RETORYKA PRAKTYCZNA W BADANIACH CZYTELNICTWA

Transkrypt

Seria III: ePublikacje Instytutu INiB UJ. Red. Maria Kocójowa
Nr 7 2010: Biblioteki, informacja, książka: interdyscyplinarne badania i praktyka w XXI wieku
Małgorzata Pietrzak*
Instytut Informacji Naukowej i Studiów Bibliologicznych
Uniwersytet Warszawski
RETORYKA PRAKTYCZNA W BADANIACH CZYTELNICTWA
[APPLIED RHETORIC IN RESEARCH ON READING PRACTICES]
Abstrakt: Próba pokazania, w jaki sposób czytanie można rozumieć, naukowo badać i analizować za pomocą
narzędzi retorycznych. Autorka na podstawie jednego z badań czytelniczych przeprowadzonych we Francji w latach 70. XX w. poddała analizie zarówno cele, jak i zastosowane narzędzia badawcze. Opisała i sklasyfikowała
błędy popełnione w trakcie przygotowania, przeprowadzania i późniejszej analizy tego materiału badawczego.
Starała się również sprecyzować rolę i sposoby wykorzystania różnych specjalności (niekoniecznie wyłącznie
bibliotekarskich) do oceny, diagnozowania i wnioskowania z badań czytelnictwa oraz procesu czytania.
ARTYZM – BADANIE NAUKOWE – GŁOŚNE CZYTANIE – FRANCJA – RETORYKA
Abstract: The paper is an attempt to demonstrate the relevance of rhetoric tools in understanding, analyzing and
researching the process of reading. Taking as a reference a survey conducted among readers 1970s in France,
the author examines the objectives and research tools used. She has also described and categorised errors
made during preparation, carrying out and subsequent analysis of the collected data. The paper also aims at defining the role of other disciplines (not necessarily related to librarianship) and the manner in which they are utilised in assessing and diagnosing readers’ competencies and preferences and in interpreting the results of research on reading act and process.
ARTISM – FRANCE – LOUD READING – RHETORIC – SCHOLARLY RESERACH
*
*
*
Naukowcy zajmujący się metodami badań czytelnictwa najczęściej zajmują się relacjami zachodzącymi
między przedmiotem badań, jakim jest tekst/książka, a procesem jego/jej użytkowania, czyli czytaniem. Przy
czym cz yt a ni e oznaczać może:
•
samą czynność dekodowania tekstu,
•
proces wytwarzania znaczenia z tego tekstu,
*
Dr MAŁGORZATA PIETRZAK, adiunkt w Instytucie Informacji Naukowej i Studiów Bibliologicznych (Uniwersytet
Warszawski), literaturoznawca; aktorka (absolwentka PWSFTvIT im. L. Schillera w Łodzi); specjalista z zakresu kultury
mowy i retoryki praktycznej (absolwentka Podyplomowego Studium Wymowy w Akademii Teatralnej w Warszawie);
współzałożycielka i członkini Polskiego Towarzystwa Retorycznego. Dwie najważniejsze publikacje: (2008) Retoryka
praktyczna. Warszawa: Instytut INiSB UW, 130 s.; (2007) Człowiek retoryczny. Warszawa: Instytut INiSB UW, 287 s.
E-mail: [email protected]
[MAŁGORZATA PIETRZAK, PhD in Literary Studies; Institute of Information Science and Book Studies, Warsaw
University; professional actress (Film School in Lodz); specialist of culture of speech and applied rhetoric (Postgraduate
Studies in Rhetoric, Aleksander Zelwerowicz Theatre Academy in Warsaw); co-founder and member of Polish Rhetoric
Society. Two the most important publications: (2008) Retoryka praktyczna [Applied Rhetorics]. Warszawa: Instytut INiSB
UW, 130 s.; (2007) Człowiek retoryczny [Homo Rhetoricus]. Warszawa: Instytut INiSB UW, 287 s. E-mail:
[email protected]]
251
•
akt komunikacji uwarunkowany związkami społecznymi, jako część zachowania kulturowego,
•
proces socjologiczny (ukazujący akt czytania jako wzajemne obcowanie pisarza z pewną liczba czytelników oraz interakcje czytelnikiem ze środowiskiem),
•
badanie całej infrastruktury wykorzystania tekstu/książki (instytucjonalna sieć wszystkich systemów,
organizacji, agend będących dla nich kanałami i środkami komunikacji),
•
jeden z czynników wpływających na politykę kulturalną (np. rządu, instytucji) [Escarpit 1982, s. 17–
18].
Badania czytelnictwa odnosić się mogą do czytelnictwa naukowego, technicznego, dydaktycznego, literatury pięknej. Z zasady są badaniami ilościowymi, mierzącymi ile książek wydano (np. w roku, w z danej dziedziny, w danym wydawnictwie), ile książek zakupiono (np. w danej bibliotece lub statystycznie na jednego mieszkańca kraju), ile książek wypożyczono (np. w danej bibliotece, placówce oświatowej, jakiemu czytelnikowi,
o jakich preferencjach czytelniczych). Ale jak zmierzyć jakość samego procesu czytania?
I chociaż tekst jest przed wszystkim obrazem graficznym, który postrzega się oczami, jest on także zakodowaną mową, którą dekoduje się przez skomplikowany proces badania wzrokiem, który umożliwia reprodukcję
ciągów fonetycznych, nawet jeżeli nie wymawia się ich głośno, a które działając jak dźwięki, produkują inny
zbiór podniet z odpowiednimi reakcjami oraz ur zec zo wi aj ą wyp o wied zi (embodiment of a discourse).
W ten sposób wytwarzają znaczenie, którego związek logiczny jest rekonstruowany przez czytelnika dzięki jego
pamięci krótkotrwałej, a uzyskane informacje są podporządkowane układom odniesienia słów i ich chronologicznemu porządkowi. Wyróżnia się czytanie projekcyjne (”projective” reading), podczas którego czytelnik
zbiera wizualne oraz pseudo-audialne podniety z tekstu i reaguje na nie, a także czytanie obiektywne (”objective” reading), w trakcie którego czytelnik wytwarza sobie odpowiednie informacje z danych zawartych w tekście. Czynność czytania w każdym z tych przypadków może być swobodną, krytyczną i celową eksploracją lub
uważnym przeglądaniem (captive scanning) [Escarpit 1982, s. 17–18].
Ale w przypadku czytania tekstu na głos czynność czytania może być: głośna lub cicha, za głośna lub za cicha, wyraźna lub niewyraźna, zbyt wyraźna lub bełkotliwa, ekspresyjna bądź apatyczna, bogata intonacyjnie lub
monotonna, interpretacyjnie ciekawa lub nudna, przy czym odcieni każdej z tych cech jest tyle, ilu jest wykonawców i realizatorów tekstu, bowiem nie ma jednakowego sposobu wykonania tego samego tekstu przez dwoje
wykonawców ani nawet jednakowego wykonania tego samego tekstu przez tego samego wykonawcę.
Najnowsze badania nad motywacją uczniów zdolnych oraz wskazówki zalecane nauczycielom a dotyczące
motywowania uczniów każą domniemywać, iż także bibliotekarzom, którzy mają za zadanie motywowanie czytelników twórczych, przydać się mogą zalecenia oraz wskazówki do pracy z czytelnikiem twórczym i zdolnym
[Dyrda 2005, s. 120–126]. I to nie tylko w stosunku do procesu twórczego, jakim jest wyłącznie czytanie, ale do
wszelkiego rodzaju działań twórczych, jakie podejmowane są we współczesnej polskiej bibliotece. A kultywowanie kultury żywego słowa w bibliotece jest nie tylko domeną współczesności, ale było podstawową formą
pracy w działalności biblioteki i świetlic środowiskowych zarówno w okresie 20-lecia międzywojennego, jak
i w czasach walki z analfabetyzmem po II Wojnie Światowej [Kołodziejska 1982, s. 249–251]. Oralność ma
podstawowe znaczenie dla pojęcia i trwałości kultury w ogóle, a nie tylko dla kultury wysokiej czy środowiskowej [Mikułowski Pomorski 2007, s. 196].
Przykładem mogą być badanie jakości czytelnictwa, przeprowadzone w połowie lat 70. XX w. w Bordeaux
we Francji. Dla wszystkich biorących udział w badaniu wybrano ten sam tekst, posiadający określone cechy
252
charakterystyczne: tekst literacki napisany przez dobrego i uznanego pisarza (opowiadanie humorystyczne
z roku 1890), tekst narracyjny, stanowiący spójną całość, zawierający pewną ilość danych informacyjnych napisany stylem jasnym, prostym, ale niepozbawiony utrudnień logicznych, syntaktycznych, leksykalnych, tekst nieznany badanym; tekst 600-wyrazowy, bez skrótów, który wymagałby czytania od 4 do 5 minut. Tekst wydrukowany był bardzo starannie, zwyczajowo stosowaną czcionką. Zmierzono także średni czas czytania, który wyniósł od 3 minut 40 sekund do 4 minut 15 sekund. Do grupy badanych czytelników dobrano 31 osób (15 mężczyzn i 16 kobiet) w wieku 25–50 lat, którą stanowili: pracownicy umysłowi i techniczni, pracownik służby medycznej, pracownik naukowy. Do badania użyto magnetofonu a w pierwszej części badania, każdy badany poddany był wywiadowi, który trwał kwadrans i składał się ze standardowej ankiety dotyczącej identyfikacji socjokulturowej, nawyków kulturalnych badanego. Następnie osoba przeprowadzająca badanie mignęła zadrukowanym tekstem i zadała pytanie badanemu: „Czy zechciał/a/by Pan/i przeczytać to?”. Podczas czytania magnetofon, włączony tuż po wejściu laborantki do pokoju, cały czas rejestrował wszelkie reakcje badanego (komentarze, wykrzykniki), a wszelkie gesty wykonywane przez badanego (np. odwracanie kartek wstecz, do pierwszej
strony, powtórne odczytywanie jakiegoś fragmentu i czas czytania) prowadząca skrzętnie notowała. Po przeczytaniu tekstu badany oddawał tekst i rozpoczynała się trzecia faza eksperymentu, która miała formę swobodnej
rozmowy. Prowadząca poprosiła każdego badanego o skomentowanie przeczytanej lektury, nakierowując dialog
na literacką ocenę tekstu, próbując stwierdzić, czy badany potrafi zidentyfikować autora tekstu, epokę, rodzaj
i gatunek literacki oraz próbowała się dowiedzieć, czy tekst badanego zainteresował lub rozbawił, a jeżeli tak, to
czym. Rozmowa ta trwała 15 minut. Po tym czasie prowadząca zadawała następujące pytanie: „Czy zechciał/a/by Pan/i opowiedzieć przeczytany utwór?”. W kilku przypadkach badani odmówili odpowiedzi, motywując to tym, że już zapomnieli, o czym jest tekst, ale w większości badani opowiadali tak, jak zapamiętali
opowiadanie z tekstu. Te wypowiedzi były także nagrywane. Cały wywiad z każdym badanym trwał 45 minut.
Następnie opracowano takie elementy badania, jak: tekst opowiadania, opowiadanie rekonstruowane przez różnych czytelników, odpowiedzi na pierwszą ankietę, nagrania rozmów, spostrzeżenia prowadzącej badania. Dla
osób przeprowadzających to badanie najistotniejszym było przeanalizowanie i porównanie teksu opowiadania
z jego rekonstrukcjami oraz porównanie rekonstrukcji tekstu z komentarzami i z obiektywnymi zachowaniami,
zaobserwowanymi przez prowadzącą. Zwrócono także uwagę na wyrażenia lub słowa nacechowane stylem autora [Escarpit 1982, s. 19–21].
Czy badanie to można określić mianem całkowicie diagnozującego stan czytelnictwa badanych, czy raczej
stan czytania wybranej grupy osób, skoro pominięto w nim takie elementy, należące do kanonu retoryki, jak:
•
dobór odpowiedniego tekstu (w tym przypadku tekst wydaje się zbyt odległy od modelu językowego,
jakim posługiwali się badani; dla ludzi młodych był po prostu archaiczny),
•
rozumienie czytanego tekstu (można bowiem zrekonstruować tekst w opowiadaniu, nie rozumiejąc jego
treści),
•
podział tekstu na części (Wstęp, Rozwiniecie, Zakończenie),
•
przygotowanie argumentów za lub przeciw tekstowi („Czy tekst się podoba czy nie?”, „Dlaczego się
podobał?”, „Dlaczego się nie podobał?”), pod warunkiem, że badany na początku zdefiniuje swoje preferencje czytelnicze oraz swój gust czytelniczy; samo zapytanie o to, „Czy tekst badanego rozbawił?” to
za mało, aby stwierdzić, czy badany lubi taki tekst; tekst może czytelnika rozbawić, ale nie znaczy to,
że czytelnik ów lubi czytać zabawne teksty i że należą one do jego stałych lektur,
253
•
jakość czytania na głos tekstu każdego z badanych.
W przytoczonym przeze mnie przykładowym badaniu popełniono kilka podstawowych błędów, które miały
wpływ na jego końcowy rezultat i wysnute wnioski:
•
Niewłaściwie dobrano grupę osób badanych: inaczej czyta, analizuje i zapamiętuje tekst osoba 25letnia, a inaczej osoba 50-letnia. Czy można prawidłowo zbadać proces głośnego czytania, kiedy bardzo
często np. rozrzut wiekowy członków badanej grupy wyklucza możliwości porównania ich sprawności
głośnego czytania pod względem jakości i dyspozycji aparatu mowy i słuchu?
•
Na inne elementy i wartości tekstu zwraca uwagę czytelnik młody, który ma inne preferencje czytelnicze niż 50-latek; tutaj jest to różnica całego pokolenia – członkowie każdej z tych grup wiekowych zostali w innych programie kształcenia, na innych wzorcach kulturowych; dla każdej z nich są to inne teksty, inne wymogi szkolne i inne wzorce (np. czerpane z domu, ze szkoły, z mediów).
•
Inna będzie wartość analityczna treści, jakość jej przyswojenia oraz proces wypowiedzi ustnej (budowa,
słownictwo, styl, mowa pozawerbalna) badanego mającego wykształcenie techniczne, a inne badanego
mającego wykształcenie ponad wyższe.
•
Inny będzie status doświadczeń wyuczonych i środowiskowych każdego badanego, które są w takim
badaniu nieporównywalne (np. można pochodzić z robotniczej rodziny, która kultywuje wzorce pięknej
mowy i rodzinnego głośnego czytania i można żyć w rodzinie, gdzie oboje rodzice są naukowcami,
a dziecko posługuje się językiem subkultury i niczego nie czyta).
•
Inna będzie jakość mowy (artykulacji, intonacji, stosowania pauz itp.) badanego wykształconego i niewykształconego, inna badanego młodego i starszego.
•
Inna będzie jakość realizacji żywego słowa badanego mającego doświadczenia z żywym słowem, a inna
badanego, który nigdy nie brał udziału np. w konkursie recytatorskim; a o tym w badaniu mowy nie było, choć mogło się to znaleźć na etapie wstępnej ankiety i bezpośredniego wywiadu z badanym (badany
mógł opisać i przytoczyć swoje doświadczenia w kontaktach z żywym słowem – udział w konkursach,
praca w amatorskich przedstawieniach, czy choćby opisać doświadczenia wyniesione ze szkoły).
•
W trakcie czytania tekstu i oddzielnie w trakcie opowiadania tekstu nie dokonano analizy związków zachodzących między przekazem werbalnym a niewerbalnym, które miały bezpośredni związek z interpretacją głosową tekstu (podkreślenie ważnego dramatycznego momentu, scharakteryzowanie gestem
postaci z tekstu, podkreślenie ważnego słowa), nie zaś z jego mechanicznym użyciem; w trakcie opowiadania gestykulacja często zastępuje słowa, szczególnie w przypadku osób mających trudności z werbalizacją przekazu słownego lub z pamięcią; ponadto w trakcie czytania na głos często gestykulacja czy
mimika jest mimowolna (drapanie się, podpieranie głowy), podobnie jak wydawane inne dźwięki pozamowne (chrząkanie).
•
Nie wykorzystano nagranego materiału do zdiagnozowania jakości mowy badanych (każdego z osobna), która musiała być różna (stan uzębienia, stan narządów słuchu, wady wymowy, naleciałości dialektyczne, przebyte choroby, umiejętności naśladowcze, np. styl wygłaszania tekstu czy mówienia jakiegoś
aktora), a która miała (bo musiała mieć w przypadku osób niezawodowo parających się sztuką słowa
mówionego) istotny wpływ na jakość realizacji głosowej tekstu czytanego i opowiadanego.
•
Nie da się dobrze zdiagnozować elementów wypowiedzi osób badanych, nie biorąc pod uwagę wyrażeń
lub słów nacechowanych stylem autora, gdyż wielu słów czytający i opowiadający badany wcale może
254
nie rozumieć albo nie umieć zastosować ich w kontekście własnej wypowiedzi; rzadko się zdarza, aby
osoba pierwszy raz czytająca jakiś tekst opowiadała o nim, używając stylu czy naśladując styl autora –
raczej opowiada w swoim stylu, a jeżeli chce się „popisać”, wówczas może zapożyczyć wyrażenia
i zwroty z tekstu przeczytanego, niekoniecznie znając ich znaczenie czy wartość interpretacyjną; poza
tym, nie można mówić o naśladowaniu stylu osoby badanej w kontekście zapożyczenia jednego czy
kilku słów, bo znaczenie właściwe – interpretacyjne ujawnia się w kontekście dłuższej, ponad jednowyrazowej wypowiedzi (zdania, fragmentu, całego tekstu); tak więc to zadanie badawcze jest pozbawione
sensu.
•
Błędnym jest także założenie, iż uda się przeanalizować elementy związane z okolicznościami przedstawionymi w opowiadaniu (nazwiska, daty, kolory, szczegóły tła). Nie bardzo rozumiem, czego ta analiza miałaby dotyczyć: poprawnie zapamiętanego nazwiska, właściwej daty, różnorodności użytych
przymiotników? Jeżeli tak, to jakiemu celowi miałaby służyć? Byłoby to zwykłe ćwiczenie obrazujące
stan i umiejętności zapamiętywania badanych, które i tak różnić się będą, z przyczyn, o jakich piszę
w wyżej wymienionych pozostałych przypadkach.
•
Szkoda, że w badaniu tym skoncentrowano się tylko na dwóch polach badawczych: tekście oryginalnym i tekście opowiedzianym; można powiedzieć, iż badacze zajęli się „impresją na temat”, a nie wzięli pod uwagę „rodzaju i budowy instrumentu” oraz „warsztatu instrumentalisty”, jakimi były w tym badaniu sami badani; najciekawszym i niepowtarzalnym elementem w tym badaniu był bowiem element
ludzki.
Dlatego dobrze byłoby, gdyby w badaniach jakości i sposobów czytania mogli wziąć udział specjaliści z zakresu literaturoznawstwa, pedagogiki, specjaliści od dramy, aktorzy, nauczyciele rytmiki, logopedzi, specjaliści
z zakresu retoryki praktycznej i kultury mowy, praktycy żywego słowa, lekarze, specjaliści do spraw socjologii
kultury, etnografowie. Do badań czytelnictwa, które mają ukazać jakość czytania jako procesu twórczego (np.
interpretacji głosowej przez recytację, deklamację, wygłoszenie, inscenizację) i odtwórczego (pisania z wykorzystaniem różnych form wypowiedzi pisemnej, czytania na głos, opowiadania, inscenizacji, ekranizacji), można
wykorzystać retorykę klasyczną oraz te dziedziny kultury i sztuki, edukacji teatralnej, pedagogiki czy literaturoznawstwa, które dadzą się połączyć z praktyką i warsztatem twórczym. Bo, czy tego chcemy czy nie, proces
czytania jest procesem twórczym. Retoryka nie tylko porządkuje system każdej wypowiedzi ustnej i pisemnej,
ale porządkuje także sam proces ich realizacji. Pozwala także zbadać wykorzystanie czytania we wszystkich
rodzajach twórczości. Może ukazać sposoby wykorzystania czytania na każdym etapie tworzenia: począwszy od
pomysłu, poprzez stworzone dzieło, a na odbiorze tegoż dzieła kończąc.
Czytanie łączy się także z warsztatem twórczym: jest narzędziem, środkiem, sposobem wymagającym wiedzy i takiego samego treningu i nakładu własnej pracy czytającego, jak w przypadku każdego twórcy (aktora,
śpiewaka, tancerza, cyrkowca, instrumentalisty). Czytanie wymaga także dobrych wzorców oraz nauczycielamistrza, który poprowadzi w tym procesie ucznia-czytelnika, wskazując mu jego zalety, wady, wskaże i objaśni
popełnione błędy, pochwali zrealizowane poprawnie ćwiczenia, dostarczy dobre podręczniki, wskaże na inne
możliwości czerpania dobrych wzorców (ciekawe artykuły, wartościowe spektakle, dobre programy edukacyjne). Jednocześnie wykorzystując badania prowadzone na innych polach twórczości (np. sposoby wykorzystania
rytmiki w pracy z tancerzami, aktorami, nauczycielami, warunki i predyspozycje głosowe śpiewaków, aktorów,
problemy mowy w pracy pedagogicznej z uczniem, uwarunkowania medyczne aparatu mowy i słuchu do proce-
255
su czytania itp.) czy pedagogiki, można pokusić się o zdiagnozowanie procesu czytania przez badanie jakości
„instrumentów”, jakimi są czytający czytelnicy i czytający bibliotekarze czy każda, dowolnie wybrana grupa
osób, czytająca tekst artystyczny (rodzice, osoby publiczne, nauczyciele itd.), a mająca być wzorcem mowy,
zachowania do naśladowania.
Badanie stanu c z yt a nia nie jest sprawą doraźnej mody czy realizacji badawczego projektu wąskiej grupy
naukowców, ale jest to sprawa jakości przygotowania do procesu c z yta n ia i obcowania z te k st e m przyszłych
pokoleń, którym przyjdzie żyć w świecie o wiele bardziej stechnicyzowanym niż obecny. Ale to nie znaczy, że
będzie to świat łatwiejszy, prostszy, bardziej komunikatywny. Okazać się może, że będzie to świat ludzi cywilizacyjnie bardziej zagubionych, wyizolowanych społecznie, nijakich kulturowo. A jedyną niepowtarzalną, oryginalną i unikatową może okazać się umiejętność głośnego czytania.
WYKORZYSTANE OPRACOWANIA
Dyrda, B. (2005). Motywowanie do nauki uczniów twórczo uzdolnionych. [W:] J. Szmidt, M. Modrzejewska-Świgulska red.
(2005). Psychopedagogika działań twórczych. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, s. 119–127.
Escarpit, R. (1982). Metody badań czytelnictwa. [W:] Książka i biblioteka w społeczeństwie: materiały międzynarodowego
seminarium Warszawa-Radziejowiec, czerwiec 1980. Warszawa: Biblioteka Narodowa, s. 7–21.
Kołodziejska, J. (1982). Biblioteka jako przedmiot badań naukowych. [W:] Książka i biblioteka w społeczeństwie: materiały
międzynarodowego seminarium Warszawa-Radziejowiec, czerwiec 1980. Warszawa: Biblioteka Narodowa, s. 248–259.
Mikułowski Pomorski, J. (2007). Jak narody porozumiewają się ze sobą w komunikacji międzykulturowej i komunikowaniu
medialnym. Kraków: Universitas, 404 s.
256

RETORYKA PRAKTYCZNA W BADANIACH CZYTELNICTWA

Transkrypt

Podobne dokumenty

Co zrobić, żeby dobrze czytać?

WPŁYW CZYTANIA NA ROZWÓJ DZIECI I MŁODZIEŻY

W celu otworzenia pliku typu ePub należy mieć

zobacz... - Biblioteka