Cały numer - PDF - Wychowanie Muzyczne

Komentarze

Transkrypt

Cały numer - PDF - Wychowanie Muzyczne
Antologia zawiera
230 najpiękniejszych
MUZYKA
PŁYNĄCA
Z WIERSZY
traktujących o muzyce
wierszy i fragmentów
poematów polskich poetów,
jakie powstały na przestrzeni
antologia
kilku ostatnich wieków.
Polecamy ją dzieciom
i młodzieży, nauczycielom
przedmiotów
humanistycznych oraz
wszystkim zainteresowanym
pięknem poezji.
Dopełnienie wierszy stanowią
subtelne ilustracje wzorowane
na najznamienitszych
przykładach malarstwa
polskiego inspirowanego
muzyką. Korzystanie
z antologii ułatwia czytelny
wybór i opracowanie
Janusz Nowosad
spis treści, alfabetyczny spis
utworów oraz skorowidz
autorów.
Nakład SNM
Stron: 272, papier kremowy, oprawa miękka szyta, okładka ze skrzydełkami
Publikacja jest dostępna w księgarni internetowej czasopisma „Wychowanie Muzyczne”
w w w . w y c h m u z . p l
w c e n i e:
24
z ł • l u b
2 0
z ł
–
d l a
c z ł o n ków
S N M
W numerze
4
8
18
26
33
42
50
56
Kultura
Polecamy
Urszula Mras
Mirosław Czyżykiewicz
– współczesny poeta z gitarą
Teoria i badania
Wojciech K azimierz Olszewski
69
72
75
Druga część tekstu Wojciecha Kazimierza
Olszewskiego, traktującego o zapisie funkcji harmonicznych za pomocą symboli. Jest to fragment książki
Podstawy harmonii we współczesnej muzyce jazzowej i rozrywkowej, który publikujemy dzięki uprzejmości PWM.
Zapis funkcji harmonicznych
za pomocą symboli (2)
Romualda Ławrowska
Kształtowanie umiejętności
niewerbalnego komunikowania się
uczniów podczas zajęć muzycznych
Materiały metodyczne
Mirosław Grusiewicz, Rafał Ciesielski,
Romualda Ławrowska
Klucz do muzyki WSiP
Romualda Ławrowska, Mirosław Grusiewicz,
Agnieszka Sołtysik
Muzyczny świat MACA
Grażyna Enzinger, Bożena Raszke,
Mirosław Grusiewicz
Ale muzyka z PWN
Agnieszka Sołtysik, Mirosław Grusiewicz,
Romualda Ławrowska
Muzyka Operonu
Agnieszka Sołtysik, Mirosław Grusiewicz,
Romualda Ławrowska
Operon zaciekawia światem muzyki
62
8–17
Nie tylko w szkole
Rafał Ciesielski
Jedziemy do opery…!
Recenzje – Kronika
26–61
Redakcyjne analizy nowych podręczników do muzyki dla szkół podstawowych, zgodnych
ze zmienioną podstawą programową. W tym numerze zamieszczamy charakterystyki pakietów: Klucz do
muzyki Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych,
Muzyczny świat wydawnictwa MAC Edukacja, Ale muzyka! Śpiew, gra, taniec Wydawnictw Szkolnych PWN,
Muzyka oraz Ciekawi świata. Muzyka Wydawnictwa
Pedagogicznego Operon. Oferta jest dość bogata, nauczyciele mają w czym wybierać – oprócz kontynuacji
o ich uwagę walczą zupełnie nowe propozycje mniej
znanych autorów. Staraliśmy się je jak najbardziej
obiektywnie opisać i ocenić. Mamy nadzieję, że analizy te pomogą Państwu dokonać właściwego wyboru,
zgodnego z własnymi przekonaniami i preferencjami.
Romualda Ławrowska
Eduskrypt.pl rozśpiewa dzieci
Mirosław Grusiewicz
Lublin w pieśni i w piosence
Patronat medialny
Fundacja na Rzecz Rozwijania Muzykalności
Polaków Muzyka Jest dla Wszystkich
Akcja Labirynt 2013
Dodatek muzyczny
76Siedzi wróbel
78Przez Krakowskie pobiegniemy...
81Wesoły deptak
84To moje miasto
87Nad Bystrzycą
88Czarodziejska przejażdżka
90Dziewczyna z Lublina
92Uliczkami Lublina
21 Wychowanie Muzyczne 2 2013 Wkrótce
W najbliższym numerze zamieścimy kolejne analizy
pakietów do edukacji muzycznej dla szkół podstawowych. Będą to: I gra muzyka oraz Lekcja muzyki
wydawnictwa Nowa Era, jak również Muzyka i my oraz
Muzyka. Nuty, smyki i patyki Wydawnictw Szkolnych
i Pedagogicznych.
http://www.wychmuz.pl
Od redakcji
20-718 Lublin, aleja Kraśnicka 2a
tel. 601 395 404
Rada redakcyjna:
Andrzej Białkowski, Ewa Hoffman-Lipska,
Gabriela Klauza, Zofia Konaszkiewicz
(przewodnicząca), Maria Manturzewska,
Maria Przychodzińska, Wiesława A. Sacher,
Barbara Smoleńska-Zielińska,
Małgorzata Suświłło
Redaktor naczelny:
Mirosław Grusiewicz
([email protected]), tel. 503 644 267
Redakcja:
Zbigniew Ciechan,
Rafał Ciesielski,
Romualda Ławrowska,
Anna G. Piotrowska,
Agnieszka Sołtysik
Sekretariat redakcji:
Halina Koszowska-Kot
([email protected])
Opracowanie redakcyjne i korekta:
Ewa Jachimek
Projekt okładki:
Edyta Lisek
Skład i łamanie:
Tomasz Gąska (www.tomekgaska.pl)
Druk:
Petit SK, Lublin, ul. Tokarska 13
Nakład: 800 egz.
Dofinansowano ze środków Ministerstwa
Kultury i Dziedzictwa Narodowego
J
ako środowisko osób zajmujących się kulturą i edukacją
muzyczną przez długie lata głównie narzekaliśmy na fatalne
rozwiązania systemowe, domagaliśmy się większej liczby godzin zajęć muzycznych w szkole oraz szacunku i uznania dla naszej
pracy. Najczęściej było to nie tylko nieskuteczne, ale też negatywnie odbijało się na naszym wizerunku. Przez wiele też lat animacja
kultury całkiem dobrze radziła sobie bez muzyki albo z muzyką
w tle, muzycy zaś dość mocno przywiązani byli do szkolnych ławek
i tradycyjnych zajęć muzycznych w domach kultury.
Wbrew kryzysowi to się zmienia, coraz więcej osób bierze –
i to z powodzeniem – sprawy w swoje ręce i zakłada prywatne szkoły, ogniska, studia, akademie, centra muzyczne zarówno dla dzieci,
młodzieży, jak i osób dorosłych. Coraz prężniej działają różne
stowarzyszenia i fundacje ulokowane w obszarze kultury, muzyki
i edukacji, a do redakcji naszego czasopisma wpływają dziesiątki
informacji i zaproszeń do uczestniczenia w bardzo interesujących
projektach i wydarzeniach.
Jednym z liderów w kreowaniu ciekawych pomysłów, skutecznie potrafiącym rozniecać muzyczne fascynacje, jest fundacja
Muzyka Jest dla Wszystkich kierowana przez Violę Łabanow, która
nie tak dawno za projekt Smykofonia otrzymała prestiżową nagrodę TVP Gwarancja Kultury. Coraz prężniej działają także Liderzy
Animacji Muzycznej Stowarzyszenia Nauczycieli Muzyki, a Ogólnopolskie Konferencje Metodyczne Nauczycieli Muzyki ze względu
na ogromne zainteresowanie organizowane są w coraz większych
obiektach. Pozytywne przykłady działań można by było mnożyć
i wymieniać bez końca – to sprawia, że naszą redakcyjną ambicją
i zobowiązaniem staje się uruchomienie strony internetowej informującej o Państwa sukcesach i nieszablonowych pomysłach.
Pewnie jeszcze nie raz przyjdzie nam się dopominać o inne
rozwiązania systemowe i nieszybko przestaniemy narzekać na stan
edukacji, ale wyraźnie szalę przechyla zapał do wspólnego działania i chęć dzielenia się radością płynącą z muzyki. Tak trzymać!
Mirosław Grusiewicz
1 http://www.wychmuz.pl
Wychowanie Muzyczne 2 2013
3
Kultura
Urszula Mras
Mirosław Czyżykiewicz
– współczesny poeta z gitarą
Twórczość pieśniarska Mirosława Czyżykiewicza (ur. 1961) to pewnego rodzaju feno­
men na polskiej scenie muzycznej. Czyżykiewicz jest współczesnym polskim bardem,
który – wpisując się w rodzimą scenę poezji śpiewanej – stworzył jednocześnie swój
indywidualny, oryginalny styl.
M
irosław Andrzej Czyżykiewicz z wykształcenia jest artystą grafikiem,
z zamiłowania malarzem, poetą
i pieśniarzem. Pochodzi z muzykalnej rodziny: ojciec grał na akordeonie, matka śpiewała w chórze. W wieku 15 lat zaczął grać na
gitarze jako samouk. Nie pobierał nigdy lekcji muzyki ani gry na instrumencie, zaś sam
o sobie mówi, że „nie zna języka nutowego”1.
Czyżykiewicz debiutował w grudniu
1981 roku. W 1989 roku nagrał swój pierwszy album Autoportret I do własnych tekstów, który został wydany dzięki akcji Janusza Deblessema Płyta dla autora. Kolejne
płyty autorskie powstały w latach: 1999 –
Ave, 2000 – Superata oraz w 2005 roku – Allez!. Czyżykiewicza łączy wieloletnia współpraca z Jerzym Satanowskim (udział w jego
spektaklach, m.in.: Zanim będziesz u brzegu
z Hanną Banaszak, Nie żałuję do tekstów
Agnieszki Osieckiej, Stachura – czyli list do
pozostałych i Konie narowiste z piosenkami
Włodzimierza Wysockiego oraz w Białej
Lokomotywie z muzyką Satanowskiego do
słów Edwarda Stachury).
Pieśniarz jest także laureatem wielu
nagród, m.in. Festiwalu Artystycznego
Młodzieży Akademickiej w Świnoujściu
w latach 1986 i 1987, nagrody III Programu
PR im. Mateusza Święcickiego w 1990 roku,
nagrody im. J. Kaczmarskiego Studenckiego
Festiwalu Piosenki w Krakowie w 2004 roku.
Wpływ na jego twórczość mieli m.in.: Jan
Wołek, Elżbieta Adamiak, Wojciech Bellon
(z zespołem Wolna Grupa Bukowina), Andrzej Sikorowski (z zespołem Pod Budą),
Andrzej Garczak, Andrzej Poniedzielski,
Grzegorz Tomczak, Jacek Kleyff, Marek
Tercz, Krzysztof Kellus, Antonina Krzysztoń. Interesował się także piosenką poetycką
Marka Grechuty, Czesława Niemena, Maryli
Rodowicz oraz artystów zagranicznych – Leonarda Cohena, Włodzimierza Wysockiego,
Bułata Okudżawy, Jaromira Nohavicy i innych, jednak osobne miejsce artysta przypisuje Jackowi Kaczmarskiemu, którego uważa
za jednego z największych bardów na świecie
i otwarcie przyznaje się do podziwu dla jego
twórczości.
Bard na scenie
W twórczości Czyżykiewicza punkt
ciężkości przesunięty jest na tekst. Słowo,
które uważa on za priorytet, powinno być
Wypowiedzi Mirosława Czyżykiewicza pochodzą z wywiadu udzielonego autorce dnia 5 czerwca 2012 roku.
1
41 Wychowanie Muzyczne 2 2013 http://www.wychmuz.pl
Kultura
w jego mniemaniu „oczyszczająco dotkliwe”, ma skłaniać słuchacza do myślenia.
Jego zdaniem interpretowanie poezji na estradzie to „karkołomne zadanie”, ponieważ
wówczas muzyk nadaje wierszom formę
ekspresji, której poeci nie zakładali, dlatego
to właśnie wiersz, jego treść i fraza, narzuca
pomysł na formę stylizacji muzycznej.
Aranżację piosenki artysta ten zaczyna
od pomysłu muzycznego, który powstaje
przy gitarze. Następnie, już przy klawiaturze, projektuje on partie pozostałych
instrumentów: fortepianu, basu, perkusji,
instrumentów dętych, smyczkowych itd.,
korzystając przy tym z programu komputerowego i „wirtualnej orkiestry”, co
rekompensuje jego brak znajomości nut.
Najchętniej tworzy aranżacje z nowym,
atrakcyjnym pomysłem rytmicznym lub
harmonicznym, zawierające „coś nieoczekiwanego, tajemniczego”, a w ich poszukiwaniu korzystał z pomocy Zbigniewa Łapińskiego (Świat widzialny) oraz Hadriana
Filipa Tabęckiego (Ave i Allez!).
Na scenie Mirosław Czyżykiewicz czuje
się bardzo dobrze, lubi kontakt z publicznością, którą oczarowuje swoją niską, ciepłą
barwą głosu z nieodłączną chrypką. Sam
o swoim śpiewie mówi, że „jest efektem
przeżywania wykonywanego utworu”. Śpiewając, nie dba o gładką, piękną frazę, chrypka zaś – jak twierdzi – to efekt zmęczenia
i wykonywania zbyt wysokich jak na jego
możliwości dźwięków.
Koncert to dla tego pieśniarza „rodzaj
transu”, w którym osiąga „maksymalny
stopień koncentracji na muzyce i tekstach”,
poszukuje nowych efektów, „bawi się” frazą.
Wykonywane przez siebie utwory nazywa
on „stylizowanymi ilustracjami muzycznymi, których zadaniem jest nadanie tekstowi
scenicznego wyrazu i ekspresji”.
Wieloletnia praca artystyczna Mirosława Czyżykiewicza zaowocowała bogatym
repertuarem utworów z własnymi i obcymi
1 http://www.wychmuz.pl
tekstami. „Obliczyłem – mówi artysta – że
gdyby mnie posadzić z gitarą na scenie,
mógłbym przez ponad osiem godzin mówić, recytować, grać i śpiewać piosenki ze
spektakli, w których biorę udział albo które
sam wymyśliłem”. Całość jego twórczości
charakteryzuje wspólny mianownik – miłość, choć obecnie – jak twierdzi – „bardziej
skupia się na miłości do życia niż uczuciu
łączącym ludzi”.
Splot słowa i muzyki
Twórczość Mirosława Czyżykiewicza
jest bardzo bogata i różnorodna, każdy
z utworów ma indywidualne i oryginalne
opracowanie. Teksty, po które sięga artysta,
mają różną tematykę, charakter. W początkowej fazie twórczości Czyżykiewicz
chętnie wykonywał utwory do swoich tekstów (w późniejszym okresie pojawia się
ich coraz mniej) – najczęściej bardzo osobistych, dotyczących wydarzeń z jego życia
lub własnych przemyśleń, niekiedy jednak
niosących też inne treści – humorystyczne
Mirosław Czyżykiewicz, fot. Anna Czyżykiewicz
Wychowanie Muzyczne 2 2013
5
Kultura
Mirosław Czyżykiewicz, fot. Anna Czyżykiewicz
i satyryczne, refleksje o życiu i przemijaniu;
czasem dedykowane są one bliskim osobom.
Spośród twórczości poetyckiej innych
autorów wyraźna jest jego fascynacja poezją
Josifa Brodskiego – przekłada się ona także
na nawiązania muzyczne do muzyki rosyjskiej. Artysta chętnie sięga też po wiersze
Agnieszki Osieckiej (nie pojawiają się one
na żadnym z autorskich albumów, ale są
wykonywane w czasie różnych koncertów
i spektakli), Thomasa Hardy’ego, Marii
Pawlikowskiej-Jasnorzewskiej i in. Najchętniej wybiera teksty dotyczące problemów
życia codziennego, miłości, przemijania,
stosunkowo rzadko decyduje się na poezję
krotochwilną, humorystyczną – wyraźnie
preferuje utwory o poważnej wymowie,
nawet jeśli w opracowaniu muzycznym
nadaje im taneczny charakter (np. Pieśń na
powitanie).
Pod względem opracowania muzycznego wyróżnić można wśród pieśni Mirosława Czyżykiewicza te o charakterze
tanecznym, odwołujące się do jazzu poprzez
instrumentację, rytmy z przesuniętym akcentem, improwizacje oraz wykorzystujące
rytmy tańców latynoskich. Niektóre z nich
61 Wychowanie Muzyczne 2 2013 nawiązują do stylu kabaretowego i rewii
poprzez aktorskie wykonanie, dialogowanie
z publicznością, typową dla rewii krzykliwość i elementy widowiskowości. Istnieje
też liczna grupa utworów o charakterze
melancholijnym, balladowym, w której wyróżniają się szczególnie utwory przypominające romans rosyjski lub cygański.
Opracowania muzyczne stosowane
w wykonywanych przez artystę utworach
charakteryzują się prostymi uk ładami
harmonicznymi (często opartymi tylko
na akordach triady harmonicznej), rzadko występują w nich modulacje, wtrącenia do funkcji pobocznych. W obrębie
tej prostej harmonii dostrzega się jednak
różnorodne współbrzmienia: akordy zwiększone, zmniejszone, akordy septymowe,
nonowe, z dodaną sekstą, alteracje, opóźnienia. Aranżacje na zespół instrumentalny
są bardzo ciekawe, bogate, o zróżnicowanej
fakturze, obsadzie, nierzadko formowane na zasadzie kontrastów na poziomie
artykulacji, harmonii, dynamiki, barwy,
obsady. Często wykorzystywana jest przez
pieśniarza specyficzna barwa wynikająca z zastosowania artykulacji pizzicato,
albo w instrumentach smyczkowych, albo
w dźwiękach wytwarzanych elektronicznie.
Aranżacje mają charakter improwizacji, co
łączy je z muzyką jazzową.
Czynnikiem bardzo ważnym w utworach Czyżykiewicza (w niektórych wręcz
o znaczeniu formotwórczym) jest artykulacja – bardzo zróżnicowana, budująca
kontrasty między poszczególnymi fragmentami i ukazująca sonorystyczne poszukiwania autora w zakresie eksperymentów
z brzmieniem instrumentów, głosu, a także
elektronicznego generowania i przetwarzania dźwięków. Interesująco prezentuje się
także wykorzystanie samego głosu wokalnego: od operowania krzykiem i szeptem,
poprzez zwyczajną mowę, „granie” głosem
na sposób aktorski, budowanie napięcia,
http://www.wychmuz.pl
Kultura
śpiew zaangażowany i niedbały, aż po wokalizę (Świat widzialny). Artysta wykorzystuje
w pełni rejestr wysoki i niski, niekiedy głos
jest przetwarzany elektroniczne (Pieśń na
powitanie); dodatkowo pojawiają się także
głosy żeńskie (w formie tła do wokalu głównego, dopowiedzeń – Jazz! lub jako wokaliza
– Tunel).
Czyżykiewicz posiada imponującą skalę
głosu, o rozpiętości niemal trzech oktaw.
Dysponuje głosem barytonowym, w którym
najniższy dźwięk to C (w utworze Kocham),
najwyższy a1 (Anioł bezdomny). Barwa głosu jest lekko zachrypnięta, u dołu – głęboka,
miła dla ucha; wysoki rejestr wykorzystywany rzadko – głównie w celu budowania
największego napięcia. Wznoszenie linii
melodycznej zwykle pozostaje wprost proporcjonalne do wzrostu dynamiki w głosie.
Uwagę zwraca także zaawansowana technika gry na gitarze, w której również artysta
stosuje różne rodzaje artykulacji: glissando,
slide, staccato, flażolety, efekty perkusyjne,
arpeggia, tłumienie strun itd.
Twórczość Mirosława Czyżykiewicza,
w całej swojej różnorodności, jest bardzo
wartościowa pod względem tekstowym
1 http://www.wychmuz.pl
i muzycznym. Artysta porusza w swoich
piosenkach tematy, których aktualność
nie gaśnie – śpiewa o przemijaniu, miłości,
wiecznej pogoni za szczęściem, o samotności, okrucieństwie świata. Teksty jego
utworów składają się na obraz człowieka
próbującego stawić czoła rzeczywistości
i trudom codziennego życia.
Piosenki Czyżykiewicza wymagają od
słuchacza wrażliwości i refleksji, w zamian
jednak oferują mądrość i piękno zawarte
w słowach, wzmocnione pełnym emocji głosem artysty oraz muzyką, która – jak mówi
sam bard – jest dla niego „metafizyczną
dziedziną sztuki, środkiem do wyrażania uczuć i komunikowania się z innymi
ludźmi”.
Mirosław Czyżykiewicz, fot. Anna Czyżykiewicz
Wychowanie Muzyczne 2 2013
7
Teoria i badania
Wojciech Kazimierz Olszewski
Zapis funkcji harmonicznych
za pomocą symboli (2)
Prezentujemy drugą część fragmentu książki Wojciecha Kazimierza Olszewskiego
Podstawy harmonii we współczesnej muzyce jazzowej i rozrywkowej, wydanej przez
Polskie Wydawnictwo Muzyczne w 2009 roku. Tekst poświęcony jest problematyce
zapisu i odczytywania funkcji harmonicznych1.
T
eraz garść wiedzy na temat zapisu najczęściej używanych durowych
akordów niedominantowych (tonicznych). W przypadku stosowania czystych
trójdźwięków, jak już wiemy, oprócz litery określającej dźwięk podstawowy nie
musimy stosować żadnych dodatkowych
oznaczeń. Problem pojawia się, kiedy chcemy zastosować większe konstrukcje, jak
chociażby czterodźwięki. Zgodnie z ciągiem
tercjow ym, czwartym składnikiem jest
septyma mała. Taka konstrukcja jednak
jednoznacznie określa akord jako dominantę. Dla durowego czterodźwięku tonicznego
charakterystyczna jest septyma wielka. Taki
akord oznaczamy symbolem MA , będącym
skrótem słowa major (łac. większy) – durowy. W potocznym znaczeniu słowo to dotyczyć może właśnie septymy, która w takim
przypadku zawsze jest wielka (spotkamy się
z tym jeszcze w czasie omawiania akordu
molowego z septymą wielką). Podstawowe
jednak znaczenie tego symbolu to określenie
danej funkcji harmonicznej jako akord to-
niczny, w odróżnieniu od dominanty określanej tylko cyfrą 7 (oczywiście w akordzie
durowym). Reasumując, toniczny akord
durowy z wielką septymą oznaczamy tak,
jak w przykładzie 1.
Przykład 1.
CMA7
Symbol trójkąta to alternatywny, dość
często spotykany znak graficzny, określający
taki akord jako tonikę durową z wielką septymą i możliwością dodania wielu różnych
(kolejnych) składników ciągu tercjowego.
Daje on interpretatorowi znacznie więcej
swobody, określając jednak dość jednoznacznie charakter i rolę, jaką ten akord ma
pełnić.
Możemy oczywiście dodać do niego
następne składniki naszego szeregu oraz,
Podobnie jak i w pierwszej części, która ukazała się w poprzednim numerze czasopisma, w tekście dokonaliśmy drobnych zmian redakcyjnych w zakresie niezbędnym do tego, aby był on zrozumiały bez konieczności zaznajamiania się z innymi fragmentami książki. W tym miejscu pragniemy
podziękować Polskiemu Wydawnictwu Muzycznemu za umożliwienie przedruku, a wszystkich
naszych Czytelników gorąco zachęcamy do zapoznania się z całą książką.
1
81 Wychowanie Muzyczne 2 2013 http://www.wychmuz.pl
Teoria i badania
zgodnie z zasadą, zapisać tylko ten najwyższy. Musimy jednak zaznaczyć, że akord
jest toniczny, więc septyma w tym akordzie
ma być wielka, chociaż samej cyfry 7 już
nie musimy zapisywać. Septyma jednak
jest zawarta w akordzie, dzięki obecności
składników wyższych z szeregu. Poniżej,
w przykładzie 2, jeszcze kilka przykładów
durowych akordów tonicznych zapisanych
zgodnie z powyższymi zasadami.
toniczną w harmonii – są przeciwieństwem
dominant.
Pozostał mi do przedstawienia jeszcze
jeden, często używany akord. Mam na myśli
funkcję molową z małą septymą i obniżoną kwintą. Nazywany jest on potocznie
czterodźwiękiem półzmniejszonym, bo
zbudowany jest z dwóch tercji małych i jednej wielkiej. Zapis tego akordu przedstawia
przykład 4.
Przykład 2. CMA9; CMA(#11); CMA13(#11)
Przykład 4. CMI7(5)
Tutaj również możemy z powodzeniem
zastosować znak trójkąta. Zwróćmy uwagę,
że pozostawia on sporo swobody wykonawcy, określając jednoznacznie rodzaj akordu,
nie ograniczając możliwości rozbudowania
współbrzmienia. Zaznaczyć musimy tylko
składniki charakterystyczne, a w szczególności alteracje.
Zasada „wielkiej septymy” dotyczy także akordów molowych (o czym już wspominałem). Obrazuje to przykład 3.
Przykład 3. CMI(MA7)
Tutaj sekwencja MA7 została wpisana
w nawias, by nie powodować dwuznaczności z wcześniej użytym symbolem MI . Ważne, by czytający od razu, bez zastanawiania
się, wiedział, czego dotyczy dany element
zapisu.
Pamiętajmy więc, że akordy oznaczone
symbolami MA lub MI pełnią zawsze rolę
1 http://www.wychmuz.pl
Korzystając z symboliki uproszczonej,
do powyżej omawianego współbrzmienia
można zastosować też symbol, który jest
modyfikacją „kółka” określającego cztero­
dźwięk zmniejszony. W tym przy padku czterodźwięk półzmniejszony można
oznaczyć takim znakiem jak ten poniżej
akordu (ø).
Mamy więc omówione podstawowe
zasady systemu zapisu funkcji harmonicznych. Nie opisałem tu oczywiście oznaczenia wszystkich możliwych współbrzmień,
ale reguły ich tworzenia są takie same dla
wszystkich. Jest jednak jeszcze jeden temat, o którym wcześniej tylko pobieżnie
wspominałem przy omawianiu przewrotów
akordów. Jak zapisać akord, jeśli chcemy, by
podstawowym (najniższym) dźwiękiem był
inny dźwięk niż pryma? W takim przypadku stosujemy zapis funkcji według znanych
zasad, a „pod kreską” określamy literą nazwę dźwięku basowego: C/E.
Sy mbol ta k i oznacza a kord C‑dur
z dźwiękiem E w basie (w pierwszym przewrocie). Przypominam, że to, co pod kreską,
to nie oznaczenie akordu, tylko pojedynczego dźwięku podstawowego (basowego).
Wychowanie Muzyczne 2 2013
9
Teoria i badania
Z takim zapisem trzeba jednak uważać.
Można go używać tylko w dwóch przypadkach: jeśli chcemy, by w basie znajdował się
inny składnik akordu niż pryma (przewrót
akordu), lub jeśli chcemy użyć w najniższym
głosie dźwięku zupełnie niezwiązanego
z daną funkcją (kiedy nie da się zapisać
w inny sposób), np. C MI/F#, E /E, F/B itp.
Dlaczego to takie ważne? Postaram się to
wytłumaczyć na przykładzie akordu półzmniejszonego, o którym przed chwilą była
mowa.
Przykład 5. Akord półzmiejszony – CMI7(5)
Kiedy przeanalizujemy dźwięki, zapis
mógłby wyglądać tak: EMI/C. Rzeczywiście,
jego budowa to prosty trójdźwięk molowy
na dźwięku Es podparty basowym C. Prawidłowość takiego zapisu jest jednak pozorna,
gdyż nie określa nam w ogóle rodzaju akordu, a tym samym jego funkcji w przebiegu
harmonicznym. Akord półzmniejszony
ma swoje ścisłe miejsce w konstruowaniu
przebiegu harmonicznego, a zwłaszcza
centrum tonalnego (o czym później), więc
określenie rodzaju funkcji ma pierwszorzędne znaczenie. Tak jest zresztą w każdym przypadku. Konstrukcje z basem „pod
kreską” są niewątpliwie łatwe w szybkim
czytaniu, ale realizujemy je automatycznie,
bez możliwości analizy poszczególnych
funkcji i ich odniesień do całej konstrukcji
harmonicznej. Piszę o tym tak szeroko,
ponieważ w swej praktyce estradowej bardzo często się z tym spotykałem. Niestety,
takie błędy wynikają często z kompletnego
niezrozumienia przez piszącego zależności akordowych i konstrukcji następstw
harmonicznych, a tym samym nie dają
szansy wykonawcy na prawidłową realizację
10W Wychowanie Muzyczne 2 2013 przebiegu funkcyjnego. Ten problem dostrzec można jeszcze w przykładzie 6.
Przykład 6. F/D – F6/G – EMI/C
Taki zapis instrumentalista zrealizuje
automatycznie, kładąc czyste trójdźwięki
(lub czterodźwięki) prawą ręką i dźwięki basowe – lewą. Nie jest jednak w stanie zauważyć, że jest to zwyczajna kadencja w tonacji
C-dur. Gdyby o tym wiedział, widząc prawidłowy jej zapis, na pewno inaczej mógłby
ją zrealizować, miałby więcej swobody
i dałoby mu to szansę na uruchomienie
wyobraźni. Spójrzmy zatem na prawidłowy
zapis tego samego przebiegu. Przedstawia to
przykład 7.
Przykład 7.
DMI7 – GSUS – CMA7
D/MI7
GSUS
CMA7
Pamiętajmy, że wykonawca powinien
znać zamysł harmoniczny piszącego, przynajmniej w obrębie frazy. Chodzi o to, by
w zapisie funkcji wskazać, z czego wynikają
poszczególne następstwa harmoniczne.
Ważne, by nie traktować każdego akordu
osobno, bo stracimy całą podstawową logikę
zapisu. Ma to zresztą związek z pojęciem
centrum tonalnego.
Istnieją jednak przypadki, kiedy chcielibyśmy określić symbolami harmonię
bardziej złożoną, zawierającą elementy tzw.
polichordalne, czyli nakładanych na siebie
dwóch różnych akordów. Niektóre źródła
sugerują zastosowanie podobnego – do
powyżej omawianego – systemu zapisu
„nad i pod kreską”. Miałoby to wyglądać
http://www.wychmuz.pl
Teoria i badania
na przykład tak: C/E jako trójdźwięk C‑dur
nałożony na trójdźwięk E-dur. Innymi
słowy, byłby to sześciodźwięk zawierający
dźwięki dwóch akordów, zagranych jedną
ręką jeden, drugą – drugi trójdźwięk. Dla
odróżnienia takiego rozumienia tego symbolu od zapisu dźwięku basowego „pod
kreską”, w tym drugim przypadku sugeruje
się zastosowanie małej litery oznaczającej
taki dźwięk. W rezultacie wielka litera
„pod kreską” to akord, a mała – tylko jeden
dźwięk. Pomimo że rozumiem ideę takiego
zapisu, widzę w nim także pewne niebezpieczeństwa. Wynikać one mogą – według
mnie – z interpretacji pisowni „mała–wielka
litera”. Przy zapisie ręcznym trudno będzie
na przykład rozróżnić c od C. Poza tym
muzycy przyzwyczajeni są do pisowni basu
„pod kreską” i nagła zmiana zasad może powodować nieporozumienia. Ja poszedłbym
raczej w kierunku takiego oznaczenia akordu „pod kreską”, by jednoznacznie określić,
że nie jest to pojedynczy dźwięk, pozostawiając zapis basu jak dotychczas. Mogłoby
to wyglądać na przykład tak: C/E(triad)
(triad – ang. trójdźwięk) lub: C/EMA . Myślę,
że to bardziej obrazowe. Jednocześnie można powiedzieć, że to sprawy marginalne,
rzadko na razie spotykane, lecz warte naszej
uwagi i pomysłowości.
Jeszcze uwaga końcowa: zawsze pisz­
my harmonię kompletną dla wszystkich
ewentualnych wykonawców warstwy harmonicznej utworu, by z symboli wynikała
budowa całego akordu. Pianista powinien
wiedzieć, jaka jest w danym momencie
linia basu, i na odwrót – basista powinien
znać funkcje harmoniczne, które realizuje
pianista. To oczy wiście również uwaga
poparta doświadczeniem. Niekiedy piszącemu (aranżerowi) wydaje się, że każdy
z członków sekcji rytmicznej realizuje inną
warstwę harmoniczną (tak wynika z zapisu
funkcji). Owszem, poszczególni instrumentaliści poruszają się w specyficznych
1 http://www.wychmuz.pl
dla swego instrumentu warstwach dźwiękowych – basista realizuje podstawę harmoniczną, pianista inne składniki itp. Nie
znaczy to jednak, że nie powinni oni znać
całej struktury harmonii, tak by w odpowiedni sposób ją interpretować, zgodnie
z zasadami następstw akordowych i całego
przebiegu harmonicznego utworu. Jest to
uwaga nawiązująca do poprzednich spostrzeżeń na temat nieprawidłowego zapisu
basu „pod kreską”, gdzie oddzielnie potraktowano warstwę akordową i zupełnie
niezwiązanego z nią basu.
Spróbuję teraz przedstawić najważniej­
sze zasady w skrócie.
1.Litera określająca dźwięk podstawowy
akordu (prymę) jest wielka.
2.Litera określająca ewentualny dźwięk
basu (pod kreską) jest wielka.
3.Wszystkie podwyższenia i obniżenia
chromatyczne zapisujemy krzyżykami i bemolami przed odpowiednimi
symbolami.
4.Składniki alterowane (liczby ze znakami chromatycznymi) zapisujemy
w nawiasach.
5.Akord molowy oznaczamy tylko symbolem MI .
6.Symbol MA odnosi się do durowego akordu tonicznego, a jednocześnie określa
użycie septymy wielkiej.
7.Symbole MI i MA piszemy wielkimi literami (pomniejszonymi o połowę w stosunku do litery określającej dźwięk podstawowy) w dolnej frakcji.
8.Jedyne symbole graficzne, które stosujemy, to:
+ – akord zwiększony,
o – akord zmniejszony,
ø – akord półzmniejszony,
∆ – durowa tonika z septymą wielką.
9. 7 bez żadnych oznaczeń określa zawsze
septymę małą.
10.Cyfra przy funkcji zawiera wszystkie cyfry niższe z szeregu (ciągu tercjowego).
Wychowanie Muzyczne 2 2013
11
Teoria i badania
i 2 oznaczają jedyne składniki „dodane”, nie z szeregu, a 4 – ewentualnie
kwartę zastępująca tercję w akordzie.
12.Akord durowy z 7 lub cyfrą wyższą
z szeregu zawsze oznacza dominantę.
13.Piszmy jednoznacznie.
14.Piszmy oszczędnie, t ylko to, co
niezbędne.
15.Piszmy kompletną harmonię.
16.Pamiętajmy o następstwie funkcji.
17.Zapis basu „pod kreską” stosujmy tylko
wtedy, gdy nie można funkcji zapisać
inaczej.
18.Stosujmy zawsze tę samą kolejność
elementów:
–– litera określająca prymę akordu;
–– określenie rodzaju funkcji (MI , liczba,
SUS , bez symbolu itp.);
–– składniki dodane lub alteracje;
–– bas nietypowy (pod kreską).
11.6
W przy padku bardzo niet y pow ych
akordów lub konkretnych układów, które
autor chce zastosować w harmonii, dopuszcza się zapis „podpowiadający” wykonawcy
jego realizację. Tego typu sytuację przedstawia przykład 8.
Przykład 8. C13(9)
Akord w nawiasach jest przedstawieniem układu, jakiego życzy sobie twórca
(lub podpowiada realizację trudnego do
przeczytania symbolu), pozostawiając jednocześnie wykonawcy swobodę w rytmizacji tych dźwięków. Jeśli mamy więc bardzo
konkretny lub nietypowy pomysł na układ
12W Wychowanie Muzyczne 2 2013 akordu, zapiszmy to w ten sposób. Daje to
nam gwarancję realizacji przez wykonawcę
zgodnej z naszymi oczekiwaniami.
***
Na koniec garść przykładów zapisu funkcji
harmonicznych. We wszystk ich po lewej stronie znajduje się zapis prawidłowy,
zgodny z podanymi wcześniej regułami,
po prawej stronie różne (prawidłowe i nieprawidłowe) spotykane formy zapisu tych
samych funkcji. Pod tabelami dodałem
krótkie wyjaśnienia.
Trójdźwięk durowy
Tabela 1. Trójdźwięk durowy
Zapis
najlepszy
C
Zapis nieprawidłowy
CMA
CMAJ
CMJ
Przy zapisie prostego trójdźwięku durowego nie stosujemy żadnych dodat­kowych
oznaczeń. W praktyce wykonawczej muzycy
mają tendencję do „wzbo­gacania” takiego
akordu o dodatkowe składniki. Należy jednak być bardzo ostroż­nym, gdyż tego typu
zapis sugeruje raczej ascetyczne podejście do
tego współ­brzmienia. Powodem tego może
być układ aranżacyjny głosów w innych
instru­mentach lub dźwięki melodii solowej.
Ważne, by nie wprowadzać niepotrzeb­nych
dysonansów. Panuje tendencja u niedoświadczonych muzyków jazzowych dodawania przede wszystkim septymy wielkiej,
która wydaje się być wyznacznikiem stylistyki jazzowej. Prawidłowo jednak powyższy
zapis powinien zdecydowanie wykluczać jej
użycie, a możliwość zastosowania tego elementu okre­śla się innym oznaczeniem.
Istnieje jednak kilka możliwości bezpiecznego wzbogacenia takiego akordu, na
przykład o sekstę wielką lub o sekundę wielką – o czym pisałem wcześniej. Pamiętajmy
jednak, by nie dodawać niczego za wszelką
http://www.wychmuz.pl
Teoria i badania
cenę, nie sprawdziwszy uprzednio, czy nie
koliduje to z innymi partiami instrumentalnymi lub wokalny­mi ani z ogólnym zamysłem autora.
Trójdźwięk durowy z dodaną sekstą
Tabela 2. Trójdźwięk durowy z dodaną sekstą
Zapis
Zapis
Zapis nieprawidłowy
najlepszy poprawny
C6
C(ADD6)
CMA6
C6TH
Taki zapis z kolei determinuje użycie
seksty wielkiej, ale jednocześnie okre­ś la
nam rodzaj akordu, którym jest prosty trójdźwięk durowy z dodaną sekstą, wykluczający także dodanie septymy wielkiej. Taki
zapis używany jest także dla trójdźwięku
molowego z dodaną sekstą (z dopisanym
symbolem MI oczywi­ście).
Toniczny czterodźwiek durowy
Tabela 3. Toniczny czterodźwiek durowy (trój­
dźwięk durowy z dodaną septymą wielką)
Zapis najlepszy
CMA7
Zapis
poprawny
C∆
CMAJ7
Zapis nieprawidłowy
C7+
C+7
C7#
Zapis akordu durowego z wielką septymą jest tym, który zezwala na użycie tego
składnika, a jednocześnie oznacza rodzaj
akordu (tonika), który w okre­ślony sposób
można bezpiecznie wzbogacać. Możliwości w tym wypadku są spore, chociaż jak
zawsze powinny być determinowane linią
melodyczną i całą warstwą aranżacyjną.
Przypominam, że symbol MA dotyczy wyłącznie septymy (wielka, „duro­wa” septyma)
i funkcji tonicznej akordu.
W pow y ż sz y m prz yk ład zie w id ać
wiele nieczytelnie i wręcz nieprawidłowo
1 http://www.wychmuz.pl
zapisanych symboli. Proszę zwrócić uwagę na błędne zastosowanie znaku +, który
mógłby sugerować użycie akordu zwiększonego. Znak trójkąta (∆), który jest obecnie
często używanym symbolem, określa nam
akord durowy z septy­mą wielką (toniczny),
możliwy do bezpiecznego rozbudowywania
według ciągu tercjowego i nie tylko. Taki
symbol możemy stosować zamiast MA7 i powinien oznaczać to samo. Pamiętajmy tylko
o konsekwencji w działaniu. Jeśli w jed­nym
utworze używamy trójkątów, to unikajmy
MA7, i na odwrót.
Toniczny czterodźwięk
durowy z dodaną noną
Tabela 4. Toniczny czterodźwięk durowy z doda­
ną noną
Zapis
najlepszy
CMA9
Zapis nieprawidłowy
CMA7(9)
CMA7(ADD9)
CMA9(#7)
Tutaj także symbol MA 9 dotyczy wyłącznie septymy, chociaż 7 fizycznie nie
występuje w zapisie (jest niższym od 9 elementem szeregu). Musimy jednak go użyć,
bo w przeciwnym wypadku akord miałby
charakter dominanty (septyma bez symbolu
MA jest zawsze mała).
W praktyce taki akord może być realizowany tak, jak poprzedni, więc można do
jego zapisu użyć symbolu trójkąta albo MA7.
Nona w tym wypadku jest skład­n ikiem
bezpiecznym i często jest dodawana. Z innej
strony – jeśli jej nie użyjemy – charakter
akordu pozostanie taki sam (durowy z wielką septymą). Dochodzimy tutaj do wniosku,
że wielka septyma w akordzie durowym
bardzo silnie określa jego charakter. Tak
jest w istocie, dlatego wystarczający jest
sym­b ol, który określa charakter akordu,
a niekoniecznie wszystkie składniki moż­
liwe do użycia. Moim zdaniem, zapisanie 9
nie wnosi zbyt wiele, chyba że ma być ona
Wychowanie Muzyczne 2 2013
13
Teoria i badania
nietypowa – obniżona lub podwyższona (alterowana) – wtedy musi być zapisana.
Trójdźwięk molowy
Tabela 5. Trójdźwięk molowy
Zapis
Zapis
Zapis nie­ Zapis nie­
najlepszy poprawny zalecany poprawny
CMI
CMIN
C-
CM
Zwykły trójdźwięk molowy zapisuje się
z użyciem symbolu MI . Unikajmy znaku -,
chociaż możemy go spotkać w wielu wydawnictwach. Jest dość nie­bezpieczny w użyciu,
zwłaszcza kiedy piszemy ręcznie. Znika często na pięcio­linii na kopiach ksero albo pojawia się w dość nieoczekiwanych miejscach.
Toniczny czterodźwięk molowy
Tabela 6. Toniczny czterodźwięk molowy
Zapis
najlepszy
Zapis
niezalecany
Zapis
niepoprawny
CMI7
C-7
C M7
Akord molowy z dodaną septymą (oczywiście małą) jest jednym z najbar­d ziej powszechnych współbrzmień w muzyce jazzowej. Podobnie jak w przy­padku akordu
durowego z wielką septymą, można go
rozbudowywać o kolejne składniki ciągu tercjowego, niekoniecznie zaznaczając to kolejnymi symbolami liczbowymi (np. 9). Pamiętajmy – wszystkie cyfry powyżej 7 piszmy
tylko wte­dy, kiedy są nietypowe (alterowane)
lub kiedy ich użycie jest konieczne.
Czterodźwięk półzmniejszony
Tabela 7. Czterodźwięk półzmniejszony
Zapis najlepszy
CMI7(b5)
Zapis
nieprawidłowy
CØ
14W Wychowanie Muzyczne CM7(-5)
2 2013 Tak zwany czterodźwięk półzmniejszony (trójdźwięk molowy z małą septymą
i obniżoną kwintą) jest bardzo popularnym
i ważnym współbrzmieniem w jazzie. Jego
prawidłowe oznaczenie – wynikające z logiki tego systemu – jest dość rozbudowane.
Dlatego dla większej klarowności dopuszczalne jest także to, które w powyższym
przykładzie występuje jako drugie.
Akord molowy z septymą wielką
Tabela 8. Akord molowy z septymą wielką
Zapis
najlepszy
CMI(MA7)
Zapis nieprawidłowy
CM(7+)
CM(#7)
CM(ADD#7)
W oznaczeniu akordu molowego z septymą wielką („durową”) widać wyraź­nie, że
symbol MA dotyczy wyłącznie septymy.
Akord zmniejszony
Tabela 9. Akord zmniejszony
Zapis
najlepszy
Zapis
poprawny
Zapis nie­
prawidłowy
Co
CDIM
Co7
Akord zmniejszony, czyli złożony z samych tercji małych, ma tylko jedną postać
i żadnych dodanych czy alterowanych
składników. Gdyby takie wystąpiły, trzeba by zapisać go inaczej, bo jest wtedy
inną funkcją, nie akordem zmniejszo­nym.
Chociaż teoretycznie tak oznaczany jest
trójdźwięk molow y z obniżoną kwintą
(zmniejszony), w praktyce „kółko” (o) określa jego budowę jako czterodźwięku złożonego z samych tercji małych. Jego znaczenie
w harmonii jest spo­r e, ale w większości
przypadków przyjmuje funkcję substytutu dominanty z obni­ż oną noną, opartą
na tercji.
http://www.wychmuz.pl
Teoria i badania
Akord zwiększony
Tabela 10. Akord zwiększony
Zapis
naj­
lepszy
C+
Zapis
poprawny
CAUG
C(#5)
Zapis
nieprawidłowy
C+5
C5+
W przeciwieństwie do poprzedniego
akord zwiększony może mieć wiele postaci
i dodanych składników. Znak + oznacza
wyłącznie podwyższoną kwintę.
Tabela 11. Dominanta septymowa
C7
Zapis nieprawidłowy
C7TH
C-7
Pow yżej została przedstawiona najprostsza dominanta septymowa oraz symbol, który jednoznacznie określa rodzaj
akordu. [...] Podobnie jak w poprzednich
przykładach, dominantę septymową tak
zapisaną możemy roz­budowywać, lecz powinniśmy zachować dość dużą ostrożność,
jest to bowiem funkcja harmoniczna, będąca esencją jazzu i mająca wiele odcieni tak
brzmie­niowych, jak i jakościowych.
Dominanta septymowa
z podwyższoną kwintą
Tabela 12. Dominanta septymowa z podwyższo­
ną kwintą
Zapis
najlepszy
Zapis
poprawny
Zapis nie­
prawidłowy
C+7
C7(#5)
C7+5
Symbol + w oznaczeniu dominanty
septymowej z podwyższoną kwintą doty­czy
w domyśle tylko kwinty. Innymi słowy, jest
1 http://www.wychmuz.pl
Dominanta rozbudowana
do tercdecymy
Tabela 13. Dominanta rozbudowana do terc­
decymy
Dominanta septymowa
Zapis
najlepszy
to trójdźwięk zwiększony z do­daną septymą
małą. Mamy tu jednak jednoznacznie do
czynienia z dominantą, ponieważ każdy
akord z tercją wielką i z septymą małą pełni
tę funkcję w har­monii. Alterowaną kwintę
dla uproszczenia zapisujemy jako składnik
trójdźwięku zwiększonego, chociaż forma
zapisu występująca jako druga w powyższym przy­k ładzie (alterowana kwinta) może
być również uważana za prawidłową.
Zapis
najlepszy
C13
Zapis nieprawidłowy
C6 -7
C7(ADD6)
W dominancie septymowej rozbudowanej do 13 (z szeregu) nie potrzeba – jak widzimy – zapisywać 7, by określić funkcję akordu
jako dominanty. Sió­demka jest wcześniejszym składnikiem ciągu tercjowego, więc
zawiera się au­tomatycznie w akordzie. Zwracam też uwagę, że 13 jest tym samym dźwiękiem co 6 , ale w sytuacji, gdy chcemy, by
nasze współbrzmienie zawierało ten dźwięk,
a jednocześnie miało charakter dominanty,
zapisujemy go jako 13. Użycie cyfry 6 sugeruje, że jest to akord durowy z dodaną sekstą,
niepełniący funkcji domi­nanty. Dla znawców
klasyki dominanta z tercdecymą (13) to nic
innego, jak tzw. akord chopinowski.
Dominanta septymowa
z podwyższoną noną
Tabela 14. Dominanta septymowa z podwyższo­
ną noną
Zapis
najlepszy
C7(#9)
Zapis nieprawidłowy
C7+9
C9+
Wychowanie Muzyczne 2 2013
15
Teoria i badania
W tak zwanym akordzie durowo-molowym, czyli dominancie septymowej z podwyższoną noną, niezbyt szczęśliwa nazwa
sugeruje wystąpienie dwóch tercji – wielkiej
i małej w jednym akordzie. Założenie to
jest przynajmniej w 50% fałszywe. Owszem
– brzmieniowo można nonę podwyższoną
uznać za tercję małą i przy obecności tercji
wielkiej (akord durowy) uznać, że występują
one obie. Jednak z teoretycznego punktu
widzenia ta mała tercja (w tym wypad­k u
dźwięk Dis) jest w rzeczywistości podwyższoną noną, czyli alterowanym składnikiem
ciągu tercjowego. Nawiasem mówiąc, nie jest
możliwe wystąpie­nie dwóch różnych tercji
w jednym akordzie. Tercja określa tryb akordu, więc może być tylko jedna. Niewątpliwie
taki układ tworzy bardzo ciekawe dysonan­
sowe brzmienie i może być bardzo twórczy.
Dominanta septymowa
z podwyższoną undecymą
Tabela 15. Dominanta septymowa z podwyższo­
ną undecymą
Zapis
najlepszy
C7(#11)
Zapis nieprawidłowy
C7+11
C+11
Ponieważ jesteśmy w temacie alterowanych dominant, jeszcze kilka z naj­częściej
używanych. Oto dominanta septymowa
z podwyższoną undecymą, któ­ra często występuje bez kwinty (utworzyłby się dysonans
półtonu).
Dominanta septymowa
z obniżoną kwintą
Dominanta septymowa z obniżoną
kwintą może być uznana za synonim po­
przedniej funkcji, chociaż alteracji uległ
inny składnik ciągu tercjowego, i na dodatek
w przeciwnym kierunku. W praktyce wykonawczej jednak oba te akor­dy mogą zostać
zrealizowane jednakowo. Obniżona kwinta
i podwyższona undecyma (kwarta) to ten
sam brzmieniowo dźwięk (w tym wypadku
Fis – Ges). Ponieważ wykonawca będzie unikał dysonansów półtonowych, zagra akord
bez użycia dźwięku G, który z podwyższoną
kwartą utworzyłby sekundę małą, a w drugim akordzie kwinta G jest właśnie alterowana. Tak czy inaczej, dźwięk G będzie
pominięty. Prawidłowo zbudowany według
naszych zasad akord będzie więc zawierał
prymę, tercję wielką (dominanta!), septymę
małą i ten dźwięk alterowany. W obu przypadkach będą to te same dźwięki i w ten sam
sposób możemy oba te akordy nieznacznie
rozbudować (oba są dominantami). Najbez­
pieczniej będzie dodać nonę wielką jako naturalny kolejny składnik ciągu ter­cjowego.
Nawiasem mówiąc, w moim odczuciu
– chociaż oba te zapisy są prawidło­we – ten
pierwszy pozwala na więcej, ponieważ są
w nim użyte składniki wyższe z ciągu tercjowego, co sugeruje możliwość szerszego rozbudowania akordu. Sam zrealizowałbym drugi
zapis bardziej oszczędnie, starając się nie rozbudowywać zbyt szeroko tego współbrzmienia. Możliwe, że to tylko we­wnętrzne odczucie,
ale większe liczby sugerują – tak prawie organicznie – większe możliwości i więcej swobody.
Ja przynajmniej tak bym to też zapisał.
Dominanta septymowa
z obniżoną noną
Tabela 16. Dominanta septymowa z obniżoną
kwintą
Tabela 17. Dominanta septymowa z obniżoną noną
Zapis
najlepszy
Zapis nieprawidłowy
Zapis
najlepszy
C7(b5)
C7-5
C7(b9)
16W Wychowanie Muzyczne 2 2013 Zapis nieprawidłowy
C7-9
C9b
C-9
http://www.wychmuz.pl
Teoria i badania
Obniżona nona to najpowszechniejsza
alteracja w dominantach. Zaznaczam, że
jej zastosowanie nie wyklucza użycia także
nony podwyższonej (i na odwrót).
Akord bez tercji
Tabela 18. Akord bez tercji
Zapis nie­
prawidłowy
Zapis najlepszy
C7SUS4
C7SUS
CSUS
C4
To bardzo popularny akord, w którym
nie występuje tercja. Jest to więc akord bez
trybu. Jego siła polega na tym, że może zawierać wszystkie pozosta­łe składniki ciągu
tercjowego w różnych konfiguracjach, a jego
znaczenie w har­monii i charakter pozostanie
taki sam. Jeśli tak właśnie swobodnie chcemy
go potraktować, wystarczy zapis: CSUS. Ma on
oznaczać po prostu akord bez tercji. Często
jednak pełni on rolę dominanty, zwłaszcza
kiedy następuje rozwiązanie na odpowiednią
tonikę. W takim przypadku dobrze jest go
oznaczyć tak, jak w powyższym przykładzie
przedstawiają dwa pierwsze symbole. Zapis
z 7 jed­noznacznie sugeruje jego dominantowy charakter. Pisałem już o tym wcześniej.
***
Symbole funkcji harmonicznych są skrótow ym zapisem akordów wchodzą­c ych
w skład przebiegu harmonicznego utworu
muzycznego. Są one charakte­r ystyczne
przede wszystkim dla jazzu i gatunków pokrewnych. W tej stylistyce kluczowym elementem twórczym jest improwizacja i szeroko pojęte tworzenie muzyki na gorąco, na
żywo i najczęściej zespołowo. Są to cechy,
które w zde­c ydowany sposób odróżniają ją
od tzw. muzyki klasycznej, a jednocześnie są
nośnikiem tego, co w jazzie najistotniejsze –
twórczej swobody wykonawczej. W związku
z tym najważniejszą tendencją dotyczącą
1 http://www.wychmuz.pl
korzystania z symboli akor­dowych jest ich
oszczędne stosowanie, dotyczące maksymalnego upraszczania poszczególnych zapisów. Chodzi o to, by tam, gdzie to możliwe,
oznaczać tyl­ko podstawowe cechy akordów,
pozostawiając wykonawcy wybór wariantów ich ewentualnego wzbogacenia. Daje
to możliwość wzajemnego inspirowania się
muzyków we wspólnych wykonaniach i poszukiwania wciąż nowych dróg i kierunków
napięć harmonicznych, nawet w wielokrotnie wykonywanych utwo­rach.
Sugeruję, by w miarę możliwości określać akordy w jak najoszczędniejszy sposób,
jednoznacznie oznaczając ich rolę w przebiegu harmonicznym. Naj­ważniejsze elementy
takiego zapisu to określenie trybu akordu
oraz czy pełni on rolę dominantową, czy
toniczną. Takie symbole jak: MA7, MI7 będą
najczęściej używane (z dodatkiem symboli
graficznych, mogących niektóre z nich zastąpić, np. „trój­kąt”, „kółko” itp.) jako jednoznacznie określające cechy akordu. Wszystkie „dodatki” (wzbogacające elementy ciągu
tercjowego lub alteracje) zaznaczajmy tylko
wtedy, kiedy muszą być użyte. Dziać tak się
może w sytuacji, kiedy w melodii tematu
znajdują się nietypowe składniki harmonii,
oraz w bardziej rozbudowanych aranżacjach
(na przykład na większe składy big-bandowe
lub or­k iestrowe). Chcąc uniknąć nieoczekiwanych dysonansów, musimy ściślej okre­ślić
harmonię i użyć bardziej skomplikowanych
(rozbudowanych) symboli.
Wynika z tego fakt, że im mniejsza obsada zespołu muzycznego, tym więcej swobody można pozostawić muzykom w obszarze
harmonii. Pamiętać jednak trzeba, że istnieją różne obszary stylistyczne tego gatunku,
z bardziej lub mniej ściśle zaaranżowanymi
partiami, a tym samym zostawiającymi
mniej lub więcej swobody wykonawcom. Do
tego wszystkiego należy dostosować nasz
zapis, by był czytelny, jednoznaczny i łatwy
w interpretacji.
Wychowanie Muzyczne 2 2013
17
Teoria i badania
Romualda Ławrowska
Kształtowanie umiejętności
niewerbalnego komunikowania się
uczniów podczas zajęć muzycznych
Artykuł jest przeredagowaną wersją tekstu zamieszczonego w pracy zbiorowej Kultura artystyczna w przestrzeni wychowania, pod redakcją Bogusława Żurakowskiego,
wydanej przez Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego w 2011 roku.
Założenia wstępne
Dzisiejsze zmiany w kontaktach międzyludzkich implikują bardziej dogłębne zainteresowanie psychologii i pedagogiki kwestią
komunikowania się. Zmiany wywołane
przez oddziaływanie nowoczesnych mediów,
które mają istotny wpływ na zachowanie się
i styl życia współczesnych ludzi, określa się
często jako „mediomorfozę”. Wiadomo,
że kontakt z mediami zajmuje wiele czasu
wolnego, dawniej wykorzystywanego na
spotkania ze znajomymi i wzajemne kontaktowanie się. Łatwość otrzymy wania
informacji i rozrywki za pośrednictwem
mediów prowadzi do konsumpcyjnego stylu
spędzania czasu bez własnej ekspresji werbalnej i niewerbalnej. Zaburza to umiejętności interpersonalne człowieka i efektywne
komunikowanie się. Często obserwujemy,
nie tylko wśród uczniów, zubożenie języka
wypowiedzi słownej. Często też zdarzają
się nieporozumienia w komunikacji interpersonalnej wynikające z braku umiejętności nadawania i rozkodowywania intencji
komunikacyjnych w sferze semantycznej,
werbalnej i pozawerbalnej.
Znaczącą pomocą, zwłaszcza w początkowych etapach edukacyjnych, jest
18W Wychowanie Muzyczne 2 2013 aktywny kontakt z muzyką, będący okazją
do rozwijania u dziecka życia emocjonalno-estetycznego, odczuwania, odnajdywania
w sobie i rozumienia różnych odcieni emocjonalnych, a także znajdywania środków
w yrażania ich za pomocą gestu, ruchu
w przestrzeni, intonacji dźwięków i mimiki.
Związki aktywności muzycznej i komunikacji interpersonalnej można najlepiej
zrozumieć, analizując podstawy teoretyczne
obu tych dziedzin.
Elementy komunikacji
interpersonalnej
Termin komunikacja interpersonalna
oznacza proces wymiany wiadomości między dwiema osobami. Wymiana ta dokonuje się za pomocą sygnałów. Sygnałem jest
każde zachowanie, które zostało spostrzeżone przez drugą osobę. Tak więc mamy
zawsze do czynienia z nadawcą i odbiorcą
sygnałów. Intencjonalność przekazywania
sygnałów nie stanowi warunku niezbędnego do zaistnienia komunikacji – proces
ten zachodzi także wtedy, gdy sygnały są
przekazywane nieświadomie (Trzebińska
1993, 279–283).
Uc z e s t n i c t w o w pr o c e s i e k o mu nikowania polega przede wszystkim na
http://www.wychmuz.pl
Teoria i badania
wykonywaniu takich czynności, jak: za­
kodowanie własnych myśli, intencji, pra­
gnień czy uczuć; wytworzenie przekazu;
przyjęcie przekazu; rozkodowanie przeka­
zu. Czynności te w konkretnych sytuacjach
są wykonywane wielokrotnie, nieustannie
się przeplatają i często bywają podejmowane
równocześnie.
Zakodowanie polega na wewnętrznym przygotowaniu tego, co ma zostać
zakomunikowane drugiej osobie. Jest to
jakby opracowanie wewnętrznego programu zewnętrznych środków, z pomocą
których będzie można nawiązać łączność
z innymi ludźmi (np. słowa, gesty, mimika). Wytworzenie przekazu to oczywiście
wykonywanie aparatem głosowym, rękoma,
mięśniami twarzy odpowiednich ruchów,
które składają się na sygnały dostępne dla
innych ludzi. Warto zwrócić uwagę, że ruchy te i ich właściwości są rezultatem doboru właściwych środków do przekazywania
określonych myśli czy uczuć. Przyjęcie
przekazu od partnera dokonuje się poprzez
słuchanie tego, co on mówi, patrzenie na
to, co robi, czytanie tego, co napisał, czucie
jego dotyku itd. Podstawowym, choć niewystarczającym, warunkiem wykonywania
tych czynności jest świadome zwrócenie
uwagi na osobę będącą źródłem przekazów
i skoncentrowanie swej uwagi na wytwarzanych przekazach. Rozkodowanie przekazu
polega na odczytywaniu treści zawartych
w sygnałach dźwiękowych, wizualnych oraz
dotykowych. Jest to przekształcanie sygnałów zewnętrznych w informacje (Mellibruda 1977).
Werbalnemu komunikowaniu się towarzyszy mowa ciała, która zdradza równie
wiele, co słowa. Większość psychologów
twierdzi, że warto zwrócić uwagę nie tylko
na treść wypowiedzi, lecz także na jej kontekst – ton głosu, gesty, pozę ciała osoby
mówiącej i odległość, w jakiej pozostaje,
rozmawiając z nami. Zachowania te lepiej
1 http://www.wychmuz.pl
odzwierciedlają głębsze, bardziej prawdziwe
uczucia i postawy danej osoby niż sygnały
werbalne, znajdujące się pod stałą kontrolą
człowieka. Zwolennicy tej teorii są zdania,
że kanał słowny jest używany głównie do
przekazywania informacji, podczas gdy
kanał niewerbalny służy przede wszystkim
ustaleniu stosunków międzyludzkich.
Wiemy już, że zespół środków niewerbalnych może zmienić znaczenie wypowiadanych słów lub nawet mu zaprzeczyć (np.
gdy słownej deklaracji uczuć pozytywnych
towarzyszy odwrócenie głowy, niechętna
intonacja i oddalenie się). Dobrym przykładem jest też zestawienie różnych interpretacji aktorskich tego samego tekstu
dramatycznego w różnych wystawieniach
scenicznych. Układ sceniczny, ruch, gestykulacja, intonacja głosu, tempo, dynamika,
artykulacja i rozłożenie akcentów, zawieszenie głosu czy pauza stanowią o rzeczywistym odbiorze tekstu przez widza i nadawanych przez aktora i odbiorcę znaczeniach
emocjonalnych. Są to środki tożsame lub
bliskie elementom muzyki, środkom języka
muzyki, kodu muzycznego.
Niewerbalne komunikaty mają szczególne znaczenie dla małych dzieci, które
nie operują aparatem pojęciowym w takim stopniu jak starsze dzieci czy dorośli.
Dzieci podatne są bardziej na komunikację
niewerbalną.
Howard Gardner w swojej teorii inteligencji wielorakich wymienił inteligencję
interpersonalną i intrapersonalną obok
inteligencji muzycznej, lingwistycznej,
logiczno-matematycznej oraz kinetyczno-przestrzennej, uznając je za równie ważne
i użyteczne. Warto więc rozwijać, kształtować i wzbogacać tę sferę komunikatywności
jak najwcześniej i różnymi sposobami.
Jak i w jakich sytuacjach dziecko nabywa umiejętności komunikacyjnych? Wydaje
się, że dochodzi do tego w miarę doświadczania różnych, mniej lub bardziej trafnych,
Wychowanie Muzyczne 2 2013
19
Teoria i badania
prób nadawania i rozkodowywania komunikatów interpersonalnych. Znakomitą do
tego okazją są świadomie organizowane
wielostronne zabawy muzyczne: głosowe,
rytmiczno-ruchowe i muzyczno-dramowe.
Komunikacja niewerbalna
na zajęciach muzycznych
Aktywne zajęcia muzyczne to: rytm
i ruch z muzyką, umuzycznienie mowy
i śpiew, gra na instrumentach oraz słuchanie
i tworzenie muzyki. Aktywność nastawiona
na umuzykalnienie dziecka przygotowuje je
do odbioru dzieł muzycznych i ich rozumienia. Równocześnie wspiera wszystkie sfery
rozwoju jego osobowości dzięki wartościom
immanentnym samej muzyki, która dynamizuje życie emocjonalno-motywacyjne
i ekspresyjne.
Wokół wymienionych rodzajów aktywności muzycznej występuje mnóstwo czynności operacyjnych, a wraz z nimi bogactwo
różnorodnych układów interpersonalnych
i sytuacji komunikowania się dzieci między sobą i z nauczycielem. Dominującą
rolę odgrywają tu czynności i zachowania
niewerbalne, improwizacje ruchowo-głosowo-instrumentalne swobodne i kierowane,
twórcze sytuacje i opracowania dramowo-muzyczne związane ze słuchaną muzyką
instrumentalną, z piosenką i z umuzycznieniem tekstów.
Warto w tym miejscu przypomnieć
podstawy teoretyczne komunikacji niewerbalnej. Joanna Sobczak (1987) rozróżnia trzy typy zachowań niewerbalnych:
proksemikę – zajmującą się przestrzenną
odległością między ludźmi, którzy wchodzą
ze sobą w jakąś interakcję (np. układ ciała
w stosunku do drugiego człowieka, odległość itp.); kinezję – zajmującą się pozycjami
ciała, postawą i innymi ruchami (podskoki,
gestykulacja, mimika itp.); paralingwistykę – obejmującą takie elementy sposobu
mówienia, jak intonacja, a także rozłożenie
20W Wychowanie Muzyczne 2 2013 pauz, akcentów. Już w tym ujęciu można
dostrzec związki z założeniami i praktyką
powszechnej edukacji muzycznej.
Efektywność komunikowania się zależy od wzajemnego ukształtowania, czyli
w miarę jednakowego rozumienia pojęć
słownych, sygnałów werbalnych i niewerbalnych przez komunikujące się osoby,
począwszy od adekwatnego do intencji
nadawania i odczytywania sygnałów. Konsekwencją zakłóceń w porozumiewaniu się
jest „dezorientacja co do intencji partnera,
poczucie bycia niezrozumianym, poczucie dyssatysfakcji z przebiegu interakcji,
niezadowolenie ze współpracy. Pojawia się
tendencja do wycofywania się z kontaktu z partnerem. Gdy zerwanie kontaktu
jest zbyt trudne (np. w rodzinie, w szkole,
w miejscu pracy), powstają trwałe wzajemne
negatywne ustosunkowania, [...] nieprawidłowo przebiegająca komunikacja może
przyczynić się do głębokich zaburzeń emocjonalnych” (Trzebińska 1993, 280–281).
W kontekście przedstawionych poglądów ważne się staje wczesne rozpoczynanie
i systematyczne kształtowanie umiejętności
komunikacyjnych dzieci w przedszkolu
i w szkole. Ważny jest zarówno sam aspekt
rozwoju społecznego dziecka, jak i przysposobienie go do sprawnego porozumiewania
się z nauczycielem w celach dydaktycznych
i wychowawczych. Nie może to być jednak
trening narzuconych zachowań, któr y
mógłby prowadzić do wręcz odwrotnych do
zamierzonych skutków, lecz raczej tworzenie sytuacji sprzyjających dziecięcej ekspresji myśli i uczuć, wyrażonej środkami niewerbalnymi, która stymuluje świadomość
związaną z nadawaniem i rozpoznawaniem
sygnałów w tym obszarze komunikowania
się osób.
Zajęcia muzyczne, w tym zwłaszcza
wychowanie muzyczno-ruchowe oparte na
metodyce rytmiki, odgrywają szczególną
rolę w kształtowaniu ekspresji niewerbalnej
http://www.wychmuz.pl
Teoria i badania
dzieci: paraling wistycznej, k inezy jnej
i proksemicznej. Sprzyjają temu liczne
ćwiczenia elementarne z wykorzystaniem
muzyki w jej pierwotnej postaci: mowy,
gestu i ruchu.
Ćwiczenia przy muzyce, których celem
jest opanowanie rysunku w przestrzeni
(przejście po linii koła, przekątnej itd.),
zabawy przestrzenno-ruchowe przy akompaniamencie piosenki, układy przestrzenne
w tańcach pozwalają coraz to lepiej panować
nad przestrzenią w czasie określonym muzyką. Podczas tych zabaw dzieci poruszają
się swobodnie, samodzielnie lub z innymi
dziećmi – parami, czwórkami, grupowo.
Zbliżają się do siebie i oddalają, poruszają
się w różnych układach przestrzennych. Naśladują nawzajem swoje ruchy w układach
dwójkowych itp. Są to elementy proksemiki
zajmującej się przestrzenią, która jest istotna w komunikowaniu się. Warto dodać, że
zajęcia muzyczno-ruchowe tworzą niepowtarzalną sytuację do doświadczania przez
dzieci równocześnie czasu i przestrzeni,
przy czym czas wyznacza muzyka (przebieg
dźwięków w czasie, frazowanie, konstrukcja
muzyczna), a przestrzeń – umowne ruchy,
kroki w określonym kierunku wyznaczające
linie w przestrzeni i figury taneczne.
Ćwiczenia kształtujące świadomy ruch,
ruch naśladowczy oraz opowieści ruchowe
doskonalą umiejętności kinezyjne komunikowania się. Dzieci, słuchając muzyki,
wykonują chody, marsze żołnierskie, skoki
pajacyka, zająca czy żabki, skoki przez kałużę, podskoki i biegi koników, myszek itp.
Malują w powietrzu gestami na ścianach,
suficie, podłodze. Poruszają się wraz z odpowiednio dobraną muzyką jak zwycięzcy,
pesymiści, optymiści albo postaci z bajek,
np. jak Smerfy (Ważniak, Smerfetka, Łasuch
albo wróg Smerfów – Gargamel) itp. Wykonują przy tym gesty i miny opracowane samodzielnie lub w małych grupach, najlepiej
parami. Nauczyciel tak organizuje zabawę,
1 http://www.wychmuz.pl
by dziecko samo wybierało postać do naśladowania, a pozostali mogli odgadnąć, kto
to, po ruchach i minach zaprezentowanych
przez twórcę postaci. Uczniowie zaznajamiają się w ten sposób z różnymi pomysłami i poszerzają swój repertuar środków
wyrazu. Naśladując znane postaci czy czynności zawodowe, tworzą i utrwalają pewne
archetypy, które następnie funkcjonują
w innych sytuacjach, ułatwiając rozumienie
komunikatów.
Podobnie ćwiczenia dynamiczne oraz
artykulacyjne na mowie i w śpiewie są
inspirowane samą mową lub muzyką albo
też celową zmianą znaczenia, nadawaniem
now ych znaczeń emocjonalnych przez
twórcze zastosowanie tych środków. Dotyczą zarówno ruchu, jak i intonacji słownej,
głosowej, np. zmiany konturu intonacyjnego, artykulacji i dynamiki w wypowiadaniu
tekstu w zależności od zaplanowanego
znaczenia wypowiedzi. W konsekwencji
przyczyniają się do rozwoju wyrazowości
paralingwistycznej.
Formy poszerzania
komunikatywności dzieci
Podczas każdych zajęć muzyczno-ruchowych występują różne formy poszerzania komunikatywności dzieci. Wyróżnić
można trzy grupy ćwiczeń:
1.„ja” – zabawy przyczyniające się do rozwoju indywidualnego i samoświadomości;
2.„ty i ja” – zabawy w parach, zdobywanie zaufania, odwaga twórczości,
rozwój kreaty wności, współpraca,
współodpowiedzialność;
3.„my” – zabawy grupowe, kształtujące
interakcje, umożliwiające współpracę,
porównanie siebie do innych oraz ocenę
własnych możliwości.
W kategorii „ja” centralne miejsce
zajmuje jednostka. Istota tych zabaw tkwi
w uważnym słuchaniu i reagowaniu na
Wychowanie Muzyczne 2 2013
21
Teoria i badania
dźwięki muzyki lub na słowa oraz w doświadczaniu własnego ciała. „Świadomość
poczucia ciała jest zasadniczym elementem
niezbędnym do budowania własnej osobowości, jest to mniej lub więcej całościowe,
specyficzne i zróżnicowane wrażenie, jakie
ma jednostka w odniesieniu do swego własnego ciała” (Brzozowska-Kuczkiewicz
1991, 47).
Marzena Brzozowska-Kuczk iew icz
w swej praktyce stosowała ćwiczenia „ja
i moje ciało” kształtujące wyobrażenie swojego ciała jako całości i/lub jego poszczególnych części. Wyobrażenie to pozwala usytuować się w czasie i w przestrzeni, to znaczy
w świecie, który nas otacza. Kształtuje się
ono zwykle stopniowo do 11.–12. roku życia.
Moment „odkrycia” własnego ciała stanowi
dla każdego dziecka pewnego rodzaju rewelację, a do odkrycia tego dochodzi na trzech
płaszczyznach: dotykowej, przeżyciowej
oraz wzrokowej.
Rytmika Emila Jaques’a-Dalcroze’a,
wzbogacona o praktykę jego kontynuatorów, stworzyła bogaty repertuar ćwiczeń1,
których funkcja polega na:
–– kształtowaniu poczucia swego ciała i akceptacji swojej osoby;
–– kształtowaniu poczucia poszczególnych
części swego ciała;
–– wyodrębnianiu poszczególnych części
ciała oraz ich scalaniu;
–– uświadamianiu sobie prawej i lewej strony ciała;
–– uświadomieniu symetrycznego i asymetrycznego podziału ciała;
–– uświadomieniu pozycji ciała w przestrzeni (Brzozowska-Kuczkiewicz
1991, 48–64).
Wykonywanie tych ćwiczeń ma stanowić
reakcję na różnego typu umowne polecenia,
którymi są sygnały słowne i muzyczne.
Często stosowany jest przy tej okazji ruch
funkcjonalny inspirowany obrazowym językiem zrozumiałym dla dzieci młodszych,
po to, aby pobudzić ich wyobraźnię ruchową i chęć naśladowania ruchu. Ćwiczenia
spełniają – obok funkcji komunikacyjnej –
funkcję umuzykalniającą (koncentracja na
muzyce i jej elementach) i ogólnorozwojową
(rozwój uwagi, ćwiczenie szybkiej reakcji).
Zabawy z tej grupy, stosowane przede
wszystkim na początku roku, przynoszą
dzieciom radość i zadowolenie. Pozwalają
uwierzyć we własne siły, możliwości i umiejętności; wzmacniają dziecięcą indywidualność, poczucie zaufania do siebie. Są łatwe
(przeważa forma naśladowcza), dlatego
warto od nich rozpocząć pracę, zwłaszcza
z dziećmi, które mają trudności z akceptacją
w grupie, z zaaklimatyzowaniem się w nowym środowisku, jak również ze skupieniem
uwagi. Po osiągnięciu pewnego poziomu
poczucia bezpieczeństwa wprowadza się zabawy rozwijające umiejętności koncentracji
(Ławrowska 2003, 52–53). Odczucie swojego „ja” oraz własnych środków cielesno-kinetycznych wspiera rozumienie innych osób
i sygnałów przez nie nadawanych.
Zabawy typu „ty i ja” odby wają się
w parach, co zmniejsza lęk przed innymi
i daje możliwość wzajemnego kontaktu.
Często ktoś z pary bierze na siebie odpowiedzialność za kogoś innego lub z powodu
swej nieporadności sam potrzebuje pewnego wsparcia. W konsekwencji rozwija się
u dzieci poczucie wzajemnej odpowiedzialności, pełnego zaufania.
Do tej grupy można zaliczyć zabawy
niewerbalne przy muzyce, w trakcie których
nie trzeba mówić, a jedynie zwracać uwagę
na dźwięk i ruch. Poprzez unikanie mówienia przełamuje się bariery stojące na drodze
Mamy tu na myśli ćwiczenia wynikające z założeń metod E. Jaques’a-Dalcroze’a, C. Orffa,
R. Labana i in.
1
22W Wychowanie Muzyczne 2 2013 http://www.wychmuz.pl
Teoria i badania
do powstania poczucia zaufania. Brak słów
powoduje, że dużą rolę gra tutaj kontakt
cielesny, gesty, mimika itp. (por. Storms
1991). Celem tych zabaw jest uczenie wzajemnego oddziaływania na siebie, rozwijanie w dzieciach odwagi do podejmowania
ryzyka, zapewnienie jednostce poczucia
bezpieczeństwa, wzmacnianie wiary we
własne siły. Stosowane w pierwszych miesiącach pobytu w przedszkolu czy w szkole
pomagają w tworzeniu luźniejszej atmosfery, we wzajemnym poznawaniu się, a także
zaspokajają potrzebę ruchu.
Zabawy typu „my” stosowane w grupie,
gdzie panuje swobodna atmosfera, w poczuciu bezpieczeństwa i akceptacji, wyrabiają
poczucie: „mogę być sobą i jako taki będę
akceptowany”. Zabawy „my” – typowo grupowe – pozwalają skonsolidować grupę przy
wzajemnym współdziałaniu i komunikowaniu się jej członków.
Większość komunikatów płynących od
nauczyciela zostaje w dużej mierze zastąpiona sygnałami płynącymi z muzyki, która
jest tu pośrednikiem między nauczycielem
i uczniami lub głównym organizatorem
działań ruchowych, ekspresyjno-wyrazowych. Spotyka się nauczycieli, którzy niemal
obywają się bez słów, operując ustalonymi,
umownymi sygnałami muzycznymi jak
komendami, np. melodia o kierunku w górę
zastępuje komendę słowną „powstańcie”,
kierunek melodii w dół – „usiądźcie”, dwudźwięki – „ustawcie się parami” itp.
Dzieci uczą się kształtowania świadomego ruchu w ćwiczeniach naśladowczych
podczas ruchu funkcjonalnego („jak tancerka”, „jak pociąg” itp.). Mają możność tworzenia ruchu, wyrażania siebie i poszerzania
„języka swego ciała” o repertuar ruchowy
obserwowany u współuczestników zabaw.
Obok kształtowania świadomego ruchu lub równocześnie z nim dzieci mają
możność ćwiczenia wyrazowości własnej
mimiki w nawiązaniu do emocji płynących
1 http://www.wychmuz.pl
z muzyki oraz wyrazowości intonacyjnej
swojego głosu (np. naśladowanie odgłosów
spokojnego wiatru i wichury z zastosowaniem głosek sss, szszszsz, uuuu, fiuuuu)
w tworzonych opowieściach dźwiękowych/
dźwiękonaśladowczych. Dzieci eksperymentują tu z dźwiękiem i własnym głosem.
Równocześnie uczą się praktycznie nadawania informacji niewerbalnych, kodów
komunikacyjnych oraz rozkodowywania.
W dużej mierze są to zarazem ćwiczenia ortofoniczne i logorytmiczne, usprawniające
aparat głosowy uczniów.
Ruchowa, mimiczna i intonacyjna ekspresja własna dziecka, skierowana na nadawanie i odbiór informacji niewerbalnych,
daje mu poczucie własnych możliwości,
samorealizacji oraz pozwala na samoocenę.
Umiejętność przystosowania się do grupy
łączy się z niezależnym i odpowiedzialnym
postępowaniem w obrębie społeczności.
Przygotowanie nauczycieli
Przekonanie o znaczeniu wczesnego
rozwijania kompetencji komunikacyjnych
w sferze niewerbalnej u dzieci powinno
zostać ugruntowane u studentów kierunków pedagogicznych w czasie studiów na
uczelni, najlepiej poprzez aktywne doświadczenie tego typu zabaw oraz wypróbowanie
ich podczas praktyk w przedszkolu i szkole.
Uświadomienie studentom problematyki
badawczej, ustalenie przedmiotu badań,
a także wspólne przygotowanie narzędzi
badawczych sprzyjają efektywności kształcenia muzyczno-pedagogicznego.
W latach 2002–2007 w Katedrze Edukacji Artystycznej przy Instytucie Pedagogiki
Przedszkolnej i Szkolnej Akademii Pedagogicznej w Krakowie rozpoczęto wraz ze
studentami badania nad możliwościami
rozwijania sfery komunikatywności dzieci
w wieku 7–10 lat podczas świadomie organizowanych zajęć muzycznych w klasach 1–3
szkół podstawowych.
Wychowanie Muzyczne 2 2013
23
Teoria i badania
Celem prac było:
1)ujęcie związków pomiędzy teorią komunikacji interpersonalnej a teorią i praktyką wychowania muzycznego;
2)u ka za nie możliwości św iadomego kształtowania komunikatywności
uczniów przez nauczycieli odpowiednio
przygotowanych podczas studiów;
3)empiryczne sprawdzenie prawidłowości
metodyki kształtowania interpersonalnej komunikacji niewerbalnej (proksemika, kinezja, paralingwistyka) podczas zajęć muzycznych zintegrowanych
z plastyką i literaturą, ze studentami
kierunków pedagogicznych i z uczniami
klas 1–3;
4)opracowanie modeli postępowania
muzyczno-metodycznego nauczyciela
w celu kształtowania komunikatywności uczniów.
Przedmiot badań w pierwszej grupie stanowiły zachowania uczniów, a w szczególności aktywność muzyczno-ruchowa i głosowa
w specjalnie opracowanych ćwiczeniach komunikatywności podczas zajęć zintegrowanych z muzyką. W drugiej grupie przedmiotem badań były stosowane przez nauczycieli
metody organizowania i stymulowania aktywności komunikacyjnej uczniów podczas
aktywnych zajęć muzycznych.
Obszary badawcze to:
1)kształtowanie poczucia czasu i przestrzeni podczas zajęć muzyczno-ruchowych a zachowania komunikacyjne
uczniów;
2)zastosowanie metody dramy jako stymulacji ekspresji ruchowej przy muzyce
u uczniów klas 1–3;
3)wykorzystanie ćwiczeń dźwiękonaśladowczych i intonacyjnych podczas mówienia i śpiewu do kształtowania świadomości komunikacyjnej uczniów;
4)zastosowanie ruchu funkcjonalnego
do zabaw muzyczno-ruchowych w celu
24W Wychowanie Muzyczne 2 2013 poszerzenia świadomości własnego ciała
u dzieci w przedszkolu lub szkole;
5)zastosowanie muzycznych zabaw integracyjnych u dzieci rozpoczynających
naukę szkolną;
6)sytuacja przestrzenna i ruchowa uczniów
podczas zajęć muzycznych a ich poczucie bezpieczeństwa i postawa twórcza;
7)odbiór i rozumienie komunikatów emocjonalnych z muzyki w wypowiedziach
słownych dzieci z klas 1–3;
8)wytworzenie, nadanie komunikatu i jego
odbiór w ćwiczeniach muzyczno-ruchowych i głosowych uczniów klasy 1;
9)elementy muzyki (rytm, dynamika,
tempo, artykulacja, melodia, harmonia)
a składniki (wyznaczniki) osobowości
dziecka sześcioletniego;
10)możliwości diagnozowania przez nauczyciela etapu rozwoju dziecka (fizycznego, motorycznego, muzycznego, głosowego, emocjonalnego, społecznego)
podczas jego aktywności muzycznej.
Podjęte działania badawcze miały na
celu wywołanie ref leksji pedagogicznej
u studentów i nauczycieli klas 1–3, związanej z szerokim wachlarzem możliwości
tkwiących w zastosowaniu aktywności muzycznej i operowaniu kodem niewerbalnym,
jakim jest sama muzyka oraz wypracowane
metody aktywizujące nabywanie kompetencji komunikacyjnych.
W badaniach posługiwano się najczęściej sondażem diagnostycznym i obserwacją. Poszuk iwano też w dostępnych
materiałach podręcznikowych repertuaru
gotowych ćwiczeń i zabaw muzycznych,
przydatnych do rozwoju środków komunikacji niewerbalnej. Krótki czas tych
prób badawczych nie upoważnia do kategorycznej i jednoznacznej oceny związku
komunikatywności uczniów z zabawami
muzycznymi, uzyskano jednak wiele optymistycznych danych o korzystnym wpływie
http://www.wychmuz.pl
Teoria i badania
stosowanych zabaw na świadomość własnego ciała i poznanie różnych znaczeń
emocjonalnych, a także komunikatywność
i uspołecznienie uczniów. Niektóre wyniki
zostały zawarte w pracach magisterskich
studentów specjalności pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna.
Wyniki badań oraz zapoznanie się z teorią komunikacji interpersonalnej i repertuarem praktycznych ćwiczeń wspierających
rozwój komunikatywności niewerbalnej
dzieci pozwoliły studentom i nauczycielom
w nowym świetle spojrzeć na rolę edukacji
muzycznej i artystycznej w całokształcie oddziały wań w ychowawczo-edukacyjnych szkoły. Wskazy wanie korzyści
ogólnorozwojowych stosowania edukacji
artystycznej w szkole okazuje się obecnie
tym bardziej ważne, że jest ona, niestety,
spychana na margines w polskim systemie
oświatowym.
Bogdanowicz M., 2000, Integracja percepcyjno-motoryczna. Teoria, diagnoza, terapia, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa.
Brzozowska-Kuczkiewicz M., 1991, Emil
­Jaques-Dalcroze i jego rytmika, WSiP,
Warszawa.
Hannaford C., 1998, Zmyślne ruchy, które doskonalą umysł, Polskie Stowarzyszenie Kinezjologów, Warszawa 1995.
1 http://www.wychmuz.pl
Klóppel R., Vliex S., 1995, Rytmika w wychowaniu i terapii, PNO, Warszawa.
Ławrowska R., 2003, Uczeń i nauczyciel w edukacji muzycznej, Wydawnictwo Naukowe
Akademii Pedagogicznej, Kraków.
Ławrowska R., 2005, Rytm, muzyka, taniec
w edukacji. Podręcznik dla studentów i nauczycieli pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej, ZamKor, Kraków.
Mellibruda J., 1977, Umiejętność komunikowania się z ludźmi, „Oświata i Wychowanie”,
nr 11.
Pankowska K., 2000, Pedagogika dramy. Teoria
i praktyka, Żak, Warszawa 2000.
Reichel G. i in., 1997, Grupa i ruch. Metody relaksacyjne – taniec twórczy, sport zespołowy,
gry i zabawy integrujące, Centrum Animacji
Kultury, Warszawa.
Skowrońska-Lebecka E., 1984, Dźwięk i gest.
Ćwiczenia muzyczno-ruchowe dla dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa.
Smoczyńska-Nachtman U., 1992, Muzyka dla
dzieci. Umuzykalnienie według koncepcji Carla
Orffa, WSiP, Warszawa 1997.
Sobczak J., 1987, Zachowania niewerbalne
w procesie komunikacji uczeń–nauczyciel,
[w:] D. Skulicz, B. Żurakowski (red.), Komunikowanie się w kształceniu dzieci w młodszym
wieku szkolnym, Wydawnictwo Uniwersytetu
Jagiellońskiego, Kraków.
Storms G., 1991, Gry przy muzyce, Akademos,
Poznań.
Trzebińska E., 1993, Komunikacja interpersonalna, [w:] W. Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Fundacja Innowacja,
Warszawa.
Wychowanie Muzyczne 2 2013
25
Materiały metodyczne
Mirosław Grusiewicz, Rafał Ciesielski, Romualda Ławrowska
Klucz do muzyki WSiP
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne1, Klucz do muzyki, Urszula Smoczyńska, Kata­
rzyna Jakóbczak-Drążek, Agnieszka Sołtysik
K
lucz do muzyki zaplanowany został jako
pakiet trzech, odrębnych dla każdej
klasy, zestawów dydaktycznych. Uczeń
dostanie więc co roku nowy podręcznik
i zeszyt ćwiczeń, nauczyciel zaś będzie mógł
wesprzeć się w pracy poradnikiem metodycznym z dwiema płytami CD audio oraz
jedną DVD, może on ponadto otrzymać podręcznik w wersji elektronicznej (multibook)
z dodatkowymi materiałami dydaktycznymi.
Klucz do muzyki jest kontynuacją serii
o tym samym tytule zapoczątkowanej w latach
2005/2006. W warstwie koncepcji, struktury
i treści obecne wydanie nawiązuje do poprzednich. Nauczyciel znajdzie tu, w nowej szacie
graficznej, znane mu już piosenki, czytanki,
zadania dla uczniów, wzbogacone o nowe
treści i pomysły metodyczne. Poniższa analiza
dotyczy wyłącznie materiałów przeznaczonych
dla klasy 4. Materiały dla klas starszych sukcesywnie będą wprowadzane na rynek.
Materiały dla ucznia
Podręcznik
Struktura i ogólne założenia
Podręcznik o formacie 204 × 259 mm
liczy 132 strony i dostępny jest w cenie
23–26 zł. Posiada on układ liniowy i składa
się z 10 rozdziałów (z założenia jeden rozdział powinien przypadać na jeden miesiąc
nauki) nawiązujących materiałem do pór
roku, do pewnych wydarzeń cyklicznych,
do świąt, uroczystości państwowych i szkolnych. Tytuły poszczególnych rozdziałów to:
W poszukiwaniu muzyki, Jesienne nastroje,
Na długie wieczory, W oczekiwaniu na Święta, Polski karnawał, Spotkanie z kompozytorem, W marcu jak w garncu, Dźwiękami
malowane, Majowe marzenia, Już pachną
wakacje.
Prześledzenie budowy poszczególnych
rozdziałów pozwala dostrzec w nich stałe
elementy: piosenki, utwory do grania na
szkolnych instrumentach, opisy zabaw muzycznych, polecenia i zadania oraz rebusy
i zagadki dla ucznia. Uzupełnieniem są niezbędne, podstawowe informacje z zakresu
kultury i teorii muzyki. We wszystkich rozdziałach, za wyjątkiem Spotkania z kompozytorem w całości poświęconego F. Chopinowi, znaleźć można ponadto podrozdział
Nasze dzieje, nasza tradycja, który opowiada nie tylko o tradycji kultury muzycznej,
ale i o wydarzeniach z historii Polski i jej
szeroko rozumianej kultury.
Po stronach książki oprowadza i w tajniki muzyki wprowadza postać rysunkowa
znana z poprzednich wydań – Amadeusz.
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne w swojej ofercie dla szkoły podstawowej do przedmiotu
muzyka mają również nową wersję pakietu Muzyka i my oraz nowy zestaw Muzyka. Nuty, smyki
i patyki. Zostaną one zaprezentowane w kolejnych numerach czasopisma.
1
26W Wychowanie Muzyczne 2 2013 http://www.wychmuz.pl
Materiały metodyczne
Elementy dodatkowe w podręczniku (poza
spisem treści) to: wstęp, w którym autorki
zachęcają uczniów do poznawania muzyki,
objaśnienie struktury książki i zastosowanych w niej oznaczeń, alfabetyczny spis piosenek, słowniczek pojęć muzycznych, tabele
chwytów fletowych (z zasadami gry na instrumencie) oraz wartości nut i pauz. Całość
dopełnia spis źródeł ilustracji i fotografii.
Treści nauczania w podręczniku
Piosenki
Istotnym elementem podręcznika są zawarte w nim 32 piosenki zapisane w formie
prymek z funkcjami harmonicznymi – poszczególne rozdziały zawierają ich od dwóch
(w temacie poświęconym Chopinowi) do
pięciu (rozdział o polskich tańcach narodowych). Najczęściej jest ich trzy – dwie piosenki współcześnie napisane, nawiązujące
do zasadniczego bloku tematycznego, oraz
jedna historyczna (patriotyczna bądź ludowa) zawarta w części Nasze dzieje, nasza
tradycja. Piosenki te – starannie dobrane do
poruszanych zagadnień – stanowią niekiedy
wręcz punkt wyjścia do poznawania muzyki, wokół ich treści muzycznych i literackich
rozwijają się pozostałe zagadnienia. Są one
naturalną podstawą do aktywnego wgłębiania się w tajniki muzyki.
Wśród proponowanych utworów dominują te powszechnie znane i cenione,
których autorami są najwybitniejsi i najbardziej zasłużeni dla wokalnej twórczości
dziecięcej polscy kompozytorzy, tacy jak
Krystyna Kwiatkowska, Witold Rudziński,
Adam Markiewicz, Maciej Małecki, Franciszka Leszczyńska, Stanisław Marciniak,
Jerzy Smoczyński. Autorzy słów to również
wybitne postacie w swojej dziedzinie, m.in.:
Dorota Gellner, Krzysztof Jaślar, Ewa Zawistowska, Stanisław Karaszewski. Najwięcej
piosenek (pięć) jest Krystyny Kwiatkowskiej, a wśród nich tak popularne, jak: A ja
1 http://www.wychmuz.pl
patrzę, a ja słucham, Na cztery i na sześć,
Taniec tupaniec, Bajka o hucie wawelskiej.
Z innych uznanych utworów warto wymienić: Mam tam-tam (muz. S. Marciniak,
sł. E. Zawistowska) Zimowa moda (muz.
F. Leszczyńska, sł. Z. Holska-Albekier), Złoty kluczyk (muz. S. Marciniak, sł. B. Lewandowska), W kurniku (muz. W. Rudziński, sł.
S. Karaszewski), Hej, lato, lato, lato (muz.
A. Markiewicz, sł. K. Wodnicka). Zamieszczono także kilka piosenek będących opracowaniami popularnych melodii ludowych
z innych krajów, a w dziale Nasze dzieje,
nasza tradycja znaleźć można takie piosenki
patriotyczne, jak: Pałacyk Michla, Mazurek
Dąbrowskiego, Przybyli ułani, Witaj, majowa jutrzenko, oraz kilka piosenek ludowych:
Jam jest dudka, Kłania się Marzanka, Kogucik, Krzywy Jan, W murowanej piwnicy.
Utwory do grania na instrumentach
Utwory do grania na szkolnych instrumentach zamieszczone są we fragmentach podręcznika zaty tułowanych
Zostań wirtuozem. Są to 4–16-taktowe
Wychowanie Muzyczne 2 2013
27
Materiały metodyczne
melodie i opracowania w formie partyturek
popularnych melodii, a także tematy znanych dzieł muzycznych (m.in. Preludium
Des-dur F. Chopina, Wiosna z Czterech pór
roku A. Vivaldiego, Oda do radości L. van
Beethovena, Poranek E. Griega) w wygodnych do grania tonacjach. Proponowane
instrumenty to f lety, dzwonki, keyboard,
pianino, instrumenty perkusyjne o nieokreślonej wysokości. Autorki zachęcają
ponadto uczniów do własnoręcznego budowania instrumentów, a także wiążą często
grę z innymi formami kontaktu z muzyką, z zabawami muzycznymi twórczymi
i improwizacyjnymi (tworzenie ilustracji,
wzbogacanie tekstów słownych, opowiadań
i wierszy, układanie melodii), ze słuchaniem
muzyki oraz ruchem przy muzyce.
Zabawy muzyczne, polecenia,
zagadki, rebusy
Wymienione w podty tule elementy
stanowią trzon podręcznika. Czytając polecenia i wykonując określone zadania, uczeń
poznaje różne aspekty muzyki. Informacje
zamieszczone w podręczniku służą przede
wszystkim prawidłowemu wykonaniu określonych zadań.
Szczególnie istotne miejsce zajmują
w omawianej pozycji zabawy muzyczne,
które dotyczą różnych form kontaktu z muzyką, najczęściej twórczego modyfikowania
jej elementów, połączonego z graniem na instrumentach bądź ruchem przy muzyce. Na
tle pozostałych poleceń i zadań wyróżnia
je zespołowy charakter działań, podział na
grupy i rywalizacja w wykonywaniu określonych prac.
Polecenia dla ucznia mają różnorodną
formę i dotyczą wielu różnych aktywności.
Część z nich wymaga zastanowienia i pisemnej odpowiedzi w zeszycie lub ustnej na
forum klasy, inne związane są z wysłuchaną
muzyką lub z poznawaną piosenką albo
dotyczą grania na instrumentach, działań
28W Wychowanie Muzyczne 2 2013 odtwórczych i twórczych. Mniej miejsca
zajmują w podręczniku zagadki i rebusy.
Znacznie więcej znajdzie ich uczeń w zeszycie ćwiczeń.
Wiedza o muzyce
Treści związane z wiedzą o muzyce
wplecione zostały pomiędzy pozostałe elementy podręcznika. Najczęściej są to jednoakapitowe notki umieszczone pod szyldami:
To ciekawe, Warto wiedzieć; dodatkowo też
zamieszczano krótkie informacje o terminach muzycznych oraz o kompozytorach
– czwartoklasistom zaprezentowano w ten
sposób postacie Krzysztofa Pendereckiego,
Wolfganga Amadeusza Mozarta, Zygmunta
Noskowskiego, Stanisława Moniuszki, Henryka Wieniawskiego, Fryderyka Chopina,
Ludwiga van Beethovena, Claude’a Debussy’ego. Uczniowie poznają także pojęcia
opisujące świat muzyki, związane z elementami dzieła muzycznego (melodia, rytm,
dynamika, agogika, artykulacja), z rodzajami i formami muzyki (muzyka klasyczna,
ludowa, obrzędowa, rozrywkowa, forma
http://www.wychmuz.pl
Materiały metodyczne
AB, ABA, zwrotka, refren, rondo, wariacje, kanon, pieśń, opera, balet, taniec) oraz
z elementami notacji muzycznej (metrum,
wartości nut i pauz, klucz wiolinowy, znaki
dynamiczne, agogiczne i artykulacyjne).
Utwory do słuchania
W ramach 10 tematów autorki proponują uczniom do wysłuchania 28 utworów. Dominują wśród nich kompozycje
F. Chopina (5) oraz W. A. Mozarta (3), są
ponadto: po dwa utwory – L. Mozarta,
L. van Beethovena, C. Saint-Saënsa, a także
dzieła F. Schuberta, S. G. Mercadantego, E. Griega, L. Delibes’a, S. Moniuszki,
L. Różyckiego, C. Debussy’ego, Z. Kodálya, D. Kabalewskiego, K. Pendereckiego,
J. Morela. Utwory stanowią ilustrację dla
zagadnień poruszanych w podręczniku, np.
brzmienie fortepianu ilustrowane jest przez
Bułkę z masłem W. A. Mozarta; skrzypiec –
przez Pizzicato z baletu Sylvia L. Delibes’a,
altówkę ukazuje fragment z opery Háry
János Z. Kodálya, wiolonczelę – Łabędź,
1 http://www.wychmuz.pl
kontrabas – Słoń z Karnawału zwierząt
C. Saint-Saënsa; sopran – Aria Królowej
Nocy z Czarodziejskiego fletu; bas – aria Non
piú andrai z Wesela Figara. Nastroje w muzyce pokazane zostały m.in. na przykładzie:
Preludium e-moll Chopina, Jazdy saniami
L. Mozarta, fragmentu VI Symfonii F-dur
Pastoralnej L. van Beethovena, Arabeski
C. ­Debussy’ego. Polskie tańce narodowe reprezentowane są w podręczniku przez Polonez A-dur Chopina, Mazur z opery Straszny
dwór, Oberek R. Twardowskiego, Kujawiak
H. Wieniewskiego, Krakowiak z baletu
Pan Twardowski L. Różyckiego. Twórczość
Chopina uczniowie poznają na podstawie
Poloneza g-moll, Mazurka E‑dur op. 6 nr 3,
Etiudy c-moll op. 10 nr 12, formę ronda
ma im przybliżyć Rondo Russo z Koncertu
e‑moll na flet i orkiestrę S. G. Mercadantego,
a formę ABA – Galop D. Kabalewskiego.
Przykładowym nagraniom towarzyszą polecenia adresowane do ucznia.
Zeszyt dla ucznia
Zeszyt dla ucznia – w formacie B5, liczący 96 stron i dostępny w cenie 15–17 zł – skorelowany jest z podręcznikiem: poszczególne zadania zawarte są w ramach 10 tematów
z podręcznika i dotyczą kolejno omawianych w nim zagadnień. Cecha wyróżniająca
zeszyt to różnorodność form i zadań dla
ucznia oraz bogaty i kolorowy materiał
ilustracyjny. Zamieszczone w nim zadania
uzupełniają rozbudowany zestaw poleceń
podręcznika, jednak – o ile w tym ostatnim
dominują zadania wymagające odpowiedzi
ustnej – tu czekają na ucznia głównie prace
pisemne, wymagające: krótkiej odpowiedzi,
uzupełnienia, dobierania, wyboru, ułożenia rozsypanki. Są też polecenia dotyczące
działań praktycznych: skomponowania na
określonych zasadach dziełka muzycznego,
opracowania akompaniamentu, wykonania
instrumentów, rytmicznego wyrecytowania
tekstu, wykonania ilustracji. Zeszyt zawiera
Wychowanie Muzyczne 2 2013
29
Materiały metodyczne
również cztery krzyżówki muzyczne, dziewięć rozbudowanych rebusów noszących
tytuł Supełek muzyczny oraz kilkanaście
innych krótkich rebusów i szarad, jest także
labirynt oraz diagram.
Zeszy t nie tylko służy sprawdzeniu
i utrwaleniu wiedzy i umiejętności, ale
poprzez formę pytań oraz zdjęcia, rysunki,
nuty uzupełnia i rozszerza wiadomości.
Ostatnie zawarte w nim zadanie to podsumowujący quiz muzyczny, a uzupełnieniem
całości jest spis wszystkich wysłuchanych
w roku szkolnym utworów, z miejscem
na uwagi i oceny ucznia dotyczące danych kompozycji, oraz kilka czystych stron
z pięciolinią.
Materiały dla nauczyciela
Poradnik metodyczny
Poradnik dla nauczyciela zawiera: opis
całego cyk lu, fragment podstaw y programowej kształcenia ogólnego dla szkół
30W Wychowanie Muzyczne 2 2013 podstawowych odnoszący się do muzyki,
program nauczania opracowany przez
autorki podręcznika, uwagi metodyczne
dotyczące realizacji programu i korzystania
z pakietu Klucz do muzyki, roczny rozkład
materiału z planem wynikowym oraz opisem treści poszczególnych rozdziałów, dwa
przykładowe scenariusze lekcji (pozostałe
zamieszczono na płycie DVD), rozwiązania zadań z podręcznika i zeszytu ucznia,
sprawdziany dla ucznia oraz spis zawartości
płyt CD i DVD, a także charakterystyki
utworów przewidzianych do słuchania
w klasie 4 (pomocne będzie tu ich zestawienie z problemami, do jakich się odnoszą).
Zawarte dodatkowo w książce propozycje układów tanecznych polskich tańców
narodowych, razem z filmami zamieszczonymi na DVD objaśniającymi kroki taneczne, umożliwią nauczycielowi wprowadzenie
tych zagadnień na lekcje muzyki czy też
podczas zajęć pozalekcyjnych.
Zamieszczony tu program nauczania,
we wszystkich swoich składnikach – takich
jak cele, formy realizacji, treści, przewidywane osiągnięcia, kontrola i ocena ucznia
– stanowi w yk ładnię intencji, założeń
autorek pakietu, przez co jest nieodzownym elementem całości, z którym powinni
zapoznać się nawet nauczyciele, którzy
chcieliby pracować na własnym, autorskim
programie.
Uwagi metodyczne o nauczaniu muzyki w klasach 4–6 szkoły podstawowej,
zamieszczone w dalszej części poradnika,
stanowią rozwinięcie programu nauczania.
Znaleźć tu można zarówno spostrzeżenia
ogólne, o pracy w szkole, jak i bardziej
szczegółowe, na temat śpiewu, w tym wskazówki dotyczące ćwiczeń emisyjnych, ruchu
przy muzyce, słuchania muzyki, zadań
twórczych, gry na instrumentach. Co istotne, autorki odnoszą się do pracy zarówno
z uczniem o określonych dysfunkcjach, jak
i z tym o ponadprzeciętnych zdolnościach
http://www.wychmuz.pl
Materiały metodyczne
muzycznych, gdyż – jak piszą – „szkoła
ma przede wszystkim pomagać w rozwoju – niezależnie od przeszkód (fizycznych,
społecznych, emocjonalnych, religijnych, etnicznych, językowych itd.) – oraz umożliwić
rozwój uzdolnień i zainteresowań” (s. 36).
Płyty CD
Płyta z utworami do słuchania na lekcjach muzyki zawiera 29 całych utworów
bądź całych części dzieł cyklicznych, trzy
fragmenty utworów oraz siedem nagrań
odgłosów środowiska człowieka i przyrody. Nagrania ułożone zostały zgodnie ze
strukturą podręcznika. Na uwagę zasługuje
fakt, iż mamy do czynienia z kompletnymi
nagraniami licencjonowanymi m.in. przez
Polskie Nagrania, Polskie Radio, Dux,
Naxos, Deutsche Grammophon, Decca,
Upright Music, Chandos Records. Wśród
wykonawców są tak znane nazwiska, jak:
Jerzy Maksymiuk, Witold Rowicki, Antoni
Wit, Jacek Kasprzyk, Marek Drewnowski,
Edward Wolanin, Maurizio Pollini, Vladimir Ashkenazy, Vadim Brodski.
Płyta z akompaniamentami zawiera
30 opracowań piosenek zamieszczonych
w podręczniku oraz 22 akompaniamenty do
utworów instrumentalnych. Aranżacje cechuje przede wszystkim bogata kolorystyka,
przepych instrumentów i barw. Ich autorzy
(Stanisław Szczyciński, Piotr Grinholc,
Tomasz Struzik, Wojciech Kaleta, Krzysztof Heering, Jerzy Ostrowski) zadbali o to,
aby każdy z utworów był niepowtarzalny,
tworzył właściwy tylko sobie klimat i nastrój. Stanowi to pewną zaletę, ale niekiedy
też – szczególnie w pieśniach historycznych
czy ludowych – zakłóca prostotę utworów
i sprawia, że stają się one parafrazami dzieł.
Aranżacja zbyt silnie ingeruje w warstwę
muzyczną kompozycji i przysłania ich oryginalne wartości.
Bardo dobrym pomysłem, z w yczuciem i profesjonalnie zrealizowanym, są
1 http://www.wychmuz.pl
natomiast akompaniamenty do utworów instrumentalnych. Niewątpliwie mogą one zachęcić do muzykowania na instrumentach
i uczynić ten element bardzo interesującym
dla ucznia.
Płyta DVD
Na płycie DVD nauczyciel znajdzie dodatkowe materiały oraz 10 filmów, a wśród
nich jeden dotyczący historii polskiego
hymnu narodowego, jeden o Fryderyku
Chopinie, pozostałe zaś poświęcone są polskim tańcom narodowym.
Film Od „Pieśni Legionów” do hymnu
wyprodukowany został przez WSiP. Z kolei
Fryderyk Chopin – opowiadające o młodości
kompozytora dzieło Fundacji Teraz Mazowsze – zawiera bogatą ikonografię historyczną oraz współczesne zdjęcia związanych
z kompozytorem miejsc. Całości towarzyszy
barwna narracja oraz muzyka Chopina.
Filmy o tańcach narodowych pochodzą ze
zbiorów Zespołu Tańca Ludowego Politechniki Poznańskiej, Zespołu Pieśni i Tańca
Politechniki Warszawskiej oraz Państwo­
wego Zespołu Ludowego Pieśni i Tańca
Mazowsze. Prezentują one pokazy kroków
i figur tanecznych oraz występy zespołów
pieśni i tańca.
Wychowanie Muzyczne 2 2013
31
Materiały metodyczne
Na płycie DVD znajduje się ponadto
część materiałów dydaktycznych zawartych
w drukowanym poradniku metodycznym
(program nauczania, rozkład materiału,
sprawdziany) – tu w formacie PDF i doc
– oraz 32 przykładowe scenariusze zajęć
lekcyjnych.
Multibook i materiały
dostępne w Internecie
Multibook jest podręcznikiem w wersji
elektronicznej dostępnym na pendrivie,
docelowo ma zostać również udostępniony
w wersji online dla nauczycieli zarejestrowanych na stronach internetowych WSiP.
Podręcznik elektroniczny zawiera te same
treści co jego papierowy odpowiednik, jest
on jednak rozbudowany o nowe możliwości. Cenna wydaje się przede wszystkim
możliwość powiększania zdjęć, nut czy
rebusów, a także dodatkowe elementy, takie
jak filmy pokazujące grę na poznawanych
instrumentach, zdjęcia, teksty źródłowe,
dodatkowe informacje, w tym wyjaśnienia
pojęć zawartych w tekście podręcznika
czy odpowiedzi na pytania adresowane do
32W Wychowanie Muzyczne 2 2013 ucznia. Korzystanie z multibooka wymaga
rejestracji na stronach www.wsip.pl.
Na st ronach i nter netow ych WSi P
­w ww. wsipnet.pl w zakładce klubu nauczyciela „Pomagamy uczyć. Klub muzyki”
­http:// w ww.wsip.pl/dla_nauczycieli/przedmioty/muzyka/klub można znaleźć materiały z poradnika metodycznego dla klasy 4
oraz zapoznać się z treściami planowanymi
na kolejne dwa lata nauki. Część materiałów jest ogólnodostępna, dostęp do innych
natomiast mają w yłącznie nauczyciele
deklarujący korzystanie z danego pakietu,
po rejestracji potwierdzonej przez dyrekcję
szkoły. Dodatkowe ogólnodostępne materiały dydaktyczne skorelowane z pakietem
Klucz do muzyki – głównie filmy edukacyjne, plansze oraz interakcje – zamieszczone
zostały w zakładce www.multi.wsipnet.pl.
***
Omawiany pakiet w warstwie założeń silnie nawiązuje do polskich tradycji
edukacji muzycznej. Jest to propozycja dla
wszystkich tych, którzy uważają, że budzenie wrażliwości estetycznej oraz potrzeby
obcowania z wartościową muzyką, a także –
może nawet przede wszystkim – kreowanie
twórczej postawy i zachęcanie do aktywnego
uprawiania muzyki powinny stanowić nadrzędne cele edukacji muzycznej. Autorki
świadomie i konsekwentnie eksponują różne
formy kontaktu z muzyką (śpiew, grę na
instrumentach, zabawy twórcze i improwizacyjne, słuchanie muzyki, ruch przy muzyce). Elementem wyróżniającym Klucz do
muzyki jest spora ilość działań zabawowych,
twórczych, kreacyjnych, nawiązujących
do założeń edukacyjnych C. Orffa, a także
korelowanie treści muzycznych z innymi
przedmiotami szkolnymi, przede wszystkim
z językiem polskim, historią oraz plastyką.
http://www.wychmuz.pl
Materiały metodyczne
Romualda Ławrowska, Mirosław Grusiewicz, Agnieszka Sołtysik
Muzyczny świat MACA
Wydawnictwo MAC Edukacja, Muzyczny świat, Teresa Wójcik
A
naliza niniejsza dotyczy w yłącznie dostępnych obecnie materiałów
przeznaczonych dla klasy 4 szkoły
podstawowej, jako że nowe pozycje z prezentowanego cyklu – dla klas starszych
– będą dopiero sukcesywnie wprowadzane
na rynek. Cały pakiet Muzyczny świat docelowo ma składać się z trzech – odrębnych
dla każdej klasy – zestawów dydaktycznych.
Co roku uczeń dostanie: nowy podręcznik
z płytą CD Dodatek multimedialny i zeszyt ćwiczeń; nauczyciel zaś: przewodnik
metodyczny i digipack audio zawierający
kompletny materiał muzyczny do wykorzystania na zajęciach – piosenki w wersji
wokalno-instrumentalnej i instrumentalnej
(CD 1) oraz wybrane fragmenty z literatury
muzycznej przeznaczone do słuchania podczas lekcji (CD 2). Osobno może on również
otrzymać podręcznik w wersji elektronicznej (multibook – podręcznik multimedialny
w formacie PDF) z dodatkowymi materiałami dydaktycznymi do wykorzystania przy
użyciu komputera, rzutnika multimedialnego, tablicy interaktywnej.
Podręcznik i jego obudowa wyróżniają
się atrakcyjną i przejrzystą szatą graficzną,
zastosowaniem kolorów, barwnych fotografii i estetycznych ilustracji, staranną
i czytelną grafiką nutową, konsekwentnie
zastosowanymi ikonami i kolorowym tłem,
co ułatwia korzystanie z nich.
Materiał muzyczny stanowią 42 utwory
do wykonywania (piosenki oraz utwory do
grania na instrumentach melodycznych)
1 http://www.wychmuz.pl
i 44 utwory do słuchania. Wśród piosenek,
oprócz znanych i należących do podstawowego kanonu stosowanego na tym etapie
edukacyjnym, znajdują się też utwory nowe
– zwłaszcza spółki autorskiej: Mirosław
Ziąber – muzyka i Jadwiga Koczanowska –
słowa, a także piosenki i tańce ludowe. Wybór utworów do słuchania obejmuje szeroki
wachlarz dzieł z podstawowej literatury muzycznej – od J. S. Bacha, P. Czajkowskiego po
C. Debussy’ego czy C. Saint-Saënsa.
Autorka prezentuje w przewodniku
metodycznym założenia i cele edukacyjne,
które jednoznacznie nawiązują do obowiązującej podstawy programowej oraz
utrwalonych polskich tradycji powszechnej
edukacji muzycznej, zwłaszcza w zakresie
stosowania pięciu rodzajów aktywności
muzycznej ucznia, nauczania przez doświadczanie i przeżywanie muzyki.
Muzyczny świat to propozycja dla nauczycieli muzyki, którzy poszukują materiałów pozwalających zachęcić uczniów do
wielostronnego obcowania z wartościową
muzyką, do aktywnego uprawiania muzyki
poprzez śpiew, grę na instrumentach szkolnych, ruch przy muzyce, taniec. Szczególną
wagę nadano wprowadzaniu uczniów w kulturę muzyczną i ukazywaniu jej rozwoju
poprzez wieki na przykładzie najbardziej
znanych i charakterystycznych utworów do
słuchania i wykonywania w przystępnym
dla czwartoklasistów zakresie. Niezmiernie
cenne i wartościowe są także opisy polskich
tańców ludow ych, bez któr ych trudno
Wychowanie Muzyczne 2 2013
33
Materiały metodyczne
byłoby dzisiejszej młodzieży poznać idiom
polski obecny w naszej muzyce artystycznej
i utożsamić się z nim.
W Muzycznym świecie autorka świadomie i konsekwentnie eksponuje różne formy
kontaktu z muzyką: śpiew, grę na instrumentach, zabawy twórcze i improwizacyjne,
słuchanie muzyki, ruch przy muzyce, a także tworzy sytuacje do twórczej ekspresji wokalnej, ruchowej, instrumentalnej, słownej,
plastycznej, dramowej wywołanej poprzez
muzykę. W teorię muzyk i podręcznik
wprowadza uczniów w sposób tradycyjny
i uproszczony.
Materiały dla ucznia
Podręcznik z płytą CD
Struktura i ogólne założenia
Podręcznik o formacie 207 × 275 mm liczy 112 stron i dostępny jest w cenie 2­ 3–25 zł.
Materiał ujęto tu w 29 tematów zajęć muzycznych (z założenia jeden rozdział powinien przypadać na jeden tydzień nauki)
– materiałem muzycznym nawiązują one na
ogół do okoliczności z życia ucznia i szkoły,
na przykład do pór roku, świąt, można też
wyodrębnić grupę tematów omawiających
tańce narodowe, kompozytorów oraz zagadnienia z teorii muzyki. Tytuły poszczególnych rozdziałów to: Przywitamy się piosenką,
Muzyczne kartki z podróży, Wartości nut
i pauz, Muzycznie o jesieni, O instrumentach
perkusyjnych, Czy muzyce potrzebny jest
rytm?, Czar muzyki Mozarta, Polonez – taniec polski, Polskie pieśni historyczne, Kilka
dźwięków, a tyle melodii, Zimowe opowieści,
Spotkanie przy choince, przy cichej kolędzie,
Kolęda na flet i dzwonki, Śpiewamy i gramy
w kanonie, Muzyczny zwierzyniec, I przyszła
do nas zima, Oberek, kujawiak, mazur, Twórcy i wykonawcy muzyki, Dzień dobry, panie
Chopinie, Chopin – muzyczne inspiracje,
34W Wychowanie Muzyczne 2 2013 Wiosenne melodie, Wiosenne obrzędy i zwyczaje ludowe, Muzyczne baśnie, Wolno –
szybko, głośno – cicho, Zegarowa muzyka, Na
krakowską nutę, Tańczmy krakowiaka, Dla
młodych melomanów, Hej, lato, lato!
Każdy rozdział składa się ze stałych elementów: krótki tekst wprowadzający w tematykę, materiał nutowy – piosenki, utwory
do grania na szkolnych instrumentach,
ilustracje i fotografie, objaśnienia zasad
muzyki lub/i notacji muzycznej, teksty odwołujące się do historii kultury muzycznej,
polecenia i zadania dla ucznia. Układ tekstu
znakomicie podkreślają zróżnicowane kolory tła oraz ikony: Muzyka z klasą (odniesienie do nagrań CD), Meloman zachęca do
aktywności muzycznej (zadania, polecenia),
W akademii muzyki (wiedza o muzyce),
Warto posłuchać, obejrzeć, zaśpiewać (wskazówki do samodzielnej pracy z wykorzystaniem dostępnych środków i multimediów),
a także Ciekawostka.
Autorka, oprócz wyboru trafnych utworów muzycznych, wprowadza wartościowe
http://www.wychmuz.pl
Materiały metodyczne
teksty poetyckie, pobudzające wyobraźnię
ucznia, oraz w sposób sugestywny zachęca do
różnych form aktywności muzycznej, w tym
do budowania opowieści dźwiękowych, ruchowych, akompaniamentów ostinatowych.
Teksty dotyczące wiedzy o kulturze
muzycznej – o stylach i epokach, kompozytorach i ich twórczości – podane zostały w omawianym podręczniku w sposób
uproszczony – celowo, jak należy sądzić – po
to, by były przystępne dla uczniów rozpoczynających drugi etap edukacyjny. Terminy muzyczne, które mogą być dzieciom
nieznane, wyjaśniono drobnym drukiem
bezpośrednio przy tekście na marginesie
strony. Inne objaśnienia znajdują się w Słowniczku muzycznym na końcu podręcznika.
Tam też znaleźć można mapę naszego kraju
z umieszczonymi na niej ilustracjami polskich strojów ludowych oraz tabelę chwytów
na flet podłużny.
W podręczniku nie znajdziemy natomiast spisu bibliograficznego. Nazwiska
autorów dzieł poetyckich i muzycznych
umieszczono przy tekstach wewnątrz podręcznika, a źródła ilustracji i fotografii
bezpośrednio pod nimi. Na wyróżnienie
zasługuje staranne i estetyczne opracowanie
graficzne i grafika nutowa.
Treści nauczania w podręczniku
Piosenki
Piosenki stanowią ważny element podręcznika Muzyczny świat, najczęściej są dopełnieniem, ilustracją muzyczną tematu zajęć; trudno tu dostrzec inne kryteria doboru
utworów do śpiewania, takie jak stopniowanie trudności pod względem melodycznym
lub rytmicznym czy stopniowanie możliwości posługiwania się zapisem nutowym
przez uczniów. Jest to problem – i to problem typowy dla naszej edukacji szkolnej
– jako że na pierwszym etapie edukacyjnym
najczęściej nie stosuje się jakichkolwiek
1 http://www.wychmuz.pl
form śpiewania z nut i kształtowania słuchu wysokościowego/melodycznego, co
niewątpliwie wynika z braku kwalifikacji
muzycznych nauczycieli klas 1–3 szkoły
podstawowej. W tej sytuacji uczniowie mają
problemy z wykonaniem utworów wymagających tych umiejętności, a takich jest
w omawianej propozycji wydawniczej dużo.
Już w pierwszej piosence znajdujemy skoki
seksty w górę i w dół, co wymaga stosowania
pewnych ćwiczeń wstępnych – zwłaszcza
intonacyjnych, ale i rytmicznych.
Zapis nutowy 27 piosenek w podręczniku jest bardzo klarowny (są to melodie ze
słowami, kilka kolęd nie posiada zapisanego
tekstu słownego pod nutami). Uzupełniony został on o zapis w przewodniku dla
nauczyciela, gdzie zastosowano prymki
z funkcjami harmonicznymi.
Wśród piosenek proponowanych przez
autorkę dominują te powszechnie znane
i cenione, których autorami są najwybitniejsi i najbardziej zasłużeni dla wokalnej
twórczości polscy kompozytorzy, tacy jak:
S. Moniuszko, F. Nowowiejski, S. Krajewski
czy Z. Górny. Najwięcej utworów (14) to
piosenki z muzyką M. Ziąbera i słowami
J. Koczanowskiej. Zamieszczono również
kilka piosenek będących opracowaniami
popularnych melodii ludowych polskich
i zagranicznych, także kolęd i pastorałek,
oraz pieśni patriotyczne: Mazurek Dąbrowskiego, Pierwsza brygada, Piechota, Rota,
Wojenko, wojenko, Przybyli ułani pod okienko, O mój rozmarynie.
Utwory do grania na instrumentach
Nauka gry na szkolnych instrumentach
poprzedzona jest w omawianej propozycji
metodycznej tworzeniem opowieści dźwiękowych na instrumentach perkusyjnych do
takich tematów, jak: Wyjście dzieci na wycieczkę szkolną, Zabawa w parku, Spotkanie
z wiewiórką, Jesienny deszcz, co nawiązuje
do doświadczeń dzieci z instrumentami
Wychowanie Muzyczne 2 2013
35
Materiały metodyczne
w przedszkolu i klasach 1–3. Następnie
uczniowie mają możność poznania instrumentów perkusyjnych według ich nazw,
z podziałem na idiofony i membranofony,
oraz zachęcani są do tworzenia własnych
pomysłowych instrumentów perkusyjnych.
W dalszej kolejności czwartoklasiści grają
z partyturki proste akompaniamenty do
piosenek, by później móc zagrać na klawiaturze trójdźwięki od I, IV i V stopnia oraz na
flecie lub dzwonkach gamy w górę lub w dół.
Dalej pojawia się rozdział Wprawki na flet
i dzwonki, w którym proponowana jest nauka czterech krótkich utworów: Kurki trzy;
U komara wesele; Poczekaj, poczekaj; Grozik;
uczniowie mają przy tym możliwość porównania swoich wykonań z nagraniem płytowym. Do gry na flecie podłużnym i dzwonkach przewidziano następujące utwory:
P. Czajkowskiego Taniec pastuszków, Trepak,
W. A. Mozarta Menuet, M. Klechniowskiej
Kukułka, E. Waldteufela Walc łyżwiarzy,
J. Brahmsa Kołysanka oraz kolędy i melodie
ludowe polskie i zagraniczne.
W zamierzeniu autorki podręcznika
uczniowie nie tylko w ykonują utworki
instrumentalne, ale też tworzą na instrumentach melodycznych i niemelodycznych
ilustracje dźwiękowe, np. do wierszy Kulig, Burza, akompaniują do piosenek, np.
W pracowni zegarmistrza, współtworzą
akompaniamenty do nagrań muzycznych.
Pytania, polecenia, zadania dla ucznia
Pytania, polecenia, zadania dla ucznia
to kolejny ważny elementem podręcznika.
Czytając je i wykonując, czwartoklasista doświadcza różnych aspektów muzyki; wiele
informacji merytorycznych w podręczniku
służy przede wszystkim temu, by prawidłowo wykonał on określone zadania.
Polecenia dla ucznia mają zróżnicowaną
formę i dotyczą wielu rozmaitych czynności. Część z nich wymaga zastanowienia, pisemnej odpowiedzi w zeszycie lub ustnej na
36W Wychowanie Muzyczne 2 2013 forum klasy, inne związane są z wysłuchaną
muzyką lub z poznawaną piosenką, część
dotyczy grania na instrumentach, wykonania figur i kroków tanecznych (poloneza,
krakowiaka, kujawiaka), działań odtwórczych i twórczych.
Najwięcej poleceń ma skłonić ucznia do
wykonywania muzyki zapisanej w podręczniku – głównie grania i śpiewania piosenek,
w innych jest on proszony o wykonanie
samego rytmu, taktowanie, śpiewanie fragmentów melodii, rytmizowanie tekstu.
Istotne i ciekawe są polecenia stymulujące
twórcze podejście do słuchanej muzyki
lub jej tworzenia, np. „Określ nastrój słuchanego utworu...”, „Dobierz odpowiednie
określenia...”, „Dobierz intonację głosu do
wyrażania emocji zawartych w czytanym
tekście wierszyka...”, „Naśladuj odgłosy pociągu...”, „Utwórz opowieść dźwiękową na
instrumentach perkusyjnych”. Pewna ilość
zadań skłania wreszcie do analizy materiału
muzycznego pod względem budowy utworu
czy elementów muzycznych.
Wiedza o muzyce
W omawianym podręczniku treści merytoryczne związane z wiedzą o muzyce
– wplecione pomiędzy pozostałe jego elementy – dotyczą zarówno zasad notacji muzycznej, elementów muzyki, jak i literatury,
i historii muzyki artystycznej i ludowej w powiązaniu z tłem historycznym. Informacje
o kompozytorach i ich twórczości, o stylach
łatwo odnaleźć, gdyż zamieszczono je na
żółtym tle i wzbogacono o liczne fotografie
i ilustracje, objaśnienia terminologiczne
i wskazówki do słuchania muzyki nagranej
na CD (opatrzone ikonami Warto posłuchać,
Muzyka z klasą itp.). W klasie 4 uczniowie
zapoznają się z postaciami F. Chopina,
P. Czajkowskiego, W. A. Mozarta, S. Moniuszki, C. ­Debussy’ego, C. Saint-Saënsa.
Wprowadzane są też pojęcia opisujące
świat muzyki, w tym związane z elementami
http://www.wychmuz.pl
Materiały metodyczne
dzieła muzycznego (metrum, tempo, melodia, rytm, dynamika, artykulacja, zwrotka,
refren, ostinato), z rodzajami i formami
muzyki (muzyka klasyczna, ludowa, obrzędowa, rozrywkowa, forma AB, ABA, rondo,
wariacje, kanon, pieśń, opera, balet, taniec),
z elementami notacji muzycznej (zapis wartości nut i pauz, klucz wiolinowy, volta, znaki
dynamiczne, agogiczne i artykulacyjne);
uczniowie budują trójdźwięk i gamę, poznają
niektóre interwały (tercja, oktawa) oraz tańce
polskie: krakowiaka, poloneza, mazura, kujawiaka, oberka, a także pieśni historyczne
i takie pojęcia, jak: wykonawca, kompozytor,
dyrygent, przyswajają sobie wreszcie nazwy
instrumentów perkusyjnych.
Utwory do słuchania
W ramach 29 tematów autorka proponuje uczniom do wysłuchania 44 utwory,
którym towarzyszą polecenia w podręczniku adresowane do ucznia. Wszystkie
kompozycje – o łącznym czasie ponad
77 minut – nagrane zostały na CD. Stanowią
one bogaty wybór całych utworów lub ich
fragmentów o wysokich walorach estetycznych, który pozwala na niezbędną orientację
w kulturze europejskiej minionych wieków.
Wśród zaproponowanych utworów dominują dzieła: F. Chopina (6), W. A. Mozarta (5),
P. Czajkowskiego (5) oraz takich kompozytorów, jak: J. S. Bach, A. Vivaldi, L. Mozart,
J. Haydn, R. Schumann, G. Rossini, S. Moniuszko, E. Grieg, J. Strauss, C. Saint-Saëns,
C. Debussy, G. Bacewicz. Polskie tańce
narodowe reprezentowane są przez: Rondo
à la Krakowiak, Polonez A-dur, Polonez
cis‑moll, Mazurek B-dur F. Chopina, Polonez
K. Ogińskiego, Kujawiak H. Wieniawskiego,
Mazur z opery Halka S. Moniuszki.
zadania oraz gry muzyczne dla ucznia – materiał podzielony został na 15 części. Są to:
1.Dla młodych melomanów – prezentacje zdjęć z przedstawień z teatrów
muzycznych;
2.Warto posłuchać – nagrania audio z obrazkami do kolorowania oraz nagrania wideo;
3.Muzea – informacje z puzzlami i multimedialnym przewodnikiem po Muzeum
Fryderyka Chopina w Żelazowej Woli
oraz Muzeum Hymnu Narodowego
w Będominie;
4.Na ludowo – zakładka o folklorze krakowskim oraz ludowych zwyczajach
świątecznych;
5.Polskie tańce narodowe – zakładka o polonezie, mazurze, kujawiaku, oberku
i krakowiaku;
6.Twórcy i wykonawcy – prezentacja z nagraniami muzycznymi J. S. Bacha, W. A. Mozarta, L. van Beethovena, F. Chopina,
P. Czajkowskiego, S. Moniuszki oraz orkiestry symfonicznej, orkiestry kameralnej, kwartetu smyczkowego, chóru mieszanego, pianisty i wokalisty;
7.Muzyczna opowieść – multimedialna
prezentacja bajki muzycznej Piotruś
i wilk S. Prokofiewa;
8.Muzyczne znaki – zakładka poświęcona
różnym elementom zapisu muzycznego;
Dodatek multimedialny (płyta CD)
W Dodatku multimedialnym – zawierającym nieuwzględnione w podręczniku
informacje, materiały i nagrania muzyczne,
1 http://www.wychmuz.pl
Wychowanie Muzyczne 2 2013
37
Materiały metodyczne
9.Perkusja – informacje i nagrania różnych instrumentów perkusyjnych;
10.Kanon – materiał nutowy oraz nagrania
popularnych kanonów;
11.Kolędujemy – materiał nutowy oraz nagrania popularnych kolęd i pastorałek;
12.Zaśpiewaj – zakładka o głosie ludzkim
i jego higienie;
13.Zagraj – interaktywna klawiatura fortepianu oraz dzwonków z nutami, plansze
chwytów dla fletu podłużnego oraz nuty
utworów do grania;
14.Gra – gra zręcznościowa wymagająca
znajomości znaków muzycznych;
15.Aktywne słuchanie muzyki – opracowania partyturek akompaniamentów perkusyjnych utworów do słuchania.
Zeszyt dla ucznia
Zeszyt dla ucznia – w tym samym formacie co podręcznik – liczy 63 strony
38W Wychowanie Muzyczne 2 2013 i można go nabyć w cenie 16–18 zł. Jest on
skorelowany z podręcznikiem – poszczególne zadania zawarte są w ramach wybranych
z tego ostatniego 15 tematów i dotyczą kolejno omawianych w nim zagadnień. Dodatkowo zamieszczono tu Samouczek gry na flecie
podłużnym, Muzyczne notatki (kilka czystych stron z pięcioliniami) i Sprawdź swoje
wiadomości (zestaw testów dla ucznia).
Zeszyt wyróżnia się różnorodnością form
i zadań oraz bogatym i kolorowym materiałem ilustracyjnym. Zawarte w nim zadania
uzupełniają i rozbudowują zestaw poleceń
podręcznika. O ile jednak w podręczniku
dominują zadania wymagające odpowiedzi
ustnej i aktywności muzycznej, to w zeszycie
ćwiczeń przeważają zadania pisemne: krótkiej odpowiedzi, uzupełnienia, wypełniania,
dobierania, wyboru, rozsypanki-układanki.
Są też polecenia zachęcające do działań praktycznych: skomponowania na określonych
zasadach utworku muzycznego, zaśpiewania
lub zagrania z nut, zilustrowania głosem lub
ruchem wiersza, wykonania instrumentów
czy stworzenia ilustracji. Uczniowie mają
ponadto do rozwiązania pięć krzyżówek muzycznych i logogryfów.
Zeszyt dla ucznia nie tylko sprawdza
i utrwala wiedzę i umiejętności, ale zarówno
poprzez formę pytań, jak i zdjęcia, rysunki
oraz nuty uzupełnia i rozszerza wiadomości. Uzupełnieniem ćwiczeń jest miejsce na
notatki muzyczne na karcie z pięciolinią
oraz sprawdzian wiadomości w czterech kategoriach: instrumenty perkusyjne, wartości
nut i pauz, nazwy dźwięków gamy C, twórcy
i wykonawcy muzyki.
Wydaje się, że zeszyt ten powinien być
stosowany głównie do pracy domowej,
w tym do utrwalania wiedzy muzycznej
i umiejętności muzycznych, gdyż krótki
czas lekcji muzyki w szkole jest zbyt cenny,
aby wypełniać go zadaniami pisemnymi
zamiast praktycznym i aktywnym kontaktowaniem się z muzyką.
http://www.wychmuz.pl
Materiały metodyczne
Materiały dla nauczyciela
Przewodnik metodyczny
Przewodnik metodyczny dla nauczyciela ma mniejszy, bardziej poręczny format
i liczy 144 strony (ostatnie 10 to zeszyt nutowy). Stanowi on klucz do autorskiej koncepcji edukacji muzycznej Teresy Wójcik (brak
jednak w poradniku nazwiska jego autora).
Został on bardzo szczegółowo, a zarazem
klarownie przygotowany i podzielony na
dwie części tematyczne.
W pierwszej części przytoczono fragment
obowiązującej Podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych odnoszący się do muzyki oraz program nauczania
opracowany przez autorkę podręcznika,
zawierający: charakterystykę programu i warunki jego realizacji, szczegółowe cele kształcenia i wychowania, treści nauczania, działania dydaktyczne i przewidywane osiągnięcia,
tematykę zajęć muzycznych w klasach 4–6,
ocenę osiągnięć edukacyjnych ucznia oraz
kryteria oceny z przedmiotu muzyka. Te
ostatnie – sformułowane zgodnie z nowymi
tendencjami w pedagogice ogólnej i zgodne
z psychologią i dydaktyką muzyki – stanowią
ważną wskazówkę dla nauczyciela.
W drugiej części Przewodnika znaleźć
można szczegółowo opracowany plan pracy
nauczyciela z wyszczególnieniem 34 jednostek lekcyjnych w ujęciu tabelarycznym,
z podaniem tematu lekcji, zadań edukacyjnych według podstawy programowej oraz
środków dydaktycznych. Można również
skorzystać ze szczegółowych rozwiązań
proponowanych przez autorkę – rozpisanych
scenariuszy lekcji muzyki. Zakończenie
przewodnika to przegląd tematyki zajęć muzycznych zaplanowanych dla kolejnych klas,
pozwalający zorientować się w całości pakietu – można dzięki temu m.in. zobaczyć, jakie
treści będą rozszerzane i kontynuowane
w kolejnych klasach.
1 http://www.wychmuz.pl
Przewodnik jest wyczerpująco opracowaną pomocą dla nauczyciela muzyki, zawiera bowiem wszystkie kluczowe elementy:
podstawę programową, program autorski,
treści, formy aktywności, środki dydaktyczne, przewidywane osiągnięcia ucznia.
Brak w nim wprawdzie wskazówek metodycznych, jednak wystarczająco zostały one
zasugerowane w szczegółach scenariuszy –
poprzez układ kolejnych czynności uczniów
– i w niezw yk le pomocnych py taniach
nauczyciela, a także w sposobie oceniania.
Dodatkiem do scenariuszy jest wykaz materiałów multimedialnych zawartych w multibooku Muzyczny świat. Klasa 4.
Scenariusze są – jak wspomniano –
wykładnią koncepcji i metody autorki, ale
także źródłem wiedzy, wskazówką do korzystania z podręcznika, zeszytu ćwiczeń
i nagrań CD oraz multimediów. Nierzadko
zawierają one rozszerzony materiał potrzebny do atrakcyjnej realizacji tematu,
np. anegdoty, odpowiednio dobraną poezję,
Wychowanie Muzyczne 2 2013
39
Materiały metodyczne
odwołania do dodat kowego materiału
multimedialnego.
W scenariuszach nauczyciel otrzymuje
kompletne wskazówki i materiały do swej
pracy, jest to więc znakomita pomoc zwłaszcza dla początkujących w zawodzie osób,
które z pewnością nie tylko skorzystają z bogactwa zgromadzonych gotowych materiałów muzycznych, ale także uchwycą zasady
postępowania metodyczno-dydaktycznego
na tyle, by w latach następnych bardziej
twórczo pracować, tworzyć modyfikacje
i własne rozwiązania, samodzielnie opracowywać własne plany i programy.
Płyty CD
CD 1
Płyta zawiera 28 pozycji o łącznym czasie
powyżej 61 minut. Są to piosenki z podręcznika wybrane przez autorkę (14), w wykonaniu uczniów przygotowanych przez Lidię Kowalską. Wykonywanie piosenek przez dzieci
to z pewnością walor tego nagrania, może
w nim jednak trochę przeszkadzać zbyt
dominujący akompaniament. Po każdej piosence następuje nagranie akompaniamentu
instrumentalnego, przy którym uczniowie
w klasie zbiorowo lub indywidualnie mogą
ćwiczyć swój śpiew. Większość piosenek to
dopasowane do tematyki dziecięcej utwory
40W Wychowanie Muzyczne 2 2013 J. Koczanowskiej i M. Ziąbera. Poza tym nagrano Mazurek Dąbrowskiego, Przybyli ułani
pod okienko i W. A. Mozarta Przybywaj,
piękna wiosno.
CD 2
Na płycie znajdują się wybrane przez autorkę podręcznika utwory do słuchania na
lekcjach muzyki. Są to 44 całe utwory bądź
całe części dzieł cyklicznych oraz fragmenty
utworów. Nagrania ułożone zostały zgodnie
ze strukturą podręcznika.
Multibook i materiały
dostępne w Internecie
Multibook jest podręcznikiem w wersji
elektronicznej – na CD, docelowo ma być
również dostępny online dla nauczycieli zarejestrowanych na stronach internetowych
MAC Edukacja. Wyszczególniono w nim literaturę muzyczną, repertuar do śpiewania oraz
filmy. Wśród tych ostatnich znajdują się: bajka
muzyczna Piotruś i wilk wytwórni Se-ma-for;
pokazy polskich tańców, prezentacje orkiestry,
dyrygenta podczas pracy, gry na fortepianie,
występu chóru a cappella, instrumentów perkusyjnych i działania metronomu.
***
Omawiany pakiet uważamy za „przyjazny” zarówno dla nauczyciela, jak i uczniów,
którzy powinni korzystać z niego szczególnie chętnie. Nastawiony jest on na łatwość
i przystępność odbioru treści przez młodego czytelnika, niekiedy nawet schlebia
mu poprzez potoczny język. Dopracowana
w szczegółach obudowa może ułatwić pracę
zwłaszcza początkującym w zawodzie nauczycielom, pozwoli im uniknąć potknięć
na starcie zawodowym.
Podręcznik jest dostosowany do podstawy programowej, jednak interpretuje ją
w zbyt małym zakresie, w niedostatecznym
wymiarze uwzględnia też sytuację rozwojową i edukacyjną uczniów klasy 4. Przy
http://www.wychmuz.pl
Materiały metodyczne
jego tworzeniu nie uwzględniono faktu,
iż muzyczna edukacja początkowa w klasach 1–3 najczęściej prowadzona jest przez
przyuczonych do tego obszaru nauczycieli
specjalistów pedagogiki wczesnoszkolnej
nieposiadających przygotowania muzycznego i kompetencji do kształtowania słuchu
swoich wychowanków i wprowadzania do
korzystania z notacji muzycznej.
W zbyt małym też zakresie i niekonsekwentnie autorka nawiązuje do poznawanych wcześniej treści czy nabytych umiejętności. Można nawet stwierdzić, że pakiet ten
powiela styl edukacji zintegrowanej w klasach młodszych, w którym tematyka kompleksowa dominuje nad meritum, piosenki
bywają dobierane nie do możliwości wykonawczych uczniów, nie do autonomicznych
celów edukacji muzycznej, ale głównie do
okazjonalnych tematów, jako ich ozdobnik.
Wiele ciekawych skądinąd treści – słuchanie, wykonywanie muzyki – ma charakter
jednorazowy, stąd rezultaty edukacji bazującej na tym pakiecie mogą nie być w pełni
satysfakcjonujące; istnieje ryzyko, że nie
1 http://www.wychmuz.pl
pozwoli on ukształtować u uczniów odpowiednich umiejętności percepcyjnych, wokalnych, instrumentalnych czy ruchowych,
niemniej przez swoją formę i treść może on
zachęcić dzieci do kontaktów z muzyką.
Swoistym kontinuum względem metodyki muzycznej edukacji początkowej jest
stosowanie w omawianym pakiecie wielu
ciekawych form, gier i zabaw muzycznych
nastawionych na aktywizowanie muzyczne
wychowanków. Na uwagę zasługuje również łączenie muzyki z innymi formami
aktywności artystycznej, zwłaszcza z poezją
i malarstwem.
Główny jednak walor podręcznika,
świadczący o jego nowoczesności, tkwi
przede wszystkim w jego obudowie: w udostępnieniu każdemu uczniowi płyty CD
z bogatym materiałem multimedialnym,
starannie dopracowanym i ciekawym pod
względem formy i treści. Na uwagę zasługuje kompletny i szczegółowy przewodnik
metodyczny, zamieszczone na płytach nagrania muzyczne, profesjonalnie przygotowany multibook, w tym interesujące filmy.
Szczególna wartość pakietu to właśnie ilość
związanego z kulturą muzyczną materiału
multimedialnego, jaką otrzymuje nauczyciel, a także dobór utworów do słuchania,
który uwzględnia podstawowy kanon literatury muzycznej i w którym uprzywilejowaną
pozycję zajmuje polska muzyka narodowa.
Wychowanie Muzyczne 2 2013
41
Materiały metodyczne
Grażyna Enzinger, Bożena Raszke, Mirosław Grusiewicz
Ale muzyka z PWN
Wydawnictwo Szkolne PWN, Ale muzyka! Śpiew, gra taniec, Joanna Olczyk, Katarzyna
Sikora, Karolina Szurek
W
sk ład pakietu wchodzą: podręcznik, trzy zeszyty ćwiczeń (aktualnie dostępny jest jeden, do
klasy 4, z płytą CD), Niezbędnik nauczyciela
– poradnik metodyczny ze scenariuszami,
sprawdzianami dla ucznia wraz z nagraniami muzycznymi i podkładami do piosenek
(docelowo ma być to zestaw kilku płyt CD).
Zarówno w podręczniku, jak i w zeszytach
ćwiczeń materiał nauczania opracowano
w trzech modułach, przeznaczonych dla
poszczególnych klas – 4, 5 i 6.
Materiały dla ucznia
Podręcznik
Struktura i ogólne założenia
Przewidziany na trzy lata nauki podręcznik Ale muzyka! – w formacie 195 × 270 mm
– liczy 212 stron i można go nabyć w cenie
26–29 zł. Materiał ujęto w nim w trzech
częściach nazwanych modułami, o tytułach: I – Dobre, bo polskie, II – Jak to gra?,
III – Muzyka w akcji. Każdy moduł zawiera
od dwóch do czterech części, podzielonych
wewnętrznie na rozdziały. Po każdym module zamieszczono słowniczek terminów
muzycznych.
Poszczególne moduły, rozdziały i chronologia treści odnoszą się do różnych zagadnień wiedzy muzycznej, do: teorii i zasad muzyki, historii muzyki, literatury
42W Wychowanie Muzyczne 2 2013 muzycznej, form muzycznych, instrumentoznawstwa, akustyki, etnografii (muzyki
ludowej). Szczegółowe zadania i ćwiczenia
umieszczono w „kapsułach” zatytułowanych Trening na start, Trening, Trening
uważnego ucha, Trening twórczy, Trening do
domu.
Obowiązkowa do zrealizowania przez
nauczyciela aktywność muzyczna w formie
śpiewu, ruchu z muzyką, gry na instrumentach (flet, dzwonki), słuchania i tworzenia
muzyki jest oznaczona niebieskimi piktogramami. Oprócz obligatoryjnych treści
programowych w podręczniku znajdują się
ciekawostki związane z omawianą tematyką, zatytułowane Rozmaitości (wyróżnione
drukiem na zielonym tle), a także nuty
piosenek i utworów do grania na f lecie
lub dzwonkach chromatycznych, zadania
w ymagające słuchania i poszukiwania
w Internecie, a także różne rytmy do wyklaskania lub wykonania na instrumentach
perkusyjnych. Na kolejnych stronach można
też znaleźć „muzyczne” wiersze dla dzieci,
m.in. Joanny Kulmowej Przepis na mazurek, Wandy Chotomskiej Pianino, Ludwika
Jerzego Kerna Czym jest muzyka. Do podręcznika dołączono planszę prezentującą
rozwój kultury od czasów prehistorycznych po XX wiek. Przedstawiono na niej
zwięzłą charakterystykę rozwoju muzyki,
najważniejszych przedstawicieli i ich dzieła,
wydarzenia historyczne, jakie miały miejsce
w Polsce i na świecie, oraz odwołania do
http://www.wychmuz.pl
Materiały metodyczne
rozdziałów omawiających dane zagadnienia
w podręczniku.
Treści nauczania podręcznika
Wiedza o muzyce i kulturze
W części pierwszej modułu pierwszego
Dobre, bo polskie, zatytułowanej Nasze nuty,
zestawiono treści z zakresu:
–– zasad muzyki (wartości rytmiczne, metrum, skala dur i moll, klucz wiolinowy
i basowy),
–– historii notacji muzycznej,
–– folkloru, muzyki ludowej, którą przedstawiono w kontekście szeroko rozumianej kultury i tradycji oraz muzyki folkowej i folklorystycznej.
W drugiej części tego modułu – pt. Muzyka patriotyczna – zamieszczono informacje dotyczące:
–– historii Polski z uwzględnieniem rozbiorów, Konstytucji 3 maja, odzyskania
niepodległości,
–– życia, działalności i twórczości Marii
Konopnickiej, Feliksa Nowowiejskiego
i Józefa Piłsudskiego,
–– analizy i genezy powstania pieśni: Rota,
Mazurek Dąbrowskiego, Wojenko, wojenko, Witaj, majowa jutrzenko, Pierwsza Kadrowa,
–– znaków chromatycznych i kropki przy
nutach,
–– elementów dzieła muzycznego.
oraz przybliżenie określeń dotyczących
agogiki, dynamiki i artykulacji (na przykładzie pieśni Życzenie F. Chopina),
–– informacje i streszczenia w formie komiksów treści oper Halka i Straszny
dwór S. Moniuszki,
–– opisy tańców: krakowiaka, poloneza,
mazura, oberka, kujawiaka, polki, tańców góralskich,
–– informacje o muzyce K. Szymanowskiego.
Moduł drugi, Jak to gra?, podzielono
na cztery części: Muzyka dawna, W krainie
instrumentów, Solo czy w towarzystwie, Muzyczna podróż.
Pierwsza część modułu II – Muzyka
dawna – zawiera informacje dotyczące:
–– dawnych tańców,
–– polskiej muzyki renesansowej,
–– dawnych instrumentów dętych, perkusyjnych i strunowych (autorki dokonują
tu również porównania tych instrumentów ze współczesnymi),
Cz ęść t rz ecia – Muzyczny na strój
– zawiera:
–– informacje o Fryderyku Chopinie w formie opowiadania,
–– opis i historię fortepianu,
–– wyjaśnienie pojęcia wirtuoz,
–– historię Międzynarodowych Konkursów
Pianistycznych im. Fryderyka Chopina,
–– wyjaśnienie pojęcia „akord” (na przykładzie Preludium e-moll F. Chopina)
1 http://www.wychmuz.pl
Wychowanie Muzyczne 2 2013
43
Materiały metodyczne
–– śpiewu,
–– pauz,
–– życia i twórczości J. S. Bacha – materiały,
poza opisem, są tu również przedstawione w formie komiksu,
–– imitacyjnej muzyki polifonicznej.
W części drugiej tego modułu – W krainie instrumentów – znaleźć można informacje dotyczące:
–– historii instrumentów smyczkowych
i lutnictwa,
–– zjawiska rezonansu dźwięku,
–– życia i twórczości N. Paganiniego
i H. Wieniawskiego,
–– instrumentów dętych drewnianych
i blaszanych oraz perkusyjnych.
Trzecia część modułu drugiego – Solo
czy w towarzystwie – przybliża rozwój
muzyki od klasycyzmu do współczesności.
Informacje tu zawarte dotyczą:
–– muzyki kameralnej – opisano i zdefiniowano historię tej muzyki, akcentując jej
współczesny kontekst,
–– orkiestry i dyrygenta (układ orkiestry
symfonicznej, sekcje instrumentów oraz
rola dyrygenta),
–– klasyków wiedeńskich (Papa Haydn,
Geniusz Mozart, Ludwig van Beethoven
i torcik wiedeński) – materiały, poza opisem, są tu również przedstawione w formie komiksów,
–– muzyki homofonicznej,
–– instrumentalnych form muzycznych
– symfonia, sonata, sonatina, wariacje,
kwartet, koncert instrumentalny, poemat symfoniczny,
–– wokalno-instrumentalnych form muzycznych – motet, oratorium, chorał, pasja, msza, requiem,
–– muzyki XX wieku, w tym charakterystyki wybranych utworów, technik
stosowanych przez współczesnych
kompozytorów,
44W Wychowanie Muzyczne 2 2013 –– życia i twórczości takich kompozytorów, jak: W. Lutosławski, H. M. Górecki,
K. Penderecki.
Czwarta część modułu drugiego – Muzyczna podróż – w całości poświęcona jest
muzyce innych narodów i kultur, przedstawiono w niej:
–– muzykę afrykańską – omówiono jej
charakterystyczne cechy, instrumenty
perkusyjne typowe dla Czarnego Lądu
oraz różne sposoby śpiewania ludności
murzyńskiej,
–– muzykę karaibską – przedstawiono
wpływ kultury afrykańskiej i europejskiej na muzykę wykonywaną na Karaibach, opisano instrumentarium oraz
charakterystyczne style i gatunki tej muzyki (salsa, calypso, steel band),
–– muzykę hiszpańską – zamieszczono opis
katalońskiego tańca sardana, andaluzyjskiego flamenco oraz wyjaśniono znaczenie gitary dla tej muzyki,
–– muzykę rosyjską – nakreślono krótką
historię muzyki rosyjskiej, od pieśni
ludowej do kompozytorów romantycznych, z uwzględnieniem praktyki wykonawczej śpiewu jedno- i wielogłosowego, zaprezentowano także instrumenty
używane w Rosji,
–– muzykę irlandzką – opisano ją jako
mającą swoje źródła w kulturze celtyckiej i upowszechnianą dzięki nowo
powstającym zespołom w różnych krajach, przedstawiono też typowe instrumenty celtyckie: bodrahn, buzuki, harfę
celtycką.
Moduł trzeci – Muzyka w akcji – składa
się tylko z dwóch części: Na scenie operowej
oraz Muzyka filmowa, rozrywkowa; można
tu znaleźć informacje dotyczące:
–– powstawania dźwięku, różnic między
mową a śpiewem, skal głosu ludzkiego,
różnych barw i sposobów śpiewania,
http://www.wychmuz.pl
Materiały metodyczne
–– elementów opery (uwertura, recytatyw,
aria, duet, chór),
–– historii opery,
–– najsłynniejszych gmachów operowych
(La Scala, Metropolitan Opera, Sydney
Opera House),
–– etapów powstawania przedstawienia
operowego,
–– oper W. A. Mozarta Czarodziejski flet,
Wesele Figara, G. Pucciniego Tosca –
m.in. treść tych oper przedstawiono
w formie opisu i komiksu,
–– baletu, jego historii i współczesności,
podstawowych pozycji nóg w balecie,
elementów widowiska baletowego oraz
elementów strojów baletowych,
–– sylwetek I. Duncan, I. Strawińskiego
i W. Niżyńskiego,
–– muzyki rozrywkowej – zostały omówione style: rock and roll, brytyjski big beat,
soul, disco, hip hop, rap oraz rhythm
and blues,
–– różnic między piosenką i pieśnią oraz
różnych rodzajów pieśni artystycznej –
w tym kontekście przedstawiono kompozytorów: F. Schuberta, R. Schumanna
i S. Moniuszkę,
–– muzyki filmowej – genezy i funkcji
muzyki w filmie, historii tego gatunku
(od praktyki tzw. taperów do muzyki z filmów Władca pierścieni, Titanic,
Gwiezdne wojny),
–– musicali i innych form spektakli muzycznych, takich jak: wodewil, rewia,
operetka.
Rota, Mazurek Dąbrowskiego, Wojenko,
wojenko, Witaj, majowa jutrzenko, Pierwsza
Kadrowa; kilka piosenek tradycyjnych, popularnych i ludowych: Wyszły w pole kurki
trzy, Panie Janie, Czerwone jabłuszko, Miała
baba koguta, Uciekła mi przepióreczka,
Wele, wele wetka, Książę i dama; piosenki
dydaktyczne: Piosenka o gamie, Kiedy jestem
w dobrym humorze; dwie pieśni artystyczne:
Prząśniczka S. Moniuszki i Życzenie F. Chopina; kolęda Wśród nocnej ciszy; piosenka
religijna gospel Be like Him; popularna
piosenka hiszpańska Clavelitos oraz piosenki Śpiewaj razem z nami (muz. T. Gummesson, sł. M. Komorowska), Na wirsicku
(muz. A. Zieliński, sł. A. Moczulski), Witajcie w naszej bajce (muz. A. Korzyński,
sł. J. Brzechwa), Jan Sebastian Bach urodził
się w Eisenach (muz. J. M. Oleszkiewicz,
sł. M. Jakubowska), Tak bardzo się starałem
(muz. S. Krajewski, sł. K. Dzikowski).
Proponowany wybór piosenek stanowi
niejednorodny materiał muzyczny o różnym
stopniu trudności wykonawczych i niejednakowym poziomie artystycznym. Np. Wyszły w pole kurki trzy to 24-taktowa piosenka
w skali durowej oparta na sześciu dźwiękach
o ambitusie seksty, natomiast Na wirsycku
ma 54 takty w ambitusie tercdecymy (a – fis2
– prawie dwie oktawy!). Większość piosenek utrzymanych jest w tonacjach F-dur
i C-dur, kilka w tonacjach D-dur, G-dur,
A-dur i a‑moll. Najczęściej ambitus mieści
się między c1 – c2(d2), ale są również utwory
o ambitusie e1 – e2, g – a1, a – d2.
Piosenki
Utwory do grania na instrumentach
Przy doborze zamieszczonych w podręczniku 23 piosenek, z których większość (15) znajduje się w module pierwszym,
zastosowano pozamuzyczne kryterium
– tekst odwołujący się do omawianych zagadnień teoretycznych.
Wśród proponowanych utworów wokalnych jest pięć pieśni patriotycznych:
W podręczniku zamieszczono kilkanaście utworów przeznaczonych do grania na
dzwonkach lub flecie. Są to najczęściej popularne melodie i piosenki, takie jak: Miała
baba koguta, Oj, chmielu, chmielu, Koziorajka, Uciekła mi przepióreczka, Wele, wele
wetka, Panie Janie, Trzy kurki, Greensleeves
(melodia celtycka) oraz fragmenty melodii
1 http://www.wychmuz.pl
Wychowanie Muzyczne 2 2013
45
Materiały metodyczne
dzieł uznanych kompozytorów, m.in. utworów F. Chopina: Poloneza A-dur (zapisany
w tonacji F-dur), Poloneza B-dur (zapisany
w tonacji G-dur), Mazurków B‑dur oraz
a‑moll, Poloneza Wojciecha Kilara z filmu Pan Tadeusz, Nieście chwałę, mocarze
M. Gomółki, Toccaty i fugi d-moll J. S. Bacha, Menueta L. van Beethovena, fragmenty
z opery Czarodziejski f let W. A. Mozarta
oraz Czastuszki G. Swiridowa.
Wszystkie utwory – zapisane na pięciolinii w kluczu wiolinowym w oktawie małej
i razkreślnej – to prymki lub opracowania
na dwa głosy. Nie zawsze jednak zamieszczone melodie są podpisane. Brak informacji o tytule dzieła, z jakiego wypis pochodzi,
dotyczy Mazurków Chopina, Menueta
L. van Beethovena czy fragmentów z opery
Czarodziejski flet Mozarta.
Ćwiczenia rytmiczne
W podręczniku zawartych jest 21 ćwiczeń rytmicznych. Ich zapis nutowy obejmuje jedno-, dwu-, trzy- lub czterotaktowe
rytmy w metrum 2/4, 3/4, 4/4 oraz dwa
przykłady w metrum 6/8, które należy zaklaskać, wyklaskać, klaskać, wykonać, wystukać, uderzać o ławkę lub zagrać.
Utwory do słuchania
Przykłady z literatury muzycznej wymienione w podręczniku czwartoklasista
ma wysłuchać w ramach Treningu uważnego
ucha (piktogram przedstawiający głowę ze
słuchawkami), służą one ilustracji omawianych w poszczególnych rozdziałach zagadnień. Zadania przeznaczone do słuchania
mają formę poleceń: „Posłuchajcie utworów..., nagrań..., piosenki...”.
Uczniom szkoły podstawowej autorzy podręcznika proponują następujące
utwory do wysłuchania: Wacława z Szamotuł Już się zmierzcha, Mikołaja Gomółki
Kleszczmy rękoma, J. S. Bacha Toccatę i fugę
d‑moll, Badineri z suity h-moll, chorał z Pasji
46W Wychowanie Muzyczne 2 2013 wg św. Mateusza, Preludium C-dur z cyklu
Małe preludia, Fugę C-dur z I tomu Das
Wohltemperierte Klavier, C. Monteverdiego
fragmenty opery Orfeusz, J. Haydna Symfonię fis-moll Pożegnalną, W. A. Mozarta
serenadę Eine kleine Nachtmusik, wariacje
Ah, vous dirai-je Maman, fragmenty z opery
Wesele Figara, L. van Beethovena Odę do
radości z finału IX Symfonii d-moll, VI Symfonię F-dur Pastoralną, Dla Elizy, F. Schuberta kwintet Pstrąg, F. Chopina Polonez
A-dur, Preludium e-moll, Mazurek B-dur,
S. Moniuszki Arię Jontka z opery Halka, Arię
Skołuby oraz Mazura z opery Straszny dwór,
G. Rossiniego uwertury do oper Cyrulik
sewilski oraz Wilhelm Tell, G. Verdiego fragmenty z oper Traviata, Rigoletto i Nabucco
(Chór niewolników), G. Bizeta Habanerę
z opery Carmen, R. Wagnera Cwałowanie
Walkirii z opery Walkiria, G. Pucciniego
fragmenty z opery Tosca, P. Czajkowskiego
Taniec łabędziątek z baletu Jezioro łabędzie,
Taniec wróżki cukrowej z baletu Dziadek do
orzechów, P. Dukas’a scherzo symfoniczne
Uczeń czarnoksiężnika, N. Rimskiego-Korsakowa suitę symfoniczną Szeherezada,
C. Debussy’ego Preludium do Popołudnia
fauna, M. Karłowicza fragment tryptyku
symfonicznego Odwieczne pieśni cz. III Pieśń
o wszechbycie, S. Prokofiewa Taniec rycerzy
z baletu Romeo i Julia, M. Ravela Bolero,
K. Pendereckiego Tren ofiarom Hiroszimy.
Niekiedy autorki podręcznika nie wskazują na konkretne utwory, ale formułują
polecenie ogólnie, np.: „Posłuchajcie utworów Haydna” (s. 131), „Posłuchajcie nagrań
z muzyką rosyjską” (s. 163), „Posłuchajcie
nagrań z brzmieniem karaibskich rytmów
i instrumentów” (s. 157), „Posłuchajcie fragmentów muzyki baletowej” (s. 189).
Do słuchania zachęcają także zadania
oznaczone piktogramem przedstawiającym ekran komputera, które polegają na odnalezieniu w Internecie muzyki
związanej z omawianą na lekcji tematyką.
http://www.wychmuz.pl
Materiały metodyczne
Najczęściej uczniowie mają szukać konkretnych utworów, np. Cary Dillon Black is the
colour, Edgarda Varèse’a Jonizacje, utworów
w konkretnych wykonaniach, np. Chucka
­Berry’ego Roll over Beethoven w wykonaniu
The Beatles czy nagrań określonych wykonawców, np. zespołu Ars Nova. Niektóre
z poleceń dotyczą szerszych zagadnień i dają
większą swobodę uczniom, np. „Poszukajcie w Internecie muzycznych przykładów
muzyki rosyjskiej” (s. 163), „…filmowej”
(s. 202). Niewątpliwą zaletą tych zadań jest
możliwość dotarcia do wielu przykładów
muzycznych uzupełnionych obrazem. Dzięki temu zabiegowi edukacja muzyczna nabiera szerszego kontekstu – w multimedialnym przekazie staje się dla ucznia codzienną
praktyką funkcjonowania w kulturze.
Zadania związane ze słuchaniem najczęściej dotyczą ogólnych cech utworów,
nastroju, wyobrażeń, np. „Napiszcie wspólnie historię, którą wyobraziliście sobie podczas słuchania” (s. 66), lub są poleceniami,
które nie wymagają większej aktywności,
wysłuchanie muzyki ma potwierdzić postawioną tezę, np. „Zauważcie, jak na początku
pierwszej części...” (s. 122), „Posłuchajcie nagrania…. Ta pieśń jest przykładem
skomplikowanej kompozycji pozwalającej
chórowi wykazać się profesjonalizmem”
(s. 82). Nie zawsze też wysłuchanie muzyki
jest warunkiem koniecznym do rozwiązania
zadania, np. na podstawie opisów, tytułów
i zdjęć, bez słuchania muzyki, można prawidłowo dopasować puzzle zamieszczone na
s. 147. Wiele utworów podanych w podręczniku nie ma pełnego opisu, przy większości
nie podano numerów dzieł i opusów, a przy
części brakuje określenia tonacji.
Zeszyt ćwiczeń z płytą CD
Dostępny zeszyt ćwiczeń, do którego
dołączono płytę CD z nagraniami i podkładami muzycznymi, jest uzupełnieniem
modułu Dobre, bo polskie. Zeszyt liczy
1 http://www.wychmuz.pl
72 strony, ma format 195 × 270 mm, można
go nabyć w cenie 16–17 zł. Plany wydawnicze zakładają ukazanie się w latach 2013
i 2014 kolejnych dwóch części.
W zeszycie pierwszym zamieszczono
106 ćwiczeń o różnym stopniu trudności.
Celem większości z nich jest utrwalenie
i sprawdzenie wiadomości dotyczących muzyki, zapisu muzycznego oraz umiejętności
wyrażania opinii na temat muzyki. Polecenia są formułowane przy użyciu następujących słów: dopisz, napisz, wpisz, zapisz,
podpisz, wymień, dopasuj, zaznacz, połącz,
znajdź, wypełnij, podkreśl, dorysuj, narysuj,
zamaluj, pokoloruj, policz, odgadnij, podziel,
wyszukaj, ponumeruj, rozwiąż, uzupełnij.
Zadań odwołujących się do aktywności
i umiejętności muzycznych – grania, śpiewania, słuchania muzyki – jest 34, stanowią
one 36% całości. Najwięcej z nich (12) polega na słuchaniu muzyki, charakterystyczne
jest w nich używanie czasowników: wysłuchaj, posłuchaj, a zachęcają one do zapoznania się np. z Prząśniczką S. Moniuszki,
Wychowanie Muzyczne 2 2013
47
Materiały metodyczne
Mazurkiem op. 50 nr 1 K. Szymanowskiego,
ze współbrzmieniem dźwięków, z krakowiakiem. Druga grupa ćwiczeń muzycznych (7) dotyczy wykonania rytmów.
Zastosowano tu polecenia typu: wyklaszcz
lub wystukaj. Rytmy do wykonania w tej
grupie ćwiczeń są bardzo krótkie, obejmują
tylko jedną frazę i mają metrum 2/4, 3/4
bądź 4/4. Rozwiązanie następnej grupy
zadań (7) wymaga od ucznia zaśpiewania
piosenek – są wśród nich melodie ludowe,
piosenka dydaktyczna, kanon, piosenka
popularna, kolęda. Piosenki są też wykorzystywane do zadań związanych z teorią
muzyki, np. „Wpisz w tekst odpowiednie
słowa…”, „Uzupełnij wartości…”, „Dobierz
akompaniament…”.
Płyta CD
Dołączona do zeszytu ćwiczeń płyta CD
zawiera fragmenty i całe utwory muzyki
artystycznej, jak również siedem tzw. „podkładów”, czyli akompaniamentów do piosenek, oraz cztery przykłady różnych efektów
akustycznych. Zamieszczono na niej utwory:
W. A. Mozarta Lacrimosa z Requiem d-moll,
F. Chopina Etiuda c-moll, Mazurek B-dur,
Polonez A-dur, Preludium e-moll, Pieśń litewską, cz. I Maestoso z Koncertu fortepianowego
f-moll, Polonez As-dur op. 53, S. Moniuszki
pieśń Prząśniczka, Arię Jontka z opery Halka
oraz Arię z kurantem z opery Straszny dwór,
E. Griega Poranek z suity Per Gynt, J. Straussa
polkę Trisch Trasch, C. ­Saint-Saënsa Akwarium i Ptaszarnię z Karnawału zwierząt,
N. Rimskiego-Korsakowa cz. I Morze i okręt
Sindbada z suity symfonicznej Szeherazada,
K. Szymanowskiego Mazurek op. 50 nr 1,
M. Ravela Koncert fortepianowy G-dur,
S. Rachmaninowa cz. III Allegro scherzando
z Koncertu fortepianowego c-moll, B. Brittena
Wariacje i fugę na temat Purcella oraz przykłady popularnych melodii opracowanych
1
na użytek szkolny (Krakowiaczek jeden,
W murowanej piwnicy, Polka Dziadek, Jam
jest dudka, Jest taki dzień, Dzisiaj w Betlejem,
Kiedy jestem w dobrym humorze).
Nagrania służą rozwiązywaniu ćwiczeń,
pełnią zatem funkcję użytkową, niemniej
i do tego celu ich jakość budzi zastrzeżenia, odbiega od przyjętych współczesnych
standardów. Zastanawia, dlaczego przy
tak dużej liczbie wybitnych wykonań artystycznych wybrano właśnie te wersje. Dość
niezrozumiały jest także brak pełnych nazw
utworów czy też podawanie w języku angielskim tytułów, które mają swoje polskojęzyczne wersje, np. Piano concerto in G major
czy The Young Person’s Guide to the Orchestra (utwór B. Brittena znany jest w Polsce
jako Wariacje i fuga na temat Purcella). Nie
znajdziemy też na płycie informacji o wykonawcach i pochodzeniu nagrań, co we
współczesnej praktyce wydawniczej rzadko
już się zdarza. Korzystanie z omawianej
pomocy dydaktycznej może być utrudnione
również ze względu na brak spisu utworów
oraz błędy, np. Aria Stefana (z kurantem)
zapisana jest jako Aria Skołuby.
Materiały dla nauczyciela
Zgodnie z informacjami zamieszczonymi na stronach internetowych Wydawnictw Szkolnych PWN1 „uzupełnieniem
metodycznym serii podręczników Ale muzyka! jest Niezbędnik nauczyciela w formie
kompletu czterech płyt CD. Jedna płyta
zawiera bogaty zestaw materiałów z zakresu
dokumentacji procesu kształcenia i oceniania oraz metodyki nauczania, które ułatwią
przygotowanie i przeprowadzenie ciekawych lekcji oraz pomogą sprawdzić wiedzę
i umiejętności uczniów. Kolejne trzy płyty
to piosenki i podkłady muzyczne do wykorzystania na lekcjach.
Od wydawnictwa nie otrzymaliśmy Niezbędnika nauczyciela.
48W Wychowanie Muzyczne 2 2013 http://www.wychmuz.pl
Materiały metodyczne
W sk ład Niezbędnik a nauczyciel a
wchodzą:
–– program nauczania,
–– rozkład materiału,
–– scenariusze lekcji,
–– sprawdziany z kluczami odpowiedzi.
Dodatkowo nauczyciele otrzymują następujące elementy obudowy:
–– lekcje interaktywne (multibook),
–– plansze dydaktyczne,
–– płyty CD z muzyką.
Powyższe materiały otrzymuje bezpłatnie każdy nauczyciel, który wybierze do
pracy z uczniami podręcznik nowej serii
Ale muzyka!”2.
polecenia wymagające posiadania aparatu
pojęciowego i umiejętności uczniów szkoły
muzycznej, np.: „Skomponujcie sonatinę...”,
„Postarajcie się zachować wszystkie reguły…”
(s. 142), „… zaimprowizujcie brzmienie uzyskane z połączenia wybranych instrumentów
i skomponujcie trio na swój zestaw” (s. 122).
W podręczniku muzyka w niewielkim
tylko zakresie traktowana jest jako sztuka
autonomiczna, głównie przedstawia się
ją jako sztukę funkcjonującą w wymiarze
użytkowym, np. do tańczenia, do „udawania” słonia (s. 106), imitowania plusku wody
(s. 122), do wzbudzania uczuć patriotycznych
i uświetniania uroczystości (s. 34–46), do
wyobrażania sobie pewnych treści pozamuzycznych. Przyjęte przez autorki założenie
o jedynie utylitarnym charakterze muzyki
wymusza stosowanie jej porównań z innymi
dziedzinami życia. I tak oto w podręczniku
najwięcej analogii i porównań odnosi się
do sportu/treningu (np. s. 57), jedzenia (np.
s. 71), architektury (np. s. 141, 145), obyczajów i tradycji, malarstwa (akompaniament
definiowany jako tło, s. 22).
Zarówno w podręczniku, jak i w zeszycie
ćwiczeń autorki operują językiem potocznym,
co z pewnością może pomóc w nawiązaniu
dobrych relacji z uczniem, ale już niekoniecznie sprzyja poznaniu i zrozumieniu muzyki.
***
Podręcznik zawiera dużo interesujących treści, jednak trudno na ich podstawie
uchwycić koncepcję metodyczną, za jaką
opowiadają się jego autorki; trudno dostrzec ideę porządkującą materiał muzyczny.
Zauważyć można pewną niespójność pod
względem stopnia trudności – wiele ćwiczeń
zawartych w podręczniku, jak i w zeszycie
ćwiczeń (nr 1) jest raczej na poziomie klas
1–3, a nie 4–6, jednocześnie znaleźć można
http://www.klubnauczyciela.pl/?page=produkt&pcpr_id=2811&pcsu_id=1014&pcsr_
id=1266&pcsg_id=1001.
2
1 http://www.wychmuz.pl
Wychowanie Muzyczne 2 2013
49
Materiały metodyczne
Agnieszka Sołtysik, Mirosław Grusiewicz, Romualda Ławrowska
Muzyka Operonu
Wydawnictwo Pedagogiczne Operon, Muzyka, Małgorzata Rykowska, Zbigniew
Szałko.
W
raz z nową podstawą programową
Wydawnictwo Pedagogiczne Operon przygotowało odnowioną serię
Odkrywamy na nowo, w tym pakiet Muzyka, składający się z podręcznika, zeszytu
ćwiczeń, płytoteki, foliogramów i książki
dla nauczyciela. Całość przeznaczona jest
na trzy lata nauki, bez podziału na poszczególne klasy.
Materiały dla ucznia
Podręcznik
w kolorowych ramkach. Na początku podręcznika znajduje się spis treści i krótki
wstęp autorów, na końcu zaś słowniczek
pojęć muzycznych oraz alfabetyczny spis
piosenek i utworów przeznaczonych do grania przez uczniów, brak jest jednak szczegółowego spisu źródeł ilustracji i fotografii.
Nie podano także przy nutach utworów na
szkolne instrumenty autorów opracowań,
nie przy wszystkich piosenkach znajdujemy
też nazwiska autorów. Niezamieszczanie
tych informacji to dość przykre uchybienie,
nie najlepiej świadczące o wydawnictwie.
Struktura i ogólne założenia
Przeznaczony do nauki na trzy lata podręcznik o formacie A4 liczy 239 stron i można go zakupić w cenie 30–36 zł. Zastosowano w nim układ zagadnieniowy, zamknięty
w 12 rozdziałach: Zasady muzyki i elementy
dzieła muzycznego, Formy muzyczne, Wielcy
kompozytorzy, Folklor. Tańce polskie i innych narodów, Instrumenty muzyczne, Muzyka na scenie, Muzyka potrafi opowiadać,
Muzyka rozrywkowa i jej rodzaje, Uczymy
się grać na instrumentach, Gramy na instrumentach, Ćwiczenia ułatwiające śpiewanie,
Śpiewnik.
W pierwszych ośmiu rozdziałach omówiono ty tułowe zagadnienia, czy tanki
wzbogacono Ciekawostkami, propozycjami
utworów przeznaczonych do słuchania
(Posłuchaj) oraz definicjami i ćwiczeniami
50W Wychowanie Muzyczne 2 2013 http://www.wychmuz.pl
Materiały metodyczne
Można też mieć zastrzeżenia do redakcji
i składu nut. Pięciolinie piosenek mają bardzo różne wysokości i szerokości, nie ujednolicono również wielkości nut i rozmiaru
czcionki, co nie wynika z konieczności zamieszczenia na stronie większej liczby systemów i pięciolinii, ale raczej z niedbalstwa
redakcyjnego. Tej samej przyczynie przypisać chyba należy błąd, jakim jest określanie w podręczniku, że krzyżyki i bemole
zmieniają wysokość dźwięku o „pół tonu”
– znaki chromatyczne zmieniają wysokość
o półton, względnie o cały ton.
Z informacji zamieszczonej na okładce
wywnioskować można, że podręcznik inspirowany jest postacią Fryderyka Chopina,
jednak kompozytorowi temu poświęcono
tylko jedną czy tankę, a w pozostałych
treściach odwołano się do niego sześciokrotnie, proponując do wysłuchania sześć
jego utworów (jeden polonez, trzy mazurki,
jeden walc i jedno preludium).
Graficznie podręcznik jest stonowany.
Uwagę zwraca małe zróżnicowanie poszczególnych jego elementów (niewielka gama kolorów, oscylująca w odcieniach pomarańczy,
ten sam kształt wszystkich ramek), co – choć
wygląda estetycznie – nie ułatwia nawigacji
i docierania do interesujących nas informacji.
W całym pakiecie w yjątkowo dużo
miejsca zajmuje muzyka rozr y wkowa,
dzięki czemu może on być interesującą propozycją dla nauczycieli, którzy uważają, że
najlepiej wciągać uczniów w świat dźwięków
poprzez obcowanie z najnowszymi rodzajami muzyki, zwłaszcza tej mniej poważnej.
Ta równowaga muzyki pop i tzw. klasycznej
jest cechą wyróżniającą omawiany cykl.
Należy jednak zaznaczyć, że w pełni wykorzystać materiał Muzyki może jedynie
nauczyciel, który swobodnie operuje możliwościami keyboardu, ponieważ znaczna
część omawianych treści i wiele zadań kierowanych do ucznia opiera się właśnie na
tym instrumencie.
1 http://www.wychmuz.pl
Treści nauczania w podręczniku
Piosenki
Więk sz oś ć piosenek u m iesz cz ono
w końcowym rozdziale podręcznika, zatytułowanym Śpiewnik. Niejako wstępem do
niego są Ćwiczenia ułatwiające śpiewanie,
gdzie znaleźć można informacje o aparacie
głosowym i propozycje emisyjne, z ogólną
wskazówką, że powinny być one wykonywane przed każdym śpiewaniem.
W Śpiewniku piosenki pogrupowano
tematycznie; znalazło się tu: siedem pieśni patriotycznych (w tym Mazurek Dąbrowskiego), cztery piosenki turystyczne
i ekologiczne, cztery dotyczące pór roku,
pięć o tematyce bożonarodzeniowej, dwie
okazjonalne, trzy inspirowane tańcami,
cztery kanony, sześć różnych. Większość
repertuaru to znane i zweryfikowane przez
czas szlagiery, np. My Bonnie, My Cyganie,
Odpowie ci wiatr (muz. B. Dylan, sł. polskie
A. Bianusz), Familijny blues i Karnawał
w Rio (obie muz. T. Gummesson, sł. polskie A. Bernat i S. Karaszewski), Lato, lato
(muz. W. Krzemiński, sł. L. J. Kern), Płonie
ognisko i szumią knieje (muz. i sł. J. Braun).
Pod sześcioma piosenkami podpisał się autor podręcznika.
Krótkie „śpiewanki”, a także poważniejsze propozycje repertuarowe pojawiają się
również w innych rozdziałach. Są to przede
wszystkim utwory związane z historią muzyki, np. Bogurodzica, Prząśniczka, Oda do
radości, a także Czerwone jagody, Wele, wele
wetka oraz piosenki w rytmach polskich
tańców narodowych.
Więk szość ut worów za mieszczono
w formie prymki z funkcjami harmonicznymi, jednak aż w 13 propozycjach podano
wyłącznie tekst bez zapisu nutowego. Kilka
piosenek opracowanych zostało na dwa głosy, jedna zaś z towarzyszeniem głosu burdonowego (Furman).
Wychowanie Muzyczne 2 2013
51
Materiały metodyczne
Autorzy poświęcili graniu na instrumentach dwa rozdziały. Pierwszy z nich,
Uczymy się grać na instrumentach, szczegółowo opisuje budowę f letu podłużnego
i keyboardu, a także zawiera informacje
o w ydoby waniu z nich dźwięków. Całość dopełniają liczne przydatne rysunki
ułożenia palców na tych instrumentach.
Gramy na instrumentach to z kolei rozdział
w całości poświęcony propozycjom repertuarowym. Są tam, jak piszą sami autorzy we
wstępie, „znane utwory z różnych gatunków
muzycznych”, głównie z repertuaru zespołów pop, kolędy i obca muzyka ludowa.
Zamieszczono melodie i opracowania w formie partyturek do muzykowania na różnych
instrumentach, m.in. na fletach, dzwonkach
chromatycznych, keyboardzie, gitarze, fortepianie, a także na instrumentach perkusyjnych o nieokreślonej wysokości. W treści
innych rozdziałów pojawiają się ponadto
prymki muzyki dziecięcej (Mam chusteczkę
haftowaną), tematy z literatury muzycznej
(fragment z baletu P. Czajkowskiego Jezioro
łabędzie, temat Gdybym był bogaty J. Bocka,
Fale Dunaju J. Ivanoviciego, fragment Symfonii g-moll W. A. Mozarta, Cisza N. Rossa),
muzyki pop (Love me tender G. R. Poultona,
Mamma mia zespołu ABBA) oraz kilka
partyturek (temat z opery Czarodziejski flet
W. A. Mozarta, kanon Surrexit Dominus
vere, Krakowiaczek jeden, Marsz torreadora
G. Bizeta, Gwiezdne wojny J. Williamsa).
polski i obcy, instrumenty muzyczne, formy
muzyki scenicznej, muzyki ilustracyjnej,
programowej, filmowej i przede wszystkim
rozrywkowej.
Cechą niezaprzeczalnie wyróżniającą
omawiany podręcznik jest akcent na nowe
gatunki – od jazzu poprzez dance, hip-hop,
rock i muzykę elektroniczną, jednak swoje
miejsce znalazły w nim również podstawowe informacje z historii muzyki. W rozdziale Wielcy kompozytorzy autorzy omówili
poszczególne epoki, zatrzymując się dłużej
na największych przedstawicielach swych
czasów – J. S. Bachu, J. Haydnie, W. A. Mozarcie, L. van Beethovenie, F. Chopinie,
S. Moniuszce, K. Szymanowskim, W. Lutosławskim, K. Pendereckim, H. M. Góreckim. Postacie te przedstawiane są od strony
teoretycznej – życie i tytuły najwybitniejszych dzieł – ale uczniowie mają też okazję
poznać twórczość niektórych z nich (np.
wysłuchać dwu utworów J. S. Bacha, zaśpiewać Odę do radości L. van Beethovena czy
Prząśniczkę S. Moniuszki). Zwraca tu uwagę
brak konsekwencji w zapisie nazwisk kompozytorów – część z nich widnieje w oryginalnej pisowni, a część w spolszczonej.
Tekst informacyjny we wszystkich czytankach przeplatany jest ćwiczeniami do
wykonania przez ucznia. Mają one różnorodną formę i odwołują się do wielu aktywności – począwszy od zadań pisemnych,
poprzez wyszukiwanie informacji, proste
propozycje twórcze i odtwórcze, a skończywszy na obejrzeniu koncertu.
Narracja podręcznika – wiedza o muzyce
Utwory do słuchania
W rozdziałach poświęconych wiedzy
teoretycznej głównym elementem narracji
są teksty w formie czytanek różnej długości, dzięki którym uczniowie mają poznać
potrzebne pojęcia i terminy z dziedziny muzyki. Komunikatywnym na ogół językiem
opisano tu szczegółowo elementy dzieła
muzycznego, formy muzyczne, folk lor
Autorzy proponują na trzy lata nauki
w sumie 82 utwory, wśród których najwięcej jest kompozycji F. Chopina (5) oraz
W. A. Mozarta (4). Uczniowie poznają również utwory M. Musorgskiego, M. Ravela,
J. S. Bacha, L. van Beethovena, S. Moniuszki,
K. Szymanowskiego, W. Lutosławskiego,
G. Bacewicz, J. Straussa, F. Mendelssohna,
Utwory do grania na instrumentach
52W Wychowanie Muzyczne 2 2013 http://www.wychmuz.pl
Materiały metodyczne
N. Paganiniego, C. Saint-Saënsa, A. Vivaldiego, J. Haydna, G. Verdiego, J. Offenbacha,
J. Bocka, P. Czajkowskiego, H. Berlioza,
W. Kazaneckiego i K. Dębskiego. Wszystkie
proponowane dzieła dobrane zostały jako
ilustracja zagadnień poruszanych w podręczniku, np. dynamikę uczniowie obserwują w Bolerze M. Ravela, a kolorystykę
w wersji fortepianowej i orkiestrowej Tańca
kurcząt w skorupkach M. Musorgskiego.
Formy muzyczne prezentowane są na przykładzie utworów W. A. Mozarta – Rondo
G-dur i wariacje Ah, vous dirai-je, maman
(Ach, powiem ci, mamo). Polskie tańce
narodowe autorzy proponują omawiać na
podstawie: Krakowiaka z baletu Pan Twardowski L. Różyckiego, Krakowiaka z Czterech tańców polskich K. Szymanowskiego,
Mazura z opery Straszny dwór S. Moniuszki,
Oberka G. Bacewicz. Z tańców innych narodów uczniowie słuchają Polki dziadek i Nad
pięknym modrym Dunajem J. Straussa. Barwy poszczególnych instrumentów ukazane
są w utworach: N. Paganiniego 24. Kaprys
na skrzypce solo a-moll z op. 1, R. Schumanna Marchenbilder (altówka), C. Saint-Saënsa
Słoń z cyklu Karnawał zwierząt, Ch. Gounoda Ave Maria (organy), G. Bizeta suita
z opery Carmen (instrumenty perkusyjne).
Twórczość Chopina uczniowie poznają na
podstawie Poloneza As-dur op. 53, Mazurka
D-dur op. 33 nr 2, Mazurka g-moll op. 24
nr 1, Mazurka B-dur op. 7 nr 1, Preludium A-dur op. 28 nr 7 oraz Walca cis‑moll
op. 64 nr 2.
Wszystkie propozycje utworów do słuchania obudowano informacjami na temat
utworu lub poleceniem adresowanym do
uczniów.
Zeszyt dla ucznia
Zeszyt ćwiczeń – również jeden na trzy
lata nauki – ma format B5, liczy 112 stron
i można go nabyć w cenie 12–17 zł. Układ
treści jest tu skorelowany z teoretyczną
1 http://www.wychmuz.pl
częścią podręcznika i dotyczy ośmiu pierwszych rozdziałów. Zawarte w zeszycie zadania mają zróżnicowaną formę. Większość
wymaga odpowiedzi pisemnej (uzupełnienia, dopisania, wykreślenia, zakreślenia,
uporządkowania, odpowiedniego wyboru,
rozwiązania rebusu lub krzyżówki) – te
najczęściej sprawdzają i utrwalają wiedzę
i umiejętności. Niektóre polecenia proponują także wykonanie zadań twórczych, np.
przetworzenie tematu wariacji, zaimprowizowanie melodii do rysunku, uzupełnienie
rytmu. Znaleźć można także propozycje
poszerzania zainteresowań (np. zachęta
do samodzielnej gry na strunach gitary).
Wśród ćwiczeń są również informacje wyjaśniające, np. jak odczytywać metrum czy
tabulaturę dla gitary. Od czasu do czasu
pojawiają się wreszcie i takie polecenia,
które nie mają celu muzycznego i wymagają
zwykłego pokolorowania obrazka.
W zeszycie dla ucznia zamieszczono
ponadto dodatkowe partyturki przeznaczone do wykonywania na szkolnym instrumentarium, są to: Oda do radości L. van
Beethovena, Życzenie F. Chopina, Kobieta
zmienną jest G. Verdiego oraz instrumentacja i melorecytacja wiersza J. Tuwima Dwa
wiatry. Zakończenie całości to kilka stron
z pięciolinią.
Materiały dla nauczyciela
Książka dla nauczyciela z płytą CD
Książka dla nauczyciela szkoły podstawowej autorstwa Krystyny Serwańskiej zawiera spis treści, spis zawartości załączonej
płyty, krótki wstęp objaśniający, jak korzystać z załączników, opis metod wychowania
muzycznego oraz 30 scenariuszy lekcji dla
klasy 4. Te same scenariusze znajdują się
również na płycie Materiały dla nauczyciela,
zawierającej dodatkowo załączniki do poszczególnych lekcji, takie jak powiększone
Wychowanie Muzyczne 2 2013
53
Materiały metodyczne
M. Rykowskiej oraz fragment podstawy
programowej kształcenia ogólnego dla szkół
podstawowych odnoszący się do muzyki.
W książce dla nauczyciela i na płycie CD
nie udało nam się znaleźć kart pracy i testów sprawdzających, niezmiernie ważnych
i potrzebnych w tego typu pozycjach, a wymienianych w materiałach promocyjnych
wydawnictwa, m.in. w spisie materiałów
dla nauczyciela w wersji papierowej i elektronicznej, zamieszczonym na okładce poradnika metodycznego. Nie natrafiliśmy też
na materiały dydaktyczne, które według zapewnień wydawcy miały znaleźć się na jego
stronie internetowej www.operon.pl/us2.
Płyty CD
rysunki z podręcznika w formacie PDF (np.
Aparat głosowy czy Stroje regionalne) lub
dodatkowe fotografie i plansze (krajobraz
Kujaw, Nuty, pauzy i ich podział, Gama
C‑dur), a także wybrane utwory do słuchania w wersji do odtwarzania z komputera.
Na płycie powtórzono kilka utworów znajdujących się w płytotece, np. L. Różycki
Krakowiak z baletu Pan Twardowski, K. Szymanowski Cztery tańce polskie. Krakowiak,
F. Chopin Polonez As-dur op. 53. Swoje
miejsce znalazły tu również niewystępujące
w płytotece utwory, np. F. Chopin Preludium A-dur op. 28 nr 7 i Walc cis-moll op. 64
nr 2, H. Wieniawski Kujawiak C-dur.
Pły ta Materiały dla nauczyciela zawiera również Roczny plan dydaktyczny przedmiotu muzyka dla klasy 4 szkoły
podstawowej, uwzględniający kształcone
umiejętności i treści podstawy programowej,
Plan wynikowy z wymaganiami edukacyjnymi przedmiotu muzyka dla klasy 4 szkoły
podstawowej, a także Program nauczania
dla szkoły podstawowej klasy 4–6 autorstwa
54W Wychowanie Muzyczne 2 2013 Wydawnictwo Pedagogiczne Operon
przygotowało nauczycielowi korzystającemu z pakietu Muzyka płytotekę z wybranymi utworami do słuchania. Na trzech płytach zamieszczono 48 utworów; pozostałe
34 proponowane w podręczniku nauczyciel
musi zgromadzić we własnym zakresie
(kilka z nich odnajdzie na wspomnianej już
płycie Materiały dla nauczyciela, ale w wersji do odtwarzania na komputerze). Brakuje
przede wszystkim nagrań z XX i XXI wieku,
w tym muzyki rozrywkowej.
Płytoteka zawiera całe utwory, części
dzieł cyklicznych bądź ich fragmenty. We
fragmencie możemy posłuchać np. wszystkich części Symfonii numer 104 Londyńskiej J. Haydna oraz suity z opery Carmen
G. Bizeta.
W omawianym pakiecie znajdują się
również dwie płyty z podkładami muzycznymi do wybranych pieśni i piosenek
z podręcznika, do których aranżacji na elektronicznych instrumentach dokonał Robert
Wiórkiewicz w Ar-studio. Część utworów
na płycie zostało wzbogaconych brzmieniem
gitary i saksofonu. Podkłady do piosenek
cechuje bogactwo wykorzystanych brzmień
i pomysłów aranżacyjnych podkreślających
http://www.wychmuz.pl
Materiały metodyczne
***
charakter każdej z nich. W każdym utworze
słychać bardzo wyraźnie linię melodyczną,
co w jakiś sposób rekompensuje w niektórych przypadkach brak zapisu nutowego
w podręczniku. Na płycie I znalazło się
13 piosenek bez tego zapisu, na II zaś nagrano akompaniamenty do dodatkowych
13 utworów, których teksty załączono w specjalnej broszurce. Są to m.in.: Rudy rydz
(muz. B. Klimczuk, sł. A. Hosper), Jedziemy
autostopem (muz. M. Święcicki, sł. B. Choiński, J. Gałkowski), Chodź, pomaluj mój świat
(muz. J. Kruk, sł. M. Dutkiewicz), Zakazany
owoc (muz. K. Dębski, sł. J. Cygan), Wakacje
(sł. i muz. W. Tupaczewski).
Foliogramy
Kolejna pozycja z pakietu Muzyka to
płyta z foliogramami w wersji elektronicznej
i do wydruku. Materiał można wykorzystywać z pomocą rzutnika multimedialnego
lub – po wydrukowaniu na foliach – rzutnika tradycyjnego. Udostępniono w ten
sposób te same ilustracje co w Materiałach
dla nauczyciela, np. Aparat głosowy, Gama
C-dur, Metrum i takty, Nuty, pauzy i ich
podział, Znaki chromatyczne. Przygotowano też kilka nowych plansz: Wielcy kompozytorzy, Taniec, Podział instrumentów
muzycznych, Budowa fletu prostego i tablica
chwytów na flet prosty sopranowy, Układ orkiestry symfonicznej na scenie i Podstawowe
chwyty gitarowe.
1 http://www.wychmuz.pl
Jeden podręcznik na trzy lata nauki jest
rozwiązaniem posiadającym pewne zalety:
pozwala nauczycielowi swobodniej dobierać
treści nauczania, odwoływać się do wcześniej poznanych utworów, uczniowi zaś daje
obraz pełnego zakresu materiału i ukazuje
strukturę wszystkich zagadnień. Problemowa struktura podręcznika, stonowana grafika nadaje omawianej propozycji wydawnictwa Operon „poważny charakter”. Mniej
niż w innych propozycjach znajdziemy tu
ćwiczeń, zabaw i gier muzycznych. Czynnikiem porządkującym podręcznik jest wiedza muzyczna, w tym w znacznym zakresie
odwołująca się do muzyki rozrywkowej.
Pakiet Operonu dla szkoły podstawowej
Muzyka wszedł na rynek przed 2009 rokiem, tj. przed w prowadzeniem nowej
podstawy programowej i w obecnym wydaniu dokonano w nim tylko niezbędnych,
kosmetycznych zmian. I o ile w zakresie
treści nauczania jest to propozycja godna
uwagi, o tyle rażą trochę usterki redakcyjne,
skład nut, niepodawanie źródeł, niepełne
informacje oraz pewien chaos w materiałach pomocniczych dla nauczyciela. Część
materiałów dydaktycznych powtarza się na
różnych nośnikach; wyraźnie widać, że wydawnictwo chciało maksymalnie wykorzystać wcześniejsze opracowania, a nowa oferta nie w pełni jeszcze została przygotowana.
Wychowanie Muzyczne 2 2013
55
Materiały metodyczne
Agnieszka Sołtysik, Mirosław Grusiewicz, Romualda Ławrowska
Operon zaciekawia światem muzyki
Wydawnictwo Pedagogiczne Operon, Ciekawi świata. Muzyka 4, Justyna Górska-Guzik
S
eria Ciekawi świata. Muzyka to nowa
propozycja dla szkoły podstawowej
przygotowana przez Wydawnictwo
Pedagogiczne Operon. Na cały cykl kształcenia przewidziano trzy tomy podręcznika,
trzy zeszyty ćwiczeń i książki dla nauczyciela, które będą się ukazywać w kolejnych
latach. Uczniowie powinni prowadzić również w każdym roku nauki odrębny zeszyt
nutowy.
Poniższa analiza dotyczy w yłącznie
materiałów do klasy 4. Nauczyciel znajdzie
w nich przystępnie podane treści zilustrowane dużymi, czytelnymi tabelkami
i rysunkami, ćwiczeniami odwołującymi
się do różnych form aktywności muzycznej
uczniów oraz znane piosenki, które stanowią dopełnienia treści i są z nimi związane
tematycznie. Autorka prezentuje własny
pomysł na przybliżenie dzieciom muzyki,
prowadząc je od zrozumienia teorii poprzez
zaobserwowanie jej w dziełach muzycznych,
po ćwiczenia praktyczne.
Materiały dla ucznia
Podręcznik
Struktura i ogólne założenia
Podręcznik o formacie 204 × 280 mm
liczy 136 stron, można go kupić w cenie
25–34 zł. Pozycja podzielona jest na 31 tematów (proponowanych jako lekcje) ujętych
w dwóch dużych rozdziałach: Elementy
56W Wychowanie Muzyczne 2 2013 dzieła muzycznego (16 jednostek) oraz
Głosy i instrumenty (15 jednostek). Na końcu rozdziałów znajduje się odpowiednio
osiem i dziewięć zadań podsumowujących
i utrwalających wiedzę. Elementy uzupełniające to: umieszczony na początku podręcznika krótki wstęp (kierowany raczej
do nauczyciela) i spis treści, na końcu zaś
słowniczek oraz tabele chwytów gitarowych
i fletowych. Brak jest spisu piosenek i utworów do grania, a także szczegółowego spisu
źródeł ilustracji i fotografii. Podobnie jak
w cyklu Muzyka Wydawnictwa Pedagogicznego Operon, czytelnik znajdzie na okładce
informację „Podręcznik inspirowany postacią Fryderyka Chopina, kompozytora
wszech czasów”. Inspiracje to jednak tylko
pięć odwołań do postaci, głównie poprzez
słuchanie jego utworów.
Autorka wprowadza uczniów klasy 4
przede wszystkim w język muzyki – jej zapis, strukturę, a także głosy i instrumenty
potrzebne do jej wykonywania. Poświęcone
tym zagadnieniom kolejne lekcje mają podobny schemat – po omówieniu teoretycznym (bardzo komunikatywne czytanki)
następują polecenia ilustrujące problem.
Odnoszą się one najczęściej do muzykowania na szkolnych instrumentach (zagraj),
doskonalenia pisma nutowego (ćwiczenia),
słuchania muzyki (posłuchaj) i śpiewu
(zaśpiewaj lub zagraj i zaśpiewaj). Uzupełnieniem informacji są również ciekawostki,
umieszczone głównie w I rozdziale. Uczniowie, oprócz podręcznika i zeszytu ćwiczeń,
http://www.wychmuz.pl
Materiały metodyczne
powinni prowadzić dodat kow y zeszy t
z pięciolinią – tego wymagają niektóre polecenia w podręczniku. Kilkakrotnie są oni
też proszeni o dokonanie wpisów w samym
podręczniku (metrum, kreski taktowe,
propozycje akordów). W zadaniach tego rodzaju autorka świadomie bazuje na znanych
dzieciom piosenkach, melodiach i utworach. Widać w tym zamysł, że to, co znane,
nie wymaga osłuchania, tylko pozwala na
szybkie podjęcie pracy nad problemem.
Polecenia dla ucznia dotyczą różnych
form jego aktywności – uczniowie muzykują, śpiewają, słuchają utworów, tworzą
akompaniamenty, taktują, ćwiczą umiejętność odczytywania i zapisywania muzycznych znaków i symboli. Najsłabiej eksponowany jest ruch z muzyką – odnosi się do
niego tylko jedno zadanie.
Treści nauczania podręcznika
Piosenki
Autork a z aprop onow a ł a w su m ie
24 utwory przeznaczone do śpiewania,
w tym 13 współczesnych piosenek, trzy kanony, dwie kolędy i sześć krótkich piosenek
z dziecięcego repertuaru (Wlazł kotek, Pojedziemy na łów, Mało nas, Szły pchły, Iskiereczka i Małe dzieci /muz. M. Kaczurbina,
sł. A. Świerczyńska/). Proponowane utwory
w większości znane są z licznych nagrań:
Rytm i melodia (muz. M. Jeżowska, sł. J. Cygan), Podwórkowy młyn, Wywołuję wiosnę
(muz. B. Kolago, sł. A. Bernat), Zapraszamy
do śpiewania (muz. Z. Ciechan, sł. A. Bernat) i Pada śnieg (muz. R. Paczkowski,
sł. J. Cygan). Wśród równie znanych i bardzo lubianych wymienić trzeba: Dzwonki
sań (brakuje nazwiska kompozytora) czy
Grę w kolory (muz. W. Korcz, sł. W. Chotomska), a także piosenki turystyczne:
Bieszczadzki trakt (sł. i muz. B. Adamek).
Pojawiła się również piosenka W. Lutosławskiego Pióreczko. Wśród autorów tekstów
1 http://www.wychmuz.pl
warto zwrócić uwagę na nazwiska wybitne, zwłaszcza: W. Chotomską, D. Gellner
i J. Cygana.
Niektóre piosenki zapisano jako prymkę z funkcjami harmonicznymi, inne bez
podanych akordów, a kilka z opracowanym
akompaniamentem dla instrumentów perkusyjnych ze szkolnego zestawu. Do śpiewu wielogłosowego zaproponowano trzy
kanony, jest nawet utwór przeznaczony do
wykonywania przez pięć głosów – Orkiestra
przy ognisku (muz. W. Geisler, sł. J. Dragiel).
Piosenki stanowią w prezentowanym
podręczniku uzupełnienie omawianych
zagadnień, są przede wszystkim związane
z nimi tematycznie, np. temat Muzyczne
znaki i symbole ilustruje Rytm i melodia
(muz. M. Jeżowska, sł. J. Cygan), Tę melodię
warto znać – utwór Do, re, mi (muz. R. Rodgers, sł. polskie H. Chamski), Gramy na
instrumentach – piosenka Zagram dzieciom
(muz. B. Kolago, sł. D. Gellner), Głos jako
instrument – Zapraszamy do śpiewania
(muz. Z. Ciechan, A. Bernat), a Instrumenty
Wychowanie Muzyczne 2 2013
57
Materiały metodyczne
dęte blaszane – sł y nne Orkiestry dęte
(muz. U. Rzeczkowska, sł. J. Stanisławski).
Utwory do grania na instrumentach
Utwory do grania na szkolnych instrumentach to główny pion podręcznika.
Autorka świadomie używa muzykowania
jako doskonałej metody poznawania i rozumienia świata muzyki. W całym podręczniku znajduje się ponad 40 propozycji
do grania przez uczniów gestodźwiękami,
na instrumentach perkusyjnych niemelodycznych, melodycznych, flecie podłużnym
i gitarze. Występują one przede wszystkim
pod ikoną zagraj lub zagraj i zaśpiewaj, czasami pojawiają się też w ćwiczeniach. Wśród
propozycji znaleźć można prymki dla fletów
lub dzwonków, proste partyturki na f let
i dzwonki, głos i dzwonki, dwa flety i dwoje dzwonków, f let i gitarę. Są to zarówno
akompaniamenty do piosenek, jak i krótkie
utworki (Wlazł kotek na płotek, Pojedziemy
na łów, Te opolskie dziouchy, Koza brodę
ma, Kółko graniaste). Autorka sięgnęła też
do tematów z literatury muzycznej: Jesień
A. Vivaldiego, Piekielny galop J. Offenbacha,
fragment arii La donna e mobile G. Verdiego, Galop D. Kabalewskiego, Etiuda E-dur
F. Chopina, temat z filmu Różowa pantera
H. Maciniego, Eine kleine Nachtmusik
W. A. Mozarta oraz kolędy. Muzykowanie
towarzyszy również słuchaniu muzyki –
widać tu bezpośrednie związki z metodą
aktywnego słuchania muzyki opracowaną
przez Batię Strauss.
Uczniowie poznają stopniowo zasady
gry na szkolnych instrumentach – wykonują
ćwiczenia rytmiczne, akompaniują piosenkom, słuchanym utworom, aby wreszcie
próbować swoich sił we własnych opracowaniach instrumentacji rytmicznych i melodycznych. Proces ten przebiega bardzo
świadomie, dzięki czemu czwartoklasiści
powinni umieć bez trudu zapisać swoje
propozycje.
58W Wychowanie Muzyczne 2 2013 Rea l i zując mater ia ł z a mieszczony
w podręczniku, uczniowie przechodzą
ponadto kurs gry na flecie podłużnym (czasami w materiale opisywanym jako prosty),
przy czym prezentowanym wyjaśnieniom,
jak składać instrument, a następnie jak
wydobywać dźwięki i układać palce do poszczególnych chwytów, towarzyszą stanowiące znaczne ułatwienie rysunki chwytów
do każdego dźwięku utworu. Po nabraniu
wprawy w grze na tym instrumencie w późniejszych utworach pojawiają się już tylko
nowe chwyty.
Autorka zachęca też do rozwijania zainteresowań muzycznych poprzez fakultatywny kurs gry akordów na gitarze.
Muzykowanie na instrumentach stanowi mocny element omawianego podręcznika, niemniej w zakresie tym w błąd
mogą wprowadzać ilustracje zamieszczone
na s. 25 i 30, gdzie widoczne na zdjęciach
przedmioty przypominające blok cylindryczny podpisano jako „klawesy”. Również
fotografia ze s. 11, ilustrująca sposób gry na
trójkącie, nie jest najszczęśliwsza. Przy tak
wysokim, jak pokazany na niej, uchwycie
sznurka dziecko wprowadzi instrument
w niepotrzebną rotację, co utrudni grę.
Utwory do słuchania
W p o d r ę c z n i k u z a p r o p o n ow a n o
43 utwory do wysłuchania przez uczniów,
często ze wskazaniem na konkretnego
w ykonawcę. Najwięcej jest wśród nich
kompozycji F. Chopina (5), W. A. Mozarta (3), J. S. Bacha (2) i E. Griega (2). Poza
tym uczniowie powinni poznać m.in. dzieła
J. Straussów – ojca i syna, F. Mendelssohna, G. Bizeta, G. Verdiego, S. Moniuszki,
M. Ravela, J. Haydna i L. van Beethovena.
Słuchanie utworów służy różnym celom
– najczęściej uczniowie mają za zadanie
zaobserwować omawiany problem (określić metrum, zwrócić uwagę na dynamikę,
tempo i pewne elementy albo instrumenty)
http://www.wychmuz.pl
Materiały metodyczne
lub wykonać inne zadania, np. taktowanie,
granie na instrumentach, malowanie.
Autorka z założenia nie podaje informacji o kompozytorach, dlatego w klasie
4 uczniowie nie poznają bliżej żadnej z wybitnych postaci świata muzyki. Mają okazję
zetknąć się jedynie z kilkoma epizodami
z życia F. Chopina (m.in. odtwarzają scenkę
dramową o „nocnym duchu” grającym na
fortepianie) i słuchają jego utworów: Walca
Des-dur op. 64 nr 1, Preludium e-moll op. 28
nr 4, Mazurka C-dur op. 24 nr 2, Mazurka
a‑moll op. 68 nr 2 i Etiudy c-moll op. 10 nr 12.
Wiedza o muzyce
W omawianym podręczniku wiedza
z zakresu teorii muzyki zajmuje bardzo ważne miejsce. Autorka prezentuje ją w sposób
nader usystematyzowany, dopasowując do
tego strukturę książki. W klasie 4 uczniowie
poznają przede wszystkim elementy notacji
muzycznej: położenie nut na pięciolinii,
wartości rytmiczne, metrum, znaki diatoniczne przykluczowe i przygodne, oznaczenia agogiki i dynamiki. Wprowadzani są
nawet w tajniki harmonii – zapoznają się
z budową trójdźwięków molowych i durowych, triady harmonicznej, tonacji. Autorka
bardzo odważnie przeprowadza ich przez
budowę gamy C-dur i harmonicznej a-moll
z określaniem całych tonów i półtonów, porównywanie tercji małej i wielkiej i w końcu
zachęca do świadomego zapisu trójdźwięków durowych i molowych.
W drugim semestrze omówione zostają
głosy ludzkie – zarówno solowe, jak i w rozmaitych zespołach. Uczniowie poznają
ich barwę, możliwości, a nawet skalę poszczególnych głosów. Autorka przedstawia
również zasady prawidłowej emisji głosu,
podając konkretne przykłady ćwiczeń.
Czwartoklasiści mają również okazję
dowiedzieć się czegoś o w ybranych instrumentach muzycznych – zarówno o ich
barwie i budowie (na klawiaturze pokazano
1 http://www.wychmuz.pl
uczniom skale niektórych instrumentów),
jak i ich możliwościach w zespołach i orkiestrach. W podręczniku zaprezentowano im
grupę instrumentów perkusyjnych, strunowych i dętych.
W omawianym zakresie pewną niekonsekwencją jest zakwalifikowanie organów
i akordeonu do instrumentów „dętych
miechowych” (s. 91, 121–122). O ile wszystkie pozostałe grupy zostały omówione ze
względu na źródło dźwięku, o tyle ta wymyka się z tej klasyfikacji. Szczególne wątpliwości budzi sam akordeon, który jednoznacznie został zaliczony do grupy dętych,
choć to nie powietrze jest w nim źródłem
dźwięku, ale metalowe języczki, powinien
zatem być zakwalifikowany do idiofonów,
a precyzyjniej – do idiofonów dętych.
Teksty dotyczące teorii muzyki zredagowane są starannie i napisane przystępnym
językiem, niemniej na s. 44 błędnie stwierdzono, że znaki chromatyczne zmieniają
wysokość dźwięku „o pół tonu” – powinno
Wychowanie Muzyczne 2 2013
59
Materiały metodyczne
być „o półton”, a na s. 126, że kropka obok
nuty wskazuje, że dźwięki należy grać osobno, krótko – powinno być „kropka nad lub
pod nutą”.
Zeszyt ćwiczeń
Zeszyt ćwiczeń w formacie B5 liczy
62 strony i można go nabyć w cenie 12–16 zł.
Materiał w nim zawarty skorelowany został
z podręcznikiem – poszczególne ćwiczenia
zamieszczone są w ramach 31 tematów
i mają przede wszystkim służyć sprawdzeniu i utrwaleniu wiedzy i umiejętności.
Niektóre polecenia odnoszą się do twórczości muzycznej uczniów (np. zapisanie
akompaniamentu do piosenki). Zadania
często wymagają też uzupełnienia tekstu,
nut, uporządkowania zapisu i ilustracji czy
rozwiązania krzyżówki.
Materiały dla nauczyciela
Książka dla nauczyciela z płytą CD
partyturek piosenek. Skorzystać można
również z zamieszczonych na płycie dodatkowych tablic, które przedstawiają gamę
C‑dur, nuty, pauzy i ich podział, budowę fletu podłużnego i tabelę chwytów na flet, znaki chromatyczne, aparat głosowy. Pozostałe
załączniki to nagrania niektórych utworów
oraz skróty do stron internetowych.
Na płycie znajdują się również: Roczny
plan dydaktyczny przedmiotu muzyka dla
klasy 4 szkoły podstawowej, uwzględniający
kształcone umiejętności i treści podstawy
programowej, bardzo szczegółowo opracowany Plan wynikowy z wymaganiami
edukacyjnymi przedmiotu muzyka dla klasy 4 szkoły podstawowej, a także Program
nauczania dla szkoły podstawowej klasy
4–6 oraz odpowiedni fragment podstawy
programowej kształcenia ogólnego dla szkół
podstawowych odnoszący się do muzyki.
W pakiecie brak jest odrębnej płytoteki
audio. Wszystkie przykładowe nagrania zamieszczone na opisywanej tu płycie można
odtwarzać wyłącznie z komputera – jest
Książka dla nauczyciela. Muzyka zawiera przede wszystkim scenariusze zajęć do
klasy 4 – autorka zaproponowała szczegółowy przebieg 30 lekcji. Nauczyciel znajdzie tu
również Dodatki, czyli: nuty do odczytywania tataizacją, frazy do fonogestyki, rebusy,
melodie i piosenki z diagramami akordów
gitarowych, karty do gier i zabaw. Pozycję
otwiera spis treści i spis zawartości dołączonej płyty oraz krótki wstęp od wydawcy. Całość zamyka kilka stron z przeznaczeniem
na notatki nauczyciela.
Płyta CD
Wersję elektroniczną scenariuszy nauczyciel odnajdzie na załączonej płycie CD
– są one tu zamieszczone w formacie PDF,
z bezpośrednim dostępem do potrzebnych
załączników: nut do ćwiczeń rytmicznych
oraz fonogestyki, kart pracy, ilustracji,
60W Wychowanie Muzyczne 2 2013 http://www.wychmuz.pl
Materiały metodyczne
tu 29 spośród 43 propozycji sugerowanych
w podręczniku.
Połączenie scenariusza lekcji w wersji
elektronicznej z szybkim dostępem do potrzebnych materiałów jest olbrzymią pomocą dla nauczyciela, kwestią sporną pozostaje
jednak, czy w wypadku przedmiotu muzyka
wystarczy uczniom prezentować nagrania
ze sprzętu komputerowego, który z racji
przeznaczenia nie zawsze spełnia odpowiednie standardy jakości. Choć w dzisiejszych czasach bez problemu można znaleźć
1 http://www.wychmuz.pl
potrzebne nagrania w Internecie i nauczyciel potrafi zapewne uzupełnić sobie brakującą płytotekę, to wydawnictwo powinno
jednak zadbać o pełny zestaw potrzebnych
utworów do słuchania.
Na omawianej płycie nie ma również
informacji o wymaganiach sprzętowych
i oprogramowaniu niezbędnym do jej obsługi, a dane te są istotne, bo aby móc w pełni
z niej korzystać, potrzebne są aktualne wersje
wymaganych programów. W materiałach dla
nauczyciela brakuje też bibliografii i źródeł,
z których inspiracje czerpała autorka.
***
Zdecydowanym atutem omawianego pakietu jest podręcznik, przystępnie
opracowana treść merytoryczna, czytelność struktury, wyrazistość ilustracji i tabel, znaczna liczba ciekawych ćwiczeń dla
ucznia, znane i dobrze dobrane piosenki
i utwory muzyczne. Słabszą stroną wydaje
się obudowa podręcznika, brak kompletnego zestawu nagrań muzycznych, akompaniamentów, multimediów.
Wychowanie Muzyczne 2 2013
61
Nie tylko w szkole
Rafał Ciesielski
Jedziemy do opery…!
Jednym z bardziej spektakularnych działań promuzycznych i zarazem pozaszkolnych
jest bez wątpienia wizyta uczniów w teatrze operowym. Spektakl w operze to widowi­
sko szczególne, zwykle uczniom nieznane i przez to będące dla nich zupełnie nowym
doświadczeniem. Warto zadbać, aby pierwszy kontakt z wielką sztuką zachęcił do jej
dalszego poznawania. Jak przygotować to ważne wydarzenie? Przedstawiamy kilka
podpowiedzi…
P
oznanie przez uczniów gatunku operowego w jego realnej formie zdaje
się być w sposób naturalny wpisane
w powszechną edukację muzyczną. W tym
przypadku wszelkie zamienne formy prezentacji (wideo, TV, a nawet widowisko plenerowe) nie mogą dać tego wrażenia, jakie
jest udziałem widza-słuchacza siedzącego
w stylowym wnętrzu teatru operowego. To
jedna z istotnych przesłanek powodujących,
iż nauczyciel (zwłaszcza nauczyciel muzyki)
nieodmiennie uznaje za zasadne umożliwić
uczniom spotkanie ze sztuką operową.
Postulat – czy wręcz wymóg – uczestnictwa uczniów w spektaklu operowym podnosi się niekiedy w rozmaitych programach
i zaleceniach. Zawierają go m.in. Standardy
edukacji kulturalnej, w których czytamy:
„uczniowie powinni także uczestniczyć w spektaklach operowych i baletowych
oraz koncertach muzyki artystycznej [...]
przynajmniej 2–3 razy w roku szkolnym.
W środowiskach wiejskich i małomiasteczkowych organizacją takich [...] wyjazdów
[...] powinny zająć się dyrekcje szkół we
współpracy z samorządem. Uczestniczenie
dzieci w koncercie jako słuchaczy winno
być poprzedzone odpowiednim przygotowaniem merytorycznym i wychowawczym. [...]
Działania popularyzatorskie muzyki artystycznej dla uczniów młodszych klas wszystkich szkół ogólnokształcących powinny być
obligatoryjne”1.
Przytoczone zalecenia dotyczą zarówno
uczniów klas 1–3, jak i 4–6. W odniesieniu
do gimnazjum obecność na koncertach,
w teatrach muzycznych, operowych powinna stanowić obowiązkowy moduł kształcenia muzycznego wszystkich uczniów2. Jeśli
przyjmiemy „program minimum”, zgodnie
z którym od klasy 4 jednym z dwóch–trzech
przedsięwzięć muzycznych będzie spektakl operowy, uczeń szkoły podstawowej
może być w operze co najmniej trzy razy.
Jeśli dodamy w tym samym w ymiarze
jeden spektakl rocznie w każdym z trzech
lat gimnazjum i trzech liceum, maturzysta
powinien móc pochwalić się znajomością
niebagatelnego zestawu dziewięciu dzieł
operowych (!). Niestety, to teoria. Daleka
od praktyki. Zdarza się bowiem – i to często – iż wielu uczniów nie miało w ramach
Standardy edukacji kulturalnej. Materiały do konsultacji środowiskowych, red. A. Białkowski,
Fundacja Polskiej Rady Muzycznej, Warszawa 2008, s. 123.
2
Tamże, s. 140.
1
62W Wychowanie Muzyczne 2 2013 http://www.wychmuz.pl
Nie tylko w szkole
edukacji żadnej okazji zapoznania się z gatunkiem operowym. Bywa też, iż zaległość
tę nadrabia się dopiero na studiach.
Jeśli przyjąć zasadność wizyty uczniów
w operze (a przyznać trzeba, że argumentów
„za” jest tu zawsze więcej niż „przeciw”),
to jak zrobić, by wizyta ta mogła przynieść optymalny rezultat? Poniższe refleksje podnoszą kilka kwestii, które można
wziąć pod uwagę przy organizacji takiego
przedsięwzięcia.
Przeglądając kalendarz repertuarowy,
nieodmiennie zadajemy sobie pytanie: jaki
wybrać tytuł? Oferta naszych teatrów operowych jest szeroka i bardzo zróżnicowana,
warto więc sprawdzić, co ma w repertuarze
nie tylko najbliższy, ale i nieco dalszy teatr
operowy. Jeśli przeznaczamy na wyjazd cały
dzień, niekiedy niewielka różnica w odległości nie ma większego znaczenia, a może
znacznie poszerzyć możliwości wyboru. Być
może właśnie gdzieś dalej znajdziemy to,
czego szukamy. A czego szukamy?
Wybieramy tytuł
Załóżmy, iż nasi uczniowie po raz pierwszy mają zetknąć się z operą. Szukamy
zatem dzieła, które może stanowić w tym
zakresie dobrą inicjację. Trudno wskazywać tu konkretne tytuły, można jedynie
rozważyć pewne proste alternatywy: wydaje
się, iż lepszy będzie spektakl we względnie
tradycyjnej inscenizacji niż dzieło będące
reżyserskim eksperymentem; raczej opera
czytelna i wyrazista w fabule, zawierająca
już znane „melodie”, niż dzieło o złożonym
libretcie i „wyrafinowanej” strukturze muzycznej; bardziej przedstawienie zawierające
elementy subtelnego humoru niż ekstremalnie angażujące emocjonalnie dzieło werystyczne czy ekspresjonistyczne itd. Wybór
pierwszej opery ma duże znaczenie: działa
tu zwykle casus „pierwszego kontaktu”. To
on decydować może o sposobie postrzeganiu opery jako zjawiska artystycznego; to
1 http://www.wychmuz.pl
on otworzy pewien obszar bądź go zaneguje
(po pierwszym kontakcie drugiego może już
nie być). Istotne będzie zatem pierwsze wrażenie. W jego ukształtowaniu niebagatelną
rolę odegrać może też właściwe wprowadzenie do problematyki operowej i skomentowanie oglądanego dzieła.
Można naturalnie założyć, iż pierwszy
kontakt powinien zaszokować, przytłoczyć
swą formułą, wielością i różnorodnością
elementów, skomplikowanymi relacjami,
siłą oddziaływania itd. W przypadku opery,
której naturą jako gatunku jest łączenie wielu różnych płaszczyzn i sztuk, i tak niełatwe
będzie od razu „opanowanie” ich wszystkich, nawet w dziele stosunkowo tradycyjnym, w którym płaszczyzny te są ukazane
w sposób wyważony. Czy zatem nie warto
świadomie wybrać dzieło, którego charakter
i składające się nań elementy nie eksponują
zjawisk zbyt złożonych i wyrafinowanych,
a pozwalają na „naturalną” inicjację w poznawanie podstawowych cech konwencji
operowej?
Samo dzieło bądź jego inscenizacja
– jeśli zawierają skomplikowane ujęcia
formalne, w szerokim zakresie odwołują
się do licznych kontekstów (historycznych,
społecznych, obyczajowych), polemizują
z tradycją gatunkową, wykonawczą lub
inscenizacyjną i operują wyrafinowanymi
symbolami – mogą stworzyć barierę poznawczą, a przez to także estetyczną. Tu
młody odbiorca nie tylko nie odczyta prowadzonej z nim reżysersko-inscenizacyjnej
„gry” i niesionego przez nią złożonego przesłania, ale pogubić się może w toku narracji
i w ogólnej wymowie dzieła. Na poszerzanie
operowych doświadczeń, na porównania
kolejnych inscenizacji, na poszukiwanie
ujęć awangardowych, na odkrywanie dramaturgicznych i reżyserskich niuansów itd.
przyjdzie czas. Ale by chcieć ich w przyszłości szukać, trzeba najpierw uchwycić
konwencję, dobrze się w niej poczuć, zacząć
Wychowanie Muzyczne 2 2013
63
Nie tylko w szkole
ją odczytywać i rozumieć. Sztuka operowa
to szeroki i wielowątkowy obszar. Ma ona
różne oblicza, rozmaicie rozłożone akcenty.
Jej elementy i środki odmienne są w operze
barokowej, romantycznej i współczesnej.
Stykając się z operą po raz pierwszy, młody
człowiek powinien jednakże mieć świadomość przynajmniej kilku zasadniczych,
najczęściej występujących elementów konwencji operowej: prymatu muzyki (eksponowanie arii jako głównych fragmentów
dzieła, piękno muzyki ponad czytelnością
śpiewanych słów, rola wirtuozostwa wokalnego), umowności dramaturgicznej (swoista
logika toku fabularnego) czy otwartości
formuły reżysersko-inscenizacyjnej (przenoszenie akcji w obce librettu realia, swoboda w podejściu do kreślenia postaci, ich
wzajemnych relacji, budowania ogólnego
przesłania dzieła) itd.
Przy wyborze tytułu operowego odrzucić trzeba myśl, że istnieje dzieło, które może
spełnić wszystkie oczekiwania uczniów,
uwzględnić nasze założenia dydaktyczne,
ukazać wszystkie aspekty artystyczne i estetyczne gatunku itd. Mitem jest przekonanie,
iż uda nam się znaleźć operę, która mogłaby
stanowić swoistą kwintesencję gatunku,
która pozwoliłaby pokazać – w jednym
przedstawieniu i „raz na zawsze” – istotę
teatru operowego. Nawet dobrze wybrane
i dostosowane do wieku uczniów przedstawienie nie może dać wiarygodnego wyobrażenia o całej operze jako gatunku. Gatunku,
który ma swoje różne oblicza, swoją historię,
swoje tematy i przesłania, swoje mniej lub
bardziej udane realizacje itd.
Każda opera jest inna i stąd płynie przesłanka, iż w jej poznawaniu trudno ograniczyć się do jednego dzieła. Każde kolejne
pozwoli odkryć nowe przestrzenie teatru
operowego, a zarazem utrwalić przekonanie
o jego różnorodności i niepowtarzalności.
Ograniczenie się do jednego dzieła zawsze
w jakimś stopniu będzie tworzyło sytuację
64W Wychowanie Muzyczne 2 2013 przypadkową i jedną z wielu możliwych:
świadomość tego winien mieć zarówno nauczyciel, jak i uczeń. Warto zatem wziąć pod
uwagę przynajmniej dwa–trzy utwory, by
owa inicjacja w świat opery tworzyła pewien
łańcuch dzieł, otwierała szerszą perspektywę dla poznawania tego gatunku.
O co chodzi z tą operą?
Satysfakcjonujący i owocny – tak poznawczo, jak i estetycznie – kontakt z każdym dziełem sztuki wymaga znajomości jego
założeń i natury, sposobów jego kształtowania, stosowanych w tym celu środków, trybu
formułowania przesłania itd. W przypadku
dzieła operowego obszar ten jest szczególnie
szeroki z uwagi na wielość i złożoność obecnych w nim elementów (muzyka, taniec,
scenografia, aktorstwo, światło, reżyseria
itd.). Zasadne zatem wydaje się choćby
ogólne wprowadzenie w specyfikę teatru
operowego, w jego umowny „mikroświat”:
tempo, logikę i realizm akcji, prawdopodobieństwo i wiarygodność wydarzeń, sposób
prowadzenia narracji, wielopłaszczyznową
rolę muzyki (w uwerturze, tańcach, ariach,
charakterystyce postaci), istotę ról śpiewaków-aktorów itd. W pewnym zakresie
odwoływać się tu można porównawczo do
dobrze uczniom znanej konwencji filmowej,
podstawowe znaczenie może mieć „analiza”
prezentowanych na lekcji fragmentów dzieł
operowych. Celem takich działań byłoby
przedstawienie i uświadomienie uczniom
natury dzieła operowego, umowności jego
konwencji, uwrażliwienie na muzykę, na jej
status i funkcje w operze, podjęcie kwestii
strony reżyserskiej spektaklu itd. Po takim
wprowadzeniu ów pierwszy kontakt z operą
pozwoli skonfrontować (i potwierdzić) tę
wiedzę z intuicyjnym postrzeganiem wielu
specyficznych dla opery elementów. Tu
także niezbędne byłoby podjęcie (lub przypomnienie wcześniej omawianych) kwestii
terminologicznych, wyjaśnienie licznych
http://www.wychmuz.pl
Nie tylko w szkole
pojęć związanych z operą jako gatunkiem
muzycznym (rodzaje głosów, libretto, uwertura, aria, recytatyw, ansamble, balet, akt,
scena, antrakt, opera seria, opera buffa, bel
canto, primadonna itd.), a także z konstrukcją teatru operowego (scena, widownia, kanał orkiestrowy, balkon, loża, foyer, kulisy).
Po dokonaniu takiego ogólnego rekonesansu można podjąć zagadnienia związane
z konkretnym, wybranym dziełem. Standardowo warto uwzględnić tu: wiadomości
o kompozytorze, o inspiracjach, uwarunkowaniach i okolicznościach powstania opery,
o sytuacji prapremiery, wreszcie o podstawowym elemencie – treści libretta i jego kontekstach. Ważne jest także umieszczenie danego
dzieła w określonej stylistyce muzycznej oraz
w dziejach gatunku operowego. Zakres tych
wiadomości należy dostosować do wieku
uczniów i ich orientacji w dziedzinie opery
(pierwszy kontakt, kolejne poznawane dzieło,
znaczne doświadczenie) czy nawet do konkretnego dzieła, wymagającego (wartego)
mniej lub bardziej szerokiego komentarza.
W związku ze wspomnianą otwartością
inscenizacyjną pozostaje kwestia sprawdzenia, w jakiej konwencji dane dzieło jest wystawiane, zwłaszcza gdy dzieło „tradycyjne”
ma zostać zaprezentowane w konwencji ultranowoczesnej (np. gdy akcja opery Mozarta toczy się na… stacji orbitalnej itp.). Orientacja taka pozwoli uprzedzić i przygotować
uczniów na taką formę przedstawienia.
Pytanie, czy planując zapoznanie uczniów
z operą, brać pod uwagę przedstawienie
inscenizowane awangardowo, pozostaje
retorycznym. Istotne jest tu, by była to świadoma decyzja, nie zaś zaskoczenie i w konsekwencji niezrozumienie np. zastosowanych zabiegów i środków inscenizacyjnych
czy swoistej reżyserskiej gry z nieznaną
wszak odbiorcy tradycyjną formą inscenizacji danego dzieła operowego.
Duże znaczenie dla satysfakcjonującego
pobytu w operze – zwłaszcza w przypadku
1 http://www.wychmuz.pl
pierwszej wizyty – ma wybór miejsc. Ważne, by wybrać miejsca, z których po prostu
dobrze widać scenę. Miejsca na pierwszym,
drugim czy nawet trzecim balkonie są zwykle dobre, byle były w pierwszych rzędach
i bliżej osi widowni. Miejsca na balkonach
mogą okazać się wprawdzie bardziej oddalone od sceny niż parter, ale dają zwykle
lepszy, bardziej „panoramiczny” widok na
całą scenę. Niekiedy pozwalają nawet zobaczyć kanał orkiestrowy i grających w nim
muzyków. Jeśli nie znamy konkretnych
warunków widowni, warto przy zakupie
biletów spytać o optymalne w danej sytuacji
rozwiązanie.
ABC operowego savoir vivre’u
Podjęcie kwestii zachowania czy pewnej obyczajowości podczas koncertów lub
spektakli byłoby zbędne, gdyby nie dwie
przesłanki: zupełna niekiedy nieznajomość
tych zwyczajów oraz ich zróżnicowanie
w konkretnych sytuacjach. Jest faktem, iż
dziś zwyczaje koncertowe często przestają
być oczywiste. Jeśli podczas koncertu filharmonicznego ktoś zaczyna rozmawiać
(nie wiedząc, że tu obowiązuje absolutna
cisza, tzn. nie ma mowy nawet o szeptaniu
pojedynczych słów), zaś na koncercie jazzowym ktoś pełnym dezaprobaty spojrzeniem
reaguje na oklaski w trakcie utworu, znaczy
to, że albo nie wie, jak się zachować, albo nie
chce zachować się właściwie.
Jako nauczyciele powinniśmy zapoznać
uczniów ze zwyczajami panującymi w operze i konsekwentnie przestrzegać obowiązujących w tym miejscu zasad zachowania.
Oczywista powinna być tu cisza – wszak
przyszliśmy posłuchać muzyki, a nie rozmów sąsiadów czy innych odgłosów. Wiedzieć też warto, że spóźnialscy nie zostaną
wpuszczeni na widownię po rozpoczęciu
przedstawienia i żadne tłumaczenie nie
będzie brane pod uwagę – wejść będzie
można dopiero po przerwie w spektaklu,
Wychowanie Muzyczne 2 2013
65
Nie tylko w szkole
czyli praktycznie po pierwszym akcie. To
samo dotyczy spóźniania się po kolejnych
przerwach (antraktach). Warto więc dotrzeć
do opery nieco wcześniej, a dłuższa wolna
chwila przed spektak lem pozwoli nam
poczuć trochę atmosferę teatru operowego
bądź przypomnieć sobie libretto.
O zbliżaniu się początku przedstawienia i kolejnych aktów informują dzwonki
(jeden, dwa i ostatecznie trzy) – dobrze
jest ich słuchać. Tak jak nie można wejść
po rozpoczęciu przedstawienia bądź aktu,
tak nie można opuścić widowni w trakcie
trwania przedstawienia. Co więcej, próby
wychodzenia mogą nawet niekiedy okazać
się niebezpieczne, na widowni jest bowiem
ciemno, a my nie znamy drogi wyjścia, na
której zwykle pokonać trzeba kilka niewidocznych stopni itd.
Budynek teatru operowego to zwykle
duży obiekt z mnóstwem „zakamarków”,
w których łatwo można się zgubić. Warto
uświadomić to uczniom, by pod koniec
przerw wszyscy mogli spokojnie trafić na
własne miejsca. Z drugiej strony, nawet
jeśli – jak nam się wydaje – jesteśmy blisko
naszego miejsca, możemy zapomnieć, czy
było ono na drugim, czy na trzecim balkonie, po prawej czy po lewej stronie. Wówczas
pomocny okaże się bilet, który dobrze jest
mieć zawsze przy sobie aż do końca spektaklu. Drogę na miejsce wskażą nam bileterzy.
Własnymi prawami rządzą się także
oklaski podczas przedstawień operowych.
Logika słuchania muzyki (tak jest np. podczas koncertów filharmonicznych) nakazywałaby klaskanie po utworze, by dać
w całości wybrzmieć muzyce. W przypadku
opery w grę wchodziłyby oklaski po kolejnych aktach i po całości przedstawienia, co
naturalnie ma miejsce. Tradycja operowa,
której trwałymi elementami – a często
istotą – były zawsze kreacje śpiewaków-solistów, dopuszczała jednak – a nawet
jakby narzucała – inną jeszcze możliwość:
66W Wychowanie Muzyczne 2 2013 nagradzanie solistów oklaskami po bardziej
efektownych ariach. Zwyczaj ten jest zwykle
stosowany i dziś, mimo iż powoduje przerwanie czy zatrzymanie akcji bądź burzy
nastrój opowieści. Ruch sceniczny wówczas
całkowicie zamiera, śpiewacy stają bez ruchu (stając się jakby żywą „fotografią”). Po
wybrzmieniu oklasków akcja toczy się dalej.
Oklaski w trakcie przedstawienia mogą także pojawić się po ansamblach (duetach, tercetach), chórach czy efektownych scenach
tanecznych.
Cisza to nie tylko brak rozmów, ale także
wszelkich niepożądanych odgłosów, pamiętać więc trzeba – i przypominać uczniom
– o wyłączeniu wszelkich źródeł dźwięków
(telefonów komórkowych itd.). Przypomni
o tym zresztą również zapowiedź przed
rozpoczęciem spektaklu (bywa, iż ma ona
formę mniej lub bardziej zabawną – istotna
jest tu bowiem jej skuteczność). Podczas
przedstawień obowiązuje też zakaz fotografowania i rejestrowania zarówno obrazu, jak
i dźwięku. W operze nie ma wreszcie zastosowania kinowy zwyczaj jedzenia i picia.
Wszelkie artykuły spożywcze (jeśli w ogóle
je mamy) musimy zostawić w szatni. Próba
ich „przemycenia” na widownię może skończyć się przykrą rozmową z obsługą.
Teatr operowy to złożony organizm,
także pod względem wyposażenia w środki
techniczne. Są one jednak niemal niewidoczne dla widza. Sterowanie światłem,
ruchem sceny, zapadniami, zmianami
dekoracji itd. odbywa się w sposób niezauważalny: widz dostrzega jedynie rezultaty
tych działań. Jedynym właściwie elementem
współczesnej techniki (nieobecnym w dawnym teatrze), specjalnie przeznaczonym dla
widzów i celowo nawet eksponowanym tak,
by był widzialny ze wszystkich miejsc, jest
umieszczona nad sceną tablica, na której pojawia się śpiewany w danym momencie tekst
(tzw. surtitles bądź supertitles). Tablica ta,
zastosowana po raz pierwszy w roku 1983,
http://www.wychmuz.pl
Nie tylko w szkole
umożliwia na bieżąco podążanie za akcją,
zawiera sekwencje wypowiadane przez poszczególne postacie i ułatwia zrozumienie
niuansów struktury dramaturgicznej (choć
zawsze dobrze jest wcześniej zapoznać się ze
streszczeniem libretta dla ogólnej orientacji
w występujących postaciach i ogólnym przebiegu wydarzeń). Tekst może być podany
w języku, w jakim wykonywana jest dana
opera (dla zrozumienia słów nie zawsze
czytelnych w wersji śpiewanej), lub w języku
kraju, w którym wystawiana jest opera oryginalnie napisana w innym języku. Np. opera w języku włoskim grana w Polsce będzie
miała polskie napisy lub w językach kongresowych (nawet w dwóch jednocześnie,
np. w niemieckim i angielskim), gdy dzieło
napisane zostało w języku mniej powszechnie znanym (np. polskim czy węgierskim).
Czytanie tekstu wymaga, zwłaszcza od
początkujących, pewnej wprawy. Wiedzieć
warto np. iż – szczególnie w ariach – to
samo słowo, zwrot bądź zdanie powtarzają
się niekiedy wielokrotnie – można wówczas
ich już nie czytać, a skoncentrować się na
warstwie muzycznej.
Opera to miejsce tradycyjnie dość nobliwe, mające niegdyś wiele blichtru i sztuczności. Wizyta w niej bywała okazją do zaistnienia czy pokazania się w towarzystwie,
załatwienia interesów itd. Dziś pozostało
z tego niewiele i w zasadzie to, co najlepsze:
szlachetny urok wnętrz (starych, ale i nowych obiektów), niewymuszona elegancja
operowych bywalców czy… spowolniony
jakby upływ czasu w trakcie przechadzania
się po operowych korytarzach. Atmosfera
jest swobodna, aczkolwiek często – przy
niewielkim nawet udziale wyobraźni – daje
się odczuć ducha przeszłości. Operowa
etykieta nie wymaga dziś wieczorowych
toalet dam i fraków u panów, warto jednak
przemyśleć kwestię stroju, by nie wyróżniać
się negatywnie wśród osób ubranych zwykle
nieco bardziej elegancko niż na co dzień do
1 http://www.wychmuz.pl
pracy czy szkoły. Może to się okazać szczególnie istotne, zwłaszcza gdy – jak to w wielu
teatrach operowych bywa – nieustannie obserwować możemy siebie w obecnych niemal
wszędzie dużych lustrach. Wytarte dżinsy
i stare trampki będą wówczas dysonować
z wnętrzem i razić nas samych (w takich sytuacjach nawet „bohaterowie” tracą rezon).
Wizyta w operze wymaga stroju odświętnego, estetycznego i schludnego, a zarazem
takiego, byśmy sami dobrze się w nim czuli.
Standardowym elementem spektaklu
jest program – zawierający niegdyś cały
śpiewany tekst opery (w formie książeczki, stąd włoskie określenie libretto). Dziś
w programie poza librettem (zwykle – niestety – ograniczonym do streszczenia),
podaniem obsady danego przedstawienia
i pełnego składu zespołów artystycznego
i technicznego, przygotowujących spektakl,
znaleźć możemy często wiele interesujących
tekstów dotyczących genezy danej opery,
jej dawnych i współczesnych realizacji,
rozmaitych kontekstów i interpretacji. To
cenne źródło informacji, tym bardziej, że są
to teksty pisane przez specjalistów i zwykle
specjalnie na użytek danego teatru i danego
przedstawienia. Warto więc sięgnąć po taki
program. Po przedstawieniu może on też
być swoistą pamiątką z wizyty w operze.
Znany z literatury pięknej bądź filmów
zwyczaj oglądania spektaklu z wykorzystaniem teatralnej lornetki można wypróbować i dziś, choć rzadko jest on przez widzów
stosowany. Niegdyś owe lornetki częściej
służyły przyglądaniu się detalom damskich
toalet niż szczegółom spektaklu. Lornetkę
można wypożyczyć w szatni (jeśli przyniesiemy własną lornetkę, zwłaszcza np. od
wujka myśliwego, raczej spotkamy się z zakazem jej wniesienia na widownię).
Po zakończonym spektaklu rozbrzmiewają oklaski. Warto pozostać na widowni,
a nie – kinowym zwyczajem – „wyrywać się”
do wyjścia. Wykonawcy partii solowych (od
Wychowanie Muzyczne 2 2013
67
Nie tylko w szkole
pomniejszych do pierwszoplanowych czy tytułowych) wychodzą wówczas do ukłonów.
Otrzymują kwiaty, zwykle zapraszają na scenę dyrygenta prowadzącego przedstawienie.
To operowy rytuał kończący spektakl.
Teatry operowe często organizują specjalne spektakle szkolne. Odbywają się one
we wcześniejszych niż tradycyjnie godzinach, proponują zwykle wybrane (przystępniejsze) opery; bywa, iż wystawiane
w wersjach skróconych, niekiedy z wprowadzającym komentarzem itd. Pomysł zasadny, ale… Działania takie, zwykle z winy
samych odbiorców (setki dzieci i młodzieży nieprzygotowanych do takiego wydarzenia i prześcigających się w pomysłach
„uatrakcyjnienia” pobytu w operze) często
wypaczają kontakt z teatrem operowym
czy muzyką w ogóle. Może lepiej wybrać
się z własną klasą na normalne, wieczorne
przedstawienie, doświadczyć przede wszystk im muzyk i, nie zaś pozamuzycznych
„atrakcji”, ryzykując jedynie… późniejszy
powrót do domu? Satysfakcja z pełnego
uczestnictwa w „wieczorze operow ym”
może jest jednak tego warta?
Na koniec propozycja ogólna co do
zachowania się w operze: w przypadku jakichkolwiek wątpliwości zastosować można
uniwersalną zasadę, która sprawdza się
w bardzo wielu nowych dla nas sytuacjach:
obserwacja i postępowanie zgodnie z zachowaniem się innych.
68W Wychowanie Muzyczne 2 2013 Porozmawiajmy o tym, co przeżyliśmy
Spektakl pozostawia szereg wrażeń:
estetycznej satysfakcji, znużenia, niezrozumienia, fascynacji itd. Owe zróżnicowane
wrażenia warte są ujawnienia i werbalizacji,
domagają się konfrontacji z odbiorem innych. Zagadnienia związane z obejrzanym
spektaklem warto zatem podjąć na kolejnych lekcjach muzyki. To czas na wyjaśnienie wielu kwestii, a przede wszystkim na
odczucia, refleksje, komentarze i polemiki
uczniów. Formy, w jakich będą one wyrażane, mogą być różne: od swobodnej rozmowy
bądź napisania tradycyjnej recenzji po np.
zaaranżowany w warunkach klasowych
„proces sądowy”, w którym skonfrontowane
zostaną racje bohaterów opery lub stanowiska wobec formuły istnienia… gatunku
operowego. Każdorazowo celem będzie zachęta i zainicjowanie wyrażania poglądów,
stworzenie płaszczyzny dla formułowania
myśli i argumentów – werbalizowanie
ref leksji o sztuce. Charakter wypowiedzi
uczniów pokazać może ich sposób odbioru
dzieła operowego, ukazać elementy, na które
zwracali oni szczególną uwagę, a zarazem
stanowić materiał do dokonania ewentualnych uzupełnień w postrzeganiu i rozumieniu przez nich sztuki operowej. Może
także wyznaczyć kolejne działania (wybór
kolejnego tytułu) na drodze poznawania
świata opery.
http://www.wychmuz.pl
Recenzje – Kronika
Romualda Ławrowska
Eduskrypt.pl rozśpiewa dzieci
Piotr Kaja, Słucham, śpiewam, gram i tańczę. Sześciolatek w przedszkolu – sześciolatek
w szkole (zestaw trzech śpiewników z płytami CD), Eduskrypt.pl, Kraków 2012; Wyśpiewamy Ci, dziecinko. Nadnarwiańskie pastorałki, Eduskrypt.pl, Kraków 2012.
W
pracy umuzykalniającej na poziomie edukacji zintegrowanej
w przedszkolu i w szkole piosenka
jest podstawowym materiałem muzycznym,
wokół którego nauczyciel organizuje różnorakie sytuacje dydaktyczno-muzyczne
stymulujące ekspresję dziecka. Aktywności
słuchowej, ruchowej, tanecznej, głosowej
i instrumentalnej towarzyszą często też inne
rodzaje aktywności artystycznej, takie jak:
ekspresja werbalna, plastyczna, dramowa,
jednak piosenka jest w wychowaniu zarówno
ulubioną formą dzieci, jak i swoistym centrum stymulującym ich wieloraką ekspresję.
Nie każdy nauczyciel potrafi właściwie
ocenić jakość tekstu muzycznego i literackiego, a przecież właściwy dobór piosenki
dla uczniów do 10. roku życia ma ogromne
znaczenie dla powodzenia edukacji muzycznej, a zwłaszcza indywidualnego rozwoju
muzycznego każdego dziecka. To, co może
hamować ten rozwój, to właśnie zbyt łatwy
lub trudny tekst muzyczny lub literacki,
nieatrakcyjność, zbytni dydaktyzm i inne
błędy metodyczne popełniane przez niedoświadczonych i niewykształconych muzycznie nauczycieli.
Dostępne na rynku materiały repertuarowe z piosenkami dla najmłodszych często
wychodzą poza skalę głosu małego dziecka;
choć nawet atrakcyjne brzmieniowo, są nieprzemyślane pod względem muzycznym.
Na ogół to słowa piosenki sprawiają, że
1 http://www.wychmuz.pl
wydaje się ona autorowi zbioru odpowiednia
dla dzieci, podobnie zresztą jak nauczycielowi, który dokonując wyboru, decyduje się
dobrać dany utwór do tematyki zajęć właśnie
ze względu na tekst, nie uwzględniając trudności wykonawczych, a od tych nie są wolne
nawet piękne skądinąd piosenki T. Mayznera
czy Z. Noskowskiego i wielu innych. Błąd ten
pokutuje od lat. Przykładem niech będzie
często stosowana jesienią piosenka Jarzębina
(Już lato odeszło…), zaczynająca się od skoku
seksty w górę i w dół zdublowanego w progresji, której poprawnie nie wykona często
sam nauczyciel, czy popularna piosenka My
jesteśmy krasnoludki. Skutkiem wyboru zbyt
trudnego materiału jest zniechęcenie dziecka
do śpiewu w ogóle, zwłaszcza gdy sama nauczycielka nie intonuje pewnie i poprawnie.
Postęp wiedzy psychologiczno-muzycznej, obserwacja i doświadczenie najlepszych
nauczycieli muzyki oraz twórców wpływają
pozytywnie na sposób prowadzenia melodii
i rytmu w nowych piosenkach dla dzieci.
Wśród bogatej obecnie oferty warto wskazać trzy nowe zbiory piosenek dla dzieci
znanego nauczyciela muzyki Piotra Kai,
wyróżniające się niezwykle świadomym
operowaniem materiałem dźwiękowym
dostosowanym do możliwości dzieci sześcioletnich, do ich percepcji słuchowej i aktywności głosowej.
Materiały wydane przez Eduskrypt.pl
w Krakowie w 2012 roku są częścią projektu
Wychowanie Muzyczne 2 2013
69
Recenzje – Kronika
o nazwie P21 – Twórcze Przedszkole XXI wieku, którego głównym celem jest – jak pisze
zespół redakcyjny – wzbogacenie możliwości pracy z dzieckiem sześcioletnim zarówno
w przedszkolu, jak i w szkole (w pierwszej
klasie) w zakresie rozwijania umiejętności
muzycznych oraz aktywności artystycznej.
Trzy śpiewniki Słucham, śpiewam, gram
i tańczę. Sześciolatek w przedszkolu – sześciolatek w szkole mają postać zeszytów
z nutami; w każdym znajduje się po 10 piosenek oraz płyta CD z nagraniami wersji
instrumentalno-wokalnej, osobno wersji
instrumentalnej, a w zeszycie trzecim także
nagrania akompaniamentu bez instrumentów perkusyjnych – po to, by dzieci mogły
same sobie akompaniować na instrumentach perkusyjnych, nie dublując nagrania.
Warto podkreślić, że Piotr Kaja napisał
swoją muzykę do tekstów związanych bezpośrednio ze środowiskiem dzieci w tym
wieku i ich doświadczeniem, dzięki czemu
muzyka – rytm, melodia, sposób frazowania – rzeczywiście uwzględniają możliwości
głosowe i emisyjne najmłodszych. Do tych
walorów dodać należy kolejne, z których na
plan pierwszy wysunę to, że na płytach nagrano autentyczny śpiew dzieci, a nie – jak
to często bywa – osoby dorosłej w jej skali
głosu (wykonawcą piosenek zamieszczonych na płytach CD jest Zespół Dziecięcy
Półnutki oraz wybrane i przygotowane
przez autora muzyki dzieci. Ma to o tyle
duże znaczenie, że dzieci, ucząc się, kształtują także swój stosunek do śpiewu i samego
śpiewania przez naśladowanie, toteż potrzebny jest im wzór łatwy do odtworzenia
i atrakcyjny, czyli wywołujący chęć ekspresji, aktywnego śpiewania, poruszania się,
klaskania, tańczenia.
Za dodatkowy walor omawianych nagrań uznać należy atrakcyjny akompaniament instrumentalny i często nowoczesną
rytmikę oraz krótkie frazy melodii dostosowane do możliwości oddechowo-emisyjnych
70W Wychowanie Muzyczne 2 2013 dziecka. Świetnym pomysłem jest także nagranie filmowe opracowania metodycznego
realizacji zabaw ruchowych i tanecznych
do piosenek, w wykonaniu dzieci z grupy
przedszkolnej. Nagrania te dostępne są
w Internecie (www.p21.edu.pl/p/40d72).
Po raz pierwszy spotykam tak konsekwentnie, nowocześnie i kompletnie opracowany środek dydaktyczny dla nauczyciela
muzyki, uwzględniający zainteresowania,
potrzeby i możliwości muzyczne dzieci,
a także aktualne realia w zakresie kompetencji i potrzeb nauczyciela dzieci sześcioletnich. Korzystanie z omawianych materiałów
jest z tego względu optymalnie uproszczone.
Nauczycielowi nieposługującemu się
biegle zapisem nutowym nagrania powinny
posłużyć do poznania i przećwiczenia śpiewu piosenki w skali głosu dziecka po to, by
następnie mógł on samodzielnie prezentować piosenkę podczas zajęć, co pomoże mu
stworzyć wzorzec chętnego i umiejętnego
radosnego muzykowania. Nagrania w wykonaniu dzieci towarzyszyć mogą ruchowym
i tanecznym zabawom muzycznym, nagrania samego akompaniamentu z pewnością
okażą się przydatne do samodzielnego
śpiewu dzieci, a nagrania bez instrumentów muzycznych do tworzenia własnych
akompaniamentów instrumentalnych i śpiewu. Z kolei wspomniane nagrania zabaw
do obejrzenia to bez wątpienia doskonałe
wsparcie dla początkujących pedagogów,
którzy mają niekiedy trudności z odczytaniem opisu zabawy ruchowej w przewodnikach dla nauczycieli. Dzięki żywemu obrazowi w Internecie łatwo poznają oni proste
pomysły form ruchowych i zaobserwują poziom możliwości ruchowych i ekspresyjnych
dzieci w określonym wieku.
***
Wydawnictwo Eduskrypt.pl w ydało
także w roku 2011 znakomity śpiewnik
z płytą CD zawierający siedem pastorałek
http://www.wychmuz.pl
Recenzje – Kronika
Piotra Kai i Michała Sawickiego – znanych
nauczycieli muzyki, zaangażowanych edukatorów muzycznych, którzy są również
aktywnymi twórcami i wykonawcami muzyki. Publikacja nosi tytuł Wyśpiewamy
Ci, dziecinko. Nadnarwiańskie pastorałki.
Wykonawcą utworów jest zespół Soli Deo
– rzadko spotykany przykład muzycznego
działania międzypokoleniowego (przedszkola, gimnazjum, liceum, nauczycieli
młodszych i starszych stażem oraz rodziców), które również wynika z założeń projektu P21 – Twórcze Przedszkole XXI wieku.
Warto dodać, że wokaliści zespołu Soli
Deo skorzystali z okazji współtworzenia
aranżacji wokalnych, zaś instrumentaliści
– gitarzysta, skrzypek i klarnecista, którzy
zaistnieli w projekcie – zdobyli nowe doświadczenia, pracując zarówno ze swymi
rówieśnikami, jak i z przedszkolakami oraz
z zawodowymi muzykami.
Na płycie oprócz całkowicie oryginalnych nowych kompozycji znajdują się też
znane kolędy w nowych aranżacjach z wykorzystaniem instrumentów perkusyjnych
1 http://www.wychmuz.pl
niemelodycznych (bongosy, marakasy,
­g uiro, t ria ngel). Urzek ająca mu z yk a,
brzmienia wokalne i instrumentalne oczarowują słuchacza. Uczniowie i nauczyciele,
być może też rodzice, zechcą z pewnością
wykorzystać nuty i nagrania do słuchania,
samodzielnego śpiewania z nagranym na
płycie akompaniamentem i/lub grania na
instrumentach perkusyjnych.
***
Kończąc krótki przegląd najnowszych,
godnych polecenia publikacji wydawnictwa
Eduskrypt.pl, chciałabym zachęcić nauczycieli pragnących doskonalić swoje kompetencje i umiejętności artystyczne, muzyczne,
plastyczne lub pedagogiczne, etnograficzne
i inne do odwiedzenia strony Centrum
Szkoleniowego Eduskrypt.pl: http://szkolenia.eduskrypt.pl/, na której znaleźć można
informacje o aktualnie prowadzonych szkoleniach, letnich kursach w atrakcyjnej scenerii górskiej, konferencjach, a także obejrzeć
filmy i fotografie z działalności Centrum
Szkoleniowego Eduskrypt.pl.
Wychowanie Muzyczne 2 2013
71
Recenzje – Kronika
Mirosław Grusiewicz
Lublin w pieśni i w piosence
Już wkrótce kolejne eliminacje do Ogólnopolskiego Festiwalu Pieśni i Piosenki o Lu­
blinie i Lubelszczyźnie Koziołek lubelski, który realizując idee edukacji regionalnej,
sprzyja rozkwitowi życia kulturalnego organizującego je miasta, pobudza do twór­
czości dorosłych, a młodym daje doskonałą okazję do popisania się umiejętnościami
muzycznymi i przeżycia prawdziwej artystycznej przygody.
O
gólnopolski Festiwal Pieśni i Piosenki o Lublinie i Lubelszczyźnie
Koziołek lubelski – być może jedyny
taki festiwal w Polsce – po raz pierwszy
odbył się w 2005 roku i miał już sześć edycji.
Jego pomysłodawcą, a zarazem dyrektorem
artystycznym jest Janusz Nowosad (nauczyciel, doradca metodyczny muzyki, zajęć
artystycznych i wiedzy o kulturze), a wśród
organizatorów na wymienienie zasługuje
m.in. Marek Krukowski – Dyrektor Gimnazjum nr 18 w Lublinie. Festiwal odbywa się
pod patronatem: Prezydenta Miasta Lublin,
Marszałka Województwa Lubelskiego, Lubelskiego Kuratora Oświaty.
Uczestnicy festiwalu – dzieci i młodzież
szkolna – rywalizują w trzech kategoriach
muzycznych: soliści, zespoły wokalne,
chóry oraz w czterech kategoriach wiekowych: przedszkola, szkoły podstawowe, gimnazja, szkoły ponadgimnazjalne.
W dwuetapowych zmaganiach muzycznych
– składających się z eliminacji oraz koncertu
galowego – uczestniczy w sumie co roku
około 800 osób. Laureaci festiwalu otrzymują Złote, Srebrne i Brązowe Koziołki,
a najlepszy wykonawca festiwalu zdobywa
Grand Prix.
Już wkrótce kolejna grupa młodych ludzi
będzie mogła zaprezentować swoje umiejętności i zasmakować niezapomnianych
artystycznych wrażeń, jako że eliminacje
do VII edycji planowane są na 17–18 maja
2013 roku, zaś koncert galowy ma odbyć się
w siedzibie Teatru Muzycznego w Lublinie
24 maja bieżącego roku. Zainteresowanych
zapraszamy do odwiedzenia zakładki „Festiwal o Lublinie” na stronie internetowej
www.gim18.e-szkoly.pl. Znaleźć tam można
regulamin festiwalu, archiwum festiwalu
i repertuar.
***
Członkowie zespołu wokalnego z Przedszkola
nr 63 w Lublinie odbierają Koziołka Lubelskiego
72W Wychowanie Muzyczne 2 2013 Festiwal spełnia kilka ważnych funkcji, przede wszystkim popularyzuje pieśni
i piosenki o Lublinie i Lubelszczyźnie,
wpisując się w idee edukacji regionalnej.
Zauważmy jednak, że o ile mówiąc o edukacji regionalnej, najczęściej mamy na myśli
http://www.wychmuz.pl
Recenzje – Kronika
Ilona Wanatowicz i Przemysław Koszewski (ucznio­
wie klas III Gimnazjum nr 18 w Lublinie) prowadzili
festiwalową konferansjerkę w roku 2010
Zespół Szedar ze Szkoły Podstawowej nr 6
im. R. Traugutta w Lublinie, zdobywca II miejsca
w 2010 roku
pielęgnowanie i rozwijanie dziedzictwa kulturowego na prowincji, w regionach zintegrowanych społecznie, to małą ojczyzną
może być i miasto o ambicjach metropolii,
i to dobitnie pokazuje lubelski festiwal.
Przez piosenkę dzieci i młodzież poznają
najbliższe swoje środowisko i specyfikę swojego regionu, zdobywają wiedzę o kulturze
i historii Lublina i Lubelszczyzny, nabierają
pozytywnego emocjonalnego stosunku do
najbliższej okolicy, do dziedzictwa kulturowego wspólnoty lokalnej. Festiwal to także
promocja miasta Lublina i Lubelszczyzny,
co dostrzegają władze samorządowe, które
od lat aktywnie wspierają przedsięwzięcie.
Jest on również okazją do twórczego uaktywnienia kompozytorów i nauczycieli, którzy co roku piszą nowe utwory tematycznie
związane z tym muzycznym świętem1, i odgrywa wreszcie istotną rolę w kształtowaniu
predyspozycji muzycznych uczestników,
rozwija ich muzykalność, zdolności i umiejętności muzyczne oraz przygotowuje dzieci
i młodzież szkolną do aktywnego uczestnictwa w życiu kulturalnym.
W ramach festiwalu wydawane są materiały nutowe z pieśniami o Lublinie i Lubelszczyźnie – na szczególną uwagę wśród
nich zasługuje śpiewnik Koziołek lubelski2
z piosenkami Janusza Nowosada – publikacja, której przyznano I miejsce w Ogólnopolskim Konkursie Muzyczno-Literackim na
piosenkę i wiersz o Lublinie i Lubelszczyźnie
VI Festiwal: Marek Krukowski – Dyrektor Gimna­
zjum nr 18 w Lublinie, Andrzej Namiota – prze­
wodniczący jury festiwalu, Janusz Nowosad – dy­
rektor artystyczny festiwalu, Adam Wasilewski
– Prezydent m. Lublina, przedstawicielki chóru
Kasjopea ze Szkoły Podstawowej nr 6 w Lublinie –
laureatki I miejsca
Kilka pieśni festiwalowych zamieszczamy w dodatku muzycznym do bieżącego numeru czasopisma.
2
Śpiewnik dla dzieci Koziołek Lubelski ukazał się po raz pierwszy w 1994 roku, nakładem Wydawnictwa Muzycznego Carmen; ilustracje do zamieszczonych w nim piosenek Janusza Nowosada
wykonał Szczepan Sadurski.
1
1 http://www.wychmuz.pl
Wychowanie Muzyczne 2 2013
73
Recenzje – Kronika
i solistów, a festiwalowe pieśni znalazły
też miejsce w wydanym w 2008 roku Niezbędniku chóralnym nr 3. Piosenki ludowe
z lubelskiego, piosenki o Lublinie, muzyka
religijna3. Piosenki festiwalowe zostały także w roku 2008 wydane na płycie Piosenki
o Lublinie – nagrał je Zespół Wokalny Tęcza
ze Szkoły Podstawowej nr 48 w Lublinie,
w składzie Aleksandra Chacińska, Martyna
Florek, Edyta Jakowiecka, Claudia Zdybel,
przygotowany przez nauczyciela muzyki
Jarosława Falbę, który opracował też aranżacje i akompaniamenty4.
Jakie owoce przyniesie tegoroczny festiwal? Przekonamy się już wkrótce.
Laureatka I Festiwalu – Kasia Gryglicka ze Szkoły
Podstawowej nr 21 w Lublinie
zorganizowanym m.in. przez Urząd Wojewódzk i w Lublinie oraz Kuratorium
Oświaty w Lublinie. Dokonywane są także
nagrania rejestrujące koncerty laureatów
oraz studyjne wyróżniających się zespołów
Laureaci ostatniego festiwalu
Niezbędnik chóralny nr 3. Piosenki ludowe z lubelskiego, piosenki o Lublinie, muzyka religijna,
oprac. Barbara Pazur, ilustracje Danuta Kowal, śpiewnik wydany w ramach programu Śpiewająca
Polska.
4
Część z tych nagrań zamieściliśmy na płycie CD dołączonej do numeru 5/2012 czasopisma
„Wychowanie Muzyczne”.
3
74W Wychowanie Muzyczne 2 2013 http://www.wychmuz.pl
Patronat medialny
Fundacja na Rzecz Rozwijania Muzykalności Polaków
Muzyka Jest dla Wszystkich
Akcja Labirynt 2013
Akcja Labirynt 2013 to kolejna fascynująca przygoda z muzyką, warsztaty łączące twórczy
potencjał dzieci, młodzieży, nauczycieli oraz młodych warszawskich artystów. Chcemy in­
spirować uczniów do aktywności twórczej, eksperymentowania i poznawania nieznanych
im wcześniej obszarów sztuki historycznej i współczesnej. Na naszych warsztatach nie bra­
kuje zabawy. Staramy się uwzględniać zainteresowania, potrzeby i możliwości uczestników.
P
rogram finansowany jest przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego
oraz Miasto Stołeczne Warszawę. Naszymi
partnerami są: Orkiestra Sinfonia Varsovia,
Mazowieckie Centrum Kultury i Sztuki, Mazowieckie Samorządowe Centrum Doskonalenia
Nauczycieli.
Elementy programu
1.Warsztaty dla nauczycieli – entuzjastów
uczenia muzyki – 30 kwietnia 2013 roku
w Mazowieckim Centrum Kultury i Sztuki oraz 21 i 28 maja br. w siedzibie Orkiestry Sinfonia Varsovia przy ul. Grochowskiej 274, w dawnym Instytucie
Weterynarii, zorganizowane przy współpracy z Mazowieckim Samorządowym
Centrum Doskonalenia.
2.Warsztaty artystyczne Bonjour y ­buenos
dias! w maju, czerwcu i wrześniu dla uczniów
szkół podstawowych – 30 jednodniowych
warsztatów realizowanych w obecnej siedzibie Orkiestry Sinfonia Varsovia. Warsztaty
adresowane będą do dzieci z klas 2–3 i 4–6,
odbędą się w godzinach 9.00–13.00, dla grup
15-osobowych z opiekunem. Warsztaty dotyczyć będą: tworzenia dźwięków, ekspresji ruchu, tańca nowoczesnego, instrumentów muzycznych. Zapisy uruchamiamy 1 kwietnia.
3.Konkurs Minutowa piosenka klasowa –
konkurs dla uczniów szkół podstawowych
oraz gimnazjów, polegający na stworzeniu
i nagraniu krótkich piosenek, z których
najlepsze zostaną zaprezentowane na stronie internetowej www.akcjalabirynt.pl.
Nagrodami w konkursie będą instrumenty
muzyczne. Twórcami piosenek mogą być
zarówno uczniowie, jak i nauczyciele. Regulamin jest dostępny na stronie projektu.
4.Akcja animacyjno-artystyczna Praska młodzież w akcji muzycznej.
W 2011 roku Akcja Labirynt otrzymała
I nagrodę Miasta Stołecznego Warszaw y
w konkursie dla organizacji pozarządowych
na najciekawszy projekt edukacji kulturalnej
w II Edycji Warszawskiej Giełdy Programów
Edukacji Kulturalnej 2011. W pierwszej edycji
Akcji Labirynt w 2010 roku wzięło udział
ponad dwa i pół tysiąca dzieci z warszawskich
szkół podstawowych. W 2011 roku liczba ta
sięgnęła niemal czterech tysięcy.
Program stowarzyszony jest z wielkim międzynarodowym festiwalem La Folle Journée,
który już po raz czwarty w Polsce odbędzie
się w Teatrze Wielkim Operze Narodowej pod
koniec września. Festiwal ten to znana na świecie impreza, organizowana w Nantes, Rio de
Janeiro, Bilbao i Tokio. Od lat aktywnie bierze
w nim udział Orkiestra Sinfonia Varsovia –
główny organizator jego polskiej edycji. W tym
roku festiwal poświęcony będzie muzyce francuskiej i hiszpańskiej.
Koordynator projektu: Katarzyna Konciak, 605 225 849, [email protected]
1 http://www.wychmuz.pl
Wychowanie Muzyczne 2 2013
75
Dodatek muzyczny
Siedzi wróbel
tekst ludowy z lubelskiego 76W Wychowanie Muzyczne 2 2013 muz. Rafał Rozmus
http://www.wychmuz.pl
Dodatek muzyczny
Siedzi wróbel na desce, szyje buty Teresce.
Tereska się raduje, nowe buty obuje.
Nie raduj się Tereska, bo te buty dla pieska.
Siedzi szczygieł na płocie, szyje buty Dorocie.
Dorota się raduje, nowe buty obuje.
Nie raduj się Dorotka bo te buty dla kotka.
1 http://www.wychmuz.pl
Wychowanie Muzyczne 2 2013
77
Dodatek muzyczny
Przez Krakowskie pobiegniemy...
78W Wychowanie Muzyczne sł. i muz. Andrzej Namiota
2 2013 http://www.wychmuz.pl
Dodatek muzyczny
1 http://www.wychmuz.pl
Wychowanie Muzyczne 2 2013
79
Dodatek muzyczny
80W Wychowanie Muzyczne 1.Kocia noc już zakradła się w miasto,
blask latarnie owinął jak len.
Popatrz – kogut na bramie nie zasnął,
chce wyruszyć razem z nami w sen.
Ref.:Przez Krakowskie pobiegniemy, tak jak dawniej,
do Lipowej, chociaż zapach lip gdzieś znikł.
Na Chopina pod Murzynkiem zatrzymamy się na chwilkę,
zapytamy, ile nam ubyło dni.
2.Lubię patrzeć, jak budzi się miasto,
gdy Starówką przechadza się dzień.
Kiedy domy podnoszą kark w jasność,
wspominamy nasz znajomy sen.
Ref.:Przez Krakowskie pobiegniemy...
3.Zimne ranki i noce gorące
z kalendarza odpadną bez dat.
Nasze dzieci jak małe dwa słońca,
my księżyce nocy tak od lat.
Ref.:Przez Krakowskie pobiegniemy...
2 2013 http://www.wychmuz.pl
Dodatek muzyczny
Wesoły deptak
1 http://www.wychmuz.pl
sł. i muz. Andrzej Namiota
Wychowanie Muzyczne 2 2013
81
Dodatek muzyczny
82W Wychowanie Muzyczne 2 2013 http://www.wychmuz.pl
Dodatek muzyczny
1.Kiedy wracasz znów z podróży,
każdy woła, jak się masz.
Ty nie możesz wyjść z podziwu,
jak pięknieje Lublin nasz.
Roześmiane twarze dziewcząt,
Lublinianki, każdy wie,
to z Chicago czy z Koluszek
każdy tutaj wracać chce.
Ref.:Bo na deptaku kawiarenki,
na każdym rogu muzyk gra.
Słychać hejnału dźwięki z bramy,
obok harmoszka rzewnie łka.
2.Na Starówce gwar radosny
przez ulicę Złotą mknie.
W dół ku Farze czas historii
znów nas przyjmie w dłonie swe.
Gdyby z Zamku Bramą Grodzką
Zygmunt August konno gnał,
to wjeżdżając na Krakowskie,
wnet powstrzymałby ten cwał.
Ref.:Bo na deptaku...
1 http://www.wychmuz.pl
Wychowanie Muzyczne 2 2013
83
Dodatek muzyczny
To moje miasto
84W Wychowanie Muzyczne sł. i muz. Andrzej Namiota
2 2013 http://www.wychmuz.pl
Dodatek muzyczny
1 http://www.wychmuz.pl
Wychowanie Muzyczne 2 2013
85
Dodatek muzyczny
1.To moje miasto, gdzie pan Wieniawski na swoich skrzypcach pięknie grał.
To moje miasto, gdzie pan Czechowicz Lublin w poemat zmienić chciał.
Ref.:To moje miasto słonecznych wzgórz,
Krakowska Brama, deptak tuż,
Litewski Plac już wita nas,
to znak na dobry dzień.
Litewski Plac już wita nowy dzień.
2.Złoty trolejbus, Złota ulica i z Zamku przez królewski trakt,
zanurz się w miasto, które zachwyca kresowym echem dawnych lat.
Ref.:To moje miasto...
86W Wychowanie Muzyczne 2 2013 http://www.wychmuz.pl
Dodatek muzyczny
Nad Bystrzycą
sł. i muz. Janusz Nowosad
1.Nad Bystrzycą kwitną wiśnie,
brzmi przecudnie latem bąk.
Nad Bystrzycą łapie żabki
bociek wśród zielonych łąk.
Ref.:Plusk! Plusk! Płynie w dal,
słychać cichy szum fal.
Plusk! Plusk! Płynie wciąż
lekko, zwinnie jak wąż.
3.Nad Bystrzycą leży miasto,
miasto, co się Lublin zwie.
Wokół niego lasy, pola
i przepiękne polskie wsie.
Ref.:Plusk! Plusk!...
2.Nad Bystrzycą wietrzyk wieje,
śpiewa piosnki z dawnych lat.
Nad Bystrzycą rolnik sieje
kłos pszenicy – „złoty kwiat”.
Ref.:Plusk! Plusk!...
1 http://www.wychmuz.pl
Wychowanie Muzyczne 2 2013
87
Dodatek muzyczny
Czarodziejska przejażdżka
88W Wychowanie Muzyczne sł. i muz. Janusz Nowosad
2 2013 http://www.wychmuz.pl
Dodatek muzyczny
1.Wczoraj rano poznałem bardzo miłą dziewczynkę,
miała z sobą koziołka i złotą katarynkę.
Bardzo ładnie śpiewała przy wtórze katarynki,
a koziołek tańcował, robiąc zabawne minki.
Ref.:La, la, la, la, la, la...
2.Gdy wybiła dwunasta, dorożka podjechała
i mnie miła dziewczynka na przejażdżkę zabrała.
Czarodziejską dorożką jechaliśmy przez wieki,
poznałem Lublin bliski, poznałem i daleki.
Ref.:La, la, la, la, la, la...
3.Widziałem, jak na Rynek wjechali nocą diabli,
widziałem, jak Tatarzy historię Polski kradli.
Widziałem, jak Wieniawski koncerty grywał pierwsze,
widziałem, jak Czechowicz dla dzieci pisał wiersze.
Ref.:La, la, la, la, la, la...
4.Widziałem także Lublin, Lublin pełen radości,
gdzie uśmiech wszystkich dzieci był kluczem do przyszłości.
Dziewczynka i koziołek powoli mi znikali,
zapewne po to, byście tej piosenki koniec miały.
Ref.:La, la, la, la, la, la...
1 http://www.wychmuz.pl
Wychowanie Muzyczne 2 2013
89
Dodatek muzyczny
Dziewczyna z Lublina
sł. Janusz Nowosad
90W Wychowanie Muzyczne muz. Tomasz Misztal
2 2013 http://www.wychmuz.pl
Dodatek muzyczny
1.W moim mieście rodzinnym,
w mym kochanym Lublinie
wiatr ułożył piosenkę
o prześlicznej dziewczynie.
Wiatr piosenkę swą niesie
po ulicach Lublina
o tym, jaka jest piękna
z Lublina dziewczyna.
Ref.:Dziewczyna z Lublina
ma serce gorące,
różowe policzki
i uśmiech jak słońce.
Dziewczyna z Lublina
zielone ma oczy,
kwiat róży czerwonej
wśród złotych warkoczy.
2.Na Krakowskim Przedmieściu
gdy kapela przygrywa,
to dziewczyna z Lublina
wnet do Macha się zrywa.
Gdy na Rynku Wieniawski
nocą na skrzypcach gra,
to dziewczyna z Lublina
o chmielu pieśń śpiewa.
Ref.:Dziewczyna z Lublina...
1 http://www.wychmuz.pl
Wychowanie Muzyczne 2 2013
91
Dodatek muzyczny
Uliczkami Lublina
sł. Anna Kostek, Paulina Mazurek
92W Wychowanie Muzyczne 2 2013 muz. Grzegorz Pusztuk
http://www.wychmuz.pl
Dodatek muzyczny
1.Gdzieś jest, my wiemy nawet gdzie,
miasto wspaniałe jak we śnie.
Tajemnic starych tam jest moc
i najpiękniejsza każda noc.
Ref.: Uliczkami Lublina spacerować każdy chce,
na uliczkach Lublina pozostanie serce twe.
Pełno tam wydarzeń, zakamarków, marzeń,
każdy tu odnajdzie miejsce swe.
2.W głębokim śnie drzemie Zamek,
ten, co pamięta stare dzieje.
W nim mnóstwo drzwi oraz klamek,
od których tajemnica wieje.
Ref.: Uliczkami Lublina...
1 http://www.wychmuz.pl
Wychowanie Muzyczne 2 2013
93
Autorzy
Autorzy 2/2013
Urszula Mras – w roku 2012 uzyskała licencjat z muzykologii w Instytucie Muzykologii
Uniwersytetu Jagiellońskiego, gdzie obecnie
kształci się dalej na studiach magisterskich.
Jednocześnie studiuje filologię bułgarską
w Instytucie Filologii Słowiańskiej UJ. Do
kręgu jej zainteresowań należą: muzyka bałkańska, słowiańska pieśń ludowa, a także
twórczość pieśniarska współczesnych bardów, szczególnie z krajów słowiańskich.
dr Bożena Raszke – muzyk i kompozytor, pracownik naukowo-dydaktyczny Zakładu Muzyki Instytutu Pedagogicznego Państwowej
Wyższej Szkoły Zawodowej w Nowym Sączu.
dr Mirosław Grusiewicz – adiunkt w Instytucie Muzyki Wydziału Artystycznego Uniwersytetu M. Curie-Skłodowskiej w Lublinie.
Inicjator i pierwszy prezes Stowarzyszenia
Nauczycieli Muzyki, redaktor naczelny czasopisma „Wychowanie Muzyczne”. Przez
wiele lat pracował jako nauczyciel w szkolnictwie ogólnokształcącym, muzycznym oraz
jako instruktor muzyki w domach kultury. W swoim dorobku ma kilka monografii,
m.in. Edukacja muzyczna w Polsce. Diagnozy,
debaty, aspiracje (współautorzy: A. Białkowski, M. Michalak), Kompetencje muzyczne
uczniów ogólnokształcących szkół podstawowych i gimnazjów oraz kilkadziesiąt artykułów popularnonaukowych i naukowych.
Wojciech Kazimierz Olszewski – pianista, kompozytor i aranżer w zakresie szeroko pojętej muzyki rozrywkowej i jazzowej,
wykładowca w Akademii Muzycznej w Poznaniu, absolwent Wydziału Jazzu Akademii Muzycznej w Katowicach. Wieloletni
członek polskich orkiestr rozrywkowych:
Alex Band i Górny Orchestra. Jako pianista
i aranżer współpracował z wieloma gwiazdami polskiej estrady, m.in.: z K. Prońko,
M. Bajorem, R. Rynkowskim, Z. Wodeckim, G. Łobaszewską, M. Szcześniakiem. Był
kierownikiem muzycznym wielu wydarzeń
artystycznych, a także autorem oprawy muzycznej programów telewizyjnych. W swoim
dorobku artystycznym ma kilkaset koncertów w kraju i za granicą oraz kilkanaście
płyt. Brał udział w wielu nagraniach studyjnych oraz w programach telewizyjnych.
Jest autorem pierwszego polskojęzycznego
podręcznika omawiającego współczesne zasady harmonii w muzyce jazzowej i gatunkach pokrewnych: Podstawy harmonii we
współczesnej muzyce jazzowej i rozrywkowej
(2009) oraz książek Sztuka aranżacji w muzyce jazzowej i rozrywkowej (2010), Sztuka
improwizacji jazzowej (2012).
Dr Rafał Ciesielski – muzykolog i klarnecista,
szef programowy Lubuskiego Biura Koncertowego, adiunkt w Instytucie Kultury i Sztuki Muzycznej Uniwersytetu Zielonogórskiego, absolwent muzykologii na Uniwersytecie
im. A. Mickiewicza w Poznaniu oraz studiów
podyplomowych na kierunku menedżer kultury. Jako klarnecista współpracował z poznańską Pro Sinfoniką, był członkiem Chóru
Kameralnego Collegium Cantorum, prowadził
też autorskie programy muzyczne w Akademickim Radiu Winogrady. Stopień naukowy
doktora nauk humanistycznych otrzymał na
podstawie pracy o polskiej krytyce muzycznej
dwudziestolecia międzywojennego. Członek
redakcji czasopisma „Wychowanie Muzyczne”
odpowiedzialny za dział Nie tylko w szkole.
Grażyna Enzinger – wykładowca w Instytucie Pedagogicznym Państwowej Wyższej
Szkoły Zawodowej w Nowym Sączu. Od
wielu lat wspólnie z Bożeną Raszke organizuje i prowadzi międzynarodowe warsztaty
dotyczące realizacji Krakowskiej Koncepcji Programowo-Metodycznej Wychowania
Muzycznego.
dr Romualda Ławrowska – kierownik Katedry Edukacji Artystycznej Instytutu Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej Uniwersytetu
Pedagogicznego im. KEN w Krakowie. Jest
autorką trzech monografii i licznych publikacji związanych z pedagogiką muzyczną.
Głównym przedmiotem jej dociekań badawczych jest pedagogika rytmu i ruchu, jednak
94W Wychowanie Muzyczne 2 2013 http://www.wychmuz.pl
Autorzy
w zakresie jej zainteresowań pozostają także:
podmiotowość ucznia i nauczyciela w edukacji muzycznej; metodyka stosowania środków
i materiałów dydaktycznych w kształceniu
muzycznym nauczycieli przedszkoli i klas
1–3. Ważniejsze monografie jej autorstwa
to: Muzyka i ruch (1988, 1991); Uczeń i nauczyciel w edukacji muzycznej (2003); Rytm,
muzyka, taniec w edukacji (2005). W redakcji
czasopisma zajmuje się głównie działami
Teoria i badania oraz Recenzje – Kronika.
Agnieszka Sołtysik – nauczyciel dyplomowany. Ukończyła Wydział Pedagogiczny na
Uniwersytecie Warszawskim, a następnie
studia podyplomowe w zakresie kształcenia muzyczno-ruchowego w Wyższej Szkole
Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, Studium Wychowania Muzycznego Carla Orffa
w Akademii Muzycznej w Warszawie, studia
podyplomowe ze sztuki na Uniwersytecie
Warszawskim. Jest autorką wielu publikacji
metodycznych dla nauczycieli muzyki (plany wynikowe, scenariusze lekcji dla szkoły
podstawowej i gimnazjum), a także pomocy
dydaktycznych, np. Plansze demonstracyjne.
Muzyka (2004), Plansze interaktywne. Muzyka (2005). Jest również współautorką cykli
podręczników do muzyki dla szkoły podstawowej i gimnazjum, m.in. Klucz do muzyki.
W redakcji czasopisma zajmuje się głównie
działem Materiały metodyczne.
dr Rafał Rozmus – kompozytor, dyrygent,
muzykolog. Absolwent szkoły muzycznej
I i II stopnia im. K. Lipińskiego w Lublinie
w klasie skrzypiec. Z wyróżnieniem ukończył Instytut Muzyki Wydziału Artystycznego Uniwersytetu M. Curie-Skłodowskiej
w Lublinie, gdzie obecnie jest wykładowcą
w Zakładzie Teorii Muzyki. Podczas studiów
kształcił się w zakresie dyrygentury w klasie
Zofii Bernatowicz oraz w zakresie kompozycji, aranżacji i instrumentacji w klasie Kazimierza Górskiego oraz Andrzeja Nikodemowicza. W 2012 roku uzyskał tytuł naukowy
doktora w dziedzinie muzykologii. Autor
Liczbowej Metody Komponowania Muzyki
Atonalnej (2002). Tworzy muzykę wokalną,
wokalno-instrumentalną, instrumentalną,
utwory symfoniczne, kameralne, dla dzieci,
komponuje muzykę teatralną i filmową.
1 http://www.wychmuz.pl
Andrzej Namiota – nauczyciel i muzyk, absolwent kierunku wychowanie muzyczne
na Uniwersytecie M. Curie-Skłodowskiej
w Lublinie. Członek kapeli Baszta, autor wielu piosenek o Lublinie, ma w dorobku płytę
Ulicami miasta.
Janusz Nowosad – doradca metodyczny ds.
muzyki i wiedzy o kulturze, dyplomowany nauczyciel muzyki w Gimnazjum nr 18
im. M. Rataja w Lublinie, regionalny sekretarz
naukowy ds. muzyki Ogólnopolskiej Olimpiady Artystycznej – sekcja muzyki oraz ekspert
komisji kwalifikacyjnych i egzaminacyjnych
dla nauczycieli ubiegających się o awans zawodowy. Autor kilku popularnych publikacji
książkowych, m.in. Anegdota, ciekawostka
i dowcip w muzyce (2004), Sztuka na wesoło
(2008), Uśmiech z pięciolinii (2010), śpiewników (Rozśpiewane bajeczki, Koziołek lubelski,
Serce me bije jak dzwon, Sercem za serce). Jest
również pomysłodawcą wielu audycji muzycznych, koncertów, konkursów, festiwali dla
dzieci i młodzieży województwa lubelskiego.
Tomasz Misztal – nauczyciel muzyki w Szkole Podstawowej nr 21 im. Królowej Jadwigi
w Lublinie, absolwent kierunku wychowanie
muzyczne na Uniwersytecie M. Curie-Skłodowskiej oraz podyplomow ych studiów
chórmistrzowskich na Akademii Muzycznej
w Bydgoszczy. Założyciel i kierownik artystyczny zespołu Shantymen, autor opracowania muzycznego pierwszej polskiej opery
żeglarskiej pt. Shenandoah, instruktor muzyczny w Zespole Szkół Odzieżowo-Włókienniczych w Lublinie, „redaktor szantowy”
w stacjach radiowych Top i Centrum, dyrygent
zespołów wokalnych i chórów, członek kapeli
Zespołu Tańca Ludowego UMCS, solista-wokalista w Zespole Estradowym Warszawskiego
Okręgu Wojskowego. Lider ogólnopolskiego
programu Stowarzyszenia Nauczycieli Muzyki
Liderzy Animacji Muzycznej.
Grzegorz Pusztuk – nauczyciel muzyki
w Szkole Podstawowej nr 22 im. B. Prusa
w Lublinie, absolwent Insty tutu Muzyki Wydziału Artystycznego Uniwersytetu
M. ­Curie-Skłodowskiej w Lublinie. Założyciel i kierownik Ogniska Artystycznego Pro
Musica w Lublinie.
Wychowanie Muzyczne 2 2013
95
Warunki prenumeraty „Wychowania Muzycznego”
W roku 2013 ukaże się pięć numerów czasopisma „Wychowanie Muzyczne”. Cena jednego egzemplarza
będzie wynosić 12 zł.
Prenumerata „Wychowania Muzycznego” realizowana przez redakcję
Aby dokonać zamówienia nazywanego prenumeratą, należy zamówić nie mniej niż pięć kolejnych numerów czasopisma w dowolnym momencie w roku. Koszt jednego egzemplarza wynosi 12 zł; rocznej
prenumeraty – 60 zł.
Członkowie Stowarzyszenia Nauczycieli Muzyki otrzymują czasopismo z bonifikatą 50%, a więc w przypadku prenumeraty bieżących numerów – w cenie 6 zł, a przy zamówieniu pojedynczych egzemplarzy
– w cenie 6 zł + koszty przesyłki.
Istnieje także możliwość zamówienia numerów bieżących i archiwalnych. Wówczas opłata zostaje
zwiększona o koszty przesyłki ekonomicznej.
Cena numerów archiwalnych w 2013 roku będzie wynosiła:
2000–2003 – 2 zł (członkowie SNM – 1 zł);
2004–2006 – 4 zł (członkowie SNM – 2 zł);
2007–2009 – 6 zł (członkowie SNM – 3 zł);
2010–2011 – 8 zł (członkowie SNM – 4 zł);
2012 – 12 zł (członkowie SNM – 6 zł).
Zamówienia można składać za pośrednictwem formularza dostępnego na www.wychmuz.pl;
pocztą na adres redakcji lub e-mailem: [email protected]
Opłaty:
Stowarzyszenie Nauczycieli Muzyki, Al. Kraśnicka 2a, 20-718 Lublin
PKO BP nr 52 1020 3219 0000 9102 0082 5695
W formie elektronicznej, w formacie PDF
czasopismo jest dostępne na: www.wychmuz.pl.
Cena prenumeraty rocznej – 30 zł (dla członków SNM – 20 zł). Więcej informacji na temat dostępu
do wersji elektronicznej znajduje się na stronie internetowej czasopisma
Prenumeratę można także zamówić za pośrednictwem jednego z kolporterów.
I. „RUCH” S.A.
Zamówienia na prenumeratę w wersji papierowej
i na e-wydania można składać bezpośrednio na stronie:
www.prenumerata.ruch.com.pl.
Ewentualne pytania prosimy kierować na adres e-mail:
[email protected]
lub kontaktując się z Infolinią Prenumeraty pod numerem:
22 693 70 00 – czynne w godzinach 7.00–17.00.
Koszt połączenia wg taryfy operatora.
II. Kolporter S.A.
Prenumeratę instytucjonalną można zamawiać w oddziałach firmy Kolporter S.A. na terenie całego kraju.
Informacje pod numerem infolinii 801 205 555 lub na stronie internetowej:
http://sa.kolporter.com.pl.
Centrum Poczty Oddział Rejonowy w Bydgoszczy informuje o zakończeniu obsługi prenumeratorów
„Wychowania Muzycznego”. Ostatnim numerem wysyłanym przez Centrum Poczty Oddział Rejonowy
do prenumeratorów był numer 5/2011.
96W Wychowanie Muzyczne 2 2013 http://www.wychmuz.pl

Podobne dokumenty