Wpływ sytuacji szkolnej i rodzinnej na stosunek do zadań

Komentarze

Transkrypt

Wpływ sytuacji szkolnej i rodzinnej na stosunek do zadań
UNIWERSYTET
MARII CURIE – SKŁODOWSKIEJ
W LUBLINIE
WYDZIAŁ PEDAGOGIKI I PSYCHOLOGII
ANETA SAMBORSKA
Wpływ sytuacji szkolnej i rodzinnej na stosunek
do zadań wypełnianych w rodzinie prokreacyjnej
www.wiedzaiedukacja.pl
Praca magisterska napisana w
Zakładzie Pedagogicznego Kształcenia Nauczycieli
pod kierunkiem
dr Teresy Sokołowskiej – Dzioba
LUBLIN 2004
1
Wortal Naukowy „Wiedza i Edukacja“
www.wiedzaiedukacja.pl
Podziękowania dla
pani dr Teresy Sokołowskiej -Dzioba
2
Spis treści
Wstęp………………………………………………………………………….5
I. Prymarne środowisko rozwoju dziecka
1.1. Ekologiczna koncepcja rozwoju jednostki w rodzinie………………….......7
1.2. Funkcje wypełniane przez matki i ojców wobec dzieci……………….......12
1.3. Charakterystyka postaw przejawianych przez rodziców………………......18
II. Sekundarny kontekst rozwoju jednostki
2.1. Oddziaływania wychowawcze szkoły………………………………….....25
2.2. Klasa szkolna jako miejsce nabywania doświadczeń społecznych…….....31
2.3. Rola oceniania w szkolnym funkcjonowaniu ucznia………………….......40
III. Charakterystyka badań własnych
3.1. Uzasadnienie wyboru tematu pracy……………………………………...46
3.2. Problemy i hipotezy badawcze…………………………………………..48
3.3. Charakterystyka metod badawczych…………………………………….52
3.4. Opis terenu badań i osób badanych…………………………...................64
3
IV. Opis i analiza wyników badań własnych
4.1. Zachowania matek i ojców w percepcji młodzieży……………………......71
4.2. Sytuacja szkolna badanej młodzieży ………………………………….......84
4.3. Stosunek młodzieży do funkcji wypełnianych przez rodzinę
prokreacyjną........................................................................................................93
4.4. Postawy przejawiane przez rodziców a postrzeganie zadań wypełnianych w
rodzinie prokreacyjnej …………………………………………………..........124
Zakończenie……………………………………………………......................136
Aneks…………………………………………………………………….........139
Bibliografia…………………………………………………………………....151
4
Wstęp
Rodzina jest podstawowym elementem życia społecznego. To ona decyduje o tym,
jakie będą przyszłe pokolenia, czy zechcą one angażować się w życie rodzinne.
Postawy przejawiane przez rodziców oraz sposób pełnienia przez nich funkcji
wpływają na młodzież, na jej stosunek do swojej, przyszłej rodziny.
Rodzina stanowi dla dziecka najlepsze naturalne środowisko rozwojowe, między
innymi dzięki możliwości otoczenia go indywidualną opieką i zaspokojenia jego potrzeb.
Jednym z istotnych zadań rodziców jest zaspokajanie podstawowych potrzeb psychicznych
dziecka. (…) Na ogół dobrze jest, jeśli rodzice zdają sobie sprawę z tego, ile znaczy dla
rozwoju dziecka ich obecność, ich kontakt z nim i stosunek do niego (M. Ziemska, 1980, s.
188).
Kolejnym ważnym, z wychowawczego punktu widzenia, środowiskiem jest szkoła.
Ona również wywiera wpływ na kształtowanie się osobowości, poglądów, stylu życia
młodych ludzi. Sytuacja szkolna młodzieży, jej stosunki z rówieśnikami, wzory, wartości
przekazywane przez nauczycieli oddziaływują na stosunek młodych osób do swojej, przyszłej
rodziny, wartości przez nią prezentowanych. Dlatego też, środowisko szkolne również ma
swój udział w kreowaniu stosunku młodzieży do wartości, jaką jest rodzina.
Celem mojej pracy było zbadanie wpływu, jaki wywiera sytuacja szkolna i rodzinna
młodzieży na jej stosunek do zadań wypełnianych w rodzinie prokreacyjnej.
Praca składa się z czterech rozdziałów. Rozdział pierwszy zawiera charakterystykę
prymarnego środowiska rozwoju dziecka (rodziny). Rozdział ten prezentuje ekologiczną
koncepcję rozwoju jednostki, postawy rodzicielskie oraz funkcje wypełniane przez rodzinę.
Rozdział drugi przedstawia sekundarny kontekst rozwoju jednostki, a więc opisuje
oddziaływania wychowawcze szkoły, specyfikę klasy szkolnej oraz procesu oceniania.
Rozdział trzeci poświęcony jest zagadnieniom metodologicznym. Składa się na niego:
uzasadnienie wyboru tematu pracy, problemy i hipotezy badawcze, opis metod badawczych
oraz charakterystyka terenu badań i osób badanych.
5
W rozdziale czwartym znajduje się opis i analiza wyników badań dotyczących
wpływu sytuacji szkolnej i rodzinnej na stosunek do zadań wypełnianych w rodzinie
prokreacyjnej. Zawarta jest w nim analiza wyników badań odnoszących się do: wpływu
sytuacji szkolnej i pozytywnych postaw rodziców na sposób spostrzegania przez młodzież
funkcji prokreacyjnej rodziny, zależności między postawą wywiązywania się z zadań
szkolnych, zachowaniem matek i ojców a stosunkiem do wypełniania funkcji ekonomicznej i
usługowo-opiekuńczej, wpływu sytuacji szkolnej i rodzinnej badanej młodzieży na
postrzeganie przez nią funkcji socjalizacyjnej oraz funkcji psychohigienicznej, zależności
między funkcjonowaniem szkolnym, nasileniem negatywnych postaw rodziców a stosunkiem
młodzieży do wypełniania funkcji w rodzinie prokreacyjnej.
Praca zawiera zakończenie, aneks oraz bibliografię.
6
I. Prymarne środowisko rozwoju dziecka
Rodzina to najważniejsze środowisko wychowawcze. Oddziałuje ona silnie na dziecko
poprzez propagowane wzorce, przejawiane postawy.
Rozdział ten przedstawia ekologiczną koncepcję rodziny oraz ukazuje postawy przejawiane
przez matki i ojców , a także funkcje spełniane przez rodzinę.
1.1. Ekologiczna koncepcja rozwoju jednostki w rodzinie
Oczywistym jest twierdzenie, iż środowisko ma wpływ na rozwój człowieka. Rodzina,
szkoła, grupa rówieśnicza to systemy społeczne, w których dokonuje się rozwój dziecka,
młodego człowieka.
Podejście do rozwoju akcentujące konieczność rozpatrywania go na tle środowiska
określane jest podejściem ekologicznym (R. Vasta, M. M. Haith, S.A. Miller, 1995, s. 72).
Już Darwin podkreślał, iż dla zrozumienia ewolucyjnej wartości jakiegoś zachowania, należy
wziąć pod uwagę niszę ekologiczną, w której się to zachowanie rozwinęło ( R. Vasta, M.M.
Haith, S.A. Miller, 1995, s. 72). Badacze rozwoju dziecka także uświadomili sobie wartość
perspektywy ekologicznej. W latach 50-tych Barker i Wright (1951, 1955) przeprowadzili
serie badań, w których zespoły obserwatorów weszły do domów i szkół, rejestrując zarówno
zachowania dzieci, jak dane o otoczeniu fizycznym, w którym się te zachowania pojawiały
(R. Vasta, M.M. Haith, S.A. Miller, 1995, s. 72).
Jednym z badaczy, który pod koniec lat siedemdziesiątych rozbudował ekologiczne
podejście do człowieka był amerykański psycholog U.Bronfenbrenner.
Źródeł jego zainteresowań należy szukać w doświadczeniach z dzieciństwa.
Wychowywał się on w otoczeniu instytucji dla umysłowo chorych, w której jego ojciec
pracował jako neuropatolog. Instytucja ta była zorganizowana na wzór społeczności
farmerskiej, położona wśród zalesionych wzgórz. To tutaj młody Bronfenbrenner po raz
7
pierwszy zauważył związki między żywym organizmem a otoczeniem (U. Bronfenbrenner,
1988, s. 21). „Były też i inne doświadczenia. Kiedyś w placówce pojawiły się zupełnie
normalne dzieci, co wywołało bolesny niepokój ojca. Stało się to w wyniku pomyłki bądź teżco bardziej prawdopodobne- braku innych możliwości zorganizowania im opieki. Już po
kilku tygodniach pobytu w instytucji dzieci te uzyskały wyniki poniżej normy w
obowiązkowych badaniach inteligencji. (...)Dzieci można było uratować tylko w jeden
sposób, ale dopiero po kilku latach, wykorzystując fakt, że dorosłych pacjentów placówki
kierowano do pomocy w domach personelu. Właśnie w ten sposób Hilda i Anna zadomowiły
się w rodzinie Bronfenbrennera i stały się ważnymi osobami w jego wychowaniu. Okazało
się, że to nowe środowisko, stymulujące inicjatywę i samodzielność, a także niezależność,
pacjentek szybko potrafiło je uzdrowić. Po jakimś czasie uzyskały one niezbędne minimum w
decydującym o ich losie teście Stanforda-Bineta. Znacznie później, już jako uczony,
Bronfenbrenner zgromadził wiele naukowych dowodów potwierdzających tę obserwację z
dzieciństwa” (U. Bronfenbrenner, 1988, s. 21-22).
Podejście ekologiczne określając rozwój, przyjmuje, iż:
- rozwój jednostki dokonuje się w kontekście jej związków ze środowiskiem, co oznacza, że
źródła i siły napędowe zmian rozwojowych tkwią właśnie w tym systemie, (tworzonym przez
osobę i środowisko),
- związki między jednostką a jej środowiskiem mają charakter aktywnej i wzajemnej
interakcji (realizowane są poprzez aktywność jednostki i oddziaływania środowiska),
- rozwój osoby przejawia się w: a) podejmowaniu nowych ról i zajmowaniu nowych pozycji
w nowych kręgach środowiska, b) w poszerzaniu się i różnicowaniu środowiska jednostki i
wzbogacaniu się związków, w jakie ona z nim wchodzi, c) w angażowaniu się przez
jednostkę w aktywność skierowaną na środowisko (...),
- zmiana zachowania się jednostki może być zmianą rozwojową, jeśli spełnia dwa
podstawowe warunki: a) wykazuje trwałość (transfer w czasie) i b) przejawia się nie tylko w
danym kontekście środowiskowym, w którym powstała, ale także w nowych układach
ekologicznych, do jakich przenosi się jednostka (transfer sytuacyjny lub środowiskowy),
- zmiany rozwojowe są interakcyjne i mogą dokonywać się w całym cyklu życia
indywidualnego,
- zmiany rozwojowe polegają na transformacji obejmującej zarówno człowieka (osobę), jak i
jego relacje ze środowiskiem, a więc szerszy system „jednostka – środowisko”; stwarza to
możliwość tworzenia się nowych jakościowo układów, które mogą prowadzić do takich
8
zmian rozwojowych jednostki, jakie nie dadzą się wyjaśnić wyłącznie poprzez oddziaływanie
i kontrolę środowiska (M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, 2000, s. 95 – 96).
Rozwój dziecka jest zdeterminowany przez środowisko, w którym ono żyje. Dziecko i
otoczenie wpływają na siebie wzajemnie w sposób dwukierunkowy
(
B. Kaja, 1997, s.
9). Podczas kontaktu ze środowiskiem dokonuje się proces socjalizacji jednostki. Istnieją trzy
podstawowe mechanizmy socjalizacji: identyfikacja, naśladownictwo, modelowanie, które
zapewniają ciągły i prawidłowy rozwój społeczny dziecka. Naśladownictwo polega na
kopiowaniu innej osoby, bywa utożsamiane z imitacją. Identyfikacja
to całościowe
upodabnianie się do innej jednostki. Natomiast modelowanie jest przyjęciem zachowań
modela z jednoczesnym dostosowaniem ich do własnej osobowości (M. Sitarczyk, 2002, s.
15).
Dziecko wzrasta w określonym otoczeniu, a także w konkretnym kręgu kulturowym,
który wpływa na jego rozwój. „ Każda kultura tworzy typowe dla siebie układy odniesienia,
według których ludzie żyjący w jej zasięgu dokonują oceny szeregu zjawisk z zakresu życia
społecznego, a między innymi postaw społecznych(w tym rodzicielskich), zachowań i reakcji.
(...) Proces wzrastania w kulturę, czyli przyswajania przez dzieci i młodzież wzorów
postępowania oraz norm wartościujących typowych dla danej grupy społecznej, może
odegrać istotną rolę w genezie postaw społecznych. Tworząc bowiem własną postawę,
jednostka opiera się w mniejszym lub większym stopniu na wartościach społecznych,
stanowiących podstawowy budulec postawy. Może
jednocześnie dokonywać wyboru,
przyjmować od społeczeństwa jedne wartości, odrzucając inne, może modyfikować te
wartości, włączać do nich własne sądy oparte na doświadczeniu”
(M. Sitarczyk, 2002, s. 16).
Bronfenbrenner zajął się szczegółowo relacją rozwój dziecka a środowisko, tworząc
teorią systemów ekologicznych. Według tej teorii, rozwój jest procesem wzajemnej i
progresywnej akomodacji człowieka i środowiska społecznego. Środowisko tworzą
zróżnicowane układy bliższe jednostce- mikrosystem i dalsze- mezosystem, egzosystem i
makrosystem wraz ze wszystkimi powiązaniami, które między tymi układami występują i
mogą wywierać wpływ na rozwój jednostki (U. Bronfenbrenner, 1988, s.23).
9
Wykres nr 1. Ekologiczny model środowiskowy U. Bronfenbrennera
Mikrosystem składa się z wzorców działania, ról społecznych, stosunków
międzyludzkich obowiązujących w konkretnym układzie (U. Bronfenbrenner, 1988, s.23).
Mikrosystem zmienia się w miarę wzrastania dziecka (R. Vasta, M.M. Haith, S.A. Miller,
1995, s.73).
Mezosystem natomiast, to związki między mikrosystemami (relacje między rodzicami
a nauczycielem, dzieckiem a kolegami) (R. Vasta, M.M. Haith, S.A. Miller, 1995, s.73).
Egzosystem tworzony jest przez układy, w których jednostka nie uczestniczy
aktywnie, aczkolwiek wywierają one wpływ na środowisko niższego rzędu (np. praca
rodziców) (U. Bronfenbrenner, 1988, s.23).
Kultura i podkultura, w której żyje dziecko, kreują makrosystem. Makrosystem
oddziałuje na dziecko, przekazując mu pewne przekonania, postawy czy tradycje. Przykładem
mogą być dzieci żyjące w Stanach Zjednoczonych. Znajdują się one pod wpływem przekonań
10
o wartości demokracji, równości, a być może także o zaletach kapitalizmu i wolnej
przedsiębiorczości. Na dzieci mieszkające w pewnych częściach kraju mogą też wpływać
regionalne postawy, np. faworyzujące indywidualizm czy zwolnienie tempa życia. Jeśli
dziecko żyje w określonym środowisku etnicznym czy rasowym, wartości i tradycje
kulturowe tej grupy są kolejnym źródłem wpływów. Makrosystem jest bardziej stały niż inne
systemy. On jednak także może zmieniać się, np. wraz z przechodzeniem społeczeństwa od
polityki liberalnej do konserwatywnej, od dobrobytu do kryzysu, od pokoju do wojny (R.
Vasta, M.M. Haith, S.A. Miller, 1995, s.74).
Każdy z przytoczonych układów pozwala jednostce zdobyć wiedzę i doświadczenie
konieczne do pełnienia ról społecznych i konstruowania towarzyszących im postaw (M.
Sitarczyk, 2002, s.14).
Podsumowując, należy zawsze mieć na uwadze, iż oprócz czynników genetycznych oraz
osobowościowych na przebieg rozwoju dziecka silnie oddziałuje środowisko. Pomiędzy
rozwojem a otoczeniem (środowiskiem) zachodzi sprzężenie zwrotne (te dwa elementy
wpływają na siebie wzajemnie).
11
1.2. Funkcje wypełniane przez matki i ojców wobec dzieci
Rodzina spełnia szereg określonych funkcji, które wiążą się z jej strukturą, czyli z
układem ról i pozycji społecznych, charakterem i stosunkami międzyosobniczymi. Funkcje
oddziałują na strukturę rodziny, na więzi łączące jej członków (Z. Tyszka, A. Wachowiak,
1997, s. 46).
Termin funkcja oznacza działalność skierowaną na określony cel, kontynuowaną w
ramach danej struktury społecznej lub dla podtrzymania danej społeczności w jej stanie
normalnym, bądź dla zaspokojenia potrzeb jednostkowych (F. Adamski, 1984, s. 46). Funkcje
rodziny natomiast, to cele, do których zmierza życie i działalność rodzinna oraz zadania, które
pełni rodzina zaspokajając potrzeby swych członków i całego społeczeństwa (F. Adamski,
1984, s. 46-47). Funkcje wypełniane przez rodzinę bywają także określane jako
„wyspecjalizowane oraz permanentne działania i współdziałania członków rodziny,
wynikające z bardziej lub mniej uświadamianych sobie przez nich zadań, podejmowanych w
ramach wyznaczonych przez obowiązujące normy, a prowadzących do określonych skutków
głównych i pobocznych. Poszczególne funkcje rodziny służą zaspokajaniu określonych
potrzeb jej członków oraz potrzeb i wymogów społeczeństwa” (Z. Tyszka, A. Wachowiak,
1997, s.46-47).
Znawcy problematyki familiologicznej proponują różne typologie funkcji spełnianych
przez rodzinę. F. Adamski przedstawia funkcje spełniane przez rodzinę, traktując rodzinę jako
grupę i instytucję społeczną lub biorąc pod uwagę trwałość i zmienność owych funkcji (czyli
ich znaczenia dla samej rodziny). Pierwsze podejście pozwala wyodrębnić dwie grupy funkcji
rodziny:
I. Funkcje instytucjonalne:
- funkcja prokreacyjna (biologiczna), podtrzymuje ciągłość społeczeństwa,
- funkcja ekonomiczna, oznaczająca dostarczanie dóbr materialnych rodzinie,
- funkcja opiekuńcza, polegająca na zabezpieczeniu członków rodziny w określonych
sytuacjach życiowych, gdy sami nie mogą zaradzić swym potrzebom,
12
- funkcja socjalizacyjna, pomaga we wprowadzaniu członków rodziny w życie społeczne,
przekazywaniu im wartości kulturowych.
- funkcja stratyfikacyjna, określa status życiowy członków rodziny, wyznacza ich
przynależność do określonej klasy czy warstwy społecznej,
- funkcja integracyjna, polega na społecznej kontroli zachowań poszczególnych członków
rodziny,
II. Funkcje osobowe:
- funkcja małżeńska, dotyczy życia intymnego małżonków,
- funkcja rodzicielska, dzięki niej zaspokajane są potrzeby uczuciowe rodziców i dzieci,
- funkcja braterska, zaspokaja potrzeby uczuciowe sióstr i braci (F. Adamski, 1984, s. 51-51).
Biorąc pod uwagę trwałość i zmienność funkcji rodzinnych, F. Adamski wskazuje
dwie grupy funkcji: funkcje istotne oraz funkcje akcydentalne. W ramach funkcji istotnych
wyróżnia funkcję prokreacyjną, postrzegając rodzinę
jako grupę społeczną, w której
wydawane jest na świat potomstwo; funkcja ta jest ściśle związana z zaspokajaniem potrzeb
seksualnych przez małżonków i ich dążeń rodzicielskich. Funkcja socjalizacyjna, oznacza
wprowadzenie do społeczności najmłodszych, przygotowanie do pełnienia ról społecznych,
kształtowanie wartości; obejmuje ona też współmałżonków, którzy przygotowują się do ról
małżeńskich, rodzicielskich; funkcja ta polega również na zaspokojeniu potrzeby rodziców,
jaką jest wychowywanie dzieci, jest to zaspokojenie potrzeby w sensie społecznym (T.E.
Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, 1997, s. 144). Do grupy funkcji istotnych autor
zalicza także funkcję miłości.
Wśród funkcji akcydentalnych wskazuje na funkcję ekonomiczną polegającą na
zaspokajaniu potrzeb materialnych rodziny. Kolejna funkcja to funkcja opiekuńcza, spełniana
w rodzinie. Ma ona określone kierunki. Kierunek działalności podstawowej, czyli warunki
niezbędne do normalnego życia. Rodzina zapewnia kontakty społeczne, wspomaga rozwój
zainteresowań, troszczy się o odpowiedni wypoczynek swoich członków.
Działalność
stymulująca natomiast, wiąże się z możliwościami i potrzebami opiekuńczymi członków
rodziny, z ich sytuacją rozwojową. Kolejnym kierunkiem funkcji opiekuńczej są
oddziaływania asekuracyjne, inaczej mówiąc działania mające na celu ochronę np. dzieci
przed różnymi zagrożeniami; np. okresowe badania lekarskie. Działania opiekuńcze o
charakterze kompensacyjnym mają miejsce , gdy równowaga procesu rozwojowego jest
zachwiana, rodzina w takiej sytuacji ma za zadanie pomagać w wyrównywaniu braków.
Natomiast działania ratownicze podejmowane są wtedy, kiedy zaistniała sytuacja prowadzi do
deformacji życia oraz osobowości dziecka w rodzinie. Zazwyczaj działania te polegają na
13
przejęciu opieki nad dzieckiem przez inne instytucje. Funkcja opiekuńcza rodziny powinna
zaspokajać oraz regulować potrzeby opiekuńcze w optymalnym stopniu (T.E. Dąbrowska, B.
Wojciechowska-Charlak,1997, s.148-149).
Funkcja stratyfikacyjna natomiast, polega na określeniu pozycji społecznej członków
rodziny.
Dalej wyróżnia funkcję rekreacyjną, polegającą na organizowaniu przez rodzinę
różnych form wypoczynku dla swoich członków; obecnie istnieje szereg instytucji
pomagających rodzinie w realizacji tego zadania.
Opisując grupę funkcji akcydentalnych, autor przedstawia też funkcję religijną, która
oznacza przekazywanie wartości, norm i wzorów zachowań religijnych w ramach życia
rodzinnego, uczenie określonych ról i określonego typu interakcji uznawanych w grupie
religijnej; proces socjalizacji religijnej przebiega przez kilka etapów, dostosowanych do
etapów rozwojowych dziecka; ważną rolę w tym procesie odgrywa naśladowanie zachowań
rodziców oraz otoczenia rodzinnego (F. Adamski, 1984, s. 52-53, 63-64).
Charakteryzując funkcje wypełniane przez rodzinę, M. Ziemska wyróżnia pięć
funkcji.
Funkcja prokreacyjna to funkcja, dzięki której rodzina dostarcza nowych członków nie
tylko dla własnej grupy, ale i dla całego społeczeństwa.
Funkcja produkcyjna, polega na dostarczaniu społeczeństwu pracowników i
wzmaganiu sił twórczych i wytwórczych. Dzięki możliwości pracy i zarabiania przez
członków rodziny, zostają zaspokojone ich potrzeby ekonomiczne.
Kolejna to funkcja usługowo-opiekuńcza, oznaczająca zapewnianie wszystkim
codziennych usług (wyżywienie , sprzątanie itd.). Oznacza ona również opiekę nad tymi
członkami rodziny, którzy nie są w pełni samodzielni wskutek choroby, wieku (dzieci i
starcy) czy wskutek kalectwa lub innych przyczyn. Funkcja socjalizująca natomiast, polega
na wprowadzeniu w społeczeństwo nowych obywateli, przekazując im język, podstawowe
wzory zachowania, zwyczaje, obyczaje. Kształtuje świat wartości moralnych i kulturowych.
Sposób wypełniania tej funkcji chyba najsilniej zdeterminowany jest ukształtowaniem jej na
drodze małżeńskiej i jej poziom przesądza o oddziaływaniu środowiska rodzinnego na
dziecko.
Funkcja psychohigieniczna, to funkcja, która gwarantuje członkom rodziny poczucie
stabilizacji, bezpieczeństwa, równowagę emocjonalną oraz warunki dla rozwoju osobowości.
14
Dzięki tej funkcji rodzina wzmacnia równowagę psychiczną i dobry nastrój swych członków.
Rodzina wypełniając tę funkcję, kultywuje i promuje zdrowie psychiczne w społeczeństwie
(M. Ziemska, 1980, s. 236-252).
Amerykański socjolog J. Srijamaki (cyt. za Z. Tyszka, A. Wachowiak, 1997, s. 47)
wyodrębnił cztery uniwersalne funkcje (które są właściwe wszystkim epokom):
- zaspokajanie popędu seksualnego (funkcja seksualna),
- zaspokajanie elementarnych, materialnych potrzeb życiowych,
- rodzenie dzieci (funkcja prokreacyjna),
- wychowywanie dzieci (funkcja socjalizacyjno-wychowawcza).
Klasyfikacja funkcji rodziny, zaproponowanych przez Z. Tyszkę, wskazuje cztery
grupy funkcji: grupa funkcji biopsychicznych, grupa funkcji ekonomicznych , funkcje
społeczno-wyznaczające oraz grupa funkcji socjopsychologicznych.
Pierwsza
grupa określana jako funkcje biopsychiczne obejmuje:
- funkcję prokreacyjną, polegająca na zaspokajaniu potrzeb rodzicielskich i emocjonalnych
małżonków, a także potrzeb reprodukcyjnych społeczeństwa,
- funkcję seksualną; małżeństwo postrzegane jako społecznie akceptowana forma współżycia
seksualnego.
Kolejna grupa to funkcje ekonomiczne, na którą składają się:
- funkcja materialno-ekonomiczna- składa się z czterech podfunkcji:
- podfunkcja produkcyjna (rodzina posiada warsztat produkcyjny i jest jego załogą, np.
rodzina chłopska, która posiada gospodarstwo rolne),
- podfunkcja zarobkowa (podejmowanie pracy zarobkowej w celu zarobienia pieniędzy na
utrzymanie
rodziny),
-podfunkcja
gospodarcza
(polegająca
na
gromadzeniu
dóbr
materialnych niezbędnych do funkcjonowania rodziny, np. mieszkanie), -podfunkcja
usługowo-konsumpcyjna (wykonywanie prac usługowych w ramach życia rodzinnego, np.
przyrządzanie posiłków, dbałość o czystość itd.),
- funkcja opiekuńczo-zabezpieczająca, oznacza materialne i fizyczne zabezpieczenie
członków rodziny, pozbawionych środków do życia lub fizycznie niesprawnych, np. opieka
nad małymi dziećmi, osobami starszymi, osobami zniedołężniałymi.
Funkcje społeczno-wyznaczające stanowią trzecią grupę funkcji rodziny:
- funkcja stratyfikacyjna; funkcja ta polega na wyznaczeniu pozycji społecznej członków
danej rodziny; dziś istnieje możliwość zmiany swego statusu poprzez np. zdobycie
15
wykształcenia; opisywana funkcja powoduje także socjalizację potomstwa w duchu
subkultury klasowej, do której należy dana rodzina,
-
funkcja
legalizacyjno-kontrolna,
to
sankcjonowanie
zachowań
niewłaściwych,
nadzorowanie, kontrolowanie wzajemne między małżonkami, kontrola dzieci przez rodziców;
funkcja ta polega także na legalizowaniu posiadania dzieci, regulowaniu zachowania w
rodzinie i poza nią, nadawaniu statusu prawnego wspólnocie majątkowej; przekroczenie
pewnych norm przez członków rodziny powoduje represje z jej strony.
Ostatnia grupa funkcji socjopsychologicznych zawiera następujące funkcje :
- funkcję socjalizacyjną, to wprowadzenie w strukturę danego społeczeństwa, przygotowanie
do pełnienia ról społecznych; to przekazywanie wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie,
przekazywanie
umiejętności,
wartości
kulturowych,
kształtowanie
światopoglądu,
osobowości dziecka,
- funkcję kulturalną, oznacza zapoznanie dzieci, młodzieży z dziedzictwem kulturowym,
dbanie o przeżycia estetyczne członków rodziny, uczenie korzystania z dóbr kultury, a także
wpajanie szacunku do kultury,
- funkcję religijną, polegająca na wychowaniu dzieci w konkretnej wierze, wyznawaniu norm
i zasad płynących z danej religii,
- funkcję rekreacyjno-towarzyską, jest bardzo ważna dla utrzymania równowagi psychicznej;
dom rodzinny jest miejscem wypoczynku, relaksu; wypełnianie tej funkcji to także
nawiązywanie kontaktów towarzyskich przez poszczególnych członków rodziny z osobami
nie należącymi do niej,
- funkcję emocjonalno-ekspresyjną, zaspokaja emocjonalne potrzeby członków rodziny
(miłość, przyjaźń, bliskość) oraz potrzebę ekspresji własnej osoby (która odbyć się może w
atmosferze życzliwości, poczuciu wspólnoty intelektualnej, akceptacji); funkcja ta daje
członkom rodziny poczucie oparcia oraz bezpieczeństwa (Z. Tyszka, A. Wachowiak, 1997, s.
47-55).
Rodzina to przede wszystkim środowisko wychowawcze, toteż oczywistym jest, iż spełnia
funkcję wychowawczą. Poziom czy też stopień wypełniania pozostałych funkcji wpływa na
efekty wychowawcze. Oddziaływania wychowawcze rodziny obejmują kilka ich rodzajów:
- oddziaływania niezamierzone, obojętne z wychowawczego punktu widzenia, są to sytuacje
codzienne, zwyczajne, dobrze wszystkim znane; warto jednak wiedzieć, iż praktycznie w
rodzinie nie ma sytuacji obojętnych pod względem wychowawczym,
- oddziaływania niezamierzone, lecz nieobojętne z wychowawczego punktu widzenia, są
efektem uczestnictwa w życiu rodzinnym, mogą wywierać dodatni lub ujemny wpływ na
16
dziecko; są to np. kłótnie, sposób spędzania wolnego czasu; ich charakter wychowawczy jest
niezamierzony,
- oddziaływania wychowawcze zamierzone, ukierunkowane na realizację celów rodziny jako
grupy, przejawiają się w kształtowaniu postaw oraz umiejętności, np. podział obowiązków
domowych, powierzanie opieki nad młodszym rodzeństwem,
- oddziaływania zamierzone, ukierunkowane na realizację celów wychowawczych, oznaczają
one planowe działania wychowawcze, kształtowanie prawidłowych postaw, przekazywanie
dorobku kultury, wartości uniwersalnych, wspomaganie rozwoju dziecka np. poprzez
stworzenie odpowiednich warunków do nauki, rozwoju zainteresowań; to także działania
mające na celu socjalizację dzieci, młodzieży (T.E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak,
1997, s. 145-146).
Zadaniem rodziny jest przede wszystkim troska o swoich członków, odpowiednia opieka
nad nimi, a także ich ochranianie. Taki wymiar rodziny traktowany jest jako jej funkcja
wewnętrzna (B. de Barbaro, 1999, s. 46).
Jak wynika z powyższego, rodzina spełnia wiele różnorodnych funkcji. Jedne z nich są
pierwszorzędne, pozostałe są ich dopełnieniem, jednak odpowiednie wypełnianie wszystkich
funkcji przez rodzinę gwarantuje pełny i satysfakcjonujący rozwój jej członków.
17
1.3. Charakterystyka przejawianych przez rodziców postaw
Postawy rodziców mają istotny wpływ na rozwój osobowości dziecka. Prekursor
badań nad wpływem stosunków między rodzicami i dzieckiem na rozwój osobowości dziecka
H. Orlonsky (cyt. za W. Sikorski, 2000, s. 191) sformułował i potwierdził hipotezę mówiącą
o tym, iż
sposób troszczenia się rodziców o dziecko ma znaczenie dla rozwoju jego
osobowości. W momencie częstszego używania pojęcia postawy i intensyfikacji badań nad
wzorami ludzkich zachowań, zagadnienie stosunków wewnątrzrodzinnych doczekało się
licznych badań. Odwoływały się one głównie do nowego rozumienia osobowości,
uwzględniającego potrzeby, przekonania oraz systemy dynamiczne (zmienność jej struktury).
Badacze przyjęli założenie, że potrzeby zależą m. in. od jakości stosunków między matką a
dzieckiem. Wysunięto też tezę, że poznanie tych komponentów osobowości matki
(emocjonalnych, poznawczych i motywacyjnych), które są bezpośrednio związane z
pełnieniem przez nią określonych ról w rodzinie powinno polepszyć prognozę jej przyszłego
zachowania, a także zachowania jej dziecka i funkcjonowanie w przyszłości (W. Sikorski,
Psychologia Wychowawcza 2000/2-3, s.191). Współczesna psychologia podkreśla także
znaczący wpływ postawy ojca na kształtowanie się osobowości dziecka, młodego człowieka.
Dostrzeżenie znaczenia postaw dla rozwoju indywidualnego doprowadziło do
rozważań nad pojęciem postawy rodzicielskiej.
Definiując postawę rodzicielską, J. Rembowski określa najpierw samo pojęcie
postawy, pisząc, iż postawa jako względnie trwałe ustosunkowanie się do rzeczy, osób i
zjawisk, zawiera trzy komponenty:- komponent behawioralny (czynność motoryczna lub
werbalna),
- komponent emocjonalno-motywacyjny (miłość, nienawiść, czułość, oziębłość itp.),
- komponent poznawczy (selekcja i organizacja odbieranych informacji). „Przedmioty
postawy mogą być bardzo różnorodne (osoby, instytucje, normy moralne itp.), co pozwala
wyróżnić m. in. postawę rodzicielską (ojcowską i macierzyńską). Możemy ją określić jako
całościową formę ustosunkowania się rodziców (osobno matki, osobno ojca) do dzieci, do
techniki oddziaływania, do zagadnień wychowawczych itp. ukształtowaną podczas pełnienia
funkcji rodzicielskich” (J. Rembowski, 1986, s. 197-198).
18
W literaturze przedmiotu opisane są różne typologie postaw rodzicielskich.
Amerykański psychiatra – L. Kanner (cyt. za M. Domańska, 1999, s. 21) wyodrębnił cztery
typy postaw rodzicielskich:„- akceptacja i miłość - dziecko jest w centrum zainteresowania,
rodzice bawią się z nim, pieszczą je; dziecko wzrasta w poczuciu bezpieczeństwa, rozwój
osobowości przebiega prawidłowo,
- jawne odrzucenie- dziecko jest nienawidzone, zaniedbywane, kontakt z rodzicami jest
ograniczony; w dziecku rodzi się agresywność, która może prowadzić do przestępczości, a
rozwój uczuciowy jest hamowany,
- nadmierne wymagania (perfekcjonizm)- brak akceptacji dziecka takiego jakim jest, brak
pochwał, krytykowanie, częste nagany; w dziecku rodzi się frustracja, brak wiary w siebie,
lęk,
- nadmierna opieka- poświęcanie się dla dziecka, rozpieszczanie go, nadmierne pobłażanie
lub ograniczanie swobody; dziecko później osiąga dojrzałość, szczególnie społeczną, jest
niezdolne do samodzielności”.
W proponowanej przez A. Roe typologii postaw przejawianych przez rodziców wobec
dzieci występuje sześć typów postaw rodzicielskich ( cyt. za M. Domańska, 1999, s. 21).
Wyodrębniane w typologii postawy, bazują na dwóch podstawowych wymiarach- ciepło –
chłód, które decydują o stosunku rodziców do dziecka.
Autorka wyróżnia postawę kochającą charakteryzującą się czułym, serdecznym i
racjonalnym stosunkiem rodziców do dziecka; pomocą rodziców w planach i zamierzeniach.
Postawa ochraniająca, polega na przedkładaniu dziecka ponad wszystko, pobłażaniu,
osłanianiu przed ujemnymi wpływami otoczenia.
Postawa wymagająca, przejawia się w stawianiu dziecku wygórowanych żądań,
kontrolowaniu dokładnie ustalonego planu, który rzadko może być przez nie wykonany.
Postawa odrzucająca, oznacza pozostawienie dziecko w samotności, bez opieki, nieliczenie
się z jego uwagami.
Postawa zaniedbująca, to brak troski o dziecko, niezaspokajanie jego potrzeb fizycznych i
psychicznych. Postawa obojętna, czyli oddalenie się od dziecka, brak dbałości o jego
przyszłość (M. Domańska, Wychowanie na co dzień, 1999/3, s. 21).
Wyodrębnione postawy przedstawiono na wykresie.
19
Wykres nr 2. Model zachowania rodzicielskiego wg. A. Roe
Hipotetyczny okólny model zachowania macierzyńskiego, w którym postawy
rodzicielskie zostały przedstawione jako zbliżające się lub oddalające od uznanych za
podstawowe wymiarów: autonomii- władzy- miłości- wrogości podaje E. Schaefer (cyt. za
M. Ziemska, 1973, s. 46). Postawy określone przez bieguny wymiaru władza-autonomia to
postawy posiadania i swobody, natomiast bieguny wymiaru miłość-wrogość ukazują postawy
akceptacji i odrzucenia. Autonomia i miłość wyznaczają postawy swobody, uznania praw
dziecka, współdziałania i akceptacji. Wymiary miłości i władzy określają postawy akceptacji,
nadmiernego pobłażania, chroniącego pobłażania, nadmiernego chronienia oraz posiadania.
Postawami, które można wyznaczyć za pomocą władzy i wrogości są: postawa posiadania,
autorytatywnego dyktatorstwa, żądającego przeciwstawiania się i odrzucenia. Wymiary
wrogości oraz autonomii wskazują na postawy odrzucenia, zaniedbywania, obojętności,
luźnego stosunku oraz swobody (M. Ziemska, 1973, s. 46-47). Wskazane przez autora
postawy ukazano na wykresie.
20
Wykres nr 3. Hipotetyczny okólny zachowania macierzyńskiego wg. Schaefera
Podział na właściwe i niewłaściwe postawy rodzicielskie proponuje M. Ziemska (M.
Ziemska, 1980,s.183). W postawach właściwych wskazuje: - akceptację, czyli przyjęcie
dziecka takim, jakie jest, z jego cechami wyglądu zewnętrznego, z możliwościami osiągnięć z
jednej strony, a ograniczeniami z drugiej ; akceptujący rodzice widzą dziecko jako godne
pochwały, jawnie je aprobują; podczas, gdy dziecko jest niegrzeczne rodzice dają mu do
zrozumienia, iż naganny jest jedynie fragment jego zachowania, a nie cała osoba; starają się
poznać potrzeby dziecka i zaspokajają je; dają mu poczucie bezpieczeństwa i pozwalają na
uczuciową niezależność.
Kolejno wymienia postawę współdziałania z dzieckiem, oznaczające zainteresowanie
rodziców zabawą i pracą dziecka oraz angażowanie dziecka w zajęcia domowe odpowiednio
do jego możliwości rozwojowych; współdziałający rodzice są aktywni w nawiązywaniu
kontaktów z dzieckiem na każdym etapie jego rozwoju (w okresie niemowlęcym są wrażliwi
na bodźce płynące ze strony dziecka; im dziecko jest starsze, tym bardziej rodzice są gotowi
do wyjaśniania, poszerzania jego wiedzy i umiejętności); rodzice znajdują przyjemność we
wspólnym działaniu z dzieckiem.
Za właściwą postawę uznaje dawanie dziecku rozumnej swobody, czyli pozwalanie
na pracę lub zabawę z dala od siebie, dawanie większej swobody w miarę dorastania dziecka;
pomimo zwiększającego się zakresu swobody, rodzice potrafią nadal utrzymać autorytet i
21
kierują dzieckiem w takiej mierze, w jakiej jest to pożądane; rodzice dający swemu dziecku
rozumną swobodę, dbają o jego zdrowie i bezpieczeństwo zarówno w sferze fizycznej, jak i
emocjonalnej, będąc obiektywnymi w ocenie perspektywy ryzyka.
W omawianej grupie postaw pozytywnych wyróżnia też uznawanie praw dziecka w
rodzinie, przejawiające się w swobodnym i nieformalnym stosunku rodziców do przejawów
aktywności
dziecka;
rodzice
oczekują
„dojrzałego”
zachowania,
pozwalają
na
odpowiedzialność; okazują szacunek dla indywidualności dziecka; rodzice uznający prawa
dziecka kierują nim poprzez sugestię, wyjaśnianie, tłumaczenie; dyscyplinę opierają na
wzajemnych ustaleniach oraz racjonalnych podstawach; oczekiwania rodziców wobec
dziecka są dostosowane do jego możliwości (M. Ziemska, 1980, s. 183-188; M. Ziemska,
1973, s. 58-59).
„Rodzice przejawiający właściwe postawy wobec dziecka chętnie otaczają je
troskliwą opieką, dostrzegają i zaspokajają jego potrzeby, mają duży „margines” cierpliwości
i gotowość tłumaczenia i wyjaśniania. Łatwo też nawiązują kontakt z dzieckiem. Kontakt ten
jest przyjemny dla obu stron i oparty na uczuciu wzajemnej sympatii i zrozumienia. Lubią
dziecko, cieszą się nim widząc wzrastającą odrębną jednostkę, z własnym życiem i
potrzebami. Rodzice o właściwych postawach są zdolni do obiektywnej oceny dziecka na
skutek odpowiedniego, umiarkowanego dystansu wobec niego i akceptacji jego osoby” (M.
Ziemska, 1973, s. 59).
Każdej postawie właściwej przypisana jest postawa niewłaściwa pod względem
wychowawczym. Do niewłaściwych postaw rodzicielskich należy postawa unikająca, czyli
ubóstwo uczuć i obojętność uczuciowa rodziców; rodzice są bezradni, przebywanie z
dzieckiem traktują jako trudne; kontakt z dzieckiem jest luźny, maskowany poprzez
obdarzanie prezentami, nadmierną swobodę czy liberalizm; to postawa ukrytej lub jawnej
beztroski o dobro dziecka, bierności, unikania i ograniczania kontaktu z nim do minimum,
zbywania chęci kontaktu wyrażanej ze strony dziecka, postawy zaniedbywania, niedbałości,
niekonsekwencji w wychowaniu, lekkomyślności, obojętności wobec niebezpieczeństw, które
mogą zagrażać dziecku, to także postawa nieangażowania się w sprawy dziecka; krańcową
postawą jest porzucenie dziecka.
Kolejna to postawa odtrącająca, którą cechuje traktowanie dziecka jak ciężaru i
niewygody, ograniczającej swobodę; opieka nad nim wzbudza niechęć rodziców; do tej
postawy zaliczyć można także nieokazywanie uczuć pozytywnych przez rodziców, czasem
demonstrowanie negatywnych, dezaprobatę i krytykę dziecka, niedopuszczanie do głosu
dziecka, nie wnikanie w motywy jego zachowania , potrzeby, stosowanie licznych oraz
22
surowych kar, zastraszanie, używanie przemocy wobec dziecka; rodzice przejawiający
postawę odtrącającą nie uznają pozytywów dziecka, nie tolerują jego niedociągnięć czy braku
zdolności.
Dalej wskazuje na postawę nadmiernie wymagającą, zmuszającą, korygującą, czyli
naginanie dziecka do wytworzonego przez rodziców wzoru, nieliczenie się z jego
indywidualnymi cechami i możliwościami, wywieranie presji na dziecko; postawa ta składa
się z postaw cząstkowych, takich jak: narzucanie dziecku wygórowanych wymagań,
autorytetu, odebranie dziecku prawa do samodzielności, odpowiedzialności, swobody,
zmuszanie, naginanie do sztywnych reguł, nastawienie jedynie na osiągnięcia, narzucanie
propozycji; rodzice stosują wypowiedzi oceniające, wyrażające dezaprobatę, nie szanują
indywidualności dziecka.
Postawa nadmiernie chroniąca, charakteryzuje się bezkrytycznym podejściem do
dziecka, nadmiernym pobłażaniem, postawą przesadnej opieki, utrudniającą samodzielność
dziecka; brak doceniania możliwości dziecka, wyręczanie go; to także wścibstwo, izolacja
społeczna dziecka, przesadny lęk o zdrowie, przedstawianie dziecku świata jako
zagrażającego, niebezpiecznego , przelewanie lęków na nie, nadmierne ochranianie; poza tym
rodzice ulegają dziecku, tolerują jego niewłaściwe zachowanie; brak w tej postawie rozumnej
swobody okazanej dziecku przez rodziców (M. Ziemska, 1980, s. 183- 188; M. Ziemska,
1973, 61-64).
Charakteryzowane postawy autorka przedstawia graficznie
umieszczając na
wierzchołkach kwadratu typy postaw negatywnych, zaś na obwodzie koła postawy
pozytywne.
23
Wykres nr 4. Model typologii postaw rodzicielskich właściwych i niewłaściwych
Powyższy wykres przedstawia właściwe i niewłaściwe postawy przejawiane przez
rodziców. Widzimy, iż postawie akceptacji odpowiada postawa negatywna, jaką jest
postawa odtrącająca. Dalej współdziałaniu przypisana jest postawa unikająca. Postawie
uznającej prawa dziecka przeciwstawione jest nadmierne wymaganie. Natomiast, postawa
rozumnej swobody jest przeciwieństwem postawy nadmiernie chroniącej.
Postawy rodziców wywierają ogromny wpływ na osobowość dziecka, jego poglądy,
postawy. Stosunek rodziców do dzieci decyduje o metodach wychowania, środkach
wychowawczych podejmowanych przez rodziców, a także o efektach wychowawczych.
Dlatego też „ relacje z dziećmi powinny być nacechowane miłością i przyjaźnią, wolą dialogu
i szacunku, otwartością i chęcią niesienia pomocy. Rodzice nie mogą blokować dziecku
potrzeby kontaktu, ale muszą mieć dla niego czas, ukazywać i podkreślać, iż dziecko jest w
ich życiu najważniejsze. Takie podejście do dziecka sprzyja pogłębieniu jego więzi z
rodzicami” (J. Baniak, Problemy Rodziny 1996/1, s.20). Takie podejście wywołuje też chęć ,
zwłaszcza u młodych osób, założenia w przyszłości rodziny.
24
II. Sekundarny kontekst rozwoju jednostki
Szkoła jest istotnym składnikiem życia dzieci, młodzieży. Jej wpływ na osobowość
ucznia, jego poglądy czy zachowanie jest znaczący. Nie wspominając o perspektywach na
przyszłość, które warunkuje, między innymi, szkoła.
Niniejszy rozdział zawiera charakterystykę oddziaływań wychowawczych szkoły,
opisuje klasę szkolną oraz proces oceniania.
2.1. Oddziaływania wychowawcze szkoły
Szkoła to drugie (po rodzinie) środowisko wychowawcze, które ma za zadanie
wspierać rozwój dzieci i młodzieży, wychowywać oraz nauczać. Realizując cele
wychowawcze (i nie tylko ), szkoła dba o wszechstronny rozwój uczniów. Oddziaływania
wychowawcze szkoły mają wpływ na kształtowanie się osobowości ucznia, jego postawy, a
także biorą czynny udział w procesie socjalizacji młodego człowieka.
Pojęcie wychowania jest różnie definiowane. O kształcie definicji często decyduje
dziedzina nauki, na gruncie której zagadnienie wychowania jest rozpatrywane. Socjolog F.
Znaniecki ( cyt. za J. Strelau, 2000, s. 227 ) wychowanie określa jako „działalność społeczną,
której przedmiotem jest osobnik, będący kandydatem na członka grupy społecznej, i której
zadaniem, warunkującym faktyczne jej zamiary i metody, jest przygotowanie tego osobnika
do stanowiska pełnego członka”.
Zagadnienie wychowania może być rozpatrywane w ujęciu wąskim oraz szerokim (J.
Strelau, 2000, s. 228). W wąskim zakresie, wychowanie oznacza oddziaływanie na
osobowość człowieka, jego system wartości, występuje ono obok nauczania oraz opieki.
Ujęcie szerokie przedstawia wychowanie jako „złożony system działań, podejmowanych
przez osobę o przypisanej społecznie roli wychowawcy względem drugiej osoby, o społecznie
przypisanej roli wychowanka, lub względem jej otoczenia, z intencją wywołania zmiany
zgodnej z założonym programem” (J. Strelau, 2000, s. 228).
25
W literaturze przedmiotu (K. Kruszewski, 1998, s. 232) znaleźć można także
określenie aktu wychowawczego, czyli czynności człowieka, która zmierza do zmiany
zachowania drugiego człowieka oraz przebiega w częściowo wspólnej symbolicznej sytuacji.
Szkoła realizuje cele wychowawcze, które powinny być zwerbalizowane.
Prawidłowo określone cele wychowawcze są dynamicznym układem postulatów, które
charakteryzują stany rzeczy w postaci konkretnych (...) zmian osobowości wychowanków (L.
Sałaciński, 1999, s. 84).Cele wychowawcze powinny także obejmować wszechstronny rozwój
osobowości człowieka.
Kolejną cechą prawidłowo określonych celów jest wewnętrzna spoistość układu celów
wychowania.
Chodzi o to, aby wychowanek
nie ulegał sprzecznym
wpływom
wychowawczym, gdyż wychowanie ma wspierać jego harmonijny rozwój. Prawidłowo
opisany cel to także taki, który jest zbieżny z potrzebami i możliwościami rozwojowymi
uczniów (L. Sałaciński, 1999, s. 84).
Na proces wychowawczy przebiegający w szkole mają istotny wpływ stosunki
wychowawcze, a dokładniej, stosunki interpersonalne między uczniami i nauczycielami.
Uczeń przebywając w szkole wchodzi w interakcje z nauczycielem. Oddziaływanie
nauczyciela na wychowanka jest procesem znaczącym i mającym poważne konsekwencje.
Zachowanie ucznia (jego rodzaj, forma) jest w dużej mierze konsekwencją zachowania
nauczyciela. Stosunki między uczniami a pedagogami są mniej lub bardziej świadomie
dobranym podejściem zdeterminowanym przez zespół predyspozycji osobowościowych, do
którego należą wiedza, charakter, zdolności, cechy etyczno-moralne oraz temperament (L.
Sałaciński, 1999, s. 92 - 93).
Prawidłowy przebieg procesu wychowania w szkole jest uwarunkowany odpowiednią
organizacją pracy wychowawczej szkoły. Wychowanie jest procesem strukturalnie złożonym.
Struktura jest dynamicznym i spoistym układem zależnych od siebie czynników. Im bardziej
czynniki te zależą od siebie, tym efektywniejszy proces, np. wychowania (L. Sałaciński,
1999, s. 102).
Prawidłowa organizacja pracy wychowawczej szkoły obejmuje przygotowanie do
wypełniania funkcji wychowawczej, organizację bezpośrednich czynności wychowawczych
(realizacja zadań wychowawczych) oraz regulację wykonania (J. Materne, 1988, s. 156- 157).
Etap przygotowania do pracy wychowawczej szkoły J. Materne (cyt. za L. Sałaciński, 1999,
s. 103 -104) uszczegółowił następująco:
26
„- rozpoznanie stanu wychowania w szkole, a więc pogłębiona diagnoza pedagogiczna
potrzeb i oczekiwań uczniów oraz rozpoznawanie zadań i warunków wychowawczych
szkoły,
- przygotowanie podmiotów wychowania do wykonywania zadań wychowawczych, tzn.
motywacja działania nauczycieli-wychowawców i ich uczniów,
- projektowanie pracy wychowawczej, którego składowymi czynnościami są: koncypowanie
(tworzenie
najogólniejszego
zarysu
pracy
wychowawczej),
programowanie
(usystematyzowane wyznaczenie zadań, form, metod i środków pracy wychowawczej) i
planowanie (szczegółowe określenie zamierzeń wychowawczych),
- realizacja zaplanowanej pracy wychowawczej wyrażona szeregiem codziennych zabiegów
wychowawczych w ciągu dnia, tygodnia czy różnych momentów wychowawczych,
- regulacja pracy wychowawczej, w wyniku której dochodzi do podejmowania rozmaitych
zabiegów ochronnych i regulacyjnych, w celu zapewnienia jak najwyższej efektywności
działania. Regulowanie jest czynnością złożoną. Pełna regulacja powinna obejmować
rozpoznawanie odchyleń w pracy, ich analizę i korektę”.
Proces wychowania charakteryzują specyficzne warunki przebiegu edukacji. Do
szkolnych
warunków
wychowawczych
zaliczane
są
:
ograniczona
kontrola
nad
wychowaniem, prymat zbiorowości, prymat nauczania oraz autorytet z zewnętrznego nadania
(K. Kruszewski, 1998, s. 239- 243).Ograniczona kontrola nad wychowaniem spowodowana
jest faktem, iż uczniowie część swojego czasu poświęcają na formy aktywności pozaszkolnej
( uczestnictwo w zajęciach w klubach sportowych, w zespołach artystycznych, praktyka
religijna, czytanie książek, oglądanie filmów, spotkania z przyjaciółmi, zaangażowanie w
życie własnej rodziny itd.). Wszystkie te formy są nośnikiem pozytywnych lub negatywnych
oddziaływań wychowawczych, na które szkoła nie ma wpływu lub jest on minimalny.
Instytucja szkoły nie ma monopolu na wychowanie, a więc nauczyciel także. Dlatego też
szkoła dąży do współpracy wychowawczej z rodziną.
W szkole dominuje zbiorowość.
Nauczyciel jest zmuszony postrzegać ucznia poprzez pryzmat zbiorowości. Mimo
zindywidualizowanego podejścia do wychowanka, znajomość poszczególnych uczniów w
szkole jest ograniczona (klasa rzadko liczy mniej niż 20 osób). W zbiorowości uczniów
zachodzą specyficzne relacje przesądzające o stosunkach w klasie. Z czasem, wychowawca
ma do czynienia z klasą jako organizmem, toteż musi brać pod uwagę reakcję klasy jako
całości.
27
Szkoła jest również instytucją dydaktyczną. Jednak prymat nauczania w szkole nie
jest
zjawiskiem
pozytywnym.
Wychowanek
jest
postrzegany
przez
nauczyciela
jednowymiarowo – jako uczeń, odbiorca wiedzy. Problemy, potrzeby oraz możliwości ucznia
są pomijane na rzecz coraz większych wymagań dydaktycznych. Nauczyciel skupia się na
przekazywaniu wiedzy, zapominając o swej roli wychowawczej.
Nauczyciel zostając wychowawcą klasy otrzymuje autorytet z zewnętrznego nadania,
czyli od swych zwierzchników. Oznacza to, iż może on realizować swoją wolę, mając
pewność, że stoi zanim cała organizacja szkolna. Taka sytuacja może, choć nie musi, być
źródłem konfliktów między wychowawcą, a uczniami. Przeciętny wychowawca będzie
widział w uczniu tylko posłusznego lub krnąbrnego wychowanka. Natomiast jako nauczyciel,
będzie spostrzegał ucznia jako dobrego lub złego. Takie stosowanie autorytetu przez
nauczyciela-wychowawcę przynosi negatywne skutki wychowawcze (K. Kruszewski, 1998,
s. 239 – 244 ).
Niewątpliwie na proces wychowania ucznia, jego rozwój,
przyszłość ma wpływ
prestiż, jakim cieszy się szkoła, do której on uczęszcza. Na prestiż szkoły składają się takie
cechy,
jak : ostrość kryteriów rekrutacyjnych, trudność egzaminów końcowych,
zróżnicowanie statusów uczniowskich (K. Konarzewski, 1991, s. 124). Na tej podstawie
wyróżnia się szkoły o wysokim prestiżu i szkoły o niskim prestiżu.
Szkoła posiada wysoki prestiż, jeśli otwiera przed swoimi absolwentami szerokie
perspektywy, jeśli jej ukończenie stwarza możliwość awansu społecznego, jeśli toruje drogę
do kolejnych stopni, tytułów, dyplomów. Prestiżowa szkoła charakteryzuje się trudnymi
egzaminami wstępnymi, a także końcowymi, do których nie każdy musi być dopuszczony. W
szkole tej stosowana jest rozbudowana skala ocen, która służy różnicowaniu uczniów pod
względem osiągnięć szkolnych. Dzięki temu uczniowie zostają uszeregowani od najlepszego
do najgorszego, co wpływa na ich prestiż w szkole. Szkoła ciesząca się wysokim prestiżem
stwarza w uczniach poczucie sensowności zadań ( czyli poczucia, iż rozwiązanie zadania ma
sens, ma interesujące i ważne konsekwencje). Uczęszczanie lub ukończenie prestiżowej
szkoły budzi podziw i szacunek społeczności lokalnej
(rodziny, sąsiadów, znajomych
rodziców), a także określa pozycję wśród rówieśników.
Natomiast, szkoła o niskim prestiżu nie daje swoim absolwentom tak dużych
możliwości, jak szkoła opisywana wyżej. Zazwyczaj szkoła taka nie stawia wysokich
wymagań, jeśli chodzi o egzaminy wstępne (często wystarczającym jest tylko zapisanie się do
szkoły), czy końcowe (obecność oraz chęć ukończenia szkoły wystarczą). Szkoła posiadająca
28
niski prestiż używa dwustopniowej skali oceniania – „zdał – nie zdał” . Wyniki egzaminów,
sprawdzianów przedstawiane są każdemu uczniowi na osobności. Poczucie sensowności
zadań u uczniów szkoły niskoprestiżowej jest bardzo małe lub w ogóle nie istnieje.
Uczęszczanie do takiej szkoły może negatywnie wpływać na pozycję ucznia wśród
rówieśników, czy znajomych ( K. Konarzewski, 1991, s. 124 - 126).
Oddziaływania wychowawcze szkoły zależą również od pewnych cech ucznia, takich,
jak płeć i pochodzenie społeczne. Płeć jest jednym z czynników, który wpływa na stosunek
nauczyciela do ucznia. Pedagodzy poświęcają więcej uwagi uczniom niż uczennicom.
Chłopcy są częściej pytani, otrzymują więcej pochwał, są częściej poprawiani niż dziewczęta.
Chłopcom poświęca się więcej zainteresowania, stąd też są częściej krytykowani, ale
otrzymują więcej akceptacji ze strony nauczycieli (M. H. Dembo, 1997, s. 383).
Porównując chłopców z dziewczętami, znawcy tematu doszli do następujących wniosków:
„Dziewczynki są rzadko ganione przez nauczycieli. Dlatego, jeśli się to zdarzy, trudniej im
odrzucić naganę jako wyraz nauczycielskiego uprzedzenia. Stale okazywana im życzliwość w
pewnym sensie zmusza je do uznania, iż rzeczywiście były nie w porządku, zamiast
powiedzieć sobie, że nie w porządku jest raczej nauczyciel (...). Dorosły staje się źródłem
niekwestionowanej porażki.
Dziewczęta rzadko oskarża się o niedostateczną motywację do pracy szkolnej. Upewnia je to,
że przezwyciężenie ich trudności nie leży w zwiększonym wysiłku, a więc - że nie ma żadnej
prostej recepty na samodzielne opanowanie sytuacji zadaniowych” (K. Konarzewski, 1991, s.
103).
Chłopcy częściej, są postrzegani jako nieposłuszni, mający trudności w nauce. Dlatego
też, chłopcy są częściej kontrolowani, ostrzej krytykowani, ale jednocześnie bardziej są
chwaleni za swoje osiągnięcia. Błędy i uchybienia uczniów płci męskiej są mniej tolerowane,
niż dziewcząt. Zazwyczaj nauczyciele więcej wymagają od chłopców oraz oczekują, iż w
przyszłości zajdą dalej niż dziewczęta (K. Konarzewski, 1991, s. 104 - 105). Ponadto, płeć
wpływa na stopnie z przedmiotów wymagających szkolnego zaangażowania (zachowanie,
zajęcia ze środowiska ) oraz ogłady na korzyść dziewczynek (K. Konarzewski, 1995, s. 36).
Na pochodzenie społeczne ucznia składają się następujące elementy: pochodzenie
etniczne, pochodzenie regionalne ( uczeń może wywodzić się z miasta wojewódzkiego,
powiatowego, ze wsi będącej gminą lub nie) oraz pochodzenie rodzinne ( chodzi tu o cechy
29
rodziny, które decydują o tym czy rodzina jest: pełna, niepełna, mała , duża, jedno- lub
wielodzietna, patologiczna lub nie) (K. Konarzewski, 1991, s. 106).
Rzeczywistość podsuwa wnioski, iż szanse oświatowe uczniów rosną wraz z
wielkością regionu, z którego pochodzą, a także, że młodzież wywodząca się z klasy
chłopskiej ma niższe szanse niż uczniowie, których rodzice są pracownikami najemnymi. Na
szanse oświatowe uczniów wpływa również status socjoekonomiczny rodziny. Stwierdzono
także, iż istnieją typy rodzin, które dają dzieciom większe szanse niż inne (np. rodziny
wielodzietne ustępują pod tym względem rodzinom małym) (K. Konarzewski, 1991, s. 106 108).
30
2.2. Klasa szkolna jako miejsce nabywania doświadczeń społecznych
Szkoła to instytucja prowadząca działania dydaktyczne , opiekuńcze, wychowawcze,
profilaktyczne. Niezmiernie ważna jest efektywność tych działań, która zależy od wielu
czynników, osób ( od rodziców, uczniów, nauczycieli, środowiska lokalnego). Koncentrując
się na klasie szkolnej, należy pamiętać o nauczycielu - wychowawcy, podejmującym
bezpośrednio działania wynikające z celów edukacyjnych szkoły. O jakości oraz skuteczności
tych oddziaływań decyduje wiedza nauczyciela na temat grupy, jaką niewątpliwie jest klasa
szkolna. Świadomość i znajomość prawideł rządzących grupą społeczną, którą jest klasa
szkolna podnosi wydajność oraz jakość pracy wychowawczej nauczyciela.
W literaturze przedmiotu istnieje wiele określeń grupy społecznej. G.C.Thomans (cyt. za
T. E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, 1997, s. 105) jako grupy postrzega
zbiorowości, których członkowie kontaktują się ze sobą bezpośrednio „twarzą w twarz”.
Kolejne określenie grupy społecznej opisuje ją jako „grupę, w której dwie lub więcej osób
współdziała ze sobą oraz współzależy od siebie w tym sensie, że w zaspokajaniu potrzeb i
osiąganiu celów musi na sobie polegać. (...) Zadaniem grup społecznych jest działanie na
rzecz wspólnego dobra – na przykład poprzez podejmowane decyzje” ( E. Aronson, T. D.
Wilson, R. M. Akert, 1997, s. 357).Grupa społeczna jest także zbiorem jednostek. W ramach
tego zbioru wspólnota istotnych społecznie cech wyrażana jest w tożsamości zbiorowej.
Towarzyszą temu interakcje, kontakty oraz stosunki społeczne, które są w obrębie tej
wspólnoty częstsze i intensywniejsze niż z osobami z zewnątrz ( P. Sztompka, 2002, s. 196 ).
Grupy społeczne mają również swoje klasyfikacje i podziały. Dzielą się na małe i duże
grupy oraz na formalne i nieformalne (T.E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, 1997, s.
106).Małe grupy cechuje bezpośredni kontakt między członkami, których jest od kilku do
kilkudziesięciu,
połączeni
są
oni
więzią
przyjaźni,
wspólnymi
zadaniami
czy
zainteresowaniami.
Duże grupy- są skupiskiem dużej ilości osób, których kontakty są zarówno bezpośrednie, jak i
pośrednie. Członkowie tych grup połączeni są przede wszystkim więzami rzeczowymi.
31
Grupy formalne tworzone są odgórnie, mają formalny system organizacji i kontroli. Są one
grupami celowymi, posiadającymi ustalone zadania rzeczowe oraz normy współżycia
(regulamin, kodeks, statut). Zaliczane są do nich grupy małe oraz duże. Grupy nieformalnecharakteryzują się spontanicznym i dobrowolnym sposobem powstawania oraz istnieniem w
nich silnej więzi emocjonalnej między członkami. Są to głównie grupy małe (T.E.
Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, 1997, s. 106).
Jak wynika z powyższych rozważań, klasa szkolna jest małą i formalną grupą
społeczną, jednak mogą w jej obrębie powstawać także grupy nieformalne. Podstawową
jednostką organizacji klasy jest mała grupa, nazywana także grupą roboczą. Grupa taka może
być bardzo korzystnym środowiskiem do pracy indywidualnej oraz grupowej. Dzięki pracy w
grupie roboczej uczniowie potrafią dyskutować, dzielić się rezultatami nauki, a także potrafią
samodzielnie uczyć się i skupić na tym, co mówi nauczyciel
(J-A. Reid,
P. Forrestal J.
Cook, 1996, s. 24). Ważnym jest, aby nauczyciel potrafił uświadomić uczniom, poprzez
swoje słowa i czyny, iż dyskusja w małych grupach jest istotną częścią procesu uczenia się (JA. Reid, P. Forrestal, J. Cook, 1996, s. 27).
Klasa szkolna jako grupa posiada cechy specyficzne, które wyróżniają ją z pośród
innych grup:
„1.Głównym celem zespołu klasowego jest nauka.
2. Przynależność do zespołu ma charakter przymusowy, główne zadania zespołu narzucone są
z zewnątrz przez kierującego zespołem nauczyciela.
3. Na zespół klasowy oddziałuje nie jeden wychowawca, lecz wielu nauczycieli, każdy z nich
może kształtować inny układ stosunków między uczniami.
4. Klasa szkolna jest grupą względnie jednorodną (wiek, poziom rozwoju psychicznego i
fizycznego, miejsce zamieszkania uczniów).
5. Uczestnictwo w życiu klasy trwa długo (kilka do kilkunastu lat) i przypada na okres
szczególnie podatny na wpływy otoczenia.
6. Uczestnictwo w życiu klasy angażuje niemal całość jej członków.
7. Klasa szkolna jest powiązana z innymi grupami na terenie szkoły, np. z klasami
równoległymi, organizacjami młodzieżowymi, kołami zainteresowań i innymi” (T.E.
Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, 1997, s. 107).
W. Doyle (cyt. za R. I. Arends, 1994, s. 124) porównuje klasę szkolną do systemu
ekologicznego, w którym uczniowie i nauczyciel wchodzą w kontakt ze swoim
32
środowiskiem, czyli klasą. Wyróżnia on następujące cechy społeczne tego systemu, a więc
także klasy:
1. Wielowymiarowość. Klasa jest pomieszczeniem, w którym wielu ludzi z własnymi
upodobaniami i zdolnościami współzawodniczy o jakieś dobra. Trzeba zaplanować i zgrać
wiele czynności.
2. Jednoczesność. Wiele spraw dzieje się jednocześnie. Nauczyciel w chwili gdy pomaga
uczniowi pracującemu na swoim miejscu nad jakimś zadaniem, musi jednocześnie
nadzorować resztę uczniów, radzić sobie z zakłóceniami i czuwać nad upływem czasu.
Podczas dyskusji nauczyciel musi słuchać odpowiedzi, patrzeć na innych uczniów, czy
zdradzają oznaki zrozumienia.
3. Gwałtowność. Nauczyciel codziennie wchodzi z uczniami w setki interakcji, nieustannie
chwali lub gani. Gwałtowność zdarzeń pozostawia nauczycielowi mało czasu do namysłu.
4. Nieprzewidywalność. Zdarzenia w klasie często przyjmują niespodziewany obrót. Co
więcej, zdarzenia następują jednocześnie. Trudno zatem przewidzieć, jak potoczą się sprawy
właśnie tego dnia, w tej właśnie klasie.
5. Jawność. Klasa jest miejscem publicznym, a świadkami zdarzeń – tych zwłaszcza, w
których uczestniczy nauczyciel – są uczniowie.
6. Przeszłość. Przez pięć dni w tygodniu w ciągu wielu miesięcy uczniowie spotykają się w
swojej klasie, narasta zatem zasób wspólnych doświadczeń, zwyczaje i normy. To, co zdarzy
się na początku roku, często wpływa na dalszy bieg spraw. Pewne znaczenie mają tu także
okresowe zmiany i dochodzenie nowych członków grupy (R. I. Arends, 1994, s. 124).
W klasie szkolnej mają miejsce zjawiska grupowe, którym podlega każdy uczeń. Do
zjawisk tych należą: normy grupowe, struktura grupy, przywództwo, spoistość oraz
klimat.Normami grupowymi określane są wzorcowe uogólnienia przewidujące zachowania
członków grupy w różnych sytuacjach. Przewidywania te pozwalają określić oczekiwania
dotyczące roli członka grupy (A. Janowski, R. Stachyra, 1985, s. 29). Do elementów normy
grupowej zalicza się:
- zbiorową ocenę określonych zachowań z punktu widzenia grupy,
- oczekiwania grupy, dotyczące zachowania poszczególnych jej członków,
- reakcje grupy na zachowania poszczególnych członków (M. Pilikiewicz, 1976, s. 260).
W klasie szkolnej istnieją trzy kategorie norm:
- normy o charakterze ogólnoludzkim,
33
- normy szkolne, wynikające z realizowanych przez szkołę celów dydaktycznowychowawczych,
- normy, które regulują życie uczniów w grupie, tzw. normy koleżeńskie (A. Janowski, 1980,
s. 107). Ważne znaczenie w klasie mają także następujące normy: „- dotyczące zadania,
regulujące metody i sposoby postępowania niezbędne do realizacji celu grupowego
(standardy wykonania zadania dotyczące szybkości i jakości pracy są normami tego właśnie
typu),
- regulujące interakcje w grupie- powodujące przewidywalność zachowań poszczególnych
osób i zapobiegające pojawianiu się konfliktów,
- dotyczące postaw i przekonań, określające, jakie postawy są w grupie pożądane, jakie zaś są
godne potępienia,
- dotyczące zewnętrznych zachowań, np. regulujące sposób ubierania się, uczesania czy
postępowania (normy te służą ułatwieniu identyfikacji jednostki z grupą)” (A. Janowski, R.
Stachyra, 1985, s. 29). Warto pamiętać iż, normy życia klasowego mogą być pożądane
wychowawczo, ale także mogą oddziaływać na uczniów negatywnie.
Kolejnym istotnym zjawiskiem grupowym jest struktura grupowa, czyli układ miejsc
zajmowanych przez poszczególnych członków grupy względem siebie. Struktura grupy to
także wzajemny układ stosunków między uczniami, który wytwarza się ze względu na różne
kryteria (A. Janowski, R. Stachyra, 1985, s. 25). Literatura przedmiotu wyróżnia następujące
struktury:
-
struktura
socjometryczna
wartościowania),
-
struktura
(pozycje
władzy
powiązane
(pozycję
są
relacjami
jednostki
sympatii,
warunkuje
uznania,
stopień
jej
podporządkowania innym), - struktura komunikowania się (pozycja w grupie zależy od ilości
przekazywanych informacji), - struktura awansu (jest możliwość obejmowania wyższych
pozycji w strukturze grupy) (M. Łobocki, 1974, s. 61-67). W klasie szkolnej istnieje struktura
formalna wynikająca z przepisów, regulaminu szkolnego, ale także można zauważyć
struktury nieformalne, np. struktura socjometryczna.
Struktura klasy szkolnej może być także rozpatrywana jako struktura organizacyjna
oraz struktura społeczna (K. Konarzewski, 1991, s. 131). Struktura organizacyjna wywodzi
się z faktu, iż klasa jest częścią szkoły, która jest instytucją spełniającą określone funkcje w
społecznym podziale pracy. Klasa szkolna podlega ustrukturowaniu , które stanowi
odzwierciedlenie ideologii systemu oświatowego. Istnieją trzy typy struktury organizacyjnej
klasy w szkole : po pierwsze klasy homogeniczne, następnie klasy heterogeniczne nauczane
„równym frontem” ( uczniom daje się to samo oraz wymaga się tego samego od każdego)
34
oraz klasy heterogeniczne nauczane we względnie równych grupach.
Klasa rozpatrywana
jako autonomiczny organizm społeczny, rozwijający się i zmieniający według własnych praw
ukazuje drugi aspekt struktury klasy, mianowicie strukturę społeczną.
Do typów struktury społecznej zaliczana jest struktura rozproszona (jej cechą
charakterystyczną jest to, że na każdego ucznia przypada mniej więcej tyle samo sympatii
oraz antypatii; nie ma tu „gwiazd”, „klik” czy uczniów towarzysko obojętnych) oraz struktura
centralna ( wyodrębnia niewielką liczbę uczniów najbardziej popularnych i małą liczbę
uczniów nie cieszących się popularnością) (K. Konarzewski, 1991, s. 131 - 133).
Przywództwo to również ważne zjawisko klasowe. Przywództwo to inaczej kierowanie,
wywieranie wpływu. Na przywództwo wpływają trzy grupy czynników:
„ 1. Czynniki związane z osobą kierującą. Są nimi: inteligencja, wiedza o celach, jakie chce
się osiągnąć, odpowiedzialność, aktywność, pozycja społeczna.
2. Czynniki związane z kierowaną grupą. Należą do nich: wielkość, struktura i miejsce grupy
w formalnym systemie organizacji, spójność, sposób, w jaki członkowie grupy pojmują
sprawowanie
funkcji
kierowniczej,
oczekiwania,
jakie
żywią
wobec
kierownika,
dotychczasowe doświadczenie grupy, normy i wzorce zachowania w sprawach istotnych dla
grupy oraz stan zgodności między nimi a normami i wzorcami reprezentowanymi przez
kierownika.
3. Czynniki związane z pewną określoną sytuacją i warunkami, w jakich kierowanie
przebiega: inaczej się postępuje w sytuacji wycieczki, a inaczej w sytuacji wspólnej pracy.
Należy tu także uwzględnić jednorazowe, niepowtarzalne zdarzenia” (A. Janowski, R.
Stachyra, 1985, s. 34 – 35).
Struktura socjometryczna często pokrywa się ze strukturą władzy, co oznacza, iż
osoby o wysokiej pozycji socjometrycznej posiadają także wysoką pozycję w strukturze
władzy, czyli są przywódcami. Przywódca to osoba, która ma znaczny wpływ na członków
grupy. W każdej klasie jest zazwyczaj kilku przywódców, spełniają oni różne role i funkcje.
Są to przywódcy nieformalni, w przeciwieństwie do przywódcy formalnego, którym jest
nauczyciel (T.E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, 1997, s.109-110).
Kolejnym zjawiskiem grupowym jest spoistość (inaczej spójność). A. Janowski (cyt.
za R. Targosz, 2000, s. 56) określa spójność jako ilość związków przyjaźni w grupie, liczba
wzajemnych wyborów oraz brak wyizolowanych osób.
Spoistość grupy charakteryzują
następujące elementy:
35
„- istniejące u wielu członków swoiste poczucie dużego znaczenia danej grupy, jej roli i
odrębności od innych grup,
- atrakcyjność grupy dla jej członków, poczucie satysfakcji płynące z przynależności do
zespołu,
- orientacja na osiągnięcie wspólnych celów wysoko ocenianych przez wszystkich członków
grupy,
- zbieżność interesów i motywów skłaniających poszczególnych członków grupy do
przynależności do niej,
- akceptowanie przez większość członków zespołu obowiązujących w nim norm,
- znaczna liczba związków przyjacielskich łączących członków grupy,
- wielość typów więzi łączących uczestników zespołu (co oznacza, że różne potrzeby
jednostki mogą być zaspokajane w ramach zespołu, np. można tu porozmawiać z kimś
mądrym, i pograć w piłkę itp.)” (A. Janowski, R. Stachyra, 1985, s. 30 – 31). W każdej
grupie niezależnie od jej charakteru występuje skłonność do wzmacniania jej spójności. W
tym kierunku działają wytwarzające się w grupie specyficzne obyczaje, systemy grupowych
wartości, sposób komunikowania się językiem aluzji niezrozumiałym dla osób spoza grupy.
Trwając, grupa konsoliduje się ( B. Szacka, 2003, s. 193 ).
Koniecznym jest także zwrócenie uwagi na zjawisko klimatu grupowego. Getzels i
Thelen (cyt. za R. I. Arends, 1994, s. 123) twierdzą iż, klimat klasy (grupy) wyznacza wymiar
osobowy i wymiar społeczny życia klasy. Wymiar osobowy to zachowanie będące rezultatem
potrzeb, motywów oraz postaw jednostek niezależnie od roli instytucjonalnej. Natomiast
wymiar społeczny życia klasy przedstawia sposób, w jaki może istnieć klasa wewnątrz szkoły
oraz sposób , w jaki wykształcają się pewne role i oczekiwania wewnątrz środowiska
społecznego z zadaniem spełnienia celów systemu. W tym przypadku zachowanie jest
określane przez oczekiwania grupy, które są częścią instytucjonalnych ról ( R. I. Arends,
1994, s. 123). Klimat grupy jest odzwierciedleniem reakcji uczuciowych uczniów na postawy
prezentowane przez nauczycieli i kolegów z klasy (M. Łobocki, 1974, s. 111).
Anderson
M.H.
(cyt. za T.E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, 1997, s. 110) wyróżnia
dwie postawy nauczycieli: - postawa dominująca (aktywność dziecka w kontaktach
społecznych jest determinowana przez nauczyciela; postawa ta rodzi klimat konfliktowy,
hamuje aktywność uczniów), - postawa integrująca (nauczyciel współpracuje z uczniami,
wspiera ich; taka postawa wyzwala dobre samopoczucie, aktywność oraz samodzielność
uczniów). W opisach postaw prezentowanych nauczycieli kierujących klasą rozpatruje się też
36
postawę autorytarną. Nauczyciel prezentujący tę postawę utrzymuje porządek, działa według
sztywnego systemu ról. Swój autorytet buduje na większej wiedzy i doświadczeniu. Postawa
taka może wywoływać represyjność. Następnie przedstawiona jest postawa pobłażliwa. Ma
ona na celu rozwijanie samodzielności i odpowiedzialności u uczniów. Akcentuje wolność
oraz wybór jednostki. Natomiast postawa zwana modyfikacją zachowania, kładzie nacisk na
rolę nagród i kar w kierowaniu zachowaniem uczniów. Jest to podejście mechanistyczne
proponujące przedmiotowe traktowanie ucznia. Kolejna to postawa reakcji interpersonalnych
koncentrująca się wokół stworzenia klimatu pozytywnych relacji nauczyciel – uczeń.
Nauczyciel przejawiający tę postawę dąży do pełnego zrozumienia uczniów, tworzy klimat
sprzyjający nauce, stosuje negocjacje i sugestie ( L. Cohen, L. Manion, K. Morrison, 1999, s.
336 - 337).
Literatura przedmiotu wyróżnia cztery typy klimatu klasowego: klimat bezosobowego
profesjonalizmu, klimat interpersonalnej zgody, klimat instytucjonalnego porządku oraz
klimat obojętnego leseferyzmu (K. Konarzewski, 1991, s. 137). Nauczyciel tworzący klimat
bezosobowego profesjonalizmu, stawia uczniom wymagania, żąda wysiłku i wyrzeczeń w
imię takich wartości jak: systematyczność, obiektywizm, bezinteresowność. Nauczyciel ten
stara się zmniejszać stopniowo rozbieżności między nim a uczniami. Klimat interpersonalnej
zgody wytwarza nauczyciel troszczący się o bieżące samopoczucie uczniów. Jego głównym
celem jest stworzenie w klasie miłej, przyjemnej atmosfery, dlatego też częściej proponuje niż
żąda i zawsze jest gotów się wycofać, gdy uczniowie są niezadowoleni. Pracując w klimacie
instytucjonalnego porządku, nauczyciel koncentruje się wokół porządku szkolnego, czyli
wokół tego, co przewidywalne, ustalone w przepisach czy regulaminie. Nauczyciel ten
pracuje zgodnie ze ściśle ustalonymi wytycznymi. Brak w jego działaniach osobistego
zaangażowania, inwencji, spontaniczności oraz odpowiedzialności. Ostatni typ klimatu
klasowego to klimat obojętnego leseferyzmu. Klimat ten odzwierciedla hasło „Róbcie sobie,
jak chcecie”. Nauczyciel wycofuje się całkowicie z podejmowania decyzji (K. Konarzewski,
1991, s. 136- 138).
Do
wymienionych
procesów
grupowych
norm,
struktury
i
przywództwa
charakteryzujących klasę R. I. Arends dodaje jeszcze takie zjawiska jak: oczekiwania,
atrakcyjność, porozumiewanie się. Członkowie klasy przejawiają wobec siebie samych oraz
wobec innych osób pewne oczekiwania. Atrakcyjność jest wynikiem wzajemnego szacunku.
Istotnym zjawiskiem dla atrakcyjności są układy przyjaźni wewnątrz klasy. Porozumiewanie
się w klasie odbywa się w formie werbalnej i niewerbalnej. Ważnym jest, aby komunikacja
była otwartym i żywym procesem ( R. I. Arends, 1994, s. 125).
37
Klasę szkolną
charakteryzują
różne
środowiska.
W
literaturze
przedmiotu
wyodrębnione są trzy środowiska klasowe: środowisko zorientowane na osiągnięcia,
zorientowane na współżycie oraz zorientowane na porządek (K. Konarzewski, 1991, s. 138).
Pierwsze z nich, czyli klasa nastawiona na osiągnięcia to klasa homogeniczna.
Homogeniczność klasy oznacza, iż składa się ona z uczniów o podobnym poziomie
inteligencji, podobnym stosunku do nauki szkolnej, podobnym poziomie ambicji. W klasie tej
najważniejszym kryterium atrakcyjności interpersonalnej są osiągnięcia szkolne ucznia.
Nauczyciel to ekspert w danej dziedzinie. Na podstawie standardów merytorycznych
kształtuje
swój
stosunek
do
poszczególnych
uczniów.
Wyodrębnia
on
uczniów
zainteresowanych jego przedmiotem, zdolnych oraz uczniów nie dorastających do jego
wymagań. W zakresie spraw wychowawczych ogranicza się do dyscypliny. Nauczyciel takiej
klasy jest lojalny wobec ucznia lecz nie ingeruje w jego przeżycia, klasa jako całość go nie
interesuje, jednak w subtelny sposób stara się nie dopuszczać do umacniania się solidarności
klasowej.
Kolejnym środowiskiem jest klasa nastawiona na współżycie. W takiej klasie
dominuje nauczanie zindywidualizowane. Uczniowie pracują zwykle w małych zespołach
dobranych na podstawie dotychczasowych osiągnięć. Nauczyciel jest przede wszystkim
wychowawcą. Kładzie nacisk na umysłowy i społeczny rozwój ucznia. Nauczyciel w takiej
klasie jest zwolennikiem podmiotowego i indywidualnego podejścia do ucznia, ceni
oryginalność, autentyczność i zaangażowanie ucznia. Jest przeciwnikiem krytyki. Stara się
nie eksponować swego autorytetu, często odwołując się do opinii klasy. Zawsze reaguje na
zachowania aspołeczne uczniów. Nauczyciel ten wywiera wpływ na uczniów , bazując na
osobistej popularności oraz na umiejętnościach społecznych.
Klasa nastawiona na porządek ma w pewnym stopniu koszarowy charakter. Jest ona klasą
heterogeniczną, czyli stanowi zbiorowość uczniów zdolnych i niezdolnych, pilnych i
niedbałych, zainteresowanych wysokimi osiągnięciami szkolnymi i lekceważących je. Klasa
ta składa się z małych grup, które pozostają ze sobą w antagonistycznych stosunkach.
Nauczyciel pełni rolę kierowniczą. Według niego uczeń powinien być cierpliwy i posłuszny.
Najważniejszym aspektem nauki szkolnej jest otrzymanie dyplomu, na takim przekonaniu
nauczyciel klasy nastawionej na porządek opiera autorytet szkoły. Nauczyciel ten dba przede
wszystkim o porządek szkolny, od młodzieży oczekuje dostosowania się do jego wymagań.
Najważniejszym dla niego jest, aby klasa dobrze się prezentowała (K. Konarzewski, 1991, s.
139-141).
38
Znawca zagadnienia klasy szkolnej – A. Janowski porównuje ją do sceny, pisząc, iż :
„ „sceną” z punktu widzenia szkoły jest oczywiście klasa. Nauczyciel musi tam poprawnie
odegrać to, co ma zadane (lub sam sobie zadał), musi (...) narzucić innym osobom
występującym na scenie swoją definicję sytuacji, musi doprowadzić do tego, żeby przy tym
wszystkim nie „przepaść”, nie zapomnieć roli, a jednocześnie umieć modyfikować własne
zachowanie w zależności od okoliczności, potem zaś zejść ze sceny z poczuciem wygranej, a
nie z poczuciem klęski połączonej z nadwątleniem własnej wartości. W znacznym stopniu to
samo dotyczy każdego ucznia. Inaczej mówiąc, na scenie trzeba poprawnie odegrać to, co od
każdego z uczestników interakcji jest oczekiwane przez formalnie pojęty „przepis roli” –
nauczyciela lub ucznia” ( A. Janowski, 1995, s. 48 – 49).
39
2.3. Rola oceniania w szkolnym funkcjonowaniu ucznia
Ocenianie jest trudnym procesem zarówno dla nauczyciela, jak i ucznia. Nauczyciel
musi mieć świadomość konsekwencji stawianych ocen, uczeń zaś musi zdawać sobie sprawę
z konieczności ich otrzymywania. Ważnym jest, aby wartościowanie ( ocenianie ) było
bodźcem zachęcającym do rozwoju i samokształcenia ucznia. Ocena winna motywować, a nie
krzywdzić.
Jednym z procesów mających miejsce w klasie szkolnej jest właśnie ocenianie. „Ocenianie
jest procesem gromadzenia informacji zwrotnej, integralną częścią procesu uczenia się i
nauczania, powinno służyć wspieraniu szkolnej kariery uczniów i ich motywowaniu” (I.
Hudańska, 2002, s. 9).
W literaturze przedmiotu za ocenianie uważa się również przypisywanie wartości, a
także proces dochodzenia do opinii ( R. I. Arends, 1994, s. 215).
Proces oceniania
nastawiony jest na realizację następujących celów:
-diagnozę (polegająca na określaniu indywidualnych potrzeb i przyczyn trudności ucznia),
- informację o efektywności procesu nauczania ( czyli opis postępów oraz rozwoju ucznia,
ewaluowanie i modyfikowanie procesu nauczania),
- ocenianie dla stopnia ( służy różnicowaniu i klasyfikowaniu uczniów),
- upowszechnianie osiągnięć uczniów ( polega na porównywaniu osiągnięć szkół, określaniu
stopnia opanowania standardów),
- ewaluację programów nauczania ( ocenianie efektywności różnych modeli kształcenia)
(I.Hudańska, 2002, s. 10).
Rozpatrując problemy oceniania, warto zwrócić uwagę na następujące jego zadania:
- zaświadczanie (czyli przyznawanie zaliczeń, stopni, ocen, co ma wpływ na życie ucznia
poza szkołą),
40
- selekcja ( polega na podziale uczniów na grupy przedmiotowe o różnym poziomie, realizacji
programu zróżnicowanego pod względem umiejętności uczniów; dokonując selekcji brana
jest pod uwagę przyszła edukacja uczniów),
- określanie zakresu, w jakim postulowane wyniki nauczania pokrywają się z rzeczywistymi,
- określenie tempa dokonanych postępów w nauce,
- zebranie dokumentacji dotyczącej osiągnięć uczniów ( L. Cohen, L. Manion, K. Morrison,
1999, s. 438-439).
Skutkiem oceniania jest wystawianie ocen. Ocena jest wypowiedzią o charakterze
wartościującym, a także opinią pozytywną lub negatywną o przedmiocie oceny. Przedmiotem
tym może być rzecz, osoba, zdarzenie. Oceną jest także sąd o wartości działań, osiągnięć,
rozwiązań czy idei). Na gruncie szkolnym stosowane jest pojęcie oceny szkolnej, która
określana jest jako stosunek nauczyciela do osiągnięć ucznia, czego wyrazem może być
stopień szkolny lub opinia pisemna czy ustna czy też zachowanie się nauczyciela (jego gest,
mimika). Dzięki ocenie szkolnej nauczyciel ma szerokie możliwości wyrażania własnego
stosunku do niepowodzeń lub osiągnięć ucznia (J.Pielachowski, 2002, s. 89 - 90). Ocena to
również świadomie wyrażona opinia na temat skuteczności i jakości ucznia się oraz nauczania
(J-A. Reid, P.Forrestal, J. Cook, 1996, s. 72).
Stopień szkolny natomiast, jest umownym symbolem (słownym, literowym, cyfrowym,
graficznym) spełniania określonych wymagań edukacyjnych (J. Pielachowski, 2002, s.
90).Aktem oceny jest wystawienie stopnia, poprzez który nauczyciel określa wartość
uzyskanej informacji ( R. I. Arends, 1994, s. 215).
Ocena szkolna pełni różne funkcje. Airasian i Madaus (cyt. za M. H. Dembo, 1997, s.
467) wyróżnili cztery funkcje oceny wstępne rozpoznanie, bieżąca kontrola, diagnoza,
końcowe oszacowanie efektów.
Wstępne rozpoznanie, czyli ocena rozpoznawcza służy określeniu umiejętności
uczniów na początku danego etapu nauczania, ażeby zdecydować od czego należy zacząć.
Nauczyciel na tym etapie używa różnych narzędzi : testy gotowości, testy uzdolnień, techniki
obserwacyjne, sprawdziany wstępne. Dzięki ocenie rozpoznawczej nauczyciel potrafi określić
wiedzę i umiejętności ucznia na danym etapie oraz zastosować odpowiednie metody
nauczania. Ocena bieżąca polega na śledzeniu postępów w trakcie nauczania. Dzięki niej
nauczyciel i uczeń posiadają informacje o sukcesach i porażkach. Informacje te pomagają
podczas decydowania o następnych etapach nauczania. Nauczyciel stosujący bieżącą
kontrolę, używa testów typu „papier i ołówek”, metod obserwacyjnych, a także sprawdza
41
prace domowe. Jeżeli ocena bieżąca nie wyśledzi wszystkich trudności, nie odpowie na
wszystkie pytania, wtedy nauczyciel stosuje ocenę diagnostyczną. Polega ona na szukaniu
przyczyn kłopotów w nauce, ażeby opracować działania zaradcze. Wówczas diagnoza opiera
się na metodach obserwacyjnych oraz na testach diagnostycznych. Po zakończeniu nauczania
stosowana jest ocena końcowa. Służy ona określeniu efektywności realizacji celów,
efektywności nauczyciela, zebraniu informacji , na podstawie których zostaną wystawione
stopnie uczniom. Przy końcowym szacowaniu efektów stosowane są testy osiągnięć, skale
ocen oraz różne wytwory uczniów ( M. H. Dembo, 1997, s. 467-468).
Biorąc pod uwagę kryterium ważności ocen, literatura przedmiotu wyróżnia dwa
rodzaje ocen: oceny utylitarne i oceny emocjonalne (J. Pielachowski, 2002, s. 90). „Oceny
utylitarne (sprawnościowe, prakseologiczne) – podlegają kwalifikacji z punktu widzenia
prawidłowości ich ustalenia (wydania). Są to oceny odniesione przede wszystkim do działania
i sprawności (skuteczności) tego działania.
Oceny emocjonalne (moralne, estetyczne, hedonistyczne) – nie podlegają kwalifikacji z
punktu
widzenia
obowiązujących
ich
prawidłowości,
kanonów
moralnych,
wymagają
jedynie
światopoglądowych
uzasadnienia
lub
w
świetle
estetycznych”
(J.
Pielachowski, 2002, s. 90).
Oprócz ocen utylitarnych i emocjonalnych wyodrębnić można następujące typy ocen:
ocena kryterialna, ocena różnicująca, ocena diagnostyczna, ocena kształtująca, ocena
sumująca oraz ocena ipsatywna ( L. Cohen, L. Manion, K. Morrison, 1999, s. 440 - 444).
Ocena kryterialna charakteryzuje się istnieniem określonych wcześniej kryteriów, na
podstawie których uczniowie są oceniani. Są poziomy wymagań minimalnych, poniżej
których stwierdzany jest brak osiągnięć wymaganych kryteriów, ale również istnieją kryteria,
poza wyjście których można stawiać stopnie, oceny.
Ocena różnicująca pozwala określać wyniki uczniów, porównując je z osiągnięciami
innych uczniów. Pomaga to nauczycielowi w uporządkowaniu osiągnięć uczniów.
Zdiagnozowaniu potrzeb edukacyjnych, opisaniu trudności, możliwości i problemów
ucznia służy ocena diagnostyczna.
Kolejnym typem oceny jest ocena kształtująca. Informuje ona nauczycieli oraz
uczniów o obecnej pracy, osiągnięciach. Dzięki niej nauczyciel lub uczeń dostrzega potrzebę
udoskonalenia swojej pracy, podniesienia osiągnięć. Ocenianie kształtujące może mieć częsty
i nieformalny charakter. Pełni ono także funkcję motywującą, wyznacza nowe cele i drogi
postępu.
42
Ocena sumująca jest dokonywana na koniec programu zajęć, semestru czy kursu.
Dostarcza informacji o dokonaniach, osiągnięciach uczniów zdobytych do momentu
zakończenia jakiegoś kursu czy etapu nauczania. Z ocenianiem sumującym wiąże się
przyznawanie stopni, wydawanie zaświadczeń, dyplomów.
Ocena ipsatywna polega na tym, iż uczeń samodzielnie określa cele swej nauki, plan
działania oraz program uczenia się. Uczeń sam stara się dokonać oceny swych osiągnięć.
Nauczyciel pełni rolę pomocnika, negocjatora ( L. Cohen, L. Manion, K. Morrison, 1999, s.
440 - 444).
Oprócz wskazanych wyżej funkcji oceny szkolnej, literatura przedmiotu przedstawia
również takie funkcje oceny jak: - funkcja klasyfikacyjna, - funkcja dydaktyczna, - funkcja
dydaktyczno-prognostyczna, - funkcja sterująco-metodyczna, - funkcja psychologiczna, funkcja wychowawcza, - funkcja selektywna, - funkcja społeczna (I. Hudańska, 2002, s.
10-11). Funkcja klasyfikacyjna służy ocenie poziomu
opanowania wiedzy w dłuższym
dystansie, różnicowaniu i selekcji uczniów ze względu na dalsze ścieżki kształcenia, a także
pozwala porównywać osiągnięcia uczniów ze standardami oraz informować nadzór i
środowisko.
W przypadku funkcji dydaktycznej ocena jest informacją o stopniu opanowania treści
nauczania przez ucznia. Funkcja dydaktyczno-prognostycza oceny pomaga nauczycielowi w
planowaniu swych czynności oraz dostarcza informacji o przyszłych wynikach ucznia na
podstawie bieżących ocen dydaktycznych. Nauczyciel uświadamia sobie konieczność zmiany
lub kontynuacji metod stosowanych w pracy z uczniem dzięki funkcji sterująco-metodycznej.
Funkcja psychologiczna obejmuje kontekst zdrowia psychicznego oraz fizycznego ucznia.
Funkcja wychowawcza oceny szkolnej polega na uwzględnieniu zaangażowania, staranności,
wkładu pracy ucznia i warunków środowiskowych.
Szczególnie ważne wydaje się podkreślenie przez B. Niemierkę
wychowawczej
funkcji oceniania, z uwagi na różne jej aspekty:
1. Każdy ze stopni będzie w coraz większej mierze znaczył spełnienie określonych wymagań
programowych, uzgodnionych w możliwie szerokim kręgu szkół. Po to wymagania
podstawowe powinny być urealnione, praktycznie biorąc - obniżone, a wszystkie poziomy
wymagań powinny być sprecyzowane, odpowiednio dużym wysiłkiem koncepcyjnym,
badawczym i wdrożeniowym.
2. Ocenianie osiągnięć, w tym szczególnie uogólnione ocenianie wyrażane w stopniach
szkolnych, będzie miało charakter pomocniczy w nauczaniu. Odformalizowanie funkcji
43
stopni szkolnych musi wiązać się z ograniczeniem drugoroczności jako środka dydaktycznego
i wychowawczego. Stopień niedostateczny powinien być rzadszy niż obecnie, a zarazem
uzwyczajniony, sprowadzony do stwierdzenia dydaktycznego faktu i podjęcia działań
wyrównawczych.
3. Informacja o uzyskanych wynikach jest i będzie dla ucznia niezbędna. Nie można liczyć na
to, że początkujący w jakiejkolwiek dziedzinie będzie zdolny do samodzielnej oceny swoich
postępów- pomoc nauczyciela jest bardzo ważna. Chodzi wszakże o to, by uczeń zdobywał
przygotowanie do samooceny równolegle z osiągnięciami w przedmiocie.
4. Ukrywanie różnicy osiągnięć między uczniami i grupami uczniów, w tym – między
szkołami, jest na dłuższą metę nieskuteczne i szkodliwe. Należy natomiast upowszechniać
wiedzę o tym, że w większości zawodów i rodzajów działalności człowieka motywacja
odgrywa większą rolę niż zdolności. (B. Niemierko, 1991, s. 60).
Dzięki funkcji selektywnej nauczyciel odróżnia uczniów dobrze przygotowanych do
dalszej nauki od tych, którzy są mniej zaawansowani w opanowaniu danej umiejętności czy
wiedzy.
Funkcja społeczna kształtuje stosunki w klasie, określa przygotowanie oraz predyspozycje
uczniów do dalszej nauki czy pracy. Powyższe funkcje zostaną spełnione wtedy, gdy ocena
szkolna będzie efektywna. Efektywne oceny rozbudzają u uczniów motywację do pracy,
dzięki której chcą i lubią się rozwijać (I. Hudańska, 2002, s. 11- 12).
Warto uświadomić sobie, iż efektywne ocenianie to dobre ocenianie. Dobre ocenianie
natomiast jest refleksją nad tym, jak działamy, co osiągamy, co możemy zmienić w swym
sposobie działania. Jest nośnikiem informacji zwrotnych ( od innych ludzi i samego siebie) o
tym jak działamy i co osiągamy, ale także wymaga jasno sformułowanych kryteriów, poprzez
które analizowany jest zarówno proces działania ucznia, jak i uzyskiwany przez niego wynik
(I. Hudańska, 2002, s11- 12).
W spełnieniu oczekiwań dobrego oceniania może pomóc dekalog oceniania:
„1. Ocenianie powinno brać pod uwagę specyfikę uczenia się i wspierać je.
2. W ocenianiu należy uwzględnić różnice pomiędzy poszczególnymi uczniami. Ocenianie i
stosowane narzędzia powinny zachęcać ich do zaprezentowania swej kreatywności i
oryginalności.
3. Cel oceniania trzeba jasno określić. Nauczyciel i uczeń muszą wiedzieć, z jakiego powodu
dokonuje się oceny, i znać uzasadnienie wyboru danej formy sprawdzania.
44
4. Ocenianie powinno być trafne. To znaczy, wybrana metoda powinna sprawdzać dokładnie
to, co podlega ocenie.
5. Ocenianie powinno być rzetelne. O ile to tylko możliwe, należy wyeliminować
subiektywizm, a ocenę uczynić niezależną od osoby egzaminatora” (I. Hudańska, 2002, s.
15).
Ocenianie, czyli wartościowanie wywiera duży wpływ na uczniów. Ocena może
stymulować do działania, zachęcać do dalszej pracy – pełnić funkcję motywującą, ale może
też (niesprawiedliwie wydana) skrzywdzić ucznia. Pamiętając o ścisłym określaniu wymagań
oraz o roli stymulującej, pełnionej przez ocenę, można wpływać na budowanie wzajemnego
zaufania między nauczycielem a uczniem (A. Matynia, Nowa Szkoła, 2000/ 7, s.26).
45
III. Charakterystyka badań własnych
Niniejszy rozdział poświęcony jest zagadnieniom metodologicznym. Zawiera on
uzasadnienie wyboru tematu pracy, problemy badawcze, hipotezy badawcze, charakterystykę
metod badawczych, terenu badań oraz osób badanych.
3.1. Uzasadnienie wyboru tematu pracy
Rodzina to pierwsze i najważniejsze środowisko wychowawcze. To tutaj kształtuje
się osobowość dziecka, przejmowane są wzory zachowań, kształtowany jest światopogląd.
„Rodzina zapewnia jednostce zaspokojenie potrzeb
emocjonalnych,
potrzeb
zwierzenia się z przeżyć konfliktowych, wyzbycie się doznawanych upokorzeń, daje poczucie
bezpieczeństwa – słowem daje możliwość równowagi, a zatem także utrzymania integracji
osobowości” (J. Szczepański, 1972, s. 306). To obraz prawidłowo funkcjonującej rodziny.
Rodzina odgrywa ważną rolę w życiu młodego człowieka. Wspierając go, daje poczucie
bezpieczeństwa, jest swoistym azylem. Nie każdy jednak żyje w tak funkcjonującej rodzinie.
Młodzież pochodząca ze środowisk patologicznych czy też z domów, w których nie
zaspokajane są jej potrzeby miłości, bezpieczeństwa, szacunku, przynależności, ma z kolei
negatywny obraz rodziny. Może to implikować stosunek młodzieży do własnej rodziny
prokreacyjnej czy wpływać na decyzję ojej założeniu lub nie.
Ważnym i wartym uwagi jest fakt zależności między obecną sytuacją rodzinną
młodzieży a jej stosunkiem do rodziny prokreacyjnej. Istotnym dla całego społeczeństwa
winien być pogląd młodych osób na temat rodziny.
46
Szkoła to, zaraz po rodzinie, środowisko wychowawcze. Jej zadaniem jest
wspomaganie rozwoju intelektualnego, emocjonalnego, fizycznego, ale i duchowego dzieci i
młodzieży. Środowisko szkolne kształtuje różnego rodzaju postawy, między innymi postawę
wywiązywania się z zadań. Bardzo ważnym jest, aby u młodzieży została ukształtowana
postawa wywiązywania się z zadań. Gwarantuje ona bowiem w przyszłości odpowiedzialny
stosunek młodych ludzi do innych osób, zadań. Przede wszystkim jednak, dojrzała postawa
wywiązywania się z zadań młodzieży wpływa pozytywnie na jej stosunek do rodziny oraz do
zadań i obowiązków, jakie się z nią wiążą.
Sądzę, iż poznanie istoty wpływu sytuacji szkolnej i rodzinnej młodzieży na jej
stosunek do zadań wykonywanych w rodzinie prokreacyjnej pomaga w głębszym
zrozumieniu postaw prezentowanych przez młodych ludzi wobec zagadnień związanych z
rodziną. Podjęcie tematyki familiologicznej w powiązaniu z sytuacją szkolną młodzieży szkół
średnich może przynieść interesujące i ważne wnioski dla samych młodych osób, ale również
dla pedagogów zajmujących się problematyką rodzinną w pracy z młodzieżą.
Kierując się powyższymi motywami, postanowiłam zbadać wpływ sytuacji szkolnej i
rodzinnej na stosunek do zadań wypełnianych w rodzinie prokreacyjnej.
47
3.2. Problemy i hipotezy badawcze
W każdym badaniu pedagogicznym ważną
funkcję pełnią problemy badawcze.
Problem badawczy jest istotnym składnikiem badania. Problem badawczy to pytanie,
precyzyjnie określające cel badań oraz ujawniające braki w wiedzy na dany temat. Problem
badawczy stanowi uszczegółowienie celu badań, ponieważ umożliwia dokładniejsze poznanie
tego, co będzie badane (M. Łobocki, 2000, s.21).
W literaturze przedmiotu wyróżnianych jest kilka rodzajów problemów badawczych:
- problemy naukowo-badawcze,
- problemy subiektywnie badawcze,
- problemy dotyczące właściwości zmiennych,
- problemy relacji między zmiennymi,
- problemy w postaci pytań rozstrzygnięcia,
- problemy w postaci pytań dopełnienia (M. Łobocki, 2000, s.22).
Problemy naukowo-badawcze zmierzają do całkowicie nowych odkryć. Są to pytania
pozostające bez odpowiedzi w dotychczasowym znanym dorobku wiedzy.
Natomiast problemy subiektywnie badawcze stanowią „novum” tylko dla badacza (M.
Łobocki, 1999, s.107).
Kolejny rodzaj to problemy dotyczące właściwości zmiennych. Są to pytania o
wartości zmiennych, które opisują zjawiska i przedmioty znajdujące się w polu
zainteresowania badacza (M. Łobocki, 2000, s.22 -23).
„Problemy dotyczące zależności między zmiennymi o to czy zachodzą pewne relacje
łączące zmienne (...) badania bądź przedmioty przy pomocy tych zmiennych określane” (S.
Nowak, 1970, s.222).
48
Problemy badawcze w postaci pytań rozstrzygnięcia zaczynają się od słowa „czy”.
Problemy takie pozwalają tylko na dwie odpowiedzi: „tak” lub „nie”. Są one pytaniami
zamkniętymi.
Ostatni rodzaj
stanowią problemy w postaci pytań dopełnienia, nie sugerujące
odpowiedzi. Pytania te zaczynają się od słów: „kto?”, „co?”, „ile?”, „gdzie?”, „w jakim
stopniu?”, „dlaczego?” i wymagają szerszych odpowiedzi. Są to zwykle pytania otwarte (M.
Łobocki, 1999, s.109).
Sposób formułowania problemów badawczych jest bardzo ważny. Problemy powinny
być sformułowane prosto, jasno i wyczerpująco. Nie należy nadużywać pytań rozstrzygnięcia.
Częściej trzeba stosować problemy badawcze zaczynające się od słów „jak”, „ile”,
„jakie” (M. Łobocki, 1999, s.105 -106).
W poprawnym formułowaniu problemów pomagają kryteria poprawności problemów
badawczych. Należą do nich:
a) usytuowanie problemów badawczych na tle dotychczasowych osiągnięć naukowych –
kryterium to wymaga znajomości literatury przedmiotu zarówno krajowej, jak i zagranicznej;
problemy muszą być teoretycznie uzasadnione,
b) precyzja w sposobie formułowania problemów – chodzi tu głównie o precyzję pod
względem językowym oraz logicznym; problemy powinny być formułowane za pomocą
jednoznacznie rozumianych terminów oraz powinny mieć formę pytań dopełnienia; zaleca się
stosowanie pytań o stopień skuteczności,
c) realna możliwość ich rozwiązania za pomocą poszukiwań naukowo-badawczych – trzeba
wiedzieć, iż niektóre problemy nie dają się zbadać; należy stosować pytania zasadne
metodologicznie,
d) przydatność praktyczno-użyteczna podejmowanych problemów – należy wystrzegać się
problemów o pozornej przydatności praktycznej; odpowiednia orientacja w tematyce badań
pomaga w realizacji tego kryterium (M. Łobocki, 2000, s.23 - 25).
W pracy zostały sformułowane następujące problemy badawcze:
1. Jak sytuacja szkolna dziewcząt i chłopców i pozytywne postawy rodziców wyznaczają
sposób spostrzegania funkcji prokreacyjnej wypełnianej przez rodzinę ?
2. Jakie zależności zachodzą pomiędzy postawą wywiązywania się z zadań szkolnych,
zachowaniem matek i ojców a stosunkiem do wypełniania funkcji ekonomicznej i funkcji
usługowo-opiekuńczej ?
49
3. Jak spostrzeganie funkcji socjalizacyjnej i funkcji psychohigienicznej determinowane jest
sytuacją szkolną i rodzinną dziewcząt i chłopców?
4. Jak funkcjonowanie szkolne i nasilenie negatywnych postaw rodziców wpływa na stosunek
do wypełniania funkcji przez rodzinę prokreacyjną ?
Kolejnym ważnym składnikiem badań są hipotezy badawcze.
„Przez hipotezę rozumie się w metodologii takie przypuszczenie dotyczące zachodzenia
pewnych zjawisk lub zależności między nimi, które pozwala wyjaśnić jakiś nie
wytłumaczony dotąd zespół faktów, będący pewnym problemem. W ten sposób główna
funkcja, jaką przypisuje się hipotezie, polega na jej roli eksplikatywnej oraz heurystycznej
zarazem. Hipoteza jest płodna naukowo wówczas, kiedy wysuwa fakty, które dobrze
wyjaśniają zjawiska, o jakie pytamy” (H. Muszyński, 1970, s.219).
Hipoteza robocza natomiast, to założenie przypuszczalnych zależności, zachodzących
między zmiennymi. Jest to propozycja odpowiedzi na problem badawczy (W. Zaczyński,
1995, s. 33). Hipoteza robocza pełni dwie funkcje:
- funkcję planowania i ukierunkowywania (działania naukowe wymagają tworzenia planów;
hipoteza robocza nadaje cel badaniom, ukierunkowuje działania badawcze),
- funkcję poznawczą (funkcja ta sugeruje nowe obserwacje czy eksperymenty; jest ona
elementem postępu naukowego) ( W. Zaczyński, 1995, s. 61 ).
Hipotezom roboczym są stawiane następujące wymagania:
a) hipoteza musi dać się zweryfikować –
oznacza to, iż można ją poddać procedurze
sprawdzania empirycznego (weryfikacji naukowej),
b) hipoteza robocza określa związek jedynie pomiędzy dającymi się zbadać zdarzeniami,
faktami (zmiennymi) – nie można stosować zmiennych, które nie są możliwe do zbadania,
c) hipoteza robocza jest odniesieniem do dorobku naukowego – hipoteza musi mieć
uzasadnienie w dotychczasowym dorobku naukowym; jest zgodna z udowodnionymi
twierdzeniami danej nauki; jest częścią teorii, z której się wywodzi; jest wysoce
prawdopodobna,
50
d) hipoteza robocza wywodzi się z dotychczasowych doświadczeń badacza – hipoteza
wymaga nie tylko uzasadnienia teoretycznego, ale także praktycznego; dlatego też
sformułowanie hipotezy roboczej ma miejsce podczas badań próbnych,
e) hipoteza robocza jest wyrażona jednoznacznie i szczegółowo – hipoteza nie może być zbyt
ogólna i wieloznaczna,
f) hipoteza powinna być sformułowana w prostych słowach oraz powinna dotyczyć spraw
istotnych dla danej nauki (M. Łobocki, 1999, s.128 –130).
Wyróżnić można dwa rodzaje hipotez pedagogicznych:
- hipotezy dotyczące wszystkich zmiennych wchodzących w zakres wyników wychowania (są
to zmienne osobowościowe, zmienne pośredniczące rozpatrywane w kontekście wyników
wychowania, dotyczące zjawisk wychowawczych w instytucjach wychowania),
- hipotezy obejmujące zmienne wchodzące w skład kategorii działań wychowawczych ( są to
działania o różnym zasięgu- od indywidualnej pracy z jednostką po zbiorowe akcje dotyczące
całych systemów oświatowych ) (H. Muszyński, 1970, s.220 -221).
„Formułując hipotezy należy posługiwać się pojęciami ścisłymi, jasnymi, w miarę
możności określającymi zjawiska proste, a nie złożone.(...) Winny dotyczyć ważniejszych tak
teoretycznie, jak i praktycznie zależności. (...) Sformułowanie interesujących poznawczo
hipotez jest jedną z najważniejszych faz procesu badawczego. Hipoteza robocza jest
pomysłem, który może wyrastać z różnych źródeł. Sformułowanie odkrywczych i
interesujących pod względem poznawczym hipotez wymaga kumulacji różnorodnych faktów,
informacji z zakresu literatury i konfrontacji tych danych z twierdzeniami teoretycznymi” ( Z.
Zaborowski, 1973, s.147 – 148 ).
Postawionym problemom badawczym odpowiadają następujące hipotezy badawcze:
1. Należy przypuszczać, że pozytywne postawy rodziców determinują sytuację szkolną
dziecka i wraz z nią kształtują sposób wypełniania funkcji prokreacyjnej, przyczyniając się
zarazem do łamania stereotypów.
2. Zakładamy, że pozytywne postawy rodziców i wywiązywanie się z zadań szkolnych
korzystnie wpływa na spostrzeganie swojej roli w realizowaniu ekonomicznej i usługowoopiekuńczej funkcji przez rodzinę.
3. Domniemamy, iż pozytywne postawy rodziców i właściwe funkcjonowanie w roli ucznia
sprzyja korzystnemu postrzeganiu zakresu i znaczenia funkcji socjalizacyjnej i funkcji
psychohigienicznej wypełnianej przez matkę i ojca.
51
4. Przypuszczamy, że percepcja negatywnych postaw rodziców, niekorzystna sytuacja
szkolna mogą powodować, iż młodzież nie dostrzega znaczenia wypełnianych przez rodzinę
funkcji.
3.3. Charakterystyka metod badawczych
Opinie młodzieży na temat rodziny zbadałam za pomocą ankiety. Przed rozpoczęciem
badania wyjaśniłam młodzieży jego cele.
Ankieta to czynność dwustronna, niewymagająca jednak kontaktu bezpośredniego;
informator jest tu respondentem, który sam pisemnie odpowiada na pytania kwestionariusza.
Czynność tę ankietowany wykonuje z reguły indywidualnie (R. Wroczyński, T. Pilch, 1974,
s. 57).
Ankieta stanowi metodę, która musi być odpowiednio ułożona, aby mogła efektywnie,
bez zakłóceń skłonić osoby badane do szczerych, nieskrępowanych odpowiedzi, przekazywać
realne opinie osób badanych. Jeżeli chodzi o wywołanie w odpowiadającym właściwej
postawy wobec ankiety i skłonienie go do rzetelnych odpowiedzi, należy przede wszystkim
tak skonstruować kwestionariusz, aby uwzględnić potrzeby osób badanych, ich nastawienia i
obraz świata. „Orientacja na osoby badane” wymaga uwzględnienia przy konstruowaniu
pytań słownictwa dostępnego i zbliżonego do języka osób badanych (Z. Zaborowski, 1973, s.
245).
Badanie
ankietowe
wymaga
starannego
przygotowania.
Konstruowanie
(przygotowanie) ankiety obejmuje następujące etapy:
„1. Postawienie problemu – należy zawsze do wstępnych przygotowań, związanych z
konstrukcją ankiet. Badania ankietowe mogą mieć różne cele. Przede wszystkim dotyczą one
informacji o tym, co myślą, czują i czynią osoby badane, jakie reprezentują stanowisko w
różnych kwestiach życia społecznego, gospodarczego, kulturowego, politycznego. W
przypadku badania uczniów mogą odnosić się one m.i.n do ich upodobań, zainteresowań, (..)
różnego rodzaju poglądów i stanowisk, postaw moralnych światopoglądowych. Informacje,
52
które zamierza się zdobyć podczas badań, określają podstawowy cel, czyli wyznaczają
główny problem, jaki planuje się rozwiązać.
2. Formułowanie pytań – jest etap integralnie związany z poprzednim. Im lepiej został dany
problem
sprecyzowany,
tym
łatwiej
o
właściwy
dobór
i
sformułowanie
pytań
ankietowych” (M. Łobodzki, 1984, s. 272). Aby pytania przyniosły pożądane rezultaty muszą
spełniać następujące warunki:
– pytania muszą być jasne, jednoznaczne i dokładne,
dostosowane do języka „potocznego” środowiska, w którym przeprowadza się badania oraz
do wieku i wykształcenia pytanych osób,
- muszą dotyczyć spraw ważnych i koniecznych, dlatego że liczba pytań nie może
przekraczać granic psychofizycznej wytrzymałości badanych, którzy w wyniku znużenia lub
nawet zmęczenia mogą udzielać pod koniec badania odpowiedzi „byle jakich”,
- zaleca się stosowanie w pytaniach formy osobowej „Pani”, „Pan”, a w ankiecie
adresowanej do uczniów – nawet formy „Ty”,
- pytania nie mogą sugerować odpowiedzi,
- pytania dotyczące tej samej kwestii (…) nie mogą być sytuowane blisko siebie, w
przeciwnym wypadku zachodzi niebezpieczeństwo spisywania odpowiedzi (W. Zaczyński,
1995, s. 149 – 150).
3. „Ułożenie instrukcji – to kolejny etap konstruowania ankiet. Polega on na przygotowaniu
wstępnego wyjaśnienia, poprzedzającego odpowiedzi osób badanych na postawione im
pytania. W wyjaśnieniu tym badacz informuje przede wszystkim o tym: a) kto przeprowadza
badania, b) jaki jest główny cel tych badań, c) jak należy odpowiadać na poszczególne
pytania, d) w jakim stopniu gwarantuje się anonimowość odpowiedzi badanych.
4. Badania próbne – są rodzajem pytań kontrolnych. Mają dać odpowiedź na pytanie, czy
skonstruowana ankieta stanowi wystarczająco zobiektywizowane narzędzie badań (…).
Przeprowadzenie badań próbnych wymaga starannego przygotowania formularzy z pytaniami
oraz właściwego doboru osób. Liczba osób uwzględnionych w badaniach próbnych może
wahać się w granicach od 25 do 30. Osoby te uczestniczą z reguły późniejszych badaniach.
Pochodzą z tego samego stanowiska, z którego wywodzą się osoby objęte później badaniami
zasadniczymi. Podczas przeprowadzania badań próbnych obowiązują te same zasady, co w
trakcie badań zasadniczych.
5. Przygotowanie ostatecznej wersji formularzy ankiet – ma miejsce w oparciu o analizę
wyników otrzymanych badań próbnych” (M. Łobodzki, 1984, s. 273 – 275).
Podstawę badań ankietowych stanowią pytania. M. Łobodzki wymienia następujące
rodzaje pytań: pytania otwarte – pozostawiają osobom badanym całkowitą swobodę
53
wypowiedzi. Ponadto pytania otwarte pozwalają badaczowi ustalić hierarchię ważności
problemów, problemów jakiej badane osoby postrzegają główny wątek omawianej przez nich
problematyki. Ankieta złożona z pytań otwartych dostarcza
bogatego materiału, który
zgromadzony w ten sposób, nie jest jednak łatwy do wnikliwej analizy.
Pytania zamknięte – przewidują gotowe odpowiedzi, przemyślane uprzednio przez
badającego. Osoby badane dokonują wyboru spośród sugerowanych im odpowiedzi.
Odpowiedzi te są tak dobrane, że wyczerpują na ogół wszystkie możliwe rozwiązania, jakie
nasuwać się mogą w związku z postawionym pytaniem.
Pytania alternatywne – przewidują duże możliwości odpowiedzi, pozytywną lub negatywną
(„tak” lub „nie”). Pytania mogą być stosowane tylko i wyłącznie w związku z problemami,
które można rozstrzygać w dwojakiej płaszczyźnie: albo zgodzić się z nimi, albo je odrzucić.
Często możliwa jest trzecia ewentualność ustosunkowania się wobec danego problemu
(pytania), można nie wiedzieć, czy należy go odrzucić, czy się z nim zgodzić. W tym
przypadku odpowiedź będzie brzmiała: „nie wiem”. Pytania alternatywne są jedną z odmian
pytań zamkniętych.
Pytania dysjunktywne – nazwę pytań dysjunktywnych można umownie „zarezerwować’ dla
pytań, wymagających wyboru spośród więcej niż dwóch możliwych odpowiedzi.
Pytania koniunktywne – to następna grupa pytań zamkniętych. Wymagają one od osób
badanych dokonania wyboru więcej niż jednej odpowiedzi. Badane osoby wybierają tyle
odpowiedzi, ile poleca im sam badający. Tego rodzaju pytania umożliwiają obliczenie
częstotliwości wyboru poszczególnych odpowiedzi i tym samym ustawienie ich w porządku
hierarchicznym.
Pytania półotwarte – stanowią one pośrednią formę między pytaniami otwartymi i
zamkniętymi. (…) Wszelkie pytanie półotwarte przewiduje ściśle określone odpowiedzi, z
jednoczesnym
umożliwieniem
osobom
badanym
swobodnego
wypowiedzenia
się.
Najczęściej po wyliczeniu możliwych wypowiedzi pozostawione jest miejsce na „inne”.
Pytania filtrujące – pozwalają wyłączyć te osoby, które nie mają nic do powiedzenia w danej
sprawie. Pytanie takie poprzedza pytanie zasadnicze. Możliwa odpowiedź na nie to : „tak” lub
„nie”.
Pytania kontrolne – pełnią rolę kontroli otrzymanych odpowiedzi. Są to pytania całkowicie
zbieżne z treścią innych pytań, lecz różne w samym ich ujęciu słownym (M. Łobocki, 1984, s.
275- 280).
Ankieta gromadzi informacje z zakresu : 1) pewnych faktów realnych, np. można pytać
badanych o ich zainteresowania, potrzeby itp. ,
54
2) oceny zjawisk przeszłych lub obecnych, dotyczących różnego rodzaju zachowań, dokonań,
wymagań (…),
3) dezyderatów dezyderatów sprawie przyszłości, ujawniających się w pytaniach o
pragnienia, marzenia, aspiracje badanych,
4) zdeklarowanych zachowań zgodnie z uznawanymi przez nich wartościami, normami,
regułami lub zasadami postępowania moralnego czy społecznego (M. Łobocki, 1987, s. 152153).
Badaniom ankietowym są stawiane następujące wymagania:
1) celowość badanych zagadnień – odnosi się do każdego pojedynczego pytania
ankietowego. Stąd też badania te są w pełni celowe, jeśli wszelkie zastosowane w nich
pytanie odznacza się wymaganą celowością, tzn. badający zdaje sobie dokładnie sprawę,
dlaczego je postawił, a w szczególności w jakim stopniu i zakresie może przyczynić się ono
do rozwiązania badanego problemu.
2) Odpowiednia forma i treść pytań- polega przede wszystkim na tym, aby pytania te były dla
osób badanych pewną zwartą i logiczną całością. Zadajemy najpierw pytania ogólne, (…) a
następnie coraz bardziej zawężające zakres badanego problemu.
4) Właściwy sposób przeprowadzania badań- polega on na starannym wydrukowaniu arkuszy
ankietowych, rozdaniu ich osobom badanym, podaniu instrukcji łącznie z zapewnieniem ich
dyskrecji, zabezpieczeniu im znośnych warunków wypowiedzenia się na poszczególne
pytania oraz zebraniu rozdanych uprzednio arkuszy (po wypełnieniu).
5) Krytyczna ocena zebranego materiału- rozwagi wymaga interpretacja wyrażonych przez
badane osoby własnych postaw, w tym również postaw światopoglądowych oraz
predyspozycji psychicznych, także motywów własnego postępowania. Wszelka interpretacja
ilościowa wymaga koniecznie interpretacji jakościowej ze szczególnym uwzględnieniem
psychologicznej analizy materiału (M. Łobocki, 1984, s. 280- 283).
Dzięki badaniom ankietowym badacz poznaje opinię badanych na dany temat.
Ankieta umożliwia dokonanie zestawienia statystycznego, które poprawnie wykorzystane,
może w znacznym stopniu ułatwić wyciągnięcie słusznych wniosków z tego rodzaju badań.
Niewątpliwą zaletą badań ankietowych jest to, że mogą być przeprowadzone w możliwie
krótkim czasie (M. Łobocki, 1984, s. 283- 284).
Istotną rolę w poznawaniu uczniów, ich sytuacji szkolnej oraz rodzinnej odgrywa
wywiad. Jego wartość poznawcza jest niezaprzeczalna.
55
Wywiad jest metodą, która służy zdobywaniu informacji poprzez bezpośrednie stawianie
pytań osobom mogącym udzielić wiadomości (W. Zaczyński, 1968, s. 163).
Metoda wywiadu stanowi także z góry przygotowaną i ściśle ukierunkowaną wymianę myśli
między respondentami a badającym (M. Łobocki, 1976, s. 187).
Wywiad spełnia następujące funkcje : - funkcję komunikacyjną, - funkcję ekspresyjną, funkcję informacyjną (M. Łobocki, 1976, s. 189).
Funkcja komunikacyjna polega na ustaleniu zgodności usłyszanej wypowiedzi z rzeczywistą
informacją.
Szczerość odpowiedzi pytanego zakłada funkcja ekspresyjna.
Wartość poznawczą przekazanych wiadomości gwarantuje funkcja informacyjna (M Łobocki,
1976, s. 189 – 190).
Metoda wywiadu występuje w różnych odmianach (rodzajach).
Pierwszy rodzaj wywiadu to wywiad w postaci swobodnej. Jego treść określana jest
przez cel badawczy, nie ma on planu rozmowy. Nie tylko odpowiedzi, ale też cała sytuacja
badawcza składa się na materiał wywiadu.
Wywiad będący rozmową naprowadzaną polega na naprowadzaniu przez badacza na
problemy ogólnie sformułowane, które nie stanowią jeszcze pytań gotowych do
przedstawienia osobom badanym.
Kolejna odmiana wywiadu to wywiad jako rozmowa kierowana. Badający czyta
respondentom wcześniej przygotowane pytania, aby później nanieść ich odpowiedzi na
kwestionariusz wywiadu (W. Zaczyński, 1995, s. 147).
Innym rodzajem opisywanej metody jest wywiad skategoryzowany. Osoba
przeprowadzająca wywiad posługuje się kwestionariuszem złożonym z pytań zamkniętych.
Respondenci odpowiadają, wybierając między podanymi możliwościami odpowiedzi.
Natomiast wywiad nieskategoryzowany, opiera się na swobodnej wymianie zdań.
Składa się z pytań zamkniętych oraz otwartych, pozostawiając miejsce na inwencję zarówno
ze strony badającego, jak i badanych.
Wywiad jawny formalny oznacza poinformowanie respondentów o celu rozmowy
oraz jawne zapisywanie ich odpowiedzi.
Wywiad jawny nieformalny to niedokładne lub błędne poinformowane badanych o
celach rozmowy.
Kolejny rodzaj wywiadu to wywiad ukryty, który polega na nawiązaniu kontaktu z
respondentami w naturalnych sytuacjach, w których nie wiedzą oni, iż są badani.
56
Poza tym wyróżnić można wywiad indywidualny, przeprowadzany z jedną osobą, a
także wywiad zbiorowy, który, jak sama nazwa wskazuje, przeprowadzany jest z co najmniej
kilkoma osobami (M. Łobocki, 1976, s. 191 – 192).
Wywiad jest metodą, która wymaga odpowiedniego przygotowania. Gruntowne
przygotowania obejmują: „ ustalenie miejsca wywiadu wśród innych metod badania zależnie
od tematu pracy i szczegółowej problematyki badawczej. (…) Z reguły jednak wywiad nie
występuje samodzielnie w badaniu i, zależnie od stanu wiedzy z określonej dziedziny, służy
bądź do wstępnego rozeznania „terenu”, bądź na końcu badań jako dopełnienie innych, już
zastosowanych, sposobów badania.
Wstępne zebranie możliwie jak najobszerniejszej informacji z zakresu problematyki
dotyczącej badania. (…) Jest to warunek trafnego wyboru pytań i osób. Znajomość problemu
i jego opracowań pozwala unikać pytań zbędnych (…).
Wybór osób, z którymi mają być przeprowadzone wywiady. Po informacje należy zwracać
się do tych osób, które mogą nam ich udzielić. (…) Zabiegać należy jednak o to, aby
„wypytywaniem” zostali objęci wszyscy przedstawiciele możliwych do wyodrębnienia grup
(…).
Określenie
idei
przewodniej
dla
wywiadu
niekierowanego,
sformułowanie
planu
tematycznego dla wywiadu kierowanego i wreszcie redagowanie pytań kwestionariusza
wywiadu” (W. Zaczyński, 1995, s. 148 - 149).
Podczas konstruowania wywiadu należy brać pod uwagę pewne wymagania, którym
on podlega. „ – Pytania muszą być jasne, jednoznaczne i dokładne, dostosowane do języka
„obiegowego” w danym środowisku, w którym przeprowadza się badania oraz do wieku i
wykształcenia pytanych osób. Chodzi tu przede wszystkim o zawartość merytoryczną
żądanych odpowiedzi.
- Pytania muszą spraw ważnych i koniecznych dlatego, że liczba pytań nie może przekraczać
granic psychofizycznej wytrzymałości badanych, którzy, w wyniku znużenia lub nawet
męczenia, udzielać mogą pod koniec badania odpowiedzi „byle jakich”.
- Zaleca się także stosowanie w pytaniach (…) formy osobowej „Pani”, „Pan”, a w wywiadzie
adresowanym do uczniów nawet formy „Ty” (…).
- Pytania nie mogą sugerować charakteru odpowiedzi. Ustalono na przykład, że na pytanie o
opinię wyrażane przez „tak” uzyskuje się lepsze rezultaty niż na to samo pytanie wyrażane
przez „nie”.
57
- Pytania dotyczące tej samej kwestii (pytania kontrolne) nie mogą być sytuowane w bliskim
sąsiedztwie, w przeciwnym bowiem przypadku zachodzi niebezpieczeństwo spisywania
odpowiedzi” (W. Zaczyński, 1968, s. 166 - 167).
Zaletą wywiadu jest to, iż można go przeprowadzić w nie długim czasie.
Kolejną ważną metodą pomagającą w poznaniu sytuacji szkolnej, a także rodzinnej ucznia
jest analiza dokumentów.
Każda rzecz, stanowiąca źródło informacji, które mogą być bazą do wydawania sądów
o przedmiotach, ludziach oraz procesach jest dokumentem (W. Zaczyński, 1995, s. 178).
Dokumenty dzielą się na kilka rodzajów w zależności od przyjętego kryterium. Istnieją
następujące rodzaje dokumentów w zależności od kryterium:
- formy ( dokumenty pisane, cyfrowe, obrazowo-dźwiękowe ),
- pochodzenia ( dokumenty zastane, intencjonalnie tworzone ),
- twórcy ( dokumenty urzędowe i oficjalne, wytwory własne nauczycieli i uczniów)
(W. Zaczyński, 1995, s. 178).
Dokumenty pisane obejmują:
„ 1. Protokoły i sprawozdania z posiedzeń rad pedagogicznych, komitetów opiekuńczych i
rodzicielskich, protokoły powizytacyjne kierowników i dyrektorów szkół i placówek
pedagogiczno-wychowawczych
z
posiedzeń
samorządów
uczniowskich,
organizacji
dziecięcych i młodzieżowych oraz kół zainteresowań.
2. Opinie i świadectwa (orzeczenia) wychowawców klasowych, nauczycieli poszczególnych
przedmiotów dotyczących poszczególnych uczniów, orzeczenia lekarskie, psychologów,
czynników oficjalnych szkolnych i pozaszkolnych (np. sądów dla nieletnich).
3. Szkolne i domowe pisemne prace uczniów (wychowanków), uczniowski artykuły do
szkolnych gazetek ściennych – słowem, wszelka produkcja pisarska dzieci i młodzieży.
4. Artykuły prasowe o szkole, o młodzieży danego kręgu, o środowisku kulturowospołecznym, w którym działa dany zakład wychowawczy czy szkoła” (W. Zaczyński, 1995, s.
179).
Do dokumentów cyfrowych zaliczane są:
1. Wszelkie dane dotyczące oświaty, kultury oraz szkolnictwa pochodzące z Rocznika
statystycznego.
2. Wszystkie dane liczbowe ze szkoły lub zakładu wychowawczego dotyczące: liczby
uczniów w klasach i całej szkole, ocen szkolnych uczniów oraz danych o wyposażeniu
szkoły.
58
Dokumenty obrazowo-dźwiękowe obejmują różnego rodzaju rysunki, nagrania, fotografie czy
prace konstrukcyjne, które wyrażają społeczno-wychowawcze piętno życia w danej szkole.
Dokumentami zastanymi określane są wytwory uczniowskie wykonane dla celów
dydaktycznych lub wychowawczych, które podlegają później analizom (W. Zaczyński, 1968,
s. 179 -180).
Natomiast wszelkie prace dzieci czy młodzieży, których wykonanie zostało zlecone po to,
ażeby zyskać dodatkowe, nowe informacje z zakresu badanego zagadnienia określane są
mianem dokumentów intencjonalnie tworzonych (W. Zaczyński, 1968, s. 180).
Wszystkie opisane wyżej dokumenty podlegają analizie.
„Analiza dokumentów (…) polega na wyodrębnianiu elementów składowych dokumentu
według przyjętego kryterium. Kryteria mogą być różne, zależnie od potrzeb badawczych,
czyli najbliższego celu badawczego. Cel analizy wyznacza również sposoby jej
przeprowadzenia. (…) Jeden i ten sam dokument może być przedmiotem różnych analiz
zarówno z punktu widzenia kryterium, jak również z punktu widzenia metody” (W.
Zaczyński, 1968, s. 185).
Istnieje kilka sposobów przeprowadzania analiz. Dzielą się one na dwie podstawowe
grupy:
- metody klasyczne,
- metody ilościowe (W. Zaczyński, 1968, s. 186).
Metody klasyczne zawierają w sobie następujące rodzaje analiz: - analizę wewnętrzną,
- analizę zewnętrzną, - analizę historyczną i literacką, - analizę psychologiczną, - analizę
pedagogiczną (W. Zaczyński, 1968, s. 186 - 189).
„Analiza wewnętrzna jest (…) operacją czysto intelektualną i polega na wyodrębnieniu z
kontekstu składników pierwszoplanowych myśli przewodnich i istniejących między nimi
wzajemnych więzi”. Analiza zewnętrzna natomiast, to czynność krytyczno-wybiórcza, która
opiera się na umiejscowieniu dokumentu w rzeczywistości warunków zewnętrznych, w jakich
on powstał (W. Zaczyński, 1968, s. 186 ).
Do analizy historycznej oraz literackiej zaliczane są dwa rodzaje dokumentów:
- dokumenty zawierające informacje o faktach ( pamiętniki, utwory literackie ważne dla
pedagoga ),
- dokumenty będące same faktami ( programy nauczania, rozporządzenia dyrektorów szkół,
władz oświatowych, księgi inwentarzowe, szkole prace uczniów) (W. Zaczyński, 1995, s.
187).
Analiza psychologiczna występuje w trzech odmianach:
59
- w odmianie pierwszej, dokument służy poznaniu cech osobowości autora; taka analiza
wynika z podejścia psychoanalitycznego; osobowość, uczucia, charakter autora ukazują się w
jego dziele,
- kolejna odmiana analizy psychologicznej wykorzystuje dokument do poznania postaw,
opinii, światopoglądu jego autora; zakres poszukiwań jest tutaj bardzo szeroki i
wszechstronny,
- ostatnia odmiana ma za zadanie rozpoznać za pomocą dokumentu sposoby myślenia ucznia
czy uczniów; określa posiadane umiejętności autora dokumentu (W. Zaczyński, 1968, s. 188 189 ).
Analiza pedagogiczna łącząc się z analizą psychologiczną, odnajduje w dokumentach znaki
działań dydaktyczno-wychowawczych nauczyciela. W ramach analizy pedagogicznej
wyróżnić można analizę filologiczną, techniczną, matematyczno-przyrodniczą, estetyczną
dokumentów (W. Zaczyński, 1995, s.189).
Ilościowa analiza dokumentów „jest wolna od wszelkiego subiektywizmu przez
obiektywny pomiar jednostek poszukiwanych informacji. W tej analizie mierzy się
częstotliwość pojawiania się określonych terminów, wyrażeń (zwrotów), a w badaniach
pedagogicznych liczbę rozwiązań poprawnych i liczbę błędów z podziałem ich na kategorie.
(…) Analiza ilościowa przypomina operacyjnie kontrolę wyników badania testowego, w
której abstrahuje się od indywidualnego stylu określonego ucznia ( co należy do analizy
klasycznej ), a wynotowuje się w punktach rozwiązania poprawne” (W. Zaczyński, 1968,
s190 ).
Najbardziej optymalne rezultaty przynosi stosowanie metod klasycznych i ilościowych
razem.
„Najczęściej analiza dokumentów stanowi punkt wyjścia dla sformułowania nowego
problemu badawczego i ustalenia hipotez roboczych oraz staje się użyteczna w
konstruowaniu bardziej obiektywnych metod i technik badawczych. Słowem, pozwala
możliwie precyzyjnie określić naukową aparaturę pojęciową i odpowiednio uszczegółowić
ogólną koncepcję badań. Znaczną pomoc przy tym oddaje w celowym doborze osób
badanych i umożliwia bliższą ich charakterystykę. Ponadto istotnym powodem, dla którego
warto odwołać się do analizy dokumentów w badaniach pedagogicznych, są także jej walory
wychowawcze. Analiza taka (...)- zwłaszcza przeprowadzana na podstawie dokumentów
intencjonalnych tworzonych – może umożliwić badanym odreagowanie przykrych i
bolesnych przeżyć (napięć), skłonić do głębszych refleksji nad własnym postępowaniem lub
umocnić ich poczucie znaczenia i wartości” (M. Łobocki, 2000, s.238 – 239).
60
Warto również pamiętać, iż analiza dokumentu stanowi jedną z propozycji poznawania
sytuacji ucznia i jest ona uzupełnieniem innych metod badawczych.
Stopień ukształtowania postawy wywiązywania się z zadań u młodzieży szkolnej
został zbadany za pomocą ankiety skalowej.
Wywiązywanie się z zadań jest postawą społecznie aprobowaną, oczekiwaną przez
daną społeczność. Osoby wywiązujące się z zadań wynikających z ich ról społecznych, a
także z własnych aspiracji czy postanowień są postrzegane pozytywnie. Natomiast ludzie nie
wywiązujący się z postawionych im zadań są wartościowani negatywnie (M. Pilkiewicz,
1989, s. 77).
Postawa wywiązywania się z zadań to „wewnętrzna gotowość (dyspozycja) do
mobilizowania aktywności w sytuacjach spostrzeganych jako zadanie, ukierunkowania tej
aktywności na realizację zadań i utrzymania jej w czasie trwania zadania na poziomie
zabezpieczającym
osiągnięcie
założonego
wyniku.
Postawa
ta
charakteryzuje
się
harmonijnym współwystępowaniem trzech elementów, tj. behawioralnego, emocjonalnego i
poznawczego” (M. Pilkiewicz, 1989, s. 78 - 79).
Określenie ilościowe ukształtowanej postawy wywiązywania się z zadań u uczniów
wskazuje na:
- faktyczną efektywność ( czyli określenie realnej efektywności wychowawczej np. szkoły ),
- indywidualne przygotowanie do życia poszczególnych dzieci
( przygotowanie do pełnienia ról społecznych, czego warunkiem jest wykształcenie postawy
wywiązywania się z zadań ) (M. Pilkiewicz, 1989, s. 78).
Podejście psychologiczne ukazuje postawę wywiązywania się z zadań na tle
mechanizmów regulujących zachowanie jednostki. Podkreśla szczególną rolę tej postawy w
harmonijnym oraz prawidłowym rozwoju osoby (M. Pilkiewicz, 1989, s. 78 - 79).
Szkoła musi spełnić następujące warunki, aby została wytworzona postaw wywiązywania
się z zadań:
- wytworzenie zależności między
zaspokajaniem potrzeb dziecka a realizacją zadań
( pojawianie się wartości postawy wywiązywania się z zadań ),
- stworzenie sytuacji wywiązywania się z zadań ( urzeczywistnienie osiąganych walencji
postawy wywiązywania się z zadań ),
- wykształcenie nawyków wywiązywania się z zadań (M. Pilkiewicz, 1989, s. 79- 80).
61
Rozpatrując postawę wywiązywania się z zadań dziecka jako ucznia, można wyróżnić
trzy działy powinności ucznia: naukę, przystosowanie instytucjonalne oraz samorealizację.
Każdy dział zawiera grupy powinności ucznia (M. Pilkiewicz, 1989, s. 80).
W dziale nauka znajduje się:
- „stosunek ucznia do wymagań formalnych związanych z obowiązkowym uczeniem się
(punktualność w przychodzeniu na zajęcia lekcyjne, brak nieuzasadnionej absencji, noszenie
przyborów szkolnych i dbanie o ich estetykę itp.). (...),
- aktywność ucznia związana z uczeniem się obowiązkowym
( aktywność na lekcjach, odrabianie prac domowych, wykazywanie tendencji do poprawy
złych stopni)” (M. Pilkiewicz, 1989, s. 80).
Dział przystosowanie instytucjonalne obejmuje następujące powinności ucznia:
- aktywność ucznia związana z pełnieniem roli członka klasy oraz szkoły
( dbałość o
mienie szkoły, branie udziału w pracach, imprezach na rzecz szkoły, klasy, znajomość historii
i tradycji szkoły),
- stosunek ucznia do personelu szkolnego i nauczycieli ( wypełnianie poleceń, okazywanie
przez ucznia szacunku ),
- aktywność ucznia związana z kulturą zdrowotną ( brak nałogów, estetyka wyglądu
zewnętrznego przestrzeganie zasad higieny ) (M. Pilkiewicz, 1989, s. 81).
Samorealizacja przejawia się w:
- aktywności ucznia wypływającej z uczenia się ponadobowiązkowego oraz z rozwoju
intelektualnego ( wytrwałość we wzbogacaniu własnej wiedzy, czytelnictwo, wytrwałość i
systematyczność w uczeniu się pozaszkolnym )
(M. Pilkiewicz, 1989, s. 80).
Kolejna i ostatnia zastosowana przeze mnie metoda badawcza to Kwestionariusz do
Badania Zachowania się Rodziców w Percepcji Dziecka – CRPBI.
Kwestionariusz ten należy do grupy kwestionariuszy, które spełniają następujące warunki:
„- badają postawy, zachowania czy cechy osobowe rodziców w sposób wieloaspektowy,
uwzględniając różne kategorie tych zmiennych,
- posiadają strukturę czynnikową i odznaczają się wysoką rzetelnością, trafnością i wartością
diagnostyczną,
- stosowane są w szerokim zakresie w różnego typu badaniach” (W. S. Kowalski, 1982, s.17).
62
Kwestionariusz CRPBI (The Child’s Report of Parent Behavior Inventory) jest oparty na
typologii postaw rodzicielskich E. S. Schaefera. Typologia ta opisuje dwa wymiary zachowań
rodziców: miłość-wrogość i autonomia-kontrola.
E. S. Schaefer stworzył wielowymiarowy model składający się z 18 skal połączonych
w trzy wymiary: kontrola psychologiczna, odrzucenie psychologiczne oraz akceptacja
psychologiczna (W. S. Kowalski, 1982, s. 52-53).
Forma III kwestionariusza ( którą zastosowałam w badaniu ) składa się ze 108
twierdzeń, które tworzą 18 skal (te same pozycje są użyte dla ojca i dla matki ).
Dwanaście skal obejmuje po 5 twierdzeń, a pozostałe sześć po 8. Skale te noszą następujące
nazwy: akceptacja, koncentracja na dziecku, posiadanie, odrzucanie, nadzór, stosowanie
przymusu, pozytywne zaangażowanie, nadmierna ingerencja, wpajanie poczucia winy, wrogi
nadzór, niekonsekwentna dyscyplina, niestosowanie przymusu, akceptacja indywidualności,
rozluźniona dyscyplina, wpajanie stałego niepokoju, wrogie odsuwanie się, unikanie
kontaktów, skrajna autonomia. Kwestionariusz CRPBI proponuje trzy rodzaje odpowiedzi:
„tak”, „raczej tak”, „nie”, które są punktowane odpowiednio: 3, 2, 1 punkt (W. S. Kowalski,
1982, s. 53 – 54).
Struktura opisywanego kwestionariusza zawiera trzy niezależne czynniki:
„- czynnik I: akceptacja-odrzucenie; opisuje on natężenie miłości i akceptacji dziecka przez
rodziców oraz odrzucenie i wrogość w stosunku do niego ze strony matek i ojców,
- czynnik II: kontrola psychologiczna-autonomia psychologiczna; obejmuje on formy kontroli
rodzicielskiej przejawiające się w postaci dominacji oraz wzbudzania u dziecka niepokoju czy
poczucia winy,
- czynnik III: kontrola ścisła-kontrola rozluźniona; czynnik ten charakteryzuje taki rodzaj
kontroli ze strony rodziców, która odznacza się ustalaniem rygorystycznych norm i zasad
postępowania dziecka, przy równoczesnym ograniczeniu swobody jego poczynań rozmaitymi
zakazami i nakazami” (W. S. Kowalski, 1982, s. 55).
Skale kwestionariusza są połączone w cztery grupy postaw naczelnych (lub kategorii
postaw). Na każdą postawę naczelną składają się postawy cząstkowe.
Na postawę naczelną nazwaną „bliskością uczuciową” składają się takie postawy
cząstkowe: akceptacja, koncentracja na dziecku, posiadanie, pozytywne zaangażowanie,
akceptacja indywidualności.
„Dystans uczuciowy” obejmuje następujące postawy: odrzucanie, wrogie odsuwanie
się, unikanie kontaktów.
63
Postawa „kontroli” zawiera takie zachowania rodziców: nadzór, stosowanie przymusu,
nadmierna ingerencja, wpajanie poczucia winy, wrogi nadzór, wpajanie stałego niepokoju.
W skład postawy
wskazującej na „autonomię” włączone są kolejne postawy
cząstkowe: niestosowanie przymusu, rozluźniona dyscyplina, skrajna autonomia.
Postawa cząstkowa określana jako niekonsekwentna dyscyplina znajduje się poza
przedstawionymi wyżej postawami naczelnymi (W. S. Kowalski, 1982, s. 56 -65).
3.4. Opis terenu badań i osób badanych
Badania przeprowadziłam w okresie od 3.03.2004 do 10.03.2004 w dwóch lubelskich
szkołach średnich: w VI Liceum Ogólnokształcącym im. H. Kołłątaja oraz w Technikum
Samochodowym.
VI Liceum Ogólnokształcące im. Hugona Kołłątaja w Lublinie w 1998 roku obchodziło 50lecie swojego istnienia. Jest to szkoła integralnie związana z rozwojem dzielnicy Dziesiąta, o
dużym
znaczeniu
dla
całego
Lublina
i
okolic.
Przewidywano utworzenie w roku szkolnym 1948/49 jednej klasy VIII-ej i ewentualnie
jednej IX-ej. Zapotrzebowanie okazało się większe od pierwotnych zamiarów władz
oświatowych. W tej peryferyjnej wówczas dzielnicy Lublina nie było, bowiem szkoły
średniej. Powstające liceum wzbudziło więc żywe zainteresowanie rodziców i młodzieży nie
tylko z tej części Lublina, ale również mieszkańców okolicznych wsi i osad. Tak pozostało do
dzisiaj.
Bazą dla tworzonego Liceum były Publiczne Szkoły Powszechne nr 14 i nr 16 nowa
placówka
nosiła
nazwę
Publicznej
Szkoły
Ogólnokształcącej.
Organizatorski wysiłek pana Andrzeja Misiuka okazał się owocny, 1 września 1948 r. 116
uczniów rozpoczęło naukę w trzech klasach licealnych (dwie VIII-e i jedna IX). W maju 1951
odbył się pierwszy egzamin maturalny. Przystąpiło do niego 53 abiturientów z dwóch klas (tej
pierwszej rozpoczynającej w 1948 r. działalność szkoły i utworzonej w międzyczasie klasy
64
pedagogizującej, w której znalazła się m.in. młodzież z rozwiązywanych wówczas szkół
prywatnych).
Liceum rozwijało się powoli ale systematycznie mimo trudnych warunków lokalowych,
zajmując wraz z innymi placówkami gmach szkolny przy ul. Kunickiego 116. W
październiku 1962 r. otrzymało własny budynek przy ul. Mickiewicza 36, w którym mieści
się do dziś.
W pierwszych latach istnienia szkoła nie miała swojego patrona. W roku szk. 1951/52
pojawia się wprawdzie imię Mariana Buczka jako patrona, brakuje jednak formalnej decyzji
władz oświatowych o nadaniu szkole tego imienia, które wkrótce znika z dokumentacji
szkolnej. Dopiero w 1965 r. dla uczczenia pamięci
działacza partyjnego - Aleksandra
Zawadzkiego, nadano szkole jego imię
W 1970r nastąpił formalny rozdział szkoły podstawowej i licealnej na Szkołę
Podstawową
nr.40,
którą
później
przeniesiono
do
nowego
gmachu
na
osiedlu
Kruczkowskiego i VI Liceum Ogólnokształcące im. Aleksandra Zawadzkiego, które
pozostało
w
budynku
przy
ul.
Mickiewicza.
Od 16 XII 1994 r. szkoła nosi nazwę - VI Liceum Ogólnokształcące im. Hugona Kołłataja.
VI Liceum Ogólnokształcącemu im. H. Kołłątaja proponuje następujące klasy:
- oddział matematyczno-ekonomiczny (z rozszerzoną matematyką i geografią),
- oddział z rozszerzonym językiem niemieckim (z rozszerzoną geografią, j. polskim oraz j.
niemieckim),
- oddział kultury europejskiej (z rozszerzoną historią, j. francuskim, j. polskim),
- oddział ekologiczny (z rozszerzoną biologią i chemią),
- oddział z rozszerzonym j. angielskim ( z rozszerzoną historią, j. polskim, j. angielskim),
- oddział matematyczno-informatyczny (z rozszerzoną informatyką, matematyką i fizyką),
- oddział humanistyczny z grafiką komputerową (z rozszerzoną historią, geografią, wiedzą o
kulturze oraz dodatkowymi 2 godzinami technologii informacyjnej- grafika komputerowa).
Ponadto, szkoła dysponuje doskonale wyposażonymi salami lekcyjnymi, salą
gimnastyczną, boiskiem, biblioteką- Multimedialne Centrum Informacyjne, stałym łączem z
Internetem, urządzeniami powielającymi, dwiema pracowniami komputerowymi. Liceum
posiada również radiowęzeł, za pomocą którego na przerwach można posłuchać muzyki, a
także innych informacji (www. 6 lo. lublin. pl).
Zespół Szkół Samochodowych powstał w roku 1915 pod nazwą „Prywatna Szkoła
Rzemieślnicza im. Stanisława Syroczyńskiego”. Początkowo planowano otworzyć ją w roku
1914, ale zamierzeniu temu przeszkodziła wojna. Pierwsze zajęcia rozpoczęły się więc w niej
65
1 września 1915 roku. Pierwszym dyrektorem szkoły w latach 1915- 1920 był Cezary
Rummel.
W powstanie szkoły zaangażowanych było wiele osób, niemniej jednak trzy z nich
wpisały się na stałe w jej historię: Stanisław Wessel- przekazał na rzecz szkoły olbrzymią
darowiznę pieniężną (dokładna kwota nie jest ustalona, jednakże było to minimum 40 tysięcy
rubli), za która rozbudowano warsztaty i urządzono kuźnię z szesnastoma ogniskami;
Zygmunt Śliwiński- załozyciel szkoły, był członkiem Towarzystwa Szkoły Rzemieślniczej aż
do momentu jego rozwiązania, kiedy to szkoła została upaństwowiona. To on również
opracował ststut szkoły; Stanisław Syroczyński- właściciel ziemski, który w testamencie
przekazał darowiznę na rzecz szkoły (12 tysięcy rubli) zaznaczając, że kwota ta ma być
przeznaczona na założenie szkoły. Ponieważ był on pierwszym fundatorem szkoły, jej
założyciele uznali, że powinna nosić jego imię.
Obecnie w opisywanej szkole uczy się w niej około 700 uczniów w trzech typach szkół: 5letnim technikum, 3- letnim technikum i 3- letniej szkole zawodowej. Oba technika kształcą
uczniów w specjalności: naprawa i eksploatacja pojazdów samochodowych, natomiast
zasadnicza szkoła w zawodach: mechanik pojazdów samochodowych oraz elektromechanik
pojazdów samochodowych. Na uwagę zasługuje fakt, iż jest to szkoła typowo męska. Ostatni
nabór wśród młodzieży żeńskiej był na początku lat siedemdziesiątych.
Nauka w szkole przebiega dwuzmianowo: pierwsza zmiana zaczyna lekcje o godzinie
7. 30, druga o 13. 50. Zajęcia trwają do godziny 19. 50.
W szkole działa kilka kół zainteresowań i parę organizacji, m. in. LOP, SKS, PTTK, OHP,
samorząd uczniowski, koło elektroniczne, koło recytatorskie, koło wideo, koło filatelistyczne,
zespoły muzyczne i sekcja kateringowa.
Badaniami objęłam 71 osób, w tym 25 dziewcząt i 23 chłopców z II klasy (o profilu
informatycznym) z liceum oraz 23 chłopców z IV klasy technikum.
66
Tabela nr 1. Płeć badanych
Płeć badanych
N
%
Dziewczęta
25
35,21
Chłopcy
46
64,79
Ogółem
71
100,00
Uczniowie badani to 25 dziewcząt, które stanowiły 35,21% wszystkich osób badanych, a
także 46 chłopców ( w tym 23 z liceum oraz 23 z technikum)- 64,79% badanych.
Tabela nr 2. Typ szkoły
Typ szkoły
N
Technikum
23
%
32,39
67
Liceum
48
67,61
Ogółem
71
100,00
Badaniu ankietowemu poddałam 23 uczniów technikum oraz 48 osób z liceum. Cała grupa
badanych liczyła 71 osób.
Tabela nr 3. Wykształcenie rodziców uczniów z liceum
Wykształcenie
podstawowe
zawodowe
średnie
wyższe
suma
N
6
22
20
48
Grupa liceum
matka
ojciec
%
N
%
2
4,17
12,5
15
31,25
45,8
22
45,83
41,7
9
18,75
100
48
100
W grupie liceum największy procent (45,8%) stanowiły matki z wykształceniem średnim,
następnie 20 matek (41,7%) posiadało wykształcenie wyższe, 6 (12,5%) – zawodowe.
Wykształcenie średnie posiadało 22 (45,83%) ojców osób badanych, 15 (31,25%) –
zawodowe, 9 (18,75%) – wyższe, natomiast 2 ojców (4,17%) miało wykształcenie
podstawowe.
Tabela nr 4. Wykształcenie rodziców uczniów z technikum
Wykształcenie
podstawowe
zawodowe
średnie
wyższe
N
1
3
14
5
Grupa technikum
matka
ojciec
%
N
%
4,35
13,04
9
39,13
60,87
11
47,83
21,74
3
13,04
68
suma
23
100,00
23
100,00
W grupie technikum największy procent (60,87%) stanowiły matki z wykształceniem
średnim,
następnie 5 matek (21,74%) posiadało wykształcenie wyższe, 3 (13,04%) –
zawodowe, 1 (4,35%) –podstawowe. Wykształcenie średnie posiadało 11 (47,83%) ojców
osób badanych, 9 (39,13%) – zawodowe, 3 (13,04%) – wyższe.
Wykres nr 5. Liczba rodzeństwa
8,45%
1. Osoby posiadające
rodzeństwo
2. Osoby nie
posiadające rodzeństwa
91,55%
Spośród osób badanych rodzeństwo posiadało 65 osób, czyli 91,55% badanych.
Rodzeństwa nie miało 6 osób, czyli 8,45% wszystkich uczniów i uczennic.
Tabela nr 4. Pochodzenie społeczne badanych
69
Pochodzenie
społeczne
robotnicze
inteligenckie
suma
Grupa liceum
Grupa technikum
N
%
N
%
6
42
48
12,5
87,5
100
4
19
23
17,39
82,61
100,00
Najwięcej osób badanych wśród uczniów liceum – 42 (87,5%) pochodziło z rodzin
inteligenckich, 6 (12,5%) z robotniczych. Podobnie było z osobami z technikum, gdyż 19
(82,61%) pochodziło z rodzin inteligenckich, 4 (17,39%) z robotniczych.
Tabela nr 5. Miejsce zamieszkania badanych
Miejsce
zamieszkania
Grupa liceum
Grupa technikum
N
%
N
%
miasto
wieś
suma
24
24
48
50
50
100
19
4
23
82,61
17,39
100,00
Wśród młodzieży licealnej 24 (50%) osoby mieszkały w mieście, a kolejne 24 (50%) na
wsi.
W grupie z technikum 19 (82,61%) osób mieszkało w mieście, a 4 (17,39%) na wsi.
70
IV. Opis i analiza wyników badań własnych
Rozdział ten zawiera opis i analizę badań dotyczących wpływu sytuacji szkolnej oraz
rodzinnej na stosunek młodzieży do zadań wypełnianych w rodzinie prokreacyjnej. W
kolejnych podrozdziałach przedstawione są wyniki badań, które dotyczą zachowania matek i
ojców w percepcji młodzieży, sytuacji szkolnej badanych, stosunku młodych osób do funkcji
wypełnianych przez rodzinę oraz wpływu postaw przejawianych przez rodziców na
postrzeganie zadań wypełnianych w rodzinie prokreacyjnej.
4.1. Zachowania matek i ojców w percepcji młodzieży
Postawy rodziców mają duży wpływ na rozwój osobowości dziecka oraz na atmosferę
panującą w rodzinie. Wyniki wychowawcze zależą od charakteru relacji między rodzicami a
dziećmi.
„Postawa rodzicielska oznacza pozytywną skłonność rodziców do odczuwania
dziecka, do myślenia o nim i postępowania dla jego dobra. Ujawnia się ona w myślach,
uczuciach i działaniach rodziców – jako postawa macierzyńska i jako postawa ojcowska.
Dziecko odrzucane psychiczne przez własnych rodziców czuje się osamotnione i zagubione, a
przede wszystkim czuje się nieszczęśliwe. (...) Nie jest również dobrą postawa
nadopiekuńcza, bowiem bardzo niekorzystnie wpływa na osobowość dziecka. Właściwą
postawą rodzicielską jest postawa pełnej akceptacji: rodzice nastawiają się do dziecka
rozsądnie, spokojnie bez zbytniej egzaltacji, kochają je szczerze i służą rozwojowi jego
osobowości, obydwoje – ojciec i matka” (J. Baniak, 1996, s. 22 – 23).
71
Przekonania będące składnikiem postaw wychowawczych matek i ojców stanowią
jeden z głównych czynników włączania wartości i zasad w strukturę osobowości dzieci i
młodzieży (W. Sikorski, 2000, s. 191).
Przeprowadzone badania dały podstawę do analizy postaw cząstkowych przejawianych
przez rodziców w stosunku do uczennic i uczniów liceum oraz uczniów z technikum. Postawy
cząstkowe zostały zbadane za pomocą kwestionariusza CRPBI , oddzielnie dla matek oraz dla
ojców. Tabela zawiera dane: średnia (x) oraz odchylenie standardowe (SD).
Najpierw
charakteryzuję
stosunek
rodziców
do
córek,
uczennic
liceum
ogólnokształcącego.
72
Tabela nr 6. Postawy rodzicielskie w percepcji uczennic liceum
Kategoria
bliskość
Numer
1
2
3
7
13
dystans
kontrola
4
16
17
5
6
8
9
10
15
autonomia
12
14
18
11
Grupa liceum
Nazwa
akceptacja
koncentracja
dziecku
posiadanie
pozytywne
zaangażowania
akceptacja
indywidualna
odrzucenie
wrogie
odsuwanie się
unikanie kontaktów
nadzór
stosowanie
przymusu
nadmierna
ingerencja
wpajanie
winy
wrogi nadzór
wpajanie
niepokoju
niestosowanie
przymusu
rozluźniona
dyscyplina
skrajna
autonomia
niekonsekwentna
dyscyplina
na
poczucia
stałego
Matki
X
16,72
SD
3,94
Ojcowie
X
SD
14,88 4,31
10,36
1,29
8,72
2,66
9,04
1,94
7,72
2,17
15,76
5,27
14,2
4,07
16,32
4,02
13,92
3,70
10,72
2,18
12,84
1,86
10,72
3,86
13,00
4,31
7,76
8,24
2,17
0,87
7,8
8,56
2,19
1,38
7,28
2,01
7,24
1,60
8,24
2,19
6,56
2,76
8,36
2,02
7,88
2,92
12,88
5,81
12,72
4,96
7,36
1,80
7,12
1,60
7,04
2,64
7,88
2,77
9,44
3,18
9,48
3,23
8,12
2,76
8,88
2,87
7,80
3,12
8,04
2,53
Postawa naczelna „bliskość uczuciowa” składa się z pięciu postaw cząstkowych:
„akceptacji”, „koncentracji na dziecku”, „posiadaniu”, „pozytywnym zaangażowaniu” oraz
„akceptacji indywidualnej”. Postawy cząstkowe przejawiane przez matki w tej grupie mają
73
średnie nasilenie wartości wyższe niż u ojców. Z analizy postawy cząstkowej „akceptacja”
wynika wniosek, iż matki częściej niż ojcowie rozmawiają z córkami o ich kłopotach, starają
się pocieszyć swoje dzieci. Postawa „akceptacji” wyraża się też w serdecznym, przyjaznym
stosunku matek do dzieci. Matki częściej niż ojcowie wyrażają dumę z osiągnięć swoich
pociech, zauważają dobre uczynki dzieci. „Koncentracja na dziecku” również częściej jest
przejawiana przez matki. Oznacza to, iż matki są bardziej skoncentrowane na
przyjemnościach dzieci, na ich sprawach, dając w ten sposób odczuć córkom, że są
najważniejszą osobą w ich życiu. Matki spędzają więcej czasu z córkami niż ojcowie,
poświęcając im także więcej uwagi. Postawa „posiadania” częściej występuje u matek. To
one martwią się o dzieci, kiedy tych nie ma w domu. Matki są bardziej zaangażowane w życie
dziewcząt, czyniąc je ośrodkiem swojej uwagi. Chcą, aby córki ciągle pozostawały w domu,
aby one (matki) mogły się nimi opiekować. Z postawą „pozytywne zaangażowanie” także
częściej utożsamiają się matki niż ojcowie. Matki częściej okazują dzieciom miłość, częściej
je chwalą. Pozytywnie angażując się w życie swoich córek, matki interesują się opiniami,
poglądami swych pociech oraz ich osiągnięciami i porażkami w szkole. Ostatnią z kategorii
„bliskość uczuciowa” jest postawa „akceptacji indywidualnej”, która podobnie ma wyższe
nasilenie średnich wartości u matek. Matki akceptują indywidualność dzieci, traktują je
podmiotowo. Biorąc pod uwagę punkt widzenie dziecka, matki częściej niż ojcowie,
pozwalają dziecku na dokonanie wyboru.
Kolejna postawa naczelna to „dystans uczuciowy”, na który składają się trzy postawy
cząstkowe, takie, jak: „odrzucenie”, „wrogie odsuwanie się” i „unikanie kontaktów”.
Wszystkie te postawy cząstkowe charakteryzują się wyższym średnim nasileniem wartości u
ojców. Postawa „odrzucenia” charakteryzuje się małą cierpliwością ojców w stosunku do
córek. Ojcowie częściej niż matki karcą dzieci, są mniej chętni do wykonywania różnych prac
razem z dziećmi. Kolejna postawa cząstkowa – „wrogie odsuwanie się” także częściej
charakteryzuje postępowanie ojców. Polega to na tym, iż rodzice (częściej ojcowie) mają
mało czasu dla córek, rzadko z nim rozmawiają, rzadko okazują mu miłość. Rodzice ci,
zwłaszcza ojcowie, szukają w dziecku winy, starają się je zmienić. Postawa „unikania
kontaktów” częściej jest przejawiana przez ojców, co w praktyce oznacza, że ojcowie częściej
okazują córkom dystans emocjonalny, kiedy te postępują niezgodnie z jego zdaniem.
Postawa naczelna „kontrola” obejmuje następujące postawy cząstkowe: „nadzór”,
„stosowanie przymusu”, „nadmierna ingerencja”, „wpajanie poczucia winy”, „wrogi nadzór”
oraz „wpajanie stałego niepokoju”. Wszystkie wymienione postawy cząstkowe w ramach tej
kategorii, z wyjątkiem postawy „nadzoru”, prezentują wyższe średnie nasilenie wartości
74
postaw matek badanych dziewcząt. Jedynie postawa „nadzoru” jest częściej okazywana przez
ojców. Ojcowie starają się przestrzegać ustalonych zasad. Częściej niż matki domagają się
wykonywania
poleceń.
Z
kolei,
postawa
„stosowania
przymusu”
jest
bardziej
charakterystyczna dla matek badanych osób. Konsekwencją takiego zachowania jest karanie
córek, wymaganie posłuszeństwa, stosowanie wielu nakazów i zakazów. „Nadmierną
ingerencję” okazują matki badanych uczennic. Matki częściej niż ojcowie, próbują
kontrolować dziecko. Chcą, aby córki mówiły im o wszystkim. Dokładniej niż ojcowie,
sprawdzają przyjaciół swych dzieci oraz zachowanie córek w szkole i poza nią. Matki
częściej niż ojcowie mają tendencję do „wpajania poczucia winy”. Silniej odczuwają każde
niestosowne zachowanie dziewcząt, częściej czują się urażone niektórymi uczynkami swoich
pociech. Często przypominają córkom, jak wiele te im zawdzięczają. Wymagają
wykonywania poleceń, w imię miłości (jeśli dziecko nie słucha rodziców, to znaczy, że ich
nie kocha- twierdzą). „Wrogi nadzór” również charakteryzuje się wyższym nasileniem
średnich wartości matek. Matki te częściej pouczają swoje córki, próbują je zmienić.
Wymagają uczestnictwa dziecka w pracach porządkowych w domu. Ostatnia postawa
cząstkowa w kategorii „kontrola” to „wpajanie stałego niepokoju” ,w przejawianiu której
także dominują matki. To one częściej niż ojcowie wytwarzają u córek poczucie lęku i
niepokoju poprzez częstsze przypominanie im o ich minionym złym zachowaniu. Rodzice ci
(w tym przypadku matki częściej) po niedotrzymaniu przez dziecko obietnicy, długo mu nie
ufają.
Ostatnia postawa naczelna to „autonomia” zawierająca w sobie trzy postawy
cząstkowe: „niestosowanie przymusu”, „rozluźnioną dyscyplinę” i „skrajną autonomię”.
Postawa „niestosowania przymusu” jest częściej prezentowana przez ojców niż przez matki.
Ojcowie częściej pobłażają swym córkom, nie przywiązując wielkiej uwagi do ich
nieodpowiedniego zachowania. Rzadziej przejmują się tym, iż dziecko się nudzi. Kolejna
postawa to „rozluźniona dyscyplina”, której średnie nasilenie wartości jest wyższe również u
ojców. Postawa ta charakteryzuje się liberalizmem w stosunku do dzieci. Rodzice szybko i
łatwo wybaczają córkom ich złe zachowanie, nie wyciągając żadnych konsekwencji. Postawę
„skrajnej autonomii” częściej wykazują ojcowie badanych. Są oni skłonni częściej niż matki
pozwalać dzieciom na więcej. Ojcowie ci pozostawiają dużo swobody dziewczętom, nie
wyznaczając im godziny powrotu do domu, pozwalając wychodzić dzieciom dokądkolwiek o
każdej porze. Dziecko samo decyduje o sobie.
Postawa „niekonsekwentnej dyscypliny” nie została zakwalifikowana do żadnej z
postaw naczelnych, więc jest analizowana oddzielnie. Tendencję do przejawiania tej postawy
75
mają ojcowie badanych uczennic. Charakterystycznym dla takiego zachowania jest brak
konsekwencji w karaniu, egzekwowaniu zasad i ustaleń. Rodzic ten przestrzeganie zasad
uzależnia od własnego humoru oraz wygody.
Dalszej analizie zostały poddane postawy cząstkowe przejawiane przez rodziców
wobec synów (uczniów liceum).
Tabela nr 7. Postawy rodzicielskie w percepcji uczniów liceum
76
Postawa naczelna „bliskość uczuciowa” składa się z pięciu postaw cząstkowych,
Kategoria
bliskość
Numer
1
2
3
7
13
dystans
kontrola
4
16
17
5
6
8
9
10
15
autonomia
12
14
18
11
które przejawiane przez
Grupa liceum
Nazwa
Matki
X
17,30
SD
3,99
Ojcowie
X
SD
15,04 1,02
akceptacja
koncentracja
na
11,21 3,41 8,82
2,60
dziecku
posiadanie
9,26 2,80 7,69
1,97
pozytywne
15,52 6,88 13,08 4,76
zaangażowania
akceptacja
16,69 4,15 14,91 2,97
indywidualna
odrzucenie
11,39 3,82 12,78 19,32
wrogie
12,26 4,22 12,43 3,39
odsuwanie się
unikanie kontaktów
8,00 0,75 8,34
1,74
nadzór
9,73 3,99 8,43
2,26
stosowanie
8,13 1,99 8,17
0,99
przymusu
nadmierna
10,21 3,27 8,17
1,92
ingerencja
wpajanie
poczucia
8,39 0,93 7,26
0,90
winy
wrogi nadzór
11,82 3,91 12,08 3,44
wpajanie
stałego
7,65 2,30 6,78
1,45
niepokoju
niestosowanie
7,00 1,66 6,73
2,36
przymusu
rozluźniona
10,34 2,17 9,17
1,30
dyscyplina
skrajna
8,73 1,69 8,91
1,80
autonomia
niekonsekwentna
7,95 2,44 7,34
2,02
dyscyplina
matki mają średnie nasilenie wartości wyższe niż ojcowie. Z analizy
postawy cząstkowej „akceptacja” wynika wniosek, iż matki częściej niż ojcowie rozmawiają
z synami o ich problemach, starają się pocieszyć swoje dzieci. Postawa „akceptacji” wyraża
się też w serdecznym, przyjaznym stosunku matek do dzieci. Matki częściej niż ojcowie
wyrażają dumę z osiągnięć swoich pociech, zauważają dobre uczynki synów. „Koncentracja
na dziecku” również częściej jest przejawiana przez matki. Oznacza to, iż matki są bardziej
77
skoncentrowane na przyjemnościach synów, na ich sprawach, dając w ten sposób odczuć
dzieciom, że są najważniejszą osobą w ich życiu. Matki spędzają więcej czasu z dziećmi niż
ojcowie, poświęcając im także więcej uwagi. Postawa „posiadania” częściej występuje u
matek. To one martwią się o dzieci, kiedy tych nie ma w domu. Matki są bardziej
zaangażowane w życie dzieci, czyniąc je ośrodkiem swojej uwagi. Chcą, aby chłopcy ciągle
pozostawali w domu, aby one (matki) mogły się nimi opiekować. Z postawą „pozytywne
zaangażowanie” także częściej utożsamiają się matki niż ojcowie. Matki częściej okazują
synom miłość, częściej ich chwalą. Pozytywnie angażując się w życie swoich dzieci, matki
interesują się opiniami, poglądami swych pociech oraz ich osiągnięciami i porażkami w
szkole. Ostatnią z kategorii „bliskość uczuciowa” jest postawa „akceptacji indywidualnej”,
ponownie silniej i częściej przejawiana przez matki. Matki akceptują indywidualność synów,
traktują je podmiotowo. Matki częściej niż ojcowie, pozwalają dziecku na dokonanie wyboru.
Kolejna postawa naczelna to „dystans uczuciowy”, na który składają się trzy postawy
cząstkowe. Wszystkie te postawy charakteryzują się wyższym średnim nasileniem wartości u
ojców. Postawa „odrzucenia” charakteryzuje się małą cierpliwością ojców w stosunku do
synów. Ojcowie częściej niż matki karcą dzieci, są mniej chętni do wykonywania różnych
prac razem z dziećmi. Kolejna postawa cząstkowa – „wrogie odsuwanie się” także częściej
jest przejawiana przez ojców. Polega to na tym, iż rodzice (częściej ojcowie) mają mało
czasu dla dziecka, rzadko z nim rozmawiają, rzadko okazują mu miłość. Rodzice ci,
zwłaszcza ojcowie, szukają w synach winy, starają się ich zmienić. Postawa „unikania
kontaktów” częściej jest przejawiana przez ojców, co w praktyce oznacza, że ojcowie częściej
okazują dzieciom (synom) dystans emocjonalny, kiedy te postępują niezgodnie z jego
zdaniem.
Wszystkie wymienione postawy cząstkowe w ramach kategorii „kontrola”, z
wyjątkiem postawy „stosowania przymusu” i „wrogiego nadzoru”, prezentują wyższe średnie
nasilenie wartości postaw matek badanych chłopców. Postawa „nadzoru” jest częściej
okazywana przez matki. Matki starają się przestrzegać ustalonych zasad. Częściej niż ojcowie
domagają się wykonywania poleceń. Z kolei, postawa „stosowania przymusu” jest bardziej
charakterystyczna dla ojców badanych osób. Konsekwencją takiego zachowania jest karanie
synów, wymaganie posłuszeństwa, stosowanie wielu nakazów i zakazów. „Nadmierną
ingerencję” okazują matki badanych uczniów. Matki częściej niż ojcowie, próbują
kontrolować dziecko. Chcą, aby dzieci mówiły im o wszystkim. Dokładniej niż ojcowie,
sprawdzają przyjaciół swych synów oraz zachowanie dziecka w szkole i poza nią. Matki
częściej niż ojcowie mają tendencję do „wpajania poczucia winy”. Silniej odczuwają każde
78
niestosowne zachowanie dziecka, częściej czują się urażone niektórymi uczynkami swoich
pociech. Często przypominają chłopcom, jak wiele te im zawdzięczają. Wymagają
wykonywania poleceń, w imię miłości (jeśli dziecko nie słucha rodziców, to znaczy, że ich
nie kocha- twierdzą). „Wrogi nadzór” charakteryzuje się wyższym nasileniem średnich
wartości ojców. Ojcowie częściej pouczają swoje synów, próbują ich zmienić. Wymagają
uczestnictwa dziecka w pracach porządkowych w domu. Ostatnia postawa cząstkowa w
kategorii „kontrola” to, „wpajanie stałego niepokoju” ,w przejawianiu której dominują matki.
To one częściej niż ojcowie wytwarzają u swych synów poczucie lęku i niepokoju poprzez
częstsze przypominanie im o ich minionym złym zachowaniu. Rodzice ci (w tym przypadku
matki częściej) po niedotrzymaniu przez dziecko obietnicy, długo mu nie ufają.
Postawa naczelna „autonomia” zawiera w sobie trzy postawy cząstkowe. Postawa
„niestosowania przymusu” jest częściej prezentowana przez matki niż przez ojców. Matki
częściej pobłażają swym synom, nie przywiązując wielkiej uwagi do ich nieodpowiedniego
zachowania. Kolejna postawa to „rozluźniona dyscyplina”, której średnie nasilenie wartości
jest wyższe również u matek. Postawa ta charakteryzuje się liberalizmem w stosunku do
dzieci. Rodzice szybko i łatwo wybaczają dzieciom ich złe zachowanie, nie wyciągając
żadnych konsekwencji. Postawę „skrajnej autonomii”
nieco częściej wykazują ojcowie
badanych chłopców. Są oni skłonni częściej niż matki pozwalać synom na więcej. Ojcowie ci
pozostawiają dużo swobody chłopcom, nie wyznaczając im godziny powrotu do domu,
pozwalając wychodzić dzieciom dokądkolwiek o każdej porze. Dziecko samo decyduje o
sobie.
Postawa „niekonsekwentnej dyscypliny” nie mieści się w postawach naczelnych,
więc jest analizowana oddzielnie. Tendencję do przejawiania tej postawy mają matki
badanych uczniów. Charakterystycznym dla takiego zachowania jest brak konsekwencji w
karaniu, egzekwowaniu zasad i ustaleń. Rodzic ten przestrzeganie zasad uzależnia od
własnego humoru.
Ogólne wnioski wynikające z dokonanej analizy postaw cząstkowych są takie, iż matki są
postrzegane przez chłopców jako akceptujące, nadzorujące, ale jednocześnie pozwalające na
więcej, stosują bardziej luźną dyscyplinę niż ojcowie. Dziewczęta również uważają matki za
te, które je akceptują, rozumieją. Jednak matki są przez uczennice widziane także jako
częściej stosujące nadzór, kontrolę. Natomiast, ojcowie prezentują, częściej niż matki, według
badanych dziewcząt postawę autonomii, czyli rzadziej stosują przymus, a częściej
rozluźnioną dyscyplinę.
79
Scharakteryzowane zostały również postawy cząstkowe rodziców chłopców z
technikum.
Tabela nr 8. Postawy rodzicielskie w percepcji uczniów technikum
80
Charakteryzując postawę naczelną określaną jako „bliskość uczuciowa” należy
Kategoria
bliskość
Numer
1
2
Grupa technikum
Nazwa
Matki
X
19,30
SD
2,28
Ojcowie
X
SD
16,39 11,69
akceptacja
koncentracja
na
11,04 0,88 9,43
2,87
dziecku
3
posiadanie
9,47 0,68 8,43
1,92
7
pozytywne
17,34 2,98 14,52 5,13
zaangażowania
13
akceptacja
17,82 4,26 16,39 4,81
indywidualna
dystans
4
odrzucenie
11,17 2,83 12,52 1,85
16
wrogie
11,69 1,67 12,60 4,44
odsuwanie się
17
unikanie kontaktów
7,30 2,17 7,82
2,42
kontrola
5
nadzór
9,04 3,16 9,69
4,15
6
stosowanie
7,56 1,76 8,17
2,29
przymusu
8
nadmierna
8,65 3,00 6,82
1,68
ingerencja
9
wpajanie
poczucia
7,95 2,33 7,47
1,71
winy
10
wrogi nadzór
13,13 3,04 13,00 3,10
15
wpajanie
stałego
7,91 2,25 7,82
2,30
niepokoju
autonomia
12
niestosowanie
7,73 2,33 7,13
1,39
przymusu
14
rozluźniona
10,91 1,90 9,78
5,19
dyscyplina
18
skrajna
9,04 2,31 8,86
2,72
autonomia
11
niekonsekwentna
7,21 1,99 8,00
2,06
dyscyplina
podkreślić, iż we wszystkich postawach cząstkowych średnie nasilenie wartości cech jest
wyższe u matek niż u ojców. Postawa cząstkowa „akceptacja” częściej charakteryzuje matki.
Przejawia się to w tym, że matki częściej niż ojcowie okazują swoim synom uczucia. Kolejna
postawa cząstkowa „koncentracja na dziecku” również częściej występuje u matek niż u
ojców. Matki więcej czasu spędzają ze swoimi dziećmi. Lepiej też niż ojcowie znają swoich
synów i ich potrzeby. „Posiadanie” również jest postawą , z którą częściej utożsamiają się
81
matki. Matki częściej przejawiają postawę cząstkową, określaną jako „ pozytywne
zaangażowanie”. Przejawia się ona tym, iż matki są, bardziej niż ojcowie, zaangażowane w
życie swoich dzieci i aktywniej w nim uczestniczą. Wiedzą o sukcesach i porażkach swoich
synów i potrafią, w zależności od sytuacji, pochwalić lub pocieszyć. „Akceptacja
indywidualności” jest postawą, której średnie natężenie cech jest wyższe u matek niż u
ojców. Matki częściej niż ojcowie pozwalają synom na samodzielne podejmowanie decyzji.
Rodzice, przejawiający tą postawę, szanują indywidualność swojego dziecka, jego potrzeby i
zainteresowania.
Kolejną postawą naczelną jest „dystans uczuciowy”.
W przypadku pierwszej
postawy cząstkowej „odrzucenia” średnie natężenie wartości cech jest wyższe u ojców niż u
matek. Oznacza to, iż ojcowie poświęcają swoim synom mniej czasu niż matki, nie znają też
potrzeb dzieci i nie starają się ich poznać. Podobnie jest w przypadku postawy cząstkowej
określanej jako „wrogie odsuwanie się”- tu również wyższe natężenie cechuje postawy ojców.
Wynika stąd, iż ojcowie stwarzają między sobą a dzieckiem dystans, unikają wspólnych
rozmów i wspólnego spędzania czasu. Ojcowie, częściej niż matki, przejawiają postawę
cząstkową określaną jako „unikanie kontaktów”. Nie starają się oni nawiązać ze swoim
synem więzi emocjonalnej. Obrażają się, gdy dziecko ma inne zdanie niż oni.
W przypadku kolejnej postawy naczelnej - „kontrola”- sytuacja ulega zmianie,
ponieważ średnie natężenie cech u matek i u ojców jest zbliżone. W przypadku cząstkowej
postawy „nadzór” zarówno ojcowie, jak i matki wykazują tendencję do ustalania ścisłych
nakazów i zakazów, oraz do ich kontrolowania. W kontekście postawy „stosowanie
przymusu”, ojcowie stosują większy rygoryzm niż matki. Rodzice określają zasady i wydają
polecenia nie biorąc pod uwagę zdania dziecka. Nasilenie średnich wartości cech zmienia się
w przypadku postawy „nadmiernej ingerencji”. Matki zdecydowanie częściej niż ojcowie
usiłują przejąć kontrolę nad życiem syna, wtrącając się we wszystkie jego sprawy i nie
pozostawiając nawet marginesu swobody. Nie dowierzają swojemu dziecku i nieustannie je
sprawdzają. W przypadku postawy „wpajanie poczucia winy” sytuacja ulega zmianie, gdyż
wyniki matek i ojców wyrównują się. Rodzice w równym stopniu oczekują, iż dziecko będzie
spełniało wszystkie ich polecenia i oczekiwania. Jeżeli tak się nie dzieję twierdzą, że syn ich
nie kocha. „Wrogi nadzór” jest postawą, której wyższe nasilenie cech występuje u matek, z
tym że różnica ta nie jest duża. Matki częściej niż ojcowie dążą do przejęcia całkowitej
kontroli nad życiem syna, przy czym – jak wynika z zestawienia w tabeli – są surowsze w
ocenie poczynań dziecka. W przypadku ostatniej postawy cząstkowej z tej grupy „wpajania
82
stałego niepokoju”, średnie wyniki matek są wyższe niż ojców. Oznacza to, iż matki częściej
niż ojcowie wytwarzają w dziecku poczucie lęku, niepewności.
Analizując postawę naczelną „autonomię” należy podkreślić, iż w tym przypadku
istnieje większe zróżnicowanie w nasileniu cech. Postawę „niestosowania przymusu” częściej
wykazują matki, co oznacza, że są one bardziej liberalne w stosunku do swoich synów. Nie
kontrolują one poczynań dzieci, nie egzekwują ustalonych zasad i norm, pozostawiając
dzieciom całkowitą swobodę.
W przypadku „rozluźnionej dyscypliny” średnie nasilenie
cech jest także wyższe u matek. Są one mniej rygorystyczne w stosunku do synów i bardziej
skłonne do ustępstw. Jeżeli dziecko złamie ustaloną wcześniej zasadę to matki, rzadziej niż
ojcowie, wyciągają z tego konsekwencje. Kolejną postawa cząstkową jest „skrajna
autonomia”. Matki częściej niż ojcowie przejawiają tę postawę. Pozostawiają one dziecku
całkowitą swobodę wyboru, poczynając od drobnych, codziennych spraw, a kończąc na tych
najważniejszych, życiowych.
Ostatnia postawa cząstkowa „niekonsekwentna dyscyplina” nie wchodzi w skład
żadnej z postaw naczelnych. W postawie tej średnie nasilenie cech u ojców jest większe niż u
matek. Rodzice, którzy przejawiają tę postawę są niekonsekwentni w swoim postępowaniu.
Dziecko (syn) nie wie, za co może być nagrodzone lub ukarane, bo sposób postępowania
rodziców uzależniony jest od ich nastroju.
4.2. Sytuacja szkolna badanej młodzieży
83
Postawa wywiązywania się z zadań jest pożądaną w życiu społecznym. Jednostka
prezentująca taką postawę jest postrzegana jako odpowiedzialna, godna zaufania. Grupa
odbiera tę jednostkę pozytywnie, jako gotową do sprawowania różnych ról społecznych.
Postawa wywiązywania się z zadań znacząco wpływa na umiejętność spełniania konkretnych
ról oraz służy rozwojowi jednostki i całego społeczeństwa.
Postawa wywiązywania się z zadań to „wewnętrzna gotowość (dyspozycja) do
mobilizowania aktywności w sytuacjach spostrzeganych jako zadanie, ukierunkowania tej
aktywności na realizację zadań i utrzymania jej w czasie trwania zadania na poziomie
zabezpieczającym
osiągnięcie
założonego
wyniku.
Postawa
ta
charakteryzuje
się
harmonijnym współwystępowaniem trzech elementów, tj. behawioralnego, emocjonalnego i
poznawczego” (M. Pilkiewicz, 1989, s. 78 - 79).
Diagnozie postawy wywiązywania się z zadań została poddana młodzież z liceum –25
dziewcząt i 23 chłopców oraz 23 uczniów z technikum.
Najpierw został rozpatrzony stosunek uczniów z trzech grup badawczych do wymagań
formalnych.
Tabela nr 9. Stosunek ucznia do wymagań formalnych
Kategorie
Grupa liceum
Grupa technikum
postaw
dziewczęta chłopcy
chłopcy
Punktualność
4,48
3,61
4,04
Brak
2,52
2,22
2,43
absencji
84
Analizując dane z tabeli, widać, iż dziewczęta wykazują wyższą średnią wartość w
przychodzeniu na zajęcia niż chłopcy z liceum. Średnia wartość punktualności dziewcząt
wynosi 4,48, natomiast ich kolegów 3,61. Uczennice również mają wyższe nasilenie średnich
wartości w braku nieuzasadnionej absencji – 2,52. Natomiast, uczniowie z liceum brak
nieuzasadnionej absencji osiągają na poziomie 2,22.
Badani chłopcy z technikum określają nasilenie średniej wartości postawy
punktualności w przychodzeniu na zajęcia na 4,04. Natomiast, średnia wartość braku
nieuzasadnionej absencji jest nieco wyższa u tych badanych niż u ich kolegów z liceum i
wynosi 2,43.
Charakteryzując stosunek uczniów do wymagań formalnych rozpatrzono również
kwestię noszenia materiałów na lekcje. Noszenie materiałów potrzebnych na lekcje uzyskało
średnią wartość 4,68 w ocenie badanych dziewcząt. Licealiści otrzymali nasilenie średnich
wartości noszenia materiałów potrzebnych na lekcje wynoszące 3,61.
Postawa noszenia materiałów potrzebnych na lekcje uzyskała w ocenie uczniów
technikum 4,83 punktów. Jest to wyższe nasilenie średnich wartości od wartości postaw
prezentowanych przez grupę liceum.
Następnie pod uwagę została wzięta aktywność uczniów związana z uczeniem się
obowiązkowym.
Tabela nr 10. Aktywność ucznia związana z uczeniem się obowiązkowym
Kategorie
postaw
Aktywność
na lekcjach
Odrabianie prac
domowych
a)pisemnych
b)ustnych
Wykazywanie
tendencji
do poprawy złych
stopni
Grupa
technikum
dziewczęta chłopcy chłopcy
Grupa liceum
3,20
2,70
2,96
3,76
2,74
3,17
2,96
2,70
3,00
3,60
3,17
3,96
85
Terminowe oddawanie
prac domowych
3,44
3,00
2,96
W grupie uczennic najwyższą średnią wartość prezentuje odrabianie prac domowych
pisemnych –3,76. Wykazywanie tendencji do poprawy złych stopni dziewczęta oceniły niżej,
niż poprzednią postawę, na 3,60. Kolejne postawy otrzymały następującą punktację:
terminowe oddawanie prac domowych – 3,44, aktywność na lekcjach – 3,20 i odrabianie prac
domowych ustnych – 2,96.
Licealiści najwyżej ocenili wykazywanie tendencji do poprawy złych stopni – 3,17.
Następnie, terminowe oddawanie prac domowych uzyskało punktację wynoszącą 3,00. Dalej
nieco niżej chłopcy ocenili odrabianie prac domowych pisemnych (2,74). Aktywność na
lekcjach oraz odrabianie prac domowych ustnych miały takie samo nasilenie średnich
wartości, określone na 2,70.
Chłopcy z grupy technikum ocenili najwyżej, podobnie jak ich koledzy z liceum,
wykazywanie tendencji do poprawy złych stopni (3,96). Dalej postawa odrabiania prac
domowych pisemnych uzyskała 3,17 oraz odrabianie prac domowych ustnych – 3,00.
Nasilenie średnich wartości postaw aktywności na lekcjach i terminowego oddawania prac
domowych miało taki sam wynik – 2,96.
Kolejno została dokonana analiza postaw związanych z aktywnością ucznia w zakresie
uczenia się ponadobowiązkowego i rozwoju intelektualnego.
Tabela nr 11. Aktywność ucznia związana z uczeniem się ponadobowiązkowym i rozwojem
intelektualnym
Kategorie
Grupa liceum
Grupa technikum
postaw
dziewczęta chłopcy
chłopcy
Systematyczność w
samodzielnym uczeniu
3,60
3,04
3,39
się pozalekcyjnym
Wytrwałość i
systematyczność w
3,32
2,70
3,13
samodzielnym uczeniu
się
86
Wytrwałość we
wzbogacaniu wiedzy
a) w zakresie
przedmiotów
szkolnych
b) języków obcych
c)innych zainteresowań
Czytanie książek i
czasopism
Uczestnictwo w
pozaszkolnych
spotkaniach
edukacyjnych
3,68
3,00
3,00
3,40
3,52
3,09
3,56
2,43
4,13
3,64
3,35
3,13
2,24
2,09
1,70
Biorąc pod uwagę wyniki z powyższej tabeli, w grupie dziewcząt najwyższą średnią
wartość uzyskała wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie przedmiotów szkolnych
(3,68), następnie czytanie książek i czasopism (3,64) oraz systematyczność w samodzielnym
uczeniu się pozalekcyjnym (3,60). Kolejne, niższe wartości otrzymały wytrwałość we
wzbogacaniu wiedzy w zakresie innych zainteresowań (3,52), wytrwałość we wzbogacaniu
wiedzy w zakresie języków obcych (3,40). Najniższe wartości otrzymały wytrwałość i
systematyczność w samodzielnym uczeniu się (3,32) i uczestnictwo w pozaszkolnych
spotkaniach edukacyjnych (2,24).
U chłopców natomiast, najwyżej oceniono wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w
zakresie innych zainteresowań (3,56) oraz czytanie książek i czasopism (3,35). Nasilenie
średnich wartości następnych postaw było podobne w zakresie wytrwałości we wzbogacaniu
wiedzy w zakresie języków obcych (3,09), systematyczność w samodzielnym uczeniu się
pozalekcyjnym (3,04), wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie przedmiotów
szkolnych (3,00), wytrwałość i systematyczności w samodzielnym uczeniu się (2,70),
uczestnictwa w pozaszkolnych spotkaniach edukacyjnych (2,09).
Osoby z grupy technikum najwyższą wartość przypisali postawie wytrwałość
wzbogacania wiedzy w zakresie innych zainteresowań (4,13). Podobnie uczynili chłopcy z
liceum. Systematyczność w samodzielnym uczeniu się pozalekcyjnym osiągnęła nieco niższą
punktację, bo 3,39. Następnie, postawa wytrwałości i systematyczności w samodzielnym
uczeniu się oraz czytania książek i czasopism miały takie samo nasilenie średnich wartości.
Podobnie jak u chłopców z liceum, wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie
przedmiotów szkolnych uzyskała średnią wartość - 3,00. Najniżej uczniowie ocenili
87
wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie języków obcych (2,43) i uczestnictwo w
pozaszkolnych spotkaniach edukacyjnych (1,70).
Następna tabela zawiera dane informujące o aktywności ucznia wynikającej z faktu
bycia członkiem klasy i szkoły jako grupy formalnej.
Tabela nr 12. Aktywność ucznia wynikająca z faktu bycia członkiem klasy i szkoły jako
grupy formalnej
Kategorie
postaw
Grupa liceum
dziewczęta chłopcy
Dbałość o
mienie szkoły
Udział w
pracach na
rzecz klasy i
szkoły
Udział w
imprezach
organizowanych
przez szkołę
Znajomość
tradycji szkoły
Inicjowanie prac
na rzecz klasy
Inicjowanie prac
na rzecz szkoły
Grupa
technikum
chłopcy
3,56
3,09
3,04
3,72
2,39
2,52
3,68
2,39
2,70
2,88
2,30
2,43
2,88
1,96
2,17
2,28
1,74
1,70
88
Z danych umieszczonych w tabeli wynika, iż w grupie badanych uczennic najwyższą
średnią wartość uzyskał udział w pracach na rzecz klasy i szkoły (3,72) oraz udział w
imprezach organizowanych przez szkołę (3,68). Nasilenie średniej wartości postawy dbałości
o mienie szkoły u dziewcząt wyniosło 3,56 punktów. Na takim samym poziomie zostały
ocenione postawy znajomości tradycji szkoły, inicjowania prac na rzecz klasy i inicjowania
prac na rzecz szkoły.
Natomiast badani uczniowie liceum najwyżej ocenili dbałość o mienie szkoły (3,09).
Postawa udziału w pracach na rzecz klasy i szkoły oraz udziału w imprezach organizowanych
przez szkołę uzyskały taką samą punktację. Nieco niżej chłopcy ocenili znajomość tradycji
szkoły . Najniższe nasilenie średnich wartości miały postawa inicjowania prac na rzecz klasy
(1,96) i inicjowania prac na rzecz szkoły (1,74).
Grupa uczniów z technikum najwyżej oceniła dbałość o mienie szkoły (3,09). Kolejną
trochę niższą punktację otrzymała postawa udziału w imprezach organizowanych przez
szkołę – 2,70. Zbliżone nasilenie średnich wartości prezentowały postawy udział w pracach
na rzecz klasy i szkoły oraz znajomość tradycji szkoły. W ocenie postaw inicjowania prac na
rzecz klasy i inicjowania prac na rzecz szkoły chłopcy z obydwu grup nie różnią się.
Uczniowie z technikum, podobnie jak ich koledzy z liceum ocenili te postawy najniżej.
Charakteryzując postawę wywiązywania się z zadań, dokonano również analizy
stosunku ucznia do nauczycieli i personelu szkolnego.
Tabela nr 13. Stosunek ucznia do nauczycieli i personelu szkolnego
Kategorie
postaw
Wykonywanie
poleceń
nauczycieli
uczących
Wykonywanie
poleceń
nauczycieli nie
uczących
Grupa liceum
Grupa technikum
dziewczęta chłopcy
chłopcy
3,92
3,52
3,39
3,48
2,91
3,22
89
Wykonywanie
poleceń personelu
administracyjnego
3,52
2,87
2,83
Analizując wyniki dotyczące stosunku ucznia do nauczycieli i personelu szkolnego,
wnioskujemy, że u licealistek najwyżej oceniono postawę wykonywania poleceń nauczycieli
uczących (3,92). Nasilenie średnich wartości wykonywania poleceń nauczycieli nie uczących
wyniosło 3,48 i było to nasilenie niższe od nasilenia średniej wartości postawy wykonywania
poleceń personelu administracyjnego (3,52).
Badani uczniowie z liceum przypisali największą punktację postawie wykonywania
poleceń nauczycieli uczących
(3,52). Kolejne dwie postawy oceniono podobnie
wykonywanie poleceń nauczycieli nie uczących, wykonywanie poleceń personelu
administracyjnego.
Z tabeli wynika, iż w grupie technikum najwyższe nasilenie średnich wartości
uzyskała
postawa
wykonywania
poleceń
nauczycieli
uczących
(3,39).
Następnie,
wykonywanie poleceń nauczycieli nie uczących otrzymało punktację równą 3,22, a
wykonywanie poleceń personelu administracyjnego najniższą punktację.
Podczas analizy została także zwrócona uwaga na aktywność ucznia związaną z
kulturą zdrowotną.
Tabela nr 14. Aktywność ucznia związana z kulturą zdrowotną
Kategorie
postaw
Dbałość o czystość
ubrania
Przestrzeganie
zasad higieny
osobistej
Estetyka wyglądu
zewnętrznego
Aktywność fizyczna
Racjonalność trybu
życia
Grupa
technikum
dziewczęta chłopcy chłopcy
Grupa liceum
4,84
4,30
4,74
4,92
4,22
4,83
4,84
3,83
4,70
4,00
4,04
4,17
3,80
3,57
3,83
90
Zgromadzone dane informują iż, uczennice najwyższą średnią wartość przypisały
przestrzeganiu zasad higieny osobistej (4,92). Na zbliżonym poziomie oceniono postawę
dbałości o czystość ubrania i estetykę wyglądu zewnętrznego. Niższą wartość miała postawa
związana z aktywnością fizyczną (4,00) oraz racjonalność trybu życia (3,80).
Chłopcy najwyżej ocenili dbałość o czystość ubrania (4,30) oraz przestrzeganie zasad
higieny osobistej. Nasilenie średnich wartości postawy aktywności fizycznej i racjonalności
trybu życia, w grupie uczniów, wyniosło kolejno 4,04 oraz 3,57.
Grupa technikum natomiast, najwyżej oceniła przestrzeganie zasad higieny osobistej
(4,83) – podobnej oceny dokonały dziewczęta. Następnie chłopcy uznali za ważną postawę
dbałości o czystość ubrania oraz estetyki wyglądu zewnętrznego (4,70). Niższą wartość miała
postawa związana z aktywnością fizyczną oraz racjonalność trybu życia.
Charakteryzując kontakt badanych dziewcząt z używkami wynika, iż palenie
papierosów i picie alkoholu uzyskało niskie wartości, bliskie zeru (0,72 i 0,20). Żadna z
uczennic nie zażywa narkotyków.
Chłopcy z liceum swoje kontakty z używkami ocenili następująco: palenie papierosów
(4 uczniów przyznało się do palenia; 17,39%), picie alkoholu miało już wyższą wartość –
spośród 23 uczniów 18 (78,26%) przyznało się do kontaktów z alkoholem. Natomiast,
nasilenie średniej wartości sięgania po narkotyki wyniosło 0,35 – 3 (13,04%) chłopców
odpowiedziało, iż „zażywa czasem narkotyki”.
Z analizy kontaktów uczniów technikum z używkami wynikają następujące wnioski :
12 (52,17%) chłopców pali papierosy, nie używa nikotyny 11 (47,83%) z badanych. Cała
grupa deklaruje picie alkoholu. Do kontaktów z narkotykami przyznało się 5 (21,74%) osób.
Pozostałe 18 (78,26%) osób nie zażywa narkotyków.
91
4.3. Stosunek młodzieży do funkcji wypełnianych przez rodzinę
prokreacyjną
Rodzina stanowi dla dziecka najważniejsze środowisko wychowawcze.
Rodzina jest nośnikiem wartości, norm moralnych, wzorów zachowań oraz obyczajów
kulturowych, religijnych (J. Baniak, 1996, s.19 ).
„Rodzinę charakteryzuje społecznie uznany, stanowiący podstawę jej funkcjonowania
wewnętrzny podział ról jej członków, mający istotne znaczenie dla spełnienia przez rodziców
jej funkcji w społeczeństwie. W literaturze przedmiotu wyróżnia się kilka podstawowych
funkcji
rodziny:
prokreacyjną
(dostarczającą
społeczeństwu
nowych
członków
i
zaspokajającą potrzeby seksualne małżonków), ekonomiczną (produkcyjną, zaspokajającą
potrzeby ekonomiczne rodziny oraz dostarczającą społeczeństwu nowych pracowników),
usługowo-opiekuńczą (zapewniającą zaspokojenie różnych potrzeb i opiekę swoim
członkom), socjalizacyjną (wychowawczą, dzięki której przekazywane są język, wartości i
92
normy kulturowe), psychohigieniczną (zapewniającą możliwość wymiany emocjonalnej, co
przyczynia się do poczucia bezpieczeństwa i równowagi psychicznej)” (E. E. Mandal, 1998,
s. 333).
Bardzo ważnym jest poznanie stosunku młodzieży do funkcji wypełnianych w
rodzinie prokreacyjnej. Opinia uczniów szkół średnich na ten temat może zadecydować w
przyszłości o tym, czy młodzież założy rodzinę, czy też nie będzie tego chciała.
Istotnym dla nas wszystkich winien być stosunek młodych osób do funkcji spełnianych przez
rodzinę prokreacyjną.
Badaniu została poddana młodzież szkół średnich. Uzyskane wyniki postrzegania
funkcji spełnianych przez rodzinę są rezultatem analizy odpowiedzi 25 dziewcząt i 23
chłopców z liceum oraz trzeciej grupy, którą stanowiło 23 chłopców z technikum.
Do analizy zgromadzonych danych została zastosowana klasyfikacja funkcji
wypełnianych przez rodzinę wg. M. Ziemskiej, w której wyróżniono pięć funkcji rodziny.
Funkcja prokreacyjna polegająca na dostarczaniu przez rodzinę nowych członków
dla własnej grupy oraz dla całego społeczeństwa jest przez badaną młodzież postrzegana
dosyć podobnie. Zarówno badani chłopcy, jak i dziewczęta z liceum, uważają, iż najbardziej
sprzyja rozwojowi dziecka rodzina pełna. Samotne macierzyństwo i ojcostwo młodzież
traktuje jako smutną rzeczywistość, rozumiejąc, iż czasem „nie ma innego wyjścia”.
Charakterystycznym jest fakt, że 60% dziewcząt popiera zjawisko samotnego macierzyństwa
i ojcostwa. 24% z nich twierdzi, iż „kobieta nie powinna sama wychowywać dzieci”, tyle
samo dziewcząt uważa, iż samotny mężczyzna nie powinien wychowywać dziecka.
Natomiast, 16% badanych uczennic nie ma zdania na ten temat. Samotne macierzyństwo i
ojcostwo jest negatywnie odbierane przez 56,52% ich badanych kolegów z liceum. Wśród
młodzieży płci męskiej 30,43% dopuszcza możliwość tak funkcjonującej rodziny. „Nie
wiem” odpowiada 13,05% uczniów.
Grupa uczniów z technikum w 43,48% ma obojętny stosunek do kwestii samotnego
macierzyństwa i ojcostwa. Samotne macierzyństwo i ojcostwo jest negatywnie odbierane
93
przez 9 (39,13%) badanych chłopców. Tylko 4 (17,39%) osoby jest w stanie zaakceptować
rodzinę niepełną.
Poniższa tabela przedstawia opinię młodzieży licealnej na temat rozmiarów
samotnego macierzyństwa i ojcostwa. Rodziny niepełne są bardzo ważnym i niepokojącym
zjawiskiem we współczesnym świecie. Dlatego też, warto poznać zdanie młodych osób,
potencjalnych rodziców, na temat kwestii samotnego rodzicielstwa.
Tabela nr 15. Rozmiary samotnego macierzyństwa i ojcostwa w percepcji uczennic i uczniów
liceum
Rodzaj
rodziny
niepełnej
samotna
matka
samotny
ojciec
tak
N %
Grupa liceum
dziewczęta
nie
nie
wiem
N % N %
suma
N
%
17 68
1
4
7
28
25
2
15 60
8
32
25
8
tak
N %
Grupa liceum
chłopcy
nie
nie
wiem
N % N %
suma
N %
100
14 65
3
8,7
6
26
23 100
100
4
17 12
52
7
30
23 100
Wszyscy badani twierdzą, iż liczba samotnych ojców nie zwiększy się, w
przeciwieństwie do liczby samotnych matek. Mężczyźni są nadal postrzegani jako mniej
odpowiedzialni niż kobiety. Badane dziewczęta uważają, iż coraz więcej kobiet decyduje się
na samotne macierzyństwo, a także coraz więcej dziewcząt rozpoczyna życie seksualne w
coraz młodszym wieku. Dlatego 68% uczennic stwierdza, że liczba samotnych matek będzie
się zwiększać. Tylko 1 osoba jest przeciwnego zdania, a 28% w ogóle go nie ma. Dwie
uczennice liceum sądzą, iż liczba samotnych ojców zwiększy się. Jednak większość – 60%94
dziewcząt jest zdania, iż liczba mężczyzn samotnie wychowujących dzieci nie zwiększy się.
Przyczyny tego zjawiska dziewczęta upatrują w pogoni mężczyzn za karierą oraz w
mniejszym poczuciu odpowiedzialności z ich strony. Odpowiedzi „nie wiem” udzieliło 8
licealistek.
Uczniowie liceum uważają, że liczba samotnych matek będzie się zwiększać ponieważ
„kobiety chcą być bardziej samodzielne”, ale też mężczyźni cenią sobie bardziej karierę niż
rodzinę. Tak uważa 65,22% licealistów. Trzech chłopców sądzi, iż liczba samotnych matek
nie będzie się zwiększać, a 6 nie ma zdania na omawiany temat. Za wzrastającym zjawiskiem
samotnego ojcostwa opowiada się 17,39% badanych uczniów. Większość z nich, czyli
52,17% jest zdania, iż liczba samotnych ojców nie ulegnie zmianie. „Nie wiem” to odpowiedź
30,44% badanych licealistów.
Tabela nr16 . Rozmiary samotnego macierzyństwa i ojcostwa w percepcji uczniów technikum
Rodzaj
rodziny
niepełnej
samotna
matka
samotny
ojciec
tak
nie
Grupa technikum
chłopcy
nie wiem
%
N
%
N
%
N
16
69,57
4
17,39
3
5
21,74
12
52,17
6
suma
N
%
13,04
23
100,00
26,09
23
100,00
Badani z technikum uważają, że liczba samotnych matek będzie się zwiększać ponieważ
jest coraz więcej rozwodów i młodzi ludzie wcześnie rozpoczynają życie seksualne. Tak
uważa 69,57% uczniów technikum. Czterech chłopców (17,39%) sądzi, iż liczba samotnych
matek nie będzie się zwiększać, a 3 (13,04%) nie ma zdania na omawiany temat. Za
wzrastającym zjawiskiem samotnego ojcostwa opowiada się 5 (21,74%) badanych uczniów.
Większość z nich, czyli 52,17% jest zdania, iż liczba samotnych ojców nie ulegnie zmianie.
„Nie wiem” to odpowiedź
26,09% badanych chłopców.
95
Jako kolejna została rozpatrzona kwestia ilości posiadanych dzieci. Młodzież wskazała
najwłaściwszą jej zdaniem, liczbę dzieci sprzyjającą rozwojowi i dobremu funkcjonowaniu
rodziny. Ważne, iż wszyscy badani chcą mieć dzieci.
Tabela nr 17. Liczba dzieci w percepcji licealistów
Liczba
dzieci
jedno
dwoje
troje
więcej
suma
Grupa liceum
dziewczęta
chłopcy
N
%
N
%
1
4
2
8,7
15
60
16
69,56
8
32
5
21,74
1
4
25
100
23
100,00
Osoby uczęszczające do liceum w większości uznały, że dwoje dzieci w rodzinie
najbardziej sprzyja indywidualnemu rozwojowi oraz dobremu funkcjonowaniu rodziny.
Takiej odpowiedzi udzieliło 60% dziewcząt i 69,56% chłopców. W dalszej kolejności badane
dziewczęta wskazały odpowiedzi: „troje”- 32% licealistek, „jedno”- 4% oraz „więcej”również 4% badanych. Chłopcy byli podobnego zdania, gdyż 21,74% z nich wskazało na
odpowiedź „troje”, a 2 uważało, iż posiadanie jednego dziecka sprzyja dobremu
funkcjonowaniu rodziny.
Tabela nr 18. Liczba dzieci w percepcji uczniów technikum
Liczba
dzieci
jedno
dwoje
troje
więcej
Grupa technikum
chłopcy
N
%
1
4,35
14
60,87
7
30,43
1
4,35
96
suma
23
100,00
Ponad połowa (60,87%) uczniów uważa, iż dwoje dzieci w rodzinie najbardziej sprzyja ich
rozwojowi oraz dobremu funkcjonowaniu rodziny. Siedmiu badanych wymieniło liczbę trzy.
Jeden chłopiec twierdzi, że jedno dziecko w rodzinie wystarczy, tyle samo uważa, iż więcej
niż troje jest optymalną liczbą dzieci w rodzinie.
Jako kolejną funkcję wypełnianą przez rodzinę młodzi ludzie rozpatrywali funkcję
ekonomiczną. Należy wspomnieć, iż funkcja ta zaspokaja potrzeby ekonomiczne rodziny
oraz indywidualne potrzeby bytowe człowieka. Z niej wynika kwestia źródła utrzymania
rodziny. Uczniowie liceum oraz technikum wypowiedzieli się na ten temat. Ilościową analizę
ich opinii przedstawiają tabele.
Tabela nr 19. Źródło utrzymania rodziny wg. grupy liceum
Źródło
utrzymania
Własna
działalność
gospodarcza
Praca w inst.
państwowej
Praca
w
przedsiębiorstwie
prywatnym
Suma
Grupa liceum
dziewczęta
chłopcy
N
%
N
%
8
32,00
7
30,43
10
40,00
6
26,09
7
28,00
10
43,48
25
100,00
23
100,00
97
Badane dziewczęta są zdania, iż źródłem utrzymania ich rodziny powinna być praca w
instytucji państwowej. Tak twierdzi 40% licealistek. Na „własną działalność gospodarczą”
wskazuje 32% dziewcząt, a 7 z nich źródła utrzymania upatruje w pracy w przedsiębiorstwie
prywatnym. Natomiast, 43,48% badanych chłopców z liceum uważa, że praca w
przedsiębiorstwie prywatnym jest najlepszym źródłem utrzymania. Własną działalność
gospodarczą chciałoby prowadzić siedmiu chłopców, a sześciu pracować w instytucji
państwowej.
Tabela nr 20. Źródło utrzymania rodziny wg. grupy technikum
Źródło
utrzymania
Własna
działalność
gospodarcza
Praca w inst.
państwowej
Praca
w
przedsiębiorstwie
prywatnym
Suma
Grupa
technikum
chłopcy
N
%
16
69,56
1
4,35
6
26,09
23
100,00
Większość badanych – 69,56%- jest zdania, iż źródłem utrzymania rodziny powinna być
własna działalność gospodarcza. Pozostali wskazują pracę w przedsiębiorstwie prywatnym,
tylko jeden z nich wyraża chęć pracy w instytucji państwowej.
98
Kolejnym zadaniem rodziny w ramach funkcji ekonomicznej jest dbanie o materialne
jej zabezpieczenie. Jest to bardzo ważny temat, zwłaszcza teraz, kiedy coraz częściej kobiety
są jedynymi żywicielami rodziny. Badan młodzież wypowiedziała się na temat tej kwestii, a
jej wypowiedzi zostały poddane analizie ilościowej i jakościowej.
Tabela nr 21. Materialne zabezpieczenie rodziny wg. grupy liceum
Materialne
Grupa liceum
dziewczęta
chłopcy
zabezpieczenie N
%
N
%
Żona
Mąż
3
12
3
13,04
Wspólnie
22
88
20
86,96
Suma
25
100,00
23
100,00
Większość młodzieży jest zdania, iż mąż i żona powinni wspólnie dbać o
zabezpieczenie finansowe rodziny. Twierdzi tak 88% dziewcząt oraz 86,96% chłopców. Na
męża jako żywiciela rodziny wskazuje 3 licealistki i tyle samo badanych uczniów uważa, iż
mąż powinien dbać o materialne zabezpieczenie rodziny.
Tabela nr 22. Materialne zabezpieczenie rodziny wg. uczniów technikum
99
Materialne
Grupa technikum
zabezpieczenie
chłopcy
N
%
Żona
Mąż
2
8,70
Wspólnie
21
91,30
Suma
23
100,00
Prawie wszyscy badani – 91,30% - stwierdzają, iż małżonkowie wspólnie powinni
dbać o materialne zabezpieczenie rodziny. Dwie osoby wskazuje na męża.
Wypowiadając się na temat kariery zawodowej kobiety i mężczyzny, dziewczęta,
częściej niż chłopcy, popierają pracę zawodową kobiet. Badane dziewczęta opowiadając się
za równouprawnieniem, uważają iż kobiety mogą tak samo jak mężczyźni realizować się w
pracy. Pozytywny stosunek do kariery zawodowej kobiet ma 88% uczennic. Tylko 3
dziewczęta są zdania, iż kobieta powinna zajmować się domem, pracę zawodową winna
zostawić mężowi. Licealistki mają również pozytywne podejście do kariery zawodowej
mężczyzn. Mężczyzna, tak samo jak kobieta ma prawo samorealizować się i rozwijać w pracy
- takiego zdania jest 92% badanych uczennic. Spośród 25 dziewcząt 2 twierdzą, iż mężczyzna
nie powinien robić kariery, zwłaszcza kosztem rodziny.
Licealiści też w większości – 65,22% badanych- pozytywnie ustosunkowują się do kariery
zawodowej kobiety. Są zdania, że kobieta ma takie same prawa jak mężczyzna, zwłaszcza
teraz, kiedy tak wiele kobiet kształci się. Jednak badani chłopcy zastrzegają, iż kobieta robiąc
karierę, nie może zaniedbywać rodziny. Pojawiają się również głosy negatywne – 34,78%
uczniów jest przeciwna robieniu kariery zawodowej przez kobiety. Karierę zawodową
mężczyzn popiera 91,30% badanych, tylko 2 jest przeciw.
Ponad połowa
(56,52%) grupy z technikum ma pozytywny stosunek do kariery
kobiety. Chłopcy ci uważają, iż kobieta, jeśli chce powinna rozwijać się zawodowo,
aczkolwiek nie powinna zapominać o rodzinie. Przeciwnego zdania jest 3
(13,04%)
badanych. Siedmiu (30,43%) uczniów nie ma zdania. Karierę zawodową mężczyzn popiera
78,26% osób, a 5 (21,74%) odpowiada „nie wiem”.
Decydowanie o wydatkach jest istotnym zagadnieniem w życiu rodzinnym. Może
prowadzić nawet do kłótni. Osoby z liceum oraz technikum wyrażając swój pogląd na ten
100
temat miały do wyboru kilka wariantów odpowiedzi. Poniższa tabela nr 17 i nr 18 są obrazem
rozkładających się głosów.
Tabela nr 23. Podejmowanie decyzji finansowych wg. grupy liceum
Osoba
decydująca
o
wydatkach
Grupa liceum
dziewczęta
chłopcy
N
%
N
%
Żona
Mąż
Wspólnie
Suma
25
25
100,00
100,00
3
20
23
13,04
86,96
100,00
Młodzież twierdzi, iż ważne decyzje finansowe dotyczące rodziny małżonkowie
powinni podejmować wspólnie. Za takim rozwiązanie są wszystkie badane dziewczęta oraz
86,96% chłopców. Natomiast, trzech chłopców uważa, iż to mąż powinien podejmować
ważne decyzje finansowe.
101
Tabela nr 24. Podejmowanie decyzji finansowych wg. grupy technikum
Osoba
decydująca
o
wydatkach
Żona
Mąż
Wspólnie
Suma
Grupa technikum
chłopcy
N
%
1
22
23
4,35
95,65
100,00
Zdecydowana większość młodzieży z technikum uważa, iż ważne decyzje finansowe
dotyczące rodziny małżonkowie powinni podejmować wspólnie. Tylko 1 badany jest zdania,
że decydować o rodzinnych finansach powinien mąż.
102
Rodzina wypełnia też funkcję usługowo-opiekuńczą. Polega ona na zapewnieniu
wszystkim członkom rodziny usług takich jak: wyżywienie, ubranie czy sprzątanie. Funkcja
ta oznacza również sprawowanie opieki nad osobami, które ze względu na chorobę, wiek
(dzieci i ludzie starzy) lub kalectwo nie są w pełni samodzielne. Rodzina zaspokaja potrzeby
opiekuńcze swych członków. Zostaje w ten sposób zaspokojona potrzeba troszczenia się o
innych i doznawania opieki.
Zapewnienie optymalnych warunków mieszkaniowych swojej rodzinie jest jednym z
zadań wynikających z pełnienia funkcji usługowo-opiekuńczej.
Wszystkie badane osoby z liceum chciałyby zapewnić swojej przyszłej rodzinie dobre
warunki mieszkaniowe, których odzwierciedleniem był najczęściej dom jednorodzinny na
obrzeżach miasta lub na wsi. Taki obraz przyszłego domu miało 25 dziewcząt i prawie
wszyscy (95,65%) chłopcy. Jeden badany uczeń powiedział, iż chciałby „mieć mieszkanie
czteropokojowe w centrum miasta”.
Badani z technikum chcieliby zapewnić swojej rodzinie dobre warunki mieszkaniowe.
Prawie wszyscy (91,30%) chcą mieć w przyszłości dom jednorodzinny z ogrodem. Dwóch
(8,70%) uczniów chce zamieszkać w dużym mieszkaniu w mieście.
Zapewnienie członkom rodziny wyżywienia jest jedną z usług funkcji usługowoopiekuńczej. Badani z liceum oraz technikum przedstawili swoją opinię dotyczącą
propagowanego sposobu odżywiania we własnej rodzinie. Mając do wyboru kilka odpowiedzi
młodzież wskazała na te najbardziej optymalne, jej zdaniem.
Tabela nr 25. Propagowany sposób odżywiania we własnej rodzinie wg. grupy liceum
Sposób
odżywiania
Grupa liceum
dziewczęta
chłopcy
N
%
N
%
Posiłki
przygotowywane 24
samodzielnie
Konsumpcja w
"fast food'ach"
1
Inne
25
Suma
96,00
22
95,65
-
-
-
4,00
100,00
1
23
4,35
100,00
103
Badana młodzież twierdzi, iż rodzina powinna spożywać posiłki przygotowane
samodzielnie. Spośród badanych dziewcząt, 96% jest takiego zdania. Jedna z nich
zaproponowała jedzenie wegetariańskie jako sposób odżywiania. Prawie wszyscy chłopcy
zgadzają się z koleżankami- 95,65% badanych. Tylko jeden zaznaczył odpowiedź „inne”,
proponując również jedzenie wegetariańskie. Wszyscy badani odrzucili konsumpcję w „fast
food’ ach”.
Tabela nr 26. Propagowany sposób odżywiania we własnej rodzinie wg. grupy technikum
Sposób
odżywiania
Grupa technikum
chłopcy
N
%
Posiłki
przygotowywane 20
samodzielnie
Konsumpcja w
"fast food'ach"
Inne
3
23
Suma
86,96
13,04
100,00
Młodzież z technikum opowiada się za posiłkami przygotowywanymi samodzielnie.
Takiej odpowiedzi udzieliło 86,96% badanych. Natomiast, 3 osoby wskazało odpowiedź
„inne – swojskie , wiejskie jadło”.
Kolejne dwie tabele prezentują opinię młodzieży na temat opieki nad dzieckiem. Jest
to również bardzo ważne zadanie wynikające z funkcji usługowo-opiekuńczej. Osoba
opiekująca się dzieckiem wywiera istotny wpływ na późniejszy jego rozwój, na jego
osobowość. Dlatego tak ważnym jest fakt, czy będzie to ktoś bliski dziecku (matka, ojciec)
czy też osoba całkiem nieznana.
104
Tabela nr 27. Opieka nad dzieckiem wg. grupy liceum
Sprawując
y
opiekę
nad
dzieckiem
Żona
Mąż
Instytucje
Wspólnie
Suma
Grupa liceum
dziewczęta
chłopcy
N
%
N
%
5
1
19
25
20,00
4,00
76,00
100,00
13
3
7
23
56,53
13,04
30,43
100,00
Licealistki uważają, iż dziećmi rodzice powinni się opiekować
wspólnie –76%
dziewcząt jest tego zdania. Żonie ten obowiązek powierza 20% badanych. Pojawia też się
odpowiedź „przedszkole” jako instytucja wspomagająca rodziców w opiece nad dzieckiem,
której udzieliła jedna badana. Nieco ponad połowa chłopców twierdzi, iż żona powinna
opiekować się dziećmi. Trzech badanych wskazuje na instytucje, czyli przedszkola. Na
wspólną opiekę nad małym dzieckiem zdecydowałoby się 30,43% uczniów.
Tabela nr 28. Opieka nad dzieckiem wg. grupy technikum
Sprawując
y
opiekę
nad
dzieckiem
Żona
Mąż
Instytucje
Wspólnie
Suma
Grupa technikum
chłopcy
N
%
18
5
23
78,26
21,74
100,00
Większość- 78,26% - badanych uważa, iż to żona powinna opiekować się małymi dziećmi.
Natomiast, tylko 5 chłopców sądzi, iż małżonkowie powinni wspólnie zajmować się małymi
dziećmi.
105
Jako kolejną rozpatrywano kwestię wypełniania obowiązków domowych. Jest to
również usługa wynikająca z funkcji opiekuńczej.
Dziewczęta, częściej niż ich koledzy z liceum, opowiadają się za równouprawnieniem
w wykonywaniu obowiązków domowych, takich, jak: sprzątanie, gotowanie, zmywanie czy
pranie. Ponad trzy czwarte badanych uczennic uważa, iż mężczyźni również powinni
wykonywać te prace. Za tradycyjnym podziałem obowiązków domowych jest 24% dziewcząt.
Badani chłopcy w większości – 69,57%- są zwolennikami tradycyjnego podziału
obowiązków. Siedmiu z nich twierdzi, że mężczyźni powinni wykonywać te same czynności
domowe, które wykonują kobiety.
Ankietowani chłopcy z technikum popierają tradycyjny podział obowiązków
domowych. Opowiada się za nim 60,87% badanych. Sześciu (26,09%) z uczniów uważa, iż
małżonkowie powinni uzgadniać podział obowiązków między sobą. Nie ma zdania na ten
temat 3 (13,04%) osoby.
Funkcja socjalizująca polegająca na wprowadzeniu w społeczeństwo nowych
obywateli, przekazuje im język, podstawowe wzory zachowania, zwyczaje, obyczaje.
Kształtuje ona świat wartości moralnych i kulturowych. Funkcja ta dotyczy także
106
współmałżonków, którzy żyjąc razem podlegają procesowi socjalizacji. Z tą funkcją wiążą się
również potrzeby rodzicielskie wychowywania dzieci.
Stosunek do odmiennych zainteresowań współmałżonka jest bardzo ważny. Rzutuje
on na całe, wspólne życie i na atmosferę w rodzinie.
Wszyscy badani z liceum mają pełen tolerancji i kompromisu stosunek do
odmiennych zainteresowań partnera. W 100% zarówno dziewczęta, jak i chłopcy uważają, iż
odmienne zainteresowania współmałżonka urozmaicają życie.
Prawie cała (86,96%) grupa uczniów z technikum jest za pełną tolerancją odmiennych
zainteresowań żony. Tylko trzy osoby (13,04%) odpowiada, iż „nie wie”.
Ważne, aby móc spędzać czas z rodziną. To wpływa na poczucie bezpieczeństwa u
dziecka, kreuje jego zainteresowania, poglądy. Tabela nr 23 i 24 prezentuje odpowiedzi
badanych osób na temat form spędzania wolnego czasu z rodziną.
Tabela nr 29. Formy spędzania wolnego czasu przez rodzinę wg. grupy liceum
Formy
spędzania
wolnego
czasu
Rekreacja
na
świeżym
powietrzu
Wspólne
rozmowy
Wspólne
spacery
Wspólne
obiady
Wspólnie
Grupa liceum
dziewczęta
Suma
chłopcy
N
%
N
%
10
40,00
10
43,48
7
28,00
2
8,70
2
8,00
3
13,04
-
-
-
-
6
24,00
8
34,78
25
100,00
23
100,00
Badane dziewczęta najczęściej, 40%, wskazują na rekreację na świeżym powietrzu
jako formę spędzania wolnego czasu przez rodzinę. Ważne są również wspólne rozmowy,
które uznaje 28% uczennic. Dla 24% dziewcząt najważniejszym jest, aby rodzina spędzała
czas razem, forma jest mniej ważna. Dwie badane piszą o wspólnych spacerach rodzinnych.
107
Chłopcy również najczęściej
(43,48%) odpowiadają, iż rekreacja na świeżym
powietrzu jest pożądaną formą spędzania wolnego czasu przez rodzinę. Dla 8 z badanych
uczniów wspólne przebywanie jest właściwą formą spędzania czasu. Odpowiedź „wspólne
spacery” podało 13,04% chłopców, na „wspólne rozmowy” wskazało 8,70% uczniów.
Tabela nr 30. Formy spędzania wolnego czasu przez rodzinę wg. grupy technikum
Formy
spędzania
wolnego
czasu
Rekreacja
na
świeżym
powietrzu
Wspólne
rozmowy
Wspólne
spacery
Wspólne
obiady
Wspólnie
Suma
Grupa technikum
chłopcy
N
%
12
52,17
1
4,35
1
4,35
3
13,04
6
23
26,09
100,00
Najwięcej (52,17%) chłopców wskazało odpowiedź „rekreacja na świeżym
powietrzu” jako forma spędzania czasu z rodziną. Dla 6 (26,09%) badanych najważniejsze
jest to, aby wspólnie spędzać ten czas, konkretny sposób nie ma znaczenia. Jako kolejną
formę spędzania czasu z rodziną 13,04% uczniów wymieniło „wspólne obiady”. Po jednym z
badanych wskazało „wspólne spacery” i „wspólne rozmowy”.
Ważny walor wychowawczy ma spełnianie lub nie wszystkich oczekiwań dzieci.
Należy mieć świadomość wpływu takiego zachowania na kształtowanie się osobowości
dziecka, jago poczucia odpowiedzialności i moralności. Poniższe dwie tabele są obrazem
opinii młodzieży na ten temat.
108
Tabela nr 31. Spełnianie wszystkich oczekiwań dzieci wg. grupy liceum
Spełnianie
Grupa liceum
oczekiwań dziewczęta
chłopcy
dzieci
Tak
Nie
Suma
N
%
N
%
5
20
25
20,00
80,00
100,00
2
21
23
8,70
91,30
100,00
Młodzież wypowiadając się na temat wychowywania dzieci, twierdzi, że rodzice nie
powinni ulegać wszystkim prośbom dzieci („takie zachowanie jest złe pod względem
wychowawczym”). Taką opinię prezentuje 80% dziewcząt oraz 91,30% chłopców. Za
spełnianiem wszystkich próśb dzieci przez rodziców wypowiada się 5 uczennic i 2 uczniów.
Tabela nr 32. Spełnianie wszystkich próśb dzieci wg. grupy technikum
Spełnianie Grupa technikum
próśb
chłopcy
dzieci
N
%
Tak
5
21,74
Nie
18
78,26
Suma
23
100,00
Większość , bo 78,26% badanej młodzieży z technikum uważa, iż rodzice nie powinni
spełniać wszystkich próśb dzieci. Przeciwnego zdania jest 5 uczniów.
Udział dzieci w podejmowaniu decyzji rodzinnych jest istotny z punktu widzenia
procesu socjalizacji. Kształtuje on poczucie sprawstwa u dzieci. Powoduje, iż dziecko czuje,
że jest pełnoprawnym członkiem rodziny, że inni liczą się z jego zdaniem i szanują je. Tabela
nr 27 i 28 przedstawia pogląd młodych osób na tę kwestię.
109
Tabela nr 33. Uczestnictwo dzieci w podejmowaniu rodzinnych decyzji wg. grupy liceum
Udział
dzieci
w
podejmowaniu
decyzji
rodzinnych
Tak
Nie
Suma
Grupa liceum
dziewczęta
chłopcy
N
%
N
%
22
3
25
88,00
12,00
100,00
19
4
23
82,61
17,39
100,00
Zdaniem 22 badanych dziewcząt dzieci powinny uczestniczyć w podejmowaniu
ważnych, rodzinnych decyzji. Przecząco odpowiedziało 12% uczennic. Natomiast, według
82,61% badanych chłopców w podejmowaniu ważnych decyzji powinny również brać udział
dzieci. Odpowiedzi „nie” udzieliło 4 uczniów.
Tabela nr 34. Uczestnictwo dzieci w podejmowaniu rodzinnych decyzji wg. grupy technikum
Udział
Grupa technikum
dzieci w
chłopcy
podejmowaniu
decyzji
rodzinnych
Tak
Nie
Suma
N
%
14
9
23
60,87
39,13
100,00
Według 60,87% uczniów z technikum dzieci powinny uczestniczyć w podejmowaniu
rodzinnych decyzji. Takiego zachowania nie popiera 9 (39,13%) badanych.
Z funkcją socjalizacyjną wiąże się także wprowadzanie dziecka w świat wartości,
norm i tradycji. To dzięki tej funkcji różnego rodzaju tradycje są kultywowane. Kolejne dwie
tabele opisują tradycje, które młodzież zadeklarowała przenieść do swojej rodziny.
110
Tabela nr 35. Tradycje, które młodzież deklaruje przenieść do przyszłej rodziny wg. grupy
liceum
Tradycje
Spędzanie
czasu razem
Tradycje
świąteczne
Wspólne
obiady
Tradycje
chrześcijańskie
Pracowitość
Żadne
Suma
Grupa liceum
dziewczęta
chłopcy
N
%
N
%
9
36
1
4,35
4
16
6
26,08
6
24
2
8,7
1
4
-
-
5
25
20
100
2
12
23
8,7
52,17
100
Na pytanie o zwyczaje i tradycje, które badany chciałby przenieść do swojej przyszłej
rodziny padały wśród dziewcząt odpowiedzi: „spędzanie czasu razem” (36%), „wspólne
obiady” (24%), 20% nie chce przenosić żadnych tradycji, „tradycje świąteczne” (16%)oraz
„tradycje chrześcijańskie” (4%). Żadnych tradycji nie chce przenosić do swojej przyszłej
rodziny ponad połowa badanych chłopców, czyli 52,17%. Tradycje świąteczne chciałoby
kultywować 26,08% uczniów. Po 2 badanych deklaruje chęć kontynuowania tradycji
wspólnych obiadów i pracowitości. Tylko dla 1 chłopca ważnym zwyczajem jest spędzanie
czasu razem.
Tabela nr 36. Tradycje, które młodzież deklaruje przenieść do przyszłej rodziny wg. grupy
technikum
Tradycje
Grupa technikum
chłopcy
N
%
111
Spędzanie
czasu razem
Tradycje
świąteczne
Wspólne
obiady
Tradycje
chrześcijańskie
Żadne
Suma
3
13,04
9
39,13
1
4,35
3
13,04
7
23
30,43
100,00
Spośród 23 badanych uczniów technikum 9 (39,13%) deklaruje kontynuowanie
tradycji świątecznych. Następnie, 7 osób nie chce przenosić do swojej przyszłej rodziny
żadnych tradycji. Na „spędzanie czasu razem” oraz „tradycje chrześcijańskie” jako tradycje
warte dalszego kultywowania wskazało po 3 (13,04%) chłopców.
Kolejne tabele (nr 31 i 32) charakteryzują kwestię udziału dzieci w obowiązkach
domowych.
Młodzi z liceum oraz technikum oceniali czy dzieci powinny pomagać w
wypełnianiu obowiązków domowych. Niewątpliwie udział dzieci w tego rodzaju pracach
wpływ na ich socjalizację.
Tabela nr 37. Pomoc dzieci w wypełnianiu obowiązków domowych wg. grupy liceum
Wypełnianie
obowiązków
domowych
przez
dzieci
Tak
Grupa liceum
dziewczęta
chłopcy
N
%
N
%
25
100
23
100
112
Nie
Suma
25
100
23
100
Wszystkie osoby z liceum, bez względu na płeć, zgodnie twierdzą, iż dzieci powinny
pomagać w wypełnianiu obowiązków domowych.
Tabela nr 38. Pomoc dzieci w wypełnianiu obowiązków domowych wg. grupy technikum
Wypełnianie
obowiązków
domowych
przez
dzieci
Tak
Nie
Suma
Grupa technikum
chłopcy
N
%
23
23
100,00
100,00
Wszyscy chłopcy z grupy technikum uważają, że dzieci powinny pomagać w wypełnianiu
obowiązków domowych.
Stosowanie odpowiednich metod wychowawczych wpływa na proces socjalizacji
dziecka. Rodzice często stają przed dylematem zastosowania kary lub jej niestosowania. To
samo może dotyczyć nagrody, którą także należy stosować świadomie i nie nadużywać jej.
Poniższe tabele prezentują poglądy uczniów dotyczące metod wychowawczych.
Tabela nr 39. Metody wychowawcze przynoszące lepsze skutki wg. grupy liceum
113
Metody
wychowawcze
Nagroda
Kara
Suma
Grupa liceum
dziewczęta
chłopcy
N
%
N
%
22
88,00
18
78,26
3
12,00
5
21,74
25
100,00
23
100,00
Według 88% badanych uczennic nagroda jest metodą przynoszącą lepsze skutki
wychowawcze niż kara. Przeciwnego zdania jest 12% dziewcząt. Nagrodę jako skuteczniejszą
metodę wychowawczą spostrzega 78,26% chłopców. Na karę wskazuje 5 badanych.
Tabela nr 40. Metody wychowawcze przynoszące lepsze skutki wg. grupy technikum
Metody
Grupa technikum
wychowawcze
chłopcy
N
%
Nagroda
20
86,96
Kara
3
13,04
Suma
23
100,00
Zdaniem 20 (86,96%) badanych nagroda przynosi lepsze skutki wychowawcze niż
kara. Natomiast, 3 (13,04%) uważa, iż kara jest skuteczniejszym środkiem wychowawczym,
lecz stosowana z rozsądkiem.
Funkcja psychohigieniczna, gwarantuje członkom rodziny poczucie stabilizacji,
bezpieczeństwa, równowagę emocjonalną oraz warunki dla rozwoju osobowości. Dzięki niej
rodzina wzmacnia równowagę psychiczną i dobry nastrój swych członków.
Przez
wypełnianie funkcji psychohigienicznej rodzina przyczynia się do ugruntowania zdrowia
psychicznego. Dzięki tej funkcji zaspokajane są potrzeby miłości, przynależności, uznania i
szacunku.
114
Spędzanie czasu z dziećmi wpływa na ich poczucie bezpieczeństwa, zaspokaja ich
potrzebę przynależności. Jest bardzo ważne dla rozwoju osobowości dziecka. Tabele 35 i 36
traktują o formach spędzania czasu z dziećmi zdaniem młodzieży.
Tabela nr 41. Formy spędzania czasu z dziećmi wg. grupy liceum
Formy
spędzania
czasu z
dziećmi
Częste
rozmowy
Czytanie
Zabawa
Wspólne
przebywanie
Inne
Suma
Grupa liceum
dziewczęta
chłopcy
N
%
N
%
14
56
7
30,43
3
1
12
4
2
4
8,7
17,39
7
28
10
43,48
25
100
23
100
Częste rozmowy za ważną formę spędzania czasu z dziećmi uważa 56% badanych
dziewcząt. 28% spośród nich wskazuje również wspólne przebywanie jako istotny sposób
spędzania czasu z dzieckiem. Jako atrakcjne wykorzystywanie czasu z dziećmi kolejno
badane wymieniają czytanie (12%), zabawę (4%). Za najważniejszą formę spędzania czasu z
dziećmi chłopcy (43,48%)
uznają wspólne przebywanie. Siedmiu odpowiada, iż częste
rozmowy są ważne. Natomiast, 4 za istotny sposób spędzania czasu z dziećmi uznaje zabawę,
a 2 uczniów – czytanie.
Tabela nr 42. Formy spędzania czasu z dziećmi wg. grupy technikum
Formy
spędzania
czasu z
dziećmi
Częste
rozmowy
Grupa technikum
chłopcy
N
%
4
17,39
115
Czytanie
Zabawa
Wspólne
przebywanie
Inne
Suma
2
4
8,70
17,39
13
56,52
23
100,00
Dla 13 (56,52%) chłopców ważną formą spędzania czasu z dziećmi jest wspólne
przebywanie. Czterech (17,39%) uważa zabawę za ważny sposób przebywania z dzieckiem i
tyle samo uczniów tak traktuje częste rozmowy. Dwóch badanych (8,70%) wymienia czytanie
jako istotną formę spędzania czasu z dzieckiem.
Umiejętność słuchania i właściwego rozumienia wypowiedzi członków rodziny jest
bardzo ważna we wspólnym, harmonijnym życiu. Gwarantuje ona wspólne przebywanie w
zgodzie, konstruktywne rozwiązywanie problemów oraz pełne porozumienie.
Badani uważają za bardzo ważną umiejętność słuchania i właściwego rozumienia
wypowiedzi innych członków rodziny. Prawie wszyscy twierdzą, iż „ważne jest zdanie
każdego” oraz tolerancja w stosunku do poglądów członków rodziny. Spośród badanych
uczennic 96% uważa, iż słuchanie i rozumienie członków rodziny ma bardzo duże znaczenie,
dzięki niemu można się porozumieć. Tylko jedna osoba nie ma zdania. Podobnie myślą
chłopcy, gdyż 69,57% z nich umiejętności słuchania przypisuje ważną rolę w
bezkonfliktowym życiu rodzinnym. Natomiast 7 badanych nie wie, co odpowiedzieć.
Badani uczniowie z technikum uważają za bardzo ważną umiejętność słuchania i
właściwego rozumienia wypowiedzi członków rodziny. Prawie wszyscy – 86,96% - twierdzą,
iż ważna jest tolerancja w stosunku do poglądów
reszty członków rodziny. Natomiast, 3
uczniów nie wyraziło swojej opinii.
O tym, że małżonkowie czują się kochani według
48% badanych dziewcząt
przesądzają zachowania, w których, „okazują sobie słowami lub czynami”. Spośród badanych
24% uczennic mówi, iż „wtedy, kiedy jest między nimi uczucie, bliskość”, a 12% twierdzi o
miłości świadczy wzajemne pomaganie w trudnych chwilach. Natomiast 2 osoby uważa, iż
wzajemna tolerancja, słuchanie i zaufanie są dowodem miłości oraz 2 osoby nie maja zdania
na ten temat.
Wśród badanych chłopców z liceum wyniki rozkładają się dosyć równomiernie, gdyż
30,43% chłopców uważa, że o miłości świadczą czyny i słowa, ale również wzajemna pomoc
116
(26,09%). Nie ma zdania 5 z badanych uczniów. Poza tym 13,04% sądzi, iż
współmałżonkowie czują się kochani, jeśli jest między nimi uczucie bliskości. Natomiast, 2
chłopców jest zdania, że tolerancja, zaufanie świadczą o miłości między ludźmi.
Spośród 23 uczniów technikum 43,48% jest zdania, iż o wzajemnej miłości świadczą
czyny i słowa. Miłość to także wzajemna pomoc – tak twierdzi 6 (26,07%) osób. Nie ma
zdania 4 badanych. Natomiast, 3 (13,04%) chłopców uważa, iż miłość to zaufanie i troska o
drugą osobę.
Kolejne wypowiedzi badanych uczniów i uczennic dotyczyły oznak miłości rodziców
w stosunku do dziecka.
Według badanych dziewcząt dziecko czuje się kochane, kiedy: „rodzice rozmawiają z
nim, poświęcają mu czas” – 24%, „kiedy mu to mówią” (24%), „się nim interesują” (16%),
„słuchają go” ( 12%), „przytulają je” (12%), „opiekują się nim” (8%) badanych. Nie ma
zdania 4% dziewcząt.
Chłopcy natomiast, twierdzą, iż dziecko czuje się kochane, kiedy: „rodzice mu to
okazują” (26,08%), „otaczają je opieką i troską” (21,74%), „słuchają go” (17,39%), „czuje
się bezpieczne” (13,04%), „przebywają z nim”( 8,70%). Odpowiedzi „nie wiem” udziela 2
osoby.
Młodzież z technikum uważa, iż dziecko czuje się kochane, kiedy „rodzice zajmują się
nim”- tak odpowiada 9 (39,13%) osób. Następnie, 6 (26,09%) badanych twierdzi, iż o
miłości do dziecka świadczą słowa. Cztery (17,39%) osoby uważa, że „dziecko czuje się
kochane, kiedy jest słuchane przez rodziców”. Kolejnych 3 (13,04%) uczniów sądzi, iż
wspólne przebywanie z dzieckiem świadczy o miłości rodziców do niego. Jeden (4,35%)
badany nie przedstawił swojej opinii.
Młodzi ludzie są zdania, iż bliskie, pełne miłości i życzliwości relacje między
rodzicami wpływają pozytywnie na poczucie bezpieczeństwa u dziecka. Takiego zdania jest
28% badanych dziewcząt oraz 43,48% chłopców. Natomiast, ciągłe kłótnie, sprzeczki i
awantury sprawiają, że „dziecko czuje się niechciane” i brakuje mu poczucia bezpieczeństwa
– twierdzi 64% uczennic i 34,78% uczniów. Nie ma zdania 8% dziewcząt oraz 21,74%
chłopców.
Młodzież z grupy technikum jest zdania, iż dobre, przepełnione miłością stosunki
między rodzicami powodują, że dziecko czuje się bezpieczne i kochane. Tak twierdzi 20
(86,96%) badanych. Natomiast, kłótnie i zła atmosfera domowa sprawiają, iż dziecko ma
zaburzone poczucie bezpieczeństwa – to zdanie 2 uczniów. Jeden (4,35%) chłopiec nie
117
udzielił odpowiedzi. Wszyscy są zdania, że relacje między rodzicami wpływają pozytywnie
lub negatywnie na poczucie bezpieczeństwa dziecka.
Rodzina jest uważana za ważną wartość w życiu człowieka. Bez niej jednostka czuje
się samotna, nie ma wsparcia, miłości. Brak rodziny poważnie rzutuje na rozwój osobowości
dziecka, na poczucie bezpieczeństwa i przynależności. Rodzina kształtuje człowieka. Poniżej
badana młodzież odpowiedziała na pytanie traktujące rodzinę jako wartość.
118
Tabela nr 43. Rodzina jako wartość w życiu człowieka wg. grupy liceum
Rodzina
jako
wartość
Tak
Nie
Suma
Grupa liceum
dziewczęta
chłopcy
N
%
N
%
24
96
22
95,65
1
4
1
4,35
25
100
23
100
Prawie wszyscy badani, bo 96% dziewcząt i 95,65% chłopców twierdzą, iż rodzina jest
ważną wartością w życiu człowieka, „bez nie można żyć”. Jedna badana uważa, że tak nie
jest. Jeden uczeń również nie postrzega rodziny jako istotnej wartości w życiu.
Tabela nr 44. Rodzina jako wartość w życiu człowieka wg. technikum
Rodzina
jako
wartość
Tak
Nie
Suma
Grupa technikum
chłopcy
N
%
22
95,65
1
4,35
23
100,00
Prawie wszyscy (95,65%) chłopcy uważają, iż rodzina jest wartością w życiu człowieka.
Jeden uczeń był odmiennego zdania.
Młodzież wypowiedziała się również na temat bardzo ważnej kwestii, jaką jest sukces
w małżeństwie. Co zrobić, aby go osiągnąć? Młodzi ludzie wybrali spośród proponowanych
odpowiedzi te, które ich zdaniem gwarantują osiągnięcie sukcesu w małżeństwie.
Tabela nr 45. Wartości niezbędne do osiągnięcia sukcesu w małżeństwie wg. grupy liceum
119
Wartości
zapewniające
sukces
małżeński
Wzajemne
zrozumienie
Miłość
Tolerancja
Partnerstwo
Wspólne
wartości i cele
Wspólne
zainteresowania
Wierność,
uczciwość
Zamożność
Dzieci
Zgodność
charakteru
Wzajemna
atrakcyjność
Odpowiedzialność
Pożycie
seksualne
Inne
suma
Grupa liceum
dziewczęta
chłopcy
N
%
N
%
14
56
17
73,91
21
10
8
84
40
32
18
9
6
78,26
39,13
26,09
4
16
6
26,09
1
4
3
13,04
23
92
17
73,91
4
7
16
28
3
7
13,04
30,43
6
24
3
13,04
2
8
5
21,74
11
44
9
39,13
12
48
12
52,17
2
*125
8
500
*108
499,98
*każda z badanych osób udzieliła po 5 odpowiedzi
Według badanych dziewcząt najważniejsze wartości zapewniające sukces małżeński
to kolejno: „wierność, uczciwość”(92%) badanych, „miłość” (84%), „wzajemne zrozumienie”
(56%), „pożycie seksualne” (48%),
Następnie
uczennice
wskazały
„odpowiedzialność” (44%) oraz „tolerancja” (40%).
„partnerstwo”
(32%),
„dzieci”
(28%),
„zgodność
charakteru” (24%), „wspólne wartości i cele” (16%), „zamożność” (16%). Najmniej
badanych wymieniło „wzajemną atrakcyjność” (8%) i „wspólne zainteresowania”( 4%)
badanych.
Chłopcy z liceum uważają, iż wartości niezbędne do osiągnięcia sukcesu w małżeństwie to,
kolejno
„miłość”
zrozumienie”
(78,26%),
(73,91%),
„pożycie
„wierność,
seksualne”
uczciwość”(73,91%),
(52,17%).
Nieco
niżej
„wzajemne
oceniono
120
„tolerancję”(39,13%),
„partnerstwo”
„odpowiedzialność”
(26,09%),
„wspólne
wartości
(39,13%),
i
cele”
„dzieci”
(30,43%),
(26,09%),
„wzajemna
atrakcyjność” (21,74%). Najmniej osób wskazało „wspólne zainteresowania” (13,04%),
„zgodność charakteru” (13,04%) i zamożność” (13,04%).
Tabela nr 46. Wartości niezbędne do osiągnięcia sukcesu w małżeństwie wg. grupy
technikum
Wartości
zapewniające
sukces
małżeński
Wzajemne
zrozumienie
Miłość
Tolerancja
Grupa technikum
chłopcy
N
%
18
78,26
21
12
91,30
52,17
121
Partnerstwo
Wspólne
wartości i cele
Wspólne
zainteresowania
Wierność,
uczciwość
Zamożność
Dzieci
Zgodność
charakteru
Wzajemna
atrakcyjność
Odpowiedzialność
Pożycie
seksualne
Inne
suma
8
34,78
4
17,39
2
8,70
18
78,26
9
39,13
-
-
3
13,04
13
56,52
7
30,43
-
-
*115
499,98
* każda z badanych osób udzieliła po 5 odpowiedzi
Jak wynika z tabeli, chłopcy z technikum podobnie do swoich kolegów z liceum
postrzegają wartości ważne w osiągnięciu sukcesu małżeńskiego. Oznacza to, iż wymieniają
po
kolei:
„miłość”(91,30%),
„wierność,
uczciwość”
(78,26%),
„wzajemne
zrozumienie” (78,26%), „odpowiedzialność” (56,52%), „tolerancja” (52,17%). Rzadziej
wskazywano na takie wartości, jak: „dzieci” (39,13%), „partnerstwo” (34,78%), pożycie
seksualne (30,43%) „wspólne wartości i cele” (17,39%), „wzajemna atrakcyjność” (13,04%)
oraz „wspólne zainteresowania” ( 8,70%).
4.4. Postawy przejawiane przez rodziców a postrzeganie zadań
wypełnianych w rodzinie prokreacyjnej
Postawa rodzicielska (ojcowska i macierzyńska) to całościowa forma ustosunkowania
się rodziców (osobno matki, osobno ojca) do dzieci, do techniki oddziaływania, do zagadnień
wychowawczych itp. Kształtuje się ona podczas pełnienia funkcji rodzicielskich (J.
Rembowski, 1986, s. 197-198).
122
Wpływ rodziców na dziecko jest niezaprzeczalny. Świadomie lub mniej świadomie,
dziecko czy też młody człowiek powiela wzorce wyniesione z domu rodzinnego. Jego
światopogląd, wartości, normy mają swe źródło w oddziaływaniach rodziców. Postawy
przejawiane przez rodziców, sposób pełnienia funkcji rodzicielskich wywiera wpływ na
stosunek ich dzieci do rodziny, do zadań przez nią spełnianych.
Rozdział przedstawia postawy naczelne wskazując ich związek z postrzeganiem przez
młodzież zadań wypełnianych w rodzinie prokreacyjnej.
W tabeli zawarte są dane informujące o nasileniach średnich wartości postaw
naczelnych rodziców uczennic oraz uczniów liceum ogólnokształcącego.
Tabela nr 47. Postawy naczelne rodziców w percepcji uczennic i uczniów liceum
Kategorie
postaw
Grupa liceum
dziewczęta
chłopcy
matki
ojcowie
matki
ojcowie
X
SD
X
SD
X
SD
X
SD
bliskość
13,99
uczuciowa
dystans
9,56
uczuciowy
kontrola
13,36
T - studenta
matki ojcowie
3,29
11,78
3,38
13,64
4,24
11,90
2,66
0,63
- 0,07
2,73
11,21
2,78
11,07
2,93
11,18
8,15
2,70
0,02
2,45
8,34
2,53
9,32
2,73
8,48
1,82
7,21
- 0,08
123
autonomia
8,21
2,86
8,73
2,95
8,69
1,84
8,27
1,82 -0,86
0,26
Jak wynika z danych zawartych w tabeli, w grupie młodzieży licealnej postawa
naczelna „bliskość uczuciowa” u matek ma wyższe nasilenie średnich wartości niż u ojców
badanych. Postawy matek są bardziej nacechowane akceptacją, koncentracją na dziecku oraz
posiadaniem. Różnica między postawami matek dziewcząt i chłopców nie jest istotna
statystycznie podobnie jak, między ojcami.
W kategorii naczelnej „dystans uczuciowy” to postawy ojców prezentują wyższe
nasilenie średnich wartości. Zarówno badane dziewczęta, jak i chłopcy odczuwają ze strony
ojców silniejsze odrzucenie, wrogie odsuwanie się , a także chłód emocjonalny. Postawy
matek uczniów i uczennic różnią się na poziomie istotnym statystycznie. U ojców badanych
uczniów „dystans uczuciowy” jest zbliżony do „bliskości uczuciowej”. Można, więc
przypuszczać, że szczególnie chłopcy czują brak bliskości uczuciowej ze strony ojców. Warto
podkreślić, że
„dystans uczuciowy” u matek i u ojców chłopców jest na zbliżonym
poziomie.
Opisując postawę naczelną „kontrola” widzimy silniejsze nasilenie średnich wartości
postaw matek badanej młodzieży. Matki nieco częściej niż ojcowie stosują nadzór,
nadmiernie ingerują w życie dziecka czy wpajają poczucie winy. Oznacza to, iż matki chcą
zawsze wiedzieć, gdzie jest ich dziecko, kontrolują je częściej niż ojcowie. Ponadto matki
badanych dziewcząt i chłopców z liceum wytwarzają u dziecka poczcie lęku i niepokoju.
Różnice między postawami przejawianymi przez matki dziewcząt i chłopców są istotne
statystycznie, ojców zaś nie.
Postawa „autonomii” jest różnie przejawiana. Dziewczęta odczuwają większą
autonomię ze strony swoich ojców (prezentują oni większe nasilenie średnich wartości niż
matki). Wynika z tego, iż ojcowie uczennic częściej niż matki, stosują wobec córek
rozluźnioną dyscyplinę oraz pozwalają na dużą swobodę.
Z kolei badani chłopcy wskazują na większą autonomię ze strony matek. Matki
częściej pobłażają swym synom, nie przywiązując wielkiej wagi do ich nieodpowiedniego
zachowania. Matki szybciej i łatwiej wybaczają synom ich złe zachowanie, nie wyciągając
żadnych konsekwencji. Zarówno matki, jak i ojcowie prezentują postawy, między którymi
różnice nie są istotne pod względem statystycznym.
Analizie została także poddana sytuacja szkolna młodzieży. Rozpatrując stosunek
młodzieży do wymagań formalnych otrzymano następujące wyniki: dziewczęta wykazują
124
wyższą średnią wartość w przychodzeniu na zajęcia niż chłopcy z liceum. Uczennice również
mają wyższe nasilenie średnich wartości w braku nieuzasadnionej absencji. Dziewczęta
bardziej niż ich koledzy z liceum przykładają się do noszenia materiałów potrzebnych na
lekcje.
Analizując aktywność uczniów związaną z uczeniem się obowiązkowym
stwierdzono, iż w grupie uczennic najwyższą średnią wartość prezentuje odrabianie prac
domowych pisemnych. Wykazywanie tendencji do poprawy złych stopni dziewczęta oceniły
niżej, niż poprzednią postawę, na 3,60. Najniżej uczennice oceniły postawy aktywności na
lekcjach i odrabiania prac domowych ustnych.
Kolejno zebrano informacje dotyczące postaw związanych z uczeniem się
ponadobowiązkowym i rozwojem intelektualnym. W grupie dziewcząt najwyższą średnią
wartość uzyskała wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie przedmiotów szkolnych,
następnie czytanie książek i czasopism oraz systematyczność w samodzielnym uczeniu się
pozalekcyjnym.
Najniższe
wartości
otrzymały
wytrwałość
i
systematyczność
w
samodzielnym uczeniu się i uczestnictwo w pozaszkolnych spotkaniach edukacyjnych.
Uczennice prezentowały następująco postawy związane z faktem bycia członkiem
klasy i szkoły jako grupy formalnej. Badane dziewczęta najwyższą średnią wartość
przypisały udziałowi w pracach na rzecz klasy i szkoły oraz udziałowi w imprezach
organizowanych przez szkołę.
Analizując stosunek uczennic do nauczycieli i personelu szkolnego, wnioskujemy,
iż u licealistek najwyżej oceniono postawę wykonywania poleceń nauczycieli uczących.
Nasilenie średnich wartości wykonywania poleceń nauczycieli nie uczących wyniosło 3,48 i
było ono niższe od nasilenia średniej wartości postawy wykonywania poleceń personelu
administracyjnego.
Postawa aktywności związanej z kulturą zdrowotną u dziewcząt przejawiała się
głównie w
przestrzeganiu zasad higieny osobistej. Na zbliżonym poziomie oceniono
postawę dbałości o czystość ubrania i estetykę wyglądu zewnętrznego. Niższą wartość miała
postawa związana z aktywnością fizyczną oraz racjonalność trybu życia. Kontakt uczennic z
używkami był nikły. Żadna z nich nie zażywała narkotyków.
Kolejną grupę badawczą stanowili chłopcy z liceum, których sytuacja szkolna również
została zdiagnozowana.
Rozpatrując stosunek licealistów do wymagań formalnych wnioskujemy, iż średnia
wartość punktualności chłopców wynosi 3,61. Uczniowie z liceum brak nieuzasadnionej
125
absencji osiągają na poziomie 2,22. Charakteryzując stosunek uczniów do wymagań
formalnych rozpatrzono również kwestię noszenia materiałów na lekcje. Licealiści otrzymali
nasilenie średnich wartości noszenia materiałów potrzebnych na lekcje wynoszące 3,61.
Kolejno wzięta została pod uwagę aktywność uczniów związana z uczeniem się
obowiązkowym. Licealiści najwyżej ocenili wykazywanie tendencji do poprawy złych
stopni. Następnie, terminowe oddawanie prac domowych uzyskało punktację wynoszącą.
Aktywność na lekcjach oraz odrabianie prac domowych ustnych miały takie samo nasilenie
średnich wartości, określone na 2,70.
Następnie
analizowano
aktywność
uczniów
związaną
z
uczeniem
się
ponadobowiązkowym i rozwojem intelektualnym. U chłopców najwyżej oceniono
wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie innych zainteresowań oraz czytanie książek i
czasopism. Najniższe nasilenie średnich wartości postaw było
w zakresie wytrwałość i
systematyczności w samodzielnym uczeniu się, uczestnictwa w pozaszkolnych spotkaniach
edukacyjnych.
Określono również aktywność uczniów wynikającą z faktu bycia członkiem klasy i
szkoły jako grupy formalnej. Uczniowie liceum najwyżej ocenili dbałość o mienie szkoły.
Postawa udziału w pracach na rzecz klasy i szkoły oraz udziału w imprezach organizowanych
przez szkołę uzyskały taką samą punktację. Najniższe nasilenie średnich wartości miały
postawa inicjowania prac na rzecz klasy i inicjowania prac na rzecz szkoły.
Stosunek uczniów do nauczycieli i personelu szkolnego to kolejny wymiar postawy
wywiązywania się z zadań, który został zbadany. Licealiści przypisali największą punktację
postawie wykonywania poleceń nauczycieli uczących. Kolejne dwie postawy oceniono
podobnie wykonywanie poleceń nauczycieli nie uczących, wykonywanie poleceń personelu
administracyjnego.
Została także wzięta pod uwagę aktywność uczniów związana z kulturą zdrowotną.
Chłopcy najwyżej ocenili dbałość o czystość ubrania oraz przestrzeganie zasad higieny
osobistej. Nasilenie średnich wartości postawy aktywności fizycznej i racjonalności trybu
życia, w grupie uczniów otrzymało najniższą punktację. Uczniowie z liceum swoje kontakty z
używkami ocenili następująco: palenie papierosów (4 uczniów przyznało się do palenia),
picie alkoholu miało już wyższą wartość – spośród 23 uczniów 18 przyznało się do kontaktów
z alkoholem. Natomiast, nasilenie średniej wartości sięgania po narkotyki wyniosło 0,35 – 3
chłopców odpowiedziało, iż „zażywa czasem narkotyki”.
126
Warto również dokonać analizy postrzegania przez dziewczęta i chłopców z liceum
funkcji wypełnianych przez rodzinę prokreacyjną w kontekście ich sytuacji rodzinnej i
szkolnej.
Analizując wypełnianie funkcji prokreacyjnej przez rodzinę młodzież licealna
uważa, iż najbardziej sprzyja rozwojowi dziecka rodzina pełna. Ponad połowa dziewcząt
popiera zjawisko samotnego macierzyństwa i ojcostwa. Badane dziewczęta uważają, iż coraz
więcej kobiet decyduje się na samotne macierzyństwo, a także coraz więcej dziewcząt
rozpoczyna życie seksualne w coraz młodszym wieku. Dlatego ponad połowa (60%) uczennic
stwierdza, że liczba samotnych matek będzie się zwiększać. Prawie wszystkie uczennice z
liceum uznały, że dwoje dzieci w rodzinie najbardziej sprzyja dobremu funkcjonowaniu
rodziny. Takiej odpowiedzi udzieliło 60% dziewcząt.
Biorąc pod uwagę wypełnianie funkcji ekonomicznej przez rodzinę badania
wykazały, iż dziewczęta są zdania, iż źródłem utrzymania ich rodziny powinna być praca w
instytucji państwowej. Tak twierdzi 40% licealistek. Większość dziewcząt jest zdania, iż mąż
i żona powinni wspólnie dbać o zabezpieczenie finansowe rodziny ( 88%). Badane uczennice,
częściej
niż
chłopcy,
popierają
pracę
zawodową
kobiet.
Opowiadając
się
za
równouprawnieniem, uważają iż kobiety mogą tak samo jak mężczyźni realizować się w
pracy. Pozytywny stosunek do kariery zawodowej kobiet ma 88% uczennic. Licealistki mają
również pozytywne podejście do kariery zawodowej mężczyzn. Młodzież jest zdania, iż
ważne decyzje finansowe dotyczące rodziny małżonkowie powinni podejmować wspólnie. Za
takim rozwiązanie są wszystkie badane dziewczęta.
Charakteryzując funkcję usługowo-opiekuńczą rodziny wszystkie badane osoby
stwierdziły, iż chciałyby zapewnić swojej przyszłej rodzinie dobre warunki mieszkaniowe,
czyli dom jednorodzinny na obrzeżach miasta lub na wsi. Badana młodzież twierdzi, iż
rodzina powinna spożywać posiłki przygotowane samodzielnie. Spośród badanych dziewcząt,
96% jest takiego zdania. Licealistki uważają, iż dziećmi rodzice powinni się opiekować
wspólnie. Dziewczęta, częściej niż ich koledzy, opowiadają się za równouprawnieniem w
wykonywaniu obowiązków domowych (76%) badanych uczennic uważa, iż mężczyźni
powinni wykonywać te same prace, które wykonują kobiety.
Omawiając funkcję socjalizacyjną pełnioną przez rodzinę młodzież licealna
prezentuje pełen tolerancji i kompromisu stosunek do odmiennych zainteresowań partnera.
Badane uczennice najczęściej, wskazują na rekreację na świeżym powietrzu jako formę
spędzania wolnego czasu przez rodzinę.
Dla 24% dziewcząt najważniejszym jest, aby
rodzina spędzała czas razem, forma jest mniej ważna.
Uczennice z grupy liceum
127
wypowiadając się na temat wychowywania dzieci, twierdzą, że rodzice nie powinni ulegać
wszystkim prośbom dzieci (taką opinię prezentuje 80% badanych). Zdaniem 22 badanych
dziewcząt dzieci powinny uczestniczyć w podejmowaniu ważnych, rodzinnych decyzji.
Tradycję „spędzania czasu razem” chciałoby przenieść do swojej przyszłej rodziny
36% dziewcząt. Chce kultywować „wspólne obiady” jedna czwarta uczennic. Wszystkie
osoby badane zgodnie twierdzą, iż dzieci powinny pomagać w wypełnianiu obowiązków
domowych. Według 88% badanych uczennic nagroda jest metodą przynoszącą lepsze skutki
wychowawcze niż kara.
Analizując funkcję psychohigieniczną, jaką spełnia rodzina badane uczennice
uważają, iż częste rozmowy są ważną formą spędzania czasu z dziećmi. Twierdzi tak 56%
badanych dziewcząt. Badane uczennice z grupy liceum uważają za bardzo ważną umiejętność
słuchania i właściwego rozumienia wypowiedzi innych członków rodziny. Spośród nich 96%
uważa, iż słuchanie i rozumienie członków rodziny ma bardzo duże znaczenie, dzięki niemu
można się porozumieć. Prawie połowa dziewcząt odpowiada, iż mąż lub żona czują się
kochani wtedy, „kiedy to sobie okazują słowami lub czynami”. Według badanych dziewcząt
dziecko czuje się kochane, kiedy: „rodzice rozmawiają z nim, poświęcają mu czas” , „kiedy
mu to mówią” . Młodzi ludzie zarówno chłopcy, jak i dziewczęta, są zdania, iż bliskie, pełne
miłości relacje między rodzicami wpływają pozytywnie na poczucie bezpieczeństwa u
dziecka. Natomiast, ciągłe kłótnie i awantury sprawiają, że „dziecko czuje się niechciane” .
Wszystkie badane twierdzą, iż rodzina jest ważną wartością w życiu człowieka.
Analizie poddano również stosunek licealistów do zadań wypełnianych w rodzinie
prokreacyjnej.
Wypowiadając się na temat wypełniania funkcji prokreacyjnej przez rodzinę
chłopcy z liceum uważają, iż najbardziej sprzyja rozwojowi dziecka rodzina pełna. Samotne
macierzyństwo i ojcostwo jest
chłopców.
negatywnie odbierane przez ponad połowę badanych
Wszyscy badani twierdzą, iż liczba samotnych ojców nie zwiększy się, w
przeciwieństwie do liczby samotnych matek. Uczniowie liceum uważają, że liczba samotnych
matek będzie się zwiększać. Tak uważa ponad 65% licealistów. Większość licealistów uznała,
że dwoje dzieci w rodzinie najbardziej sprzyja dobremu funkcjonowaniu rodziny.
Analizy wypełnianie funkcji ekonomicznej przez rodzinę wykazały, iż badani
uczniowie liceum uważają, że praca w przedsiębiorstwie prywatnym jest najlepszym źródłem
utrzymania. Większość młodzieży ( ponad 86%) jest zdania, iż mąż i żona powinni wspólnie
dbać o zabezpieczenie finansowe rodziny. Ponad połowa (65%) badanych licealistów
pozytywnie ustosunkowuje się do kariery zawodowej kobiety. Badani chłopcy zastrzegają, iż
128
kobieta robiąc karierę, nie powinna zaniedbywać rodziny. Pojawiają się również głosy
negatywne – prawie 35% uczniów jest przeciwna robieniu kariery zawodowej przez kobiety.
Karierę zawodową mężczyzn popierają prawie wszyscy. Większość chłopców jest zdania, iż
ważne decyzje finansowe dotyczące rodziny małżonkowie powinni podejmować wspólnie.
Określając swój stosunek do funkcji usługowo- opiekuńczej rodziny wszyscy badani
uczniowie stwierdzili, iż chcieliby zapewnić swojej przyszłej rodzinie dobre warunki
mieszkaniowe, czyli dom jednorodzinny na obrzeżach miasta lub na wsi. Chłopcy są zdania ,
iż rodzina powinna spożywać posiłki przygotowane samodzielnie. Na wspólną opiekę nad
małym dzieckiem zdecydowałoby się tylko niewiele ponad 30% chłopców z liceum. Ponad
połowa chłopców uważa, iż to żona powinna zajmować się dzieckiem. Badani chłopcy w
większości (prawie 70%) są zwolennikami tradycyjnego podziału obowiązków.
Charakteryzując funkcję socjalizacyjną pełnioną przez rodzinę licealiści są pełni
tolerancji i kompromisu w stosunku do odmiennych zainteresowań partnera. Chłopcy
najczęściej
odpowiadają, iż rekreacja na świeżym powietrzu jest pożądaną formą spędzania
wolnego czasu przez rodzinę. Dla 8 z uczniów wspólne przebywanie jest właściwą formą
spędzania czasu. Młodzież z grupy liceum wypowiadając się na temat wychowywania dzieci,
w większości twierdzi, że rodzice nie powinni ulegać wszystkim prośbom dzieci. Zdaniem
większości (ponad 82%) chłopców dzieci powinny uczestniczyć w podejmowaniu ważnych,
rodzinnych decyzji. Żadnych tradycji nie chce przenosić do swojej przyszłej rodziny ponad
połowa badanych chłopców (ponad 52%). Wszyscy uczniowie zgodnie twierdzą, iż dzieci
powinny pomagać w wypełnianiu obowiązków domowych. Za skuteczniejszą metodę
wychowawczą uważa nagrodę ponad 78% chłopców. Na karę wskazuje prawie 22%
badanych.
Opisując funkcję psychohigieniczną, jaką spełnia rodzina, za najważniejszą formę
spędzania czasu z dziećmi chłopcy uznają wspólne przebywanie ( ponad 43%) badanych.
Badani uczniowie z grupy liceum uważają za bardzo ważną umiejętność słuchania i
właściwego rozumienia wypowiedzi innych członków rodziny. Większość
z nich
umiejętności słuchania przypisuje ważną rolę w bezkonfliktowym życiu rodzinnym. Wśród
badanych ponad 30% chłopców uważa, że o miłości między małżonkami świadczą czyny i
słowa, ale również wzajemna pomoc jest istotna dla około 26%. Chłopcy twierdzą, iż
dziecko czuje miłość rodziców wtedy, kiedy mu ją okazują, kiedy troszczą się o nie. Młodzi
ludzie zarówno
są zdania, iż bliskie, pełne miłości relacje między rodzicami wpływają
pozytywnie na poczucie bezpieczeństwa u dziecka. Ciągłe kłótnie i awantury sprawiają, że
129
„dziecko czuje się niechciane” . Prawie wszyscy badani licealiści twierdzą, iż rodzina jest
ważną wartością w życiu człowieka.
Poniższa tabela prezentuje dane dotyczące postaw naczelnych przejawianych przez
rodziców uczniów technikum.
Tabela nr 48. Postawy naczelne rodziców w percepcji uczniów technikum
Kategorie
postaw
bliskość
uczuciowa
dystans
uczuciowy
kontrola
autonomia
Grupa technikum
chłopcy
matki
ojcowie
X
SD
X
SD
Grupa liceum
T- studenta
dziewczęta
matki
ojcowie
matki ojcowie
X
SD
X
SD
14,99
2,22
13,03
5,28
13,99
3,29
11,78
3,38 -0,62 -0,77
10,05
2,22
10,98
2,90
9,56
2,73
11,21
2,78 -0,88 0,14
9,04
9,23
2,59
2,18
8,83
8,59
2,54
3,10
13,36
8,21
2,45
2,86
8,34
8,73
2,53 7,71 -0,30
2,95 -1,82 0,07
Analizując powyższą tabelę, widzimy, iż postawa naczelna „bliskość uczuciowa” ma
wyższe nasilenie średnich wartości u matek badanych chłopców. Świadczy to o tym, że matki
częściej niż ojcowie pocieszają swoich synów, akceptują ich. Postawy matek są pełne
czułości, ciepła życzliwości. Postawy matek chłopców z technikum zostały porównane z
postawami matek dziewcząt z liceum. Podobnie było w przypadku ojców. Jak wynika z
tabeli, różnica między postawami naczelnymi matek dziewcząt i matek chłopców z technikum
jest nie istotna statystycznie. Ojcowie przejawiają postawy również nie istotne statystycznie.
Kolejna postawa naczelna to „dystans uczuciowy”. W tej kategorii ojcowie
przejawiają częściej niż matki postawy odrzucenia, odsuwania się czy chłodu emocjonalnego.
Ojcowie rzadziej rozmawiają z synami, spędzają z nimi mniej czasu niż matki. Postawy
ojców są nacechowane dystansem i rezerwą. Zarówno matki, jak i ojcowie uczennic z liceum
i uczniów z technikum prezentują postawy, między którymi różnice są nieistotne
statystycznie.
Charakteryzując postawę naczelną „kontrola”, dostrzec można, iż postawy matek
prezentują nieco wyższe nasilenie średnich wartości. Oznacza to, że matki częściej niż
ojcowie stosują nadzór nad synami. Postawa taka jest synonimem ciągłej kontroli, wtrącania
się w sprawy dziecka. Matki są postrzegane jako te, które wpajają poczucie winy, lęku i
130
niepewności. W ramach tej kategorii matki chłopców (w porównaniu z matkami dziewcząt)
przejawiają postawy, z których wynikają różnice istotne statystycznie. Postawy ojców
chłopców z technikum oraz postawy ojców dziewcząt ujawniają różnice nieistotne pod
względem statystycznym.
Kategoria naczelna „autonomia” jest, mimo wszystko, częściej przejawiana przez
matki, zdaniem badanych chłopców. Z jednej strony uczniowie odczuwają kontrolę ze strony
matek, z drugiej jednak to one są osobami, które częściej niż ojcowie pobłażają swoim
synom.
Matki nie stosują przymusu w stosunku do synów, łatwiej wybaczają im złe
zachowanie. Postawa naczelna „autonomia” jest postawą różniącą w sposób istotny matki
chłopców i matki dziewcząt. Różnice między postawami ojców uczennic i uczniów są
nieistotne statystycznie.
Po analizie postrzegania przez badaną młodzież technikum postaw naczelnych
przejawianych przez rodziców, scharakteryzujemy postawę wywiązywania się z zadań
młodych osób oraz ich stosunek do zadań wypełnianych w rodzinie prokreacyjnej,
uwzględniając wszystkie funkcje przez nią pełnione.
Rozpatrując stosunek młodzieży do wymagań formalnych otrzymano następujące
wnioski. Badani chłopcy z technikum określają nasilenie średniej wartości postawy
punktualności w przychodzeniu na zajęcia na 4,04. Natomiast, średnia wartość braku
nieuzasadnionej absencji jest nieco wyższa u tych badanych niż u ich kolegów z liceum.
Postawa noszenia materiałów potrzebnych na lekcje uzyskała w ocenie uczniów technikum
najwyższą punktację. Jest to wyższe nasilenie średnich wartości od wartości postaw
prezentowanych przez grupę liceum.
Dalej rozpatrzono aktywność uczniów związaną z obowiązkowym uczeniem się.
Chłopcy z grupy technikum ocenili najwyżej, podobnie jak ich koledzy z liceum,
wykazywanie tendencji do poprawy złych stopni. Nasilenie średnich wartości postaw
aktywności na lekcjach i terminowego oddawania prac domowych miało taki sam najniższy
wynik.
Następna analiza dotyczyła aktywności uczniów związanej z uczeniem się
ponadobowiązkowym i rozwojem intelektualnym. Osoby z grupy technikum najwyższą
wartość przypisali postawie wytrwałość
wzbogacania wiedzy w zakresie innych
zainteresowań. Podobnie uczynili chłopcy z liceum. Systematyczność w samodzielnym
uczeniu się pozalekcyjnym osiągnęła nieco niższą punktację. Najniżej uczniowie ocenili
wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie języków obcych i uczestnictwo w
pozaszkolnych spotkaniach edukacyjnych.
131
Określono dalej aktywność uczniów wynikającą z faktu bycia członkiem klasy i
szkoły. Grupa uczniów z technikum najwyżej oceniła dbałość o mienie szkoły. Kolejną trochę
niższą punktację otrzymała postawa udziału w imprezach organizowanych przez szkołę. W
ocenie postaw inicjowania prac na rzecz klasy i inicjowania prac na rzecz szkoły chłopcy z
obydwu grup nie różnią się. Uczniowie z technikum, podobnie jak ich koledzy z liceum
ocenili te postawy najniżej.
Charakteryzowano również stosunek uczniów do nauczycieli i personelu szkolnego.
Chłopcy z technikum najwyższe nasilenie średnich wartości przypisali postawie
wykonywania poleceń nauczycieli uczących. Następnie, wykonywanie poleceń personelu
administracyjnego najniższą punktację.
Dokonano także oceny aktywności uczniów związanej z kulturą zdrowotną. Grupa
technikum
najwyżej oceniła przestrzeganie zasad higieny osobistej,
podobnej oceny
dokonały dziewczęta. Niższą wartość miała postawa związana z aktywnością fizyczną oraz
racjonalność trybu życia. Z analizy kontaktów uczniów technikum z używkami wynikają
następujące wnioski 12
chłopców pali papierosy badanych. Cała grupa deklaruje picie
alkoholu. Do kontaktów z narkotykami przyznało się 5 osób. Pozostałe 18 osób nie zażywa
narkotyków.
Uczniowie technikum wypowiedzieli się również na temat funkcji wypełnianych w
rodzinie prokreacyjnej.
Analizując wypełnianie funkcji prokreacyjnej przez rodzinę młodzież z technikum
uważa, iż najbardziej sprzyja rozwojowi dziecka rodzina pełna. Grupa uczniów z technikum
w prawie 44% ma obojętny stosunek do kwestii samotnego macierzyństwa i ojcostwa.
Samotne macierzyństwo i ojcostwo jest negatywnie odbierane przez prawie 40% badanych
chłopców. Badani z technikum również uważają, że liczba samotnych matek będzie się
zwiększać. Tak uważa blisko 70% uczniów technikum. Niewiele ponad połowa, czyli 52%
jest zdania, iż liczba samotnych ojców nie ulegnie zmianie. Ponad połowa uczniów także
uważa, iż dwoje dzieci w rodzinie najbardziej sprzyja dobremu funkcjonowaniu rodziny.
Biorąc pod uwagę wypełnianie funkcji ekonomicznej przez rodzinę badania
wykazały, iż większość chłopców z technikum jest zdania, iż źródłem utrzymania rodziny
powinna być własna działalność gospodarcza. Pozostali wskazują pracę w przedsiębiorstwie
prywatnym. Prawie wszyscy badani ( ponad 91%) z grupy technikum stwierdzają, iż
małżonkowie wspólnie powinni dbać o materialne zabezpieczenie rodziny. Ponad połowa
grupy z technikum ma pozytywny stosunek do kariery kobiety. Chłopcy ci uważają, iż
kobieta, jeśli chce, powinna rozwijać się zawodowo, aczkolwiek nie powinna zapominać o
132
rodzinie. Jak widać, wszyscy chłopcy popierając karierę kobiet stawia warunek, ażeby nie
rzutowała ona (kariera) na życie rodzinne. Takiego wymogu nie stawiają uczniowie robiącym
karierę zawodową mężczyznom. Zdecydowana większość młodzieży z technikum uważa, iż
ważne decyzje finansowe dotyczące rodziny małżonkowie powinni podejmować wspólnie.
Tylko jedna osoba jest zdania, że decydować o rodzinnych finansach powinien mąż. W
postrzeganiu tego zadania również można zauważyć pewną różnicę. Mimo poparcia dla
wspólnego dbania o finanse, tylko wśród chłopców pojawiały się głosy, iż to mąż powinien
podejmować decyzje finansowe.
Charakteryzując funkcję usługowo-opiekuńczą rodziny wszystkie badane osoby
stwierdziły, iż chciałyby zapewnić swojej przyszłej rodzinie dobre warunki mieszkaniowe,
czyli dom jednorodzinny na obrzeżach miasta lub na wsi. Młodzież z technikum opowiada się
także za posiłkami przygotowywanymi samodzielnie. Większość ( ponad 78%) badanych
uczniów technikum uważa, iż to żona powinna opiekować się małymi dziećmi. Pojawiła się
kolejna różnica w podejściu do wypełniania zadań między chłopcami a dziewczętami.
Ankietowani chłopcy z popierają tradycyjny podział obowiązków domowych. Opowiada się
za nim około 61% badanych. I znów pojawił się rozdźwięk między chłopcami a
dziewczętami.
Badane
uczennice
zdecydowanie
popierają
równouprawnienie
w
wykonywaniu wszelkich zadań rodzinnych.
Omawiając funkcję socjalizacyjną pełnioną przez rodzinę grupa z technikum
prezentuje
tolerancję w stosunku do odmiennych zainteresowań partnera. Najwięcej
chłopców z technikum wskazało odpowiedź „rekreacja na świeżym powietrzu” jako forma
spędzania czasu z rodziną. Większość badanej młodzieży z technikum uważa, iż rodzice nie
powinni spełniać wszystkich próśb dzieci. Zdaniem ponad połowy uczniów dzieci powinny
uczestniczyć w podejmowaniu ważnych, rodzinnych decyzji. Spośród 23 badanych chłopców
z technikum 9 deklaruje kontynuowanie tradycji świątecznych. Następnie, 7 osób nie chce
przenosić do swojej przyszłej rodziny żadnych tradycji. Wśród chłopców, częściej niż wśród
dziewcząt, można zauważyć głosy niechęci w stosunku do kultywowania jakichkolwiek
tradycji. Wszystkie osoby badane zgodnie twierdzą, iż dzieci powinny pomagać w
wypełnianiu obowiązków domowych. Zdaniem 20 chłopców nagroda przynosi lepsze skutki
wychowawcze niż kara.
Analizując funkcję psychohigieniczną, jaką spełnia rodzina, ponad połowa chłopców
z technikum za ważną formą spędzania czasu z dziećmi uważa wspólne przebywanie. Jak
wynika z analizy, chłopcy zgodnie wskazują na wspólne przebywanie jako ważną formę
spędzania czasu z dziećmi, dziewczęta natomiast opowiadają się za częstymi rozmowami.
133
Niemal wszyscy badani z technikum są tego samego zdania, wypowiadając się na temat
znaczenia umiejętności słuchania i właściwego rozumienia wypowiedzi innych członków
rodziny. Spośród 23 uczniów technikum prawie połowa jest zdania, iż o wzajemnej miłości
świadczą czyny i słowa.
Młodzież uważa, iż dziecko czuje się kochane, kiedy „rodzice
zajmują się nim”. Młodzi chłopcy są zdania, iż bliskie, pełne miłości relacje między
rodzicami wpływają pozytywnie na poczucie bezpieczeństwa u dziecka. Natomiast, ci kłótnie
i awantury sprawiają, że dziecko ma zachwiane poczucie bezpieczeństwa . Dla wszystkich
chłopców z technikum rodzina jest ważną wartością w życiu.
Zakończenie
Rodzina odgrywa niezmiernie ważną rolę w życiu każdego człowieka. Oddziaływania
członków rodziny, a szczególnie rodziców wywierają wpływ na wszystkie aspekty rozwoju
134
dziecka oraz młodego człowieka. Rodzice są najbliższymi osobami dla dziecka, więc to z
nimi identyfikuje się, przejmuje wzory przez nich prezentowane.
Postawy przejawiane przez rodziców mają ogromny wpływ na rozwój osobowości
dziecka, jego poczucie własnej wartości, samoocenę oraz poczucie sprawstwa. Postawy
rodzicielskie, pozytywne i negatywne, decydują o stylu wychowania, o doborze metod
wychowawczych. Kreują one emocjonalny, i nie tylko, stosunek rodziców do dziecka.
Wpływają one również na postrzeganie przez młodzież swojej przyszłej rodziny, sposobu jej
funkcjonowania.
Przedmiotem rozważań teoretycznych i empirycznych zamieszczonych w mojej pracy
był wpływ postaw matek i ojców badanej młodzieży na jej stosunek do funkcji wypełnianych
w rodzinie prokreacyjnej. Wzięta została także pod uwagę sytuacja szkolna badanych osób.
Badaniami objęłam 71 osób – 25 dziewcząt z liceum ogólnokształcącego, 23 chłopców z
liceum ogólnokształcącego i 23 chłopców z technikum.
Analiza zebranych wyników ukazała następujące zależności:
Postawy pozytywne przejawiane przez matki i ojców charakteryzowały rodziców
młodzieży mającej również pozytywny stosunek do funkcji spełnianych w rodzinie. Młodzież
ta deklarowała, iż rodzina jest wartością w jej życiu, iż chce w przyszłości mieć dzieci.
Postawa naczelna „bliskość uczuciowa” miała większe nasilenie średnich wartości u matek i
u ojców w obydwu grupach (w grupie dziewcząt oraz w grupie chłopców z technikum)
odnoszących się pozytywnie do zadań wypełnianych w rodzinie prokreacyjnej. Podobnie było
z postawą „autonomii”. Rodzice ci bardziej ufali swym dzieciom. Zarówno chłopcy, jak i
dziewczęta z obu grup rozumieli istotę rodziny, mieli pełen odpowiedzialności stosunek do
obowiązków wynikających z jej posiadania.
Różnice związane z płcią badanych ujawniły się jedynie w podejściu do sposobu
realizacji niektórych funkcji rodzinnych. Pierwsze różnice ujawniły się w postrzeganiu
funkcji ekonomicznej. Badane uczennice, częściej niż chłopcy, popierają pracę zawodową
kobiet. Opowiadając się za równouprawnieniem, uważają iż kobiety mogą tak samo jak
mężczyźni realizować się w pracy. Chłopcy uważają, iż kobieta, jeśli chce, powinna rozwijać
się zawodowo, aczkolwiek nie powinna zapominać o rodzinie. Jak widać, wszyscy chłopcy
popierając karierę kobiet stawia warunek, ażeby nie rzutowała ona (kariera) na życie
rodzinne. Inne też było spostrzeganie funkcji opiekuńczo - usługowej. Większość badanych
uczniów technikum uważa, iż to żona powinna opiekować się małymi dziećmi. Pojawiła się
kolejna różnica w podejściu do wypełniania zadań między chłopcami a dziewczętami.
Ankietowani chłopcy z technikum popierają tradycyjny podział obowiązków domowych,
135
opowiada się za nim prawie 61% badanych. I znów pojawił się rozdźwięk między chłopcami
a dziewczętami.
Badane uczennice
zdecydowanie popierają równouprawnienie w
wykonywaniu wszelkich zadań rodzinnych.
Ukształtowana w pełni postawa wywiązywania się z zadań wpływała pozytywnie na
stosunek młodzieży do zadań wypełnianych w rodzinie prokreacyjnej. Grupa dziewcząt i
chłopców z technikum uzyskała wysoka punktację podczas analizy ich sytuacji szkolnej. We
wszystkich sześciu wymiarach uczennice i uczniowie otrzymywali punkty wyższe niż
chłopcy z liceum.
Oznacza to, iż badane dziewczęta i chłopcy z technikum mając
wykształconą postawę wywiązywania się z zadań, osiągnęli również pełny rozwój w zakresie
odpowiedzialności oraz poczucia sprawstwa. Dzięki takiej postawie młodzież prezentuje
świadomy i pozytywny stosunek do funkcji rodzinnych.
Postawy negatywne matek i ojców, do których zalicza się postawę „dystans
uczuciowy” oraz „kontrola” nie wpływały w sposób pozytywny na młodzież. Postawa
„dystans uczuciowy” miała większe nasilenie średnich wartości postaw matek i ojców u
rodziców chłopców z liceum. Postawę naczelna „kontrola” też miała wyższe nasilenie
średnich wartości postaw matek badanych chłopców. Matki nieco częściej niż ojcowie
stosowały nadzór, nadmiernie ingerują w życie dziecka czy wpajają poczucie winy. Oznacza
to, iż matki chciały zawsze wiedzieć, gdzie jest ich dziecko, kontrolowały je. Ponadto matki
badanych chłopców z liceum wytwarzały u dziecka poczucie lęku i niepokoju. Powyższe
postawy negatywne wpłynęły na stosunek uczniów z liceum do zadań wypełnianych w
rodzinie prokreacyjnej. Wśród chłopców z tej grupy byli tacy, którzy uważali, iż: to żona
powinna zajmować się dzieckiem (ponad połowa chłopców była takiego zdania), nie chcą
przenosić do swojej przyszłej rodziny żadnych tradycji, skuteczniejszą metodą wychowawczą
jest nagroda, ale wskazywali też karę.
Sytuacja szkolna chłopców z liceum była nieco gorsza niż młodzieży z poprzednich
dwóch grup badawczych. Chłopcy ci uzyskiwali niższą punktację prawie we wszystkich
sześciu wymiarach. Oznacza to, iż u nich postawa wywiązywania się z zadań nie została w
pełni ukształtowana. Wnioskować można, iż sytuacja szkolna w tym przypadku wpłynęła w
sposób mniej stymulujący i pozytywny na postrzeganie przez badanych chłopców funkcji
wypełnianych w rodzinie.
Reasumując, postawy pozytywne oraz negatywne rodziców wpływają na postrzeganie
przez ich dzieci funkcji wypełnianych w rodzinie prokreacyjnej. Dziecko akceptowane,
kochane i szanowane przez swych rodziców chce w przyszłości również założyć rodzinę, w
której będą przestrzegane wartości ukształtowane w rodzinie, akceptowane społecznie i
136
sprzyjające dobremu funkcjonowaniu rodziny macierzystej. Natomiast, młodzież żyjąca pod
stała kontrolą, nadzorem, u której rodzice wzbudzają poczucie niepokoju, lęku i braku
zaufania nie do końca wie, jak właściwie spostrzegać obowiązki płynące z faktu posiadania
rodziny.
Młodzież odczuwająca bliskość uczuciową ze strony rodziców ma również
korzystną sytuację szkolną, która również istotnie wpływa i dopełnia kształtowanie się
właściwego stosunku dziewcząt i chłopców do wypełniania zadań w rodzinie prokreacyjnej.
Aneks
Ankieta
137
Uprzejmie informuję, że przy wypełnianiu tej ankiety zapewniona jest pełna dyskrecja.
Pragnę zaznaczyć, że zostanie ona wykorzystana tylko i wyłącznie do badań naukowych, a
zamieszczone w niej dane do analiz statystycznych. Proszę o szczere odpowiedzi.
Data badania :
Pseudonim :
Wiek :
Płeć :
Liczba rodzeństwa : sióstr ................
braci...................
Stałe miejsce zamieszkania: - wieś
- miasto
- miasto powiatowe
- miasto wojewódzkie
Wykształcenie matki.................................................
Wykształcenie ojca...................................................
Wykonywany zawód matki.....................................
Wykonywany zawód ojca........................................
1. Jaki jest Twój stosunek do kwestii samotnego macierzyństwa ? Przedstaw w paru zdaniach
swoją opinię.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
2. Jaki jest Twój stosunek do kwestii samotnego ojcostwa ? Przedstaw w paru zdaniach swoją
opinię.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
3. Czy sądzisz, że liczba samotnych matek będzie się zwiększała ? Proszę o uzasadnienie
odpowiedzi.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
4. Czy sądzisz, że liczba samotnych ojców będzie się zwiększała ? Proszę o uzasadnienie
odpowiedzi.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
5. Jaką liczbę dzieci w rodzinie uznajesz za najbardziej sprzyjającą ich rozwojowi oraz
dobremu funkcjonowaniu rodziny ? Wybierz najbliższą Ci odpowiedź.
138
jedno
dwoje
troje
więcej
6. Co powinno być źródłem utrzymania Twojej rodziny ?Wybierz najbliższą Ci odpowiedź:
własna działalność gospodarcza
praca w instytucji państwowej
praca w przedsiębiorstwie prywatnym
7. Kto w Twojej rodzinie powinien dbać o jej materialne zabezpieczenie ?
żona
wspólnie
mąż
8. Proszę przedstaw swój pogląd na karierę zawodową :
kobiety
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
mężczyzny
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
9. Jaki jest Twój stosunek do odmiennych zainteresowań żony/ męża ? Przedstaw w paru
zdaniach swoją opinię.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
10. Jakie warunki mieszkaniowe chciałabyś/ chciałbyś zapewnić swojej rodzinie ? Proszę
opisz je.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
11. Kto w Twojej rodzinie powinien podejmować ważne decyzje finansowe
(dotyczące rodziny) ?
żona
mąż
wspólnie
12. Jaki sposób odżywiania propagowałabyś/ propagowałbyś we własnej rodzinie ?
posiłki przygotowywane samodzielnie
konsumpcja w „fast food ach”
innyjaki.................................................................................................................................................
13. Kto Twoim zdaniem, powinien opiekować się małymi dziećmi ? Proszę wybierz i
uzasadnij odpowiedź.
żona.............................................................................................................................................
mąż..............................................................................................................................................
instytucje.....................................................................................................................................
inne.............................................................................................................................................
14. Jak według Ciebie, rodzina powinna spędzać wolny czas ?
139
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
15. Czy uważasz, że rodzice powinni spełniać wszystkie prośby dzieci ? Proszę uzasadnij
swoją odpowiedź.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
16. Czy sądzisz, że dzieci powinny uczestniczyć w podejmowaniu ważnych, rodzinnych
decyzji ?
tak
nie
17. Które z wymienionych sposobów spędzania czasu z dzieckiem uważasz za ważne ?
częste rozmowy
czytanie
zabawa
wspólne przebywanie ze sobą
inne
18. Jakie według Ciebie , ma znaczenie słuchanie i właściwe rozumienie wypowiedzi innych
członków rodziny ? Proszę uzasadnij swoją wypowiedź.
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
19. Jakie tradycje i zwyczaje przeniosłabyś/ przeniósłbyś do swojej rodziny z obecnej
rodziny ?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
20. Jakie obowiązki domowe według Ciebie, powinna wykonywać :
żona.............................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
mąż..............................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
21. Czy sądzisz, że dzieci powinny pomagać w wypełnianiu domowych obowiązków ?
tak
nie
22. Jak sądzisz, kiedy żona/ mąż czują się kochani ?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
23. Jak sądzisz, kiedy dziecko czuje się kochane ?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
24. Jaki Twoim zdaniem, wpływ na poczucie bezpieczeństwa dziecka ma stosunek rodziców
do siebie ?
140
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
25. Co Twoim zdaniem, przynosi lepsze skutki wychowawcze ?
nagroda
kara
26. Czy zgadzasz się ze zdaniem, że rodzina jest wartością w życiu człowieka ? Uzasadnij
odpowiedź.
tak...............................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
nie...............................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
27. Co według Ciebie, jest niezbędne do osiągnięcia sukcesu w małżeństwie ? Proszę zaznacz
maksymalnie 5 odpowiedzi.
wzajemne zrozumienie
odpowiedzialność
miłość
inne.........................
tolerancja
partnerstwo
wspólne wartości i cele
wspólne zainteresowania
wierność, uczciwość
zamożność
dzieci
zgodność charakteru
wzajemna atrakcyjność
pożycie seksualne
Ankieta
141
Niniejsza ankieta jest anonimowa. Proszę o jej wypełnienie ponieważ pragnę poznać Twój
stosunek do zadań szkolnych. Nie ma w niej dobrych czy złych odpowiedzi. Bardzo Cię
proszę o odpowiedzi szczere i wiarygodne.
Data badania :
Pseudonim :
Wiek :
Płeć : K M
Proszę zaznacz w skali od 1 do 5 Twoją odpowiedź, zakreślając wybraną cyfrę kółkiem (cyfra
1 oznacza „nie” bądź „nigdy”, cyfra 3 jest neutralna, cyfra 5 oznacza „tak” bądź „zawsze” ).
1. Oceń swoją punktualność w przychodzeniu na zajęcia szkolne :
1 2 3 4 5
2. Jak często zdarza Ci się opuszczać lekcje bez uzasadnionej przyczyny (np. choroba,
sytuacje rodzinne)?
1 2 3 4 5
3. Czy nosisz materiały potrzebne na lekcje ?
tak
nie
4. Oceń swoją aktywność na lekcjach :
1 2 3 4 5
5. Oceń swoją systematyczność w odrabianiu prac domowych:
a) pisemnych
1 2 3 4 5
b) ustnych
1 2 3 4 5
6. Jeśli dostaniesz złą ocenę, czy starasz się ją poprawić ?
1 2 3 4 5
7. Jak oceniasz swój stosunek do odrabiania prac domowych?
1 2 3 4 5
8. Jak oceniasz swoją samodzielną pracę domową ?
1 2 3 4 5
9. Jaka jest Twoja wytrwałość i systematyczność w uczeniu się ?
1 2 3 4 5
10. Jak oceniasz Twoją aktywność związaną ze wzbogacaniem swojej wiedzy ?
a) w zakresie przedmiotów szkolnych
1 2 3 4 5
b) w zakresie języków obcych
1 2 3 4 5
c) w zakresie innych zainteresowań
1 2 3 4 5
11. Oceń jak często czytasz książki i czasopisma :
1 2 3 4 5
12. Jak często uczestniczysz w pozaszkolnych spotkaniach edukacyjnych ?
1 2 3 4 5
13. Oceń swoją dbałość o mienie szkoły :
1 2 3 4 5
14. Jaki jest Twój udział w pracach na rzecz klasy i szkoły ?
1 2 3 4 5
15. Jaki jest Twój udział w imprezach organizowanych przez szkołę ?
1 2 3 4 5
16. Oceń na ile znasz tradycję swojej szkoły :
142
1 2 3 4 5
17. Jak często zdarza Ci się być inicjatorem prac na rzecz klasy ?
1 2 3 4 5
18. Jak często zdarza Ci się być inicjatorem prac na rzecz szkoły ?
1 2 3 4 5
19. Jaki jest Twój stosunek do wykonywania poleceń nauczycieli uczących :
1 2 3 4 5
20. Jaki jest Twój stosunek do wykonywania poleceń nauczycieli nie uczących Cię :
1 2 3 4 5
21. Jaki jest Twój stosunek do wykonywania poleceń personelu administracyjnego :
1 2 3 4 5
22.Oceń swoją dbałość o czystość swego ubrania :
1 2 3 4 5
23. Określ swój stosunek do zasad higieny osobistej ?
1 2 3 4 5
24. Oceń swoją troskę o estetykę wyglądu osobistego :
1 2 3 4 5
25. Określ swoją aktywność fizyczną :
1 2 3 4 5
26. Jak oceniasz racjonalność swojego trybu życia ?
1 2 3 4 5
27. Czy palisz papierosy ? Jeśli tak, to określ jak często :
tak 1 2 3 4 5
nie
28. Czy pijesz alkohol ? Jeśli tak, to określ jak często :
tak 1 2 3 4 5
nie
29. Czy bierzesz narkotyki ? Jeśli tak, to określ jak często sięgasz po narkotyki :
tak
1 2 3 4 5
nie
CHILDRENS
REPORTS
OF
PARENTAL
BEHAVIOR
INVETORY (CRPBI)
143
E. S. SCHAEFER oprac. E. SCHLUDERMANN - tłumaczenie W. Kowalski
S. SCHLUDERMANN
1. Poprawiał (a) mi humor, kiedy rozmawiał· (a) ze mną o moich
zmartwieniach (kłopotach).
2. Nie był (a) zbyt cierpliwy (wa) w stosunku do mnie.
3. Zwracał (a) uwagę na to, abym dokładnie wiedział (a), co wolno mi robić, a co nie.
4. Chciał (a) dokładnie wiedzieć, gdzie jestem i co robie.
5. Szybko zapominał (a) o zasadach (np. zakazach i nakazach), które wcześniej ustalił
(a) odnośnie mojego postępowania (zachowania).
6. Był (a) mało rygorystyczny (na) w stosunku do mnie.
7. Nie rozmawia} (a) ze mną zbyt wiele.
8.
Nie rozmawiał (a) ze mną, kiedy go
zdenerwowałe (a) m,
zirytowałe (a) m lub
rozgniewałe (a) m.
9. Był (a) bardzo rygorystyczny (na) w stosunku do mnie.
10.Czuł (a) się obrażony (a), urażony (a), kiedy nie posłuchałe (a) m jej (jego) rady.
11. .Ciągle mówił· (a) mi, jak powinienem (powinnam) się zachowywać.
12.Zwykle nie interesował (a) się moim nieodpowiednim zachowaniem.
13. Spędzał (a) ze mną bardzo mało czasu.
14.Prawie zawsze mówił (a) do mnie ciepłym i przyjaznym głosem.
15.Zawsze myślał (a) o tym, co mogłoby sprawić mi przyjemność.
16.Ustalał (a) wiele zasad (np. zakazów, nakazów) i przestrzegał (a) ich.
17. Mówił (a), jak bardzo mnie kocha.
18. Zawsze sprawdzał (a), co robiłe (a) m w szkole lub w czasie zabawy.
19.Karał (a) mnie za jakieś zachowanie jednego dnia, a lekceważył (a) to zachowanie innego
dnia.
20. Pozwalat (a) mi powiedzieć, że moje pomysły (opinie) są lepsze od jego
(jej)pomysłów (opinii).
21. Przebaczał (a) mi łatwo, kiedy zrobiłe (a) m coś z złego.
22.Czasami, kiedy był (a) na mnie rozgniewany (a) nie odzywał (a) się do
mnie, lecz był (a) chłodny (a) i traktował (a) mnie przez pewien czas z dystansem.
144
23. Nie pomagał (a) mi wtedy, kiedy tego potrzebowałe (a) m.
24. Przestrzegał (a) zasad (np. zakazów, nakazów), zamiast pozwolić mi na pewne odstępstwa
od nich.
25.Wyjasniał (a) mi, pouczał (a) mnie dokładnie, jak mam wykonywać moją pracę.
26. Nie zwracał (a) zbyt wielkiej uwagi na moje nieodpowiednie zachowanie.
27. Był (a) zadowolony (a), kiedy wybierałe (a) m w rożnych sytuacjach własny sposób
postępowania.
28. Kiedy nie dotrzymałe (a) m obietnicy, nie ufał (a) mi przez dłuższy czas.
29. Sadzę, że nie myślał (a) o mnie bardzo często.
30. Nie wyznaczał (a) mi godziny powrotu do domu.
31. Poświęcał (a) mi wiele uwagi i otaczał (a) mnie opieką.
32. Sądził (a), ze każde moje nieodpowiednie zachowanie powinno być w jakiś sposób
karane.
33. Prosił (a), abym opowiadał (a) mu (jej) o wszystkim, co zdarzyło mi się, kiedy
przebywałe (a) m poza domem.
34. Nie zapominał (a) szybko o moim nieodpowiednim zachowaniu.
35.Chciat (a), abym mówił (a) mu (jej) o tym, że nie podoba mi się sposób, w jaki mnie
traktuje.
36. Martwił (a) się o mnie, kiedy bytem (a) m poza domem.
37.Surowo mnie karał (a).
38. Byt przekonany (a), ze okazuje mi swoją miłość.
39. Czuł (a) się urażony (a), (obrażony (a) niektórymi moimi zachowaniami.
40. Pozwalał (a) mi decydować razem z nim (nią) odnośnie tego, nad czym pracujemy.
41. Mówił (a), ze pewnego dnia ukarze mnie za moje nieodpowiednie zachowanie.
42. Pozostawiał (a) mi tyle swobody, ile chciałe (a) m.
43. Uśmiechał (a) się do mnie bardzo często.
44. Ciągle karcił (a) mnie i pouczał (a) przy wykonywaniu jakiejś pracy.
45. Dokładnie sprawdzał (a) mnie, aby upewnić się, czy mam odpowiednich przyjaciół.
46. To, czy przestrzegał (a) jakiejś zasady (reguły), czy nie zależało od jego (jej) humoru.
47. Wybaczał (a) mi nieodpowiednie zachowanie.
48. Nie pokazywał (a), ze mnie kocha.
49. Był (a) mniej przyjaźnie nastawiony (a) do mnie, kiedy inaczej zapatrywałe (a) m
się na jakąś sprawę niż on (ona).
50. Potrafił (a) pocieszyć mnie, kiedy byłe (a) m smutny (a) lub zdenerwowany (a).
145
51. Był (a) bardzo zaangażowany (a) w moje życie.
52. Prawie zawsze narzekał (a) na to, co robię.
53. Zawsze wysłuchiwał (a) moich opinii i pomysłów.
54. Zawsze chciał (a) by mówić mi, co mam robić.
55 .Nie sprawdzał (a), czy zrobiłe(a) m to, o czym mi mówił (a).
56. Myślał (a) i mówił (a) o moim nieodpowiednim zachowaniu długo po tym, kiedy miało
ono miejsce.
57. Nie uczestniczył (a) razem ze mną wielu czynnościach (pracach).
58. Pozwalał (a) mi wychodzić tam, gdzie chciałe (a) m bez pytania go (jej) o to.
59. Był (a) zadowolony (a) z tego, że wykonuje różne czynności razem ze mną.
60.Dawał (a) mi odczuć, że jestem najważniejszą osobą w jego (jej) życiu.
61 .Był (a) zdenerwowany (a) (rozzłoszczony (a) drobnymi uchybieniami w moim
zachowaniu.
62. Przestrzegał (a) jedynie zasad (np. zakazów, nakazów), które mu (jej) służyły.
63. Chciał (a) naprawdę, abym powiedział (a) mu (jej), co sadzę o pewnych sprawach.
64. Unikał (a) spoglądania na mnie, kiedy go (ją) niemile rozczarowałe (a) m.
65. Zwykle czynił (a) mnie ośrodkiem swojej uwagi w domu.
66. Często mnie chwalił (a).
67. Mówił (a), że jeżeli jego ( kocham, to powinienem (powinnam) robić to, czego on (a) chce
(wymaga).
68. Rzadko przejmował (a) się tym, ze nic nie robę.
69. Starał (a) się rozumieć mój punkt widzenia na rożne sprawy.
70 .Skarżył (a) się, że działam mu (jej) na nerwy.
71. Nie wykonywał (a) rożnych czynności (prac) ze mną.
72. Domagał (a) się, abym zrobił (a) dokładnie to, co mi polecił (a).
73. Pytał (a) innych ludzi, co robiłe (a) m poza domem.
74.Denerwował (a) się („wychodził (a) z siebie") na mnie, kiedy nie pomagałę (a) m jemu
(jej) w pracach porządkowych w domu.
75. Nie żądał (a) ode mnie posłuszeństwa, jeżeli narzekał (a) m lub protestowałe (a) m
przeciwko jego (jej) poleceniom.
76. Rozweselał (a) mnie, kiedy byle (a) m smutny (a).
77. Zwracał (a) uwagę, abym był (a) posłuszny (a), kiedy coś mi poleca.
78.Mówił (a) mi, przypominał (a) o wszystkim, co dla mnie zrobił (a).
79.Chciał (a) mieć kontrolę nad wszystkim cokolwiek robiłe (a) m.
146
80. Nie przywiązywał (a) wagi do przestrzegania zasad (np. zakazów, nakazów) ustalonych
odnośnie mojego postępowania.
81. Sadził (a), że każde moje nieodpowiednie zachowanie jest czymś bardzo poważnym i
będzie miało konsekwencje w przyszłości.
82. Zawsze szukał (a) we mnie winy.
83. Często mówił (a)o tym, co dobrego zrobiłe (a)m.
84. Całe jego (jej) życie było skoncentrowane wokół dzieci.
85. Wydawał (a) się nie wiedzieć, czego potrzebuje (chce).
86. Był (a) szczęśliwy (a), kiedy widział (a) mnie wracającego (wracającą) ze szkoły lub z
placu gry.
87. Pozwalał(a) mi na dokonanie wyboru, kiedy tylko byto to możliwe.
88. Kiedy uraziłe (a) m jego (jej) uczucia nie rozmawiał (a) ze mną dotąd, aż ponownie
sprawiłe (a) m mu (jej) przyjemność.
89. Martwił (a) się., ze nie jestem w stanie dbać o siebie, kiedy go (jej) nie ma w pobliżu.
5)0. Piescił (a), przytulał (a), całował (a) mnie na dobranoc, kiedy byłem (a) mały (a).
91. Mówił (a), że gdybym rzeczywiście troszczył się o niego (o nią), nie robił (a) bym tego,
co przyprawia go (ją) o zmartwienie.
92. Zawsze starał (a) się mnie zmienić.
93. Łatwo było mu (jej) „nagadać" (wyjawić pretensje).
94. Chciał (a), abym był (a) innym człowiekiem.
95. Pozwalał (a) mi wychodzić z domu wieczorami, kiedy tylko chciałe (a) m.
96. Wydawał (a) się być dumny (a) z tego, co robiłe (a) m.
97. Spędzał (a) prawie cały wolny czas ze swoimi dziećmi.
98. Nie pozwalał (a) mi zająć się czymś innym, dopóki nie wykonałe (a) m tego, o co mnie
poprosił (a).
99. Był (a) bardzo zainteresowany czego uczę się w szkole.
100. Nie lubił (a) sposobu, w jaki zachowywałe (a) m się w domu.
101. Zmieniał (a) swoje decyzje (postanowienia), aby było mu (jej) wygodnej.
102 .Łatwo było mi przekonać jego (ją) do czegoś.
103. Chciał (a), abym został (a) w domu, gdzie mógłby (mogłaby) się mną opiekować.
104. Dawał (a) mi odczuć, ze nie jestem kochany
105.Miał (a) tak wiele zasad (np. nakazów, zakazów), że nie pamiętałe (a) o wszystkich więc
często mnie karał (a).
106.Mówił (a), ze czyni go (ją) szczęśliwym
147
107.Ciągle przypominał (a) o tym, co złego zrobiłem (a)m.
108.Pozwalał (a) mi robić wszystko, co mi się podoba.
Lp.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
Tak
Raczej
tak
Nie
Lp.
Bibliografia
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75
76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
90.
91.
92.
93.
94.
95.
96.
97.
98.
99.
100.
101.
102
103.
104.
105.
106.
107.
108.
Tak
Raczej
tak
Nie
148
1. Adamski F., „ Socjologia małżeństwa i rodziny”, PWN, 1984, Warszawa
2. Arends R. I., „Uczymy się nauczać”, WSiP, 1994, Warszawa
3. Aronson E., Wilson T.D., Akert R. M., Psychologia społeczna”, Wydawnictwo Zysk i S –
ka, 1997, Poznań
4. Baniak J., „Rodzina a osobowość dziecka”, Problemy Rodziny, 1996/1
5. Bronfenbrenner U., „Dwa światy wychowania. ZSRR i USA”, PWN, 1988 , Warszawa
6. Cohen L., Manion L., Morrison K., „Wprowadzenie do nauczania”, Wydawnictwo Zysk i
S – ka, 1999, Poznań
7. Dąbrowska T.E., Wojciechowska-Charlak B., „Między praktyką a teorią wychowania”,
Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, 1997, Lublin
8. de Barbaro B., „ Wprowadzenie do systemowego rozumienia rodziny”, Wydawnictwo
Uniwersytetu Jagiellońskiego, 1999, Kraków
9. Dembo M. H., „Stosowana psychologia wychowawcza”, WSiP, 1997, Warszawa
10. Domańska M., „Wpływ postaw rodzicielskich na kształtowanie się osobowości dziecka”,
Wychowanie na co dzień, 1999/3
11. Hudańska I., „Szkolny system oceniania. Wskazówki dla rad pedagogicznych”, Oficyna
Wydawnicza G&P, 2002, Poznań
12. Janowski A., „ Uczeń w teatrze życia szkolnego”, WSiP, 1995, Warszawa
13. Janowski A., „Psychologia społeczna a zagadnienia wychowawcze”, Zakład Narodowy
im. Ossolińskich, 1980, Wrocław
14. Janowski A., Stachyra R., „Prestiż ucznia wśród rówieśników”, WSiP, 1985, Warszawa
15. Kaja B., „Wspomaganie rozwoju. Psychostymulacja i psychokorekcja” ,1997, Bydgoszcz
16. Konarzewski K.,
„Problemy i schematy. Pierwszy rok nauki szkolnej dziecka”,
Wydawnictwo „Żak”, 1995, Warszawa
17. Konarzewski K., „Sztuka nauczania. Szkoła”, Wydawnictwo Naukowe PWN, 1991,
Warszawa
18. Kowalski W. S., „Metoda kwestionariuszowa w badaniach psychologicznych środowiska
rodzinnego”, UMCS Wydział Pedagogiki i Psychologii, 1982, Lublin
19. Kruszewski K., „Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela”, Wydawnictwo Naukowe
PWN, 1998, Warszawa
20. Łobocki M., „Wychowanie w klasie szkolnej”, WSiP, 1974, Warszawa
21. Łobocki, M. „Metody badań pedagogicznych klasy szkolnej”, UMCS, 1976, Lublin
149
22. Łobocki M., „Metody i techniki badań pedagogicznych”, Oficyna Wydawnicza „Impuls”,
2000, Kraków
23. Łobocki, M., „Metody badań pedagogicznych”, Wydawnictwo PWN, 1984, Warszawa
24. Łobocki, M., „Wybrane zagadnienia z metodyki pracy opiekuńczo-wychowawczej”,
UMCS Wydział Pedagogiki i Psychologii, 1987, Lublin
25. Łobocki, M., „Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych”, Oficyna
Wydawnicza „Impuls”, 1999, Kraków
26. Mandal E. E. „Stereotypy matki i ojca u dzieci w różnym wieku”, Psychologia
Wychowawcza, 1998/4
27. Materne J., „Opiekuńcze funkcje szkoły wiejskiej”, PWN, 1988, Warszawa
28. Materne J., „Opiekuńcze funkcje szkoły.Wprowadzenie do metodyki pracy opiekuńczej”,
1988, Warszawa
29. Materne J., „Zarys problemowy pracy opiekuńczej szkoły”, 1975, Warszawa
30. Matynia A., „O ocenianiu w szkole”, Nowa Szkoła, 2000/ 7,
31. Muszyński H., „Wstęp do metodologii pedagogiki”, PWN, 1970, Warszawa
32. Niemierko B., „Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki”, WSiP Spółka
Akcyjna, 1991, Warszawa
33. Nowak S., „Metodologia badań socjologicznych. Zagadnienia ogólne”, PWN, 1970,
Warszawa
34. Pielachowski J., „Trzy razy szkoła”, Wydawnictwo „eMPi”, 2002, Poznań
35. Pilkiewicz M., „Normy i sankcje grupowe. Model formalny normy społecznej. NURT.
Wybrane zagadnienia z psychologii”, Oświata i Wychowanie, 1976/11
36. Pilkiewicz M., „Stopień ukształtowania postawy wywiązywania się z zadań u młodzieży
szkolnej z różnych środowisk” [w] Gurycka A., „Podmiotowość w doświadczeniach
wychowawczych dzieci i młodzieży”, 1989, Warszawa
37. Przetacznik-Gierowska M., Tyszkowa
M., „Psychologia
rozwoju człowieka”,
Wydawnictwo Naukowe PWN, 2000, Warszawa
38. Reid J-A., „Uczenie się w małych grupach w klasie”, WSiP, 1996, Warszawa
39. Rembowski J., „Rodzina w świetle psychologii”,WsiP, 1986, Warszawa
40. Sałaciński L., „Dylematy wychowania w reformowanej szkole”, Ośrodek Doskonalenia
Nauczycieli, 1999, Zielona Góra
41. Sikorski W., „Postawy rodzicielskie w percepcji...”, Psychologia wychowawcza,
2000/2-3,
150
42. Sitarczyk M.,
„Międzypokoleniowa transmisja postaw wychowawczych ojców”,
Wydawnictwo UMCS, 2002, Lublin
43. Strelau J., „Psychologia. Podręcznik akademicki”, GWP, 2000, Gdańsk
44. Szacka B., „Wprowadzenie do socjologii”, Oficyna Naukowa, 2003, Warszawa
45. Szczepański J., „Elementarne pojęcia socjologii”,1972, Warszawa
46. Sztompka P., „Socjologia. Analiza społeczeństwa”, Wydawnictwo Znak, 2002, Kraków
47. Targosz R., „Z doświadczeń pracy opiekuńczo – wychowawczej nauczycieli”,
Wojewódzki Ośrodek Metodyczny, 2000, Bielsko - Biała
48. Tyszka Z., Wachowiak A., „Podstawowe pojęcia i zagadnienia socjologii rodziny”,
Wydawnictwo Akademii Rolniczej im. Augusta Cieszkowskiego w Poznaniu, 1997, Poznań
49. Wroczyński R., Pilch T., „Metodologia pedagogiki społecznej”, Wydawnictwo PAN,
1974, Warszawa
50. Vasta R., Haith M. M., Miller S. A., „ Psychologia dziecka”, WSIP, 1995, Warszawa
51. Zaborowski Z., „Wstęp do metodologii badań pedagogicznych”, Zakład Narodowy im.
Ossolińskich, 1973, Warszawa
52. Zaczyński W., „Praca badawcza nauczyciela”, WSiP, 1968, Warszawa
53. Zaczyński W., „Praca badawcza nauczyciela”, WSiP, 1995, Warszawa
54. Ziemska M., „Postawy rodzicielskie”, Wiedza Powszechna, 1973, Warszawa
55. Ziemska M., „Rodzina a osobowość”, Wiedza Powszechna, 1980, Warszawa
151

Podobne dokumenty