Alicja Wójciak Czynniki determinujące poziom osiągnięć

Alicja Wójciak
Czynniki determinujące poziom osiągnięć ortograficznych
uczniów w edukacji wczesnoszkolnej
Psychologiczne uwarunkowanie nauczania ortografii.
Podstawową umiejętnością kształconą w wieku wczesnoszkolnym jest
umiejętność pisania, rozumiana nie tylko jako czynność polegająca na poprawnym
kreśleniu znaków graficznych pisma, ale także na poprawności ortograficznej,
gramatycznej i stylistycznej. Proces kształcenia poprawności ortograficznej polega na
opanowaniu umiejętności i nawyku bezbłędnego pisania. O umiejętności poprawnego
pisania można mówić wówczas, gdy uczeń rozumie budowę i sens logiczny pisanych
słów, dokonuje wyboru właściwych liter i sprawnie posługuje się zasadami
ortograficznymi. W wyniku systematycznych ćwiczeń czynności poprawnego pisania
automatyzują się, przechodzą w nawyk ortograficzny, czyli pisanie bezbłędne, które
przebiega już bez udziału świadomości piszącego.
Proces kształcenia umiejętności i nawyku ortograficznego pisma zależy od wielu
czynników. Podstawę jego stanowią uwarunkowania psychologiczne. O poprawnym
zapisie wyrazów w znacznym stopniu decyduje sprawność analizatorów:
wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno - ruchowego oraz poziom procesów
poznawczych: pamięci, uwagi i myślenia, a takżeprocesów emocjonalnych, przede
wszystkim motywacyjnych.
Materiał ortograficzny odzwierciedla dziecko za pomocą analizatorów. Zapisany
wyraz spostrzega wzrokowo i wymawia go uruchamiając ośrodki motoryczne mowy.
Wymówiony wyraz kojarzy z akustycznym wyobrażeniem słuchowym i jego optycznym
obrazem, a zapisanie wyrazu wzmacnia zapamiętywanie obrazu graficznego i
ruchowego. Przy takim połączeniu czynności powstają w umyśle dziecka skojarzenia
pomiędzy spostrzeżeniami wzrokowymi i ruchowymi, narządów mowy oraz ruchów ręki.
Skojarzenia te muszą być utrwalone poprzez ćwiczenia w dostrzeganiu i
zapamiętywaniu wyrazów, aż do momentu wytworzenia u uczniów nawyku
ortograficznego.
Zdolność ortograficznego pisania okazuje się dyspozycją uzależnioną nie tylko od
sprawnie działających analizatorów i inteligencji dziecka, ale w dużej mierze od
poziomu jego pamięci i uwagi.
Pamięć określana jest przez psychologów jako właściwość zachowawcza,
polegająca na gromadzeniu i przechowywaniu ubiegłego doświadczenia uczniów oraz
wykorzystywaniu go w różnych sytuacjach. Rozróżnia się trzy podstawowe typy
pamięci: pamięć wzrokowa, słuchowa i pamięć ruchów. Każda osoba charakteryzuje się
odmiennymi cechami i typami pamięci. W związku z tym praca dydaktyczna nauczyciela
powinna być tak zorganizowana, aby zarówno wzrokowcy, słuchowcy jak i ruchowcy
mogli przyswajać sobie materiał ortograficzny. Słabe efekty osiągamy wtedy, gdy
angażujemy tylko jeden receptor. Wówczas część uczniów znajduje się w sytuacji
gorszej od innych.
Przy wyrabianiu wprawy ortograficznej dużą rolę odgrywa pamięć wzrokowa.
Szczególne znacznie ma ona dla kształtowania nawyków poprawnego pisania wyrazów,
1
których zapis nie jest zgodny z wymową i nie można do nich zastosować żadnej reguły.
Analiza wzrokowa pisma jest jednych z elementów procesu nauki pisania.
Zmagazynowane w pamięci wzrokowej spostrzeżenia poprawnie zapisanych znaków
doprowadzają do szybkiego wyrobienia biegłości ortograficznej. Wrażenia wzrokowe są
trwałe, dlatego też dla ich pełnego wykorzystania w procesie zdobywania przez ucznia
sprawności ortograficznej należy stosować wszelkiego rodzaju pomoce naukowe takie
jak: rozsypanki wyrazowe, tablice ortograficzne, zestawy ortogramów, słowników itp.
W toku pracy nad ortografią uczniowie powinni zawsze zapoznawać się z
dobrymi wzorami tak, aby w ich pamięci nie utrwalił się obraz błędnej formuł
y
ortograficznej. Podkreślenie liter, wyrazów, stosowanie kolorów, łączenie wyrazów z
rysunkami pobudza bodźce wzrokowe. Uczeń obserwując wyraz, w którym została
graficznie lub kolorem wyróżniona trudność ortograficzna łatwiej go sobie przyswaja.
W procesie nauki poprawnego pisania również pamięć słuchowa ma duże
znaczenie. Szczególnie wtedy, gdy zapis wyrazu opiera się na całkowitej zgodności z
mową.
Słuch odgrywa ogromną rolę przy analizie dźwiękowej wyrazów. Analizator
słuchowy mowy zabiera z pamięci wyobrażenie słów słyszanych, dlatego też w
codziennym procesie komunikowania się uczeń ze strony nauczyciela powinien
otrzymać poprawny wzór mowy. Tych właściwości mowy nauczyciel powinien również
wymagać od uczniów, gdyż zapobiega to wielu niepowodzeniom w a
nuce poprawnego
pisania.
Pamięć wzrokowa i słuchowa działają w nierozerwalnym związku z pamięcią
motoryczno - ruchową, która obejmuje zarówno działanie analizatora ruchowego pisma,
jak i działanie analizatora kinestetycznego mowy pisanej. Pamięć ruchowaest
j ważna,
zwłaszcza w procesie zapamiętywania wyrazów niezwiązanych z żadną regułą
ortograficzną. Właśnie do pamięci ruchowej w praktyce pedagogicznej często się
odwołujemy. Ścisłe powiązanie obrazu wzrokowego z wrażeniem mięśniowo ruchowym jest czynnikiem prowadzącym do automatyzacji pisania. Dopiero wówczas,
gdy angażowane są wszystkie typy pamięci uzyskiwane efekty w nauce poprawnego
pisania będą zadowalające. Wtedy spostrzegany obraz graficzny kojarzony jest przez
ucznia z wyobrażeniem dźwiękowym i wykonaniem przez dziecko odpowiedniego ruchu
ręką, odtwarzającego kształt graficzny obrazu zapisanego słowa.
Podstawowym warunkiem pomyślnej pracy przy nauczaniu poprawnej pisowni
jest kształcenie uwagi. Wyrobienie u uczniów umiejętności skupienia uwagi uła
twi
procesy pamięciowe i myślowe. Jeśli dziecko nie potrafi się skupić, jego spostrzeżenie
staje się niedokładne, sprzyja to powstawaniu błędów. Ważne, aby nauczyciel dążył do
wytworzenia u uczniów uwagi dowolnej, która w sposób celowy skierowana zostaje an
to, co uczeń powinien sobie przyswoić. Uwaga ucznia nie jest długotrwała, toteż
potrzebne są chwile wypoczynku. Szczególnie ważna jest umiejętność skupienia uwagi
w przypadku zetknięcia się uczniów z materiałem nowym. Oprócz uwagi dowolnej
nauczyciel powinien również aktywować u uczniów uwagę mimowolną, która nie
powoduje trwałego zmęczenia i nie absorbuje tylu sił. Wywołanie zainteresowania i
motywacji w zakresie nauki poprawnego pisania spowoduje wyrobienie umiejętności
skupienia uwagi.
W ścisłym związku z uwagą pozostaje spostrzeganie, które musi przebiegać w
sposób świadomy, systematyczny i planowy. W klasach I- III procesem tym powinien
kierować nauczyciel, ponieważ na tym etapie nauczania nie może jeszcze
2
przeprowadzić systematycznej obserwacji. Do analizy ortograficznej należy brać raczej
tekst ciągły, powiązany logicznie, interesujący treściowo, gdyż zwiększa to uwagę
uczniów. Kierowana przez nauczyciela analiza ortograficzna powinna zawierać:
odczytania tekstu, wspólne omówienie jego treści, anal
izę wyróżnionych kolorem lub
podkreśleniem zawierających trudność ortograficzną wyrazów oraz zwrócenie uwagi na
to, jakiego rodzaju są to trudności i czym są spowodowane. W ten sposób
doprowadzamy do tego, że uczeń najpierw spostrzega cały tekst, następniewyraz, z
kolei literę, która stanowi problem ortograficzny. Skuteczność obserwacji zależy od
tego, w jakim stopniu materiał obserwacyjny wiąże się z tym, co uczniowie spostrzegli
wcześniej. Dlatego na każdej lekcji ortografii należy zadbać o to, aby mater
iał do analizy
nie był wyizolowany, lecz nawiązywał do wcześniej poznanych wiadomości. Stan uwagi
ucznia jest widoczny w jego zachowaniu, wyrazie twarzy, mimice. Nauczyciel łatwo
rozpozna, kto w danej chwili nie jest na lekcji skoncentrowany. Dzięki temu ędzie
b
mógł
w pewnym stopniu wpływać na uwagę uczniów, stosując takie zabiegi dydaktyczne,
które zwiększają u ucznia motywację i zainteresowanie omówioną problematyką.
Wyniki nauczania ortografii w dużym stopniu zależą od aktywności uczniów na lekcji.
Uczeń podejmuje działania, ponieważ chce się uczyć, otrzymać pochwałę, dobry
stopień, czy zainteresowany jest tematyką lekcyjną. Kieruje się więc różnymi motywami.
Jednym z istotnych motywów w procesie wszelkiego uczenie się, a w tym także
ortografii jest zainteresowanie, które zaostrza spostrzegawczość i ułatwia skupienie w
sytuacji uczenia, którego pamięć i uwaga mają charakter procesów mimowolnych, w
pełni jeszcze nieświadomych i niekontrolowanych, stanowi warunek niezbędny. Dziecko
skupia uwagę na przedmiotach interesujących, na ćwiczeniach, które zaciekawiają.
Ulega łatwo znużeniu i zmęczeniu, gdy praca lekcyjna jest monotonna i gdy nie widzi jej
efektów. W koncentracji uwagi pomaga zainteresowanie wyróżnionymi wyrazami i chęć
ich zapamiętywania. Zatem stosowanie na lekcjach ciekawych tekstów, zagadek,
zabaw, gier, konkursów należy uznać za czynnik stymulujący pozytywnej motywacji
uczenia się. Duże znaczenie motywacyjne na również stawianie uczniom zadań w
formie zachęty i pochwały, co wyzwala aktywność i chęć podejmowania wysiłku oraz
ambicję poprawnego pisania. Zainteresowanie pomaga także w pokonywaniu trudności.
Pod wpływem zainteresowania uczeń działa szybciej i sprawniej. Występuje tu pewna
współzależność: uczeń, który interesuje się materiałem przeznaczonym do opanowania
dostrzeże w nim o wiele więcej elementów, związków i zależności, niż uczeń, który nie
jest zainteresowany.
W korelacji ze sprawnością ortograficzną pozostaje takżemyślenie. Jest ono
najważniejszym procesem poznawczym, tworzy, bowiem treści nawet wówczas, gdy
przedmiot, obraz, wyraz czy zjawisko nie działają bezpośrednio na zmysł dziecka.
Uwzględnianie myślenia w procesie nauki ortografii zapobiega mechanicznego uczeniu
się.
O przebiegu procesu myślenia decyduje szereg czynności. Do pods
tawowych
zalicza się analizę i syntezę, które są wzajemnie powiązane i uwarunkowane. Dzięki
analizie i syntezie dziecko kształci swoją spostrzegawczość, uczy się koncentracji
uwagi i zapamiętywania, potrafi wyróżnić wyrazy z tekstu, dokonać ich klasyfikacj
i,
dostrzega podobieństwa i różnice w wymowie i zapisie wyrazów, potrafi sformułować
uogólnienie. Dobrze opanowana analiza i synteza głoskowa umożliwia dzieciom
samodzielną naukę czytania, a jednocześnie rozbudza świadomość i wrażliwość
ortograficzną. Prawidłowe opanowanie analizy i syntezy związane jest ze sposobem
3
myślenia i wykształcenia słuchu fonetycznego. Dzieci o słabo wyrobionym słuchu
fonematycznym z trudem dostrzegają różnice w wymawianiu głosek w izolacji, jak i w
wyrazach. Natomiast zaburzone spostrzeganie powoduje mylenie liter w dokonywaniu
analizy i syntezy.
Pedagogiczne uwarunkowanie nauczania ortografii.
O efektach procesu uczenia się, w tym także kształtowania umiejętności
poprawnego pisania, w znacznym stopniu decyduje jego prawidłowa organizacja.
Proces ten należałoby rozumieć jako działalność systematyczną, nastawioną na
osiągnięcie określonego celu przy pełnej aktywności nauczyciela i uczniów. Tak
pojmowana nauka ortografii wymaga skupienia uwagi nad ważniejszymi problemami
dydaktycznymi, do których można zaliczyć: znajomość programu nauczania,
systematyczność przy realizacji treści, znajomość i prawidłowe wykorzystanie zasad i
metod, stosowanie właściwych ćwiczeń, sprawdzanie, poprawa i ocena pracy.
Organizacja pracy w zakresie nauki ortografii polega przede wszystkim na
planowaniu, obejmującym dobór, rozłożenie w czasie prawidłowej i systematycznej
organizacji nauczania w ciągu całego roku szkolnego. Zapobiega przed nadmiernym
nagromadzeniem treści lub pomijaniem niektórych zagadnieńprogramowych. Jedną z
przyczyn nie osiągania dobrych wyników w nauczaniu ortografii jest niewłaściwie
organizowany proces dydaktyczny: brak planowości, rytmiczności i systematyczności
przy realizacji treści programowych, niedocenianie profilaktyki, celem,której jest
wyrobienie odpowiedzialności, czujności i spostrzegawczości ortograficznej, stosowanie
niewłaściwych metod nauczania, mechanicznych, mało kształcących ćwiczeń w
przepisywaniu tekstów oraz nadużywanie dyktand sprawdzających.
Poprawność graficzna i staranne pismo odgrywają dużą rolę w nauczaniu
ortografii. Wytworzone niepoprawne nawyki często powodują, że uczeń jest bezradny
wobec trudności ortograficznych. Wymaga to szczególnej czujności nauczyciela w
początkowym okresie tworzenia podstaw uczenia ortografii. Duży wpływ ma także
pismo nauczyciela i z tego powodu on sam musi postawić sobie wysokie wymagania w
zakresie staranności pisma. Nauczyciel powinien pokazywać wzory zapisów na tablicy i
wspólnie z uczniami objaśniać poprawność zapisu. Dziecko, które styka się z poprawną
szatą graficzną wyrazu, utrwali także jego ortograficzny zapis.
W klasach I - III dzieci nie opanowują w pełni nawyku ortograficznego, popełniają
często błędy, pomyłki, mają wciąż wiele wątpliwości, jak napisać niektóre wyraz
y, mimo
iż znają na pamięć odpowiednie reguły ortograficzne. Znaczy to, że umiejętność
poprawnego pisania nie jest u nich całkowicie zautomatyzowana, a wiedza w tej
dziedzinie nie jest w pełni operatywną. Przeważająca liczba błędów popełnianych przez
uczniów wynika głównie z braku zastanowienia, z obojętności i nie zdawania sobie
sprawy z istnienia problemów ortograficznych, z niedostrzegania ich, a więc z braku
czujności, odpowiedzialności i spostrzegawczości ortograficznej. Czujność
ortograficzna zmusza do zastanowienia się przed napisaniem wyrazu, natomiast
odpowiedzialność to poczucie, że każdy wyraz należy zapisać poprawnie. Dzięki
spostrzegawczości ortograficznej uczniowie zwracają coraz większą uwagę na
pisownię wyrazów spotykanych w ćwiczeniach, tekstach, a także w otoczeniu.
Wyznacznikiem działalności nauczyciela i uczniów w organizowaniu nauki ortografii
jest program nauczania. Podane cele nauczania ukierunkowują prace nauczyciela w
4
określone wyniki, podporządkowane kształceniu ogólnej sprawności ję
zykowej.
Opracowanie każdego tematu ortograficznego przebiegać powinno w trzech
etapach:
1. Wprowadzenie nowego zagadnienia, zaznajomienie uczniów z nowym materiałem.
2. Utrwalenie wprowadzonego zagadania, wyćwiczenie umiejętności posługiwania się
nim.
3. Sprawdzenie wiadomości i umiejętności, uzupełnienie stwierdzonych braków.
Najwięcej czasu przeznacza się na ćwiczenia wdrażające, czyli utrwalenie nowego
materiału. Nauczanie ortografii powinno przebiegać wg określonego toku: ukazać się
uczniom kilka razy w przepisywaniu, wystąpić raz lub kilka razy w pisaniu z pamięci,
znaleźć zastosowanie w pisaniu ze słuchu pojętym jako ćwiczenie utrwalające, wystąpić
w pisaniu ze słuchu jako sprawdzian. Liczba ćwiczeń utrwalających zależeć będzie od
stopnia trudności określonego materiału ortograficznego oraz od ogólnego poziomu
klasy.
Przy wprowadzeniu nowego wyrazu obowiązują te same zasady: nie wolno omijać
żadnego etapu przyswajania nowego wyrazu, nie wolno śpieszyć się z materiałem i
wprowadzać czegoś nowego, dopóki nie zaistnieje bezwzględna pewność, ze poprzedni
wyraz został zapisany w pamięci wzrokowo - ruchowej na trwałe. W klasie II, gdy
nowych wyrazów przybywa więcej i należy wdrażać dzieci do zakładania własnoręcznie
sporządzanych słowniczków ortograficznych wyrazów rzadko używanych, które mogą
nastręczyć wątpliwości w pisaniu.
Zadania programowe w zakresie ortografii, realizuje się dwoma torami: w toku
systematycznej nauki ortografii, dostosowanej do wymagań programu, obejmującej
określony materiał ortograficzny i interpunkcyjny, oraz w nauce okazjonalnej podczas
ćwiczeń w czytaniu i pisaniu, czyli niezależnie od systematycznego wprowadzania
danego materiału.
Systematyczną pracę nad ortografią należy rozpocząć już w klasie I. Przystępując do
realizacji tego zagadnienia należy dokonać wyboru systemu pracy, ustalić zakres i
częstotliwość przeprowadzanych ćwiczeń. W klasie I dobrze jest łączyć ćwiczenia
ortograficzne z realizowaną tematyką. Ustalamy wtedy 3- 4 wyrazy, najlepiej, jeżeli są
to wyrazy o jednolitym rodzaju trudności i na dokładne ich opracowanie przeznaczamy
codziennie kilka minut w ciągu tygodnia. W klasie II i III ćwiczymy w ciągu tygodnia nie
tylko pisownie wyrazów wprowadzonych w pierwszym dniu, ale również innych opartych
jednak na tej samej zasadzie.
Nauczanie okolicznościowe, tj. nauczanie okazjonalne polega na
wcześniejszym, niż to przewiduje program wprowadzaniu niektórych zjawisk
ortograficznych, a niezbędnym z uwagi na potrzebę opanowania umiejętności zapisu
nowego trudnego, przy tym równocześnie ważnego materiału językowego. Z
materiałem takim uczniowie spotykają się zazwyczaj podczas czytania tekstów,
słuchania radia. Nauczanie to może by związane z powtórzeniem partii materiału
opracowanej na poprzednich lekcjach, ale niedoskonale utrwalo
nej w nawyki. Powinno
dokonywać się również przy wszelkich okazjach do pisania i to nie tylko na lekcjach
języka polskiego.
W obu nurtach systematycznym i okolicznościowym stosuje się te same rodzaje
i formy ćwiczeń, wymaga się od uczniów poprawności w zastosowaniu opracowanego
materiału ortograficznego.
Skutecznym sposobem osiągania pożądanych celów dydaktyczno -
5
wychowawczych w dziale ortografii jest stosowanie gier dydaktycznych i rozrywek
umysłowych. Jest to grupa ćwiczeń szczególnie lubiana przez dzie
ci. Występują tu
różnego rodzaju zagadki, rebusy, krzyżówki, łamigłówki, domina wyrazowe. Forma
zabawowa stwarza przyjemny nastrój na lekcji, wywołuje zaangażowanie emocjonalne,
sprzyjające zapamiętywaniu ortogramów. Gry dydaktyczne umożliwiają też głębsze
zrozumienia, a przede wszystkim świadome posługiwanie się odpowiednimi
wiadomościami z zakresu ortografii. Są one bardzo przydatne w tych sytuacjach, gdy
uczeń jest zmuszony do wykonania wielu żmudnych ćwiczeń w toku kształtowania
poprawnego pisania. Stosując gry dydaktyczne należy pamiętać, że ćwiczenia te nie
mogą zastępować innych podstawowych ćwiczeń, takich jak przepisywanie, pisanie z
pamięci, pisanie ze słuchy czy analiza ortograficzna, mogą je natomiast uatrakcyjniać.
Sprawność pisowni u uczniów podnoszą nie tylko ćwiczenia ortograficzne, ale
również czytanie książek. Wielokrotne stykanie się z poprawnym zapisem wyrazów
podczas czytania spowoduje trwałe zapamiętanie obrazu graficznego. W pierwszych
latach nauki szkolnej dziecko głównie uczy się czyt
ania i pisania. Tych czynności nie
należałoby oddzielać, gdyż przy czytaniu w pamięci wzrokowej utrwala się obraz
graficzny wyrazów. Na trwałość przechowywania obrazów liter w pamięci ma wpływ
pozytywne nastawienie do percypowanych treści. Nastawienie to m
ożna osiągnąć przez
zainteresowanie ciekawą książką, która nie tylko rozwija uczniów poznawczo i
językowo, ale również pośrednio wpływa korzystnie na ich sprawność ortograficzną.
Przecenia się jednak znaczenie wpływu samego czytania na sprawność ortografic
zną.
Zdarzają się uczniowie, którzy doskonale opanowali technikę czytania, i czytają dużo, a
jednak mają kłopoty z ortografią. Na pewno częste kontakty z tekstem wpływają na
zapamiętywanie pisowni wyrazów, u uczniów o wzrokowym typie pamięci, u innych
natomiast bodźcem dominującym nie jest obraz graficzny, ale rozumienie tekstu.
Uczniom tym może pomóc zachęta do uważnego obserwowania wyrazów w czytanych
ćwiczeniach, do stałej kontroli zapisanego tekstu, ćwiczenia pamięci i korzystanie ze
słowników ortograficznych.
W trakcie korzystania ze słownika uczeń koduje w pamięci poprawne obrazy
wyrazów. Systematyczna praca ze słownikiem ortograficznym wyrabia większą
koncentrację uwagi, umożliwia przypominanie reguł, pozwala uniknąć błędów, poprzez
wielokrotny kontakt wzrokowy z poprawnymi zapisami. Uczeń w trakcie szukania
jednego wyrazu dostrzega wiele innych, a kontakt wzrokowy umożliwia zapamiętywanie
ich pisowni. W klasach niższych powinny być stosowane słownikiobrazkowo - słowne,
które będą kształtować umiejętności porządkowania ortogramów oraz uczyć ortografii
na konkretnym materiale. Wyeksponowanie materiału słownego za pomocą rysunku
wpłynie dodatnio na procesy pamięci. Obraz przyczynia się do częstego oglądania
prawidłowego zapisu, wywołuje przy tym przyjemne przeżycia estetyczne, które z kolei
wzmacniają proces zapamiętywania. W słowniczku tym uczniowie powinni pisać
bezbłędnie, będąc pod czujną kontrolą i nadzorem nauczyciela. Aby słowniczek spełniał
swoje zadanie, należy, co pewien czas organizować ćwiczenia, które miałyby na celu
przypominanie zapisanych ortogramów.
Innymi środkami dydaktycznymi, które są bardzo pomocne w nauczaniu ortografii
są materiały ilustrujące wprowadzone zagadnienia: tablice ortograficzne, rysunkowe czy
wyrazowo - tekstowe. Służą one do obserwacji materiału ortograficznego, który pozwala
na wyciągnięcie odpowiednich wniosków. Przy wprowadzaniu każdej nowej tablicy
poprzednie należy usunąć, ułatwia to skupienie uwagi na określonym materiale
6
ortograficznym.
Rola środków dydaktycznych jest szczególnie ważna w nauczaniu zintegrowanym.
Mają one znaczny wpływ na efektywność zapisu, uczą myśleć, ułatwiają wyrobienie
czynnej postawy ucznia do zdobytych wiadomości. Ćwiczenia prowadzone przy
wykorzystaniu środków dydaktycznych przestają być nużące, dzieci stają się bardziej
aktywne, a praca nabiera ciekawego i żywego charakteru.
Analizując pedagogiczne uwarunkowanie nauki ortografii stwierdza się, że
największą sprawą dla nauczyciela nie są gotowe wzorce, a świadomość celu, jakiemu
służą wysiłki metodyczne. Dostępna literatura metodyczna z zakresu ortografii daje
gotowe wzorce praktycznego postępowania na lekcji bez sięgania do uzasadnień
psychologicznych i pedagogicznych. Tymczasem sytuacja dydaktyczna jest w każdej
klasie nieco inna, tworzą ją różni uczniowie, a także nie taki sam poziom wiedzy
pedagogicznej nauczycieli. Zatem opracowane metodycznie gotowe wzorce powinny
stanowić dla nauczycieli zespół narzędzi, po które sięgnie jedynie wówczas, gdy zna
cele swego działania, gdy ma świadomość, ku czemu zmierza, jaki jest złożony stan
rzeczy. Również śledzenie na bieżąco efektów badań dotyczących możliwości
ortograficznych dzieci w wieku wczesnoszkolnym, a także sprawdzanie, jakie techniki
uczenia ortografii są skuteczne i dają rezultaty, jest sprawą bardzo ważną w
doskonaleniu kompetencji ortograficznej.
Opracowała
Alicja Wójciak
Literatura:
A.Jedut, A. Pleskot: Nauczanie ortografii w klasach I – III. Warszawa 1991.
E.Polański, A. Jakubowicz, F. Dyka: Ortografia i interpunkcja w nauczaniu początkowym. Łódź 1996.
A.Jedut, A. Pleskot: Wybrane zagadnienia nauki ortografii w klasach I– III „Nauczanie Początkowe”
1991/92, nr 6.
M.Kaleta – Rawicka, J. Skalska: Vademekum nauczania ortografii w klasach początkowych. Kielce
1992.
7