Biuletyn 1-2003 - Mówić bez Słów

BIULETYN
Stowarzyszenia „Mówiæ bez S³ów”
nr 1/2003
Drodzy
Czytelnicy!
Z radoœci¹ witamy w pierwszym numerze pierwszego polskiego periodyku
poœwiêconego problematyce wspomagaj¹cych sposobów porozumiewania
siê. Chcemy, ¿eby nasz biuletyn s³u¿y³
wymianie informacji miêdzy specjalistami, rodzicami i (mamy wielk¹
nadziejê!) równie¿ u¿ytkownikami
AAC. Planujemy nastêpuj¹ce dzia³y:
Teoria
Bêdziemy tu zamieszczaæ teoretyczne
artyku³y dotycz¹ce ró¿nych aspektów
AAC autorstwa zarówno polskich
autorów, jak i t³umaczenia artyku³ów.
zagranicznych W tym numerze Magdalena Grycman w przystêpny sposób
odpowiada na najczêstsze pytania, jakie
zadaj¹ osoby zainteresowane tym
tematem. Czytelnicy znajd¹ równie¿
artyku³ zwracaj¹cy uwagê na trudnoœci,
jakie napotykaj¹ dzieci niemówi¹ce
w rozwoju umys³owym, spo³ecznym
i emocjonalnym.
Z doœwiadczenia
Doniesienia „z linii frontu”, czyli
z bezpoœredniej pracy z u¿ytkownikami
– zachêcamy do dzielenia siê swoimi
osi¹gniêciami w tym zakresie, rozwi¹zaniami, które uda³o nam siê wprowadziæ,
problemami, które próbujemy rozwi¹zaæ. Na pewno stan¹ siê pomoc¹ i inspiracj¹ dla Czytelników.
Tym razem w podjêciu decyzji
o wyborze systemu, uk³adu tablicy,
wielkoœci symboli i in. pomo¿e nam
artyku³ Moniki Kazimierskiej ze Szko³y
Podstawowej Specjalnej nr 150 w Krakowie, poœwiêcony kryteriom doboru
systemu porozumiewania siê w zale¿noœci od kompetencji poznawczych,
percepcyjnych i ruchowych ucznia.
Problem ten zostanie przedstawiony na
przyk³adzie uczennicy Ani, która od
trzech lat uczy siê korzystania ze
www.withoutwords.org
wspomagaj¹cych sposobów porozumiewania siê.
Z kolei Alina Smyczek zwróci Wasz¹
uwagê na wa¿ny, a niedoceniany problem odpowiedniego doboru s³ownictwa dla u¿ytkownika.
Aktualnoœci Stowarzyszenia
Tu znajd¹ siê informacje o bie¿¹cych
i planowanych dzia³aniach Stowarzyszenia „Mówiæ bez s³ów” oraz krótkie sprawozdania ze spotkañ zarz¹du i podjêtych przez niego uchwa³.
G³os u¿ytkowników
Mamy ogromn¹ nadziejê, ¿e u¿ytkownicy, którzy s¹ zarówno powodem, jak
i celem naszej pracy, znajd¹ tutaj miejsce na zamieszczenie swoich wypowiedzi,
listów, opowiadañ, przedstawienie siê.
Listy
Prosimy o opinie na temat biuletynu,
pytania, sugestie dotycz¹ce treœci, szaty
graficznej, propozycje tematów do
nastêpnych numerów i in. Wszystkie listy z radoœci¹ i zainteresowaniem przeczytamy, a najciekawsze zamieœcimy.
Mamy nadziejê, i¿ ten dzia³ stanie siê
miejscem wymiany opinii, Ÿród³em
porad i ró¿nego rodzaju informacji z szeroko rozumianego zakresu AAC.
Og³oszenia
Czekamy na informacje dotycz¹ce
szkoleñ, warsztatów i konferencji organizowanych przez Wasze oœrodki.
Recenzje
Prosimy o recenzje z przeczytanych
ksi¹¿ek, artyku³ów, filmów, adresy
ciekawych stron www, opinie na temat
szkoleñ i warsztatów.
Mam nadziejê, ¿e nasz Biuletyn
zainteresuje Pañstwa i znajdziecie tutaj
coœ ciekawego dla siebie, jak równie¿
miejsce na Wasze publikacje, do
nadsy³ania których bardzo serdecznie
zachêcamy!
Ewa Przebinda
W TYM NUMERZE:
Co to jest AAC? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Wp³yw braku mowy na rozwój poznawczy, emocjonalny i spo³eczny ucznia. . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Odpowiedzialnoœæ za s³owa. O doborze s³ownictwa dla u¿ytkowników AAC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Wybór systemu porozumiewania siê w zale¿noœci od kompetencji poznawczych, percepcyjnych
i ruchowych ucznia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1/2003
Biuletyn Stowarzyszenia „Mówiæ bez S³ów”
UWAGA! KONKURS!
Og³aszamy konkurs na tytu³ naszego
Biuletynu. Z nades³anych propozycji
wybierzemy trzy najciekawsze i poprosimy na stronie internetowej
o pomoc w wyborze.
Dla autora zwyciêskiej propozycji
nagroda-niespodzianka.
AKTUALNOŒCI
P
odczas spotkania Zarz¹du 28 marca
przyjêto uchwa³ê o wydaniu jeszcze
w tym roku ksi¹¿ki Wiem, czego chcê, która
ma byæ zbiorem doniesieñ polskich
specjalistów-praktyków z dziedziny AAC.
P
lanowane jest opracowanie i wydanie
przez Stowarzyszenie na pocz¹tku
przysz³ego roku informatora nt. standardów AAC w krajach Unii Europejskiej.
Publikacja jest uzale¿niona od przyznania nam grantu z funduszu CPF.
Z
Z
arz¹d przyj¹³ 7 nowych cz³onków.
Obecnie jest nas 47 osób. Serdecznie witamy nowe kole¿anki i kolegów!
arz¹d dyskutowa³ pomys³ prowadzenia przez Stowarzyszenie turnusów
wakacyjnych dla u¿ytkowników AAC
i ich rodziców. Decyzjê o podjêciu siê
organizacji turnusów od³o¿ono do koñca
roku.
W
naszym serwisie internetowym
kolejna nowoœæ – ruszy³o forum
u¿ytkowników i specjalistów AAC. Jest
to na razie wersja testowa, tote¿ jeszcze
nie wszystko mo¿e dzia³aæ jak nale¿y.
Wkrótce kolejne zmiany – m.in. nowy
dzia³ Artyku³y oraz mo¿liwoœæ czatowania.
M
amy wreszcie (po pó³rocznym
oczekiwaniu!) wpis do Krajowego
Rejestru S¹dowego. Ca³kiem wiêc ju¿
oficjalnie siedziba nasza mieœci siê
w budynku Szko³y Podstawowej
Specjalnej nr 150 w Krakowie przy
al. Dygasiñskiego 25. Wkrótce zmieni siê
równie¿ rachunek bankowy Stowarzyszenia oraz numer telefonu. O wszystkich zmianach poinformujemy
w kolejnym biuletynie – oby jeszcze
w tym roku.
1
TEORIA
Czym s¹ wspomagaj¹ce sposoby
porozumiewania siê
Magdalena Grycman
Samodzielny Publiczny Oœrodek Terapii i Rehabilitacji w Kwidzynie
Co to jest AAC?
Termin AAC (Augmentative and
Alternative Communication) oznacza
komunikacjê wspomagaj¹c¹ i alternatywn¹. Komunikacja wspomagaj¹ca
oznacza wszelkie dzia³ania, których
celem jest pomoc w porozumiewaniu siê
osobom niepos³uguj¹cym siê mow¹ lub
pos³uguj¹cym siê ni¹ w ograniczonym
stopniu.
Istnieje wiele wspomagaj¹cych i alternatywnych sposobów porozumiewania
siê, które daj¹ mo¿liwoœæ komunikowania siê. Nale¿¹ do nich systemy
gestów, ró¿norodne systemy obrazkowe,
piktogramy lub symbole abstrakcyjne.
Mo¿liwoœci i potrzeby ka¿dego dziecka
oceniane s¹ przez interdyscyplinarne
zespo³y specjalistów i na tej podstawie
odpowiedni sposób porozumiewania siê
wprowadzany jest w ¿ycie.
Kto jest u¿ytkownikiem wspomagaj¹cych sposobów porozumiewania siê?
U¿ytkowników wspomagaj¹cych
sposobów porozumiewania siê mo¿emy
spotkaæ m.in. wœród osób z pora¿eniem
mózgowym, specyficznymi zaburzeniami mowy, upoœledzeniem umys-
³owym, autyzmem. Im mniej zdolnoœci
mówienia posiada dana osoba, tym
wiêksze bêdzie jej zapotrzebowanie na
komunikacjê wspomagaj¹c¹.
W jaki sposób mo¿na pomoc
osobom z trudnoœciami w porozumiewaniu siê?
W bardzo ró¿ny, w zale¿noœci od stopnia niepe³nosprawnoœci zarówno motorycznej, jak i umys³owej. Pomagamy
miêdzy innymi poprzez: zaproponowanie odpowiedniego systemu
wspomagaj¹cego porozumiewanie siê,
dostosowanie peryferii komputerowych
oraz poprzez wyposa¿enie w ró¿nego
rodzaju urz¹dzenia elektroniczne.
U¿ytkownicy stale potrzebuj¹ pomocy
profesjonalistów oraz zrozumienia
i wsparcia ze strony s³uchaczy. Sama
znajomoϾ systemu i posiadanie drogiego
urz¹dzenia nie wystarczy, aby samodzielnie porozumiewaæ siê z otoczeniem.
Ile osób w Polsce potrzebuje takiej
pomocy?
W Polsce dotychczas nie przeprowadzono takich badañ. Z badañ statystycznych, które prowadzono w Stanach
Zjednoczonych, wynika, ¿e 0,3 – 0,6%
Wp³yw braku mowy na rozwój poznawczy,
emocjonalny i spo³eczny ucznia
Ewa Przebinda
Szko³a Podstawowa Specjalna nr 150 w Krakowie
W swojej pracy nauczyciele zarówno
szkó³ specjalnych, jak i prowadz¹cych
nauczanie indywidualne spotykaj¹ siê
z dzieæmi, o których mówi siê opisowo:
„Nie mówi, ale wszystko rozumie”. Do
niedawna dostêp tych dzieci do edukacji
by³ bardzo ograniczony. Ze wzglêdu na
brak mowy niemo¿liwy by³ ich czynny
udzia³ w procesie uczenia siê, ocena ich
wiedzy i umiejêtnoœci, nauka czytania
i pisania. To wyklucza³o je z realizacji
dostêpnych programów nauczania oraz
ogranicza³o edukacjê do nauczania
indywidualnego w domu.
Dzieci niemówi¹ce mog¹ od kilku lat
korzystaæ z alternatywnych sposobów
porozumiewania siê takich jak symbole
Blissa, piktogramy, PCS i inne. Mog¹
swoje umiejêtnoœci porozumiewania siê,
których brak by³ dot¹d podstawow¹
przeszkod¹, wykorzystaæ w edukacji.
U¿ywane okreœlenie „dzieci niemówi¹ce” odnosi siê do dzieci w normie
intelektualnej lub na jej granicy, posia2
daj¹cych jednak opóŸnienia i specyficzne trudnoœci w uczeniu siê, czêsto
równie¿ niepe³nosprawne ruchowo.
Diagnoza tych uczniów powinna
przebiegaæ ci¹gle. Nie mo¿e siê ona
ograniczaæ do jednorazowo przeprowadzonych testów. Mo¿liwoœci intelektualne dzieci niepe³nosprawnych ruchowo, niemówi¹cych ujawniaj¹ siê czêsto
dopiero wraz z nabyciem umiejêtnoœci
porozumiewania siê z otoczeniem.
Brak mowy a rozwój umys³owy
i uczenie siê
Analiza i synteza
U uczniów niepe³nosprawnych ruchowo, niemówi¹cych zaburzone s¹ procesy
analizy i syntezy. Niemówi¹cy uczniowie nie uzyskuj¹ prawid³owych s³uchowych informacji zwrotnych. Oznacza to
niemo¿noœæ analizowania s³uchowego
sekwencji s³yszanych dŸwiêków. Przez
to uczeñ „gubi” litery w wyrazach
Biuletyn Stowarzyszenia „Mówiæ bez S³ów”
dzieci w wieku szkolnym nie jest w stanie
u¿ywaæ mowy do porozumiewania siê.
Podobne badania prowadzono w
Wielkiej Brytanii, gdzie liczba ta siêga
75 000, tj. 0,5% dzieci. Jeœli wiêc za³o¿ymy, i¿ 0,5% jest odpowiedni¹
proporcj¹, to w Polsce wœród dzieci
w wieku szkolnym ok. 45 000 potrzebuje
takiej pomocy.
Czy istniej¹ najlepsze metody
pomocy?
Nie. Ka¿dy u¿ytkownik AAC ma ró¿ne
predyspozycje i mo¿liwoœci, st¹d trudno
o stwierdzenie, ¿e dana metoda lub
urz¹dzenie jest najlepsze. W dobieraniu
metod wa¿ne s¹ indywidualne predyspozycje cz³owieka, jego umiejêtnoœci
i mo¿liwoœci, a tak¿e osobiste preferencje. Oceny takiej mo¿na dokonaæ
tylko w odniesieniu do konkretnej osoby.
Wielu u¿ytkowników AAC korzysta na co
dzieñ z kombinacji ró¿nych systemów
porozumiewania siê oraz ró¿nych
urz¹dzeñ technicznych. Ka¿dy system
ma u¿ytkownikowi coœ innego do
zaoferowania.
Kto w Polsce udziela takiej
pomocy?
W Polsce dzia³a Stowarzyszenie na
Rzecz Propagowania Wspomagaj¹cych
Sposobów Porozumiewania siê „Mówiæ
bez s³ów”. Najlepszej pomocy udzieliæ
mog¹ zespo³y odpowiednio do tego
przygotowanych specjalistów. S¹ to
najczêœciej logopedzi, pedagodzy,
psycholodzy i rehabilitanci.•
pisanych. Podobne zjawisko obserwowaæ mo¿na w stosunku do percepcji
i analizy wypowiedzi wielos³ownych.
Uczniowie czêsto pomijaj¹ pozornie
mniej znacz¹ce elementy zdania, jak
przyimki, zaimki, wyrazy w funkcji
dope³nienia, okolicznika i przydawki.
W konstruowaniu wypowiedzi przy
pomocy symboli powinno siê zwracaæ
uwagê, aby nie pomijaæ ¿adnej, nawet
najmniejszej cz¹stki. Ka¿dy element
zdania powinien byæ podpisany symbolem lub liter¹. Wa¿ne jest równie¿
wspomaganie przekazu wskazywaniem
kolejnych elementów wypowiedzi przy
pomocy symboli lub gestów. Pozwala to
uczniowi uczyæ siê równie¿ przez
naœladowanie.
Zadawanie pytañ
Dzieci niemówi¹ce maj¹ ograniczon¹
mo¿liwoœæ zadawania pytañ, które
w rozwoju poznawczym odgrywaj¹
olbrzymi¹ rolê. Uczeñ nie mo¿e zapytaæ
o to, co go interesuje, czego nie wie. Nie
mo¿e wyt³umaczyæ, czego nie rozumie.
Nauczanie schematu zadawania pytañ
powinno siê odbywaæ w trakcie zajêæ.
Czytanie i pisanie
Trudnoœci w czytaniu i pisaniu
powodowane s¹ czêsto zaburzeniami
ci¹g dalszy na str. 3
1/2003
TEORIA
ci¹g dalszy ze str. 2
analizy i syntezy s³uchowej, które s¹ z kolei wynikiem niemo¿noœci artykulacji
dŸwiêków mowy. Obraz dŸwiêkowy s³ów
tworzy siê w mózgu dziecka zdrowego
g³ównie dziêki temu, i¿ s¹ wielokrotnie
wypowiadane, æwiczone. Dziecko niemówi¹ce nie ma mo¿liwoœci prawid³owego tworzenia wszystkich fonemów.
Du¿¹ pomoc¹ mog¹ byæ tutaj programy
komputerowe z syntez¹ mowy, w których
wyrazy lub litery napisane przez dziecko
s¹ odczytywane przez komputer.
Uczniowi u³atwia to powi¹zanie obrazu
graficznego litery z dŸwiêkiem, a przez to
analizê i syntezê g³osek.
Przekaz zasobu wiedzy
Dzieci niemówi¹ce maj¹ trudnoœci
z przekazaniem swojej wiedzy.
Sprawdzenie poziomu ich umiejêtnoœci
i zasobu wiadomoœci jest bardzo utrudnione. Dziecko mo¿e mieæ trudnoœci
z przekazaniem swojej wiedzy nie
z powodu jej braku, lecz nieumiejêtnoœci
pos³ugiwania siê systemem komunikacji.
Zasób s³ownictwa czynnego u¿ytkownika AAC jest zawsze mniejszy od zasobu
znanych mu pojêæ.
Edukacja tych uczniów zwykle
sprowadza siê do zadawania pytañ
zamkniêtych. Trac¹ oni wówczas szansê
u¿ywania i utrwalania znanych pojêæ oraz
mo¿liwoœæ tworzenia z³o¿onych, coraz
pe³niejszych wypowiedzi ilustruj¹cych
stan ich wiedzy.
Generalizacja
Du¿y problem stanowi generalizacja,
czyli przenoszenie umiejêtnoœci nabytych w czasie nauczania na inne sytuacje.
Dotyczy to zarówno æwiczonych umiejêtnoœci z zakresu np. samoobs³ugi,
operacji matematycznych, jak i porozumiewania siê, czyli u¿ywania i rozumienia pewnych pojêæ. Nauczanie zintegrowane zapewnia uczniowi mo¿liwoœæ
wykorzystania nowego s³ownictwa w ró¿nych kontekstach.
opiecznego”, biernego obserwatora,
przedmiotu opieki. Wp³ywa to bardzo
negatywnie na rozwój emocjonalny
i spo³eczny dziecka. W konstruowaniu
i realizacji programu nauczania nale¿y
zwróciæ baczn¹ uwagê na te problemy
i staraæ siê je zniwelowaæ.
Potrzeby
Z faktu, i¿ dziecko nie mówi wynikaj¹
bardzo du¿e skutki psychologiczne.
Z powodu braku mo¿liwoœci wyra¿enia
potrzeb zostaj¹ one w du¿ej mierze
niezaspokojone. Prowadzi to do
frustracji i zaburzeñ zachowania. Mo¿e
równie¿ staæ siê przyczyn¹ wyuczonej
bezradnoœci.
Do najczêstszych potrzeb wyra¿anych przez dzieci nale¿¹: ucieczka
(„Przestañ”, „Koniec”, „Daj mi
spokój”, „Jestem zmêczony”, „To za
trudne” itp.), proœba o uwagê („ChodŸ
do mnie”, „Popatrz, co zrobi³em”,
„Pomó¿ mi”, „Usi¹dŸ tu”, „Ja te¿” itp.),
potrzeby „zmys³owe” („Podrap mnie”,
„Sikaæ”, „Szybciej”, „Chcê piæ”,
„Zimno mi” itp.), potrzeba otrzymania
czegoœ („Ja chcê”, „Proszê, podaj mi”
itp.) potrzeba wyra¿enia swojego stanu
emocjonalnego („Smutno mi”, „To
wspania³e”, „Nuda” itp.).
Nale¿y daæ uczniom mo¿liwoœæ
wyra¿ania tych potrzeb w postaci
o d p o w i e d n i c h s y m b o l i . Tr z e b a
pamiêtaæ, i¿ zmiana u¿ywanych przez
nie dotychczas sposobów porozumiewania siê typu krzyk, p³acz, prê¿enie siê
na spo³ecznie akceptowane formy
wymaga czasu i du¿ej konsekwencji ze
strony otoczenia.
Rozmowa
Rozwój osobowoœci odbywa siê
g³ównie w wyniku interakcji z innymi
ludŸmi: rodzicami, rówieœnikami,
rodzeñstwem, nauczycielami, znanymi,
ale równie¿ nowymi osobami. Dzieci
niemówi¹ce w kontaktach z innymi
ludŸmi pos³uguj¹ siê czêsto jedynie
gestami „tak”, „nie”, mog¹c w ten sposób wy³¹cznie odpowiadaæ na pytania.
Temat rozmowy jest najczêœciej narzucony przez osobê mówi¹c¹. Taka rozmowa polega czêsto na odpowiadaniu na
pytania zamkniête oraz akceptowaniu
narzuconych odpowiedzi, opinii. Po pewnym czasie ogranicza to inicjatywê dziecka. Mo¿e dojœæ do sytuacji, w której
dziecko nie umie ju¿ wyraziæ w³asnego
zdania lub po prostu nie potrafi go mieæ.
Nale¿y daæ uczniowi mo¿liwoœæ wyboru
tematu rozmowy oraz wyposa¿yæ go
w zwroty konwersacyjne.
Umiejêtnoœci konwersacyjne tych
dzieci s¹ czêsto znikome w stosunku do
ich potrzeb kontaktu z innymi ludŸmi,
a zw³aszcza z rówieœnikami. Podstawowe
umiejêtnoœci konwersacyjne to: inicjowanie rozmowy i podtrzymywanie jej, zmiana tematu, zabieranie g³osu, branie pod
uwagê ró¿nych rozmówców, radzenie
sobie z przerwami w rozmowie spowodowanymi niew³aœciwym zrozumieniem
rozmówcy lub innymi przyczynami.
Ró¿norodnoœæ wypowiedzi
Wypowiedzi dzieci niemówi¹cych
czêsto ograniczaj¹ siê do odpowiedzi na
pytania. Podczas rozmowy, a tak¿e w czasie zajêæ lekcyjnych nale¿y zapewniæ
uczniowi mo¿liwoœæ wyboru charakteru
wypowiedzi – nie tylko odpowiedzi na
pytania, ale równie¿:
• swobodnych wypowiedzi,
• komentarzy do tego, co siê dzieje,
• mo¿liwoœæ zadawania pytañ.
Zajêcia powinny stwarzaæ nie tylko
sytuacje edukacyjne, ale równie¿ komunikacyjne, wyzwalaj¹ce u uczniów chêæ
wypowiadania siê.
Ekspresja osobowoœci
Dzieci niemówi¹ce s¹ pozbawione
mo¿liwoœci wyra¿ania swojej osobowoœci
przy pomocy mowy. Wiele przekazów
dokonuje siê za pomoc¹ intonacji, doboru
s³ownictwa. Jeden stan emocjonalny
ci¹g dalszy na str. 4
Czasoch³onnoœæ
Uczenie siê dzieci niemówi¹cych
wymaga wiele czasu. Czasoch³onnoœæ
wynika z przygotowania siê do uczestnictwa w zajêciach, nabywania doœwiadczeñ, przemieszczania siê, wykonywania
zadañ manipulacyjnych i grafomotorycznych. Wiele czasu zajmuje równie¿
wypowiedzenie siê. Oprócz nabycia
nowych umiejêtnoœci i pojêæ uczniowie
musz¹ jeszcze zapamiêtaæ okreœlaj¹ce je
symbole.
1/2003
fot. Alina Smyczek
Brak mowy a rozwój osobowoœci
Brak mowy wp³ywa znacz¹co negatywnie na rozwój osobowoœci dziecka. Wynika to z faktu, i¿ na rozwój psychiczny
dziecka wp³ywaj¹ w du¿ej mierze
kontakty spo³eczne. U dzieci niemówi¹cych s¹ one oczywiœcie ograniczone,
zaburzone i czêsto ograniczone do
pe³nienia jednej roli spo³ecznej „podBiuletyn Stowarzyszenia „Mówiæ bez S³ów”
3
TEORIA
ci¹g dalszy ze str. 3
mo¿na przecie¿ wyraziæ na wiele ró¿nych
sposobów, których specyfika buduje nasz
obraz w otoczeniu i we w³asnych oczach.
Dzieciom niemówi¹cym nie mo¿na
ca³kowicie skompensowaæ tego braku.
Wa¿ne jest jednak, aby s³ownictwo, które
im podajemy w postaci symboli, nie by³o
s³ownictwem doros³ych. Nale¿y daæ im
mo¿liwoœæ wyboru napisu nad symbolem
spoœród kilku synonimów. Jeden symbol
mo¿na odczytywaæ na wiele ró¿nych sposobów. Uczeñ mo¿e siê witaæ przy pomocy s³owa „czeœæ”, „dzieñ dobry”, „hej”.
Przyczyni siê to do zwiêkszenia motywacji dziecka w porozumiewaniu siê.
Istotne jest równie¿, by uczeñ
akceptowa³ symbole, którymi siê pos³uguje. Dotyczy to zarówno wyboru systemu porozumiewania siê, jak i pojedynczych symboli. Wyboru systemu nale¿y dokonywaæ wspólnie z dzieckiem,
oczywiœcie w ró¿nym zakresie, w zale¿noœci od jego mo¿liwoœci. Dziecko, które
bra³o udzia³ w doborze systemu, bêdzie
chêtniej siê go uczy³o i u¿ywa³o.
Zale¿noœæ komunikacyjna
Dzieci niemówi¹ce czêsto charaktery-
zuj¹ siê wyuczon¹ biernoœci¹ i zale¿noœci¹ od innych w zakresie porozumiewania
siê. S¹ wyrêczane przez doros³ych,
a czasem rodzeñstwo i kolegów nawet
w sprawach dotycz¹cych ich samych.
Osoby z otoczenia odpowiadaj¹ za
dziecko na pytania dotycz¹ce jego
preferencji, wyborów, samopoczucia itp.
Nale¿y tak konstruowaæ sytuacje
nauczania, aby na ka¿dych zajêciach
uczeñ móg³ wypowiedzieæ siê swobodnie
i samodzielnie.
Sytuacje edukacyjne, w czasie których
uczeñ ma udzieliæ prawid³owej odpowiedzi na pytanie nie powinny zbytnio
przewa¿aæ nad sytuacjami komunikacyjnymi. Te ostatnie charakteryzuj¹
siê tym, i¿ ka¿da odpowiedŸ i wypowiedŸ
ucznia jest prawid³owa i nie podlega
ocenie wartoœciuj¹cej. Ich du¿a wartoœæ
polega na tym, i¿ motywuj¹ ucznia do
porozumiewania siê. Dziecko niemówi¹ce powinno mieæ umiejêtnoœæ opowiadania o sobie, powinno siebie znaæ. Nale¿y
wzi¹æ ten aspekt pod uwagê przy tworzeniu i realizacji programu nauczania.
Œwiadomoœæ ograniczeñ dzieci
niemówi¹cych w zakresie realizacji programu nauczania oraz rozwoju osobo-
woœci jest nieodzowna w pracy
z nimi. Konieczne jest spe³nienie kilku
niezbêdnych warunków.
Pierwszym z nich jest jak najwczeœniejsza interwencja edukacyjna
i rehabilitacyjna. Dziecko niemówi¹ce
koñcz¹ce klasê zerow¹ powinno byæ
przygotowane do pracy w szkole poprzez
terapiê zaburzeñ zachowania, nabycie
umiejêtnoœci pracy w grupie,
przystosowanie do wymagañ szkolnej
dyscypliny, powinno byæ wprowadzone
w pos³ugiwanie siê alternatywnym
systemem komunikacji na poziomie
podstawowym, który nie jest jeszcze
okreœlony. Nale¿y opracowaæ poradniki
metodyczne dla nauczycieli zawieraj¹ce
wskazówki dotycz¹ce nauczania tych
uczniów.
Konieczne jest równie¿ stworzenie
podrêczników dla uczniów niepe³nosprawnych niemówi¹cych oraz zeszytów
æwiczeñ dla nich. Cenne bêd¹ równie¿
ksi¹¿ki przystosowane do samodzielnego
czytania, spe³niaj¹ce podstawowe
warunki dostêpnoœci. Du¿¹ pomoc¹ staæ
siê mog¹ równie¿ programy komputerowe do nauki czytania i pisania,
matematyki itp. •
Z DOŒWIADCZENIA
Odpowiedzialnoœæ za s³owa
O doborze s³ownictwa dla u¿ytkowników AAC
Alina Smyczek
Szko³a Podstwowa Specjalna nr 150 w Krakowie
Uczestniczy³am ostatnio w spotkaniu
warsztatowym nauczycieli komunikacji
wspomagaj¹cej, gdzie dyskutowano o doborze i dostarczaniu s³ownictwa poszczególnym u¿ytkownikom AAC. Metodyka opracowana w Polsce sugeruje, jak
mo¿e wygl¹daæ pocz¹tek procesu, od
czego zacz¹æ, jakie s³owa i zwroty mog¹
pokazaæ u¿ytkownikowi, ¿e system
dzia³a, ¿e symbole maj¹ moc sprawcz¹.
Nie daje jednak recept na to, jak kontynuowaæ, czym siê kierowaæ, aby
indywidualny system budowany wraz
z nim i dla niego by³ funkcjonalny,
u¿yteczny, pozwala³ na wyra¿anie siebie
temu, do kogo nale¿y.
Jak zauwa¿yli uczestnicy warsztatu,
specjalista AAC, który pomaga u¿ytkownikowi budowaæ system, pe³ni rolê
odpowiedzialn¹. Jest niejako „zarz¹dc¹”
s³ów: od niego zale¿y, co u¿ytkownik
bêdzie móg³ przekazaæ (i czy w ogóle
bêdzie móg³!), jakich zwrotów u¿yje, czy
za¿artuje, czy bêdzie u¿ywaæ m³odzie¿owego slangu, czy grzecznych, sztucznych form.
Mo¿e siê wydawaæ, ¿e w rozmowie
z u¿ytkownikiem AAC znaczenia symboli (podpisy) s¹ nieistotne, ¿e liczy siê
treœæ, funkcja. Wiemy jednak sami, ¿e
formy jêzykowe u¿ywane przez ludzi
mówi¹ wiele. Kolokwializmy, zdrobnienia, powiedzenia odzwierciedlaj¹
4
ludzkie upodobania, charaktery, s¹
elementem indywidualnoœci. Mówi¹ce
osoby z upoœledzeniem umys³owym, czy
z zaburzeniami psychicznymi tak¿e maj¹
swoje nawyki jêzykowe, niektóre nas
bawi¹, inne niepokoj¹, ale niezale¿nie od
tego stanowi¹ coœ osobistego, wybranego
przez ka¿dego z ludzi do wyra¿enia
siebie, swoich emocji i opowiedzenia
œwiata. Nie wolno nam izolowaæ osób
niemówi¹cych od mo¿liwoœci, jakie drzemi¹ w przekazie jêzykowym .
Buduj¹c wypowiedŸ, ka¿dy z nas korzysta z ogromnej bazy s³ów i wyra¿eñ.
Potrafimy jedn¹ rzecz nazwaæ na kilkanaœcie sposobów. Podobne mo¿liwoœci
maj¹ u¿ytkownicy pisma, jednak system
komunikacji wspomagaj¹cej oparty na
symbolach graficznych ze swej natury
nak³ada na u¿ytkownika i nauczyciela
pewne ograniczenia iloœciowe. Buduj¹c
tablicê, stronê s³ownika osobistego czy
tablicê tematyczn¹ nierzadko musimy
zrezygnowaæ z pewnej iloœci potencjalnie
potrzebnych symboli, bo na przyk³ad nie
zmieszcz¹ siê na ograniczonej powierzchni lub sprawiaj¹, ¿e tablica staje siê
nieczytelna. Ka¿dy nauczyciel komunikacji wspomagaj¹cej stawa³ zapewne
wielokrotnie przed dylematem takich
wyborów. Jak wyselekcjonowaæ to, co
rzeczywiœcie istotne? Czym siê kierowaæ? Jak znaleŸæ w³aœciwe rozwi¹zania
Biuletyn Stowarzyszenia „Mówiæ bez S³ów”
w przypadku uczniów o ró¿nych
mo¿liwoœciach?
Poni¿ej zamieszczam kilka praktycznych uwag na ten temat.
Wiek u¿ytkownika
Uczenie jêzyka i umiejêtnoœci konwersacyjnych, a tym samym proponowane
s³ownictwo winno byæ dostosowane do
wieku u¿ytkowników. Bardzo pomocne
by³oby korzystanie z badañ nad jêzykiem, by np. maj¹c do czynienia z ma³ym
niemówi¹cym dzieckiem móc zorganizowaæ proces w oparciu o znajomoœæ prawid³owoœci rozwojowych.
Ma³e dzieci pos³uguj¹ siê specyficznym, dzieciêcym jêzykiem z kilku
powodów. Nie maj¹ jeszcze wystarczaj¹cych umiejêtnoœci artykulacyjnych,
czêsto ich wypowiedzi bazuj¹ na powielaniu sylab, jak np. bobo, lala, ciuciu, tutu,
dudu. Poza tym takie w³aœnie s³owa s¹ dla
dzieci atrakcyjne brzmieniowo, dobrze
ilustruj¹ zabawê, czy inne zjawiska.
W przypadku ma³ych dzieci niemówi¹cych dzieje siê podobnie, mimo ¿e nie
maj¹ one bezpoœredniej (w³asnej) informacji zwrotnej. Same nie artyku³uj¹, ale
chêtnie wskazuj¹ piktogram upadaæ
podpisany Bêc! i œmiej¹ siê, gdy doros³y
w ich imieniu to s³owo wypowiada
podczas zabawy z tañcz¹cymi Micha³ami.
ci¹g dalszy na str. 5
1/2003
Z DOŒWIADCZENIA
Podobnie Hop! jest lepsze ni¿ skakaæ, a
Aj! lepsze ni¿ boli. W³aœciwe czasowniki
tak¿e towarzysz¹ zabawie, chodzi jednak
o pierwszy efekt, jaki uzyskuje dziecko
wskazuj¹c na piktogram. Tym sposobem
œwietnie udaje siê budowaæ motywacjê
dziecka do u¿ywania systemu. Z czasem,
stosownie do wieku piktogramy bêd¹
opatrzone bardziej konwencjonalnymi
has³ami.
Dostarczanie stosownych s³ów i sformu³owañ u¿ytkownikom komunikacji
wspomagaj¹cej jest œciœle powi¹zane
z obrazem siebie, samoœwiadomoœci¹,
poczuciem w³asnej wartoœci, wspomaganiem rozwoju osobowoœci. Mam tu na
myœli g³ównie m³odzie¿ z powa¿niejszymi zaburzeniami poznawczymi. Byæ mo¿e zbudowana kilka lat wczeœniej tablica
do komunikacji wci¹¿ wystarcza, a dodawanie kolejnych symboli jest niekorzystne i niefunkcjonalne. Nale¿y jednak
pomyœleæ o tym, by wymieniæ wraz
z u¿ytkownikiem s³owa odnosz¹ce siê do
zabaw i zachowañ m³odszych dzieci na
bardziej doros³e, bardziej adekwatne.
Symbole klocki, lalki i misie trzeba wraz
z u¿ytkownikiem wymieniæ na kasety
ulubionych wykonawców, czasopisma,
czy wizyty u znajomych. Czasem warto
wymieniæ ca³e fragmenty pomocy do
komunikacji, aby by³y bardziej funkcjonalne w nowym miejscu, do którego trafi³
u¿ytkownik, np. w warsztatach terapii
zajêciowej.
Jakkolwiek przy wyborze iloœci s³ów
czy kreowaniu mo¿liwoœci ³¹czenia s³ów
w wyra¿enia, na pewno nale¿y mieæ na
wzglêdzie umiejêtnoœci poznawcze
u¿ytkownika dobieraj¹c treœæ i formê
s³ów czy wyra¿eñ, kryterium adekwatnoœci do wieku pozostaje dominuj¹cym.
Funkcje komunikacji
Komunikacja nie jest sztuk¹ dla sztuki.
Przekazujemy i odbieramy wiadomoœci
w okreœlonym celu, a wiêc zawsze wi¹¿e
siê to z jak¹œ funkcj¹. Funkcjonalnoœæ
uwa¿am za kryterium najwa¿niejsze
w procesie dostarczania s³ownictwa.
Od pocz¹tku budowania systemu
z dzieckiem wszystkie symbole musz¹
czemuœ s³u¿yæ. Rozwojowo jedn¹
z pierwszych funkcji komunikacji jest
upominanie siê o przed-mioty i o akcjê
(Ja chcê..., Jeszcze!, Jeszcze raz!).
Wskazywanie rzeczowników i czasowników powinno wiêc wywo³ywaæ to,
co dziecko zna, w czym uczestniczy.
Spotykam niekiedy dzieci niemówi¹ce,
które potrafi¹ na piktogramach na proœbê
wskazaæ strusia, bobra, czy cyrk, a nie
umiej¹ poprosiæ o cukierka, ani o spacer,
bo w ich ksi¹¿kach czy tablicach nie ma
odpowiednich symboli.
Kolejne funkcje komunikacji pojawiaj¹ siê w normalnym rozwoju. U dzieci
niemówi¹cych za pomoc¹ dostarczonego
s³ownictwa nale¿y czêsto te funkcje
wykreowaæ. Aby nauczyæ nazywania
warto wyraziæ piktogramem specyficzny
1/2003
zwrot To jest... Aby ukszta³towaæ
umiejêtnoœæ zadawania pytañ, trzeba ich
dzieciom w odpowiednim czasie dostarczyæ w formie graficznej. ¯eby nauczyæ
wyra¿ania uczuæ i opinii, nale¿y wyposa¿yæ dziecko w odpowiednie przymiotniki czy przys³ówki. Zawsze w takiej
dawce, jak¹ dziecko w danej chwili jest
w stanie poj¹æ i u¿yæ.
Dodaj¹c dzieciom nowe symbole do
tablic zawsze trzeba odpowiedzieæ sobie
na pytanie, czemu symbol ma s³u¿yæ,
w jakich sytuacjach i jak czêsto dziecko
mo¿e go u¿ywaæ. Najlepiej od razu
pokazaæ mu sposoby zastosowania
nowego s³owa i sprawiæ, by mog³o spróbowaæ samo.
Kontekst i partner
Wiadomo, ¿e charakter wypowiedzi
(a wiêc i zestaw potrzebnych s³ów) zale¿y
od kontekstu, czyli od tego, o czym i do
kogo u¿ytkownik chce sformu³owaæ
swoj¹ wypowiedŸ. Podrêczniki komunikacji wspomagaj¹cej mówi¹ o „school
talk” oraz „home talk” sugeruj¹c, ¿e
wypowiedzi u¿ywane w tych dwóch
œrodowiskach szkolnym i domowym –
istotnie ró¿ni¹ siê od siebie. W szkolnych
wypowiedziach wiêcej jest relacjonowania faktów, nazywania, wypowiedzi
w trzeciej osobie. Wypowiedzi „domowe” s¹ bardziej osobiste, czêsto rozpoczynaj¹ siê od Ja... lub Czy ty....?, zawieraj¹ wiêcej okreœleñ dotycz¹cych uczuæ
i relacji z ludŸmi. Ró¿nica ta mo¿e byæ
jeszcze nieczytelna w warunkach
polskich, gdzie stosunkowo niewielu
u¿ytkowników AAC zdobywa regularn¹
wiedzê w szko³ach korzystaj¹c z systemu
komunikacji wspomagaj¹cej. Wielu
z nich wci¹¿ uczy siê samego korzystania
z systemu, a wówczas bardziej pierwotne
i potrzebne s¹ owe „domowe” wzorce
komunikacji. Tym niemniej warto uœwia-
domiæ sobie ró¿nice w s³ownictwie potrzebnym w obu modelach. Oczywiste
jest te¿, ¿e kryterium ró¿nicuj¹cym jest
partner, odbiorca przekazu. Do kolegi
mo¿na powiedzieæ Serwus! Jak tam?,
podczas gdy do nauczyciela wypada
raczej u¿yæ konwencjonalnego Dzieñ
dobry. Wiedza na ten temat wi¹¿e siê
œciœle z kompetencj¹ komunikacyjn¹. Jej
opanowanie zapewne bêdzie elementem
programu terapii bardziej zaawansowanych u¿ytkowników AAC.
Aby wszystkie te rozwa¿ania prze³o¿yæ
na grunt praktyczny, naj³atwiej siêgn¹æ
do strategii tablic czy stron tematycznych. Dobrze, aby u¿ytkownik AAC dysponowa³ odpowiednimi pomocami do
ró¿nych rodzajów konwersacji: stronê do
zwyk³ych rozmów z kolegami, strony
u³atwiaj¹ce zabieranie g³osu na lekcjach,
stronê ze s³ownictwem i zwrotami potrzebnymi podczas wizyty u lekarza, czy
np. na sesji hipoterapii. W oparciu o tablice tematyczne, w okreœlonych kontekstach, ³atwiej kszta³towaæ wzorce konwersacji. Wybraæ nale¿y te sytuacje,
w których najczêœciej dochodzi do rozmów, te, w których u¿ytkownik mo¿e
istotnie wp³ywaæ na swoje ¿ycie i relacje
z innymi.
Ciekawe, zaskakuj¹ce, zabawne
Wielu niemówi¹cym, niepe³nosprawnym osobom brakuje motywacji do
korzystania z systemu AAC. Zw³aszcza,
gdy pierwsze symbole otrzyma³y stosunkowo póŸno, kiedy wyuczona bezradnoœæ
sta³a siê ich udzia³em. Niepowodzenie
komunikacji wynika te¿ czasem z tego,
¿e partner rozmowy traci zainteresowanie s³uchaj¹c d³ugiej, niejasnej
wypowiedzi. Dobrym „lekarstwem” na
obydwie sytuacje, zabiegiem motywuj¹cym jest u¿ywanie ciekawego, wyszukaci¹g dalszy na str. 6
fot. Alina Smyczek
ci¹g dalszy ze str. 4
Biuletyn Stowarzyszenia „Mówiæ bez S³ów”
5
Z DOŒWIADCZENIA
ci¹g dalszy ze str. 5
nego s³ownictwa wykraczaj¹cego poza
jedzenie, picie i toaletê. Mo¿na przygotowaæ kilka specjalnych stron ze s³ownictwem dotycz¹cym np. marzeñ,
wspomnieñ, œmiesznych wydarzeñ z ¿ycia. Wa¿ne s¹ zabawne komentarze typu
Nie ¿artuj?! Ale heca!, No nieŸle!, Cyrk na
kó³kach! albo zaskakuj¹ce pytania, np. Co
byœ zrobi³ gdyby..... .
Osobiste upodobania u¿ytkownika
U podstaw filozofii komunikacji wspomagaj¹cej le¿y wybór jako przejaw autonomii, osobistych pragnieñ i d¹¿eñ u¿ytkownika systemu. O ile na pocz¹tku
nauki pos³ugiwania siê symbolami jest to
oczywiste, na dalszym etapie niekiedy ta
filozofia gdzieœ siê gubi i kolejne, bardziej ju¿ wysublimowane wybory i preferencje niemówi¹cego u¿ytkownika systemu nie s¹ zauwa¿ane lub honorowane.
Mam na myœli np. ulubione tematy podejmowane przez poszczególnych
uczniów. Bywaj¹ dziwaczne, natrêtne,
czasami wydaj¹ siê nam nawet szkodliwe,
blokuj¹ce kolejne umiejêtnoœci konwersacyjne.
Oczywiœcie ka¿dy przypadek wymaga
indywidualnego podejœcia, ale zapewne
czêsto sprawdziæ siê mo¿e proste
rozwi¹zanie. Jest nim jêzykowe opracowanie wraz z u¿ytkownikiem powracaj¹cego tematu, stworzenie dedykowanej
mu tablicy tematycznej z wyra¿eniami
i zwrotami pozwalaj¹cymi na nowe konstrukcje. Podejœcie takie mo¿e udro¿niæ
nowe umiejêtnoœci ucznia oszczêdzaj¹c
mu jednoczeœnie frustracji wynikaj¹cej
z ci¹g³ego unikania tematu przez partnerów komunikacji.
Powy¿sze rozwa¿ania uwzglêdniaj¹
tylko czêœæ kryteriów doboru s³ownictwa.
Szczególnego opracowania wymaga
zagadnienie zale¿noœci miêdzy
dostarczanymi symbolami a mo¿liwoœciami poznawczymi u¿ytkownika.
Wkrótce temat ten doczeka siê
opracowania.
Na koniec przytoczê kilka zasad,
których warto przestrzegaæ „zarz¹dzaj¹c”
cudzym s³ownikiem:
1.Dostarczaj¹c nowych symboli
zostawiaj u¿ytkownikowi decyzjê
o formie graficznej symbolu (jeœli to mo¿liwe; system PCS daje takie mo¿liwoœci,
bo jedno znaczenie wyra¿one jest czêsto
na kilka sposobów).
2. Pozwól zdecydowaæ o tym, jaki napis
umieœciæ nad symbolem. Podaj 2 - 3 do
wyboru, u¿ytkownik bêdzie mia³ satysfakcjê i poczucie autentycznego wp³ywu
na swój s³ownik.
3. Pytaj u¿ytkownika czêsto, czy potrzebuje nowych s³ów i zwrotów. Wyposa¿
go w symbol informuj¹cy o tym. Zwykle
to nauczyciel decyduje o nowych symbolach, wynika to z lekcji lub realizacji
planu terapii. Dobrze jest jednak w ci¹gu
ka¿dych zajêæ wyznaczyæ specjalny czas
na nowe symbole, których chce u¿ytkownik. Pytaj wtedy „Czy potrzebujesz
Wybór systemu porozumiewania siê
w zale¿noœci od kompetencji ucznia
Monika Kazimierska
Szko³a Podstawowa Specjalna nr 150 w Krakowie
Rozwój komunikacji wspomagaj¹cej na
ca³ym œwiecie sprawi³, ¿e logopedzi i nauczyciele poszukuj¹ i tworz¹ nowe sposoby
porozumiewania siê z dzieæmi i osobami
doros³ymi, które najczêœciej w wyniku
uszkodzenia oœrodkowego uk³adu nerwowego, nie s¹ w stanie porozumiewaæ siê
mow¹. Ró¿norodnoœæ tych¿e systemów
stawia czêsto nauczyciela przed prob-
lemem, który z nich zaproponowaæ niemówi¹cemu uczniowi. Aby wybór by³ najbardziej trafny, niezbêdne jest dok³adne
poznanie kompetencji poznawczych,
percepcyjnych, ruchowych oraz dotychczasowego sposobu porozumiewania siê.
Artyku³ ten ma na celu przedstawienie
kompetencji, które powinien posiadaæ
u¿ytkownik, aby móc porozumiewaæ siê
Tabela 1. Umiejêtnoœci poznawcze a systemy porozumiewania siê
Poziom rozwoju inteligencji
Okres sensoryczno-motoryczny
stadium od 1 do 3/4
Okres sensoryczno-motoryczny
stadium 4
Okres sensoryczno-motoryczny
stadium 5
Okres sensoryczno-motoryczny
stadium 6
6
Systemy porozumiewania siê
odczytywanie mowy cia³a
system symboli jednoznacznych konkrety
fotografie
piktogramy, PCS, system Beta,
Beeldlezen
Okres przedoperacyjny
Coghamo, duñski system gestów, Bliss
Okres operacji konkretnych
Okres operacji formalnych
jêzyk migowy, alfabet palcowy, alfabet
literowy, sylabowy i literowo-sylabowy
Biuletyn Stowarzyszenia „Mówiæ bez S³ów”
jakiœ nowy symbol?” Dla mniej aktywnych u¿ytkowników AAC taki sposób bêdzie zachêt¹ i budowaniem motywacji.
4. Stwórz warunki do tego, by u¿ytkownik móg³ udzieliæ Ci wskazówek,
jakiego symbolu potrzebuje: naucz kategoryzowania, definiowania, opisywania.
5. Jeœli pracujesz z grup¹, a jeden uczeñ
domaga siê symbolu, pytaj, czy inni te¿
go potrzebuj¹.
6. Staraj siê rejestrowaæ, których s³ów
czy wyra¿eñ u¿ytkownik rzeczywiœcie
potrzebuje, a których nie u¿ywa. Mo¿na
je wyeliminowaæ, kiedy potrzeba miejsca
na nowe, wa¿ne symbole. Zapytaj o to
u¿ytkownika.•
Literatura:
Beukelman D. R., Mirenda P.:
Augmentative and Alternative
Communication. Menagenant of Severe
Communication Disorders in Children and
Adults. Paul Brookes Publishing,
Baltimore 1992
Light J. C., Binger C.: Building
Communicative Competence with
Individuals Who Use Augmentative and
Alternative Communication, Paul
Brookes Publishing, Baltimore 1998
von Tetzchner S., Martinsen H.:
Wprowadzenie do wspomagaj¹cych i alternatywnych sposobów porozumiewania siê,
Stowarzyszenie „Mówiæ bez s³ów”,
Warszawa 2002
Warrick A., Kaul S.: Their manner of
speaking, Indian Institute of Celebral
Palsy, Kalkuta1997
danym systemem.
Umiejêtnoœci poznawcze
Przy ocenie zdolnoœci poznawczych
mo¿na oprzeæ siê na piagetowskiej koncepcji rozwoju procesów poznawczych.
Pos³u¿ê siê tutaj czterema g³ównymi
okresami rozwoju.
W Tabeli 1 przedstawione s¹ poziomy
rozwoju inteligencji w odniesieniu do
systemów porozumiewania siê.
Poddaj¹c analizie kompetencje poznawcze dziecka nale¿y równie¿ zwróciæ
uwagê na wa¿ny ich sk³adnik – pamiêæ.
Wa¿ne jest, czy pamiêæ dziecka jest na
poziomie pamiêci rozpoznawczej czy
odtwórczej. Pamiêæ odtwórcza jest
wymagana przy stosowaniu systemów
gestów (Coghamo, system duñski), czy
te¿ jêzyka migowego i alfabetu palcowego. Pamiêæ rozpoznawcza wystarczy
do porozumiewania siê za pomoc¹ konkretów, fotografii, piktogramów, PCS itp.
Natomiast system Blissa i alfabet
literowy, sylabowy i literowo-sylabowy
wymagaj¹ od u¿ytkownika zarówno
pamiêci rozpoznawczej, jak i odtwórczej.
Umiejêtnoœci percepcyjne
Najwa¿niejszym zmys³em cz³owieka
jest wzrok. Zanim wiêc zostanie
dokonany wybór systemu komunikacji,
nale¿y zbadaæ ostroœæ wzroku dziecka
i ewentualn¹ wadê wyrównaæ szk³ami
ci¹g dalszy na str. 7
1/2003
Z DOŒWIADCZENIA
Tabela 2. Spostrzeganie a systemy porozumiewania siê
Spostrzeganie
Systemy porozumiewania siê
System mo¿e byæ u¿ywany przez osoby niewidome
(symbole dotykowe)
przedmioty
czych, percepcyjnych i motorycznych
wa¿na jest równie¿ znajomoœæ dotychczasowego sposobu porozumiewania siê
dziecka. Byæ mo¿e rodzice i dziecko maj¹
wypracowany w³asny system porozumiewania siê, który warto rozwijaæ.
Coghamo
duñski system gestów
Spostrzeganie ruchu w przestrzeni
jêzyk migowy
Ró¿nicowanie konturów, kszta³tów, rozpoznawanie
barw na kolorowych fotografiach
fotografie
Wyró¿nianie barwnych figur z dowolnego t³a
(mo¿liwoœæ doboru barwy t³a, figury), umiejêtnoœæ
skanowania wzrokiem w pionie i poziomie
PCS
Wyró¿nianie czarnych figur z bia³ego t³a (mo¿liwa
adaptacja dla s³abowidz¹cych), widzenie barw, umiejêtnoœæ skanowania wzrokiem w pionie i poziomie
Wyró¿nianie czarnych znaków z jednokolorowego t³a,
widzenie drobnych ró¿nic odleg³oœci miêdzy znakami,
umiejêtnoœæ skanowania wzrokiem w pionie i poziomie
korekcyjnymi. Dostosowaæ nale¿y
równie¿ wielkoœæ symboli i ich odleg³oœæ
od oczu, a tak¿e dobraæ odpowiedni kolor
t³a. Istotne jest te¿ okreœlenie pola
widzenia, gdy¿ pomo¿e to uk³adaæ tablicê z symbolami w najbardziej odpowiednim dla danego dziecka miejscu.
Wa¿na jest równie¿ informacja, czy
dziecko potrafi wyodrêbniæ figurê z t³a,
czy rozró¿nia kolory, czy widzi dwuwymiarowy obrazek oraz jakie s¹ jego umiejêtnoœci wyszukiwania i wskazywania
niewielkich ró¿nic w pokazywanych
symbolach.
Kolejn¹ niezbêdn¹ umiejêtnoœci¹ jest
mo¿liwoœæ skupienia wzroku na obrazku,
a tak¿e przenoszenia wzroku na inne
pole. Obserwuj¹c umiejêtnoœci percepcyjne dziecka nale¿y zwróciæ równie¿
piktogramy
system Beta
Beeldlezen
system Blissa
alfabet literowy, sylabowy,
literowo-sylabowy
uwagê na sprawnoœæ s³uchu, szczególnie
w sytuacji, kiedy odnosimy wra¿enie, ¿e
nie wszystkie dŸwiêki dziecko s³yszy.
Umiejêtnoœci motoryczne
W zakresie sprawnoœci manualnej
dziecko powinno umieæ wykonaæ gest
wskazywania palcem, piêœci¹, a jeœli nie
ma takiej mo¿liwoœci, mo¿e ograniczaæ
siê do wskazywania g³ow¹ przy u¿yciu
wskaŸnika lub wybierania wzrokiem.
Nale¿y dobraæ odpowiedni¹ wielkoœæ
symbolu do sposobu wskazywania. Je¿eli
nie ma mo¿liwoœci nauki du¿ej iloœci
gestów ze wzglêdu na ograniczenia
ruchowe r¹k, warto wówczas nauczyæ
dziecko choæ kilku podstawowych, np.
tak, nie, chcê.
Poza analiz¹ umiejêtnoœci poznaw-
Tabela 3. Umiejêtnoœci motoryczne a systemy porozumiewania siê
Systemy porozumiewania siê
Umiejêtnoœci motoryczne
Niekonieczne, ale w miarê mo¿liwoœci umiejêtnoœæ
trzymania przedmiotu
przedmioty
Nie jest wymagana du¿a precyzja ruchów – gest
mo¿na pokazaæ jedn¹ rêk¹
Coghamo
Wymagana precyzja ruchów – wykonywanie ruchu we
wszystkich kierunkach, pokazywanie znaków
odpowiednim uk³adem palców
jêzyk migowy
duñski system gestów
alfabet palcowy
fotografie
piktogramy
Gest wskazuj¹cy
PCS
Kontrola g³owy – wskazywanie odpowiednich znaków
za pomoc¹ wskaŸnika
Wskazywanie wzrokiem
system Blissa
system Beta
Beeldlezen
alfabet literowy, sylabowy,
literowo-sylabowy
1/2003
Biuletyn Stowarzyszenia „Mówiæ bez S³ów”
Dobór systemu porozumiewania siê
na przyk³adzie Ani
Przy okreœlaniu kompetencji poznawczych, percepcyjnych i ruchowych Ani
pos³u¿y³am siê diagnoz¹ umiejêtnoœci
funkcjonalnych opracowanej przez
zespó³ nauczycieli naszej szko³y.
Ania ma 11 lat. Diagnoza postawiona
przez lekarzy stwierdza, ¿e dziewczynka
jest dotkniêta mózgowym pora¿eniem
dzieciêcym – postaæ obustronnego
niedow³adu kurczowego z przewag¹ strony lewej, jak równie¿ opóŸnieniem psychoruchowym. Dodatkowo wystêpuje
u niej zwichniêcie lewego biodra i skrócenie lewej nogi i rêki. Do szko³y uczêszcza trzeci rok.
Ania posiada nastêpuj¹ce umiejêtnoœci
porozumiewania siê:
• adekwatne odpowiada tak i nie w stosunku do swoich potrzeb oraz w sytuacjach konkretnych,
• rozpoznaje piktogramy oznaczaj¹ce
zajêcia: œniadanie, obiad, ³azienka, rehabilitacja, plastyka, rêka, noga, spodnie, bluza,
• u¿ywa gestów: jeœæ, piæ, proszê, daj, koniec, proszê, klub Blissa, muzyka, dziêkujê,
myæ siê, przebraæ, myœleæ,
• odpowiada na pytania typu: kto jest
dzisiaj w szkole?, kto siedzi obok ciebie?,
z kim chcesz mieæ zajêcia?, wskazuj¹c dane
osoby,
• rozpoznaje znajome osoby na fotografiach,
• dokonuje prostych wyborów aktywnoœci z u¿yciem tablicy,
• gestem wskazuj¹cym i pokrzykiwaniem informuje o swoich potrzebach oraz
o tym, co siê dooko³a niej dzieje,
• potrafi dopominaæ siê o to, na czym jej
zale¿y, szuka poparcia u innych, kiedy ma
problem z za³atwieniem jakiejœ sprawy,
• nawi¹zuje kontakt, zmienia temat
rozmowy, ¿artuje.
Dotychczas Ania porozumiewa³a siê
przede wszystkim gestami. Zna³a równie¿ piktogramy oznaczaj¹ce poszczególne zajêcia. Dlatego najw³aœciwsze
wydaje siê rozwijanie umiejêtnoœci za pomoc¹ gestów (system duñski) oraz wprowadzenie systemu PCS. Program rozwoju
umiejêtnoœci porozumiewania siê Ani
uwzglêdnia nastêpuj¹ce cele szczegó³owe:
• rozpoznawanie piktogramów oznaczaj¹cych zajêcia, wybieranie w³aœciwego
z 4 – 5;
• odpowiadanie na pytania typu: kto jest
dzisiaj w szkole?, kto siedzi obok ciebie?, kogo
dzisiaj nie ma?, z kim bêdziesz mia³a zajêcia?, jakie bêd¹ za chwilê zajêcia? przy u¿yciu zdjêæ osób i symboli PCS;
• dokonywanie prostych wyborów
aktywnoœci z u¿yciem symboli PCS i gesci¹g dalszy na str. 8
7
Z DOŒWIADCZENIA
Tabela 4. Diagnoza umiejêtnoœci funkcjonalnych Ani
Umiejêtnoœci poznawcze
• potrafi skupiæ siê przez d³u¿sz¹ chwilê
podczas zajêæ,
• stara siê naœladowaæ gesty, odg³osy,
zachowania,
• rozpoznaje konkrety i osoby na
obrazkach,
• wykonuje proste podwójne polecenia,
• w czasie zabawy tematycznej potrafi
nadawaæ przedmiotom znaczenie symboliczne, np. klocek to coœ do jedzenia,
• zna schemat cia³a swój i osoby siedz¹cej
naprzeciwko,
• zna role osób,
• u¿ywa przedmiotów zgodnie z ich
przeznaczeniem,
• rozpoznaje rzeczy swoje i innych,
• zna miejsca i rzeczy w klasie,
• bardzo lubi ogl¹daæ gazety, ksi¹¿ki,
fotografie.
tów w codziennych sytuacjach;
• u¿ywanie symboli PCS i gestów w sytuacjach, w które Ania jest bardzo zaanga¿owana i na czymœ jej szczególnie zale¿y
(u¿ywanie tablicy lub zaprezentowanych
symboli), np. w³¹czenie magnetofonu;
• wskazywanie symboli tworz¹cych
wyra¿enia i zdania we w³aœciwej kolejnoœci;
• u¿ywanie tablic wyborów miejsc,
aktywnoœci, jedzenia.
Umiejêtnoœci motoryczne
• porusza siê bardzo szybko siedz¹c na
pupie,
• wszystkie czynnoœci wykonuje praw¹
rêk¹,
• potrafi œci¹gn¹æ praw¹ rêk¹ czapkê i szalik, rozwi¹zaæ sznurowad³o,
• jeŸdzi na wózku obracaj¹c ko³o praw¹
rêk¹, potrafi podjechaæ do wyznaczonego celu, je¿eli jest w bliskiej odleg³oœci,
• je i pije samodzielnie przy pomocy
sztuæców i nak³adki na talerz; myje zêby,
• kiedy siê jej przypomni, podnosi do
góry lew¹ rêkê, potrafi po³o¿yæ j¹ na
stole, w³o¿yæ do umywalki itp.,
• palcem wskazuj¹cym naciska przycisk
w³¹czaj¹cy magnetofon,
• potrafi pokazaæ palcem wskazuj¹cym
interesuj¹cy j¹ obrazek,
• rzuca pi³k¹, uk³ada klocki,
• potrafi przewracaæ kartki w ksi¹¿ce,
gazecie.
Umiejêtnoœci Ani pozwalaj¹ na wprowadzenie do jej porozumiewania siê zarówno systemów gestowych, jak i graficznych. Jest bardzo energiczn¹ dziewczynk¹, tote¿ chêtniej u¿ywa gestów,
gdy¿ znacznie szybciej mo¿e siê dziêki
nim porozumieæ. Z ³atwoœci¹ jednak rozpoznaje symbole PCS, dlatego warto j¹
uczyæ porozumiewania siê systemem graficznym. Dziêki temu jej wypowiedzi s¹
pe³niejsze, a kr¹g osób, z którymi bêdzie
mog³a siê porozumieæ, znacznie siê poszerzy. Aby system porozumiewania siê by³
jak najlepiej dobrany, wa¿ne jest, ¿eby
przy jego opracowaniu uczestniczy³ ca³y
zespó³ pracuj¹cy z dzieckiem: nauczyciel, logopeda, rehabilitant. Warto zaprosiæ do wspó³pracy rodziców, którzy najwiêcej mog¹ powiedzieæ o swoim sposobie porozumiewania siê z dzieckiem,
swoich potrzebach i preferencjach.•
Biuletyn
Stowarzyszenia Mówiæ Bez s³ów
al. Dygasiñskiego 25
30-820 Kraków
www.withoutwords.org
e-mail: [email protected]
tel.: +48 501 621 607
OG£OSZENIA
redakcja:
Ewa Przebinda
opracowanie graficzne i sk³ad:
Pawe³ Szczawiñski
20 – 22 listopada w Zvoleniu na S³owacji odbêdzie siê IV Regionalna Konferencja
AAC Krajów Eropy Œrodkowej i Wschodniej. Jej temat to AAC – wolnoœæ w komunikacji.
Organizatorami konferencji s¹ m.in. Stowarzyszenie na Rzecz Komunikacji
Alternatywnej i Wspomagaj¹cej, S³owackie Stowarzyszenie Logopedów i Centrum
Integracyjne dla Dzieci w Zvoleniu.
W programie – poza wyk³adami i warsztatami – przewidziana jest tak¿e wystawa
pomocy AAC, w której udzia³ zapowiedzia³y takie znane firmy firmy jak TechCess
Ltd., Mayer-Johnson Inc., Attainment Company Inc., Toby Churchill Ltd., oraz Zygo
Industries Inc.
Polskê bêdzie reprezentowaæ m.in. prezes Stowarzyszenia Alina Smyczek, tote¿
w kolejnym numerze przedstawimy jej relacjê z konferencji.
Wszystkich, którzy chcieliby siê podzieliæ swoimi doœwiadczeniami, zarówno u¿ytkowników (lub ich rodziców), jak
i specjalistów AAC prosimy o przysy³anie
swoich tekstów.
Nadsy³ane artyku³y nie powinny
przekraczaæ 5 stron maszynopisu (9 000
znaków ze spacjami). Przyjmujemy pliki
programu MS Word (.doc lub .rtf).
Prosimy nie zamieszczaæ fotografii
w tekœcie, lecz nadsy³aæ je w postaci plików .jpg lub skompresowanych plików
.tif o rozdzielczoœci 300 lub 360 dpi.
Mo¿liwe jest równie¿ nadsy³anie zdjêæ
o formacie co najmniej 10 × 15 cm zwyk³¹ poczt¹ na adres Stowarzyszenia.
Wybrane artyku³y bêd¹ zamieszczane
równie¿ na naszej stronie internetowej .
Wszelkie og³oszenia zamieszczamy
nieodp³atnie, zastrzegaj¹c sobie prawo
do ich selekcji.
8
Umiejêtnoœci percepcyjne
• skupia wzrok, z zainteresowaniem przygl¹da siê obrazkom,
• rozpoznaje osoby; przedmioty na obrazkach i zdjêciach nie mog¹ byæ zbyt ma³e,
• zwraca uwagê na dŸwiêki zza œciany,
z ulicy – zastyga wtedy z palcem uniesionym do góry, przys³uchuje siê, znane
rozpoznaje,
• kiedy s³yszy muzykê porusza siê w jej
rytm,
• dobrze zapamiêtuje dŸwiêki i sytuacje,
które siê z nimi wi¹¿¹,
• nie lubi kontaktu dotykowego z masami, klejami itp.,
• boi siê nowych wra¿eñ dotykowych.
Kursy
Fundacja Szko³a Bez Barier we wspó³pracy z Centrum Metodycznym Pomocy
Psychologiczo-Pedagogicznej w Warszawie organizuje kolejn¹ edycjê kursów doskonalenia zawodowego:
1. Diagnoza umiejêtnoœci funkcjonalnych i indywidualny program edukacyjnoterapeutyczny dla uczniów z wielorak¹ niepe³nosprawnoœci¹
2. Edukacja dzieci i m³odzie¿y z g³êbokim upoœledzeniem umys³owym
3. Wspomagaj¹ce sposoby porozumiewania siê dzieci niemówi¹cych
4. Edukacja uczniów niemówi¹cych, u¿ytkowników wspomagaj¹cych sposobów
porozumiewania siê
5. Komputer w edukacji uczniów z wielorak¹ niepe³nosprawnoœci¹
Kursy odbywaj¹ siê w Szkole Podstawowej Specjalnej nr 150 w Krakowie. Zapisy
przyjmuje i informacji udziela p. Katarzyna Smakosz, tel. 0501486378, e-mail:
[email protected]
Biuletyn Stowarzyszenia „Mówiæ bez S³ów”
1/2003