Szanse otwartego kształcenia na odległość na poziomie wy

Szanse otwartego kształcenia na odległość na poziomie wy

Jerzy Mischke
Ośrodek Edukacji Niestacjonarnej
Akademii Górniczo-Hutniczej
Szanse otwartego kształcenia na odległość na poziomie wyższym
w oparciu o doświadczenia Ośrodka edukacji niestacjonarnej AGH
Wprowadzenie
Stan i perspektywy rozwoju w Polsce otwartego kształcenia na odległość trzeba rozważać w
kontekście rozwoju tej dziedziny w świecie, a w szczególności w Europie.
Otwarta edukacja niestacjonarna1 (ang. Open Distance Learning) ma już ponad
stuletnią historię, a w ostatnich 30 latach – dzięki wykorzystywaniu najnowszych zdobyczy
psychologii, informatyki oraz innych nauk – gwałtownie się rozwija, wspomagana
funduszami publicznymi i polityką rządów.
Pierwsza szkoła korespondencyjna powstała w Anglii w 1840 roku, następne: w 1856
r. w Berlinie, 1860 r. – w USA, 1916 r. – w Polsce2. Pierwsze ustawy o edukacji na odległość
przyjęto w Norwegii w roku 1914. W latach 1960–1990 powstało wiele instytucji
kształcących systemem Otwartej Edukacji Niestacjonarnej, między innymi2:
– 1969 Open University W. Brytania,
– 1986 Uniwersytet Otwarty „Paryż VII” w Vincennes – Francja,
– 1973 Everyma’s University Tel-Aviv – Izrael
– 1973 Universidad Nacional de Education a Distanca – Hiszpania,
– 1974 Fernuniversität – Niemcy,
– 1975 University of Lagos Correspondence and Open Studies Unit – Nigeria,
– 1978 Universidad Nacional Abierta – Wenezuela,
– 1984 Open University w Heerlen – Holandia,
– Uniwersytet DIPOLI – Finlandia,
Entente Inter-Universitaire de l’Est – Francja (obejmujący uniwersytety w Dijon, Nancy,
Mulhouse, Strasburgu, Reims, Besançon i Metz),
Uniwersytety w Pakistanie, Afryce Południowej, Kostaryce, Sri Lance, Indonezji i inne.
W ostatnich latach pojawiły się megauniwersytety3, kształcące więcej niż 120 000
studentów każdy. Poniżej, w tabeli, przytoczono kilka przykładów charakteryzujących ten
nowy typ uczelni.
Kraj
Chiny
Francja
Indonezja
W. Brytania
1979
Liczba słuchaczy studiów
kończonych dyplomem
530 000 (w 1994 r.)
Koszt
kursu*
40%
1939
184 614 (w 1994 r.)
50%
1984
1969
353 000 (w 1995 r.)
157 450 (w 1994 r.)
15%
50%
Nazwa instytucji
Założenie
China TV University System
Centre Nationale d’Enseignement
à Distance
Universitas Terbuka
Open University
* w procencie średnich kosztów w danym kraju
1
Jest to metoda, w której nauczane treści są przekazywane za pomocą różnych nośników (specjalnie
przygotowane teksty dostarczane pocztą lub elektronicznie, kasety audio i wideo, CD-ROM, komputerowe
programy symulacyjne itp.) i wspomagane kontaktami nauczyciela z uczniami oraz uczniów między sobą
bezpośrednio, a także za pomocą radia, komputera, telefonu i faksu, wideokonferencji.
2
J. Połtórzycki, Edukacja dorosłych za granicą, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 1998.
3
J. S. Daniel Mega-Universities and Knowledge Media Kogan Page Limited 1996.
1
Ostatni z nich, będący pierwowzorem dla większości powstających uczelni kształcących
zdalnie, warto opisać nieco szerzej4.
Open University prowadzi trzy rodzaje studiów:
• Studia dyplomowe (undergraduate), prowadzące do tytułu bachelor of arts lub bachelor
of science (BA lub BSc), master of arts lub science (MA, MSc);
• Studia podyplomowe (postgraduate), prowadzące do uzyskania stopni naukowych
bachelor of philosophy, master of philosophy i philosophy doctor;
• Studia niedyplomowe (self-contained associate courses) mające charakter szkolenia
zawodowego.
Niżej przytoczono dane ilustrujące dynamikę rozwoju uczelni i technologii kształcenia.
Liczba studentów
Pracowników
Pracowników akademickich w centrali
Prac. akademickich w biurach region.
Tutorów
Administracja i obsługa
Proporcje studentów do nauczycieli
Studenta / pracownika
Studentów / nauczyciela akademickiego
Studentów / nauczycieli i tutorów razem
1977
19 600
5 756
288
196
5 262
10
3.3
40
3.3
1991
75 000
6 167
810
740
3 148
1469
Komentarz
Przyrost 295%
Przyrost 7%
Przyrost 67%
Nowa kategoria
Zmniejszenie o 40%
Przyrost 147-krotny
12.1
92.5
15.9
Przyrost 266%
Przyrost 210%
Przyrost 384%
Są organizowane zajęcia szkoły letniej oraz spotkania z opiekunami w obrębie miejsca
zamieszkania studentów (15% czasu przeznaczonego na studia). Wykłady telewizyjne i
radiowe – najbardziej popularne formy przekazu – zajmują nie więcej niż 10% czasu studiów.
Badania dotyczące funkcjonowania uczelni prowadzi się w powołanym specjalnie w tym celu
Instytucie Technologii Kształcenia.
Do kontroli postępów nauki wykorzystywany jest system komputerowy, ale w ten sposób
zalicza się tylko około 30% egzaminów.
Od początku istnienia uniwersytetu komputery wykorzystywano do: sprawdzania
osiągnięć uczących się, transferu informacji do i od studenta, symulowania procesów i
trudnych sytuacji, przechowywania w pamięci osiągnięć i poprzednich etapów uczenia się (po
dwóch latach pracy dydaktycznej, tzn. w styczniu 1973 r. OU dysponował już ponad 700
programami).
Na tym tle można oceniać podjętą przez European Trainig Fundation (ETF) inicjatywę
wspomagania rozwoju Otwartej Edukacji Niestacjonarnej w krajach Europy Wschodniej i
Środkowej5, w wyniku której powstał nasz Ośrodek.
Ośrodek Edukacji Niestacjonarnej powstał przed trzema laty w ramach programu ETF
(Multicountry Program for Distance Education), wspomaganego funduszami PHARE. W
ramach tego programu utworzono w Polsce 8 takich ośrodków w pięciu uczelniach i trzech
Centrach Kształcenia Ustawicznego. Tylko w AGH Ośrodek jest regulaminowo zobowiązany
do działania na rzecz modernizacji dydaktyki prowadzonej na poszczególnych wydziałach i
właśnie tego typu działania są domeną prac Ośrodka.
W zamyśle sponsorów (ETF) podobne ośrodki działające w różnych krajach Europy
Wschodniej i Środkowej miały utworzyć sieć (network) współpracujących ze sobą 40
placówek, będących promotorami otwartej na potrzeby studenta technologii kształcenia,
zwanej w Polsce edukacją niestacjonarną.
4
dane z połowy lat 90-tych
Zgodnie z art. 126 traktatu z Maastricht UE ma obowiązek wspierania użycia OEN w krajach członkowskich w
celu „rozwijania jakości kształcenia przez zachęcanie do współpracy międzynarodowej [...]”
5
2
Przeszkolono personel, wyposażono Ośrodki w odpowiedni sprzęt, m.in.
komputerowy, oraz przy współudziale partnerów z Europy Zachodniej opracowano 29
multimedialnych pakietów dydaktycznych (kursów i modułów). Materiały te miały być
przykładem procesu przygotowywania pomocy dydaktycznych stosowanych w tego typu
technologii kształcenia i jednocześnie wykorzystane praktycznie powinny były stanowić
źródło dochodów Ośrodka pozwalających na jego samodzielne funkcjonowanie.
Sposób realizacji programu był kontrolowany przez ekspertów UE. Niżej przytoczono
przetłumaczony fragment raportu dotyczącego stanu otwartej edukacji niestacjonarnej w
Polsce:
Polska polityka dotycząca otwartej edukacji niestacjonarnej jest trudna do
uchwycenia. Są dwa tego powody:
(1) Różne polskie Rządy od 1989 nie prowadzą jasnej strategii na tym polu. Pierwsza
inicjatywa stworzenia specjalnej instytucji pojawiła się w 1993 roku, ale odtąd najczęściej
jest stosowana metoda małych kroków. Może się zdarzyć, że wpłynie to jakoś na prowadzoną
obecnie6 reformę edukacji, ale na razie sytuacja jest niejasna.
(2) Z drugiej strony sytuację w zakresie otwartej edukacji niestacjonarnej charakteryzuje
bardzo wyraźna autonomia uniwersytetów kontynuujących tradycyjną na kontynencie formułę
uniwersytetu humboltowskiego. Chociaż w takim otoczeniu również istnieje możliwość
stosowania kształcenia na odległość, np. w odniesieniu do dużej liczby studentów studiów
zaocznych, to jednak filozofia otwartej edukacji niestacjonarnej, która leżała u podstaw
programu UE-PHARE, nie wynikała z modelu uniwersytetu humboltowskiego.
Przeto nadal jest oczekiwane nakreślenie wspólnego programu edukacji wyższej,
uwzględniającego Otwartą Edukację Niestacjonarną.
Po upływie trzech lat od rozpoczęcia programu i roku od jego zakończenia nasi
węgierscy koledzy tak scharakteryzowali7 na konferencji European ODL Liason Commitee w
Lisbonie sytuację otwartej edukacji niestacjonarnej w swym kraju: „[...] jak dotąd sektor
publiczny i rząd – poza odosobnionymi pojedynczymi przykładami – nie grają wiodącej roli
w rozwoju systemu otwartej edukacji niestacjonarnej [...] jako inicjatorzy procesów
legislacyjnych, rozwoju środowiska prawnego, akredytacji itp. oraz dostarczając finansów i
jako źródło instytucjonalnego nacisku dla określenia kierunku rozwoju.” I dalej: „[..] przyszły
zwrotny punkt jest ciągle przed nami i pozostaje kwestią o zasadniczym znaczeniu, gdzie, w
jakim zakresie i na jakich zasadach kształcenie na odległość może odpowiedzieć na
pojawiające się potrzeby”.
Przedstawione powyżej dane wskazują, że:
1. Otwarte kształcenie niestacjonarne rozwija się niezwykle szybko, obejmując wielkie
liczby studentów w różnym wieku;
2. Jeśli tym sposobem kształcenia obejmuje się wystarczająco dużą liczbę słuchaczy,
możnazmniejszyć koszty wykształcenia o około 50%;
3. Osiągnięcie sukcesu jest bardziej prawdopodobne w przypadku wkomponowania edukacji
niestacjonarnej w cały system edukacyjny państwa;
6
Raport był pisany w lipcu 1999 roku.
Professor Tamás Lajos, Director, Distance Education Center of the Budapest University of Technology and
Economics, Hungary; Professor Valerio Grementieri, President, European Distance Education Network (EDEN);
Dr. András Szucs, Executive Director, European Distance Education Network (EDEN) „ODL networking in
Europe and the experience of the East-West co-operation”. Proc. The Lisbon 2000 European Conference
http://www.univ-ab.pt/acontece/.lisbon_2000_ip.html.
7
3
4. Technologia Otwartej edukacji niestacjonarnej zrodziła się w systemie anglosaskim i
niezbyt dobrze pasuje do uniwersytetu humboltowskiego.
5. W Polsce – podobnie jak w pozostałych krajach postkomunistycznych – otwarta edukacja
niestacjonarna jest w fazie odosobnionych eksperymentów podejmowanych przez
poszczególne szkoły i uczelnie, a nawet pojedyncze osoby.
Pomieszanie pojęć i jego konsekwencje
W Polsce zainteresowanie otwartą edukacja niestacjonarną i w konsekwencji wiedza o
otwartej edukacji niestacjonarnej nawet wśród profesjonalistów jest minimalna. Dowodem
tego jest marginalny udział przedstawicieli polskich instytucji edukacyjnych w
międzynarodowych konferencjach poświeconych temu problemowi. Na przestrzeni ostatnich
czterech lat Autor uczestniczył w co najmniej 11, bardzo licznych (do 1000 uczestników)
konferencjach, w których brało udział od jednego do, co najwyżej, pięciu przedstawicieli
Polski.
Wiedza o tej technologii jest kształtowana głównie przez media, które najczęściej
utożsamiają edukację na odległość z przekazem informacji za pomocą komputerów
(Internetu), co stanowi zaledwie bardzo mały fragment całego zagadnienia.
Aby właściwie ocenić trudności, korzyści i rewolucyjny skutek wprowadzenia
otwartej edukacji niestacjonarnej do instrumentarium dydaktycznego, trzeba brać pod uwagę
nie tylko i nie przede wszystkim jej aspekt informatyczny.
Wykorzystywanie najnowszych zdobyczy technik informatycznych (ICT) jest w
Polsce jeśli nie powszechne, to dosyć zaawansowane i – co najważniejsze – wspomagane
silnym lobby środowisk i firm zainteresowanych w rozwoju tej dziedziny. Wystarczy
przypomnieć lawinowo pojawiające się w Internecie adresy stron uczelni z odniesieniami do
http://www.agh.edu.pl/dydaktyka/,
materiałów
dydaktycznych,
np.:
http://www.interszkola.pl/program2.html, program INTER KLASA http://www.interklasa.pl/.
Jest to też dziedzina – jak już wspomniano – najbardziej „medialna”.
Nie negując przydatności np. poczty elektronicznej, wirtualnych bibliotek, Internetu,
komputerów w pracy dydaktycznej, Autorowi wydaje się niezbędne zwrócenie uwagi na
ograniczone korzyści i niebezpieczeństwa, jakie są związane z utożsamianiem kształcenia na
odległość tylko z zastosowaniem multimedialnych pomocy dydaktycznych i używaniem
środków technicznych do komunikowania się ze słuchaczem.
1. Umieszczenie tekstu dydaktycznego i udostępnienie go w sieci jest proste technicznie i
tanie, jednak w porównaniu z tekstem drukowanym ma pewne wady:
Jest niestabilne – Autor może równie łatwo zmienić treść, jak i w ogóle wycofać
materiał (jest to zarówno wada, jak i zaleta);
Z poprzednim punktem wiążą się trudności w recenzowaniu takich prac;
Do korzystania z tak przygotowanych materiałów potrzebny jest komputer albo
wydrukowana z komputera kopia – w pierwszym przypadku trzeba mieć przy sobie
komputer, w drugim – koszty druku są ukryte i przesunięte na użytkownika tekstu (w
gorszej postaci).
2. Wobec braku systemowego stosowania otwartej edukacji niestacjonarnej teksty mają
charakter pomocy dla konkretnego przedmiotu nauczanego przez określonego nauczyciela
– najczęściej autora tekstu – przeto zbiór użytkowników jest zazwyczaj nieliczny i nie
gwarantuje ekonomicznej opłacalności.
3. Indywidualizacja i swoboda posługiwania się tekstami wyklucza ich systemowe
używanie, sprowadzając ich funkcję dydaktyczną tylko do dostawy informacji. Już
wykorzystanie sieci do przesyłania tematów ćwiczeń, odbierania i poprawiania opracowań
wymaga użycia jakiejś bazy danych, a więc poniesienia kosztów. Podobnie
4
korespondencja nauczyciela z większą liczbą uczniów powinna być wspomagana bazą
danych.
4. Skupienie uwagi na technicznej stronie komunikacji nauczyciel–uczeń uspokaja
decydentów i odwraca uwagę od znacznie ważniejszego i trudniejszego problemu, a
mianowicie systemowego wprowadzania otwartej edukacji niestacjonarnej, a ponadto
utrudnia uzyskanie poparcia polityków i środowiska nauczycieli oraz zdobywanie
potrzebnych funduszy.
W rzeczywistości zastosowanie otwartej edukacji niestacjonarnej w praktyce jest
przedsięwzięciem głównie organizacyjno-handlowo-ekonomiczno-metodycznym.
Jak skomplikowane jest to przedsięwzięcie, może ilustrować przykład Norwegii (jak
wspomniano, jest to kraj o długiej tradycji stosowania otwartej edukacji niestacjonarnej),
która w latach 1997–20008 przeprowadziła głęboką i kosztowną analizę całego systemu
edukacji (zwłaszcza jego efektywności ekonomicznej) i przyjęła nową politykę opartą na
filozofii „flexibility, equal opportunity, effectiveness, quality and creativity”.
Niewątpliwie bardzo trudne, jeśli w ogóle możliwe, jest efektywne wprowadzanie
otwartej edukacji niestacjonarnej do instytucji funkcjonujących w istniejącej w Polsce
przestrzeni prawnej i organizacyjnej. W obecnych warunkach można jedynie wykorzystywać
pewne elementy tej technologii, jednak należy pamiętać o wspomnianych wyżej
niedogodnościach polityki małych kroków i cząstkowych rozwiązań.
Niżej Autor przedstawia kilka istotnych – jego zdaniem – propozycji zmian w systemie
nauczania, które można wprowadzić w życie bez konieczności przeprowadzania większych
zmian legislacyjnych, a które ułatwią przygotowanie kształcenia w systemie otwartej edukacji
niestacjonarnej oraz czerpanie wszystkich wynikających stąd korzyści.
1. Wspólny dla całej szkoły (uczelni) program i baza danych do zarządzania działalnością
instytucji (dydaktyka, korespondencja, księgowość, programy i treści nauczania,
multimedialne pomoce dydaktyczne, łączność nauczyciel–student itp.).
2. Zunifikowany system ocen (system kredytowy).
3. W przypadku uczelni wyższych podział na przedmioty nauczane systemem szkolnym i
uniwersyteckim. W pierwszym przypadku jest możliwa rezygnacja z części swobody
wykładowcy w kształtowaniu nauczanych treści i konieczna w otwartej edukacji
niestacjonarnej ich unifikacja. Na przykład nauczanie rysunku technicznego na uczelni
technicznej ma niewiele wspólnego ze studiami uniwersyteckimi, natomiast taki charakter
ma niewątpliwie projektowanie urządzenia pod kierunkiem specjalisty w tej dziedzinie.
Wprowadzenie proponowanego podziału pozwoliłoby na większe korzystanie z technik
otwartej edukacji niestacjonarnej w przypadku przedmiotów „nieakademickich”.
4. Publikowanie w Internecie siatek godzin, programów i konspektów przedmiotów.
5. Ujednolicenie w obrębie instytucji i ustabilizowanie reguł umieszczania w sieci
komputerowej materiałów dydaktycznych (AGH jest w trakcie opracowywania takiego
regulaminu).
Podsumowanie
Autor starał się wykazać, że bardzo wydajna i stosunkowo tania otwarta edukacja
niestacjonarna wymaga rozwiązań systemowych na poziomie całego państwa. Przytoczone
przykłady wskazują, że w ten sposób postępowały i postępują państwa, które szczycą się
znaczącymi osiągnięciami w tej dziedzinie.
Cząstkowe wprowadzenie otwartej edukacji niestacjonarnej w poszczególnych
uczelniach, choć możliwe, nie przyniesie oczekiwanych efektów. Jednak warunkiem
8
Minister Trond Giske – The Competence Reform I Norway 19th EUCEN Confedence Bergen 4–6 May 2000;
Kare Rommetveit – Setting the Stage – the Notwegian Experience 19th EUCEN Confedence Bergen 4–6 May
2000.
5
powodzenia otwartej edukacji niestacjonarnej nawet w tak zawężonym zakresie jest
niepozostawianie realizacji zadania indywidualnym nauczycielom, lecz połączenie wysiłków
całego zespołu – wszystkich pracowników instytucji.
Wprowadzając edukację niestacjonarną w Polsce trzeba brać pod uwagę trendy
istniejące we wszystkich krajach europejskich, włącznie z Rosją, mając na uwadze zwłaszcza
duże potrzeby edukacyjne wsi i małych miasteczek, restrukturyzację gospodarki i ograniczone
finansowe zasoby społeczeństwa.
Tylko nieświadomości i bezwładności można przypisać brak protestów
wielotysięcznej rzeszy studentów zaocznych, którzy po prostu nie wiedzą, że ich zagraniczni
koledzy uczą się łatwiej i wydajniej.
6