Wprowadzenie do superwizji pracy socjalnej

Komentarze

Transkrypt

Wprowadzenie do superwizji pracy socjalnej
Wprowadzenie
do superwizji
pracy socjalnej
Marta Łuczyńska
Anna Olech
Publikacja współfinansowana ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
Wprowadzenie
do superwizji
pracy socjalnej
Marta Łuczyńska
Anna Olech
Warszawa 2013
Publikacja współfinansowana ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
Publikacja powstała w ramach projektu „Koordynacja na rzecz aktywnej integracji” w ramach Działania 1.2 „Wsparcie systemowe instytucji pomocy i integracji społecznej” Program Operacyjny Kapitał Ludzki, współfinansowany przez Unię Europejską ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego.
Redaktor merytoryczny: dr Joanna Staręga-Piasek
Korekta: Małgorzata Pośnik
© Copyright by Centrum Rozwoju Zasobów Ludzkich, Warszawa 2013
ISBN 978-83-61638-69-8
Wydanie I
Centrum Rozwoju Zasobów Ludzkich
00-697 Warszawa, Aleje Jerozolimskie 65/79, Tel.: 22 237 00 00, Faks: 22 237 00 99
Kopiowanie i rozpowszechnianie może być dokonane z podaniem źródła
Publikacja jest dystrybuowana bezpłatnie.
Skład: www.transdruk.pl
3
Spis treści
Wstęp....................................................................................................................................... 4
ISTOTA SUPERWIZJI................................................................................................................ 6
Definiowanie superwizji................................................................................................. 6
Znaczenie superwizji...................................................................................................... 7
Superwizja jako jeden z wieloosobowych systemów pomocy w pracy socjalnej......... 8
Cechy superwizji pracy socjalnej.................................................................................... 9
MODELE I TYPY SUPERWIZJI................................................................................................ 11
Modele formalne.......................................................................................................... 11
Modele teoretyczne...................................................................................................... 11
Typy superwizji............................................................................................................. 13
FUNKCJE SUPERWIZJI............................................................................................................ 15
Zarządzanie superwizyjne............................................................................................ 18
CELE I PRZEDMIOT SUPERWIZJI........................................................................................... 20
Cele superwizji pracy socjalnej..................................................................................... 20
Przedmiot superwizji.................................................................................................... 23
FORMY SUPERWIZJI ............................................................................................................. 25
Superwizja indywidualna............................................................................................. 25
Superwizja wieloosobowa............................................................................................ 28
ELEMENTY PROCESU SUPERWIZYJNEGO............................................................................ 43
Superwizor.................................................................................................................... 43
Relacja superwizyjna.................................................................................................... 51
Kontrakt w superwizji pracy socjalnej.......................................................................... 56
Sesja superwizyjna....................................................................................................... 63
KWESTIE ETYCZNE W SUPERWIZJI....................................................................................... 70
Zakończenie.......................................................................................................................... 73
Aneks 1.................................................................................................................................. 74
Aneks 2.................................................................................................................................. 79
Aneks 4.................................................................................................................................. 83
Aneks 5.................................................................................................................................. 95
Aneks 6.................................................................................................................................. 96
Aneks 7.................................................................................................................................. 97
Aneks 8................................................................................................................................100
Kwestionariusz Analizy Superwizji (KAS)............................................................................108
Bibliografia. .........................................................................................................................114
Netografia............................................................................................................................116
4
Wstęp
Rozumienie rodzi zmianę (…), każdemu tak odpowiada jakieś nie, każda decyzja eliminuje i niszczy
inne możliwości.
Irvin D. Yalom, Kat miłości
Wprowadzenie do superwizji pracy socjalnej powstawało w bardzo specyficznym momencie
procesu wyłaniania się znaczenia, jakie superwizja ma lub mieć powinna dla każdego pracownika socjalnego w Polsce, dla grupy zawodowej pracowników socjalnych, dla instytucji
pomocy społecznej i w końcu, ale przede wszystkim dla klientów, ze względu na których to
jest lub będzie uruchamiana tam gdzie praktykowana jest praca socjalna.
Równolegle do tego procesu trwają prace nad określeniem standardów, jakie powinny wyznaczać ramy świadczenia superwizji jako elementu kształcenia zawodowego praktyków
oraz tego kto i na jakich zasadach będzie mógł posługiwać się w Polsce tytułem superwizora
pracy socjalnej.
Istnieje też sporo niejasności dotyczących teoretycznych aspektów procesu superwizji, m.in.
jej funkcji, celów, typów, modeli i brak też usystematyzowanego ich omówienia1. W wyniku
tego często jest ona w świadomości potocznej zarówno pracowników socjalnych, jak i ich
przełożonych utożsamiana błędnie z kontrolą, oceną czy w końcu zarządzaniem superwizyjny. Przygotowując prezentowaną publikację, miałyśmy na celu z jednej strony zaprezentować teoretyczne ramy superwizji i procesu superwizyjnego, dokonać przeglądu obecnych
w literaturze jej koncepcji, z drugiej zaś dostarczyć materiału, który będzie mógł stanowić
punkt wyjścia dla konstruowania i wypracowywania indywidualnych rozwiązań odpowiadającym potrzebom konkretnych jednostek organizacyjnych instytucji pomocy społecznej.
Uwspólnienie znaczenia poszczególnych terminów odnoszących się do superwizji pracy socjalnej stało się naszym kolejnym celem.
Każdy pracownik socjalny w Polsce praktykujący pracę socjalną powinien mieć dostęp do
1
Poza książką Superwizja pracy socjalnej. Zastosowania i dylematy. (red.) J. Szmagalski, IRSS, Warszawa 2011.
5
superwizji. Jest ona gwarantem jakości świadczonych przez niego usług, zapobiegając pojawianiu się praktyk o charakterze substrandardowym. Stanowi również podstawowy element
rozwoju zawodowego stwarzając przestrzeń dla praktyków pracy socjalnej na profesjonalną
refleksję odnosząca się do ich tożsamości zawodowej, relacji z klientem, lepszego rozumienia jego sytuacji, funkcjonowania w zespole czy szerzej w systemie pomocy społecznej. Jak
pisał I.D. Yalom rozumienie rodzi zmianę. Takiemu właśnie lepszemu rozumieniu swojej
rzeczywistości zawodowej i siebie w niej służy również, poza swoimi innymi funkcjami, superwizja. Dodatkowo jest ona bardzo istotnym elementem procesu profesjonalizacji całej grupy zawodowej pracowników socjalnych. Jej wprowadzenie do instytucji pomocy społecznej może wpłynąć nieco na zmianę społecznego wizerunku
czy tez prestiżu tego zawodu. Wprowadzając superwizję wprowadzamy jednocześnie
nową, niezwykle skuteczna usługę pośrednią dla klientów, by móc im pomagać skuteczniej i efektywniej jednocześnie dbając o pracowników socjalnych, przeciwdziałając ich wypalaniu się czy zmęczeniu pracą.
Słownikowe tłumaczenie angielskiego pojęcia supervision to „nadzór”, a nawet więcej –
„nadzór i kontrola”. Pozostawiamy jednak tłumaczenie pojęcia, w niniejszej publikacji skupiamy się na tłumaczeniu znaczenia. Superwizja oznacza możliwość rozwoju zawodowego,
rozwoju kompetencji – wiedzy, umiejętności i postaw. Oznacza – nie zawsze łatwą – drogę
do poszerzania samoświadomości i lepszego rozumienia… rozumienia siebie, rozumienia
klientów, a w przypadku pracy socjalnej – także rozumienia zasad funkcjonowania instytucji
pomocy społecznej.
6
ISTOTA SUPERWIZJI
Definiowanie superwizji
Wielość definicji pojęcia superwizji sprawia, że dyskusja o jej istocie, funkcjach, modelach bez
wcześniejszego uwspólnienia znaczeń jest bardzo trudna czy wręcz niemożliwa. Bywa utożsamiana z procesem czy metodą uczenia, narzędziem rozwoju zawodowego, relacją, aktywnością interpersonalną… Zacznijmy zatem od przedstawienia wybranych definicji superwizji:
Superwizja jest narzędziem zwiększania efektywności pracy i rozwoju zawodowego pracownika - streetworkera. Superwizja jest najbardziej osobistym sposobem uczenia się zarówno
superwizora, jak i superwizowanego, a jej emocjonalny klimat ma zasadnicze znaczenie dla
powstawania nowego znaczenia streetworkingu i wprowadzania zmian2.
Superwizja jest procesem uczenia się, w którym psychoterapeuta współpracuje z bardziej
doświadczonym kolegą po fachu, by w procesie ciągłego rozwoju zawodowego wzbogacić
własne umiejętności3.
Superwizja jest metodą szkolenia i wzbogacania kompetencji w zawodach i funkcjach polegających na pracy z ludźmi, w których metodyczne działanie w relacjach interpersonalnych
jest ważnym aspektem praktyki zawodowej. Głównym zadaniem superwizji jest uczenie
analizy problemów4.
Superwizja uchodzi za najpowszechniejszą, najważniejszą i prawdopodobnie najbardziej
efektywną metodę uczenia w psychoterapii. Polega na regularnych spotkaniach szkolącego
i superwizora, podczas których szkolący się relacjonuje prowadzoną przez siebie terapię,
a superwizor ją komentuje5.
Superwizja jawi się jako najbardziej osobisty sposób uczenia się zarówno dla superwizora
jak i dla superwizowanego, a jej emocjonalny klimat ma zasadnicze znaczenie dla powsta2
3
4
5
E. Szczypior, Standaryzacja metody streetworkingu skierowanej do osób bezdomnych – wypracowana
przez Pomorskie Forum na rzecz Wychodzenia z Bezdomności, http://www.pfwb.org.pl/wp-content/uploads/2010/02/Standardy-Streetwork.ppt.
M. Gilbert, K. Evans, Superwizja w psychoterapii, GWP, Gdańsk 2004.
J. Szmagalski (red.), Superwizja pracy socjalnej. Zastosowania i dylematy, IRSS, Warszawa 2011.
L. Grzesiuk, Psychoterapia, PWN, Warszawa 1994.
7
wania przestrzeni przejściowej, która tworzy nowe znaczenia. Superwizja jest opisywana
jako skrzyżowanie matrycy relacji obiektualnych trzech osób, jako złożona sieć przeniesieniowo-przeciwprzeniesieniowych wzorów6.
Superwizja definiowana jest jako relacja pomiędzy superwizorem i superwizowanym, w której rozważane są kwestie zawodowej odpowiedzialności, rozwoju kompetencji, właściwych
postaw i etycznej praktyki. Superwizor jest odpowiedzialny za dostarczanie perspektywy,
w ramach której superwizowany będzie aplikował teorię pracy socjalnej, wiedzę, umiejętności i założenia etyczne praktykowanego zawodu. Zarówno superwizor, jak i superwizowany
ponoszą odpowiedzialność za wypełnianie swoich ról w procesie współpracy7.
W prezentowanej publikacji superwizję rozumiemy jako proces uczenia się i ciągłego rozwoju zawodowego służący wzmacnianiu profesjonalnych kompetencji poprzez poszukiwanie
źródeł trudności w pracy i możliwości ich pokonania. Jest to profesjonalny dialog, w którym
omawiane są kwestie poznawcze, emocjonalne i etyczne wynikające z trójstronnej relacji
pomiędzy klientem, pracownikiem i placówką, umożliwiający praktykom refleksję nad jakością swej pracy.
Znaczenie superwizji
Superwizja może być również definiowana jako poddany określonym regułom proces indywidualnego uczenia się, podczas którego zasady teoretyczne przekształca się w umiejętności praktyczne8. Superwizja może stanowić ważny element szerszego procesu rozwoju
profesjonalnych kompetencji osób pracujących w instytucjach zatrudniających osoby zajmujące się profesjonalnym pomaganiem innym. Pomaga przejść od wiedzy teoretycznej do
działania. Tym samym stanowi metodę, dzięki której teoria pomagania staje się praktyką
pomagania. Wiedza urzeczywistnia się w działaniu.
Superwizja stanowi też bardzo istotny element kontroli zawodowej, dzięki któremu eliminowane są substandardowe usługi – przypadki niekompetentnej praktyki czy nieetycznych
zachowań: Superwizja nie tylko służy przekazaniu biegłości technicznej i wiedzy teoretycznej, ale także modeluje wartości zawodowe i zasady etyczne9.
Oprócz szkolenia zawodowego superwizja stwarza możliwości rozwoju osobistego i zawodowego. David J. Pawell10 sprowadza go do kilku obszarów:
• powiększania obszarów świadomości profesjonalnej i samoświadomości osoby zajmującej się pomaganiem,
• adekwatnego do sytuacji okazywania uczuć i radzenia sobie z trudnymi emocjami
• uczenia postawy odpowiedzialności i uczciwości wobec nowych doświadczeń zawodowych
6
7
8
9
10
E. Berman, Superwizja psychoanalityczna: rozwój intersubiektywny, „Dialogi”, 2003, Nr ¾.
Best Practice Standards in Social Work Supervision, NASW, 2013.
D. J. Powell, Superwizja kliniczna, IPZiT, PTP, Warszawa 1994, s 30.
I. Yalom, M. Leszcz, Psychoterapia grupowa. Teoria i praktyka, Wyd. UJ, Kraków 2006, s. 471.
D. J. Powell, op. cit., s. 34.
8
• kształcenia postawy otwartości i gotowości przyjęcia informacji zwrotnych.
Po co potrzebna jest superwizja pracownikowi socjalnemu lub osobom praktykującym pracę socjalną:
• jest elementem procesu uczenia się permanentnego
• daje możliwość otrzymania wsparcia emocjonalnego
• stwarza możliwość profesjonalnej refleksji nad praktyka zawodową – pobudza do
dyskusji
• poszerza świadomość osób w niej uczestniczących
• przyczynia się do wzrostu prestiżu zawodu
• zapewnia wewnętrzny monitoring i kształtuje potrzebę autorefleksji.
• stanowi profilaktykę wypalenia zawodowego.
Superwizja zajmuje się osobistymi i zawodowymi potrzebami osoby zajmującej się zawodowo pomaganiem.
Superwizja jako jeden z wieloosobowych systemów pomocy w pracy socjalnej
Współczesna praca socjalna w znacznej mierze opiera się na skoordynowanej pracy kilku
osób, czyli wieloosobowych systemach pomocy. Superwizja jest jednym z takich systemów.
Wskazać można jeszcze cztery inne11.
KONSULTACJA
to sytuacja, gdy pracownik socjalny korzysta z kompetencji innego pracownika socjalnego
lub innego profesjonalisty po to, by:
• lepiej rozumieć klienta, jego sytuację, jego potrzeby
• rozważyć możliwe do zastosowania strategie interwencji
• te już stosowane uczynić bardziej adekwatnymi.
WSPÓŁDZIAŁANIE
to sytuacja, gdy dwie lub więcej osób jest odpowiedzialnych za pewne obszary czy typy
usług świadczonych klientowi; mogą to być pracownicy tej samej placówki lub różnych palcówek, mogą to być pracownicy socjalni, ale także przedstawiciele innych profesji; współdziałanie jest środkiem na:
• integrację rozmaitych form i typów świadczonych usług
• zdefiniowanie usług oferowanych przez każda współdziałającą osobę oraz zdefiniowanie jej roli
• uzyskanie pewności, że do klienta nie będą docierały sprzeczne oczekiwania i wymagania.
PRZEKIEROWANIE
stosowane jest wówczas, gdy klient wymaga dodatkowych usług oprócz – lub zamiast –
tych, które są świadczone; przekierowanie może być traktowane jako specyficzny przypadek współdziałania, jeśli pracownik socjalny kontynuuje swoja prace z klientem; dla skutecznego przekierowania niezbędne jest:
11
L. Johnson, Social Work Practice, Allyn & Bacon, 1992.
9
• posiadanie pełnej i jasnej informacji o kliencie i jego potrzebach
• posiadanie wiedzy o zasobach lokalnych po to, aby wybrać nową usługę i wskazać ją
klientowi
• skłonienie klienta, by zechciał z niej skorzystać (w idealnej sytuacji pracownik socjalny powinien towarzyszyć klientowi w początkach korzystania z nowej usługi)
ZESPÓŁ
jako wieloosobowy system pomocy działający na rzecz wielu klientów; można wskazać
cztery rodzaje zespołów, w jakie angażują się pracownicy socjalni:
• członkowie zespołu to przedstawiciele różnych organizacji, instytucji i placówek
• członkowie zespołu to przedstawiciele różnych profesji
• członkowie zespołu to pracownicy socjalni zatrudnieni w tej samej placówce (tzw. „zespół pracy socjalnej”)
• członkowie zespołu to nie tylko profesjonaliści, ale także klienci i członkowie społeczności.
Dokonane tu rozróżnienie pozwala zatem na klarowne oddzielenie superwizji od konsultacji czy spotkań zespołów, podczas których pracownicy socjalni także mogą omawiać swoje
problemy zawodowe, jednak zdecydowanie nie można nazwać tych form wzajemnej pomocy superwizją.
Cechy superwizji pracy socjalnej
Niezależnie od praktykowanego modelu superwizji można wskazać siedem cech, które odzwierciedlają istotę superwizji w pracy socjalnej12:
1. Relacja interpersonalna
superwizja jest interpersonalną transakcją pomiędzy osobami – dwiema lub więcej;
z założenia bardziej doświadczony i kompetentny superwizor wspiera superwizowanego i poprzez to zapewnia jakość usługi świadczonej klientowi.
2. Cele placówki / instytucji
praca superwizowanego w trakcie superwizji jest związana z celami placówki pomocy
społecznej.
3. Przepływ władzy, informacji i emocji
w procesie superwizji wykorzystuje się władzę i autorytet (funkcja organizacyjna / administracyjna), wymianę informacji i idei (funkcja profesjonalna / edukacyjna) oraz
ekspresję uczuć (funkcja emocjonalna / wspierająca).
4. Wartości profesjonalne
jako forma praktyki pośredniej superwizja odzwierciedla profesjonalne wartości pracy
socjalnej.
5. Jakość pracy
superwizor monitoruje jakość wykonywanej pracy przekazując superwizowanym
12 Ming-Sum Tsui, Supervision Models in Social Work: From Nature to Culture, Asian Journal of Counselling,
2004, Vol. 11 Nos. 1 & 2, 7–55.
10
profesjonalne wartości, wiedzę i umiejętności oraz dostarczając im emocjonalnego
wsparcia.
6. Kryteria ewaluacji
w celu rozważenia zarówno krótko- jak i długo-terminowych celów superwizji, kryteria
ewaluacji superwizorskiej skuteczności zawierają satysfakcję pracowników z superwizji, zawodowe osiągnięcia oraz efekty pracy z klientami.
7. Udział stron
z holistycznego punktu widzenia, superwizja angażuje cztery strony: placówkę, superwizora, superwizowanego oraz klienta.
Superwizja zatem jako jeden wieloosobowych systemów pomocy w pracy socjalnej posiada
swoją specyfikę wynikająca z jej unikalnej istoty.
11
MODELE I TYPY SUPERWIZJI
Konstruując modele superwizji można przede wszystkim podzielić je na modele formalne
i teoretyczne.
Modele formalne
Ming-Sum Tsui, dokonując przeglądu formalnych modeli superwizji pracy socjalnej, proponuje uporządkować je w pięć grup13:
1. Model teorii praktycznej: zaadoptowanie teorii terapeutycznych jako modeli dla superwizji.
2. Modele strukturalno-funkcjonalne: koncentracja na celach, funkcjach i znaczeniu
struktury superwizji; do tej kategorii Tsui włącza:
• model funkcji superwizji
• model integracyjny
• modele wpływu (authority).
3. Modele instytucjonalne (agency): odzwierciedlanie różnych poziomów administracyjnej odpowiedzialności i profesjonalnej autonomii w ramach instytucji (placówki)
• model casework
• model superwizji grupowej
• model superwizji koleżeńskiej
• model zespołu dostarczania usług
• praktyka autonomiczna.
4. Model procesu interakcji: koncentracja na interakcji między superwizorem a superwizowanym.
5. feministyczny model partnerstwa: założenie, że pracownicy socjalni mogą być samokierujący, samo-dyscyplinujący i samo-regulujący.
Modele teoretyczne
Superwizja może – i zazwyczaj tak się dzieje – opierać się na teoretycznych przesłankach
13
Ibidem.
12
dotyczących pracy z ludźmi i strategii dokonywanych interwencji. Wiodącą rolę będzie odgrywała teoretyczna orientacja superwizora, jego preferencje, co do teorii pomagania (czasami od superwizorów wręcz oczekuje się jasnego określenia własnej orientacji teoretycznej).
Zdaniem Fenglera, najbardziej znane i rozpowszechnione teoretyczne modele superwizji to:
1. Superwizja dynamiki grupowej analizuje, które procesy grupowe zgadzają się
z celami merytorycznymi superwizowanego, a które są sprzeczne, oraz rozwija
alternatywy działań, które umożliwiają mu wpływ na sytuację.
2. Grupa Balinta zorientowana psychoanalitycznie uzewnętrznia przede wszystkim nieświadome uczucia i impulsy superwizowanego.
3. Interakcja Skoncentrowana na Temacie (IST) nadaje zrównoważoną formę pracy nad
tematem, uczuciom osób uczestniczących i relacjom ze wspólnotą.
4. Superwizja skoncentrowana na kliencie dąży do autentycznego kontaktu emocjonalnego między superwizowanym a grupą docelową i podkreśla znaczenie zrozumienia,
akceptacji, prawdziwego spotkania i zaufania.
5. Superwizja za pomocą psychodramy stwarza możliwość odegrania zdarzeń z pracy
przy zmiennym przejmowaniu ról, wykrywa braki spontaniczności i strukturowania
oraz wypróbowuje wypracowane w grupie nowe sposoby zachowań.
6. Superwizja typu Gestalt próbuje rozpoznawać problemy jako blokady superwizowanego i reintegrować przeżycia klienta oraz sztucznie wywołane sprzeczności.
7. Superwizja za pomocą analizy transakcyjnej sprawdza, czy w relacji między superwizowanym a grupą docelową utrzymują się wymagające korekty postawy głębokiej
dezaprobaty i czy pracę utrudniają niejasne komunikaty, pułapki i gry.
8. Superwizja oparta na teorii organizacji nadaje się przede wszystkim do takich obciążeń, które występują między potrzebami a pozycją pracowników, jak również między
umiejętnościami a zadaniami w obrębie złożonych schematów funkcjonalnych.
9. Superwizja oparta na teorii systemów zwraca uwagę przede wszystkim na zależności
i zaburzenia komunikacji między ludźmi oraz dąży do sformułowania nowych jasnych
ustaleń.
10.Superwizja terapii behawioralnej koryguje przedstawiony przez superwizowanego
plan interwencji pod względem analizy zachowania, doboru wzmocnień i przewidywania konsekwencji14.
Gilbert i Evans podkreślają jednakże, iż w sytuacji, gdy superwizor wyznaczany jest w placówce decyzją administracyjną (i na odwrót – superwizorowi „przydzieleni” zostają superwizowani) różne mogą okazać się orientacje teoretyczne obu osób. Superwizorzy muszą
wówczas przekraczać granice własnej szkoły i wykazywać się elastycznością, bowiem podstawowym ich zadaniem jest dbałość o dobro klientów ich superwizowanych, a nie o czystość orientacji teoretycznej. Autorzy są przekonani, że w takiej sytuacji wielu superwizorów zwraca eklektycznie czy transteoretycznie uwagę na to, co jest skuteczne w praktyce
14
J. Fengler, Pomaganie męczy. Wypalenie w pracy zawodowej, GWP, Gdańsk 2000, s. 172.
13
superwizyjnej, zamiast koncentrować się na czystych elementach danego podejścia. Tym
superwizorom proponują spójne, oparte na zintegrowanej teorii relacyjnej podejście do superwizji; łączy ono różne orientacje i dostarcza modelu, którym bez trudu mogą się podzielić
z superwizantami15.
Typy superwizji
Superwizja może przybierać różne typy w zależności od poziomu dojrzałości zawodowej
superwizowanego16. Identyfikowane są cztery typy superwizji17.
• Superwizja opiekuńcza
• Superwizja szkoleniowa
• Superwizja kierownicza
• Superwizja konsultacyjna.
Superwizja opiekuńcza
W pewnych warunkach, to znaczy przy niedojrzałości zawodowej superwizowanego (niewielkim stopniu kompetencji i zaangażowania) superwizor może pełnić rolę bardziej opiekuńczą, skupiając się prawie wyłącznie na funkcji edukacyjnej, by pomóc superwizowanemu
w analizowaniu jego pracy z klientami. W takim typie superwizji superwizor jest postrzegany
przede wszystkim jako pedagog odpowiedzialny za proces edukacji superwizowanego. Proces edukacji powinien umożliwić superwizowanemu uzyskanie odpowiedniego poziomu
rozwoju zawodowego.
Superwizja szkoleniowa
Drugi rodzaj superwizji skupia się także na funkcji edukacyjnej, a superwizowani przechodzą jakiegoś rodzaju szkolenie lub praktykę. To, co odróżnia ten rodzaj superwizji od superwizji opiekuńczej, to fakt, że superwizor będzie ponosił ograniczoną odpowiedzialność za
pracę z klientami. Superwizja szkoleniowa to swoisty plan rozwoju, która umożliwia superwizowanemu niezależne i skuteczne funkcjonowanie w osiąganiu oczekiwanego poziomu
dojrzałości zawodowej. Superwizor szkoli superwizowanego w zakresie jego zadań koncepcyjnych i technicznych, tak by był on w stanie skutecznie wykonywać swoje obowiązki.
Superwizja konsultacyjna
Ten typ superwizji także realizuje przede wszystkim funkcję edukacyjną, aczkolwiek korzystają z niej ci pracownicy, którzy osiągnęli znaczny poziom dojrzałości zawodowej. Hawkins
i Shohet podkreślają, że w superwizji konsultacyjnej to superwizowani zachowują pełną odpowiedzialność za pracę z klientami, ale w pewnych, trudnych sytuacjach konsultują się ze
swoim superwizorem.
15 M. Gilbert, K. Evans, Superwizja w psychoterapii, GWP, Gdańsk 2004, s. 17.
16 ‘Dojrzałość zawodową rozumiemy – za P. Herseyem i K. Blanchardem, autorami koncepcji przywództwa sytuacyjnego – jako poziom kompetencji i zaangażowania pracownika – patrz więcej: P. Makin, C. Cooper. Ch.
Cox, Organizacje a kontrakt psychologiczny, PWN, Warszawa 2000.
17 P. Hawkins, R. Shohet, Supervision in the helping professions An individual, group and organizational approach, 3th Edition, Phliladelfia; Open Univerisy Press, 2006.
14
Kryterium wyodrębnienia powyższych trzech typów superwizji to oczywiście poziom dojrzałości zawodowej superwizowanego, który wiąże się z mniejszym lub większym zakresem
odpowiedzialności superwizora za jego pracę z klientami. Podobnie Gilbert i Evans definiują
różnicę między superwizja szkoleniową a konsultacyjną: Terminu „superwizja szkoleniowa”
używamy na określenie procesu superwizowania psychoterapeuty podczas jego szkolenia.
„Superwizja konsultacyjna” odnosi się do sytuacji, gdy doświadczony i wykwalifikowany
praktyk zwraca się z prośbą o konsultację do terapeuty równie lub bardziej doświadczonego. Odpowiedzialność superwizora jest inna w każdym z tych przedsięwzięć18. Nie sądzimy,
by uzasadnione było wyodrębnianie typu „superwizji konsultacyjnej”. Jesteśmy przekonane, że „zwracanie się z prośbą o konsultację” skutkuje udzieleniem KONSULTACJI, i nie ma
przesłanek, by proces ten nazywać „superwizją konsultacyjną”
Superwizja kierownicza
W tym rodzaju superwizji superwizor jest w pewnym stopniu odpowiedzialny za pracę
z klientami, ale związek pomiędzy superwizorem a superwizowanym ma charakter relacji
przełożonego i podwładnego, a nie trenera i ucznia. Ten rodzaj superwizji oznacza, że superwizor, jako członek kadry zarządzającej, odgrywa rolę w zarządzaniu tokiem prac w ramach
świadczenia pracy socjalnej. W tym przypadku superwizor znajduje się w pozycji kierowniczej w tym sensie, że uczestniczy w koordynowaniu i ułatwianiu świadczenia usług – prowadzenia pracy socjalnej. To taki typ superwizji, w której realizowana jest przede wszystkim
funkcja administracyjna, wynikająca z podejścia menedżerskiego.
Tu także niezbędny wydaje nam się komentarz. „Superwizja kierownicza” w żadnym wypadku nie oznacza, że funkcję superwizora pełni formalny przełożony. Sytuacja taka bowiem
zupełnie uniemożliwiałaby realizację jednego z istotnych zadań superwizyjnych, jakim
jest superwizja relacji z przełożonymi (patrz 4.2. Przedmiot superwizji). Co więcej, obecnie
w Polsce szefami jednostek organizacyjnych pomocy społecznej muszą być co prawda specjaliści w zakresie kierowania i zarządzania, ale niekoniecznie specjaliści w zakresie teorii
i praktyki pracy socjalnej.
Jesteśmy przekonane, że relacja pracownik socjalny (podwładny) – kierownik palcówki
(przełożony) wymaga absolutnie bezstronnego i obiektywnego oglądu i analizy.
18
M. Gilbert, K. Evans, op. cit, s. 15.
15
FUNKCJE SUPERWIZJI
Superwizję pracy socjalnej najlepiej scharakteryzować poprzez wskazanie jej funkcji, przy
czym przyjmuje się powszechnie tzw. wielofunkcyjną koncepcję superwizji19.
Po pierwsze, pełni ona funkcję administracyjną (kierowniczą, menedżerską), co oznacza
wprowadzanie i utrzymywanie dobrych standardów pracy, koordynowanie praktyki z wytycznymi administracji, zapewnianie efektywności organizacyjnej, koordynowanie działań
pracowników w placówce i współpracy z innymi placówkami.
Po drugie, funkcję edukacyjną, przez co należy rozumieć specyficzny rodzaj doskonalenia
kadry, w którym szkolenie jest podporządkowane potrzebom danego pracownika pracującego z określonymi klientami, napotykającego określone problemy i wymagającego zindywidualizowanego programu edukacyjnego
Po trzecie, istotna dla superwizji jest funkcja wspierająca, a więc pomoc w radzeniu sobie
przez pracownika ze stresem zawodowym i traumatycznymi sytuacjami, liczbą i złożonością
przypadków składających się na obciążenie w pracy, profilaktyka wypalenia zawodowego.
Do trzech klasycznych funkcji superwizji włączana jest także czwarta – funkcja mediacyjna,
pojmowana jako reprezentowanie potrzeb pracowników wobec kadry zarządzającej, negocjowanie koordynacji usług i wyjaśnianie roli zespołu na zewnątrz placówki. Takim 4-funkcyjnym modelem posługuje się Tony Morrison definiując superwizję jako proces, w którym
na jednego pracownika organizacja nakłada odpowiedzialność za pracę z innymi(i) pracownikiem(i), po to, by osiągnąć pewne organizacyjne, profesjonalne i osobiste cele, które będą
gwarantowały najlepsze efekty dla odbiorców usług.
Te cele czy funkcje to:
1. kompetentnie odpowiedzialne zachowanie (funkcja menedżerska czy normatywna)
2. kontynuowanie profesjonalnego rozwoju ( funkcja rozwojowa / formacyjna)
3. osobiste wsparcie (funkcja wspierająca / wzmacniająca)
4. reprezentowanie interesów jednostki wobec organizacji (funkcja mediacyjna)20.
19 A. Kadushin, Supervision in Social Work, Columbia University Press, New York 1985.
20 T. Morrison, Staff Superwision in Social Care, za: J. Wonnacott, Mastering Social Work Supervision, Jessica
Kingsley Publishers, London & Philadelphia 2012, s. 23.
16
Angielska Rada ds. Reform Pracy Socjalnej, konstruując ramy dla superwizji wskazała cztery
jej kluczowe elementy. Superwizja powinna:
1. doskonalić jakość podejmowanych decyzji i interwencji
2. umożliwić efektywne zarządzanie i organizacyjną odpowiedzialność
3. identyfikować i kierować do kadry zarządzającej kwestie związane z obciążeniem
przypadkami i obciążeniem pracą
4. pomóc w identyfikowaniu i osiąganiu osobistej wiedzy, kariery i rozwijania możliwości21.
Istotne jest także, iż niezależnie od tego, czy superwizję się prowadzi, czy z niej korzysta,
dostrzegalny jest brak równowagi między jej funkcjami. Odwołując się do 3-funkcyjnego
modelu superwizji Hughes i Pengelly podkreślają:
• trudno jest zajmować się wszystkimi trzema funkcjami na każdej sesji superwizyjnej
• wzajemne relacje pomiędzy funkcjami powodują, że nie mogą być one traktowane
rozłącznie
• superwizja staje się niebezpieczna, jeśli jedna funkcja jest ignorowana lub unika się
jej przez jakiś okres czasu22.
Fakt, iż podkreśla się administracyjną funkcję superwizji pracy socjalnej, traktując ją jako
swoistą metodę zarządzania pracą, jest charakterystyczny dla pomocy społecznej. Dzieje
się tak, bowiem praca socjalna praktykowana jest przede wszystkim właśnie w ramach
publicznej instytucji. Stąd też podkreśla się często nieunikniony konflikt pomiędzy funkcją
administracyjną a funkcją profesjonalną (to znaczy edukacyjną i wspierającą łącznie). Co
więcej, wśród wielu definicji superwizji pracy socjalnej odnaleźć można takie, gdzie mocniej
akcentowana będzie jedna bądź druga funkcja. I tak, w definicji Kadushina, wyraźniejsza jest
funkcja administracyjna, gdy pisze: superwizor pracy socjalnej to członek administracyjnej
kadry placówki, na którego delegowano uprawnienia do kierowania, koordynowania, wzbogacania i ewaluowania wyników pracy superwizowanych osób, powierzonych jego odpowiedzialności23. Kadushin lokuje superwizorów w hierarchii organizacyjnej na średnim poziomie zarządzania i używając określeń innych autorów opisuje ich jako „pod-kierowników”
i „nad-praktyków” czy liderów własnych podwładnych będących jednocześnie podwładnymi kierownictwa organizacji. Stwierdza ostatecznie, że podstawowa odpowiedzialność superwizora związana jest z zarządzaniem programami i implementacją programów24.
Przykładem definicji, w której akcentowana jest profesjonalna funkcja superwizji jest definicja prezentowana w Brytyjskiej Encyklopedii Pracy Socjalnej, zgodnie z którą superwizja pracy socjalnej to aktywność interpersonalna, która umożliwia praktykom refleksję nad
związkami pomiędzy celami i procedurami w ich pracy. Superwizja stwarza wspierający,
administracyjny i rozwojowy kontekst, w ramach którego mogą być utrzymywane otwartość
21 Zob. http://www.education.gov.uk/swrb/employers/a0074263/standards-for-employers-and-supervisionframework.
22 L. Hughes, P. Pengelly, Staff Supervision in a Turbulent World, London 1997, za: J. Wonnacott, op. cit.
23 A. Kadushin, Supervision in Social Work, Columbia University Press, New York 1985, s. 24.
24 Ibidem, s. 23.
17
na potrzeby klientów i odpowiedzialne podejmowanie decyzji. Typowa dla superwizji jest
forma dialogu, w którym podejmowane są zagadnienia emocjonalne, poznawcze i etyczne
wynikające z trójstronnej relacji pomiędzy klientem, pracownikiem i placówką25.
Gibelman i Schervish, wobec szerokiego pojmowania superwizji proponują superwizję kliniczną. Definiują ją jako superwizję skoncentrowaną na dynamice sytuacji klienta i interwencjach pracownika socjalnego ale niekoniecznie osadzoną w kontekście instytucjonalnym. Superwizja kliniczna realizuje przede wszystkim funkcję edukacyjną i wspierająca.26
Te różnie rozkładane akcenty mają swoje źródło w dwóch różnych podejściach do superwizji - psychoterapeutycznym i menedżerskim27:
Tabela 1. Podejście psychoterapeutyczne i menedżerskie do superwizji
Podejście psychoterapeutyczne
Podstawowy cel: rozwój osobisty i doskonalenie.
Często udział dobrowolny, możliwość wybrania
superwizora. Możliwość zapewnienia poufności.
Podstawowe oddziaływanie przez refleksję
i rozmowę.
Skupienie na interakcji i procesach
psychologicznych.
Superwizor zazwyczaj nie odpowiada za
zarządzanie, ani nie uczestniczy w przydzielaniu
zadań.
Zazwyczaj ocena jakości pracy nie wchodzi
w zakres superwizji.
Podejście menedżerskie
Podstawowy cel: zarządzanie przypadkami
i jakość usługi.
Obowiązkowy udział z wyznaczonym
superwizorem. Bez zapewnienia poufności.
Protokoły superwizji są własnością organizacji,
która je przechowuje.
Podstawowe oddziaływanie przez systematyczne,
wspólne poddawanie kontroli sposobu
prowadzenia przypadków i czynionych postępów.
Skupienie na ocenie potrzeb, wyznaczaniu zadań,
programach opieki i pracy nad zagrożeniami.
Superwizor pełni zarazem funkcje kierownicze
i decyduje o podziale zadań.
Superwizja jest ściśle związana z oceną jakości
pracy.
Źródło: Opracowanie własne.
Howe i Gray ostatecznie stwierdzają: Te dwa podejścia mogą pozostawać w konflikcie. Można
je jednak pogodzić, a stworzenie formy superwizji wykorzystującej oba podejścia uważamy
za sprawę o zasadniczym znaczeniu zarówno dla superwizorów, jak i dla korzystających z superwizji. […] ktoś obarczony odpowiedzialnością wynikającą z zarządzania i sprawowania
władzy może mieć skłonność do podważania zasad etycznych i działań leżących u podstaw
podejścia psychoterapeutycznego. Skupienie się na interakcji i rozwoju osobistym podejścia
psychoterapeutycznego sprzyja bagatelizowaniu efektywności zarządzania indywidualnymi
przypadkami. Natomiast zintegrowanie obu podejść wymaga od superwizora również umiejętności menedżerskich, co w rezultacie prowadzi do lepszych wyników superwizji28.
25 J. Szmagalski, op. cit., s. 21.
26 M. Bogo, K. McKnight, Clinical Supervision in Social Work: A Review of the Research Literature, The Haworth
Press, 2005.
27 K. Howe, I. Gray, Skuteczna superwizja pracy socjalnej, publikacja w druku.
28 Ibidem, s. 22-23.
18
Zarządzanie superwizyjne
Próbujemy tu wyjaśnić liczne wątpliwości związane z pojęciem „zarządzania superwizyjnego”. Kierowanie i zarządzanie superwizyjne to pewien szczególny sposób kierowania ludźmi i zarządzania placówką, w której zatrudnieni są ‘profesjonaliści od pracy z człowiekiem’.
To takie kierowanie i zarządzanie, które oparte jest na nadzorze (superwizji), ale nadzorze
rozumianym jako wsparcie, a nie jako kontrola. W zarządzaniu superwizyjnym bierze się
pod uwagę i analizuje 4 obszary funkcji kierowniczych w pomocy społecznej:
Zarządzanie i organizacja pracy
1. to nie tylko odpowiedzialność za wykonaną pracę, także efektywne wykorzystanie zasobów
2. dostrzeganie „mądrości” grupy, wartości pracy zespołowej (czy pracownicy tworzą zespół?)
3. preferowany styl kierowania ludźmi
4. jasność obszarów odpowiedzialności własnej i każdego członka zespołu (umiejętność cedowania obowiązków)
5. kierowanie obciążeniem pracą
6. organizacja pracy dotyczy także stosunków między ludźmi (docenianie siły struktury
nieformalnej)
7. ważne pojęcia: autonomia zawodowa, odpowiedzialność, obowiązki.
Rozwój usług
1. zakres kompetencji i odpowiedzialności kierownika za usługi świadczone w placówce
2. poziom zaspokojenia aktualnych potrzeb – systemy monitorowania i ewaluacji
3. wzbogacanie oferty (z kim współpracować? skąd fundusze?)
4. gotowość pracowników do rozszerzania usług.
Rozwój zawodowy - lub szerzej: kierowanie rozwojem ludzi
6 aspektów rozwoju personelu – które z nich podlegają kontroli kierownika całkowicie, częściowo, które są poza kontrolą:
1. rozpoznanie i analiza potrzeb pracowników
2. dobór, rozmieszczenie i awansowanie pracowników
3. ocena pracowników (jasność kryteriów)
4. działania zmierzające do zwiększenia zadowolenia z pracy włącznie ze zdobywaniem
nowych doświadczeń zawodowych
5. szkolenia w ramach placówki lub poza nią (motywowanie / demotywowanie do szkolenia)
6. doradztwo w planowaniu kariery zawodowej.
Wspieranie pracowników
1. osobisty wkład kierownika konieczny dla zapewnienia najbardziej efektywnego działania i poszczególnych pracowników, i całego zespołu
2. zapobieganie zawodowemu wypalaniu się, zindywidualizowana pomoc, redukowanie stresu w miejscu pracy, niedopuszczalność mobbingu
19
3. rozważenie tego, czym w praktyce jest wspieranie (takich kwestii jak: (1) „w jakim
stopniu i w jakiej formie mogę wspierać pracowników?”, (2) „czy muszę angażować
się sam? czy wykorzystuję siły tkwiące w zespole, np. grupy wsparcia?”, (3) „w co
mogę się angażować, w co nie powinienem?”)
4. zarządzanie superwizją – profesjonalną usługą dla pracowników socjalnych.
Idea „kierowania i zarządzania superwizyjnego” jest ważna w jednostkach organizacyjnych
pomocy społecznej dlatego, że ma postać „transakcji pośredniej”. Z dużym uproszczeniem
można powiedzieć tak: sposób, w jaki traktowani będą (kierowani, zarządzani) pracownicy
socjalni znajdzie swoje odbicie w sposobie ich pracy z klientami. Osią kierowania i zarządzania superwizyjnego jest jakość i typ relacji między kierownictwem placówki a zatrudnionymi w niej pracownikami.
Podstawowa różnica pomiędzy zarządzaniem superwizyjnym a superwizją sprowadza się
do tego, że to pierwsze jest formą kierowania placówkami zatrudniającymi osoby zajmujące
się pomaganiem, a ta druga formą wsparcia pracowników, jaką kierownicy powinni uruchomić, chcąc realizować swoje kierownicze funkcje.
Rozumienie superwizji w tych zawodach, które tradycyjnie wykonywane są także w formule prywatnej praktyki (psychologowie, psychoterapeuci) w zasadzie nie identyfikuje funkcji
administracyjnej. Superwizja jest tu traktowana przede wszystkim jako metoda szkolenia,
rozwoju i profesjonalnego doskonalenia. L. Grzesiuk przywołuje określenie superwizji jako
najpowszechniejszej, najważniejszej i prawdopodobnie najbardziej efektywnej metody
uczenia psychoterapii i dodaje, iż polega ona na regularnych spotkaniach szkolącego się
i superwizora, podczas których szkolący się relacjonuje prowadzoną przez siebie terapię,
a superwizor to komentuje29. Podobnie M. Gilbert i K. Evans stwierdzają, że superwizja jest
procesem uczenia się, w którym psychoterapeuta współpracuje z bardziej doświadczonym
kolegą po fachu, by w procesie ciągłego rozwoju zawodowego wzbogacić własne umiejętności30.
29
30
L. Grzesiuk, Psychoterapia, PWN, Warszawa 1994, s. 439.
M. Gilbert, K. Evans, Superwizja w psychoterapii, GWP, 2004, s. 13
20
CELE I PRZEDMIOT SUPERWIZJI
Cele i przedmiot superwizji pracy socjalnej trudno czasami odróżnić od celów i przedmiotu
superwizji w psychoterapii. Wynika to przede wszystkim z bardziej podstawowej trudności
w znalezieniu klarownych rozłączności pomiędzy blisko siebie lokującymi się zawodami
związanymi z pomaganiem31.
W psychoterapii cele superwizji definiuje się jako:
• stały ogląd własnych kompetencji w pracy terapeutycznej,
• poszerzanie wiedzy, umiejętności,
• rozważania wszelkich praktycznych i etycznych kwestii, jakie mogą pojawić się w czasie prowadzenia terapii,
• zapewnienie wsparcia i troski.
Znacznie szerzej określa się cele superwizji pracy socjalnej.
Cele superwizji pracy socjalnej
Cele superwizji w pracy socjalnej formułowane są z reguły w odniesieniu do jej funkcji. I tak,
Coulshed i Mullender, identyfikują następujące cele superwizji32:
(1) Zaspokajanie potrzeb administracyjnych poprzez:
• zapewnianie możliwości przedyskutowania problemów, planów i strategii
• udział w kierowaniu obciążeniem pracą
• monitorowanie codziennej pracy, jej zgodnością z zarządzeniami i priorytetami placówki
• nadzór nad wydajnością pracy w zespole i dostępem do środków potrzebnych do wykonywania tej pracy
• informowanie pracowników o zmianach w zasobach placówki, w ustawowych wymaganiach i zarządzeniach oraz o wpływie tych zmian na ich pracę
31 O podobieństwach i różnicach pracy socjalnej wobec innych zawodów pomocowych – patrz więcej: A. Olech,
Praca socjalna a inne profesje – punkty styczne i rozłączne, w: M. Rymsza (red.), Pracownicy socjalni i praca
socjalna w Polsce. Między służbą społeczną a urzędem, ISP, Warszawa 2012.
32 za: J. Szmagalski, op. cit.
21
• nadzór nad dokumentacją (i tradycyjną, i komputerową), jej aktualnością i zgodnością
ze standardami przyjętymi w placówce
• udzielanie pracownikom informacji zwrotnej o ich funkcjonowaniu w pracy
(2) Zaspokajanie potrzeb edukacyjnych i rozwojowych przez:
• promowanie profesjonalnego i indywidualnego rozwoju pracowników i zapewnianie
możliwości uczenia się
• rozwijanie świadomości pełnionych ról zawodowych i związanych z nimi zakresów
odpowiedzialności
• pomaganie pracownikowi w lepszym rozumieniu ludzi, problemów i sytuacji
• rozwijanie w pracownikach profesjonalnej wiary w siebie, kreatywności, wspieranie
w stosowaniu nowych sposobów pracy.
(3) Zaspokajanie potrzeb wsparcia przez:
• dostarczanie wsparcia emocjonalnego, np. dyskutowanie źródeł satysfakcji i braku
satysfakcji z pracy, rewidowanie nadmiernych obciążeń pracą, dostarczanie sensownych, adekwatnych wyzwań pozwalających pracownikowi na rozwój, pomoc w wyrażaniu i radzeniu sobie z uczuciami dotyczącymi własnej pracy;
• rozpoznawanie, czy pracownicy nie przekraczają swoich indywidualnych i profesjonalnych granic kompetencji w sposób, który mógłby wpłynąć negatywnie na ich pracę;
• dyskutowanie sposobów radzenia sobie z wpływem problemów osobistych na wykonywaną pracę;
• zapewnienie stosowania procedur organizacyjnych dotyczących ochrony pracownika,
w tym bezpieczeństwa pracy i dotrzymywania obowiązków pracodawcy wobec pracownika.
Autorki podkreślają jednocześnie, że realizacja każdego z tych celów jest możliwa tylko
wówczas, gdy spełnione są pewne warunki, a mianowicie: (1) sesje superwizji odbywają
się stale i regularnie, (2) prowadzone są w nienaruszalnym odosobnieniu, (3) trwają odpowiednią ilość czasu, 60-90 minut, (4) są zaplanowane z wyprzedzeniem wystarczającym na
przygotowanie się obu stron.
Zespół Uniwersytetu w Bristolu w podobny sposób formułuje cele superwizji pracy socjalnej, łącząc je z trzema podstawowymi funkcjami superwizji33:
(1) Zarządzanie nakładem pracy
• Zapewnienie jakościowej praktyki w celu uzyskania jak najlepszych wyników dla użytkowników usług;
• Zapewnienie właściwego podziału prac;
• Zapewnienie wyznaczenia, uzgodnienia i zrozumienia priorytetów;
• Zapewnienie, by cele, zadania i oczekiwania były wyraźnie zdefiniowane;
• Zapewnienie, by dla realizacji zadań zostały wyznaczone standardy;
33
Supervision… where individuals and the organisation meet to communicate, Managing for Effectiveness in
Social Services – A Workbook, SSI/DoH/Social Information Systems 1994, http://learntech.uwe.ac.uk/communicationskills/Default.aspx?pageid=1380.
22
Zapewnienie monitorowania dla danego zadania;
Zapewnienie oceny celów i zadań;
Zapewnienie monitorowania przebiegu i nakładu pracy,
Zapewnienie, by wszelkie obawy/problemy, itd. zostały zgłoszone, przedyskutowane
i znalazły jakieś rozwiązanie;
• Zapewnienie jasnych linii komunikacji, wewnątrz najbliższego zespołu lub ze współpracownikami lub menedżerami liniowymi w ramach organizacji;
• Zapewnienie, by pomysły i nowe inicjatywy były wysłuchiwane i rozważane;
• Zapewnienie promowania, zrozumienia i wdrożenia procedur i strategii organizacji.
(2) Rozwój kadry
1. Zapewnienie, by pracownicy zostali stosownie wprowadzeni w swoje role, czy to jako
nowi członkowie kadry czy jako osoby przyjmujące nową rolę w tej samej organizacji;
2. Zapewnienie jasnego określenia umiejętności i wiedzy niezbędnych dla danego stanowiska;
3. Zapewnienie, by umiejętności i wiedza pracowników były zidentyfikowane i wykorzystywane, oraz zapewnienie, by rozwijały się poprzez ciągły rozwój zawodowy i szkolenia;
4. Zapewnienie, by istniała możliwość krytycznego spojrzenia na zadania, w celu spełnienia wymagań dla danej pracy;
5. Zapewnienie możliwości promowania ciągłego, dwustronnego dialogu (informacji
zwrotnych) dotyczącego zalet i słabości, które mają wpływ na ocenę;
6. Przeprowadzenie corocznej oceny obejmującej plan rozwoju pracowników na nadchodzący rok;
7. Zapewnienie szybkiego uporania się ze wszelkimi kwestiami dyscyplinarnymi i skargami.
(3) Wspieranie kadry
• Zapewnienie, by w stosownych przypadkach do pracowników były kierowane pochwały;
• zapewnienie przedyskutowania wszelkich kwestii związanych ze stresem w pracy
oraz przyjęcie pozytywnych strategii;
• zapewnienie, by sprawami osobistymi, które mogą mieć wpływ na wyniki w pracy, pracownicy mogli się dzielić, bez wkraczania w doradztwo osobiste;
• zapewnienie pozytywnego podejścia do kwestii różnic i różnorodności;
• zapewnienie dostępności informacji na temat doradztwa pracowniczego, pomocy
społecznej i związków zawodowych.
Kadushin pisząc o celach superwizji pracy socjalnej, dzieli je na cele do osiągnięcia w bliższej
perspektywie (można je nazwać celami szczegółowymi) oraz cel możliwy do osiągnięcia w dalszej perspektywie (cel ogólny). Cele szczegółowe odnosi przy tym do każdej z funkcji superwizji:
• w odniesieniu do superwizji kierowniczej celem jest zapewnienie pracownikowi takich warunków pracy, które pozwolą mu pracować sprawniej
•
•
•
•
23
• w odniesieniu do superwizji edukacyjnej – doskonalenie zdolności pracownika do
wykonywania swojej pracy bardziej skutecznie i efektywnie; jest to pomoc pracownikowi we wzroście i rozwoju profesjonalnym, maksymalizowanie jego klinicznej wiedzy
i umiejętności
• w odniesieniu do superwizji wspierającej – pomoc pracownikowi w osiągnięciu psychicznego komfortu w związku z pracą.
Celem ogólnym, możliwym do osiągnięcia w dalszej perspektywie dzięki realizacji celów
szczegółowych jest efektywniejsze i skuteczniejsze dostarczanie klientom usług, a ostatecznie – sprawne praktykowanie pracy socjalnej. W związku z takim sformułowaniem ostatecznego celu superwizji Kadushin podkreśla jej charakter jako usługi pośredniej. Oznacza to,
że superwizor nie dostarcza klientowi usług w sposób bezpośredni, ale ma pośredni wpływ
na jakość usług świadczonych przez superwizowanego pracownika.
Podobnie identyfikują pośrednią funkcję superwizji w psychoterapii Gilbert i Evans, gdy
stwierdzają, że superwizja sprzyja dobrostanowi klienta i zapewnia mu bezpieczeństwo,
bowiem tak naprawdę polega na tym, że dwoje ludzi spędza czas na zastanawianiu się nad
dobrostanem osoby trzeciej (lub kilku osób), której (których) superwizor na ogół nigdy osobiście nie spotyka34.
Przedmiot superwizji
Można wskazać kilka podstawowych przedmiotów superwizji czy – mówiąc inaczej – zadań
superwizyjnych. Dwa pierwsze lokują się w obszarze praktyki klinicznej, a więc związane są
z interakcjami z odbiorcami usług (klientami):
1. superwizja przypadku, kiedy uwaga skoncentrowana jest przede wszystkim na kliencie (jego osobie i sytuacji); chodzi przede wszystkim o zweryfikowanie trafności postawionej diagnozy oraz stosowanych technik i strategii wywoływania zmiany, zwrócenie
uwagi na to, co jeszcze innego niż dotychczas można zaproponować klientowi.
2. superwizja relacji łączącej pracownika i klienta, gdy uwaga ogniskuje się raczej na pracowniku; tu chodzi przede wszystkim o przyjrzenie się temu, co dzieje się z pomagającym podczas pracy z klientem, czyli sprawdzenie, czy nie rzutuje on własnych przeżyć
na klienta35 lub czy nie popełnia jakiegoś błędu atrybucji36.
34 M. Gilbert, K. Evans, op. cit., s. 69
35 W tym wypadku praca w trakcie superwizji związana będzie z analizą zjawiska przeniesienia i/lub przeciwprzeniesienie. Przeniesienie to przemieszczenie na osobę pomagającą nastawień, uczuć, postaw i zachowań
charakteryzujących wcześniejsze relacje klienta z ważnymi dla niego osobami. Przeciwprzeniesienie z kolei to
reakcja osoby pomagającej na klienta, czyli przeniesienie terapeuty jako reakcja na materiał wnoszony przez
klienta – zarówno przeniesieniowy, jak i nieprzeniesieniowy (patrz: Ch. Gelso, J. Hayes, Relacja terapeutyczna,
GWP, Gdańsk 2004)
36 Tu chodzi przede wszystkim o przypisywanie klientowi pewnych cech oraz motywów jego zachowaniom.
Ważna jest także analiza atrybucji odpowiedzialności (bądź braku odpowiedzialności) za pojawienie się problemu w życiu klienta oraz odpowiedzialności (bądź braku odpowiedzialności) za zdolność do rozwiązania
tego problemu i przywrócenie stanu równowagi życiowej, co w konsekwencji skutkuje przyjęciem któregoś
z atrybucyjnych modeli pomocy (moralnego, kompensacyjnego, medycznego lub perswazyjnego).
24
Kolejne zadania superwizyjne związane są z funkcjonowaniem pracownika w organizacji:
3. superwizja pracy zespołowej, która ma zastosowanie na każdym etapie „życia” zespołu.
4. superwizja relacji ze współpracownikami i przełożonymi.
5. superwizja ustosunkowania wobec wymagań organizacyjnych.
Odpowiedź na pytanie: co może stanowić przedmiot superwizji, można sprowadzić do ogólnej konstatacji: wszystko, co dotyka działalności zawodowej pracownika socjalnego i ma
wpływ na jakość jego pracy, sposób nawiązywania kontaktu z klientem, utrzymywania czy
w końcu kończenia z nim relacji.
25
FORMY SUPERWIZJI
Generalnie dokonuje się podziału typowych form superwizji na superwizję indywidualną
oraz wieloosobową, i w ich ramach wyróżnia się dodatkowo bardziej specyficzne formy.
Superwizja indywidualna
Superwizja indywidualna to relacja dwuosobowa, budowana w trakcie długookresowych,
regularnych kontaktów obu partnerów interakcji – superwizora i superwizowanego. Jest to
proces polegający na doskonaleniu warsztatu pracy i osobistych kompetencji osoby seperwizującej się poprzez stworzenie mu przestrzeni na osobistą refleksję i możliwość spojrzenia z metapoziomu na własną pracę i swoje zaangażowanie w relacje z klientami czy współpracownikami.
Do podstawowych zalet superwizji indywidualnej należy, po pierwsze, wysokie zindywidualizowanie form pomocy i wsparcia oraz tempa pracy superwizowanego. Chodzi więc o możliwość skoncentrowania się superwizora tylko na jednej osobie i dania jej całkowitej uwagi.
Osoba superwizująca się ma tu relatywnie więcej czasu niż uczestnicząc w superwizji grupowej. Po drugie, możliwość zapewnienia takiego poziomu bezpieczeństwa i poufności, jaki
trudno osiągnąć w grupach. Gilbert i Evans opisują to tak: Superwizja indywidualna tworzy
prywatną, chronioną przestrzeń do badania obszarów wrażliwych i podatnych na zranienie, o których trudno czasem mówić w grupie. Superwizant może też pracować we własnym
tempie i badać te obszary praktyki klinicznej, w których ma braki lub których się obawia
ze względu na własne doświadczenia z przeszłości.37 Tym razem chodzi o większy komfort
w omawianiu swoich trudności i drażliwych kwestii związanych z relacjami zawodowymi niż
wówczas, gdy robi się to w obecności innych. Niektórzy również nie potrafią czuć się komfortowo omawiając ich reakcje na swoich klientów przed innymi.
Superwizja indywidualna może być prowadzona w sposób (1) partycypacyjny (tzw. superwizja „na żywo”, bezpośrednia, uczestnicząca) lub (2) niepartycypacyjny (superwizja pośrednia, nieuczestnicząca). Ten pierwszy polega na obecności superwizora w trakcie pracy
37
M. Gilbert, K. Evans, op. cit, s. 102.
26
z klientem (np. model „wspólnej pracy” lub przy wykorzystaniu szyby jednokierunkowej
i telefonu). W drugim wariancie superwizor nie jest obecny w czasie pracy z klientem. Rozmowie i analizie trudności towarzyszy zazwyczaj przegląd dokumentacji. Stosowaną formą
superwizji niepartycypacyjnej jest także superwizja sesji pracy z klientem nagranej na taśmie video, pomagająca spokojniej śledzić proces pomocowy, pozwalająca na zatrzymanie
nagrania i omówienie trudniejszych fragmentów sesji.
Superwizja indywidualna uważana jest za podstawę rozwoju zawodowego osób profesjonalnie związanych z pomaganiem. Uważana jest również za formę superwizji i najbardziej
skuteczną38.
Indywidualna sesja superwizyjna jest najbardziej powszechnym typem spotkania pomiędzy
superwizorami a pracownikami, ale również w wielu instytucjach zatrudniających profesjonalistów od pomagania jest uzupełniana innymi formami superwizji, szczególnie superwizją grupową. Jeśli istnieje porozumienie z grupą pracowników, zazwyczaj ten sam superwizor jest odpowiedzialny zarówno za sesje indywidualne, jak i grupowe. Jedną z przyczyn
takiego stanu rzeczy jest fakt, że superwizja indywidualna i grupowa powinny się uzupełniać
– treść sesji grupowych można oprzeć na problemach, które są omawiane podczas indywidualnych sesji z pracownikami; a do dyskusji z grupowych spotkań superwizyjnych można
odnieść się podczas indywidualnych spotkań superwizyjnych, podczas których omawiane
są poszczególne przypadki z pracy pracownika.
Zakres superwizji indywidualnej wpisany powinien być w kontrakt pomiędzy superwizorem
a superwizowanym. W trakcie świadczenia indywidualnej superwizji na rzecz pracownika,
superwizor może:
• przeanalizować wszystkie przypadki z pracy pracownika podczas kilku sesji, tak by
poświęcić jakąś uwagę wszystkim przypadkom;
• przeanalizować wybiórczo przypadki pracownika (np. sprawdzić 25 procent przypadków);
• przeanalizować tylko te przypadki, z którymi pracownik ma (lub może mieć) trudność;
lub
• przeanalizować tylko te przypadki, które pracownik wybierze do analizy.
Indywidualne sesje zazwyczaj są planowane z góry i mogą odbywać się regularnie, lecz jeśli
pracownik ma problem w pracy z klientem, można zorganizować sesję bez przygotowania.
Wonnacott, analizując funkcje i strukturę superwizji podkreśla, iż może ona odbywać się
nie tylko w trakcie formalnych, indywidualnych sesji. Zdaniem autorki, superwizorzy często
mogą odczuwać brak czasu na poprawne metodycznie prowadzenie sesji i korzystać z formuły „szybkiej poprawki” (quick fix). Superwizja jest procesem, i – chociaż indywidualne,
formalne sesje powinny być jego istotą – to jednak w codziennej praktyce zdarza się wiele
okazji do nieplanowanych (odbywających się ad hoc) i nieformalnych dyskusji superwizyjnych. Swoje obserwacje i opinie co do takich form Wonnacott przedstawia w diagramie.
38
B. Proctor, Group supervision: A guide to creative practice., 2000, London: SAGE.
27
FORMALNA
Formalne spotkania odbywające się
Formalne, zaplanowane indywidualne
pomiędzy zaplanowanymi sesjami,
sesje
zazwyczaj po to, by przedyskutować
jakieś szczególne kwestie
Daje spójność, przewidywalność
i regularność oraz z największym
Ważne po zajściu jakiegoś wydarzenia
prawdopodobieństwem facylituje rozwój
(incydentu) lub przy podejmowaniu pilnych
pozytywnej relacji. Pozwala równie
decyzji.
dobrze na bieżący przegląd praktyki, jak
i ogniskowanie uwagi na potrzebach
Należy unikać wykorzystywania tylko tej
rozwojowych.
formy superwizji, ponieważ niemożliwe
jest w jej trakcie zajęcie się bieżącymi
Należy unikać oparcia superwizji wyłącznie
potrzebami
na formalnych sesjach, szczególnie
wówczas, gdy praktyka jest dynamiczna,
a decyzje, które wymagają głębokich
analiz mogą mieć silny wpływ na emocje
pracownika
Zaplanowane nieformalne sesje, takie
jak aranżowanie dyskusji przy biurku
pracownika czy rozmowa telefoniczna
Dostarcza wsparcia wówczas, gdy nie
są możliwe dyskusje w trakcie bardziej
formalnych spotkań.
Należy unikać tendencji do
niedokumentowania takich spotkań/
dyskusji, szczególnie jeśli są jakiekolwiek
problemy związane z potrzebami
rozwojowymi superwizowanego, które
należy uwzględnić w dokumentacji.
AD HOC
PLANOWANA
Diagram 1. Formalne i nieformalne sesje superwizyjne
Nieformalne rozmowy przebiegające ad
hoc, takie jak dyskusje korytarzowe
Może mieć pewną ograniczoną wartość
polegająca na dawaniu superwizowanemu
uspokajającego przekazu, że jego problemy
są trudne.
Należy unikać tej formy z powodu braku
warunków do zapewnienia poufności
i prawdopodobieństwa krótkotrwałej
refleksji. Może prowadzić do wypaczonego
podejmowania decyzji.
NIEFORMALNA
Źródło: J. Wonnacott, Mastering Social Work Supervision, Jessica Kingsley Publishers, London & Philadelphia
2012, s. 65.
Każda sesja superwizyjna musi mieć wyraźnie określony cel, który został wcześniej ustalony.
Superwizja indywidualna może przebiegać wedle schematu określonego podczas procesu kontraktowania. I tak na przykład strony uczestniczące w superwizji mogą umówić się,
aby przed sesją pracownik przekazał superwizorowi jakąś dokumentację ze swojej bieżącej
pracy (np. rejestry, akta, raporty, plan pracy). Superwizor bada ten materiał, weryfikuje czy
pracownik świadczy usługi zgodnie z procedurami agencji (funkcja administracyjna) oraz
identyfikuje obszary wymagające działań interwencji (funkcja edukacyjne). Na podstawie
tej analizy, superwizor opracowuje plan na najbliższą sesję lub serię sesji. Idealną sytuacją
to taka, gdy wybrane cele superwizyjne odnoszą się do zadań pracownika, a wybrane podejście w ramach nauczania jest zgodne z potrzebami szkoleniowymi pracownika.
Sesja superwizji indywidualnej może również odbywać się zgodnie z innymi zasadami. Su-
28
perwizor pracuje z superwizowanym na materiale, który wnosi na sesje ten drugi zgodnie
z zasadami „tu i teraz”. Wtedy problemem superwizyjnym będzie obszar, który w danej
chwili jest dla superwizowanego najbardziej aktualny i w danym momencie trudny czy dolegliwy. Na potrzeby edukacyjne indywidualna sesja oznacza w zasadzie spotkanie, podczas którego superwizor przekazuje pracownikowi wiedzę oraz informację zwrotną. Sesja
skupiająca się na aspektach klinicznej pracy socjalnej zazwyczaj skupia się na zarządzaniu
pracą z jednostkami (tj. zwiększeniu zrozumienia klienta i jego sytuacji, planowanie strategii
interwencyjnych, itd.) oraz na dalszym rozwoju wiedzy, umiejętności i tożsamości zawodowej pracownika.
Superwizja wieloosobowa
Do podstawowych form superwizji wieloosobowej należą (1) superwizja grupowa, (2) koleżeńska (partnerska) oraz (3) superwizja zespołu.
Superwizja grupowa
Superwizja grupowa przebiega w grupach utworzonych specjalnie do tego celu; uczestnicy
nie muszą mieć ze sobą bliskich powiązań, mogą pracować w różnych działach, a nawet
placówkach, istotne jednak, by mieli podobny zakres doświadczeń i zadań zawodowych.
Optymalna wielkość grupy to 4-5 osób, do 7 osób maksymalnie. Superwizja grupowa to
swoista minispołeczność osób uczących się, której członkowie mogą czerpać korzyść z nagromadzonej mądrości grupy. Każda grupa superwizyjna buduje własną kulturę i jej tylko
właściwe sposoby organizowania procesu kształtowanego przez potrzeby uczestników i ich
osobowości39.
Alfred Kadushin40 definiuje superwizję grupową jako wykorzystanie formy grupy przy wdrażaniu różnych rodzajów odpowiedzialności związanych z superwizją odsyłając czytelnika
do zapoznania się funkcjami superwizji: edukacyjnymi, administracyjnymi i związanymi ze
wsparciem. Podkreśla przy tym bardzo wyraźnie, że najważniejszym i ostatecznym celem
superwizji jest świadczenie bardziej skutecznej i efektywnej pomocy klientom.
Superwizja grupowa rozwinęła się dzięki wielu czynnikom.
Niezadowolenie z powodu sztywnego charakteru superwizji pracy socjalnej w latach pięćdziesiątych XX w. spowodowało, że zaczęto eksperymentować z różnorodnością form superwizji, w tym z superwizją koleżeńską, oraz w wielu placówkach zaczęto stosować superwizję
grupową oprócz superwizji indywidualnej. Rozwój terapii grupowej i terapii rodzinnej jako
sposobów pomagania pacjentom również doprowadził do korzystania w większym stopniu
z superwizji grupowej, a także do stworzenia innowacyjnych form takiej superwizji przez
adeptów różnych „szkół” terapii rodzinnej. Osobami, które bardzo przyczyniły się do rozwoju
superwizji grupowej w latach pięćdziesiątych XX wieku, nie tylko adresowanej do psychoterapeutów, ale także do lekarzy ogólnych i pracowników socjalnych, byli Michael i Enid Balint.
Różne formy superwizji grupowej wzięły swój początek z pracy tej właśnie pary specjalistów
39 Gilbert, Evans, op. cit., s. 103.
40 A. Kadushin, Supervision in social work, 3rd edition, Columbia University Press (New York)1992, s. 404-405.
29
w klinice Tavistock. Z ich metody korzystali później inni wiodący specjaliści. Znalazła ona
także zastosowanie i jest wykorzystywana w pracy socjalnej41 i w superwizji pracy socjalnej
(patrz Aneks 1: Przebieg przykładowej sesji grupowej, prowadzonej metodą Balinta).
Pojawienie się psychologii humanistycznej i poradnictwa psychologicznego spowodowało,
że wzrosło zdecydowanie znaczenie grupy jako miejsca rozwoju jednostki. W latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych XX wieku z inspiracji prac Rogersa zaczęły powstawać grupy spotkaniowe (T-group movement). Przyświecało im to, aby uczestnicy szkolenia byli nie
tylko odbiorcami przekazu dydaktycznego, ale także uczyli się czerpiąc z doświadczeń całej
grupy. Chociaż grupy te nie spełniały wymagań dla grup stricte superwizyjnych, to jednak zacierały się w nich granice pomiędzy poradnictwem psychologicznym, a superwizją. Uczestnictwo w tych grupach było w tamtym czasie obowiązkowe podczas odbywania szkoleń42
Do rozwoju superwizji grupowej w pracy socjalnej przyczyniły się przede wszystkim się trzy
aspekty43:
• konflikty ról, jakich doświadczali superwizorzy usiłując pogodzić funkcje administracyjne, edukacyjne i wspierające,
• wpływ teorii organizacji, która ponownie zdefiniowała rolę i funkcjonowanie superwizora, jak również określiła skuteczne sposoby oddziaływania na pracowników,
• obawy o wytworzenie się uzależnienia w przypadku superwizji indywidualnej oraz
kwestie dotyczące władzy superwizora, jak również sposobów, w jaki ogranicza ona
autonomię pracownika.
Grupowa sesja superwizyjna oznacza spotkanie pomiędzy superwizorem a grupą pracowników, którzy, na mocy kontraktu i umowy zawartej z dyrekcją placówki, podlegają temu superwizorowi. W niektórych placówkach sesja grupowa jest główną formą superwizji; aczkolwiek,
jak już wcześniej zostało to zasygnalizowane - superwizja grupowa często jest stosowana
wraz z superwizją indywidualną. Podobnie jak w przypadku sesji indywidualnych, sesje grupowe odbywają się regularnie, a ich treść i terminy są planowane z góry. Każda sesja grupowa musi mieć wyraźnie określony cel. Do stymulacji dyskusji grupowych służy zazwyczaj materiał, którym są określone problemy superwizowanych w ich pracy z klientami. Superwizor
może pomóc pracownikowi w wyborze (i czasami w przygotowaniu) przypadku do przedstawienia; taki przypadek powinien mieć potencjał szkoleniowy dla wszystkich pracowników
w grupie. Planowanie prezentacji przypadku może odbywać się podczas indywidualnych
sesji superwizyjnych. W idealnej sytuacji przedstawienie przypadku powinno skupiać się na
treściach ogólnych, w miarę uniwersalnych, które wszyscy członkowie grupy mogą zastosować do własnej praktyki, a nie na konkretnym planowaniu dla danego przypadku (takie planowanie można przeprowadzić w trakcie indywidualnych sesji superwizyjnych).
41 Karol Mausch, Zastosowanie metody Grup Balinta w pracy socjalnej, Praca Socjalna. nr 6 (2010), s. 3-13.
42 Kathleen Erin Hartney Kellum, Structured reflecting teams in group supervision: a qualitative study with school
counseling interns, , University of Iowa, http://ir.uiowa.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1487&context=etd.
43 Jacqueline Elizabeth Akhurst, Peer Group Supervision As An Adjunct To Individual Supervision: An Investigation Of Models Of Learning, Rhodes University,2000, s. 45.
30
Przykładowe zagadnienia, które można poruszyć podczas grupowych spotkań superwizyjnych obejmują:
• elementy relacji z klientami,
• komunikację pomiędzy pracownikiem a klientem,
• procedury obowiązujące pracownika i trudności czy niejasności związane z ich stosowaniem
• procedury skierowań klientów do placówek
• etykę i dylematy etyczne w pracy socjalnej
• komunikację z przełożonymi.
Superwizor jest głównie odpowiedzialny za prowadzenie grupy superwizyjnej, ale grupa
jako całość dzieli odpowiedzialność za decyzje na temat jej celu i funkcjonowania. W idealnym układzie superwizor wykorzystuje jak najmniejszą część władzy dla zapewnienia, by
cele grupy zostały osiągnięte.
Superwizja grupowa stanowi dobry sposób uczenia się stwarzając przestrzeń dla pojawienia się dynamiki i procesów grupowych oraz różnego typu interakcji wewnątrzgrupowych.
Tabela 2. Podstawowe zalety i wady superwizji grupowej
Zalety superwizji grupowej
Oszczędność czasu i wysiłku superwizora
Możliwość
stosowania
zróżnicowanych
metod: dyskusje, nagrania, odgrywanie ról, gry
symulacyjne
Możliwość
dzielenia
się
podobnymi
doświadczeniami zawodowymi, obserwowania
i analizowania pracy innych osób, ale pracujących
w podobnych obszarach.
Możliwość zaprezentowania podczas jednej sesji
wielu problemów superwizyjnych.
Stwarza środowisko zawodowe, dające poczucie
przynależności, wsparcia, akceptacji, identyfikacji
zawodowej, pomocy.
Stwarza przestrzeń dla wymiany doświadczeń
zawodowych formułowanych z różnych punktów
widzenia
Daje superwizorowi możliwość obserwowania
sposobów, w jaki superwizowani wchodzą
w interakcje, budują relację
Obecność kilku osób daje superwizorowi
możliwość sięgnięcia do bardziej zróżnicowanych
technik i metod pracy, np. techniki dramy,
odgrywania ról, scenek.
Źródło: Na podstawie: Powell, D.J. op. cit.
Wady superwizji grupowej
Jest czasochłonna i może generować trudności
w znalezieniu czasu, który by wszystkim członkom
grupy odpowiadał.
Istnieje
niebezpieczeństwo
zawłaszczania
czasu innych przez szczególnie ofensywnych
i gadatliwych członków grupy.
Trudność włączania nowych członków do grupy
już istniejącej.
Osoby superwizujące się mogą chcieć złożyć
na grupę odpowiedzialność za podejmowanie
decyzji.
Grupa może wywierać nacisk w kierunku
konformizacji zachowań i sposobów bycia swoich
członków tym samym blokując ich możliwości
twórczego myślenia.
Osoby superwizujące się mogą mieć trudność,
by na forum grupy poruszać drażliwe tematy
zawodowe.
Istniej możliwość wystąpienia rywalizacji pomiędzy
osobami superwizującymi się, jak również
pomiędzy nimi a superwizorem.
31
Nieco inaczej określają zalety i korzyści z niej płynące Alfred Kadushin i Daniel Harkness44.
Zdaniem autorów sprowadzają się one do następujących obszarów:
• Superwizja grupowa jest bardziej skuteczna i dzięki niej instytucje zatrudniające pracowników oszczędniej wykorzystują czas
• Dzięki superwizji grupowej ma miejsce skuteczniejsze wykorzystanie szerszej gamy
strategii technik i narzędzi superwizyjnych (np. filmów).
• Pracownicy mają możliwość dzielenia się swoimi doświadczeniami na temat podobnych problemów związanych z pracą i ich rozwiązaniami.
• Pracownicy mogą uzyskać wsparcie emocjonalne od pozostałych członków grupy.
• Pracownicy mogą szacować swoje kompetencje przyglądając się pracy innych osób.
• Niektórzy (ale nie wszyscy) pracownicy wolą uczyć się w grupie.
• Niektórzy pracownicy potrzebują forum grupy, by udzielić superwizorowi informacji
zwrotnej dotyczącej stylu jego pracy czy też by wyrazić zastrzeżenia do tego, co mówi.
• Superwizja grupowa wzmacnia interakcje i spójność grupy pracowników.
• Superwizor ma możliwość obserwowania, jak pracownicy zachowują się w grupie.
• Łatwiejsze może okazać się zmienienie zachowania pracownika lub uczenie go nowych umiejętności, jeśli członkowie jego grupy wspierają punkt widzenia superwizora. (Jednak nie ma to zastosowania do niewłaściwego zachowania, na przykład związanego z łamaniem standardów etycznych, które wymaga natychmiastowej reakcji
– takim zachowaniem należy zająć się podczas sesji indywidualnej).
• Pracownicy mają możliwość obserwowania superwizora w pracy i uczenia się od niego umiejętności
• Grupa składająca się z osób pochodzących z różnych kultur daje możliwość uczenia
się uwzględniającego zasady relatywizmu kulturowego
• Superwizja grupowa stanowi krok pośredni w kierunku niezależności od superwizji –
np. na początku pracownik może otrzymywać indywidualne sesje superwizyjne i tylko
ograniczoną liczbę sesji grupowych; ale później może otrzymywać coraz mniej sesji
indywidualnych, a coraz więcej sesji grupowych.
Getzel i Salmon45 w efekcie licznych analiz literatury przedmiotu wyróżniają kilka podstawowych rodzajów korzyści, jakie płyną z wzajemnej pomocy możliwej do realizowania jedynie
w superwizji grupowej:
• Dzięki uczestnictwu w superwizji grupowej zwiększa się liczba źródeł informacji oraz
zakresy życiowych i zawodowych doświadczeń;
• Dzięki grupie istnieje sposobność weryfikacji różnych opinii oraz skorzystanie z grupy
jako ze „skrzynki rezonansowej”
• Uczestnictwo w grupie superwizyjnej zmniejsza poziom niepokoju u uczestników i rodzi
świadomość wspólnoty zawodowych doświadczeń, zarówno sukcesów, jak i problemów
44 Alfred Kadushin, Daniel Harkness, Supervision in Social Work , Columbia University Press; 4th edition, 2002,
s. 391-399.
45 Getzel, G. S., Salmon, R. Group supervision: an organizational approach. The Clinical Supervisor, 3/1985, s. 31.
32
• Uczestnictwo w grupie superwizyjnej umożliwia zarówno dawanie, jak i otrzymywanie
wsparcia emocjonalnego, empatii i konstruktywnej informacji zwrotnej.
• Ta forma superwizji zachęcanie uczestników do świadczenia sobie nawzajem pomocy.
Kadushin i Harkness przedstawiają również wady superwizji grupowej46.
• Sesje grupowe muszą skupiać się na ogólnych, wspólnych potrzebach wszystkich
pracowników w grupie. Podczas takich sesji nie można zająć się konkretnymi, specyficznymi potrzebami żadnego z poszczególnych pracowników.
• Indywidualna sesja superwizyjna zmusza pracownika do wypracowania własnych
rozwiązań i podjęcia własnych decyzji, podczas gdy formuła superwizji grupowej pozwala na unikanie odpowiedzialności i poleganie na rozwiązaniach i decyzjach innych
osób.
• Superwizor musi komunikować się w sposób zrozumiały dla wszystkich członków grupy. Formułowanie komunikatów w sposób pozwalający zrozumieć je wielu osobom
w adekwatnym stopniu może sprawić, że superwizor nie zaspokoi poszczególnych
potrzeb konkretnych pracowników.
• Mogą pojawić się przeszkody w uczeniu się, jeśli pomiędzy pracownikami w grupie
pojawią się konflikty interpersonalne.
• Trudne może okazać się wprowadzenie nowo zatrudnionego pracownika do istniejącej grupy superwizyjnej.
• Jako że pracownicy mają przewagę liczebną nad superwizorem, mogą zorganizować
się przeciwko niemu i superwizor może stracić kontrolę nad spotkaniem.
• Jeśli grupa jest bardzo spójna, jej członkowie mogą czuć się zmuszeni do podporządkowania się grupowemu myśleniu. Chociaż takie wspólne myślenie może sprawić,
że poszczególni pracownicy będą przestrzegać określonych procedur instytucji ich
zatrudniającej, to również często ogranicza ono innowacyjność i indywidualizm. Aby
ograniczyć grupowe myślenie, superwizor powinien między innymi wspierać wyrażanie w grupie różnorodnych opinii.
Jeszcze jedna propozycja. Irving Yalom47 zebrał szereg czynników mających wpływ na działanie grup terapeutycznych, które mogą też okazać się pomocne przy analizie specyfiki superwizji grupowej i postrzegania jej jako skutecznego narzędzia rozwoju osobistego i zawodowego superwizowanych: Sesja superwizyjna jest tak samo mikrokosmosem jak grupa
terapeutyczna. (…) nie powinna się jednak przekształcać w grupę rozwoju osobistego czy
grupę terapeutyczną – takie doświadczenie wiąże się zasadniczo z odmiennym zestawem
norm i oczekiwań48. Grupa i jej wewnętrzna dynamika pozwala uczestnikom superwizji grupowej doświadczyć podobnych mechanizmów, jakich doświadczają klienci grup terapeutycznych:
46 Ibidem, s. 399-402.
47 Vinogradov S., Yalom I., Psychoterapia grupowa. Krótki przewodnik dla terapeutów. IPZ PTP, Warszawa 2007,
s. 11-28.
48 Yalom, I. Leszcz, M. , Psychoterapia grupowa. Teoria i praktyka, Wyda. UJ, 2006, s. 472-473.
33
1. Wzbudzanie nadziei na rozwiązanie problemów.
2. Uniwersalność, czyli poczucie podobieństwa - uczestnik grupowej sesji superwizyjnej
odkrywa, że inni uczestnicy mają podobne problemy, co sprawia, że czuje się mniej
samotny,
3. Przekazywanie informacji i dawanie informacji zwrotnej zarówno przez superwizora,
jak i członków grupy; dotyczy to z jednej strony dostarczania przez superwizora wiedzy
(funkcja edukacyjna), a z drugiej doświadczania przez superwizowanych sytuacji, w której mogą pomóc innym, o ile przestaną koncentrować się jedynie na własnych ograniczeniach; dzięki temu może wzrastać poczucie ich własnej wartości czy sprawstwa.
4. Altruizm, czyli udzielanie sobie wzajemnej pomocy przez członków grupy superwizyjnej
5. Rozwijanie umiejętności społecznych, czyli społeczne uczenie się – dokonuje się
przez stosowanie elementów dramy, odgrywanie ról, ale także dzięki otrzymywaniu
szczerej informacji zwrotnej od członków grupy na temat własnego zachowania.
6. Modelowanie, czyli uczenie się poprzez obserwowanie superwizji innych członków
grupy, którzy mają podobne problemy (uczenie się z obserwacji modelu)
7. Spójność grupy - atrakcyjność grupowa dla wszystkich jej uczestników – gwarantująca:
• poczucie wzajemnej akceptacji
• udzielanie sobie wsparcia
• budowanie znaczących relacji w grupie
8. Katharsis, czyli odreagowanie - uwolnienie się od silnych napięć poprzez wyrażenie
silnych uczuć dotychczas niemożliwych do wypowiedzenia
9. Czynnik egzystencjalny - dotyczy obszaru odpowiedzialnego za poszukiwanie wartości, za relacje z ludźmi, świadomość istnienia ludzi, daje możliwość przeżycia przez
uczestników spotkań grupowych bliskości, współbycia, spotkania z inna Osobą.
Biorąc pod uwagę liczne zalety superwizji grupowej, ale zdając sobie również sprawę z jej
wad, niezbędne jest staranne przygotowanie się do wprowadzenia tej formy superwizji. Superwizor rozważający przeprowadzenie superwizji grupowej musi, przed podjęciem takiej
próbny, przemyśleć odpowiedzi na następujące, podstawowe pytania49:
1. Czy będzie to superwizja, czy też będą to konsultacje koleżeńskie?
2. Jakie metody będą stosowane, aby pracownicy podjęli ryzyko ujawnienia swoich problemów, a także w jaki sposób będą pokonywane obawy związane z takim ryzykiem?
3. Jakie będą sposoby radzenia sobie z rywalizacją w grupie?
4. Jakie będą sposoby radzenia sobie z nadmiernie rozmownymi oraz małomównymi
osobami?
5. Jak radzisz sobie z różnymi doświadczeniami i poziomami umiejętności osób w grupie?
6. Jak będzie wyglądać monitoring pracy z jednostką?
7. Jakie są korzyści superwizji grupowej w porównaniu do superwizji indywidualnej?
8. Jakie będą stosowane techniki pomyślnego rozpoczęcia superwizji?
49
C. Munson, Handbook of Clinical Social Work Supervision, Routledge, New York, London 2009.
34
9. Kto będzie superwizowany w grupie lub grupach?
10.Jaka będzie wielkość grupy?
11.Jakiego dnia i o której godzinie będzie spotykać się grupa?
12.Jakie ograniczenia zostaną nałożone na grupę oraz w jaki sposób będą przedstawione?
13.Jakie będą sposoby radzenia sobie z osobami stawiającymi opór?
14.Jaki wpływ będzie mieć grupa na inne elementy agencji czy organizacji?
15.Kto będzie odpowiedzialny za ustalanie harmonogramu?
16.Ilu superwizorów będzie mieć grupa?
17.Ile grup zostanie utworzonych?
18.Jakie są główne cele ustanowienia grupy?
19.W jaki sposób cele superwizji grupowej będą różnić się od celów superwizji indywidualnej?
20.Czym będzie różnić się aktywność superwizora podczas superwizji grupowej od jego
aktywności w trakcie superwizji indywidualnej?
21.W jaki sposób superwizor zorganizuje grupę?
22.W jaki sposób będą przekazywane informacje zwrotne?
23.W jaki sposób będzie ułatwiane zaangażowanie się pracowników w grupę oraz budowanie tożsamości grupowej?
24.Jaki rodzaj dokumentacji będzie tworzony?
25.W jaki sposób będzie unikana terapia?
26.W jaki sposób grupa będzie wykorzystywana do poprawy stosunków zawodowych?
27.Czy superwizor powinien przedstawiać informacje dotyczące pracy z jednostką?
28.Jakie będą sposoby radzenia sobie z pracownikami niezaangażowanymi, nieprzygotowującymi się do sesji superwizyjnej?
29.Czy spotkania grupy będą ograniczone w czasie czy też nie będzie ustalona godzina
zakończenia spotkań?
Formy superwizji grupowej
Superwizja grupowa może być prowadzona w wielu formułach – od superwizji równocześnie dwóch lub trzech uczestników do superwizji większych grup, w których obecny jest
jeden superwizor a nawet dwóch.
Przydatne jest rozróżnienie pomiędzy superwizją koleżeńską a superwizją grupową. W superwizji koleżeńskiej w grupie wszyscy uczestnicy mają równy status w zakresie decyzji dotyczących ról i funkcji członków grupy oraz jej struktury. Superwizja grupowa obejmuje natomiast
superwizora mającego dużo większą wiedzę oraz pewnego rodzaju autorytet hierarchiczny.
Superwizor jest odpowiedzialny za superwizowanie edukacji, wsparcia i zarządzania, jak
również za zarządzanie procesem grupowym i wykorzystywanie go w celowy sposób.
Inskipp50 opisuje różne warianty superwizji grupowej na kontinuum biorąc pod uwagę zróżnicowany zakres i rodzajów zaangażowania superwizora oraz członków grupy.
50
Inskipp, F. (1996). New directions in supervision. In R. Bayne, l. Horton, & 1. Bimrose. New directions in counselling (pp.268-280). London: Routledge.
35
Diagram 2. Warianty superwizji grupowej
Superwizja
indywidualna na tle
grupy
Indyvidual supervision
in group contex
Superwizja
grupowa oparta na
uczestnictwie
Participative group
supervision
Superwizjagrupowa
oparta na
współpracy
Cooperative group
supervision
Superwizja
koleżeńska
Peer group
supervision
Źródło: Kontinuum form superwizji grupowej (zaczerpnięte od Inskipp, op. cit. str. 278
W powyższym kontinuum działalność superwizora przenosi się z wysokiego poziomu pokazanego po lewej stronie do niższego poziomu widocznego po stronie prawej, a kryterium
zmiany jest tu rosnący poziom aktywnego zaangażowanie uczestników i malejący równocześnie poziom wpływu superwizora. W pierwszej formie zajęć, superwizor superwizuje po
kolei różne osoby, a pozostali uczestnicy są widzami/ obserwatorami51. W drugiej formie
członkowie grupy zachęcani są do udziału w dyskusji, a w trzeciej są oni bardziej zaangażowani w stopniowy proces świadczenia sobie nawzajem superwizji. Superwizja koleżeńska
angażuje członków grupy, którzy wzajemnie superwizują swoją pracę, a także negocjują
strukturę i funkcjonowanie grupy.
Rola superwizora w superwizji grupowej, tak jak zostało to pokazane na kontinuum zmienia się: od wyłącznej odpowiedzialności za tryb superwizji wobec każdego uczestnika i za
zarządzanie grupą w pierwszej formule; poprzez superwizję, zarządzanie grupą i animowanie grupy w drugiej formule; animowanie grupy, uczenie umiejętności superwizyjnych,
a w znacznie mniejszym stopniu prowadzenie superwizji jako takiej w trzeciej formule, do
jedynie przyjęcia funkcji moderatora lub całkowitego wycofania się w czwartej formule.
W trzech pierwszych rolach superwizor występuje jako lider procesu. Powinien mieć umiejętności w zakresie superwizji, zarządzania procesem grupowym, nadawania struktury grupie
oraz zrozumienia i opisywania wyników procesu uczenia się oraz sposobów dochodzenia
do nich. A zatem rola superwizora wymaga zaawansowanych i kompleksowych umiejętności w odniesieniu zarówno do superwizji, jak i procesu grupowego.
Superwizja koleżeńska (partnerska)
Superwizję koleżeńską wymienia się czasami jako jeden z modeli superwizji w psychoterapii i w pracy socjalnej. Jest sposobem, dzięki któremu uczestnicy mogą dokonać przejścia od
zależności od superwizorów do większej autonomii (patrz kontinuum Inskippa). Określa się
ją jako proces, poprzez który praktycy pomagają sobie wzajemnie w tym celu, aby świadczyć
swoje usługi w sposób bardziej skuteczny i profesjonalny, korzystając ze swoich umiejętności zawodowych52. Idea superwizji koleżeńskiej, rozwijana silnie w latach lat 80. XX wieku53,
wywodzi się z koncepcji superwizji opartej na mocnych stronach, teorii superwizji grupowej,
51 Ibidem, s. 278.
52 Wagner, C. A., Smith, J. P. (1979). Peer supervision: Toward more effective training. Counselor Education and
Supervision, 18, s. 289.
53 Jacqui Akhurst, Kevin Kelly, Peer group supervision as an adjunct to individual supervision: Optimising learning processes during psychologists’ training, Psychology Teaching Review Vol 12 No 1.
36
teorii zmiany oraz teorii systemów rodzinnych54. W ramach tego typu superwizji podkreśla
się szczególne znaczenie procesów wzajemnej pomocy związanych z udzielaniem informacji zwrotnej, zaangażowania w dyskusje również na tematy drażliwe, dzielenie się doświadczeniem i uczuciami oraz wzajemne wspieranie się w zespołach pracowniczych.
W superwizji koleżeńskiej (partnerskiej) nie występuje formalny lider – superwizor, to sami
współpracownicy (koledzy) decydują się na wzajemną superwizję zakładającą przemienność ról – występuje się zarówno w roli superwizowanego, jak i superwizora. Fakt ten stanowi o podstawowej zalecie tej formy superwizji: nie ma ona struktury zhierarchizowanej i siły
między uczestnikami rozkładają się równiej55.
Termin koleżeński w zwrocie superwizja koleżeńska przywołuje na myśl równą rolę i status
między uczestnikami. Relacja ta ma charakter współpracy, a jej celem jest wspólny rozwój.
Terminy koleżeński i superwizja mogą wydawać się wzajemnie sprzeczne, ponieważ koleżeński przywodzi na myśl równość, a superwizja wyższy status wynikający z dysponowania władzą. Jednakże, wielu autorów nie uważa tych pojęć za wzajemnie wykluczające się,
z uwagi na fakt, iż koledzy mają odmienne doświadczenia, a zatem pełna równość nie jest
możliwa. Jednocześnie, szersza definicja superwizji mieści w sobie zasady i normy etyczne
odnoszące się do realizowanego zadania, na przestrzeganie których uczestnicy wyrażają
zgodę56.
Superwizja koleżeńska ma miejsce, gdy członkowie grupy superwizują się wzajemnie i negocjują strukturę oraz funkcjonowanie grupy. Wybrana struktura grupy determinuje, jakie
kwestie będą omawiane, jaki materiał należy przedstawić, jaki będzie relatywny wkład
członków grupy w różnym czasie, a także ilość czasu poświęcanego wybranym działaniom.
Superwizja koleżeńska różni się od bardziej tradycyjnych rodzajów superwizji, ponieważ nie
wymaga obecności superwizora — eksperta o większych kwalifikacjach i wyższym statusie.
Superwizja koleżeńska dotyczy zwykle wzajemnych umów, w ramach których osoby będące
w relacjach koleżeńskich współpracują w celu osiągnięcia obopólnych korzyści, przy czym
podkreśla się wagę komentarzy na temat rozwoju oraz zachęca do samokierowanego uczenia się i dokonywania samooceny57.
Wśród korzyści płynących z superwizji koleżeńskiej znajdują się:
• większy dostęp, a więc i częstotliwość superwizji,
• wzajemne uczenie się poprzez dzielenie się doświadczeniami,
• większe umiejętności i odpowiedzialność za samoocenę,
• mniejsza zależność od superwizorów występujących w roli ekspertów.
Tym niemniej warto, by czasami w trakcie sesji superwizji partnerskiej był obecny superwizor lub konsultant, co pozwala ewaluować cele superwizji i monitorować jej proces.
54 McMaster, K. Wells, A A Facilitated Peer Group Supervision Model for Practitioners.. Innovative Palmerston
North, New Zealand http://www.geocities.ws/kieranodsw/groupsupchp.PDF.
55 M. Gilbert, K. Evans, op. cit, s. 104.
56 Jacqueline Elizabeth Akhurst, op. cit. str. 71-73
57 Aly McNicoll, The Power of Peer Supervision, New Zealand Mentoring, http://www.coachingmentoring.co.nz /.
37
Czasami mylnie przyjmuje się, że każda forma koleżeńskiego wsparcia - czy to indywidualnego czy grupowego (zebrania zespołu pracowników) - jest realizacją formuły superwizji
koleżeńskiej. Istnieją zasadnicze różnice pomiędzy superwizją koleżeńską, a nieformalnym
wsparciem koleżeńskim58.
Tabela 3. Superwizja koleżeńska
Superwizja koleżeńska
Określony termin i miejsce spotkań oraz
określone zasady/normy regulujące sposób
współpracy
Atmosfera skupienia nad danymi tematami/
problemami ustalonymi na początku spotkania
Cel spotkania jest określony – zebranie na
początku tematu problemów/trudności do
poruszenia w trakcie superwizji
Udzielanie wsparcia w poszukiwaniu
samodzielnych rozwiązań
Porządkowanie faktów, zbieranie informacji,
poszerzanie perspektywy postrzegania danego
problemu/trudności
Koncentracja na konkretnych problemach
zgłoszonych na spotkaniu superwizyjnym
Spotkania są zaplanowane i odbywają się
w określonym cyklu
Superwizja koleżeńska odbywa się w miejscu
gwarantującym komfort osób w niej
uczestniczących, zachowanie dyskrecji oraz
przestrzeganie zasad etycznych i ustawy
o ochronie danych osobowych
Superwizja koleżeńska to spotkanie grupy
zadaniowej – stały zespół (wzajemnie sobie
ufający), określony czas i miejsce, określony
scenariusz spotkań
Nieformalne wsparcie koleżeńskie
Spotkania odbywają się nieregularnie, są
spontaniczne
„Luźna” atmosfera, jednocześnie poruszanych jest
wiele tematów; dygresje
Cel nie jest wyraźnie określony i sformułowany,
jest podyktowany „chwilą”, zgłaszaną na bieżąco
potrzebą
Dominuje udzielanie szybkich rad bez uprzedniego
zidentyfikowania rzeczywistego problemu
Brak czasu i komfortowej przestrzeni powodujące
najczęściej postrzeganie problemu/trudności
w sposób pobieżny, rutynowy i stereotypowy
Problemy wnoszone są spontanicznie, nie jest
przestrzegany porządek w ich omawianiu
Spotkania odbywają się ad hoc, w zależności od
pilnego problemu osoby potrzebującej wsparcia
i zależą od możliwości osoby/osób udzielających
wsparcia (np. czasowych)
Wsparcie incydentalne odbywa się w miejscach
nie zawsze gwarantujących możliwość zachowania
dyskrecji - niski poziom bezpieczeństwa
Wsparcie nieformalne ma formę spotkania
„towarzyskiego”, odbywa się przy kawie/
ciasteczkach, nie ma określonych ram czasowych,
stałego składu grupy; przebieg spotkania może być
chaotyczny
Źródło: Opracowanie własne.
Formy superwizji koleżeńskiej
Superwizja koleżeńska może przybierać różne formy. Superwizja koleżeńska odbywa się
zarówno w grupach, jak i w parach czy trojkach.
Pierwszy model zakłada, że dwie osoby wykonujące zawód spotykają się regularnie i na spotkaniach zamieniają się rolami. Na zmianę stają się superwizorem i superwizowanym (część
czasu każda z nich poświęca na sprawy dotyczące pracy z klientami), przy czym każda z tych
58 Materiał opracowany przez Bożenę Wołoszyn na podstawie pracy grup uczestników szkolenia Superwizja koleżeńska – zasady i umiejętność w dn. 6-8.03.2013 oraz w dn. 24-26.04.2013 organizowanym przez Instytut
Rozwoju Służb Społecznych w Białobrzegach.
38
dwóch osób występuje w obu rolach w ramach jednej sesji lub zamieniają się one rolami na
przykład co tydzień. W ten sposób uczestnicy jednocześnie uczą się jak być superwizorem
i w ten sposób obaj osiągają korzyści z tego doświadczenia.
Inną powszechną formą jest spotykanie się w trójkach, w których role superwizora, superwizowanego oraz obserwatora przechodzą na kolejne osoby albo w ramach tej samej sesji
albo z jednego spotkania na drugie. Hawkins i Shohet59 podają przykład spotkania, na którym jedna z trzech osób jest superwizorem dla pozostałych dwóch w czasie jednej sesji,
a po 40 minutach superwizowany i obserwator przekazują swoje informacje zwrotne. Następnie uczestnicy zamieniają się rolami i proces powtarza się.
Istnieje również model grupowej superwizji koleżeńskiej. Billow and Mendelsohn60 są zdania, iż każda grupa superwizji koleżeńskiej jest grupą bez lidera. A zatem, czynnikiem, który
odróżnia grupową superwizję koleżeńską od superwizji grupowej jest brak wśród uczestników postaci, która miałaby status inny niż pozostali członkowie grupy. Będzie to miało
znaczący wpływ na zakresy odpowiedzialności członków grupy oraz na ich wzajemne interakcje. Zatem grupowa superwizja koleżeńska różni się od superwizji grupowej tym, że
wszyscy członkowie grupy koleżeńskiej w równym stopniu dzielą odpowiedzialność za
funkcjonowanie, wyniki i decyzje grupy. Nieobecność superwizora zmienia dynamikę i funkcjonowanie grupy koleżeńskiej, wpływając na większy potencjał przyswajania wiedzy przez
uczestników, a zarazem zwiększając ryzyko, że grupa będzie doświadczała niektórych trudności wynikających z dynamiki grupy jako takiej.
Warunki skuteczności superwizji koleżeńskiej
Ten typ superwizji wymaga szczególnego zaangażowania się wszystkich uczestników
w stopniu gwarantującym efektywność procesu – ważne jest unikanie narzekania (na klientów, współpracowników, kierownictwo) i rywalizacji („kto jest lepszym superwizorem?”). 61
Efektywność superwizji koleżeńskiej zwiększa:
• ograniczona ilość osób (do 7)
• zbliżony zakres profesjonalnych doświadczeń osób biorących udział w superwizji koleżeńskiej
59 Hawkins, Peter, Shohet, Robin, Supervision In The Helping Professions, Milton Keynes: Open University
Press., 1989
60 Billow, R. M., Mendelsohn,R. The peer supervisory group for psychoanalytic therapists. Group, 11 /1987, . s. 39.
61 Pewnym szczególnym typem grupowej superwizji koleżeńskiej jest superwizja moderowana przez
osobę z zewnętrz, pełniącego jednak bardzo jasno dookreśloną rolę moderatora i facylitatora. Wymaga się od niej, aby jako moderator znała mechanizmy i dynamikę pracy grupowej, rozumiała proces
grupowy, znała techniki pracy grupowej i potrafiła je trafnie wykorzystać do osiągnięcia założonego
przez grupę celu i rezultatu. Przede wszystkim jest ekspertem od procedur pracy grupowej. Dobrze tę
funkcję prowadzącego opisuje pojęcie facylitacji. W psychologii pojęcie facylitacji oznacza zjawisko przyśpieszania pracy członków grupy spowodowane samą obecnością innych osób. Skrajnie można rozumieć facylitatora, więc jako kogoś, kto „po prostu jest” i samą swoją obecnością wpływa na efektywności pracy grupy.
W praktycznym wymiarze facylitator to ktoś, kto w pracy grupy jest neutralny i pasywny wobec merytorycznych
aspektów pracy grupy, głównie wspierając i koncentrując energię grupy i procesów grupowych na realizacji
zadania (na podstawie: http://manager.nf.pl/moderacja-pracy-grupy,,9228,10).
39
• zawarcie kontraktu angażującego uczestników do wykonywania konkretnych zadań
organizacyjnych umożliwiających regularną pracę grupową i wyznaczającego zasady
równorzędnego udziału w sesjach superwizyjnych
Jednym z priorytetów jest ustanowienie pozytywnych relacji z osobami w grupach oraz zbudowanie miedzy nimi zaufania. Może to prowadzić do wytworzenia się silnej tożsamości
grupowej opartej o zaufanie i wzajemny szacunek. Ważnym elementem budowania tego
procesu jest świadomość zmiennych mogących wpływać na jego jakość (patrz Aneks 2: Zachowania służące skutecznej superwizji koleżeńskiej).
Podstawowym warunkiem poczucia bezpieczeństwa i zbudowania relacji opartych na zaufaniu jest określenie zasad, jakie będą podczas superwizji koleżeńskiej obowiązywały.
Proces kontraktowania się grupy polega na wzajemnym dookreśleniu wzajemnych oczekiwań członków grupy wobec siebie i warunków, jakie grupa chce sobie wzajemnie zapewnić.
Może to być np.:
• poufność – wszystko, co zostanie wypowiedziane na forum grupy, w szczególności
w odniesieniu do kwestii osobistych i ujawnionych informacji, pozostaje w grupie.
• punktualność i przestrzeganie terminów.
• zaangażowanie, nieustalanie innych terminów w czasie przeznaczonym na superwizję oraz przygotowanie do superwizji.
• każdy członek grupy zasługuje na to, aby zostać dobrze wysłuchanym.
• wrażliwość i szacunek wobec uczuć i potrzeb kulturowych innych osób.
• każda sesja rozpoczyna się pozytywną turą wypowiedzi/refleksami na temat własnej
pracy i osiągnięć.
Wraz z osiągnięciem porozumienia – zawarcia kontraktu superwizyjnego – każdy członek
grupy formułuje swoje własne, indywidualne cele, a następnie grupa definiuje cele superwizji grupowej. Niektóre typowe cele grupy to:
• zbudowanie dobrych relacji i poczucia bezpieczeństwa emocjonalnego w grupie.
• określenie i omówienie wspólnych problemów występujących w praktyce zawodowej
• wzajemne wspieranie się i udzielanie informacji zwrotnych
• dzielenie się pozytywnymi rezultatami własnej pracy oraz problemami.
• opracowanie i aktualizowanie wiedzy i umiejętności dotyczących pracy ze szczególnymi grupami klientów
• czerpanie przyjemności i siły z sesji.
Aly McNicoll przedstawia siedem podstawowych czynników wpływających na skuteczność
superwizji koleżeńskiej62:
1. Równość statusów
Termin „kolega” oznacza osobę o równym statusie. W grupie superwizji koleżeńskiej
status żadnej osoby nie jest większy ani mniejszy ze względu na starszeństwo, specjalizację czy doświadczenie. Jeśli jedna osoba w grupie jest odpowiedzialna wobec
62 Aly McNicoll, The Power of Peer Supervision, Background paper for workshop, New Zealand, 2008.
40
każdej innej – będzie to miało wpływ na skuteczność superwizji. Członkowie grupy
muszą mieć możliwość swobodnego wypowiadania się o swoich praktykach bez
ograniczeń ani obaw o konsekwencje.
2. Wspierająca kultura grupowa oparta o normy
Aby superwizja koleżeńska była skuteczna, w grupie musi panować atmosfera wsparcia.
Najłatwiej ją stworzyć przyjmując podstawowe założenie, że ludzie osiągają najlepsze
możliwe wyniki za pomocą wykorzystania posiadanych zasobów oraz że mogą popełniać błędy. Stopień skuteczności superwizji koleżeńskiej jest bezpośrednio związany
z zakresem, w jakim superwizowani mogą swobodnie mówić o swojej niekompetencji w obecności swoich kolegów, a zatem wyjawić swoje problemy dotyczące praktyki
zawodowej. Należy więc stworzyć klimat pozbawiony elementów rywalizacji, w którym
wszyscy mogą wypowiadać się w sposób szczery, i w którym nikt nikogo nie osądza.
3. Struktura
Struktura tworzy również atmosferę bezpieczeństwa i pomaga członkom utrzymać
stosowne granice. Ten proces mogą wspierać wykorzystywane podczas niej narzędzia, głownie oparte o zasady udzielania informacji zwrotnej.
4. Znaczenie obecności wszystkich członków na sesjach superwizyjnych
Członkowie grup koleżeńskich muszą wykazywać znaczne zaangażowanie w funkcjonowanie grupy i oznaczać superwizję koleżeńską wysokim priorytetem podczas organizowania i planowania swojego czasu. To istotna kwestia, bowiem w placówkach
pomocy społecznej często pojawiają się konkurencyjne priorytety, takie jak nagłe
interwencje, konieczność uczestniczenia pracownika w pracach różnych zespołów,
komisji czy reprezentowania klienta w innych instytucjach publicznych.
5. Super + Wizja
Kluczem sukcesu superwizji koleżeńskiej jest utrzymanie wysokiej jakości superwizji
oraz przekonania uczestników o dobrze spędzonym czasie. Zachęcamy uczestników,
aby stosowali się do procesu, udzielali odpowiedzi w sposób odważny i intuicyjny,
zapewnili równowagę pozytywnych i trudnych informacji zwrotnych, unikali udzielania
rad oraz pamiętali, że ich celem jest promocja autorefleksji i uczenia się superwizowanego. W grupach superwizji koleżeńskiej można generować większy wgląd we własną
praktykę niż można by to było zrobić samodzielnie.
6. Samokierowanie i wewnątrzsterowność uczestników.
Model superwizji koleżeńskiej wymaga, aby superwizowani byli osobami samodzielnie kierującymi swoją nauką, określającymi swoje potrzeby dotyczące superwizji, aby
wybierali narzędzia, które będą te potrzeby zaspokajać oraz aby wykorzystywali grupę
jako źródło nauki. W każdej chwili grupa musi koncentrować uwagę na korzyści superwizowanego, musi dbać o to, aby nie przeorientowała się na zaspokajanie własnych
potrzeb.
7. Poufność
Jest to podstawowa zasada spotkań grup superwizji koleżeńskiej. Oznacza to, że za-
41
kończenie czasu superwizji danej osoby powoduje, że dyskusja na temat określonej
kwestii czy praktyki zostaje definitywnie zamknięta w grupie oraz poza nią. Zapewnia nieupublicznianie informacji o przebiegu superwizji i osobach biorących w niej
udział.
Superwizja koleżeńska przynosi potencjalnie wiele korzyści, ale istnieje pewna liczba potencjalnych zagrożeń:
• W grupach może brakować dyscypliny, mogą się one przeobrażać w sesje, podczas
których przekazuje się plotki, narzeka, prowadzi pogawędki lub dyskusje.
• Inne wymagania związane z obowiązkami zawodowymi uczestników mogą powodować ich nieobecność na sesjach.
• Może wywoływać większe uczucie zagrożenia niż superwizja indywidualna — uczestnicy mogą nie czuć się wystarczająco bezpieczni, aby ujawniać swoje problemy podczas spotkań w grupie.
• Może wystąpić nadmierna liczba porad i innych mniej pomocnych reakcji.
• Umiejętności kliniczne w grupie mogą nie być wystarczające, aby rozwiązać kwestie
związane z superwizją.
• Proces może rozwlec się w czasie, mogą być zawierane liczne sojusze, a podczas sesji
może brakować dyscypliny.
• Uczestnicy mogą czuć się krytykowani.
• Może być trudniejsze zachowanie granic — niezachowanie poufności, wykorzystywanie informacji uzyskanych podczas superwizji grupowej w innych procesach (ocena
wyników).
• Cechy osobowościowe lub dynamika grupy mogą wpłynąć na jakość superwizji.
• Niektóre osoby mogą dominować, a inne przyjąć postawę bierną.
• Może być trudne zapewnienie wystarczającej ilości czasu, aby zaspokoić potrzeby
wszystkich członków grupy w zakresie superwizji.
Podczas planowania grupowej superwizji koleżeńskiej należy wziąć pod uwagę następujące czynniki63:
• rozmiar grupy i dobranie uczestników (w tym indywidualne dopasowanie);
• poziomy kompetencji uczestników – różne poziomy mogą wymagać różnych stylów;
• sposób, w jaki będzie realizowane przywództwo (leadership);
• wyznaczone cele i spodziewane wyniki;
• struktura interakcji, w odniesieniu zarówno do materiału, jak i procesu;
• główny temat dyskusji (zadanie, proces lub połączenie obu spraw);
• przeszkolenie uczestników, szczególnie w umiejętnościach przekazywania informacji
zwrotnej;
• motywacja uczestników – czy uczestnictwo w superwizji jest dobrowolne czy obowiązkowe;
63 Peer Group Supervision As An Adjunct To Individual Supervision: An Investigation Of Models Of Learning A Of
Rhodes University By Jacqueline Elizabeth Akhurst, s. 85.
42
• to, że w żadnej formie nie powinna wystąpić ocena, ponieważ zależy nam na zmniejszeniu potencjału rywalizacji;
• czynniki organizacyjne, które mogą ułatwiać lub utrudniać superwizję koleżeńską.
Superwizja zespołu
Kolejna forma superwizji wieloosobowej to superwizja zespołu traktowanego jako wieloosobowy zespół pomocy, a więc zespołu jako swoistej całości posiadającej własną dynamikę. Od superwizji grupowej różni się przede wszystkim obligatoryjnym uczestnictwem
członków zespołu w sesjach superwizyjnych.
Jak już wspomniano, superwizja pracy zespołowej ma zastosowanie na każdym etapie „życia” zespołu, począwszy od doboru członków zespołu, poprzez poszczególne fazy pracy.
Superwizja pracy zespołowej polega przede wszystkim na ujawnianiu i analizowaniu przeszkód utrudniających sprawną pracę zespołu, przy czym przeszkody te pojawiają się zazwyczaj, gdy: (1) niejasny (nieprecyzyjnie określony) jest cel pracy zespołu, (2) nie są przestrzegane procedury pracy zespołowej, (3) pojawiają się konflikty interpersonalne (głównie na
skutek przenoszenia relacji osobistych do pracy zespołu). Superwizja pracy zespołowej ma
wszystkie zalety i wady superwizji grupowej. Jak widać, superwizja prowadzona może być
w rozmaitych formach. Ważne jest jednak, by forma dostosowana była do potrzeb i możliwości uczestników oraz do warunków stwarzanych przez placówkę. W każdej formule istotne są także pewne elementy procesu superwizyjnego bezpośrednio wpływające na jego
skuteczność.
43
ELEMENTY PROCESU SUPERWIZYJNEGO
Do najistotniejszych elementów procesu superwizyjnego zaliczamy, po pierwsze, osobę superwizora, z jego cechami, stylem pracy i umiejętnościami. Po drugie – samą relację superwizyjną, z jej dynamiką i trudnościami. Po trzecie – kontrakt superwizyjny, traktowany jako
jeden z zasadniczych elementów profesjonalnej superwizji, wyjaśniające wszelkie kwestie
związane z organizacją jej procesu. Po czwarte w końcu – sesję superwizyjną jako podstawową jednostkę procesu superwizji, wymagającą starannego przemyślenia i zaplanowania.
Superwizor
Superwizorem pracy socjalnej może być osoba, która posiada biegłość i umiejętności w obszarze praktyki zawodowej osoby, którą superwizuje. Bierze on również odpowiedzialność
za jakość swojej pracy w kontakcie z kimś, kto ma mniejsze od niego doświadczenie czy też
kompetencje.
Superwizor pracy socjalnej powinien zatem:
• posiadać szeroką wiedzę na temat pracy socjalnej, metod i technik w niej stosowanych,
• posiadać umiejętności specyficzne, wykraczające poza proste przekazywanie wiedzy.
Superwizor powianiem uwzględniać wzorce transakcyjne osoby szkolącej się, poziom
interakcji interpersonalnej, dystans społeczny i emocjonalny, różnice władzy, autorytetu (...) różnice płci, pochodzenia64,
• posiadać kompetencje praktyczne, potrzebne min. do rozumienia typu problemów,
z jakimi konfrontują się superwizowani,
• posiadać umiejętność przekazywania wiedzy innym oraz uczenia umiejętności,
• potrafić uruchomić wśród superwizowanych osób rodzaj profesjonalnej refleksji, takiej, aby potrafili spojrzeć na swoja aktywność zawodową z meta-poziomu.
Stawanie się skutecznym superwizorem to proces liczony na lata. Proces nieustannego
zwiększania wiedzy i rozwijania umiejętności. Goldenbergowie identyfikują pewne istotne
64 H. Goldenberg, I. Goldenberg, Terapia rodzin, Wyd. UJ 2006, s. 427.
44
cechy, które pozwalają odróżnić superwizora, które dopiero rozpoczyna swoją drogę zawodową (początkujący) od takiego, który dysponuje już znacznym zakresem kompetencji (doświadczony):
Tabela 4. Zasoby wiedzy i umiejętności początkującego superwizora i doświadczonego
superwizora
Początkujący superwizor
Brakuje mu solidnej wiedzy o teorii i metodologii
superwizji
Nadużywa jednego podejścia do superwizji
Niepewny w roli superwizora, nadmiernie
identyfikuje się z rolą terapeuty
Interweniuje raczej z pozycji klinicysty
Wchodzi w spory dotyczące właściwego
rozwiązania
Nadmiernie reaguje na superwizowanego
Doświadcza zatarcia granic i niemożności
doprowadzenia superwizowanego do
konfrontacji
Ignoruje różnice kulturowe i style uczenia się
superwizowanego
Pracuje z superwizowanym w izolacji, ignorując
kontekst systemowy
Zorientowany na treść
Doświadczony superwizor
Dobrze zna teorie i metodologię superwizji
Stosuje rożne podejścia zależne od przypadku
Rozumie swoją role i odpowiedzialność
w procesie superwizji
Skłania się do opierania się na zasobach
superwizowanego
Potrafi pracować z superwizowanym w obszarze
wybranych przez niego rozwiązań
Jest bardziej świadomy i potrafi wykorzystać
własne reakcje procesie superwizji
Potrafi stosować jasne granice, utrzymując
koncentrację superwizowanego na zadaniu.
Uznaje odmienności kulturowe i dotyczące
uczenia się
Rozważa wszystkie aspekty zawodowe
w perspektywie systemowej
Koncentruje się na procesie superwizji
Źródło: H. Goldenberg, I. Goldenberg, Terapia rodzin, Wyd. UJ 2006, s.428
Wydaje się, że osoby poddające się superwizji szczególnie cenią pewne cechy i zachowania
swoich superwizorów:
• zauważalną kompetencję;
• wiarygodność i wzbudzanie zaufania;
• przyczynianie do osobistego rozwoju w przeciwieństwie do ćwiczenia wyłącznie
• sprawności i techniki interwencyjnej;
• zwracanie się ku psychologii głębi, a nie ku terapii behawioralnej;
• postawę wspierającą;
• ujawnienie oczekiwań;
• czytelną informację zwrotną (patrz Aneks 3: Zasady skutecznej informacji zwrotnej)
• ciepło i aktywność.
Carifio i inni po przeglądzie ważnej dla tego tematu literatury dokonali podsumowania: Idealny superwizor cieszy się poważaniem, jest zdolny do empatii, autentyczny, konkretny i jednoznaczny w swych działaniach. Dysponuje wiedzą i doświadczeniem zarówno w dziedzinie
psychoterapii, jak i superwizji, pracuje, określając przejrzyste cele, i osiąga je, wykorzystując
różnorodne metody uczenia się i techniki zbierania informacji. Idealny superwizor prezen-
45
tuje postawę wspierającą, a nie krytyczną. Stosuje zróżnicowane metody w celu wywierania
wpływu społecznego, włącznie z bezpośrednią i pośrednią informacją zwrotną. Superwizor
taki nie jest ani przesadnie dyrektywny, ani szczególnie pasywny65.
Szczególnego podsumowania pożądanych cech superwizora pracy socjalnej z punktu widzenia skuteczności i efektywności jego pracy przedstawił Kadushin66 Poniższa lista przedstawia złożony obraz skutecznego superwizora:
1. nawiązuje pełną i wzajemną komunikację z superwizowanym w atmosferze, która
umożliwia i zachęca go do wyrażania uczuć.
2. prezentuje postawę zaufaniu do superwizowanego, tworzącą podstawę dla budowania jego autonomii i wewnątrzsterowności.
3. prezentuje ukierunkowanie na rozwiązywanie problemów w pracy w oparciu o konsensus i współpracę na bazie demokratycznego udziału a nie na technikach wykorzystujących władzę;
4. buduje relację, w której bardziej jako lider konsultuje się z superwizowanym niż wykorzystuje relację podwładny – przełożony;
5. nawiązuje korzystne relacje z superwizowanymi charakteryzujące się poczuciem psychologicznego bezpieczeństwa – jest akceptujący, ciepły, wrażliwy, pełen szacunku,
zainteresowany, wspierający, elastyczny i autentyczny;
6. posiada profesjonalne, techniczne kompetencje we wspieraniu superwizowanych
w ich pracy oraz kompetencje interpersonalne pomagające nawiązywać relacje z superwizowanymi;
7. aktywnie dąży do integracji potrzeb agencji ze społeczno-emocjonalnymi potrzebami
pracowników, równoważy cele agencji i morale pracownika, wyznacza cele z uwzględnieniem pracowników,
8. akceptuje i odpowiednio wdraża swoje administracyjne kompetencje oraz uprawnienia związane ze swoją pozycją w sposób demokratyczny; pilnuje, aby pracownicy
ponosili odpowiedzialność za swoje zadania i delikatnie, ale stanowczo komentuje
ich pracę; równoważy wsparcie i oczekiwania dotyczące pracy zgodnie z jasno zdefiniowanymi standardami pracy;
9. zapewnia jasno określone procedury i konstruktywnie opiniuje pracowników w ich
relacji z agencją i praktyką kliniczną;
10.równoważy potrzeby agencji dotyczące stabilności z potrzebą zmian,
11.skutecznie komunikuje w każdym kierunku drabiny komunikacyjnej, energicznie
przekazuje wiadomości od pracownika;
12.ogólnie rzecz biorąc jest „fizycznie i psychicznie dostępny”;
13.jest dyskretny w swojej superwizji, respektuje zasadę poufności;
14.aktywnie przygotowuje się do sesji i spotkań grupowych;
15.jest gotowy, chce i może dzielić się swoją wiedzą ekspercką, skutecznie uczy swoich
65
66
J. Fengler , Pomaganie męczy – wypalenie w pracy zawodowej , Gdańsk 2000, s. 175.
A. Kadushin, op. cit., s. 428-430.
46
praktyk w optymalny sposób wspomagając proces uczenia się;
16.jest tolerancyjny wobec konstruktywnej krytyki;
17.stale się rozwija i zmienia wraz ze zmianami zachodzącymi w jego dziedzinie;
18.ma pozytywne podejście do pracy socjalnej i patrzy w przyszłość, solidaryzuje się
z i angażuje się w swój zawód; swoim zachowaniem uosabia wartości zawodu.
Style pracy superwizorów
Zdaniem Munsona67 superwizorzy przyjmują jeden z dwóch głównych stylów pracy, które
określa się jako ‘aktywny’ i ‘reaktywny’. Styl aktywny charakteryzuje się bezpośrednim podejściem do superwizowanego, zadawaniem wyraźnych pytań, udzielaniem konkretnych
odpowiedzi oraz pomocą w dokonywaniu niezbędnych interpretacji. Aktywna superwizja
skupia się na problemie, na dynamice sytuacji klienta, na badaniu alternatywnych interwencji pracownika socjalnego i przewidywanych rezultatach interwencji. Natomiast styl reaktywny jest bardziej powściągliwy i mniej bezpośredni. Styl reaktywny charakteryzuje się
zadawaniem pytań ogólnych oraz brakiem konkretnych odpowiedzi. Reaktywna superwizja
skupia się na procesie pracy socjalnej, bada kwestie związane z interakcją pracownika socjalnego z klientem, zazwyczaj skupia się na dynamice terapeuty i stanowi swoiste forum
dla pracowników socjalnych do odnajdywania własnych rozwiązań.
Postawa aktywna lub reaktywna nie musi być ani zła, ani dobra. Jest to wyłącznie sposób
zachowywania się superwizora. Wybrany styl może stać się negatywny, jeżeli superwizowany odbiera go w ten właśnie sposób. Na przykład niektórzy uważają, że cichy, pasywny
superwizor, który przyjmuje postawę otwartą („moje drzwi są zawsze dla ciebie otwarte”
tzn. jest zawsze dostępny i czeka, aż superwizowany przyjdzie do niego ze swoim problemem) nie zawsze jest najlepszym typem superwizora. Polityka „otwartych drzwi” skutkuje
często niespójną superwizją, bez określonej struktury i działa wyłącznie na zasadzie pomocy w sytuacjach kryzysowych. Nie jest to skuteczny sposób promowania procesu uczenia się
w superwizji, a co więcej może powodować uczucie rozgoryczenia u superwizowanego. lub
zostać łaskawie zaakceptowana przez mniej pewnego siebie superwizora, który wolałby,
aby sprawy rozwiązały się same.
Niezależnie od tego, czy superwizor przyjmuje postawę aktywną czy reaktywną, zazwyczaj
stosuje w procesie superwizji pewne techniki, które dodatkowo charakteryzują styl jego pracy. Munson nazywa je „podstylami” (substyles) i identyfikuje trzy podstawowe podkategorie stylu pracy: filozofowie, teoretycy i technicy. Swoją propozycję opiera na wynikach badań
poświęconych metodom pracy superwizorów.
Filozof: filozoficzne abstrahowanie
Superwizorzy rzadko stosują podejście filozoficzne w jego najczystszej formie – zadawania
pytań. Czasem jednak superwizorzy popadają w filozoficzną abstrakcję, która ma małe lub
nie ma żadnego zastosowania z punktu widzenia potrzeb superwizowanego.
Superwizowany prezentuje materiał ze swojej codzienny pracy, który budzi jego niepokój,
67
C. Munson, op. cit., s. 115-133.
47
a superwizor może popaść w filozoficzną abstrakcję w odpowiedzi na to, co mu zaprezentowano. Chociaż ten rodzaj dyskusji może być interesujący i stymulujący, rzadko ma od razu
zauważalną wartość praktyczną dla superwizowanego. W niektórych przypadkach może
być pomocny, pomimo iż zrozumienie go może zająć wiele lat. Reakcją superwizorów mogą
być długie wyjaśnienia lub krótkie, zwięzłe komunikaty.
Dla niektórych superwizorów filozoficzne abstrahowanie to główna forma reagowania. Często zaczynają rozmowę od słów „Miałem już taki przypadek” lub „To mi przypomina o...”
Jeśli superwizja będzie się skupiała wyłącznie na powyższym, superwizowany stanie się
sfrustrowany i urażony, szczególnie wówczas, gdy chce doskonalić swoje techniczne umiejętności. Jeżeli nie uda się pogodzić stylu superwizora oraz potrzeb i oczekiwań superwizowanego, powinien on rozważyć zmianę superwizora.
Superwizorzy powinni zastanawiać się nad korzystaniem z filozoficznego abstrahowania.
Jeżeli z niego korzystają, ich wypowiedzi powinny być krótkie, zwięzłe i jasne. Aby superwizowany odniósł korzyść z filozoficznego abstrahowania superwizor powinien dać mu czas
na przemyślenie tego, co zostało powiedziane, a następnie poprosić go o wskazanie powiązań pomiędzy tym, co usłyszał a konkretnym przypadkiem. Aby zabezpieczyć się przed
nadmiernym lub błędnym korzystaniem z filozoficznej abstrakcji, superwizor powinien zastanowić się nad swoją interakcją i jej przesłaniem. Taki świadomy proces umożliwi superwizorowi poprawę stylu na skuteczniejszy.
Teoretyk: teoretyczne argumenty
Wielu superwizorów skupia się głównie na wykorzystaniu teorii w pracy socjalnej. Uważają,
że rozległa wiedza teoretyczna ma szerokie, praktyczne zastosowanie w ich pracy. Niektórzy
z nich korzystają z materiałów związanych z danym przypadkiem jako środka pozwalającego na zrozumienie teorii. Zgodnie z tym stylem superwizji, po opanowaniu teorii pracownik socjalny jest w stanie samodzielnie poradzić sobie z przyszłymi przypadkami. Podejście teoretyków do materiału związanego z danym przypadkiem jest zazwyczaj logiczne
i uporządkowane. Ich superwizowani bardzo często obdarzają ich szacunkiem i zazwyczaj
postrzegają ich jako „rozdawców zadań”, gdy chodzi o zajęcie się materiałem klinicznym.
Teoretycy są postrzegani negatywnie tylko w jednej sytuacji – gdy mówią o teorii w sposób
abstrakcyjny i nie wiążą jej bezpośrednio z danym przypadkiem i procesem uczenia się.
Pracownicy socjalni podlegający takiej superwizji szybko uczą się, że przedstawiane przez
nich przypadki są drugorzędne w stosunku do celów superwizji, zdefiniowanych przez superwizora, a każda konkretna pomoc w przedstawionych przez nich przypadkach jest przypadkowa. Superwizowani dostosowują się do tej formy superwizji wybierając do omówienia
te przypadki ze swej praktyki, które będą podatne na teoretyczne spekulacje. Najtrudniejsze
przypadki zostaną „wdrożone” w superwizję, a pracownicy socjalni będą zadawać pytania,
które w ich ocenie sprawią, że superwizor przedstawi konkretne możliwości rozwiązania
trudnych przypadków. Czasami superwizowani celowo źle interpretują teorię lub symulują
brak wiedzy mając nadzieję, że otrzymają rzeczywistą, konkretną pomoc od superwizora.
Tak samo dzieje się w przypadku filozoficznego stylu superwizji, ale występuje częściej w od-
48
niesieniu do stylu teoretycznego i sprawia, że superwizor skupia się na danym przypadku.
Superwizorzy, którzy mocno polegają na tej formie interakcji, używają metody sokratejskiej
– zadają pytania, które pośrednio lub bezpośrednio sprawiają, że superwizowany dostrzega związek pomiędzy teorią a praktyką. Wszystkie pytania są ukierunkowane na przyszłe
działania, nie na obecnie możliwe do zastosowania strategie radzenia sobie z danym problemem. Takie pytania w ograniczonym zakresie pomagają znaleźć rozwiązania dotyczące
problemów danego przypadku.
Warto zauważyć, że w superwizji opartej na teoretycznym argumentowaniu superwizowany
zastosuje rozumowanie indukcyjne, a superwizor rozumowanie dedukcyjne. Innymi słowy
superwizowany użyje konkretnego przypadku do wysnucia wniosków, a superwizor wykorzysta wnioski do zdefiniowania konkretnych przypadków. W efekcie powstają luki w nauczaniu. Poradzenie sobie z tym problemem nie jest trudne – ważne jest zidentyfikowanie,
z której formy logiki korzysta superwizor i superwizowany i upewnienie się, że stosują to
samo podejście.
Superwizorzy zostali wprowadzeni w błąd myśleniem, że to teoria jest najważniejsza w praktyce. Dużo ważniejszy jest sposób, w jaki teoria jest wykorzystywana, jak dobrze się ją rozumie, jak działa i jakie ma ograniczenia. Teoria w superwizji powinna być postrzegana jako
narzędzie służące do zdobywania wiedzy.
Po omówieniu teoretycznych implikacji oraz wiedzy uzyskanej w związku z danym przypadkiem, terapeuta i superwizor muszą zastanowić się, jak postępować z danym przypadkiem
od strony praktycznej. Superwizja nie powinna kończyć się na teoretycznym zdefiniowaniu
danego przypadku. To powinien być początek, a następnym etapem powinno być określenie kroków praktycznych.
Technik: strategia techniczna
Styl technika znacząco różni się od dwóch omówionych wyżej stylów. Zamiast filozoficznego lub teoretycznego dywagowania, superwizor zajmuje się prawie wyłącznie szczegółami
danego przypadku i wiąże je z umiejętnościami technicznymi. W filozoficznym abstrahowaniu nacisk kładziony jest na to, co powinno być wiadome; w podejściu teoretycznym na
to „dlaczego” coś się dzieje; natomiast strategia techniczna skupia się na tym co zrobiono
albo co należało zrobić. Styl ten skupia się na problemie i jest ukierunkowany na wzajemne
oddziaływanie.
Dobry technik nie jest oziębłym, kalkulującym biurokratą. Dobry technik jest osobą wrażliwą,
która może zadawać bardzo szczegółowe pytania w umiejętny i zdecydowany sposób. Bez konfrontacji czy zastraszania, technicy wywierają nacisk na superwizowanych, aby poradzić sobie
z trudnym materiałem. Są cierpliwi i odpowiadają w sposób, który zachęca pracowników socjalnych do szukania własnych odpowiedzi. Ten typ superwizora jest szanowany przez superwizowanych, ale postrzegany również jako wymagający i nie pozwalający na niedorzeczności.
Strategia techniczna może przybierać trzy formy: planowanie, wyjaśnienie i opis.
Planowanie
Ta forma strategii technicznej skupia się na pracy z superwizowanym w celu omówienia
49
strategii i technik interwencji, które mogą być wykorzystane w ogólnych i indywidualnych
przypadkach. Zazwyczaj będzie się opierała na dyskusji i analizie materiału dotyczącego
danego przypadku, ale w odróżnieniu od formy opisowej strategii technicznej, ta forma prawie całkowicie skupia się na przyszłych działaniach, a nie na roztrząsaniu przeszłych działań. Planowanie koncentruje się głównie na nauczeniu technik, które można wykorzystać
w przyszłości.
Dobry technik potrafi słuchać, planować a następnie zadawać strategiczne pytania lub zgłaszać uwagi. Technik wypada słabo, jeśli stanie się zbyt aktywny i zaczyna kontrolować terapeutów. Technik musi być świadomy tego problemu i starać się przed nim ustrzec.
Wyjaśnienie
Superwizor „wyjaśniający” tak naprawdę mówi superwizowanemu, co ma on powiedzieć
klientowi. Jest to całkowicie nieadekwatne z punktu widzenia procesu uczenia się i – co niemniej ważne – buduje relację zależności. Zdarza się tak wówczas, gdy pracownik socjalny
jest pełen obaw i wątpliwości, jak pracować z klientem, a superwizor ocenia, że wytłumaczenie najlepszego i najskuteczniejszego sposobu przekazania pewnych strategii może być
bardzo przydatne.
Zdarza się także, że superwizorzy będą niezwykle przejmować się tym, aby wywrzeć dobre
wrażenie i odnieść sukces do tego stopnia, że będą uczyć superwizowanych, co dokładnie
mają mówić w trakcie kontaktu z klientem. Ten rodzaj nauczania jest w najlepszym przypadku ignorowany przez superwizowanych, a w najgorszym – prowadzi do frustracji i możliwej
konfrontacji z superwizorem.
Opis
Strategia techniczna oparta na opisie bazuje na badaniu post factum materiału dotyczącego pracy z konkretnymi klientami. Superwizowani opisują i wyjaśniają swoje działania
poprzez opisanie procesu interwencji oraz wskazują wykorzystane w tym procesie umiejętności. Umiejętności to coś więcej niż opis praktyki, więcej niż powiedzenie, że klient zrobił
postępy w efekcie dokonanej interwencji. Umiejętności obejmują odpowiednie wyczucie
czasu w danej sytuacji oraz umiejętność wyjaśnienia, dlaczego dana interwencja, działanie
lub wypowiedź miała miejsce i w jaki sposób sprawiła, że interakcja była pomocna. Tylko
wtedy, gdy superwizowany jest w stanie rozróżnić zamiar i rzeczywiste skutki interwencji,
można mówić o procesie uczenia się i zrozumieniu. To uczenie się na podstawie tego, co
się wydarzyło.
Umiejętności superwizorów
Superwizor to osoba, która ma wystarczający poziom samoświadomości, umiejętności oraz
znajomości procesów istotnych dla obszaru praktyki superwizowanego i korzysta z nich
w celu ułatwienia tej osobie rozwoju zawodowego.
Lawrence Shulman68 typologizuje umiejętności, jakie powinien posiadać skuteczny superwizor ze względu na fazy sesji superwizyjnej:
68
L. Shulman, Skills of Supervision and Staff management, F.E. Peacock Publishers, Inc., 1982.
50
I faza superwizji – wstępna – wymaga posługiwania się dwoma typami umiejętności: umiejętnością „dostrojenia się” (uruchomienia empatii) i umiejętnościami służącymi zawarciu
kontraktu superwizyjnego.
II faza superwizji – główna – to ta oczywiście, w której superwizor ma największe szanse
wykazania się profesjonalnym mistrzostwem. Stosowane tu umiejętności należą zdaniem
Shulmana do sześciu grup: (1) umiejętności związane z pracą nad problemem: zmienianie perspektywy przedstawianego problemu z ogólnej na specyficzną, powstrzymywanie
się od ingerencji w relację superwizowanego, aktywne słuchanie, zadawanie właściwych
pytań, rozumienie ciszy – przerw w relacji superwizowanego; (2) umiejętności związane
z empatycznym reagowaniem: docieranie do uczuć, rozumienie uczuć, pomoc w nazywaniu
uczuć przez superwizowanego; (3) umiejętność dzielenia się własnymi odczuciami (przede
wszystkim wrażliwością i złością); (4) umiejętności formułowania oczekiwań związanych
z jakością pracy: rozumienie procesu zmiany, formułowanie oczekiwań związanych z pracą w trakcie procesu superwizji, dokonywanie facylitującej konfrontacji (konfrontowanie
superwizowanego z rzeczywistością we wspierający sposób), segmentowanie (rozkładanie
na czynniki pierwsze) problemu prezentowanego przez superwizowanego, utrzymywanie
skupienia, wyjaśnianie wieloznaczności i eliminowanie iluzji w wypowiedziach superwizowanych; (5) umiejętności identyfikowania barier: wspieranie otwartości pracowników w obszarach uznawanych za tabu, radzenie sobie z kwestią posiadanej władzy; (6) umiejętności
dzielenia się informacjami: dostarczanie odpowiednich informacji w odpowiedni sposób,
monitorowanie procesu uczenia się superwizowanych, prezentowanie informacji w sposób
otwarty na dyskusję i konfrontację.
I w końcu III faza superwizji – końcowa – wymaga zastosowania umiejętności związanych
z kończeniem sesji, a więc podsumowywaniem, uogólnianiem, wskazywaniem kolejnych
zadań superwizyjnych.
Menedżerskie podejście do umiejętności niezbędnych do skutecznej superwizji prezentuje
Marcia Moore:69
Umiejętna komunikacja
Dobrzy superwizorzy wypracowują u siebie umiejętności skutecznej komunikacji. Superwizor, który jest dobrym słuchaczem, jest aktywnym superwizorem. Jednym z ważnych wymagań dla dobrego superwizora jest rozpoznawanie problemów zanim rozwiną się w coś poważniejszego. Jeśli pracownik przychodzi do superwizora, który pozytywnie przyjmuje jego
pomysły i słucha jego obaw, owocuje to poczuciem wzajemnego szacunku. Superwizorzy,
którzy regularnie komunikują się ze swoimi pracownikami mogą zrealizować więcej celów.
Planowanie pracy
Superwizorzy są odpowiedzialni za planowanie pracy. Nauczenie się wyznaczania rozsądnych celów (tj. konkretnych, wymiernych, osiągalnych, realistycznych i w wyznaczonym terminie) może pomóc spółce w osiągnięciu celów. Zidentyfikowanie incydentów, które kradną
69
M. Moore, Define Superwisory Skills, http://smallbusiness.chron.com/define-supervisory-skills-2983.html.
51
cenny czas i zarządzanie priorytetami to ważne umiejętności, których powinni się nauczyć
superwizorzy, a następnie powinni nauczyć swoich superwizowanych.
Korzystanie z władzy
Superwizorzy muszą potrafić korzystać ze swej władzy (patrz następny podrozdział: Relacja
superwizyjna) i pokazać są kompetentni do prowadzenia superwizji. Wyznaczanie wysokich
(ale osiągalnych) standardów oznacza przede wszystkim poinformowanie superwizowanych, że wymagane jest od nich spełnianie pewnych standardów pracy. Dobry superwizor
wspiera pracownika, lecz również wyznacza z góry wyraźnie zdefiniowane oczekiwania.
Szkolenia i rozwój
Dobrzy superwizorzy rozpoznają potrzeby szkoleniowe i rozwojowe swoich superwizowanych. Jednym z dowodów dbałości placówki o swoich pracowników jest zapewnienie im
ciągłych szkoleń i możliwości rozwoju. Stąd ważną umiejętnością superwizora jest identyfikacja silnych i słabych punktów każdego z pracowników. Silne punkty należy podkreślać
i wykorzystywać, a słabości – ujawniać i naprawiać poprzez szkolenia i rozwój.
Rozwiązywanie problemów
Superwizorzy muszą posiadać talent rozwiązywania problemów, przy czym muszą precyzyjnie problemy te definiować. Generalnie rzecz biorąc można wskazać dwa typy problemów,
jakie mogą ujawnić się w placówce: (1) problemy z zaspokojeniem potrzeb pracownika oraz
(2) problemy z zaspokojeniem potrzeb organizacji (z osiąganiem jej celów i realizowaniem
misji). Oba wymagają reakcji superwizora przy wykorzystaniu nieco innych umiejętności70.
Osoba superwizora, jego osobowość, styl pracy i poziom umiejętności to kluczowy element
procesu superwizyjnego. Superwizorzy w znacznym stopniu modelują kształt i treść relacji
superwizyjnej – kolejnego elementu wpływającego na skuteczność superwizji.
Relacja superwizyjna
Relacja superwizyjna nie jest statyczna. Posiada wbudowane w siebie dynamizmy związane z jej rozwojem. Pomiędzy superwizorem a osobą korzystająca z superwizji wytwarza się
specyficzny rodzaj relacji, bo oparty przede wszystkim na wzajemnym zaufaniu i szacunku.
Irving Yalom nazywa to przymierzem superwizyjnym71.
Zdaniem Wonnacott najistotniejszym czynnikiem dla superwizji rozumianej jako usługa pośrednia jest jakość relacji pomiędzy superwizorem a superwizowanym, bowiem odzwierciedla się ona w relacjach nawiązywanych przez pracownika socjalnego z klientami.
Autorka opisuje przykład sytuacji ze swych badań, kiedy pracownik socjalny opisywany był
przez klientów jako niepotrzebnie karzący oraz jako osoba, wobec której nie są w stanie
być otwarci. Wywiady prowadzone w trakcie badań ujawniły równocześnie, że superwizorka w trakcie superwizji jest bardzo dyrektywna i przez wiele osób opisywana jest wręcz
jako „terroryzująca”. W relacji z superwizorką pracownik socjalny bał się popełnić błąd
i nie był w stanie w trakcie superwizji mówić o swoich uczuciach nieadekwatności w pracy
70
71
T. Gordon, Wychowanie bez porażek szefów, liderów, przywódców, PAX, Warszawa 2000.
Yalom, I. Leszcz, M., Psychoterapia grupowa. Teoria i praktyka, Wyda. UJ, 2006, s. 470.
52
z klientami. Przetransponował mocno dyrektywny styl superwizorki na swoją własną pracę
z klientami.
Rys. 1. Konsekwencje ubogiej relacji superwizyjnej
klienci postrzegają
pracownika socjalnego
jako punitywnego
i pozbawionego empatii
pracownik socjalny
zdaje sobie sprawę, że
„nie robi dobrej roboty”
lęk pracownika socjalnego
przed błędami prowadzi do
przyjęcia punitywnej postawy
pracownik socjalny nie
czuje się zdolny do badania
swojej pracy w trakcie
superwizji z powodu lęku
przed obwinianiem
Źródło: J. Wonnacott, op. cit. s. 39.
Opisany powyżej przykład ilustruje coś więcej niż tylko wagę relacji superwizyjnej i jej wpływ na
praktykę pracy socjalnej. Warto bowiem zwrócić uwagę na znaczenie władzy i autorytetu superwizora. Bez wątpienia kluczową kwestią dla jakości relacji superwizyjnej, jest kwestia bliskości
i dystansu psychicznego, co z kolei związane jest ze sposobem, w jaki superwizor posługuje się
posiadaną władzą. Relacja superwizyjna jest klasyczną relacją asymetryczną, zakładającą nie
tylko nierówność wkładów i zysków obu partnerów, ale przede wszystkim nierówność statusów
obu pozycji.72 Pozycja superwizora wiąże się z posiadaniem pewnego zakresu i typu władzy.
Generalnie rzecz biorąc można wskazać pięć źródeł władzy w organizacjach:
(5) władza fizyczna – pochodzi z posiadania przewagi siły fizycznej (rzadko spotykana
w organizacjach, jest znaczącym źródłem władzy państwa – członkowie społeczeństwa są kontrolowani przez policje i wymiar sprawiedliwości); wpływ takiej władzy
oparty jest na przymusie; aby była skuteczna nie musi być wykorzystana – sam fakt,
że istnieje często wystarcza do uzyskania istotnego wpływu
(2) władza nad zasobami – pochodzi z kontrolowania zasobów organizacji, fizycznych
(np. pieniądze, materiały) lub psychologicznych (np. możność nadania statusu przez
awans); wpływ takiej władzy oparty jest na wymianie i negocjowaniu – w zamian za
pożądane zachowanie uzyskuje się zasoby kontrolowane przez władzę
(3) władza związana ze stanowiskiem (in. władza prawomocna) – pochodzi z zajmowa72 Patrz: K. Otrębska-Popiołek, Człowiek w sytuacji pomocy. Psychologiczna problematyka udzielania i przyjmowania pomocy, Uniwersytet Śląski, Katowice 1991.
53
nia określonego stanowiska czy pełnienia jakiejś funkcji; władza stanowiska zasadniczo polega na dysponowaniu zapleczem w postaci zasobów lub władzy fizycznej;
wpływ takiej władzy oparty jest na regułach i procedurach – aby była efektywna musi
opierać się na akceptowaniu reguł przez wszystkich; jeśli reguły zostaną złamane,
uruchomione zostanie zaplecze tej władzy
(4) władza eksperta – pochodzi z posiadania większej niż inni wiedzy i doświadczenia;
wpływ takiej władzy oparty jest na perswazji – może on zachodzić począwszy od logicznej prezentacji danych do apeli reklamujących i propagandowych
(5) władza osobista – pochodzi z charyzmy osobistej, siły osobowości; wysoka władza
osobowa powiązana z wysoką władzą eksperta (rzeczywistą lub przypisywaną) będzie nadawała jednostce status guru; wpływ takiej władzy oparty jest na inspiracji
– ludzie robią coś, ponieważ są inspirowani przez charyzmatycznego lidera
Jeśli rozważać władzę, jaką dysponuje superwizor, to z pewnością wynika ona z trzech ostatnich źródeł. Hughes i Pengelly podkreślają, że najlepsi superwizorzy nie tylko są świadomi
natury i źródeł swej władzy, ale przede wszystkim są w stanie integrować:
• autorytet wynikający z pełnionej roli – nadany im przez organizację
• autorytet profesjonalny – wynikający z ich własnych profesjonalnych kompetencji
• autorytet osobisty – oparty na tym, kim są i jak sobą kierują73
Wynika z tego wniosek, iż oparcie superwizji tylko na autorytecie wynikającym z pełnionej
roli, odwoływanie się tylko do władzy związanej ze stanowiskiem, jest zupełnie niewystarczające dla satysfakcjonującej relacji superwizyjnej.
Jako niesatysfakcjonujące wzory relacji superwizyjnej traktuje się:
1. superwizję ograniczającą – autonomia superwizowanego jest ograniczana, pewne
techniki ostro krytykowane, a innowacje źle widziane,
2. superwizję amorficzną – zbyt mały wkład superwizora, jego leseferyzm wobec procesu superwizyjnego,
3. superwizję niewspierającą – superwizorzy są powściągliwi i zachowują dystans, a superwizowani niechętnie zgłaszają im swoje trudności,
4. superwizję terapeutyczną – zamienia superwizowanego w klienta, superwizor – często inwazyjnie i nieproszony o to – przyjmuje rolę terapeuty, infantylizując superwizowanego.
Rozmaite typy ubogiej, niesatysfakcjonującej relacji superwizyjnej wynikają zapewne z samej jej istoty. Pozytywna relacja łącząca pracownika socjalnego z superwizorem powinna
posiadać trzy cechy:
1. zrozumienie, czyli zdolność do współdziałania obu partnerów interakcji,
2. zaufanie, czyli zdolność superwizowanego do otwartości, ujawniania i dzielenia się
z superwizorem zarówno swoimi niepowodzeniami, jak i sukcesami,
3. troska, czyli zdolność superwizora do przejęcia się problemami pracownika i klienta
oraz komunikowania owego przejęcia74.
73
74
L. Hughes, P. Pengelly, za: J. Wonnacott, op. cit., s. 39.
L. Shulman za: J. Szmagalski op. cit.
54
Z psychologicznego punktu widzenia jednak relacja superwizyjna może stanowić zagrożenie dla obu partnerów i wywoływać ambiwalentne uczucia i postawy. Kadushin podkreśla,
że relacja ta jest dla superwizowanego zarówno źródłem wsparcia, jak i napięcia; podobnie
dla superwizora – jest źródłem satysfakcji, ale także wymaga ponoszenia pewnych kosztów
emocjonalnych. Jest to relacja mająca charakter intymnej sytuacji personalnej, o znacznym
stopniu intensywności, wyraźnie obciążająca emocjonalnie obu partnerów. Mnóstwo w niej
elementów przeniesienia, ambiwalencji i oporu oraz pozostałości po wcześniejszych, często nierozwiązanych konfliktach.
Co więcej, obaj partnerzy mogą wchodzić w relację superwizyjną z różnymi wyobrażeniami
na temat tego, czym tak naprawdę jest superwizja. Na wyobrażenia te wpływają wcześniejsze doświadczenia związane zarówno z korzystaniem z superwizji (byciem superwizowanym), jak i udzielania superwizji (byciem superwizorem). Wonnacott podkreśla niebezpieczeństwo czynionego przez superwizora założenia, że jego superwizowani będą oczekiwali
od superwizji dokładnie tego samego, co on. Bardzo często trudności w relacji superwizyjnej
biorą się z niedostatku czasu poświęconego na wzajemne poznanie się i klaryfikację wzajemnych oczekiwań. Obok identyfikacji wzajemnych oczekiwań jeszcze jeden obszar musi
stać się przedmiotem starannej analizy – style uczenia się preferowane przez superwizora
i superwizowanego. Wynika to wprost z tego celu superwizji, jakim jest asystowanie osobie
superwizowanej w zdobywaniu / poszerzaniu kompetencji, w profesjonalnym rozwoju.
Do najpopularniejszych typologii stylów uczenia się należy typologia Honeya i Mumforda
zawierająca cztery style:
1. aktywiści – uczą się najlepiej poprzez działanie, wypróbowywanie rozmaitych pomysłów; lubią nowe doświadczenia, współdziałanie pozwalające na wymianę myśli i weryfikację pomysłów;
2. refleksyjni – pogrążeni w myślach, uczą się poprzez obserwację i namysł; gromadzą
możliwie dużą ilość informacji przed podjęciem decyzji, którą podejmą po rozważeniu
wszelkich alternatyw
3. teoretycy – są logiczni i potrzebują rozumieć, dlaczego ten, a nie inny kierunek działania jest pożądany; lubią posługiwać się modelami, koncepcjami, teoriami, do których
łatwo adaptują swoje spostrzeżenia i obserwacje
4. pragmatycy – uczą się najlepiej, kiedy mogą zobaczyć efekty wdrażanych pomysłów;
preferują podejście oparte na rozwiązywaniu problemów; potrzebują rozumieć, jak
teoria sprawdza się w praktyce75.
W relacji superwizyjnej nie chodzi tylko o rozumienie tego, jak uczą się ludzie dorośli, ale
o świadomość stylu właściwego każdemu z partnerów.
Sposób wchodzenia pracownika socjalnego w relację superwizyjną zależy w znacznym stopniu
od jego wczesnych doświadczeń edukacyjnych, bowiem to na ich podstawie wykształca się
75 za J. Wonnacott, op. cit., s. 43; także: R. Gajewski, O stylach uczenia się i I-edukacji, http://www.e-mentor.edu.
pl/artykul/index/numer/11/id/189; Analiza stylów i strategii uczenia się, http://www.faea.es/G1_SKILLS/
products/pl/Learning_Styles_and_strategies_PL.pdf.
55
generalna postawa wobec uczenia się. Jeśli nauka prowadziła do zawstydzenia albo jeśli w grę
wchodził poważny deficyt umiejętności uczenia się, człowiek może się nauczyć chronić (lub bronić) przed etykietą kogoś, komu czegoś w sensie edukacyjnym brakuje, a do superwizji będzie
podchodził w charakterystyczny ochronny (albo obronny) sposób. Zdaniem Gilbert i Evansa można wskazać kilka takich obronnych strategii, jakie skłonny będzie stosować superwizowany76.
1. Postawa zapobiegliwego pakowacza: Poskładałem i ułożyłem wszystko zawczasu
i oto jest mój kontrakt superwizyjny na dziś…
Superwizowany przychodzi na spotkanie bardzo dobrze przygotowany, z bardzo jasnym kontraktem, w którym określa swoje cele i oczekiwania. Autorzy podkreślają,
że z pozoru jest to całkiem poprawne podejście do superwizji ale zostawia mało (lub
w ogóle nie zostawia) miejsca dla superwizora i uniemożliwia przejście do nowych lub
nie całkiem bezpiecznych obszarów.
2. Postawa powodzi informacji: Nie zrozumiesz, jeśli ci nie przekażę wszystkich szczegółów dotyczących mojego klienta…
Superwizowany dostarcza tak wielkiego bogactwa szczegółów i informacji, że superwizorowi bardzo trudno zdobyć szersze spojrzenie na problem. Jedno z zadań superwizora będzie wówczas polegało na nauczeniu superwizowanego bardziej ekonomicznego i skoncentrowanego na problemie sposobu prezentowania materiału.
3. Postawa energicznego zaprzeczania jakimkolwiek potrzebom superwizyjnym: To naprawdę dla mnie nic nowego… Już to wiem… Tak, już próbowałem tego podejścia…
Superwizowanemu trudno przyjąć od kogoś jakikolwiek nowy materiał, wgląd czy
choćby najmniejszą zmianę punktu widzenia. Warto wtedy sprawdzić, czy i w jakim
stopniu możliwość nauczenia się czegoś nowego jest dla superwizowanego zagrażająca? Być może zagraża jego obrazowi siebie i poczuciu własnej wartości?
4. Postawa samobiczowania (lub podkreślania własnych niedostatków): Wiem, że skopałem tę sesję… Nigdy nie zdołam tego zrobić, jak należy… Wygląda na to, że jak tylko
siadam przed klientem, zapominam wszystko, co mi powiesz…
Superwizowany na każdą sugestię reaguje tak, jakby to była osobista krytyka, a każdą
informację zwrotną obraca przeciwko sobie. Problem polega na tym, że superwizor,
unikając wszelkich komentarzy, które superwizowany odbierze jako krytyczne, może
zacząć nadmiernie go ochraniać i w ten sposób sprawiać wrażenia, jakby wspierał
praktykę, co do której ma poważne zastrzeżenia.
5. Postawa jak wobec osobistego ataku: Wiem, że skrytykujesz to, co zrobiłem… Problem polega w rzeczywistości na tym, że mamy różne podejście do klientów… Kiedy
idę na superwizję, jestem przerażony, bo to zawsze kończy się sporem…
Superwizowany otwarcie traktuje superwizję jako atak na siebie i własną pracę z klientami, zaś superwizor postrzegany jest jako ktoś odpowiadający krytycznej i napastliwej figurze z jego wewnętrznego świata, a nie rzeczywista osoba.
76
M. Gilbert, K. Evans, op. cit.
56
6. Postawa poszukiwania wad lub „czepiania się”: Masz rację, ale nie jestem pewien,
czy to się nadaje do zastosowania w przypadku tego konkretnego klienta… To, co
mówisz o diagnozie, wydaje się pomocne, chociaż nie całkiem rozumiem, jakie to
ma zastosowanie w tym przypadku… Czy mówisz teraz, że otwartość terapeuty jest
dozwolona, podczas gdy ostatnim razem krytykowałeś mnie za to, że wykorzystałem
własne doświadczenie?
Superwizowany nigdy nie doświadczył pełnego uznania i trudno mu też przyjąć bez
zastrzeżeń cokolwiek, co oferują mu inni ludzie. Potrzebuje zachęty do dzielenia się
własnymi myślami i refleksjami, a następnie wsparcia w zadawaniu konkretnych pytań na temat tych obszarów, w których chce otrzymać pomoc.
7. Postawa zrzucania na superwizora odpowiedzialności za problemy w superwizji: Ja na
pewni nie czuję złości do tego klienta; jesteś pewien, że sam nie jesteś zły? Ja jestem
zadowolony ze swojej pracy z tym klientem, ale ty najwyraźniej nie, więc nie krępuj się,
podziel się ze mną swoim niezadowoleniem.
Superwizowany stale koncentruje się na superwizorze, jego zachowaniach i wypowiedziach.
Każdą informację zwrotną czy postrzeganą krytykę definiuje jako związaną z jego własnymi,
nieprzepracowanymi problemami osobistymi.
Zdaniem autorów ludzi, którzy w taki sposób podchodzą do uczenia się, łączy lęk przed
wystawieniem się na ocenę oraz brak wiary w to, że nauka może być przyjemnym i satysfakcjonującym doświadczeniem77.
Relacja superwizyjna, ze swoimi trudnościami i zagrożeniami, może wywoływać liczne obawy. Zdarza się więc często, że obaj partnerzy relacji superwizyjnej nie potrafią poradzić sobie z tymi obciążeniami, w związku z tym stosują różnorodne strategie, których celem jest
obrona przed zagrożeniami i lękiem, jakie niesie ze sobą relacja superwizyjna (patrz Aneks
4: Gry w superwizji).
Kontrakt w superwizji pracy socjalnej
Kontrakt oznacza wzajemne porozumienie pomiędzy dwiema lub więcej stronami, osiągane
poprzez proces negocjacji, angażujący te strony. Powinien być zrozumiały i akceptowalny
przez każdego uczestnika. Musi być jasny, wyraźny i promujący otwartość w stosunkach
pomiędzy stronami.
Kontrakt superwizyjny to umowa między stronami dotyczącą celu superwizji, jej metod i jakości relacji oraz określająca obszary, którymi będą się zajmować. Dobry kontrakt to zasadniczy element profesjonalnej superwizji. Gilbert i Evans 78za priorytet uważają relacyjność
kontraktu i traktują go jako umowę dotycząca celu. Tworzenie kontraktu traktowane jest
przez nich jako proces, w którym niezwykle istotną rolę odgrywa zasada wzajemności, czyli
partycypacyjność przy jego konstruowaniu. Rozróżniają kontrakty zawierane na sesję lub jej
cześć oraz kontrakty długoterminowe. Kontrakty superwizyjne mogą być renegocjowane.
77 M. Gilbert, K. Evans, op. cit., s. 79.
78 Ibidem.
57
Przed przystąpieniem do konstruowania kontraktu należy sklaryfikować
• wiedzę dotycząca superwizji
• dotychczasowe doświadczenia (udział) w superwizji (czego dotyczyła?)
• oczekiwania dotyczące superwizji.
Takie działanie wyjaśniająco-uściślające pozwala na zminimalizowanie napięć superwizowanych wynikających najczęściej z postrzegania superwizji jako formy kontroli.
Poprawnie przeprowadzony proces kontraktowania się niesie ze sobą wiele korzyści dla
wszystkich stron biorących w nim udział. Kontrakt musi być realistyczny, możliwy do realizacji i pragmatyczny i nigdy nie może wymuszać działań ani zadań, które znajdują się poza
zdolnościami którejkolwiek ze stron79. Powinien być także elastyczny i dynamiczny, przedstawiać raczej plan niż zestaw sztywnych zasad Musi definiować dwustronne, partnerskie
stosunki ze wspólnymi obowiązkami oraz odpowiednim podziałem zadań. Powinien być
ograniczony w czasie i określać konkretne cele i terminy do ich osiągnięcia. Należy go formułować na podstawie pozytywnego modelu zachowania, oraz skupić się na tym, co powinno
się zdarzyć, zamiast na tym, co nie powinno.
Superwizja jest procesem bardzo dynamicznym i jedynie świadomość ról, obowiązków
i oczekiwań jej uczestników może nadać jej ramy i zapewnić przejrzystość. Kontrakt superwizyjny wyjaśnia także kwestie podstawowe, takie jak metody współpracy pomiędzy superwizorem a superwizowanym, co ma służyć rozwojowi umiejętności zawodowych osób superwizowanych. To najistotniejsze przesłanie superwizji: to, czego superwizowany nauczy
się podczas odpowiednio zaplanowanych sesji superwizyjnej ostatecznie przeniesie się na
jego relacje z klientami i współpracownikami. Oczekiwanie wzajemnej informacji zwrotnej
w ramach kontraktu superwizyjnego pozwala na wczesne odkrycie również osobistych problemów i ograniczeń rzutujących na jakość praktyki zawodowej.
Kontrakt superwizyjny stanowi ciągły proces, który kształtuje i nadaje kierunek stosunkom
superwizyjnym i modeluje praktykę zawodową. Obejmuje zarządzanie i administrację pracą
i określa aspekty odróżniające superwizję od terapii i szkolenia. Zapewnia również, by superwizja odbywała się zgodnie z zasadami etycznymi i standardami zawodowymi.
Zawarcie kontraktu rozwiązuje kwestie odpowiedzialności i wyjaśnia wzajemne oczekiwania, określa rodzaj stosunków superwizyjnych i pozwala superwizorowi i superwizowanemu
na omówienie i ustalenie tego, jak chcieliby razem pracować. Stosowny kontrakt zapewnia
dobrą podstawę i rozwiewa wiele niejasności, które w innym przypadku stanowiłyby problem dla procesu superwizji.
Kluczowe elementy kontraktu superwizyjnego
Według Hawkinsa i Shoheta80, wszystkie formy stosunków superwizyjnych muszą zaczynać
się od wyraźnego kontraktu, stworzonego przez obie strony, który odzwierciedla ich ocze-
79 Sokhela, D.M. Contracting in Social Work Supervision , University of Pretoria, 2007.
80 P. Hawkins, R. Shohet, Supervision in the helping professions An individual, group and organizational approach 3th Edition, Phliladelfia; Open Univerisy Press, 2006, s. 63
58
kiwania. Page i Wosket81 cytowani w pracy Hawkinsa i Shoheta sugerują, że kontrakt powinien zawierać uzgodnienia dotyczące:
• podstawowych zasad leżących u podstaw konstruowania kontraktu
• obowiązków wszystkich stron, których kontrakt dotyczy.
• ram działania podejmowanych w czasie trwania procesu superwizyjnego przez wszystkie strony biorące udział w superwizji.
• odpowiedzialności stron zawierających kontrakt
• wzajemnych oczekiwań stron kontraktu
Hawkins i Shohet82 proponują zatem, by w kontrakcie zawrzeć sześć kluczowych obszarów:
(1) uzgodnienia praktyczne i technikalia dotyczące spotkań, (2) ramy procesu superwizyjnego, (3) sojusz w pracy, (4) format sesji superwizyjnej, (5) kontekst organizacyjny i zawodowy,
(6) tworzenie dokumentacji.
Najpełniejsza wydaje się jednak propozycja Allena Browna i Iaina Bourne’a83. Wskazują oni
kluczowe elementy przygotowywania kontraktu odwołując się w swojej koncepcji do podstawowych zasad i obowiązków. Termin ten oznacza zasady, na których opierają się zadania i procesy superwizyjne, umożliwiające maksymalnie płynne i skuteczne prowadzenie
superwizji. W przygotowywaniu kontraktu superwizyjnego kluczową rolę odgrywają zatem
następujące elementy:
• stworzenie relacji, co obejmuje dzielenie się doświadczeniami, wartościami i oczekiwaniami od superwizji.
• typy superwizji
• poufność
• odpowiedzialność
• przygotowanie sesji superwizyjnej
• ocena i analiza skuteczności superwizji.
Poniżej zostaną one dokładnie omówione
1. Tworzenie relacji superwizyjnej: dzielenie się doświadczeniami, wartościami i oczekiwaniami.
Pierwszym kluczowym elementem przy przygotowywaniu kontraktu superwizyjnego jest
kwestia stworzenia relacji pomiędzy superwizorem a superwizowanym. Jest to dwustronny proces, w którym superwizor nie oczekuje jedynie informacji od superwizowanego, ale
w równym stopniu pokazuje swoją gotowość do ujawnienia informacji o sobie.
Stosunki pomiędzy superwizorem a superwizowanym powinny skupiać się przede wszystkim
na aspektach zawodowych, gdyż w przeciwnym wypadku pojawi się niebezpieczeństwo ich
nadużywania czy też uruchamiania gier superwizyjnych (patrz Aneks 3: Gry w superwizji).
81 Steve Page, Val Wosket Supervising the Counsellor: A Cyclical Model, Brunner-Routledge, 2001, przypis za:
Peter Hawkins Robin Shohet Supervision in the helping professions An individual, group and organizational
approach 3th Edition, Phliladelfia; Open Univerisy Press, 2006, s.63
82 Ibidem, s.63
83 Allan Brown, Iain Bourne, The Social Work Supervisor, Open University Press, 1996, s. 50-51
59
2. Typ superwizji
Drugim z kluczowych elementów przy przygotowaniu kontraktu superwizyjnego jest zagadnienie wybory modelu, typu i formy superwizji, precyzyjne dookreślenie jej celów i funkcji.
Ważne jest więc doprecyzowanie czy superwizja będzie miał charakter edukacyjny, wsparciowy, administracyjny czy mediacyjny czy też realizując adekwatnie wszystkie te funkcje
będą one dla uczestników czytelne i transparentne.
3. Poufność
Trzecim z kluczowych elementów przy tworzeniu kontraktu superwizyjnego jest poufność,
a więc zawodowe zobowiązanie do tego, by żadna informacja na temat osoby (superwizowanego) nie została ujawniona, za wyjątkiem uzgodnionych okoliczności.84 Poufność ma
fundamentalne znaczenie dla etycznej i bezpiecznej superwizji. Obowiązkiem superwizora
jest podkreślenie istoty całkowitej poufności na początku etapu tworzenia kontraktu oraz
precyzyjne ustaleniu granic – co jest bądź nie jest objęte zasadą poufałości.
4. Odpowiedzialność
Czwartą z kluczowych zasad przy przygotowaniu kontraktu superwizyjnego jest zasada
odpowiedzialności. Rozwój superwizowanego jest związany z jego odpowiedzialnością za
siebie, jeśli chodzi o uczenie się oraz odpowiedzialność przed superwizorem, jeśli chodzi
o wykonywanie określonych zadań. Odpowiedzialność superwizora dotyczy również odpowiedzialności za własną pracę, podejmowane w trakcie sesji superwizyjnej działania, decyzje, stosowane metody oraz wybór technik i narzędzi.
5. Ustalenia organizacyjne: struktura sesji superwizyjnej, czas, częstotliwość i miejsce
sesji, przygotowanie do sesji superwizyjnej, prowadzenie dokumentacji, warunki renegocjacji kontraktu
Zawarcie kontraktu związanego z superwizją pracy socjalnej wymaga przede wszystkim
ustalenia struktury sesji superwizyjnej. Superwizja stanowi w zasadzie formalne spotkanie
superwizora z superwizowanym, i jako takie musi mieć program określający główne zasady,
które podczas niego obowiązują.
W tym obszarze kontrakt powinien zawierać bardzo precyzyjny zapis częstotliwości sesji
superwizyjnych, czasu ich trwania oraz miejsca gdzie będą się odbywały. Dodatkowym
aspektem jest dookreślenie konsekwencji wynikających z niedotrzymania kontraktu oraz
sposobów jego renegocjowania. Kolejna ważna zasada przy konstruowaniu kontraktu dotyczy uzgodnienia, co dla superwizora i superwizowanych oznacza stan bycia przygotowanym
do superwizji i jakie warunki organizacyjne powinny być spełnione, by mogła ona przebiegać sprawnie.
Innym aspektem, na który należy zwrócić uwagę w kontrakcie superwizyjnym jest kwestia
prowadzenia dokumentacji. Według Barkera85 polega to na zapisywaniu i przechowywaniu
dokumentacji na temat istotnych informacji dotyczących klienta (superizowanego), takich
jak: problem, diagnoza, plan interwencji.
84
85
C. Munson, op. cit., s. 317.
R.L. Barker, The Social Work Dictionary, 5 th Edition,2003 USA NASW Press, s. 425.
60
Munson 86sugeruje prowadzenie następującej dokumentacji z superwizji:
• spisany kontrakt superwizyjny (patrz Aneks 5: Kontrakt w sprawie superwizji),
• krótki opis doświadczenia superwizowanego, jego szkoleń i obszarów wymagających
wglądu,
• podsumowanie wszystkich ocen, jakie otrzymywał superwizowany i wyników, jakie
osiągnął,
• notatki z wszystkich sesji superwizyjnych,
• opis przyczyn sesji odwołanych lub pominiętych,
• notatki na temat omówionych przypadków i istotnych decyzji,
• problemy napotkane podczas superwizji oraz sposób ich rozwiązania lub informacja,
jeśli nie zostały rozwiązane.
6. Ocena i analiza skuteczności superwizji - ewaluacja superwizji
Ewaluacja jest procesem zbierania, rejestrowania, analizowania i interpretowania informacji na temat skuteczności i efektywności procesu superwizyjnego. Może być dokonywana
zarówno przez uczestników superwizji, jak i przez superwizora. Przy dokonywaniu ewaluacji
możliwe jest korzystanie z różnych narzędzi służących pomiarowi określonych jej wymiarów. Poniższa tabela zawiera przykładowe obszary procesu superwizyjnego poddawanego
ocenie jej przez uczestników.
Tabela 5. Obszary procesu superwizyjnego
Aspekt
Ustalenia
Uwagi uczestników
Obecność
na sesjach
superwizyjnych
Uczestnicy superwizji uwzględniają
w tym aspekcie swój udział w sesjach
superwizyjnych – w tym jak często
i z jakich powodów byli nieobecni.
Uwagi dotyczące niskiej obecności
mogą być związane z obowiązkiem np.
wystąpienia w sądzie, zarządzaniem
kryzysowym, oddelegowaniem,
obowiązkami wynikającymi
z zajmowanego stanowiska jako
powodami nieobecności.
Cele superwizji
Uczestnicy superwizji oceniają na ile
udało im się zrealizować, całkowicie
lub częściowo swoje cele określone
w kontraktach
Przykłady osiągniętych celów
superwizyjnych:
•Rozwinięta i pogłębiona wiedza
w konkretnych obszarach związanych
z praktyka zawodową
•Omówienie i rozwiązanie kwestii
etycznych.
•Wsparcie w wprowadzaniu zmian.
•Rozwinięcie umiejętności związanych
z pracą z jednostką.
•Zwiększenie obszarów współpracy w zespole wraz z poprawą komunikacji.
Przykłady uwag:
•Superwizja grupowa zwiększyła świadomość kwestii etycznych dotyczących
mojej praktyki zawodowej. Stworzyła
otwarte, bezpieczne otoczenie dla dyskusji.
•Potrzeba wsparcia zespołu w niewielkim ośrodku jest bardzo ważna.
•Sesje superwizji dały mi wgląd w to, jak
istotne jest wspieranie współpracowników we wszystkich obszarach.
86
C. Munson , op. cit.
61
Jakość
uczestnictwa
Uczestnicy oceniają jakość
swojego uczestnictwa w sesjach
superwizyjnych, poziom własnej
aktywności i zaangażowania, otwartość
w udzielaniu i przyjmowaniu informacji
zwrotnych
Chętnie mówię innym jak odbieram ich
problem, jak go rozumiem.
Korzyści
zawodowe
Uczestnicy superwizji mają możliwość
oceny korzyści lub ich braku, jakie
wynoszą lub nie z sesji superwizyjnych.
Przykładowe wyimki z kafeterii:
•Superwizja pomogła mi w zakresie
kwestii i problemów związanych z pracą z jednostką.
•Superwizja zwiększyła moją świadomość samego / samej siebie w roli
zawodowej.
•Lepiej teraz rozumiem kwestie zawodowe związane z wykonywaną pracą
•Superwizja pomogła mi skuteczniej
rozwiązywać problemy interpersonalne z klientami
•Superwizja poprawiła pracę i relacje
w ramach zespołu, w którym pracuję
•Superwizja pomogła mi swobodnie
wypowiadać się na tematy związane
z wykonywaną pracą oraz kwestami
organizacyjnymi.
Przykłady uwag:
•Korzyści płynące z superwizji okazały
się całkowicie pozytywne dla mnie i mojego zespołu.
•W superwizji grupowej dobrze jest usłyszeć/wiedzieć, że inni mają podobne
sprawy i problemy. Nie jestem sam!
•To jedyne otoczenie, w którym można
swobodnie wypowiadać myśli,
•Chociaż nie wszystkie luki w mojej wiedzy zostały wypełnione, mam większą
świadomość tego, że istnieją!
Facylitacja
jako jedna
z kompetencji
superwizora
Uczestnicy superwizji mają możliwość
oceny skuteczności i efektywności
stosowania przez superwizora
różnych technik facylitacji procesu
superwizyjnego.
Przykładowe wskaźniki: „Podczas
superwizji…
•…cenione są różniące się opinie.
•…jest okazja, aby każdy wyraził swoją
opinię
•…przykłada się wagę do nieprzerywania wypowiedzi innych osób.
•…uruchamiana jest praca zespołowa
dotycząca opracowywania rozwiązań.
•…widoczny jest wkład superwizora
w rozwiązywanie problemów.
•…panuje bezpieczna atmosfera pozbawiona elementów krytyki.
Przedstawiono wybrane komentarze:
•Uzyskałem forum, na którym mogę
zadawać pytania i dowiedzieć się, jak
doświadczeni pracownicy radzili sobie
z trudnymi sytuacjami.
•Superwizja zawsze była stymulująca,
stanowiła wyzwanie, czasami sprawiała trudności, ale zawsze przynosiła satysfakcję!
•Podoba mi się Twój styl i umiejętności.
Po tylu latach słabej, nieistniejącej superwizji, w której uczestniczyłem, przyniosło to coś nowego.
•(Sesje superwizji) rozwijają większą
świadomość zespołu i przynoszą rozwiązania sytuacji, w których czasami
myślałem, że rozwiązania nie istnieją.
•Profesjonalna superwizja okazała się
bardzo pozytywna i pomocna. Osobiście rozwinąłem się we wszystkich
dziedzinach życia dzięki superwizji grupowej.
62
Ogólnie –
ewaluacja
procesu
superwizji,
superwizora,
jego
kompetencji
i stylu pracy.
Przykładowe narzędzia do ewaluacji
stylu pracy superwizora oraz
procesu suprerwizyjnego – patrz
Aneks 6: Informacja zwrotna
od superwizowanego; Aneks 7:
Kwestionariusz satysfakcji z superwizji;
Aneks 8: Kwestionariusz analizy
superwizji
Źródło: Opracowanie własne.
Kontrakt trójstronny
Maria C.Gilbert i Kenneth Evans87 opisują również specyfikę konstruowania kontraktu trójstronnego. Kontrakt ten zawierany jest zawsze wtedy (przynajmniej być powinien), gdy osoby superwizowane zatrudnione są w jakiejś instytucji. W takiej sytuacji winne być konstruowane trzy implikujące się kontrakty, które jednak nie muszą być tożsame.
Rys 2. Schemat kontraktu trójstronnego: instytucja – superwizor – pracownicy
INSTYTUCJA zatrudniająca superwizora
Kontrakt
instytucja superwizor
SUPERWIZOR
Wewnętrzne ustalenia kontrakt - kierownictwo
- pracownicy
Kontrakt – superwizor
–superwizowani
SUPERWIZOWANI
Źródło: Opracowanie własne
Zawarcie dobrego kontraktu staje się możliwe, gdy dystans między stronami jest jednakowy, kontrakt i oczekiwania są precyzyjnie sformułowane i jasne dla wszystkich, kontrakt jest
efektem pracy wszystkich stron, ujawniono i zadbano o zaspokojenie wszystkich potrzeb
i oczekiwań.
Elementy kontraktu INSTYTUCJA – SUPERWIZOR
Podczas podpisywania umowy pomiędzy superwizorem a instytucją zatrudniającą go powinny zostać wzięte pod rozwagę następujące elementy:
• zakres wykonywania usługi (co i dla kogo będzie robione)
• forma superwizji
• czas wykonywania (okres, terminy, ilość godzin)
• forma dokumentacji i jej archiwizacji
87
M. Gilbert, K. Evans, op. cit.
63
• koszt wykonania
• formy płatności
• formy ewaluacji
• ewentualna renegocjacja kontraktu
• konsekwencje wynikające z niedotrzymania kontraktu.
Elementy kontraktu INSTYTUCJA – SUPERWIZOWANI
Podczas uzgadniania zasad uczestnictwa w superwizji pracowników socjalnych pracodawca powinien uzgodnić następujące zagadnienia:
• dostosowanie do indywidualnych oczekiwań pracownika.
• zasada wzajemnych korzyści.
• świadoma i dobrowolna decyzja obu stron.
• lojalność wobec siebie nawzajem.
• konsekwencja i zapewnienie kontynuacji superwizji.
Elementy kontraktu SUPERWIZOR – SUPERWIZOWANI
Zostały już wcześniej omówione, przypominamy zatem je tylko:
• stworzenie relacji superwizyjnej
• typy superwizji
• poufność
• odpowiedzialność
• przygotowanie sesji superwizyjnej
• ocena i analiza skuteczności superwizji.
Sesja superwizyjna
Superwizja musi mieć swoja strukturę i wymaga uruchomienia procesów planowania związanych z wyznaczaniem kolejnych jej etapów. Podstawową jednostką superwizji jest sesja
superwizyjna.
Generalnie rzecz biorąc, sesja superwizyjna wygląda tak, że superwizowany przedstawia superwizorowi przypadki z własnej praktyki, które odtwarza z pamięci, dokumentów, nagrań
– magnetofonowych lub video. Następnie superwizor i superwizowany wyjaśniają udział
superwizowanego w pracy z klientem, identyfikują błędy i niedociągnięcia, wypracowują –
w bezpiecznym klimacie intymnej rozmowy – wspólne hipotezy na temat przypadku, próbują pogłębionej interpretacji poszczególnych problemów i planują działania alternatywne
w tej i w przyszłych analogicznych sytuacjach88.
Przebieg każdej sesji superwizyjnej powinien być starannie przemyślany i zaplanowany. Kieran O’Donoghue formułuje pewne wskazówki dotyczące organizacji procesu superwizji:89
• Wszelkie ogólne zasady dotyczące superwizji powinny być dostosowane do kontekstu działania placówki zamierzającej wykorzystywać superwizję w swojej pracy;
88
89
J. Fengler, Pomaganie męczy. Wypoalenie w pracy zawodowej, GWP, Gdańsk 2000, s. 171
za: Szmagalski J.( red.) Superwizja pracy socjalnej. Zastosowania i dylematy, Warszawa 2005 s. 51.
64
• Superwizja powinna odbywać się regularnie;
• Sesje superwizyjne nie powinny odbywać się pod koniec dnia roboczego, a w szczególności późnym popołudniem w piątki;
• Zaleca unikanie pośpiechu – superwizor powinien mieć 10-15 min. na zebranie myśli,
przejrzenie zapisków z poprzedniej sesji, uprzedzenie innych (sekretariat/recepcję)
by nie przeszkadzano podczas sesji;
• Sesje powinny odbywać się w nienaruszalnym odosobnieniu, najlepiej w oddzielnym
pomieszczeniu, na drzwiach którego powinno wywieszać się tabliczkę z napisem
„PROSZĘ NIE PRZESZKADZAĆ”;
Do wskazówek O’Donoghue’a dodajmy jeszcze trzy:
• Sesje powinny być umiejscowione na stałe w planie pracy danej placówki i być zaplanowane wcześniej, z wyprzedzeniem wystarczającym na przygotowanie się obu stron
• Sesje superwizji grupowej powinny mieć starannie zaplanowany porządek spotkania
gwarantujący każdemu uczestnikowi stosowny czas na przedstawienia własnego
problemu superwizyjnego, tak by spotkanie nie przekształciło się w ogólne spotkania
zespołu
• Sesje superwizyjne powinny trwać odpowiednią ilość czasu
Strukturyzowanie sesji superwizyjnych
Każda sesja powinna być starannie przygotowana, zarówno ze strony superwizora, jak i osób
w niej uczestniczących. Wiąże się z tym wypełnienie przez obie strony określonych zadań.
Tabela 6. Zadania stron sesji superwizyjnej
Zadania dla pracownika1
PRZED SESJĄ SUPERWIZYJNĄ
Zadania dla superwizora
- przygotowanie wstępne dookreślony problemu
superwizyjnego
-protokół przeprowadzonych interwencji
(niedoświadczeni pracownicy socjalni)
lub streszczenie protokołu interwencji
(doświadczeni pracownicy socjalni)
- formalne dokumenty w zależności od potrzeb
(np. wywiad
- przegląd - przypomnienie sobie tematów
poruszanych na poprzedniej sesji przez
uczestników
- przygotowanie tematów rozszerzających
prezentowane problemy superwizyjne
- sformułowanie celów do osiągnięcia podczas
planowanej sesji
- przygotowanie koniecznych materiałów – w tym
np. formularzy służących protokołowaniu sesji
65
PODCZAS SESJI SUPERWIZYJNEJ
Omówienie ostatniej sesji, w tym uzgodnień i zadań do wykonania.
Ustalenie wspólnego planu sesji, w tym kwestii do omówienia, wraz z kolejnością ich omawiania i czasu
przeznaczonego dla każdego superwizującego się
Praca nad poszczególnymi problemami superwizyjnymi:
•wyłonienie poszczególnych problemów superwizyjnych - tematy pracownika i jego problemy: standardowe kwestie mogą obejmować omówienie przypadków, kwestie administracyjne, procedury w pracy, bieżące kryzysy, nakłady pracy, odczucia pracowników, kwestie zespołowe, rozwój zawodowy pracowników
•prezentowanie i praca nad poszczególnymi problemami superwizyjnymi, często w oparciu o zapisy
przedstawione przez pracownika; proces omawiania może obejmować dzielenie się informacją, rozwiązywanie problemów i krytyczne refleksje
•dzielenie się informacjami zwrotnymi,
•wprowadzanie przez superwizora zagadnień rozszerzających temat sesji a uznanych przez niego za istotne
•podsumowanie wynikających z sesji spraw do zrobienia przez obie strony (zmiany, nowe działania);
Dokonanie przeglądu treści i przebiegu sesji:
•podsumowanie tego, co zostało omówione oraz dynamiki przebiegu sesji
•doprecyzowanie zadania do wykonania przed kolejną sesją.
Ustalenie zagadnień do omówienia podczas kolejnej sesji superwizyjnej.
Zakończenie sesji superwizyjnej i potwierdzenie terminu kolejnego spotkania.
PO SESJI SUPERWIZYJNEJ
Zadania dla superwizora
Zadania dla pracownika
Wykonanie podjętych ustaleń
Uzupełnienie dokumentacji
Monitorowanie zachodzących zmian
Zapisanie „na gorąco” uwag i refleksji
posesyjnych, ważnych decyzji, sugestii
ewaluacyjnych, zadań do wykonania.
Źródło: Opracowanie własne.
Etapy sesji superwizyjnej
Przedstawiamy trzy propozycje strukturalizowania przebiegu sesji superwizyjnej.
Pierwsza to propozycja 6-etapowego przebiegu sesji superwizji grupowej prezentowana
przez Kazimierę Wódz i Ewę Leśniak- Berek):90
1. Faza pierwsza- opis problemu prezentowany przez pracownika socjalnego (swobodna relacja) Pozostali uczestnicy słuchają.
2. Faza druga – wyjaśnienie sytuacji i problemu (próba zrozumienia poprzez aktywne
zadawanie pytań)
3. Faza trzecia – analiza zebranych informacji i ich interpretacji w ramach różnych koncepcji teoretycznych, podejść, zasad, profesjonalnego działania (biorą udział wszyscy
uczestnicy udzielając informacji zwrotnych)
4. Faza czwarta – uogólnienie dotyczące danego przypadku; superwizor wprowadza zagadnienia rozszerzające temat sesji oraz sugeruje możliwe rozwiązania.
5. Faza piąta – planowanie działań.
6. Faza szósta – ewaluacja. Przedstawia się propozycje dotyczące ewaluacji proponowanych działań oraz sprawy do omówienia na kolejnej sesji.
Kolejne dwie propozycje dotyczą sesji superwizji indywidualnej. Kieran O`Donoghue wyróżnia dziesięć etapów superwizji, proponując określone pytania otwarcia dla każdego z nich.
90 Kazimiera Wódz, Ewa Leśniak- Berek, Superwizja w pomocy społecznej, W: Praca socjalna wobec współczesnych problemów społecznych pod red. Sabina Pawlak-Czyż, Toruń 2007 s. 39-41.
66
Tabela 7. Sesja superwizji indywidualnej
Etap
Pytanie otwarcia
1. Ustanowienie pozytywnej relacji z superwizowanym
Co u Ciebie słychać?
2. Wyjaśnienie celu
Jakie sprawy mamy omawiać?
3. Zdecydowanie, od czego zaczniecie
Od czego zaczniemy?
4. Rozpoznanie problemu
Jak to było?
5. Wyobrażenia alternatyw
A co by było gdyby…?
6. Orientacja superwizowanego
Co teraz przed tobą?
7. Sugestie superwizyjne
A gdybyś ty teraz…?
8. Planowanie
Czy ty teraz...?
9. Podsumowanie
Czy my…?
10. Uzgodnienie następnej sesji
Kiedy się znów widzimy?
Źródło: Kieran O’Donoghue, op. cit.
W końcu trzecia propozycja to model 3-etapowego, cyklicznego procesu współpracy superwizora z superwizowanym. Przywoływany jest również przez O`Donoghue’a, ale oparty na
szczególnym modelu uczenia się w trakcie superwizji91:
Tabela 8. Model uczenia się w trakcie superwizji
Etap
Kluczowe pytania
Poznawania
- Co się zdarzyło?
Superwizor
1. pomaga superwizowanemu w zdobyciu lepszego - Co wiesz o kliencie, o jego środowisku
społecznym, o jego... ?
rozumienia jego profesjonalnego doświadczenia,
- Jak się o tym dowiedziałeś?
2. aktywizuje refleksję osoby superwizowanej
- Jaką teoretyczna koncepcję uwzględniłeś dla
nad tym doświadczeniem pomagając przy
nadania sensu temu, co wiesz?
tym w poszukaniu najbardziej efektywnego
- Jakie inne koncepcje mógłbyś uwzględnić?
i skutecznego działania.
- Dlaczego uwzględniłeś akurat tę koncepcję?
3. wspiera analizę problemu z innej perspektywy –
- Czy koncepcja „X” mogłaby znaleźć tu
poszukanie związków z szerszym kontekstem tego
zastosowanie?
problemu oraz znaczenia tego doświadczenia dla
- Co jeszcze chciałbyś wiedzieć o tym kliencie?
osoby superwizowanej i jego klienta.
- Jak pewnie czujesz się z tą swoją wiedzą
Efekt końcowy: nowe rozumieniem omawianego
o kliencie i jego sytuacji?
doświadczenia i przydatności tej nowej wiedzy do
zastosowania w innych sytuacjach
Wybierania
- Co zdecydowałeś robić?
Superwizor:
- Jakie inne opcje rozpatrywałeś?
1. pomaga superwizowanemu w odkrywaniu jego
- Jakie są opcje w tej sytuacji?
możliwości działania, teoretycznej podstawy, na
której to działanie ma się opierać oraz praktyczność - Na jakim modelu oprzesz swój wybór
interwencji?
i prawdopodobieństwo powodzenia, sposób tego
- Jakie inne model rozpatrywałeś?
działania oraz koszty i korzyści z jego realizacji.
- Czy model „X” mógłby znaleźć tu
To wszystko prowadzi do ustalenia, w jaki sposób
zastosowanie?
superwizowany ma dopasować swoje działanie do
- Dlaczego wybrałeś ten model/opcję?
danej sytuacji.
- Jak pewnie czujesz się ze swoim wyborem?
91
za: J. Szmagalski, op. cit., s. 52
67
Działania
- Jakie działanie podejmiesz?
Sesja koncentruje się na tym, jakie konkretne
- Jakie inne działania rozpatrywałeś?
działania podejmie superwizowany oraz na
- Co jeszcze mógłbyś zrobić?
rezultatach, jakie osiągnie.
- Jak mógłbyś zadziałać inaczej?
Superwizor:
- Jaki umiejętności zastosujesz?
1. asystuje superwizowanemu przy opracowaniu
- Jakie inne działania mógłbyś zastosować?
planu działania, a następnie w przeglądzie
- Jaki rezultat, według ciebie, będzie miało twoje
rezultatów w odniesieniu do sformułowanych
działanie?
celów.
- Jak stwierdzisz, czy osiągnęło ono ten rezultat?
Odkrycie rozbieżności w tym wymiarze prowadzi
- Co zrobisz, jeśli nie osiągniesz zamierzonego
z powrotem do etapu 1.
rezultatu?
- Jak pewnie czujesz się z tym działaniem?
Źródło: Na podstawie: Szmagalski J.(red.) Superwizja pracy socjalnej. Zastosowania i dylematy, Warszawa
2005 s. 51.
Przedstawione powyżej propozycje strukturalizowania sesji superwizyjnej to w istocie propozycje pewnych heurystyk, których zastosowanie ma zapewnić sesjom superwizyjnym
skuteczność i efektywność. Przedstawiamy jeszcze jeden pomysł na procedurę wyłaniania
i rozwiązywanie problemów superwizyjnych92:
1. Zdefiniowanie problemu – dokładne zdefiniowanie problemu/trudności da możliwość
wyboru odpowiedniej strategii i określeniu środków potrzebnych do jego rozwiązania.
W definiowaniu problemu pomaga znalezienie odpowiedzi na pytania:
• O co w rzeczy samej chodzi? – odkrycie prawdy pozwoli podjąć adekwatne działania.
• Jaka jest skala problemu? – od tego, jak duży jest problem zależy ilość sił i środków
potrzebnych do działania.
• Jaka jest prawdziwa przyczyna problemu? – to trudne zadanie, ale nie straci się sił na
zmaganie się z czymś, co nie jest rzeczywistym źródłem problemu.
• Jakie czynniki sprzyjają eskalacji problemu? – dobrze jest wiedzieć, co sprawia, że problem raz rośnie, a raz maleje.
Po zdefiniowaniu problemu można określić, jakie środki będą potrzebne do jego rozwiązania (kto może w tym pomóc, czy są potrzebne jakieś konkretne zasoby, czy może należy
zmienić sposób działania itp.).
2. Szukanie rozwiązań – przy szukaniu rozwiązań szuka się ich jak najwięcej, a eliminując niektóre z nich powinno się brać pod uwagę określone potrzeby, wartości, cele.
Pytania, które pomagają:
• Czy skutki rozwiązania są warte podejmowanego wysiłku?
• Czy to co planuję, zwiastuje realną zmianę?
• Czy rozwiązanie jest zgodne z moimi wartościami?
• Jak się będę czuł, gdy wybiorę to rozwiązanie?
• Czy mogę na tym rozwiązaniu ucierpieć?
• Czy mogą na nim ucierpieć inni?
92
M. Płociska, M. Jaros, Żeby chciało się chcieć, Stowarzyszenie OPTA, Warszawa 2001.
68
Warto zacząć od rozwiązania, które wydaje się najlepsze, nie zapominając o tym, że są jeszcze inne.
3. Plan działania – to czas na zaplanowanie szczegółów rozwiązania problemu, ułożenia harmonogramu działania i stworzenie listy potrzebnych środków. To moment,
kiedy wiemy, co mamy do zrobienia i czy jest ktoś, kto będzie z nami w tej sprawie
współpracował. Znamy sposób działania i czas do tego potrzebny. Mamy też dostęp
do informacji o tym, co się dzieje, by móc efektywnie wdrażać działania potrzebne do
rozwiązywania problemu.
4. Ustalenie kryteriów sukcesu – to moment na określenie i użycie kryteriów, wg których
będziemy wiedzieć, czy problem został rozwiązany. Przydatne w tej fazie pytania to:
• Skąd będę wiedzieć, że ten/mój problem został rozwiązany?
• Co musi się zdarzyć?
• Jak chcę się poczuć?
• Czy zależy to od oceny innych ludzi?
• Jeśli tak, to w jaki sposób to poznam?
• Co będę widzieć i słyszeć?
Proces superwizji to w głównej mierze racjonalny proces rozwiązywania problemów, które
towarzyszą współpracy, realizacji zadań czy osiąganiu celów w pracy socjalnej. Rozmaite
trudne sytuacje to jednocześnie sytuacje rozwojowe – skuteczne radzenie sobie z problemami stwarza okazję do nabywania nowych umiejętności oraz lepszego rozumienia siebie
i innych. Ważne jednak by pamiętać, że superwizor, podczas spotkań powinien pełnić rolę
facylitatora, rzadziej eksperta. Rozwiązanie problemu superwizowanego w trakcie sesji będzie możliwe wówczas, gdy obie strony (superwizor i superwizowany) zgodzą się, co do:
• problemu, który ma być rozwiązany;
• pożądanych rezultatów;
• wyjaśnienia przyczyn utrzymywania się problemu pomimo dążeń pracownika socjalnego, kierownictwa i zespołu placówki do wyjścia z trudnej sytuacji;
• procedur, jakie trzeba podjąć dla zmiany sytuacji;
• specyficznych działań, które muszą być podjęte dla wdrożenia tych procedur;
• oceny skuteczności działań.
Częstotliwość sesji superwizyjnych
Zarówno wśród teoretyków jak i praktyków nie ma jasności i zgodności co do tego, jak długo
i jak często pracownicy socjalni powinni mieć możliwość uczestniczenia w sesjach superwizyjnych. I tak na przykład American Association of State Social Work Boards93. sugeruje, że
nowi pracownicy powinni otrzymywać przynajmniej jedną godzinę indywidualnej superwizji
tygodniowo. Pracownicy socjalni z większym stażem zazwyczaj muszą odbyć 100 godzin
superwizji w ciągu dwóch lat i nie więcej niż 50 z tych godzin może mieć formę superwizji grupowej. Inny sposób przeliczenia znajdziemy wśród standardów opracowanych przez
93 Social work job analysis in support of the American Association of State Social Work Boards examination
program : Final report, November 1996.
69
NASW94. Tutaj rekomendacje sprowadzają się do konieczności zapewnienia pracownikowi
socjalnemu 1 godziny superwizji na każde 15 godzin jego indywidualnego kontaktu z klientem przez pierwsze dwa lata pracy w zawodzie. Po tym czasie może nastąpić zredukowanie
ilości godzin superwizyjnych, ale nie mniejsze niż w proporcji 1 godzina superwizji na 30
godzin pracy socjalnej z klientem. Pracownicy socjalni ze stażem powyżej 5 lat mogę te proporcje ustalać wedle osobistych potrzeb z superwizorem.
W polskiej rzeczywistości do zaakceptowania wydaje się propozycja, aby sesja superwizyjna odbywała się nie rzadziej niż raz w miesiącu. Przy czym superwizja indywidualna stanowiłaby uzupełnienie bądź rozszerzenie superwizji grupowej. Superwizor z superwizowanym
mogliby sięgać po taka formułę superwizji wówczas, gdy superwizja grupowa jest dla danego pracownika mniej przydatna lub gdy nie ma gotowości do przepracowania własnych problemów zawodowych na forum grupy. Sesja superwizji indywidualnej powinna trwać 50 - 60
minut. Czas trwania superwizji grupowej powinien być zależny od ilości osób tworzących
dana grupę, ale mnie mniejszy niż dający około 30 minut dla każdego superwizowanego.
Na przykład dla grupy 5-osobowej superwizja grupowa trwałaby 2,5 godziny.
94 Mirean Coleman, Supervision and the Clinical Social Worker w: Clinical Social Work VOLUME 3, NUMBER 2,
JUNE 2003.
70
KWESTIE ETYCZNE W SUPERWIZJI
Superwizorzy są odpowiedzialni za doprowadzenie do wyjaśnienia wszelkich niejasności,
których superwizowani mogą doświadczać w efekcie przeżywanych dylematów etycznych.
Superwizor musi być świadomy wszelkich rozbieżności pomiędzy etyką zawodową, przekonaniami moralnymi i moralnością zawodową superwizowanych. Pod pojęciem „etyki zawodowej” rozumiemy spisane normy odpowiadające na pytanie, jak ze względów moralnych
przedstawiciele danego zawodu powinni, a jak nie powinni postępować. Etyka zawodowa
występuje w postaci norm zinstytucjonalizowanych (kodeksy, przysięgi, ślubowania) oraz
norm formułowanych jako indywidualne propozycje, luźne lub stanowiące uporządkowany
zespół postulatów95. Od tak rozumianej etyki zawodowej należy odróżnić przekonania moralne, a więc sądy o charakterze moralnym rzeczywiście przez daną grupę zawodową reprezentowane oraz moralność zawodową – postępowanie danej grupy zawodowej oceniane
ze względu na kryteria moralne. Superwizor nie tylko musi być świadomy wszelkich rozbieżności między tymi obszarami, ale przede wszystkim powinien pomóc superwizowanemu
odróżniać je, gdy dokonuje profesjonalnych wyborów i podejmuje decyzje. Superwizorzy
mogą wykorzystywać relację superwizyjną do budowania podstaw dla etycznej dyskrecjonalności, analizy i podejmowania decyzji przez pracowników socjalnych96.
Kwestia dyskrecjonalności wydaje się mieć niebagatelne znaczenie.97 Z władzą dyskrecjonalną ma się do czynienia wówczas, gdy aktorzy prawni mają zagwarantowaną prawem
możliwość swobodnego wyboru przy podejmowaniu decyzji. Dokonując przeglądu wielu
rozmaitych definicji dyskrecjonalności, Małgorzata Fuszara stwierdza, ze wszystkie zawierają wspólny element: o dyskrecjonalności autorzy mówią wówczas, gdy istnieje pewna choćby swoboda wyboru, a decyzja opiera się na osądzie dokonywanym przez podejmującego
95 I. Lazari-Pawłowska, „Etyki zawodowe jako role społeczne” [w:] A. Sarapata (red.) „Etyka zawodowa”, Książka
i Wiedza, Warszawa 1971, s. 33.
96 Best Practice Standards in Social Work Supervision, NASW, 2013.
97 Więcej o dyskrecjonalności w praktyce pracy socjalnej – patrz: A. Olech, Etos zawodowy pracowników socjalnych, BPS, Katowice 2006.
71
decyzję.98 Oczywisty jest zatem w takiej sytuacji mniejszy lub większy margines swobody
oraz możliwość różnego interpretowania przez osobę podejmującą decyzję zarówno informacji będących podstawą dla owej decyzji, jak i własnej roli. Idea dyskrecjonalność kwestionowana jest, zdaniem Fuszary, z dwóch podstawowych powodów. Po pierwsze, może
oznaczać w rzeczywistości dyskryminację pewnych osób poddanych działaniu prawa, po
drugie zaś może tworzyć gorsze warunki dostępu do prawa dla strony słabszej. Wydaje się,
że ten drugi zarzut jest w kontekście instytucji pomocy społecznej szczególnie istotny. Dyskrecjonalność zostawia wybór. Wybór zdeterminowany bywa informacjami, osądami, interpretacjami podejmującego decyzję. Strony słabsze – a więc niewykształcone, biedne, słabo
orientujące się w swych możliwościach prawnych ponoszą z tego powodu dalsze straty.
Dyskrecjonalna decyzja zwykle powinna uwzględniać interesy tych, których dotyczy.99 Proponuje się wobec tego, by relacje między podejmującym decyzję (urzędnikiem) a jednostką,
której decyzja dotyczy, oparte były na zaufaniu szczególnej natury. Ma ono wynikać nie tylko
z altruizmu, szacunku i przekonania moralnego, ale także z przekonania, że bez współpracy
osoby, której decyzja dotyczy, obie strony poniosą straty – zarówno ten, kogo decyzja dotyczy, jak i ten, kto decyzję podejmuje, gdyż w końcowym rozrachunku nie osiągną oni celów,
które przed nimi stoją100.
Etyczne podejmowanie decyzji
Superwizorzy pomagają swoim superwizowanym uczyć się etycznego podejmowania decyzji, które ze swej istoty jest procesem o dwojakim charakterze: i poznawczym, i emocjonalnym. Superwizorzy powinni dyskutować i modelować proces identyfikowania i badania
problemów, biorąc pod uwagę wartości, zasady i regulacje. Superwizorzy i ich superwizowani powinni rozpatrywać możliwe konsekwencje rozmaitych działań, ich koszty i korzyści.
Powinni sprawdzać, jakie działania najbardziej będą służyły uczciwości, sprawiedliwości
i szacunkowi w stosunku do klientów. Jeśli pracownikowi socjalnemu zdarzy się popełnić
błąd, powinien – z asystowaniem superwizora – próbować załagodzić jakiekolwiek szkody
i nauczyć się, jak unikać takich błędów w przyszłości.
Granice
Relacja superwizyjna to znakomita przestrzeń do tego, by superwizowani uczyli się na temat
granic w relacji z klientem. Kwestie etyczne bezpośrednio związane z superwizją dotyczą
także natury profesjonalnej odpowiedzialności wobec superwizowanego, właściwych granic oraz odpowiedzialności za niekompetentne czy nieetyczne postępowanie. Angażowanie się w prywatną relację z superwizowanym jest etycznym naruszeniem i powinno być
bezwzględnie unikane, bowiem tworzy wyraźny konflikt ról, który może fatalnie naruszyć
relację superwizyjną. Jeżeli superwizor zauważy potencjalny problem granic w relacji z superwizowanym, powinien dokładnie go zdefiniować, ocenić jak wpływa na superwizję i rozwiązać konflikt.
98 M. Fuszara, Rodzina w sądzie, ISNS UW, Warszawa 1994, s. 292.
99 Ibidem, str. 295.
100 Ibidem, str. 296.
72
Chociaż relacja superwizyjna jest relacją pomiędzy profesjonalistami, to superwizor zwykle
ma większą władzę niż superwizowany. Dla uniknięcia problemów z granicami i konfliktu
interesów, etycznie postępujący superwizor musi zaakceptować swoją władzę i użyć jej do
zapewnienia odpowiedzialności i ochrony klientów.
Inne kwestie etyczne związane z granicami, to:
• Superwizor powinien zawsze koncentrować się na celach superwizji i naturze relacji
superwizyjnej i unikać dostarczania superwizowanemu usług psychoterapeutycznych. Tę kwestię szczególnie podkreśla Linda Openshaw w odniesieniu do superwizji
klinicznej. Jeżeli superwizor pomaga superwizowanemu uświadomić sobie istniejące
problemy i dyskutuje z nim rozmaite rozwiązania, to relacja staje się terapeutyczna po
prostu dlatego, że pomaga superwizowanemu rozwiązać istotne dla niego kwestie.
Jednakże jest różnica między skupianiem superwizja na rozwiązywaniu problemów
superwizowanego a skupianiem jej na rozwijaniu umiejętności superwizowanego,
które pozwolą mu na samodzielne poradzenie sobie z tymi kwestiami.101
• Superwizor pracujący z większą liczbą superwizowanych powinien postrzegać każdego jako indywidualność i odpowiadać na jego własne potrzeby. Superwizor musi być
uczciwy i konsekwentny, kiedy prowadzi superwizję z wieloma superwizowanymi.
• Relacja superwizyjna zostanie naruszona także wówczas, gdy:
– superwizor będzie traktował superwizowanego jako powiernika
– superwizor będzie poniżał superwizowanego komentarzami odnoszącymi się do niego osobiście
– superwizor zatrudniony w placówce będzie traktował swoich superwizowanych jako
„wykaz” obciążenia pracą
Informacje wrażliwe
Superwizorzy powinni być uważni i dyskretni wobec wszelkich kwestii związanych z poufnymi, osobistymi informacjami i nie pozwalać, by stały się one punktem centralnym superwizji. Kiedy informacje takie zostają ujawnione, powinno być to wyraźnie związane z celami
superwizji. Superwizorzy powinni wyjaśnić swoje komentarze i racjonalnie uzasadniając
pomóc superwizowanym zrozumieć właściwe techniki prowadzenia wywiadu z klientem.
Bezpieczeństwo
Superwizorzy sprawiają, że superwizowani stają się świadomi kwestii bezpieczeństwa i uczą
się jak reagować na konflikty w miejscu pracy, na zagrożenia i molestowanie, jak chronić
własność i jak radzić sobie z napastowaniem i jego emocjonalnymi następstwami. Superwizorzy pomagają superwizowanym dbać o bezpieczeństwo w biurze i w społeczności ucząc
ich stosowania strategii ‘bez użycia siły’ i właściwych sposobów reagowania na kryzysy.
Praktyka alternatywna
Superwizor pracy socjalnej powinien zdecydować, kiedy najlepszym rodzajem praktyki stosowanej przez superwizowanego w pracy z klientem będzie użycie praktyki alternatywnej,
101 L. Openshaw, Challenges in Clinical Supervision, http://www.nacsw.org/Publications/Proceedings2012/
OpenshawLChallengesFINAL.pdf.
73
nietradycyjnych metod interwencji. Kiedy superwizowany stosuje praktykę alternatywną,
superwizor powinien znać tę praktykę i zagwarantować, że superwizowany ma odpowiednie
przygotowanie treningowe oraz wiedzę pozwalające na jej stosowanie. W sytuacjach, gdy superwizor nie zna praktyki alternatywnej, może być konieczne zaangażowanie drugiego superwizora. W takich przypadkach, obaj superwizorzy powinni ściśle współpracować, aby uniknąć
konfliktów i zapewnić skuteczne zastosowanie alternatywnej praktyki w pracy z klientem.
Inne kwestie etyczne, które często poruszane są w trakcie sesji superwizyjnych:
1. z, Istotnym zagadnieniem dla zewnętrznych superwizorów jest dokumentacja, ponieważ nie mają oni dostępu do dokumentów gromadzonych w placówce. Superwizorzy
i superwizowani powinni w takiej sytuacji prowadzić swoje własne zapisy odnośnie
sesji superwizyjnych, ich treści i czasu trwania.
2. Wszelkie dylematy etyczne, doświadczane przez superwizowanego, muszą być nazwane, zdefiniowane i zaprezentowane jako problemy do rozważania w trakcie sesji
superwizyjnych.
Podkreślić także należy, że zarówno superwizor, jak i superwizowany powinni mieć gruntowną wiedzę o normach kodeksu etycznego, który reguluje ich praktykę102.
Zakończenie
Niniejsza publikacja ma na celu otwarcie dyskusji nad superwizją pracy socjalnej, którą –
przypomnijmy – pojmujemy jako proces uczenia się i ciągłego rozwoju zawodowego służący
wzmacnianiu profesjonalnych kompetencji poprzez poszukiwanie źródeł trudności w pracy
i możliwości ich pokonania. Jest to profesjonalny dialog, w którym omawiane są kwestie
poznawcze, emocjonalne i etyczne wynikające z trójstronnej relacji pomiędzy klientem, pracownikiem i placówką, umożliwiający praktykom refleksję nad jakością swej pracy.
Przedstawiamy najistotniejsze naszym zdaniem wymiary i perspektywy służące rzetelnej
refleksji nad tą formą rozwoju zawodowego pracowników socjalnych. W naszym przekonaniu refleksja ta powinna obejmować także kwestię organizacji praktyki pracy socjalnej
w ramach publicznej instytucji pomocy społecznej.
102 Kodeks etyczny NASW dostarcza superwizorom wskazówek, które powinny pojawić się w relacji superwizyjnej:
3.01(a) Pracownicy socjalni, którzy prowadzą superwizję lub konsultacje powinni posiadać niezbędną wiedzę
i umiejętności oraz powinni superwizować i konsultować wyłącznie w zakresie posiadanych kompetencji; 3.01(b)
Pracownicy socjalni, którzy prowadzą superwizję lub konsultacje są odpowiedzialni za ustanawianie jasnych,
właściwych i respektujących odmienności kulturowe granic; 3.01(c) Pracownicy socjalni nie powinni angażować
się w jakąkolwiek podwójną relację z superwizowanymi, w której istnieje ryzyko wykorzystywania lub potencjalna
krzywda superwizowanego; 3.01(d) Pracownicy socjalni, którzy prowadzą superwizję powinni dokonywać ewaluacji osiągnięć superwizowanego w sposób uczciwy i pełen szacunku. Kodeks Etyczny NASW, s. 19.
74
Aneks 1
Przebieg przykładowej sesji grupowej, prowadzonej metodą Balinta
przykład zaczerpnięty z:
Grupowy trening balintowski. Teoria i zastosowanie
red. naukowa: B. Wasilewski, L. Engel
ENETEIA, Wydawnictwo IPS, Warszawa 2011
Grupę tworzy dwunastu uczestników kursu dla pracowników socjalnych i lider grupy.
Uczestnicy przedstawiają się, informują o swoich oczekiwaniach (z czym przychodzą na
spotkanie). Lider przypomina zasady pracy w grupie. Prosi, aby jeden z uczestników sesji
przedstawił grupie swoje spotkanie z pacjentem (klientem, podopiecznym), które z jakiegoś
powodu bardziej zapadło mu w pamięć niż inne bądź czemuś „leży mu na sercu”. Sugeruje
krótkie wprowadzenie pozostałych uczestników w sytuację tego spotkania, tak aby mogli
wyobrazić sobie jego przebieg, osobę, której dotyczy narracja, poznać jej imię, wiek, wygląd.
Grupa milczy około pięć minut. Wreszcie odzywa się pani Kasia:
- To ja już zacznę, nie wytrzymuję tej ciszy... Zgłosiła się do naszego ośrodka pomocy
pani w wieku około pięćdziesięciu pięciu lat z żądaniem udzielenia pomocy. Podała,
że ma małą rentę, a jej dwudziestotrzyletnia córka jest głupia i leniwa i nie chce podjąć
żadnej pracy, co więcej, nawet nie wykazuje najmniejszej inicjatywy na usamodzielnienie się. Narzekała na córkę, że unika wszelkich prac domowych, nie dba o siebie i swój
wygląd, jest tak niesamodzielna, że matka musi troszczyć się o zaspokojenie jej podstawowych potrzeb. Najchętniej oddałaby gdzieś córkę, żeby zrobili z nią porządek.
Na wszelkie propozycje matki i znajomych córka milczy bądź śmieje się głupkowato.
Matka już się zastanawiała, czy nie zapisać córki w pierwszej kolejności do psychiatry,
bo ona zachowuje się jak głupia. Pani miała na imię Zofia, jej córka - Magda.
Umówiłam się w domu tej pani Zofii na wywiad, na konkretny dzień. Zastałam taki
nieporządek, jakby nie było tam sprzątane od bardzo dawna. Taki bałagan spotykam
przeważnie u ludzi niedołężnych lub bardzo niesamodzielnych i niezaradnych życiowo. Obie panie przecież nie pracowały. Na moje wejście matka zareagowała słowami:
„No, wreszcie pani jest, wreszcie się to skończy”. Nie wiem, co miała na myśli, ale od
mojego wejścia krzyczała, złorzeczyła córce. Mówiła między innymi: „Los mnie pokarał takim dzieckiem. Taka sama głupia jak jej ojciec. Żałuję, że jej nie usunęłam, jak
byłam w ciąży, to miałabym spokój, a tak to skaranie boskie z taką idiotką”.
W tym czasie córka tylko dziwnie się uśmiechała, potem dostała histerii, nic do mnie
nie mówiła, nie reagowała na moją obecność. Ja miałam trudności z przerwaniem
matce jej długiego monologu. Odnosiłam wrażenie, że im więcej matka mówi, tym
mniejsze zainteresowanie moją wizytą przejawia córka. Wywiadu w pełni nie zebrałam, czułam się okropnie, pierwszy raz w życiu byłam tak bezradna, słysząc, jak matka
75
wyraża się w obecności córki o niewykorzystanej szansie aborcji. Córka nie śmiała się
bronić, ani nawet nie próbowała się przeciwstawić matce.
Grupa w skupieniu i ciszy słuchała monologu pani Kasi, pracownika socjalnego.
Lider poprosił uczestników, by nazwali swoje uczucia i emocje, jakie odczuwali podczas
opowiadania pani Kasi.
Uczestnicy grupy próbowali się domyślać, co zaszło między matką a ojcem dziewczyny oraz między matką i córką, stawiali diagnozę psychiatryczną córce, krytykowali
zachowanie matki. Często pojawiały się wypowiedzi typu: „Myślę, że czuję... „. Jedna
czy dwie osoby wyraziły złość do matki i współczucie dla pracownika socjalnego (pani
Kasi).
Lider zauważył, że być może przedstawione opowiadanie było dla grupy trudne emocjonalnie. I to dlatego członkowie grupy wolą mówić o tym, co myślą, zamiast tego, co czują.
Grupa zaczęła informować o negatywnych uczuciach, takich jak gniew, złość, oburzenie, bezradność. Krytykowała zachowanie matki (pani Zofii), zarzucała jej, że nie oddała małego niechcianego dziecka do Domu Dziecka, może ktoś by je wtedy zaadoptował, a tak córka jest nieszczęśliwa i matka też. Sugerowano, że taką matkę należałoby
pozbawić praw rodzicielskich, że to jest przemoc matki wobec własnego dziecka. Na
pewno matka od dawna ją stosowała, bo córka przestała się już bronić przed jej agresją. Niektórzy z uczestników spotkania próbowali podpowiadać pracownikowi socjalnemu, co powinien zrobić, i co należałoby zrobić, żeby pomóc matce i córce. Często
mówili wszyscy na raz, przekrzykując się i nie słuchając tego, co inni mają do powiedzenia. Nie nazywając uczuć wprost, ujawniali je swoim zachowaniem.
Interwencja lidera: - Być może to, co dzieje się teraz w grupie, jest odzwierciedleniem relacji
między matką a pracownikiem socjalnym, jak również między matką a jej córką. Tu łatwiej
możemy się temu przyjrzeć. Zróbmy to.
Lider zaprosił trzy osoby z grupy i zaproponował im role pani Zofii, pani Magdy i pani
Kasi (rolę pani Kasi dostał mężczyzna). Ich zadaniem było przedstawienie kolejnego
spotkania pracownika socjalnego w domu pań Zofii i Magdy.
Pracownik socjalny, wchodząc do domu podopiecznych, przywitał się z panią Zofią.
Pani Zofia z miejsca zaczęła robić wymówki pracownikowi socjalnemu, że tak długo
musiała na niego czekać: „Bo ja już nie mogę wytrzymać z tą głupią... ona nic nie chce
robić, nawet w domu sama nie chce zostać, nie pierze swoich brudów, nie sprząta
ciuchów, niech pan zobaczy, wszystko... ona nawet jeść sobie nie zrobi, nie mówiąc
już o zakupach, na które mnie nie stać... sześćset osiemdziesiąt złotych na utrzymanie
dwóch osób i całego domu...
Pracownik socjalny usiłował po raz kolejny zebrać wywiad, aby uzyskać podstawowe
informacje do rozpoznania sytuacji społecznej i materialnej rodziny, ale jego pytania
były niesłyszalne. Matka bowiem pokrzykiwała cały czas na córkę, jakby nie dostrzegając obecności pracownika, który nawet podpowiadał, jakiej pomocy można udzielić
rodzinie, ale matka sprawiała wrażenie nie zainteresowanej tymi propozycjami. (Cór-
76
ka, uśmiechając się niepewnie, przesunęła się w tym czasie bliżej pracownika socjalnego, który chyba tego nie zauważył.)
Pracownik socjalny nie nawiązał do wypowiedzi matki i nie odniósł się do treści jej
wywodów na temat córki. Mówił coś o pomaganiu, przepisach, możliwościach. Matka
mówiła swoje - o krzywdzie i karze, jaka ją spotkała, no bo ma taką córkę. Pracownik
socjalny zgłosił chęć zakończenia scenki.
Interwencja lidera: - Jak się z tym czujesz, co się działo w tej scence?
- Matka nadaje komunikaty w eter, nie wiadomo, o czym i do kogo mówi, to denerwuje,
a nawet złości.
Grupa komentuje, że matka i pracownik socjalny mówili o różnych sprawach, nie słuchając argumentów drugiej strony, wysyłali odmienne komunikaty, jakby nadawali na
różnych falach. To przeszkadzało, powodowało dyskomfort. Pracownik socjalny nie
przywitał się z córką, próbował podjąć z matką rozmowę o córce w jej obecności, nie
zwrócił się do niej z żadną sprawą, robił to samo, co matka. Nawet nie zauważył przysuwania się córki do niego i zmiany wyrazu jej twarzy: córka przestawała się śmiać,
zwracała głowę w jego stronę, jakby sygnalizowała, że słyszy i rozumie, co się do niej
mówi. Grupa wskazała na bezradność pracownika socjalnego, współczuła córce, bo
matka i pracownik socjalny w jakiś sposób ją ubezwłasnowolnili.
Interwencja lidera: - Jak się czuje każdy z uczestników tej scenki?
Matka: - Czułam się w swoim żywiole, znowu pracownik socjalny wciska mi kit, nawet
nie wie, czego ja chcę dla siebie i mojej córki, mówi gotowymi formułkami bez pokrycia, musiałam mu to powiedzieć, nie dopuszczając go do głosu, bo nikt mnie nie
słucha.
Córka: - Czułam się na początku bardzo niepewnie, nawet było mi wstyd za matkę, za
to, że ona znowu jest przeciwko mnie, że zawsze wie lepiej, czego mi potrzeba. Całe
lata mnie wyręczała i krytykowała. Najpierw narzekała na mojego ojca, mówiła że to
głupek, nieudacznik, że do niczego się nie nadaje. Potem wmawiała mi, że jestem
taka sama jak ojciec. Jak on odszedł, to całe niezadowolenie za swoje nieudane życie
skierowała na mnie. Matka w ogóle ze mną nie rozmawia, ona mówi o mnie, a nie do
mnie. Ona krzyczy w eter.
Pracownik socjalny: - Poczułem się przyparty do muru przez matkę. Szedłem na to
spotkanie z innym nastawieniem, z propozycją i pomysłem pomocy matce i córce.
Kiedy jednak poczułem atak ze strony matki i to, że nie słucha żadnych moich argumentów, dałem sobie spokój, po prostu zrezygnowałem. Nawet sobie pomyślałem:
„Skoro ona tak się zachowuje, to nikt jej nie pomoże”. Szkoda mi tylko było Magdy.
To ona milcząco prosiła o pomoc. Podziwiałem Magdę za jej siłę, że ona to wszystko
wytrzymuje... i to tyle lat. Bo ja już nie mogłem, dlatego chciałem zakończyć tę scenkę.
Czułem się, jakbym był w realnej sytuacji pracy z rodziną, podczas zbierania wywiadu
w domu klienta. Czułem bezradność i złość do matki. Jeszcze nie mogę ochłonąć...
Scenka wyraźnie poruszyła grupę.
77
Lider komentuje, mówiąc o przydatności doświadczania emocji podczas wchodzenia w role
różnych osób, o potrzebie gotowości „wchodzenia w cudze buty i o potrzebie wyjścia z ról
pełnionych w scence. Potem kieruje prośbę do uczestników grupy, aby spróbowali „wejść
w buty” osób uczestniczących w tej sytuacji.
Sześć osób „weszło w buty” Magdy, wyrażając z nią solidarność, złość do matki i pracownika socjalnego, wyjaśniając, czemu służy wariactwo Magdy: „Bo tylko dziwactwo
może uchronić przed zwariowaniem, kiedy sie żyje z taką matką”.
Dwie osoby „weszły w buty” matki. Czuły się rozczarowane swoim życiem, miały żal
do losu za to, co im zgotował. Małżeństwo nieudane, córka nieudana, całe życie nieudane, ona teraz chora, coraz starsza, znikąd pomocy, czuje się bezradna. Ma bardzo
niską rentę a opieka społeczna tylko chce zaliczyć kolejny numerek. Pracownik socjalny ma swoje pomysły, nie słyszy wołania o inną pomoc niż ta, którą proponuje.
Interwencja lidera: - Klient ma własną koncepcję swoich trudności, problemów i własne
oczekiwania, a pracownik socjalny - swoją koncepcję rozwiązania problemów rodziny. Dopóki obie te koncepcje się nie spotkają, nie ma porozumienia, nie ma pomocy. Każdy tu robi
swoje, ku niezadowoleniu i rozczarowaniu obu stron.
Lider prosi grupę o „wejście w buty” pracownika socjalnego (co byś zrobił, gdybyś to ty był
na miejscu pracownika socjalnego?).
Padają różne propozycje, między innymi:
(1) gotowość konsultacji i omówienia sytuacji pań Zofii i Magdy z zespołem w składzie:
lekarz, psycholog, inni pracownicy socjalni;
(2) wysłuchanie do końca matki i nawiązanie kontaktu z córką;
(3) wyrażenie nadziei, że teraz łatwiej będzie poradzić sobie z przygniatającymi emocjami matki, bo waga jej emocji mówi o ciężarze jej życia - taka perspektywa spojrzenia
na jej zachowanie może być pomocna;
(4) pragnienie ludzkiego wczucia się w przeżycia tej rodziny, zrozumienie każdego członka rodziny, wysłuchanie ich problemów i oczekiwań oraz konfrontacja tych oczekiwań;
(5) propozycja systematycznej pracy zespołowej z rodziną, stawianie konkretnych zadań
poszczególnym jej członkom;
(6) propozycja terapii rodzinnej.
Interwencja lidera, skierowana do pani Kasi, która na początku spotkania opisała problem
trudnego kontaktu: - Jak się z tym czujesz, co grupa ci dała, co zabierasz ze sobą?
- Bardzo przeżywałam scenkę. Teraz zobaczyłam to, czego wcześniej nie widziałam.
Ja poszłam do nich z konkretną pomocą. Wiedziałam, czego ta rodzina potrzebuje.
Ja ich nie słuchałam, ja ich nie rozumiałam. Zastosowałam schemat, zasłaniałem się
przepisami. Byłam na nich zła, że nie chcą przyjąć mojej pomocy. Widziałam tam tylko
patologię, przemoc. Miałam ochotę się ich pozbyć przy najbliższej nadarzającej się
okazji. Za nic ich nie nagrodziłam. Nie powiedziałam matce, że dzielnie się spisała, że
poradziła sobie po rozstaniu z mężem, że radzi sobie z córką, że wzięła na siebie od-
78
powiedzialność również za nieodpowiedzialnego męża. Nie powiedziałam Magdzie,
że ona bardzo kocha matkę, okazując jej swoją niesamodzielność, niezaradność. To
dzięki niej matka ma cel w życiu. Zrozumiałam, że dziwactwo może pełnić jakąś rolę
w rodzinie. Teraz czuję się lepiej, na nowo przeżywam moją relację z tą rodziną i chcę
z nimi dalej pracować (brawa grupy).
Kończąc spotkanie, lider podziękował pani Kasi i grupie za trudną pracę i podsumował ich
osiągnięcia. Grupa poradziła sobie z niełatwym zadaniem, dostrzegła złożoność relacji w rodzinie. Wskazała rozbieżności między koncepcją pomagania, wyrażoną przez pracownika
socjalnego, a oczekiwaniami rodziny. Być może dziwactwa córki i jej niepełnosprawność,
pozostawanie w roli dziecka zapobiegały ostatecznemu rozpadowi tej rodziny.
Ten z konieczności skrótowy przykład sesji w grupie Balinta ilustruje metodę jej pracy i praktyczne zastosowania takich działań. Wyraźnie pokazuje jej możliwości i rolę w rozwijaniu
empatii i psychologicznej wrażliwości uczestników na problemy, z którymi mają do czynienia w praktyce zawodowej. Dowodzi pozytywnej roli, jaką ta metoda może odegrać w stymulowaniu emocjonalnego dojrzewania uczestników grup balintowskich do konfrontacji
z trudnymi zadaniami terapeutycznymi.
79
Aneks 2
ZACHOWANIA SŁUŻĄCE SKUTECZNEJ SUPERWIZJI KOLEŻEŃSKIEJ103
1. Ustalenie szczegółowych norm regulujących pracę grupy superwizyjnej, np.:
• dyskrecja i poufność
• słuchamy siebie nawzajem
• mówimy pojedynczo
• uczestniczymy w sposób aktywny
• pilnujemy ram czasowych i dbamy o czas dla każdego
• mówimy na temat
• szanujemy siebie i swoje opinie/poglądy
• udzielamy informacji zwrotnych
• skupiamy się na problemach i poszukiwaniu rozwiązań
• przygotowujemy się do spotkania (przychodzimy z określoną trudnością/problemem)
• wyłączamy telefony komórkowe
• w spotkaniach uczestniczymy regularnie
2. Uwaga/koncentracja na innych poprzez:
• słuchanie i stosowanie oznak słuchania (potakiwanie, parafrazowanie itp.)
• nie przerywanie
• utrzymywanie kontaktu wzrokowego
• odpowiedni ton głosu
• powstrzymywanie się od oznak znużenia
3. Zadawanie pytań otwartych, m.in. takich jak:
• jak się z tym czujesz?
• co ci to robi?
• co możesz z tym zrobić?
• co się stanie jak to zrobisz?
• co się stanie jak tego nie zrobisz?
• czego oczekujesz?
• po co to zrobisz/robisz?
• co przez to rozumiesz?
• co jest dla ciebie rzeczywistym problemem?
4. Zadawanie pytań, które służą poszukiwaniu rozwiązywań („po co”)
5. Unikanie postawy „ja wiem najlepiej”, „ja wiem lepiej”
6. Dawanie możliwości wyboru poprzez:
• nie narzucanie rozwiązań
103 Materiał opracowany przez Bożenę Wołoszyn na podstawie pracy grup uczestników szkolenia „Superwizja
koleżeńska – zasady i umiejętności” w dn. 6-8.03.2013 oraz w dn. 24-26.04.2013 organizowanym przez
Instytut Rozwoju Służb Społecznych.
80
• dzielenie się doświadczeniem, które poszerza wiedzę, daje więcej możliwości do wyboru
• szanowanie wyborów pomimo innego zdania
• nie negowanie i niedeprecjonowanie propozycji innych osób
7. Nie ocenianie stopnia ważności problemów/uczuć m.in. poprzez:
• normalizowanie przeżywanych uczuć
• rozumienie określonego punktu widzenia i doświadczania trudności
• nie podważanie uczuć, poglądów, opinii
8. Nie naciskanie i nie przymuszanie innych do przyjęcia danych rozwiązań, pracy
w tempie nie zgodnym z własnymi potrzebami i możliwościami
9. Dbanie o atmosferę pełną:
• życzliwości
• szacunku
• koncentracji nad wspólnym celem
• skupienia na problemach, trudnościach, przeżywanych uczuciach
10.Dbanie o ciszę dającą czas na zastanowienie się, docieranie do potrzeb i uczuć, szukanie własnych rozwiązań
11.Reagowanie na zachowania przeszkadzające poprzez:
• odwołanie do przyjętych norm
• powiedzenie „co mi to robi”
• zadanie pytania „Jak tak robisz to po co?”
12.Zadbanie o to by spotkania superwizji koleżeńskiej nie stały się spotkaniami towarzyskimi - m.in. poprzez nie jedzenie i nie picie kawy podczas tych spotkań
Procedura rozwiązywania problemów na superwizji koleżeńskiej jest podobna do tej stosowanej w klasycznej superwizji grupowej i obejmuje następujące po sobie etapy:
1. definicja problemu
2. poszukiwanie projektów rozwiązań
3. ocena i wybór pożądanego rozwiązania
4. wdrożenie rozwiązania
5. ewaluacja efektów wdrożonego rozwiązania.
81
Aneks 3
ZASADY SKUTECZNEJ INFORMACJI ZWROTNEJ104
Informacja o tym, jak reagujesz na zachowanie innego człowieka, nazywana jest informacją zwrotną. Jej celem jest pomóc rzeczową informacją drugiej osobie w uzyskaniu wiedzy
o tym, jak ty spostrzegasz i odczuwasz jej działanie. Dlatego trzeba przekazywać informacje
zwrotne w sposób, który nie będzie zagrażający i nie spowoduje reakcji obronnych. Im ktoś
bardziej jest w pozycji obronnej, tym trudniej mu poprawnie odbierać i rozumieć informacje
zwrotne. Oto kilka charakterystycznych cech bezpiecznej i pomocnej informacji zwrotnej:
1. Mów o zachowaniu danej osoby, nie o samej osobie. Ważne jest, żebyś zajmował
się tym, co ten ktoś robi, a nie tym, jakie masz fantazje na jego temat. Mówiąc o zachowaniu opisujesz człowieka przysłówkami (które określają czynności), a nie przymiotnikami (które określają cechy). Powiedz raczej, że ktoś „dużo mówił”, niż że „jest
gadułą”.
2. Skup się na swoich spostrzeżeniach, a nie wyciągaj wniosków. Spostrzeżenia zawierają to, co możesz zobaczyć i usłyszeć w zachowaniu drugiej osoby, a wnioski - interpretacje i sądy na temat tego, co widzisz i słyszysz. W pewnym sensie wnioski i sądy
zaciemniają twoje obserwacje i w ten sposób zniekształcają informacje zwrotne. Kiedy dzielisz się swoimi sądami i wnioskami, a może to być cenne, zaznacz, że to są
właśnie wnioski.
3. Dokonuj opisu, a nie ocen. Opisywanie to proces zdawania sprawy z tego, co się dzieje, a ocena odwołuje się do wartościowania w kategoriach dobra i zła, słuszności i niesłuszności, piękna i szpetoty. Oceny wydaje się poprzez swój własny system wartości
i odniesień, podczas gdy opis jest neutralnym (o ile to możliwe) sprawozdaniem.
4. Opisuj zachowanie w kategoriach „mniej lub bardziej”, a nie „tak lub nie”. Kiedy używasz terminologii „mniej” lub „bardziej”, zakładasz, że dane zachowanie mieści się
na jakimś kontinuum. Oznacza to, że kładziesz nacisk na ilość, która jest obiektywna
i da się mierzyć, bardziej niż na jakość, która jest subiektywna i zależy od sądu. I tak,
aktywność członka grupy może znaleźć miejsce w ciągu od „niewielkiego udziału”
do „dużego udziału”, a nie „dobrego” lub „złego” uczestnictwa. Jeżeli nie myślisz
w kategoriach „mniej” lub „bardziej” i nie używasz ciągłej skali pomiaru, popadniesz
w myślenie schematami, które mogą nie pasować do rzeczywistości.
5. Skup się na zachowaniu w odniesieniu do konkretnej sytuacji, do „tu i teraz”, a nie
na zachowaniach w ogóle, umieszczonych „gdzieś i kiedyś”. To, co robimy, zawsze
ma jakiś związek z miejscem i czasem. Lepiej rozumiemy zachowania, jeśli rozpatrujemy je na tle tego miejsca i czasu. Jeśli pojawią ci się jakieś spostrzeżenia i reakcje,
informacje o tym będą najwięcej warte, jeśli przekażesz je tak szybko, jak tylko znajdziesz odpowiedni moment.
104 D. Johnson, Podaj dłoń, PTP, Warszawa 1992.
82
6. Dziel się pomysłami i informacjami, a nie dawaj rad. Pozwalasz w ten sposób tej
drugiej osobie decydować, w świetle jej własnych celów w danej sytuacji i danym
czasie, jak użyje twoich pomysłów i informacji. Kiedy udzielasz rad, mówisz, co zrobić z informacją. Ponieważ mówisz człowiekowi, co ma robić, odbierasz mu wolność
określania samemu sobie, jaka droga postępowania jest dla niego najwłaściwsza.
7. Zajmij się badaniem możliwości, nie zostawaj przy gotowych odpowiedziach i rozwiązaniach. Im bardziej zajmujemy się rozmaitymi drogami i środkami wiodącymi do
danego celu, tym mniejszą mamy skłonność do pochopnego przyjmowania odpowiedzi i rozwiązań, które mogą nadawać się na konkretną okoliczność lub nie. Wielu
z nas posiada całe zbiory rozwiązań i odpowiedzi, do których nie ma pytań.
8. Skup się na korzyści, jaka informacja zwrotna może dać odbiorcy, a nie na korzyści,
jaką „wyrzucenie” jej z siebie da osobie udzielającej. Informacja zwrotna powinna
służyć potrzebom osoby, która ją otrzymuje, a nie tej, która jej udziela. Pomoc i informacje powinny być dawane i słuchane jako coś, co ofiarowujesz, a nie jako coś, co
narzucasz drugiej osobie.
9. Ogranicz się do tej liczby informacji, którą odbierająca osoba może spożytkować,
a nie do tej, którą chciałbyś przekazać. Jeśli przeciążysz drugą osobę informacjami,
będzie miała mniejszą możliwość efektywnego użycia tego, co dostaje. Kiedy dajesz
więcej, niż może spożytkować, raczej zaspokajasz swoje potrzeby, niż pomagasz
drugiemu.
10. Uważaj na miejsce i czas tak, żebyś dzielił się osobistymi uwagami w stosownym
momencie. Odbieranie i korzystanie z osobistych informacji zwrotnych może wywoływać wiele emocjonalnych reakcji i dlatego ważna jest wrażliwość na to, kiedy
te informacje są na miejscu. Znakomite informacje przedstawione w niewłaściwym
czasie, mogą przynieść więcej szkody niż pożytku. Krótko mówiąc, dawanie (i odbieranie) informacji zwrotnych wymaga odwagi, umiejętności, zrozumienia i szacunku
dla siebie i dla innych.
11. Odbierając informacje zwrotne myśl o tym, co zostało powiedziane, a nie o tym,
dlaczego. Kiedy odnosisz informacje zwrotne do tego, co, jak, kiedy i gdzie zostało
powiedziane, sytuujesz je wśród cech dostrzegalnych. Jeśli zastanawiasz się, dlaczego to zostało powiedziane, przechodzisz od rzeczy dostrzegalnych do wyborów,
wnosisz kwestie „powodów” i „zamysłu”.
83
Aneks 4
Anna Olech
GRY W SUPERWIZJI
artykuł opublikowany w:
J. Szmagalski (red.), Superwizja pracy socjalnej. Zastosowania i dylematy, IRSS, Warszawa 2011
W tekstach poświęconych superwizji – głównie obcojęzycznych105, bowiem polskie publikacje są wciąż jeszcze nieliczne106 – podkreśla się z reguły jej funkcję i znaczenie dla skutecznego prowadzenia pracy socjalnej i sprawnego funkcjonowania instytucji, pisze się przede
wszystkim o niezbędnych umiejętnościach superwizorów i ich profesjonalnych rolach. Niewiele miejsca poświęca się natomiast tej rzeczywistości, jaka tworzy się między superwizorem a superwizowanym, z jej bogactwem, dynamiką, nie do końca ujawnianymi lękami
i obawami oraz nie do końca świadomymi sposobami radzenia sobie z nimi. Niniejszy tekst
jest próbą opisu owej rzeczywistości opartą w znacznej mierze na dwóch publikacjach: fragmentach książki Alfreda Kadushina Supervision in Social Work107 oraz artykule Lilian Hawthorne Games supervisors play108.
Zdaniem Kadushina relacja superwizyjna jest dla superwizowanego zarówno źródłem
wsparcia, jak i napięcia. Podobnie dla superwizora – jest źródłem satysfakcji, ale także
wymaga ponoszenia pewnych kosztów emocjonalnych. Jest to relacja mająca charakter intymnej sytuacji personalnej, o znacznym stopniu intensywności, wyraźnie obciążająca emocjonalnie obu partnerów. Mnóstwo w niej elementów przeniesienia, ambiwalencji i oporu
oraz pozostałości po wcześniejszych, często nierozwiązanych konfliktach. Obaj partnerzy
w związku z tym stosują różnorodne strategie, których celem jest obrona przed zagrożeniami i lękiem, jakie niesie ze sobą relacja superwizyjna. Skoro tak, to by zobaczyć i opisać, co
tak naprawdę „dzieje się między ludźmi”109 w procesie superwizji, warto sięgnąć do klasycznej teorii Erica Berne’a. Analiza transakcyjna to oryginalna teoria stosunków między ludźmi,
teoria wymiany zbudowana na bazie klasycznych koncepcji psychoanalitycznych, co wyraźnie odróżnia ją od teorii wymiany George’a Homansa, odwołującego się do logiczno-matematycznych reguł racjonalności. Koncepcja Berne’a jest atrakcyjna z tego przede wszystkim
powodu, że za najistotniejszą formę stosunków między ludźmi uznaje on gry, szczególny
105 Patrz część niniejszej publikacji Superwizja pracy socjalnej. Przegląd koncepcji autorstwa Jerzego Szmagalskiego; także: L. Hulman Skills of Supervision and Staff Management, F.E. Peacock Publisher, Inc., Itasca,
Illinois 1982, L.C. Johnson Social Work Practice. A Generalist Approach, Allyn and Bacon, 1992
106 Przede wszystkim warto wymienić: M. Gilbert, K. Evans Superwizja w psychoterapii, GWP, Gdańsk 2004, oraz
fragmenty poświęcone superwizji w: J. Heaton Podstawy umiejętności terapeutycznych, GWP, Gdańsk 2003,C.
Sutton Psychologia dla pracowników socjalnych, GWP, Gdańsk 2004, A. Nocuń, J. Szmagalski Podstawowe
umiejętności w pracy socjalnej i ich kształcenie, Śląski, Katowice 1998, L. Grzesiuk (red.) Psychoterapia, PWN,
Warszawa 1994
107 A. Kadushin Supervision In Social Work, Columbia University Press, New York 1985
108 L. Hawthorne Games supervisors play, Social Work, May 1975.
109 Określenie zaczerpnięte z tytułu książki I. Krzemińskiego Co się dzieje między ludźmi?
84
rodzaj wymiany głasków, czyli specyficznych bodźców, jakie ludzie zmuszeni są sobie
nawzajem udzielać.110 Gra jest, w klasycznej definicji Berne’a, serią komplementarnych
transakcji ukrytych prowadzących do dobrze określonego, dającego się przewidzieć wyniku.111 Wszystkie gry mają dwie podstawowe cechy: ukrytą jakość oraz wypłatę. Każda gra
jest w swoim założeniu nieuczciwa, a wynik ma wydźwięk dramatyczny – dodaje Berne.112
Dlaczego superwizorzy i superwizowani angażują się w gry? Pytanie to należałoby właściwie
sformułować odwrotnie: dlaczego mieliby nie grać? Berne pisze: Ponieważ tak mało jest
okazji do intymności w codziennym życiu, a niektóre jej formy (zwłaszcza te intensywne) są
dla większości ludzi psychologicznie niemożliwe, nasze życie społeczne w przeważającej
części upływa na grach. A zatem gry są zarówno konieczne, jak i pożądane, a cały problem
sprowadza się do tego, czy gry uprawiane przez daną osobę są dla niej najbardziej korzystne.113 Rzeczywiste przyczyny, dla których obaj partnerzy relacji superwizyjnej podejmują
swoje gry, są tak naprawdę podobne. Dla obu gry są strategiami adaptacji do nacisków towarzyszących pełnieniu ich ról, obronnym przystosowaniem się do zagrożeń i lęków, jakie
niesie ze sobą sytuacja superwizji. Kadushin stwierdza wprost, że superwizorzy grają z takich samych powodów, jak superwizowani. Superwizorzy grają czując zagrożenie własnego
statusu i pozycji w hierarchii administracyjnej, superwizowani – czując zagrożenie swej pozycji profesjonalnego pracownika. Superwizorzy inicjują gry czując niepewność własnego
autorytetu, pracownicy – wątpiąc w swe profesjonalne kompetencje. Superwizorzy grają
czując niechęć do posługiwania się profesjonalną władzą, superwizowani – czując niechęć
do poddawania się ocenie i kontroli. Obie strony podejmują gry dla zaspokojenia potrzeby
akceptacji i zyskania dowodów sympatii i aprobaty. Kadushin twierdzi wręcz, iż obaj partnerzy grają z powodu swoistych elementów wrogiego nastawienia, jakie są nieuniknione w tak
złożonej, bliskiej relacji. Istotny jest także fakt, że powody te nie tylko skłaniają superwizora
i superwizowanego do inicjowania gier, ale także do zgody na uczestnictwo w grze „proponowanej” przez partnera. Wypłata – używając określenia Berne’a – dostępna jest obu
uczestnikom, choć jej charakter i wysokość są wysoce zróżnicowane. Rezygnacja z prowadzenia gry, tak samo jak odmowa udziału w grze, nie jest ani łatwa, ani prosta. Zdaniem Berne’a pewne gry pełnią rolę niezbędnego czynnika zdrowia niektórych ludzi. Ich równowaga
psychiczna jest tak chwiejna, a pozycja utrzymywana z takim trudem, że pozbawienie gier
może pogrążyć ich w trwałej rozpaczy, a nawet psychozie.114 W dalszych fragmentach tekstu
przedstawione zostaną poglądy Kadushina i Hawthorne na temat możliwości i sposobów radzenia sobie z grami, sposobów dostępnych zarówno superwizorom, jak i superwizowanym.
Gry superwizowanych
Kadushin opisując rozmaite gry stosowane powszechnie przez superwizowanych, grupuje
110
111
112
113
114
I. Krzemiński Co się dzieje między ludźmi?, Wyd. Naukowe i Literackie OPEN, Wyd. Jacek Santorski & CO
E. Berne W co grają ludzie, PWN Warszawa 2002, str. 37.
ibidem, str. 37.
ibidem, str. 47.
Ibidem, s. 48.
85
je w cztery kategorie; analizowane gry opatrzone są dodatkowo komentarzem wyjaśniającym przyczyny, dla których superwizorzy skłonni są w nich uczestniczyć.
Pierwsza seria związana jest z manipulowaniem poziomem oczekiwań i służy obniżeniu
wymagań stawianych przez superwizora. Wykorzystywane są dwie typowe gry; pierwsza
nosi nazwę DWOJE PRZECIW AGENCJI albo KUSZENIE DO PRZEWROTU. Stosowana jest
na ogół przez osoby inteligentne, obdarzone dużą intuicją, niechętne wobec rutynowych
procedur agencji – formalności, raporty, punktualność i prowadzenie dokumentacji budzą ich wyraźne lekceważenie.115 Pracownik sugeruje sensowność i konieczność takiego
przeorganizowania swojej pracy, by mógł skoncentrować się na przede wszystkim na bezpośredniej pracy z klientami – stwierdzając przy okazji: w końcu oni są tu najważniejsi –
a nie na wypełnianiu bezsensownych i czasochłonnych formalnych wymogów instytucji.
Superwizor włącza się w tę grę co najmniej z trzech powodów. Po pierwsze, rozumie i podziela troskę pracownika o zaspokojenie potrzeb klienta; po drugie, sam także często bywał zirytowany na biurokratyczne, proceduralne wymagania; po trzecie w końcu, nie jest pewien, czy
stanowcze żądanie podporządkowania się formalnym procedurom jest dobrym sposobem
na potwierdzenie swojego autorytetu. Jeżeli superwizor włączy się w grę, zostaje wciągnięty
w koalicję mającą na celu dokonanie przewrotu w administracyjnych procedurach.
Druga gra służąca kontrolowaniu i obniżaniu wymagań to BĄDŹ MIŁY DLA MNIE, PONIEWAŻ
JA JESTEM MIŁY DLA CIEBIE. Polega przede wszystkim na schlebianiu: jesteś najlepszym
superwizorem, jakiego kiedykolwiek miałem; chciałbym być w przyszłości tak dobrym pracownikiem socjalnym, jak ty, itd. – jest to gra emocjonalnego szantażu, w której superwizor
staje się niezdolny do stanowczego formułowania wymagań. Jest mu równocześnie niezwykle trudno oprzeć się uczestnictwu w tej grze, ponieważ dostaje cenne gratyfikacje: czuje się
szanowany jako wszystkowiedzące źródło mądrości, czuje się niezbędny, czuje się wybrany
jako wzór do identyfikacji i gorliwego naśladowania. Generalnie rzecz biorąc, superwizor
potrzebuje superwizowanego tak bardzo, jak superwizowany potrzebuje jego. Tak jak dla
pracownika socjalnego jednym z głównych źródeł gratyfikacji jest kontakt z klientem, tak
dla superwizora analogiczną satysfakcją jest wspieranie pracownika. Oznacza to jednak,
że musi on szukać w superwizowanym uprawomocnienia swojej skuteczności i znajduje
ja właśnie w komunikatach: mnóstwo się od ciebie nauczyłem, byłeś niezwykle pomocny. Takiego rodzaju głasków superwizor potrzebuje i o takie często subtelnie nagabuje.
Gry drugiej serii przeznaczone do obniżania wymagań stawianych superwizowanemu opierają
się na przedefiniowaniu relacji superwizyjnej. Mogą być stosowane wyłącznie dzięki temu, że relacja łącząca superwizora i superwizowanego sama w sobie jest niejasno definiowana, dająca
możliwość różnorodnych interpretacji i dokonywania porównań z innymi relacjami społecznymi.
Jeden ze sposobów redefinicji polega na nadaniu relacji superwizyjnej cech charakterystycznych dla relacji terapeutycznej – jest to gra ZAOPIEKUJ SIĘ MNĄ. Superwizowany dąży tu do
115 Bardziej wyrafinowani gracze podkreślają konflikt pomiędzy biurokratyczną a profesjonalną orientacją w pracy socjalnej: orientacja biurokratyczna to taka, która koncentruje się na tym, co jest potrzebne do pomiaru
skutecznych działań agencji; orientacja profesjonalna koncentruje się na zaspokajaniu potrzeb klienta.
86
eksponowania przede wszystkim własnej osoby, nie zaś swojej pracy i w związku z tym prosi superwizora o pomoc w rozwiązaniu osobistych problemów (wyrafinowani gracze wiążą
dodatkowo te problemy z trudnościami w pracy). Skoro dokona się takie przeformułowanie
relacji, zmieni się również poziom i charakter stawianych oczekiwań – krótko mówiąc, od
tej pory wiele czasu spędza się na rozmowach o osobistych problemach superwizowanego
i znacznie mniej czasu pozostawia się na dyskutowanie jego pracy. Superwizor włącza się
w grę przede wszystkim dlatego, że odwołuje się ona do tkwiącego w nim „pomagacza”,
pochlebia mu także fakt, że został wybrany jako terapeuta, a poza tym nie jest do końca
pewien, że taka redefinicja sytuacji jest niedozwolona. Niepewność tę wspierają liczne dyskusje na temat niejasności granic pomiędzy superwizją a terapią czy też granic pomiędzy
superwizją w pracy socjalnej a samą pracą socjalną. Na przykład Freda Brashears w jednym
ze swych artykułów twierdzi wprost: cel [pracy socjalnej] opiera się na przekonaniach, że
środowisko powinno dostarczać sposobności i środków dla maksymalnej realizacji potencjału jednostek, że transakcje pomiędzy jednostkami w ich środowisku powinny wzmacniać
godność, indywidualność i samostanowienie każdej osoby, oraz że ludzie powinni być traktowani humanitarnie, sprawiedliwie i uczciwie. Można z powodzeniem stosować te przekonania i tak formułowane cele pracy socjalnej do roli superwizora.116
Kolejna gra nosi nazwę OCENIANIE NIE DOTYCZY PRZYJACIÓŁ. Relacja superwizyjna jest tu
redefiniowana jako typowa relacja społeczna. Superwizowany stara się zdobyć i utrzymać
przyjacielski związek i bliskość z superwizorem – wspólna przerwa na kawę, wspólne drugie
śniadanie, wspólna droga do autobusu czy w końcu omawianie wspólnych spraw podczas
zebrań zespołu. W grze tej społeczny wymiar relacji umniejsza w znacznym stopniu wymiar
profesjonalny, co z kolei wymaga wzrostu determinacji i stanowczości superwizora, by egzekwować od „przyjaciela” określone zachowania.
Stosowany jest jeszcze jeden sposób redefiniowania relacji superwizyjnej – zdaniem Kadushina rozwinięty niedawno i nieco mniej oczywisty niż dwa wyżej opisane – jest to gra MAKSIMUM MOŻLIWEGO WSPÓŁUCZESTNICTWA. Dokonuje się tu swoista zmiana ról i statusów
obu uczestników interakcji: z relacji superwizor – superwizowany w relację równego z równym. Pracownik domaga się równego udziału w decydowaniu o programie sesji superwizyjnej – w końcu to ja wiem najlepiej, czego potrzebuję. Wszystko wydaje się być w porządku,
jednak w rękach zdeterminowanego superwizowanego kontrola nad programem sesji może
łatwo stać się kontrolą całego procesu superwizji, a co za tym idzie oczekiwania wobec niego
mogą ulec obniżeniu, zaś kwestie w jakikolwiek sposób zagrażające – eliminacji. Superwizor, próbując odmówić udziału w grze, znajduje się w kłopotliwym położeniu. Prawdą jest, że
ludzie uczą się najlepiej w warunkach wspierających ich demokratyczny współudział; ponadto, w pracy z klientami kładzie się nacisk na wspieranie aktywności i uczestnictwa. Odmowa
udziału w grze sugeruje zatem, że jest się staroświeckim, niedemokratycznym i przeciwnym
uznaniu praw osób z niższych szczebli hierarchii – godny pożałowania obraz własnej osoby.
116 F. Brashears, Supervision as social work practice: A reconceptualization, Social Work, Sep 1995.
87
Trzecia kategoria gier służy obniżaniu lęku poprzez redukowanie nierównego podziału władzy pomiędzy superwizorem i pracownikiem. Jeśli przyjąć, że jednym ze źródeł władzy superwizora jest jego pozycja w administracyjnej hierarchii, drugim zaś jego biegłość – wiedza,
doświadczenie i umiejętności – to właśnie to drugie źródło jest podatne na tę serię gier.
Jedną z takich gier Kadushin nazywa JEŚLI ZNASZ DOSTOJEWSKIEGO TAK DOBRZE, JAK JA.
Podczas sesji superwizowany stwierdza, że zachowanie klienta przypomina mu Raskolnikowa w Zbrodni i karze, co zasadniczo różni się w swojej etiologii od problemów trapiących
Księcia Myszkina z Idioty. Skuteczne jest retoryczne pytanie kierowane do superwizora: pamiętasz, prawda?, przy czym jasne jest dla obu, że superwizor nie pamięta, o ile oczywiście
kiedykolwiek wiedział coś na ten temat. Od tego momentu superwizowany prowadzi swoisty instruktaż, role nauczyciela i ucznia ulegają odwróceniu, i jednocześnie zmniejsza się
różnica władzy i lęk superwizowanego. W zgodzie superwizora na udział w tej grze najwyraźniej widoczny jest dominujący motyw przystępowania do gier superwizyjnych – obawa
przed przyznaniem się do ignorancji i niewiedzy.
Inna gra tej serii, polegająca na wykorzystywaniu pewnych atrybutów superwizowanego,
nosi nazwę CO TY MOŻESZ O TYM WIEDZIEĆ. I tak, superwizowany mający duże doświadczenie w pracy w pomocy społecznej odwołuje się do „tych z nas z pierwszej linii frontu, którzy
muszą zmagać się z trudnymi klientami” wzbudzając pokorę u superwizora, który musi bardzo starać się, aby przypomnieć sobie, kiedy ostatni raz widział „żywego” klienta; mający
rodzinę robi aluzje do swoich małżeńskich doświadczeń w trakcie dyskusji o terapii rodzinnej; starszy mówi o „doświadczeniu życiowym”, które jest niezwykle pomocne w tej pracy;
młodszy napomyka o swojej zdolności lepszego porozumienia z młodzieżą. Superwizor
młodszy lub starszy, nie mający długoletniego doświadczenia, rodziny lub dzieci, okazuje
się być instruowany przez tego, którego sam miał instruować. Role ulegają odwróceniu, zaś
korzyścią superwizowanego jest fakt, że superwizor staje się postacią mniej zagrażającą.
Celem dotychczas opisanych gier było zwiększenie zakresu kontroli superwizowanego w całym procesie superwizji. Gry kolejnej kategorii realizują nieco inny cel – chodzi o wpływ na
przebieg sesji superwizyjnej, kontrolowanie sytuacji każdego konkretnego spotkania po to, by
uniknąć poruszania kwestii z jakichkolwiek przyczyn zagrażających dla superwizowanego.
Jedna z gier służąca kontrolowaniu treści sesji superwizyjnej jest nazwana MAM TU NIEWIELKĄ LISTĘ PYTAŃ. Superwizowany zjawia się na spotkaniu z serią pytań dotyczących swojej
pracy, które bardzo chciałby przedyskutować; lepsi gracze formułują pytania dotyczące tych
zagadnień, w jakich specjalizuje się superwizor. Taktyka jest prosta: gdy padnie pierwsze
pytanie, superwizor przeprowadza krótki wykład, który w najmniejszym stopniu nie angażuje słuchacza – praktycznie rzecz biorąc nie musi słuchać odpowiedzi na swoje pytania, musi
jedynie zareagować na koniec wykładu zadając pytanie drugie i powtarzając cały cykl.117
Zwiększenie stopnia udziału superwizora w sesji, zmniejsza jednocześnie stopień własnego udziału zapewniając tym samym superwizowanemu możliwość kontrolowania zarówno
117 Jest to taktyka bardzo dobrze znana uczniom i studentom, zwana często WYPUSZCZANIEM ZAJĄCA.
88
treści jaki i kierunku interakcji. Superwizor podejmuje grę z powodu pewnej narcystycznej
satysfakcji, jaką daje popisywanie się wiedzą i zaspokajanie zależnościowych potrzeb superwizowanego, a także z płynącego z dobrej praktyki pracy socjalnej przeświadczenia, że
wszystkie pytania pracownika powinny być możliwie poważnie potraktowane.
Superwizowany kontroluje sytuacje także dzięki grze WYTRĄCENIE BRONI Z RĘKI. Oczekując krytycznej oceny własnej pracy rozpoczyna spotkanie od wylewnego uznania swoich
błędów i konieczności pracy nad własnymi niedociągnięciami. Przygniatająca samokrytyka
sprawia, że superwizorowi nie pozostaje nic innego, jak uspokajanie pracownika i osłabianie jego samooskarżeń.
Innym wariantem tej gry jest BŁAGALNA DELIKATNOŚĆ, kiedy to superwizowany komunikuje, że łatwo go zranić, a nawet doprowadzić do ostateczności, jeśli zostanie dotknięty zbyt
mocno. Taki komunikat skutecznie powstrzymuje superwizora od omawiania z nim jakichkolwiek przykrych czy zagrażających kwestii.
Jeszcze innym wariantem, o znacznie mniejszym nasyceniu emocjonalnym, jest gra MOJA
WINA, ALE TYLKO TEN JEDEN RAZ. Polega na przyznaniu się do błędu, okazaniu skruchy
i przeprosinach. Wobec aktu samo-ukarania i obietnicy poprawy, jakim jest skrucha, superwizor może czuć się bezradny.
Możliwe jest także manipulowanie poziomem reakcji superwizora na deficyty swojej pracy
stosując grę JA? TO NIE JA. Superwizowany próbuje przesunąć odpowiedzialność za swoje własne niedociągnięcia na innych – klienta, urzędników, pracowników innych instytucji,
systemu pomocy społecznej.
Superwizor włącza się w te gry przede wszystkim dlatego, że działa powodowany troską
o ludzi mających kłopoty, własną skłonnością do podnoszenia na duchu przeżywających
dyskomfort, przyjemnością działania jako dobry, wybaczający rodzic. Drugim motywem jest
niechęć do ganienia pracownika, a w związku z tym poszukiwanie usprawiedliwień, które
mogą umożliwić uniknięcie konfrontacji z deficytami w jego pracy.
Kontrola pracownika może być także wzmacniana poprzez prezentowanie własnej słabości – jest to gra BIEDNY MAŁY MIŚ lub CASEWORK W TRÓJKĄCIE. Superwizowany oczekuje szczegółowego przepisu na każdą swoją decyzję i działanie – co ty byś zrobił na moim
miejscu?, co ty byś powiedział? – zrzucając tym samym przynajmniej część odpowiedzialności za pracę z klientem na superwizora. Superwizor bierze udział w grze, ponieważ faktycznie spoczywa na nim jakaś część odpowiedzialności za zarządzanie przypadkiem i pracę z klientem – superwizja definiowana jest przecież jako usługa pośrednia, co oznacza,
że superwizor pracuje z klientem poprzez pracownika, który poddaje się jego nadzorowi.
Istotną gratyfikacją jest tu także działanie w roli mądrego rodzica wobec zależnego dziecka
i dominowanie nad nim.
Groźnym wariantem tej gry w rękach wrogo nastawionego superwizowanego jest ZROBIŁEM
TAK, JAK MI KAZAŁEŚ. Szczegółowe wskazówki zdobyte od superwizora pracownik wprowadza w życie w złośliwym posłuszeństwie i niemym odwzorowywaniu, działając jedynie w roli
wykonawcy dyrektyw. Gra ta zmusza superwizora do silnej obrony.
89
W grze TRUDNO SIĘ W TYM WSZYSTKIM POŁAPAĆ pracownik próbuje obniżać autorytet superwizora przez przywołanie autorytetu innej osoby (swojego poprzedniego superwizora,
innego superwizora w tej samej placówce lub wykładowcy w szkole pracy socjalnej), z którą
– tak się zdarzyło – omawiał określony przypadek i która opowiada się za przyjęciem innego
rozwiązania, niż to proponowane przez superwizora. Doprawdy, „trudno się w tym wszystkim połapać”, kiedy różne „autorytety” sugerują tak różne podejścia do tej samej sytuacji.
Od chwili, gdy superwizor stanie się choć trochę niepewny własnego stanowiska, podstawa
jego autorytetu w relacji superwizyjnej może ulec zachwianiu.
Superwizowany może kontrolować poziom zagrożenia stosując grę TO CZEGO NIE WIESZ,
NIE ZRANI MNIE. Chodzi tu o utrzymanie dystansu pomiędzy aktualnie wykonywaną pracą
a superwizorem, który jest odpowiedzialny za dokonanie wspólnej krytycznej analizy. Techniki takiego dystansowania mogą opierają się zarówno o treść, jak i formę prowadzonej
rozmowy: pracownik przedstawia fragmentaryczny lub zniekształcony obraz własnej pracy
i / lub jest małomówny, powściągliwy, pasywny, bądź też zasypuje superwizora nic nie znaczącymi błahostkami.
Jakie szanse ma superwizor, by poradzić sobie z grami superwizowanego? Kadushin wskazuje trzy podstawowe taktyki. Pierwszy, najprostszy i najbardziej bezpośredni sposób, to
odmowa udziału w grze. Bezpośredni – z pewnością, lecz czy rzeczywiście jest to sposób
najprostszy? Sam Kadushin stwierdza: superwizowany jest w stanie skutecznie wciągnąć
superwizora w grę tylko wówczas, jeśli on sam chce brać w niej udział dla swoich własnych
powodów.118 Odmowa udziału w grze wymaga zatem stawienia czoła własnym lękom i słabościom, zaakceptowania własnych wad i ograniczeń, co wymaga znacznej odwagi i siły.
Druga metoda to otwarta konfrontacja, oparta na demaskowaniu gry i pokazaniu „o co tak
naprawdę chodzi”. Tu superwizor musi być świadomy obronnego znaczenia gier inicjowanych przez pracownika oraz ich źródeł. Trzeci w końcu sposób polega na dokonanej wspólnie z pracownikiem uczciwej i otwartej analizie przyczyn jego trudności funkcjonowania
w roli superwizowanego. To z kolei wymaga od superwizora dużej wrażliwości, empatii i –
po prostu – wiedzy o relacji, w jakiej uczestniczy.
Gry superwizorów
Lilian Hawthorne koncentruje się na grach prowadzonych przez superwizorów i dzieli ja na
dwie kategorie. Pierwsza to gry abdykacji, w których superwizor manipuluje okolicznościami
w taki sposób, by musiał zrezygnować ze swojej profesjonalnej władzy, umieszczając jednocześnie odpowiedzialność za to w dowolnie wybranym miejscu. Druga kategoria gier to gry
władzy, w których superwizor jest omnipotentną siłą, buduje sztywny i hermetyczny system,
w którym nie ma miejsca na sprzeciw, odstępstwa i negocjacje. Oba rodzaje gier, choć wykorzystują różne techniki, osiągają ten sam efekt: pozycja superwizora nie będąc jasno zdefiniowana nie podlega weryfikacji i tym samym jego status jest zachowywany i wzmacniany.
Hawthorne opisuje najbardziej typowe gry jednej i drugiej kategorii. Wśród gier abdykacji naj118 Ibidem, s. 291.
90
powszechniejszą jest gra NIE POZWOLĄ MI NA TO. Superwizor deklaruje jedynie chęć podjęcia pewnego działania, twierdzi jednak, że nie pozwalają na to jego przełożeni, przepisy czy
po prostu zwyczajowa praktyka. Jest to klasyczne przeniesienie odpowiedzialności za własny
brak działania i decyzji na innych: Naprawdę zrobiłbym to, gdybym mógł, ale nie pozwolą mi
na to (Kadushin taką właśnie nazwę nadaje grze: Chciałbym, Gdybym Mógł, Ale Nie Mogę).
Zabieg ten pozwala osiągnąć dwie rzeczy: utrzymanie własnego wizerunku jako osoby gotowej do podejmowania działania, ryzyka, wprowadzania zmian i równocześnie uniknięcie
narażenia tego wizerunku poprzez poddanie swojej władzy nieznanej, wyższej sile.
Inna powszechna gra to JA BIEDNY. Superwizor jest tak zapracowany i pochłonięty wypełnianiem rozmaitych wymagań administracyjnych – statystykami, raportami, badaniami – że
ma niewiele czasu dla superwizowanego. Kadushin nazywa tę grę bardziej obrazowo JUŻ
NIE MOGĘ ZŁAPAĆ TCHU i podkreśla, że superwizorzy skłonni są szukać usprawiedliwionych
powodów do odkładania lub odwoływania spotkań albo znacznego skracania tych, które są
nie do uniknięcia. Skuteczną metodą jest także przemyślne ułożenie programu spotkania
z superwizowanym. Trudniejsze pytania są przenoszone na ostatnie 10 minut spotkania,
aby – zaznaczając z ubolewaniem: chciałbym przedyskutować to, gdybyśmy mieli więcej
czasu – dokonać pobieżnego i spiesznego przeglądu tych kwestii, nie zostawiając czasu na
możliwość zadania kłopotliwych pytań. Dokonuje się tu swoiste odwrócenie ról – superwizor uczy pracownika wspierania go i nie stawiania żadnych dodatkowych wymagań.
Kolejna gra ma swoje dwa warianty – w każdym chodzi o znalezienie aprobaty i bliskości,
lecz bez odwoływania się do profesjonalnego autorytetu. Jeden wariant to gra JESTEM NAPRAWDĘ JEDNYM Z WAS, gdzie superwizor wspiera pracowników we wszystkich zarzutach
i narzekaniach wobec polityki i wymagań instytucji. To deklarowane niezadowolenie z istniejącego stanu rzeczy nie pociąga jednak za sobą żadnego działania służącego zmianom,
co wzmacnia dyskomfort superwizowanych. Drugi wariant gry, JESTEM NAPRAWDĘ RÓWNYM GOŚCIEM, odwołuje się do osobistych atrybutów superwizora. Jest on bezpośrednią,
sympatyczną, atrakcyjną osobą, z którą można miło spędzić czas swobodnie rozmawiając
na rozmaite tematy – o świecie, życiu, rodzinie. Trudno być krytycznym i wymagającym wobec superwizora funkcjonującego jako „jeden z nas” lub „równy gość”119.
którykolwiek wariant będzie stosowany, osiągnięty jest podwójny cel: superwizor ustanawia
[wzmacnia] swój życzliwy obraz i nie jest wzywany do sprawdzenia swojego autorytetu
I jeszcze jedna klasyczna gra abdykacji, opisywana także przez Kadushina, to JEDNO DOBRE
PYTANIE ZASŁUGUJE NA NASTĘPNE. W odpowiedzi na pytania i kwestie podnoszone przez
pracownika superwizor odwołuje się do jego wiedzy, opinii i przekonań: To bardzo ciekawe
zagadnienie, a co ty o tym myślisz? Czasami superwizowany proszony jest o przegląd literatury lub analizę wyników badań w związku z zadanym pytaniem – wspiera to jego poczucie
niezależności myślenia i wagi poruszanych zagadnień. W rzeczywistości superwizor uchyla
119 Kadushin opisuje grę nazwaną JESTEM NAPRAWDĘ TAKI, JAK TY, która jest połączeniem obu wariantów; jest
to pseudo-demokratyczna taktyka, która ma chronić superwizora przed koniecznością posługiwania się profesjonalnym autorytetem – nacisk położony jest na niwelowanie jakichkolwiek hierarchicznych różnic.
91
się od odpowiedzialności za udzielenie odpowiedzi, wyjaśnianie, instruowanie, bowiem
przenoszona jest ona na pracownika.
Jakie szczególne przyczyny skłaniają pracownika do uczestnictwa w grach abdykacji? Zdaniem Hawthorne istotne są trzy przede wszystkim przesłanki. Po pierwsze, pozycja pracownika w relacji superwizyjnej jest słabsza, co nie ulega wątpliwości, ten typ relacji z założenia
ma charakter asymetryczny.120 Po drugie, nie bez znaczenia są korzyści, jakie pracownik odnosi ze swego udziału w grach – szansa uniknięcia krytycznej oceny własnej pracy, kontakt
(także towarzyski) z rozumiejącą go osobą, czy w końcu poczucie samodzielności i możliwości podejmowania inicjatywy. I po trzecie, rzecz na pozór prozaiczna, akceptacja i sympatia
dla superwizora, nie wspierającego co prawda, lecz jednocześnie mało wymagającego.
Jakie taktyki mogą być pomocne, by odmówić udziału w grach abdykacji? Hawthorne prezentuje kilka takich metod. Najbardziej oczywisty sposób to jasne i nie zagrażające przedstawianie
superwizorowi swoich potrzeb i oczekiwań dotyczących profesjonalnego wsparcia. Do dyspozycji pracownika pozostają także dwie kontr-gry: pierwsza, WIEM, ŻE MOŻESZ MI POMÓC,
odwołuje się do biegłości i doświadczenia superwizora i jest stosunkowo bezpiecznym i skutecznym sposobem zdobycia jego pomocy. Druga, WIEM, ŻE MOŻESZ POMÓC MI UZYSKAĆ
POMOC, odwołuje się z kolei do rodzicielskiego instynktu superwizora i ma na celu skierowanie do innych, dostępnych źródeł wsparcia. Ta metoda nie jest już tak bezpieczna, bowiem
łatwo tu wywołać lęk superwizora kwestionując jego zdolności i naruszając jego rolę.
Gry władzy
Jak pamiętamy, gry władzy sprawiają, że weryfikacja profesjonalnych kompetencji superwizora nie tyle jest niezręczna, niegrzeczna czy nie na miejscu, jak w przypadku gier abdykacji,
co wręcz niemożliwa. Są to strategie, za pomocą których superwizorzy generują bezradność
lub uległość swoich superwizowanych.
Pierwsza gra to PAMIĘTAJ, KTO TU JEST SZEFEM, w której superwizor definiuje swoją rolę jako
źródło absolutnej władzy, nie pozwala na żadne wątpliwości czy negocjacje, jest krytycznym
rodzicem, który domaga się wiernego posłuszeństwa. Hawthorne opisuje dwa sposoby, za
pomocą których władza jest sprawowana: (1) wprost, poprzez częste przypominanie o swej
kontroli, szczególnie poprzez przygotowywanie ocen, oraz (2) nie wprost, poprzez ustanawianie „własnościowej” relacji z superwizowanymi, która jasno określa jego pozycję jako
szefa – władcy, zwierzchnika, mistrza (moi pracownicy, mój zespół). Korzyścią superwizora
jest fakt, że nie musi on bronić czy legitymizować swojej pozycji – nie podlega ona jakiemukolwiek kwestionowaniu, jest poza zasięgiem partnerów interakcji.
Druga gra, podobna do poprzedniej, tyle, że pozwalająca sprawować władzę niejako „z drugiej
120 Podobnie, jak asymetryczny jest charakter każdej relacji pomocy. Katarzyna Otrębska-Popiołek definiuje to
w następujący sposób: Relacja pomocy jest taką relacją interpersonalną, w której obaj partnerzy, znajdując
się we wspólnej sytuacji, czują się związani ze sobą w taki sposób, że powstaje układ sprzężonych ról, w którym jedna osoba pełni rolę pomagającego, druga – wspomaganego (…). Relacja pomocy jest więc relacją asymetryczną, zakłada nierówność wkładów i zysków obu partnerów, a także nierówność statusów obu pozycji.
K. Otrębska-Popiołek Człowiek w sytuacji pomocy. Psychologiczna problematyka przyjmowania i udzielania
pomocy. Uniwersytet Śląski, Katowice 1991, s. 21.
92
ręki”, to POSKARŻĘ SIĘ NA CIEBIE. Mamy tu do czynienia z transferem władzy – prawomocnego
karania – na wyższy poziom hierarchii administracyjnej (kierownictwa, dyrekcji, zarządu, radnych). Choć pozycja superwizora jest tu nieco słabsza, niż w grze „Pamiętaj, kto tu jest szefem”,
dla wielu osób jest atrakcyjna, bowiem zdobywają wystarczającą siłę do chronienia swego statusu, a jednocześnie ciężar dyscyplinarnej odpowiedzialności jest przenoszony na innych.
Dwie następne gry wykorzystują łagodniejsze techniki, lecz podobnie jak poprzednie kreują
sztywną i nie weryfikowalną relację władzy. Jedna z nich to OJCIEC WIE NAJLEPIEJ lub MATKA
WIE NAJLEPIEJ (zależnie od płci superwizora). Superwizor ubiera swoją kontrolę w szaty rodzicielskiej mądrości i doświadczenia (mówię ci to wyłącznie dla twojego dobra; mam lata
doświadczeń, więc wiem o czym mówię), nie używając profesjonalnej kompetencji i wiedzy,
lecz zewnętrznej pozycji – statusu, dojrzałości, doświadczenia życiowego. Przyjmuje tu rolę
mądrego i wiodącego rodzica, nadając pracownikowi rolę bezradnego, zależnego dziecka,
jednak po płaszczykiem rodzicielskiej życzliwości wyraźna jest postawa silnie dominująca.
W rezultacie superwizowany jest skutecznie obezwładniany, superwizor zaś utrzymuje zarówno swój wizerunek życzliwego rodzica, jak i swoją nie uszczuploną kontrolę. Kadushin
dodaje, iż łagodniejszą formą tej gry jest otwarte przyjmowanie odmiennej opinii superwizowanego, ale nie akceptowanie jej: wiem, że nie zgadzasz się ze mną, ale później, kiedy
będziesz miał więcej doświadczenia, zrozumiesz, że to ja mam rację.
Ostatnia spośród gier tej kategorii to analizowana także przez Berne’a gra JA TYLKO PRÓBUJĘ
CI POMÓC. Berne umieszcza ją w grupie gier terapeutycznych i, jak twierdzi, najpowszechniej i w najwybitniejszej formie występuje wśród asystentów społecznych o specjalnym typie wykształcenia.121 Wypadałoby zatem przyjąć, że tak jak pracownicy socjalni zwykli posługiwać się tą strategią w trakcie pracy z klientem, tak podobnie superwizorzy posługują
się nią powszechnie w pracy z superwizowanym. Berne sugeruje wręcz, że niektóre szkoły
pracowników opieki społecznej są, jak się wydaje, przede wszystkim akademiami kształcącymi profesjonalnych graczy w JTPCP [Ja Tylko Próbuje Ci Pomóc], a ich absolwentom trudno
później porzucić te grę.122 W interpretacji Hawthorne prezentowane jest tu pseudo-życzliwy stosunek do superwizowanego, a gra opiera się na założeniu braku lub przynajmniej
częściowej jego niekompetencji (Berne nazywa to wprost przeświadczeniem, że ludzie są
niewdzięczni i zawodzą pokładane w nich nadzieje 123). Superwizor zakładając więc, że pracownik jest bezradny i niekompetentny, nie stawia wyraźnych wymagań, a co więcej, oferuje swój udział w wypełnianiu obowiązków, by praca była w miarę należycie wykonana.
Kontrola i władza jest tu realizowana właśnie pod pozorami pomocy i wsparcia, każdy błąd
pracownika jest jego winą, bowiem nie skorzystał z oferowanej pomocy lub wykorzystał ją
niewłaściwie. Wzmacniana jest tu zależność i uległość superwizowanego, co z kolei zaspokaja potrzeby superwizora bycia skutecznym i niezastąpionym.
Jeszcze dwie gry opisywane przez Kadushina warto włączyć do kategorii gier władzy. Jedna
121 Ibidem, s. 118.
122 Ibidem, s. 119.
123 Ibidem, s. 119.
93
to ZASTANAWIAM SIĘ, DLACZEGO NAPRAWDĘ TO POWIEDZIAŁEŚ. Jest to klasyczna taktyka obierana przez superwizora jako reakcja na odmienne stanowisko prezentowane przez
pracownika. Uczciwe potraktowanie różnicy zdań wymaga od superwizora posługiwania się
rzeczowymi, merytorycznymi argumentami dla obrony swego stanowiska. Jeśli jednak zostanie ona zredefiniowana jak psychologiczny opór, ciężar obrony własnego zdania zostaje
przesunięty na superwizowanego.
Druga gra nosi nazwę TAK DUŻO DLA CIEBIE ZROBIŁEM. Superwizor ma znaczną swobodę
w stawianiu pracownikowi wymagań związanych z zasadami i procedurami instytucji, to on
decyduje o ich charakterze, ilości i poziomie. Obniżając te wymagania i jasno to komunikując kreuje sytuację długu i zobowiązania, jakie superwizowany zaciągnął. Wyraźne żądanie
„spłaty” owych zobowiązań utrzymuje superwizowanego w pozycji bezradności i podporządkowania.
Jak stwierdzono wcześniej, gry władzy są taktykami generującymi uległość i bezradność osoby poddającej się superwizji. Osiągnięty efekt jest antytezą zakładanego, jawnego celu superwizji – rozwoju pracownika, zwiększenia jego profesjonalnej biegłości, samodzielności
i niezależności. Tak formułowany cel jest być może łatwiejszy do osiągnięcia, gdy zaciera się
różnice między superwizją a terapią czy pracą socjalną – superwizor jako „pomagacz”, terapeuta, pracownik socjalny. Skąd zatem gry władzy? Nie sposób nie przywołać w tym miejscu
stanowiska Johna Holta, jego poglądów na „specjalistów od pomagania”: Człowiek, który zawodowo zajmuje się pomaganiem innym, nie może obejść się bez ludzi, którym jego pomoc
będzie potrzebna. Specjalista od pomocy żyje dzięki bezradności i wytwarza bezradność,
jaka jest mu potrzebna. Ryzyko związane z zawodami, których treścią jest świadczenie pomocy, jak nauczanie, psychiatria, psychologia i praca społeczna, polega na tym, że z zasady
przyciągają one ludzi, którzy chcą być bogiem. Zapewne większość z nich chce być bogiem
łagodnym i życzliwym; inni, być może nieświadomie, chcą być bogiem surowym i okrutnym,
by odpłacić swoim ofiarom za krzywdy doznane od jakiegoś wcześniejszego boga. W obu
przypadkach rezultat jest podobny. Bogiem można być bowiem tylko wówczas, jeśli uczyni
się z innych ludzi swoich poddanych. A jak dobrze wiedzieli wcześni chrześcijanie, wystarczy, by bóg się trochę sfrustrował, i może zamienić się w diabła124.
Ponownie pojawia się kwestia przyzwolenia superwizowanych na udział w grach, tym razem grach władzy. Zdaniem Hawthorne zgadzają się grać, ponieważ nie ma bezpiecznej
alternatywy na poradzenie sobie z autorytarnym superwizorem. Zgadzają się grać, ponieważ
wypłata – korzyści z pasywnej i zależnej roli – jest nie do pogardzenia: mniejsza odpowiedzialność, komfort możliwości niepodejmowania decyzji i ryzyka. Akceptując rolę dziecka
wobec władczego rodzica zbierają korzyści zależności i braku odpowiedzialności.
Tu także istnieją szanse na odmowę uczestnictwa w grach – Hawthorne ponownie prezentuje kilka służących temu metod. Generalny wymóg polega na ciągłym koncentrowaniu
uwagi superwizowanego na profesjonalnych problemach, a nie na dynamice osobistych
124 J. Holt O „pomocy” i specjalistach od pomagania, [w:] K. Jankowski (red.) Psychologia w działaniu, Czytelnik,
Warszawa 1981, s. 297.
94
zachowań. Tym, co najskuteczniej potwierdza prawo pracownika do niezależności i swobody działania są zawodowe osiągnięcia, choć nie zwalnia to go od skrupulatnej dbałości
o przestrzeganie polityki i procedur instytucji. Superwizowany może także stosować kontrgrę WSZYSTKIEGO, CO POTRAFIĘ, NAUCZYŁEM SIĘ OD CIEBIE, która uprawomocnia jego niezależne działania, a jednocześnie chroni i potwierdza wpływ superwizora.
Na zakończenie warto poruszyć jeszcze jedną kwestię. Otóż Berne podkreśla wyraźnie różnicę pomiędzy matematyczną a transakcyjną analizą gier. Matematyczna analiza gier zakłada,
że gracze są w pełni racjonalni. Transakcyjna analiza gier dotyczy gier, które są nieracjonalne
czy nawet irracjonalne, a przez to bardziej rzeczywiste.125 Gry są irracjonalne ponieważ irracjonalny jest sposób osiągania celu poprzez grę, gry są rzeczywiste ponieważ „dzieją się” naprawdę. Jeszcze kilka słów o owej rzeczywistości gier. Hawthorne zwraca uwagę na fakt, że
w każdej grze zawiera się jakaś część realności. Realnością jest polityka instytucji, odporna
na zmiany i modernizacja, zakazująca pewnych praktyk, co wpływać może na obniżenie autorytetu superwizora. realnością są wymagania i ograniczenia, takie choćby jak czaso- i pracochłonne wypełnianie biurokratycznych procedur. Realnością jest formalna odpowiedzialność superwizora za kontrolę i ocenę pracy swojego superwizowanego oraz informowanie
zwierzchników o jej wynikach. Realnością jest większe doświadczenie superwizora i często
wyższy poziom jego osobistej dojrzałości, a także jego zobowiązanie do pomocy w rozwiązywaniu problemów pracownika. Te wszystkie „realności” tkwią w podejmowanych grach,
co utrudnia radzenie sobie z nimi i pozwala prowadzić je w sposób nieświadomy. Może zatem warto byłoby poszukać gier konstruktywnych. Gra konstruktywna to taka – mówi Berne
– gdy jej wkład społeczny przewyższa złożoność jej motywów, zwłaszcza jeśli gracz uznaje
te motywy nie bagatelizując ich ani nie chroniąc cynizmem. Konstruktywna gra przyczynia
się więc zarówno do dobrego samopoczucia innych graczy, jak i do rozwoju [grającego].126
Z pewnością posługiwanie się grami konstruktywnymi sprzyjałoby utrzymaniu prawdziwie
odpowiedzialnych profesjonalnie pozycji zarówno superwizorów, jak i superwizowanych.
***
O ile znaczenie superwizji od lat nie jest kwestionowane w psychoterapii – co znajduje swój
wyraz w wytycznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego i Polskiego Towarzystwa
Psychiatrycznego wobec osób prowadzących praktykę psychoterapeutyczną – o tyle o superwizji w pracy socjalnej mówiło się do tej pory w Polsce niewiele. Nawet wówczas, gdy
z początkiem lat 90-tych rozpoczął się proces profesjonalizacji kadr pomocy społecznej,
nie zwrócono uwagi i nie zagwarantowano tego typu profesjonalnego wsparcia dla pracowników socjalnych. Trudno ocenić, czy wynika to z określonej wizji ich zawodowego funkcjonowania, czy też proces rozwoju instytucjonalnego ma swoje prawa, i w związku z tym
„na wszystko przyjdzie czas”. Także na superwizję w praktyce polskich pracowników socjalnych. Warto, by wówczas znano nie tylko jej funkcję i znaczenie, ale także wewnętrzne,
dynamiczne mechanizmy, mogące zwiększać lub osłabiać jej skuteczność.
125 Ibidem, s. 143.
126 Ibidem, s. 136.
95
Aneks 5
Kontrakt w sprawie superwizji
Imię i nazwisko superwizora…………………………………………………………………...
Imię i nazwisko pracownika …………………………………………………………………...
Data ………………………..………
Superwizor
W ciągu najbliższych ……. miesięcy podejmuję się wykonywania najlepiej jak potrafię następujących obowiązków związanych z superwizją:
1. Spotykać się z …………….. raz na jeden/dwa tygodnie przynajmniej na godzinę:
• by go wspierać i zachęcać
• udzielać informacji zwrotnych najpierw o osiągnięciach a potem o niedociągnięciach
• omawiać konieczne czynności związane z praktyką
• omawiać zagadnienia wynikające z praktyki
• inne
2. Przygotowywać plan naszych sesji.
3. Wyznaczać z nim / nią cele związane z rozwojem i postępami jako pracownika
4. Inne ……………………………………………………………………………………
Pracownik.
W ciągu najbliższego roku podejmuję się najlepiej jak potrafię spełniać następujące obowiązki:
1. Przybywać o oznaczonej porze na spotkanie superwizyjne
2. Uzupełniać dokumentację w przeddzień spotkań, tak by superwizor mógł się z nią
wcześniej zapoznać
3. Przygotowywać plan naszych sesji
4. Omawiać z superwizorem zagadnienia budzące moje wątpliwości z punktu widzenia
zawodowego
5. Inne………………………………………………………………………………………
Powyższy kontrakt może zostać zmieniony na prośbę każdej ze stron.
Data
podpis pracownika
podpis superwizora
(źródło: Carole Sutton, Psychologia dla pracowników socjalnych, GWP, Gdańsk 2004)
96
Aneks 6
KWESTIONARIUSZ:
INFORMACJA ZWROTNA SUPERWIZOWANEGO127
To jeden ze sposobów konstruowania i przekazywania informacji zwrotnej, odzwierciedlającej sens i treść relacji superwizyjnej, identyfikującej niedostatki umiejętności i te obszary,
nad rozwojem których przede wszystkim warto pracować.
Superwizja
1. Jest regularna i nieprzerwana
2. Opiera się o wynegocjowany kontrakt
3. Pomaga mi mieć jasność, co do mojej roli zawodowej
4. Zmienia moje myślenie
5. Pomaga mi rozważać moje relacje z klientami
6. Wyjaśnia używanie władzy i autorytetu w mojej pracy
7. Zachęca do refleksji nad różnorodności mojej praktyki
8. Pozwala na radzenie sobie ze złością
9. Wyjaśnia wpływ emocji na praktykowanie pracy
socjalnej
10. Zachęca do wykorzystywania wyników badań do
analizowania praktyki
11. Pomaga mi wyjaśniać przyczyny moich ocen i decyzji
12. Daje mi informacje co do preferowanego przez mnie
stylu uczenia
13. Pozwala mi uczyć się wykorzystując dobre praktyki
14. Identyfikuje luki w wiedzy i umiejętnościach
15. Pozwala zidentyfikować popełniane błędy
16. Bada przyczyny niewłaściwych zachowań
17. Identyfikuje bariery rozwoju
18. Jest kanałem, przez który moje zdanie może być lepiej
słyszalne w organizacji
19. Wprowadza pozytywne zmiany do mojej praktyki
20. Czyni mnie bardziej zaangażowanym w pracę socjalną
zazwyczaj
czasami
Trzy obszary, które chcał(a)bym udoskonalić w mojej superwizji to:
1. …………………………………………………………………………………………...
2. ……………………………………………………………………………………….......
3. …………………………………………………………………………………………...
Mogę przyczynić się do tych zmian poprzez:
127 T. Morrison, Staff Supervision in Social Care, Harlow, Longman 1993, za: J. Wonnacott, op. cit.
nigdy
97
Aneks 7
KWESTIONARIUSZ POZIOMU SATYSFAKCJI Z SUPERWIZJI128
1. Imię i nazwisko superwizowanego:
Imię i nazwisko superwizora:
2. Wiek superwizowanego:
Wiek superwizora:
3. Płeć superwizowanego:
K
Płeć superwizora:
K
M
M
Odpowiedz na poniższe pytania stawiając znak X we właściwe miejsce:
1. zdecydowanie się zgadzam
2. zgadzam się
3. raczej się zgadzam
4. raczej się nie zgadzam
5. nie zgadzam się
6. zdecydowanie się nie zgadzam
(6 punktów)
(5 punktów)
(4 punkty)
(3 punkty)
(2 punkty)
(1 punkt)
1
1. Mój superwizor szanuje mnie jako profesjonalistę
2. Mój superwizor daje mi stosowny zakres autonomii do
wykonywania mojej pracy
3. Czuję, że mój superwizor towarzyszy mi w moim
profesjonalnym rozwoju
4. Mój superwizor jest dobry w organizowaniu pracy
5. Mój superwizor wie jak uczyć
6. Mój superwizor pomaga mi rozwijać moją
samoświadomość
7. Myślę, że mój superwizor sprawiedliwie ocenia moją
pracę
8. Ocena mojej pracy dokonywana przez mojego
superwizora jest adekwatna
9. Generalnie rzecz biorąc, jestem zadowolony z superwizji
10. Czekam na kolejną sesję superwizyjną
11. Mój superwizor pomaga mi zwiększać skuteczność mojej
pracy
12. Mój superwizor pomaga mi zwiększać efektywność mojej
pracy
13. Moje wartości odnoszące się do tego, co jest dobrą
praktyką są takie same jak mojego superwizora
128 C. Munson, op. cit.
2
3
4
5
6
98
14. Mam możliwość zapytania superwizora o każdą kwestię
15. Mój superwizor akceptuje nowe pomysły / idee
16. Mój superwizor potrafi odnieść teorie i zastosować je do
przypadków z mojej praktyki
17. Mój superwizor jest przyjazny
18. Mój superwizor sprawia, że łatwo mi z nim rozmawiać
19. Mój superwizor klarownie się ze mną porozumiewa
podczas sesji superwizyjnych
20. Mój superwizor używa zróżnicowanych technik podczas
sesji superwizyjnych
21. Placówka, w której pracuję jest dobrym miejscem pracy
22. Rzadko czuję złość na swojego superwizora
23. Rzadko jestem w sytuacji konfrontacyjnej z moim
superwizorem
wynik
Wynik może przyjmować wartość od 23 do 138. Uzyskane wartości należy interpretować
następująco:
23 – 46 pkt
bardzo niski poziom satysfakcji z superwizji
47 – 69 pkt niski poziom satysfakcji z superwizji
70 – 92 pkt średni poziom satysfakcji z superwizji
93 – 115 pkt wysoki poziom satysfakcji z superwizji
116 – 138 pkt bardzo wysoki poziom satysfakcji z superwizji
Wynik poniżej 70 pkt powinien zwrócić Twoją uwagę i wywołać działania zapobiegające wyraźnym zakłóceniom w procesie superwizji.
24. Oceń na ile twój superwizor jest dobrym superwizorem (zakreśl odpowiednie miejsce
na skali od 1 do 10)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
25. Oceń siebie, na ile jesteś dobrym pracownikiem socjalnym / specjalistą (zakreśl odpowiednie miejsce na skali od 1 do 10)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
26. Czy myślisz, że superwizja pozwala zwiększać twoją skuteczność i efektywność jako
pracownika /specjalisty
TAK
NIE
Wyjaśnij – dlaczego „TAK”? dlaczego „NIE”?
99
27. Wymień, co lubisz u swojego superwizora
28. Wymień, czego nie lubisz u swojego superwizora
29. Jak uważasz, co jest główną wartością superwizji?
30. Twój komentarz
100
Aneks 8
KWESTIONARIUSZ ANALIZY SUPERWIZJI (KAS)129
Proszę wypełnić bądź zaznaczyć właściwe okienko dla każdego pytania.
1. Imię praktykującego: ________________________________
Imię superwizora: ________________________________
2. Płeć praktykującego:  mężczyzna  kobieta
Płeć superwizora:  mężczyzna  kobieta
3. Wiek praktykującego:______
Wiek superwizora: ______
Proszę odpowiedzieć na poniższe pytania zakreślając kategorię, która najlepiej oddaje Twoje odczucia w danych kwestiach (ZN = zdecydowanie nie; N = nie; RN = raczej nie; RT =
raczej tak; T = tak; ZT = zdecydowanie tak).
Proszę odpowiedzieć na wszystkie pytania na podstawie własnego doświadczenia z ww.
superwizorem. Instrukcja przyznawania punktów znajduje się na końcu kwestionariusza.
Część A
1. Jestem ogólnie zadowolony/a z mojego doświadczenia superwizji.
ZNN
RN
RT
T
ZT
2. Zwykle wychodzę z konferencji lub grup superwizji w dobrym nastroju.
ZNN
RN
RT
T
ZT
3. Z radością oczekuję na sesje superwizji.
ZNN
RN
RT
T
ZT
4. Mój superwizor nie zakłada, że wiem o wiele więcej, niż wiem w rzeczywistości, i nie
mówi w niezrozumiały dla mnie sposób.
ZNN
RN
RT
T
ZT
5. Mój superwizor nie zakłada, że wiem o wiele mniej, niż wiem w rzeczywistości.
ZNN
RN
RT
T
ZT
6. Gdy jeden z moich klientów przerywa terapię, mój superwizor nie jest bardziej zainteresowany moim udziałem w tej sprawie niż motywacją klienta.
ZNN
RN
RT
T
ZT
7. Mój superwizor pomógł mi podnieść skuteczność mojej pracy.
ZNN
RN
RT
T
ZT
8. Mój superwizor pomógł mi podnieść efektywność mojej pracy.
ZNN
RN
RT
T
ZT
9. Gdy pod koniec dnia, w którym miałem superwizję, idę do domu, jestem zadowolony
z wykonanej przez siebie pracy.
129 C. Munson, op. cit.
101
ZN
N
RN
RT
T
ZT
10.Mój superwizor zwraca uwagę na liczbę przypadków, którymi zajmuję się w danym
momencie.
ZN
N
RN
RT
T
ZT
11.Moje wartości w kwestii dobrej terapii są podobne do wartości mojego superwizora.
ZN
N
RN
RT
T
ZT
12.Nie skłaniam się do szukania porady u moich współpracowników bardziej niż do podejmowania problemu z superwizorem.
ZN
N
RN
RT
T
ZT
13.Rzadko próbuję uniknąć sesji z moim superwizorem.
ZN
N
RN
RT
T
ZT
14.Mogę skonsultować dany problem z superwizorem.
ZN
N
RN
RT
T
ZT
15.Mój superwizor zwraca uwagę na presje związane z pracą.
WYNIK________
Część B
1. Mój superwizor nie pozwala mi wykonywać mojej pracy w sposób, jaki uważam za
najlepszy.
ZN
N
RN
RT
T
ZT
2. Mój superwizor nie szanuje mnie jako specjalisty.
ZN
N
RN
RT
T
ZT
3. Mój superwizor rządzi żelazną ręką.
ZN
N
RN
RT
T
ZT
4. Mój superwizor nalega, aby wszystko było robione na jego sposób.
ZN
N
RN
RT
T
ZT
5. Mój superwizor lubi udzielać instrukcji.
ZN
N
RN
RT
T
ZT
6. Mój superwizor ma nastawienie „po prostu uważnie słuchaj”.
ZN
N
RN
RT
T
ZT
7. Mój superwizor wydaje się przykładać większą wagę do tego, czy w pracy z przypadkiem stosuję się do zasad i regulacji, niż do tego, czy robię co mogę aby pomóc moim
klientom.
ZN
N
RN
RT
T
ZT
WYNIK _________
_________________________________________________________________________
Część C
1. Czuję, że mój superwizor przyczynił się do mojego rozwoju zawodowego.
102
ZNN
RN
RT
T
ZT
2. Mój superwizor wie, jak ustanowić priorytety.
ZNN
RN
RT
T
ZT
3. Mój superwizor jest dobry w organizowaniu pracy.
ZNN
RN
RT
T
ZT
4. Mój superwizor wie, jak uczyć technik.
ZNN
RN
RT
T
ZT
5. Mój superwizor zdaje się wiedzieć o czym mówi w kwestiach pracy z przypadkami.
ZNN
RN
RT
T
ZT
6. Mój superwizor posiada adekwatną wiedzę do funkcjonowania jako dobry superwizor
w kwestii jego roli dydaktycznej.
ZNN
RN
RT
T
ZT
7. Mój superwizor pomógł mi rozwinąć większą samo-świadomość.
ZNN
RN
RT
T
ZT
WYNIK________
Część D
1. Uważam, że ocena mojej pracy ze strony superwizora jest uczciwa.
ZNN
RN
RT
T
ZT
2. Ocena mojej pracy ze strony superwizora jest właściwa.
ZNN
RN
RT
T
ZT
3. Mój superwizor wyraża uznanie gdy dobrze wykonam pracę.
ZNN
RN
RT
T
ZT
4. Ustne i pisemne ewaluacje mojego wykonania pracy ze strony superwizora są podobne do moich autoewaluacji poziomu wykonania pracy.
ZNN
RN
RT
T
ZT
5. To, co mój superwizor mówi o mojej pracy, jest zgodne z treścią pisemnych ewaluacji.
ZNN
RN
RT
T
ZT
WYNIK________
Część E
1. Mój superwizor jest bardzo przychylny nowym pomysłom.
ZNN
RN
RT
T
ZT
2. Mój superwizor mówi o teorii i potrafi zastosować teorię do elementu praktyki w pracy
z moimi przypadkami.
ZNN
RN
RT
T
ZT
3. Mój superwizor jest przyjazny.
103
ZNN
RN
RT
T
ZT
4. Z moim superwizorem łatwo rozmawiać o problemach.
ZNN
RN
RT
T
ZT
5. Mój superwizor zachęca mnie, by otwarcie z nim rozmawiać.
ZNN
RN
RT
T
ZT
6. Mój superwizor sprawia, że czuję się komfortowo rozmawiając z nim.
ZNN
RN
RT
T
ZT
7. Mój superwizor jasno przekazuje swoje komunikaty w trakcie sesji superwizyjnych.
ZNN
RN
RT
T
ZT
WYNIK________
Część F
1. Mój superwizor zwykle szuka jakichś problemów do podjęcia na naszych sesjach,
i najlepszą taktyką jest ujawniać jak najmniej.
ZNN
RN
RT
T
ZT
2. Mój superwizor pozwala mi na bezpośrednią obserwację jego metodę pracy z przypadkami, pozwalając mi uczestniczyć jako bierny słuchacz w niektórych jego sesjach.
ZNN
RN
RT
T
ZT
3. Mój superwizor uczestniczy jako bierny słuchacz w niektórych moich sesjach w celu
zbierania danych, które mają zapewnić pomoc w rozwijaniu moich umiejętności zawodowych.
ZNN
RN
RT
T
ZT
4. Mój superwizor korzysta z nagrań audio z sesji podczas naszych superwizyjnych konferencji lub grup.
ZNN
RN
RT
T
ZT
5. Mój superwizor korzysta z nagrań wideo z moich spotkań z klientami podczas naszych
sesji superwizyjnych.
ZNN
RN
RT
T
ZT
6. Mój superwizor wymaga, abym obrabiał nagrany materiał ze spotkań z klientami do
użytku w naszych sesjach superwizyjnych.
ZNN
RN
RT
T
ZT
7. Mój superwizor obserwuje moją pracę przez lustro weneckie.
ZNN
RN
RT
T
ZT
WYNIK________
Część G
1. Często jestem zirytowany/a przez mojego superwizora.
ZNN
RN
RT
T
ZT
104
2. Często jestem zły/a na mojego superwizora.
ZNN
RN
RT
T
ZT
3. Często muszę spierać się z moim superwizorem.
ZNN
RN
RT
T
ZT
4. Często unikam mojego superwizora, bo jestem na niego zły/a.
ZNN
RN
RT
T
ZT
5. Często opuszczam biuro i robię sobie przerwy z powodu złości na mojego superwizo
ra.
ZNN
RN
RT
T
ZT
WYNIK________
Część H
1. Moje doświadczenie superwizji ma ograniczoną wartość ze względu na ograniczenia
placówki.
ZNN
RN
RT
T
ZT
2. Mój superwizor kładzie nacisk na ilość mojej pracy, podczas gdy ja jestem bardziej
zainteresowany/a jej jakością.
ZNN
RN
RT
T
ZT
3. Nie ma co próbować czegokolwiek kreatywnego lub innowacyjnego w tej placówce,
bo zawsze ktoś gotów jest cię wyśmiać lub skrytykować.
ZNN
RN
RT
T
ZT
4. Dla administracji tej placówki ważna jest jedynie wydajność, i mało interesuje ją dobro
pracowników.
ZNN
RN
RT
T
ZT
5. Ta placówka zdaje się być w stanie stałego kryzysu; po prostu przechodzimy z jednego kryzysu w następny.
ZNN
RN
RT
T
ZT
6. Ta placówka ma tyle problemów, że unikam ich i przeznaczam czas na wykonanie
dobrej pracy z moimi klientami.
ZNN
RN
RT
T
ZT
7. W sumie ta palcówka jest niezłym miejscem pracy.
ZNN
RN
RT
T
ZT
WYNIK________
Część I
Uśredniając, procentowa proporcja czasu w moich sesjach superwizyjnych układa się następująco:
1.____ % dyskutowania osobistych problemów superwizora
105
2. ____ % dyskutowania przypadków superwizora
3. ____ % dyskutowania moich osobistych problemów
4. ____ % dyskutowania kwestii administracyjnych
5. ____ % dyskutowania materiału przypadku
6. ____ % dyskutowania mojego rozwoju samoświadomości
7. ____ % dyskutowania o niezwiązanych z moją pracą codziennych błahostkach
W SUMIE : 100%
8. Sesje z moim superwizorem odbywają się (zaznaczyć jedno):
 nigdy  raz w miesiącu lub rzadziej  raz na dwa tygodnie
 raz w tygodniu
 codziennie
9. Sesje superwizyjne odbywają się zwykle:
 na moje życzenie
 na życzenie mojego superwizora
10. Gdybym miał wybór, wolałbym:
 indywidualną superwizję jeden na jeden
 grupową superwizję
 kombinację indywidualnej i grupowej superwizji
 brak superwizji
WYNIK________
Część J
1. Średnio przeprowadzam ___ spotkań z klientami dziennie.
2. Każde spotkanie trwa średnio _____________
Średnio, procentowa proporcja pracy to:
3. ____ % bezpośredniej pracy z klientami
4. ____ % dydaktyki
5. ____ % spotkań kadry
6. ____ % pracy w społeczności
7. ____ % innych
W SUMIE = 100%
Część K
W wyznaczonym miejscu zaznacz model, który najbliżej opisuje Twoją superwizję:
 A. Nacisk jest w superwizji położony na trzyczęściowy proces pomocy, nauczania, i administracji. Od pracowników socjalnych oczekuje się rozwinięcia samoświadomości.
Regularne sesje mają na celu organizację przebiegu i treści pracy superwizowanych.
 B. Superwizja jest postrzegana jako ściśle administracyjny i dydaktyczny proces. Superwizor unika psychologizacji pracownika. Struktura superwizji to regularnie
planowane sesje ze szczegółowym programem.
106
 C. Nacisk jest w superwizji położony na nauczanie, zaś odniesienie administracyjne
jest zapewnione dla wielu różnych stylów superwizyjnych dostosowanych do potrzeb praktykującego. Pracownikom socjalnym pozwala się wybierać dostępnych
ekspertów w celu zasięgnięcia porady. Z indywidualnych sesji korzysta się rzadko.
Korzysta się ze spotkań grupowych.
 D. Rola indywidualnej superwizji jest umniejszana. Grupa robocza, oparta o specjalistyczne zdolności i/lub usługi, jest główną jednostką superwizyjną i w praktyce
zastąpiła sesje indywidualne na okoliczność superwizji podejmowania decyzji i rozwiązywania problemów.
 E. Superwizor pracuje z kilkoma pracownikami socjalnymi w układzie grupowym. Grupa ustanawia kierunek i treść superwizji. Doświadczenie edukacyjne płynie głównie
z dzielenia się pomysłami, informacjami i obserwacjami przez członków grupy.
 F. Pracownicy socjalni funkcjonują zupełnie niezależnie i odpowiadają jedynie przed własnym sumieniem. Pracownik nie jest poddany żadnej bezpośredniej kontroli, jest traktowany jako dojrzały, doświadczony profesjonalista, który nie potrzebuje superwizji.
Część L
Od wszystkich superwizorów wymaga się stosowania od czasu do czasu władzy i kontroli.
To pytanie dotyczy Twojej percepcji źródeł władzy i kontroli, do których sięga Twój superwizor. Zaznacz ten opis, który jest najbardziej zbieżny ze źródłem władzy wykorzystywanym
prze Twojego superwizora.
 A. Praktykujący jest obiektem władzy administracyjnie przypisanej i usankcjonowanej
przez placówkę.
 B. Władza spoczywa w umiejętności wymagania lub oczekiwania od praktykujących,
aby ujawniali wiele o sobie samych.
 C. Częściowo, władza polega na umiejętności wywierania wpływu poza sytuacją pracy,
np. poprzez ewaluację.
 D. Władza płynie z roli pośrednika w relacji pracownika socjalnego z zatrudniającą go
placówką.
 E. Władza płynie z faktu, że superwizor wie więcej o pewnych sprawach niż superwizowany.
 F. Władza płynie z osobowości superwizora i jego umiejętności uruchomienia postaw
kooperacyjnych u pracowników socjalnych za pomocą dyplomacji i działań podejmowanych na ich rzecz.
Część M
Obok innych obowiązków, od superwizorów wymaga się pełnienia funkcji dydaktycznych.
To pytanie dotyczy modeli dydaktycznych stosowanych w Twojej superwizji. Zaznacz model
dydaktyczny najbardziej zbieżny z tym używanym przez Twojego superwizora.
 A. Zasadniczo stosowana jest metoda sokratejska – superwizowanym umiejętnie
107
zadaje się pytania naprowadzające, do momentu aż zidentyfikują i rozpoznają oni
poszukiwany materiał. Superwizor mówi bardzo niewiele. Praktykujący mówi przez
większość czasu.
 B. Nauczanie jest w głównej mierze ukierunkowane na dostarczenie informacji, które pomogą superwizowanym uniknąć błędów; nacisk położony jest na to, czego
nie należy robić, aby uniknąć trudnych sytuacji. Metoda ta stosowana jest po to, aby
w jak najwyższym stopniu sprzyjać rozwojowi i auto-ekspresji pracownika socjalnego. Główną funkcję nauczania widzi się jako stworzenie warunków dla auto-ekspresji i rozwoju samoświadomości.
 C. Nauczanie skupia się wokół doświadczeń superwizowanego związanych z wymaganiami klientów oraz rozwoju umiejętności niezbędnych do prowadzenia interwencji. Nacisk położony jest na związek pomiędzy wiedzą, odczuciem i działaniem
w praktyce.
Część N
31. Oceń na ile twój superwizor jest dobrym superwizorem (zakreśl odpowiednie miejsce
na skali od 1 do 10)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
32. Oceń siebie, na ile jesteś dobrym pracownikiem socjalnym / specjalistą (zakreśl odpowiednie miejsce na skali od 1 do 10)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
33. Czy myślisz, że superwizja pozwala zwiększać twoją skuteczność i efektywność jako
pracownika /specjalisty
TAK
NIE
Wyjaśnij – dlaczego „TAK”? dlaczego „NIE”?
34. Wymień to, co lubisz w swoim superwizorze:
35. Wymień to, czego nie lubisz w swoim superwizorze:
36. Co jest dla Ciebie główną wartością superwizji?
37. Komentarze:
108
Kwestionariusz Analizy Superwizji (KAS)
WSKAZANIA OCENIANIA KAS I INTERPRETACJA REZULTATÓW
Wstęp
Kwestionariusz zawiera czternaście części mówiących o różnych aspektach superwizji i zadowolenia z niej:
Część A: Ogólna Satysfakcja z Superwizji (OSS)
Część B: Sprawowanie Władzy w Superwizji (SWS)
Część C: Poziom Wiedzy Superwizora (PWS)
Część D: Ewaluacja Praktyk Superwizji (EPS)
Część E: Satysfakcja ze Stylu Superwizji (SSS)
Część F: Partycypacja Superwizora w Praktyce (PSP)
Część G: Złość z Konfrontacji w Superwizji (ZKS)
Część H: Zewnętrzne Ograniczenia Superwizji (ZOS)
Część I: Analiza Interakcji Superwizji (AIS)
Część J: Dzienny Nakład Pracy (DNP)
Część K: Strukturalny Model Superwizji (SMS)
Część L: Źródło Władzy Superwizora (ŹWS)
Część M: Model Nauczania Superwizji (MNS)
Część N: Ogólna Ocena Superwizora (OOS)
Punktacja
Części od A do H są oceniane według następującej metody punktacji.
Każdy poziom odpowiedzi ma wartość numeryczną:
Kod Odpowiedzi
ZN
N
RN
RZ
T
ZT
Znaczenie Odpowiedzi
Wartość Kodowa
Zdecydowanie nie
Nie
Raczej nie
Raczej tak
Tak
Zdecydowanie tak
1
2
3
4
5
6
W każdej części poziom odpowiedzi powinien zostać zsumowany przy użyciu wartości kodowej.
Suma z każdej części powinna zostać wprowadzona do formularza na końcu każdej z części.
Następujące części dostarczają informacji dotyczących interpretacji każdej z części kwestionariusza.
Część A: Ogólna Satysfakcja z Superwizji (OSS)
109
Ta część mierzy ogólne zadowolenie superwizowanego z superwizji. Jest to globalna ocena
obejmująca wiele obszarów. Punktacja mieści się w zakresie od 15 do 90. Kategorie interpretacji punktów są następujące:
Zakres Punktacji
Poziom Zadowolenia z Superwizji
od 15 do 30
od 31 do 45
od 56 do 60
od 61 do 75
od 76 do 90
Bardzo Niski
Niski
Średni
Wysoki
Bardzo Wysoki
Punktacja poniżej 45 oznacza potrzebę interwencji, bowiem superwizji grozi utrata wszelkiej efektywności i wydajności.
Część B: Sprawowanie Władzy przez Superwizora (SWS)
Ta część dostarcza punktacji mierzącej zakres władzy sprawowanej przez superwizora. Wysoki wynik wskazuje, że superwizor sprawuje ścisłą kontrolę nad praktykującym i dopuszcza niewielki zakres jego autonomii czy niezależności. Punktacja mieści się w zakresie od 7
do 42. Kategorie interpretacji punktów są następujące:
Zakres Punktacji
Poziom Sprawowania Kontroli
od 7 do 14
od 15 do 21
od 22 do 28
od 29 do 35
od 36 do 42
Bardzo Wysoki
Wysoki
Średni z pewną autonomią
Średni poziom autonomii
Wysoki poziom autonomii
Wysoki poziom kontroli nie zawsze oznacza problem z superwizją, tak samo jak wysoki poziom autonomii nie zawsze oznacza dobrą superwizję. Punktacja musi być interpretowana
w kontekście samego procesu superwizji. Dobra superwizja równoważy zakresy kontroli
i autonomii. Skrajnie wysoka lub niska punktacja wymaga sprawdzenia, czy praktykujący
jest w sposób nieuzasadniony rygorystycznie kontrolowany, czy może całkowita autonomia
wynika z zaniedbania bądź niedostępności superwizora.
Część C: Poziom Wiedzy Superwizora (PWS)
110
Ta podskala mierzy postrzeganie przez superwizowanego poziomu wiedzy superwizora.
Punktacja mieści się w zakresie od 7 do 42. Kategorie interpretacji punktów są następujące:
Zakres Punktacji
Poziom Wiedzy Superwizji
od 7 do 14
od 15 do 21
od 22 do 28
od 29 do 35
od 36 do 42
Bardzo Niski
Skromny
Średni
Adekwatny
Wysoki
Punktacja poniżej 21 powinna być istotnym sygnałem prowadzącym do analizy problemu
i znalezienia możliwych rozwiązań.
Część D: Ewaluacja Praktyki Superwizji (EPS)
Ta sfera jest miarą poglądów superwizowanego na sprawiedliwość, celność i stosowność
ewaluacji dokonywanej przez superwizora. Punktacja mieści się w zakresie od 5 do 30. Kategorie interpretacji punktów są następujące:
Zakres Punktacji
Poziom Satysfakcji z Ewaluacji
od 5 do 10
od 11 do 15
od 16 do 20
od 21 do 25
od 26 do 30
Bardzo Niski
Niski
Średni
Wysoki
Bardzo Wysoki
Punktacja poniżej 15 powinna zwrócić uwagę i doprowadzić do starań mających na celu
wyjaśnienie różnicy w punktach widzenia.
Część E: Satysfakcja ze Stylu Superwizji (SSS)
Tą podskalą mierzona jest satysfakcja ze stylu postawy superwizora. Punktacja mieści się
w zakresie od 5 do 30. Kategorie interpretacji punktów są następujące:
Zakres Punktacji
Poziom Satysfakcji z Ewaluacji
od 5 do 10
od 11 do 15
od 16 do 20
Bardzo Niski
Niski
Średni
111
od 21 do 25
od 26 do 30
Wysoki
Bardzo Wysoki
Część F: Partycypacja Superwizora w Praktyce (PSP)
Podskala mierzy stopień, w jakim superwizor uczestniczy w pracy superwizowanego z klientami i jakie metody tego uczestnictwa stosuje (na przykład nagrania audio i wideo). Punktacja mieści się w zakresie od 7 do 42. Kategorie interpretacji punktów są następujące:
Zakres Punktacji
Poziom Wiedzy Superwizji
od 7 do 14
od 15 do 21
od 22 do 28
od 29 do 35
od 36 do 42
Bardzo Niski
Skromny
Średni
Adekwatny
Wysoki
Punktacja poniżej 21 powinna zasygnalizować superwizowanemu i superwizorowi niewielki zakres superwizji partycypacyjnej (bezpośredniej) oraz konieczność oceny, czy potrzebne
jest jego zwiększenie. Niska punktacja nie musi oznaczać, że zwiększenie intensywności
stosowania tych właśnie form partycypacyjnych jest niezbędne. Inne formy superwizji i inne
czynniki mogą sprawiać, że superwizja kliniczna jest skuteczna.
Część G: Złość z Konfrontacji w Superwizji (ZKS)
Ta sfera mierzy poziom złości doświadczanej przez superwizowanego w odniesieniu do superwizora. Punktacja mieści się w zakresie od 5 do 30. Kategorie interpretacji punktów są
następujące:
Zakres Punktacji
Poziom Złości
od 5 do 10
od 11 do 15
od 16 do 20
od 21 do 25
od 26 do 30
Bardzo Niski
Niski
Średni
Wysoki
Bardzo Wysoki
Punktacja powyżej 15 powinna skutkować analizą źródła i natury złości. Punktacja powyżej
21 może potencjalnie poważnie zakłócić proces superwizji.
112
Część H: Zewnętrzne Ograniczenia Superwizji (ZOS)
Ta część dokumentuje postrzeganie przez superwizowanego zewnętrznych ograniczeń procesu superwizji mogących prowadzić do niekorzystnych skutków w samym procesie. Punktacja mieści się w zakresie od 7 do 42. Kategorie interpretacji punktów są następujące:
Zakres Punktacji
Poziom Zewnętrznych Ograniczeń
od 7 do 14
od 15 do 21
od 22 do 28
od 29 do 35
od 36 do 42
Bardzo Niski
Skromny
Średni
Wysoki
Bardzo Wysoki
Punktacja powyżej 21 sygnalizuje sytuację, która powinna zostać przeanalizowana przez
superwizora i superwizowanego. Ograniczenia mogą osiągać taki poziom, na którym już
mają wpływ na proces superwizji, bądź będą miały wpływ w przyszłości. Przegląd ograniczeń może prowadzić do ich usunięcia, bądź skutkować opracowaniem strategii radzenia
sobie z nimi. Identyfikacja i świadomość ograniczeń będące skutkiem wypełnienia tej skali
mogą zapobiec ich negatywnym wpływom na proces superwizji.
Część I: Analiza Interakcji Superwizji (AIS)
Ta część nie jest podskalą, tylko miarą tego, jak organizowany jest czas superwizji, jak często ma
ona miejsce i jak inicjowane są jej sesje. Dane wygenerowane w tej części mogą pomóc w analizowaniu interakcji i zawartości superwizji jako części procesu monitorowania pracy. Odpowiedzi z tej części mogą zostać użyte w połączeniu z rezultatami z części skalowych od A do H.
Część J: Dzienny Nakład Pracy (DNP)
W tej części odnotowywany jest dzienny nakład pracy, co może zostać użyte w połączeniu
z rezultatami ze skalowych części od A do H. Dane z tej części mogą również zostać użyte to
okresowego monitorowania ogólnego nakładu pracy.
Część K: Strukturalny Model Superwizji (SMS)
Ta część nie jest skalowana i może zostać użyta do zidentyfikowania specyficznego modelu użytego w superwizji i do planowania jej struktury. Odpowiedź superwizowanego może
zostać użyta przez superwizora do oceny zgodności tego, jak superwizor i superwizowany
postrzegają stosowany model superwizji.
113
Część L: Źródło Władzy Superwizora (ŹWS)
Ta część nie jest skalowana i może zostać użyta do zidentyfikowania specyficznego modelu kontroli używanego w superwizji oraz do planowania jej struktury. Odpowiedź superwizowanego może zostać użyta przez superwizora do oceny zgodności tego, jak superwizor
i superwizowany postrzegają model kontroli wdrażany przez superwizora. Punkt widzenia
superwizowanego może zostać użyty w połączeniu z wynikami podskali Części B: Sprawowanie Władzy w Superwizji (SKS)
Część M: Model Nauczania Superwizji (MNS)
Ta część nie jest skalowana i może zostać użyta do zidentyfikowania specyficznego modelu
nauczania użytego w superwizji oraz do planowania aktywności dydaktycznych. Odpowiedź
superwizowanego może zostać użyta przez superwizora do oceny zgodności tego, jak superwizor i superwizowany postrzegają model nauczania stosowany w superwizji.
Część N: Ogólna Ocena Superwizora (OOZ)
Ta część zawiera skalę do oceny ogólnej działalności superwizora i skalę do oceny własnego postrzegania umiejętności klinicznych przez superwizowanego. Część tekstowa służy do
wskazania rzeczy, które się w superwizji szczególnie podobały lub nie podobały, jak również
do ocenienia wartości superwizji. Zawartość tej części może zostać użyta w analizie innych
części tego narzędzia.
114
Bibliografia
1. Akhurst, J., Kelly, K., Peer group supervision as an adjunct to individual supervision:
Optimising learning processes during psychologists’ training, Psychology Teaching Review Vol 12 No 1.
2. Akhurst, J.E. Peer Group Supervision As An Adjunct To Individual Supervision: An Investigation Of Models of Learning, Rhodes University, 2000.
3. Barker R.L., The Social Work Dictionary, 5 th Edition,2003 USA NASW Press.
4. Berman, E. Superwizja psychoanalityczna: rozwój intersubiektywny, Dialogi, 2003, Nr
3/4.
5. Best Practice Standards in Social Work Supervision, NASW, 2013.
6. Billow, R. M., Mendelsohn,R. The peer supervisory group for psychoanalytic therapists.
Group, 11 /1987.
7. Bogo, M, McKnight, K. Clinical Supervision in Social Work: A Review of the Research
Literature, The Haworth Press, 2005.
8. Brown,A., Bourne,I., The Social Work Supervisor Open University Press, 1996.
9. Coleman, M,. Supervision and the Clinical Social Worker w: Clinical Social Work Volume
3, Number 2, June 2003.
10. David J. Powell, Superwizja kliniczna, IPZiT, PTP, Warszawa 1994.
11. Fengler J., Pomaganie męczy. Wypalenie w pracy zawodowej, GWP, Gdańsk 2000.
12. Fuszara, M., Rodzina w sądzie, ISNS UW, Warszawa 1994.
13. Gelso, Ch. Hayes, J. Relacja terapeutyczna, GWP, Gdańsk 2004.
14. Getzel, G. S., Salmon, R. Group supervision: an organizational approach. The Clinical
Supervisor, 3/1985.
15. Gilbert M., Evans K., Superwizja w psychoterapii, GWP, Gdańsk 2004.
16. Goldenberg H., Goldenberg I., Terapia rodzin, Wyd. UJ 2006.
17. Gordon, T., Wychowanie bez porażek szefów, liderów, przywódców, PAX, Warszawa
2000.
18. Grzesiuk, L. Psychoterapia, PWN, Warszawa 1994.
19. Hawkins P., Shohet R., Supervision in the helping professions An individual, group and
organizational approach, 3th Edition, Phliladelfia; Open Univerisy Press, 2006
20. Howe, K. Gray, I. Skuteczna superwizja pracy socjalnej, publikacja w druku.
21. Inskipp, F. New directions in supervision. w: Bayne R, Horton l., Bimrose.I New directions
in counseling, Routledge, London 1996.
22. Johnson, D., Podaj dłoń, PTP, Warszawa 1992.
23. Johnson, L., Social Work Practice, Allyn & Bacon, 1992.
24. Kadushin A., Harkness D., Supervision in Social Work, Columbia University Press; 4th
edition, 2002.
25. Kadushin A., Supervision in Social Work, Columbia University Press, New York 1985
26. Kadushin, A., Supervision in social work, 3rd edition, Columbia University Press, New
York 1992.
115
27. Lazari-Pawłowska, I. Etyki zawodowe jako role społeczne [w:] A. Sarapata (red.) Etyka
zawodowa, Książka i Wiedza, Warszawa 1971.
28. Mausch, K. Zastosowanie metody Grup Balinta w pracy socjalnej, Praca Socjalna. nr
6/2010.
29. McNicoll, A, The Power of Peer Supervision, New Zealand Mentoring, 2008.
30. Morrison,T. Staff Supervision in Social Care, Harlow, Longman 1993.
31. Munson, C., Handbook of Clinical Social Work Supervision, Routledge, New York, London, 2009.
32.Olech, A., Etos zawodowy pracowników socjalnych, BPS, Katowice 2006.
33.Olech, A., Praca socjalna a inne profesje – punkty styczne i rozłączne, w: M. Rymsza
(red.), Pracownicy socjalni i praca socjalna w Polsce. Między służbą społeczną a urzędem, ISP, Warszawa 2012.
34. Otrębska-Popiołek, K. Człowiek w sytuacji pomocy. Psychologiczna problematyka
udzielania i przyjmowania pomocy, Uniwersytet Śląski, Katowice 1991.
35. Płociska, M, Jaros, M., Żeby chciało się chcieć, Stowarzyszenie OPTA, Warszawa 2001.
36. Powell, D. J., Superwizja kliniczna, IPZiT, PTP, Warszawa 1994.
37. Proctor, B., Group supervision: A guide to creative practice, London: SAGE 2000.
38. Shulman, L., Skills of Supervision and Staff management, F.E. Peacock Publishers, Inc.,
1982
39. Social work job analysis in support of the American Association of State Social Work
Boards examination program : Final report, November 1996.
40. Sokhela, D.M. Contracting in Social Work Supervision, University of Pretoria, 2007.
41. Sutton, C. Psychologia dla pracowników socjalnych, GWP, Gdańsk 2004.
42. Szmagalski J. ( red.), Superwizja pracy socjalnej. Zastosowania i dylematy, IRSS, Warszawa 2011.
43. Tsui, M-S., Supervision Models in Social Work: From Nature to Culture, Asian Journal of
Counselling, 2004, Vol. 11.
44. Vinogradov S., Yalom I., Psychoterapia grupowa. Krótki przewodnik dla terapeutów. IPZ
PTP, Warszawa 2007.
45. Wagner, C. A., Smith, J. P. Peer supervision: Toward more effective training. Counselor
Education and Supervision, 18/1979.
46. Wasilewski, B., Engel, L., (red. naukowa), Grupowy trening balintowski. Teoria i zastosowanie, ENETEIA, Wydawnictwo IPS, Warszawa 2011.
47.Wonnacott, J., Mastering Social Work Supervision, Jessica Kingsley Publishers, London & Philadelphia 2012.
48. Wódz, K., Leśniak-Berek, E., Superwizja w pomocy społecznej, w: Praca socjalna wobec
współczesnych problemów społecznych pod red. Sabina Pawlak-Czyż, Toruń 2007.
49. Yalom, I., Leszcz, M., Psychoterapia grupowa. Teoria i praktyka, Wyd. UJ, Kraków 2006.
116
Netografia
1. Erin. K., Kellum H, Structured reflecting teams in group supervision: a qualitative study
with school counseling interns, University of Iowa, http://ir.uiowa.edu/cgi/viewcontent.
cgi?article=1487&context=etd.
2. Managing for Effectiveness in Social Services – A Workbook, SSI/DoH/Social Information
Systems 1994; http://learntech.uwe.ac.uk/communicationskills/Default.aspx?pageid=1380.
3. Mc Master, K. Wells, A A Facilitated Peer Group Supervision Model for Practitioners. Innovative Palmerston North, New Zealand http://www.geocities.ws/kieranodsw/groupsupchp.PDF.
4. Gajewski R., O stylach uczenia się i I-edukacji http://www.ementor.edu.pl/artykul/index/numer/11/id/189.
5. Gajewski R Analiza stylów i strategii uczenia się http://www.faea.es/G1_SKILLS/products/pl/Learning_Styles_and_strategies_PL.pdf.
6. Moore,M. Define Supervisory Skills, http://smallbusiness.chron.com/define-supervisory-skills-2983.html.
7. Openshaw, L., Challenges in Clinical Supervision, http://www.nacsw.org/Publications/
Proceedings2012/OpenshawLChallengesFINAL.pdf.
8. Supervision in Social Work, Supervision and Professional Development Planning – Policy
and Guidance, http://www.uaa.alaska.edu/socialwork/field_education/field_instructors/articles/upload/Supervision-in-Social-Work.pdf.
9. Szczypior E., Standaryzacja metody streetworkingu skierowanej do osób bezdomnych
– wypracowana przez Pomorskie Forum na rzecz Wychodzenia z Bezdomności, http://
www.pfwb.org.pl/wp-content/uploads/2010/02/Standardy-Streetwork.ppt.
Wprowadzenie do superwizji pracy socjalnej
Wprowadzenie
do superwizji
pracy socjalnej
Marta Łuczyńska
Anna Olech
publikacja bezpłatna
ISBN 978-83-61638-69-8
Centrum Rozwoju Zasobów Ludzkich
00-697 Warszawa
Aleje Jerozolimskie 65/79
Tel.: 22 237 00 00
Fax: 22 237 00 99
NIP: 7010066145
Regon: 140971293
e-mail: [email protected]
www.crzl.gov.pl
Publikacja współfinansowana ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

Podobne dokumenty

superwizja jako instrument rozwoju zawodowego w służbach

superwizja jako instrument rozwoju zawodowego w służbach i  Royse, 2010). Skuteczna superwizja korzysta najbardziej z  bezpośredniej grupy docelowej, czyli np. studentów/słuchaczy oraz praktyków służb społecznych, a  ostatecznie z  użytkowników usług spo...

Bardziej szczegółowo

Podręcznik "Superwizja pracy socjalnej"

Podręcznik "Superwizja pracy socjalnej" ma zapewnić jakość usługi dostarczanej klientowi przez pracownika socjalnego i jednocześnie przejąć odpowiedzialność za zachowanie standardów przez superwizowanego. W trakcie tego procesu to superw...

Bardziej szczegółowo

superwizja pracy socjalnej - Prof. nadzw. dr hab. Mirosław

superwizja pracy socjalnej - Prof. nadzw. dr hab. Mirosław licznych spotkań i dyskusji. Jest on propozycją środowiska naukowego i praktyków oraz metodyków pracy socjalnej. W trzeciej części książki charakteryzujemy sam standard, ukazujemy jak powinien wygl...

Bardziej szczegółowo