), Zygmunta
Noskowskiego (1846–1909), Stanisława Niewiadomskiego (1857–1936). Stworzyli oni (Gall) popularny w XIX wieku repertuar zespołów śpiewaczych,
utrzymany w tradycji rodzimej. Przenieśli dorobek Stanisława Moniuszki do
polskiej chóralistyki przełomu XIX/XX wieku (Niewiadomski), co pozwoliło jej
na zachowanie ciągłości. Byli wreszcie wybitnymi pedagogami (Noskowski),
a spod ich ręki wyszli m.in. W. Lachman, S. Kazuro, T. Joteyko. Wartość ich
dorobku podnosi fakt, że w kompozycjach na chóry a capella sięgali po popularne teksty poetycki Adama Asnyka, Marii Konopnickiej, Adama Mickiewicza,
Zygmunta Krasińskiego, choć nie stronili od banalnych ale lubianych wierszyków, jak Dziewczę z buzią jak malina z muzyką Galla. Ich kompozycje były od
lat osiemdziesiątych XIX wieku podstawą repertuarową towarzystw amatorskich
w Galicji i Królestwie, gdzie pełniły istotną rolę kulturową i polityczną w czasach niewoli22.
Tę tradycję w dwudziestoleciu międzywojennym kontynuowano dwojako.
Zalecano zatem, aby korzystać z dorobku wielkich dziewiętnastowiecznych mistrzów, ale Kazuro, Lachman, Maszyński, Joteyko w swej bogatej praktyce
kompozytorskiej na chóry a capella też z niego czerpali. Przedłużali tym samym
praktykowane do końca lat dwudziestych zachowawcze, choć uzasadnione
przywiązanie amatorów i publiczności do patriotyczno-narodowo-ludowego nurtu śpiewactwa. Nie sposób bowiem nie pamiętać, że śpiewający dla przyjemności chórzyści pochodzili w większości ze środowisk drobnych urzędników, rzemiosła, drobnomieszczaństwa i aspirujących do niego robotników. Ich gust muzyczny nie wychodził poza obcowanie z tradycją. Podobnie uformowane były
potrzeby muzyczne słuchaczy, którzy oczekiwali zazwyczaj popularnego, dostępnego repertuaru.
Znacznie rzadziej niż pieśni mistrza Moniuszki, kompozycje Galla, Noskowskiego, Niewiadomskiego i ich następców: Feliksa Nowowiejskiego, Feliksa Rybickiego, Bolesława Wallek-Walewskiego, S. Kazuro, T. Joteyki, P. Maszyńskiego sięgano w chórach amatorskich po pieśni Ignacego Jana Paderewskiego, Ludomira Różyckiego, Karola Szymanowskiego, Jana Maklakiewicza.
Takie próby ożywienia repertuaru podejmowały chóry w dużych miastach, na
koncertach okolicznościowych, których słuchała zróżnicowana publiczność.
22
Por. S. Lachowicz, Gall Jan, [w:] Encyklopedia muzyczna PWM, t. 3, Kraków 1987, s. 216–
218; J. Pacan, Niewiadomski Stanisław, [w:] tamże, t. 7, s. 61–65, M. Negrey, Noskowski Zygmunt, [w:] tamże, s. 95–106.
312
Marta MEDUCKA
Duży udział w repertuarach towarzystw śpiewaczych miała muzyka religijna. Sprawozdania nie poświęcają uwagi kompozytorom mszy, ale rejestrują fakt
ich częstego wykonywania23. Więcej wiemy o koncertach pieśni religijnych,
urządzanych na wieczorach pasyjnych, uroczystościach cecyliańskich, kongresach eucharystycznych24. Towarzystwa śpiewacze sięgały wówczas po utwory
Gustawa Faure, Giovanniego Palestriny, S. Moniuszki, a nawet rzadko śpiewane
kompozycje Mikołaja Gomółki i Mikołaja z Radomia.
Od 1930 roku, a nawet wcześniej, towarzystwa śpiewacze w woj. kieleckim
zaczęły sygnalizować objawy kryzysu. Już w 1929 roku sosnowieckie „Echo”,
a za nim „Promień” w Skarżysku, „Lutnie” w Staszowie i Iłży, „Lira” w Zawierciu, Towarzystwo Muzyczne w Dąbrowie Górniczej ubiegały się o zmniejszenie
wysokości składek, odprowadzanych do wojewódzkiego Związku Towarzystw
Muzyczno-Śpiewaczych, a nawet o całkowite ich umorzenie. Zarządy chórów
„Oda” w Czeladzi, „Zorza” w Kazimierzy Wielkiej informowały, że przy składce w wysokości 5 zł miesięcznie (60 zł rocznie) „istnieć nie możemy, ani do
związku należeć”. „Lira” z Grodźca, której członków dotknęło potężne bezrobocie, zabiegała o uwolnienie od opłaty składki wynoszącej 50 gr miesięcznie (!)25.
Organizowanie imprez zarobkowych przestało mieć sens, bo „przychód nie
wystarczy nawet na pokrycie kosztów urządzenia” donosiły zdesperowane chóry.
Nawet najstarsze w województwie Towarzystwo Muzyczno-Dramatyczne
w Radomiu znalazło się w zapaści. W dramatycznym piśmie do władz wojewódzkich zarząd informował nieskładnie, że „inteligencja pracująca radomska
zupełnie przestała się interesować, koncerty Towarzystwa są deficytowe, mimo
że program występów jest bogaty, zubożenie ogólne, a w związku z tym zaleganie ze składkami przez członków, którzy rekrutują się w 90% z ludzi fizycznie
pracujących lub bezrobotnych, a pomoc władz miejskich zupełnie ustała”26.
Wiele chórów zawiesiło działalność, inne ograniczały się do podstawowych
zabiegów o przetrwania. Dopiero w 1936 roku zaczęły się powoli wydobywać
z kryzysu, choć powrót do stanu z lat dwudziestych wydawał się niemożliwy.
Miarą upadku stowarzyszeń śpiewaczych stała się kwestia udziału w ogólnopolskim zlocie śpiewaczym, zwołanym w Warszawie w dniach 27–29 czerwca
1936 roku. Barierą nie do pokonania dla większości chórów okazały się być
koszty transportu. Związek starał się wprawdzie o ulgi kolejowe, ale ostatecznie
tylko najsilniejszy okręg zagłębiowsko-dąbrowski uzyskał możliwość przejazdu
23
24
25
26
APK UWK I, Zespół…, sygn. 2.
W czasie Kongresu Eucharystycznego, zorganizowanego w Radomiu (26–29 czerwca 1932),
chór „Lutnia” wystąpił z koncertem (część a capella, część z towarzyszeniem orkiestry symfonicznej i organów). APK UWK I, Zespół…, sygn. 2.
Tamże, sygn. 3.
Tamże.
Z dziejów amatorskiego życia muzycznego...
313
tanim pociągiem popularnym27. W ogólnopolskim święcie śpiewaczym wzięło
udział zaledwie osiemnaście chórów, a tylko cztery z nich wystąpiły w turnieju.
Międzywojenny okres działalności amatorskiego ruchu śpiewaczego w województwie kieleckim dobiegał końca.
Summary
From the History of Amateur Musical Life in the Interwar Period – the
Musical and Singing Associations Union of the Kielce Province
Singing associations emerged on the territory of Congress Poland since the
onset of the 19th century. Their dynamic development begun, however, only after World War I. In 1922, eminent figures of the Polish singing movement (Piotr
Maszyński, Henryk Opieński, Wacław Lachman et al) set up an all-Poland Federation of Polish Singing Unions. Three years later, the Musical and Singing Associations Union of the Kielce Province sprang up.
In its peak period, the Union consisted of 51 choirs, open to singing enthusiasts from all backgrounds, mainly workers and craftsmen. Choirs accompanied
church celebrations and public holidays, but they also sang for money, and
sometimes raised money for charity.
Choirs promoted Polish choral music, drawing from works by St. Moniuszko, J. Gall, F. Nowowiejski, St. Niewiadomski, and other composers.
27
Tamże.
PRACE NAUKOWE Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie
Seria: Pedagogika
2010, z. XIX
Kazimierz RĘDZIŃSKI
Szkolnictwo żydowskie w Zgierzu (1885–1914)
1. Społeczność żydowska
Pierwszy oficjalny dokument potwierdzający obecność Żydów w Zgierzu
pochodzi z 10 maja 1813 roku. W dokumentach archiwalnych zachowała się
wymiana korespondencji między podprefektem powiatu zgierskiego i burmistrzem Zgierza, dotycząca prawa zakupu domów przez starozakonnych. Wtedy
to mieszczanin Jan Hejmo sprzedał dom Rafałowi Dobrzyńskiemu, ojcu późniejszego Archamełe z Ciechanowa, założyciela strykowskiej dynastii cadyków.
Kilka żydowskich rodzin, jak wspomniana R. Dobrzyńskiego, Lejzora Moszkowicza (już w 1812 r. zakupił on plac i wybudował gorzelnię), Joachima Lejzerowicza, Lewki Słomy i Berka Celnika, w tym samy okresie zakupiło domy
i osiedliło się w Zgierzu.
Innym śladem poświadczającym obecność w mieście pierwszych żydowskich osadników jest dokument z lutego 1822 r., otóż w piśmie skierowanym do
komisarza obwodu łęczyckiego Józefa Zawadzkiego dwaj mieszkańcy, L. Moszkowicz i Mosze Goldberg, stwierdzili: „Odkąd pamiętamy, jeszcze w czasach
władzy polskiej, w Zgierzu żyło pięć albo sześć rodzin żydowskich. Podczas
rządów pruskich przybyły kolejne”1. A zatem pierwsi Żydzi w Zgierzu osiedlili
już w drugiej połowie XVIII w.
Dokument zapowiadający utworzenie w Zgierzu dzielnicy żydowskiej pochodzi ze stycznia 1823 r. Komisarz obwodu łęczyckiego J. Zawadzki dążył do
utworzenia żydowskich dzielnic w miastach już istniejących oraz w nowych
miejscowościach. Prezes Komisji Województwa Mazowieckiego Rajmund
Rembeliński również był nastawiony liberalnie. Uważał on, że Żydzi jako naród
przedsiębiorczy mogą przyczynić się do rozwoju polskich miast. Zalecał więc,
1
Księga Pamięci Zgierza, wyd. D. Sztokfisz, Tel Aviv 1975, (wyd. polskie, Zgierz 2009), s. 24.
316
Kazimierz RĘDZIŃSKI
aby władze miejskie Zgierza wytyczyły teren w granicach ulicy Sieradzkiej
i Łódzkiej, gdzie Żydzi mogliby budować domy. Wolno im było handlować
wełną, materiałami tekstylnymi i węglem.
W 1824 r. Żydzi zorganizowali gminę religijną, a pierwszymi członkami dozoru bożniczego byli: Lejzor Bornsztajn, Baruch Sztajnbok, Majer Blumental.
W latach 1831–1833 jego członkami byli: Józef Wejland, Izrael Frankenberg,
Berek Warwasser, a w okresie 1834–1836: Eliasz Majdan i Chaim Libercuker.
W latach 1840–1842 z kolei we władzach zasiadali: Chaim Lubraniecki, Hillel
Berliński i Menasze Bławat. W latach 1843–1845 dozór stanowili: M. Bławat,
Szymon Waldberg i Szymon Lewin. W okresie 1846–1855 zarząd gminy tworzyli: Izrael Litauer, Chaim Walko Zonnenfeld oraz Henoch Librach. Z kolei Jerucham Berliner, Gerszon Blum i Walek Zonnefeld stanowili owe gremium
w latach 1855–18572.
Dzieje żydowskiej gminy wyznaniowej w Zgierzu w XIX i na początku XX
wieku były podobne jak w innych miastach na ziemiach polskich. Na początku
była to walka o prawo osiedleńcze, a później o prawa ekonomiczne i obywatelskie.
W 1824 r. członkowie pierwszego dozoru bóżniczego, Baruch Steinbach
oraz Meir Blumental, wystąpili do komisarza miejskiego o akceptację kandydatury na rabina Szloma Hirsza Kohna z Grabowa w obwodzie łęczyckim.
W drugiej połowie XIX wieku Zgierz nabrał charakteru szybko rozwijającego się centrum przemysłu tekstylnego, wielu Żydów zaczęło uczyć się tkactwa
i zostało włókiennikami. Blisko 80% miejscowych Żydów żyło z przemysłu tekstylnego3.
Pierwsi żydowscy przemysłowcy w Zgierzu pojawili się w latach czterdziestych XIX w., byli to Henoch Librach z bratem Fajwiszem oraz Izrael Litauer,
którzy uruchomili fabrykę z 20 warsztatami tkackimi produkcji bawełnianej.
Następne fabryki należały do Szymona Waldberga i Markusa Rubinsztajna.
Wykaz rzemiosł uprawianych przez Żydów zgierskich podaje tabela 1.
Tabela 1. Rzemiosła uprawiane przez Żydów (1828–1848)
Lp.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
2
3
Rodzaj zajęcia
Kapelusznicy
Krawcy
Szewcy
Olejarze
Piekarze
Ciastkarze
Rzeźnicy
Blacharze
Tamże, s. 39.
Tamże, s. 156.
Rok
1828
3
15
1
–
2
–
4
1
1848
10
46
3
1
1
2
6
–
317
Szkolnictwo żydowskie w Zgierzu (1885–1914)
Lp.
9
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
Rodzaj zajęcia
Grabarze
Grzebieniarze
Jubilerzy
Kowale
Malarze
Szklarze
Tasiemkarze
Tokarze
Fryzjerzy
Producenci octu
Razem
Rok
1828
2
1
–
–
1
1
1
–
3
–
35
1848
–
2
3
2
–
3
3
2
–
11
85
Źródło: Księga Pamięci Zgierza, wyd. D. Sztokfisz, Tel Aviv 1975, (wyd. polskie, Zgierz 2009),
s. 72 i n.
Warsztaty tkackie Żydzi zaczęli zakładać po 1862 r., gdy zezwolono im na
pracę w przemyśle tekstylnym w „erze” Wielopolskiego. Notabene A. Wielopolski decyzją z 5 lipca 1862 r. potwierdził pełne prawa Żydów do zamieszkania na
terenach Królestwa Polskiego.
Już w 1828 r. zajmowali oni istotną pozycję w gospodarce Zgierza. Na liście
żydowskich rodzin podano następujące zajęcia zawodowe: 1 szochet, 2 szynkarzy, 4 rzeźników, 5 piekarzy, 4 krawców, 3 karczmarzy, 4 kramarzy, 1 handlarz,
1 szklarz, 7 wyrobników, 1 szewc, 1 sędzia, 1 grabarz, 1 służący, 1 górnik i 1 zarządca (zob. tabela 2)4.
Tabela 2. Zajęcia handlowe Żydów (1828–1848)
Lp.
1.
2.
3.
Rodzaj zajęcia
Kupcy detaliczni i hurtowi
Sklepikarze
Szynkarze
Razem
Rok
1828
24
1
2
27
1848
37
5
1
43
Źródło: Księga..., s. 75.
Przemysłowcami tekstylnymi byli głównie Żydzi i Niemcy, lecz obsługę
handlową zapewniali już wyłącznie Żydzi. Od roku 1892 wielu starozakonnych
przybyło z Moskwy, po wypędzeniu ich z miasta przez władze carskie. Znacznie
ożywili oni gospodarkę w Zgierzu. Przed I wojną światową w mieście było już
61 żydowskich przedsiębiorstw, oprócz tego 20 przedsiębiorstw z Łodzi zlecało
pracę zgierskim tkaczom5.
4
5
Tamże, s. 33.
Tamże, s. 152.
318
Kazimierz RĘDZIŃSKI
Społeczność żydowska tworzyła ważną bazę dla działalności partii politycznych. Żydzi odgrywali istotną rolę podczas rewolucyjnych wydarzeń 1905 r. –
w pierwszych szeregach rewolucjonistów był Józef Birencwajg. Po raz pierwszy
aresztowano go w 1901 r., gdy miał 20 lat i był uczniem 5 klasy. Policja przeprowadziła rewizję w jego domu i wykryła znaczącą ilość literatury rewolucyjnej i marksistowskiej. W 1907 r. został skazany na 3 lata zesłania do wschodniej
Syberii. Osadzony w X pawilonie warszawskiej Cytadeli, chory na gruźlicę,
zmarł. Jego pogrzeb w Warszawie 6 maja 1904 r. zamienił się w manifestację,
doszło do starć z policją. Aresztowano wielu uczestników pogrzebu, wśród nich
młodych Żydów ze Zgierza, sympatyzujących z ruchem socjalistycznym. Pogrzeb stał się w manifestacją polityczną. Tłum niósł czerwone sztandary, śpiewano pieśni rewolucyjne. Na cmentarz wtargnęła policja i aresztowała 60 osób6.
Na początku XX w. udział zgierskich Żydów w ruchu robotniczym i rewolucyjnym, przede wszystkim młodzieży, był znaczący. Wśród żydowskich robotników i inteligencji wiele osób skłaniało się ku SDKPiL.
28 stycznia 1905 r. odbył się w Zgierzu wiec z udziałem trzech tysięcy robotników – Żydów, Polaków i Niemców. W maju i czerwcu 1905 r. odbyły się
strajki w fabrykach i warsztatach. 18 października tego roku miały miejsce kolejne demonstracje, a główną rolę odegrali w nich uczniowie szkoły handlowej:
Maks Szrejner i Mosze Zajdman7.
W pierwszych latach XX w. istniała już zorganizowana nielegalna działalność syjonistyczna. Tworzyły się kółka syjonistyczne, które prowadziły szeroką
działalność propagandową i kulturalną. W 1911 r. utworzono organizację, która
oficjalnie nazywała się Agudas Cejreim, a celem była realizacja zadań kulturalnych, tj. upowszechnianie i propagowanie nauki języka hebrajskiego, stworzenie
biblioteki książek hebrajskich oraz kolportowanie pracy hebrajskiej8.
6
7
8
S. Lewin, Żydowska młodzież w strajku szkolnym 1905 r., „Biuletyn Żydowskiego Instytutu Historycznego” 1994, nr 1–3, s. 41, 265. Jak podaje J. Trunk: „Był rok 1905. Lata rewolucji. Były
to także lata wielkiej żydowskiej rewolucji. Nadejściu nowej ery nic nie było w stanie się
oprzeć. Nie uszanowała ani rabinackich dworów, ani dziedzicznego dostojeństwa”. Zob. Tenże,
Moje życie wpisane w historię Żydów w Polsce, Warszawa 1997, s. 138. Autor podaje, jak
młodzi ludzie (dzieci rabinów chasydzkich) angażowali się w ruch socjalistyczny. I tak Dobrysia: „Dostała się pod wpływy partii Poalej-Syjon w Sochaczewie. Wprowadziła socjalizm do
domu Szmuela, swego ojca” (tamże). Jej narzeczony, Joszua, syn rabina chasydzkiego w Białej, był członkiem „Bundu”. Podczas rewizji carskiej Ochrany w domu rabina „własnym oczom
żandarmerii nie mogli uwierzyć, gdy zobaczyli ukryte stemple wojskowej organizacji rewolucyjnej i sterty socjalistycznej literatury, przeznaczonej do rozdania Kozakom i Czerkiesom
z garnizonu w Białej. Wieść o tym, co przydarzyło się w Białej, uderzyła w polskich chasydów
jak grom z jasnego nieba. Jeżeli rewolucja mogła wtargnąć do najstarszego i najbardziej szanowanego rabinackiego dworu w Polsce, to zaprawdę nastał koniec świata” (tamże, s. 141–143).
Księga..., s. 120.
Tamże, s. 121.
Szkolnictwo żydowskie w Zgierzu (1885–1914)
319
Do końca XIX w. żydowskie życie kulturalne koncentrowało się wokół chederu, jesziwy, bejs-chamidraszu i chasydzkich sztybli: kockiego, aleksandrowskiego, sochaczewskiego, strykowskiego oraz z Góry Kalwarii.
W drugiej połowie XIX wieku „rząd dusz” powoli zaczął przechodzić pod
wpływy maskili. Na przełomie XIX i XX w. zaczęto organizować w Zgierzu
rozmaite formy oświaty ludowej grup młodzieży, dla robotników, rzemieślników, pracowników handlowych, którzy nie mieli środków finansowych, aby
uczyć się w szkołach średnich. Inicjatorami tych kursów były towarzystwa
i związki, które postawiły sobie za cel upowszechnienie wśród młodzieży i szerokich mas kultury i oświaty, imprez kulturalnych i świąt ludowych. Taką działalność rozpoczęło w 1909 r. stowarzyszenie Ha-Zamir (początkowo nosiło nazwę Muza). Jego inicjatorami byli: Jeszajahu Szpiro, Ber Kon i Aron Kaltgrad9.
Według statutu, Ha-Zamir miało być towarzystwem muzycznym, śpiewaczym, dramatycznym i literackim, miało upowszechniać kulturę muzyczną i literacką, a także pomagać utalentowanej młodzieży.
Celem Muzy było rozpowszechnienie i rozwój literatury i muzyki wśród żydowskiej ludności Zgierza i okolicy i zaznajomienie jej członków z najlepszymi
żydowskimi utworami literackimi poprzez: zgłębianie wiedzy o najwybitniejszych żydowskich kompozytorów i studiowanie melodii, organizowanie otwartych żydowskich koncertów z recitalami i deklamacjami. Nadto pomoc materialna dla pragnących poświęcić się studiom literackim lub muzycznym, organizowanie konkursów na najlepszy żydowski utwór literacki, muzyczny lub dramatyczny, organizowani dyskusji członków towarzystwa i umożliwienie im
wspólnego spędzania wolnego czasu.
Utworzono chór, orkiestrę i koło teatralne. Organizowano koncerty i wieczory literackie, popularyzowano najlepszą muzykę i książki żydowskie. Prowadzono odczyty popularne, a jako prelegenci występowali znani pisarze i artyści
z wielkich żydowskich centrów kulturalnych (m.in. Hilel Zeitlin, Icchak Kacenelson).
W 1913 r. Ha-Zamir, czyli „Słowik”, objął patronat nad klubem sportowym.
Czynni w nim byli Abraham Morgenstern, bracia Izrael i Fiszel Łęczyccy, Jakub
Waldman i Gecia Lipowicz. W tymże roku powołano Unię Żydowskich Rzemieślników (dentysta Szymon Zalcwasser, majster tkacki Abraham Morgensztern i tkacz Lejb Miler) z zadaniem upowszechniania wśród żydowskich robotników i rzemieślników także kultury i nauki, turystyki i krajoznawstwa. Najaktywniejszymi członkami byli: Mosze Librach, Abraham Skorowski, Baruch Gibralter, Izrael Prakszer, Baruch Goldberg10. Niezależnie istniała inna biblioteka
od 1907 r. im. Dawida Friszmana, jej założycielem był Menasze Szwarcbard.
9
10
Tamże, s. 86. O tworzącej się inteligencji żydowskiej pisze H. Datner, Inteligencja żydowska:
czynnik postępu czy rozkładu. Z dyskusji nad inteligencją żydowską w Królestwie Polskim,
„Biuletyn Żydowskiego Instytutu Historycznego” 199, nr 4, passim.
Księga..., s. 157.
320
Kazimierz RĘDZIŃSKI
Drugim stowarzyszeniem żydowskim działającym przed I wojną światową
było Jagdil Tora, którego statut władze carskie zatwierdziły 16 lipca 1912 r. Celem stowarzyszenia było prowadzenie jesziwy (religijnej szkoły średniej) dla
młodzieży „z miasta i okolicy w Torze i religii”.
Statut składał się z 37 paragrafów. W pierwszym zapisano m.in.: „Żydowska
Jagdil Tora w Zgierzu w guberni piotrkowskiej ma za zadanie umożliwiać dzieciom biednych Żydów studiowanie za darmo. Miejscem działalności tej instytucji będzie miasto Zgierz.
&2. Aby zrealizować to zadanie, organizacja będzie otwierać i utrzymywać
za oficjalnym zezwoleniem rządu szkoły takie jak chedery, które nie będą żądać
czesnego, podobnie jak jesziwy, Bet-Ha-Midrasze i inne instytucje edukacyjne,
biblioteki i internaty dla studentów i nauczycieli. Podobnie organizacja będzie
płacić za studentów uczących się we własnych domach”11.
Członkowie stowarzyszenia – mężczyźni i kobiety – płacili na ten cel składki członkowskie w wysokości trzech rubli rocznie.
Założycielami stowarzyszenia byli: Szlomo Sirkes, Mordechaj Zudkowicz,
Gedalie Zwykielski, Izrael Rosowicz, Natan Elberg, Eliezer Sirkes, Jakub
Wechsler i Izaak Nekritz12.
Tabela 3. Demografia ludności żydowskiej w Zgierzu
Lp.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Rok
1808
1827
1857
1859
1860
1866
1888
1897
1912
1913
Ludność ogółem
506
4527
833
12046
12426
11341
15216
19103
21531
21695
Żydzi
27
356
1637
2601
3141
2633
3666
3543
4657
4711
%
5,3
7,9
19,6
21,6
25,3
23,7
24,1
18,6
21,6
21,7
Źródło: Zgierz. Dzieje miasta do 1988 roku, red. R. Rosin, Łódź–Zgierz 1995, s. 130, 137; Księga..., s. 71.
Lata 1860–1914 to czas rozkwitu gminy żydowskiej, Żydzi osiągają wówczas apogeum rozwoju demograficznego (w 1860 stanowili 25,3%), a także
ekonomicznego.
11
12
Tamże, s. 115.
Tamże, s. 117; F. Guesnet, Społeczność Żydów łódzkich w XIX wieku i jej kontakty z innymi
środowiskami kulturowymi – oddziaływanie społecznego rozwarstwienia, [w:] Wspólnoty lokalne i środowiskowe w miastach i miasteczkach ziem polskich pod zaborami i po odzyskaniu
niepodległości, Toruń 1998, s. 158.
Szkolnictwo żydowskie w Zgierzu (1885–1914)
321
Dzieje zgierskiej gminy żydowskiej podzielić można na trzy okresy. Pierwszy, ograniczony latami 1808–1861, to czas stopniowego zdobywania samodzielności. W latach tych opracowano przepisy ważne dla funkcjonowania gminy wyznaniowej.
Pierwsza połowa XIX wieku to czas instytucjonalnego krzepnięcia zgierskiej
gminy wyznaniowej. Pierwszym rabinem został w 1824 r. Szloma Hersz Kohn,
pełniący wcześniej tę funkcję w Grabowie k. Kalisza. Po nim rabinem został
Cwi Kohn, były rabin w Sochaczewie i Pułtusku. Od 1898 r. rabinem był Szlomo Juda Lejb Kohn, syn pierwszego rabina.
Pod koniec XIX w. Żydzi angażowali się coraz aktywniej w życie społeczne
miasta.
Na lata 90. XIX w. przypada stabilizacja społeczności żydowskiej, jej liczba
stale wzrasta, stanowili oni wówczas trzecią narodowość w Zgierzu.
2. Organizacja i działalność szkolnictwa publicznego
31 stycznia 1885 r. odbyło się pierwsze zebranie organizacyjne w sprawie
powołania publicznej szkoły żydowskiej. Komitet szkolny, w którego skład
wchodzili: Szloma Kon, Markus Gliksman, Isucher Szwarc, Markus Margulies
i Aram Goldsztadt, postanowił otworzyć szkołę 18 lutego tegoż roku. Placówka
miała być utrzymywana ze składki szkolnej w wysokości 710 rubli na rok, uzyskiwanej od członków gminy wyznaniowej. Budżet szkoły wynosił 700 rubli.
Faktycznie jednak zebrano 467,15 rb. Na koszty funkcjonowania szkoły składały
się wydatki: pensja nauczyciela 350 rb., wynagrodzenie stróża 30 rb., najem lokalu na szkołę 20 rb., książki 10 rb., nagrody dla uczniów 10 rb., kreda i atrament 15 rb., opał 75 rb., do dyspozycji Łódzkiej Dyrekcji Szkolnej (dalej: ŁDS)
20 rb., wyposażenie klasy szkolnej (20 ławek szkolnych, katedra, krzesło, tablica) 90 rb.13
Prośbę do władz carskich o powołanie szkoły podpisały 104 osoby, m.in.:
J. Jakubowicz, B. Dawidowicz, Salomon Jakubowicz, Ludwik Cukier, M. Żurkowski, B. Lasman, Moszek Kroll, Mandel Moszkowicz, Jankiel Lis, Zysman
Lis, Hersz Grinfeld (cyrylicą), Isucher Szwarc, J. Danziger14.
Przeciwko szkole wystąpiło 107 osób, przy czym podpisy złożyła po hebrajsku 1 osoba, po rosyjsku 18 osób, pozostali podpisali się literami łacińskimi.
Wśród przeciwników szkoły byli: A. Lipszyc, J.A. Kuczyński, Szmul Janowski,
K. Czernikowski, J. Szapsowicz, Tyzel Warszawski, N. Srebrnik, Chaim Nadel,
A. Jerozolimski, M. Skosowski, D. Łęczycki, B. Skosowski, J. Lewkowicz,
J. Szewach, K. Szejnfeld, Jakow Biełobard (cyrylicą), Lejb Parizer, L. Pozner,
13
14
Archiwum Państwowe w Łodzi [dalej:APŁ], Łódzka Dyrekcja Szkolna [dalej:ŁDS], sygn.
1743, k. 4.
Tamże, sygn. 1745, k. 48.
322
Kazimierz RĘDZIŃSKI
Natan Heinsdorf, Aron Rosenblum15. Władze carskie protest zbagatelizowały,
nie odpowiadając na pismo.
Nie wszyscy więc Żydzi życzyli sobie otwarcia szkoły publicznej. Część
czyniła to z pobudek religijnych, inni nie chcieli stwarzać możliwość oderwania
społeczeństwa żydowskiego spod wyłącznej do tej pory opieki dozoru bożniczego nad wychowaniem młodzieży.
Byt szkoły oparto na funkcjonującej wówczas składce szkolnej, jako podatku dodatkowym. Nakładano ją na gospodarstwa domowe, gdy dochód tygodniowy przekraczał kwotę 7 rubli. Składkę opłacano w 6 lub 8 kategoriach płatniczych w wysokości od 0,5 do 20, a nawet 50 rb.
Na każdy rok rozkład składki ustalał dozór bóżniczy, a zatwierdzał burmistrz
miasta. Na 1888 r. 249 płatników uiściło 1005 rb. zapłacili wówczas m.in.: kupiec Salomon Bernstein 50 rb., handlarze Izydor Asterblum i Dawid Bentkowski
po 6 rb., fabrykant Jakub Grau 10 rb., właściciel domu Abram Wałkowicz 15 rb.,
kupiec Moszek Głowiński 10 rb., fabrykant Moszek Eiger 15 rb., fabrykant
Aleksander Kornbaum 50 rb., fabrykant Izaak Poznański 50 rb., kupiec Josek
Śpiewak 10 rb., felczer Juda Jakubowicz 2 rb., woźnica Jakub Aron Feldon 0,50 rb.,
szklarz Mordka Moszkowicz 0,50 rb., rzeźnik Ber Grand 0,50 rb., fotograf Dawid Gutsztadt 1,50 rb., zegarmistrz Szlama Henrychowicz 1,50 rb., szewc Szmul
Weiler 2 rb., krawiec Dawid Weiss 3 rb.16
Liczba osób płacących składkę szkolną na 1900 i 1901 rok utrzymała się
nadal na poziomie 249, a suma składek wynosiła 1005 rb. Wśród płatników byli
wówczas: Abram Wołkowicz 25 rb., Beniamin Dawidowicz 10 rb., Aleksander
Kornabum 50 rb., Leopold Kuczyński 15 rb., Joel Lidow 16,50 rb., Izaak
Orb.ach 75 rb., Salomon Sirkis 25,50 rb., Moszek Eiger 20 rb.17 Nadal istniała
grupa płatników o niskich składkach; po 1 rublu zapłacili: Mendel Szeps, Berl
Cegler, Lejzor Rubinstein18. Wykaz płatników przedstawia tabela 4.
Tabela 4. Płatnicy składki szkolnej (w rublach)
Lp.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
15
16
17
18
Rok
1885
1886
1888
1891
1892
1901
1902
1903
1904
Tamże.
Tamże , sygn. 1745, k. 10.
Tamże, sygn. 1742, k. 11.
Tamże.
Liczba osób
299
399
249
399
399
249
250
259
263
Kwota
710
1175,–
1009,–
1018,60
1135,75
1005,–
1007,50
1007,50
1007,50
323
Szkolnictwo żydowskie w Zgierzu (1885–1914)
Lp.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Rok
1908
1909
1910
1911
1912
1913
Liczba osób
340
355
344
312
327
203
Kwota
1476,–
1546,71
1607,85
1413,–
1420,–
1474,–
Źródło: Archiwum Państwowe w Łodzi [dalej: APŁ], Łódzka Dyrekcja Szkolna [dalej: ŁDS], sygn. 1745, k. 10 i n.
Nie dysponowano własnym budynkiem szkolnym, lekcje odbywały się
w lokalach wynajętych. Nauczanie rozpoczęto w domu Ozjasza Kona przy ul.
Łódzkiej 250, gdzie na potrzeby lekcyjne wynajęto na 5 lat salę o: „długości
11 arszynów, szerokości 8 3/8 arszyna, wysokości 3 7/8 arszyna, mieszczącej 10
ławek szkolnych po 2 7/8 arszyna długości oraz 2 po 3/5 arszyna”19.
Plan lekcji w szkole był standardowy, przedstawia go tabela 5.
Tabela 5. Tygodniowy plan lekcji w 1885 r.
Lp.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Przedmiot
Religia
Język rosyjski
Język niemiecki
Język polski
Arytmetyka
Kaligrafia i rysunek
Razem
Liczba godzin
2
6
2
2
6
2
20
Źródło: APŁ, ŁDS, sygn. 68, k. 132.
W 1896 r. szkołę przeniesiono do domu Isachara Szwarca przy ul. Strykowskiej 71, po 3 latach zaś zmieniono lokal na dom Beniamina Dawidowicza przy
ul. Długiej 7, gdzie czynsz najmu wynosił 325 rubli na rok20.
Od roku 1909 do wybuchu I wojny światowej szkoła mieściła się w domu
Mojżesza Żurkowskiego przy ul. Błotnej 194; czynsz roczny wynajmu wyniósł
450 rubli21.
Ze strony dozoru bóżniczego opiekunem szkoły był Abram Weiss, mający
cztery klasy rządowego Gimnazjum Męskiego w Piotrkowie Trybunalskim.
Pierwszym nauczycielem i kierownikiem szkoły był Izydor Jakubowicz, nie posiadał on jednakże ukończonej żadnej szkoły średniej, a jedynie wykształcenie
domowe i patent nauczyciela prywatnego, uzyskany wcześniej. Wymagania
19
20
21
Tamże, sygn. 1741, k. 71; była to sala o powierzchni 44,5 m2, a ławki szkolne miały odpowiednio po: 2,0447 m i 1,840 m.
Tamże, sygn. 1742, k. 11.
Tamże, sygn. 1742, k. 446.
324
Kazimierz RĘDZIŃSKI
nadzoru pedagogicznego zmieniły się i żądano przynajmniej czterech klas gimnazjum od kierowników szkół.
Naczelnik Łódzkiej Dyrekcji Szkolnej Adrian Abramow nie ustąpił na prośbę Abrama Weissa z 2 grudnia 1890 r. o pozostawienie Izydora Jakubowicza
i 12 grudnia tego roku podpisał decyzję o przeniesieniu go do Łodzi. Od 1 lipca
1890 r. zatrudniono w charakterze nauczyciela Szymsze Sznappera, absolwenta
Seminarium Nauczycielskiego w Łęczycy, który utrzymał się w szkole 2 lata, do
28 lipca 1892 r. Obowiązki po nim objął Abram Wachtel, nauczyciel z Sulejowa, również absolwent Seminarium Nauczycielskiego w Łęczycy. R. Wachtel
przepracował w Zgierzu 17 lat, a 5 września 1909 r. przeniesiony został do Łodzi do szkoły żydowskiej nr 4. Na jego miejsce 27 września 1909 r. zatrudniono
Dawida Karelickiego, absolwenta Żydowskiego Instytutu Nauczycieli z Wilna.
16 października 1912 r. zwrócił się on do ŁDS z prośbą o zgodę na nauczanie
języka polskiego w wymiarze jednej godziny tygodniowo. Chęć kształcenia
uczniów w tym zakresie uzasadniał tak: „w miejscowych warunkach znajomość
języka polskiego jest dla nich konieczna”22.
D. Karelicki, podobnie jak A. Wachtel, domagał się nieustannie podnoszenia
rocznej pensji nauczycielskiej. Jego wynagrodzenie 27 września 1909 r. ustalono
na 500 rb. rocznie. Była to kwota niższa niż wynagrodzenie nauczycieli w Pabianicach i Łodzi. 28 września 1912 r. nauczyciel prosił prezydenta miasta Zgierza o podwyżkę do 800 rubli i o jednorazową zapomogę w wysokości 150 rb.
Władze miejskie były temu niechętne. Także środowisko miejscowych Żydów
nie popierało nauczyciela. Był bowiem tzw. litwakiem, których podejrzewano,
że są wysłannikami władz carskich23. W odwecie ŁDS, zamiast podwyżki pensji, zarzuciła mu, że wyniki nauczania języka rosyjskiego w jego szkole stoją na
niskim poziomie i iż uczy on dodatkowo w chederach. Mimo obrony ze strony
dozoru bóżniczego przeniesiony został do szkoły żydowskiej w Sulejowie24.
30 maja 1912 r. dozór bóżniczy w składzie: M. Naftali, L. Sirkis i Chaim
Posnersohn, wystąpił do ŁDS o otwarcie szkoły żeńskiej od 1 stycznia 1913 r.
W dniu 1 czerwca 1913 jej kierownikiem została Elka Tennenbaum z Sulejowa,
szkołę uruchomiono 1 września tegoż roku.
Kierownikiem szkoły męskiej, którą przekształcono w dwuklasową, został
Hersz Sztrachman z Wilna, a drugim nauczycielem był Hersz Wolf z Brzezin25.
Do szkół publicznych uczęszczał jedynie niewielki odsetek dzieci w wieku
szkolnym. Większość otrzymywała wykształcenie w zakresie szkoły elementarnej w innych szkołach, u prywatnych nauczycieli, a zwłaszcza w chederach. Odgrywały one nadal wiodącą rolę w życiu dzieci żydowskich w Zgierzu.
22
23
24
25
Tamże, sygn. 1742, k. 612.
A. Cała, Asymilacja Żydów w Królestwie Polskim (1867–1897), Warszawa 1989, s. 155.
Księga..., s. 83.
APŁ, ŁDS, sygn. 1742, k. 635.
Szkolnictwo żydowskie w Zgierzu (1885–1914)
325
Ujemnie na pracy szkoły żydowskiej w Zgierzu odbijał się znaczny ruch
służbowy nauczycieli. Przenoszono ich tendencyjnie do innych szkół pod różnymi pretekstami i zarzutami26.
Tabela 6. Nauczyciele zgierscy w latach 1885–1914
Lp.
1.
2.
Nazwisko i imię
Jakubowski Izydor
Lieberman Mendel
Lata pracy
1885–1891
1888–1889
3.
Weiss Abram
1889–1890
4.
5.
Sznapper Szymsze
Wachtel Abram
1890–1892
1892–1909
6.
Karelicki Dawid
1909–1912
7.
Sztrachman Hersz
1912–1913
8.
Wolf Hersz
1913–
9.
Tenenbaum Elka
1913–
Wykształcenie
Autodidacta, patent nauczyciela prywatnego
IV kl. Gimnazjum, patent nauczycielski
IV kl. Gimnazjum Męskiego w Piotrkowie
Trybunalskim, patent nauczycielski
Seminarium Nauczycielskie w Łęczycy
Seminarium Nauczycielskie w Łęczycy
Żydowski Instytut Kształcenia Nauczycieli
w Wilnie
Żydowski Instytut Kształcenia Nauczycieli
w Wilnie
cztery klasy gimnazjum męskiego; patent nauczycielski
cztery klasy gimnazjum żeńskiego, patent nauczycielski
Źródło: APŁ, ŁDS, sygn. 1745, k. 71 i n.
Szkoły żydowskie z reguły były jednoklasowe o trzyletnim okresie nauczania, realizujące najniższy program przewidziany dla szkolnictwa elementarnego.
Wynagrodzenie nauczycieli wahało się od 300 rubli w 1885 r. do 800 rubli w 1912.
Najgorzej dla egzystencji nauczycieli było w latach rewolucji 1905–1907. Lata
te stanowiły przełom w świadomości narodowej Żydów. Ludność żydowska występowała jako jeden z narodów żądających równouprawnienia zarówno w sferze obywatelskiej, jak i narodowej. Żądano m.in. prawa do własnego języka
w szkole, sądzie i w życiu publicznym27.
26 maja 1906 r. Abram Wachtel prosił o podwyżkę pensji do 600 rubli na
rok, wskazując iż od 1891 r. nie dostał podwyżki, miał rodzinę składającą się
z 6 osób. Podkreślała wówczas, że dotychczasowy zarobek „daleko nie wystarcza przy obecnej drożyźnie”28. 11 lipca 1907 r. wystąpił z ponowną prośbą
o wypłacenie zaległej pensji za maj, czerwiec i lipiec tego roku, a 25 września
26
27
28
M. Bandurka, Oświata i kultura, [w:] Zgierz. Dzieje miasta do 1988 roku, red. R. Rosin, Łódź–
Zgierz 1995, s. 223 i n. Wszyscy nauczyciele Żydzi tekst ślubowania mieli uzupełniony
o fragment: „nie należę do żydowskiego towarzystwa syjonistycznego” (APŁ, ŁDS, sygn. 104,
k. 9). Władze carskie na początku XX wieku zwalczały ruch syjonistyczny (Żydzi w Polsce Odrodzonej. Działalność gospodarcza, oświatowa i kulturalna, t. 1, pod red. I. Schippera, A. Haftki, A. Tartakowera, Warszawa [1932], s. 528).
B. Szordykowska, Kwestia żydowska w Rosji w latach 1905–1907, „Biuletyn Żydowskiego Instytutu Historycznego” 1984, nr 1–2, s. 6–7.
APŁ, ŁDS, sygn. 1742, k. 344.
326
Kazimierz RĘDZIŃSKI
1907 r. zwrócił się o zapomogę w wysokości 50 rb., uzasadniając, iż rodzina nie
ma środków do życia29. W rezultacie w 1908 r. podniesiono pensję A. Wachtelowi do 450 rubli rocznie, a w 1909 do 500 rubli30.
Mimo trudnych warunków lokalowych szkoła pracowała dobrze. Lekcje odbywały się w godzinach 8.30–14.00 na lekcjach uczono i mówiono po rosyjsku.
Tabela 7. Uczniowie
Lp.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Rok
1885
1886
1891
1893
1910
1912
Liczba uczniów
40
38
64
56
57
34
Źródło: APŁ, ŁDS, sygn. 1743, k. 173.
Książka rosyjska w bibliotece szkolnej miała wiązać uczniów w posłuszeństwie do panującego cara i jego rządu oraz być sprzymierzeńcem w poczynaniach rusyfikacyjnych. Dlatego na odpowiedni dobór lektur władze szkolne
zwracały szczególną uwagę. Co roku biblioteki szkolne zaopatrywano w nowe
książki, których celem było budzenie przyjaznych uczuć do cara i Rosji. Ustalono również nagrody książkowe dla najlepszych uczniów. Ze środków finansowych danej szkoły przekazywanych do dyspozycji ŁDS zaopatrywano je w czasopisma, takie jak: „Narodnaja Szkoła”, „Ruskij Naczalnyj Uczitiel”, „Woskriesjenije”, „Ruskije Cztienije”, „Piedagogiczeskij Listok”.
Ze względu na naukę języka rosyjskiego chętnie zatrudniano nauczycieli
z Rosji, kosztem miejscowych. Fala imigracji z Rosji w połowie lat 60. XIX w.
osiadła głównie w Warszawie i Łodzi.
W przypadku szkoły w Zgierzu preferowani byli absolwenci Wileńskiego
Instytutu Nauczycieli dla Żydów. Warszawska placówka kształcenia rabinów
dawała wychowanków w duchu polonizacji31. Władze carskie lekcje języka polskiego w każdej szkole chciały wykorzystać jako jedno z narzędzi rusyfikacyjnych. Nauczanie tego języka sprowadzało się więc do tłumaczenia polskiego
tekstu na język rosyjski32.
Wizytacja szkoły przez carskiego inspektora ŁDS 1 maja 1889 r., kiedy nauczycielem był Szymsze Sznapper, wykazała, iż uczniowie w klasie wstępnej
29
30
31
32
Tamże, sygn. 1742, k. 344.
Tamże, sygn. 1742, k. 355.
Z. Borzymińska, Wpływ szkoły rabinów na przemiany kulturowe Żydów warszawskich w drugiej połowie XIX wieku, [w:] Żydzi i judaizm we współczesnych badaniach polskich, t. 2, Kraków 2000, s. 26.
E. Staszyński, Problem języka polskiego w szkołach rządowych w Królestwie Polskim, „Rozprawy z Dziejów Oświaty” 1965, t. VII, s. 145–146.
Szkolnictwo żydowskie w Zgierzu (1885–1914)
327
i pierwszej z językiem rosyjskim „czytali i pisali pod dyktando i objaśniali dobrze”33. Stwierdził ponadto, że nauczyciel dobrze wypełnia swoje obowiązki, natomiast bardzo mało jest w bibliotece podręczników szkolnych34.
W bibliotece zgromadzono następujące pozycje: N.A. Korf Rukowodstwo
w obuczeniji gramatikie po zwukowomu mietodu, K. Uszyński Rodnoje słowo,
J. Paulson Kniga dla pierwonaczalnogo cztienija, N. Arżennikow Sbornik arifmieticzeskiej zadaczi, N. Rożdiestwienskogo Russkaja istorija, E. Wodowozow
Dietskije piesni, K.A. Szmidt Rukowodstwo po gimnastikie, F.W. Theel Kniga
do cztienija po niemiecki, Mandelstamm, Biblia, B. Segal Początkowa nauka
o zakonie mojżeszowym, tegoż Żydowski katechizm.
Podczas wizytacji inspektora ŁDS 21 maja 1893 r. stwierdzono, iż w bibliotece szkolnej znajdują się 34 książki, w tym 30 w języku rosyjskim. Na zapisanych 56 uczniów, w tym 26 chłopców i 30 dziewcząt, obecnych było 19 chłopców i 22 dziewczynki, a więc około 72%35.
Wyniki nauczania były dobre. W klasie I inspektor ocenił, iż w języku rosyjskim uczniowie czytają i opowiadają jedynie dostatecznie. W klasach II i III
znajomość języka rosyjskiego ocenił na dobrą. Podobne oceny wystawił z arytmetyki, z języka niemieckiego wiadomości ocenił na dostateczne, z geografii na
dobre, z historii Rosji na dobre, ze śpiewu, rysunków i gimnastyki na dostateczne36.
Naczelnik ŁDS Wołodimir Bielajew 3 września 1912 r. skierował memoriał
do kuratora Warszawskiego Okręgu Naukowego Grigorija Lewickiego, w którym zawarł opinię na temat rozwoju szkół żydowskich, stwierdził w nim: „Sieć
normalnych szkół żydowskich stoi w martwym punkcie z powodu nadzwyczajnego rozwoju chederów, ogólnie niepotrzebnych, szczególnie szkodliwych w interesie prawidłowego rozwoju dziewcząt”37.
O szkole Żydzi zgierzanie wspominali: „Wachtel prowadził szkołę rozsądnie, wypuszczając z niej kolejne generacje uczniów, także z klas biedniejszych.
Uczniowie, kończąc szkołę, znali dość dobrze język rosyjski i nieco niemieckiego”38.
W Zgierzu, podobnie jak i w innych miastach Królestwa Polskiego, Żydzi do
rewolucji 1905 r. korzystali z publicznych szkół elementarnych w minimalnym
stopniu. Wynikało to głównie z niechęci ortodoksów do szkół publicznych. Hamulcem było również przeświadczenie, że chłopcom żydowskim inna nauka poza tą, jaką dawały szkoły religijne, nie była potrzebna. Stanowisko zaś Żydów
do nauczania w języku rosyjskim – bez względu na opcję religijną czy polityczną – było zdecydowanie niechętne.
33
34
35
36
37
38
APŁ, ŁDS, sygn. 2770, k. 94.
Tamże.
Tamże, sygn. 2781, k. 24.
Tamże.
Tamże, sygn. 2720, k. 73.
Księga..., s. 90.
328
Kazimierz RĘDZIŃSKI
Szkoła żydowska była jednakże zawsze ważnym czynnikiem kultury narodowej oraz odgrywała istotną rolę w walce o autonomię.
3. Chedery
Warszawski generał gubernator Josif Hurko 15 czerwca 1888 r. wydał przepisy o otwieraniu i utrzymaniu żydowskich szkół wyznaniowych (chederów
i innych). Wprowadzały one obowiązek nauczania w chederach języka rosyjskiego przez upoważnionych do tego nauczycieli. Przepisy te wchodziły w życie
od nowego roku szkolnego i od początku je egzekwowano. Było to trudne, gdyż
mełamedzi nie zamierzali, ale też nie byli w stanie, dostosować się do nich.
Władze carskie tym razem surowo realizowały swoje zarządzenie. Mełamedzi,
którzy nie wprowadzili nauki języka rosyjskiego w swoich chederach, otrzymali
decyzję o ich zamknięciu.
Akcja kontroli chederów w Zgierzu rozpoczęła się 31 sierpnia 1889 r., zamknięto wtedy cheder Chaima Mendla Herza, w którym sztucznie stwierdzono
brak nauki języka rosyjskiego. Faktycznie był językiem nauczanym przez Mendla Liebermana – nauczyciela publicznej szkoły żydowskiej. Ten jednakże nie
miał na to zgody ŁDS, został więc zwolniony z pracy, a cheder uznano za niespełniający wymogów. 12 września 1889 r. prezydent miasta zezwolił na prowadzenie chederu, po tym, jak właściciel zatrudnił nauczyciela Władysława
Kowalskiego ze szkoły polskiej (posiadającego zgodę nadzoru pedagogicznego).
Za naukę języka rosyjskiego płacono 1,60 rubla za godzinę. Władze wymagały
dwóch godzin tygodniowo tego przedmiotu.
24 stycznia 1892 r., w okresie kryzysu ekonomicznego w okręgu łódzkim,
gdy gwałtowanie obniżył się poziom życia ludności39, pięciu mełamedów: Szabsie Hauspiegiel, L. Blank, J. Lisek, Icek Eckstein oraz M. Bursztyn, skierowało
prośbę do naczelnika ŁDS o zwolnienie ich z obowiązku nauczania języka rosyjskiego. Argumenty były następujące: „Opłaty na naukę języka rosyjskiego są
wysokie, a od rodziców mamy niskie składki, sami nie mamy na suchy kawałek
chleba”40. Pismo pozostało bez odpowiedzi. Ich pozycja ekonomiczna i społeczna była faktycznie niska. Żyli w biedzie i nie cieszyli się poważaniem41.
Władze carskie zezwoliły nauczycielom szkół publicznych: polskich, niemieckich i żydowskich, na nauczanie języka rosyjskiego w chederach, a w nielicznych przypadkach zgodzono się nawet na posyłanie dzieci z chederów do
szkoły żydowskiej na ten przedmiot. Języka rosyjskiego uczyli więc: Izydor Ja39
40
41
K. Badziak, Podłoże gospodarczo-społeczne „buntu łódzkiego”, [w:] „Bunt łódzki” 1892 roku.
Szkice z dziejów wielkiego konfliktu społecznego, pod red. P. Samusia, Łódź 1993, s. 37 i n.
APŁ, ŁDS , sygn. 2743, b. pag.
H. Datner, Ta i tamta strona. Żydowska inteligencja Warszawy drugiej połowy XIX wieku,
Warszawa 2007, s. 201.
Szkolnictwo żydowskie w Zgierzu (1885–1914)
329
kubowicz, Abram Wachtel, Icek Lewkowicz i Władysław Kowalski. Były problemy z zapłatą za prowadzone lekcje, nie płacił regularnie Dawid Weinkranz,
mający 28 uczniów. Nauczyciel Lewkowicz złożył na niego 29 maja 1893 r.
skargę do naczelnika ŁDS, iż jest mu winien 24 ruble42. Za brak wynagrodzenia
18 maja 1892 r. nauczyciel Icek Lewkowicz porzucił lekcje języka rosyjskiego
w chederze Berka Ciglera, ten zaś poprosił ŁDS o przyjęcie na ten przedmiot jego uczniów do szkoły publicznej.
Warunki lokalowe i sanitarne chederów były trudne, często nie odpowiadały
wymogom higieny. 16 czerwca 1895 r. komisja miejska z polecenia prezydenta
miasta Łyszkiewicza, na której czele stał sekretarz miasta Kłysiński, starszy
strażnik Worobjow i lekarz Neugebauer zamknęła 7 chederów z racji nieprzestrzegania przepisów higienicznych u: Berka Ciglera, Dawida Weinkranza, Pinkusa Muszkata, Izraela Wellnera, Lejzora Goldberga, Icka Ecksteina i Mosze
Bursztyna. Wszystkie mieściły się w kuchniach lub ciemnych małych pomieszczeniach. U Pinkusa Muszkata znajdowało się pomieszczenie o powierzchni
9 sążni kwadratowych, tj. 19,17 m2, dla 35 uczniów43.
Carski nadzór pedagogiczny interesował się jedynie wynikami nauki w języku rosyjskim. Wizytacja przeprowadzona 21 maja 1893 r. wykazała niską frekwencję oraz oceny ledwie dostateczne. Być może frekwencja była w tym dniu
specjalnie niska z uwagi na niską znajomość języka rosyjskiego przez część
dzieci. Świadczy o tym fakt, iż w dobrze prowadzonym chederze Beniamina
Kacenelsona obecni byli wszyscy zapisani uczniowie. W innych chederach frekwencja była następująca: u M. Bursztyna obecnych 7 na 17 zapisanych, u J. Liska 9 z 15, u Jakuba Golda 9 na 20, u B. Ciglera 19 na 21, u L. Blanka 10 na 17,
u Lejzora Goldberga 7 na 13, u Sz. Hauspiegiela 8 na 10, u I. Wellnera 9 na 3644.
Jakub Kahan, poeta i pisarz (ur. 1891 w Słucku – zm. 1960 w Tel Avivie),
w 1887 r. rozpoczął naukę w chederze Kasriela, po latach wspominał: „Przez
trzy lata nad moim życiem wisiał cień starego chederu. Był on udręką mojej duszy i mojego serca. Był niczym więzienie, do którego zmuszony byłem przychodzić każdego ranka i spędzać w nim większą część dnia”45. Cheder mieścił się na
strychu w mieszkaniu mełameda: „miał dwa okna, a obok była mała ciemna sypialnia. Zgodnie z tradycją studenci pozostawali w chederze od 9 rano do 7 lub 8
wieczorem, z półtoragodzinną przerwą na obiad.
42
43
44
45
APŁ, ŁDS, sygn. 2743, b. pag.
Tamże.
Tamże. W chederze Kacenelsona uczył się syn właściciela, Icchak Kacenelson (1886–1944),
późniejszy poeta i dramaturg w języku hebrajskim i jidysz. W Łodzi w 1910 r. załozył on właśną świecką szkołę hebrajską. Był autorem podręczników do nauki języka hebrajskiego i literatury dla dzieci i dorosłych. W Łodzi wydał przez I wojną światową dwa tomy wierszy pod tytułem Dimdumim (Zmierzch). Był autorem poematu Pieśń o zamordowanym żydowskim narodzie
(wydanie polskie 1982). Zob. G. Wigoder, Słownik biograficzny Żydów, Warszawa 1998, s. 256 i n.
APŁ, ŁDS, sygn. 2743, b. pag.
330
Kazimierz RĘDZIŃSKI
Studiowaliśmy Chumasz z komentarzami Rasziego. Historie biblijne pochłaniały mnie i uczyłem się pilnie [...]. Sytuacja całkowicie się zmieniła, kiedy
zaczęliśmy studiować Talmud. [...] Od Miszny, z jej dziwną logiką, przeszliśmy
do Gemary. Nic nie zostało w moim umyśle. Nic nie rozumiałem i nie starałem
się zrozumieć”46.
Także praca mełameda, liczącego ponad siedemdziesiąt lat Kasriela, nie
miała nic wspólnego z zasadami pedagogiki: „Jarmułka tkwiła na jego głowie,
a przed nim, obok Talmudu, leżał symbol jego władzy – potrójnie złożony sznur
[tj. kanczik do bicia dzieci – K.R.]. [...] Potrafił złapać za ucho lub uderzyć
w policzek, raz i drugi, albo kazał dziecku wstać i przygotować się na lanie”47.
Fot. 1. Efraim Szloma Gliksman właściciel chederu w latach 1898–1914
Po trzech latach rodzice przenieśli Jakuba Kahana do chederu Jakuba Beniamina Kacenelsona. Sprowadzili go do Zgierza maskile: Towia Lipszyc
(1849–1916), Isucher Szwarc (1859–1939), Moszek Eiger (1859–1935) oraz
Szlomo Sirkus (1860–1952) w 1884 r. celem założenia nowoczesnego chederu,
pracującego w duchu Haskali oraz idei narodowej emancypacji (tj. syjonizmu).
J.B. Kacenelson urodził się w miejscowości Kopyle k. Bobrujska. Jesziwę ukończył w Wołoszynie. W Warszawie pracował w redakcji czasopisma hebrajskiego
„Hacfira”. Z Warszawy przybył do Zgierza, gdzie założył nowoczesny cheder
tzw. Metukan. Oczekiwano, iż ten model chederu otworzy nową erę edukacji
żydowskiej na ziemiach polskich. Od pozostałych różnił się zwiększoną liczbą
godzin języka hebrajskiego z gramatyką.
46
47
Księga..., s. 132.
Tamże, s. 133.
Szkolnictwo żydowskie w Zgierzu (1885–1914)
331
W chederze do południa uczono Biblii i przedmiotów żydowskich w języku
hebrajskim, a po południu przedmiotów świeckich, tj. matematyki i języka rosyjskiego. Uczyli się w nim: Jakub Kahan, Izaak Kacenelson, syna mełameda,
późniejszy poeta, Szmul Szwarc, Leon Lipszyc, Abraham Eiger, Weiss, Szlumiel, Fabian Grynberg.
Fot. 2. Jakub Beniamin Kacenelson – właściciel chederu tzw. Metukan w latach 1884–1896
W 1896 r. J.B. Kacenelson przeniósł się do Łodzi, gdzie kontynuował prowadzenie nowoczesnych metod oświatowych. Jakub Kahan tak wspomina pobyt
w chederze Kacenelsona: „Nowy duch panował w nowym chederze, swobodniejszy, wypełniony nowym światłem, i wchłaniałem to światło wszystkimi moimi młodymi zmysłami i całym pragnieniem wiedzy i życia, jakie posiadałem”48.
O jego pracy pedagogicznej dał dobre świadectwo: „Właśnie w tym czasie, poprzez studia gramatyczne zacząłem właściwie rozumieć język hebrajski z całą
pięknością jego rozmaitych form”49.
Pozostałych przedmiotów uczył natomiast Abram Wachtel w publicznej
szkole żydowskiej; jak pisze J. Kahan: „Wydaje się dziwne, że z miejscowych
języków uczyliśmy się raczej rosyjskiego i niemieckiego niż polskiego. Rządu
rosyjskiego to z pewnością nie obchodziło, a w kołach biznesu nie krytykowano
znajomości języka polskiego. Jest to jeszcze jeden dowód na to, jak dalece w
tych latach przeważali tam Żydzi i Niemcy”50.
48
49
50
Tamże.
Tamże, s. 137.
Tamże. Sabina Lewin o chederach pisała: „Udzielana w nich wiedza rozwijała i gimnastykowała umysł, ale nie była związana z życiem i do życia przygotowująca. Młodzież żydowska żyła
w ciasnym kręgu odległych spraw i problemów, konstruowała swoją własną wizję świata niere-
332
Kazimierz RĘDZIŃSKI
Tabela 8. Chedery w latach 1884–1913
Lp.
Właściciel
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Adler Jakub
Adler Jankiel
Bechmeister Izrael
Blank Lewek
Braun Mendel
Bursztyn Moszek
Cigler Berek
Eckstein Icek
Gold Jakub
Goldberg Lejzor
Gliksman Efraim
Szlama
Hauspiegel Szapsie
Hersz Mendel
Jakubowicz Majer
Kacenelson Beniamin
Kalmerski Icek
Litmanowicz Litman
Lisek Icek
Marisziński Rubin
Moszkowicz
Awram
Muszkat Pinkus
Pomeranc Icek
Propst Lewek
Salzberg Mordka
Scheingold Henoch
Seide Kalman
Weinkranc Dawid
Welner Izrael
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
1884
–
12
–
17
–
15
22
6
9
–
1889
15
10
–
18
–
17
7
12
10
5
–
–
10
13
–
Liczba uczniów
1893
–
–
–
17
–
7
22
–
20
13
1898
–
–
–
17
16
–
–
–
–
–
1913
–
–
5
16
6
–
–
–
–
–
–
26
24
9
20
–
10
–
–
–
–
20
–
–
–
10
10
10
–
–
15
–
–
–
–
–
–
–
16
15
15
–
15
–
15
–
12
16
8
–
–
–
–
24
–
–
6
6
23
10
–
–
–
–
16
–
11
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
22
36
35
–
–
–
–
–
–
38
–
–
–
–
–
14
–
40
Źródło: APŁ, ŁDS, sygn. 2743, b. pag.
Rozporządzeniem z 17 maja 1912 r. generał gubernator warszawski ponownie zaostrzył przepisy odnośnie do chederów. Dokładnie sprecyzowano w nim,
jakich przedmiotów można uczyć, były to: język żydowski, religia oraz język rosyjski. Przyczyną wydania rozporządzenia było, jak podano, iż: „W niektórych
chederach bywały wypadki wprowadzenia nowych języków, języka polskiego
natomiast uczono wszędzie, tymczasem dzieci albo wcale nie uczyły się języka
alnego i nierzeczywistego”. Taż, Pierwsze szkoły elementarne dla dzieci wyznania mojżeszowego w Warszawie w latach 1818–1830, „Przegląd Historyczno-Oświatowy” 1965, nr 2, s. 160.
Szkolnictwo żydowskie w Zgierzu (1885–1914)
333
rosyjskiego, albo otrzymywały tylko elementarne wiadomości, przy czym
pierwszeństwo oddawano nauczaniu matematyki i języka polskiego, z którym
byli bardziej obeznani i nauczyciele, i uczniowie [...]. W związku z tym Zarząd
Warszawskiego Okręgu Naukowego uznał za słuszne, żeby chedery nie zbliżały
się do szkół początkowych, a miały ten charakter, który im nadały specjalne
przepisy, tj. żeby były wyłącznie szkołami religijnymi z nauczaniem języka rosyjskiego, ale bez nauczania innych przedmiotów”51.
Chedery długo odpowiadały potrzebom wielu ortodoksyjnych rodziców ze
względu na wychowanie w duchu religijnym. Jak podaje Jerzy Tomaszewski,
metody nauczania w chederach do początków XX wieku znacznie odbiegały od
zasad pedagogicznych. W pracy nauczyciela jego pomocnikiem był bezwzględnie kanczik (bat). „Jednak pomimo swych ograniczeń szkoły te kładły solidne
podstawy życia zgodnego z Torą”52.
Dający wyłącznie elementarne wykształcenie religijne cheder powoli odchodził do historii. Pod koniec XIX w. ze środowisk syjonistycznych wyszła inicjatywa tworzenia nowoczesnych szkół z hebrajskim językiem nauczania oraz
z planem przedmiotów świeckich.
Summary
The Jewish education in Zgierz (1885–1914)
The article presents the history of Jewish religious schools and public
schools for the Jews in Zgierz. The author depicted the socio-economic and legal
development of the Jewish schools. There were also characterized the development of the Jewish community in Zgierz, the history of educational institutions,
plans and curricula, teachers and students. The article was based on previously
unknown archival material stored in the State Archive in Lodz.
51
52
K.W. Caban, B. Szabat, Żydzi wobec rządowego szkolnictwa elementarnego w Księstwie Warszawskim i Królestwie Polskim w latach 1808–1914 (na przykładzie Kielecczyzny), [w:] Kultura Żydów polskich XIX–XX wieku, Kielce 1992, s. 225 i n.
J. Tomaszewski, Oświata wśród Żydów w Polsce, „Kalendarz Żydowski” 1988/89, s. 146.
PRACE NAUKOWE Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie
Seria: Pedagogika
2010, z. XIX
Mirosław ŁAPOT
Działalność Zakładu dla Żydowskich Dzieci
Czterozmysłowych w Bojanowie Wielkopolskim
(1926–1939)
1. Z dziejów żydowskiej pedagogiki specjalnej na ziemiach
polskich. Geneza placówki w Bojanowie Wielkopolskim
Żydowskie dzieci niewidome i głuchonieme w Polsce przez długi czas nie
miały możliwości kształcenia się, nie było bowiem placówek uwzględniających
w programie wychowawczym i dydaktycznym ich niepełnosprawność oraz potrzeby i wymogi religii i obyczajowości żydowskiej. Pierwsza tego typu instytucja oświatowa, z której korzystały dzieci żydowskie z ziem polskich, powstała
w Wiedniu. Jej geneza przypada na drugą połowę XIX w. Myśl o powołaniu
w stolicy Austro-Węgier żydowskiego zakładu dla niewidomych podsunął poeta
wiedeński Ludwig August Frankl, a zrealizowano ją w 1870 r. dzięki wsparciu
finansowemu filantropa Jonasa Fredherrna, zakładając Das Israelitische Blindeinstitut Hohe-Warte. Wysyłano doń m.in. dzieci niewidome z terenów Galicji.
Na Hohe Warte, w willowej dzielnicy Wiednia, Żydzi założyli także szkołę dla
głuchoniemych Das Taubstummeninstitut. Obie placówki obok kształcenia dzieci i młodzieży żydowskiej przygotowywały nauczycieli do nauczania niewidomych i głuchoniemych1.
Pierwsza zaś tego typu placówka na ziemiach rdzennie polskich powstała we
Lwowie. W 1870 r. powołano Żydowską Szkołę dla Głuchoniemych Izaaka
Bardacha, wychowanka instytutu wiedeńskiego. Założyciel szkoły przez długie
lata był jej jedynym nauczycielem. Początkowo nauczał 10 podopiecznych, na
początku XX w. ich liczba wahała się od 15 do 20. Potrzeby były jednak znacz-
1
E.E., Jüdische Wohlfahrtsanstalten in Wien, „Ost und West” 1913, H. 8, s. 636–643.
336
Mirosław ŁAPOT
nie większe, przyjmowano młodzież nie tylko z terenu Galicji2. Działalność
szkoły zakończył wybuch I wojny światowej.
Po 1918 r. zakład wiedeński okazał się za ciasny dla dzieci i młodzieży żydowskiej napływającej z różnych krajów Europy. Jak pisała Gizela Bałaban: „Na
Hohe Warte dostawały się tylko nieliczne jednostki, szara masa dzieci ociemniałych pozostała w kraju nie otrzymywała odpowiedniego wychowania i wykształcenia i stawała się ciężarem społeczeństwa lub też ginęła z nędzy i głodu”3. Społeczność żydowska w Polsce odczuwała potrzebę powołania odpowiedniej instytucji dla kształcenia i wychowania dzieci czterozmysłowych, brakowało jednak
środków finansowych.
Z pomocą przyszedł przypadek. W 1924 r. adwokat Cohn z Poznania zwrócił się do ówczesnej posłanki Róży Melzer w sprawie fundacji Röhrów, przeznaczonej na utrzymanie domu starców żydowskich w Bojanowie Wielkopolskim. W 1899 r. Röhrowie powołali fundację, z wkładem 800 tysięcy marek
niemieckich, na założenie domu starców żydowskich z Poznańskiego, mających
obywatelstwo niemieckie4. Wzniesiono dwupiętrowy przestronny budynek z dużym ogrodem, w którym opiekowano się małżeństwami i ludźmi samotnymi. Po
przyłączeniu jednak Wielkopolski do Rzeczypospolitej większość ludności żydowskiej opuściła tamtejsze tereny, tak że na początku lat 20. XX w. w domu
starców przebywało zaledwie kilka osób. Melzerowa wykorzystała nadarzającą
się okazję na założenie zakładu dla dzieci czterozmysłowych. Kilkakrotne podróże do Bojanowa i Poznania zjednały kuratorów domu starców oraz bratanka
fundatora, Röhra z Goliny, a także wojewodę poznańskiego. Podpisano umowę,
na mocy której Melzerowa dzierżawiła za 150 zł miesięcznie pustą część gmachu wraz z ogrodem, dla potrzeb mającego powstać zakładu dla dzieci niewidomych i głuchoniemych5.
W 1925 r. Róża Melzer odbyła podróż po USA i Anglii w celu uzyskania
środków finansowych potrzebnych na otwarcie placówki. Zebrała jednak jedynie
około 4000 dolarów, podczas gdy na adaptację budynku w Bojanowie, urządzenie domu, warsztatów i utrzymanie wychowanków potrzebne było około 15 000
dolarów6.
Dla powołania i utrzymania placówki w Bojanowie Melzerowa założyła
w Warszawie Centralne Stowarzyszenie Opieki nad Ociemniałą i Głuchoniemą
2
3
4
5
6
M. Pękowska, Lwowskie zakłady dla głuchych i niewidomych dzieci w latach 1830–1914, Kielce 2003, s. 79–83.
G. Bałabanowa, Zakład w Bojanowie w świetle korespondencji Błp. Róży Melzerowej, [w:]
Pamięci Róży Melzerowej, Lwów 1936, s. 39.
Archiwum Państwowe w Krakowie [dalej: APKr.], zespół Bnei Brith [dalej: BB], sygn. 221,
Statut der Jüdischen Alterversorgungs-Anstalt Moritz Rohrische Stiftung zu Bojanowo, Posen
1904, k. 57–71. Według dokumentu, fundacja powstała 18 grudnia 1896 r.; tamże, k. 59.
G. Bałabanowa, dz. cyt., s. 40–41; APKr., BB, sygn. 221, L. Weinstock, Z wędrówki po Poznańskiem. Bojanowo, k. 126.
G. Bałabanowa, dz. cyt., s. 44.
Działalność Zakładu dla Żydowskich Dzieci Czterozmysłowych...
337
Dziatwą Żydowską w Polsce „Bojanowo”7, angażując elitę żydowskich kobiet
ze stolicy. Sekretariat stowarzyszenia mieścił się przy ul. Foksal 17, natomiast
posiedzenia odbywały się w lokalu Bnei Brith przy ul. Rymarskiej 88. Kolejne
oddziały stowarzyszenia powstały we Lwowie i Krakowie (prezes Henryk Fleischer, wiceprezesi Aleksander Chomer i Maria Lichtingowa w roku 19349),
w całym zaś kraju zachęcała do nadsyłania datków pieniężnych na rzecz placówki w Bojanowie.
W akcję tę R. Melzer zaangażowała także kobiece środowiska syjonistyczne
w całym kraju. W tym celu w maju 1926 Koło Kobiet Żydowskich w Warszawie
rozesłało odezwę do oddziałów w kraju, zachęcającą do złożenia datków pozwalających na zebranie brakującej wówczas kwoty 4000 zł. Odezwę podpisały żony znanych osobistości świata żydowskiego w stolicy: Józefa Baracha, Majera
Bałabana, Maurycego Endelmana, Apolinarego Hartglasa, Horacego Hellera,
Abrahama Horowitza, Gerszona Lewina, Leona Lewity, Emila Peretza, Mojżesza Schorra, Arona Sołowiejczyka, Michała i Rafała Szereszowskich oraz Natana Wohla10. Za zebrane fundusze Melzerowa w roku 1926 uruchomiła placówkę
dla dzieci czterozmysłowych w Bojanowie Wielkopolskim.
Jej status prawny nie był jednak ugruntowany. Gmach nadal pozostawał
własnością fundacji Maurycego Röhra – w świetle prawa nie mógł być przekazany fundacji zajmującej się dziećmi czterozmysłowymi, lecz jedynie przez nią
dzierżawiony. W 1930 r. czynsz wynosił 150 zł miesięcznie11. W roku 1932 r.
nowe władze nie zatwierdziły statutu zakładu, ponieważ wolą fundatora domu
starców było, aby w razie likwidacji placówki jej majątek przeszedł w posiadanie miejscowej gminy żydowskiej12.
2. Organizacja i funkcjonowanie zakładu w Bojanowie
Wielkopolskim
2.1. Budżet
Placówkę w Bojanowie Wielkopolskim powołano dzięki ofiarności żydostwa polskiego, a także zachodniego (głównie z USA). Zakład nie miał stałych
7
8
9
10
11
12
Zatwierdzono je 19 stycznia 1927 r. reskryptem Ministra Spraw Wewnętrznych RP – APKr.,
BB, sygn. 221, Sprawozdanie z działalności Centralnego Zakładu dla Żydowskich dzieci Czterozmysłowych w Bojanowie za rok 1929/1930, k. 1. W skład kuratorium weszli: Michał Szereszowski, Bodek i Truskier, dr Hoffmann z Leszna, Schorr i Majer Bałaban. Przewodniczącą była Róża Melzer – APKr., BB, sygn. 221, L. Weinstock, dz. cyt., k. 127.
APKr., BB, sygn. 221, k. 87.
Tamże, sygn. 220, k. 342.
G. Bałabanowa, dz. cyt., s. 46.
APKr., BB, sygn. 220, k. 71.
Tamże, sygn. 221, k. 53.
338
Mirosław ŁAPOT
subwencji państwowych na skutek nieuregulowanego statusu prawnego. Państwo nie mogło łożyć na instytucję opiekuńczą o charakterze prywatnym, a taką
de facto pozostawała placówka w Bojanowie Wielkopolskim. Utrzymywała się
ona zatem głównie dzięki składkom towarzystwa z Warszawy oraz innych dobrowolnych datków, przekazywanych głównie przez Bnei Brith w Warszawie
(na przykład w 1931 r. przekazano 1000 zł w czterech ratach; prezesem był Leon Ader)13.
Zakład stale zmagał się z kłopotami finansowymi. By im zapobiec, skierowano odezwę do lóż masońskich w całej Polsce, a także w Niemczech, z prośbą
o wsparcie zakładu w Bojanowie. Apel ów rozgłaszano w ogólnopolskiej prasie
żydowskiej14.
W roku szkolnym 1928/1929 stowarzyszenie warszawskie przekazało 20 678 zł,
a rodzice dzieci i ich opiekunowie prawni 10 860,86 zł, co dało w sumie 31 538,86 zł.
Tysiąc złotych ofiarowała Gmina Żydowska w Katowicach. Brakujące pieniądze
pożyczono od Haliny Szereszowskiej15.
W roku 1929/1930 towarzystwo pokryło 60% wydatków placówki, przekazując 22 100 zł. Rodzice dzieci przebywających w szkole przesłali 11 456, 71 zł,
natomiast z innych źródeł uzyskano 3302, 95 zł. A zatem przychód wyniósł
w sumie 36 859 zł, lecz rozchód opiewał na sumę 37 247,61 zł16.
W roku następnym z Warszawy do Bojanowa przekazano 15 200 zł, co stanowiło zaledwie połowę budżetu. Rodzice uzupełnili go wkładem w wysokości
15 187,60 zł, inne datki dały zaś 3020,99 zł. W sumie przychód wyniósł 33 408,59 zł.
Wydatki jednak były wyższe i wyniosły 33 960,74 zł17.
Dla prawidłowego funkcjonowania placówki potrzebne były subwencje państwowe. Dałyby one niezależność od doraźnych działań dobroczynnych i zapewniły stabilność.
2.2. Kadra pedagogiczna
Dyrektorem zakładu był Artur Löwenstein, przewodniczącą kuratorium
trzymającego pieczę nad placówką – Róża Melzer, kuratorem – radca sądu
okręgowego dr Hoffman18.
Personel pedagogiczny i gospodarczy obrazują dane z poniższej tabeli.
13
14
15
16
17
18
Tamże, sygn. 220, k. 128, 130–133.
Zob. np.: Zakład dla dzieci w Bojanowie, „Ewa” 1928, nr 31, s. 5.
APKr., BB, sygn. 220, Sprawozdanie z działalności Centralnego Zakładu dla Żydowskich dzieci Czterozmysłowych w Bojanowie za rok 1928/1929, k. 70.
Tamże, sygn. 221, Sprawozdanie z działalności Centralnego Zakładu dla Żydowskich dzieci
Czterozmysłowych w Bojanowie za rok 1929/1930, k. 2.
Tamże, sygn. 221, Sprawozdanie z działalności Centralnego Zakładu dla Żydowskich dzieci
Czterozmysłowych w Bojanowie za rok 1930/1931, k. 3, 4.
Tamże, Sprawozdanie z działalności Centralnego Zakładu dla Żydowskich dzieci Czterozmysłowych w Bojanowie za rok 1929/1930, k. 2.
Działalność Zakładu dla Żydowskich Dzieci Czterozmysłowych...
339
Tabela 1. Kadra pedagogiczno-gospodarcza placówki
Wynagrodzenie miesięczne (zł)
150, mieszkanie,
10–12 (8 rachunki i koreArtur Löwenstein
dyrektor i nauczyciel
opał, światło, wyżyspondencja, 4 administracja)
wienie
Róża Löwenstein
gospodyni
12–14 (nadzór)
150
7 (4 lekcje dla głuchonieRegina Fruchtman
nauczycielka
150
mych, 2 dla niewidomych)
Berta Abramowicz
nauczycielka
brak danych
brak danych
Tilli Hoffman
pielęgniarka
10
100
Zofia Klonowska
służąca
10–12
35
Reinhold Hoffman
robotnik
3–4
35
instruktor wyplatania
Franciszek Konieczny
2
50–60
koszyków
Imię i nazwisko
Funkcja
Liczba godzin pracy
(dziennie)
Źródło: APKr., BB, sygn. 220, Sprawozdanie z działalności Centralnego Zakładu dla Żydowskich
dzieci Czterozmysłowych w Bojanowie za rok 1928/1929, k. 70; L. Weinstock, Oaza miłosierdzia
żydowskiego w Poznańskiem. Wrażenia z Bojanowa, „Ewa” 1928, nr 6, s. 4.
Ponadto zatrudniano służbę do pielęgnacji ogrodu, nauczyciela gry na
skrzypcach, mandolinie i do robótek ręcznych19.
Organizację i prowadzenie placówki R. Melzer powierzyła małżeństwu
Löwensteinów. Interesującą osobowością był dyrektor zakładu – Artur Löwenstein. Były porucznik Wojska Polskiego, przeszedł szlak bojowy od Verdun po
powstania górnośląskie, wielokrotnie odnosząc rany. Na posadę dyrektora i nauczyciela został ściągnięty z Polesia, gdzie rząd RP, w uznaniu zasług, przyznał
mu ziemię i udzielił dożywotniej emerytury. Jego żonę Różę Löwenstein scharakteryzowano następująco: „doświadczona wychowawczyni, czuła, wzorowa,
kochająca dzieci społecznica”20.
Odwiedzający Bojanowo Wielkopolskie w 1931 r. korespondent „Nowego
Słowa” zanotował, iż jedna z nauczycielek (anonimowa pani K.) utraciła wzrok
w 20 roku życia. Przez dziewięć lat uczyła się w Wiedniu w zakładzie na Hohe
Warte. W roku 1931 zaczęła pełnić funkcję instruktorki w Bojanowie21.
Wspomniany dziennikarz nie szczędził pochwał Reginie Fruchtman: „Lekcje
p. F. z głuchoniemymi wprowadzają nas w zachwyt dla nauczycielki. Pełna zapału, poświęca ona swoje życie, oddając się tej mozolnej pracy. Dzieci stosunkowo dobrze orientują się w czytaniu, pisaniu i matematyce i geografii. Dla
dzieci ociemniałych znajduje się w każdej klasie specjalny kalendarz i mapa kuli
ziemskiej przez p. F. wykonana. Krótka produkcja rytmiczna i na zakończenie
lekcja gimnastyki, prowadzona przez dyrektora Zakładu. Obiad skupia wszyst19
20
21
Tamże.
APKr., BB, sygn. 221, L. Weinstock, Z wędrówki..., k. 126.
T.S., Bojanowo, „Nowe Słowo” 22 listopada 1931, nr 24, k. 89.
340
Mirosław ŁAPOT
kich w jadalni. Pokarm pożywny i smaczny. Nie brak serwetek papierowych
[…]”22. R. Fruchtman wcześniej była długoletnią nauczycielką w Domu Inwalidów Żydowskich we Lwowie23.
Pielęgniarką i gospodynią była T. Hoffman z Czerniowiec24.
Melzerowa oraz jej mąż byli częstymi gośćmi zakładu w Bojanowie. Stale
też wspomagali go datkami własnymi bądź też starali się o darowizny u innych.
Po śmierci Melzerowej w 1934 r. w liście z 7 listopada do Związku Stowarzyszeń Humanitarnych Bnei Brith w Krakowie A. Löwenstein stwierdził: „Serdecznie dziękuję za wyrazy współczucia wyrażone nam z powodu śmierci
p. Róży Melzerowej, naszej drogiej i nieodżałowanej opiekunki”25.
Kadrę pedagogiczną placówki charakteryzowało przede wszystkim poświęcenie i oddanie idei pomocy i wychowania dzieci niewidomych i głuchoniemych. Oprócz osobistego zaangażowania istotne były także specjalistyczne
przygotowanie i kompetencje w zakresie surdo- i tyflopedagogiki, zdobywane w
Wiedniu lub w Warszawie.
2.3. Wychowankowie
Na ogół w placówce przebywało około 40 dzieci. Niewidomych było znacznie mniej (około 10) niż głuchoniemych. Potrzeby w zakresie kształcenia dzieci
o tym typie niepełnosprawności wśród Żydów były jednak znacznie większe niż
możliwości placówki.
W kosztach utrzymania wychowanków w dużej mierze partycypowali rodzice bądź opiekunowie prawni.
W roku szkolnym 1930/31 w placówce uczyły się następujące osoby niewidome: Rebeka Frostbaum ze Stanisławowa (sierota pozostająca bez opieki), Maria Wajnthal z Warszawy (al. Jerozolimskie 23, będąca pod opieką Przeworskiej), Estera Grünwald z Łodzi (ul. Żeromskiego 29, na utrzymaniu A. Grunwald), Ruchla i Motel Głogowscy (utrzymywani przez Magistrat Miasta Łodzi),
Józef Widawski z Ozorkowa (ul. Listopadowa 424, A.W.), Izak Stuhlberg z Jarosławia (Rynek, Izrael Stuhlberg), Moses Rosenblat z Lublina (M. Rosenblat)
i Bencjon Szwarcman z Terespola nad Bugiem (M.M.)26. Wykaz zaś młodzieży
głuchoniemej uczącej się w owym zakładzie w roku 1931 obejmował takie osoby wykazane w poniższej tabeli.
22
23
24
25
26
Tamże.
APKr., BB, sygn. 221, L. Weinstock, Z wędrówki..., k. 126.
Tamże.
APKr. BB, sygn. 220, Sprawozdanie z działalności Centralnego Zakładu dla Żydowskich dzieci
Czterozmysłowych w Bojanowie za rok 1931/32, k. 354.
APKr., BB, sygn. 220, k. 110, 136.
Działalność Zakładu dla Żydowskich Dzieci Czterozmysłowych...
341
Tabela 2. Uczniowie głuchoniemi w Bojanowie Wielkopolskim w roku 1931
Lp.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
Imię i nazwisko
Rachel Apfelbaum
Baruch Bressler
Bendit Bressler
Majer Burg
Sala Freilich
Dina Gold
Józef Izraelski
Berisch Hauptman
Majer Kriegel
Kalman Kleinman
Dawid Kramer
Drezie Keller
Fanny Linczic
Zyskind Schönberg
Róża Sobel
Maksymilian Schiffmüller
Doba Scheller
Blima Schreiber
Ryfka Segal
Izrael Turteltaub
Anna Thier
Mojżesz Tuller
Anna Weidman
Saul Weintraub
Leib Rosenbaum
Miejsce zamieszkania
Będzin, plac 3 Maja 2
Delatyn
Załośćce
Nadwórna
Łaroczne
Lwów, ul. Kętrzyńskiego 4
Warszawa, ul. Leszno 41
Skole
Ottynia
Rokietnica
Nadworna
Kozowa
Czortów, ul. Nossa 321
Warszawa, ul. Mylna 9/72
Skole
Biała
Wadowice
Tarnawa Niżna
Dubiecko
Rożniatów
Rohatyn
Poznań, ul. Wroniecka 24
Będzin, ul. Targowa 18
Złoczów
Mielnice k. Borszczowa
Opiekun
Berek Apfelbaum
Sara Bressler
Benona Bressler
Juda Burg
Mojżesz Freilich
Izak Gold
Fela Izraelska
Izak Hauptman
Joel Kriegel
Sabina Kleinman
Simon Kramer
Anczel Keller
Zallel Linczic
Maria Radwanowicz
Zlata Sobel
Abraham Schiffmüller
Mojżesz Scheller
Leib Schreiber
Nikel Segal
Izak Turteltaub
Abraham Thier
J. Tuller
Dawid Weidman
Józef Weintraub
Zeilig Rosenbaum
Źródło: APKr., BB, sygn. 220, k. 136–137.
Placówka skupiała zatem dzieci z całej Polski. O ich przyjęciu decydowało
kuratorium zakładowe. Co roku rozpatrywano podania i dokumentację kandydatów, wybierając najbardziej potrzebujących. Listy jednak podań załatwionych
odmownie oraz oczekujących na wolne miejsce były bardzo długie. Zakład wyraźnie nie odpowiadał potrzebom w zakresie kształcenia żydowskich dzieci czterozmysłowych z całej Polski.
2.4. Wychowanie umysłowe
Zakład w Bojanowie był koedukacyjny, przebywało w nim około 40 dzieci.
Niewidomych uczono alfabetu Braille`a, zgodnie z programem szkół publicznych i specjalnych (czyli czytanie i pisanie w języku polskim), rachunków, geografii, historii powszechnej, polskiej i żydowskiej, a także przyrody27.
27
APKr., BB, sygn. 221, Sprawozdanie z działalności Centralnego Zakładu dla Żydowskich dzieci Czterozmysłowych w Bojanowie za rok 1929/1930, k. 1; T. Schorrowa, Plon znojnego życia,
[w:] Pamięci..., s. 35
342
Mirosław ŁAPOT
Dla młodzieży zaś głuchoniemej prowadzono trzy klasy. Nauczano wymowy
i gestykulacji, czytania, pisania po polsku i żydowsku, rachunków, rysunku, slöslöjdu. Stosowano metodę Kleina, odczytywania z ust; starszą młodzież uczono
również języka esperanto28. Nauka zawodu obejmowała wstępne przygotowanie
dziewcząt w szyciu i robotach ręcznych, a chłopców w drukarstwie, introligatorstwie i szewstwie. Dzieci niewidome zdawały egzaminy końcowe w Państwowym Instytucie dla Głuchoniemych i Ociemniałych w Warszawie29.
W klasie pierwszej uczono wszystkich dźwięków mowy polskiej, liter małych i dużych. Dzieci nabywały umiejętność pisania i rozumienia około 100 wyrazów i 200 zdań. W następnej klasie rozwijano zdolność obserwacji zjawisk
zewnętrznych, a także ćwiczono pamięć. Efektem było opanowanie około 150
wyrazów i 300 zdań. W klasie zaś trzeciej odbywała się nauka mowy potocznej
na podstawie znanych wyrazów, wprowadzano także nowe wyrazy. W nauce
wykorzystywano przeżycia osobiste dzieci, ich zainteresowanie ludźmi i zwierzętami oraz zjawiskami przyrodniczymi. Przeprowadzano także pogadanki okolicznościowe na takie tematy, jak np.: obowiązki szkolne, historia żydowska,
zwierzęta, owady, zboża, lasy, góry, morze, rzeki i miasta. Wizytujący zakład
zauważyli postępy podopiecznych w artykulacji i wymowie30.
W zakładzie w Bojanowie Wielkopolskim żydowskie dzieci niewidome oraz
głuchonieme miały zapewnione wychowanie i opiekę pedagogiczną, nie było
jednak pełnych możliwości kształcenia w zawodzie. Dlatego też po nauce
wstępnej podopiecznych wysyłano do zakładu w Wiedniu celem wyuczenia się
zawodu w specjalnych warsztatach dostosowanych do potrzeb czterozmysłowców31.
Czynności dydaktyczne na lekcjach z dziećmi zarówno niewidomymi, jak
i głuchoniemymi podporządkowano zasadzie, „by dzieci nie przemęczać i uczyć
ich raczej mniej, lecz za to, by nabyty materiał przyswoiły sobie doskonale
i przetrawiły go, i mogły zużytkować”32.
Wychowanie umysłowe uwzględniało najnowsze osiągnięcia w zakresie metodyki nauczania niewidomych i głuchoniemych oraz dydaktyki „nowego wychowania”. Zwracano uwagę na indywidualizm uczniów, rozwijano ich zdolności i zainteresowania, podkreślano wagę przygotowania praktycznego do życia
w społeczeństwie demokratycznym, nacisk kładziono nie na ilość, lecz jakość
wiedzy i umiejętności.
28
29
30
31
32
Tamże, sygn. 220, Sprawozdanie z działalności Centralnego Zakładu dla Żydowskich dzieci
Czterozmysłowych w Bojanowie za rok 1931/1932, k. 304.
Tamże, sygn. 221, Sprawozdanie z działalności Centralnego Zakładu dla Żydowskich dzieci
Czterozmysłowych w Bojanowie za rok 1929/1930, k. 1; T. Schorrowa, dz. cyt., s. 35.
Tamże, Sprawozdanie z działalności Centralnego Zakładu dla Żydowskich dzieci Czterozmysłowych w Bojanowie za rok 1929/1930, k. 1, 2.
M. Papierman, Wielkie dzieło Róży Melzerowej, „Przegląd Społeczny” 1936, nr 10–11, s. 239.
APKr., BB, sygn. 220, Sprawozdanie z działalności Centralnego Zakładu dla Żydowskich dzieci Czterozmysłowych w Bojanowie za rok 1931/32, k. 305.
Działalność Zakładu dla Żydowskich Dzieci Czterozmysłowych...
343
2.5. Wychowanie religijne
Jednym z elementów charakterystycznych w programie nauczania placówki
było pielęgnowanie judaizmu i obyczajów żydowskich. Ich źródłem były język
hebrajski i Tora. W celu ich nauczenia w zakładzie zatrudniano nauczyciela hebrajskiego i religii żydowskiej. Ponadto uroczyście obchodzono święta, m.in.
Seder, Purim i Chanuka. Przestrzegano także zasad kuchni koszernej33.
Z religią wiązało się wychowanie etyczne. Zwracano uwagę, by podopiecznym wszczepić nawyki rzetelności, pilności, odpowiedzialności i użyteczności
społecznej. Dobry przykład dawali nauczyciele i personel gospodarczy. Stosowano system kar i nagród, często odwoływano się do metody perswazji, nią starając się wzbudzić pożądane postawy i uczucia ambicji, litości i dobroci34.
2.6. Wychowanie fizyczne i zdrowotne
Dbałość o zdrowie i prawidłowy rozwój organizmu były priorytetem w procesie wychowania. Traktowano go jako jeden z elementów rehabilitacji. Zauważano, że mimo ułomności dzieci mogą się rozwijać prawidłowo pod względem
fizycznym, co sprzyja rozwojowi psychicznemu i umysłowemu.
W zakładzie prowadzono lekcje gimnastyki, stosując ćwiczenia według systemu Müllera, Linga i Sandowa. Przestrzegano także zasad higieny: dzieci kąpano, zmieniano bieliznę, zapewniano dostęp do świeżego powietrza, korzystając
z ogrodu, dbano o czystość i schludność ciała i ubioru35. Pościel zmieniano co
trzy tygodnie. Wypoczynek senny w ciągu doby wynosił od 9 do 11 godzin36.
Zwracano również uwagę na odpowiednie odżywianie. W ciągu dnia było
pięć posiłków. Wśród produktów spożywczych znajdowały się: chleb, mleko,
nabiał, kakao, kawa, herbata, warzywa, groch, fasola, kasze i owoce37. Nad
zdrowiem wychowanków czuwał lekarz.
2.7. Klimat wychowawczy
W okresie wakacyjnym podopieczni przebywali w domach rodzinnych.
Również w zakładzie panowało ciepło rodzinne, głównie za sprawą Melzerowej
przebywającej tam z mężem. Jak stwierdziła Tamara Schorrowa: „Personel na33
34
35
36
37
Tamże, sygn. 221, Sprawozdanie z działalności Centralnego Zakładu dla Żydowskich dzieci
Czterozmysłowych w Bojanowie za rok 1929/1930, k. 2; sygn. 220, Sprawozdanie z działalności Centralnego Zakładu dla Żydowskich dzieci Czterozmysłowych w Bojanowie za rok
1931/32, k. 305; T. Schorrowa., dz. cyt., s. 36.
Tamże, sygn. 220, Sprawozdanie z działalności Centralnego Zakładu dla Żydowskich dzieci
Czterozmysłowych w Bojanowie za rok 1931/32, k. 305.
Tamże, sygn. 221, Sprawozdanie z działalności Centralnego Zakładu dla Żydowskich dzieci
Czterozmysłowych w Bojanowie za rok 1929/1930, k. 2.
Tamże, sygn. 220, Sprawozdanie z działalności Centralnego Zakładu dla Żydowskich dzieci
Czterozmysłowych w Bojanowie za rok 1931/1932, k. 304.
Tamże, k. 71.
344
Mirosław ŁAPOT
uczycielski wraz z dziećmi tworzą ściśle związaną rodzinę. [...] Tylko ten, kto
miał sposobność razem z małżeństwem Melzer przebywać w Bojanowie, potrafi
zrozumieć i ocenić, czym pobyt ich był dla wychowanków i nauczycielstwa [...]”38.
Sprawozdawca zaś „Nowego Słowa” zanotował: „Wszędzie panuje ład i porządek […]. Atmosfera ciepła rodzinnego i nam się udziela. Czujemy się jedną
rodziną, mamy wrażenie, że ociemniałe i głuchonieme dzieci uzupełniają się
wzajemnie. W każdym widzimy chęć przysłużenia się drugiemu w jego bezradności”39.
Podobną opinię na temat panujących w placówce stosunków wyraził Leona
Weinstock: „Nigdy nie zapomnę trzech dni, które dane mi było spędzić w atmosferze promieniejącej serdecznym ciepłem, przemiłą prostotą obcowania”40.
Na stworzenie takiej atmosfery duży wpływ mieli Melzerowie41.
3. Przeniesienie zakładu z Bojanowa Wielkopolskiego do
Warszawy
1 stycznia 1936 r., czyli już po śmierci R. Melzer, zakład przeniesiono z Bojanowa do Warszawy. Przyczyną przeprowadzki był brak warsztatów rzemieślniczych w Bojanowie Wielkopolskim oraz konieczność udzielenia pomocy dla
powracających do kraju absolwentów wiedeńskiego zakładu, którzy w myśl
obowiązujących w Austrii przepisów – jako obcokrajowcy – nie mogli podjąć
pracy w Wiedniu. Zakład w Bojanowie nie był w stanie im pomóc. Zlokalizowano go zatem w śródmieściu stolicy przy ul. Granicznej 8, osobno dla młodzieży niewidomej i głuchoniemej. Ponadto utworzono dom pracy z warsztatem
szczotkarskim i koszykarskim. Znaleźli w nim zatrudnienie absolwenci zakładu
wiedeńskiego, którzy ponadto byli instruktorami w szkole przeniesionej do Warszawy. Podopieczni zajmowali się także strojeniem i naprawą fortepianów42.
W 1936 r. dyrektorem placówki dla niewidomych był M. Papierman, przebywało w niej 17 dziewcząt i chłopców w wieku od 12 do 30 lat. Dzieci w wieku szkolnym pobierały naukę w Państwowym Instytucie dla Głuchoniemych
i Ociemniałych. W zakładzie zaś żydowskim odbywała się nauka języka hebrajskiego, historii żydowskiej, religii, gimnastyki rytmicznej i muzyki. A zatem zakres działalności dydaktycznej uległ znaczącej redukcji w porównaniu z okresem bojanowskim. Wydaje się, że zaważyły trudności finansowe w utrzymaniu
placówki. Zakład bowiem nadal nie otrzymywał żadnych subwencji państwowych, utrzymywany był wyłącznie ze składek członkowskich stowarzyszenia.
38
39
40
41
42
T. Schorrowa, dz. cyt., s. 36.
T.S., dz. cyt., k. 89.
APKr., BB, sygn. 221, L. Weinstock, Z wędrówki..., k. 126; tenże, Oaza..., s. 4.
T.S., dz. cyt., k. 89.
M. Papierman, dz. cyt., s. 240.
Działalność Zakładu dla Żydowskich Dzieci Czterozmysłowych...
345
W 1936 r. w skład stowarzyszenia wchodzili: prezes Michał Szereszowski,
wiceprezes – żona Rafała Szereszowskiego, skarbniczka – żona Michała Szereszowskiego, sekretarz Maria Oppenheimowa i przewodnicząca Tamara Schorrowa oraz inni43.
Oficjalna nazwa placówki brzmiała wówczas: Żydowski Zakład dla Niewidomych im. Róży Melzerowej w Warszawie. Salę reprezentacyjną zakładu zdobił portret zmarłej założycielki, R. Melzer, z wmurowaną pod nim tablicą pamiątkową. Co roku w rocznicę jej śmierci wychowankowie odprawiali modlitwę
Kadisz, a kantor recytował El mole rachmim44.
Działalność jedynej w Polsce międzywojennej placówki dla niewidomych
i głuchoniemych dzieci żydowskich zakończył wybuch II wojny światowej.
Przedstawione w niniejszym opracowaniu dzieje Zakładu dla Żydowskich
Dzieci Czterozmysłowych w Bojanowie Wielkopolskim ukazują nieznaną kartę
z historii pedagogiki specjalnej na ziemiach polskich. Są one również przyczynkiem do poznania losów mniejszości żydowskiej w Polsce. Znamienne, iż powstanie i rozwój oświaty dla niewidomych i głuchoniemych wśród Żydów polskich były związane z terenem Galicji, a konkretnie z placówką we Lwowie.
W drugiej połowie XIX w. Żydzi cieszyli się równouprawnieniem w wielonarodowościowej monarchii habsburskiej. Ustawodawstwo austriackie umożliwiało
im tworzenie własnych szkół i placówek oświatowych, z czego skorzystał
wspomniany na początku artykułu Izaak Bardach. Warunki autonomii galicyjskiej sprzyjały uobywatelnieniu i asymilacji ludności żydowskiej, z zachowaniem jej tożsamości religijnej, kontakt zaś z surdo- i tyflopedagogami wiedeńskimi zapewniał wysoki poziom kształcenia i odpowiednie przygotowanie kadry
pedagogicznej w szkole lwowskiej.
W Drugiej Rzeczypospolitej przez długi czas nie było placówki dla dzieci
niewidomych i głuchoniemych zapewniającej wychowanie w duchu żydowskim.
Nie było zainteresowane jej założeniem państwo polskie, społeczność żydowska
zaś nie wykazała determinacji i zaangażowania. Dopiero starania Róży Melzer
doprowadziły do otwarcia zakładu w Bojanowie Wielkopolskim. Mimo zatrudnienia kompetentnej kadry pedagogicznej, zastosowania najnowszej metodyki
nauczania przedmiotów dzieci pozbawionych jednego zmysłu, ścisłej współpracy z uznanym w całej Europie ośrodkiem wiedeńskim i zadowalających wyników nauczania, zakład miał trudności. Nie wynikały one z braku chętnych (tych
było znacznie więcej niż zakład mógł przyjąć), lecz głównie z braku finansów.
Brak subwencji skazywał zakład na hojność dobroczyńców. W efekcie gdy zabrakło determinacji R. Melzer, która zmarła w 1934 r., placówkę przeniesiono
43
44
Tamże.
Tamże, s. 241.
346
Mirosław ŁAPOT
do Warszawy, ograniczając jej działalność do wychowania żydowskiego i kształcenia zawodowego niewidomych.
Summary
The activities of the Department for Four-senses Jewish Children in
Bojanowo Wielkopolskie (1926–1939)
The article presents the history of the Department for Four-senses Jewish
children in Bojanowo Wielkopolskie in Poland in the interwar period. The department in Bojanów Wielkopolski was opened in 1926 thanks to Rose Melzer.
There were recruited qualified teaching staff and the latest teaching methods
were used. The department closely cooperated with the recognized in Europe
center of Vienna and achieved satisfactory results in teaching.
However, the lack of funds forced the department to rely on the generosity
of benefactors. Because of the lack of determination of Rose Melzer who died in
1934, the facility was moved to Warsaw limiting its activities to Jewish education and training the blind.
PRACE NAUKOWE Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie
Seria: Pedagogika
2010, z. XIX
Izabela WRONA
Organizacja szkolnictwa zawodowego
w Częstochowie po II wojnie światowej
Wyzwolone spod okupacji hitlerowskiej państwo stanęło przed problemami
przypominającymi trudności z 1918 roku. Niektóre rozwiązywano niemal natychmiast, inne w miarę umacniania się państwa polskiego. Do spraw najpilniejszych należało między innymi wznowienie nauczania, a następnie rozbudowa
szkolnictwa wszystkich szczebli, o czym mówił Manifest Polskiego Komitetu
Wyzwolenia Narodowego, który jednocześnie nakazywał natychmiastowe rozwiązanie organów administracji okupantów.
Ogólną bazą programową nowych porządków w szkolnictwie, zwłaszcza
w sferze powszechności i bezpłatności nauczania, stał się ówczesny Manifest...
Zawarty w jego tekście zapis na temat oświaty brzmiał następująco: „Jednym
z najpilniejszych zadań PKWN będzie na terenach oswobodzonych odbudowa
szkolnictwa i zapewnienie bezpłatnego nauczania na wszystkich szczeblach.
Przymus powszechnego nauczania będzie ściśle przestrzegany. Polska inteligencja zdziesiątkowana przez Niemców, a zwłaszcza ludzie nauki zostaną otoczeni
specjalną opieką. Odbudowa szkół zostanie natychmiast podjęta”1. Ze względu
na przyspieszenie w uruchamianiu szkół władze państwa polskiego posłużyły się
czasowo ustawodawstwem przedwojennym. Charakter ustawy jędrzejewiczowskiej był jednak sprzeczny z generalnymi założeniami polityki oświatowej tzw.
rządu ludowego, toteż zgodnie z ówczesną rewolucyjną atmosferą administracja
szkolna (w przesłanych do 12 września 1944 r. wytycznych o organizacji publicznych szkół powszechnych w roku szkolnym 1944/45) zaleciła „złagodzenie
skutków wadliwego systemu przedwojennego taką […] organizacją nauczania,
w której wszystkie szkoły posiadały jednakowy program, a wszystkie klasy
1
Manifest Polskiego Komitetu Wyzwolenia Narodowego, Dziennik Urzędowy Resortu Oświaty
(dalej: Dz. Urz. RO) 1944, nr 1–4.
348
Izabela WRONA
obejmowały tylko pojedyncze roczniki uczące się oddzielnie”2. Zaś dekret o organizacji szkolnictwa w okresie przejściowym zezwalał na „tworzenie szkół
i kursów nieprzewidzianych w ustawie jędrzejewiczowskiej z 1932 r. o ustroju
szkolnictwa lub skracanie czasu nauki w szkołach przewidzianych w tej ustawie”3. Wymieniony wyżej dokument informował również o tym, że „w państwowych szkołach średnich ogólnokształcących, zawodowych i zakładach
kształcenia nauczycieli, zasadniczo nie pobiera się żadnych opłat za naukę od
uczniów uczęszczających do tych szkół”4. Jednak owe rozporządzenie zawierało
możliwości pobierania opłaty za ujemne postępy w nauce lub w sprawowaniu,
wynikające z winy ucznia. Uzyskane w ten sposób środki przekazywano na stypendia i zapomogi dla niezamożnych, pilnych i dobrze uczących się. Nieregulowanie takiej należności groziło uczniom usunięciem ze szkoły5.
Opracowaniem nowego kształtu ustrojowego polskiej oświaty zawodowej
zajęło się Ministerstwo Oświaty III Departament Szkolnictwa Zawodowego.
Najważniejsza debata, która miała zadecydować o przyszłym kształcie tego
szkolnictwa, odbyła się podczas Ogólnopolskiego Zjazdu Oświatowego w Łodzi
w czerwcu 1945 r. W sformułowanych przez Komisję Szkół Zawodowych wnioskach starano się pogodzić stare rozwiązania z nowymi tendencjami. Podstawą
organizacyjną i programową dla zaproponowanego systemu kształcenia zawodowego miała stać się ośmioklasowa szkoła powszechna. Szkoły zawodowe
o trzy-, cztero- i pięcioletnim okresie nauki miały przygotowywać do pracy, wychowywać i umożliwiać naukę w szkołach wyższych. Obowiązkiem kształcenia
zawodowego proponowano objąć również młodzież pracującą. Powstała w ten
sposób sieć szkolnictwa zawodowego, która miała jednocześnie uwzględniać potrzeby przemysłu, rzemiosła, gospodarki i pozostawać z nimi w ścisłym związku, a zarazem umożliwiać każdemu uczniowi zmianę kierunku kształcenia
w dowolnym momencie. Propozycje zgłoszone przez komisję dla szkolnictwa
zawodowego nie zmieniały jednak rozwiązań przedwojennych. Nowością było
pojawienie się dwuletnich lub trzyletnich szkół fabrycznych stanowiący pośredni typ pomiędzy szkołami zasadniczymi typu gimnazjalnego i licealnego a dokształcającymi. Zakładano jednak, że szkoły fabryczne będą przygotowywać robotników przemysłowych6.
W październiku 1945 r. w Warszawie odbył się I Zjazd Oświaty Zawodowej
zorganizowany przez Sekcję Szkół Zawodowych Związku Nauczycielstwa Pol2
3
4
5
6
W. Ozga, Organizacja szkolnictwa w Polsce, Warszawa 1960, s. 110–111.
Dekret o organizacji szkolnictwa w okresie przejściowym z 23 XI 1945 r., Dz. Urz. RP 1946,
nr 2, poz. 9.
Rozporządzenie kierownika Resortu Oświaty w sprawie bezpłatności nauki w państwowych
szkołach średnich,, zawodowych i zakładach kształcenia nauczycieli, Dz. Urz. RO 1944, nr 1–4.
S. Gawlik, Szkoła polska w dobie zniewolenia komunistycznego (1945–1989). Refleksje z oddali czasu, Opole 2009, s. 28–29.
Ogólnopolski Zjazd Oświatowy w Łodzi 18–22 czerwca 1945, Warszawa 1945, s. 173–195.
Organizacja szkolnictwa zawodowego...
349
skiego. W trakcie spotkania poruszono problem modelowego wykształcenia
i wzajemnych proporcji pomiędzy wiedzą ogólną a zawodową. Odrywanie kształcenia zawodowego od ogólnego wzbudziło zaniepokojenie u Bogdana Suchodolskiego, który uważał, że jedynie programy szkolne mające zarówno charakter
ogólnokształcący, jak i zawodowy, mogą sprostać podstawowym kryteriom fachowości, spełniając jednocześnie rolę kulturoznawczą7.
Szkolnictwo zawodowe w ówczesnym ustroju społecznym stanowiło obok
szkolnictwa powszechnego podstawę nauczania, choć później niż w innych krajach doceniono i zrozumiano olbrzymie znaczenie szkolnictwa zawodowego.
Dopiero kilka lat przed wojną, w ostatniej reformie szkolnej, stworzono system
nauczania zawodowego równoległy nauczaniu ogólnokształcącemu. Okupant
niemiecki nadał nauczaniu zawodowemu fałszywy charakter, sprowadzając do
niego w ogóle całą oświatę. Zamykając wszystkie inne szkoły, miał na celu zahamowanie rozwoju intelektualnego młodzieży polskiej.
Po II wojnie światowej wizyta delegatów Ministerstwa Oświaty oraz Kuratorium Kieleckiego Okręgu Szkolnego zainicjowało zorganizowanie szkolnictwa
w Częstochowie. Ustalono, że zostaną utrzymane formy organizacyjne z roku
1939. Istnieć miały następujące rodzaje szkół:
1) szkoły państwowe – utrzymywane przez państwo;
2) szkoły publiczne – utrzymywane przez państwo i samorząd;
3) szkoły prywatne – utrzymywane przez jednostki prywatne.
Na terenie miasta organizowano wówczas ponad 100 zakładów naukowych:
1 przedszkole państwowe, 34 przedszkola miejskie, 14 przedszkoli prywatnych,
23 publiczne szkoły powszechne, 15 prywatnych szkół powszechnych, 3 średnie
państwowe szkoły ogólnokształcące, 4 średnie prywatne szkoły ogólnokształcące, 1 kurs gimnazjalny, 2 szkoły zawodowe typu licealnego, 3 szkoły zawodowe
typu gimnazjalnego, 3 publiczne szkoły dokształcające zawodowe, 1 państwowe
seminarium dla wychowawczyń przedszkoli. Poza tym w trakcie organizowania
były kursy nauczania wyższego, obejmujące wykłady z zakresu nauk uniwersyteckich, politechnicznych i Wyższej Szkoły Handlowej8. W zamyśle władz miasta było utworzenie również takich szkół, jak: liceum pedagogiczne, średniej
szkoły muzycznej oraz średniej szkoły technicznej najwyższego typu. Ze względu na odradzający się handel i przemysł: liceum mechaniczne i elektryczne,
szkoły murarsko-ciesielsko-drogowe, kursy dokształcające dla majstrów i kwalifikowanych robotników przemysłu tekstylnego, szereg kursów przygotowawczych do prowadzenia drobnej wytwórczości, kursy dla ślusarzy, instalatorów
wodociągowych i kanalizacyjnych, kursy spawania i cięcia metali, kursy mechaników samochodowych, kursy księgowych, kursy szkolenia spółdzielców. Wo7
8
B. Suchodolski, Kształcenie ogólne i kształcenie zawodowe, „Szkoła Zawodowa” 1945, nr 2–3,
s. 5–13; Organizacja i przebieg I Zjazdu Oświaty Zawodowej, „Szkoła Zawodowa” 1945, nr 2–3,
s. 80–104.
Organizacja szkolnictwa w Częstochowie, „Głos Narodu” 1945, nr 3, s. 4.
350
Izabela WRONA
bec tego, że wielu fachowców – pedagogów z Warszawy i innych miast osiedliło
się w Częstochowie na stałe, istniały dogodne warunki ku realizacji owych planów9.
W organizowaniu szkolnictwa na terenie miasta władze wraz z personelem
nauczycielskim pokonywać musiały niezmierne trudności. Niemcy pozostawili
wszystkie placówki naukowe i kulturalne w stanie kompletnego ogołocenia.
Szczególnie ciężkim do pokonania problemem był brak lokali szkolnych, mieszkań dla nauczycieli, sprzętu, pomocy naukowych itp. Wydział Kultury i Oświaty
(mieszczącej się przy ul. Dąbrowskiego 7) prowadził rejestrację profesorów, nauczycieli, artystów, malarzy, plastyków, muzyków, literatów, dziennikarzy itp.,
oraz apelował do społeczeństwa o zwrot przywłaszczonego mienia publicznego:
książek, obrazów, rzeźb, sprzętów szkolnych i pomocy naukowych, które jako
całość były niezbędne w dziele odbudowy szkolnictwa częstochowskiego10.
W lutym 1945 roku reaktywowano wszystkie przedwojenne placówki oświaty zawodowej, a mianowicie: Prywatne Wieczorowe Koedukacyjne Gimnazjum
Kupieckie i Prywatne Wieczorowe Koedukacyjne Gimnazjum Handlowe Stowarzyszenia Kupców Polskich, Prywatne 4-letnie Żeńskie Gimnazjum Kupieckie
i Prywatne Żeńskie Liceum Handlowe Sióstr Zmartwychwstania Pańskiego,
4-letnie Męskie Gimnazjum Mechaniczne Okręgowego Towarzystwa Rzemieślniczego, Państwowe Żeńskie Szkoły Zawodowe (Gimnazjum Krawieckie
i Szkoła Gospodarcza), Prywatną Żeńską Szkołę Krawiecką i Szkołę Gospodarczą przy Zakładzie Wychowawczym dla Sierot, Żeńską Szkołę Krawiecko-Bieliźniarską, Publiczną Szkołę Dokształcającą Zawodową Męską i Żeńską11.
1. Prywatna Żeńska Szkoła Zawodowa przy Zakładzie
Wychowawczym dla Sierot
Zajęcia w Szkole Rękodzielniczej Krawieckiej uruchomiono jeszcze w czasie okupacji, a mianowicie 11 września 1944 r. Szkoła przeznaczona była wyłącznie dla dziewcząt. W 1944 roku naukę podjęły 102 uczennice, z tym że liczba ich wzrosła do 117 i utrzymała się do 1 lutego 1945 roku, w którym to dniu
nastąpiła reorganizacja szkoły polegająca na pozostawieniu bez zmian tylko klasy trzeciej krawieckiej przygotowującej się do egzaminu czeladniczego. Klasa
pierwsza i druga zostały przekształcone w Żeńską Szkołę Dokształcającą Zawodową przy Zakładzie Wychowawczym „Serca Jezusowego”, czynną tylko dla
wychowanek Zakładu. Uczennice przechodnie zostały skierowane do miejscowych szkół zawodowych i przyjęte do tych samych klas, do których uczęszczały. Datę zakończenia roku szkolnego wyznaczono na dzień 30 czerwca 1945 r.
9
10
11
Z życia szkolnictwa zawodowego, „Głos Narodu” 1945, nr 15, s. 4.
Organizacja szkolnictwa w Częstochowie..., s. 4.
Z życia szkolnictwa zawodowego..., s. 4.
Organizacja szkolnictwa zawodowego...
351
W ciągu roku szkolnego do klasy trzeciej doszło siedem uczennic, które w poprzednich latach przerwały naukę szkolną. Personel nauczający składał się początkowo (do 1 lutego 1945 roku) z sześciu nauczycielek, jednej instruktorki
i dyrektorki szkoły – Karoliny Arendarczyk. Z kolei od 1 lutego pozostały na
etacie 4 nauczycielki, jedna instruktorka i dyrektorka szkoły12 (2 nauczycielki
z obowiązku powróciły na swe dawne stanowiska). Dyrekcja szkoły zmuszona
do pewnych oszczędności sił nauczycielskich – wprowadziła czasowo dla klas
początkujących program szkoły dokształcającej, w oparciu o własny warsztat
krawiecki, zachowując dla klas wyższych program pełnej szkoły zawodowej13.
Szkoła mieściła się na terenie byłego getta częstochowskiego, w starym domu prywatnym, do którego została przeniesiona przez Niemców w roku 1942
z własnego gmachu przy ulicy Paulińskiej 12. Po zakończeniu działań wojennych budynek szkolny wymagał gruntownego remontu. Kosztorys najpilniejszych napraw wynosił 927.726 zł, Brakowało również urządzeń warsztatowych i
pomocy naukowych, które były niekompletne wskutek konfiskaty władz okupacyjnych, uszkodzone i zniszczone w okresie przechowywania w celu uchronienia ich przed zawłaszczeniem. Szkoła znajdowała się przy Zakładzie Wychowawczym dla dziewcząt i była przeznaczona w pierwszym rzędzie dla wychowanek tego Zakładu. Korzystały z niej również (do 1 lutego 1945 roku) uczennice przychodnie. Zajęcia opierały się na planach i programach przedwojennych
dla szkół tego typu i w tym duchu była również prowadzona nauka w czasie
okupacji. Przy nauce korespondencji uczono języka polskiego, literatury, nauki
o Polsce współczesnej itp. Zajęcia praktyczne, ćwiczenia rysunkowe (klasowe
i domowe) wykonywane były z dużą starannością, co stwierdziła wizytacja
szkoły. Świadczyły o tym również bardzo dobre wyniki egzaminów czeladniczych złożonych przez 28 uczennic (12 uczennic z wynikiem bardzo dobrym, 10
– z dobrym i 6 – z dostatecznym)14.
We wrześniu 1945 roku Zakład został zmuszony do oddania lokalu przy ul.
Katedralnej Związkowi Nauczycielstwa Polskiego, a remont i przeprowadzka do
własnego gmachu przy ul. Paulińskiej 12 opóźniły inaugurację nowego roku
szkolnego. Zajęcia praktyczne w Prywatnej Żeńskiej Szkole Zawodowej przy
Zakładzie Wychowawczym dla Sierot rozpoczęły się 22 października 1945 r.,
a teoretyczne – w końcu listopada. Prowadzenie szkoły dokształcającej opartej
na własnych pracowniach nie było możliwe na peryferiach miasta, zaś uczęszczanie wychowanek do pracowni w mieście napotkało na nieprzezwyciężoną
12
13
14
Archiwum Państwowe w Kielcach (dalej: AP K.), Kuratorium Okręgu Szkolnego w Kielcach
(dalej: KOS K.), Sprawozdania z organizacji roku szkolnego w szkołach zawodowych 1945–
1946, sygn. 79, k. 35–36.
AP K., KOS K., Prywatna Szkoła Żeńska Zawodowa w Częstochowie przy Zakładzie Wychowawczym dla Sierot, akta organizacyjne 1946 r., sygn. 94, k. 2–3.
AP K., KOS K., Sprawozdania z organizacji roku szkolnego w szkołach zawodowych 1945–
1946, sygn. 79, k. 35–36.
352
Izabela WRONA
trudność dostarczenia im dostatecznej ilości obuwia i odzieży wierzchniej. Wobec tego dyrekcja szkoły, nie chcąc przerywać nauki swoich wychowanek, z których klasa trzecia miała za sobą dwa pełne lata szkoły zawodowej, a klasa druga
rok tejże szkoły, wprowadziła dla wszystkich klas normalną naukę według programu 3-letniej szkoły zawodowej15. W roku szkolnym 1945/1946 szkoła prowadzona była głównie dla wychowanek Zakładu. Z braku miejsc ograniczono
przyjmowanie uczennic przychodnich. Z nauki w szkole korzystały wychowanki
Zakładu (internatki), uczennice przychodnie miejscowe (13 osób), zamiejscowych nie było. W sumie do szkoły uczęszczało 37 dziewcząt. W dziale krawieckim było: w klasie I – 8 uczennic, II – 9, III – 7, w dziale trykotarskim 8,
a w hafciarskim 5. Uczennice pochodziły z następujących warstw społecznych:
sieroty po robotnikach – 24; dzieci robotników – 12; dzieci rolników małorolnych – 116.
Niewielkie zespoły klasowe (18 klas po 7 uczennic) umożliwiły przerobienie, mimo późniejszej daty rozpoczęcia, całego materiału naukowego. Jak wynika z pisma dyrektorki szkoły Karoliny Arendarczyk, skierowanego do Kuratorium Okręgu Szkolnego w Kielcach, dyrekcja szkoły nie zgłosiła przed wizytacją, która miała miejsce 2 czerwca 1946 r. o powrotu do pierwotnego programu,
chcąc po naocznym stwierdzeniu przez wizytatorki warunków prowadzenia
szkoły i omówieniu ich osobiście, uzależnić ostateczną decyzję od ich rady
i wrażenia. W głębokim przeświadczeniu, że uczennice w bieżącym roku prawie
że wyłącznie tylko wychowanki zakładu dla sierot, przerobiły sumiennie program 3-letniej szkoły zawodowej dyrektorka w niniejszym piśmie prosiła
o uznanie owej szkoły i umożliwienie otrzymania świadectwa ukończenia pełnej
3-letniej szkoły zawodowej dla swoich wychowanek17. Kuratorium, biorąc pod
uwagę specjalne warunki szkoły i młodzieży korzystającej z nauki, zezwoliło
w roku szkolnym 1946/1947 na prowadzenie 3-letniej szkoły zawodowej z zastrzeżeniem, iż w następnym roku należy przekształcić ją w gimnazjum krawieckie oparte na podbudowie 7 klas szkoły powszechnej18. W przeciągu roku
szkolnego 1945/1946 część budynku przeznaczona na szkołę została odremontowana. Z dniem 2 września 1946 r. do Szkoły Zawodowej Krawieckiej uczęszczały 64 uczennice19. Grono nauczycielskie składało się z 4 nauczycielek kontraktowych, zatrudnionych godzinowo, i 3 instruktorek, zatrudnionych na pełną
ilość godzin. Dopiero w następnym roku szkolnym uruchomiono sekcję harcerską, PCK i Spółdzielnię Uczniowską. Wychowanki Zakładu otrzymywały 4–5
15
16
17
18
19
AP K., KOS K., Prywatna Szkoła Żeńska Zawodowa w Częstochowie przy Zakładzie Wychowawczym dla Sierot, akta organizacyjne 1946 r., sygn. 94, k. 2–3.
AP K., KOS K., Plany organizacyjne roku w szkołach zawodowych 1946, sygn. 80, k. 4–5.
AP K., KOS K., Prywatna Szkoła Żeńska Zawodowa w Częstochowie przy Zakładzie Wychowawczym dla Sierot, akta organizacyjne 1946 r., sygn. 94, k. 2–3.
Tamże, k. 5.
Tamże, k. 2–3.
353
Organizacja szkolnictwa zawodowego...
posiłków dziennie, zaś uczennice przychodnie obiady. Szkole nadal brakowało:
mapy do nauki historii i geografii, maszyny do szycia i trykotarstwa, całkowitego urządzenia sali gimnastycznej, pomocy do nauki towaroznawstwa, a przede
wszystkim – biblioteki uczniowskiej20. Poniższa tabela przedstawia zwiększającą się z roku na rok liczbę uczennic kształcących się w Prywatnej Żeńskiej
Szkole Zawodowej przy Zakładzie Wychowawczym dla Sierot w Częstochowie
w latach 1945 – 1947.
Tabela 1. Stan organizacyjny w latach 1945–1947
Klasy
I
II
III
Liczba klas
Liczba uczniów
1945/1946 1946/1947 1945/1946 1946/1947
1
1
21
35
1
1
9
13
1
1
7
5
Razem
37
53
Liczba absolwentów w roku szkolnym 1945/1946
7
7
Źródło: AP K., KOS K., Plany organizacyjne roku w szkołach zawodowych 1946 r., sygn. 80, k. 3.
2. Publiczna Szkoła Dokształcająca Zawodowa Męska
Zajęcia w Publicznej Szkole Dokształcającej Zawodowej Męskiej rozpoczęły się 19 marca 1945 roku i opierały się na programach przedwojennych, których
placówka w tymże roku szkolnym nie zdołała w pełni zrealizować. Program
szkolny został przerobiony tylko częściowo. W klasach trzecich wiadomości
ograniczono do najistotniejszych, natomiast w pierwszych i drugich niezrealizowany program został przełożony na następny rok szkolny, tj. 1945/1946. Tyczyło się to wszystkich przedmiotów. Zajęcia praktyczne i ćwiczenia rysunkowe
zostały wykonane w stopniu dostatecznym, począwszy od podstawowych wiadomości kreślenia geometrycznego do konstrukcji trójkątów, rysunków rzutowych żelaza kształtowego, rysunków prostych części maszyn i koła zębatego itp.
Szkoła nie posiadała warsztatów. Brakowało przede wszystkim pracowni zawodowych i pomocy naukowych, które były niewystarczające, biblioteka liczyła
w sumie 400 książek. Największą bolączką dyrektora był brak podręczników.
Do szkoły uczęszczało 708 uczniów, co stanowiło 18 klas. Mury szkoły w roku
szkolnym 1944/1945 opuściło 122 uczniów, promowano do następnej klasy 515,
a w szeregach drugoroczności pozostało 71 uczniów. Pozostali (104 uczniów)
opuścili szkołę m.in. z powodu wojska. Stan budynku szkolnego był średni.
Okna pojedyncze, źle dopasowane i częściowo spróchniałe (brak okien zimo-
20
AP K., KOS K., Plany organizacyjne roku w szkołach zawodowych 1946 r., sygn. 80, k. 4–5.
354
Izabela WRONA
wych). Szkoła zatrudniała 9 nauczycieli i 4 instruktorów21. W roku szkolnym
1945/1946 była podzielona na następujące branże zawodowe:
— metalowa – 5 klas;
— elektryczna – 2 klasy;
— krawiecka – 5 klas;
— szewska – 2 klasy;
— spożywcza – 1 klasa;
— ogólna – 5 klas;
— klasy wstępne – 222.
Nauka do końca roku szkolnego odbywała się według programów przedwojennych to znaczy: w klasach specjalnych było 12 godz. + 2 godz. przysposobienia wojskowego i w klasach ogólno-zawodowych – 8 wzgl. 9 godz. + 2 godz.
pw. Łączna liczba godzin wynosiła 279. Na tę ilość szkoła przydzieliła 6 etatów
(5x21 + 6 godz. dyrektor szkoły = 111 godzin) resztę, czyli 168 godzin, stanowiły godziny nadliczbowe i kontraktowe. Po przeprowadzeniu zapisów wstępnych
w końcu czerwca i w pierwszych dniach lipca na rok szkolny 1946/1947 przewidywano 25 klas z następującym podziałem branżowym:
— metalowcy – 5 klas;
— elektrycy – 2 klasy;
— krawcy – 4 klasy;
— szewcy – 3 klasy;
— spożywcy – 2 klasy;
— handlowcy – 2 klasy;
— ogólny – 5 klas;
— klasy wstępne – 223.
Z początkiem roku szkolnego 1946/1947 został we wszystkich klasach
wprowadzony 20-godzinny program nauczania (18 godzin + 2 godziny pw.), według Instrukcji Ministerstwa Oświaty z dnia 30 września 1945 r. (Nr III-816/45 M).
Ogólna liczba godzin wynosiła (25 klas + 2 wydzielone grupy zawodowe – elektryków) łącznie 509 godzin. W dwóch klasach wstępnych Hufca P.W. nie było.
Personel nauczycielski został w pełni skompletowany dopiero po 20 września
1946 r. zarówno w zakresie przedmiotów ogólnokształcących, jak i zawodowych. Ze względu na małą ilość sal nauka odbywała się 3 razy w tygodniu na
2 zmiany we wszystkie dni tygodnia24. Wśród nauczycieli znajdowali się miesz-
21
22
23
24
AP K., KOS K., Sprawozdania z organizacji roku szkolnego w szkołach zawodowych 1945–
1946, sygn. 79, k. 32.
AP K., KOS K., Publiczna Szkoła Dokształcająca Zawodowa Męska Nr 1 w Częstochowie, akta organizacyjne, finansowe, egzaminy eksternistyczne i inne 1946 r., sygn. 82, k. 46.
Tamże, k. 69.
Tamże, k. 50.
Organizacja szkolnictwa zawodowego...
355
kańcy Lwowa, Warszawy i Wilna. Niektórzy z nich przybyli tylko w tym, co
mieli na sobie25.
W 1938 roku szkoła zakupiła komplet chromoniklowanych instrumentów na
orkiestrę dętą, które 31 sierpnia 1939 roku oddała na przechowanie do firmy,
w której zostały zakupione. Dzięki uczciwości właściciela zachowały się
wszystkie instrumenty 26. W dniu 5 listopada 1946 roku odbyła się wizytacja
szkoły, której dokonał wizytator ministerialny, dr Jerzy Kryński. Stwierdził, iż
szkoła pod względem administracyjno-organizacyjnym jest prowadzona wzorowo, natomiast występują pewne niedociągnięcia metodyczno-dydaktyczne u nauczycieli, a zwłaszcza u nauczycieli niewykwalifikowanych. Aby zapobiec niekompetencji nauczycieli, dyrektor szkoły w trybie natychmiastowym zwrócił się
z prośbą do dyrekcji Liceum Pedagogicznego, by najwybitniejsze siły fachowe
liceum przeprowadziły dla wyżej wymienionej szkoły (nauczycieli wykwalifikowanych, niewykwalifikowanych, jak również dla instruktorów) kurs praktyczno-pedagogiczny. Dyrekcja Liceum Pedagogicznego przyjęła propozycję
i wyraziła zgodę na przeprowadzenie takiego kursu na terenie Publicznej Szkoły
Dokształcającej Zawodowo. Wszystkie wydatki z tym związane zostały pokryte
z funduszu Komitetu Rodzicielskiego działającego przy szkole. O tej decyzji
Dyrektor Szkoły Marian Kucharzewski, poinformował 7 listopada 1946 roku
Ministerstwo Oświaty III Departament Szkolnictwa Zawodowego w Warszawie27.
3. Publiczna Żeńska Szkoła Dokształcająca Zawodowa
Szkoła żeńska, rozpoczynając pracę po wyzwoleniu, nie otrzymała ani jednego przedmiotu z niezbędnego inwentarza dla tego typu placówek, wskutek
czego przez cały rok szkolny musiała walczyć z olbrzymimi trudnościami natury
gospodarczej28. Wspólnie z Publiczną Szkołą Dokształcającą Zawodową Męską
zajmowała budynek przy ul. Garncarskiej 6/8. W ciągu roku szkolnego 1944/1945
była czynna przez 43 dni29. Przed szkołą stało szereg palących potrzeb, na których zaspokojenie Komitet Opiekuńczy (Komitet Rodzicielski przy Miejskich
Publicznych Szkołach Żeńskich Dokształcających Zawodowo w Częstochowie)
nie przewidywał dostatecznej subwencji ani z dotacji państwowych, ani tym
bardziej z dotacji samorządowych. Na posiedzeniu zwołanym 24 lipca 1946 r.
zwrócił się do Kuratorium Okręgu Szkolnego w Kielcach z prośbą o przekształcenie Publicznej Szkoły Żeńskiej Dokształcającej Zawodowo w Częstochowie
25
26
27
28
29
Tamże, k. 71.
Tamże, k. 73.
Tamże, k. 58.
AP K., KOS K., Publiczna Szkoła Dokształcająca Zawodowo Nr 2 w Częstochowie, akta organizacyjne, egzaminy eksternistyczne 1946 r., sygn. 84, k. 17–18.
AP K., KOS K., Arkusze sprawozdawcze szkół za 1945–1946, sygn. 251, k. 11.
356
Izabela WRONA
na szkołę branżową z działami: odzieżowym, włókienniczym, fryzjerskim oraz
fotograficznym, i przyznanie prawa prowadzenia szkoły branżowej z wymienionymi działami30.
Częstochowa, jako miasto liczące wówczas ponad 100 tysięcy mieszkańców,
posiadała dwie szkoły tego typu. Do szkoły żeńskiej uczęszczała młodzież zatrudniona przeważnie w podanych zawodach, do szkoły męskiej w tych samych
oraz wszystkich innych. W sprawach gospodarczych szkoła żeńska miała dotychczas oparcie tylko w cechach: krawieckim i fryzjerskim, zaś szkoła męska
nie tylko w dwóch wymienionych, ale też i w pozostałych 19 cechach31. W 1947
r. Publiczna Żeńska Szkoła Dokształcająca Zawodowa została przeniesiona do
gmachu przy ul. Sobieskiego 11 i przekształcona w Publiczną Średnią Szkołę
Zawodową z kierunkami: odzieżowym, krawieckim, modniarskim, bieliźniarskim, fryzjerskim32.
4. Prywatne Żeńskie Gimnazjum Krawieckie Towarzystwa
„Samopomoc”
Szkoła mieściła się w gmachu własnym przy ul. Kościuszki 15, składającym
się z części frontowej i dwóch oficyn33. W trakcie okupacji budynek szkolny został przejęty przez wojsko niemieckie, które zostawiło go w stanie katastrofalnym – w dwóch klasach sufit groził zawaleniem34. Zajęcia rozpoczęły się
3 września 1945 roku. W szkole początkowo naukę podjęły 243 uczennice
(w klasie Ia – 58 uczennic, Ib – 55, IIa – 39, IIb – 35, IIIa – 27, IIIb – 29; miejscowych dziewcząt było 180, zamiejscowych 63, dojeżdżających 51, a dochodzących 12). W ciągu roku szkolnego z nauki zrezygnowało 65 uczennic, w tym
48 zmieniło swoje miejsce zamieszkania, reszta przeszła do prywatnych pracowni, nie mogąc dorównać programowi gimnazjum krawieckich z powodu słabego przygotowania w szkole powszechnej35.
W maju 1946 r. Dyrekcja Żeńskiego Gimnazjum Krawieckiego „Samopomoc” zwróciła się o wsparcie finansowe do Kuratorium Okręgu Szkolnego w Kielcach (przyznanie zasiłku na remont i pomoce naukowe w wysokości 134 000 zł: na
remont budynku szkolnego, według oferty Spółdzielni Budowlanej, 74 000 zł, po30
31
32
33
34
35
AP K., KOS K., Publiczna Szkoła Dokształcająca Zawodowo Nr 2 w Częstochowie – akta organizacyjne, egzaminy eksternistyczne 1946 r., sygn. 84, k. 17–18.
Tamże.
T. Gładysz, R. Piersiak, Rozwój oświaty w latach 1945–1960, [w:] Dzieje Częstochowy od zarania do czasów współczesnych, pod red. S. Krakowskiego, Katowice 1964, s. 310–311.
AP K., KOS K., Prywatne Żeńskie Gimnazjum Krawieckie w Częstochowie – akta organizacyjne i dotyczące egzaminów czeladniczych 1946 r., sygn. 95, k. 8.
Tamże, k. 4.
AP K., KOS K., Plany organizacyjne roku w szkołach zawodowych 1946 r., sygn. 80, k. 8.
Organizacja szkolnictwa zawodowego...
357
malowanie podłóg w salach szkolnych 40 000 zł, na bibliotekę szkolną 10 000 zł
i pomoce towaroznawcze 10 000 zł)36. Szkoła utrzymywała się jedynie z opłat
uczennic w wysokości 250 zł miesięcznie37 (17 uczennic było zwolnionych
z opłat, a 10 korzystało ze zniżek38), z których nie była w stanie pokryć kosztów
nawet najpilniejszych remontów39. Uczennicami tej szkoły były przeważnie córki robotników fabrycznych, których 10% korzystało z całkowitej zniżki czesnego. Innych środków finansowych szkoła nie posiadała. Komitet Rodzicielski ze
swych skromnych funduszy (20 zł miesięcznie) zakupił w 1946 roku dwie maszyny do szycia i nie rozporządzał poza tym żadną sumą, którą mógłby przeznaczyć na dodatkowy zakup40. Grono nauczycielskie szkoły składało się z 15 osób
(4 nauczycieli nie posiadało pełnych kwalifikacji). Według sprawozdania z wizytacji szkoły w maju 1946 r., do szkoły uczęszczało 177 uczennic, w tym do
klasy Ia – 44, Ib – 41, IIa – 21, IIb – 22, IIIa – 25, IIIb – 2441.
Na terenie szkoły w pełni funkcjonowały organizacje młodzieżowe, takie
jak: Liga Morska, PCK, Harcerstwo, samorząd szkolny, spółdzielnia uczniowska. Prowadzono również akcję dożywiania uczniów w postaci herbaty, z czego
korzystała połowa gimnazjalistek. Szkoła zapewniała również opiekę lekarską42.
Według zaleceń powizytacyjnych (wizytację przeprowadziła mgr Maria
Krzymuska – p.o. wizytatora szkół zawodowych) należało w szkole dokompletować pomoce naukowe do materiałoznawstwa, odczynniki do ćwiczeń, zgromadzić pomoce do nauki chemii, zakupić mapę fizyczną Europy do geografii,
zwiększyć stan biblioteki szkolnej, zorganizować opiekę dentystyczną oraz dołożyć starań w kierunku przejęcia reszty budynku szkolnego, zajętego przez
prywatnych lokatorów, i wykorzystać zwolnione pomieszczenia na cele szkolne43.
Jak wynika z pisma wystosowanego przez dyrekcję szkoły do Kuratorium
Okręgu Szkolnego w Kielcach, pomimo kilkakrotnej interwencji u władz miasta
Częstochowy, szkoła nadal miała problemy z usunięciem prywatnych lokatorów.
Najemca Stefan Idowoj, który zajmował lokal nr 23 w Gimnazjum Krawieckim
Towarzystwa „Samopomoc”, 28 października 1946 r., podstępnie wydostał
książkę meldunkową i jako współlokatorów na swoje miejsce zameldował
4 osoby nazwiskiem Grabara. Nowy mieszkaniec swoim zachowaniem nie kwalifikował się zupełnie do przebywania w obrębie budynku szkolnego. Po fakcie
nieprawnego wprowadzenia się współlokatora dyrekcja powtórnie wniosła
podanie do odpowiednich władz miejscowych: Komisji Mieszkaniowej, Wy36
37
38
39
40
41
42
43
AP K., KOS K., Prywatne Żeńskie Gimnazjum Krawieckie w Częstochowie – akta organizacyjne i dotyczące egzaminów czeladniczych 1946 r., sygn. 95, k. 4.
Tamże, k. 5.
Tamże, k. 10.
Tamże, k. 4.
Tamże, k. 5.
Tamże, k. 8.
Tamże, k. 10.
Tamże, k. 10.
358
Izabela WRONA
działu Kwaterunkowego i Prezydenta Miasta, Kapalskiego. Naczelnik Wydziału
Kwaterunkowego, Polaczek, otrzymał polecenie ścieśnienia lokatorów Sierakowskiego – emeryta i innych (12 rodzin prywatnych), a usunięcie nowoprzybyłego Grabarę. Dyrekcja szkolna z odzyskanych pomieszczeń pragnęła utworzyć
m.in. internat dla dojeżdżającej młodzieży44.
W grudniu 1946 r. szkoła skierowała pismo do Kuratorium Okręgu Szkolnego w Kielcach z prośbą o przyznanie stypendium dla 11 uczennic, by mogła
nadal prowadzić swą pracę. Dziewczęta te otrzymywały w szkole bezpłatną naukę, obiady i miały zapewnioną ciepłą salę na odrabianie lekcji. Suma opłat miesięcznych w roku szkolnym 1946/47 zwiększyła się o 100 zł i wynosiła 350 zł
miesięcznie45.
5. Prywatne Żeńskie Gimnazjum i Liceum Handlowe Sióstr
Zmartwychwstania Pańskiego
Rozpoczęcie zajęć miało miejsce 4 września 1945 roku w budynku szkolnym mieszczącym się przy ul. Najświętszej Maryi Panny 6046. Liceum oraz
gimnazjum przeznaczone były wyłącznie dla dziewcząt wyznania rzymskokatolickiego, narodowości polskiej47. Do gimnazjum uczęszczały 203 uczennice,
a do liceum 32 (miejscowych 102, zamiejscowych 133 dochodzących 148,
mieszkających w internacie 21, dojeżdżających 66)48. Maksymalna liczba
uczennic w klasach oraz stosunek liczby uczennic do powierzchni pomieszczenia odpowiadały przyjętym normom państwowym. Do gimnazjum przyjmowano
dziewczęta po ukończeniu co najmniej 13 lat, na podstawie świadectwa ukończenia 6 klas szkoły powszechnej i egzaminu wstępnego. Klasyfikowanie i promowanie uczennic odbywało się według przepisów dla szkół państwowych49.
Grono nauczycielskie w liceum składało się z 13 nauczycieli, w gimnazjum –
z 17, niektórzy nauczyciele pracowali wspólnie w obu placówkach. Szkoła prowadziła internat, w którym w roku szkolnym 1945/1946 przebywało 25 uczennic. Na terenie szkoły działały również organizacje uczniowskie: PCK, Harcerstwo, Liga Morska. W trakcie roku szkolnego 30 najbiedniejszych uczennic
otrzymywało codziennie gorącą zupę, a do kwietnia włącznie wszystkie uczennice otrzymywały na drugie śniadanie gorącą kawę z mlekiem50.
44
45
46
47
48
49
50
Tamże, k. 15–16.
AP K., KOS K., Plany organizacyjne roku w szkołach zawodowych 1946 r., sygn. 80, k. 8–11.
Tamże, k.5.
AP K., KOS K., Liceum i Gimnazjum Handlowe w Częstochowie – statut 1946, sygn. 93, k. 2.
AP K., KOS K., Plany organizacyjne roku w szkołach zawodowych 1946 r., sygn. 80, k. 21.
AP K., KOS K., Liceum i Gimnazjum Handlowe w Częstochowie – statut 1946, sygn. 93, k. 2.
AP K., KOS K., Plany organizacyjne roku w szkołach zawodowych 1946 r., sygn. 80, k. 22.
359
Organizacja szkolnictwa zawodowego...
W budynku szkolnym dokonano najniezbędniejszych remontów w związku
z utrzymaniem czystości i porządku występowały jednak poważne braki w uposażeniu klas i pracowni. Brakowało: 20 stolików, 52 krzeseł, materiału pokazowego z działu mineralnego i spożywczego, 6 wag talerzykowych, 5 mikroskopów, 6 lup tkackich, suszarki i odczynników chemicznych; w pracowni kupieckiej: 10 wag talerzykowych, wagi dziesiętnej, atrap, materiału ćwiczebnego
i przyrządów. Pożądane również było radio, które zostało zabrane ze szkoły na
początku wojny przez okupanta i nowoczesny epidiaskop. Brakowało ponadto
8 maszyn do pisania, 2 tablic (4 stracone w czasie wojny), okazów do nauki
przyrody, przyrządów do fizyki w związku z nauką o cieple, świetle i dźwięku,
w sali gimnastycznej brak tramu, drabinek, kozła i przyrządów do gier51.
Szkoły dążyły do realizacji ideału wychowania państwowego, przygotowując
uczennice do spełniania obowiązków w rodzinie, państwie, społeczeństwie, przez
wpajanie ideałów religijnych, narodowych, przez wyrabianie charakteru niezłomnego, stałych przekonań, sumienności, poczucia odpowiedzialności, solidarności,
przez tępienie wad, które były przyczyną klęsk ojczyzny w przeszłości. Nacisk stawiano na wychowanie w kierunku gospodarczym w celu przygotowania pracownic
do współpracy nad rozwojem ekonomicznym kraju. Personel nauczający i lekarz
szkolny oraz z dyrektorką stanowili Radę Pedagogiczną, która decydowała o:
przyjmowaniu nowych uczennic, ocenianiu sprawowania oraz postępów i promowaniu, przyznawaniu świadectw ukończenia szkoły według regulaminu zatwierdzonego przez państwową władzę szkolną, oraz o obradowaniu nad ulepszeniem środków pedagogicznych i dydaktycznych w wychowaniu młodzieży52.
Tabela 2. Stan organizacyjny Prywatnego Żeńskiego Gimnazjum i Liceum Handlowego w latach
1945/1947.
Nazwa szkoły
klasy
Liczba klas
Liczba uczennic
1945/1946 1946/1947 1945/1946 1946/1947
Prywatne 4letnie Żeńskie
Gimnazjum
Handlowe
Prywatne Żeńskie Liceum
Handlowe
Klasa
wstępna
I
II
III
IV
Klasa
wstępna
I
II
III
—
—
—
—
3
2
1
—
1
2
2
1
120
62
21
—
57
46 + 46
21 + 34
12
—
—
—
—
1
1
—
Razem
1
1
—
22
10
—
18
18
—
252
Uwagi: liczba
absolwentów
1945/46
3-letnie Gimnazjum Handlowe ukończyły 4 uczennice
Liceum Handlowe ukończyło 10
uczennic
14
Źródło: AP K., KOS K., Plany organizacyjne roku w szkołach zawodowych 1946 r., sygn. 80, k. 25.
51
52
Tamże, k. 23
AP K., KOS K., Liceum i Gimnazjum Handlowe w Częstochowie – statut 1946, sygn. 93, k. 5.
360
Izabela WRONA
6. Państwowe Szkoły Zawodowe Żeńskie
W skład Państwowych Szkół Zawodowych Żeńskich wchodziły następujące
szkoły: Roczna Szkoła Przysposobienia w Gospodarstwie Rodzinnym I stopnia,
2-letnia Szkoła Gospodarcza, 3-letnie Gimnazjum Krawieckie (nowego typu),
3-letnie Gimnazjum Dziewiarskie, 4-letnie Gimnazjum Krawieckie53.
Zajęcia rozpoczęły się 4 września 1945 r. w gmachu szkolnym mieszczącym
się przy ul. Dąbrowskiego 22. Grono nauczycielskie stanowiło 20 wykwalifikowanych nauczycieli i 3 instruktorów. Szkoła posiadała internat w którym mieszkało 15 uczennic, a opiekę wychowawczą nad nimi sprawowała Maria Pająk.
Opłatę za utrzymanie w internacie pobierano zasadniczo w prowiantach w przeliczeniu po cenach rynkowych. Opłata wynosiła miesięcznie 2500 zł. W następnym roku szkolnym, tj. 1946/1947, dyrekcja z Komitetem Rodzicielskim planowała objąć dożywianiem 100 uczennic przez wydawanie gorących zup lub czarnej kawy w czasie dużej przerwy54.
Tabela 3. Stan organizacyjny Państwowych Szkół Zawodowych Żeńskich w latach 1945-1947.
Szkoła
Klasa
Liczba klas
Liczba uczennic
1945/1946 1946/1947 1945/1946 1946/1947
Gimnazjum
Krawieckie
Gimnazjum
Dziewiarskie
Szkoła Gospodarcza
Razem
I
2
3
74
84
II
III
1
1
2
1
24
26
44
22
I
1
1
26
22
II
—
1
—
19
I
2
2
74
54
II
1
8
1
11
22
245
15
260
Uwagi – liczba absolwentów w roku
szkolnym 1945/46
23
10
33
Źródło: AP K., KOS K., Plany organizacyjne roku w szkołach zawodowych 1946 r., sygn. 80, s 42.
7. Gimnazjum i Liceum Handlowe Stowarzyszenia Kupców
Polskich
Najważniejszym problemem dla Gimnazjum i Liceum Handlowego Stowarzyszenia Kupców Polskich był brak budynku szkolnego. Dawny gmach przy ul.
Handlowej 14 był zajęty, a dyrekcja szkolna nie uzyskała przydziału na nowe
53
54
AP K., KOS K., Plany organizacyjne roku w szkołach zawodowych 1946 r., sygn. 80, k. 42.
Tamże.
Organizacja szkolnictwa zawodowego...
361
pomieszczenie. Koniecznością było natychmiastowe uruchomienie zakładu,
gdyż nauczycielstwo – które znajdowało się w trudnej sytuacji materialnej –
w każdej chwili mogło zdecydować się na opuszczenie Częstochowy, szukając
pracy w innych miastach. W związku z tym zgromadzeni 4 marca 1945 r. w sali
kina „Wolność” rodzice zebrali wnioski uchwał w rezolucję, zawierającą prośbę
o przydzielenie nowego pomieszczenia na 18 klas szkolnych. Rezolucję tę złożono na ręce Prezydenta Miasta Częstochowy. Spośród grona zebranych wyłoniono Komitet Rodzicielski. Poruszono również kwestię podniesienia opłat czesnego. Jednakże warunki materialne ludzi pracy były ciężkie stąd zdecydowano
się wystosować apel do sfer kupieckich i rzemieślniczych, które w chwili obecnej były najlepiej sytuowane55. Kilka dni później 11 marca 1945 r. dyrektor
szkoły, Czesław Przybylski, oznajmił, iż trudności spowodowane brakiem lokalu
szkolnego zostały rozwiązane. Wprawdzie władze miasta nie zdecydowały się
jeszcze zwrócić budynku szkolnego przy ul. Handlowej 14, lecz dyrekcji udało
się w porozumieniu z Dokształcająca Szkołą Rzemieślniczą – uzyskać do dyspozycji część budynku przy ulicy Garncarskiej 6/8, jednakże sale wykładowe
musiały wyremontowane przed otwarciem szkoły. Zebrani rodzice dobrowolnie
opodatkowali się na kwotę minimum 80 zł od ucznia w celu uzyskania potrzebnych na ten cel funduszów56.
Przed rozpoczęciem nowego roku szkolnego 1945/1946 szkoła otrzymała od
miasta swój dawny lokal przedwojenny wybudowany wysiłkiem całego częstochowskiego kupiectwa przy ul. Handlowej 14. Wnętrze budynku w znacznym
stopniu było zniszczone przez okupanta, a dach i sufity uszkodzone przez wybuchy amunicji w styczniu 1945 roku. Zarząd Stowarzyszenia uchwalił jednomyślnie, by nałożyć na każdego członka Stowarzyszenia obowiązek wpłacania
na ten cel jednorazowej składki w wysokości co najmniej 200 zł – przy czym
zamożniejsi członkowie winni wpłacać odpowiednio większe sumy. Zamierzeniem Stowarzyszenia było oddanie gmachu szkolnego do użytku młodzieży
przed 1 października 1945 roku57. Podczas uroczystości poświęcenia sztandaru
Stowarzyszenia Restauratorów zebrano na cele szkolnictwa sumę 9737 zł, którą
Prezydent Miasta dr J. Wolański przekazał w całości dyrektorowi Gimnazjum
Czesławowi Przybylskiemu z przeznaczeniem na remont gmachu szkolnego
przy ul. Handlowej 1458.
Zajęcia rozpoczęły się 4 września 1945 roku. Szkoła nie posiadała warsztatów, cały czas uzupełniała braki w pomocach naukowych oraz w bibliotece, nie
prowadziła również internatu. Na terenie szkoły funkcjonowały organizacje
uczniowskie takie jak: Harcerstwo, Koło Młodzieżowe, Liga Morska, PCK,
55
56
57
58
O średnią szkołę zawodową, „Głos Narodu” 1945, nr 21, s. 4.
Uruchomienie Gimnazjum Kupieckiego i Liceum Handlowego Stowarzyszenia Kupców Polskich, „Głos Narodu” 1945, nr 25, s. 4.
Kupiectwo odbudowuje gmach szkolny, „Głos Narodu” 1945, nr 177, s. 4.
Dar na cele szkolnictwa, „Głos Narodu” 1945, nr 196, s. 4.
362
Izabela WRONA
Kółko Redakcyjne. Młodzież zgłaszająca się na dożywianie otrzymywała zupy
na słoninie z kaszą, z kartoflami, fasolą i na zmianę białą słodzoną kawę. Korzystało z tego 120 uczniów59. W roku szkolnym 1946/47 planowano objąć dożywianiem większą grupę młodzieży (150), wydatki na ten cel miały być pokrywane z budżetu szkoły60. Do Gimnazjum w roku szkolnym 1945/46 uczęszczało
439 dziewcząt i 291 chłopców, zaś do liceum 78 dziewcząt i 74 chłopców. Zamiejscowych uczniów w gimnazjum było 273, miejscowych 457, dojeżdżających 273. Zaś w liceum zamiejscowi stanowili liczbę 37 osób, miejscowi 115,
a dojeżdżający 37. Największa liczbę uczniów kształcąca się w tej szkole pochodziła z rodzin: robotniczych (309), rzemieślniczych (154), rolniczych (132),
inteligenckich (151) i innych (109). Do egzaminu końcowego przystąpiło 102
uczniów i zdało go pomyślnie. Jeśli chodzi o kadrę nauczycielską, to składała się
ona z 2 nauczycieli etatowych, 24 kontraktowych i jednego instruktora kontraktowego. Tak jak pozostałe szkoły placówka nie posiadała pełnego wyposażenia61.
8. Instytut Muzyczny
Po II wojnie światowej rozwinęła swoją działalność prywatna szkoła muzyczna, znana jako Instytut Muzyczny. Został on zorganizowany dzięki porozumieniu Zarządu Związku Muzyków w Częstochowie z Wydziałem Oświaty
i Kultury. Program Instytutu przewidywał naukę śpiewu solowego, gry na fortepianie, skrzypcach, wiolonczeli, kontrabasie oraz na wszystkich instrumentach
dętych. Każdy słuchacz miał zostać zobowiązany do uczestniczenia w wykładach teoretycznych, takich jak: solfeż, zasady muzyki, historia muzyki, instrumentoznawstwo, akustyka, chóry62. Piętrzące się początkowo trudności organizacyjno-administracyjne stopniowo malały. Pożyteczna i potrzebna miastu szkoła (Instytut mieścił się przy ul. Jasnogórskiej 33/35) rozwijała się bardzo pomyślnie, budząc uznanie i zainteresowanie wśród młodzieży. Od 15 czerwca
1945 roku działały wydziały: fortepianowy, skrzypcowy, śpiewu solowego,
akordeonu oraz przedmiotów teoretycznych. Grono profesorskie składało się
z wybitnych pedagogów miejscowych (Edward Mąkosza, Tadeusz Wawrzynowicz) i zamiejscowych (Stanisław Jarzębski, Maria Modrakowska, Irena Garztecka-Jarzębska, Jadwiga Borowiecka, Wacław Dziadulewicz). Umożliwiało
zainteresowanym kształcenie się w sztuce muzycznej na wysokim poziomie
(klasę akordeonu prowadził B. Bednarczyk)63.
59
60
61
62
63
AP K., KOS K., Plany organizacyjne roku w szkołach zawodowych 1946 r., sygn. 80, k. 52–53.
Tamże, k. 51.
Tamże, k. 52–53.
Instytut Muzyczny w Częstochowie, „Głos Narodu” 1945, nr 51, s. 4.
Z działalności Instytutu Muzycznego”, „Głos Narodu” 1945, nr 198, s. 4.
Organizacja szkolnictwa zawodowego...
363
W 1946 r. do Instytutu Muzycznego przyłączyła się prywatna szkoła Ludwika Wawrzynowicza, co spowodowało zmianę nazwy na Szkołę Niższą i Średnią
Kolegium Nauczycieli Muzyki w Częstochowie. Szkoła Niższa 5-letnia kształciła dzieci od lat 7 w klasach: fortepianu, skrzypiec, organów, akordeonu, i przygotowywała do szkoły średniej, a Szkoła Średnia 6-letnia obejmowała: grę na
fortepianie i wszystkich innych instrumentach orkiestrowych, śpiew oraz podstawowe przedmioty teoretyczne. Kształcono w niej kandydatów nieprzekraczających 25 roku życia, którzy ukończyli Szkołę Niższą lub co najmniej wykazywali umiejętności gry na danym instrumencie64.
9. Wolna Szkoła Sztuk Pięknych
Dzięki inicjatywie ludzi dobrej woli i pełnych zapału powstała pod egidą
Związku Zawodowego Polskich Artystów Plastyków w 1945 roku Wolna Szkoła
Sztuk Pięknych65. Plastycy, prowadząc pionierską pracę, bezinteresownie przystąpili do kształcenia młodych talentów, które najczęściej wywodziły się spośród
robotników i rzemieślników. Szkołą mieściła się w budynku dawnego Muzeum
Regionalnego w Parku Staszica. Nauka w szkole była bezpłatna, na koszty manipulacyjne szkoła pobierała 150 zł. Niezamożni i zdolni otrzymywali zniżkę.
W porozumieniu z miejscowymi związkami włókienniczymi i przy ich współpracy szkoła otwarła specjalny dział tekstylny z doświadczalnymi warsztatami
tkackimi. W ten sposób uczniowie mieli możność zapoznania się z techniczną
stroną pracy, przy równoczesnym rozwijaniu swoich zdolności artystycznych
odnośnie do przedmiotu. Pełny kurs studiów trwał w zasadzie 4 lata66.
Powstanie Wolnej Szkoły Sztuk Pięknych w Częstochowie miało dla miasta
doniosłe znaczenie. Szkoła spełniała tutaj poważną rolę stwarzając estetyczne
podstawy pod miejscowy przemysł tekstylny. Przygotowywała ona fachowy
personel wykształcony artystycznie i kulturalnie, co niewątpliwie przyczyniło
się do podniesienia, jakości towaru i tym samym rozszerzyło rynki zbytu67.
Szkoła dążyła do przejęcia i częściowego wyremontowania zdewastowanego
lokalu w dawnym „domu księcia”. Udało się to dzięki samozaparciu i poświęceniu plastyków, którzy otrzymaną dla siebie subwencję od ministerstwa przeznaczyli w całości wyłącznie na koszt odrestaurowania pokoi, w których przy sztalugach pracowali uczniowie (50 uczniów na dwa pokoje)68.
Rodzące się od nowa po II wojnie światowej szkolnictwo zawodowe w Częstochowie stykało się z wieloma problemami: zniszczone budynki szkolne
64
65
66
67
68
Zapisy do szkoły muzycznej, „Życie Częstochowy” 1962, nr 122, s. 5.
T. Gładysz, R. Piersiak, dz. cyt., s. 310.
Wolna Szkoła Sztuk Pięknych z Częstochowie, „Głos Narodu” 1945, nr 56, s. 4.
Tamże.
W obronie Szkoły Sztuk Pięknych, „Głos Narodu” 1945, nr 195, s. 4.
364
Izabela WRONA
w stanie pełnego ogołocenia, brak wykwalifikowanej kadry nauczycielskiej
i mieszkań dla niej, brak środków finansowych na odremontowanie gmachów
szkolnych i wyposażenia sal. Dla wielu szkół częstochowskich nie tylko to, ale
również zapewnienie swoim wychowankom opieki lekarskiej, jak i dentystycznej stanowiło problem. Braki na polu edukacyjnym występowały również wśród
kadry nauczycielskiej, które uwidaczniały się między innymi podczas wizytacji
szkół69.
Z opracowanego materiału można wywnioskować, że w szkołach występował wysoki poziom drugoroczności, spowodowany między innymi problemami
finansowymi rodzin, odległością szkoły od miejsca zamieszania (znikoma ilość
internatów), jak i samego podejścia uczniów do kształcenia się. Jak wynika
z ankiet przeprowadzonych przez Ministerstwo Oświaty w 1946 roku, u uczniów
najczęściej występował brak obowiązkowości, nieprzyzwyczajenie do systematycznej pracy, brak karności, traktowanie nauki jako rzeczy drugorzędnej celem
otrzymania papierka z cenzusem, a nie zdobycia faktycznej wiedzy. Przyczyn
upatrywano głównie we wpływie okupacji, trudnych warunkach materialnych,
upadku życia rodzinnego, chaosie ideologicznym, dążeniu do moralności świeckiej, bez Boga70.
Summary
The organization of technical education in Czestochowa after World War II
In the contemporary social structure the technical education system beside
the general education system constituted a base of teaching. We, later than
another countries have appreciated and understood the giant meaning of technical education system. Only couple of years before war in the last school reform
the professional teaching system parallel general education teaching has been
created.
During World War II german occupier has confered a false character to professional teaching, bringing in at the same time the whole education. Closing all
the other school he had on purpose to impede the intellectual development of
polish young people.
Arising again after World War II the technical education system in Czestochowa has found many difficulties like destroyed school buildings, no qualified
teacher`s staff and no apartments for them, no center money to renovate school
houses and for rooms equipment. It wasn`t the only problem for many Czesto69
70
AP K., KOS K., Prywatne Żeńskie Gimnazjum Krawieckie w Częstochowie – akta organizacyjne i dotyczące egzaminów czeladniczych, sygn. 95 k. 8–10.
AP K., KOS K., Odpowiedzi dyrektorów szkół średnich na ankietę o wychowaniu młodzieży,
sygn. 56, k. 2–22.
Organizacja szkolnictwa zawodowego...
365
chowa`s schools but also providing the medical and dentist custody for their pupils. There were also educational shortages among teacher`s staff, which have
been revealed among other things during school inspections.
Czestochowa, after World War II as an industrial city with great future from
year to year has been trying to increase numbers of technical schools and to expand specialties fan, to provide hunger of knowledge for thousand of farm workers, craftsment, tradesmen etc.
PRACE NAUKOWE Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie
Seria: Pedagogika
2010, z. XIX
Halina GROMOWA
Działalność społeczno-kulturalna Ukraińskiej Rady
Kultury w Wiedniu (1914–1918)
Oбщественно-культурная деятельность
Украинского Культурного Совета в Вене
(1914–1918 г.)
Первая мировая война стала настоящим бедствием в первую очередь
для мирного населения, привычный уклад жизни которого был полностыю
разрушен. Сотни тысяч беженцев (в основном, старики, женщины и дети)
были вынуждены оторваться от родных мест и пустится в долгие скитания
по чужбине. Потоки беженцев направлялись как на восток, так и на запад,
подальше от эпицентра военных действий. В украинской исторической
литературе проблема беженства в период Первой мировой войны
неоднократно становилась предметов общих и частных исследований.
К примеру, деятельность комитетов помощи, организованных на
территории Российской империи рассмотрена у работах, например, Т.І.
Лазанской „Cтановище біженців України в роки першої світової війни1.
Проблеме существования организаций на территории АвстроВенгерской империи, деятельность которых направлена на оказание
помощи беженцам западно-украинских земель, посвящено значительно
меньше внимания. Одной из таких организаций, созданных по инициативе
украинских активистов, был Украинский культурный Совет. В данной
статье ставится задача высветлить общественно-культурные аспекты
1
Т. І. Лазанська. Становище біженців України в роки першої світової війни//Проблеми
історії України XIX-XX ст. – С.196
368
Halina GROMOWA
деятельности этого Совета, показать его вклад в работу по организации
пребывания беженцев на территории Австрии.
Согласно статистическим подсчетам, на территории АвстроВенгерской империи на 1.05.1917 г. находилось 430866 переселенцев, из
них – 61308 – украинцев, 25251 – поляков, 173265 евреев2. Согласно
данным на 1.01.1918 г. число беженцев увеличилось и составляло, в общем,
488974 человека, из них число украинцев и поляков возросло
(соответственно, украинцев – 90826, поляков – 40571 человек),
а количество евреев (145313 человек), наоборот, снизилосъ по сравнению
с первой половиной 1917 г.3. В научной литературе, а именно, в работах
украинских историков, которые занимаются проблемами Первой мировой
войны, поданы несколько другие цифры: в декабре 1915 г. На территории
Австрии находилось 1,1 млн. Беженцев из Галиции и Буковины4.
Тяжелое, а порой, катастрофическое, положение беженцев на чужбине
неоднократно описывалось в воспоминаниях очевидцев. Только в Вене
действовало около 20 организаций, которые у своих задачах
провозглашали заботу над культурной жизнью беженцев. Среди них –
Просвита, Школьный Союз, Украинское Педагогическое товарищество,
Товарищество Взаимная помощь, НТШ, Русская Беседа и др.
Именно, для оказания помощи тем, кто очутился в таком положении, на
четырех заседаниях 22 января – 2 февраля 1915 г. под патронатом
украинской политической репрезентатуры и с согласия Министерства
внутренних дел был создан „Обще-украинский культурный Совет”
(ОУКС). В задачи организации входила „всесторонняя опека над
украинскими беженцами из Галиции и Буковины под культурно-просветительским взглядом”. Совет состоял из представителей 16
организаций, которые занимались подобными проблемами. Это были
люди, с одной стороны, знакомые с нуждами беженцев, а с другой стороны
– специалисты в области науки воспитания. Возглавил этот Совет Юлиан
Романчук. B coctaвe главного yпpaвлeния Coвeтa были xopoшo извecтныe
люди, политические деятели, представители галицкой интеллигенции (cм.
приложение 1)5.
Coвeт взял под cвой контроль вce мecтные школьные комитеты
в paзных населенных пунктах, teм caмым централизyя kyльтypнопpocвeтитeльcкyю paботу. Oбъeдинение ycилий по paбoтe c бeжeнцами,
coзданиe центрального opгaнa, контролировавшего ocновные напpaвления
школьного обpaзования и воспитания было жизненно нeoбходимо
2
3
4
5
ЦДИАЛ, ф. 391, оп. 1, д. 5. л. 1.
Тамже, 3oб.
Макарчук С.
Taмже, д. 1, л. 7.
Działalność społeczno-kulturalna Ukraińskiej Rady Kultury...
369
в ycловиях вoeнного времени, недocтатка финансовых cpeдcтв
и paзбpocaннocти беженцев.
В ближайших планах Coвета было coздание paзнooбpaзных кypcoв для
начального, cpeднего и cпециального oбpaзования, пpoведение лекций
и других кyльтуpных aкций.
Coвeт был coздан как частный комитет. B Meмopиале o coздании
OУKC, датиpoваном 26.04.1915 г., чeтко paзделены функции
государственных opганoв и чacтных организаций, a именно,
задеклариpoван принцип paзгpaничения компетенции Краевого школьного
Coвета как гоcyдарcтвенного opгана упpaвления в oбласти образования,
который действует на теppитории Галиции, и ОУКС, который получает
исключительное право частной опеки и инициативы в области культурно-просветительской paботы за границами Галицкой aвтономии6.
B cocтaве Coвeтa предусматривалось три секции: начального
и среднего образования и секция преподавания литературы, науки
и искуccтва. Целями и задачами Coвета провозглашалось следующее:
„поддерживать духовную жизнь переселенцев, спешить к ним c моральной
помощью во вcex обстоятельствах, c которыми связан быт на чужбине,
издавать cooтветствующую лектуру, ocновыват в лагерях и везде, где
найдется cooтветствующee число молодежи, школы, coxpaняя их
национальный xapaктер, заботится oб этой молодежи, воспитывая ee
в национальный духе, и заботится пpo вoocтановление нашей культурной
жизни”7.
B oбласти начального oбразования ОУКC были сделаны как
практические шаги, так и подведена теоретическая база. Было выдано под
эгидой Coвета типовое постановление oб организации школьной науки
и воспитания, в котором прописаны ocновные положения, права
и обязанности ученников, yчителей и управляющего школой8. Cложнее
обcтоял вопрос c изданием букваря и других учебников, несмотря на то,
что этот вопрос находился под постоянным вниманием Президии Coвета.
Насколько планы ОУКС были ociec, можем cyдить по цифрам,
поданным в oтчете 1917 г.: были основаны школы в Гмюнде, Вoльфсберге,
Кирхберге, Хоцени. В одном, только, Гмюнде было задействовано 2300
детей в школе, кроме этого действовали сиротинец и 8 курсов
(peместнические, cтолярcкие, xoзяйственные, купеческие, шитья и кроя,
курси для безграмотных). Количество людей, занятых на курсах доходило
до нескольких тысяч. Кроме этого, ycepдием Прeзидии Coвета ocновано
читальню, куда пожертвовано до 2000 книг, закупленных во Львове.
6
7
8
Тамже, д. 1, л. 20б-3.
Taмже, л. 70б.
Taмже, д. 30, л. 1-5.
370
Halina GROMOWA
В Кирхберге задействованы были 182 ocoбы, в Вольфсберге – 1200,
в Хотыни – 1551 человек9.
Школа в Гмюнде стала oбpaзцовой. Вопросы, cвязанные
c деятельноcтью этой школы (подбор yчительских кадров, визитации
школы, пepeфopмиpoвании клаccoв, дотации учителям, ocвобождение их
oт военной cлужбы и т.д.), обсуждались, практично, на каждом заседании
Пpeзидии Coвета (про что можно cyдить по сохранившимся протоколам10).
К coжалению, достигнуть подобного уровня в других школах, несмотря на
усилия Coвета, не удалось.
B Beне планиpoвалось открытие народной школы, ceминарии
и гимназии. Школа, мыcлилacь членами ОУКС, как центр культурной
жизни провинции, особенно, на чужбине, поэтомы наибольшее внимание
уделялоcь именно школьной paботе.
Coвет курировал школы также в Галиции, Праге, на территории
Польши (o чем свидетельствуют отчеты членов Президии o посещении
учебных заведений).
Вторым направлением в paботе Coвета можно cчитать организацию
курсов и лекционную paботу. Куpcы были организованы при школах
и в Beне. B столице действовали кpатковременные куpcы бухгалтеров.
B Beне были прочитаны 14 лекций, авторами кoторых были A. Колесса,
B. Щурат, H. Гaнкевич, Б. Лепкий.
Тpeтьим нaпpaвлeнием деятельности была издательcкая paбота.
8 названий (cм. Приложение). Cpeди запланированных издаий были
энциклопедия Украины, Aнтология yкраинской поээии и др.
Финансовую поддержку Coвета oказывал не только школам, гимназиям
и другим opганизациям, но также частным лицам yкраинской
национальности. Книги, которые высылались на заказ, 70% были
бесплатные, чаще всего это были молитвенники. Президия занималась
pacпределением енежных cyмм, в т.ч. и нa oплату труда учителeй.
Oдной из заслуг ОУКС, можно считать поддержку инициативы
o coздании Украинского университета в Bене, cpeди инициаторов которого
были A. Кoлecca и другие члены ОУКС.
Coтрудничество ОУКС c другими организациями. Товарищество
Просвита продолжало cвою активную деятельность и в эмигрантских
кругах в Beне. Coтрудничество c ОУКС проявлялось в нескольких
aспектах: c одной cтороны, в начале деятельности, Просвита обращаетcя
к ОУКС c просьбами o печатными изданиями, денежными cyбсидиями
yчителям курсов по ликвидации неграмотности; c другой cтороны –
деятельность обоих opганизаций была подобной и нередко возникали
9
10
Тамже, д. 32, л. 1–10б.
Тамже, д. 8.
Działalność społeczno-kulturalna Ukraińskiej Rady Kultury...
371
вопросы o paзделении „сфер влияния”, например, o репертуаре изданий,
выпущенных Просвитой и готовящейся к изданию Coветом11.
Oceнью 1916 г. возобновил cвою деятельность Информационный
Комитет для украинского учительства Галиции и Буковины, который
обращается к ОУКС c просьбой предоставить возобновленному Комитету
прaво oпеки над учительством и представления eго интересов перед
oфициальными органами управления12.
Подобно, и Украинский женский Кoмитет помощи paненым обpaтился
к ОУКС c предложением о coтрудничестве13. При поддержке ОУКС в Bене
летом 1916 г. была coздана „Opганизация научной помощи14.
Яркую картину coтрудничества c другими организациями представляет
журнал входящей коррecпонденции та переписка за 1915–1917 г. Частные
лица oбращаются чаще всего за помощью в получении должности учителя
или в опубликовании их произведений. Пepeписка c официальными
opганами касается peшения поточных проблем – открытия музея, курсов,
paзрешение на издание чьих-либо произведений. До ОУКС обращались
просители co всей тeppитоpии Галиции и Буковины – Львов, Перемишль,
Яворов, Долина и др., поскольку получить дотацию в Beне было несколько
легче, чем подальше, в провинции. Представители ОУКС – Ю. Романчук,
A. Колесса, будучи одновременно послами ceйму, проще могли обратиться
в Министерство образования за финансовой помощью. Финансовая
сторона деятельности Coвета – приход 57590 К. (из них – государственная
субвенция за два года (1.05.1915 – 1.04.1917 г.) cocтавила 42600 к. (1600
корон ежемесячно + 1600 к. Дополнительно), Расход – 51554 к. (из них
30186 к. – оплата печатной маcтерской и лишь 1186 к. – финансовая
помощь нуждающимся15. Bладея финансами, ОУКС выступает как
своеобразный флагман культурной жизни на чужбине.
Принимает aктивное участие в культурной жизни эмиграции.
Организовывает выставки вышивок. Из идеи opганизовать выставку
вышивок вырос целый проект cбepeжения культурного наследия,
центральными объектами которого cтали национальные вышивки
и писанки. На заседании Президии 25 января 1916 г. Cтавится задача
coбрать уцелевшие оригинальные образцы, cделать их peпродукции,
coбрать cooтветствующую литературу, и тем самым coxpaнить для
будущих пoколений. Планиpoвалось oxватить большую тeppиторию –
Xopватию, Болгарию, Румынию, Украину. По cловам др. 3. Кузели, „щоб
тепер усе зібрати, то майже неможливо. Угорська Русь – всі речі там
11
12
13
14
15
Тамже, д. 22, л. 1–6.
Тамже, д. 23, л. 1–10б.
Тамже, д. 24, л. 3.
Тамже, д. 14, л. 4–6.
Тамже, д. 27, л. 124.
372
Halina GROMOWA
закуплені і відослано до Музея Aлександра III”16. Такой далекоперспективный план должен был бы найти поддержку у правительства, по
мысли др. Колессы17.
Таким образом, ОУКС выступает, c одной стороны, как
объединительная организация, позволяющая централизовано руководить
и финансировать школьный процесс и другие cтороны культурной жизни.
C другой cтороны, центробежные силы (в виде pyководства Краевого
школьного Coвета и некоторых членов Министерства Просвещения)
стремились снизить роль ОУКС, перехватывая инициативные проекты,
претендуя на монополизм в области образования. С oceни 1916 г. Краевой
школьный Coвет начинает претендовать и на школы, основанные ОУКС
в Гмюнде.
Summary
Socio-cultural activity of the Ukrainian Council of Culture in Vienna
(1914–1918)
In autumn 1914, a half million inhabitants of Galicia was in the war exile.
Among them were 250,000 Poles, 220,000 Jews and 30,000 Ukrainians. In
Vienna, 22 January 1915, there was established the All Ukrainian Cultural
Council. Its founder was Aleksander Kołessa. The organization dealt with culture, education and the education of Ukrainians during the war. Most of all, this
institution took care of the national culture of the Ukrainian people.
16
17
Тамже, д. 8, л. 19.
Тамже, д. 8, л. 190б.
PRACE NAUKOWE Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie
Seria: Pedagogika
2010, z. XIX
Lilia OGILCZENKO
Ukraińskie szkolnictwo ludowe w Austrii
i Czechach w czasie I wojny światowej
Największa szkoła ukraińska na uchodźstwie wojennym w latach 1914–1918
znajdowała się w miejscowości Gmünd. W lutym 1917 r. liczyła 3487 uczniów
w 54 oddziałach. Miała 5 klas elementarnych, przedszkole, kursy dla analfabetów oraz kursy zawodowe dla młodzieży i dorosłych w zakresie: kroju i szycia,
języka niemieckiego, ponadto kurs handlowy i przemysłowy. W szkole pracowało 20 nauczycieli. Byli to: Augustyna Kabarowska z Turki, Karolina Nowacka
z Tarnopola, Anna Kowal ze Zborowa, Ewdokia Stachów z Kołomyi, Zofia
Lichnowska z Trembowli, Maria i Elżbieta Prociw z Horodenki, Rozalia Turjańska ze Śniatyna, Katarzyna Wanio i Katarzyna Hryniewicz ze Złoczowa, Maria
Nazanek z Buczacza, Maria Wacyk z Tarnopola, Apolonia Woźniakiewicz i Maria Cymbalyk z Kamionki Strumiłowej, Henryk Kowal z Kałusza, Jan Bobowski
z Turki, Emanuel Smereczański z Bukowiny, Jan Humeniuk z Kosowa, Jan
Czajka i Jan Połotniuk ze Stanisławowa oraz Magdalena Zimmermann (Żydówka) z Drohobycza, pracująca przed wojną w szkole ukraińskiej w Truskawcu.
Religii nauczali księża: Mikołaj Romanik i Józef Sochor. Przedszkole prowadziła 20-letnia Aurora Tewtul, która w 1913 r. ukończyła we Lwowie kurs freblowski1. Wszyscy nauczyciele mieli średnie wykształcenie na poziomie gimnazjum
lub seminarium nauczycielskiego, a 17 nauczycieli miało zdane egzaminy nauczycielskie (13 dla szkół ludowych, a 4 dla szkół wydziałowych). Nauczyciele
byli młodzi. Średnia wieku wynosiła 34 lata. Najstarszy był 50-letni Zenon Kuryłowicz z Wojsławic oraz Łuka Harmatij z powiatu tarnopolskiego (49-letni
drugi kierownik szkoły), trzeci starszy nauczyciel to Wasyl Dziubiński (50-letni
z Wielkiej Wierchowiny), powiat Nowy Sącz, pracujący na Bukowinie2.
1
2
Centralnij Derżawnij Istoricznij Archiw Ukraini u Lwowi, fond 354, op. 1, sygn. 22, k. 33.
Tamże, f. 391, op. 1, sygn. 67, k. 18.
374
Lilia OGILCZENKO
Z powodu braku odpowiedniego budynku szkołę otwarto dopiero 1 maja
1915 r. Pierwszym dyrektorem szkoły został Włodzimierz Kabarowskij, nauczyciel i kierownik szkoły ludowej w Turce, skierowany na organizatora szkoły
przez Ogólnoukraińską Radę Kultury w Wiedniu. Od 1 września 1916 r. nowym
dyrektorem został Łuka Harmatij, a Kabarowskija skierowano na dyrektora
szkoły barakowej do Wolfsbergu.
Nauka odbywała się na 3 zmiany od godziny 8 do 19. Liczebność klas wynosiła od 38 do 80 uczniów. Rok szkolny 1914/1915 był dla uczniów mocno
ograniczony. Z przyczyn obiektywnych trwał jedynie od 1 maja do 31 lipca 1915 r.
Wyniki klasyfikacji w klasach od I do IV były w zasadzie dobre i wynosiły powyżej 90%, słabsze wyniki odnotowano w klasie V – jedynie 79,18%. Poważnym problemem był brak książek i pomocy dydaktycznych. Na zapisanych 2565
uczniów rok szkolny ukończyło 2225, tj. 86,8%3.
Obowiązywały przedwojenne plany galicyjskie i np. w klasie III było tygodniowo: religii – 2 godz., języka ukraińskiego – 6 godz., języka niemieckiego –
4 godz., rachunków – 3 godz., śpiewu – 2 godz., rysunków – 1 godz. i robót
ręcznych – 2 godz., nie nauczano języka polskiego4.
Frekwencja uczniów była niska. Po wyzwoleniu Galicji od wojsk rosyjskich
w czerwcu 1915 r. uchodźcy wraz z dziećmi rozpoczęli powrót do domów. Odbywał się on według planów ustalonych przez władze wojskowe. Planowane
powroty powodowały, że nawet 2 miesiące wcześniej dzieci nie chodziły już do
szkoły. Na konferencji klasyfikacyjnej w szkole, 14 lipca 1916 r., stwierdzono,
że rok szkolny 1915/1916 przerwało kilkuset uczniów5.
Pierwszy rok szkolny ukończyło 95% uczniów, co stanowiło 80% pierwotnej liczby zapisanych. W roku szkolnym 1915/1916 za dobre wyniki w nauce
nagrody książkowe otrzymało 24 uczniów. Byli to w klasie II: Fed Macyszyn ze
Zborowa, Maria Jęczmyk z Podhajec, Michał Machała z Tarnopola, Anastazja
Lelowa z Podhajec, Stefan Farijon z Podhajec. W klasie III wyróżniono uczniów: Kiryła Kornija ze Zborowa, Wasyla Korczało ze Zborowa, Michała Procia
z Tarnopola, Feda Pciucha z Tarnopola, Włodzimierza Semczyja z Podhajec,
Paulinę Bocian z Podhajec, Julię Skibę z Czernihowa, Rozalię Witwicką z Dobropola, Justynę Piłat ze Zborowa. W klasie IV wyróżniającymi się uczniami byli:
Iwan Walczygin z Semikowic, Andrzej Kulczyński z Kojdanowa, Michał Bieliński z Ludwikówki. W klasie V nagrodzono jedynie dwoje uczniów: Pawła Pilińczuka z Sokala i Ksenię Belegan z Doliny. Z klasy I gimnazjalnej wyróżniono
czworo uczniów: Ripa Hrycia z Doliny, Iwana Pokładoka z Popowic k. Przemyśla, Ewdokię Leweniec z Podhajec oraz Annę Rakoczy ze Strusowa, powiat
3
4
5
Tamże, k. 47.
Tamże, k. 93.
Tamże, k. 177.
Ukraińskie szkolnictwo ludowe...
375
Trembowla. Na kursach przemysłowych wyróżniony został 16-letni Hryć Moskaluk z Dmytrowa, powiat Radziechów6.
Sytuacja szkoły zmieniła się latem 1916 r. Od lipca tego roku do osady barakowej przywożono nowych wysiedleńców i uciekinierów wojennych w związku
z ofensywą wojsk rosyjskich gen. A. Brusiłowa, które zajęły rejon Stanisławowa
i Kołomyi. Zmieniło się również grono nauczycielskie. Część poprzednich nauczycieli powróciła do swych szkół na terenach wyzwolonych. Na ich miejsce
przybyli razem z ludnością nowi pedagodzy. Byli to: Rozalia Turczyńska ze
Śniatyna, Aleksander Bereza i Zenon Hankiewicz z Buczacza, Karolina Nawrocka z Tarnopola, Maria Nazaruk z Buczacza, Maria Wacik z Tarnopola, Katarzyna Hryniewicz z Czerniowiec, Apolonia Woźnikiewicz, Katarzyna Waniec,
Maria Cymbalyk z Kamionki Strumiłowej, Józefa Łanczyńska z Tarnopola, Olena Wojnowska z Czerniowiec, Eugenia Bobowska z Kołomyi.
Od połowy grudnia 1916 r. do końca stycznia roku 1917 r. szkoła była zamknięta, ponieważ brakowało opału. Liczba uczniów ponownie wzrosła dopiero
w kwietniu 1917 r.
Kolejna ukraińska szkoła ludowa znajdowała się w Choceniu. Powstała dopiero w maju 1916 r., co było związane z transportami Ukraińców do tego obozu. W 1916 r. w obozie było 9 tysięcy Ukraińców i 6 tysięcy Polaków. W dniach
od 10 do 13 maja tego roku przeprowadzono zapisy i wstępną kwalifikację
uczniów. Przyjęto 650 dzieci do szkoły, dzieląc je według stanu wiedzy do odpowiednich klas i oddziałów.
Inauguracja działalności szkoły miała miejsce 16 maja 1916 r. w greckokatolickim kościele barakowym. W nabożeństwie uczestniczył zarząd baraków
z komendantem B. Česanym oraz delegat Ukraińskiego Komitetu Pomocy, poseł
Oleksandr Kołessa. Lekcje szkolne prowadziło początkowo siedmiu nauczycieli.
Kierownikiem szkoły został Denis Stelmach, oprócz niego pracowali: Olena
i Julia Hołowczuk, Olga Hordyszyńska, Zenobia i Wasyl Żuk. 8 lipca tegoż roku
doszli nauczyciele Helena Kossak, Ivan Rybczuk, a 13 lipca – Wanda Wacik7.
W 1916 r. w szkole zapisanych było 1140 uczniów. Utworzono cztery klasy
programowe (I–IV) oraz piętnaście oddziałów. Dodatkowo utworzono dwa oddziały dla analfabetów oraz jeden oddział nauki języka niemieckiego dla dorosłych. Szkoła pracowała od godziny siódmej do dwudziestej. Oddziały liczyły
od siedemdziesięciu do stu dziesięciu uczniów. Szkoła pracowała więc w bardzo
trudnych warunkach lokalowych.
Ukraińska Rada Kultury w Wiedniu postanowiła realizować w Gmünd
i w Choceniu szersze zadania niż tylko alfabetyzację dzieci i dorosłych. Konsekwentnie pracowano nad politycznym uświadomieniem ludności ukraińskiej.
8 lipca 1916 r. Denis Stelmach, nowy kierownik szkoły, zwrócił się pisemnie do
6
7
Tamże, sygn. 68, k. 21.
Tamże, sygn. 67, k. 51.
376
Lilia OGILCZENKO
URK w Wiedniu, aby „przed desygnowaniem sił nauczycielskich (szczególnie
małżeństw) sprawdzić narodowość i wartość każdej osoby. Szkoła musi mieć
pewnych, nieposzlakowane siły, do jakich my mamy pełne zaufanie. Grono nauczycielskie powinno być dobrane o jednakowych przekonaniach. Nie stanie się
żadna krzywda, jak obce elementy będą przekazane do Gmünd”8. Prosił on również o powołanie parafii greckokatolickiej oraz desygnowanie takiego księdza,
który wywiązałby się z narodowej misji, i co ważne – aby mieszkał na terenie
obozu. Podał następnie, iż w obozie mieszka ks. Dawidowicz, „moskalofil”, który starał się zostać proboszczem. „Jeszcze by tego brakowało” – skwitował
Stelmach9.
1 sierpnia 1916 r. nastąpiła zmiana komendanta obozu, którym dotąd był
Czech Česany, a jego następcą został Niemiec, von Klepsch. Stało się to w wyniku polskich starań. W piśmie z 13 lipca tegoż roku kierownik szkoły żądał,
aby w sprawie nowej nauczycielki Wandy Wacik „wydać decyzję na podstawie
jak najostrzejszej kontroli jej narodowości i obrządku religijnego”10.
Denis Stelmach był III sekretarzem Ukraińskiej Rady Kultury w Wiedniu,
powołanej w styczniu 1915 r. Regularnie dwa razy w tygodniu składał raporty
do Ukraińskiej Rady Kultury w Wiedniu. Pisał nie tylko o szkole, ale także o życiu w obozie dwóch narodowości11.
Kierownika szkoły wspierała nauczycielka Olena Hołowczuk, wcześniej
pracująca w szkole barakowej dla dzieci polskich, gdzie uczyło się 229 dzieci
ukraińskich, dążąca do wyodrębnienia osobnej szkoły ukraińskiej. Zarzucała
polskim nauczycielom chęć polonizacji dzieci ukraińskich. 5 lutego 1916 r. na
ręce władz ukraińskich skierowała ona skargę na nauczycieli polskich: „Nauczyciele Polacy w przykrej dla nas formie manifestują niechęć do nas”12. To ona –
jak podał Stelmach – z chwilą przyjścia do szkoły ukraińskiej nauczycielki
z Bukowiny, Wandy Wacik, zrezygnowała z posady na znak protestu, a „rezygnacja Hołowczuk ma konsekwencje dla naszej szkoły”13.
Rok szkolny 1916/1917 rozpoczęto 15 listopada 1916 r. dla 1711 uczniów
w 29 oddziałach. Pracowało 19 nauczycieli. Grono nauczycielskie składało się
z Ukraińców z Bukowiny i z Galicji, desygnowanych przez Ukraińską Radę
Kultury. Z Galicji wywodzili się Julia i Olena Hołowczuk, Olga Hordyszyńska,
Maria Melanek, Iwan Rybczuk, Maria Stelmach, Olena Kossak, Julian Juchnowicz i kierownik Denis Stelmach. Z Bukowiny pochodzili: Jurij i Jadwiga
Kniażko, Omeliana Ilnicka, Wanda Wacik, Władysław Kornilak, Denis Omelskij, Denis Jestafijewicz, katecheta ks. Anatol Czicziłowicz. Nauczycieli Iwana
8
9
10
11
12
13
Tamże, k. 58.
Tamże, k. 60.
Tamże, k. 61.
Tamże, k. 138.
Tamże, k. 32.
Tamże, k. 89.
Ukraińskie szkolnictwo ludowe...
377
Prigodę i Ostapa Konika zatrudnił w szkołle komendant obozu. Z tego powodu
wynikły poważne problemy. Ukraińcy z Bukowiny chcieli pracować jako nauczyciele, a nie działacze polityczni. Dlatego też nie popierali akcji politycznych
kierownika Stelmacha, który podniósł tę kwestię w jednym z pism do UKR:
„Nauczyciele bukowińscy, jak mogą, podstawiają mi nogi, muszę bardzo uważać z naczelnikiem obozu”14.
Liczba uczniów zwiększała się z każdym miesiącem. I tak 1 lipca 1916 r. liczyła 1140 uczniów, z tego 674 chłopców i 466 dziewcząt, 15 sierpnia 1300
uczniów, a 5 listopada już 1604 uczniów (904 chłopców i 700 dziewcząt). Wśród
nich było 90 uczniów pochodzących z Wołynia, tj. Ukraińców poddanych carskiej
Rosji. Pozostali pochodzili z Galicji oraz z Zakarpacia (111), a z Bukowiny – 215.
Wiele dzieci 8–10-letnich skierowano do I klasy, mimo iż uczęszczały już do
szkół galicyjskich. Przerwa wojenna spowodowała, iż zapomniały one umiejętności pisania i czytania oraz rachowania. Klasy pierwsze miały codziennie jedynie po jednej lekcji. Odpowiednio klasy II, III i IV miały po 2,3 i 4 godziny
dziennie. 15 czerwca 1917 r. podczas klasyfikacji na 1711 uczniów pozytywne
oceny otrzymało 1396 uczniów, złe wyniki uzyskało 105 uczniów, a 210 nie było klasyfikowanych z uwagi na opuszczenie obozu i nieuczęszczanie do szkoły16. Oceny bardzo dobre otrzymało 265 uczniów, dobre 551, dostateczne 449,
a mierne 13117.
Katecheta, ks. Anatol Czicziłowicz z Bukowiny, był chory. Z tych względów
wziął jedynie 11 godzin, po jednej godzinie w każdym oddziale. W 18 oddziałach przez trzy miesiące religii nie nauczano. Proboszcz, ks. Seweryn Studynskij, nie podjął obowiązków w szkole, tłumacząc się dużym zaangażowaniem
w życie religijne wysiedleńców z parafii.
Nauczyciele uczyli codziennie po 7–8 godzin, a na pierwszą pensję czekali
cztery miesiące. Nie płacono im za nadgodziny. W poszczególnych klasach mieli
po 70–110 uczniów. Maria Melanek musiała prosić o zapomogę w wysokości 50
koron na zakup butów zimowych, nie miała bowiem w czym chodzić do szkoły18.
W grudniu 1916 r. i styczniu 1917 frekwencja w szkole spadła o 1/3, dzieci
nie miały odzieży i obuwia. 661 uczniów nie uczęszczało do szkoły (na zapisanych 1742). Od 6 lutego 1917 r. rozpoczęto przenoszenie 2000 ludności ukraińskiej do obozu w Gmünd, zarząd obozu rozwiązał więc przy tym pięć oddziałów
szkolnych. Na okres od 10 lutego do 17 kwietnia 1917 r. przerwano naukę
w szkole z powodu braku opału.
28 kwietnia 1917 r. podczas XII konferencji nauczycielskiej podjęto uchwałę
o otwarciu czytelni dla dorosłych pod egidą szkoły. Planowano prowadzić w niej
14
15
16
17
18
Tamże, sygn. 82, k. 22.
Tamże, sygn. 81, k. 97.
Tamże, k. 32.
Tamże, sygn. 82, k. 20.
Tamże, k. 97.
378
Lilia OGILCZENKO
wykłady o treści społeczno-politycznej. Wykłady w godzinach od 19 do 21 mieli
wygłaszać społecznie nauczyciele. Za działalność czytelni odpowiadali proboszcz greckokatolicki Seweryn Studynskij i kierownik szkoły B. Stelmach.
Nauczyciel Jurij Kniażko był za prowadzeniem kursów dla analfabetów,
a nie szkoleń politycznych. Rozgorzał poważny konflikt w gronie nauczycielskim. Już podczas konferencji nauczycielskiej J. Kniażko z Bukowiny zauważył:
„W obozie są starcy, mężczyźni i kobiety, którzy nie będą korzystać z wykładów”19. Dalej J. Kniażko stwierdził, iż cała akcja miała charakter polityczny:
„Ukraińskie pany mają za cel chodzenie w obozie w ukraińskich wyszywankach”20.
Na XIV konferencji pedagogicznej 18 czerwca 1917 r. nauczycielka Olena
Hołowczuk zarzuciła części nauczycieli, iż „niczego nie robią poza szkolnymi
godzinami”21. Wówczas Julian Juchnowicz oświadczył: „Protokołu tego nie
podpiszę z czysto osobistych i służbowych względów. Czy regulamin służbowych obowiązków nadaje szkole Ukraińska Rada Kultury czy założyciele szkoły
(tj. komendant obozu)”22. Chodziło o to, że komendant obozu, będący w randze
starosty powiatowego, był uprawnioną władzą szkolną, a nie była nią UKR.
W obronie Juchnowicza stanęli nauczyciele: W. Wacik, O. Konik, J. Kniażko,
W. Kornilak.
Wówczas kierownik szkoły skierował pismo do Ukraińskiej Rady Kultury
w Wiedniu o ukaranie nauczycieli opozycjonistów. Zawarł w nim wiele nieprawdziwych zarzutów pod adresem nauczycieli i słuszną konstatację odnośnie
do nadzoru pedagogicznego, którego faktycznie nie było. Stwierdził bowiem:
„Część nauczycieli zależy od URK, mianowana przez nią. Inni od posła Wasilko
[z Bukowiny – objaśn. L.O.], a jemu nijak mieszać się. Kierownik obozu zapytał
kierownika szkoły, dlaczego nikt nie wizytuje szkoły”23. Wyniki rocznej klasyfikacji nie potwierdzały złej pracy nauczycieli.
Katecheta ks. Czicziłowicz, Juchnowicz i Wasil Kniażko nie pracowali. Za
ich przykładem poszli inni. Ukraińska Rada Kultury w Wiedniu 27 lipca 1917 r.
udzieliła upomnienia Olenie Hołowczuk za mieszanie się do czynności kierownika szkoły. Upomniano także Juliana Juchniewicza i Jurija Kniażkę za występowanie przeciwko innym nauczycielom i złe odnoszenie się do kierownika placówki. Jednocześnie przeniesiono do innych szkół: J. Juchniewicza i jego żonę
(do Gmünd), a Jurija Kniażkę i jego żonę Olenę (do Gröding).
Rozgrywki polityczne w szkole były główną przyczyną niesnasek w gronie
nauczycielskim, a trudności egzystencji oraz nadmiar ludności w obozie i ucz-
19
20
21
22
23
Tamże, sygn. 81, k. 38.
Tamże.
Tamże, sygn. 82, k. 57.
Tamże, k. 57.
Tamże, sygn. 82, k. 6.
Ukraińskie szkolnictwo ludowe...
379
niów w oddziałach szkolnych były bez wątpienia czynnikami „wypalenia” zawodowego nauczycieli.
Szkoła ludowa dla dzieci ukraińskich w Wolfsbergu k. Klagenfurtu powstała
15 czerwca 1915 r. Uczyli w niej: O. Koczij, K. Sawicka, J. Deber oraz P. Kuczik, J. Środziński i M. Bieniecka, opiekująca się 300 dziećmi w ochronce barakowej. Onufry Koczij był organizatorem szkoły. 15 czerwca 1915 r. Ukraińska
Rada Kultury skierowała do Wolfsberga dziesięciu nauczycieli, byli to: Michał
Rychwicki, Franciszek Budnij, Antoni Ledin, Michał Kołodnicki, Oleksandr Bereza, Iwan Korczuk, Ewdokja Kalitowska, Ewa Krycka, Piotr Choma i F. Bebiuk24. 23 sierpnia 1915 r. szkoła liczyła 548 uczniów.
Szkoła dwukrotnie przerywała zajęcia z racji braku węgla oraz epidemii tyfusu. Wspomniany już Grigorij Zacierkowskij w roku szkolnym 1916/1917 raportował do centrali, iż 4000 ludzi w obozie potrzebuje pilnie odzieży i obuwia.
Szerzyły się choroby: tyfus, gruźlica, szkarlatyna, choroby oczu u dzieci. Dziennie umierało od 2 do 5 dzieci25.
Nowym kierownikiem szkoły został Wołodymir Kabarowskij, przeniesiony
ze szkoły barakowej w Gmünd. Kabarowskij dał się poznać jako dobry organizator i dobry nauczyciel. Przeniesienie służbowe odebrał jako niezasłużoną karę.
Pisał o tym do Prezydium Ukraińskiej Rady Kultury w Wiedniu.
Wraz z nim przyjęto nauczycieli: Lubę Huzar z Podhajec, Helenę Falandysz
z Podhajec, Natalię Wacyk z Tarnopola, Włodzimierza i Marię Fedewycz z Mościsk, pozostał nadal Piotr Choma z Kozłowa, pow. Kamionka Strumiłowa. Zatrudniona została także żona kierownika, Augustyna Kabarowska. Wszyscy nauczyciele mieli odpowiednie kwalifikacje, tj. ukończone seminaria nauczycielskie lub gimnazja. Z wyjątkiem dwudziestoletniej Heleny Falandysz wszyscy
mieli zdane egzaminy kwalifikacyjne na nauczyciela szkoły ludowej. Szkoła była placówką pięcioklasową, liczyła 15 oddziałów, z tego klasa I miała 7 oddziałów, a klasy od II do V – po dwa oddziały.
W 1917 r. wprowadzono roboty ręczne dla dziewcząt, a od 1 marca slöjd dla
chłopców (prace ręczne w drewnie). Narzędzia i materiały zakupiono ze środków pozyskanych z różnych wiedeńskich organizacji i towarzystw, np. od Frauen Erwerb Verein. Szkoła prowadziła również kursy dla analfabetów oraz kurs
języka niemieckiego dla dorosłych. Kursy prowadzono od września 1916 do
18 marca 1917 r., kiedy to szkołę zamknięto z uwagi na epidemię tyfusu.
Biblioteka szkolna liczyła 164 książki, biblioteka zaś obozowa 1500 tomów.
Były to jednak publikacje dla dorosłych, wydawane w Wiedniu przez Ukraińską
Radę Kultury, i nie odpowiadały potrzebom uczniów klas I–III. Podnosili to nauczyciele na konferencji 27 czerwca 1917 r., nauczyciel Falandysz stwierdził:
„Dzieci z jego klasy nie rozumieją książek, jakie są w czytelni szkolnej. Dla kla24
25
Tamże, sygn. 44, k. 37.
Tamże, k. 100.
380
Lilia OGILCZENKO
sy I i II druk zbyt drobny”26. Nauczyciele chcieli podręczników galicyjskich.
Szkoła nie była jednak w stanie ich sprowadzić.
Przeprowadzano regularnie hospitacje lekcji oraz lekcje koleżeńskie. Omawiając na konferencji nauczycielskiej hospitację lekcji W. Falandysza i L. Huzar,
dyrektor stwierdził: „Uczniowie w klasie Ic dobrze czytają, dyktando dobre”.
W klasie II prowadzonej przez W. Falandysza, „uczniowie dobrze czytali i odpowiadali, rachunki dobre”27. W klasie III, u nauczycielki N. Wacik, z rachunków uczniowie „nie potrafią dzielić na pamięć”, a na lekcji języka niemieckiego
w klasie IVa rozmowy na temat «Die Woche» i «Die Monate» były dobre, lekcja
ogólnie dobra”28. Zalecono, aby na lekcji mówić po niemiecku, zadawać krótkie
i zrozumiałe pytania. Jedyny błąd, jaki nauczycielka popełniła, to w pytaniu kierowanym do uczniów mówiła: „Wie heißest du” zamiast „Wie heißst du”29. Nie
pisała również słów niemieckich na tablicy.
W piątki od godziny 17 do 18 oraz w soboty od 11 do 12 odbywały się stałe
kąpiele uczniów w łaźni barakowej. Zorganizowano również w szkole dożywianie dla dzieci w postaci pół litra mleka oraz kawałka sera. Jedynie takie dożywianie w ówczesnych warunkach było możliwe. Nie uzyskano dodatkowego
przydziału chleba30.
Kierownik szkoły uzyskał ze Starostwa Powiatowego w Wolfsbergu dwie
maszyny do szycia oraz 200 metrów materiału. Uczennice V klasy pod kierunkiem Olgi Korzeniowskiej w szwalni obozowej uszyły dla młodszych uczennic
240 fartuszków szkolnych31. Kierownik dbał o szkołę, ale jednocześnie, będąc
indywidualistą i mając apodyktyczny charakter, popadał w konflikt z otoczeniem. Podejmował także niepedagogiczne decyzje wobec uczniów. Swoje przeniesienie do Wolfsbergu uważał za wielką krzywdę, jaką mu odpłacono za dobrą
pracę w Gmünd32.
Kolejna szkoła barakowa powstała 1 września 1915 r. w Grödig k. Salzburga. Pierwszymi nauczycielami byli: Wołodymyr Fedewycz, Piotr Choma i Łuka
Hartmatij. Szkoła liczyła 476 uczniów33. Zamknięto ją pod koniec 1915 r., po
wyjeździe uchodźców z do Galicji.
W lutym 1916 r. ponownie zasiedlono baraki ludźmi z innych obozów, tj.
z Gmünd i Gaya. Utworzono wówczas cztery grupy wysiedleńców po dziesięć
baraków. Byli to ludzie głównie z Wołynia, gdzie armia niemiecka i austro-
26
27
28
29
30
31
32
33
Tamże, k. 92.
Tamże.
Tamże.
Tamże, k. 76.
Tamże, k. 78.
Tamże, sygn. 65, k. 75.
Tamże.
Tamże, sygn. 72, k. 10.
Ukraińskie szkolnictwo ludowe...
381
-węgierska zatrzymała się na froncie wschodnim. Wśród wysiedleńców dominowali Ukraińcy (89,4%).
Szkoła w Grödig w 1917 r. miała 1463 uczniów w 16 oddziałach. W każdym
było od 80 do 120 uczniów. Mimo to nadal nie pobierało nauki 576 dzieci
w wieku szkolnym (z braku sal szkolnych i nauczycieli). Uczyło 13 nauczycieli34. Kierownikiem placówki był Omelian Iwanickij z Bukowiny. 31 lipca 1917 r.
szkoła liczyła 1950 uczniów i 19 nauczycieli, wśród ktorych byli: Michał Iwanickij, Pietro Podar, Iwan Kateryniuk, Olena Hołowczuk, Anna Twerdochlib,
Anna Fedorowycz, Maria Hurbulowycz, Teodora Bezpalko, Ilia Wernyhora,
Osip Bezpalko, Katarzyna Hryniewicz, Oleksander Burdeniuk, Denis Jestafijewicz, Iwan Rybczuk, Zenon Matkowskij, Eugenia Liskowacka, Antoni Zawadowycz, Eugenia Kozak, Zofia Rusnak, Leokadia Jaworska, Stanisława Liskowacka, Olga Liknerda, Michalina Lisecka i Wołodymyr Skibiński. Katechetą był
ks. Piotr Kateryniuk. Nadzór pedagogiczny sprawował Iwan Kupczanka, inspektor okręgowy z Bukowiny.
W 1918 r. wzrosła liczba uczniów i nauczycieli, było już wówczas 2112
uczniów i 26 nauczycieli35.
Szkoła była wielonarodowa, tak jak i ludność w obozie. Ponadto byli to
w przeważającej mierze poddani carskiej Rosji z Wołynia. Przeważali Ukraińcy,
ale byli to inni Ukraińcy niż ci z Galicji. Byli w 90% wyznania prawosławnego,
w większości analfabetami, a ich dzieci nie rozpoczęły jeszcze nauki szkolnej.
10 kwietnia 1917 r. dokonano podziału dzieci na grupy wiekowe, a nie na
klasy. Dzieci 6–7-letnich było 346, dzieci 8–9-letnich było 270. W wieku 10 lat
było 458 dzieci, a 11–12-letnich było 389. Jedynie 169 dzieci uczęszczało do
szkoły przed wojną, utworzono dla nich dwa oddziały II klasy. Pozostali rozpoczęli naukę od klasy I.
Ukraińcy z Wołynia nie podzielali poglądów politycznych galicyjskich
Ukraińców, nie chcieli uczestniczyć w akcjach szkoleniowych „Proświty”. Iwan
Rybczuk rozpoczął akcję zmierzającą do usunięcia kierownika szkoły Omeliana
Iwanickiego z Bukowiny ze względów politycznych. W memoriale z 17 kwietnia 1917 r. do Ukraińskiej Rady Kultury w Wiedniu zarzucił mu, iż ten nie odczuwał potrzeby właściwego wychowania i nauczania wołyńskich dzieci oraz
uświadamiania starszych w duchu narodowym. Zarzucił również, że grono nauczycielskie stanowią ludzie różnych narodowości: „zlepieni z różnorodnych
elementów i sami z siebie nie dają się utrzymać w karności”36. Kierownik szkoły
nie organizował zaś konferencji nauczycielskich, aby pobudzić nauczycieli do
pracy społeczno-narodowej oraz odczytów dla starszych w ramach „Proświty”37.
34
35
36
37
Tamże, sygn. 77, k. 12.
Tamże.
Tamże, k. 13.
Tamże.
382
Lilia OGILCZENKO
Iwan Rybczuk prosił o wizytację szkoły, a URK przestrzegał, „aby nie pozwoliła
sobie wyrwać jej wpływu na szkołę”38.
W centrali URK w Wiedniu nie zareagowano na apele Iwana Rybczuka,
uznano zapewne, że swoich pobratymców z carskiej Rosji nie mogą uświadomić
politycznie w trybie pilnym.
Na teren szkoły wprowadzono agitację polityczną, rozwijał się ruch narodowy. To wprowadziło konflikty, ale także rozbudziło różnorodne inicjatywy społeczne. Nauczyciele integrowali społeczność ukraińską, utrwalali więź narodową
poprzez upowszechnianie języka i kultury oraz tradycji historycznej.
Summary
The Ukrainian popular education in Austria and the Czech Republic
during the First World War
The article depicts the functioning of the Ukrainian schools for war refugees
during the First World War. Most of them were in Wolfsberg, Choceń and
Grödig. There was introduced the political agitation into the schools and the national movement was developed. This resulted in conflicts as well as initiated
a variety of social initiatives. The teachers integrated the Ukrainian community
and strengthened the national bond by promoting national language, culture and
historical tradition.
38
Tamże.
Nota o autorach
Ewa GOLBIK –
dr, Gliwicka Wyższa Szkoła
Przedsiębiorczości
Izabela GOMÓŁKA-WALASZEK – dr, Akademia im. Jana Długosza
w Częstochowie
Halina GROMOWA –
mgr, Uniwersytet im. Iwana Franko we
Lwowie; Centralne Państwowe Archiwum Historyczne Ukrainy we Lwowie
Maria JANUKOWICZ –
dr, AJD w Częstochowie
Bartosz JAROSIŃSKI –
dr, Uniwersytet Humanistyczno-Przyrodniczy Jana Kochanowskiego
w Kielcach
Janusz JAROSIŃSKI –
dr hab., prof. w UJK w Kielcach
Sylwia KITA –
dr, AJD w Częstochowie
Dominik KUBICKI, ks. –
dr hab., prof. w Uniwersytecie Adama
Mickiewicza w Poznaniu
Elżbieta KORNACKA-SKWARA –
dr, AJD w Częstochowie
Mirosław ŁAPOT –
dr, AJD w Częstochowie
Anna MATUSZNA –
mgr, Szkoła Podstawowa w Kamesznicy
Górnej
Marta MEDUCKA –
dr hab., prof. w UJK w Kielcach
Stanisław Czesław MICHAŁOWSKI – dr, GWSP
Grażyna MIŁKOWSKA –
dr, GWSP
Lilia OGILCZENKO –
mgr, CDIAL we Lwowie
Aleksandra PAPAJ –
mgr, Powiatowa Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna w Częstochowie
Anna PYDA-GRAJPEL –
dr, AJD w Częstochowie
Adrianna SARNAT-CIASTKO –
mgr, AJD w Częstochowie
Wioletta SOŁTYSIAK –
mgr, AJD w Częstochowie
Ewa SOSNOWSKA –
mgr, AJD w Częstochowie
Eugeniusz SZYMIK –
dr, GWSP
Kazimierz RĘDZIŃSKI –
dr hab., prof. AJD w Częstochowie
Elżbieta TRAFIAŁEK –
dr hab., prof. w UJK w Kielcach
Izabela WRONA –
mgr, AJD w Częstochowie
Paweł ZIELIŃSKI –
dr, AJD w Częstochowie
Ilona ŻEBER-DZIKOWSKA –
dr, UJK w Kielcach

Podobne dokumenty