język angielski kl.4-6

Transkrypt

Dorota Wosińska
Program nauczania języka angielskiego dla II etapu
kształcenia w klasach IV–VI szkoły podstawowej
zgodny z podstawą programową z dnia 27 sierpnia 2012 r.
Przede wszystkim obserwuj dziecko,
ucz się je rozumieć i kochać,
dopiero wówczas
nauczysz je czytać.
Janusz Korczak
Konsultacja merytoryczna: Barbara Tittenbrun, Halina Tyliba
Redakcja merytoryczna: Małgorzata Mostek
Redakcja językowa: Elżbieta Gola
© NOWA ERA Sp z o.o.
ISBN 978-83-267-0883-1
Nowa Era Sp. z o.o.
Aleje Jerozolimskie 146D,
02-305 Warszawa
Skład i łamanie: Studio BELLE-AMI, www.belleami.pl
1. Spis treści
1.
Charakterystyka programu
5
1.1. Metryczka programu
1.2. O Autorce
1.3. Uczestnicy procesu edukacyjnego
1.3.1.Uczniowie
1.3.2.Nauczyciele
1.3.3.Rodzice
5
5
5
5
7
7
2.
8
Warunki realizacji programu 2.1. Liczebność klas/grup
2.2. Miejsce pracy
8
8
3.
Założenia programu
8
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
3.7.
Podejście holistyczne
Kompetencja interkulturowa
Podejście komunikacyjno-zadaniowe
Indywidualizacja nauczania Autonomia i umiejętność dokonywania samooceny
Korelacja międzyprzedmiotowa
Umiejętność zdawania egzaminów
8
9
9
9
9
10
10
4.
Cele edukacyjne i zadania szkoły
10
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
4.5.
Ogólne cele kształcenia
Cele kształcenia w zakresie języków obcych
Cele edukacji językowej według europejskiego systemu opisu kształcenia językowego
Cele w zakresie komunikacji interkulturowej
Cele w zakresie autonomii pracy ucznia
10
10
11
11
11
5.
Treści nauczania
12
5.1. Zakres tematyczny – słownictwo
5.2.Gramatyka
5.3. Funkcje językowe
5.4. Sprawności językowe
12
12
13
14
6.
15
Realizacja programu – procedury osiągania celów
6.1. Metody nauczania
6.2. Formy pracy
6.3. Techniki pracy
6.3.1. Techniki nauczania słownictwa
6.3.2. Techniki nauczania gramatyki
6.3.3. Sprawności receptywne
6.3.3.1.Techniki rozwijające sprawność rozumienia ze słuchu
6.3.4. Techniki rozwijające sprawność czytania ze zrozumieniem
6.3.5. Sprawności produktywne
6.3.5.1.Techniki rozwijające sprawność mówienia
6.3.5.2.Techniki rozwijające sprawność pisania
6.4. Korelacja międzyprzedmiotowa
6.5. Realizacja treści kulturoznawczych i proeuropejskich 15
16
16
16
18
19
19
20
21
21
22
23
24
6.6. Wdrażanie indywidualizacji nauczania
6.6.1. Uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych
6.6.1.1.Praca z uczniem dyslektycznym
6.6.1.2.Uczeń z nadpobudliwością ruchową
6.6.1.3.Uczeń zdolny
6.7. Wdrażanie autonomii i samodoskonalenia
25
25
26
27
28
29
7.
Przewidywane osiągnięcia uczniów
29
8.
Kontrola i ocena osiągnięć uczniów
30
8.1.
8.2.
8.3.
8.4.
Kontrola bieżąca
Kontrola okresowa
Przykładowe kryteria oceniania Wdrażanie do samooceny
8.4.1. Karty samooceny
8.4.2. Portfolio językowe 8.5. Ocena pracy nauczyciela
30
30
34
37
37
38
38
9.
39
Motywowanie uczniów do nauki 10. Przykładowe scenariusze lekcji 41
11. Sugerowane środki dydaktyczne przydatne w realizacji programu
47
11.1. Literatura do nauki języka angielskiego
11.2. Literatura z zakresu doradztwa metodycznego
47
47
12.Bibliografia
47
1. Charakterystyka programu
1.1. Metryczka programu
Przedmiot nauczania: język angielski
Etap edukacyjny: klasy IV–VI szkoły podstawowej (II etap edukacyjny)
Wymiar godzinowy: Zgodnie z podstawą programową kształcenia ogólnego z 27 sierpnia 2012 r. program zakłada
realizację 290 godzin języka angielskiego w klasach IV-VI szkoły podstawowej, w sumie 9 godzin tygodniowo w trzyletnim cyklu kształcenia. Rozkład godzin nie jest ściśle określony dla poszczególnych lat. Dyrektor szkoły decyduje,
ile godzin zostanie przeznaczonych na naukę języka obcego w klasie czwartej, piątej i szóstej w danym roku szkolnym.
Rozkład godzin może zatem być następujący: po 3 godziny tygodniowo w klasie IV, V i VI.
Adresaci programu: Program jest adresowany do nauczycieli języka angielskiego uczących w klasach IV–VI, dyrektorów sprawujących nadzór pedagogiczny oraz rodziców, zainteresowanych przebiegiem kształcenia językowego
swoich dzieci.
Podstawa prawna: Rozporządzenie Ministra Edukacji z dnia 27 sierpnia 2012 roku (załącznik nr 2 do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. Nr 0 z 2012 r., poz. 977) w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół.
Poziom biegłości językowej: W kontekście europejskiego systemu opisu kształcenia językowego II etap edukacyjny
nawiązuje w większości wymagań do poziomu A1, z zastrzeżeniem, że ESOKJ został opracowany dla uczniów dorosłych. Podstawa programowa dopuszcza uzyskanie wyższego poziomu, wykraczającego poza A1, jeśli grupa uczniów
zaczęła naukę na wyższym poziomie niż zakładany i /lub jest to grupa uczniów utalentowanych, którzy dzięki podziałowi na grupy zaawansowania mieli sposobność pracy w zwiększonym tempie i o wyższym stopniu trudności.
1.2. O Autorce
Dorota Wosińska jest absolwentką filologii angielskiej Uniwersytetu Opolskiego. Obecnie pracuje jako nauczyciel
akademicki i metodyk nauczania języków obcych w pracowni nauczania językowego dzieci w Wyższej Szkole Lingwistycznej w Częstochowie. Jest współtwórcą koncepcji programowej prywatnej szkoły podstawowej Akademia „Soward” powstałej przy Wyższej Szkole Lingwistycznej. Od 2011 r. piastuje stanowisko koordynatora projektu unijnego
„WSL liderem w efektywnym kształceniu nauczycieli”, którego celem jest wypracowanie nowego, skutecznego modelu
praktyk pedagogicznych. Jest autorką wielu publikacji, w tym współautorką książki Nauczanie języka angielskiego:
dobre lekcje – ciekawe pomysły.
1.3. Uczestnicy procesu edukacyjnego
1.3.1. Uczniowie
W ofercie szkół język angielski znajduje się na pierwszym miejscu wśród propozycji w zakresie nauki języków obcych.
Wprowadza się go stopniowo do procesu dydaktycznego już od wieku przedszkolnego. Szkoły podstawowe często
ten właśnie język uwzględniają jako obowiązkowy w programie nauczania wczesnoszkolnego. Dlatego należy wziąć
pod uwagę, że uczniowie klas IV w momencie podjęcia nauki tego języka na drugim etapie swojej edukacji posiadają
już pewne przygotowanie językowe. Tym samym warto pamiętać, że poziom biegłości językowej beginners przestaje
być charakterystyczny dla tych uczniów, będą oni reprezentowali raczej poziom false beginners. Z tego powodu charakterystyczną cechą uczniów II etapu edukacyjnego w zakresie języka obcego, w przeciwieństwie do uczniów bloku
nauczania zintegrowanego, którzy rozpoczynają „prawdziwą” naukę języka od początku, będzie pewne zróżnicowanie
pod względem posiadanej wiedzy i nabytych umiejętności (mixed ability classes). Program opracowany jest z myślą
o uczniach, których wiedza językowa na „wyjściu” pozwala na komunikację w stopniu podstawowym. Zatem uczeń
kończący klasę III powinien*:
1)wiedzieć, że ludzie posługują się różnymi językami i aby się z nimi porozumieć, trzeba nauczyć się ich języka (motywacja do nauki języka obcego);
* Rozporządzenie Ministra Edukacji z dnia 27 sierpnia 2012 roku w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół.
6
Program nauczania języka angielskiego dla II etapu kształcenia w klasach IV–VI szkoły podstawowej
2)umieć zareagować werbalnie i niewerbalnie na proste polecenia nauczyciela;
3)rozumieć wypowiedzi ze słuchu:
a)rozróżniać znaczenie wyrazów o podobnym brzmieniu,
b)rozpoznawać zwroty stosowane na co dzień i potrafić się nimi posługiwać,
c)rozumieć ogólny sens krótkich opowiadań i baśni przedstawianych także za pomocą obrazów, gestów,
d)rozumieć sens prostych dialogów w historyjkach obrazkowych (także w nagraniach audio i wideo);
4)czytać ze zrozumieniem wyrazy i proste zdania;
5)zadać pytania i udzielać odpowiedzi w ramach wyuczonych zwrotów, recytować wiersze, rymowanki i śpiewać
piosenki, nazywać obiekty z otoczenia i opisywać je, brać udział w miniprzedstawieniach teatralnych;
6)umieć przepisać wyrazy i zdania;
7)w nauce języka obcego nowożytnego umieć korzystać ze słowników obrazkowych, książeczek, środków multimedialnych;
8)umieć współpracować z rówieśnikami w trakcie nauki.
Na efektywność procesu kształcenia mają wpływ również inne czynniki, np. indywidualne i rozwojowe cechy
uczniów. Ze względu na dynamiczny rozwój emocjonalny i osobowościowy uczniowie klas IV–VI sytuują się na przełomie następujących stadiów rozwojowych:
młodszego wieku szkolnego (klasa IV, 10–11 lat),
wieku dorastania (klasy V–VI, 12–13 lat).
Wspólną cechą wszystkich uczących się jest wielozmysłowy sposób odbioru rzeczywistości. Każdy uczeń reaguje
na informacje i zapamiętuje je, uaktywniając inny, preferowany przez niego zmysł, kształtując w sobie osobisty system
sensoryczny, który określa wypracowywane przez niego odpowiednie strategie uczenia się. W każdej klasie/grupie
znajdą się osoby o odmiennych systemach sensorycznych: wzrokowcy, słuchowcy i kinestetycy. Każda z nich wymaga
innych technik przekazywania, przetwarzania i zapamiętywania informacji, zatem proces nauczania powinien obfitować w ciekawe, zróżnicowane ćwiczenia angażujące wiele zmysłów, tak aby każdemu uczniowi umożliwić skorzystanie z własnych strategii uczenia się, odpowiednich dla danego typu modalności.
Inne cechy właściwe uczniom poszczególnych stadiów rozwojowych*:
Grupa I – uczniowie w młodszym wieku szkolnym (uczniowie klasy IV):
odróżniają świat fikcyjny od świata realnego,
wciąż odczuwają potrzebę zabaw,
potrafią w sposób wnikliwy obserwować zjawiska i przedmioty,
chętnie nawiązują współpracę z rówieśnikami,
potrafią pracować w parach i w grupach,
mają silne poczucie sprawiedliwości.
Ponadto:
z jednostki o postawie egocentrycznej wykształca się jednostka otwarta na innych,
myślenie konkretne, obrazowe dziecko zaczyna uzupełniać myśleniem abstrakcyjnym,
rośnie umiejętność rozumienia zależności między elementami stanowiącymi pewną całość,
pojawiają się sądy i opinie dotyczące możliwości rozwiązywania problemów,
nauczyciel wciąż pozostaje autorytetem.
1.3.2. Nauczyciele
Nauczyciel jako współtwórca II etapu kształcenia, a zarazem odbiorca niniejszego programu, powinien posiadać kwalifikacje potrzebne do nauczania języka angielskiego w szkole podstawowej, określone rozporządzeniem Ministra
* Scott, W.A. and Ytreberg, H. L. (1991). Teaching English to Children. Longman.
© 2012 Nowa Era Sp. z o.o.
Grupa II – uczniowie w wieku dorastania (uczniowie klasy V i VI):
wzrastają możliwości rozumienia pojęć abstrakcyjnych, oderwanych od konkretnych przedmiotów lub ich wyobrażeń,
rozwija się pamięć logiczna, następuje przełom w zakresie możliwości twórczych ucznia,
wzrasta potrzeba samodzielności; uczniowie potrafią dostrzegać problemy i chcą je samodzielnie rozwiązywać.
Pozwala to na kształtowanie umiejętności poznawczych i zainteresowań,
wydłuża się czas koncentracji,
pojawia się nadpobudliwość emocjonalna w postaci nagłych zmian nastrojów,
drobne niepowodzenia czy porażki mogą doprowadzić do stanu zniechęcenia,
występuje silna potrzeba akceptacji ze strony rówieśników i dzieci starszych,
osłabia się wpływ nauczyciela.
Charakterystyka programu7
Edukacji Narodowej i Sportu z 12 marca 2009 r. w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli.
Ponadto, kierując się założeniami reformy, które jasno postulują przesunięcie działań dydaktycznych na osobę ucznia
(learner-centeredness), nauczyciel powinien umieć zaakceptować swoją nową rolę określoną przez tę reformę.
Nowoczesny nauczyciel na II etapie edukacyjnym jest przede wszystkim dobrym organizatorem*, który poprzez
trafnie dobrane treści, formy aktywności, pomoce dydaktyczne oraz właściwą, przyjazną atmosferę zmotywuje
uczniów do komunikacji językowej. Jest również nauczycielem-doradcą inicjującym kształtowanie postawy odpowiedzialności i wskazuje efektywne drogi przyswajania wiedzy, wykorzystywania jej w praktyce i kształtowania umiejętności. Spełnia on więc funkcję wspierającą, pomocną w rozwoju samodzielności ucznia. Rola ta wymaga dostarczania pozytywnej informacji zwrotnej, tak aby przyczynić się do wykształcenia u ucznia pozytywnego obrazu samego
siebie i poczucia własnej wartości. Ma to bardzo duże znaczenie na tym etapie rozwoju, gdyż dzieci, począwszy od
klasy IV, przechodzą do klas wyższych, w których po raz pierwszy pojawiają się oceny numeryczne. Dla wielu uczniów
przejście od oceniania opisowego do oceniania numerycznego jest bardzo stresujące. Tylko wspierająca, akceptująca
postawa nauczyciela pomoże uczniowi wykreować swoją pozytywnie odbieraną tożsamość, a w późniejszym czasie
zaowocuje motywacją wewnętrzną i lepszymi wynikami w nauce.
Nauczyciel powinien również być gotowy do podejmowania i inicjowania aktywności twórczej i innowacyjnej.
Na początku XXI wieku nie wystarcza już bowiem wyposażenie ucznia w odpowiedni zasób wiedzy z różnych
dziedzin życia, nauczenie go w odtwórczy sposób przekazywania nabytej wiedzy czy rozwiązywania zadań za pomocą pamięciowo opanowanych reguł i wzorów. W systemie wychowania, polegającym na przyswajaniu encyklopedycznej wiedzy, na przekazywaniu i dzieleniu się gotowymi wiadomościami, traci możliwość pozyskiwania
ucznia i obudzenia w nim pragnienia wiedzy. Nauczyciel powinien jednocześnie prezentować postawę refleksyjną,
czyli umiejętność czerpania „inspiracji dla krytycznych i twórczych przemyśleń własnego doświadczenia i własnej
praktyki wychowawczej” (S. Wołoszyn 1995:88). Tego rodzaju aktywność i postawa jest bardzo ważna dla uczniów,
zgodnie z opinią, że: „twórczego ucznia będzie w stanie wychować tylko twórczy nauczyciel” (V. Spousta, 2000:57).
Zmieniające się realia w zjednoczonej Europie wymuszają również nową rolę społeczną nauczyciela jako „instruktora interkulturowego” (M. Kłębowska, 1999: 37). Jego głównym zadaniem jest wychowanie międzykulturowe prowadzące do partnerskiego współżycia i pokoju, lecz bez usilnego dążenia do harmonii oraz pomoc uczniom w interpretowaniu informacji z dostępnych źródeł i kwestionowanie stereotypów (Bandura, 2002: 57). Tak więc nauczyciel
w swojej pracy, przez dobór pomocy dydaktycznych, np. tekstów oraz filmów w wersji oryginalnej, powinien wskazywać na podobieństwa i różnice kulturowe i na ich podstawie pomagać uczniom kształtować obiektywne, wolne od
uprzedzeń opinie. W myśl ustaleń Strategii Lizbońskiej** nauczyciel europejski nie jest jedynie „przedmiotowcem”
wykładającym dany przedmiot, ale osobą wykazującą się szeregiem kompetencji uniwersalnych. W pierwszym rzędzie jego rolą jest przygotowanie młodych ludzi do uczenia się przez całe życie, ciągłego zdobywania nowej wiedzy
i umiejętności, samodzielnego korzystania z zasobów informacyjnych, budowania zdolności komunikacji, współpracy z innymi, rozwiązywania problemów.
Podsumowując, współczesny nauczyciel powinien pomagać uczniowi zdobyć zarówno wiadomości, jak i umiejętności, które pomogą mu swobodnie pogłębiać swoją wiedzę przez całe życie.
1.3.3. Rodzice
Rodzina i szkoła to dwa środowiska, które mają ogromny wpływ na rozwój dzieci. Rodzice rozpoczynają proces edukacji swoich dzieci, wpajając im wartości, rozbudzając uczucia i motywację, kształtując wyobraźnię. Szkoła kontynuuje tę
edukację, rozwija i pogłębia treści i wartości wyniesione z domu. Nie są to, jak widać, środowiska antagonistyczne, wręcz
przeciwnie, w szkole i w nauczycielach rodzice powinni znajdować sojuszników, a współdziałanie z nimi należy opierać
na zaufaniu, życzliwości i wzajemnym szacunku. Tylko taka efektywna współpraca może przynieść wymierne korzyści
nauczycielom i rodzicom, a przede wszystkim zapewnić harmonijny i dynamiczny rozwój dziecka.
Program ma na celu przybliżenie rodzicom założeń programowych, metod i technik używanych w procesie nauczania języka angielskiego, zgodnych z rozwojem poznawczym i możliwościami percepcyjnymi dziecka na drugim etapie kształcenia. Program prezentuje także przewidywane osiągnięcia językowe ucznia po ukończeniu czwartej
i szóstej klasy. Mają one uzmysłowić i urealnić oczekiwania rodzica względem kompetencji językowych jego dziecka.
* Kłębowska, M. (1999). „The role of the foreign language teacher: an analysis of teacher’s perceptions and their role behaviour.”
Network. A Journal for English Language Teacher Education 2/2
Bandura, E. (2002). „Ewaluacja kompetencji interkulturowej”. W: Komorowska, H. (red.). 2002. Ewaluacja w nauce języka obcego. Wydawnictwa Uniwersytetu w Białymstoku.
** Opracowano na podstawie dokumentu z sierpnia 2005 r: Strategia Rozwoju Edukacji na lata 2007-2013, Ministerstwo Edukacji
Narodowej i Sportu.
8
2. Warunki realizacji programu
Zgodnie z zaleceniami nowej podstawy programowej warunkiem rozwijania umiejętności językowych jest zapewnienie uczniowi kontynuacji nauki języka obcego nowożytnego, rozpoczętej w I etapie edukacyjnym. Nauczyciele języka
obcego nowożytnego w II etapie edukacyjnym powinni właściwie określić i wykorzystać zdobyte wcześniej przez
uczniów umiejętności. W żadnym wypadku nie należy rozpoczynać nauki od początku. Powinni nawiązać współpracę z wychowawcą oraz skontaktować się z nauczycielem prowadzącym naukę języka w klasach niższych, aby dobrać
odpowiedni program nauczania i podręcznik w klasach IV–VI.
2.1. Liczebność klas/grup
Realizacja programu możliwa jest nawet przy dużej liczbie uczniów, zakłada się bowiem, że już od początku klasy IV
istnieje możliwość podziału na grupy w zależności od stopnia zaawansowania znajomości języka. Liczba grup językowych oraz podział na poziomy zaawansowania zależy od tego, ilu jest uczniów, jakie są możliwości danej szkoły oraz
od decyzji dyrektora. Tak zoptymalizowane warunki na lekcjach języka obcego mają zapewnić każdemu uczniowi
dogodne warunki do skutecznego opanowania treści programowych zaplanowanych na poszczególne lata.
2.2. Miejsce pracy
Oprócz wyposażenia standardowego (przez które rozumie się ławki, krzesła, biurko nauczyciela, tablicę) sala szkolna,
w której odbywają się zajęcia języka obcego, powinna być wyposażona w słowniki dwujęzyczne, niezbędne środki audiowizualne, takie jak: odtwarzacz CD czy dodatkowo odtwarzacz DVD (magnetowid). Sala powinna być przestronna. Ułatwia to stosowanie różnorodnych technik pracy, np. pracy w parach, grupach czy jakichkolwiek aktywności
wykorzystujących ruch.
Dobrze jest, aby nauczyciel wygospodarował też miejsce na tzw. „English Corner” z książkami, czasopismami,
przedmiotami przywiezionymi z krajów anglojęzycznych czy pracami uczniów. Pozwoli to na stworzenie atmosfery,
w której uczniowie będą uczyli się języka angielskiego „całym ciałem”, włączając oprócz świadomego umysłu również
ten nieświadomy.*
Podczas realizacji programu istnieje także możliwość wykorzystywania technik multimedialnych, dlatego wskazany jest dostęp do sali komputerowej.
Szkoła powinna również zapewnić uczniowi możliwość uzupełnienia i pogłębienia wiedzy oraz kompetencji językowych w ramach zajęć pozalekcyjnych w formie np. kółek zainteresowań i innych zajęć dodatkowych organizowanych zarówno dla uczniów mających trudności w nauce, jak i dla uczniów szczególnie uzdolnionych.
3. Założenia programu
3.1. Podejście holistyczne
* Por. Richards J.C., Rodgers, T.S. (2001). Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge University Press.
W dobie wielu przemian dydaktyczno-wychowawczych, jakie dokonują się w edukacji XXI wieku, zrodziła się potrzeba nowej jakościowo szkoły, która w sposób podmiotowy traktuje i wspiera wszystkich uczestników procesu
edukacyjnego. Dlatego program został oparty na zasadach pedagogiki Gestalt, która wytycza holistyczny kierunek
postrzegania świata i człowieka. Oznacza to, że należy koncentrować się na emocjonalnej i poznawczej sferze uczenia
się, dbając zarazem o integrację i interakcję. Głównymi celami wychowania według pedagogiki Gestalt jest zindywidualizowane podejście do ucznia, który jak każdy człowiek zasługuje na szacunek. To podmiotowe podejście do
ucznia podyktowane jest tym, że każdy uczeń jest osobną jednostką o innym typie psychofizycznym, pochodzi z innego środowiska, posiada inne zainteresowania, zdolności i doświadczenia życiowe. Chcąc wyjść naprzeciw każdemu
z uczących się, należy, według pedagogiki Gestalt, stworzyć atmosferę sprzyjającą partnerstwu i twórczej współpracy
ze wszystkimi uczestnikami procesu kształcenia. Takie uczenie ma za zadanie wspierać indywidualny rozwój całego
człowieka, uwzględniając zarówno jego umysł, serce, emocje, jak i ducha. Jest to również podejście, które promuje samodoskonalenie, samodzielność oraz odpowiedzialność za siebie, własne decyzje, swoje życie i zdrowie, a także życie
i zdrowie innych, współdziałanie i partnerstwo.
Zdobywanie wiedzy i umiejętności odbywać się powinno zatem w atmosferze radości, pogody, twórczego zaangażowania, intelektualnej oraz emocjonalnej przygody.
Założenia programu9
Założeniem programu jest zatem stworzenie warunków do wzajemnej współpracy i wsparcia zarówno między
uczniem a nauczycielem, jak i uczniami między sobą. Tylko w takich warunkach może nastąpić rozwój osobowości
dziecka, a co za tym idzie stopniowe przejmowanie przez nie odpowiedzialności za proces uczenia się (sterowana
autonomia). Takie podejście otworzy uczniów na „dialog kultur, myśli i idei” (A. E. Szołtysek), niezbędnych w zjednoczonej Europie.
3.2. Kompetencja interkulturowa
Rozwijanie kompetencji interkulturowej (wielokulturowość) stanowi kolejny integralny element nauczania języka
obcego. Pełni ona funkcję wspierającą w poznawaniu innych kultur, a w szczególności kultury krajów zjednoczonej Europy. Program, zgodnie z wytycznymi europejskiego systemu opisu kształcenia językowego, propaguje rozwój
wrażliwości kulturowej przez prezentację tekstów i zadań mających na celu rozwinięcie umiejętności*:
dostrzegania związku między kulturą własną a obcą,
wybierania właściwych strategii komunikacyjnych i ich odpowiedniego użycia w kontakcie z osobami z innych
kultur,
radzenia sobie z interkulturowymi nieporozumieniami i wynikającymi z nich sytuacjami konfliktowymi,
przezwyciężania stereotypów.
Powyższe zadania mogą być na przykład realizowane za pomocą filozofii National Geographic (filozofia nauczania
języka w połączeniu z jednoczesnym pokazywaniem i odkrywaniem przez uczniów świata (obyczajów innych kultur,
ludzi innych ras). W przyszłości pozwoli to uczniom na bardziej elastyczne, swobodniejsze i pełniejsze uczestnictwo
w życiu wspólnej Europy.
3.3. Podejście komunikacyjno-zadaniowe
Aby umożliwić uczniom odpowiedni rozwój, kształcenie językowe musi opierać się również na podejściu komunikacyjno-zadaniowym. Jego istotą jest szeroko rozumiana komunikacja werbalna i pozawerbalna zastosowana w ramach
zadań do wykonania (problem-solving tasks). Stworzenie i przybliżenie uczniowi realnych sytuacji komunikacyjnych,
w których używany jest język obcy (angielski), uzmysłowia mu celowość i praktyczną stronę nauki języka. Proponowany kierunek ma uświadomić uczniowi, stojącemu na progu przemian rozwojowych i samodzielnie doświadczającemu zmian społecznych i geopolitycznych, że język angielski nie jest sztucznym, oderwanym od rzeczywistości
tworem, ale narzędziem komunikacyjnym używanym w codziennych relacjach międzyludzkich zarówno w granicach
zjednoczonej Europy, jak i poza nią.
Temu podejściu powinno towarzyszyć podejście tematyczne (topic-based learning), które program także proponuje, stawiając zagadnienia gramatyczne na drugim miejscu. To przede wszystkim ciekawe treści powinny zachęcać
i angażować ucznia w proces uczenia się i stanowić bodziec do podejmowania działań komunikacyjnych.
3.4. Indywidualizacja nauczania
Według zaleceń podstawy programowej z 2012 roku zajęcia językowe powinny odbywać się w grupach o zbliżonym
poziomie zaawansowania umiejętności językowych. Ogólnie wiadomo jednak, że pomimo prób starannego podziału
pojawią się w ich obrębie zarówno uczniowie, którzy umieją więcej, jak i tacy, których znajomość języka angielskiego
jest słabsza.
Każda grupa okaże się zespołem uczniów o zróżnicowanych zdolnościach, preferencjach i stylach uczenia się oraz
różnych umiejętnościach językowych. Znajdą się w niej także uczniowie z różnymi dysfunkcjami rozwojowymi, jak
choćby dysleksja rozwojowa czy ADHD. Aby skutecznie nauczać, nauczyciele powinni uprzedzać oczekiwania i możliwości każdego ucznia.
3.5. Autonomia i umiejętność dokonywania samooceny
Kolejnym celem programu jest wykształcenie autonomii i umiejętności dokonywania samooceny przez uczniów,
czyli umiejętności samodzielnego uczenia się oraz wykorzystywania informacji zdobytych w klasie szkolnej, poza
nią, a także konstruktywnej oceny włożonego wysiłku i rezultatów własnej pracy. Takie podejście pozwala przejąć
odpowiedzialność za własne uczenie się, zarządzanie czasem i prowadzi do bardziej czynnego i świadomego udziału
w procesie edukacyjnym.
Swoistą formą uczenia autonomii jest również wdrażanie idei europejskiego portfolio językowego, zachęcanie
ucznia do gromadzenia swojego „dorobku” językowego w części zwanej dossier, a przez to kształtowanie jego poczu* Europejski System Opisu Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. Council of Europe (2001) (2003) Wydawnictwo CODN.
10
cia samodzielności i dumy z odnoszonych w trakcie nauki sukcesów, co na tym etapie edukacyjnym stanowi czynnik
niezwykle motywujący do dalszej pracy.
Zgodnie ze wskazaniami współczesnej metodyki nauka języka obcego powinna obejmować treści i umiejętności
z różnych dziedzin wiedzy. W programie treści interdyscyplinarne pojawiają się w rozdziałach podręcznika wraz
z innymi w nim realizowanymi.
3.7. Umiejętność zdawania egzaminów
Biorąc pod uwagę planowany na rok 2015 egzamin z języka obcego po zakończeniu klasy VI, niniejszy program
oprócz komunikacyjnego podejścia promującego praktyczne wykorzystanie wiedzy językowej kładzie też nacisk na
rozwój umiejętności potrzebnych do pomyślnego zdania egzaminów zewnętrznych. Proponowane w podręczniku przykłady technik zarówno w zeszytach ćwiczeń, jak i w samym podręczniku wykorzystują sugerowane przez
CKE różnorodne ćwiczenia egzaminacyjne, które w naturalny, świadomy i bezstresowy sposób zapoznają ucznia
z wymogami egzaminacyjnymi, pomagając mu przygotować się do obiektywnej oceny swoich osiągnięć.
4. Cele edukacyjne i zadania szkoły
4.1. Ogólne cele kształcenia
Zgodnie z podstawą programową* kształcenie ogólne w szkole podstawowej tworzy fundament wykształcenia. Jego
podstawowym zadaniem jest łagodne wprowadzenie uczniów w świat wiedzy, mające na uwadze ich harmonijny rozwój intelektualny, etyczny, emocjonalny, społeczny i fizyczny.
1)przyswojenie przez uczniów podstawowego zasobu wiadomości na temat faktów, zasad, teorii i praktyki, dotyczących w pierwszej kolejności tematów i zjawisk bliskich doświadczeniom uczniów;
2)zdobycie umiejętności wykorzystywania posiadanych wiadomości podczas wykonywania zadań i rozwiązywania
problemów,
3)kształtowanie postaw warunkujących sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we współczesnym świecie.
Do najważniejszych umiejętności zdobywanych przez ucznia w trakcie kształcenia ogólnego w szkole podstawowej
należą:
1)czytanie – rozumiane zarówno jako prosta czynność, jak i jako umiejętność rozumienia, wykorzystywania i przetwarzania tekstów w zakresie umożliwiającym zdobywanie wiedzy, rozwój emocjonalny, intelektualny i moralny
oraz uczestnictwo w życiu społeczeństwa,
2)myślenie matematyczne – umiejętność korzystania z podstawowych narzędzi matematyki w życiu codziennym
oraz prowadzenia elementarnych rozumowań matematycznych,
3)myślenie naukowe – umiejętność formułowania wniosków opartych na obserwacjach empirycznych dotyczących
przyrody i społeczeństwa,
4)umiejętność komunikowania się w języku ojczystym i w języku obcym, zarówno w mowie, jak i w piśmie,
5)umiejętność posługiwania się nowoczesnymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi, w tym także wyszukiwania i korzystania z informacji,
6)umiejętność uczenia się jako sposobu zaspokajania naturalnej ciekawości świata.
Podsumowując, szkoła ma przygotować ucznia do życia w społeczeństwie informacyjnym i szybko zmieniającej się
rzeczywistości, ucznia posiadającego umiejętności radzenia sobie w nowych sytuacjach, a także poprzez zadania typu
problem-solving wyrobić w uczniu umiejętność twórczego myślenia.
Podstawowym celem kształcenia w zakresie języków obcych, zgodnie z rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z 27 sierpnia 2012 r., jest skuteczne porozumiewanie się w języku obcym w mowie i w piśmie. Priorytetem jest
umiejętność osiągania przez ucznia różnych celów komunikacyjnych, a poprawność językowa, choć odgrywa istotną
rolę, nie jest nadrzędnym celem dydaktycznym. Kształcenie językowe w drugim etapie kształcenia, zgodnie z założeniami nowej podstawy programowej, podzielono na kilka sprawności:
* Rozporządzenie Ministra Edukacji z dnia 27 sierpnia 2012 roku.
4.2. Cele kształcenia w zakresie języków obcych
Cele edukacyjne i zadania szkoły11
I. Znajomość środków językowych
Uczeń posługuje się podstawowym zasobem środków językowych (leksykalnych, gramatycznych, ortograficznych
oraz fonetycznych), umożliwiającym realizację pozostałych wymagań ogólnych w zakresie tematów wskazanych
w wymaganiach szczegółowych.
II. Rozumienie wypowiedzi
Uczeń rozumie bardzo proste i krótkie wypowiedzi ustne artykułowane wyraźnie i powoli w standardowej odmianie
języka, a także krótkie i proste wypowiedzi pisemne w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych.
III. Tworzenie wypowiedzi
Uczeń samodzielnie formułuje bardzo krótkie, proste i zrozumiałe wypowiedzi ustne i pisemne w zakresie opisanym
w wymaganiach szczegółowych.
IV. Reagowanie na wypowiedzi
Uczeń uczestniczy w prostej rozmowie i w typowych sytuacjach reaguje ustnie lub pisemnie w sposób zrozumiały,
adekwatnie do sytuacji komunikacyjnej w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych.
V. Przetwarzanie wypowiedzi
Uczeń zmienia formę przekazu ustnego lub pisemnego w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych.
4.3. Cele edukacji językowej według europejskiego systemu opisu kształcenia językowego
II etap edukacyjny w większości nawiązuje do wymagań poziomu A1 według poziomów biegłości językowej opisanych w europejskim systemie opisu kształcenia językowego. W praktyce oznacza to, że po ukończeniu klasy szóstej
szkoły podstawowej w zakresie nauki języka angielskiego (w wymiarze dwóch godzin tygodniowo w klasie IV i trzech
w klasie V i VI) uczeń będzie:
Poziom A1
Słuchanie ze zrozumieniem
potrafił zrozumieć znane mu słowa i bardzo podstawowe zwroty dotyczące go
osobiście, jego rodziny i bezpośredniego otoczenia, gdy tempo wypowiedzi
będzie wolne, a mowa wyraźna.
Czytanie ze zrozumieniem
rozumiał znane nazwy, słowa i bardzo proste zdania, np.: na tablicach informacyjnych, szyldach, plakatach.
Mówienie
Interakcja
potrafił porozumieć się za pomocą prostych wyrażeń i słów pod warunkiem,
że jego rozmówca jest gotów powtórzyć lub przeformułować swoje myśli,
mówiąc wolniej oraz pomagając mu ująć w słowa to, co usiłuje powiedzieć.
Będzie potrafił zadać proste pytania dotyczące znanych mu tematów i udzielić
odpowiedzi na tego typu pytania.
Produkcja
potrafił, używając prostych zdań i wyrażeń, opowiedzieć o sobie, miejscu,
ludziach, których zna.
Pisanie
potrafił napisać krótki, prosty tekst na widokówce, opisać miejsce, postać,
wypełnić formularz z danymi osobowymi.
4.4. Cele w zakresie komunikacji interkulturowej
Oprócz umiejętności językowych szkoła poprzez nauczanie języka obcego nowożytnego powinna kształtować
w uczniu umiejętność dostosowania się do nowych sposobów myślenia, zachowań i interakcji uwzględniających różnice kulturowe, wyrobić w uczniach postawy ciekawości, tolerancji i otwartości wobec innych kultur.
4.5. Cele w zakresie autonomii pracy ucznia
Budowanie autonomii ucznia* to proces długotrwały, który prowadzi do:
uświadomienia uczniowi zasadności samodzielnego kierowania swoim procesem uczenia,
samodzielnego korzystania z różnych źródeł wiedzy,
zapoznania go z rozmaitymi sposobami uczenia się,
* Wilczyńska, W. (1999). Uczyć się czy być nauczanym? O autonomii w przyswajaniu języka obcego. Wydawnictwo Naukowe
PWN.
12
rozpoznania preferowanego przez ucznia stylu uczenia się,
zrozumienia celu samooceny i nabycia umiejętności jej stosowania,
rozwijania współpracy z innymi,
promowania samodzielnego używania elementów języka angielskiego poza szkołą.
5. Treści nauczania
Przedstawione w programie treści nauczania są zgodne z podstawą programową kształcenia ogólnego z 27 sierpnia
2012 roku dla II etapu kształcenia w szkole podstawowej. Program przyjmuje spiralne ułożenie treści, a więc ich powtarzanie i rozszerzanie w obrębie zarówno obecnego, jak i kolejnych etapów kształcenia językowego.
5.1. Zakres tematyczny – słownictwo
Uczeń posługuje się podstawowym zasobem środków językowych leksykalnych, gramatycznych, ortograficznych oraz
fonetycznych, umożliwiającym realizację pozostałych wymagań ogólnych w zakresie następujących tematów:
człowiek (dane personalne, wygląd zewnętrzny, uczucia i emocje, zainteresowania),
dom (miejsce zamieszkania, opis domu, pomieszczeń domu i ich wyposażenia),
szkoła (przedmioty nauczania, przybory szkolne),
praca (popularne zawody),
życie rodzinne i towarzyskie (członkowie rodziny, koledzy, przyjaciele, czynności życia codziennego, formy spędzania czasu wolnego),
żywienie (artykuły spożywcze, posiłki),
zakupy i usługi (rodzaje sklepów, towary, sprzedawanie i kupowanie),
podróżowanie i turystyka (środki transportu, kierunki świata),
kultura (święta, obrzędy),
sport (popularne dyscypliny sportu, sprzęt sportowy),
zdrowie (samopoczucie, higiena codzienna),
świat przyrody (pogoda, rośliny i zwierzęta, krajobraz).
5.2. Gramatyka
Uczeń zna podstawowe struktury gramatyczne i stosuje je w typowych kontekstach sytuacyjnych.
Rzeczowniki:
liczba mnoga rzeczowników (rzeczowniki regularne i wybrane rzeczowniki nieregularne),
rzeczowniki policzalne i niepoliczalne,
Czasy i konstrukcje zdaniowe:
odmiana czasownika to be,
konstrukcja there is/there are,
tryb rozkazujący,
czasownik have got,
konstrukcja like/love + rzeczownik odsłowny (gerund),
konstrukcja would like + bezokolicznik,
konstrukcja let’s + czasownik,
czasowniki modalne: can/can’t, must/mustn’t, should/shouldn’t,
Present Simple – czynności trwające stale lub powtarzające się,
Present Continuous – czynności odbywające się w chwili mówienia lub trwające przez pewien czas w teraźniejszości; czynności zaplanowane na przyszłość,
Past Simple (czasownik be, czasowniki regularne i nieregularne) – czynności, które wydarzyły się w określonym
momencie w przeszłości,
Present Perfect – użycie z just, already, never, ever, since, for,
Present Perfect – porównanie z czasem Past Simple,
Past Continuous – czynności, które trwały w przeszłości przez pewien czas lub trwały w chwili, gdy wydarzyło się
coś innego,
Future Simple – czynności przyszłe, przewidywanie, spontaniczne decyzje,
konstrukcja be + going to + plany i zamiary,
zdania warunkowe typu 0 i 1.
Treści nauczania13
rzeczownik odsłowny (gerund)
forma dzierżawcza rzeczownika (dopełniacz saksoński).
Przedimki:
przedimek nieokreślony a/an,
przedimek określony the,
przedimek zerowy (brak przedimka),
określniki some, any, many, much, a lot of.
Zaimki:
wskazujace (this, these, that, those),
osobowe (I, you, he, she, it, we, they),
dzierżawcze (mine, yours, his, hers, its, ours, theirs),
dopełnieniowe (me, you, him, her, it, us, them),
względne (who, which, where, that, whose).
Przymiotniki:
przymiotniki określające kolor, rozmiar, kształt i pochodzenie,
dzierżawcze (my, your, his, her, its, our, their),
stopniowanie przymiotników jedno- i wielosylabowych (formy regularne i niektóre formy nieregularne),
porównania (as … as, longer than),
szyk przymiotników.
Przysłówki:
częstotliwości (always, usually, often, sometimes itd.),
czasu przeszłego i przyszłego (last week, ago, next year, at eight o’clock, tomorrow itp.),
sposobu (slowly),
stopnia (very),
miejsca (here, there),
formy regularne i nieregularne tworzone od przymiotników (slowly).
Spójniki:
and, but, or,
next, then, after, before,
because, so,
if,
when, while.
Przyimki:
w okolicznikach miejsca (in, on, at, over, next to itp.),
w okolicznikach czasu (on Monday, at … o’clock, in August itp.).
Liczebniki:
główne (one, two, three),
porządkowe (first, second, third, fourth itp.).
5.3. Funkcje językowe
1.Uczeń zna i stosuje zwroty grzecznościowe w sytuacjach komunikacyjnych:
powitania: Good morning/Good afternoon/Good evening; Hello/Hi/Nice to meet you/Pleased to meet you; How are
you? – I’m fine, thank you,
pożegnania: Goodbye/Bye/See you tomorrow/Good night,
podziękowania: Thank you/Thanks,
przeprosiny: Sorry; Excuse me.
2.Uczeń potrafi udzielać informacji i uzyskiwać je w zakresie:
literowania swego imienia, nazwiska oraz pojedynczych słów: Can you spell it?; How do you spell it?
określania wieku: How old are you? – I’m 10 years old,
przedstawiania siebie i innych ludzi, identyfikowania osób, zwierząt, rzeczy, miejsc, zjawisk: What’s your name? –
I’m…/My name is…; Who is this? – This is Tom.; What is this?– This is Tom’s bike.; Who is that? – That is Ann.; What
is that? – That is a monkey./ That is a shop,
identyfikowania przedmiotów i określania ich koloru: It is a blue and yellow poster.; It is round and big,
14
określania liczby posiadanych (znajdujących się w danym miejscu) przedmiotów: How many pencils have you got?
– I have got three pencils.; What is there in your bedroom? – There is a carpet in my room./There are two chairs and
a bed,
opisu przedmiotu, osoby, zwierzątka: The film is good; My mother is pretty; My school is big and cool; It’s got a long
tail,
opisu miejsca i położenia: This room is small/big; It is on the table, next to the book.
opisu wyglądu zewnętrznego zwierzątka: It is very tall, brown and yellow and it has got a long neck and small ears,
opisu panujących warunków pogodowych: It is windy and rainy. It is very cold,
wyrażania stanu posiadania: I have got two dogs and a guinea pig,
wyrażania umiejętności i próśb: I can swim.; Can you help me?/Can you open the window, please?
pytania o drogę: Excuse me, where is the post office?/How can I get to the railway station? – Turn right and go straight,
pytania o dzień i godzinę: What date is it today?/What’s the day?; What time is it?/What’s the time?,
określania pochodzenia: Where are you from?/What’s your nationality? – I’m from Poland./I’m Polish,
prowadzenia rozmowy o zainteresowaniach, ulubionych programach TV, filmach, muzyce, grach: What’s your favourite TV programme? – I like comedies,
opisu czynności powtarzających się i zwyczajowych: I go to school every day.; It snows in winter,
opisu czynności wykonywanej w danym momencie (np. opis obrazka): She is brushing her teeth.; They are swimming,
określania samopoczucia: I’m fine./I’m not very well,
liczenia i używania liczb.
3.Uczeń potrafi wyrażać postawy
wyrażanie upodobań i niechęci: I like this book./I don’t like him.; I love rollerblading./I hate playing computer games,
wyrażanie opinii: I think the film is boring.
5.4. Sprawności językowe
W zakresie sprawności językowych podstawa programowa sugeruje podział treści szczegółowych na: rozumienie,
tworzenie, reagowanie i przetwarzanie.
I.Rozumienie
Rozumienie ze słuchu
Uczeń rozumie wypowiedzi ze słuchu:
• reaguje na polecenia,
• rozumie znaczenie zwrotów związanych z życiem
codziennym adresowanych do ucznia,
• rozumie ogólny sens prostego tekstu,
• wyszukuje proste informacje szczegółowe w tekście
słuchanym,
• rozumie intencje rozmówców (np. podawanie informacji, wyrażanie prośby, zgody lub braku zgody,
żartowanie),
• rozpoznaje rodzaje sytuacji komunikacyjnych (np.
u lekarza, w sklepie, na dworcu, w szkole).
Rozumienie tekstu pisanego
Uczeń rozumie krótkie, proste, kilkuzdaniowe wypowiedzi pisemne:
• rozumie ogólny sens tekstu,
• wyszukuje proste informacje szczegółowe w tekście,
• rozpoznaje różne rodzaje tekstów, np. list
prywatny, mail, SMS, opowiadanie, zaproszenie, kartka
pocztowa.
II.Tworzenie
Tworzenie wypowiedzi ustnej
Uczeń:
• tworzy kilkuzdaniowe wypowiedzi pisemne według
wzoru,
• opisuje ludzi, przedmioty i miejsca,
• opisuje czynności dnia codziennego,
• przedstawia swoje upodobania i uczucia.
Uczeń:
• tworzy kilkuzdaniowe wypowiedzi ustne według
wzoru,
• opisuje ludzi, przedmioty i miejsca,
• opowiada o czynnościach życia codziennego,
• przedstawia swoje upodobania i uczucia.
Tworzenie wypowiedzi pisemnej
Realizacja programu – procedury osiągania celów15
III.Reagowanie
Reagowanie ustne
Uczeń reaguje ustnie w prostych sytuacjach dnia codziennego:
• przedstawia siebie i członków swojej rodziny,
• podaje swój wiek i miejsce zamieszkania,
• podaje swoje upodobania,
• mówi o tym, co posiada i co potrafi robić,
• prosi o informacje,
• wyraża swoje emocje,
• wyraża prośby i podziękowania.
Reagowanie pisemne
Uczeń reaguje w formie prostego tekstu pisanego
w prostych sytuacjach życia codziennego:
• udziela podstawowych informacji na swój temat,
• wyraża podziękowania.
IV.Przetwarzanie
Uczeń przetwarza tekst:
przekazuje ustnie informacje uzyskane z tekstu słuchanego lub czytanego;
zapisuje informacje uzyskane z tekstu słuchanego lub czytanego.
6. Realizacja programu – procedury osiągania celów
6.1. Metody nauczania
Stopień osiągnięcia założonych celów nauczania w dużej mierze zależy od przyjętych metod i technik, które bezpośrednio przełożą się na sukces ucznia w nauce języka obcego. Program nie rekomenduje jednej słusznej metody,
przyjmując raczej podejście eklektyczne, co w praktyce oznacza połączenie różnych metod, dzięki którym można
realizować przyjęte wcześniej ogólne założenia programowe. Będą to następujące metody*:
podejście komunikacyjne (communicative language teaching), które kładzie nacisk na umiejętności skutecznego porozumiewania się w języku obcym. Pełna poprawność nie jest najistotniejsza. Błędy gramatyczne nie mogą jednak
zakłócać komunikacji językowej, dlatego konieczne jest poznanie struktur gramatycznych i ich funkcji językowych.
kognitywna – za cel nauki przyjmuje wykształcenie kompetencji językowej, która pozwala na tworzenie nieskończonej liczby poprawnych zdań za pomocą pewnej skończonej liczby reguł. W metodzie tej kładzie się nacisk na
twórczy charakter posługiwania się językiem obcym, a także na rolę sprawności receptywnych (słuchanie i czytanie).
audiolingwalna – opanowywanie języka przy wykorzystaniu tej metody polega na wykształceniu odpowiednich
nawyków językowych, które wyrabia się przez wielokrotne powtarzanie, zapamiętywanie i utrwalanie ćwiczonego
materiału.
metoda reagowania całym ciałem (TPR) – opiera się na prostych poleceniach wydawanych przez nauczyciela w języku obcym. Polecenia demonstrowane są przez nauczyciela w taki sposób, aby uczeń mógł je zrozumieć i zademonstrować to ruchem ciała. Celem metody jest uruchomienie pracy obu półkul mózgu, co zwiększa efektywność
nauki. Metoda sprawdza się doskonale w pracy, bywa kluczem do sukcesu w pracy z dziećmi dyslektycznymi.
metoda naturalna (w której nauka odbywa się w sposób podobny do akwizycji języka ojczystego, tak jak uczy się
niemowlę – przez słuchanie, przyglądanie się mimice i gestom mówiącego/nauczyciela, a kiedy będzie gotowe na
produkcję języka – przez wypowiadanie zdania) opiera się na trzech kluczowych założeniach:
1)ekspozycji znaczącej, określanej jako słuchanie wypowiedzi obcojęzycznych, których sens jest dla uczącego się
zrozumiały, wynika bowiem z sytuacji;
2)eliminacji stresu — wywoływanie pozytywnych emocji towarzyszących nauce języka powoduje jego podświadome i spontaniczne przyswajanie;
3)poczuciu bezpieczeństwa w nauce – wysoki stopień poczucia bezpieczeństwa, który w tej metodzie osiąga się
przez zwrócenie uwagi na rolę rozumienia ze słuchu, a nie mówienia. Nauczyciel nie zmusza ucznia do mówienia. Uczeń sam decyduje o swojej gotowości mownej.
Sugestopedia – zakłada się, że umysł ludzki posiada znaczne rezerwy, które w toku nauczania nie są wykorzystywane. Metoda ta, jak twierdzi jej twórca G. Lozanow, uruchamia te rezerwy przez relaks, usunięcie negatywnych
* Komorowska, H. (2002). Metodyka nauczania języków obcych. Fraszka Edukacyjna.
16
emocji i stresów, wspierając pracę prawej półkuli mózgu związanej z emocjami, muzyką i ruchem. Nauka bowiem
łączy się nierozerwalnie z emocjami, które w bloku klas starszych szkoły podstawowej zostają zepchnięte na plan
drugi. Uczniowie bez względu na wiek potrzebują przemienności zarówno aktywności i ruchu, jak i wyciszenia.
Takie zmiany bodźców powodują, że wiedza i umiejętności łatwiej są przyswajane.
6.2. Formy pracy
W procesie dydaktycznym należy wykorzystać różnorodne formy pracy na lekcji, urozmaicając w ten sposób zajęcia.
Najczęściej stosowane formy to:
Praca indywidualna
Klasy i grupy językowe, biorące udział w procesie kształcenia, różnią się nie tylko między sobą. Dodatkowo w obrębie każdej grupy spotkamy uczniów o różnych systemach poznawczych, różnym tempie pracy i indywidualnym
systemie sensorycznym. Dlatego zaleca się stosowanie pracy indywidualnej, zwłaszcza że może występować pod wieloma postaciami (samodzielna praca z podręcznikiem podczas zajęć, wykonywanie zadań domowych czy edukacyjna
zabawa z płytą multimedialną). Daje uczniom możliwość samodzielnego uczenia się we właściwym tempie oraz konstruktywnej ewaluacji własnej pracy.
Praca w parach
To chętnie wykorzystywana forma pracy w klasie. Daje możliwość przećwiczenia dialogów i scenek sytuacyjnych
oraz wymaga od każdego ucznia indywidualnego zaangażowania, a także wzięcia częściowej odpowiedzialności za
przebieg i sukces wykonywanego zadania. Spełnia również rolę wychowawczą.
Praca w grupach/drużynach
Warunkiem efektywności tej formy pracy jest odpowiednia liczba uczestników w grupie, która nie powinna przekraczać 3–4 osób. Tylko wówczas będzie możliwa dobra współpraca między uczniami w obrębie każdej grupy, a jej
efekty będą zadowalające. W takich warunkach uczeń z trudnościami w nauce również poczuje się potrzebny, a jego
choćby niewielki wkład pracy będzie się wydawał niezwykle znaczący. Tę formę najczęściej stosuje się przy wykonywaniu prac projektowych, grach językowych, konkursach, odgrywaniu scenek sytuacyjnych, przedstawieniach czy
też podejmowaniu rozważań (dyskusji) na znany uczniom temat. Uczy komunikacji, wzajemnego szacunku, zasad
współpracy, pomocy, odpowiedzialności oraz umiejętności dostrzegania w drugim człowieku jego mocnych stron.
Praca projektowa
Jest to taka forma pracy, która wykorzystuje wszystkie sprawności językowe. Zajęcia uwzględniające tę formę pracy
wiążą się z poszukiwaniem i zbieraniem informacji, ich organizowaniem i porównywaniem, a następnie z prezentacją
przygotowanego materiału. Tego rodzaju zadania pobudzają kreatywność uczniów, zwiększają ich motywację, gdyż
uzmysławiają im, że język jest narzędziem służącym do przekazywania treści.
6.3. Techniki pracy
Techniki pracy przedstawione zostaną w odniesieniu do poszczególnych aspektów i sprawności językowych, takich
jak: słownictwo, gramatyka, rozumienie ze słuchu, rozumienie tekstu pisanego, mówienie i pisanie.
6.3.1. Techniki nauczania słownictwa
* Por. Raźniak, A., D. Wosińska. (2010). Nauczanie języka angielskiego: dobre lekcje – ciekawe pomysły. Wydawnictwo Wyższej
Szkoły Lingwistycznej.
Jeremy Harmer określił słownictwo mianem flesh of the language. To ono bowiem obudowuje szkielet językowy, jakim jest gramatyka. Nauczanie słownictwa w przypadku starszych uczniów szkoły podstawowej jest bardzo istotnym
elementem procesu dydaktycznego, szczególnie jeśli mamy do czynienia z uczniami klasy czwartej, którzy operacje
umysłowe wykonują głównie na pojęciach konkretnych, a nie abstrakcyjnych.
Nauczanie leksyki wydaje się być dość prostym zabiegiem. Jeśli jednak chcemy doprowadzić do przyswojenia słownictwa w takim stopniu, w którym dzieci będą go swobodnie używały, proces nabywania tej wiedzy okazuje się długi
i żmudny. Dobra lekcja poświęcona słownictwu to taka, która zawiera wszystkie elementy prawidłowego procesu
nauczania, a więc*:
1)prezentację słownictwa,
2)wczesną fazę utrwalania, w której dominują ćwiczenia receptywne, mające na celu osłuchanie dziecka z brzmieniem i melodią nowych słów,
3)fazę utrwalania właściwego, w której ćwiczenia receptywne stopniowo ustępują miejsca bardziej produktywnym,
4)fazę integracyjną, w której nowo poznane słownictwo posłuży do rozwoju innych aspektów czy sprawności językowych.
Przykłady sposobów prezentacji słownictwa:
wskazanie przedmiotu,
pokazanie obrazka,
ilustracja za pomocą gestu i mimiki,
użycie synonimu i antonimu,
objaśnienie,
użycie polskiego odpowiednika jako techniki wspierającej wyżej wymienione.
Przykłady ćwiczeń we wczesnej fazie utrwalania:
wymyśl kształt – po wprowadzeniu nowego wyrazu prosimy uczniów, aby spróbowali zapisać ten wyraz w sposób,
który skojarzy kształt zapisu ze znaczeniem wyrazu i tym samym ułatwi jego zapamiętywanie.
skojarz wyraz z imieniem na daną literę – ćwiczenie to utrwala nowy materiał leksykalny przez kojarzenie nowego
wyrazu z imieniem zaczynającym się na tę samą literę.
skojarz wyraz z zawodem – ćwiczenie to utrwala nowy materiał leksykalny przez kojarzenie nowego wyrazu z jednym ze znanych uczniom zawodów, np. kucharz, nauczyciel, inżynier, lekarz itp.
skojarz wyraz z pomieszczeniem – ćwiczenie to utrwala nowy materiał przez kojarzenie nowego wyrazu z jednym
z pomieszczeń w wielopokojowym mieszkaniu czy domu, np. sypialnią.
rysunek – ćwiczenie to polega na umieszczeniu obok nowego wyrazu choćby najbardziej szkicowego rysunku,
który pozwoli uczniowi lepiej zapamiętać znaczenie poznanego słowa.
kojarz wyraz z brzmieniem – ćwiczenie to pozwala zatrzymać w pamięci nowo poznane słowo poprzez skojarzenie
go ze znanym uczniowi brzmieniem wyrazu, które zna w języku ojczystym lub obcym. Skojarzenia mogą być indywidualne dla każdego ucznia. Dzięki temu łatwiej mu będzie je przywołać z pamięci.
Utrwalanie nowego słownictwa w najwcześniejszej fazie, jak twierdzi H. Komorowska (2002), to także kontrola
jego właściwej percepcji przez uczniów. Drogą do tego jest skłonienie uczniów do poprawnego powtórzenia nowego
wyrazu. Można tego dokonać za pomocą:
techniki zwanej imitacją. Może ona przybrać różne formy: od powtarzania chóralnego, grupowego czy indywidualnego przez powtarzanie z użyciem tzw. mood cards określających nastrój, w jaki dziecko powinno się wczuć,
powtarzając dany wyraz, a skończywszy na grach i zabawach imitacyjnych, takich jak np. „głuchy telefon”, What did
you say? czy technika backchaining, polegająca na powtarzaniu poszczególnych wyrazów w zdaniu od ostatniego do
pierwszego tak, aby zachować naturalny rytm i melodię języka.
powtarzania nowego wyrazu w prostych zdaniach przy użyciu struktur znanych uczniowi, tak aby utworzyć jak
najprostszy kontekst czynnego zastosowania słowa.
Przykłady ćwiczeń w fazie utrwalania właściwego:
ćwiczenia kategoryzujące, takie jak: grupowanie rymujących się wyrazów, grupowanie wyrazów z określonego pola
tematycznego, grupowanie wyrazów rozpoczynających się na tę samą literę,
ćwiczenia skojarzeniowe, dzięki którym, jako odpowiedź na konkretny bodziec, w umyśle ucznia powstają wyrazy
w postaci wolnych skojarzeń.
Przykłady ćwiczeń w fazie integracyjnej:
gry i zabawy, w czasie których nowe słowa będą używane przez uczniów,
dryle substytucyjne i komunikacyjne,
teksty zawierające nowo poznane słownictwo,
ćwiczenia komunikacyjne, takie jak: technika opisu sytuacji, minidialogi, streszczenie za pomocą słów-kluczy.
Warto, by uczniowie wykonujący powyższe ćwiczenia stopniowo przejmowali rolę nauczyciela, który pozostaje jedynie
konsultantem językowym. Pamiętajmy jednak, że wprowadzanie nowego materiału nie oznacza, że dzieci przyswoją
go sobie zaraz na pierwszej lekcji. W praktyce wygląda to tak, że podczas pierwszych zajęć z nowym materiałem większość dzieci osiągnie bierną znajomość słownictwa, czyli będzie je rozumieć, ale nie będzie w stanie go użyć. Dopiero
w późniejszym etapie, zależnie od indywidualnych możliwości dzieci, osiągną one czynną znajomość słownictwa,
czyli będą go nie tylko rozumieć, ale i stosować. Z reguły słownik bierny jest znacznie bardziej obszerny niż słownik
czynny. Nowy temat musi być powtarzany tak długo, aż się utrwali w pamięci uczniów. Później warto co jakiś czas
powracać do znanych słów, zabaw, wierszyków czy piosenek. Do powtórzeń przywiązywana jest szczególna uwaga,
gdyż dzieci z założenia uczą się tylko na lekcji. Z reguły powtórzenie obejmuje tematy z ostatnich zajęć, przeplatane
słownictwem poznanym wcześniej – tzw. powtórzenie bliższe. Powtarzanie materiału odbywa się także podczas różnego rodzaju gier i zabaw, które urozmaicają zajęcia.
18
6.3.2. Techniki nauczania gramatyki
Nauczanie gramatyki jest ściśle powiązane z poprawnością językową. Często zapominamy, że również gramatyka
służy wyrażaniu znaczenia w sposób bardziej precyzyjny, niż czynią to same słowa. Nieznajomość gramatyki często zaburza komunikację i sprawia, że nasz przekaz przybiera mało elegancką formę. Dlatego nauczanie gramatyki
jest ważne. Nowa podstawa programowa, promująca podejście komunikacyjne, kładzie nacisk przede wszystkim na
umiejętność skutecznego porozumiewania się, co w praktyce oznacza znajomość i umiejętność zastosowania struktur
gramatycznych w akcie komunikacyjnym, ale nie oznacza idealnego opanowania reguł gramatycznych.
Nowe konstrukcje gramatyczne mogą być wprowadzane w sposób indukcyjny (uczniowie sami dochodzą do reguły
na podstawie przykładu podanego w określonym kontekście, odpowiednio naprowadzeni przez nauczyciela wskazówkami lub pytaniami pomocniczymi) lub metodą dedukcyjną (nauczyciel podaje i wyjaśnia regułę, podaje przykłady jej zastosowania, a następnie proponuje uczniom ćwiczenia utrwalające). Pierwszy z tych sposobów wymaga
większego zaangażowania ze strony uczniów.
Jest wskazany z jednej strony dla tych bardziej samodzielnych i lubiących rozwiązywanie problemów, z drugiej zaś
strony dla tej grupy uczniów, którzy wciąż mają jeszcze problemy ze zrozumieniem reguł i terminologii używanej przy
wyjaśnianiu pojęć gramatycznych. Jest to więc skuteczne podejście w nauczaniu dzieci z klasy czwartej.
Sposób dedukcyjny nie wymaga aktywności uczniów, nie zmusza ich do logicznego myślenia, z drugiej strony zaś
zapewnia przekazanie poprawnych zasad gramatycznych i zapewne okaże się bardziej przystępny dla uczniów preferujących konkretną, systematyczną formę nauki, rozpoczynającą się od dokładnego objaśnienia reguły. W zależności
od stopnia trudności wprowadzanego materiału i w celu uatrakcyjnienia sposobu nauczania, warto oba te sposoby
stosować naprzemiennie.
Po prezentacji, bez względu na jej typ, należy ćwiczyć nową strukturę tak długo i w tak urozmaicony sposób, aby
uczeń, stosując ją samodzielnie, nie miał trudności w jej budowaniu i używaniu. Trzeba doprowadzić do tego, aby
umiał zastosować nową strukturę w praktyce. Schemat nauczania gramatyki powinien więc wyglądać w następujący
sposób*:
prezentacja struktury (w dedukcyjnym lub indukcyjnym podejściu),
praktyka językowa (ćwiczenie kontrolowane i częściowo kontrolowane),
produkcja językowa (stosowanie w kontekście).
Typowymi technikami wykorzystywanymi w praktyce językowej są różnego rodzaju dryle językowe, które zwracają uwagę na dobre wyćwiczenie struktury celem wyeliminowania błędu już na samym początku. Są to zatem:
imitacja;
substytucja prosta (podstawianie) – ćwiczenie polega na powtarzaniu tej samej struktury gramatycznej z coraz to
innymi wypełnieniami leksykalnymi;
substytucja podwójna – ćwiczenie polega na powtarzaniu tej samej struktury gramatycznej z dwoma wypełnieniami leksykalnymi. Jest ono trudniejsze i należy je wprowadzić po przeprowadzeniu substytucji prostej;
substytucja złożona – wyrazy podane uczniom do podstawienia wymagają nie tylko zmian leksykalnych, ale i zmian
gramatycznych, np. zmiana formy liczby pojedynczej na mnogą pociąga za sobą zmianę formy czasownikowej;
transformacja – zadanie polega na przekształceniu zdania według wskazanego wzoru, np. zamiany zdania twierdzącego na przeczące lub pytanie, czasu teraźniejszego na przeszły itp.;
integracja – przekształcenie wynika z połączenia dwóch odrębnych zdań w jedno zdanie złożone.
* Komorowska, H. (1988). Ćwiczenia komunikacyjne w nauce języka obcego. WSiP.
Produkcja językowa
Zgodnie z założeniami komunikacyjnego nauczania języka, nowo poznane struktury należy wplatać w swobodną
praktykę językową. Ważny jest odpowiedni dobór kontekstów sytuacyjnych, pozwalających na praktyczne zastosowanie poznanej gramatyki.
Przykładowe techniki komunikacyjnego nauczania gramatyki:
znajdź w klasie kogoś, kto? (do utrwalenia takich struktur jak np.: have got, can, to be w czasie Past Simple itp.)
zgadywanka tak/nie (nauczyciel wypowiada zdanie: Mam coś ciekawego w torbie. Zgadnijcie co? Uczniowie zgadując, używają zdania pytającego z czasownikiem have np. Have you got a pen?);
minidrama – jest to zabawa polegająca na stworzeniu atrakcyjnej sytuacji teatralnej, którą uczniowie mają odegrać
z wykorzystaniem konkretnej struktury gramatycznej. Na przykład sytuacja choroby kolegi oparta jest na strukturze should: You should take an aspirin. You should rest.
wywiad, w którym uczniowie, pracując w parach, zadają i odpowiadają na pytania. Jedna osoba jest interlokutorem, druga zaś odpowiada na pytania interlokutora. Pytania mogą być podane przez nauczyciela w wersji gotowej
lub zasugerowane przez podanie słów do wykorzystania. (W tej drugiej wersji uczniowie sami tworzą pytania pod
nadzorem nauczyciela.)
niepodobne do siebie rodzeństwo (uczniowie, pracując w parach, odgrywają rolę odmiennego w upodobaniach
rodzeństwa. Jedna z osób tworzy wypowiedzi, używając zdań twierdzących, druga zdań przeczących.);
rozmowa telefoniczna (ćwiczenie polega na udzielaniu przez nauczyciela odpowiedzi na pytania, których uczniowie nie słyszą. Zadaniem uczniów jest odtworzenie tych pytań.);
maszyna czasu (w tym ćwiczeniu zadaniem ucznia jest przeczytanie tekstu, a następnie opowiedzenie jego treści z uwzględnieniem zmian czasowych, które nastąpiły po przeniesieniu się w maszynie czasu w przeszłość lub
w przyszłość.).
6.3.3. Sprawności receptywne
Receptywne sprawności językowe to słuchanie i czytanie ze zrozumieniem. Pomimo pewnych różnic dotyczących
np. typu tekstu, a co za tym idzie uruchomienia nieco innych receptorów, posiadają wiele cech wspólnych. Słuchając
lub czytając ze zrozumieniem na co dzień, skupiamy się na wydobyciu ogólnego sensu wypowiedzi (rozumienie
globalne) lub wyodrębnieniu szczegółowych informacji (rozumienie szczegółowe). W obydwu przypadkach nie jest
konieczne zrozumienie każdego z wypowiadanych lub zapisanych słów, natomiast zasadnicza jest selekcja treści i domyślanie się sensu wypowiedzi. Warunkiem skutecznej selekcji i trafnego domysłu językowego jest poprzedzające je
precyzyjne określenie celu lub potrzeby skłaniających nas do skupienia uwagi na danym komunikacie.
Lekcje z wykorzystaniem tekstów do rozwoju sprawności receptywnych powinny być oparte na następujących etapach:
zapoznanie z tekstem i przygotowanie do jego odbioru,
zadania towarzyszące odbiorowi tekstu,
zadania służące bardziej szczegółowej analizie tekstu,
zadania integrujące pozostałe sprawności językowe.
Ważne jest, aby techniki służące rozwojowi sprawności receptywnych (słuchania i czytania ze zrozumieniem) ułożone były w kolejności zgodnej z zasadą od ogółu do szczegółu:
skupienie na ogólnym znaczeniu tekstu,
skupienie na informacjach szczegółowych zawartych w tekście,
skupienie na środkach językowych użytych w tekście.
Dając uczniom zadania sprawdzające stopień zrozumienia tekstów, należy zastosować kolejność:
1)przekazanie instrukcji do zadania,
2)zadanie – praca z tekstem,
3)informacja zwrotna – sprawdzenie.
Ważne jest, aby uczniowie mieli możliwość wykonania zadania (wysłuchania tekstu, doczytania fragmentu tekstu)
tyle razy, ile tego potrzebują, aby zadanie było wykonane poprawnie.
W trakcie pracy nad rozwojem sprawności receptywnych zadaniem nauczyciela jest:
doprowadzenie ucznia do poziomu językowego umożliwiającego zrozumienie tekstu przez wcześniejsze zapoznanie go z potrzebnym słownictwem i strukturami gramatycznymi;
postawienie zadania, do którego wykonania zrozumienie tekstu jest niezbędne. Zadanie to powinno być jasno sformułowane, a stopień jego zrozumienia sprawdzony przez nauczyciela.;
dostosowanie poziomu trudności zadania do poziomu grupy − tekst wykorzystywany na lekcji powinien być stosunkowo krótki (lub, w wypadku nagrania, odtwarzany w krótkich fragmentach);
sprawdzenie poprawności wykonania zadania po ukończeniu przez ucznia zadania w oparciu o konsultację i rozmowę na temat pozyskanych przez uczniów odpowiedzi bez podawania gotowych odpowiedzi od razu. Nauczyciel powinien zachęcać uczniów do uzasadniania, dlaczego dane rozwiązanie jest trafne przez analizowanie treści
i wskazywanie kluczowych fragmentów tekstu;
stworzenie uczniom możliwości wielokrotnego kontaktu z tekstem;
zapewnienie ćwiczeń łączących rozwijaną sprawność z innymi sprawnościami językowymi.
Dobrze rozwinięte sprawności receptywne stanowią bazę do rozwoju sprawności produktywnych, ponieważ dostarczają budulca językowego i pomagają uchwycić podstawy języka. W drugim etapie kształcenia językowego waga
tychże sprawności jest bardzo duża i dlatego właśnie egzamin po klasie szóstej oprócz aspektów językowych, takich
jak słownictwo, gramatyka i komunikacja, będzie zawierał materiał sprawdzający stopień opanowania sprawności
słuchania i czytania ze zrozumieniem.
6.3.3.1. Techniki rozwijające sprawność rozumienia ze słuchu
Rozumienie ze słuchu to jedna z podstawowych umiejętności komunikacyjnych. Ze względu na swój charakter wyprzedza inne sprawności i jest podstawą do nauki języka obcego. Od pierwszej lekcji uczeń powinien słuchać modelu
poprawnej wymowy, intonacji, akcentu i rytmu. Ważne jest zatem, aby nauczyciele komunikowali się z uczniem w ję-
20
zyku obcym. Tematyka prezentowanych tekstów powinna być dobrana w taki sposób, aby odpowiadała zainteresowaniom grupy uczniowskiej; wiek jest tu decydującym elementem. W przypadku dzieci ćwiczenia na rozumienie ze
słuchu będą znacznie się różnić od zadań skierowanych do starszych grup wiekowych. Dzieci lubią bawić się językiem,
słuchać piosenek, wierszyków, wyliczanek. Im nie wystarczą słowa, należy urozmaicić zadania gestami, obrazkami,
innymi przedmiotami, wówczas wiedza przybiera charakter zabawy i jest lepiej przyswajana. Różnorodność ćwiczeń
rozwijających sprawność rozumienia ze słuchu odgrywa tu bardzo ważną rolę, nie można poprzestać wyłącznie na
zadawaniu pytań, należy zachęcić uczniów do zgadywania, wyławiania istotnych informacji. Do typowych technik
służących do rozwoju tej techniki można zaliczyć:
technikę wielokrotnego wyboru sprawdzającą zrozumienie ogólnego sensu wypowiedzi,
technikę true – false (prawda – fałsz),
tabelę, formularz lub ankietę do wypełnienia, w przypadku zadania mającego na celu znalezienie konkretnych
informacji,
segregowanie zdań, obrazków według informacji uzyskanych z nagrania,
dokończanie zdań na podstawie informacji z nagrania,
dyktando (literowanie, dyktando wyrazowe, tekst),
zaznaczanie słów-kluczy,
wybieranie właściwego obrazka lub elementu na ilustracji,
znajdowanie różnic między obrazkami lub tekstami,
dopasowywanie pytań do odpowiedzi,
podawanie właściwej kolejności obrazków lub wydarzeń,
wykonywanie czynności zgodnej z usłyszanym poleceniem (czyli zastosowanie metody TPR – Total Physical
Response).
Rozwijając sprawność rozumienia ze słuchu*, dobrze jest pamiętać, że:
słuchanie ze zrozumieniem ma charakter selektywny. Warto więc ukierunkować słuchanie tekstu na uzyskanie
określonej informacji, którą uczniowie mają wychwycić. Brak bodźców powoduje ogromne utrudnienie w odbiorze tekstu.
słuchanie ze zrozumieniem wiąże się z określonym celem, dlatego przed wysłuchaniem należy przed uczniem postawić konkretne zadanie. Ułatwi to uczniowi wykonanie zadania.
nie należy wyjaśniać i tłumaczyć wszystkiego, aby przyzwyczaić do niepewności i częściowego rozumienia.
praca nad rozumieniem tekstu powinna uwzględniać ćwiczenia poprzedzające słuchanie, ćwiczenia towarzyszące
słuchaniu i ćwiczenia występujące po przesłuchaniu tekstu.
Optymalna kolejność pracy nad tekstem przeznaczonym do słuchania to:
zogniskowanie uwagi uczniów,
powtórzenie potrzebnych wyrazów i struktur,
wprowadzenie potrzebnego materiału,
postawienie celu tzn. zadania do wysłuchania,
słuchanie tekstu i wykonanie zadania,
sprawdzenie rozumienia globalnego,
sprawdzenia rozumienia szczegółowego,
ćwiczenia potekstowe integrujące sprawność słuchania z innymi sprawnościami językowymi.
6.3.4. Techniki rozwijające sprawność czytania ze zrozumieniem
* Komorowska, H. (2002). Metodyka nauczania języków obcych. Fraszka Edukacyjna.
W dobie Internetu przydatność tej sprawności jest niekwestionowana. Uczniowie stykają się z nią nie tylko w klasie na
lekcji, ale również w sytuacjach życia codziennego. Sprawność ta odgrywa bardzo ważną rolę w nauce języka z dwóch
powodów. Po pierwsze jest to jedyna sprawność, którą uczniowie mogą rozwijać w toku pracy własnej, co prowadzi do
promowania i rozwijania autonomii. Po drugie przez powtarzanie poznanych zwrotów i struktur skutecznie utrwala
opanowywany materiał i wspiera rozwój pozostałych sprawności językowych. Czytanie można doskonalić, korzystając ze specjalnie zaadaptowanych do poziomu zaawansowania uczniów wersji popularnych książek czy prostych
tekstów zaczerpniętych z Internetu.
Czytanie ze zrozumieniem należy razem ze słuchaniem do sprawności receptywnych. Model pracy nad nimi tzn.
poszczególne etapy są tożsame dla tych dwóch sprawności. Są to więc:
1)wprowadzenie, którego głównymi celami będzie:
zogniskowanie uwagi uczniów na tematykę i zagadnienia poruszane w tekście;
przewidywanie treści tekstu na podstawie ilustracji (fotografia, okładka książki), pierwszego / ostatniego zdania,
tytułu lub zestawu kluczowych słów / wyrażeń z niego zaczerpniętych;
rozmowa na temat związany z tematyką tekstu, np. skojarzenia związane z tematyką tekstu, np. przewidywanie,
jakie wyrazy mogą pojawić się w komunikacie lub naprowadzanie na temat poprzez wymienianie szeregu słów
z nim związanych;
sformułowanie pytań, na jakie uczeń chciałby uzyskać odpowiedź po wysłuchaniu / przeczytaniu tekstu;
zaznajomienie ucznia ze słownictwem i strukturami gramatycznymi potrzebnymi do zrozumienia tekstu.
2)ćwiczenia towarzyszące czytaniu, mające na celu podtrzymanie motywacji do ukończenia zadań
3)ćwiczenia potekstowe, stanowiące kontynuację pracy z tekstem i nawiązanie do integracji różnych sprawności językowych.
Przykładowe techniki towarzyszące rozwijaniu czytania ze zrozumieniem to:
przewidywanie treści tekstu na podstawie bodźców wizualnych lub słuchowych, tytułu tekstu,
odniesienia do wiedzy ogólnej,
czytanie dla ogólnego zrozumienia,
zakreślanie w akapitach słów-kluczy,
ocena przeczytanych informacji techniką prawda – fałsz i poprawianie błędnych informacji,
czytanie dla konkretnej informacji – zaznaczanie w tekście szukanych wyrazów lub informacji,
wypełnianie luk potrzebnymi informacjami,
uzupełnianie tabel szczegółowymi informacjami,
dopasowywanie obrazka do tekstu / przeczytanej informacji,
dopasowywanie tytułów do kolejnych akapitów tekstu,
wybieranie najlepszego tytułu tekstu spośród kilku podanych propozycji,
ustawianie wydarzeń opisanych w tekście we właściwej kolejności,
ustawianie szeregu ilustracji zgodnie z fabułą tekstu,
test wyboru (wybieranie właściwej odpowiedzi do pytań związanych z tekstem),
udzielanie odpowiedzi na pytania związane z tekstem,
zaznaczanie danych z tekstów na diagramach, mapach, planach, rysunkach (np. trasa wycieczki),
uporządkowanie podanych zdań lub akapitów tak, by stanowiły logiczną całość,
uporządkowanie dialogu,
rozdzielanie dwóch pomieszanych tekstów.
6.3.5. Sprawności produktywne
Sprawności produktywne: mówienie i pisanie w odróżnieniu od receptywnych wymagają od uczniów samodzielnej produkcji językowej tzn. komunikatywnego użycia języka angielskiego. Rola nauczyciela sprowadza się więc do
takiego zaplanowania zajęć, aby uczeń miał możliwość praktycznego użycia języka w sytuacjach komunikacyjnych
w mowie i piśmie. Sprawności produktywne opierają się na wykorzystaniu uprzednio wprowadzonego i utrwalonego
materiału językowego z poziomu fonicznego, leksykalnego i składniowego.
Nie można też umiejętności produktywnych oddzielić od sprawności receptywnych. Warto integrować słuchanie
i czytanie z mówieniem i pisaniem w ramach zadań aktywizujących wszystkie umiejętności, pamiętając, by poprzedzać ćwiczenia produktywne receptywnymi, gdyż uczniom łatwiej przychodzi odbiór niż tworzenie komunikatów
w języku obcym.
6.3.5.1. Techniki rozwijające sprawność mówienia
W myśl założeń podstawy programowej, która jasno definiuje konieczność rozwoju umiejętności skutecznego porozumiewania się, mówienie jako sprawność językowa plasuje się wysoko na liście priorytetów, bowiem swobodne
używanie języka jest dla wielu osób miarą sukcesu w jego nauce.
Koniecznym elementem rozwoju sprawności mówienia jest wcześniejsza praca polegająca na zaplanowaniu i przeprowadzeniu ćwiczeń leksykalnych i gramatycznych, tak zwanych ćwiczeń przedkomunikacyjnych. Zapewni to
uczniom bazę językową, dzięki czemu z mniejszym oporem psychicznym podejmą próby skutecznej komunikacji.
W tym czasie nauczyciel musi przekonać się, że uczeń przyswoił sobie materiał gramatyczny i słownikowy. Powinien
zatem kontrolować tę fazę, poprawiać błędy, kontrolować uczestnictwo uczniów w lekcji.
Jeśli jesteśmy już pewni budulca językowego, możemy przejść do ćwiczeń, których głównym celem jest zaktywizowanie przyswojonego materiału językowego. Oznacza to w praktyce wyrobienie w uczniach gotowości do efektywnego stosowania języka w stymulowanych i autentycznych sytuacjach. W tym przypadku rolą nauczyciela będzie
stworzenie sytuacji, w której uczeń będzie musiał skutecznie porozumieć się w języku obcym. Istotnym aspektem
właściwego podejścia do rozwoju sprawności mówienia jest atmosfera na lekcji. Powinna być jak najmniej obciążona
stresem związanym z oceną poprawności. Uczeń powinien mieć świadomość, że ważniejsze od idealnej poprawności
językowej jest skuteczne przekazanie komunikatu. Należy pamiętać, że tę sprawność można ćwiczyć na każdym etapie zajęć (rozgrzewka, powtórzenie, wprowadzenie nowego tematu, prezentacja nowych treści, utrwalanie nowych
22
treści, podsumowanie zajęć, zamknięcie lekcji) w zależności od ich założonego celu, przy wprowadzaniu zarówno
słownictwa, jak i gramatyki. Konsekwentna postawa nauczyciela dotycząca wyrabiania nawyków komunikacyjnych
u uczniów spowoduje, że uczniowie po upływie pewnego czasu nie tylko przestaną odczuwać brak konieczności użycia języka ojczystego na zajęciach, ale w konsekwencji działań klasowych staną się samodzielnymi, autonomicznymi
użytkownikami języka.
Podsumowując, nabywaniu umiejętności mówienia w języku obcym często towarzyszy duży poziom stresu i niepewności. Uczeń obawiając się popełnienia błędu, a co za tym idzie – negatywnej oceny nauczyciela i kompromitacji
w oczach grupy rówieśniczej, zamyka się w sobie, co w negatywny sposób odbija się na komunikacji w kontaktach
z rodzimymi użytkownikami języka angielskiego. Nauczyciel może pomóc uczniom pokonać ów opór przed mówieniem na trzech płaszczyznach:
skutecznie zadbać o odpowiednią atmosferę pracy nad doskonaleniem mówienia po angielsku;
konsekwentnie wypracowywać u uczniów odpowiednie nawyki związane z mówieniem po angielsku na zajęciach;
umiejętnie dobierać i przygotowywać zadania na mówienie pełniące funkcję rozgrzewki przed właściwą lekcją.
Typowe przykłady ćwiczeń komunikacyjnych:
budowanie dialogów w oparciu o wzór,
układanie pytań do odpowiedzi,
udzielanie odpowiedzi na pytania,
omawianie różnic między obrazkami lub tekstami,
śpiewanie piosenek,
recytowanie wyliczanek, wierszy (tongue twisters, raps, jazz chants, poems),
udzielanie instrukcji lub wydawanie poleceń (TPR),
domyślanie się na podstawie tytułu lub ilustracji,
symulacja (odgrywanie ról w oparciu o podane informacje),
technika dramy (inscenizowanie scenek, skeczy, adaptacji sztuk itp.),
opowiadanie historyjek w oparciu o bodźce wzrokowe, takie jak ilustracje z podręcznika, plakaty (storytelling),
zadania w parach oparte na luce informacyjnej – wymiana informacji na podstawie swojego zestawu, w celu skompletowania danych (oba zestawy uzupełniają się wzajemnie),
zadania w grupach, np. gra mimiczna, w której uczniowie, pracując w dwóch grupach – A i B, mają za zadanie
przedstawić za pomocą gestu i mimiki treść zdania otrzymanego na karteczce od nauczyciela. Jedna osoba z grupy
A przedstawia treść zdania, a osoby z grupy B odgadują poszczególne elementy zdania i w rezultacie całe zdanie.
Następnie następuje zamiana zadań w grupach.
6.3.5.2. Techniki rozwijające sprawność pisania
Typowymi technikami rozwijającymi pisanie jako sprawność samodzielną są:
dopasowywanie połówek zdań,
wypełnianie formularza, ankiety,
porządkowanie zdań, ustawianie ich zgodnie z kolejnością i logiką tekstu,
kończenie zdań,
udzielanie odpowiedzi na pytania,
W obecnych czasach sprawność pisania zyskuje na ważności. Przyczyn takiego stanu rzeczy należy upatrywać w potrzebach komunikacyjnych. Młodzi ludzie, chcąc nawiązać kontakty przy użyciu nowoczesnych form komunikowania
się, typu Internet, mail, poczta elektroniczna, muszą nauczyć się sprawnie posługiwać sprawnością pisania.
Pisanie w grupie wiekowej 10–13 lat ma przede wszystkim funkcję wspierającą inne sprawności językowe, stosowane jest ono w celu przećwiczenia i zapamiętywania nowego materiału językowego. Taki właśnie charakter mają
np. przepisywanie z tablicy, uzupełnianie zdań usłyszanymi lub brakującymi wyrazami. Pisanie jako sprawność samodzielna w funkcji informacyjnej na tym etapie kształcenia zaczyna się dopiero rozwijać. Aby wykorzystać pisanie
w obu jego funkcjach wspierającej i samodzielnej, niezbędna jest wcześniejsza nauka pisowni. Do tego celu możemy
wykorzystać:
technikę węża literowego,
technikę węża dwuliterowego,
zabawę w przedmioty na daną literę,
grę magiczną, polegająca na dopisywaniu do trzyliterowego wyrazu podanego przez nauczyciela nowego trzyliterowego wyrazu, który różni się od pozostałych tylko jedna literą, np. PEN – pet, pot itd.,
grę w mnożenie wyrazów – ćwiczenie to polega na napisaniu na tablicy wyrazu, do którego uczeń ma wymyślić
i dopisać tyle nowych wyrazów, ile ów wyraz ma liter. Każdy nowy wyraz ma się zaczynać na kolejną literę wyrazu-matki np. COPY – C-copy. O-open, P-pen,
grę w poszukiwanie wyrazów – ćwiczenie to polega na tym, by z liter długiego wyrazu utworzyć możliwie wiele
nowych wyrazów np. examine – mix, mine, men, man, mean, name…
zadawanie pytań do tekstów,
uzupełnianie dymków w historyjkach komiksowych,
układanie samodzielnych, kilkuzdaniowych wypowiedzi na zadany temat,
pisanie notatek (np. z rozmów telefonicznych lub wiadomości SMS),
pisanie tekstu równoległego,
liściki klasowe (jako że uczniowie lubią korespondować ze sobą na lekcji, można przygotować lekcję, na której będą
mogli to robić legalnie ale po angielsku.)
tekst pisany według wyrazów-kluczy.
Język służy nie tylko komunikacji. Jest to także narzędzie, które umożliwia dostęp do treści z innych dziedzin wiedzy. Ten przekaz często odbywa się w sposób dla ucznia nieświadomy*. Ucząc języków obcych, nauczyciele oferują
informacje z różnych dziedzin życia i wiedzy, zajęcia rozwijające zdolność analitycznego i syntetycznego myślenia
pomagające poznać i zrozumieć otaczający świat. Podstawa programowa podkreśla dbałość o wszechstronny rozwój
ucznia, jak również holistyczne podejście do procesu kształcenia.
Idealnym rozwiązaniem, dającym uczniom możliwości wykorzystania wiedzy i umiejętności zdobytych zarówno
na lekcjach języka angielskiego, na zajęciach z innych przedmiotów, jak i wiedzy ogólnej, zdobytej poza szkołą, są tzw.
prace projektowe. Oprócz wykształcenia w uczniach umiejętności integracji różnych treści uczą m. in. selektywnego
traktowania zebranego materiału i samodzielności w podejmowaniu decyzji. Uczniowie sami muszą podjąć decyzję, który materiał będzie najodpowiedniejszy do realizacji projektu, wiedzieć, jak odpowiednio korzystać z różnych
materiałów źródłowych czy słowników. Oczywiście w przypadku dzieci z klas IV i V pomoc i opieka nauczyciela są
niezbędne. Należy stopniowo i łagodnie wprowadzać uczniów do samodzielnej realizacji powierzonych im zadań.
Rzucenie dzieci na „głęboką wodę” może skutecznie zniechęcić i zdemotywować ucznia rozwijającego dopiero umiejętność samodzielnej pracy. Wskazane byłoby, aby dzieci pracowały zespołowo. Wtedy wszystkie decyzje podejmowane są wspólnie, a powierzona praca podzielona na mniejsze jednostki. Dzięki temu uczniowie dodatkowo mogą
doskonalić swoje umiejętności interpersonalne, kształtować postawę współpracy, tolerancji i otwartości na opinię
i potrzeby innych.
Planując prace projektowe, nauczyciel powinien:
dokonać podziału uczniów na grupy,
określić temat projektu lub pozwolić uczniom dokonać wyboru tematu samodzielnie,
określić rodzaj zadań i materiałów potrzebnych do realizacji projektu,
określić czas wykonania pracy,
dokonać powtórzenia słownictwa i struktur niezbędnych do pracy,
dokonać razem z uczniami selekcji materiałów (wykorzystanie różnorodnych źródeł informacji),
przydzielić zadania (można każdemu uczniowi w grupie przydzielić inne zadanie, biorąc pod uwagę indywidualne
zdolności, umiejętności i preferencje),
monitorować realizację projektu,
umożliwić uczniom prezentację projektu na forum klasy,
zachęcić uczniów do samooceny i oceny prac innych grup,
dokonać oceny pracy projektowej, biorąc pod uwagę zaangażowanie i wkład pracy każdego członka grupy w ostateczny efekt pracy.
Prace projektowe mają ogromne znaczenie w budowaniu i wzmacnianiu motywacji oraz samooceny uczniów. Język
jako narzędzie do osiągnięcia celu przyswajany jest naturalnie, szybko i bezboleśnie.
Dodatkową korzyścią jest to, że wykorzystane w pracy projektowej wiadomości i umiejętności międzyprzedmiotowe zostają wzmocnione dzięki „przefiltrowaniu” ich przez medium języka obcego.
Rozwijając kompetencję interkulturową, proponowane treści powinny odnosić się do materiału opisującego lub
ilustrującego życie rówieśników w innych krajach, ich życie codzienne, życie szkolne, zainteresowania i sposoby spędzania wolnego czasu. Powinny też przedstawiać informacje o kulturze i realiach z różnych krajów w sposób zachęcający uczniów do poszerzenia wiedzy z prezentowanych zagadnień. W ten właśnie sposób uczniowie będą mogli
porównać warunki życia, kulturę i obyczaje obowiązujące za granicą i w kraju, co w naturalny sposób wyrobi w nich
szacunek i poczucie tolerancji do innych, często odmiennych kultur.
* Bąk, A. (2009). „Zastosowanie metody projektów jako działania wspomagającego długotrwałe motywowanie uczniów.”
24
Przykładowy dobór treści interdyscyplinarnych wykorzystanych w podręczniku dla klasy IV World Explorer 1
obrazki z innych kultur, realia innych krajów (materiał
poglądowy: duże, barwne zdjęcia National Geographic
oraz DVD)
poszerzanie wiedzy z geografii, przyrody z wykorzystaniem języka angielskiego jako medium
dzikie zwierzęta: pingwin, tarantula
poszerzenie wiadomości z zakresu biologii
życie rodzinne w różnych zakątkach świata (rodzina
Inuit)
poszerzenie wiedzy z zakresu geografii i aspektów
socjalno-kulturowych.
dzieci z całego świata w swoich szkołach (Schools of the
Air).
poznanie różnic kulturowych
dzieci z różnych krajów jedzące typowe dla swej kultury potrawy (paella, snails, roasted ants)
poznanie różnic kulturowych
dzieci z różnych krajów w swoich domach
poszerzenie wiedzy z zakresu geografii
dzieci z różnych stron świata i ich ulubione sporty
poszerzenie wiedzy socjalno-kulturowej
dzieci z różnych stron świata i ich sposoby spędzania
wolnego czasu
poszerzenie wiedzy socjalno-kulturowej
6.5. Realizacja treści kulturoznawczych i proeuropejskich
Kolejnym wyróżnikiem programu jest propozycja odejścia od tradycyjnego sposobu prezentowania języka angielskiego jedynie przez pryzmat Wielkiej Brytanii i treści z zakresu kultury i realioznawstwa Stanów Zjednoczonych Ameryki, Kanady, RPA, Australii, a także krajów europejskich w celu podkreślenia roli języka angielskiego jako ogólnoświatowego. Koncepcja ta opiera się na przekonaniu, że w dobie wielokulturowości język angielski jako międzynarodowy,
współczesna lingua franca, ma być narzędziem komunikacji między przedstawicielami różnorodnych kultur, nie
tylko anglosaskiej. Znajomość zaś kultury rozmówcy jest niezbędnym warunkiem nawiązania skutecznego i satysfakcjonującego obie strony dialogu. Realizacja tej koncepcji uwrażliwi ucznia na wybrane, istotne elementy wielokulturowości oraz wyposaży go w dodatkowe narzędzia skutecznej komunikacji.
Do prezentacji i poznawania zagadnień kulturowych można zastosować następujące techniki:
czytanie i słuchanie tekstów zawierających informacje o krajach anglojęzycznych, np. czasopism dla dzieci w języku
angielskim,
oglądanie rysunków, zdjęć, filmów prezentujących różne tematy z życia codziennego,
korespondencja z rówieśnikami z innych krajów w języku angielskim (w sposób tradycyjny lub drogą elektroniczną, np. poprzez czat, fora dyskusyjne, gry online itp.),
wymiana zagraniczna z młodzieżą z innych krajów (np. eTwinning).
Poznawanie tych zagadnień związane jest z odniesieniem ich do swego własnego kraju, dokonywaniem porównań,
a co za tym idzie – rozwijaniem poczucia tożsamości narodowej, a jednocześnie poczucia przynależności do wspólnoty międzynarodowej.
Wśród zagadnień kulturowych, jakie można uwzględnić na lekcjach języka angielskiego w klasach IV–VI szkoły
podstawowej, znajdują się:
czynności życia codziennego,
tradycje i zwyczaje,
święta i uroczystości,
relacje w rodzinie i w szkole,
system edukacji,
moda,
kultura, np. film, muzyka, literatura,
wydarzenia historyczne,
sławni przedstawiciele kultury i nauki,
sport,
podróże, turystyka – atrakcje turystyczne,
wyrażenia grzecznościowe promujące dobór właściwego rejestru językowego,
różne odmiany języka: dialekty, język potoczny itp.
6.6. Wdrażanie indywidualizacji nauczania
Jak już wspomniano, w założeniach programowych podstawa programowa kształcenia ogólnego przyjmuje podmiotowe podejście do ucznia, z uwzględnieniem zarówno jego wszelkich uzdolnień, jak i ograniczeń.
Przyjmując, że każdy uczeń jest inny, a więc dysponuje innym warsztatem poznawczym i charakteryzuje się innymi
możliwościami, stylami uczenia się i tempem pracy, sugeruje się następujące rozwiązania*:
zróżnicowany stopień trudności zadań – technika wykonywanego zadania jest ta sama, ale uczniowie o większych
umiejętnościach mają np. więcej elementów do znalezienia, dłuższy lub trudniejszy tekst np. pracę z tekstem „Exciting things” z Unitu 2b World Explorer 1 wydawnictwa Nowa Era można podzielić na trzy grupy zadaniowe: pierwsza grupa (o najmniejszym stopniu trudności dla uczniów potencjalnie słabszych) ma wyszukać wszystkie nazwy
zabawek występujących w tekście, druga grupa (grupa uczniów przeciętnych) powinna wyszukać zwroty opisujące
wygląd zabawki, trzecia grupa (grupa uczniów o wyższym potencjale językowym) powinna umieć znaleźć i określić, co ta zabawka umie robić.
różne zadania – kilka zróżnicowanych pod kątem trudności zadań o podobnej tematyce do wyboru, uczeń sam
decyduje, które zadanie jest w stanie lub chce wykonać. Aby uniknąć sytuacji, w której uczeń zdolny z czystego
lenistwa i wygodnictwa wybiera zadania łatwiejsze, nauczyciel może zaznaczyć, że ćwiczenia o większym stopniu
trudności będą wyżej punktowane. Dobrze jest też pozwolić uczniom na wybór tematu pracy projektowej, lektury
do czytania itp. Możliwość ostatecznego decydowania (mimo że wybór jest zazwyczaj ograniczony) o pracy do
wykonania zwiększa motywację uczniów do wykonania zadania.
dodatkowe zadania dla uczniów pracujących szybciej, dające możliwość nieprzerwanej pracy na lekcji, co umożliwia słabszym dokończenie zadania podstawowego. Ważne jest, aby zadania typu time-fillers sprawiały uczniom
przyjemność i traktowane były jako forma nagrody za szybkie i dobre wykonanie zadania.
organizowanie pracy w parach i grupach, dzięki czemu większa liczba uczniów w tym samym czasie aktywnie używa języka. Długość i jakość ich wypowiedzi uzależniona będzie jednakże od indywidualnych możliwości.
gry i zabawy – aktywności sprzyjające utrwaleniu struktur gramatycznych, słownictwa i funkcji językowych w swobodny i często niekonwencjonalny sposób dają szansę na to, że nawet najbardziej negatywnie nastawieni uczniowie
zaangażują się w proces nauki.
Indywidualizacja procesu nauczania odnosi się też do uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. W obecnych czasach takich uczniów w szkołach jest coraz więcej, dlatego pracę na lekcji należy dostosować również do ich
potrzeb.
6.6.1. Uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych
W poradniku wydanym przez Ministerstwo Edukacji zatytułowanym „Jak organizować edukację uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi?”** możemy przeczytać że, „[…]w edukacji powinna spełniać się idea jedności
w zróżnicowaniu.” Oznacza to tworzenie takich warunków, w których, uznając indywidualne potrzeby i możliwości
dzieci i młodzieży, zapewnia się wspólne kształcenie wszystkim uczniom, ze szczególnym uwzględnieniem uczniów
ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Pod pojęciem ucznia o specjalnych potrzebach edukacyjnych trzeba rozumieć zarówno dzieci, które posiadają orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, jak i te, które mają trudności w realizacji standardów wymagań programowych, wynikające ze specyfiki ich funkcjonowania poznawczo-percepcyjnego i emocjonalnego (niższe niż przeciętne
możliwości intelektualne, a także dysleksja, dysgrafia, dysortografia, dyskalkulia), zdrowotnego (dzieci przewlekle
chore) oraz ograniczeń środowiskowych (dzieci emigrantów, dzieci z rodzin niewydolnych wychowawczo). Takie
rozumienie specjalnych potrzeb edukacyjnych ma na celu wdrożenie i urzeczywistnienie idei wyrównywania szans
edukacyjnych wszystkich uczniów.
Zgodnie z zaleceniami nowej podstawy programowej szkoła ma za zadanie wyrównanie szans edukacyjnych
wszystkich uczniów. Stąd rodzi się konieczność rozpoznania indywidualnych różnic i zindywidualizowania osobistego rozwoju każdego ucznia, stosownie do jego potrzeb i możliwości.
W przypadku nauki języka obcego odnosi się to do organizacji jednostki lekcyjnej w taki sposób, aby uczeń miał
możliwość jak najczęściej brać udział w sytuacjach wymagających użycia języka – w zaaranżowanych sytuacjach komunikacyjnych. Nauka języka obcego musi mieć charakter polisensoryczny (wielozmysłowy).
* Ur, P. (1996). A Course in Language Teaching: Practice and Theory. Cambridge University Press. **Por. przewodnik Ministerstwa Edukacji Narodowej. Edukacja skuteczna, przyjazna i nowoczesna. Jak organizować edukację
uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi? (2010).
26
6.6.1.1. Praca z uczniem dyslektycznym
Według najprostszej definicji dysleksji jest to zaburzenie objawiające się u dzieci trudnościami w nauce czytania i pisania mimo właściwej opieki dydaktycznej i środowiskowej, prawidłowego rozwoju intelektualnego, braku wad wzroku i słuchu oraz niewystępowania problemów neurologicznych.
Dyslektyk często bywa uważany za leniwego, nieuważnego, roztrzepanego, gdyż fakt, że nie potrafi czytać, pisać i literować często przesłania jego błyskotliwość, inteligencję i elokwencję. Dyslektycy często wykazują się wysoką inteligencją emocjonalną, która nie jest przedmiotem egzaminów, świetną pamięcią długotrwałą zdarzeń,
miejsc i twarzy, ale słabą pamięcią do kolejności faktów i informacji, których nie doświadczyli osobiście. Dyslektycy są zazwyczaj kinestetykami i wzrokowcami bądź „mieszanką” obydwu tych modalności – uczą się najlepiej „poprzez działania manualne, demonstracje, eksperymenty, obserwacje i korzystanie z pomocy wizualnych,
a w przetwarzaniu informacji posługują się przede wszystkim obrazami i uczuciami, a nie dźwiękami i słowami”.
Wielu dyslektyków przejawia nadwrażliwość na bodźce słuchowe: słyszy słowa, które nie zostały wypowiedziane lub
zniekształca to, co zostało powiedziane. Podczas słuchania łatwo się rozprasza, co nie ułatwia im odbioru tekstu,
zwłaszcza w języku obcym.
Aby pomóc dzieciom z tym rodzajem zaburzenia, powinniśmy:
wydłużyć im czas pracy (np. w czasie odpytywania podczas zajęć, pracy klasowej, zajęć manualnych),
stosować różnorodne formy aktywności (stosowanie naprzemiennie metod podających, w których uczeń jest odbiorą informacji np. na etapie prezentacji, wyjaśniania przez nauczyciela poleceń, słuchania tekstów) i aktywizujących, w których uczeń czynnie używa języka. (Więcej na temat metod aktywizujących patrz: rozdział 9. Motywowanie uczniów do nauki),
dzielić materiał nauczania na mniejsze partie, zmniejszyć liczbę zadań do wykonania na rzecz zwiększenia liczby
ćwiczeń i powtórzeń materiału,
często odwoływać się do konkretu,
stosować metody poglądowe umożliwiające poznawanie wielozmysłowe,
stosować dodatkowe środki dydaktyczne i techniczne, takie jak płyty CD, komputery itp.,
stosować karty z zadaniami o zróżnicowanym stopniu trudności, do samodzielnego rozwiązania.
Proponowane techniki uczenia języków obcych dyslektyków w odniesieniu do różnych sprawności i aspektów językowych.
Rozumienie tekstu słuchanego
dopasowywanie lub szeregowanie obrazków,
technika rysowania (szkicowanie treści – zwłaszcza opisów pomieszczeń, krajobrazów, osób – w trakcie słuchania),
uzupełnianie obrazka (nauczyciel przygotowuje obrazek wymagający uzupełnienia szczegółów, np. elementów krajobrazu, twarzy, ubioru itp.),
technika pantomimy, wymagająca przedstawienia wysłuchanej treści ruchem.
* Komorowska, H. (1993). Podstawy metodyki nauczania języków obcych. EDE.
Tekst, który uczniowie będą czytać na lekcji, powinien być dostosowany do możliwości percepcyjnych dyslektyka.
Pamiętajmy, że dziecka takiego nie można poddać torturze czytania na głos. Jest to umiejętność daleko wybiegająca
poza zasięg jego możliwości. Teksty służyć powinny jedynie sprawdzeniu stopnia ich zrozumienia. Przygotowując
tekst dla dyslektyka, należy zmienić jego układ graficzny, wprowadzić większe odstępy między wierszami i użyć większej czcionki. Czytając taki przejrzysty tekst, dziecko z dysleksją łatwiej skoncentruje się i lepiej zrozumie przekazywaną treść. Najpopularniejszymi technikami sprawdzającymi zrozumienie tekstu, które zaleca się w pracy z dzieckiem
dyslektycznym*, są:
technika wyrazów-kluczy – polegająca na wypisaniu z tekstu tych wyrazów, na których opiera się całe znaczenie
tekstu,
technika głównej myśli – uczeń przedstawia podstawową treść tekstu za pomocą możliwie najkrótszej wypowiedzi,
technika informacji selektywnej – uczeń wyszukuje w tekście konkretne informacje, np. dotyczące wyglądu danej
osoby, jej zachowania, poglądów,
technika kolorów głównych i pobocznych – zaznaczenie w tekście jaskrawą kredką lub mazakiem zdań istotnych,
a pastelową – zdań mniej ważnych,
ćwiczenie prawda – fałsz,
test wielokrotnego wyboru z potwierdzeniem informacji w tekście za pomocą podkreślania,
sporządzenie notatki (np. listy osób występujących w tekście, spraw, o których mowa, zestawy zalet i wad danego
rozwiązania itp.),
odpowiedzi pełnym zdaniem na pytania do tekstu lub dokończenie zdań na podstawie treści, z jaką się zapoznali,
przekodowanie usłyszanej (również przeczytanej) informacji na informację wizualną – pamiętajmy, że uczniom
w ogóle, a dyslektykom w szczególności, zrozumienie tekstu ułatwią wszelkie rozwiązania graficzne typu tabele,
tablice, wykresy i diagramy.
Pisanie
Uczeń dyslektyczny ma prawie zawsze trudności z nauką pisowni*. Ma kłopot z odwzorowaniem tekstu; przepisując, przestawia litery w wyrazie i wyrazy w zdaniu, powtarza ten sam wyraz, zapisuje go tak, jak słyszy. Brak korelacji
między literą a dźwiękiem w języku angielskim stanowi dodatkową trudność dla ucznia dyslektycznego. Aby mu pomóc skupić się na zadaniu i skoordynować rękę i oko, zadania ćwiczące naukę pisania powinny być bardzo atrakcyjne
graficznie. Przykładowe ćwiczenia, wspierające naukę pisania w języku angielskim, które można zastosować w pracy
z dyslektykami (pomimo faktu, że uczniowie są już w drugim etapie kształcenia), to:
labirynty, w których uczeń ma zebrać litery we właściwej kolejności, tak by utworzyły wyraz albo zapis słowny liczb;
labirynt może też zawierać całe zdania,
„nawlekanie nitki” (nauczyciel przygotowuje plansze, na których narysowane są poplątane ze sobą linie, a na każdej
z nich „nawleczone” po literce słowo),
ciągi literowe i węże wyrazowe (wyrazy ukryte są w ciągu liter – napisane albo po kolei, albo wyróżnione tłustym
drukiem i wmieszane w pozostałe litery),
szyfrogramy – uczeń otrzymuje klucz do szyfru (np. symbole lub liczby i przyporządkowane im litery) i tekst, który
musi odszyfrować,
anagramy oraz tekst z lukami (i różne jego wariacje: od najprostszych – uczeń wpisuje tylko pojedyncze litery, po
bardziej skomplikowane, gdy w tekście brakuje np. czasowników, aż do najtrudniejszych, gdy musi dopasować rozmaite części mowy zgodnie z kontekstem),
krzyżówki, które z założenia wymagają starannej pisowni.
6.6.1.2. Uczeń z nadpobudliwością ruchową
Uczniowie z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej ADHD (ang. Attention Deficit Hyperactivity Disorder)** to
grupa dzieci, które charakteryzują się problemami w zakresie zachowania przystosowawczego. Dzieci z ADHD pomimo prawidłowego rozwoju umysłowego wykazują duże trudności w nauce, ponieważ:
mają kłopoty z koncentracją uwagi i z jej podzielnością,
dość często charakteryzują się nadmierną pobudliwością i aktywnością ruchową,
podczas zajęć lub w czasie wykonywanej pracy, nie są w stanie skoncentrować się na szczegółach,
często nie stosują się do podawanych instrukcji i mają kłopoty z dokończeniem zadań,
mają trudności z wypełnianiem codziennych obowiązków,
mają trudności z zorganizowaniem sobie pracy,
często gubią rzeczy niezbędne do pracy lub innych zajęć,
łatwo rozpraszają się pod wpływem zewnętrznych bodźców,
nie są w stanie usiedzieć w jednym miejscu przez dłuższy czas,
często chodzą po pomieszczeniu lub próbują wspinać się na meble,
mają kłopoty z czekaniem na swoją kolej,
często przerywają lub przeszkadzają innym (wtrącają się do rozmowy lub zabawy).
Praca z tymi uczniami wymaga przede wszystkim okazywania im akceptacji, pozytywnego wsparcia i większej,
w porównaniu z potrzebami innych uczniów, uwagi i zainteresowania. Dobrze jest, kiedy nauczyciel, rozumiejąc emocjonalny stan dziecka z ADHD, zapewnia mu pomoc zarówno przy integrowaniu się z resztą klasy, jak i w codziennym funkcjonowaniu w szkole. Pamiętajmy jednak, że dzieci tych, pomimo ich zaburzenia, nie możemy zwolnić
z obowiązków uczniowskich. Na początku pracy należy zatem ustalić oczekiwania i wymagania w stosunku do niego,
uwzględniając zasadę 3R, tj. regularności, rutyny i repetycji. Aby zwiększyć możliwość osiągnięcia założonych celów,
konieczna jest bliska współpraca z rodzicami dziecka.
W pracy z uczniem z ADHD nauczyciel powinien zwrócić uwagę na:
organizację środowiska zewnętrznego (porządek na ławce, ograniczenie bodźców, bliskość nauczyciela),
stosowanie wzmocnień (pochwała, nagroda) przy każdej nadarzającej się okazji, gdy tylko uda się „przyłapać”
ucznia na odpowiednim zachowaniu,
ograniczenie stosowania drastycznych środków wychowawczych (kary, izolacja, tzn. posadzenie dziecka do osobnej ławki w oddaleniu od innych dzieci, „walki słowne”),
skuteczne komunikowanie się (krótkie, proste instrukcje i wielokrotne powtarzanie uzgodnionych zasad),
* Brejnak, W. (2003). Nie jesteś sam. Dysleksja. Poradnik dla rodziców. PZWL.
** Ministerstwo Edukacji Narodowej. Przewodnik Edukacja skuteczna, przyjazna i nowoczesna. Jak organizować edukację uczniów
ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi? (2010).
28
zachowanie rutyny codziennych obowiązków,
konsekwencję w postępowaniu,
nawiązanie pozytywnego kontaktu emocjonalnego z uczniem przez powierzenie mu tzw. zadań specjalnych, takich
jak ścieranie tablicy, rozdawanie materiałów itp. Pozwala to uczniowi na zmianę miejsca, włączenie ruchu, co jest
istotne dla ucznia mającego trudności z siedzeniem bez ruchu przez dłuższy czas.
ustalenie obowiązującego systemu norm i zasad.
6.6.1.3. Uczeń zdolny
E. Gondzik* charakteryzował ucznia zdolnego w sposób następujący: „Uczeń zdolny (...) wyróżnia się wysokim poziomem sprawności intelektualnej, specjalnymi zdolnościami i łatwością uczenia się, a także możliwościami osiągnięć
twórczych, szerokimi zainteresowaniami (...) Jest to również uczeń o dużej dozie samodzielności i ciekawości. Pragnie
eksperymentować, nie boi się wieloznaczności obserwowanych zjawisk. Ze względu na wysoki poziom inteligencji
i zdolności twórczych, a także pasję do nauki i pracy umysłowej, może być mniej sprawny fizycznie niż jego rówieśnicy”.
Współczesna szkoła nastawiona jest na kształcenie ucznia o przeciętnych możliwościach. To na tych uczniach nauczyciel koncentruje się najbardziej w czasie lekcji. Uczeń zdolny bardzo często pozostaje niezauważany, rozwija się
samodzielnie, na miarę swych możliwości, nie czyniąc postępów, na które go stać. Konieczne zatem jest działanie na
rzecz uczniów zdolnych, z których każdy posiada duży potencjał intelektualny, jeśli niewykorzystany w porę, może
ulec zahamowaniu.
Praca z uczniem zdolnym to niewątpliwie przyjemność, ale i wyzwanie dla każdego nauczyciela i każdej szkoły.
Przyjemność, bo osiągane przez ucznia sukcesy, również nauczycielowi dają poczucie satysfakcji z pracy. Z drugiej
strony, aby sprostać wymaganiom stawianym przez ucznia zdolnego, szkoła, a tym samym nauczyciele, muszą podejmować dodatkowy wysiłek:
wspomagać i stymulować szybszy rozwój intelektualny ucznia zdolnego,
monitorować jego rozwój emocjonalny,
stworzyć możliwości uczenia się w indywidualnym tempie i zgodnie z własnymi zainteresowaniami,
umożliwić przejawianie inicjatywy przez ucznia i wychodzić naprzeciw jego oczekiwaniom,
umożliwić uzyskanie wiedzy o wyższym poziomie trudności,
obserwować i nadzorować rozwój uzdolnień ucznia,
stworzyć odpowiednią atmosferę, w której uczeń będzie doceniany i szanowany,
respektować potrzeby wynikające z jego szczególnych potrzeb intelektualnych i emocjonalnych,
stosować zasady pracy pedagogicznej, takie jak: obserwacja, indywidualizacja, nieuleganie stereotypom, budowanie prawidłowych relacji z uczniami i wychowanie do sukcesu.
* Cyt. za T. Sowul., H. Miłkowska. (2004). Program pracy z uczniem zdolnym językowo. Suwałki
**Techniki pracy ze zdolnym uczniem cytowane za materiałem internetowym: „Techniki pracy z uczniem zdolnym”, K. Kułaga.
Sprawą ogromnej wagi są nieustanne poszukiwania możliwości najskuteczniejszych i najatrakcyjniejszych form,
metod i środków dydaktycznych pobudzających i podtrzymujących motywację ucznia**. Do metod takich należą:
technika swobodnego tekstu – jest to technika tworzenia tekstów (bajek, opowiadań, fantastycznych wierszy, rymowanek), w których uczeń zapisuje swoje myśli, wrażenia i przeżycia. Technika ta ma na celu rozwijanie ekspresji
literackiej uczniów, wyobraźni, wdrażanie do twórczej aktywności, pomaga w śmiałym i swobodnym wyrażaniu
swoich myśli i pragnień, a przez to przyczynia się do rozwoju osobowości. Nauczyciel tak dobiera tematy do opracowania, aby pobudzały wyobraźnię, uczyły myślenia, a przede wszystkim były bliskie zainteresowaniom dzieci.
prace projektowe – jedna z najpopularniejszych metod aktywizujących. Kładzie nacisk na samodzielną pracę dzieci
i wyrabianie umiejętności samokształcenia. Uczeń na podstawie źródeł sam dochodzi do sedna przez logiczne
wnioskowanie, kojarzenie zjawisk i szukanie między nimi zależności.
technika myślenia konwergencyjnego – polegająca na rozwiązywaniu i przewidywaniu rozwiązania.
technika myślenia dywergencyjnego – polegająca na znajdowaniu wielu poprawnych rozwiązań i wyborze najodpowiedniejszego pomysłu. Uczniowie, dzieląc się rożnymi rozwiązaniami, współdziałają ze sobą, wzajemnie się
uzupełniając.
indywidualizacja pracy na lekcji – nauczyciel, opracowując temat lekcji, dostosowuje wymagania do poszczególnych uczniów, stawiając im różniące się od siebie pytania i zadania do samodzielnego rozwiązania. Dla uczniów
zdolnych przewiduje się zadania, które dają im możliwość samodzielnego myślenia, wypowiadania własnych refleksji i sądów, konstruowanie odpowiedzi według własnego planu.
indywidualizacja zadań domowych – uczniowie szczególnie uzdolnieni otrzymują zadania trudniejsze od tych
przeznaczonych dla pozostałych uczniów. Wykonane zadania domowe prezentowane są na kolejnej lekcji. Uczniowie uczą się oceniać zarówno cudze, głośno odczytywane prace, jak również zadania własne. W ten sposób rozwija
się ich myślenie krytyczne (należy zwrócić uwagę na kulturalne wskazywanie i wyjaśnianie błędów).
Przewidywane osiągnięcia uczniów29
zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne – dają dodatkowe możliwości kształcenia uczniów zdolnych,
konkursy i olimpiady języka angielskiego,
przyspieszone promocje lub indywidualizacje pracy to wyjątkowe przypadki kształcenia stosowane wobec uczniów
zdolnych. Pomoc wobec ucznia z wcześniejszą promocją polega na podsuwaniu mu odpowiednich testów podręcznikowych, ćwiczeń lub dodatkowych objaśnień starszych uczniów i nauczyciela.
6.7. Wdrażanie autonomii i samodoskonalenia
Ważnym elementem kształcenia językowego jest umiejętność samodzielnego pozyskiwania i przetwarzania informacji. Dlatego jednym z najważniejszych zadań szkoły, definiowanych jako kwalifikacje kluczowe, jest zachęcanie
nauczycieli do wdrażania autonomii w nauczaniu już od najmłodszych lat. Autonomia* oznacza bowiem umiejętność
pracy bez nadzoru, przenoszenia opanowanych umiejętności w nowe sytuacje oraz umiejętność odejścia od schematycznych zachowań, które w naturalnych warunkach komunikacyjnych występują na porządku dziennym.
Zachowania autonomiczne najłatwiej przychodzą uczniom ze zdefiniowanymi potrzebami językowymi. O pełnej
autonomii można mówić w przypadku uczniów dorosłych, ale już dzieci 10–12 letnie można skłonić do podejmowania
samodzielnych działań językowych. Zatem w przypadku uczniów szkoły podstawowej należy mówić o przygotowaniu
do samodzielnej, autonomicznej pracy nad językiem w przyszłości. Dzieci w tym wieku mogą przejawiać skłonność
do traktowania samodzielnej pracy w czasie lekcji jako dodatkowej przerwy. Mimo to w tej grupie wiekowej nie można zrezygnować z wdrażania autonomii, która bezpośrednio przekłada się na rozbudzanie motywacji wewnętrznej.
Rozwijanie samodzielności ucznia w nauczaniu szkolnym doskonale łączy cele językowe z celami wychowawczymi.
W praktyce oznacza to stopniowe przekazywanie uczniowi kontroli nad procesem uczenia. Takie podejście często
wyzwala chęć aktywnego uczestnictwa w lekcji, a co ważniejsze – wpływa na kształtowanie autonomicznej postawy
w całym procesie nauczania języka w następnych latach.
Przygotowanie do autonomii można rozpocząć przez np.:
1)dawanie uczniom możliwości wyboru wierszy, piosenek, rapów, gier i zabaw, których chcą się nauczyć,
2)przeznaczenie niewielkich fragmentów lekcji na aktywności wybrane przez dzieci spośród propozycji przygotowanych przez nauczyciela,
3)dawanie uczniom możliwości wyboru tematyki projektu realizowanego w grupach,
4)dawanie uczniom możliwości wyboru ćwiczenia do wykonania w domu,
5)dawanie uczniom możliwości pełnienia różnych ról w grupie, gdzie raz jest organizatorem np. zabawy, raz osobą
oceniającą pracę innych uczniów (peer correction), raz odbiorcą wiadomości.
6)zachęcanie uczniów do nawiązania korespondencji z rówieśnikami z innych krajów (zarówno pocztą elektroniczną,
jak i tradycyjną),
7)uczenie komunikowania się i negocjowania w grupie.
7. Przewidywane osiągnięcia uczniów
Przyjmuje się, że w wyniku realizacji założonych treści programowych, przy użyciu właściwych metod i technik nauczania w zakresie poszczególnych sprawności językowych, uczeń po zakończeniu klasy VI** powinien w stopniu całkowitym, średnim lub minimalnym osiągnąć wymienione poniżej umiejętności.
W zakresie sprawności rozumienia tekstu ze słuchu uczeń:
rozumie główną myśl zawartą w jasno sformułowanym tekście,
rozumie dłuższe polecenia związane z lekcją,
rozumie historyjki lub dłuższe teksty,
umie z wysłuchanego tekstu wynotować szczegółowe informacje.
W zakresie sprawności rozumienia tekstu czytanego uczeń:
rozumie treści tekstu poruszającego tematy życia codziennego,
umie wyszukać w tekście szczegółowe informacje,
umie domyślać się znaczenia nieznanych słów na podstawie kontekstu,
rozumie opisy wydarzeń, stan uczuć zawartych w prywatnej korespondencji, jeśli dotyczy znanych mu sytuacji
i tematów.
* Por. Wilczyńska, W. (1999). Uczyć się czy być nauczanym? O autonomii w przyswajaniu języka obcego. Wydawnictwo Naukowe
PWN.
**Rozporządzenie Ministra Edukacji z dnia 27 sierpnia 2012 roku dotyczące nowej podstawy programowej
30
W zakresie sprawności mówienia uczeń:
umie poradzić sobie w sytuacjach wynikających z podróży zagranicznej, takich jak pytanie o drogę, miejsce itp.,
uczestniczy w wymianie informacji na tematy dotyczące sytuacji codziennych (np. rodziny, zainteresowań, szkoły,
podróżowania, wydarzeń bieżących),
umie opisać zdarzenia, używając prostych wyrażeń,
umie w sposób krótki i prosty zaprezentować własne opinie i zamiary,
umie opowiedzieć, co wydarzyło się w historyjce, opowiadaniu i tworzyć krótkie opowiadania,
umie opowiedzieć, używając czasu przeszłego, o czym był prosty, zaadaptowany do wykorzystania w szkole, film.
W zakresie sprawności pisania uczeń:
umie napisać proste opowiadania z pamięci na znany temat,
umie napisać nieformalny list, w którym opisuje swoje przeżycia i wrażenia.
8. Kontrola i ocena osiągnięć uczniów
Kontrola efektów nauczania* należy do kluczowych powinności nauczyciela. Z jednej strony pełni funkcję diagnostyczną, informując, które partie materiału zostały opanowane lepiej, a które gorzej. Z drugiej zaś strony spełnia
funkcję wychowawczą. Kontrola i ocena przyzwyczaja uczniów do systematycznego i rzetelnego wykonywania prac
domowych i innych powierzonych im zadań.
Kontrola wyników nauczania przybiera różne formy:
kontroli bieżącej,
kontroli okresowej.
8.1. Kontrola bieżąca
Kontrola bieżąca odnosi się do tych partii materiału i tych sprawności, które są ćwiczone w danym czasie na lekcji
i daje podstawę do dalszego planowania procesu kształcenia. Powinna być prowadzona na każdej lekcji ze względu na
jej silny aspekt wychowawczy. Skłania ucznia do aktywnego uczestnictwa w zajęciach, systematycznego i rytmicznego
wykonywania powierzanych mu zadań. Najczęściej przyjmuje formę kartkówek i krótkich prac pisemnych, może też
przybierać charakter ustnej odpowiedzi. W wyniku kontroli bieżącej uczeń otrzymuje oceny cząstkowe, stanowiące
podstawę do oceny okresowej i końcowo-rocznej. Ważnym elementem kontroli bieżącej jest stopniowe wdrażanie
uczniów do samokontroli i samooceny przez wykorzystanie stron samooceny z podręcznika lub pracę z europejskim
portfolio językowym. Uczniowie dokumentują w nim swoje osiągnięcia w zakresie umiejętności językowych przez:
kolekcjonowanie prac, projektów, wyróżnień, dyplomów, prac klasowych,
sporządzanie notatek o odniesionych sukcesach.
Dokumentacja taka motywuje ucznia do rzetelnej pracy i kształtuje umiejętność samokształcenia oraz samodoskonalenia, co jest zbieżne z europejskimi tendencjami edukacyjnymi: „Uczyć się, żeby być, uczyć się, aby wiedzieć”.
8.2. Kontrola okresowa
Dokonywana jest raz lub dwa razy w semestrze celem sprawdzenia stopnia opanowania całości materiału zrealizowanego w określonym czasie. Zazwyczaj przyjmuje formę pisemną w postaci standaryzowanych lub samodzielnie opracowanych testów nauczycielskich. Kontrola taka, w odróżnieniu od kontroli bieżącej, nie może być fragmentaryczna.
Powinna obejmować reprezentatywny materiał programowy z całego odcinka czasu, którego dotyczy. Ze względu na
wyraźne różnice rozwojowe między uczniami klasy IV oraz klas V i VI program proponuje dwa niezależne systemy
diagnozowania uczniów: osobno dla poziomu I (dla klasy IV) i osobno dla poziomu II (dla klas V i VI).
* Komorowska, H. (2002). Sprawdzanie umiejętności w nauce języka obcego. Kontrola, ocena, testowanie. Fraszka Edukacyjna
POZIOM I
W klasach IV–VI zmienia się podejście do oceniania w stosunku do okresu nauczania wczesnoszkolnego. W pierwszym okresie nauki uczeń był nagradzany za swoje postępy różnego rodzaju nalepkami, pieczątkami lub rysunkami
uśmiechniętych twarzy, a nauczyciel przy opisie jego osiągnięć posługiwał się tzw. oceną opisową. W klasie IV pojawiają się oceny numeryczne. Istotne jest, aby nauczyciel zdawał sobie sprawę, że uczeń rozpoczynający naukę w klasie
IV potrzebuje czasu, aby przyzwyczaić się do nowego systemu. Nauczyciel języka powinien zadbać, aby przejście do
II etapu edukacyjnego było płynne i bezstresowe, dlatego w I półroczu klasy IV zaleca się ocenianie zbliżone do tego
z I etapu edukacyjnego, które w pierwszej kolejności kładzie nacisk na wkład pracy dziecka.
Kontrola i ocena osiągnięć uczniów31
Na tym poziomie należy w sposób szczególny zwrócić uwagę na motywującą i wychowawczą rolę kontroli i oceny.
Mają one zachęcić ucznia do nauki języka obcego i rozbudzić jego motywację wewnętrzną. Z tego też powodu przy
kontroli bieżącej należy przede wszystkim zwracać uwagę na zasoby ucznia, stosować system adekwatnych pochwał
i ocen pozytywnych wspierających wiarę ucznia we własne możliwości. Należy ograniczyć wystawianie ocen negatywnych, a oceniając, podkreślać w pierwszej kolejności to, co uczeń wykonał dobrze, a dopiero następnie zwracać jego
uwagę na zadania, w których pojawiły się błędy, jednocześnie proponując mu konkretne działania naprawcze. Należy
również ograniczyć robienie częstych sprawdzianów i testów, szczególnie niezapowiedzianych, gdyż są one dla ucznia
bardzo stresujące i mogą go szybko zniechęcić do uczenia się języka.
Dobrym zabiegiem pedagogicznym jest danie uczniowi możliwości poprawienia wyniku sprawdzianu czy wypowiedzi ustnej. To na pewno wyeliminuje część stresu związanego z pisaniem testu, a w rezultacie posłuży lepszemu
opanowaniu materiału.
Na tym etapie kształcenia wciąż ważniejsza jest gotowość i zaangażowanie dziecka w naukę niż osiągana poprawność językowa.
Przykłady technik testowania z poziomu I
Słownictwo
dopasowanie obrazka do odpowiadającego mu słowa,
podpisanie obrazka,
uzupełnianie wyrazu z lukami odpowiednimi literami,
zastąpienie obrazka słowem,
wąż literowy.
Mówienie
Na tym etapie, a w szczególności jeśli chodzi o klasę IV, nie jest wskazane ocenianie wypowiedzi ustnych, czyli tak
zwane indywidualne odpytywanie. Nie wszyscy bowiem uczniowie przejawiają gotowość do mówienia. Zalecane jest
nagradzanie samej chęci mówienia i faktu, że wypowiedź jest zrozumiała. Można jednakże dokonać oceny wypowiedzi ucznia w trakcie pracy w parach i grupach, kiedy uczniowie, odgrywając scenki rodzajowe, krótkie dialogi na
forum klasy nie wiedzą nawet, że takie ocenianie miało miejsce.
Jednak wraz z rozwojem kompetencji językowych i większą dojrzałością psychiczną (klasa V, VI) należy stopniowo przygotowywać ucznia do oceny jego wypowiedzi w języku obcym. Pozwoli to uniknąć poważnych problemów
komunikacyjnych (np. blokady) na dalszych etapach edukacji językowej (np. w klasach ponadgimnazjalnych, gdzie
umiejętność wypowiedzi w języku obcym jest jedną ze składowych egzaminu maturalnego).
Stosowane techniki to:
nazywanie przedmiotu, osoby,
odpowiedź na pytanie dotyczące przedmiotu, obrazka,
opis obrazka, osoby, przedmiotu,
recytacja wcześniej nauczonego wierszyka, rymowanki,
odegranie wcześniej przygotowanej roli np. w dialogu.
techniki niewerbalne: gest, mimika wskazujące na stopień zrozumienia tekstu,
technika prawda – fałsz,
uzupełnianie luki zdaniowej usłyszanym wyrazem,
ustne odpowiedzi na usłyszane pytania,
porządkowanie fragmentu tekstu, obrazków zgodnie z usłyszanym tekstem.
dopasowanie podpisu do obrazka,
porządkowanie fragmentów tekstu,
udzielanie odpowiedzi na pytania dotyczące tekstu,
poprawianie błędnych informacji,
określanie, czy wiadomość była prawdziwa, czy fałszywa i poprawianie błędnych informacji,
dokończenia zdania zgodnie z treścią tekstu.
Pisanie
Sprawność ta odgrywa drugorzędną rolę na poziomie I. Pełni jedynie funkcję wspierającą rozwój umiejętności
mówienia i rozumienia ze słuchu. Nie należy oczekiwać twórczego posługiwania się tą sprawnością.
Stosowane w tym zakresie techniki to:
przepisywanie zdań lub krótkich tekstów z tablicy lub podręcznika,
wypełnianie luk w zdaniach,
32
podpisywanie obrazków,
uzupełnianie zdań,
tworzenie wypowiedzi sterowanej (guided writing).
Gramatyka
Na tym poziomie zaleca się odstąpienie od oceny postępów ucznia z zakresu wiedzy gramatycznej.
Ocena globalna
Na poziomie I podstawę oceny globalnej powinna stanowić ocena stopnia zaangażowania ucznia w naukę języka
obcego, systematyczność w nauce i rzetelność w wykonywaniu powierzonych mu zadań.
POZIOM II
Tak jak w przypadku poziomu I zalecana jest:
bieżąca obserwacja pracy ucznia na lekcji,
bieżąca ocena postępów w nauce,
kontrola bieżąca i ocena semestralna,
wystawienie oceny końcowo-rocznej.
Ze względu na większą dojrzałość uczniów klas V–VI zaleca się stopniowe wdrażanie ich do świadomej samooceny. Umiejętność ta pozwoli uczniom pełniej uczestniczyć w procesie kontroli i oceny, a także ułatwi im rozpoznanie
własnych stylów i strategii uczenia się.
Przykłady technik kontroli bieżącej i okresowej
Słownictwo
łączenie definicji z odpowiednimi słowami,
wybieranie słów, które nie pasują do innych (odd one out),
zastąpienie obrazków słowami,
tłumaczenia wyrazów, zwrotów, prostych zdań.
łączenie obrazków z odpowiednimi podpisami.
Gramatyka
Kontrola zagadnień gramatycznych powinna być przeprowadzana w znanym uczniom kontekście komunikacyjnym.
rozsypanka wyrazowa,
technika wielokrotnego wyboru,
uzupełnianie zdań,
dryle transformacyjne,
uzupełnianie luk w tekście.
Czytanie ze rozumieniem
technika prawda – fałsz,
uzupełnianie zdań zgodnie z treścią tekstu,
udzielanie odpowiedzi na pytania dotyczące tekstu,
poprawianie błędnych informacji,
dokańczanie zdań zgodnie z treścią tekstu,
rozdzielanie pomieszanych fragmentów dwóch tekstów.
określanie, czy informacja jest prawdziwa, czy fałszywa,
uzupełnianie luki w zdaniu usłyszanym wyrazem,
ustne odpowiedzi na usłyszane pytania,
porządkowanie fragmentów tekstu lub obrazków zgodnie z usłyszanym tekstem.
Pisanie
pisemne odpowiedzi na pytania dotyczące tekstu,
napisanie krótkiego streszczenia na podstawie przeczytanego tekstu,
uzupełnianie tekstu brakującymi informacjami,
tworzenie wypowiedzi sterowanej (guided writing),
Mówienie
odpowiedzi na pytania nauczyciela,
krótka wypowiedź na znany temat według wyćwiczonego wzoru,
odgrywanie ról,
relacjonowanie zdarzeń na podstawie informacji z tekstu.
opis obrazka, osoby,
napisanie krótkiego listu nieformalnego.
Uczniowie poddani kontroli bieżącej i semestralnej powinni znać zasady i kryteria oceniania. Uczeń przed przystąpieniem do testu powinien być poinformowany, w jaki sposób i jak punktowane są poszczególne zadania oraz jak
przedstawiają się granice punktowe dla poszczególnych ocen.
I tak w przypadku testu, który zawiera materiał na ocenę celującą, proponowana skala punktowa wygląda następująco:
100–90 %
celujący
89–80 %
bardzo dobry
79–70 %
dobry
69–60 %
dostateczny
59–50 %
dopuszczający
49–0 %
niedostateczny
Zakres procentowy może być modyfikowany w zależności od stopnia trudności tekstu, poziomu danej grupy, ważności testowanego materiału i wewnętrznego systemu oceniania obowiązującego w danej szkole.
Warto uzmysłowić uczniom, że w przypadku testów na ocenę celującą test zawiera dwa typy zadań: zadania obowiązujące wszystkich, oceniane w skali 1–5 oraz zadania dodatkowe gwarantujące uczniowi otrzymanie 6, ale pod
warunkiem, że z zadań dla wszystkich zrobi, np. 95% dobrze. Unikniemy wówczas sytuacji, w której uczniowie bardzo
przeciętni, którzy niekoniecznie znają materiał podstawowy, poprawią swoją ocenę zadaniem dodatkowym.
Ocena globalna (końcowo-roczna)
Na ocenę globalną składają się oceny cząstkowe wynikające z kontroli bieżącej i semestralnej. Im bardziej systematyczna kontrola, tym rzetelniejsza i bardziej obiektywna ocena globalna.
Mówienie
Uczeń:
swobodnie rozmawia na
interesujące go tematy. Zasób
słownictwa i znajomość struktur gramatycznych znacznie
wykracza poza materiał realizowany w czasie zajęć.
Mówienie
Uczeń:
zapamiętuje i samodzielnie
powtarza nowe wyrażenia.
Poprawnie odpowiada na
pytania i nie robi błędów,
tworząc pytania. Samodzielnie
wypowiada się na wszystkie
omawiane wcześniej tematy.
Poprawnie wymawia wszystkie głoski i nie popełnia błędów w wymowie poznanych
wyrazów.
Słuchanie
Uczeń:
doskonale rozumie dłuższe
wypowiedzi nauczyciela.
Rozumie komunikaty wykraczające zakresem słownictwa
i gramatyki poza materiał
programu nauczania.
Słuchanie
Uczeń:
rozumie wszystkie polecenia nauczyciela (w zakresie
poznanego słownictwa).
Rozumie wszystkie poznane zwroty. Rozumie pytania
dotyczące zrealizowanego
materiału. Rozumie ogólny
sens słuchanego tekstu i bez
kłopotów umie wyszukać
w nim potrzebne informacje.
5
BARDZO DOBRY
6
CELUJĄCY
8.3. Przykładowe kryteria oceniania
Uczeń:
czyta poprawnie wszystkie
poznane wyrazy. Potrafi
zrozumieć ogólny sens czytanego tekstu. Potrafi znaleźć
w tekście konkretne informacje. Praca ze słownikiem nie
sprawia mu kłopotów. Czytanie
Uczeń:
czyta teksty wykraczające zasobem słownictwa i formami
gramatycznymi poza zakres
przerabianego materiału. Potrafi szybko wyszukać informacje w nieznanym tekście.
Rozumie ogólny sens trudnego tekstu i potrafi domyślić się
znaczenia niektórych nieznanych wyrazów z kontekstu.
Czytanie
Uczeń:
pisze starannie i czytelnie.
Pisząc ze słuchu, nie popełnia
błędów. W wypowiedziach
pisemnych stosuje bezbłędnie pełny zakres poznanego
słownictwa i form gramatycznych, w których nie popełnia
błędów.
Pisanie
Tworząc wypowiedź pisemną,
uczeń używa bogatego zasobu
słownictwa i form gramatycznych. Potrafi napisać
tekst spójny i interesujący na
tematy, które go dotyczą lub
interesują.
Pisanie
Uczeń jest zawsze bardzo
dobrze przygotowany do
lekcji, nie ma żadnych zaległości w nauce. Na lekcji często
zgłasza się do odpowiedzi,
jest aktywny w czasie pracy
w parach i grupach. Stosunek do przedmiotu
Uczeń jest zawsze doskonale
przygotowany do lekcji. Na
lekcji jest aktywny. Korzysta
z dodatkowych źródeł, pomocy dydaktycznych (słowniki,
czasopisma, książki anglojęzyczne). Na lekcji, w czasie
pracy w parach, umie pomóc
słabszym kolegom. Umie
pokierować kolegami w czasie
pracy grupowej.
Stosunek do przedmiotu
34
Mówienie
Uczeń:
potrafi powtórzyć za wzorem
nawet skomplikowane wyrażenia. Odpowiada na pytania
pełnym zdaniem. W zakresie
zrealizowanego materiału zadaje pytania – na ogół poprawne
gramatycznie. Umie sformułować kilkuzdaniową, poprawną
wypowiedź o sobie i najbliższym otoczeniu. Pamięta prawie wszystkie poznane słowa
i zwroty. Poprawnie wymawia
głoski angielskie, a błędy w wymowie zdarzają mu się tylko
w trudniejszych wyrazach.
Słuchanie
Uczeń:
rozumie polecenia nauczyciela dotyczące pracy na lekcji.
Rozumie poznane zwroty.
Rozumie większość pytań
dotyczących realizowanego
materiału. Rozumie ogólny
sens słuchanego tekstu i umie
wyszukać w nim większość
informacji.
3
Mówienie
Uczeń:
potrafi powtórzyć za wzorem
nieznane wcześniej wyrażenia.
Na proste pytania odpowiada pełnym zdaniem. Potrafi
zadać proste pytania. Umie
powiedzieć kilka zdań o sobie
i najbliższym otoczeniu (rodzina, szkoła) bez większych
błędów. Zasób słów pozwala na
porozumiewanie się w zakresie
poznanego materiału. Większość głosek angielskich, błędy
w wymowie nie utrudniają
zrozumienia jego wypowiedzi.
Słuchanie
Uczeń:
rozumie proste polecenia
nauczyciela. Rozumie proste zwroty grzecznościowe,
stosowane na lekcji. Rozumie
proste pytania. Rozumie ogólny sens słuchanego tekstu.
DOSTATECZNY
4
DOBRY
Większość wyrazów uczeń
czyta poprawnie. Umie przeczytać prosty tekst tak, aby był
zrozumiały. Rozumie ogólny
sens prostego tekstu.
Z trudnością wyszukuje
w tekście potrzebne informacje. Na ogół potrafi znaleźć
w słowniku słowo, którego nie
rozumie.
Czytanie
Uczeń:
czyta poprawnie tekst, zwracając uwagę na znaki interpunkcyjne. Może mieć kłopoty
z przeczytaniem trudnych/
długich wyrazów. Rozumie
ogólny sens tekstu w zakresie
realizowanego materiału. Na
ogół potrafi wyszukać w tekście konkretne informacje.
Pracując ze słownikiem, ma
problemy tylko ze słowami
o wielu znaczeniach.
Czytanie
Uczeń nie popełnia błędów
przy przepisywaniu. Pisze
starannie i czytelnie. Pisząc ze
słuchu, popełnia liczne błędy.
Konstruuje samodzielnie
krótkie wypowiedzi pisemne,
zrozumiałe pomimo błędów
ortograficznych i/lub gramatycznych.
Pisanie
Uczeń:
pisze starannie i czytelnie.
Pisząc ze słuchu, popełnia błędy tylko w trudniejszych wyrazach. Tworzy samodzielne
wypowiedzi, np. listy o sobie
i najbliższym otoczeniu, używając pełnych, prostych zdań,
ale bez większych błędów gramatycznych i ortograficznych.
Pisanie
Uczniowi rzadko zdarza się
nie przynieść podręcznika,
zeszytu ćwiczeń, zeszytu. Zdarza mu się nie odrobić pracy
domowej, czasami jest nieprzygotowany do odpowiedzi
ustnych. Wykonuje polecenia
nauczyciela, zgłasza się do
prostych odpowiedzi. W czasie pracy w parach/grupach
niekiedy zajmuje się czymś
innym.
Uczeń zawsze ma podręcznik,
zeszyt, zeszyt ćwiczeń. Sporadycznie zdarza mu się nie
odrobić pracy domowej lub
być nieprzygotowanym do
lekcji. Stara się szybko nadrobić zaległości spowodowane
np. nieobecnością w szkole.
Starannie wykonuje wszystkie
polecenia, w miarę możliwości zgłasza się do odpowiedzi.
Stara się jak najlepiej pracować w parach i grupach.
Mówienie
Bez większego trudu powtarza za wzorem (nauczyciel,
kaseta). Odpowiada na proste
pytania jednym słowem lub
wyrażeniem. Próbuje opowiedzieć o sobie i najbliższym
otoczeniu (rodzina, szkoła),
lecz zdania nie zawsze są
poprawnie budowane, a błędna wymowa utrudnia zrozumienie jego wypowiedzi. Ma
bardzo ograniczony zasób
słownictwa. Ma trudności
w wymawianiu głosek angielskich.
Słuchanie
Uczeń:
rozumie proste polecenia nauczyciela, poparte gestem. Rozumie proste zwroty grzecznościowe i proste pytania.
Uczeń często zapomina o różnicy między pisownią a wymową. Wiele wyrazów czyta
tak, jak są napisane. Rozumie
proste zdania. Rzadko potrafi
wyszukać w tekście potrzebne
informacje. Próbuje korzystać
ze słownika, ale ma z tym
duże kłopoty.
Czytanie
Uczeń przy przepisywaniu
często popełnia błędy. Stara
się pisać starannie. Ze słuchu
pisze poprawnie tylko proste wyrazy. Potrafi napisać
samodzielną wypowiedź, ale
duża liczba błędów utrudnia
zrozumienie treści.
Pisanie
Czasami nie przynosi podręcznika, zeszytu, ćwiczeń.
Zdarza mu się nie odrobić
pisemnej pracy domowej, często jest nieprzygotowany do
odpowiedzi ustnych. W czasie lekcji bierze udział tylko
w niektórych ćwiczeniach.
Zdarza mu się nie pisać notatki, sporadycznie zgłasza się do
odpowiedzi. Pracę w parach/
grupach traktuje jako przerwę
w nauce.
Kryteria wymagań w stosunku do uczniów z dysfunkcjami (wynikającymi z orzeczonej np. dysleksji) powinny uwzględniać ich trudności wynikające z dysfunkcji i zalecenia specjalistycznej poradni.
Nauczyciel umożliwia tym uczniom wykonywanie projektów na komputerze, może wydłużyć czas pisania sprawdzianu, obniżyć kryteria oceny z ortografii, rozumienia
tekstu czytanego, nie brać pod uwagę estetyki pisma.
U uczniów z poważną dysgrafią wskazane jest zastąpienie niektórych sprawdzianów pisemnych indywidualnymi odpowiedziami ustnymi.
U uczniów z dysfunkcjami słuchu należy obniżyć kryteria ocen, na które mają one wpływ (np. rozumienie tekstu ze słuchu, zadania komunikacyjne).
2
DOPUSZCZAJĄCY
36
8.4. Wdrażanie do samooceny
Kolejnym ważnym punktem w pracy z dziećmi w II etapie kształcenia jest stopniowe wdrażanie uczniów do samodzielnej oceny swoich osiągnięć i umiejętności. Samoocena jest okazją do porównania, czy stawiane uczniom oczekiwania pokrywają się z opanowanymi przez nich umiejętnościami, dlatego powinna zawsze poprzedzać formalne
sprawdzanie wiedzy. Dobrym momentem na jej wdrożenie jest lekcja powtórzeniowa przed sprawdzianem bądź podsumowanie danej partii materiału.
Za inną formę samooceny można też uznać kontrolę rówieśniczą, polegającą na tym, że uczniowie sprawdzają
i oceniają wzajemnie swoje prace – ćwiczenia, zadania domowe lub próbne testy. Daje to okazję do przydzielenia
dziecku kompetencji nauczyciela, a także uwrażliwiania na sprawiedliwość i trudności, jakie stwarza ocenianie.
8.4.1. Karty samooceny
Kolejnym etapem wdrażania autoewaluacji są karty samooceny, które uczeń systematycznie wypełnia np. po
zakończeniu większej partii materiału w podręczniku. Taka karta może odnosić się do wielu sprawności i umiejętności.
Warto poświęcić część lekcji na to, aby uczniowie rzetelnie wypełniali tabelę. Stanowi to bowiem ważny czynnik
w rozwijaniu umiejętności autorefleksji. Uzyskane wyniki można później porównać z kartą obserwacji, którą
wypełnia nauczyciel, zawierającą takie same zagadnienia i pytania. Tak przygotowana ocena pracy dziecka pomoże
zdiagnozować jego osiągnięcia, a także pojawiające się problemy, na które będziemy mogli szybko zareagować. Karty
samooceny nie powinny być jedynym miernikiem osiągnięć dziecka. Oceniając postępy ucznia, należy brać przede
wszystkim pod uwagę jego oceny cząstkowe z testów postępów i testów osiągnięć.
PRZYKŁADOWA KARTA SAMOOCENY
Komunikacja
zawsze
często
czasami
nigdy
zawsze
często
czasami
nigdy
zawsze
często
czasami
nigdy
Na lekcji staram się komunikować z nauczycielem w języku angielskim.
Pracując w parach i grupach z kolegami, staram się komunikować po
angielsku.
Chętnie zabieram głos na lekcji, staram się używać języka angielskiego.
Na lekcji staram się prosić o wyjaśnienia po angielsku.
Rozumienie ze słuchu
Rozumiem ogólnie, o co chodzi w tekście.
Staram się podać odpowiedzi na szczegółowe pytania po dwukrotnym
przesłuchaniu tekstu.
Rozumiem polecenia nauczyciela.
Umiem domyślić się znaczenia nieznanych słów, jeśli są użyte w tekście.
Rozumiem ogólny sens tekstu.
Umiem wyszukać konkretną informację w tekście.
Umiem korzystać ze słownika.
Umiem stwierdzić, czy zdanie w ćwiczeniu jest prawdziwe, czy nie.
Umiem przeczytać tekst na głos po uprzednim przećwiczeniu.
Umiem domyślić się znaczenia słów z kontekstu.
38
Pisanie
zawsze
często
czasami
nigdy
zawsze
często
czasami
nigdy
Staram się przepisać tekst z tablicy bezbłędnie.
Staram się napisać usłyszane zdanie bezbłędnie.
Umiem napisać prosty tekst według wzoru.
Umiem napisać prosty tekst bez podanego wzoru.
Umiem napisać zdania z pamięci i sporządzić notatkę o sobie
i innych.
Praca na lekcji
Słucham i wykonuję polecenia nauczyciela.
Potrafię współpracować z innymi w parach.
Potrafię współpracować z innymi w grupie.
Wykonuję zadania zaproponowane przez nauczyciela.
8.4.2. Portfolio językowe
Inną formą wdrażającą ucznia do autorefleksji i samooceny jest portfolio językowe. Stanowi ono źródło informacji
o tym, jak uczeń ocenia samego siebie i które z jego osiągnięć są dla niego najważniejsze. Przygotowuje ucznia do
podjęcia odpowiedzialności za własną naukę, zwiększa zaufanie do samego siebie, zwiększa poczucie dumy z osiągnięć,
jak również korzystnie wzmacnia poczucie własnej wartości. Powyższe korzyści idealnie współgrają z założeniami
polityki edukacji Rady Europy, podkreślającymi uczenie się przez całe życie jako warunek egzystencji współczesnego
człowieka.
Portfolio językowe jest nowoczesnym i atrakcyjnym narzędziem pomiaru efektów nauczania dla wszystkich osób
biorących udział w tym procesie.
Dla ucznia stanowi doskonałą formę zapisu jego osiągnięć. Dziecko rejestruje w nim swoje prace. Samo decyduje,
co powinno się w nim znaleźć, poprzez wypełnianie kart samooceny uczy się oceniać własną pracę. Ma także możliwość zaprezentowania tego, czego obecnie się uczy, czego już się nauczyło. Przy okazji przeglądania swojego portfolio
powtarza wcześniej przyswojone treści językowe. Co jest ważne podkreślenia, dziecko dokumentując swoje odniesione sukcesy, lepiej motywuje się do podjęcia kolejnych zadań w procesie uczenia się języka obcego.
Portfolio jest również przydatne rodzicowi. Przeglądając zgromadzone w portfolio materiały, rodzice mają możliwość obserwowania i śledzenia postępów swojego dziecka.
Wreszcie portfolio stanowi ważne narzędzie dla nauczyciela, dostarczając mu istotnych informacji, które mogą
wpłynąć na modyfikację zaplanowanych lekcji, tak aby odpowiadały potrzebom indywidualnych uczniów.
8.5. Ocena pracy nauczyciela
Nauczyciel jako współtwórca procesu nauczania, a ściśle mówiąc jego praca, również podlega pewnego rodzaju obserwacji i ocenie. Zazwyczaj oceny tej dokonuje się przez:
obserwację pracy uczniów na lekcji i osiągane przez nich wyniki;
rozmowy z uczniami na temat technik i zadań stosowanych przez nauczyciela;
hospitację koleżeńską lub dyrektora szkoły i rozmowy pohospitacyjnej;
obserwowanie lekcji innych nauczycieli i porównywanie ich ze swoim stylem prowadzenia lekcji.
Czasami jednak nauczyciel decyduje się na przeprowadzenie ankiety wśród uczniów celem pozyskania informacji
o skuteczności, atrakcyjności i trafności podjętych przez niego działań.
Uczniowie oceniając wkład i zaangażowanie osoby nauczyciela, informują o swoich potrzebach i spostrzeżeniach,
które refleksyjny nauczyciel wykorzysta celem doskonalenia własnego warsztatu pracy.
Zanim rozdamy uczniom arkusze ankiet, powinniśmy sami je wypełnić, aby porównać nasze odczucia ze spostrzeżeniami uczniów. Ankiety takie powinny być w miarę możliwości omówione na lekcji.
Motywowanie uczniów do nauki39
Przykładowa ankieta oceny działań nauczyciela
Nauczyciel
zawsze
często
rzadko
nigdy
rozpoczyna i kończy zajęcia punktualnie.
jasno i przejrzyście wyjaśnia nowy materiał językowy.
wyjaśnia materiał tyle razy, ile potrzebują uczniowie.
jest dostępny dla każdego ucznia, który potrzebuje pomocy.
korzysta z nowoczesnych pomocy audiowizualnych, takich jak: CD,
DVD, Komputer, Internet na lekcji.
posługuje się językiem angielskim na lekcjach.
przeprowadza rzetelne lekcje powtórzeniowe przed sprawdzianem.
omawia sprawdziany i kryteria oceniania.
na zajęciach wykorzystuje wiedzę i umiejętności, jakie zdobywają na
innych lekcjach.
zachęca uczniów do mówienia, zadając pytania, dając wskazówki.
nie przeszkadza uczniom w trakcie wypowiedzi.
w klasie jest dużo pomocy dydaktycznych, map, plakatów anglojęzycznych.
zachęca uczniów do poszerzania swoich wiadomości o krajach angielskiego obszaru językowego, np. przez korzystanie z zasobów biblioteki,
serwisów internetowych, czasopism, oglądanie filmów anglojęzycznych
w oryginale.
daje uczniom możliwość słuchania innych głosów, nie tylko jego/jej
(płyty CD i DVD).
chwali uczniów za dobrze wykonane zadania.
zachęca uczniów do samodzielności i do działania.
stosuje dużo różnorodnych ćwiczeń na jednej lekcji, aby uczniowie
mogli zrozumieć i przyswoić materiał na lekcji.
jasno podaje kryteria oceniania.
9. Motywowanie uczniów do nauki
W dobie rozwoju i powszechności Internetu rozbudzenie motywacji u dzieci szkolnych jest zadaniem trudnym, ale na
szczęście nie niemożliwym. Dużo zależy od pracy rodziców szczególnie, kiedy dziecko jest w wieku przedszkolnym
i wczesnoszkolnym. To rodzice, opiekunowie zaszczepiają w dziecku chęć poznania i rozwoju intelektualnego. Kiedy
jednak dziecko przekroczy próg szkoły, część obowiązków związanych z pobudzaniem i rozbudzaniem zainteresowań
przejmuje nauczyciel. Jego osoba, wiedza i sposób pracy mogą mieć kolosalny wpływ na poziom motywacji do nauki,
czego konsekwencją będą często wyniki tejże pracy, a więc: świetna znajomość języka, dobrze zdane egzaminy, głęboka wiedza przedmiotu. Współczesna szkoła stawia jeszcze jedno utrudnienie. Powszechna likwidacja oddziałów,
łączenie klas i tworzenie grup o dużej liczebności sprawiają, że w przypadku dzieci intelektualnie zaniedbanych lub
dzieci z jakimikolwiek zaburzeniami nie możemy mówić o dużym stopniu motywacji.
Co zatem możemy zrobić, aby zachęcić dzieci do pracy?
Przede wszystkim należy od wczesnych lat uświadamiać dzieciom zasadność uczenia się języków obcych. Można
pokazać to na przykładzie sytuacji, w których on jako uczeń może się znaleźć. Przygotowując różnego rodzaju scenki sytuacyjne i proste dialogi, pokazujemy praktyczne zastosowanie wszystkich ćwiczeń gramatyczno-leksykalnych.
Przygotowując takie sytuacje, musimy jednakże pamiętać o tym, aby nie odbiegały od sytuacji, w których w sposób
naturalny mógłby się znaleźć się uczeń w tym wieku. Nie mogą to być sytuacje wzięte ze świata dorosłych.
40
Ważne jest również pozytywne nastawienie nauczyciela do uczniów i przedmiotu. Nauczyciel, który kocha swoją
pracę i dzieci, potrafi przekazać im swój entuzjazm i zaangażowanie. Taka postawa będzie motywować uczniów do
działania i przyczyni się do stworzenia wzajemnego szacunku do drugiego człowieka i uczenia się.
Ludzie niezależnie od wieku lubią być doceniani za swoją pracę. Nie inaczej ma się sprawa z uczniami. Zastosowanie systemu nagród indywidualnych i klasowych może zwiększyć poziom motywacji w znaczny sposób. Można na
przykładzie indywidualnych osób zmotywować cała grupę. Nagradzając pojedynczych uczniów nagrodą w postaci
różnego rodzaju przywieszek, naklejek, które uczniowie ustawiają, przypinają w widocznym miejscu w klasie, spowoduje, że pozostali uczniowie poczują się bardziej zachęceni do wykonywania pożądanych działań.
Dobrym pomysłem jest również wprowadzenie systemu plusów i minusów za dobrze wykonaną prace na lekcji czy
w domu. Możemy przyjąć z uczniami pewnego rodzaju umowę co do systemu oceniania plusami i minusami. Można na
przykład przyjąć, że w momencie kiedy uczeń zbierze 10 plusów, jego praca zostanie nagrodzona oceną 5.0 z wpisaniem
do dziennika. Plusy powinny się sumować niezależnie od rodzaju zadania. Mogą się odnosić do aktywności na lekcji,
prac domowych. Ważne jest, aby stwarzać uczniom sytuacje ku temu, aby takie plusy mogli zdobywać. Jeśli nagradzamy
dziecko plusami na lekcji to wyznaczamy zadanie do samodzielnego wykonania, a następnie oceniamy poprawność jego
wykonania i nagradzamy je ustaloną liczbą plusów. Jeśli zadanie nie jest w pełni wykonane, nagradzamy je mniejszą liczbą plusów. Zaleca się, aby uczniów słabych nagrodzić za ich starania choćby jednym plusem. W przypadku prac domowych dobrze jest przyjąć zasadę pozytywnej oceny. Prace domowe wykonane choćby w najmniejszym stopniu powinny
dać dziecku możliwość otrzymania plusa (który później zliczony z innymi plusami pozwoli dziecku otrzymać ocenę
bardzo dobrą. Często będą to jedyne oceny bardzo dobre, jakie uczeń słaby otrzyma.) Takie podejście do prac domowych
zmotywuje ucznia do samodzielnej pracy i wyrobi w nim systematyczność i poczucie obowiązku.
Jeśli jednak uczeń w ogóle nie odrobi pracy domowej, powinien otrzymać minusa. Trzy minusy (a stawia się je bardzo
rzadko) skutkują oceną niedostateczną w dzienniku. Istnieje też możliwość „zmazania” minusów plusami, np. trzy plusy
likwidują jeden minus. Będzie to zachęcało tych, którzy z różnych powodów otrzymali „minus” do jego usunięcia. Dużą
siłę stymulowania aktywności uczniów posiadają również wszelkie metody aktywizujące, które odznaczają się dużą różnorodnością i atrakcyjnością, przez co rozbudzają w uczniu zainteresowanie przedmiotem i poszerzają wiedzę.
Główną zaletą tych metod jest doskonalenie umiejętności przydatnych nie tylko podczas lekcji, ale również w codziennym życiu, np. umiejętności wyciągania wniosków, myślenia analitycznego i krytycznego, łączenia zdarzeń i faktów w związki przyczynowo-skutkowe, umiejętności właściwego zachowania się w nowej sytuacji, komunikatywności,
dyskutowania, kreatywności. Typowymi metodami aktywizującymi, które z powodzeniem mogą być użyte na lekcjach języka obcego, są:
odgrywanie ról, scenek, drama* – odgrywanie ról z własnego życia, np. w sklepie, na przyjęciu, powoduje, że
uczniowie lepiej poznają swoje reakcje, emocje, poznają sposób myślenia i reagowania innych ludzi, zbliżają się do
odgrywanych postaci.
gry i zabawy językowe – niewątpliwą zaletą takich form pracy jest zawsze sytuacja zdrowej rywalizacji, która wyzwala pomysłowość, chęć mówienia, chęć bycia lepszym, a także chęć otrzymania dobrej oceny. Można także zauważyć, że sytuacja współzawodnictwa wzmaga odpowiedzialność za poprawność wykonania zadań, a jeśli jest to
gra czy zabawa w grupach – dochodzi tu odpowiedzialność za zbiorowy efekt pracy. Gry i zabawy mają znaczący
wpływ na budowanie poczucia własnej wartości, uczą prawidłowej komunikacji, a po części przygotowują dziecko
do sytuacji życia codziennego, w których element pozytywnego stresu jest nieodzowny.
* Dzierzgowska, J. (2005). Jak uczyć metodami aktywnymi? Fraszka Edukacyjna.
Siek-Piskozub, T. (1997). Gry i zabawy w nauczaniu języków obcych. WSiP.
Celem tychże aktywności jest w pewnym stopniu odprężenie uczniów, integracja grup, przyswajanie pewnych
umiejętności, osiągnięcie porozumienia między dziećmi nieśmiałymi, które potrzebują dodatkowych wzmocnień.
Przykładami takich gier mogą być np.:
a)gra w karty (oparta na technice luki informacyjnej) Uczniowie dobrani parami otrzymują karty, na których są pytania i odpowiedzi. Pytania są w pełni sformułowane, natomiast odpowiedzi wymagają dopełnienia. Wymaga to doboru prawidłowych form gramatycznych,
użycia odpowiedniej intonacji i przede wszystkim logicznej treści.
b)układanie historyjek:
Uczniowie wybierają z kilkudziesięciu obrazków lub wyrazów, np. 5 dowolnych, i układają na ich podstawie
historyjki. To ćwiczenie daje możliwość tworzenia różnych konfiguracji słów, treści, pomysłów. Można też podzielić klasę na kilka grup 4–5 osobowych. Każda grupa ma za zadanie ułożyć dłuższe opowiadanie.
c)zabawy sytuacyjne:
Uczniowie muszą przedstawić znany wcześniej tekst w krótkiej scenie. Muszą przygotować także symboliczne
rekwizyty, które uatrakcyjniają zabawę, np. kupowanie biletu kolejowego, składanie życzeń z okazji urodzin,
imienin.
Przykładowe scenariusze lekcji World Explorer 1 Książka nauczyciela.41
10.Przykładowe scenariusze lekcji
3a
The Amazing Journey:
My favourite subject
Warm up
Tell the students what subjects you are good or bad at,
e.g. I’m good at history and English. I don’t like maths or
music. I am bad at maths. Write the sentences on the
board. Point to the word history on the board. Ask the
class: Raise your hand if you are good at history. Ask: Who
is bad at history? Again, ask the students to raise their
hands. Write on the board some other subjects, (e.g.
geography, music, PE, art, biology, IT) and explain what
each subject is, in L1 if necessary. Encourage all the
students to say what they are good or bad at.
Answers
1 in an old school 2 10 o’clock 3 Yes, it is. 4 No, he isn’t.
5 a calculator
Exercise 3
Explain to the class that they are going to hear some
sentences about the story they have just read and listened
to. Ask them to read the sentences first in their Student’s
Book. Play the CD stopping after each sentence. Invite the
students to compare their answers with a friend. Choose
students at random to supply an answer, but ask for class
agreement to confirm an answer is correct.
1
49
Audioscript and answers
1 Bill, Susie and Mickey are in an old house. False.
They are in an old school.
2 Mickey has got a watch. False. Bill has got a watch.
3 It’s Tuesday, 10 o’clock. False. It's Monday, 10 o'clock.
4 Mickey has got a calculator. True.
5 A piece of the puzzle is a present from Tom. True.
art • bio
history •
music • P
What’s the
answer, Tom?
2
Susie:
We’re in an old school. Look, it’s 1885.
Mickey: There is a timetable. I haven’t got a watch.
Susie:
Bill has got one. What time is it, Bill?
Bill:
It’s 10 o’clock.
4
Mickey: Monday, 10 o’clock … We’re in a maths lesson.
My favourite subject.
Mickey:
It’s 72.
Tom:
72, Miss.
Teacher: Well done, Tom!
3
Mickey:
I’m good at maths.
Susie:
Yeah, you’ve got a calculator!
4
7
Bye, Tom!
Mickey: It’s a present for you. It’s a calculator.
Tom:
Thank you. And this is for you. I’ve got it
for good luck.
Bill:
It’s a piece of the puzzle! Thanks!
Susie:
We’ve got the first piece.
2 Odpowiedz na pytania.
1
2
3
4
5
Where are Susie, Bill and Mickey?
What’s the time?
Is it a maths lesson?
Is Tom good at maths?
What is the present for Tom?
40
What’s your f
Listen
3
1
49 Posłuchaj zdań i powiedz, czy są
prawdziwe, czy fałszywe.
1
51 Pos
przedmio
Lesson 2:
r
bjects fo
school su re.
All your
are he
the day
___
____
Lesson 3:
__
NG_WorldExplorer_Unit03_A.indd 40
Lesson 4:
5/7/12 12:25 PM
Puzzle Time!
Ask the students to work with a friend and then read the puzzle to
the class. Give them a time limit of two minutes to think about the
answer. Ask them for ideas and write their suggestions on the board.
Elicit the most popular choice through a show of hands and have
them write the answer in their Student’s Book (timetable).
Homework
You may ask the students to do Exercise 1 on page 30 in their
Workbook.
Exercise 4
Explain to the students that the words in the Word Bank are all
school subjects that they talked about earlier. Ask them to look at
pictures 1 to 9 and label them with the stickers. Invite the students
to complete the activity in pairs. Play the CD for the students to
check their answers. Then ask the students to repeat the names of
the school subjects, both chorally and individually. Point out capital
letters in the names of some subjects.
1
50
5
Lesson 1:
Time !e !
PPuzuzzlzle eTim
1 music 2 geography 3 history 4 English 5 art 6 biology
7 maths 8 PE (physical education) 9 IT (information technology)
Ask: What is your favouite school subject? Why? Keep the discussion
simple, but if the students are struggling to express themselves,
allow them to use L1.
56
NG_WorldExplorer_TB_Unit 3.indd 56
1
Popa
50
Następnie
odpowied
szkolnych.
1
(See the text in the Student's Book.)
Read the first question aloud and ask a student at
random to supply the answer. Ask for class agreement
before confirming the answer is correct. Ask the students
to answer the other questions individually and then
compare their answers with a friend. Invite a student
to supply the answer for the second question and then
nominate a student to answer the third, and so on.
Vocabul
Posłuchaj nagrania i przeczytaj historyjkę.
It’s... er...
Audioscript
Exercise 2
1
48
4
Make sure dyslexic students feel comfortable
performing their role in front of the class.
1
48
1
1
Exercise 1
Ask the students: Tell me what Susie finds in the last part
of the story? (a puzzle). What happens to the children at
the end? (they disappear). Allow the students to use L1 if
necessary, and then paraphrase what they say in simple
English. Then tell the students to read the story as they
listen to the CD. Play the CD once. Ask: What year is it in
the story? (1885). What is the name of the new boy? (Tom).
What does he give the children? (a piece of the puzzle). Ask
the students to work in groups of five to act out the story.
Walk around and help if needed as they practise their
roles, especially with pronunciation. Then invite groups
to perform for the class.
The Amazing Journey: My favourite subject
3a
6/20/12 11:47 AM
NG_WorldExplorer_Unit03_A.indd
42
ject
Grammar
Vocabulary
Have got (positive and negative)
art • biology • English • geography
history • IT (information technology) • maths
music • PE (physical education)
the
Tom?
I’ve got lots of
books! But I haven’t
got two bags!
Words’ Explorer, p. 124
4
1
50
Popatrz na zdjęcia i wklej właściwe naklejki.
Następnie posłuchaj nagrania i sprawdź swoje
odpowiedzi. Powtórz nazwy przedmiotów
szkolnych.
1
2
3
Grammar
Uważaj!
W języku mówionym zazwyczaj używamy
skróconych form czasownika have.
Grammar Guide, WB, p. 108
4
5
6
6 Wpisz brakujące litery w nazwach dni
tygodnia. Uzupełnij zdania. Wpisz właściwą
formę have got.
hs.
a calculator!
8
7
9
School days
M——d—y
T — — — day
We — — es — ay
T — — r — day
—r—d—y
David
maths
Polish
biology
PE
geography
Paula
IT
Polish
biology
art
maths
1 David
geography on Friday.
2 Paula
IT on Wednesday.
3 Paula and David
Tuesday.
What’s your favourite subject?
Listen
iedz, czy są
5
1
51 Posłuchaj nagrania. Wpisz nazwy
przedmiotów szkolnych.
Lesson 1:
s for
maths on
5 Paula
maths on Friday.
6 David
IT on Monday.
I haven’t got
a blue pen.
41
5/7/12 12:25 PM
Exercise 5
Explain to the students that they are going to listen to four different
conversations in a school. Tell them to write down the school
subject that each child is doing using the list of subjects in ex. 4.
Make sure that the students understand that they have to work
out what each subject is from what they hear. Play the CD and do
the first one together as a class. Play the rest of the CD while the
students work individually. Then play the CD a second time for
them to check their answers and complete any missing information.
Check the answers as a class and have the students say what word(s)
told them what the subject was.
1
51
Audioscript
Dyslexic students may mix have got with be rules for
making sentences. Compare the two systems on a
board and discuss the differences, use colour coding or
mnemotechnics.
 See Workbook, Ex. 8, 9, p. 31
Ask: How many days are there in a week? How many days a
week are you at school? What days of the week are they? Ask
the students to write the missing letters for each day and
invite students to write their answers on the board. Then
ask students at random to read out the days of the week
and the school subjects to check their pronunciation.
When finished, ask them to complete the sentences
with the correct form of have got. Point out that they
are completing sentences about the two children in the
timetable, David and Paula. Tell the students that they
can look back at the grammar box if they need to. Ask the
students to compare their answers with a friend and then
raise their hand to tell the class their answer.
The days of the week are a sequence and thus usually
difficult to remember and spell for dyslexic students.
Answers
Monday, Tuesday, Wednesday, Thursday, Friday
1 has got 2 hasn’t got 3 have got 4 haven’t got
5 has got 6 has got
Exercise 7
 See Extra Activity 2, p. 155
Ask the students to work in pairs. Practise a few sentences
first to make sure the students use the correct form, e.g. I’ve
got lots of homework today. Monitor and correct pairwork as
necessary. Then give students an example of how to tell the
class about their friend. Write has got and hasn’t got on the
board to help. e.g. Anita’s got lots of homework today. Invite
students to tell the class about their friend.
Homework
You may ask the students to do any of Exercises 2–7 and
10 on pages 30–31 in their Workbook. Make sure the
exercises you set as home assignment correspond to the
material covered in the lessons.
*Exercises 3, 6, 7 could be difficult for dyslexic students,
so you may want to do them in class.
Unit 3 Open your books
57
6/20/12 11:47 AM
Lesson 1
Woman: What page are we on in the book? Girl: Page 22. There’s
a photo of an apple tree all in flowers on it. Woman: Oh yes. I see.
Let’s answer the question. What insects are good for flowers?
Girl: I know! I know! It’s bees. Woman: You’re right. Bees are good for
flowers.
Lesson 2
Teacher: OK children. Turn on your computers. Boy: That’s strange.
It’s all black. Sir, sir, I’ve got a problem. Teacher: What is it? Boy: There’s
nothing there. It’s all black. Teacher: Well, is the screen on? Boy: That’s
it! Now it’s ok! Thanks, sir. Teacher: Dear me!
Lesson 3
Boy: Have you got any green and blue paint? Girl: Yes, I have. Here you
are. Boy: Thanks. Girl: What’s that in your picture? Boy: It’s the sea!
Explain to the students that we use have got to describe
people and things and to say what belongs to them. Walk
around the class and, for example, point to a student
and say: Monika has got a blue bag. Tomek has got two
pens, and so on. Then read the grammar box to the class.
When reading the affirmative forms, read the short forms
first and then explain that have got and has got are the
long forms. Remind the students that when we speak
we usually use the short forms, e.g. ‘ve got. Point out and
write on the board that they need to be careful with its
(possessive adjective) and it’s (it has) got and it’s (it is). If
necessary, refer the students to the Grammar Guide in
their Workbook, page 108.
Exercise 6
Speak
I’ve got
a nice teacher.
Lesson 4:
5/7/12 12:25 PM
4 Paula and David
Thursday.
lots of homework • lots of books in the bag
a geography lesson today • a calculator
Lesson 3:
__
Polish on
7 W parach porozmawiajcie o szkole.
Lesson 2:
Answers
1 biology 2 IT 3 art 4 PE
I / you / we / they have got = ’ve got
he / she / it has got = ’s got
I / you / we / they have not got = haven’t got
he / she / it has not got = hasn’t got
..
Lesson 4
Boy 1: This game is stupid. I’ve never got the ball. Boy 2:
Yeah. And it’s cold! What time is it? Boy 1: Three o’clock. Ouch!
Teacher: Jones! Are you OK? Boy 1: Er, yes sir. I think so.
3b
What time have you got English?
3b
Warm up
Ask the students to stand up. Review the school
timetable by saying: If you have geography on Fridays,
sit down, please. Remind the students you are referring
to the timetable on page 41 in their Student’s Book.
Continue asking about Polish, English, maths, biology, PE,
art and IT, and different days of the week. When you have
said all the subjects, all the students should be sitting
down.
Exercise 1
Ask the students to look at the picture and ask: What is
different about the children? Explain to the students that
are going to read the text as they listen, then answer
the question above the text: Where are these students
from? (Indonesia). Play the CD. When finished, invite the
students to answer the question. Then ask: What subjects
have they got? Tell me what time they start lessons. Make
sure the students understood the expression boarding
school.
1
52
Audioscript
What time have you got English?
What time
10 t
t
20 t
Read and listen
1
1
52 Przeczytaj tekst i posłuchaj
nagrania. Odpowiedz na pytanie:
Where are these students from?
These students are from Indonesia. They are at
school. It is not a typical school. It is a boarding
school. The students have got beds at their school
because they are here all the time. This school is
their home.
At four o’clock in the morning they have got prayers.
Then it is time for breakfast. Then they have got
lessons from seven o’clock in the morning to half
past three in the afternoon.
Comprehension
i F (False) obok zdań fałszywych.
42
1
2
3
4
5
6
This is a typical school.
These students have got a PE lesson.
They haven’t got maths lessons.
Bedtime is at eleven o’clock.
The students have got uniforms.
Homework time is in the morning.
1
53 Uz
Następn
swoje od
5
1
54 Po
właściwy
zdania i 4
Guess
What?
In the evening they have got religious
education (RE). After these lessons it is
time for homework. At last it is bedtime.
What time is it? It is eleven o’clock!
2 Wpisz T (True) obok zdań prawdziwych
4
1
The students have got white uniforms. It is quarter
past ten and this is a PE lesson. What other subjects
have they got? Have they got maths, biology and
geography? Yes, they have. But they have got lots of
other things too.
a
b
c
d
e
f
Boys and girls in
Indonesia are usually at
different schools.
Guess What?
Read the information aloud. Write on the board all-girls
and on the other side of the board, all-boys. Ask the girls
to raise their hand if they would like to go to an all-girls
school. Count the number of raised hands and write the
total figure on the board. Repeat for an all-boys school
with the boys voting. If the majority prefer a mixed
school, ask: Why not be with all-girls / all-boys? Encourage
the students to give their opinion in simple English.
Vocabu
Vocabulary
3 Zakreśl w zdaniach właściwe wyrazy.
1
2
3
4
5
6
We’ve got our RE / prayers lesson at ten to ten.
He’s at a boarding uniform / school.
I’ve got lots of homework / evening.
For geography / history we’ve got a globe.
I eat breakfast in the afternoon / morning.
We haven’t got uniforms / lessons at my school.
It’s ha
It’s fiv
It’s ei
It’s tw
It’s tw
It’s qu
6 Narysuj
wskazów
zegarze.
o godzin
What
Exercise 2
Ask the students to read the sentences so that they know
what information to look for when reading the text again.
Ask them to re-read the text and write T or F in the boxes
provided. Tell them to underline the information in the
text that helps them to find the answers. Ask the students
to raise their hands to answer, say where the answer is in
the text and correct the false statements.
Answers
1F 2T 3F 4T 5T 6F
Exercise 3
Explain to the students that the correct answers are in
the text. Ask them to look back at the text and underline
the words while they are completing the activity. Ask
students to work individually and then compare their
answers with a friend. Invite the students to raise
their hands to tell the class their answer. Ask for class
agreement before confirming an answer is correct.
Answers
1 RE 2 school 3 homework 4 geography 5 morning
6 uniforms
5/7/12 12:25 PM
Exercise 4
Draw a clock face on the board with two hands showing 5 o’clock.
Ask: What time is it?. Look at your watch and then point to the
clock, first at the hour hand and then the minute hand. Say: It’s five
o’clock. Repeat for all the times with past, including half past, and
ask students at random to say the times with past, e.g. twenty-five
past five. Repeat with all the times for to. Make sure the students
are familiar with the phrases o’clock, quarter to, quarter past and
half past and write them on the board. Point out to the students
the two ways of asking someone what the time is and have them
repeat both chorally and individually. Ask the students to complete
the clock by writing in the times. Play the CD for them to listen and
check.
Remember that Poles say “wpół do pierwszej” while the English say
“half past twelve”, which could also be very confusing for students.
1
53
What time is it? What’s the time?
o’clock, five past, ten past, quarter past, twenty past, twenty-five past,
half past, twenty-five to, twenty to, quarter to, ten to, five to
Exercise 5
Homework
You may ask the students to do Exercises 1 and 2 on page
32 in their Workbook.
Ask the students to look at the times on the stickers and put them
next to the correct number as they listen to the CD. Play the CD
pausing it between each time given. Play the CD a second time for
students to check their answers.
58
6/20/12 11:47 AM
44
Grammar
Vocabulary
Have got (questions and short
answers)
Er ... No, I
What time is it? / What’s the time?
o’clock
10 to
haven’t.
Have you
got a pencil?
5 past
past
to
quarter past
20 to
I / you / we / they
Yes, I / you / we / they
No, I / you / we / they haven’t.
20
25 past
25
Has he / she / it got ...?
Yes, he / she / it
No, it he / she / it hasn’t.
half past
Words’ Explorer, p. 124
...?
.
.
Exercise 7
4
5
1
53 Uzupełnij podpisy wokół zegara.
Następnie posłuchaj nagrania, sprawdź
swoje odpowiedzi i powtórz.
1
54
Posłuchaj nagrania i wklej naklejki obok
właściwych numerów. Następnie przeczytaj
zdania i dopasuj je do właściwych zegarów.
1
2
7 Podkreśl w tekście na s. 42 wszystkie
formy have got. Następnie uzupełnij
ramkę powyżej.
8 Napisz pytania i odpowiedzi z wyrażeniem
have got.
1 you / a calculator?
3
Yes,
2 he / his English books?
4
5
Have … got, have, Has …got, has
No,
4 she / lots of homework?
a
b
c
d
e
f
y at
.
ten to ten.
.
globe.
rning.
t my school.
It’s half past six.
It’s five to twelve.
It’s eight o’clock.
It’s twenty to four.
It’s twenty-five past seven.
It’s quarter past one.
6 Narysuj dużą tarczę zegara. Użyj ołówków jako
wskazówek. Wskazuj różne godziny na swoim
zegarze. W parach pytajcie się nawzajem
o godzinę i podawajcie czas.
What’s the time?
It’s half past three.
Exercise 8
Yes,
1
55 Posłuchaj nagrania i wpisz nazwy
przedmiotów szkolnych. Następnie
ułóż podobny plan dla siebie. W parach
pytajcie się nawzajem o swoje plany lekcji
i zanotujcie odpowiedzi.
9.00
9.55
10.45
12.30
13.10
Answers
What have you
got at 10.30?
I’ve got English at 10.30.
43
5/7/12 12:25 PM
1 Have you got a calculator? / Yes, I have.
2 Has he got his English books? / No, he hasn’t.
3 Have they got music today? / No, they haven’t.
4 Has she got lots of homework? / Yes, she has.
5/7/12 12:25 PM
Dyslexic students may have problems with long instructions, so
make sure you split the activity into manageable tasks.
1
54
Explain to the students that they are going to write
questions and answers using have got and the
information in their Student’s Book. Complete the first
question and answer together by inviting a student to
tell you what they would write. Ask them to complete the
rest of the activity individually and then compare what
they have written with a friend. Elicit the answers.
Listen and speak
9
Ask the students to look again at the first paragraph of
the text on page 42 and ask them to raise their hands and
tell you if there is a form with have got (have got beds).
Ask the students to underline the example and then
continue through the text working individually. Remind
them they are looking for all forms of have got. When
finished, elicit the examples from the class. Then ask the
students to complete the grammar table.
Answers
No,
3 they / music today?
6
Continue in this way to revise all persons in long and
short forms. Then point to your eyes and write and say,
Have I got blue eyes? Underline Have I got? Invite the
students to answer Yes, you have. or No, you haven’t.
Write both responses on the board. Point to a student
and say Has she got blue eyes? Elicit Yes, she has. or No,
she hasn’t. Again, write this example and answers on
the board, explaining that a negative answer uses the
short form. Read out the example in the Student’s Book.
If necessary, refer the students to the Grammar Guide in
their Workbook, page 108.
1 Boy: Oh, it’s eight o’clock. Hurry up!
2 Girl: Excuse me, what time is it? Man: It’s quarter past one.
Girl: Thank you, sir.
3 Boy: What’s the time? Girl: It’s five to twelve. Teacher: Silence, please.
4 Woman 1: Good evening, Mrs Jennings. Have you got a watch?
Woman 2: Good evening. Yes, it’s twenty-five past seven.
5 Boy 1: What’s the time, John? Boy 2: It’s twenty to four!
6 Mum: Get up, Mary. It’s half past six. Girl: Mmmm, just a while, mum.
1c 2f 3b 4e 5d 6a
Exercise 6
 See Workbook, Ex. 4, p. 32
Grammar
Revise the verb have got, both positive and negative. Say and write
I have got blue eyes. Underline I have got. Next to it write I’ve got blue
eyes. and underline I’ve got.
Explain to the students that they are going to listen to
a girl talking to her mother about her school timetable.
They have to write the subjects next to the correct time.
Play the CD once and ask the students to compare their
answers with a friend. Play the CD again and and ask
the students to check their answers. Check the answers
together as a class. Elicit the subjects written with capital
letters. Then ask the students to work with a partner and
ask and answer each other about their school timetable.
When finished, invite students to tell the class about their
partner’s timetable.
1
55
Pauline: Good morning, mum. Mum: Good morning,
darling. How are you? Pauline: I’m great. It’s my favorite
day. Mum: Oh yes? What lessons have you got today?
Pauline: Double English at 9 o’clock and at 5 to 10. I’ve
got IT at quarter to eleven. Then, at half past 12, I’ve got
history. And music at 10 past one.
Homework
You may ask the students to do Exercises 3, 5–9 on pages
32–33 in their Workbook.
*Exercises 3, 5–7 could be difficult for dyslexic students,
so you may want to do them in class.
59
6/20/12 11:47 AM
Ask the students to take out their notebooks and draw a clock face
on one page. Ask them to work with a friend and using two pencils
as the clock hands, take turns to make different times, and ask
and answer what the time is. Draw the students’ attention to the
example of how to ask and tell the time. Monitor the activity.
Exercise 9
3c
School language
3c
Warm up
Gramma
School language
1
Write Eng / lish, ma / ths, mu / sic, his / tory, pol / ish, bio /
logy, geo / graphy, a / rt, P / E, R / E on the board, with the
word halves split up randomly around the board. Invite
a student to come and join the two halves of a word
with a line. When all the words have been joined, ask the
students which of the words should have a capital letter
(Polish, English) and what RE and PE mean.
Plural no
In the
Benjamin:
Is it 74?
Miss Jones: No. That’s wrong. Never mind.
Elizabeth?
Elizabeth:
Is it 64?
Miss Jones: Yes, that’s right. Well done. Now,
please open your books.
2 In the
Mina: Have you got an idea for our history project?
1
56
Eve:
Eve:
Brad:
Exercise 3
Explain to the students they should look back at the
Phrase Book and decide which phrases are used by
a student and which by a teacher. Tell them to work
individually to complete the activity and then compare
their answers with a friend. Invite the students to raise
their hand to tell the class their answer.
Answers
S, S, T, T, T, T, T
Homework
family
4 Uzupełn
w liczbie
That’s true. But that’s a big sandwich.
Sarah: No, it isn’t! What lesson have we got at
half past one?
Lisa:
Maths.
Brad:
Oh no! Can I copy your homework?
Lisa:
No Brad!
Listen and read
1
Exercise 2
That’s a good idea.
Sarah: It’s only quarter past one. We’ve got
fifteen minutes.
2
Kelly: Owen, what’s the answer? Owen: It’s 25. Teacher:
Shh. Owen, be quiet. What’s the answer? Hands up,
children. Kelly? Kelly: Is it 25? Teacher: No. That’s wrong.
Never mind. Owen? Owen: Is it ... er ... 24? Teacher: Yes.
That’s right. Well done! Kelly: Owen!
watch –
ies: diction
3 In the
Lisa:
Hurry up! The lunch break is nearly over.
1
56 Posłuchaj nagrania i przeczytaj dialogi.
Uzupełnij tytuły dialogów.
classroom
1
57
Sshh. Be quiet! This is a library!
Scott: What about castles in Scotland?
Dyslexic students have poor phonological hearing and
short-term memory, so they may find Exercises 2 and 6
difficult.
uniform
es: class –
Mina: Sorry!
1 classroom 2 library 3 cafeteria
Ask the students to look at the Phrase Book and explain
they are all phrases that can be used in the classroom.
Model the pronunciation and ask the class to repeat after
you both chorally and individually. Then ask the class to
read through the dialogue and raise their hands to tell
you the answer for the first gap. Ask them to complete
the dialogue individually using the phrases from the
Phrase Book and then compare what they have written
with a friend. Play the CD for the students to check their
answers. Ask different students to repeat some of the
phrases to the class to check pronunciation.
s: desk – d
Scott: No, I haven’t. That’s why I’ve got all these
books.
Exercise 1
Tell the students to look at the pictures and ask: Are the
children in the middle picture friends? Where are they? What
subject are the books about? Where are the people in the
top picture? and so on. It does not matter if the students
are correct or not. The point is it to get the class talking
and speculating. Then explain that they will listen and
read the dialogues, to match the headings from the box
to the correct dialogues. Play the CD. Invite the students
to raise their hands to tell the class their answer.
There’s only
one chair her
Miss Jones: OK children. What’s the answer?
Hands up. Yes, Benjamin.
44
cafeteria
library
1
57
Uzupełnij dialog wyrażeniami
z rozmówek. Następnie posłuchaj nagrania
i sprawdź swoje odpowiedzi.
Kelly:
Owen, what’s the answer?
Owen: It’s 25.
. What’s the
Teacher: Sshh. Owen, (1)
answer? (2)
, children. Kelly?
Kelly:
Is it 25?
. Never mind. Owen?
Teacher: No. (3)
Owen: Is it ... er ... 24?
. Well done!
Teacher: Yes. (4)
Kelly:
Owen!
5 Uzupełn
z ramki p
lub mno
1 Hurry
2 How
name
3 There
4 There
5 Jenny
Phrase Book
School language
• Hurry up!
• Can I copy your homework?
• Be quiet!
• That’s a good idea.
• What’s the answer? Hands up.
• That’s wrong. Never mind.
• That’s right. Well done!
6 What
7 Mike,
Play
6
buses
classro
3 Zdecyduj, które wyrażenia są używane
przez ucznia, a które przez nauczyciela.
Obok każdego wyrażenia w rozmówkach
napisz S (student) lub T (teacher).
5/7/12 12:25 PM
Grammar
Write chair, chairs on the board. Ask the students to tell you, in L1 if
necessary, what is different about the two words (the letter -s). Write
one in front of chair and two in front of chairs. Explain that the plural
is formed by adding -s to the noun. Walk around the class pointing
to items. You say the singular form and the students supply the
plural.
Hold your book up on page 44 and point to the picture with the
students in the cafeteria. Point to the sandwich one of them is
eating and write the word one sandwich on the board. Tell the class
that to make this word plural we need to add -es. Write on the board
two sandwiches. Model the pronunciation again and have the class
repeat chorally and individually. It would be a good idea to have
two toy buses and two little boxes to demonstrate other words
that will take the -es ending in the plural form. It is worth making
the students realise that without adding –e before –s it would be
impossible to pronounce the plural form of these nouns.
Then hold up a dictionary and write on the board one dictionary
and below it two dictionaries. Underline -ies and cross out the -y at
the end of dictionary. Explain to the class that nouns that end in -y
in the singular, change the -y to -ies to make the plural. Model the
pronunciation and ask the class to repeat chorally and individually.
Emphasise to the students the pronunciation of -s, -es and -ies.
If necessary, refer the students to the Grammar Guide in their
Workbook, page 108.
You may ask the students to do any of the Exercises 1–2
on page 34 in their Workbook.
60
1
58
Obo
6/20/12 11:47 AM
46
Grammar
There are two
chairs there.
Plural nouns
There’s only
one chair here.
Exercise 6
Writing Time
Write on the board: box, boxes and underline the -es on
the plural form. Model the pronunciation of both words
and explain that the end of the plural form is pronounced
as if it was is. Choose students at random to say the plural
form and listen for them saying the ending correctly.
Then write on the board: explorer, explorers and model
the pronunciation. Explain that the plural form sounds
as though it has a ‘z’ at the end of it. Choose students at
random to say the plural form and listen for them saying
the ending correctly. Then explain that words such as
pencils actually sound like they have an ‘s’ at the end of
them. Say the word a few times and have the class repeat
chorally and individually. Then ask the students to look at
the words in the box. Play the CD for the students to listen
and repeat. Play the CD again for the students to write the
correct letters. Draw the table on the board and choose
students at random to write in the answers.
7 Przeczytaj fragment tekstu z gazetki
szkolnej. Znajdź w nim pięć błędów
i je popraw.
My school
My schools is big. There are
lots of classrooms in my school.
s: desk – desks
y project?
uniform –
l these
es: class – classes
minute –
There is a big library with lots of
day –
book and a canteen. We has got
a yellow school bus too. There is
bus –
watch –
25 students in my class. We have
box –
got nice teachers. My favourite
ies: dictionary – dictionaries library –
family –
country –
subjects is biology.
Robert
4 Uzupełnij luki w ramce powyżej rzeczownikami
w liczbie mnogiej.
5 Uzupełnij zdania właściwymi rzeczownikami
8 Napisz kilka zdań o swojej szkole.
1
58
My school
z ramki powyżej. Użyj liczby pojedynczej
lub mnogiej.
Answers
Iz: buses, watches; s: books, pencils; z: classrooms, chairs
Exercise 7
Ask the students to tell you what their school is like. Say:
My school is in Zamość. It is a school for sixty pupils. It is
big and grey. Ask: Is your school big or small? How many
students are there in your class? and so on. Encourage all the
students to participate in the discussion. Ask the students
to read the paragraph to see how similar or different
Robert’s school is to theirs. Then ask them to re-read it and
find five mistakes. Ask the students to complete the task
individually and then check the answers as a class.
Play with Sounds
1
58 Posłuchaj nagrania i je powtórz.
Obok każdego słowa wpisz: s, z lub iz.
buses
classrooms
wane
ciela.
ówkach
books
pencils
watches
chairs
45
5/7/12 12:25 PM
Audioscript
buses, books, watches, classrooms, pencils, chairs
.
1 Hurry up! We’ve got only five
2 How many
in Europe can you
name, Judy?
3 There are lots of
in our library.
4 There are 365
in a year.
5 Jenny, get ready for school! Where is your
?
6 What time is your
? Don’t be late.
7 Mike, Steven, don’t forget your lunch
!
6
5/7/12 12:25 PM
Exercise 4
Ask the students to work individually to read and complete the
plural nouns in the grammar box. Ask them to use different
coloured pens to complete the different plural endings. When
finished, ask them to work with a friend to take turns spelling their
answers to each other. Check their answers by inviting students to
write their answers on the board. Then say one of the singular nouns
to a student and ask them to tell you the plural form. Ask them to
say a singular noun to another student and elicit the plural, and so
on round the class.
Answers
-s: minutes, uniforms, days -es: buses, watches, boxes -ies: libraries,
families, countries
Exercise 5
Read the first sentence out and invite a student to tell the class
the answer. Ask for class agreement before confirming the answer
as correct. Ask the students to work individually to complete the
exercise and then compare their answers with a friend. When
finished, invite volunteers to write their answer on the board.
1 minutes 2 countries 3 books 4 days 5 dictionary 6 class 7 box
Answers
schools school, book books, has have, There is There are,
subjects subject
Exercise 8
Explain to the students that they are going to write a
paragraph about their school. Tell them to follow the order
of the model paragraph and write about their school in their
notebook. When finished, have them swap notebooks with
a friend and read each other’s descriptions. Encourage them
to say if they like the school from the description. Invite
students to read their paragraph to the class.
Make sure you check dyslexic students’ descriptions
yourself. Don’t ask them to read the texts aloud unless
they want to.
Homework
You may ask the students to do Exercises 3–9 on pages
34–35 in their Workbook.
*Exercise 3 could be difficult for dyslexic students who
need to hear the words, so you may want to do it in class.
61
6/20/12 11:47 AM
Answers
This exercise may be difficult for dyslexic students as
they often can’t see mistakes (including their own) in a
text. They may need your assistance.
Sugerowane środki dydaktyczne przydatne w realizacji programu47
11.Sugerowane środki dydaktyczne przydatne w realizacji
programu
11.1. Literatura do nauki języka angielskiego
1.Seria podręczników do nauczania języka angielskiego World Explorer wydawnictwa Nowa Era
2. Zeszyty ćwiczeń z płytą audio ucznia zawierające min: aktywny słowniczek z ćwiczeniami; ćwiczenia dodatkowe do
stron kulturowych Explorer’s Club; Grammar Guide z wyjaśnieniami gramatycznymi w języku polskim.
3.Książki nauczyciela z płytami audio zawierające szczegółowe scenariusze lekcji, w tym dla klas o zróżnicowanym
poziomie języka; wskazówki do indywidualnej pracy z dziećmi; praktyczne i ciekawe materiały dodatkowe do kopiowania; testy.
4.Płyty DVD z nagraniami ośmiu filmów National Geographic przystosowanych do poziomu językowego uczniów.
5.Multibooki zawierające oprogramowanie na tablice interaktywne
6.Strona internetowa dla uczniów, rodziców, nauczycieli: www.worldexplorer.edu.pl
7.Plany wynikowe i rozkłady materiału przygotowane do serii World Explorer wydawnictwa Nowa Era
8.Materiały diagnostyczne przygotowane w formie osobnej publikacji wydawnictwa Nowa Era pt. „Diagnoza osiągnięć uczniów: wsparcie dla nauczyciela i ucznia” zawierające min. arkusze testów do każdego rozdziału podręcznika, arkusze testów śródrocznych i końcowo rocznych, materiały uzupełniające dla uczniów o zróżnicowanym
poziomie językowym, materiały do indywidualnej pracy ucznia.
11.2. Literatura z zakresu doradztwa metodycznego
1. Black, P., Harrison, Ch., Lee, C., Marshall, B., Wiliam, D., Jak oceniać, aby uczyć?, CEO, Warszawa 2006.
2. Dudeney, G., The Internet and the Language Classroom, Cambridge University Press, 2000.
3. Fisher, R. Uczymy, jak się uczyć, WSiP, Warszawa 1999.
4.Głowacka, B., Czego Janek się nauczy... Przewodnik metodyczny dla nauczycieli do EPJ dla uczniów 10-15,
CODN, 2005.
5.Harmin, M. Duch Klasy. Jak motywować uczniów do nauki, CEO, 2005.
6. Komorowska, H. (red.), Skuteczna nauka języka obcego. Struktura i przebieg zajęć językowych., CODN, 2009.
7. Limont, W., Teoria i praktyka edukacji uczniów zdolnych, OW „Impuls”, Kraków 2005.
8. Hłobił, A. Działalność szkoły we wspomaganiu rozwoju ucznia zdolnego. OW „Impuls”, Kraków 2012.
9. Lindstromberg, S. (ed.), Language Activities for Teenagers, Cambridge University Press, 2004.
10. Pyżalski, J. Nauczyciele – uczniowie. Dwa spojrzenia na dyscyplinę w klasie. OW „Impuls”, Kraków 2007.
11.Pyżalski, J. Agresja elektroniczna i cyberbulling jako nowe ryzykowne zachowania młodzieży. OW „Impuls”,
Kraków 2012.
12. Robertson, J. Jak zapewnić dyscyplinę, ład i uwagę w klasie, WSiP, Warszawa 1998.
13. Wright, A. Pictures for Language Learning, Cambridge University Press, 1990.
12.Bibliografia
Bąk, A. „Zastosowanie metody projektów jako działania wspomagającego długotrwałe motywowanie uczniów”.
Języki Obce w Szkole – 2009, nr 1. 2009
Bandura, E. „Ewaluacja kompetencji interkulturowej” [w:] Komorowska, H. (red.). Ewaluacja w nauce języka obcego. Wydawnictwa Uniwersytetu w Białymstoku, Białystok 2002.
Bogdanowicz K. Dyslexia in the English Classroom. Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2004.
Brejnak, W. Nie jesteś sam. Dysleksja. Poradnik dla rodziców. Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa, 2003.
Dzierzgowska, J. Jak uczyć metodami aktywnymi? Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2005.
Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. Council of Europe. Wydawnictwa Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa 2002.
Harmer, J. The Practice of English Language Teaching. Longman, New York 1997.
Kłębowska, M. „The role of the foreign language teacher: an analysis of teacher’s perceptions and their role
behaviour”. Network A Journal for English Language Teacher Education 2/2. 1999.
Komorowska, H. Metodyka nauczania języków obcych. Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2002.
48
Komorowska, H. Sprawdzanie umiejętności w nauce języka obcego. Kontrola, ocena, testowanie. Fraszka Edukacyjna,
Warszawa 2002.
Komorowska, H. Podstawy metodyki nauczania języków obcych. EDE, Warszawa 1993.
Komorowska, H. Ćwiczenia komunikacyjne w nauce języka obcego. WSiP, Warszawa 1988.
Raźniak, A., D. Wosińska. Nauczanie języka angielskiego: dobre lekcje – ciekawe pomysły. Wydawnictwo Wyższej
Szkoły Lingwistcznej, Częstochowa 2010.
Richards, J. C., T. S. Rodgers. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge University Press, Cambridge 2001.
Scott, W.A., Ytreberg H.L. Teaching English to Children. Longman 1991.
Siek-Piskozub, T. Gry i zabawy w nauczaniu języków obcych. WSiP, Warszawa 1997.
Spousta V. „Osobowościowe dyspozycje nauczyciela” [w:] Jabłońska M. (red). Nauczyciel w zmieniającej się rzeczywistości społecznej. Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2000.
Szołtysek A., E. Filozofia wychowania. Adam Marszałek 1998.
Sowul, T., H. Miłkowska. Program pracy z uczniem zdolnym językowo. Suwałki, 2004.
Ur, P. A Course in Language Teaching: Practice and Theory. Cambridge University Press, Cambridge 1996.
Wilczyńska, W. Uczyć się czy być nauczanym? O autonomii w przyswajaniu języka obcego. Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa-Poznań 1999.
Wołoszyn S. „Nowe wychowanie i współczesne alternatywy wychowawcze jako aspiracje dla praktyki edukacyjnej”
[w:] J. Rutkowiak (red.). Odmiany myślenia o edukacji. Kraków 1995.
Wosiński C. Rola instytucji w kształtowaniu kompetencji nowoczesnego nauczyciela edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej z językiem angielskim. „Poliglota”. Nr 1, 2005
Wosiński C. „Nauczyciel XXI wieku – twórca innowacyjnej kultury dydaktyczno-pedagogicznej” [w:] Szempruch
J. (red.). Edukacja wobec wyzwań i zadań współczesności i przyszłości. Strategie rozwoju. Wydawnictwo Uniwersytetu
Rzeszowskiego. Rzeszów 2005.
Ministerstwo Edukacji Narodowej. Przewodnik Edukacja skuteczna, przyjazna i nowoczesna. Jak organizować edukację uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi? Warszawa 2010.
Materiały internetowe: „Techniki pracy z uczniem zdolnym”, K. Kułaga.

język angielski kl.4-6

Transkrypt

Podobne dokumenty