docSOCIÁLNA PRÁCA – ĽUDSKÉ PRÁVA
download 
Reklamacja Transkrypt
SOCIÁLNA PRÁCA – ĽUDSKÉ PRÁVA
ACTA FACULTATIS PHILOSOPHICAE UNIVERSITATIS PREŠOVIENSIS Humanistický zborník AFPh UP 15/97 Prešov 1999 SOCIÁLNA PRÁCA – ĽUDSKÉ PRÁVA – VZDELÁVANIE DOSPELÝCH II. diel Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou Prešov 24. a 25. 11. 1998 Pod záštitou ministra práce, sociálnych vecí a rodiny Slovenskej republiky Filozofická fakulta Prešovskej univerzity Prešov 1999 Katedra vzdelávania dospelých a sociálnej práce FF PU v Prešove Ministerstvo práce, sociálnych vecí a rodiny SR Slovenské národné stredisko pre ľudské práva Bratislava Nadácia S.P.A.C.E. Bratislava Asociácia vzdelávateľov v sociálnej práci v SR Asociácia inštitúcií vzdelávania dospelých v SR Akadémia vzdelávania Bratislava Krajský úrad Prešov ODBORNÁ GARANTKA KONFERENCIE: Doc. PhDr. Anna Tokárová, CSc. ČESTNÉ PREDSEDNÍCTVO KONFERENCIE: Minister práce, sociálnych vecí a rodiny SR Bratislava PhDr. Ondrej Srebala, CSc., riaditeľ SNSPĽP Bratislava Mgr. Zdenka Vasilová, vedúca, Odbor vzdelávania MPSVaR Bratislava Prof. PhDr. František Mihina, CSc., dekan FF PU Prešov Doc. PhDr. Viera Prusáková, CSc., prezidentka AIVD SR Bratislava Doc. Dr. Václav Dostál, CSc., člen Ústrednej rady AV Bratislava Doc. PhDr. Iveta Radičová, CSc., riaditeľka, Nadácia S.P.A.C.E. Bratislava Prof. dr. hab. Ewa Marynowicz – Hetka, Lodžská univerzita Lodž PhDr. Júlia Čechová, predsedníčka AVvSP SR Prešov Doc. PhDr. Ján Gallo, CSc., FF PU Prešov Doc. PhDr. Kamil Škoda,CSc., FF UK Praha Doc. PhDr. Vladimír Jochman, PU Olomouc „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou Členovia a členky organizačného výboru: doc. PhDr. Anna Tokárová, CSc., predsedníčka doc. PhDr. Oľga Balegová, CSc. doc. PhDr. Jozef Kredátus, PhD. PhDr. Vladimír Frk, CSc. PhDr. Mária Bayerová PhDr. Vladimír Paukovič, CSc. PhDr. Júlia Čechová PhDr. Ivana Pirohová Ing. Emília Martinková Alena Cibáková Zdenka Medoňová Vedecká redaktorka: doc. PhDr. Anna Tokárová, CSc. Výkonná redaktorka: Zdenka Medoňová Recenzenti: prof. PhDr. Ing. Miroslav Tuma, DrSc. doc. PhDr. Marta Bačová, CSc. © Filozofická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove Zborník vyšiel vďaka finančným príspevkom týchto inštitúcií: Ministerstvo práce, sociálnych vecí a rodiny SR Výbor ministrov pre drogové závislosti a kontrolu drog v SR Slovenské národné stredisko pre ľudské práva Bratislava Nadácia S.P.A.C.E. Bratislava, program PHARE Akadémia vzdelávania Bratislava ISBN 80-8872258-6 „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou OTVÁRACIE PREJAVY HOSTÍ „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou Vladimír DOSTÁL PROBLÉMY SOCIÁLNEJ PRÁCE V ČINNOSTI AKADÉMIE VZDELÁVANIA Vážené dámy, vážení páni, vážení organizátori konferencie, dovoľte mi, aby sme pozdravili rokovanie konferencie v mene Akadémie vzdelávania na Slovensku, v mene organizácie, ktorá má dlhoročné tradície v oblasti vzdelávania dospelých a v súčasnosti predstavuje najväčšiu celoslovenskú organizáciu, ktorá svoju pôsobnosť orientuje na celoživotné vzdelávanie občanov. V súčasnosti sa uskutočňujú závažné globálne i lokálne zmeny. Prejavujú sa v globalizácii hospodárskych systémov, v dynamickom rozvoji vedy a techniky, vo vekovej štruktúre a mobilite obyvateľstva a najmä v trende smerujúcom k vytvoreniu informačnej spoločnosti, spoločnosti založenej na informáciách a poznatkoch. Ani našu spoločnosť neobchádzajú významné zmeny týkajúce sa reštrukturalizácie pracovného procesu a nezamestnanosti, nezriedka dochádza k nárastu napätia medzi sociálnymi skupinami, čo je spôsobené viacerými, ale v podstatnej miere tiež vzdelanostnými faktormi. Tieto trendy sa logicky odrážajú vo vzdelávaní, keď tí ktorým patrí zodpovednosť za komplexné systémy vzdelávania sa snažia vyrovnať sa s novými možnosťami a požiadavkami, čo však v mnohých prípadoch naráža na bariéru nedostatku zdrojov, ktoré majú k dispozícii. V blížiacom sa horizonte problémov, ktorým budeme čeliť na prahu 21. tisícročia ako osobitne aktuálne zaznieva vyhlásenie Medzinárodnej komisie pre vzdelávanie pre 21. storočie, podľa ktorého „koncepcia učenia sa počas celého života je kľúčom, ktorý otvára dvere do 21. storočia. Presahuje tradičné rozlišovanie medzi úvodným a pokračujúcim vzdelávaním. Spája sa s koncepciou učiacej sa spoločnosti, ktorá poskytuje príležitosť učiť sa a realizovať svoj potenciál“. Správa tejto komisie zdôrazňuje význam 4 pilierov vzdelávania: učiť sa s cieľom vedieť, učiť sa s cieľom robiť, učiť sa spolu s cieľom spolu žiť a učiť sa s cieľom byť“. 4 Dôležitým výsledkom spoločenských zmien, ktorým Slovensko už takmer desaťročie prechádza je skutočnosť, že vzdelávanie dospelých sa postupne prehlbuje a rozširuje svoje zázemie. Čoraz viac sa stáva naliehavou požiadavkou na pracovisku, v obci, i v rodine, zohráva nevyhnutnú a významnú úlohu pri poskytovaní vedomostí a zručností potrebných pre efektívne reagovanie na neustále sa meniace životné podmienky, šíri vzdelávanie, ktoré uznáva práva a povinnosti dospelých i spoločenstiev. Rozvoj vzdelávania dospelých si tiež na Slovensku vyžaduje nielen vytýčenie programových priorít, ale tiež spoluprácu medzi vládnymi organizáciami, medzinárodnými a nevládnymi inštitúciami, zamestnávateľmi, vysokými školami, médiami, občianskymi združeniami. Základným poslaním Akadémie vzdelávania je vzhľadom k doteraz uvedenému vytvárať pre čo najširšie vrstvy občanov možnosť zvyšovať, rozširovať, doplňovať, resp. meniť vzdelanie ako i rozvíjať osobnosť na základe jej individuálnych záujmov. Z tohto pohľadu aktuálnou úlohou Akadémie vzdelávania je: • realizovať vzdelávanie, ktorého cieľom je zvýšenie kvalifikácie účastníkov alebo ich rekvalifikácia • poskytovať odbornú spôsobilosť nevyhnutnú pre kvalifikovaný výkon povolania • rozvíjať jazykové vzdelávanie s cieľom zvyšovania jazykovej kompetencie občanov ako dôležitého predpokladu ich pracovno-spoločenského uplatnenia • realizovať odborné semináre a doškoľovacie kurzy prehlbujúce aktuálnu odborno-profesionálnu pripravenosť • uskutočňovať tréningovo-výcvikové programy rozvoja osobnosti • rozvíjať vzdelávanie v oblasti individuálnych záujmov občanov • organizovať rôzne formy občianskeho vzdelávania Vzdelávanie zvyšujúc odborno-profesionálnu úroveň a jazykovú pripravenosť účastníkov predstavuje v doterajšej pôsobnosti Akadémie vzdelávania rozhodujúce priority jej činnosti. O tom, že oslovujeme vzdelávacími formami pomerne veľkú skupinu občanov, svedčia nasledovné údaje: v roku 1997 Akadémia vzdelávania prostredníctvom svojich pobočiek realizovala takmer 2,5 tisíc podujatí za účasti takmer 57 tisíc účastníkov. V prvom polroku 1998 viac ako 1 700 vzdelávacích foriem absolvovalo takmer 39 000 tisíc účastníkov. 5 Sociálna problematika v pomerne široko koncipovanej činnosti Akadémie vzdelávania má podľa nášho názoru dve podstatné dimenzie: • tou prvou je príspevok k sociálnemu, kultúrnemu a v konečnom dôsledku tiež ekonomickému rozvoju spoločnosti a učiacich sa • druhou sú dlhodobé vzdelávacie formy, poskytujúce kvalifikáciu pre konkrétnu oblasť činnosti v oblasti sociálnej práce. V prvom prípade máme na mysli funkciu, ktorú plní nami realizované vzdelávanie a jeho podiel na: • konsolidácii demokratických pomerov, podporovaní myšlienky aktív-neho občianstva • zvyšovaní informovanosti o predsudkoch a prejavoch diskriminácie • podpore sociálneho a medzikultúrneho dialógu • podpore podmienok pre vyjadrenie požiadaviek ľudí na vzdelávanie • zdôrazňovaní významnej úlohy, ktorú zohráva vzdelanosť pri pod-pore výchovy k participačnému občianstvu, sociálnej, politickej a hospodárskej rovnosti a kultúrnej identity • príprave ľudí na meniaci sa svet práce a požiadavky trhu práce • podpore práva na vzdelávanie súvisiace s pracovno-profesionálnym vykonávaním povolania • podpore snáh zameraných na ochranu a zlepšovanie zdravia spoločnosti i jednotlivca, na boj proti negatívnym javom /prevencia kriminality, drogovej závislosti.../ • podpore utvárania možností pre postihnutých občanov a ich integráciu do spoločnosti. Uvedené aspekty majú v činnosti Akadémie vzdelávania svoje premietnutie v celom komplexe vzdelávacích podujatí – prednášok, besied, seminárov, sociálno-psychologických výcvikov a pod. V roku 1997 lektori AV uskutočnili na Slovensku 135 takýchto foriem za účasti viac ako 9000 účastníkov. Druhou dimenziou zastúpenia problematiky sociálnej práce v činnosti AV sú akreditované rekvalifikačné kurzy. Uvedomujeme si, že nie je prvoradou úlohou našej organizácie vzdelávanie sociálnych pracovníkov – tu plní svoju funkciu príslušný článok štátneho školského systému. Vychádzajúc z požiadaviek trhu práce, špecifických spoločenských potrieb v jednotlivých regiónoch realizujeme najmä rekvalifikačné kurzy 6 pripravujúce záujemcov k vykonávaniu opatrovateľskej činnosti. Programová ponuka AV v súčasnosti obsahuje kurzy: „Opatrovateľstvo“, „Opatrovateľská starostlivosť o deti od veku 2 do 5 rokov v domácnosti“, „Dobrovoľný aktivista pre prácu so zdravotne postihnutými občanmi“, „Sociálno-právna agenda a opatrovateľstvo“. V roku 1997 bolo uskutočnených AV 41 takýchto kurzov, ktoré absolvovalo 1 283 účastníkov. Za významný príspevok v tejto oblasti považujeme celoplošne realizovaný výcvikový program k problematike drogových závislostí v činnosti sociálnych pracovníkov, ktorý krajské pobočky AV pripravili pre zamestnancov sociálnych odborov krajských a okresných úradov. Pre pedagógov špeciálnych škôl a zainteresovaných pracovníkov štátnej správy sme zorganizovali odborný seminár k veľmi aktuálnej problematike integrácie postihnutých do prirodzeného sociálneho a spoločenského prostredia. V ďalšom období chce AV využiť svoje doterajšie skúsenosti a vybudované lektorské zázemie k tomu, aby sa mohla uchádzať o participáciu na pripravovanom systéme ďalšieho dlhodobého vzdelávania pracovníkov pôsobiacich v sociálnej sfére. Vážené dámy, vážení páni, účastníci konferencie. Akadémia vzdelávania chce urobiť všetko pre to, aby vzdelávanie dospelých pevne zakotvilo ako neoddeliteľná súčasť systému učenia sa v priebehu celého života. V tom vidíme tiež jej významnú sociálno-politickú funkciu. 7 „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou Zuzana PANISOVÁ GENERÁLNY SEKRETARIÁT VÝBORU MINISTROV PRE DROGOVÉ ZÁVISLOSTI A KONTROLU DROG. Vážené kolegyne, kolegovia, úvodom mi dovoľte, aby som Vás srdečne pozdravila. S potešením som prijala pozvanie na Vašu konferenciu, ktorá podľa programu u mňa vzbudila veľký záujem. Priam symbolicky je organizovaná v období, keď sa celá Európa zameriava na jeden z najnebezpečnejších negatívnych javov spoločnosti, akým drogy a drogové závislosti a s nimi spojené ďalšie negatíva nesporne sú. Každoročne Európska komisia vyhlasuje pre všetky európske krajiny týždeň zvýšených protidrogových aktivít – Európsky týždeň boja proti drogám. Zameranie našej pracovnej konferencie k problematike sociálnej práce – ľudským právam – vzdelávaniu dospelých a práci štvrtej sekcie k prevencii kriminality, socioterapie a resocializácie je v tejto súvislosti nanajvýš aktuálne. Milí prítomní, drogy a drogová závislosť sú staré ako ľudstvo samo. Primitívne kmene uctievali šamanov, ktorí pomocou odvarov z bylín liečili ľudí či komunikovali s božstvom. Antické veštice vyjavovali svojim vladárom budúcnosť pod vplyvom halucinogénnych výparov. Indiáni žuvali listy tabaku či koky. Hoci bola táto forma drogy určená len pre vyvolených, podľa starého pavidla o zakázanom ovocí sa odvary a lektvary dostali aj medzi obyčajných smrteľníkov. A tu niekde sa možno zrodili korene závislosti od omamných látok. Prenesúc sa do nedávnej histórie našej krajiny si musíme uvedomiť, že drogy nikdy neobchádzali ani Slovensko. Hoci sme verejne nesmeli hovoriť o tom, že máme narkomanov, český pervitín, slangovo prezývaný perník, sa čoskoro stal známym aj za hranicami vtedajšieho Československa. Po novembri 1989 a prechodom na trhový mechanizmus hospodárstva sa u nás rozvinul turistický ruch. A s ním začali na naše územie prúdiť aj malé balíčky hnedastého prášku. Spoločnosť nasiakla okrem legálne dostupných drog aj drogami ilegálnymi. Drogový problém sa stal skôr 8 problémom dospelých ako problémom mladých ľudí. Sú to totiž dospelí, ktorí drogy produkujú a podporujú ich konzumáciu otvorenou alebo skrytou reklamou. Mládež je tou skupinou populácie, ktorá najľahšie podlieha negatívam spoločenského života. Nie malou mierou k tomu prispieva tolerancia našej verejnosti k alkoholizmu a nikotínovej závislosti, z ktorých býva len krok k závislosti od drog. Tvrdilo sa, že Slovensko je len tranzitnou krajinou. Dnes vieme, že sme krajinou konzumentskou. Heroín, prevažne tureckého pôvodu, sa udomácnil na našich diskotékach, domácich oslavách a aj na školách. Stredné školy sú zahrnuté heroínom, vysokoškolské internáty cigaretami marihuany. Najsmutnejším konštatovaním je, že primárna, teda prvá dávka drogy u mladého človeka je v 90 percentách aplikovaná priamo intravenózne. Z epidemiologických správ jasne vyplýva, že heroín je u nás drogou číslo jeden. Položme si teda otázku, ako mladých ľudí, náš genetický potenciál, ochrániť pred experimentovaním so svojím životom? Kto alebo čo ovplyvní názor mladého človeka na drogu? Jedným z možných riešení je prevencia a rovesnícke programy. Ich účinnosť však môžeme hodnotiť až po dlhšom časovom odstupe, avšak sú pravdepodobne jedinou možnou cestou ak nie k eliminácii, tak aspoň k stabilizácii narastajúceho počtu závislých od drog. Jedno si však musíme uvedomiť, proti drogám neexistuje očkovacia látka. Primárna prevencia, ktorá znamená predchádzanie začiatku užívania drog, by mala nastať prv ako sa tlak na užívanie drogy stane rutinnou záležitosťou. Opatrenia sa musia zameriavať na človeka ako na celok. Na jeho telo, dušu i interpersonálne vzťahy, aby sa vytvorilo a podporilo fyzické, psychické i sociálne zdravie. Motivácia k zdravému životnému štýlu ako aj utvrdzovanie správnych návykov sú dominantou primárnej prevencie. Ukázalo sa, že pozornosť venovaná rizikovým faktorom ako sú nadmerné riskovanie, impulzívne konanie, či sociálne faktory ako užívanie drog u kamarátov, nezáujem o školu, môže byť v tomto čase ešte účinná. Ochranné faktory sa sústredia nielen na elimináciu negatívnych javov u mladého jedinca, ale aj zdokonalenie zručností potrebných pre život, akými sú dobré komunikačné schopnosti a schopnosť rozhodovať sa. Kladie sa dôraz na to, aby si mladý človek vedel lepšie stanoviť ciele a aj ich dosiahnuť. Mali by sme sa pokúsiť poopraviť ich hodnotové orientácie a sústrediť ich myslenie na docenenie ľudského života v čase, 9 keď sa televízne stanice predbiehajú v tom, kto prinesie krvavejší film či detailnejší záber zraneného človeka po automobilovej nehode. V čase, keď sa ozbrojené vojnové konflikty vysielajú v priamom prenose. Našou úlohou by malo byť vštepiť týmto adolescentom ideu, že správny život je život bez tabaku, alkoholu a drog. Vskutku syzifovská práca. Voľnočasové aktivity detí a mladých ľudí patria k nezanedbateľným prvkom primárnej prevencie, ak nie k najdôležitejším. Podporovanie záujmov a prirodzených danností vytvára pozitívnu orientáciu k správnym hodnotám a nabáda k vytváraniu pocitu súdržnosti, priateľstva a dôvery. Pre uvedené potreby sa konštituovali centrá voľného času, ktorých sa v tomto okamihu nachádza na Slovensku 123 a navštevuje ich viac ako 60 tisíc detí a mladých ľudí. Významnými aktivistami pri preventívnych aktivitách zaoberajúcich sa potláčaním drogového fenoménu sú mimovládne organizácie. Vytvárajú podmienky pre zmysluplné využívanie časového priestoru mládeže po skončení vyučovacieho procesu, pričom voľný čas ako taký zostáva cielene vyšpecifikovaný. Pri organizovaných podujatiach sa upriamuje pozornosť na komplementaritu pedagogických aspektov spolu so samotnou podstatou voľného času. Ide o zlúčenie cieľavedomosti a výchovnej zameranosti a voľnosti slobodného výberu a voľby jeho využívania. Najmä organizáciám tretieho sektoru sa podarilo naviazať priamy kontakt s mladými ľuďmi na základe princípu rovnocennej komunikácie v demokratickom a partnerskom dialógu. Smerujú k novým trendom v prístupe k primárnej prevencii v oblasti drogových závislostí akými sú nesporne diferenciácia a individualizácia v alternatívnych formách. Forma hromadného pôsobenia na veľké skupiny sa v prípade prevencie závislosti neosvedčila. Väčšia individualizácia v rámci menších skupín umožňuje uplatňovať zásady vzájomného rešpektovania a úcty, zohľad-ňovania vekových hraníc, akceptovanie predpokladov, potrieb a záujmov mladého jedinca. Každý, kto sa zaoberá prácou s mládežou mi dá za pravdu, že musí byť predovšetkým spoločníkom, organizátorom a partne-rom pre mladého človeka, aby jeho psychický a sociálny vývoj smeroval k utváraniu optimálnych hodnôt rozvoja jeho osobnosti. Pred troma rokmi bol prijatý Národný program boja proti drogám ako celospoločenský Dokument protidrogovej politiky. Riešenie problému drogových závislostí prešlo od čisto medicínskeho modelu k modelu potlačovania drogového fenoménu v celej jeho šírke – prevenciou počnúc, 10 cez liečbu, resocializáciu až po razantné represívne opatrenia. V rámci prevencie implementoval tematiku zneužívania drog, jej negatíva v ekonomickej, sociálnej kvalite života, do hodín etickej výchovy, občianskej náuky a náuky o spoločnosti pre základné a stredné školy. Protidrogová prevencia sa stala súčasťou povinne voliteľných predmetov na vybraných katedrách vysokých škôl a univerzít. Vážené kolegyne, kolegovia, záverom by som chcela poďakovať organizátorom dnešnej konferencie za ich skvelú myšlienku pripraviť tak vysoko odborné a kvalitné stretnutie expertov na sociálnu problematiku. Výmena názorov a skúseností ako aj vzájomná konzultácia existujúcich problémov určite napomôže kvalitnému smerovaniu našej spoločnej práce do budúcnosti. Ďakujem za pozornosť. 11 „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou Vladimír JOCHMANN Dámy a pánové, kolegyně a kolegové, drazí přátelé! T oto poslední oslovení nejlépe vyjadřuje to, co cítím. Dovolte, abych vás pozdravil jménem českých kolegů a českých přátel. Okruh lidí, mezi nimiž se pohybuji – u nás v Česku i u vás na Slovensku – se nikdy nesmířil s tím, že naplnění přirozených tužeb Slováků po vlastním státě nutně znamená naše oddělení. I jako dva samostatné národy patříme k sobě. To, že jsme byli, já a doc. Škoda, pozváni jako čestní hosté na tuto vaši konferenci, je toho nejlepším důkazem. Věřím, že poslední změny – u vás i u nás – tomuto spojení a této spolupráci napomohou. Ale přejděme k tématu, o němž mám mluvit. Své myšlenky, týkající se toho, co bych zde chtěl říci, jsem dal na papír a jsou vytištěny ve sborníku. Nemíním opakovat to, co tam je napsáno. Proto moje vystoupení bude, také vzhledem k času, který je mi vymezen, spíše útržkovité, zčásti improvizované a připomene jen některé z momentů, které bych chtěl zvlášť podtrhnout, popř. je stručně doplní. Začnu Janem Amosem Komenským. Zhruba před 6 lety, na podobné konferenci u nás v Olomouci, postavil jsem do čela svého výkladu slova, která si dovolím zopakovat, snad mi to prominete. Ve svém největším díle, „Obecné nápravě věcí lidských“, napsal Komenský tato slova: „Celý život je škola, škola mužného věku, obsahující umění, jak dobře žít a všechno své zdárně konat, čili životní praxe...Život jako povolání...Život jako práce...Život jako cesta. Cílem bude moudrá správa života a všeho, co činíme a snášíme...Vždyť celý užitek moudrosti záleží v moudrém užívání života. Proto musejí být lidé učení, jak mají nashromážděného světla moudrosti používat ke všem úkonům životním, aby nebylo možno jinak, než že kráčejíce bez zakopnutí vším dobrým i zlým, najdeme na konci konečně nejlepší zakončení.“ Těžko bych dovedl zformulovat své myšlenky lépe, než jak to dokázal největší génius mého národa (a jsem přesvědčen i národa vašeho) Jan Amos Komenský. Co Komenský rozumí věcmi lidskými? Znovu cituji: „Je to především styk s věcmi a způsob, jak je nejlépe ovládat, dále styk 12 s lidmi a způsob, jak navzájem spolu obcovat, a posléze styk lidí s Bohem. Zkrátka je to vzdělání, politika a náboženství.“ V těchto slovech je obsaženo Komenského pojetí celoživotní výchovy, ne pouze vzdělávání, celoživotní výchovy jako antropoformního momentu, jako lidského aspektu života na této zemi. Komenský žil před čtyřmi sty lety, v době nesmírně obtížné, kdy třicetiletá válka vrhla evropskou civilizaci do obrovských problémů, jimž člověk jeho doby dokázal jen nesnadno čelit. Jsem přesvědčen, že člověk konce druhého tisíciletí to nemá o nic snadnější – přes všechen ekonomický, vědecký, technický, sociální pokrok. V textu obsaženém ve sborníku, jsem se pokusil na tyto problémy ukázat. Nyní jen několik poznámek k tomu. Před týdnem se mi dostal do ruky velmi zajímavý text. Naše Lidové noviny přetiskly z polské Gazety wyborcze rozsáhlý rozhovor s jedním z nejvýznamnějších amerických ekonomů, Lesterm C. Thurowem, autorem knihy Budoucnost kapitalismu. Thurow je profesorem ekonomie na massachusettském technologickém institutu, jedné z nejprestižnějších světových vědeckých institucí, renomovaný publicista a kromě jiného jeden z poradců prezidenta Clintona. Tedy osoba nanejvýš povolaná. V rozhovoru říká: „Přijde nová revoluce a po ní nový středověk.“ Hrozí podle něho postupný rozpad západní, tedy euroamerické civilizace. To vyvozuje paradoxně z jevů obrovského rozkvětu této civilizace. Ukazuje však na nebezpečí, která se v ní skrývají, především na stálý a neodvratný růst nezaměstnanosti a neustálé rozevírání nůžek – ve světovém měřítku i v rámci naší civilizace – mezi bohatými a chudými (nebo snad přesněji nebohatými). Thurow tu vidí paralelu s osudem starověkého Říma, jeho zánikem a tím, co následovalo, hlubokým úpadkem ranného středověku. Příčinu tohoto úpadku vidí v tom, co zničilo starověký Řím: ve ztrátě ducha, který jej vybudoval. A tvrdí, že stejně jako ve starověkém Římě i v naší dnešní civilizaci zvítězil egoistický pragmatismus: většina lidí myslí jen na sebe, vědomí společného zájmu vytlačuje individualismus. Pro jednotlivého člověka pak z toho přes růst celkového blahobytu vyplývá stále větší zátěž, stále větší nápor na psychiku. Upozorňuje pak na řadu dalších důsledků této situace. Uveďme jen toto: dělení světa na chudé“ a „bohaté“ je již dnes přežitek. Lidé se stále více začínají dělit na vzdělané a nevzdělané. Rozdíl mezi nimi se promítá do celého života společnosti i člověka. Jedinou možnost nápravy pak vidí 13 v masovém růstu vzdělanosti. Problémy lidstvo nevyřeší, nepodaří-li se udělat „vzdělanostní skok“. Ekonom tu říká totéž, k čemu ze stejných nebo i jiných pozic dospěli lidé, kteří se zabývají výchovou a vzděláním. K úvahám, které ústí do termínů společnost vzdělání, učicí se společnost, celoživotní učení. Ale přestaňme s citáty a zkusme se na věc podívat vlastníma očima. Ve svých rozborech kategorie výchovy (jako nejvyšší kategorie naší oblasti) jsem dospěl k názoru, že výchova je jednou z hlavních sociálních funkcí, k tezi o antropoformní roli výchovy. Člověk se stává člověkem teprve výchovou. Při bližším rozboru můžeme říci, že z individuálního hlediska (výchova má i svou sociální funkci, je nejen antropoformní, nýbrž i socioformní), můžeme mluvit o personalizaci (utváření osobnosti), socializaci (utváření člověka jako společenské bytosti) a enkulturaci (vpravení člověka do kultury a kultury do člověka. V konkretnějším vyjádření je pak možno dělit výchovu na formování osobnosti člověka (výchova v užším slova smyslu, edukace), vzdělání (přenos a osvojování znalostí, dovedností a návyků) a péči, jíž zjednodušeně řečeno rozumím zjednávání podmínek (především sociálních a psychických) pro výchovu jako celek. Dospěl jsem při tom k názoru, že základní z těchto funkcí je péče: aby se člověk stal člověkem a aby jako člověk existoval, potřebuje – na rozdíl od převážné části živé přírody – péči. Vzdělání je pak specificky lidská forma péče o člověka, péče v tomto smyslu je pak předpokladem vzdělání a nástrojem formování jeho osobnosti a jeho fungování jako člověka. Nejsou to myšlenky nijak nové: začal jsem citátem z Komenského, který říká po mém soudu totéž. Řada směr v nedávné i současné, antropologické i příbuzné pedagogice, mluví podobně. Připomenu jen Brezinkův termín „Lebenshilfe“, vzdělání jako pomoc člověku. Toto povědomí se šíří stále více: vzdělávání dávno není jen pouhý přenos informací, znalostí, dovedností. Můžeme se o tom názorně přesvědčit, vezmeme-li do ruky materiály z loňského světového kongresu o vzdělávání dospělých Confintea V. v Hamburku: deklaraci i program, označovaný jako Agenda pro budoucnost. Její části se týkají nesmírně široké škály problémů, které všechny řeší nejen vzdělávání v úzkém slova smyslu, nýbrž základní otázky naší civilizace a postavení člověka v ní. Uveďme si jen heslovitě některé z nich: sociální gramotnost, právo na 14 vzdělání, emancipace žen, vzdělání pro občanství a demokracii a pro mír, multikulturalita, rovnoprávnost všech sociálních skupin, zdraví, životní prostředí, transformace ekonomiky a měnící se svět práce, přístup k informacím a jejich působení, stárnutí populace, kultura, hromadné sdělovací prostředky, nové informační technologie, migrace, invalidní a jejich integrace, starší osobyy, mezinárodní spolupráace a solidarita vůbec aj. Jednoduše vzdělání a učení jako nástroj k řešení nejzávažnějších společenských a lidských problémů. A tím se dostáváme jistým okruhem znovu k tomu, o čem už byla řeč. Shrneme-li tyto problémy, nenajdeme výstižnější označení než péče. Člověk k tomu, aby se stal člověkem a aby jako člověk žil, naléhavě potřebuje pomoc, péči, Řekové říkali „agogé“ – paidagogé, andragogé, nebo Nakonečného termínem psychagogé. Tato potřeba platí obecně, akutnější a citelnější se stává ve složitých etapách, jimiž civilizace prochází. A současná doba, přelom tisíciletí, zdá se k těmto nesnadným obdobím patří. V tomto úsilí o pomoc člověku, o vedení člověka se stýkají různé společenské aktivity a z nich vycházející vědní discipliny. Zde mi na závěr dovolte, abych trochu inzeroval svou základní konceci integrální a antropologické andragogiky: • integrální andragogika - andr-agogé, péče o lidi a vedení lidí ve všech hlavních oblastech jejich života a činnosti: vzdělávací andragogika, profesní andragogika, (nebo jinou terminologií persnální management, péče o lidské zdroje), sociální andragogika (sociální práce a sociální pedagogika), kulturní andragogika (kulturní práce) a řada dalších, např. ekologická andragogika. • antropologická andragogika – nevycházíme tu od technologie, metod realizace , nýbrž od člověka, jeho personalizace, socializae, enkulturace. • po obsahové stránce pak tato střešní disciplina vychází z rozboru stavu společnosti a postavení člověka v ní, civilizačních trendů. Odsud čerpá základní východiska, impulzy, principy: napomáhat rozvoji a životu společnosti i člověka a pokud možno brzdit nežádoucí důsledky těchto civilizačních trendů na člověka i společnost. Nezáleží však na tom, zda budeme tyto oblasti chápat odděleně nebo integrovaně: všechny mají jeden společný cíl – pomáhat člověku. A o tom má být po mém soudu tato konference. Přeji vám – lépe řečeno nám – v hledání cest k tomu vedoucích hodně úspěchů. 15 „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou MIESTO SOCIÁLNEJ PRÁCE V SÚČASNEJ SPOLOČNOSTI 16 „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou Peter ONDREJKOVIČ ŠOK Z GLOBALIZÁCIE. NOVÉ POHĽADY NA SPOLOČNOSŤ? Kľúčové slová: globalizácia, štátna spoločnosť, denacionalizácia, regionalizácia, glokalizácia, multicentrický svet O d roku 1992, kedy vyšla známa publikácia Rolanda Robertsona o globalizácii 1/ vo svete neutíchajú diskusie o novom charaktere spoločnosti, ktorá už nie je redukovateľná na určité teritórium, národ, kultúru príp. lokálnu formu moci (štát), ale týka sa celého sveta, celého ľudstva. Filozofické pozadie globalizácie naznačuje celý okruh otázok a prvkov, pre ktoré je charakteristické, že patria k sebe. V tejto súvislosti je vhodné upozorniť na Karla Jaspersa, ktorý krátko po druhej svetovej vojne napísal: „Naša technická doba nie je iba technicky relatívne univerzálna...., ale absolutne univerzálna (podčiarkol autor), lebo je celoplanetárna. Nie je to iba zmysel k sebe navzájom patriaceho, ale fakticky oddeleného diania, ale je to celok diania, v neustálom vzájomnom styku. Dnes sa uskutočňuje s vedomím univerzality...Už nejestvuje viac „mimo“.“2/ Často sa stretávame s pojmami ako „bezhraničná spoločnosť“, globálna spoločnosť, svetová spoločnosť, globalizácia ľudského správania na sklonku tisícročia a pod. Francúzsky termín „mondialisation“, nemecký „globalisation“, dokonca aj čínsky: Quan Qui Hua“ dokumentujú univerzálnosť a svetovosť problému. V pedagogike je známy smer, nazývaný globalizáciou, ktorý pri vyučovaní vychádza od celku a prirodzených situácií a usiluje sa o zachovanie „životnej celistvosti“, kým jedinec sám nepristúpi k rozboru tejto celistvosti prirodzeným vývojom. Naša sociológia však reaguje neadekvátne a akoby s „fázovým posunom“. Tak napr. u nás pre študentov predpisovaný povinný autor ešte i vo svojom najnovšom prepracovanom Úvode do sociológie 3/ píše „...Hovoří-li sociolog o vazbách udržujících vnitřní integritu společnosti 1 / Robertson, R.: Globalization. London 1992. Pozri aj Featherstone, M., Lash, S., Robertson, R. (ed..): Global Modernities. London 1995 2 / Jaspers, K.: Vom Ursprung und Ziel der Geschichte. München, 1949, str. 178-179 3 / Keller, J.: Úvod do sociologie, Praha 1997, 4. vydanie, str. 10 a nasl. 17 (podčiarkol P. O.), popisuje pouze v abstraktní rovině funkci mocenských prostředků národního státu:“ a ďalej „...Pokud tedy hovoříme...o společnosti, máme vždy na mysli souhrn individuí jednajících s ohledem na jednání druhých a to ... v historickém, prostorovém, kultúrním a sociálním kontextu...“ Podobne v najrozšírenejšej učebnici základov sociológie na Slovensku sa uvádza „...Spoločnosť, ktorú sociológovia skúmajú, zväčša ohraničujú územím svojho štátu. Ak teda hovoria o spoločnosti, (podčiarkol P. O.) majú na mysli konkrétnu spoločnosť konkrétneho štátu, fungujúcu ako relatívne samostatný celok.“4/ Nik neupiera právo na odlišný názor, problém globalizácie môže byť v sociológii spochybňovaný, čo je častým javom, najmä v nemeckej sociológii, ako si neskôr ukážeme, ale nie zatajovaný. Zdá sa však, že v našej sociológii nejde ani tak o zatajovanie, ale jednoducho o deficit v informáciách o ostatnom vývine v sociologickom poznaní. Pritom proces globalizácie, pre ktorú je charakteristická práve nadnárodnosť a nadštátnosť sa dnes už bežne stal dokonca i kritériom politiky vyspelých štátov sveta vo všetkých oblastiach (napr. hodpodárskej, právnej, vojenskej a pod.). Uvedené teórie, vychádzajúce z definície spoločnosti v súvislosti so štátom, jeho autoritou a mocou, príp. národom, vlastne podriaďujú spoločnosť štátu. Spoločnosť je potom „štátna spoločnosť“, spoločenský poriadok je vlastne štátnym poriadkom. A skutočne, často potom hovoríme i v sociológii o spoločnosti napr. slovenskej, francúzskej, americkej a pod. Rovnako tak i v prípade politiky – málokedy spájame v sociológii tento pojem so spoločnosťou, väčšinou iba so štátom. Tomu tak ale v minulosti nebolo, stačí si pripomenúť antické Grécko (polis), alebo obdobie renesancie, kde sa politika nespájala s existenciou štátu ale spoločnosti. Predstava spoločnosti, podmienená existenciou štátu príp. národa nevdojak predpokladá kolektívnu identitu (triedy, stavov, etnických a náboženských skupín a pod.), ktorá je členená a súčasne i zaraďovaná do osobitného sveta ekonomiky, politiky, vedy, rodiny, a to v zmysle „sociálneho systému“. Podľa Ulricha Becka v takomto ponímaní sú všetky sociálne činnosti nacionálne normované, rozširované, ohraničované, ale i racionalizované. Predovšetkým ide o tzv. národnú ekonomiku, národný jazyk, národnú literatúru, národné dejiny a pod. Často tomu v skutočnosti dnes už tak ani nie je, ale uvedené produkty ľudskej činnosti získavajú prinajmenšom takúto 4 / Sopóci, J., Búzik, B.: Základy sociológie, Bratislava, SPN 1995, str. 10 18 nálepku. Štát tu vystupuje ako „kontainer“5/ teritoriálnej jednoty, v ktorej sa uskutočňujú pravidelné štatistické zisťovania najmä o hospodárskych a sociálnych procesoch, hoci také iste procesy prebiehajú aj na iných teritóriách. Takýmto spôsobom sa stávajú kategórie štátneho sebapozorovania kategóriami empirických sociálnych vied, takže niekde dokonca vzniká príbuznosť medzi spoločenskovednými a úradníckymi definíciami skutočnosti.6/ Globalizácia teda spochybňuje modernu, osobitne „metodologický nacionalizmus“, ktorý v sociológii znamená podľa A. D. Smitha, 7/ že kontúry spoločnosti sa prekrývajú s kontúrami národného štátu. Globalizácia vo svojich mnohých dimenziách znamená novú pluralitu väzieb a vzájomných spojení medzi štátom a spoločnosťou, nie viac teritoriálnu vzájomnú jednotu. Globalizácia v tomto zmysle znamená rozbitie jednoty národného štátu a národnej spoločnosti. Vznikajú mocenské vzťahy nového typu, nové konkurenčné vzťahy, nové konflikty a nové spôsoby ich prekonávania. Dochádza i k novému prelínaniu národnoštátnej jednoty a jej aktérov, aktérov nadnárodných a transnárodných vzťahov, nových identít, sociálnych priestorov, sociálnych stavov a sociálnych procesov. Príčiny, ktoré viedli k prevratným zmenám v názoroch na spoločnosť znamenali v sociológii šok. Predovšetkým to bol šok z oneskorenia. Kým v USA a v Anglicku zaznamenávame teórie o globalizácii spoločnosti už dávnejšie, v strednej Európe, teda aj u nás, objavujeme tento problém iba postupne. Odkedy môžme vlastne hovoriť o globalizácii? Tak napríklad Pieterse8/ uvádza hneď niekoľko názorov na to, kedy globalizácia vlastne začala. Pre názornosť uvedieme Pietersovu tabuľku: 5 / Tento termín (štát ako kontajner) použil ako prvý Ulrich Beck: Was ist Globalisierung ? Frankfurt am Main 1997 6 / Beck, U.: Perspektiven der Weltgesellschaft. Frankfurt am Main 1997 7 /Smith, A. D.: Nationalism in the Twentieth Century. Oxford, 1979 8 / Pieterse, J. N.: Die Melange-Effekt. In: Beck, U. (Hrsg.): Perspektiven der Weltgesellschaft. Frankfurt am Main, 1997 19 Autor Marx Wallerstein Robertson Giddens Perlmutter Začiatok globalizácie 15. storočie 15. storočie 1870 – 1920 18. storočie Koniec konfliktu Západ –Východ Téma moderný kapitalizmus svetový kapitalistický systém multidimensionalita modernizácia globálna civilná (občianska) spoločnosť O globálnej spoločnosti, alebo „svetovej spoločnosti“, prípadne spoločnosti sveta hovoríme z niekoľkých dôvodov. Všeobecne sa konštatuje „imperializmus“ všetkého, čo je ekonomické. Tomuto imperializmu ekonomiky podlieha štát, spoločnosť, kultúra, výchovno-vzdelávacie inštitúcie, dokonca i vysoké školy, veda a výskum. Je nesporné, že i pri ekonomickom pozadí možno rozoznať viacero dimenzií globalizácie: komunikatívno – technické dimenzie ekologické dimenzie dimenzie svetovej organizácie práce kultúrne dimenzie občianske, civilné dimenzie Podľa Ulricha Becka môžme hovoriť minimálne o desiatich príčinách globalizácie spoločnosti, presahujúcej pôvodné teritoriálne a štátne charakteristiky. 1. Medzinárodný obchod, jeho geografické rozšírenie a jeho interakcia, ako i vznik svetovej siete finančného trhu spôsobili, že žiaden štát na svete nedokáže byť na nich nezávislý a od nich izolovaný. 2. Pokroky v informačnej a komunikačnej technike a technológii spôsobili, že je dnes prakticky nemožné zredukovať, príp. zmonopolizovať informácie na úrovni štátu. Nadštátny a nadnárodný dosah informačných technológií je evidentný. Podobne možno hovoriť o svetovej vede, o svetovej vedeckej komunite, o vedeckých objavoch, ktoré sa stávajú niekedy pomalšie, niekedy rýchlo majetkom celého ľudstva (napr. v medicíne, farmácii, jadrový výskum a i.). 3. Rastúca moc medzinárodných koncernov preniká do čoraz väčšieho počtu teritórií, prakticky nezávisle od vôle toho ktorého štátu. 4. Univerzálne princípy demokracie a nároky na ľudské práva, ktoré sa presadili viac či menej prakticky na celom svete spôsobili, že globalizácia sa stala nezvratnou. 20 5. Vzory masovej kultúry a priemyslu kultúry sa stali príťažlivými prakticky na celom svete, pre naprostú väčšinu „národných“ spoločností. Ale ani kultúra v užšom slova zmysle nezostáva bez vzájomných interakčných vplyvov. Do európskej kultúry preniká čoraz viac kultúry východu, európska kultúra významne ovplyvňuje americkú, najmä juhoamerickú kultúru a pod. 6. Popri politike štátov vzniká a rozvíja sa čoraz viac i medzinárodná politika neštátnych organizácií, koncernov, ale i organizácií ako OSN, OECD, Greenpace a pod. 7. V novej „bezhraničnosti“ sa stáva práca stále lacnejšou a kapitál čoraz drahším a úzkoprofilovejším, čo vytvára osobitný tlak na nadnárodné a nadštátne riešenia. 8. Podobne i otázky globálnej chudoby a boja proti nej nemôžu byť otázkou „národných“, izolovaných spoločností. Jednak žiaden štát nedokáže otázky chudoby riešiť samostatne, jednak by takéto zdanlivo samostatné riešenie okamžite vyvolalo celý rad adekvátnych reakcií (napr. ekonomické prisťahovalectvo a všetky sociálne problémy s nim súvisiace). 9. Otázky globálneho ekologického ohrozenia majú jednoznačne nadštátny a celosvetový charakter. Napr. znečistenie životného prostredia ovzdušia alebo vôd na teritóriu jedného štátu sa okamžite prejaví prinajmenšom v susedných štátoch. (Príklad Černobyl). 10. Transkulturálne a transnáboženské javy nikdy neboli a dnes nie sú už vôbez ohraničené územím štátu. Stačí spomenúť svetové náboženstvá ako katolické náboženstvo, Islam, Budhizmus, Hinduizmus a i. Pokladáme za nevyhnutné doplniť Beckové príčiny globalizácie minimálne o tri spievodné znaky, akými sú predovšetkým nadnárodná a medzinárodná kriminalita, medzinárodná turistika a vojenský svetový poriadok. Predovšetkým medzinárodná kriminalita, organizovaný zločin, sa stáva čoraz častejšie javom, sprevádzajúcim náš každodenný život. Tak napríklad Michael Zürn tvrdí, že v oblasti násilia možno jednoznačne identifikovať signifikantné denacionalizačné procesy už od začiatku 50-tych a osobitne od 60-tych rokov.9/ Okrem kriminality sa stáva podľa nášho názoru neodmysliteľným znakom globalizácie medzinárodná turistika. Milióny ľudí na svete pravidelne alebo sezónne (napr. cez 9 / Zürn, M., Take, I.: Weltrisikogesellschaft und öffentliche Wahrnehmung globaler Gefährdungen. In: Aus Politik und Zeitgeschichte, č. 24-25, 1996, str. 3-12 21 dovolenkové obdobie) prekračujú hranice svojho štátu ba i hranice viacerých štátov. Nadväzujú kontakty, formálne i neformálne, dočasné, ale i trvalého charakteru. Desaťtisíce študujú príp. pracujú za hranicami svojho štátu, osvojujú si, alebo sa aspoň oboznamujú s kultúrou, sociálnymi vzťahmi a zvykmi odlišných spoločností. Tento jav nemôže zostať bez spätného vplyvu na spoločnosť. Tretím sprievodným znakom je vojenský svetový poriadok, spočívajúci na medzinárodných konvenciách (napr. vojenské pakty), usilujúcich sa o rovnováhu síl. Ale sem možno zaradiť i výrobu a svetový obchod zo zbraňami (legálny i ilegálny) a vojenskou technikou, ktorý je intenzívnejší než drogová kriminalita a vývoz kapitálu, vojenský výskum a pod. Napokon za zmienku stojí i toľko spochybňovaný pojem v postmoderných sociálnych vedách, akým je mládež. Nemáme na mysli len jej väčšiu internalizáciu (v porovnaní s ostatnými vekovými skupinami obyvateľstva), existenciu čoraz väčšieho počtu organizácií a programov, zabezpečujúcich medzinárodnú výmenu, zahraničné štúdium a vzájomné medzinárodné poznávanie mládeže, ako najlepší prostriedok v boji proti xenofóbii a rasovej neznášanlivosti. Máme na mysli predovšetkým názorovú blízkosť a všestrannú spontánnu podporu myšlienkam globalizácie (so všetkými pozitívnymi i negatívnymi10/ sprievodnými znakmi), ktoré sú akoby bytostne späté s nastupujúcou generáciou. Obrazne by sme mohli povedať, že mládež je nielen hviezdoslavovskou „nositeľkou rána“, ale i nositeľkou myšlienok globalizácie. Pozrime sa podrobnejšie na samotný pojem globalizácie. Najčastejšie sme svedkami poplatnosti sociologického chápania pojmu ekonomizmu a to najmä známemu „wallersteinizmu“, vychádzajúcemu jednoznačne z ekonomiky. Aj v prípade kultúrnych a politických faktorov ide podľa tejto predstavy iba o závislé premenné kapitalistického svetového systému, ktorý má globálny charakter11/. Najznámejšie sú však myšlienky Anthony Giddensa,12/ ktorý pravdepodobne najviac prispel ku konso-lidácii pojmu globalizácia. Giddens nechápe globalizáciu iba v zúženom ekonomistickom zmysle, ani ako proces expanzie národného štátu. Giddens 10 / Svedčí o tom napr. globálny rast kriminality mládeže, drogových závislostí mládeže na celom svete a pod. 11 / Wallenstein, I.: World-System Analysis, In: Giddens, A., Turner, H. J. (ed.): Social Theory Today, Cambridge, 1987, str. 309 - 324 12 / Giddens, A.: Konsequenzen der Moderne. Frankfurt am Main 1995 22 poníma globalizáciu ako „zmenu priestoru a času“. Globalizáciu definuje v zmysle „...intenzifikácie celosvetových sociálnych (podčiar-kol P. O) vzťahov,...“ prostredníctvom ktorých „...sa navzájom spájajú vzdialené miesta, takže udalosti na jednom mieste sa stávajú poznačné charakterom udalostí, ktoré sa odohrali na mieste vzdialenom mnoho kilometrov a naopak“.13/ Globalizácia teda znamená, že ustavične rastie interdependencia. Mohli by sme povedať, že v globalizovanej moderne všetko nejako súvisí so všetkým, píše ďalej Giddens. Čo ako zreteľná a zrozumiteľná je táto definícia, predsa sú jej kontúry neostré. Možno sa oprávnene pýtať, či sme „súvislosť všetkého so všetkým“ už dávno prinajmenej netušili? A nie je expanzia ekonomických a mocenských ale i kultúrnych a politických systémov dobre známa osobitne v sociológii? Čo je teda na globalizácii vlastne nové ? Nie je globalizácia iba posunom v našom sociologickom vedomí? Dôležité je spomenúť, že globalizácia spoločnosti znamená svetovú spoločnosť ale nie svetový štát a už vôbec nie svetovládu. Zdá sa, že v tomto smere máme do činenia s globálne dezorganizovaným kapitalizmom, ktorého vedľajším a pravdepodobne aj nechceným produktom je prekonávanie národných spoločností a ich globalizácia. James Rosenau rieši polemiku o globalizácii spoločnosti v protirečení k existencii spoločnosti na báze národného štátu osobitným spôsobom. Hovorí o „dvoch svetoch svetovej politiky“ 14/ Podľa neho popri transnacionálnej svetovej spoločnosti jestvuje súčasne druhá spoločnosť na báze národných štátov. Tieto dve spoločnosti si navzájom konkurujú a v interakcii vlastne tvoria to, čo možno nazvať globálnou spoločnosťou. V tejto súvislosti stojí za zmienku ešte i osobitná teória, ktorej autorom je dvojica Lash, S a Urry, J..15/ Podstata tejto teórie spočíva v odmietaní zásady buď – alebo. Podľa tejto teórie nemožno stavať otázku tak, že existuje buď globálna spoločnosť, alebo spoločnosti na báze národných štátov, teda dve navzájom sa vylučujúce existencie. Proces globalizácie spoločnosti prebieha súčasne s procesom jej regio-nalizácie, proces svetovej integrácie súčasne s procesmi fragmentácie a centralizácie súčasne s procesmi decentralizácie. Máme do činenia s dynamikou, ktorá predstavuje dve stránky tej istej mince a už vôbec nie navzájom sa 13 / Giddens, cit. vyd. str. 85 / Rosenau, J.: Turbulence in World Politics. New York 1990 15 / Lash, S., Urry, J.: Globale Kulturindustrien. Frankfurt am Main 1998 14 23 vylučujúce sociálne procesy. Stretávame sa i s novým pojmom glokalizácia, ktorá znamená vzájomný vzťah globalizácie a lokalizácie. Uvedené teórie možno považovať za zaujímavé, avšak z hľadiska sociológie ako teoreticko-empirickej vedy je nevyhnutné ich naplniť konkrétnymi emprickými dátami. V tejto súvislosti je pozoruhodný prístup už spomínaného Michaela Zürna, ktorý podrobuje skúmaniu hypotézu o denacionalizácie spoločnosti. Rozšírenú hypotézu o prudkom raste spoločenskej denacionalizácii počínajúc od polovice 70-tych rokov významove modifikuje. Podľa Zürna 16/ pri spoločenskej denacionalizácii máme do činenia s niekoľkonásobne prerušovaným ba až zlomovým procesom, ktorý je naviac diferencovaný podľa jednotlivých problémových polí a podľa jednotlivých krajín. Osobitne v oblasti násilia však možno pozorovať signifikantné denacionalizačné procesy už od 50-tych a zvlášť 60-tych rokov. V 70-tych rokoch dochádza k urýchleniu denacionalizácie najmä kriminality a násilia v celom rozsahu. Kým v oblasti cezhraničnej výmeny dochádza oproti pôvodnému očakávaniu v poslednej dekáde k menšiemu rastu, denacionalizácia sa výrazne presadila v cezhraničnej produkcii tovarov, ktorá v druhej polovici 80-tych rokov nadobudla doposiaľ nikdy v histórii nevídaných rozmerov. Rozdiely sú podľa Zürna i v regiónoch. Kým Veľká Británia vykazuje silné známky spoločenskej denacionalizácie v hospodárskej oblasti, Spolková republika Nemecko vykazuje takéto známky denacioanlizácie skôr v oblasti kultúrnej. Vo Francúzsku možno pozorovať analogické známky denacionalizácie, s výnimkou oblasti komunikácie. V Kanade a USA prebiehajú uvedené procesy priemerne, kým v Taliansku a Japonsku vo viacerých oblastiach oveľa pomalšie a menej intenzívne. Spoločenská denacionalizácia je dnes v celej šírke a v celom rozsahu pozorovateľná v najrozvinutejších krajinách sveta, osobitne v štátoch G-7. To sú rozdiely medzi denacionalizáciou 80-tych a 90-tych rokov. Ani internet, ani atómová bomba neboli začiatkom 80-tych rokov ani len predstaviteľné v myslení súčasníkov. Podľa dostupných dát, uvádza Zürn, cezhraničná výmena dosiahla v období pred rokom 1970 úroveň spred prvej svetovej vojny a v 80-tych rokoch bola už i táto úroveň prekročená. V dôsledku internetu, medzinárodnej kriminality, globál-nych ekologických zmien a svetového globál- 16 / Zürn, M.: Regieren jenseits des Nationalstaates. Globalisierung als Chance. Edition Zweite Moderne, Frankfurt am Main 1998 24 neho finančného trhu získava denacionalizácia nové kvality a nadobúda i doposiaľ nevídanú kvantitu. Vzhľadom na skutočnosť, že u nás sme zatiaľ nezaznamenali sociologické komparácie podobného druhu a rozsahu, naše tvrdenia budú veľmi opatrné a otvorené. Majú predovšetkým charakter výzvy k reflektovaniu problematiky globalizácie toho, čo sme doposiaľ nazývali slovenskou spoločnosťou vo svetle svetového a interdisciplinárneho poznania. 1. Prikláňame sa k názoru o procese globalizácie spoločnosti, ktorá prebieha súčasne s procesom jej regionalizácie, rovnako tak sko proces svetovej integrácie prebieha súčasne na jednej strane s procesmi fragmentácie a decentralizácie a na druhej strane s procesmi decentralizácie. Možno sa oprávnene nazdávať, že uvedená dynamika prebiehajúcich procesov na celom svete predstavuje dve stránky tej istej mince a už vôbec nie navzájom sa vylučujúce sociálne procesy. 2. Spoločnosť žijúca v súčasnom svete je pravdepodobne funkčne diferencovaná spoločnosť, nachádzajúca sa v multicentrickom svete. To znamená, že ide o viacero svetov vo vzájomných vzťahoch, vzájomne sa podporujúcich ale aj obmedzujúcich, resp. limitujúcich, ale predsa len vylučujúcich ich vzájomné normatívne vyrovnanie v jednom svete. Svet funkcionálne diferencovanej spoločnosti je „per se“ multicentrický svet. 3. Multicentrický svet je z hľadiska globalizácie sekundárny fenomén. Dekompozícia spoločnosti na „svety“ sa uskutočňuje v rámci diferenciačných procesov, ktoré sú pandantom centralizácie a ich vytváranie („svetov“) súvisí s nemožnosťou hospodárskej, politickej i kultúrnej sebestačnosti a nezávislosti národných štátov v súčasnom svete. Multicentrický svet pravdepodobne jestvuje paralelne s prebiehajúcimi globalizačnými procesmi, ktoré v konečnom dôsledku smerujú k svetovej globálnej spoločnosti. 4. Napokon globálna spoločnosť sa pravdepodobne odlišuje od iných typov spoločností nie prostredníctvom ontologických faktov. Zdá sa, že nebude rozhodujúce, či svetová spoločnosť jestvuje. O svetovej, globálnej spoločnosti budeme pravdepodobne hovoriť vtedy, ak ľudia ako jednotky spoločnosti vezmú na vedomie odlišnosť vo vzťahu na ten istý svet a tento vzťah sa stane reflexívnym. Nazdávame sa, že globálna spoločnosť bude teda svetový horizont, ktorý sa otvorí vtedy, ak sa osvedčí ako reálny v komunikácii. 25 5. Pre úplnosť treba ešte pripomenúť, že v prípade problémov v sociológii, ktoré súvisia s globalizáciou, nemáme do činenia iba s javom postmodernej obľúbenosti, s ktorou sa stretávame napr. u jednostrannej preferencie kvalitatívnych metód. Nazdávame sa, že osobitne v slovenskej sociológii pôjde o problém, ako akceptovať nespornosť a neoddiskutovateľnosť globalizácie spoločnosti a súčasne sa nezriecť niektorých vlastných bazálnych štandardov v názoroch na spoločnosť, napr. v prípade legitimity moci, národnej spoločnosti a pod. LITERATÚRA 1. ALLBROW, M.: The Global Age. State and Society Beyond Modernity. Cambridge, 1998 2. BECK, U.: Was ist Globalisierung? Frankfurt am Main 1997 3. BECK, U.: Weltrisikogesellschaft, Weltöffentlichkeit und globale Subpolitik. In: Kölner Zeitschrift f. Soziologie und Sozialpsychologie, Sonderband 36, 1996, str. 119–147 4. BURTON, J. W.: World Society. Cambridge 1972 5. EADE, J. (ed.): Living the Global City. London 1997 6. GIDDENS, A.: Jenseits von Links und Rechts. Frankfurt am Main 1997 7. GIDDENS, A.: Konsequenzen der Moderne. Frankfurt am Main 1995 8. JASPERS, K.: Vom Ursprung und Ziel der Geschichte. München, 1949 9. LASH, S., URRY, J.: Globale Kulturindustrien. Frankfurt am Main 1998 10. MENZEL, U.: Globalisierung versus Fragmentierung. Frankfurt am Main 1997 11. MÜNCH, R.: Globale Dynamik, lokale Lebenswelten. Der schwierige Weg in die Weltgesellschaft. Frankfurt am Main 1998 12. ROBERTSON, R.: Globalization. Social Theory and Global Culture. London 1992 13. ROSENAU, J.: Turbulence in World Politics. New York 1990 26 14. WALLERSTEIN, I.: Klassenanalyse und Weltsystemanaqlyse. In: Kreckel, R. (Hrsg.): Soziale Ungleichheiten, Soziale Welt 1983, Sonderband 2, str. 301–320 15. WALLERSTEIN, I.: World-System Analysis. In: Giddens, A., Turner, J. H. (ed.): Social Theory Today. Cambridge 1987, str. 309–324 16. ZÜRN, M.: Regieren jenseits des Nationalstaates. Globalisierung als Chance. Edition Zweite Moderne, Frankfurt am Main 1998 27 „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou Tibor HALEČKA VÝZNAM ŠTÁTU A SOCIÁLNEJ POLITIKY V DESALIENÁCII TRHU N aša spoločnosť sa ešte stále nachádza v procese transformácie, zameranej na prechod do stavu trhového hospodárstva kapitalistického typu. Občania našej spoločnosti podobne ako obyvatelia ostatných postsocialistických krajín si zatiaľ nezvykli na fungovanie trhu v podmienkach prevládajúceho privátneho vlastníctva a deficitom po-znania a skúseností, teda nepripravenosťou trpí aj riadiaca sféra v oblasti ekonomickej, politickej, sociálnej, právnej praxe, ale tiež v oblasti teórie. V dôsledku toho v tomto procese prevláda spontánnosť aj tam, kde by sa mala presadzovať na adekvátnom poznaní založená rozvážnosť a zodpo-vednosť za spoločenské sociálne dôsledky rozhodnutí, prijatých na mikro i makro úrovni. Vážnou príčinou problémov je určitý relativizmus v ob-lasti fungovania nového politického systému, ovplyvnený pretrvávaním privatizačných a reprivatizačných záujmov ako motivačného faktora, ktorého pôsobenie vedie k nadraďovaniu boja o politickú moc nad rozví-janie politiky ako spravovania vecí verejných v záujme a v súlade so základnými potrebami občanov. V doterajšom vývoji transformácie u nás sa od prevratu vystriedalo pri moci viacero vládnych garnitúr, ktoré mali rôzne koncepcie hospodárskej a sociálnej politiky, alebo vôbec nemali vládny sociálny program, takže v riešení otázok sociálnej politiky a sociálnej práce nejestvuje jednoznačná kontinuita. Nie všetko vykonané si zasluhuje kritiku. Mnohé sa podarilo a to aj v oblasti sociálnej politiky resp. sociálnej práce. No veľa problémov zostáva otvorených predovšetkým z hľadiska perspektív, z hľadiska perspektívnej ekonomickej rovnováhy a stability, celospoločenskej prosperity a na nej založených sociálnych istôt, ako koncepčného dotvárania sociálneho štátu, jeho politiky a legislatívy. Týmto príspevkom nechceme improvizovať riešenie celého súboru naznačených problémov. Chceme však v rámci témou obsiahnutých otázok zdôvodniť význam určitých explanačných a axiologických prístupov a to tak v oblasti teórie s jej filozofickým základom, ako aj v oblasti apli28 kácie pri orientácii praxe v sociálnej politike a sociálnej práci v demokratickej spoločnosti. Myslíme, že to má tým väčší význam, lebo pre súčasný „historický trend“ vývoja spoločnosti je charakteristická globalizácia, ktorá „postupuje vzájomným prepájaním nielen blízkych regiónov či štátov, ale aj veľkých častí a viacerých kontinentov.“1/ V rámci tohoto trendu dochádza ku stále väčšiemu prepojeniu aj národných , kontinentálnych či svetových trhov, ale aj ich problémov a porúch s ich sociálnymi dôsledkami. „Vzájomná závislosť ľudí“ sa zvyšuje a „bytie jednotlivca, povaha a stav globálnej spoločnosti a lokálnych spoločenstiev sú vzájomne prepojené“. 2/ Z toho vyplýva potreba pružného riešenia problémov na všetkých úrovniach, aby sa zabránilo globalizácii negatívnych tendencií a javov. Základný negatívny jav, ktorý sa začal presadzovať už od počiatku procesu transformácie pomenoval P. Magváši, keď vyjadril stanovisko, že v počiatkoch transformácie „pod heslom dôrazu a bezohľadných zmien sa dosiahol stav, z ktorého sa dosiaľ nevie Slovensko, ale ani Česko spamätať. Tieto zmeny sa udiali v prospech len jednej sociálnej skupiny, pričom ostatné sa mali pre ňu obetovať.“ 3/ Trh ako spoločenský fenomén Prvá otázka, ktorej venujeme pozornosť je charakteristika podstaty, štruktúry a funkcií trhu ako sociálneho fenoménu. Bežne je trh chápaný ako ekonomická kategória hospodárskeho systému, založeného na tovarovej výrobe. Z tohoto hľadiska vyjadruje časopriestor realizácie ekonomickej hodnoty tovaru, ako jednoty jeho výmennej a užitkovej hodnoty. Na trhu sa uskutočnuje metamorfóza tovaru na peniaze a naopak, lebo je priestorovým a časovým sústredením a vzťahom predávajúcich (ponuka) a kupujúcich (dopyt), ktorí sú predstavovaný fyzickými alebo právnymi osobami, ako subjektami trhu. Tovar a peniaze sú základnými objektami trhu. Subjekt-objektové vzťahy trhu však presahujú uvedený rámec a sú natoľko významné a zložité, že ich komplexnejšia analýza a objasnenie vyžaduje nielen ekonomický, ale aj filozofický, osobitne antropo-sociálny filozofický prístup, integrujúci interdisciplinárnosť (hľadisko ekonomické, sociologické, psychologické, právne, politologické, kulturologické, ekologické, medicínske a prípadne ďaľšie), ako metodologický predpoklad postihnutia trhu v jeho reálnej celostnosti. 29 Pre trh je charakteristické, že má svoj rozhodujúci ekonomický základ a rozmer, no ako čisto ekonomickú kategóriu ho možno chápať len v rámci ekonomickej vedy či teórie a aj tá, ak nechce byť abstraktná, musí sa interdisciplinárne obohacovať. Trh má totiž aj svoj rozmer politický, má svoj právny rozmer či legislatívny priestor, má svoj rozmer kultúrny a nie v poslednom rade má sociálny rozmer, osobitne v podobe realizácie spoločenských funkcií a sociálnych dôsledkov fungovania jeho mechanizmu. Trh je teda nielen ekonomický, ale aj širšie vymedziteľný spoločenský fenomén a z tohoto hľadiska treba chápať aj jeho podstatu, štruktúru, komplex faktorov, ktoré ho ovplyvňujú, dosah jeho funkcií atď. Trh je výsledkom rozvoja spoločenskej deľby práce v jej rôznych historických podobách a stupňoch vývoja. Najrozvinutejší je v podmienkach kapitalizmu, tj. typického trhového hospodárstva, či ekonomiky, primárne založenej na trhových vzťahoch. Stav jeho rozvinutosti zodpovedá stavu deľby až špecializácie práce. Pod bezprostredným vplyvom trhu vznikol v systéme deľby práce obchod, ako jej osobitný článok. A búrlivý rozvoj obchodu v podmienkach trhového hospodárstva viedol k deľbe práce a vznikú odvetví ešte aj vo vnútri obchodu. Obchod fakticky prevzal funkcie trhu, stal sa jeho vyjadrením a vstúpil do zložitej štruktúry dodávateľsko-odberateľských vzťahov. Pôvodnou funkciou trhu, či jeho humánnym významom je uspokojovanie ľudských potrieb. Túto funkciu postupne prevzal obchod, ktorý jej plnenie môže narušovať, ak v ňom preváži motivácia zisku a preváži vykorisťovanie výrobcu i spotrebiteľa. Tradičné členenie trhu z ekonomického hľadiska na trh tovarový, peňažný a trh práce už nestačí na vyjadrenie jeho súčasnej zložitej štrukturácie. Okrem toho v súčasných ekonomických podmienkach ako tovar často fungujú i peniaze a práca. Súčasná štruktúra trhu je podmienená rôznymi faktormi. Napríklad pôda a prírodné bohatstvo predstavujú aktuálny problém nielen z hľadiska predaja a kúpy, ale aj z hľadiska ekológie. Alebo služby sa rozvinuli do podoby osobitého sektora národného hospodárstva a sú mnohotvárne. Súčasný trh je naviac ako chobotnica, ktorá svojimi chápadlami vťahuje do svojich vzťahov v systéme trhového hospodárstva i ľudskú duchovnú produkciu (napr. umenie) a iné aktivity človeka, ktorých základným a pôvodným zmyslom nie je biznis. Jednotlivé druhy trhu sa často vzájomne prelínajú (napr.služby pôsobia aj vo 30 vzťahu k užívaniu prírodného bohatstva pre turizmus, alebo jestvuje rad služieb, spojených s peňažníctvom – služby bánk a peňažných ústavov, poisťovní a pod.). Štrukturálne členenie trhu má teda viac pomocný orientačný význam a z tohoto hľadiska ho možno vyjadriť touto základnou štruktúrou: 1. Trh produktov priemyselnej výroby. Má svoje ďalšie zložité členenie podľa tovarového sortimentu napr. na trh technologický, energetický strojárenský, automobilový, elektronický, farmaceutický, odevnícky, obuvnícky, nábytkársky, prostriedkov hygieny, atď. a pod. Špecifickú povahu má stavebníctvo. Osobitným trhom je trh – resp. obchod so zbraňami. 2. Trh potravinový – ako trh produktov poľnohospodárskej prvovýroby a produktov potravinárskeho priemyslu. Úzko s ním súvisia stravovacie služby. Tento trh má pre štáty strategický význam osobitne pre jeho sociálne až existenčné dôsledky. 3. Trh pôdy a prírodného bohatstva. Napríklad pôda pre potreby poľnohospodárstva, lesy, povrchové a podpovrchové surovinové a energetické zdroje, pitná a úžitková voda, minerálne a termálne pramene a pod. Tento trh je však uzko spojený aj s potrebami stavebníctva (obydlia, priemyselné objekty, komunikácie atď.). 4. Trh dopravný a telekomunikácií. Okrem najrozsiahlejšej prepravy tovarov ide o dopravu osôb (veľkomestská, do práce a z práce, turistická a pod.) v jej rozmanitých podobách, ktoré skracujú vzdialenosti a šetria čas. Takúto funkciu plnia aj prostriedky telekomunikácie (telefón, fax, počítače – hardvér a softvér, ich siete, internet a pod.) dynamizujúce tok informácií a tým aj rôzne činnosti, osobitne riadenie. Začína sa rozvíjať obchod prostredníctvom internetu – internetový trh. 5. Trh služieb. Napríklad opravárenských prác, domácich potrieb, služieb reštauračných a hotelierskych, turistických, kozmetických a holičskokaderníckych aťď. Do tohoto trhu sú však vťahované a komercionalizované aj služby zdravotnícke, vzdelávacie, poisťovnícke. Ako osobitosť možno uviesť súčasné formovanie trhu s ľudskými orgánmi. 6. Trh peňažný – finančný. Trh devízový, cenných papierov, rôzne formy kapitálového trhu na vnútroštátnej i medzinárodnej úrovni so stále väčším vplyvom medzinárodných menových inštitúcií. Patrí sem i trh drahých kovov – osobitne zlata. 31 7. Trh práce. Ak odhliadneme od jeho pôvodnej podoby, v ktorej bol spojený aj s obchodovaním so živými ľuďmi (jeho pretrvávanie v podobe „trhu otrokov“ ešte v rannom kapitalizme najmä v Amerike, no aj dnes sa v rôznych krajinách stretávame s obchodovaním so živými ľuďmi, vykorisťovaním detskej práce a pod.), v súčasnosti ide v podmienkach trhového hospodárstva o významnú časť trhu. Je to v podstate trh s ľuskými zdrojmi, na ktorom sa ľudská pracovná sila ponúka a kupuje ako osobitný druh tovaru. 8. Trh produktov duchovnej kultúry. Ako samozrejmosť jestvuje dnes knižný trh a búrlivo sa rozvíja trh masmediálneho roku informácií (do obsahu je vtiahnutá aj umelecká produkcia a zábava). Tovarom sa stalo umenie, osobitne spriemyselnená kinematografia a video produkcia, či produkcia nosičov hudobného umenia. Tovarom sa však stali aj výsledky ľudského poznania vo vede – vedecké informácie, projekty, vynálezy, nové technológie a pod. Do tohoto trhu je vtiahnuté aj náboženstvo, osobitne jeho kultovné predmety a obrady. Výrazné prepojenie jestvuje s masmédiami a telekomunikáciami. Z uvedenej, krátko naznačenej charakteristiky štrukturácie trhu vyplýva, že sa jedná o zložitý a protirečeniami nasýtený fenomén. 4/ Tento teoretický obraz možno doplniť hľadiskom, ktoré umožňuje reflektovať trh ako križovatku komplexu spoločenských vzťahov. V tomto zmysle je trh predovšetkým križovatkou vzťahov: A. Vzťahov ekonomických. Trhom prenikajú, stretávajú sa v ňom, ale často sa aj konfrontujú všetky základné oblasti národohospodárskych celkov (priemysel strojárenský, elektrotechnický, chemický, potravinársky, poľnohospodárstvo, energetika, stavebníctvo, doprava, služby, peňažníctvo atď.). Tu sa stretávajú alebo rozchádzajú záujmy dodávateľov a odberateľov, výrobcov a spotrebiteľov, obchodu a zákazníkov, dnes aj telekomunikácií a reklamy, ktorá sa sformovala do osobitého trhu reklamy. B. Vzťahov politických resp. politicko-právnych. Tu sa rozhoduje o výsledkoch politiky podnikov či firiem, ale aj o hospodárskej politike štátov, funkčnosti legislatívneho priestoru, ktorý vytvára štát pre trh svojimi zákonami, zásahmi do národného hospodárstva na jeho makro i mikroúrovni, inšpekčnou činnosťou a prípadnými sankčnými opatreniami. Do trhu sa však premietajú aj vzťahy politických strán s ich chápaním a realizovaním tak správy veci verejných, ako aj boja o moc. 32 C. Vzťahov kultúrnych. Prepojenie kultúrnych zvyklostí, estetického vkusu, rôznych foriem zábavy a pod. s trhom je dlhodobou tradíciou, modifikovanou podľa charakteru národnej či etnickej kultúry v rôznych krajinách i svetadieloch. Súčasná kultúra, osobitne výtvarná, preniká do dizajnu produktov i obalov, do úpravy výkladov a do reklamy v jej rôznych podobách (reklama dnes využíva aj iné druhy umenia – osobitne hudbu a literárne tvary). Súčasné sa spája s tradičným napr. na jarmokoch i veľtrhoch. Módne prehliadky sa stali druhom šou a vôbec šoubiznis je fenoménom súčasnosti. Do prostredia trhu vstupuje stále viac aj kultúra predaja i s jej etickým rozmerom, v súčasnosti vyjadreným profesionálnou etikou podnikania – v obchode etikou predaja. Podobne by bolo možné pokračovať. Zložitosti vývoja trhu vyplývajú tak z jeho ekonomickej podstaty, ako aj z toho, že je významnou sférou osobitne ekonomických a politických záujmov. Okrem vnútroštátnej a medzinárodnej konkurencie ekonomických síl sa stáva zdrojom konfliktov, ktoré vedú až k vojnám o trhy, dnes už často nahradzovaným ekonomickou expanziou kapitálu. Ako reakcia na tieto tendencie sa sformovala osobitná politika trhu najmä štátov s vyspelou ekonomikou, ktorej cieľom je spravidla ochrana národných trhov a rozvoj vlastného ekonomického potenciálu. Sformoval sa fenomén medzinárodného hospodárskeho a obchodného práva a postupne vzniká rad medzinárodných organizácií, ktorých cieľom je upravovať a regulovať hospodárske, najmä obchodné vzťahy zúčastnených krajín (EU, OECD a i.). V utváraní a formovaní trhu či trhov sa pôvodne presadzovali spontánne tendencie. Platilo to predovšetkým v podmienkach kapitalizmu už od ranných štádií jeho vývoja. Tieto tendencie zovšeobecnil A.Smith vo svojej teórii „neviditeľnej ruky“ trhu, ktorá bola dlho akceptovaná osobitne v liberalistickej koncepcii „samoregulácie trhu“ a len postupne bola v 20. storočí prekonaná praxou rôznych foriem regulácie trhu štátom. Prax, založená na liberalistickej koncepcii priniesla veľmi zlé skúsenosti s narušovaním rovnováhy trhu a rovnováhy i stability národného hospodárstva v medzinárodnom rozsahu. Výsledkom boli cyklické krizy, ktoré vyústili v celosvetovej všeobecnej krize na prelome 20.-30. rokov 20. storočia. Dehumanizujúce dôsledky tejto praxe v sociálnej oblasti nazval pápež Ján Pavol II. dôsledkami „divokého kapitalizmu“.5/ Rozsiahlé negatívne dôsledky tohoto vývoja sa odrazili aj v oblasti narušenia eko33 logickej rovnováhy planéty. Francúzsky autor Ph.Saint Marc vo svojej knihe „Socializácia prírody“ presvedčivo doložil, že práve liberalizmus spôsobil našej planéte najväčšie ekologické škody, vyusťujúce do ekologickej krízy a pretože USA túto liberalistickú koncepciu využívali najvýraznejšie, na neekologickom devastovaní planéty sa podielajú viac ako 50% rozsahom, hoci počtom obyvateľov predstavujú Cca 6% obyvateľov Zeme.6/ V súčasnosti USA ako ekonomicky najsilnejšia krajina venujú ochrane životného prostredia veľa pozornosti, no tempo nápravy nestačí hromadiacím sa problémom. Ekonomika je v stave stáleho dynamického pohybu a vývinu. Aby plnila svoju humánnu funkciu, predpokladá to rovnováhu trhu a s ňou spojenú rovnováhu celej ekonomiky. Je to sice ideál, no realita sa musí k nemu stále približovať, aby bol zabezpečený hospodársky rast, stabilita, prosperita a sociálne istoty ľudí. V súvislosti s negatívnymi dôsledkami spontánneho pohybu trhu v podobe dehumanizujúcich ekonomických, politických a sociálnych otrasov sa ďalej pokúsime o ich filozofickú analýzu. Filozofia alienácie a desalienácie. K filozofickej analýze negatívnych javov a tendencií v pohybe a vývine trhu s ich dehumanizujúcimi dôsledkami uplatníme pojem alienácie (odcudzenia) s jeho filozofickým obsahom a významom. Ide o pojem, ktorý má už svoje overené miesto v dejinách filozofie i v súčasnom filozofickom myslení. Pracoval s ním J. J. Rouseau, G. W. F. Hegel, K. Marx, J. P. Sartre, E. Fromm, R. Sinari 7/ a ďaľší filozofi. Pojem vstúpil do obsahu rôznych filozofických encyklopédií, lexikónov a slovníkov. 8/ Pojem alienácie použijeme nie ako sólokategóriu, ale ako pojem na vyjadrenie vnútorne protirečivej afirmácie človeka. Umožňuje to prekonať predstavy o odcudzení ako fatálnom prekliatí človeka a súčasne chápať možnosti desalienácie, teda prekonania odcudzenia.Táto možnosť sa zakladá na pochopení afirmácie človeka ako dialektiky osvojenia a odcudzenia. Človek sa afirmuje (potvrdzuje, sebapotvrdzuje) a vôbec realizuje (sebarealizuje) vo svete rôznymi spôsobmi objektivácie (zvecnenia, spredmetnenia). Jeho myšlienky sa projektujú do sveta a konaním sa menia na predmety, veci, určené k fungovaniu v predmetne-vecnom svete 34 (napr. technika), ale tiež sa môže objektivovať v tvorbe rôznych spoločenských vzťahov (ekonomických, politických, kultúrnych, morálnych), v ich inštitucionalizácii a tvorbe noriem, ktoré upravujú fungovanie týchto vzťahov a inštitúcií. Osobitou formou objektivácie človeka je jeho sebautváranie, čo je dané tým, že nie je iba subjektom, ale aj objektom, či objektívne jestvujúcim subjektom. Je celostnou bytosťou – jednotou prírodného, spoločenského a duchovného rozmeru jeho bytia. Človek sa vkladá do sveta a hominizuje ho. No každá hominizácia neznamená súčasne humanizáciu. Afirmácia človeka nie je priamočiarý, mechanický proces, ale je to proces zložitý a protirečivý. Môže to byť rôzne podmienené, napr. mierou spontánnosti alebo na vedení založenej cieľavedomosti, úrovňou nástrojov, podmienkami a pod. Na všeobecne filozofickej úrovni vyjadruje túto zložitosť presvedčivo a teoreticky zrozumiteľne dialektika osvojenia a odcudzenia. Osvojenie – je svojou podstatou sebauplatnenie človeka (individuálne alebo v združenom konaní ľudí) s cieľom uspokojenia ľudských potrieb a záujmov. Osvojenie je prejavom a uplatnením bytostných síl človeka a súčasne ich ďaľším rozvinutím. Je duchovne-praktickým ovládnutím prírodného javu, procesu, alebo už zvecneného produktu ľudskej činnosti. Do obsahu osvojenia je možné zaradiť aj poznanie a sebapoznanie, rozvoj vlastných schopností a spôsobov ich uplatňovania, teda sebaosvojenie, spojené aj s ovládaním seba samého. Pre subjektívnu reflexiu osvojenia je významný pocit „svojho“ (nie v zmysle právne vlastníckom), no podstatné je, že ide o stav ľudského bytia, vyjadrujúci mieru ľudskej slobody. Odcudzenie – (nie v úzko právnom význame zmeny vlastníctva, ale vo význame filozofickom) je stavom bytia individuí, spoločenských skupín, vrstiev i celej spoločnosti, v ktorom výsledky, produkty ľudskej činnosti na základe ich vlastností a podmienok pôsobenia, vystupujú voči ľuďom (ich tvorcom) ako od nich oddelená cudzia sila (resp. jednými ovládaná a proti druhým zameraná sila). V odcudzení je človek vťahovaný do vzťahov spredmetnenej činnosti ako vec, ako vecná súčasť vecných vzťahov, ako podriadený komponent jestvujúcich pomerov a štruktúr. Odcudzené produkty ľudskej činnosti pôsobia na človeka deštruktívne a znemožňujú alebo deformujú rozvoj jeho bytostných síl. Odcudzené sily takto pôsobia aj proti vôli ich tvorcu či tvorcov. Na úrovni spoločenských vzťahov alebo ich inštitucionalizovaných foriem odcudzenie vedie ku 35 dehumanizácii podmienok spoločenského života ľudí a ich individuálneho bytia. Krátko možno metaforicky, ale presvedčivo charakterizovať tento stav tak, že človek tvorca sa stáva otrokom svojich výtvorov. V určitom zmysle dosahuje bumerangový efekt. Na individuálnej úrovni (individuálny vzťah, sformovanie zlých či nefunkčných návykov v štruktúre osobnosti, prejavy depersonalizácie a pod.) môžeme hovoriť o sebaodcudzení. Pre subjektívnu reflexiu odcudzenia je charakteristický „pocit cudzoty“, osamotenosti, bezmocnosti, no podstatným je, že ide o stav bytia, ktorý obmedzuje slobodu človeka a nekompenzujú ho ani iluzorné pocity „osvojenia“. Zo stavu odcudzenia hľadajú ľudia východisko – ak nerezignovali. Toto hľadanie však nemusí vždy viesť k reálnemu východisku. Môže viesť iba k ilúzii osvojenia, keď činnosť, na ktorej sa zakladá fakticky stav, odcudzenie prehlbuje. Alebo sa uplatňujú rôzne formy živelnej obrany, napr. v podobe ľahko dosažiteľných cieľov, utvárania nekri-tického prostredia, pasivity a snáh uniknúť a pod. Únik z odcudzeného stavu bytia môže byť iluzórny alebo faktický – v podobe sebalikvidácie odcudzeného subjektu, čo však nie je z hľadiska humanizmu prijateľné východisko, ale skôr potvrdenie dehumanizujúcich dôsledkom odcudzenia. Hľadanie reálneho východiska ako reálnej možnosti desalienácie vyplýva práve z uvedenej dialektiky osvojenia a odcudzenia. Zakladá sa totiž na novom osvojení, z ktorého vyplývajú dve základné formy faktickej desalienácie: l. konštruktívna – založená na osvojení pomocou novej objektivácie (napr. prekonanie ekologického odcudzenia vytvorením účinných čistiacich zariadení či nových technológií), 2. deštruktívna – likvidácia odcudzeného výtvoru (napr. niet inej reálnej cesty prekonania odcudzenej sily v podobe súčasného arzenálu zbraní hromadného ničenia). Reálna možnosť desalienácie teda jestvuje, hoci nie vždy je ľahká praktická premena tejto možnosti na skutočnosť. Možnosti a skutočnosti alienácie trhu. Eufóriu z nádejí na všemocné humanizujúce pôsobenie transformácie našej spoločnosti na trhové hospodárstvo máme už za sebou a život priniesol nové skúsenosti. Jednak také, ktoré sú v krajinách s tradičným 36 trhovým hospodárstvom bežné a jednak také, ktoré vyjadrujú osobitosti transformácie postsocialistických krajín. V trhových vzťahoch sa človek môže strácať ako cieľ snaženia a fungovania príslušných štruktúr a mechanizmov trhu a tým trh prestáva plniť svoju humánnu funkciu. Doteraz k tomu viedli spravidla liberalistické koncepcie samoregulácie trhu. Pri ich uplatňovaní skutočne pôsobia tendencie, ktoré Smith nazval „neviditeľnou rukou“, v dôsledku ktorých sa človek mení na vec, kúpnu silu, pracovnú silu či tovar, peniaze sú fetišizované, reklama neinformuje v súlade s ľudskými potrebami a ich uspokojovaním, ale manipuluje záujmy ľudí s cieľom zisku za každú cenu. V takýchto dimenziach pôsobí trh negatívne aj na iné oblasti spoločenského života. Nekontrolovaný trh sa mení na neprehľadnú džunglu. Výsledkom je, že nie spoločnosť vládne nad trhom, ale trh vládne nad spoločnosťou. To je charakteristika alienácie trhou – jeho odcudzenia voči človeku. Takéto tendencie a stavy je možné konkretizovať aspoň niekoľkými typickými prejavmi allienácie trhu: Napríklad dehumanizujúci vplyv moci monopolov (nezávisle na tom, či ide o monopoly privátne alebo štátne, v kapitalistických či bývalých socialistických krajinách). Ekonomická moc monopolov má dosah aj v oblasti politiky (nielen hospodárskej, ale aj sociálnej, zahraničnej apod.), pri tvorbe zákonov, cez ktoré presadzuje svoje záujmy. Veľkokapitál si osvojuje ekonomické prostredie podľa svojich záujmov, môže spôsobovať eróziu právneho štátu a pôsobí tak ako cudzia sila voči občanom (výrobcom i konzumentom). Na medzinárodnej úrovni sa boj o trhy premieta do boja o moc a vedie k ozbrojeným konfliktom. Výrazným prejavom odcudzenia trhu je jeho pôsobenie proti ekologickým záujmom a potrebám spoločnosti (napr. s cieľom zvýšenia zisku uskutočňovaná neekologická produkcia potravín, ktorá narušuje zdravie ľudí; ekologické dôsledky čiernych trhov s likvidáciou toxických odpadov; znečisťovanie vodných tokov, jazier a morí, ale tiež ovzdušia, devastovanie lesov – dnes aj u nás rozmnožovanie holorubov miesto rozumného hospodárenia s lesným bohatstvom – a ničenie zelene vôbec priemyselným a civilizačným odpadom). Znečisťovatelia prírody spôsobujú nielen jej devastáciu, ale súčasne na jednej strane zaťažujú spoločnosť nákladmi na ochranu prírody a na druhej 37 38 strane ušetrením vlastných ekologických nákladov zvyšujú svoj zisk. Ekologické dôsledky odcudzenia trhu sú dnes najväčšou hrozbou ľudstva. 9/ Otváranie kanálov pre rôzne zdroje „špinavých peňazí“, tj. peňazí, získaných nezákonným či protizákonným spôsobom. Napr. na trhu práce bezpracné zisky na jednej strane a vykorisťovanie zamestnancov podnikov na strane druhej. Riadenie výrobných podnikov spôsobom, ktorý vedie k rastu nezamestnanosti, exploatácia prostriedkov, určených k odvodom na sociálne a zdravotné poistenie a pod., narušuje ekonomickú rovnováhu a oslabuje finančné zdroje sociálnej politiky.Vedie to k prehlbovaniu ekonomického i sociálneho odcudzenia. Podvodná produkcia liehu s porušením jeho konzumnej čistoty a realizácia takýchto produkcií na trhu; rozvoj čiernych trhov s drogami a tým hromadenie ziskov v podobe špinavých peňazí a plodenie sebaodcudzenia drogovo závislých s poškodením ich zdravia i ohrozením života; premena ľudí na pokusných králikov farmaceutického priemyslu (alebo aj vojenského priemyslu); rozvoj kriminálnych foriem obchodu s ľudskými orgánmi a pod. Takéto a podobné spôsoby trhového správania predstavujú cudziu silu, ohrozujúcu ľudský život a bezpečnosť priamo, ale aj cez formovanie mafií a rozvoj kriminality. Maklérske praktiky na trhu peňazí, ktorých cieľom sú zisky, založené na trhových manipuláciach s menami bez faktickej produkcie hodnôt v podobe výrobných prostriedkov či prostriedkov dennej potreby. Tieto manipulácie môžu vyvolávať krízové stavy, narušovať ekonomickú rovnováhu, rozkladať priemyselnú a poľnohospodársku výrobu i sociálne istoty obyvateľstva. Fetišizovaná je hodnota peňazí sama osebe a tie pôsobia ako cudzia sila. Trhová komercionalizácia duchovnej kultúry, ktorej výsledkom je mrzačenie duchovného sveta človeka. Ako na to poukazuje Lyotard, vedenie a vzdelávanie je vťahované do trhových vzťahov a do svetového súperenia o moc. 10/ Dodajme, že so špičkou vzdelancov, ktorí sú predmetom trhu tak ako aj ich prudukcia, kontrastuje miliarda negramotných vo svete a ďaľšie milióny pologramotných a druhotne negramotných dokonca aj vo vyspelých krajinách.11/ Lyotard podobne poukazuje na ohrozenie umenia „kultúrnou politikou“ a trhom.12/ Aj Th. W. Adorno, hodnotiac jestvujúce symptómy vyjadril prognózu, ktorá sa naplnila v tovarovej fetišizácii umenia (osobitne uvádza hudbu), ktorá vedie cez reklamou ponúkané „umenie“ ako tovar ku degenerácii vkusu i osobnostného zmyslu pre estetické hodnoty, ubíjaniu zmyslových schopností estetického vnímania a mení človeka na manipulovaného konzumenta. 13/ V týchto súvislostiach je narušované ľudské právo na skutočné estetické hodnoty a estetickú výchovu nedostatočnou tvorbou spoločenských podmienok pre uplatnenie a realizovanie tohoto ľudského práva. 14/ V tomto duchu by bolo možné dokladať ďaľšie dôkazy o alienačnom pôsobení trhu, ako aj podrobnejšie a hlbšie ich analyzovať, no k tomu v tomto príspevku nemáme priestor. Z naznačených faktov a tendencií jednoznačne vyplýva, že plnenie humánnej funkcie trhu narušuje z neho samého vyrastajúca, jeho povahou motivovaná honba za ziskom, fetišizácia peňazí a premena ľudí na otrokov tohoto fetiša alebo ich deklasovanie zaradením do kategórie sociálne závislých. Je zrejme, že z hľadiska etiky ide o prejavy hlbokého narušenia morálky, mravnej kultúry, čo je tiež jeden z dôsledkov alienácie trhu. A hoci liberalizmu, ktorý absolutizuje hľadisko zodpovednosti jednotlivca za seba samého je blízke stanovisko, podľa ktorého biznis a morálka sa nedajú a nemajú zlučovať, ako výsledok kritickej reflexie dehumanizácie trhu sa rozvíja aj iný trend myslenia i praxe. Je ním rozvoj etiky a etikety podnikania, obchodu, manažmentu, ktorý má svoje začiatky v USA už v prvom desaťročí tohoto storočia a v Európe sa rozvíja hlavne po druhej svetovej vojne. 15/ Pravidlá či konvencie etikety ako spôsobu zdvorilého správania vstúpili do kultúry trhu, predaja, ako prostriedok zvyšovania obratu v obchode. No etiketa nezabezpečuje v trhovom prostredí morálku. Aj mafiánec, ktorý bez rozpakov zabije alebo objedná a zaplatí (trhovo!) vraždu protivníka – konkurenta, môže na ulici, v divadle, v kostole či na párty hrať rolu džentlmena. Pravdu má A. S. Luknič, keď napísal, že „pravidlá etikety nemajú vo svojej podstate morálny zmysel. Porušenie etikety však môže mať morálne následky… škrupulózne dodržiavanie pravidiel etikety samo osebe neurobí morálnym. V skutočnosti môže naopak maskovať morálne problémy“. 16/ Určitú ochranu pred dehumanizáciou trhu môže teda predstavovať nie etiketa, ale etika, resp. morálka. 39 Význam sociálnej politiky a sociálnej práce v desalienácii trhu. Jedným z výsledkom etickej reflexie dehumanizačných dôsledkov alienácie trhu je rozvíjanie rôznych druhov sociálnej práce. Okrem sociálnej práce, podporovanej štátom sa na nej podieľajú osobitne organizácie a spoločenské združenia nevládneho typu. Táto pomocná a často charitatívna činnosť má hlboký humanistický význam, no spravidla trpí nedostatkom prostriedkov, takže dehumanizujúce dôsledky trhu nestačí kompenzovať a už vôbec nemôže zabezpečiť slušný životný štandard väčšiny ľudí. Voči tak mocnej cudzej sile, akú trh predstavuje, etika a morálka nie sú dostatočným východiskom a garanciou. Ako prostriedok desalienácie trhu musí nastúpiť politika štátu a právo. Na rozdiel od morálky, ktorej normy ochraňuje iba verejná mienka (dnes naviac ľahko ovládatelná masmediálnymi prostriedkami), dodržiavanie právnych noriem je garantované štátnymi orgánmi a sankčným postihom. Preto často aj etické hodnoty, ktoré súvisia so základnými ľudskými právami musí chrániť zákon, ktorý dosahuje aj na tých, ktorí morálku neuznávajú ako prostriedok spoločenskej orientácie a normu svojho konania. Právna regulácia trhu je v súlade so skúsenosťami právneho štátu významným nástrojom desalienácie trhu, ako aj prevencie voči vzniku trhových javov a foriem odcudzenia. Aspoň na úrovni príkladov, plniacich funkciu dôkazov, uveďme z oblasti legislatívy (našej i medzinárodnej) napr.: protimonopolové zákony, zákony na ochranu spotrebiteľa, pracovné právo ako významný nástroj ochrany a regulácie trhu práce a ľudského potenciálu, zákony o tripartite, zabezpečujúce právo odborov na ochranu zamestnancov, právna ochrana životného prostredia a ľudského zdravia, protidrogové zákony, dovozné a vývozné zákonné normy ako ochrana pred šírením veterinárnych nemocí a nákaz, colná ochrana národných trhov, zákony o poisťovníctve, právna ochrana nezamestnaných a sociálne slabých, právna ochrana národnej produkcie potravín a potravinového trhu ako strategický program štátov, zákony proti úžerníctvu, veksláctvu a pašeráctvu, zákony proti ilegálnemu obchodu so zbraňami, právna ochrana detí a zákony proti zneužívaniu detskej práce a proti pedofílii, ochrana rodiny, zákony proti pornografii, právna ochrana národných kultúrnych pamiatok, právna podpora a ochrana vzdelávania ako predpokladu výkonnej spoločnosti, atď. a pod. 40 Uvedené zákonné úpravy a celý rad ďaľších legislatívnych opatrení právneho štátu prevádzajú rôznymi smermi právnu reguláciu trhu, pôsobia proti formovaniu čiernych trhov a tieňových ekonomík. Najvýznamnejšia je ekologická a sociálna regulácia trhu, ktorá vyúsťuje do formovania sociálneho štátu, resp. štátu, v ktorého programe je uskutočňovanie sociálnej politiky a na nej založený súbor opatrení, prekonávajúcich alebo preventívne znemožňujúcich vznik sociálnych dôsledkov odcudzenia trhu. Spojenie ekologickej a sociálnej regulácie trhu nie je náhodné. Právo na zdravé životné prostredie a strategický environmentálny program trvalo udržateľného rozvoja má hlboký sociálny význam a dosah. Preto v dokumente AGENDA 21, ktorý bol prijatý na Konferencii OSN o životnom prostredí a rozvoji (UNCED) v Rio de Janeiro roku 1992 ako program pre 21. storočie, sú otázky ekológie uzko spojené s ekonomikou, politikou, programom boja proti chudobe, s otázkami zachovania prírodných, ale aj ochrany a rozvoja ľudských zdrojov, atď. 17/ Aby zákony právneho štátu mohli plniť svoju humánnu funkciu, musí jestvovať garančný systém, ktorý zabezpečí zákonnú ochranu a dodržiavanie aj zákonov samotných. Chobotnica trhu totiž hrozí, že svojími chápadlami vtiahne do trhových vzťahov aj zákon, legislatívu a metódami korupcie, úplatkárstva nájde spôsoby beztrestného obídenia zákonov a ich premenu na prázdnu deklarovanú formu. V doterajšej praxi hľadania ciest dezalienácie trhu sa rozvinuli rôzne koncepcie sociálnej politiky, ktoré vyústili do realizovania myšlienky sociálneho štátu. Ak tradičný liberalizmus zdôrazňujúci slobodu trhu a konzervativizmus „novej pravice“ („tatcherizmus“ vo Veľkej Britácii alebo „reaganizmus“ v USA) sociálny štát odmietajú, iné smerovania, napr. konzervatívne orientácie (korporatistická, kresťanská sociálna politika), alebo umiernený neoliberalizmus pripúšťajú rôzny rozsah sociálnej politiky štátu. Marxistický a v mnohom aj neomarxistický model sociálneho štátu bol v podstate deformovaný do podôb etatistického paternalizmu. Najoptimálnejšie modely tohoto typu štátu sú spojené s koncepciami demokratického socializmu, ktorý vychádza z predpokladu existencie trhového hospodárstva (doteraz najvýraznejší je švédsky model), ale aj z predpokladu sociálnej regulácie trhu. M. Večeřa k otázke vymedzenia podstaty sociálneho štátu napísal, že „pojem sociálny štát patrí ku sťažňovým pojmom politických a sociálnych teórií, právne-teoretických úvah i problematiky sociálnej politiky 41 a sociálneho zabezpečenia. Jeho presné vymedzenie je však veľmi ťažké, lebo východiskový sociálny fenomén, ktorý pojem sociálny štát označuje, má veľa mnohotvárnych podôb, existuje v rôznych ekonomických, politických a sociálnych podmienkach a odlišných národných štátoch. Naviac sa pri jeho vymedzení stretávajú aj rôzne východiskové názorové a myšlienkové prístupy autorov a niekedy aj národné nadšenie pre vlastný sociálny štát…“ 18/ Problematika teda nie je jednoduchá, ale naopak, zložitá a často aj protichodne chápaná a objasňovaná. My si v tomto príspevku nekladieme za cieľ riešiť sporné otázky. Za podstatný záver nášho antropo-sociálne filozofického rozboru (s možným naznačením interdisciplinárnych ekonomických, právnych, sociologických, politologických, kulturologických a iných súvislostí) pokladáme stanovisko, podľa ktorého sociálny štát a jeho sociálna politika je najoptimálnejším nástrojom na udržanie trhu v rukách spoločnosti ako celku. Legislatíva a politika sociálneho štátu či sociálna politika rôznych foriem pluralitne demokraticky orientovaného štátu nemôže byť zameraná proti trhovému hospodárstvu v jeho ekonomickej podstate. No na druhej strane nemôže podliehať vrtochom spontánne sa rozvíjajúceho trhu („slobodného“, „samoregulujúceho“) i s dehumanizujúcimi dôsledkami jeho alienácie. Možnosti desalienácie trhu sú v rôznych efektívnych podobách overené. Treba ich zdokonalovať a uplatňovať v praxi sociálnej politiky a s ňou spojenej sociálnej práce, aby sa trh ako produkt ľudí nestaval proti humánnym potrebám a záujmom svojich tvorcov. Sociálna politika, sociálne služby, sociálna práca vo všetkých základných podobách by mali v zásade pôsobiť mimo trhových vzťahov, aby nevznikla možnosť ich ovládnutia trhom, ich vtiahnutia do trhových mechanizmov a tým možnosť uprednostňovania zisku nad či pred službou, aby aj ich možnosti neboli trhom ovládané a nakoniec ako sociálna služby vo svojej podstate deštruované. Vládam, ktoré nedokážu uplatniť sociálnu politiku ako nástroj desalienácie trhu hrozí, že splodia aj odcudzenie svojej vlastnej politickej moci aj s dehumanizujúcimi a antidemokratickými dôsledkami, ktoré sa na takýto stav viažu. Politická rétorika deklarujúca „demokraciu“ bez jej praktického naplnenia, nemôže nič zmeniť na stave odcudzeného bytia občanov spoločnosti. 42 POZNÁMKY: 1. TOKÁROVÁ, A.: Globalizácia a jej sociálny rozmer. In: Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých. Prešov Acta Facultatis philosophicae Universitatis Prešoviensis 1998, s 102. 2. Tamže, s. 104. 3. MAGVAŠI, P.: Počet ľudí čakajúcich na prácu prekračuje ponuku pracovných miest. In: Práca, 8.4.1999, s. 5. 4. Z hľadiska ekonomického je možné trh členiť ešte na lokálny, národný či medzinárodný a pod. Aj z hľadiska marketingu je možné rozlišovať trh formujúci sa, stabilný a rozkladajúci sa. No tieto štrukturálne členania už presahujú náš záujem, hoci aj s nimi sú spojené mnohé možnosti protirečení a napätia. 5. Som pápežom dvoch svetov – Západu a Východu. Interview pápeža JÁNA PAVLA II. a JASA GAWRONSKÉHO. In: Perspektívy. (Příloha Katolického týdeníku), 12. prosinec 1993. 6. MARC, Ph.S.: Socialisation de la Nature. Paris 1971. 7. Pozri napr.: ROUSEAU, J. J.: O společenské smlouvě neboli o zásadách státniho práva. Praha, V. Linhart 1949 (ktorý uplatňuje pojem v súvislosti s odcudzením štátnej moci); HEGEL, G. W. F.: Fenomenologie ducha. Praha, Nakladatelství ČSAV 1960, (ktorý používa pojem k vyjadreniu ľudského ducha); MARX, K.: Ekonomicko-filosofické rukopisy z roku 1844. Praha, SNPL 1961, (ktorý používa pojem k vyjadreniu odcudzenia práce a metodologicky v jednote s pojmom osvojenie); SARTRE, J. P.: Marxizmus a existencializmus. Praha, Nakl. Svoboda 1966, (ktorý tiež akceptuje dialektiku osvojenia a odcudzenia); FROMM, E.: Člověk a psychoanalýza. Praha, Svoboda 1967, alebo: Der moderne Mensch und seine Zukunft. Frankfurt 1960 (ktorý vnáša do použitia pojmu psychologické hľadisko); SINARI, R.: The Problem of Human Alienation. In: Philosophy and Phenomenological Research, XXXI., 1970, No 1 (ktorý usiluje o syntézu hľadísk osobitne v otázke foriem odcudzenia). 8. Pozri napr.: DELFOVÁ, H., GEORG-LAUEROVÁ, J., HACKENESCHOVÁ, CH., LEMCKEOVÁ, M.: Lexikón filozofie. Brati43 slava, Obzor 1993; Stručný psychologický slovník. Bratislava, Pravda 1987 a iné. 9. Presvedčivé dôkazy uvádza Ph. SAINT MARC vo svojej práci Socialisation de la Nature, Paris 1971, v ktorej zastávajúc pozíciu spoločnosti, založenej na trhovom hospodárstve, obviňuje liberalizmus, podrobne odhaľuje sociálne dôsledky ekologickej devastácie prírody a rozvíja koncepciu ekonómie a politiky prírody. 10. LYOTARD, J. F.: O postmodernizmu. Praha. Filozofický ústav AV ČR 1993, s. 101-103. 11. Medzinárodný výskum vo vybraných 13 krajinách, osobitne vyspelých, organizovaný skupinou expertov pod vedením sira Clausa Mosera dosiahol výsledky, podľa ktorých vo Veľkej Británii je v dospelej populácii 20% negramotných. Hneď za touto krajinou nasledujú v poradí USA, nemecky hovoriaci Švajčiari, Nový Zeland, Belgicko (Flámi), francúzski hovoriaci Švajčiari, Austrália a Kanada. (Pozri: Šokujúca negramotnosť Britov. Pravda, 8.4.1999, s. 9.) 12. LYOTARD, J. F.: C.d., s. 22. 13. ADORNO, Th. W.: O fetišovém charakteru hudby a regresi sluchu. In: Divadlo 1964, č. 1-2. 14. Bližšie pozri: SOŠKOVÁ, J.: Estetická výchova z pohľadu ľudských práv. In: Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých. Prešov. Acta Facultatis philosophiae Universitatis Prešoviensis 1998, s. 243 a 245. 15. Bližšie pozri prácu amerického profesora slovenského pôvodu LUKNIČ, A. S.: Štvrtý rozmer podnikania – etika. Trenčín, Slovak Academic Press s.r.o. 1994. 16. LUKNIČ, A. S.: C.d., s. 18. 17. Agenda 21 a ukazovatele trvalo udržateľného rozvoja. Bratislava, Ministerstvo životného prostredia Slovenskej republiky, 1996. (SR sa pripojila k štátom, ktoré akceptujú tento medzinárodný program 19. mája 1993 a ratifikovala ho 23. augusta 1994 s plnou platnosťou od 20. novembra 1994.) Miesto sociálneho hľadiska v tomto emvironmentálnom programe vyjadruje Deklarácia kon44 ferencie UNCED ako stanovisko OSN takto: „Všetky štáty a národy sú povinné spolupracovať na základnej úlohe – odstránenie chudoby, čo je neodmysliteľný predpoklad trvalo udržateľného rozvoja, a to tak, aby sa zmenšovali rozdiely v životnej úrovni a aby sa viac vychádzalo v ústrety potrebám väčšiny ľudí na svete.“ (s. 14). 18. VEČEŘA, M.: Sociální stát. Východiska a přístupy. Praha, Sociologické nakladatelství Slon 1996, s. 25. Iný český autor POTŮČEK, M.: Sociální politika.Praha, Slon 1995 sa prikláňa k opisnému pomenovaniu „štát verejných sociálnych služieb“. 45 „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou Stanislav KONEČNÝ OTTO VON BISMARCK A VZNIK SOCIÁLNEHO ŠTÁTU J edným z kľúčových problémov sociálneho štátu je jeho ekonomická dimenzia. Spája sa nielen s jeho krízou, o ktorej sa najmä v poslednom desaťročí hovorí stále častejšie (pričom sa tým poukazuje na nedostatok zdrojov pre bohatú a najmä nákladnú sieť nástrojov sociálnej politiky), ale fakticky už aj s jeho vznikom, napríklad už v časoch formovania „sociálneho cisárstva“ v Nemecku v polovici minulého storočia. Podstatou tohoto problému stále ostáva otázka, nakoľko je sociálna politika v danom čase a priestore zlučiteľná s trhovou ekonomikou. Ešte bližšie sa k jadru veci dostávame, ak problém formulujeme v rovine charakteristiky ekonomických procesov, zabezpečujúcich realizáciu sociálnej politiky v danom štáte. Je známe, že v podstate máme do činenia s dvoma typmi procesov: • buď ide o prerozdeľovanie z centralizovaných alebo decentralizovaných daňových zdrojov • alebo o fondové financovanie na princípe poistenia alebo úspor. Inou stránkou týchto procesov je proporcia solidarity a zásluhovosti v nich: môžeme povedať, že • solidarita v sebe skrýva riziko rovnostárstva (ale bez solidarity nie je možná žiadna sociálna politika), • zatiaľčo zásluhovosť skrýva v sebe riziko reprodukovania sociálnej diferenciácie (ale bez zásluhovosti pôsobí sociálna politika demotivačne). Sociálne príjmy môžu mať teda charakter odloženej spotreby vlastných zdrojov alebo spotrebovávania zdrojov vytvorených inými. Mali by kompenzovať absenciu alebo nedostatok vlastných aktuálnych pracovných príjmov (absentujúcich alebo nedostatočných z dôvodu veku, invalidity, úrazu, nemoci, straty živiteľa, straty zamestnania, odôvodnene zvýšených životných nákladov a pod.) a pokiaľ nemajú charakter odloženej vlastnej spotreby nemali by byť alternatívou pracovných príjmov. Tam, kde nejde o odloženú vlastnú spotrebu alebo o prerozdeľovanie s dostatočne premietnutou zásluhovosťou, znamenajú totiž sociálne príj46 my významný prvok neekvivalentnej výmeny a narušujú tým jednu z hlavných zásad trhovej ekonomiky. Pritom platí, že trh nemožno zavádzať po segmentoch a trh ani nemôže fungovať len v určitých segmentoch: trh buď existuje alebo nie. Sociálna politika musí teda aj tam, kde je definovaná v podmienkach „sociálne-trhovej ekonomiky“ rešpektovať trh a dominantnosť ekvivalentnej výmeny ako podmienku sine qua non. Neekvivalentná výmena, založená iba na solidarite bez zásluhovosti a na prerozdeľovaní z centralizovaných či decentralizovaných daňových zdrojov, môže mať iba charakter marginálneho javu, v opačnom prípade pôsobí ako sociálny dumping a skôr či neskôr naráža na hranice svojich možností, čo sa dnes zvykne nazývať „krízou sociálneho štátu“. A naopak – najmä v časoch, keď sa trhová ekonomika ešte len formuje, treba so zvýšenou opatrnosťou voliť také nástroje sociálnej politiky, ktoré obsahujú priveľa solidarity a primálo zásluhovosti. V opačnom prípade dochádza vo zvýšenej miere k tzv. dekomodifikácii pracovnej sily ako jedného z rozhodujúcich tovarov na trhu. *** Z uvedeného je zrejmé, že poistný princíp v sociálnej politike pôsobí oveľa väčšou mierou v smere podpory trhu ako princíp zabezpečovací. V literatúre sa v tejto súvislosti stretávame s konštatovaním, že už Bismarck pri riešení sociálneho napätia v spoločnosti, rozštiepenej v dôsledku prvotnej akumulácie kapitálu, „mal na výber medzi troma možnosťami: • zavedením špeciálnych sociálnych výhod pre štátnych zamestnancov (Versorgung) • zavedením sociálnej pomoci (Fürsorge) • zavedením povinného poistenia vybraných rizík (Versicherung)“ (Potůček 1995:12). Len na margo – predpokladajúc prinajmenšom na tejto pôde všeobecnú znalosť historických faktov vzniku bismarckovského modelu sociálnej politiky – poznamenávam, že pred Ottom von Bismarck stáli začiatkom 70. rokov minulého storočia dve úlohy: z jeho pohľadu dôležitejším bolo zjednotenie Nemecka, ku ktorému skutočne v roku 1871 došlo. Bol to však zároveň rok Parížskej komúny a vrcholiacich revolučných nálad 47 v rannokapitalistickej Európe, čo neostalo ani bez dopadu na dramatické prehlbovanie stratifikačnej diferenciácie v Nemecku a na jej politické zneužívanie sociálnodemokratickými spolkami, opierajúcimi sa okrem iného aj o ekonomickú silu rôznych vzájomnostných podporných pokladní. Najviac zrejmou bola nevyhnutnosť rezignovania na možnosť riešenia týchto problémov prostredníctvom sociálnej pomoci. Tá mala v Nemecku už síce určitú tradíciu, ale táto tradícia bola založená na dvoch celkom rozdielnych prístupoch. Južné Nemecko uplatňovalo totiž ešte stále domovský princíp a pruský (severonemecký) princíp trvalého bydliska (umožňujúci okrem iného aj pre rodiaci sa kapitalizmus potrebnú vyššiu priestorovú mobilitu pracovnej sily) sa presadzoval len postupne: v Severonemeckom zväze síce platil už od roku 1870 a v roku 1871 získal platnosť ríšskeho zákona, ale účinnosť v Badensku-Würtembersku nadobudol až v roku 1873 a v Bavorsku dokonca až v roku 1916! Najvhodnejším riešením sa odpočiatku zdalo byť sociálne poistenie, okrem iného aj preto, že za určitých podmienok mohlo byť zároveň alternatívou štátneho zaopatrenia (porovnaj Vostatek 1996:67), ktoré neprichádzalo v daných konkrétnych podmienkach v dostatočnej šírke a pri daných zdrojových možnostiach do úvahy. A nielen to: „povinné poistenie“ už v tom čase ponúkalo viacero variantných možností riešenia. Najakútnejším bolo v čase vzniku sociálno-poistných systémov riešenie sociálnych následkov úrazov. Napriek tomu, že návrh zákona o úrazovom poistení bol predložený do legislatívneho procesu ako prvý, nakoniec bol skôr prijatý zákon o nemocenskom poistení robotníkov (15. 6. 1883) a až po ňom (6. 7. 1884) zákon o úrazovom poistení pre robotníkov vo zvlášť nebezpečných prevádzkach (a až 22. 6. 1889 zákon o zaopatrení v starobe a pri invalidite pre robotníkov, pomocníkov a učňov). Príčinou tohoto posunu bola nielen vecná zložitosť problému, ale aj fakt, že samotné riešenie sociálnej problematiky na poistnej základni bolo v Nemecku už legislatívne upravené, aj keď nie vyhovujúco a dostatočne. Spomeňme v tejto súvislosti aspoň pruský občiansky zákonník z roku 1794, ktorý legalizoval podporné spolky v princípe na cechovej alebo (neskôr) podnikovej báze (Direktionsprinzip) a so zákazom vzájomného spájania (Koalitionsverbot), ďalej pruský živnostenský zákon z roku 1845 podľa ktorého na základe rozhodnutia podnikových alebo miestnych or48 gánov vznikali v ich pôsobnosti nemocenské poisťovne s povinným zahrnutím všetkých zamestnancov, jeho novelu z roku 1854, ktorá oprávňovala štát korigovať nečinnosť týchto orgánov, či zákon z toho istého roku a ďalší z roku 1868, ktorými sa mohli začať zjednocovať bratské pokladnice. V roku 1871 bol potom prijatý zákon o povinnom ručení, v ktorom bol prvýkrát zakotvený nárok zamestnanca voči zamestnávateľovi domáhať sa odškodnenia následkov pracovného úrazu, keď k nemu došlo z viny zamestnávateľa. V praxi to znamenalo, že bolo možné uplatňovať nárok na odškodnenie za každý úraz, ak k nemu došlo pri práci, spojenej s akýmkoľvek nebezpečenstvom. Bremeno dokazovania však bolo na strane žalobcu, t. j. zamestnanca, čo bolo pre zamestnancov mimoriadne náročné a preto len zriedkavo sa im podarilo takéto odškodnenie získať. Keďže však nemajetní boli oslobodení od súdnych poplatkov, počet takýchto súdnych sporov narastal. Zamestnávatelia sa zase pre prípad prehry v takomto spore často súkromne poisťovali. Všeobecne však s riešením problematiky úrazov, prijatým v tomto zákone nevládla spokojnosť. Jeho dôležitou charakteristikou však bolo, že tento zákon fungoval na báze súkromnoprávnej. Medzi dôležité návrhy ako riešiť túto situáciu možno zahrnúť napríklad aj pôvodný návrh poslanca Hermanna Schulze z Delitscha zmeniť východisko zákona o povinnom ručení tak, aby k odškodneniu nezaväzovala spôsobená škoda, ale preukázateľné zavinenie. Takáto transformácia zákona o povinnom ručení, ktorý by mal verejnoprávny charakter, sa však neukázala byť prijateľným riešením. Princíp zodpovednosti za škodu, spôsobenú pracovným úrazom, bol napokon zakotvený aj v prvej verzii zákona o úrazovom poistení, ktorou sa Ríšsky snem zaoberal v roku 1881: mal jej však dať verejnoprávne zakotvenie. Generálne ručenie podnikateľov malo už predtým svoju obdobu v tej časti zákona o povinnom ručení, ktorý sa týkal úrazov na železnici a ktorý obsahoval aj princíp prezumpcie viny prevádzkovateľa železnice. Túto myšlienku však Bismarck osobne prudko odmietal: Bismarck okrem iného totiž celý život viedol vlastné hospodárstvo a vedel, že plošné zavedenie takéhoto princípu by pôsobilo na hospodárstvo ruinujúco. Preto napokon tento návrh zákona nikdy nebol schválený. Nakoniec sa teda riešenie našlo v zmene princípu poistenia: k odškodneniu malo zaväzovať zavinenie, pričom v týchto prípadoch boli zamestnávatelia zároveň oslobodení od povinného ručenia. (Mimo49 chodom, k takémuto ohraničeniu povinného ručenia sa napokon v apríli 1881 prihlásil aj Schulze z Delitscha.) Samotné ručenie na báze zavinenia totiž prinášalo nekalkulovateľné riziko a takisto ohrozovalo hospodárstvo. Preto sa tiež zachoval súkromnoprávny charakter tohoto poistenia: zámer zaviesť úrazové poistenie pre všetkých výrobných zamestnancov sa realizoval aj z tohoto dôvodu postupne, podľa jednotlivých skupín zamestnancov, čím sa toto riziko diverzifikovalo. *** Ak Bismarck v konečnom dôsledku zastával názor, že štát musí vždy byť na strane podnikateľa, neznamenalo to, že táto zásada bola ním realizovaná prvoplánovo: uvedomoval si však, že rozvoj podnikania posilňuje štát a naopak – oslabením podnikania vzniká riziko sociálnych problémov, ktorých bremeno musí znášať štát. Bremeno, ktoré môžu znášať podnikatelia v tejto súvislosti či už formou daní alebo príspevkov do poistných fondov resp. v rámci celkového odvodového zaťaženia, nemôže byť také veľké, aby pôsobilo na podnikateľskú sféru likvidačne, aby podväzovalo možnosti dynamiky rastu celej ekonomiky. Štát musí na túto súvislosť vždy pamätať a ak chce odvodové zaťaženie podnikateľov zvýšiť, mal by zvažovať aj možnosti tvorby zdrojov pre tieto odvody. V bismarckovskej sociálno-politickej koncepcii nachádzame pre to skvelý dôkaz v náväznosti na zákon o úrazovom poistení, ktorého celé bremeno príspevkovo znášali spočiatku výlučne zamestnávatelia (až od roku 1894 sa začali na platení poisteného v rozsahu 11% podieľať aj zamestnanci): prakticky súčasne s prijatím tohoto zákona štát podstatne zvýšil dovozné clá, čím v kontexte narastajúcej medzinárodnej konkurencie podporil domáce podnikateľské subjekty a kompenzoval im zvýšené náklady v súvislosti so zavedením úrazového poistenia. Z hľadiska súčasných prístupov by sme takýto ochranársky až autarkný prístup asi nehodnotili národohospodársky pozitívne, v kontexte zjednocovania Nemecka ho treba však zrejme vnímať aj tak, že sa ním podporoval aj rozvoj vnútronemeckého trhu, ktorý bol pomerne krátko predtým ešte viac rozdelený vnútornými colnými hranicami. Hoci Bismarck vo svojich pamätiach nevenoval vlastným aktivitám pri konštituovaní prvého uceleného systému sociálneho poistenia v dejinách ani riadok, nemožno z toho dedukovať, že by im neprikladal žiadny význam: v jeho hierarchii hodnôt však tieto aktivity mali zrejme 50 len rolu nástroja, ktorý mu pomohol dosiahnuť oveľa vyšší cieľ – zjednotiť Nemecko. Zjednotiť a stabilizovať. Bismarckovou ideou nebol rozvoj. Birsmarckovou životnou ideou bola stabilita. Stabilita ako predpoklad rozvoja. Môžeme teda bez neprimeranej idealizácie konštatovať, že Bismarck osobne dal rozhodujúci impulz k tomu, aby sa základným pilierom sociálnej politiky v zjednotenej nemeckej ríši stalo sociálne poistenie. Rozhodol sa pre túto možnosť celkom jednoznačne s vedomím toho, že iba takto dokáže nielen vyriešiť sociálne napätia v krajine, ale aj zapojiť do spoločného riešenia týchto problémov obe hlavné zainteresované strany: námedznú prácu i kapitál. Rozhodol sa tak však predovšetkým s vedomím toho, že iba sociálna politika, ktorá nebude oslabovať ekonomickú silu spoločnosti, ktorá nebude pôsobiť protitrhovo, má možnosť byť pilierom stabilného štátu. Stabilného štátu, ktorý sa nemusí obávať politických roztržiek. V tom – myslím si – má Bismarck čo povedať aj nám, dnes, na Slovensku, v roku 1998. LITERATÚRA: BISMARCK, O. v.: Die politische Reden. Scientia Verlag, Aalen 1970. Band 9 – 479 S. Band 10 – 522 S. Band 11- 489 S. Band 12 – 697 S. Band 13 – 484 s. BISMARCK, O. v.: Dokumente seines Lebens 1815-1898. Verlag Philipp Reclam jun., Leipzig 1989. 479 s. KLOS, P.: Der Lebensweg Hermann Schulz-Delitzschs. Österreichischer Genossenschaftsverband, Wien, b.r., 244 s. KONEČNÝ, S.: Štát a sociálna politika. Právny obzor 1997, 80, č. 4, s. 409-415. Lexikon práce. Friedrich-Ebert-Stiftung, Praha 1994. 413 s. LOEWENSTEIN, B.: Otto von Bismarck. Nakladatelství Svoboda, Praha 1968. 248 s. MOMMSEN, W.: Bismarck. Votobia, Olomouc 1996. 188 s. 51 PESCHKE, P.: Geschichte der deutschen Sozialversicherung. Tribüne, Berlin 1962. 501 s. POTŮČEK, M.: Sociální politika. Sociologické nakladatelství, Praha 1995. 142 s. TENNSTEDT, F.: Deutschland – Politische Einigungsprozesse und Sozialstaatsentwicklung 1871 bis 1992. Referat am EuropaKolloquium, Regensburg 16. 9. 1992. Separat, 6 s. VERGEINER, V.: Nové poznatky o vzniku sociálneho poistenia. Sociálne zabezpečenie 1963, 12, č. 9, s. 8-9. VOSTATEK, J.: Sociální a soukromé pojištění. Codex Bohemia, Praha 1996. 601 s. 52 „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou Anna ŽILOVÁ SOCIÁLNA PRÁCA A ÚRADY PRÁCE (Komunitná sociálna práca s nezamestnanými) P ri nasledujúcich úvahách, návrhoch a definíciách budeme vychádzať z chápania nezamestnanosti ako negatívneho sociálneho javu, fenoménu, ktorý je v našej spoločnosti opakovane známy a v súčasnej dobe sa s ním na Slovensku stretávame už skoro 10 rokov (od r. 1990). Je to jav, ktorý súvisí s určitým stupňom vývoja spoločnosti, a ktorý je výrazom nedostatočného využitia potenciálu pracovnej sily existujúcej na trhu práce. Sociálna politika štátu prostredníctvom politiky zamestnanosti a konkrétnych opatrení politiky trhu práce realizuje činnosti, opatrenia, nástroje prostredníctvom služieb zamestnanosti pri práci úradov práce naj-mä s evidovanými nezamestnanými. Ide o: * konkrétne poskytnutie podpory a pomoci jednotlivcom pri hľadaní možností a ich využitia pri uplatnení sa nezamestnaného na trhu práce * opatrenia zamerané na udržanie zamestnaných občanov v zamestnaní * opatrenia na podporu vytvárania pracovných príležitostí s prihliadnutím na podporu zamestnávania občanov, ktorí vzhľadom na svoj zdravotný stav, vek a iné faktory majú oproti štandardnej skupine nezamestnaných väčšie problémy s uplatnením na trhu práce. Medzi takéto opatrenia patria: rekvalifikácia, podpora vytvárania nových pracovných miest, podpora zamestnávania osobitných skupín občanov, podpora na udržanie pracovných miest, podpora vypracovania projektov na oživenie zamestnanosti, podpora zamestnávania občanov so zmenenou pracovnou schopnosťou (Zákon Národnej rady Slovenskej republiky č. 387/1996 Z.z. o zamestnanosti, paragraf 79). Okrem uvedených možností citovaný zákon v paragrafoch 35 – 37 definuje ďalšie možnosti práce s nezamestnanými za vyššie uvedeným cieľom. Ide o poradenstvo pre nezamestnaných, ktoré je v rámci úradov práce na Slovensku realizované individuálnou, skupinovou a masovou formou. Toto poradenstvo je charakteristickou metódou sociálnej práce s nezamestnanými na úrovni úradov práce. 53 Individuálne poradenstvo sa uskutočňuje v interakcii klient poradca. Jeho efekt u jednotlivca je veľmi veľký a pre väčšinu klientov je dostatočný, aby sa dokázali realizovať na trhu práce. Pre menšiu časť klientov táto forma sociálnej práce nevedie k očakávanému efektu z viacerých dôvodov: – nízkej motivácie jednotlivca k zmene správania a postoja k práci a k zamestnaniu sa – nízkej aktivite klienta v spomínanej oblasti – malej podpory pozitívnych rozhodnutí klineta zo strany jeho bezprostredného sociálneho prostredia Na druhej strane poradenské služby pre nezamestnaných má možnosť využívať len obmedzený počet jednotlivcov. Prevažne je to z dôvodu nedostatočného počtu kvalifikovaných poradcov pre nezamestnaných, ale tiež aj nedostatočnou propagáciou týchto služieb na verejnosti a málo efektívnou prácou s klientom na úrade práce v rámci prvého kontaktu. Efekt práce je v tomto prípade hodnotný vo vzťahu k cieľu evidencie nezamestnaného jednotlivca v evidencii úradu práce. Tým cieľom je pomôcť uplatniť sa nezamestnanému na trhu práce. Skupinové poradenstvo pre nezamestnaných je výrazným zdrojom pomoci jednotlivcovi v rámci práce v skupine jednotlivcov s podobnou problémovou situáciou. Aktivita v skupine je cieľovo rovnako zameraná ako individuálna forma poradenstva pre nezamestnaných. Výrazným zdrojom aktivácie a motivácie klientov je dynamika poradenskej skupiny a sociálne učenie v skupine s podporným efektom pomoci k svojpomoci. Doposiaľ málo využívanou resp. nevyužívanou formou sociálnej práce s nezamestnanými je práca s komunitou. V tomto príspevku chceme hovoriť o práci so sídelnou (regionálnou) komunitou, pod ktorou chápeme prácu s nezamestnanými a ostatnými členmi ich sociálneho prostredia lokalizovaného konkrétnym regiónom (obce, mesto, okres, kraj atď.). Nezamestnanosť Slovenska, podobne ako v iných štátoch súčasnej spoločnosti má určité (podobné) charakteristiky. S dlhodobejším klesajúcim trendom miery nezamestnanosti, narastá dlhodobá nezamestnanosť, t. j. nezamestnanosť jednotlivcov trvajúca viac ako 12 mesiacov. Dlhodobá nezamestnanosť postihuje hlavne nekvalifikovanú pracovnú silu, jednotlivcov so sociálnym alebo zdravotným znevýhodnením, mladis-tvých, jednotlivcov v preddôchodkovom veku, príslušníkov etnickej minority 54 Rómov, nepružnú pracovnú silu (väčšinou dlhodobo zamestna-ných v jednej profesnej oblasti). Pri riešení dlhodobej nezamestnanosti sú efektívne všetky vyššie uvedené formy sociálnej (poradenskej) práce. Ale pri vyššej miere dlhodobo nezamestnaných v určitom regióne, musí nastúpiť komunitná sociálna práca. Tá svojimi charakteristikami, metódami práce môže byť veľmi efektívnou formou práce pri riešení sociálneho problému dlhodobej nezamestnanosti ale aj vysokej nezamestnanosti v regióne. Stratégia práce s komunitou nezamestnaných Pod komunitnou sociálnou prácou s nezamestnanými rozumieme súbor aktivít v prostredí komunity realizovaných na základe vytvorených vzťahov (osobných, interskupinových, pracovných, vzťahov spolupráce a iných sociálnych vzťahov) na úrovni jednotlivec, skupina, komunita medzi sociálnym pracovníkom (a tímom spolupracovníkov) a medzi členmi komunity. Podotýkame, že pre terminologickú jednoduchosť používame termín „s komunitou nezamestnaných“. V skutočnosti ide v tejto činnosti o prácu so všetkými členmi danej komunity, t. j. s nezamestnanými, zamestnanými, ale aj s členmi v postproduktívnom veku a vo veku prípravy na vstup na trh práce (v predproduktívnom veku) ako sme už uviedli v úvode príspevku. Cieľom sociálnej práce s komunitou nezamestnaných je tendenčné, spoločensky žiaduce ovplyvňovanie hodnôt, noriem, vzorov správania sa, motivácie a aktivizácie členov komunity vo vzťahu • k ich uplatneniu sa na trhu práce • k prevzatiu zodpovednosti za seba samého, ale aj za riešenie problému nezamestnanosti v danom regióne (komunite). Prostriedky a metódy využívané v komunitnej sociálnej práci s nezamestnanými sú rovnaké ako pri sociálnej práci s komunitou iných sociálnych charakteristík, t. j. je využívaná • dynamika komunity prostredníctvom aktivity jednotlivcov (pozitívne aktívni jednotlivci, negatívne aktívni, neutrálni jednotlivci), ich autority (jednotlivec s formálnou a jednotlivec s prirodzenou autoritou, ovplyvňovatelia mienky v komunite) • masovokomunikačné prostriedky 55 • metódy sociálnej práce s individuom a so skupinou (individuálny a skupinový rozhovor, techniky efektívneho rozhovoru ako je počúvanie, kladenie otázok, akceptácia atď.), prieskumné a výskumné techniky v sociálnej práci, a iné metódy práce, ktoré vyplývajú z komplexnosti sociálnej práce ako činnosti v oblasti: sociálnevýchovnej, vzdelávacej, motivačnej, aktivizačnej, metodickej, organizačnej, technickej, propagačnej. Pri realizácii komunitnej sociálnej práce s nezamestnanými je možné postupovať takto: Vytvoriť sieť vzájomnej spolupráce medzi členmi komunity (členmi rodiny, záujmovými, priateľskými a inými skupinami, ale aj medzi všetkými členmi komunity navzájom). Takto vytvorené vzťahy pomáhajú pri realizácii ďalších etáp sociálnej práce. Získať, zabezpečiť a rozvinúť spoluprácu komunity so sociálnym pracovníkom a tímom expertov – riešiteľov problému nezamestnanosti v komunite v procese všetkých etáp sociálnej práce ako ich budeme charakterizovať ďalej. Etapy sociálnej práce s komunitou nezamestnaných 1. etapa: Získavanie informácií a stanovovanie základných charakteristík nezamestnanosti. V tejto etape práce je potrebné definovať kvalitu a rozsah nezamestnanosti v regióne komunity. 1.1. Kvantifikácia nezamestnanosti, t. j. zistenie miery nezamestnanosti, rozptyl nezamestnanosti, vývoj nezamestnanosti za určité obdobie a tendenciu tohoto vývoja, prognózu jej ďalšieho vývoja s vylúčením efektu prípadnej realizovanej sociálnej práce. 1.2. Kvalifikácia sociálneho javu nezamestnanosti. V tejto etape sociálnej práce je podrobne zisťovaná: ∗ štruktúra nezamestnaných a zamestnaných členov komunity podľa veku, pohlavia, profesie, vzdelania, doby a opakovanej nezamestnanosti, doterajšej praxe t. j. kvalita na trhu práce voľnej pracovnej sily, ∗ príčiny, ktoré nezamestnanosť spôsobujú z pohľadu osobných príčin (nepružnosť pracovnej sily, neochota alebo nemožnosť k profesnej alebo regionálnej mobilite, obmedzenia pracovnej sily atď.) a spo56 ločenských príčin (štrukturálne opatrenia, organizačné zmeny v zamestnávateľských organizáciách atď.) 1.3. Zistenie motivácie členov komunity k zmene ich sociálneho (pracovného) statusu ako predpokladu ochoty k sociálnej mobilite. Zistenie ich pracovných ašpirácií a ochoty k určitým „stratám a obetiam“ pri ich dosahovaní. 1.4. Definovanie (odhalenie, kvalifikovanie a kvantifikovanie) osobných a sociálnych zdrojov, ktorými disponujú nezamestnaní jednotlivci v komunite a komunita ako celok. Spoznanie hraníc rozvoja týchto zdrojov a možností ich využitia v prospech pracovného uplatnenia sa jednotlivcov na trhu práce. Ide napr. o tieto zdroje: zdravie, stabilné rodinné (priateľské alebo záujmové) zázemie, schopnosť učiť sa, schopnosť pracovať v tíme, finančné zdroje, materiálne zdroje a pod. 1.5. Definovanie spoločenského potenciálu t. j. spoločenských zdrojov a možností riešenia nezamestnanosti v komunite (legislatívny rámec politiky zamestnanosti a politiky trhu práce, napr. rozsah a výška finančnej podpory zamestnávania evidovaných nezamestnaných po dohode s úradom práce, podpora podnikateľských projektov zamestnanosti, samozamestnávania, budovania chránených dielní a pracovísk, ciele a zameranie súčasných a pespektívnych štrukturálnych opatrení a rozvojových programov štátu a pod.) 1.6. Zmapovanie a charakteristika základných prostriedkov (budovy, stroje, priestory iného charakteru) existujúcich v regióne v rámci danej komunity, ktoré sú využiteľné pre potenciálny rozvoj pracovných príležitosti v rámci komunity. 1.7. Zmapovanie a charakteristika prírodného a geografického potenciálu regiónu ako predpokladov možného rozvoja pracovných miest na regionálnom trhu práce. 1.8. Definovanie sociálnych potrieb komunity, záujmov a očakávaní v oblasti zamestnanosti. Stanovenie horizontu potrieb, záujmov a očakávaní a ich priorít členov komunity ako jedného z východísk pre strategický postup v navrhovaní opatrení pri riešení nezamestnanosti v rámci komunity. 1.9. Zistenie stanoviska (názorov, postojov) k sociálnemu problému nezamestnanosti v komunite zo strany štátnych orgánov, úradov práce, zamestnávateľov v regióne komunity. 57 1.10. Konfrontovanie názorov (1.9.) s názormi a vnímaním nezamestnanosti u členov komunity. Hľadať rozdiely v týchto hodnoteniach, ich príčiny a odhaľovať zdroje a oblasti možného kompromisu hlavne v oblasti navrhovania a realizácie opatrení na riešenie sociálneho problému nezamestnanosti. Uvedenú problematiku nezamestnanosti zisťuje a analyzuje tím expertov (sociológ, psychológ, pedagóg, ekonóm a iní) na základe mikroprieskumov, ale aj rozsiahlych sociologických výskumov. 2. etapa Navrhovanie projektov opatrení na riešenie problému nezamestnanosti danej komunity. Tieto opatrenia môžu byť sociálne, ekonomické, vzdelanostné, výchovné atď. Navrhovaný je projekt sociálnych opatrení, ktorý zahŕňa obsah, rozsah, metódy a časový horizont ich realizácie sociálnych opatrení na riešenie nezamestnanosti v rámci danej komunity. Veľmi podstaným momentom v tejto etape sociálnej práce je konzultovanie jednotlivých návrhov s členmi komunity pred ich definitívnym stanovením. Členovia skupiny ich môžu modifikovať, prípadne vyberať z viacerých alternatív. Táto skutočnosť je základným prepokladom vnútorného stotožnenia sa komunity s projetkom opatrení a metódami práce pri jeho realizácii, čo je predpokladom jeho efektívnej realizácie v praxi. ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ ∗ 58 Projekt môže zahŕňať opatrenia: ktoré majú (môžu) realizovať jednotlivci v komunite (rekvalifikácie, súkromné podnikanie, verejnoprospešné práce atď.) v rámci vlastnej iniciatívy s podporou (príp. aj finančnou) štátu príp. neštátnych inštitúcií ktoré sú realizované (môžu sa realizovať) v rámci celej komunity a slúžia v prospech všetkých členov komunity alebo ktoré slúžia pre obyvateľov väčšieho územného celku ako je daná komunita v rámci zdrojov (finančných, personálnych, technických.) v komunite s podporou štátu príp. neštátnych inštitúcií. 3. etapa Realizácia navrhovaných opatrení Realizácia opatrení na riešenie problému nezamestnanosti je veľmi náročná pre sociálnych pracovníkov (a tím ostatných realizátorov), ale je aj časovo náročná. Napr. zmena postojov k práci, posunu hodnôt smerom k vnímaniu práce ako obvyklého a spoločensky žiaduceho zdroja príjmu a ako vlastnej sebarealizácie je postupná, náročná prevýchova jednotlivcov, ale aj celej komunity. Na podporu realizácie navrhnutých opatrení slúži participácia jednotlivcov komunity na tvorbe, príprave a realizácii týchto opatrení za prítomnosti a odborného vedenia expertov v danej problematike. Poznanie problému nezamestnanosti samotnými členmi komunity, foriem jeho riešenia, poukázanie na prínosy riešení (opatrení) pre jednotlivcov, ale aj celú komunitu, eliminuje obavy z týchto opatrení, ale aj prípadné námietky proti jeho realizácii. 4.etapa Etapa vyhodnotenia Etapa vyhodnotenia je etapou posúdenia efektívnosti realizovaného projektu pri riešení sociálneho problému nezamestnanosti v rámci komunity. Vyhodnotenie by malo byť uskutočňované z troch základných hľadísk: – zlepšenia sociálnej situácie nezamestnanosti v komunite – efektívnosti vynaloženia finančných prostriedkov – sebestačnosť komunity pri predchádzaní nezamestnanosti Na vyhodnotení sa majú podieľať členovia komunity, sociálny pracovník, iní experti podieľajúci sa na spolupráci pri realizácii projektu, regionálny a rezortný štátny orgán (prípadne neštátne subjekty), výkonné orgány Národného úradu práce, do pôsobnosti ktorého komunita a jej problém nezamestnanosti (sociálny problém) spadá. Časové zaradenie komunitnej sociálnej práce s nezamestnanými. Komunitná sociálna práca s nezamestnanými by mala predchádzať, resp. byť súbežne realizovaná s aktívnymi opatreniami politiky trhu práce. Zvlášť v súvislosti s prípravou a realizáciou projektov na oživenie zamestnanosti a podnikateľských projektov zamestnanosti, prípadne iných opatrení regulujúcich vyvážené fungovanie trhu práce v danom regióne. 59 Výhody komunitnej sociálnej práce s nezamestnanými Medzi výrazné výhody komunitnej sociálnej práce zaraďujeme tieto skutočnosti: – nezamestnaní, ale aj ostatní členovia komunity a riešitelia sociálneho problému nezamestnanosti reflektujú tento problém komplexnejšie, než je pohľad individuálny alebo skupinový, – sociálne opatrenia sú profilované na základe vedeckého poznania problematiky a s rešpektovaním skúseností a očakávaní širšieho spektra zainteresovaných jednotlivcov t. j. nezamestnaných, zamestnaných, ale aj jednotlivcov v post a predproduktívnom veku danej komunity, – komplexnosť a systematickosť riešenia problému nezamestnanosti je predpokladom jeho efektívnosti. Záver V podmienkach našej spoločnosti je komunitná sociálna práca zatiaľ pomerne málo profesionálne a inštitucionálne rozvinutá a málo teoreticky rozpracovaná. Zjavne a výrazne je u nás využívaná pri živelných, epidemiologických, prípadne ekologických pohromách, popri ktorých je riešený aj problém zamestnanosti (nezamestnanosti) členov danej komunity aj keď často nie komplexne a s tendenciou stabilnosti, ale len dočasnými opatreniami. Preto sme sa rozhodli prezentovať tento prakticky a metodicky orientovaný príspevok do diskusie. LITERATÚRA HARTL, P.: Komunita občanská a komunita terapeutická. Praha, Slon 1997 JANOUŠEK, J.: Sociální komunikace. Praha, Slon 1968 KOSTOLANSKÝ, R.: Metodika poradenských programov: poradensko – výcvikové programy pre nezamestnaných. Bratislava, VÚPSV 1991 NOVOTNÁ, V., a SCHIMMERLINGEROVÁ, V.: Sociální práce, její vývoj a metodické postupy. Praha, Univerzita Karlova 1992 ŘEZNÍČEK, I.: Sociální práce s komunitou. Sociální politika, 1992, č. 8 VELKÝ SOCIOLOGICKÝ SLOVNÍK. Praha, Karolínum 1996 60 ŽDÍMAL, M.: Příručka terénního poradenství. Ostrava, AKS 1992 ŽILOVÁ, A.: Sociálna práca s komunitou. nepubl., 1998 61 „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou VŠEOBECNE O VZDELANÍ 62 „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou Tadeusz ALEKSANDER CESTY MEDZINÁRODNEJ INTEGRÁCIE VZDELÁVANIA DOSPELÝCH E dukačné zjednocovanie sa (či prispôsobovanie) Európy a sveta v oblasti vzdelávania dospelých má nepochybne dlhé tradície. Aby sme príklady tohoto javu nehľadali príliš ďaleko uvádzame, že už v roku 1899 bola na poľskom území na univerzitách v Galícii a v medzivojnových rokoch v celom Poľsku realizovaná idea rozšírených prednášok, ktorá v značnej časti vychádzala zo vzoru britskej rozšírenej univer1 zity ako i z viedenských skúseností. Mnohé z verejných knižníc organizovaných v našich zemiach už pred I. svetovou vojnou zaviedlo desiatkovú klasifikáciu (knižného fondu) Medzinárodného bibliografického inštitútu v Bruseli (napríklad Spolková knižnica Ľudovej univerzity A. Mickiewicza v Krakove)2, ktorá bola neskôr rozšírená na všetky poľské knižnice. Od roku 1921 zakladané v Poľsku ľudové univerzity (Dalki pri Gnezne)3 z počiatku čerpali z dánskych vzorov a skúseností. Taktiež idea i vzor novodobých spolkov pre prípravu roľníkov na dedine boli „privezené“ Jozefom Mikolowskim-Pomorskim zo Spojených štátov4. Avšak v posledných rokoch (od polovice 90-tych rokov) v náväznosti na hospodársku, politickú, a finančnú integráciu Europy, malého, avšak bezpochyby najhustejšie zaľudneného kontinentu, nabralo ono výrazné, aj keď nie vždy postrehnuteľné adekvátne k sile zverbalizovanej integrácie, na dynamike. Táto zrýchlená integrácia má mnoho foriem a oblastí. Stojí za to zaujímať sa o stratégie tvorenia sa tohoto edukačného medzinárodného celku, ktorý je niekedy pri vzájomnom styku rozdielnych 1 2 3 4 Tadeusz Aleksander: Oddzialywanie kulturalne duźego miasta na region. PWN, Warszawa-Kraków 1985, s. 48-49 Uniwersytet Ludowy im. A. Mickiewicza. Sprawozdanie ogólne za rok 1912/1913. Nakladem Oddzialu Krakowskiego i Zarzadu Glównego Uniwersytetu Ludowego im. A. Mickiewicza (b.r.w.) Antoni Ludwiczak: Uniwersytety ludowe w Polsce. Towarzystwo Czytelni Ludowych 1927. Druk Izby Rzemieślniczej, Grudziadz Tadeusz Wieczorek: Geneza Przysposobienia Rolniczego w Polsce. Ludowa Spóldzielnia Wydawnicza, Warszawa 1969, s. 87-94 63 národných edukačných skúseností, vytváraný s ťažkosťami. Na niektoré z nich chcem v dnešnom vystúpení zamerať svoju pozornosť. Bezpochyby jedným z najlepšie vypracovaných a zjednotených mechanizmov v tomto procese je kultúrna diplomacia, ktorá je časťou všeobecnej diplomacie, zakladá sa v podstate na činnosti štátnych orgánov a ich predstaviteľov v zahraničí za účelom zabezpečiť záujmy štátu týmito orgánmi a ich zastupiteľstvami. Je realizovaná podobne ako všeobecná diplomacia, zakladajúca sa na dohodách (napr. viedenská z roku 1961) a medzinárodných dohovoroch o spolupráci ako aj na príslušných štatútoch. Jej realizátormi sú samotné diplomatické zastupiteľstvá, alebo špeciálne osvetové, kultúrne a umelecké agentúry krajín vysielajúcich diplomatické služby v krajinách, ktoré ich prijímajú. V oblasti, ktorá nás zaujíma, spočíva ona na zahraničnej činnosti jednotlivých krajín v oblasti osvety a kultúry.Táto činnosť je realizovaná hlavne prostredníctvom popularizačnej kultúrnej, či umeleckej činnosti ambasád a konzulátov a taktiež zahraničných kultúrnych stredísk v prijímacích krajinách. Jej výrazom je vytvárenie kultúrnych stredísk v jednotlivých krajinách (centier, inštitúcií), s ktorými sú udržiavané diplomatické styky. V Poľsku príkladom zahraničných stredísk (centier, inštitúcií) sú kultúrne strediská (centrá, inštitúcie): Nemecka, Francúzska, Talianska, Rakúska, Veľkej Británie a dokonca i Japonska. Každé s hojne rozvinutou činnosťou edukačnou (výuka jazykov, čitárne, knižnice), popularizujúcou (prednášky zahraničných hostí) ako aj umeleckou (filmy, výstavy, koncerty pozvaných skupín). V prípade krajín, ktoré takéto strediská (centrá, inštitúcie) v zahraničí neudržiavajú, takúto činnosť niekedy organizujú ambasády ako aj iné diplomatické zastupiteľstvá. Následnou medzinárodnou integračnou stratégiou v oblasti edukácie dospelých sa dnes stávajú partnerské inštitúcie. Nevedno, kto ich vymyslel a inicioval. Naproti tomu, je známe, že dnes sú všeobecným organizačným systémom, podporujúcim medzinárodné kontaky i v oblasti vzdelávania a organizácie kultúrneho života dospelých. Upevňujú ich uzatvárané a podpisované dohody o spolupráci. V rámci tejto stratégie sa vytvára jav partnerských miest, spriatelených stredných škôl, navzájom spolu5 pracujúcich vedeckých inštitúcií (vrátane vysokých škôl) , vedeckých 5 O tom, akým všeobecným javom je partnerstvo, svedčí príklad Jagellonskej univerzity, ktorá v akademickom roku 1997/98 mala uzavretú dohodu o stálej spolupráci s 53 univerzitami v Európe a v USA. Viď Uniwersytet Jagielloński. Sprawozdanie za rok akademicki 1997/98. Kraków 1998. Drukarnia UJ, s. 159-190. 64 a kultúrnych združení, partnerských – navzájom spolupracujúcich – umeleckých kolektívov, turistických kancelárií, pomáhajúcich si pri zabezpečovaní turistického ruchu a pod. Vrámci partnerstva nastáva výmena organizačných a metodických skúseností v oblasti organizovanej činnosti, je tu priestor pre početné návštevy a ich opätovanie rôznymi skupinami ľudí, robí sa výmena vedeckých a umeleckých poznatkov skupín a inštitúcií, realizuje sa materiálna a kádrová pomoc. Dobrým príkladom takejto spolupráce je dlhoročné partnerstvo Nemeckého zväzu ľudových univerzít /DVV/ so Spoločnosťou všeobecných vedomostí /Towarzystwo Wiedzy Powszechnej), v rámci ktorej sa konajú už roky konferencie na témy osvety dospelých a zároveň DVV podporuje niektoré edukačné iniciatívy pre dospelých v našej krajine. Takýmto príkladom je tiež spolupráca „Izby Rzemieśelniczej“ v Krakove z analogickou inštitúciou v Dolnom Sasku, výsledkom ktorej je zorganizovanie v Krakove veľkého Poľsko-Nemeckého centra remeselníckeho školenia, ktoré organizuje 6 profesné vzdelávanie a dovzdelávanie dospelých v mnohých smeroch . Dôležitým ohnivkom edukačnej integrácie v európskom i svetovom merítku sa stáva pomoc krajín, ktoré sú lepšie rozvinuté hospodársky, edukačne a kultúrne oproti zaostávajúcim, alebo zanedbaným (samozrejme z rôznych dôvodov) v tomto smere, krajinám. V rámci tejto pomoci, sú do slabšie rozvinutých krajín prenášané celé technológie, organizačné systémy a metodológia produkčnej činnosti, prichádzajú skúsenosti a vzory lepšej práce (v náväznosti na to sú v novom prostredí ľahko prijímané), prichádza materiálna pomoc a inšpirácie aktivujúce lokálne sily k činnosti vedúcej k rozvoju vlastného prostredia. Príkladom takejto pomoci je možnosť získať finančnú podporu pre krajiny Strednej a Východnej Európy od Európskej únie v rámci progra7 8 9 mu LEONARDO DA VINCI , SOKRATES alebo PHARE , na realizá6 7 8 9 Polsko-Niemieckie Centrum Szkolenia Izby Rzemieślniczej. Informator. Kraków, b.r. i m.w. Marzena Bochniak: Program LEONARDO DA VINCI – program Wspólnoty Europejskiej. Edukacja Doroslych 1998, nr 3 (Radom), s. 100-103. Marian Piotrowski: SOKRATES – Program Unii Europejskiej. Edukacja Doroslych 1998, nr 3, s. 103-106. Marian Piotrowski: Strategiczne Predsiewziecia dla Osiagniecia Celów Reformy – Program PHARE SMART. Edukacja Doroslych 1998, nr 3, s. 106-109. 65 ciu určených a uznaných za integrujúce Európu, edukačné projekty tiež v oblasti profesného vzdelávania a dovzdelávania dospelých. Zdrojom týchto pomocných činností pre osvetové združenia, edukačné inštitúcie i celé krajiny, je spravidla nezištná snaha o rozvoj edukácie v krajinách, ktoré túto pomoc potrebujú. Cez túto pomoc svet smeruje nielen k zjednoteniu foriem a druhov vzdelávania, ale tiež k rovnomernému rozvoju vzdelávania v celej Európe i svete, čo je dôležité pre krajiny tvoriace medzinárodné spoločnosti, napr. v tvare Európskej únie. Bezpochyby významnú rolu v edukačnej integrácii sveta dnes zohrávajú organizácie a združenia: hospodárske, politické, spoločenské a kultúrne, zároveň ako medzinárodné tak i národné. Napríklad UNESCO združujúce (1994 r.) 182 krajín a rozširuje činnosť na čoraz iné oblasti edukácie dospelých. Vyznačuje smery edukačnej činnosti, iniciuje osvetové akcie rôzneho typu, posilňuje svieže a neskostnatelé činnosti v rozvíjajúcich sa krajinách poradcami, expertami, metodickými publikáciami ako aj didaktickými materiálmi. V 1978 roku UNESCO vydalo Odporúčanie opisujúce ciele a smery rozvoja osvety dospelých. Takýmito iniciatívami UNESCO zjednocuje edukačné predsavzatia v mnohých krajinách sveta. Tiež riadi vlastné inštitúty osvety dospelých (v Hamburgu, Prahe, Dar es Salame a v Tanzánii) ktoré určujú smer výskumov v oblasti edukácie dospelých. Organizuje veľké medzinárodné konferencie osvety dospelých, razí a iniciuje nové iniciatívy a edukačné ofenzívy. Takých medzinárodných konferencií bolo už niekoľko: v Elsinore (1949), Montreale (1960), Tokiu (1972), Paríži (1985), a v Hamburgu (1997). Všetky sa pokúšali určiť rozvoj osvetových činností a zároveň ukazovali 10 dôležité, v jednotlivých obdobiach činitele o nej rozhodujúce . V priebehu ich zasadnutí boli formulované a inšpirované smery ďalšieho rozvoja vzdelávania dospelých ľudí. UNESCO je vskutku hlavná, ale nie jediná medzinárodná organizácia prispievajúca veľmi veľa, prostredníctvom svojej organizačnej činnosti, k integrácii sveta v oblasti osvety dospelých a kultúrneho života. Odhaduje sa, že v podobnej činnosti sa angažuje okolo 350 ďalších medzinárodných združení. Zaoberajú sa organizáciou vzdelávania a kultúrneho života dospelých, samozrejme na teréne niekedy mnohokrát menšom, ale 10 Józef Pólturzycki: Edukacja doroslych za granica. Wydawnictwo Adam Marszalek, Toruń 1998, s. 188. 66 rovnako významnom pre medzinárodné i regionálne prostredie (vo svetovom merítku). Dôležitou oblasťou, a kto vie či dokonca nie hlavnou integrujúcou edukáciu dospelých rôznych krajín, sa dnes stáva hospodárska konkurencia a integrujúci sa medzinárodný trh. Táto konkurencia spôsobuje, že firmy, hospodárske a služby ponúkajúce inštitúcie, pružne a efektívne prekračujú dnes hranice vlastnej krajiny a prenikajú do iných krajín, niekedy i značne odľahlých, kde – ako lepšie od miestnych a oveľa ekonomickejšie – sú bez odporu prijímané. Deje sa tak nielen s automobilovými, informatickými, telekomunikačnými a prepravnými koncernmi, ale taktiež s koncernmi odevnými, obchodnými, hotelovými, potravinovými (Mc Donald), tepelnými a pod. Takýmto spôsobom sa tieto koncerny výrazne zmedzinárodňujú, niekedy si podriaďujúc miestne závody (napríklad Fiat, Volksvagen Group). Takéto procesy znamenajú rozširovanie nielen techniky a technológií do nových krajín, ale tiež i rozširovanie vypracovaných v materskej inštitúcii systémov profesného vzdelávania, dovzdelávania a zdokonaľovania pre potreby rozširujúceho sa koncernu. Toto rozširovanie sa rôznymi spôsobmi (výuka v materskej firme alebo v národných pobočkách) systému profesného vzdelávania, dovzdelávania a zdokonaľovania (pre potreby produkcie, distribúcie, servisu a eksploatácie zariadení), podobne ako aj elementov profesnej kultúry sprevádzajúcej prácu v novo zakladaných filialkách a organizáciach, je bezpochyby významým elementom medzinárodnej integrácie. Poľsko je dnes po otvorení hraníc svetu tiež miestom lokalizovania filiálok zahraničných hospodárských koncernov. Tieto bohaté firmy zatiaľ ponúkajú zamestnaným Poliakom dovzdelávanie v materských strediskách profesného vzdelávania. Onedlho tiež „privezú“ so sebou vlastné, vyskúšané edukačné programy a „zainštalujú“ ich tu, nútiac zamestnaných u seba Poliakov „odbiť si“ ponúkané vzdelávanie. Deje sa tak v prípade takých firiem ako DAEWO, obchodných inštitúcií (MAKRO, HIT, GEANT, ALLKAUF, Mc DONALD´S, COCA-COLA a iné). V Poľsku sa tiež množia medzinárodné jazykové „školy“ vyučujúce cudzie jazyky. Tiež mnoho poľských podnikov, spoločenských inštitúcií ako aj celých hospodárskych a spoločenských odvetví, ktoré sa chcú zmodernizovať a vyrovnať európskym štandardom, smerujú do zahraničných inštitúcií a stredísk na výuku členov svojho kádra, alebo realizujú ich vzdelávanie na mieste v Poľsku pomocou zo zahraničia pozvaných 67 expertov. Má to okrem iného miesto v prípade administratívy, Poľských telekomunikácii SA, armády, protipožiarnej ochrany. Táto situácia sa môže na mnohých úsekoch stať pre nás nevýhodná, lebo spôsobuje odvrhnutie rôznych elementov vlastných teoretických a praktických výsledkov práce obzvlášť vtedy, keď ako málo inovační a nedostatočne aktívni voči vzrastajúcej edukačnej konkurencii, neprinesieme európskemu edukačnému komplexu dostatočne atraktívne elementy, hodné asimilácie pre predstaviteľov edukačného prostredia iných krajín. V posledných rokoch elementom edukačnej integrácie v mnohých krajinách sa stala hospodársko-spoločenská iniciatíva pod názvom euroregióny. Euroregiónmi rozumieme oblasti, na ktorých sú rozvíjané a upevňované väzby a pohraničná spolupráca susediacich krajín. Táto koncepcia dnes pôsobí na základe textov medzinárodných dohôd o pohraničnej spolupráci, uznesenia vlád susediacich krajín a špeciálne štatúty (euroregiónov)11. Euroregióny sú tvorené minimálne dvoma krajinami, niekedy však zahrňujú pohraničie mnohých štátov. Príkladom je euroregión BALTIK, utvorený v apríli 1998, ktorý je zložený z takých štátov ako Poľsko, Dánsko, Litva, Lotyšsko, Švédsko a tiež Rusko (Kalinigradská oblasť ). Táto koncepcia určuje pohraničným oblastiam v medzinárodnej integrácii rolu mostíkov. V praxi spočíva na hľadaní sebe podobných a dokonca geograficky identických regiónov a v nich spoločných elementov, spájajúcich ľudí a oblasti, umelo podelených administrač-nými hranicami. Tieto mostíky sa tvoria nielen spoločnou hodspodárskou spoluprácou (veľmi ľahko nadväzovaná – obchodovanie), či spoločné iniciatívy v oblasti ochrany prostredia. Jeho dôležitým elementom je edukácia spočívajúca v poznávaní podmienok života a práce spoločností daného regiónu, ale bývajúcich za administračnou hranicou. Poľsko, v zhode s Madridskou dohodou, utvorilo v rokoch 1991-1998 so susedmi 12 euroregiónov. Podľa poradia vzniku sú to: euroregióny Nysa, Karpatský, Spreva-Nysa-Bóbr, Pro Euro Viadrina, Pomerania, Tatry, Bug, Glacensis, Niemen, Pradziad, Baltik a Tešínske Sliezko. Dnes už sú pomerne trvalými štruktúrami garantujúcimi pravidelnú spoluprácu a utvorili nádej na hospodárske, spoločenské a kultúrne oživenie mnohých pohraničných miest a obcí. Euroregióny sú taktiež novou edukačnou 11 Wlodzimierz Malendowski, Malgorzata Ratajczak: Euroregiony. Pierwszy krok do integracji europejskiej. Wroclaw 1998, Alta 2. 68 šancou. Príkladom je už dnes objavenie sa nových publikácií o euroregiónoch, v ktorých sú porovnávajúco charakterizované rôzne elementy geografického, hospodárskeho, spoločenského a kultúrneho prostredia daného euroregiónu12. Vďaka ním ľudia obývajúci oblasti rozdelené administračnými hranicami môžu lepšie poznať zahraničné časti svojich euroregiónov. Dnes sú organizované konferencie a semináre na rôzne témy týkajúce sa oblastí, ktoré sú považované za euroregióny. Tieto konferencie a semináre sú tiež formou vzdelávania sa účastníkov a prehlbovania ich zahraničných vedomostí (a často i vlastných) o častiach euroregiónov. Čoraz početnejšie sa konajú umelecké podujatia (hlavne folklórne) v samostatných euroregiónoch, počas ktorých národné umelecké skupiny prezentujú svoje výsledky. Tieto formy regionálnej spolupráce pred školskú i mimoškolskú edukáciu, postavili nové úlohy. Prehlbujú možnosti realizácie tých istých cieľov vzdelávania a výuky spoločných obsahov (napr. jazyka susedov), edukovanie podobnými metódami a pod. Euroregióny spôsobujú, že rastú aj kontakty osvetových pracovníkov a výmena skúseností. Vytvárajú tiež šance na vzájomné časté kontakty poslucháčov a účastníkov mnohých vzdelávacích foriem dospelých v danom euroregióne. Zdá sa, že euroregióny sú dobrým spôsobom na prekonanie pohraničných obmedzení, nedôvery a dokonca nepriateľstva voči susedom, sú nádejou na prekonanie rozdielov, ktoré boli spôsobené pred rokmi vytýčenými administratívnymi hranicami medzi susediacimi spoločenstvami, je to dobrá stratégia vedúca k posilneniu susedských vzťahov a transhraničných kontaktov. Bezpochyby sa toto všetko pričiní k zvýšeniu metódickej a organizačnej úrovne edukácie v slabšie, v tomto smere, rozvinutých krajinách. Spolupráca v rámci euroregiónov sa môže rozširovať na celé krajiny, čo v nich taktiež vytvára veľké šance na zjednotenie a prehĺbenie organizácie a procesu vzdelávania dospelých. Andragogickej integrácii sveta napomáhajú veľké reklamné akcie. Príkladom sú početné výstavy: regionálne, medzinárodné a svetové. Sú na nich exponované rôzne výdobytky, obzvlášť najnovšej techniky. Veľké „EXPO“ výstavy s ohromným edukačným významom po II. svetovej vojne boli: Brusel (1958), Montreal (1967), Osaka (1970), Spokane (USA, 1974), Okinava (1975), Vancouver (1988), Sevilla (1992), Ten12 O týchto publikáciách informuje okrem iného Kazimierz Žurawski v článku „Euroregiony“. Wiadomości Statystyczne 1998, nr. 9, s. 96-103. 69 dzon (Južná Korea, 1993), Lisabon (1998). Nasledujúca sa bude konať v Hanoveri (2000). Sú organizované na základe medzinárodných dohôd. Každá z týchto výstav, je v podstate realizovaná pod stanoveným heslom (napr. EXPO ´93 v Tandzone pod heslom „Výzvy na novej ceste rozvoja“, EXPO ´98v Lisabone pod heslom „Oceány“). Tieto výstavy sú veľkou ukážkou novostí, súčasných technických, technologických a organizačných výsledkov v danom smere mnohých krajín sveta (na EXPO 98´ v Lisabone sa zúčastnilo 155 krajín). Je to ukážka s veľkými didaktickými hodnotami, ilustrácia ľudskej inovácie v danej oblasti, stret skúseností a rôznych teoretických a praktických koncepcií. V náväznosti na to, majú mnoho didaktických hodnôt. Sú i formou vzájomného učenia sa tých, ktorí ich navštevujú, pričom poznávajú výsledky tvorcov a producentov. Návštevy týchto výstav (spomínanú výstavu EXPO 98´v Lisabone navštívilo denne 30-40.000 osôb a jej organizátori odhadli celkovú návštevnosť na 8 miliónov návštevníkov)13, účasť na spoločenských i vedeckých sympóziách, prednáškach, filmových predstaveniach, ukážkach vykonávania rôznych prác a tiež poznávanie spojené s ich vydavateľskými obsahmi, je jednou z intenzívnych a masových foriem edukácie medzinárodnej verejnosti, bezpochyby integrujúcou (poznávanie spoločných obsahov, prežívanie tých istých pocitov, internacionalizácia tých istých hodnôt a pod.) tú spoločnosť. Časom zostávajú po nich nielen stavby (napr. Eiffelova veža po výstave v 1889 r. v Paríži, konštrukcia modelu atómu ATOMIUM po výstave r. 1958 v Bruseli, či Ponte Vasco da Gama – 17 kilometrový gigant po EXPO ´98 v Lisabone. (Zostávajú po nich v hlavách účastníkov vedomosti, nezriedka tiež inovačné organizačné a métorické riešenia rôznych odvetví hospodárskeho a spoločenského života, ktorých realizáciu musia predbiehať určité, v rôzných krajinách spoločné, edukačné činnosti. Vieme tiež, že s niektorými svetovými výstavami boli spojené veľké, dôležité, integrujúce svetové umelecké prostredia, umelecké podujatia. V kronikách týchto výstav je zaznačené, že na svetovej výstave v Paríži v 1937 roku bol prezentovaný slávny obraz P. Picassa „Guerenica“ a v roku 1939 v New Yorku – obraz S. Daliho „Sen Venus“. Podobnú funkciu ako výstavy plnia rýchlo sa rozvíjajúce medzinárodné veľtrhy, v ktorých programe okrem expozícií výrobkov sú 13 Wolfram Weimer, Michael Lindner: Ozeane. Expo 98´Lisabon. Deutschland 1998, nr. 4. (august), s. 18-23. 70 i prednášky, vedecké konferencie, ukážky vykonávania niektorých produkčných a exploatačno-konzervatorských činností. Súčasné medzinárodné veľtrhy vyrástli z dávnych jarmokov, ktoré už od stredoveku hospodársky a kultúrne dynamizovali celé regióny sveta a boli formou medzinárodnej ekonomickej spolupráce ľudí rôznych krajín. Z ich početne veľkým a kvalitatívnym rozvojom však máme do činenia až v XX. storočí. Odhaduje sa, že už v medzivojnových rokoch sa ich konalo v Európe 50 až 60. Po roku 1945 nastal ich početne závratný a kvalitatívny rozvoj. Objavili sa početné odvetvové trhy ako aj trhy vedecko-technických myšlienok. Experti odhadli, že už v roku 1970 bolo na svete zorganizovaných okolo 1,6 tisíc trhov (v tom okolo 900 odvetvových)14. Dnes je ich obsahom je prezentácia expozícia produkčných a tovarových vzoriek (napr. moderných automobilov, stavebných strojov, počítačov, liekov, potravín, odevov a pod.). Sú organizované štátnymi agentúrami ako i inštitúciami hospodárskej a teritoriálnej samosprávy. V medzinárodnom merítku trhovú činnosť koordinuje Zväz medzinárodných trhov. Najväčšie v súčasnosti spoločné veľtržné podujatia sú organizované v: Barcelone, Bogote, Brne, Chicagu, Dusseldorfe, Hamburgu, Hanoveri, Frankfurte nad Mohanom, Johansburgu, Kolíne, Lipsku, Londýne, Sydney, Tokiu, Toronte a Viedni. V Poľsku od roku 1925 sú organizované Medzinárodné Poznaňské trhy (okrem univerzálneho podujatia v júni, niekoľkokrát v každom roku sa na nich prezentujú odvetvové expozície (polygrafia, motorizácia, stavebníctvo, lekárske vybavenie, roľnícke tovary a pod.). Od 1957. roku sú poriadané Medzinárodné knižné trhy vo Varšave a od roku 1982 Námorné veľtrhy „Batexpo“ v Gdaňsku. V posledných rokoch sa k nim pripojili Medzinárodné Katovické trhy, Medzinárodné Štetínske trhy a iné15. Majú hlavne obchodné ciele, obzvlášť v medzinárodnej výmene tovarov a reklamné. Nemožno tiež nedoceniť ich edukačné funkcie v medzinárodnom merítku a teda i integračné pôsobenie. Možnosť navštevovať na nich prezentované tovary a výrobky spôsobuje, že sú dôležitou formou vzdelávania sa a teda poznávania producentov a najnovších sortimentov ich výrobkov, poznávania bezprostredného, založeného na konkrétnych 14 15 Nowa encyklopedia powszechna PWN, Warszawa 1996, t. 6, s. 307. Raport. Targi w Polsce 1997. Polska Korporacja Organizatorów targów i Wystaw Gospodarczych 1997. 71 veciach. Veľký počet návštevníkov svedčí o tom, že sú edukačnou formou pre veľký počet divákov prezerajúcich si výrobky. Odhaduje sa, že len v 1970 roku medzinárodné trhy navštívilo na svete 120 miliónov ľudí, čo bezpochyby dáva obraz o rozmeroch edukačného procesu realizovaného ich prostredníctvom. Okrem spomínaných, dôležitou oblasťou medzinárodnej integrácie sa dnes stávajú tiež medzinárodné spoločenské a politické činnosti typu: obrancov mieru, ochrany práv človeka a občana, mládežnícke, náboženské, emancipačné, ekologické („Zelení“) a iné. Ich podstatou je skupinové, spravidla masové a nezriedka nadnárodné snahy ľudí, smerujúcich k realizácii nejakého významného cieľa, uznaného daným kolektívom za hodnotu. Tieto hnutia spája spoločná ideológia a používanie spoločnej metódy činnosti. Často sú nimi propagandistické a protestné akcie, teda i zhromažďovanie sa, spoločné túžby, blokády ciest a okupácia verejných stavieb, vydávanie časopisov a propa-gačných materiálov. A teda ich práca spočíva v iniciovaní rôzných edukačných činností, spoločných pre všetky hnutia a rovnakých vo všetkých krajinách, v ktorých sa nachádzajú. Tiež nie je možné pri uvažovaní o stratégii edukačnej integrácie sveta opomenúť také javy, ako je ľudská migrácia. Jej zdroje sú rôzne – vrátane hľadania práce. Migrácia – Poliakom tak dobre známa od čias anexie, je predsa tiež formou – pre emigrujúcich – intenzívneho vzdelávania sa, učenia sa: cudzieho jazyka, nového povolania, poznávania kultúrneho systému inej krajiny a pod. O intenzite tohoto procesu dokazujú materiály pamätníkov poľských emigrantov poslaných z rôznych krajín na, pred rokmi vyhlasované, konkurzy16. Odrazom integračných a edukačných funkcií tohoto javu je dnes na svete početná zahraničná „POLONIA17„. Analogicky sa edukačné javy objavujú i u emigrantov z iných krajín Európy a sveta. Odlišnou oblasťou pričiňujúcou sa o medzinárodnú integráciu národov, ktorá má v určitom stupni tiež edukačný charakter, je dnes čoraz viac rozvíjajúca sa medzinárodná turistika ako aj čoraz viac zosilňujúce sa vzájomné individuálne kontakty ľudí z rôznych krajín. 16 Pól wieku pamietnikarstwa. Ludowa Spóldzielnia Wydawnicza, warszawa 1971, s. 269-305. 17 Poznámka prekladateľa: POLONIA – poľská zahraničná kolónia, zahraniční Poliaci. 72 Tu prezentované informácie dokazujú, že pomalé procesy medzinárodnej integrácie v oblasti vzdelávania dospelých sú dôsledkom v posledných rokoch zrýchlenej politickej, hospodárskej a finančnej integrácie Európy a sveta. Táto integrácia si určitým spôsobom „vynu-cuje“ od osvetárov zjednocovanie edukácie a organizácie kultúrneho života. Treba ale mať na pamäti, že okruh činnosti a tempo tejto integrácie dnes naráža aj na značné prekážky. Treba ich vidieť hlavne vo forme jazykových a finančných barier. Zdá sa, že tieto prekážky sa objavujú prevažne v prípade obyvateľstva malých krajín, obzvlášť postkomunistických a postkoloniálnych. Aby sa stali rovnocenným partnerom svetovej integrácie v oblasti vzdelávania dospelých, tieto krajiny si musia rýchlo rozvinúť intenzívnu a účinnú jazykovú edukáciu (v oblasti výuky cudzích jazykov) a zároveň zlepšiť ekonomiku a tým i urobiť vlastnú spoločnosť bohatšou, ktorá môže v plnom rozsahu využívať edukačné ponuky, ktoré ponúkajú bohatšie krajiny. Úvahy na tému spôsobov prekonávania tohoto typu bariér sú už ale záležitosťou pre iný referát. LITERATÚRA: Adult education and Democratic citizenship (ed. M. Bron, M. Malewski). Wydawnictwo Uniwersytetu Wroclawskiego, Wroclaw 1995. WLOZIMIERZ MALENDOWSKI, MALGORZATA RATAJCZAK: Euroregiony. Pierwszy krok do integracji europejskiej. Alta 2. Wroclaw 1998. JÓZEF PÓLTURZYCKI: Edukacja doroslych za granica. Wzdawnictwo Adam Marszalek, Toruń 1998. Unia Europejska. Podrecznik akademicki. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1997. Preklad z poľštiny: R. Ragula 73 „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou Ewa MARYNOWICZ-HETKA SPOŁECZNO-PEDAGOGICZNY WYMIAR KSZTAŁCENIA DO PROFESJI SPOŁECZNYCH W POLSCE – PRÓBA ANALIZY PODEJŚĆ TEORETYCZNYCH I INICJATYW EDUKACYJNYCH 1. Uwagi wstępne – postawienie problemu ozpoczynając wystąpienie pragnę przede wszystkim podziękować Organizatorom za zaproszenie mnie do udziału w konferencji i umożliwienie podzielenia się uwagami na temat problemów odnoszących się do społeczno-pedagogicznego wymiaru edukacji do profesji społecznych w Polsce. Biorąc pod uwagę ramy czasowe wystąpienia skupię się na próbie odpowiedzi na pytanie o jaką edukację do pracy socjalnej nam chodzi, jakie kształcenie, czy raczej kształtowanie (także doskonalenie) podmiotów działających w obszarze pracy socjalnej (których określamy przedstawicielami profesji społecznych) jest najbardziej użyteczne i uprawnione. Odniesieniem dla poszukiwania uzasadnień prezentowanych poglądów będą źródła (zarówno namysł teoretyczny, jak i te doświadczenia edukacyjne, które mimo upływu ponad 70 lat od ich rozpoczęcia, nie straciły swego uniwersalnego waloru i mogą być dobrym przykładem związków teorii i praktyki edukacji do profesji społecznych z rozwiązaniami w innych krajach europejskich), oraz te orientacje teoretyczne, które pozwolą, mam taką nadzieję, na określenie istoty wymiaru społeczno-pedagogicznego, czy inaczej mówiąc punktu widzenia pedagogiki społecznej na edukację do profesji społecznych, działających w obszarze pracy socjalnej. W tle uzasadnień pozostaję sama praca socjalna, rozumiana tutaj jako obszar działania społecznego, którego ewolucja (celów, zadań funkcji) znacząco modyfikuje sens i potrzebę kształcenia do profesji społecznych. Przyjmuję, iż kształcenie, czy raczej kształtowanie (formowanie) całej osoby, odnosi się nie tylko do wyposażania jej w umiejętności technologiczne, ale także (bądź przede wszystkim) do nabywania następujących kompetencji;1 R 1 S. Staub-Bernasconi, Connaissance et savoir - faire. Theories et competences dans le travail social, w: Manuel de l action sociale en Suisse, Lausanne 1989, s. 271-294. 74 • • • • 2 kompetencji przedmiotu, umożliwiających analizę złożoności zjawisk społecznych, instytucjonalnych i wynikających z nich stanowisk teoretycznych, które w sposób lapidarny określają pojęcia: zmiana, dynamika, porządek – nieporządek, równowaga – nierównowaga, jednostkowa i społeczna ich perspektywa; kompetencji wyjaśniania, zróżnicowanych w zależności od podstaw epistemologicznych poszczególnych nurtów (psychoanalitycznych, psychoterapeutycznych, socjologicznych – socjoanalitycznych, socjopsychoanalitycznych). Atrakcyjność niektórych nurtów teoretycznych, np. pedagogii instytucjonalnych polega m. in. na próbie stosowania do wyjaśniania procesów i zjawisk instytucjonalnych podejść wieloprzesłankowych, wielowymiaro-wych i również takiego kształcenia do profesji społecznych; kompetencji kryteriów, stanowiących propozycje orientacji badania i działania społecznego w obszarze pracy socjalnej oraz mogących być podstawą poszukiwania racji działania (np. Podejmowania decyzji, dokonywania wyboru) czy też mogących stanowić wyznaczniki granic między współpracą i akceptacją a oporem i niezgodą; kompetencji technicznych, operacyjnych, obejmujących wielość propozycji metodycznych, ukierunkowujących działanie „w“, „wobec“ i „z“ jednostką, grupą, społecznością. Pozwalają one także na dokonanie wyboru logiki działania, spośród rozwiązań przeciwstawnych2 tj. „formalnej logiki racjonalności“, inaczej określanej jako strategia działania i oraz logiki“ rachuby chwili tu i teraz“, inaczej określanej jako taktyka. Pierwsza z nich inspirowana prakseologią i pewnością skuteczności przewidywania ukierunkowywała wiele działań społecznych, stanowiła również uzasadnienie do konstruowania strategicznych modeli w pracy socjalnej. Druga z logik, wyrosła jako nieco obronna reakcja na niepowodzenia aplikacyjne logiki racjonalności i swoisty przejaw bezradności przedstawicieli profesji społecznych wobec złożoności rzeczywistości społecznej, w jakiej przychodzi im działać oraz Por. M. H. Soulet, Działanie spoleczne i jego wymiar pedagogiczny, na przykładzie pracy socjalnej z rodziną , w: Pedagogika społeczna i praca socjalna.przeglad stanowisk i komentarze,pod red. E. Marynowicz-Hetki , J. Piekarskiego, D. Urbaniak-Zając, W-wa 1996, s. 126-130. 75 nieprzewidywalności podjętej aktywności. Wraz z tą logiką działania społecznego pojawiły się w literaturze pojęcia: majsterkowanie(bricolage), aranżowanie itp., i coraz częściej spotykana sytuacja „zawieszenia“ odpowiedzi na to, jak działać, jak projektować działanie w pracy socjalnej. Nie jest ona również obca tym, którzy zajmują się kształceniem do profesji społecznych, prowadząc do rozmaitych rozwiązań, stanowiących swoisty balans między zracjonalizowanym, tj. zapewniającym uprzedni namysł nad działaniem podejściem do kształcenia, a zwątpieniem w możliwość i potrzebę projektowania i uprzedzania czegokolwiek. Ramy czasowe wystąpienia uniemożliwiają dłuższą analizę poruszonych zagadnień. Przyjmijmy więc dla czytelności dalszego toku wywodu, że kształtowanie osoby – przedstawiciela profesji społecznej, dokonywane w procesie kształcenia zawiera również nabywanie kompetencji niezbędnych dla profesjonalnego wywiązywania się z zadań, które lapidarnie określają cztery pytania: co jest przedmiotem mojego działania?, dlaczego mam to czynić (jakie są jego racje)?, po co (jakie cele zamierzam osiągnąć)?, i jak mogę je zrealizować?. Podstawową dla dalszej analizy kategorią pojęciową jest pojęcie działania społecznego, do niego bowiem przygotowujemy w toku kształcenia przedstawicieli profesji społecznych i także sam proces kształcenia jest pewnym typem działania społecznego. Nie analizując szczegółowo tej kwestii i pamiętając, iż ma ona rozległą historię, aby wymienić jedynie koncepcje działania społecznego Parsonsa, Habermasa, Touraina czy Souleta, przyjmijmy, że działanie społeczne będziemy rozumieć jako tworzenie instytucji.3 Tak więc również kształcenie, a zwłaszcza kształtowanie (formowanie) można uznać za taki rodzaj działania jako tworzenia instytucji, rozumianej jako przestrzeń, podlegająca ciągłym zmianom, będąca w trakcie permanentnego kształtowania i rozwoju. Wyodrębnienie trzech kategorii instytucji: realnej (danej), wyobrażonej i symbolicznej, umożliwia wieloaspektową analizę procesów instytucjonalnych oraz zdefiniowanie procesów dynamizujących życie społeczne. „Żywa“ instytucja, to taka, która charakteryzuje się dynamiką, wynikającą ze stałej opozycji między tym co utworzone (institue), a tym co jest w trakcie tworzenia (instituant). Tworzenie instytucji oznacza permanentny ruch, proces, 3 Por. m. in. Les pedagogies institutionnelles, pod. red. J. Ardoino, R. Lourau, Paris 1994. 76 w wyniku którego powstaje nowa jakość instytucjonalna, odnosząca się do kategorii norm i wartości wyobrażonych oraz nadanych z zewnątrz. Procesualności w tworzeniu instytucji towarzyszy napięcie wywołujące konflikty i problemy, których źrodłem jest negacja istniejącego porządku. 2 Kształcenie (kształtowanie) jako tworzenie instytucji i przygotowanie do działania społecznego w obszarze pracy socjalnej – jego społecznopedagogiczny wymiar Zastanawiając się nad społeczno-pedagogicznym wymiarem /odniesieniem kształcenia do profesji społecznych, podejmujących działanie społeczne w obszarze pracy socjalnej, pożyteczne może być bliższe zapoznanie się z podstawowymi przesłankami pedagogii instytucjonalnych, uprawniających do rozumienia kształcenia jako tworzenia instytucji, przygotowującej do podejmowania działania społecznego. Punktem wyjścia jest akceptacja, iż każda materia rzeczywistości społecznej, niezależnie od tego czy jest to edukacja, czy też praca socjalna, jest pojmowana jako instytucja, która nie jest nam dana raz na zawsze, ale tworzy się i zmienia wraz z nami. W stałej dyskusji w naukach o wychowaniu o możliwość ujmowania edukacji „jako stanu“, czy też jako „procesu przemian w bycie“4 przyjęte tu stanowisko raczej mieści w tym drugim nurcie dyskusji. Inspiracją dla takiego myślenia są doświadczenia, poglądy i propozycje działania francuskich autorów, skupionych wokół ruchu określonego jako pedagogie instytucjonalne. Nie dokonując pełnego omówienia koncepcji ruchów instytucjonalnych ograniczmy się do tych jej elementów, które będą niezbędne dla dalszej analizy. Sprecyzowania wymaga używane w dalszej wypowiedzi pojęcie instytucji. Spośród wielu znaczeń tego pojęcia, do analizy kategorii działania społecznego w pedagogice społecznej użyteczna może być kategoria instytucji, rozumiana jako przestrzeń społeczna. Samo zaś pojęcie instytucji społecznej odnosi się tu do kategorii reguł i zasad konstytuujących życie społeczne w danej placówce, bądź w danym, instytucjonalnym systemie np. osobowym czy społecznym. W tak pojmowanej przestrzeni społecznej można ograniczać się tylko do jej analizy, można w niej tylko działać, ale można też w niej działać analizując ją. Przyjęcie 4 Por. J. Lipiec, Filozoficzne podstawy edukacji – na marginesie pedagogiki Hessenowskiej, w: Filozofia wychowania Sergiusza Hessena, pod red. H. Rotkiewicz, W-wa 1997, s. 191. 77 założenia zmienności, czy raczej sytuacyjności reguł, zasad tworzących instytucje, jak również możliwości wpływania na ich kształt i przemiany, pozwala na wyróżnienie instytucji zew-nętrznych, wewnętrznych oraz instytucji już utworzonych i znajdujących się w trakcie tworzenia. Instytucja nie istnieje jedynie w sensie realnym, lecz również może być stanem wyobrażonym i symbolicznym. Dopiero wzajemne ze sobą powiązanie w każdym organiźmie tego co realne, z tym co wyobrażone i symboliczne pokazuje bogactwo życia instytucjonalnego oraz umożliwia pełniejsze zrozumienie zachowań jednostek. Do analizy kategorii działania społecznego w obszarach edukacji i pracy socjalnej najbardziej użyteczne wydaje się pojmowanie instytucji jako „sieć symboliczna, społecznie usankcjonowana, w której krzyżują się, w zróżnicowanych relacjach i proporcjach elementy realne i wyobrażalne“5 Czynniki rzeczywiste, funkcjonalne, znajdują oparcie formalne w odpowiednich strukturach organizacyjnych, które nadają każdej instytucji wymiar rzeczywisty, zaś w każdej instytucji istnieje wiele instystucji. Fakt ten korzystnie wpływa na dynamikę danego organizmu społecznego i na poszukiwanie rozwiązań najbliższych naszym wyobra-żeniom. Równocześnie jednak wyzwala konfliktowość i przyczynia się do nierownowagi instytucjonalnej. Dla analizy obszaru edukacji, i spe-cyfiki zachodzących w nim przeobrażeń, dla analizy takiego organizmu, w którym powołując go do życia, grupa osób zgodziła się co do podstawowych reguł konstytuujących je jako instytucję, użyteczny może być przyjmowany w ruchach instytucjonalnych opozycyjny opis rzeczywistości instytucjonalnej oraz akceptacja dla jej dynamiki i zmienności. W tej sytuacji, w każdą, tak tworzoną i będącą w trakcie tworzenia instytucję, wpisana jest zmiana i stały konflikt między tym co wyobrażone, a tym co rzeczywiste, co realne. Co istnieje i ulega również zmianie. Analiza jakiegoś organizmu z pozycji obserwatora wymaga zgody na to, iż każda instytucja jest żywym organizmem, o własnej dynamice, dążącym do zrównoważenia elementów wyobrażeniowych z rzeczywistymi, choć nie zawsze jest to proporcjonalnie możliwe. Procesualność w tworzeniu instytucji często wymusza pytanie o postawy podmiotów tego procesu, o granice między akceptacją i współdzia5 Jest to określenie Castoriadisa, Por. R. Barbier, Imaginaire et transversalite, w: Perspectives de l analyse institutionnelle, pod. red. R. Hess, A. Savoye, Paris 1988 s. 210 78 łaniem a negacją i oporem. Jak je określić? Kto może je ustalić? I wreszcie, co je określa, nowe oczekiwania wobec organizmu czy nowy kontekst społeczny? Od tak postawionych pytań już niedaleko do tezy, obecnej w podejściach instytucjonalnych, iż każdy członek danego organizmu, każdy zespół ludzi posiada swoją, własną, koncepcję instytucji. W edukacji do pracy socjalnej, mogą to być pytania: o realizację jej funkcji w społeczeństwie, raczej zmierzającą do adaptacji i zgody, czy też raczej do promocji i dynamiki ; pytania o orientacje w działaniu społecznym, o warunki przebiegu procesów socjalizacyjno-wychowaw-czych, o możliwości działania, o poziom władzy w edukacji czy w pracy socjalnej itp. Mogą to być pytania, nie tyle o zasadność występowania danych kwestii w życiu społecznym, ile raczej o akcenty i proporcje w ich wyrażaniu. Dodać należy, że na ogół te właśnie kwestie są częstym przedmiotem sporów i wewnętrznych konfliktów i one właśnie, a raczej ich ujawnienie, zwerbalizowanie, jest pożyteczne dla zachowania przez daną instytucję swej żywotności i świeżość. Stąd tak ważne znaczenie przywiązuje się do nurtu krytycznego w edukacji i w pracy socjalnej, w którym znaczące miejsce mają kompetencje komunikacyjne ich przedstawicieli, zaangażowanych w działanie społeczne, poprzez tworzenie instytucji. Taka koncepcja tworzenia się rzeczywistości społecznej (świata społecznego) jako instytucji, stanowi jakby swoistą problematykę społeczną jej poszczególnych obszarów, w tym edukacji i pracy socjalnej, ważną dla jednostek, grup społecznych i może być istotnym punktem odniesienia w negowaniu tego, co już utworzone i w promowaniu tego, co znajduje się w trakcie tworzenia – w powstawania „nowej“ instytucji. Sama zaś instytucja, będąc rezultatem skrzyżowania wyobraźni o zjawisku, problemie, z realiami, powstaje w wyniku analizy i mediacji, z udziałem osób związanych z danym organizmem. 3. Praca socjalna i profesje społeczne w trakcie tworzenia i rozwoju Głównym podmiotem działania społecznego w obszarze pracy socjalnej są przedstawiciele różnych zawodów w sferze społecznej, obecnie coraz częściej określanych wspólnym mianem profesji społecznych. Działanie społeczne w pracy socjalnej odbywa się dla ludzi (dla społeczności) i poprzez ludzi (siłami społecznymi). Ten związek trafnie oddaje pedagogika społeczna, mówiąc o pracy społecznej, to jest o działaniach społecznych ukierunkowanych na tworzenie wspólnoty (społec79 zności).6 Tymi, którzy działają na rzecz innych i z innymi są przedstawiciele profesji społecznych. Co ich łączy, a co dzieli? Elementem wspólnym jest cel działania, którym jest podejmowanie i organizowanie działań minimalizujących troski i trudności o wymiarze indywidualnym i społecznym oraz uprzedzających wystąpienie zagrożeń. W najszerszym rozumieniu, 7 kategoria obejmuje zarówno profesjonalistów tj. osoby specjalnie kształcone do pracy z kategoriami osób, rodzin, grup społecznych i społeczności wysokiego ryzyka społecznego, jak też osoby podejmujące tę aktywność ochotniczo i nie posiadające zawodowego przygotowania. Przedstawiciele profesji społecznych przygotowani zawodowo pracują na ogół jako asystenci społeczni, wychowawcy i animatorzy ich obszarem działania jest przestrzeń społeczna. Pojęciem profesji społecznej obejmuje się różne kategorie konkretnych stanowisk pracy i zawodów. Np. we Francji i w Szwajcarii są to:8 -zawody ukierunkowane na opiekę i pomoc, np. asystentów służb społecznych, kuratorów sądowych, doradców ekonomicznych i rodzin-nych, pomoce i opiekunki rodzinne; -zawody ukierunkowane na wychowanie i edukację, np. wychowawcy specjalistyczni, pracujący z dziećmi przejawiającymi deficyty fizyczne i psychiczne oraz zaburzenia w zachowaniu ,nauczycieli wychowawców podejmujacych obowiązki pracy indywidualnej z dziećmi niesprawnymi, nauczyciele zawodu pracujący z dziećmi niepełnosprawnymi, wychowawcy małych dzieci, pomoce medyczno-psychologiczne kwalifikowane w pracy opiekuńczej wobec dzieci niepełnosprawnych; -zawody ukierunkowane na animację społeczno-kulturalną w środowisku, animatorzy. W dyskusji na kształtowaniem się profesji społecznych podkreśla się, iż obecnie nie tyle ważne są detaliczne obowiązki jakie przypisuje się każdemu stanowisku pracy, ile pewna wspólna misja, zadanie, jednoczą- Na ten temat m. in. E. Marynowicz-Hetka, Koncepcja pracy społecznej w polskiej tradycji pedagogiki spolecznej, w: Pedagogika społeczna i praca socjalna. op. cit., s. 133142. 7 B. Dumas, E. Fischbacher, E. Santschi, Professions sociales, w: Manuel de l action sociale ...op. cit., s. 309-328. 8 Por. J. Ion, J. P. Tricart, Les Travaillers sociaux, Paris 1992; podaję za R. Castel, Du travail social a la gestion sociale du non travail, Esprit nr 241 mars – avril 1998, s. 46-47. 6 80 ce podejmowane działanie społeczne w obrębie pracy socjalnej i edukacji do niej. Kryterium orientującym działanie społeczne w skali macro jest swej istocie wizja społeczeństwa. Jest to pytanie o społeczeństwo – wyłączające ekskluzywne i nobilitujące tych, którzy są jego członkami i stawiające wysokie standardy przynależności oraz, co najważniejsze wyłączności, czy też o społeczeństwo – wspólnotę, otwarte dla tych, którzy chcą być razem, aby wspólnie, w miarę własnych możliwości uczestniczyć w jego tworzeniu i rozwijaniu.9 Obie koncepcje społeczeństwa są obecne w dyskusjach i analizach uwarunkowań edukacji oraz w kształtowaniu głównych nurtów pracy socjalnej /społecznej i przypisywanych im funkcji. Koncepcje te mają także wpływ na wyobrażenia jednostek, będące z kolei zasadniczym elementem konstytuującym instytucje społeczne. Zwolennicy pierwszego ze stanowisk najchętniej posługują się następującymi terminami i odpowiadającymi im podejściami teoretycznymi / interpretacyjnymi. Są to: integracja, unifikacja, standardy (także kształcenia) czy wymogi, które należy spełniać, aby móc uczestniczyć w życiu społecznym. Jednostki, które z różnych powodów, ale na ogół nie z własnego wyboru, nie spełniają zewnętrznie ustalonych kryteriów, mogą być dotknięte procesem dezintegracji, dezunifikacji, marginalizacji czy wreszcie wykluczenia społecznego. oddziałują. Wynikają one także z kontekstu społecznego, jego zmienności i różnorodności cech. Oba te procesy warunkują także specyfikę funkcji przypisywanych przez społeczeństwo edukacji i pracy socjalnej. Zwolennicy drugiego ze stanowisk tj. koncepcji społeczeństwa – wspólnoty, posługują się terminologią i odpowiadającymi jej podejściami interpretacyjnym ukierunkowanymi na wspólnotowość. W tych wypowiedziach najczęściej podkreśla się niezbędne dążenia do równowagi, poprzez pielęgnowanie i dbałość o kształtowanie i określenie tożsamości indywidualnej i tożsamości zbiorowej. Co może odbywać się dzięki włączaniu jednostki w różne związki (sieci), poczynając od przynależności do rodziny i grupy społeczno-kulturowej do związków profes9 Por. K. Popper, Nieustanne poszukiwania, autobiografia intelektualna, Kraków 1997; także A. Wagner, Paradygmat pracy socjalnej, w: Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka. Stan i perspektywy, pod red. E. Marynowicz-Hetki, J. Piekarskiego, E. Cyrańskiej, Łódź, Warszawa 1998. 81 jonalnych. Istotą tego stanowiska jest dążenie do „zachowania wielości w jedności“ 10i takie zorganizowanie życia społecznego, aby dostrzegać to co wspólne i to co różne oraz poszukiwać wieloaspektowych odniesień. W obu tych wizjach zarówno sama praca socjalna, jak i edukacja do niej są odmiennie usytuowane, choć w obu spełniają, co się często podkreśla, ważne funkcje. W pierwszym stanowisku, społeczeństwa zamkniętego, wyłączającego – raczej oczekuje się od nich realizacji funkcji stabilizującej, normalizującej życie społeczne („strażnik“ zmian i procesów społecznych). Jest to model nastawiony na adaptację do warunków, do aktualnej sytuacji społecznej, na powrót (o ile to możliwe) do stanu pierwotnego, czyli do stanu normy. W drugiej koncepcji, społeczeństwa wspólnot – raczej oczekuje się, iż praca socjalna/praca społeczna i edukacja do niej pełnić będą funkcję promocyjną, a więc ukierunkowaną na rozwój, dynamikę, zmianę i tworzenie jej jako instytucji. Oba modele miały swą dynamikę rozwoju. W aktualnej ocenie rozwoju pracy socjalnej i w konsekwencji także rozwoju profesji społecznych podejmuje się wiele wątków. Z uwagi na wielość stanowisk i rozmaitość ocen formułowanych w zależności od przyjętej perspektywy teoretycznej oraz ideologicznej ograniczmy się jedynie do wyszcze-gólnienia głównych linii rozwoju (i zmian) w pracy socjalnej w Europie na przykładzie Francji i Szwajcarii jakie zauważa się w związku z modyfikacją zadań asystentow spolecznych, wychowawcow (pedagogów społecznych) i animatorów społeczno-kulturalnych, czyli z coraz częstszym powoływaniem się na tworzenie się potężnej korporacji zawodowej (podobny cel – włączanie do życia społecznego, podobne zadania szczegółowe, podobny system wartości, często również skodyfikowany), jaka są profesje społeczne. Owe linie rozwoju pracy socjalnej w Europie zarysował w sposób interesujący R. Castel w najnowszym numerze Esprit11, poświęconym po raz pierwszy od ponad 20 lat debacie: czemu służy praca socjalna (dodajmy dzisiaj, dodajmy we Francji). Odnosząc się do tej propozycji, ale używając odmiennej terminologii można na przestrzeni ostatnich 50 lat wyodrębnić przynajmniej trzy modele pracy socjalnej w Europie i co za 10 11 Propozycję taką zgłasza E. Morin. Por. P. Ansart..., op. cit. R. Castel, ...op. cit. 82 tym idzie przynajmniej trzy warianty postrzegania zawodów społecznych w obszarze pracy socjalnej.Są to modele: – pracy socjalnej wiary w człowieka, w siebie, jako przedstawiciela profesji społecznych, i wreszcie wiary w warunki zewnętrzne, sprzyjające człowiekowi i jego rozwojowi. Celem tak pojmowanej w latach 50 tych pracy socjalnej była kompensacja różnic występujących między ogółem społeczeństwa, a tymi których jest mniej. Tak iej orientacji pracy socjalnej, która opierała swe działania na mobilizowaniu sił jednostek, poprzez stosowanie metod wpływu osobistego, indywidualnego, przyświecało hasło często spotykane w manifestach przedstawicieli profesji spolecznych: „czynić więcej dla tych, ktorych jest mniej“. Dodać należy, iż owo czynienie odbywało przede wszystkim się w sposób indywidualny, a uzasadnienia działania społecznego poszukiwano w nurtach filozoficznych (np. personalizmu) i w psychoanalizie. Przynajmniej we Francji raczej umykał kontekst społeczny pracy socjalnej.Tak pojmowana praca socjalna dawała przyzwolenie na postrzeganie przedstawicieli profesji społecznych jako niezróżnicowanych, niespecyficznych, poliwalentnych i nie koniecznie związanych umową o pracę. Co spowodowało rozszerzenie się rozmaitych form wolontariatu. Mimo,że nie używano wówczas określenia „profesje społeczne“, to powinnością przedstawicieli różnych zawodów socjalnych była również swoista misja wobec spoleczeństwa, która aktualnie, wyodrębniając profesje społeczne czyni się jako cechę różnicującą: – pracy socjalnej zracjonalizowanej, ukierunkowanej na identyfikację problemu i na rozwinięta diagnozę zróżnicowanych społecznie grup ryzyka (np. imigrantów, kobiet samotnych, rodzin zdefaworyzowanych, młodzieży). Tak pojmowana praca socjalna, począwszy od lat 60 tych, poszukiwała odniesień i uzasadnień podejmowanego działania społecznego w prakseologii i w jej zasadach skutecznego działania oraz w psychologii behevioralnej. Te odniesienia teoretyczne, ale także kontekst społeczny i zmiany w polityce społecznej sprzyjały w tym czasie we Francji dążeniom do profesjonalizacji pracy socjalnej, a więc wyodrębnienia się wielu, bardzo niekiedy drobiazgowych specjalizacji odnoszących się zarówno do ludzi tj. kadr i ich kształcenia, jak i do wielkiej mnogości placówek specjalistycznych i podejść specjalistycznych (interwencyjnych czy terapeutycznych). W tym to okresie nastąpił też rozwój wielu zawodów społecznych, istniejących do dziś, ale coraz cześciej 83 określanych wspólnym mianem profesji społecznych. Do tej kategorii osób działających w sferze społecznej nalezą wówczas ukształtowane zawody społeczne, zorientowane na opiekę i pomoc, na wychowanie (edukację) i na animację. Ramy czasowe wystąpienia uniemożliwiają mi bliższe omówienie tej orientacji pracy socjalnej. Działanie społeczne w obszarze pracy socjalnej było przez wiele lat (przynamniej jednego pokolenia pracowników socjalnych) pod wpływem tej orientacji teoretycznej i ideologicznej , która, co często podkreśla się w dyskusji i krytyce tego okresu, niewątpliwie przyczyniła się do dostrzeżenia pro-fesji społecznych jako nie tylko profesji zawodowej, ale również siły politycznej, opiniotwórczej i grupotwórczej. Równocześnie jednak, w wielu działaniach społecznych dostrzec można było oderwanie się słusznej idei profesjonalnego, a więc uprzednio przemyślanego i antycypowanego podejścia , od celu działania. Wielu przedstawicielom profesji społecznych pozostało jedynie przysłowiowe „pudełko z narzędziami“. Także w tym zgubieniu sensu działania i jego podstaw aksjologicznych upatruje się głębokiego kryzysu pracy socjalnej w krajach europejskich oraz zwrotu ku relacyjnej orientacji działania w tym obszarze życia społecznego. Burzliwa dyskusja na temat kondycji pracy socjalnej pozwala nawet na śmiałą hipotezę, iż praca socjalna oraz jej profesje zatoczyły koło w swym rozwoju. Nie jest to wprawdzie taka sama praca socjalna co na początku lat 50 tych, ale odwołuje się do podobnych, zorientowanych na człowieka uzasadnień podejmowanego działania; – praca socjalna nadziei, w możliwość zmian, w możliwość przekształceń i respektu dla wspólnych reguł życia społecznego. Podstawową kategorią pojęciową jest relacja społeczna, relacja pomocy, relacja opieki. Celem zaś tak pojmowanej pracy socjalnej jest ułatwienie podopiecznemu, użytkownikowi nawiązania relacji z samym sobą, z przedstawicielem profesji społecznych, z ze światem zewnętrznym. Jak pisze R. Castel na horyzoncie owej relacji jest miejsce na nadzieję zmiany. W tym modelu (może dla legitymizacji samej profesji) kompetentny profesjonalista mobilizuje dobrą wolę podopiecznego i własne oraz jego kompetencje, aby pomoc mu „wyjść z tego problemu“. Tak więc interakcja między kompetentnym profesjonalistą (wykształconym, wyposażonym w umiejętności warsztatowe, także w umiejętności, słuchania, rozmowy, empatii) i podopiecznego (użytkownika) jest podstawowym sposobem pracy. Odniesienia teoretyczne tak proponowanego działania społecznego znajdują pr84 zedstawiciele profesji społecznych w interakcjoniźmie, czy w podejściu systemowym. Taka, bardziej rozumiejąca drugiego/innego praca socjalna, znosząca władzę w relacji społecznej i minimalizujaca dystans między profesjonalistą i użytkownikiem, posługuje się inną terminologią (np. nie istnieje pojęcie klienta, w zamian jest podopieczny lub użytkownik, nie mówi się o potrzebach, a w zamian o oczekiwaniach itp.), stawia także inne wyzwania wobec profesji. Przede wszystkim podkreśla wspólną misję, powołanie, wszystkich tych, którzy podejmują działanie społeczne w tkance społecznej wobec trzech kategorii osób: zagrożonych wyłączeniem z życia społecznego, wyłączanych i już wyłączonych. Celem wspólnym profesji społecznych jest ułatwienie nawiązania relacji, a więc włączenia społecznego. Nie może się ono odbyć bez dobrej woli i chęci podopiecznego i w tym sensie orientacja ta pozostaje w opozycji do trium-fującej i dającej pewność działania pracy socjalnej zracjonalizowanej, równocześnie zbliża się do pracy socjalnej wiary w człowieka i jego możliwości. Zakres pojęcia profesji społecznych zależy od przyjętej koncepcji pracy socjalnej. Z niej to wyłania się rozumienie praktyki pracy socjalnej i katalog zawodów obejmowanych terminem pracownik socjalny / pracownik społeczny. Zauważa się swoistej ewolucję terminologii jaką posługiwano się w Polsce dla określenia podobnych lub tych samych zadań, dotyczy to pojęc: pracownik społeczny, pracownik socjalny, profesje społeczne. Przemiany w Polsce zmodyfikowały i usankcjonowały zadania zawodowych służb społecznych, profesji społecznych. Zintensyfikowały także inicjatywy edukacyjne. Poza dotychczas istniejącym przygotowaniem do profesji społecznych na poziomie wyższym i policealnym, powstało wiele form wyższego kształcenia na poziomie licencjatu. Demokra-tyzacja stosunków społecznych i przemiany społeczne wzmogły aktyw-ność środowisk lokalnych, samorządowych, stowarzyszeniowych, kościelnych i innych. Tylko w sektorze pomocy społecznej wielokrotnie wzrosła liczba12 osób zatrudnionych na stanowisku pracownika socjal-nego, np. w Wojewódzkich Zespołach Pomocy Społecznej zatrudnionych było w 1996 roku 1200 pracowników socjalnych, natomiast w ponad 3000 gminnych i dzielnicowych ośrodkach pomocy społecznej w tym samym 12 Dane: Ministerstwo Pracy i Polityki Socjalnej - stan z 30.06 1996 85 okresie zatrudnionych było 13777 pracowników socjalnych oraz 9178 pracowników wykonujących usługi opiekuńcze. Na tle powyższych danych interesujące może być pytanie o drogi rozwoju pracy socjalnej i profesji społecznych w Polsce. W kraju o dynamicznych przemianach społecznych, o rozwijających się profesjach społecznych, o wzrastającej liczbie osób wymagających pomocy i wyłączonych z życia społecznego, bądź zagrożonych takim wyłączeniem, o różnicujących się wyzwaniach, wobec jakich staje praca socjalna, ale równocześnie w kraju mającym bogate tradycje teorii i praktyki pracy społecznej, postrzegającej podmiot działający w środowisku i z nim jako pracownika społecznego, dobrze przygotowanego i poliwalentnego, zorientowanego na włączanie w życie społeczne, na ułatwianie nawiązywania relacji społecznych, dzięki odnajdywaniu możliwości indywidualnych i zbiorowych. Z tego też względu znajomość tendencji w rozwoju pracy socjalnej w krajach, posiadających więcej doświadczeń w tej sferze działania społecznego może znacząco wzbogacić naszą praktykę, jak również próby kształtowania jej przyszłości. W różnych inicjatywach edukacyjnych podejmowanych po 1945 roku stosowano termin „pracownik socjalny“ jednak, po raz pierwszy, w Ustawie o Pomocy Społecznej z dnia 29 listopada 1990 roku 13 zapisano kto może być pracownikiem socjalnym. W zapisie tym przyjęto, że może nim być osoba, która posiada dyplom pracownika socjalnego, uzyskany w policealnym dwu i półletnim kształceniu, lub która ukończyła studia wyższe na następujących kierunkach: polityka społeczna, resocjalizacja, socjologia, pedagogika, psychologia. Również dopiero w roku 1995 w klasyfikacji zawodów i specjalności14 wyodrębniono dwie kategorie pracowników socjalnych: - pracownicy socjalni, w tym kuratorzy zawodowi, pracownicy opieki społecznej i pozostali pracownicy socjalni; - specjaliści pracy socjalnej, w tym organizatorzy pomocy społecznej, pozostali specjaliści pracy socjalnej. W oficjalnym opisie zawodu pracownika socjalnego15 sformułowane są ogólne cele aktywności. W dokumencie tym zapisano, że pracownicy 13 Dziennik Ustaw nr 87 z 1990 poz. 506 Opis zawodu: pracownik socjalny, Dziennik Urzędowy ministerstwa Pracy i Polityki Socjalnej, nr 6/44 z 1995. 15 Tamże. 14 86 socjalni i specjaliści prowadzą poradnictwo w sprawach socjalnych w celu umożliwienia osobom zainteresowanym przezwyciężenia trudności oraz wykonują zadania opiekuńcze, wychowawcze, resocjalizacyjne i profilaktyczne, wspomagając osoby i rodziny we wzmacnianiu lub odzyskaniu pełnych zdolności życiowych i możliwości pełnego uczestnictwa w życiu społecznym. Zdaniem ustawodawcy tak określone zadania pracownika socjalnego pozwaląja na realizację następujących celów pracy socjalnej: - ratowniczy, poprzez zapewnienie podstawowych warunków do życia tym, którzy są ich pozbawieni; - kompensacyjny, poprzez zaspokojenie potrzeb indywidualnych, których jednostki nie mogą zaspokoić we własnym zakresie; - ochronny, poprzez minimalizowanie negatywnego wpływu czynników, które nie mogą ulec zmianie; - promocyjny, poprzez wspomaganie w rozwiązywaniu problemów i trudności w celu pomocy jednostkom i grupom w osiągnięciu bardziej satysfakcjonującego poziomu życia. W dokumencie tym zapisano również zadania pracowników socjalnych, odnoszące się do wzmacniania zdolności grup i społeczności lokalnych do samodzielnego rozwiązywania problemów i rozwoju oraz do organizowania zróżnicowanych form pomocy i zarządzania nimi. 4. Inicjatywy edukacyjne w Polsce jako przykłady tworzenia instytucji edukacji do profesji społecznych Pierwsze formy instytucjonalizacji kształcenia i profesjonalizacji pracy socjalnej/ pracy społecznej w Polsce wiązać należy z pedagogiką społeczną16i zorganizowanym w roku 1925, przez H. Radlińską, kształceniem pracowników społecznych na poziomie wyższym, które odbywało się w Studium Pracy Społeczno-Oświatowej Wolnej Wszechnicy Polskiej w Warszawie. Mimo upływu ponad 70 lat od podjęcia tej inicjatywy kształcenia pracowników społecznych zachowała ona wiele świeżości i aktualności dzięki przyjętej w tej formie kształcenia koncepcji przygotowania pracowników, którzy potrafią pracować / działać na rzecz określo16 Por. H. Radlińska, Pedagogika społeczna, Wrocław 1961; I. Lepalczyk, /red./ Problem kształcenia pracowników społecznych, W-wa 1980; H. Brodowska, Z dziejów kształcenia pracowników spoleczno-oświatowych 1925-1952, Zeszyty Naukowe UŁ, Nauki Humanistyczno-Społeczne, seria I, zeszyt 10, Łódź 1958, s. 121-169. 87 nych społeczności i wspólnie z nimi. Przyjęta wówczas koncepcja kształcenia pracowników społecznych odpowiadała podobnym rozwiązaniom światowym i europejskim z uwagi na zaangażowanie H. Radlińskiej w organizację międzynarodowego ruchu szkół pracy socjalnej.17 m. in. respektowala reguły interdyscyplinarności i wieloaspektowości oraz poliwalentości kształcenia do profesji społecznych, przygotowywania kadr do pracy społecznej. Dwuletnie studia przeznaczone na ogół dla osób już posiadających pewną praktykę w pracy zawodowej i niekiedy także przygotowanie specjalistyczne np. medyczne, techniczne, humanistyczne dostarczały studentom podstaw z zakresu różnych dyscyplin: pedagogiki, polityki społecznej, socjologii, psychologii, prawa, administracji, ekonomii społecznej itp. Z punktu widzenia problematyki profesji społecznych bardzo aktualnie przedstawia się oferowany w Studium program specjalizacji w zakresie: instruktorów oświatowych i nauczycieli dorosłych, organizatorów życia kulturalnego i opieki społecznej, bibliotekarzy, pracowników opieki społecznej nad dziećmi i młodzieżą18 . Kolejna inicjatywa edukacji do pracy społecznej podjęta została także przez H. Radlińską, która w 1945 roku zorganizowała w Uniwersytecie Łódzkim Katedrę Pedagogiki Społecznej. Był to w okresie 1945-52 pierwszy i jedyny ośrodek pedagogiki społecznej w Polsce. Stanowił, nie tylko w sensie personalnym, przeniesienie i rozwinięcie doświadczeń Studium Pracy Społeczno-Oświatowej Wolnej Wszechnicy Polskiej, będąc ważnym centrum kształcenia pedagogów społecznych /pracowników społecznych/socjalnych i rozwoju kadr naukowych zorientowanych na problematykę działania społecznego; Od 1956 roku, po przełomie politycznym, obserwuje się powolne odradzanie się instytucji kształcenia do profesji społecznych. Następuje to w sposób instytucjonalny z pomocą łódzkiego ośrodka socjologii. W 1962 A. Kamiński reaktywuje Katedrę Pedagogiki Społecznej w UŁ, która podejmuje kształcenie do profesji społecznych, w zakresie pedagogiki społecznej; 17 Chodzi tutaj m. in. o udział H. Radlińskiej w pracach International Association of Schools of Social Work /IASSW/ od czasu pierwszego kongresu tego stowarzyszenia, ktory miał miejsce w 1928 roku w Paryżu. 18 Por. I. Lepalczyk, Przygotowania do Pierwszej Konferencji Międzynarodowej Służby Społecznej, Pomost, 1992/4(27), s. 14. 88 W połowie lat sześćdziesiątych rozpoczyna się tworzenie, mi. in przez absolwentów H. Radlińskiej, instytucji kształcenia pomaturalnego (2 letnie pomaturalne szkoły pracowników socjalnych); w opracowanie programów oraz pomysłów organizacyjnych zaangażowani byli bezpośrednio, bądź pośrednio absolwenci Studium Pracy Społeczno-Oświatowej WWP, oraz pracownicy Katedry Pedagogiki Społecznej UŁ. W tym okresie powstało w Polsce pięć 2 letnich pomaturalnych; W połowie lat osiemdziesiątych mają miejsce pierwsze inicjatywy edukacyjne w zakresie kształcenia do obszaru pracy socjalnej, podejmowane przez politykę społeczną (Instytut Polityki Społecznej UW) i socjologię Instytut Socjologii UJ; W latach 1989/90 konkretyzuje się idea utworzenia Polskiego Stowarzyszenia Szkół Pracy Socjalnej, organizującego ruch społecznego nauczycieli skupionych w instytucjach edukacyjnych (uczelniach wyższych i szkołach policealnych), podejmujących kształcenie do profesji społecznych działających w obszarze pracy socjalnej. Podstawową zasadą tworzenia się tej instytucji była i jest otwartość na rózne idee i nastawienie na łączenie i włączanie, a nie dzielenie i wykluczanie. Wówczas, w momencie tworzenia się tego stowarzyszenia nauczycieli, było to pierwsze w Polsce forum, umożliwiające interdyscyplinarną styczności wszystkich tych, których interesowało kształcenie do obszaru pracy socjalnej, do profesji społecznych. Prawdopodobnie jest jeszcze zbyt wcześnie na formułowanie ocen, ale można z przypuszczać, że tworzenie się tej przestrzeni społecznej, tej instytucji, jej pierwsze sukcesy i fakt, iż znalazła poparcie najznamienitszych w pracy socjalnej osób, oraz potrafiła wzbudzić motywację do wspólnego działania społecznego, mogło w znaczący sposób zaważyć na następnych działaniach w tej materii. Np. chodzi tu o już utrwaloną w Polsce praktykę interdyscyplinarnego traktowania problemów kształcenia do pracy socjalnej, która sprzyja dbałości o wieloaspektowość i wieloprzesłankowość programów kształcenia do profesji społecznych w Polsce. Spektakularnym wyrazem tej funkcji Stowarzyszenia, jaką jest tworzenie instytucji, było opracowanie programu kształcenia uzgodnionego i przyjętego przez wszystkie zainteresowane środowiska, który następnie stanowił ważną inspirację dla powstałego w 1993, zmodyfikowanego, interdyscyplinarnego programu kształcenia w 2,5 letnich policealnych szkołach służb społecznych; 89 Swoistym przykładem tworzenia instytucji namysłu nad kształceniem do profesji społecznych było i jest spożytkowywanie serii wydawniczej Biblioteka Pracownika Socjalnego (od 1993 wydano w ramach programu PHARE 44 pozycje, w tym 10 tłumaczeń podstawowych podręczników pracy socjalnej, pozostałe pozycje polskich autorów) jako stymulatora refleksji nad aktualnym modelami uprawiania pracy socjalnej i jej kontekstem polskim. Nie analizując całej strategii przyjętej przez Radę Redakcyjną BPS, w skład której wchodzą przedstawiciele socjologii, polityki społecznej, pedagogiki społecznej, a której mam zaszczyt przewodniczyć, wymieńmy tylko, iż właśnie realizując to zamierzenie społecznego tworzenia instytucji konspekty prac przysłanych na konkurs wydawniczy były również recenzowane przez przedstawicieli szkól policealnych, przez praktyków. Bez opinii i wkładu osób bezpośrednio zaangażowanych w praktykę pracy socjalnej i w praktykę kształcenia do niej nie można współtworzyć instytucji, w znaczeniu przyjętym w tym wystąpieniu; Lata 90 przyniosły w Polsce intensywny rozwój form kształcenia w uniwersytetach i w wyższych szkołach na poziomie studiów licenjackich (3 lata), a także magisterskich. Studia realizowane są na przede wszystkim na kierunkach: socjologia i pedagogika. Forum / przestrzenią, w której mogą zachodzić rożne procesy w tworzeniu instytucji kształcenia do profesji społecznych są doroczne zjazdy Polskiego Stowarzyszenia Szkół Pracy Socjalnej, zawsze poświęcone problematyce edukacyjnej; – wymieniając różne formy tworzenia instytucji edukacji do profesji społecznych w pracy socjalnej, podkreślić należy także współudział osób zainteresowanych kształceniem do pracy socjalnej w tworzeniu projektu programu doskonalenia w pracy socjalnej. Projektu systemowego, zintegrowanego z pozostałymi elementami edukacji do profesji społecznych, który był przedmiotem debaty wśród członków PSSPS, ale niestety nie został uwzględniony przy konstruowaniu stosownych rozporządzeń rządowych. Niemniej, ważne było podjęcie inicjatywy, a także instytucjonalizacja rozwiązań w ośrodkach uniwersyteckich i poza akademickich. Nie sposób w krótkim wystąpieniu przedstawić wszystkie inicjatywy edukacyjne, jakie miały miejsce w Polsce od 1925 roku. Powyżej zostały zaprezentowane tylko niektóre. Do rejestru dodać należy także naszą obecność (wprawdzie nie zawsze bezpośrednią z uwagi na okoliczności 90 polityczne) w europejskim i międzynarodowym ruchu edukacyjnym do pracy socjalnej, która z pewnością przyczyniała się także do zachowania naszej obecności ideowej w myśli i praktyce europejskiej i międzynarodowej. Warto może przypomnieć, że idea współtworzenia instytucji edukacji do pracy społecznej/ socjalnej była żywo obecna w pierwszych inicjatywach, np. w Komitecie Narodowym, powołanym do przygotowania udziału przedstawicieli Polski na I Międzynarodowym Kongresie IASSW, który odbył się w Paryżu w 1928 roku, a którego 70 rocznicę obchodzić będziemy na 29 kongresie IASSW w Jerozolimie, w lipcu tego roku, uczestniczyli m. in. Ludwik Krzywicki i H. Radlińska19. Powołanie w 1989 przedstawiciela Polski w skład Zarządu EASSW było naszym symbolicznym powrotem do europejskiej społeczności edukacji do pracy socjalnej, symbolicznym, bo w pewnych okresach w sensie realnym, w innych, niestety jedynie w sensie wyobrażonym (m. in. dbałości o przechowywanie idei) byliśmy zawsze obecni, w tworzeniu instytucji edukacji do pracy społecznej/ profesji społecznych. 5. Konkluzja Sądzę, że właściwym zakończeniem podjętych w wystąpieniu wątków może być następujące przesłanie sformułowane przez E. Morin, iż w dyskusji nad przyszłością edukacji do pracy socjalnej przywołuje się często ten nurt myślenia, w którym dbałość o równowagę między homo sapiens (racjonalnym) a homo demens (emocjonalnym) jest wartością, zaś człowiek wykształcony, to taki, który potrafi „obcować z korzeniami“ i umiejętnie, w oryginalny sposób łączyć różne dziedziny, sięgając do przeszłości. Jest to wizja edukacji pozwalająca na tworzenie jedności (całości) respektując rożnorodność.20 Apeluje się o edukację, kształcenie wielodyscyplinarne, wielowątkowe i wieloprzesłankowe, uznając że tylko tak wykształcona jednostka może być gotowa do wyjaśnienia złożoności i zmienności rzeczywistości społecznej – rzeczywistości, która jest stale w trakcie tworzenia i zmiany21. Znakomitym przykładem tworzenia instytucji w sensie przyjętym w tym wystąpieniu jest artykuł I. Lepalczyk ukazujący rejestr przygotowań podjętych przez polskie środowisko do I Kongresu IASSW. Por. I. Lepalczyk, Przygotowania ..., op. cit. s. 4-5 i 14. 20 Jest to pogląd E. Morin.Podaję za P. Ansart..., op. cit. 21 Por. Les pedagogies ...op. cit.; także: J. Rutkowiak, /red./ ...p. cit., B. Suchodolski, Wychowanie mimo wszystko, W-wa 1990; A. Matenrys, Wielość rzeczywistości w teoriach socjologicznych, W-wa 1997. 19 91 Postulat pielęgnowania wielości, tak obecny we współczesnej myśli społecznej, znajdujemy również w polskiej pedagogice społecznej. Koncepcja zachowania jedności w różnorodności jest formułowana jako antidotum na wołanie o jednorodność, która niszczy kultury i na globalizację, która nie może sobie poradzić z palącymi problemami w skali makro (np. bogacenie się bogatych i ubożenie ubogich, czy nara-stające bezrobocie itp). Jest to również atrakcyjna koncepcja orientująca działanie społeczne w obszarze pracy socjalnej i edukacji do niej. I nie chodzi tu tyle o rozwiązywanie problemów w skali makro, ile o spożytkowywanie sił społecznych danej społeczności, czy też jednostki, do budowania /kształtowania własnej tożsamości. W tym sensie, praca socjalna, nabierając wymiaru pracy społecznej, staje się pewnym obszarem działania społecznego, animacji, partycypacji i jest i raczej aktywnością ukierunkowaną na zmianę i przekształcanie niż postępowaniem zorientowanym na leczenie, terapię i kompensowanie. Jest określana jako aktywność profesjonalna, będąca uogólnioną praktyką i spożytkowującą teorie dyscyplin społecznych humanistycznych, do analizy zagadnień wieloaspektowych, choć samokrytycznie ocenia się, iż jest wielce rozproszona teoretycznie i chaotyczna w podejściach teoretycznych oraz orientacjach ideologicznych. Tak rozumianą pracę społeczną ujmuje się jako“ działanie rozwinięte przez wspólnotę/ społeczność, które nie jest prowadzone wyłącznie pod przymusem, ani wyłącznie zorientowane na korzyści.“22 Jej przedmiotem formalnym staje się nie tylko homo disoeconomicus, ale wręcz homo absusus (człowiek znajdujący się w sytuacji trudnej), zaś działanie społeczne w jej obrębie spełnia funkcje inkluzywne.23 Uwzględnianie w edukacji i pracy socjalnej wymogu tworzenia jedności w wielości, podnosi znaczenie funkcji antycypacyjnej i promo-cyjnej, wyrażającej się w rozpoznawaniu możliwości zmiany i antycy-powaniu przebiegu rozwoju oraz funkcji formacyjnej, zachęcającej raczej do kształcenia w metodzie niż encyklopedycznego „napełnianie pustego naczynia“ Ważne miejsce, zwłaszcza w równoważeniu relacji społecznych, zajmuje kolejna reguła organizująca aktywność, jaką jest stwarzanie warunków do wymiany. Ułatwienie wymiany idei, doświadczeń, symboli, emocji jest zwykle przyjmowane jako ważne zadanie edukacyjne oraz niezbędny element 22 A. Wagner, Paradygmat..., op. cit. 23 Tamże. 92 transmisji kultury, choć na ogół dość trudna jest jego bieżąca realizacja. Wymiana, będąc podstawą relacji międzyludzkich sprzyja kształtowaniu tożsamości indywidualnej i instytucjonalnej. Wymiana, prawdziwa wymiana, respektująca symetrię relacji między jej podmiotami jest bardzo trudna, bo wymaga pokory i solidarności od tych, którzy maja więcej (wiedzy, władzy, doświadczeń, dóbr), zaś od tych, którzy mają mniej wymaga niekiedy heroicznych wysiłków w pokonywaniu przeszkód strukturalnych, które pokrywane są niekiedy entuzjazmem i optymizmem. Tak pomyślana wymiana, może być doskonałym doświadczeniem indywidualnego uczestnictwa w zbiorowym życiu społecznym, sprzyjając w tworzeniu się społeczeństwa wspólnot, w tworzeniu instytucji. Może być nie tyle podstawą, warunkiem edukacji pewności, gdzie znany jest cel tj. adaptacja i określone są warunki uczestnictwa, ale raczej edukacji nadziei24, zorientowanej ku przyszłości, opartej o analizę możliwości tworzenia jedności w różnorodności. Tworzenie i rozwój edukacji do pracy społecznej oraz działań społecznych w ich obrębie, a także ich analizy, staje się wyzwaniem naszych czasów. Czy jesteśmy do jego realizacji przygotowani, czy jesteśmy gotowi do przyjmowania zarówno powodzeń, jak i porażek, naszego działania społecznego? Czy możemy z nadzieją patrzeć w przyszłość, która może przyniesie renesans w spojrzeniu na edukację i pracę socjalną jako instytucje w trakcie tworzenia i zmiany, wymagające wielowymiarowego, wieloprzesłankowego podejścia, orientującego działanie społeczne na tworzenie, powiedzmy, współtworzenie instytucji otwartych. Instytucji, zorientowanych na włączanie i rownóważenie tego co wyobrażone, z tym co realne, tego co utworzone, z tym co w trakcie tworzenia, tego co asymetryczne, z tym co symetryczne, tego co monolityczne, z tym co jest jednością w różnorodności. Tak najbardziej syntetycznie można opisać społeczno-pedagogiczny wymiar kształcenia do profesji społecznych, podejmujacych działanie społeczne w obszarze pracy socjalnej. 24 B. Suchodolski,...op. cit. 93 „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou Miroslav TUMA KONCEPCIA MANAŽÉRSKEJ KVALIFIKÁCIE Humánny rozmer celoživotného vzdelávania apídne približovanie sa k tretiemu tisícročiu núti stále pregnantnejším spôsobom uvažovať nad zmenou úlohy človeka v spoločnosti a zodpovedať na celý rad otázok filozofického charakteru. Nejeden názor, že motorom spoločnosti sú stroje a peniaze stále nástojčivejšie vyžaduje korektúru a doplnenie, že meradlom hodnôt novej spoločnosti je, ostane a aj bude človek, reprezentujúci istý spoločenský kapitál so svojim morálnym, duševným i materiálnym rozmerom. Integrita moderného človeka sa dozaista prejaví v dimenzii ako „toolmaking animal“, teda technicky orientovaná bytosť, ďalej ako „zoon politicou“, teda politická bytosť, ale najmä ako „homo informaticus“, teda vedomý tvorca hodnôt a ideí. Model moderného človeka a technológia jeho celoživotnej prípravy, kultivácie a využívania musí preto akcentovať sebaznásobovanie človeka samotného, aby jeho kontinuálne a celoživotne orientované vzdelávanie charakterizovalo pridávanie hodnôt k duševnému kapitálu. Celý tento proces je natoľko viacdimenzionálny a multiparametrický, že uvádza do pohybu duchovnú reťazovú reakciu nútiacu znova a znova premýšľať a nanovo koncipovať model efektívnej prípravy človeka neodcudzeného humánnosti. Sme na istom názorovom rozhraní predstáv o príprave človeka, ktorý by mal v informatickej spoločnosti plniť celý rad úplne iných úloh ako doteraz, ale svet automatov a počítačov sa nemôže a nesmie prebudovať na intelektuálnu dobu ľadovú, v ktorej by absentoval človek a spoločnosť by riadila len skupina vládnuca informáciami a hmotným majetkom ako hmotársko-intelektuálna elita spoločnosti. Tento trend, neraz i u nás viditeľný a zjavný, by sa veľmi rýchlo prejavil intelektuálnou zimou s následnou degradáciou spoločnosti najprv vo sfére intelektuálnej, neskôr politickej, potom i ekonomickej, kultúrnej a sociálnej. Takáto totálna intelektuálna deštrukcia by mala katastrofálny dôsledok a vytvorila by deformované a degeneratívne modely s katastrofickou perspektívou. R 94 Aby tomu tak nebolo, je potrebné vždy a všade mobilizovať sily spoločnosti a orientovať ich na zveľaďovanie duchovných síl cez priemysel produkujúci hodnotnú budúcnosť pre každého človeka. Minulosť verzus prítomnosť Zatiaľ čo súčasný hospodársky útlm a makroekonomické ťažkosti zamestnávajú politikov a ekonómov, riadiace subjekty zodpovedné za vzdelávanie človeka nariekajú nad chudokrvnosťou štátneho rozpočtu a stagnujúcou životnou úrovňou. Cyklus prechodu na trhové hospodárstvo začal v nejednom odbore neprirodzeným a niekedy aj nemorálnym spôsobom. Odborná kvalifikácia mnohých realizátorov premien bola v bode blízkom nule. Akonáhle sa objavili prvé ekonomické problémy a spoločnosť sa v niektorých sférach dostala zo zostupnej etapy, začali dôsledky dopadať na najslabších. Ekonomické dopady na vzdelávanie ako systém majú preto značný násobiaci účinok, lebo vlny sa šíria synchronizovane a s príliš veľkou silou, teda tak ako keď rota vojakov by napochodovala po moste a nezrušila by krok. Samozrejme vzdelávací systém musí prejsť tak isto ako iné systémy v štáte celým radom vyvolaných zmien. Tieto zmeny sú a budú dozaista systémové, ale mali by byť umne realizované, najmä vtedy a tam kde je to neodkladne potrebné. Nemožno zlikvidovať z minulosti všetko, teda aj to čo bolo dobré a započať akoby s reformami na zelenej lúke. Americkí politológovia v osemdesiatych rokoch, keď sa porušila stabilita ekonomického prostredia hlásali: „Neopravujte to, čo nie je rozbité!“ Je potrebné tak isto pripomenúť, že ak sa v USA nedarilo napredovať vytýčeným smerom a predpokladaným tempom, platilo v USA heslo: „Back to basics“ čiže: „Návrat k základom“. Uplatnilo sa to najmä v prístupe ku vzdelávaniu a v príprave človeka na budúcnosť. Len blázon zrúti vystavaný dom, ak zistí, že mu vŕzgajú okná. Vždy musí existovať istá kontinuita názorov, javov, diania, riadenia a vzdelávanie ako systém nemôže byť v tomto smere výnimkou. Akceleranty globálnej ekonomiky Globálne chápanie pedagogiky ako systému má reálny a úplne presne identifikovateľný dopad na zmenu hodnotenia prieniku minulosti a prítomnosti a na trasovanie možného vývoja v budúcnosti. 95 Najjednoduchším spôsobom by v tomto smere bolo porovnanie paradigiem starej i novej éry. Tradičný prístup založený na fakte, že mladý človek sa vzdeláva a získa určitý stupeň vzdelania ohodnotený titulom a tým vlastne nadobudne určitú štartovaciu profesiu, ktorá ho postaví na začiatok kariérového oblúka, je už prekonaná a tento prístup k filozofii vzdelávania dnes už neplatí. Vstúpili sme na zložitú pôdu trhovej ekonomiky, ktorá vyžaduje osobitný pohľad mladého človeka na vlastnú kariéru, ale už z pohľadu celoživotného kontinuálneho vzdelávania. Dynamika výskumu, vývoja, projektovania, výroby, predaja, distribúcie a konečnej spotreby sa mení tak radikálne, že dnes už vôbec nejde o cyklické doplňovanie znalostí ako tomu bolo v minulosti, ale o permanentne prebiehajúci proces, ktorý každého človeka núti udržovať krok s meniacimi sa podmienkami. Globálna ekonomika núti ku globalizácii vzdelávania. Globalizácia prináša silné konkurenčné tlaky a núti spoločnosť vytvárať nové typy výroby a spotreby. Spoločnosť na tieto tlaky reaguje tvorbou nových príležitostí a vzdelávacie subjekty by mali reagovať takisto a produkovať „ex ante“ dobre pripravených pracovníkov. Nové technológie vyžadujú určitú vyspelosť populácie a ekonomických subjektov. Lenže vzdelávací systém žije stále ešte v konzervatívnom prístupe k vzdelávaniu a priveľmi pomaly reaguje na zmenu obsahu vzdelávania, ale aj na zmenu foriem vzdelávania. Zatiaľ čo v minulosti sa k základným akcelerantom dynamizácie ekonomiky rátali technológie, finančný kapitál a pracovná sila, dnes už to neplatí, lebo primárny význam a primárny kapitál reprezentujú znalosti, vzdelanosť a schopnosti. Je tomu tak najmä preto, lebo produktívne zdroje sa uplatňujú len tam, kde sú znalosti a k ním sa rýchlo ponáhľa pripojiť finančný kapitál. Problém je v tom, čo si pod pojmom znalosti predstavujeme napr. školstvo a čo ekonomická prax, napr. vo výrobe alebo v službách. Školstvu ide o to vychovať a pripraviť vzdelanú, dokonale informovanú a pripravenú generáciu, ale v období globalizácie to zrejme nestačí a v blízkej budúcnosti to už vonkoncom nebude stačiť. Chýba a bude chýbať aplikačný software, ale najmä brainware, ktorý túto formu znalostí a informácií posunie do polohy účelovej a produktívnej aplikovateľnosti a využiteľnosti. 96 Pragmatické tlaky na vzdelávanie Život ukázal, že víťazia pragmatické prístupy, hľadá sa to čo funguje, lebo to je teraz najdôležitejšie. Je obdobie kedy nemôžeme ponúkať len to čo vieme, ale to čo je potrebné. Už nie je potrebná deľba práce, vysoká špecializácia, deľba úloh atď. Rýchlosť modernej doby vyžaduje integrované pracovné úsilie s tlakom na získanie maximálnej konkurenčnej výhody. Proces je dôležitejší ako samotná obsahová náplň. Komenského: „uč se synu moudrým býti ...“ sa v minulosti zdôrazňoval heslom: „Učiť sa, učiť sa, učiť sa!“ Súčasnosť a súčasné tendencie lepšie vystihuje heslo: „Učiť sa učiť sa.“, kde má práve vynechanie čiarky veľký význam a posúva obsah do procesnej roviny a do polohy aktívneho používania znalostí v produktívnom procese s praktickými a kvantifikovateľnými výsledkami. Akcent praktického vzdelávania pre život, dôraz na schopnosti a znalosti, na celoživotné vzdelávanie aktivované globálnym hospodárstvom, integritou úsilia a práce, dôverou a spoluprácou, kladie nesmierne významnú úlohu na riadiacu zložku spoločnosti, najmä na jej lídrov a manažérov, ktorí sú neraz v dôležitom rozhodovacom postavení. Manažérska práca je dnes dobre platená a nedostatok kvalitných manažérov vytvára priestor, do ktorého sa tlačí obranná spústa pracovníkov neuvedomujúc si, že budúcnosť bude manažérov uvoľňovať tou mierou, akou bude rásť dokonalosť informačných prostriedkov. Miesto budú mať len tí najvzdelanejší a najvýkonnejší, vyššiu a najvyššiu úroveň dosiahnu len tí najlepší. To ale neznamená, že ich vzdelávanie skončilo, lebo každá úroveň má svoju kontinuitu vo vzdelávaní, ktoré je u každého človeka jednoznačne celoživotné a kontinuálne. Iná budúcnosť jednoducho neexistuje. Horizonty aktívnej sebapremeny Pred rokom vyšiel v USA bestseller, ktorého autorom je filozof manažérskej profesie Gerald Celente. Kniha má názov: „Trends 200: How to Prepare for and profit from the Changes of the 21st Century (Warner Books 1997)“ čiže: „Trendy 2000: Ako sa pripraviť na zmeny v 21. storočí a ako z nich profitovať“. Autor v tejto knihe glosuje súčasný stav sveta, keď píše: „Svet sa vymkol z kontroly. Ale bez ohľadu na to, v akom je svet stave, musí každý 97 človek prevziať kontrolu nad svojim vlastným životom.“ Autorovi ide o to, aby upozornil, že sa každý z nás musí podieľať na náprave a zmenách sveta. Najviac rozhodujú ľudia samotní a majú zväčša svoj osud vo vlastných rukách. Veľkú chybu robí manažment zahľadený len do seba a do vlastných problémov. Vyhovárajú sa, že nemajú čas žiť, nemajú čas domýšľať riešenia problémov a vôbec myslieť. Títo, a je ich väčšina, radi hovoria o potrebe zmien, ale v skutočnosti sa stavajú do obrannej pozície a zotrvávajú na doterajšom stave riešenia problémov. Trendy ďalšieho napredovania žiadajú aktívne reagovať na očakávané zmeny a úspešní budú tí, ktorí včas zachytia zmenu hodnôt, a dokážu spojiť správnu stratégiu s tvorbou hodnôt. Vstupujeme preto chtiac – nechtiac do etapy aktívnej sebapremeny, ktorá sa dá docieliť dobre organizovanou a permanentne prebiehajúcou vzdelávacou činnosťou, a táto si kladie za cieľ naučiť čo treba robiť a ako to treba urobiť. Samozrejme skúsenosti a znalosti, ktoré sa zbierajú celé roky nemožno ničím nahradiť. Manažérska príprava je celoživotný cyklus, a jeho jednotlivé etapy nemožno preskakovať, alebo dokonca vynechávať. Nejde len o sféru odborného vzdelávania, ktoré sa zaoberá analýzami, koncepčnými stratégiami, marketingom, financovaním, technológiami, riadením ľudských zdrojov, ani o chápanie a tvorbu vnútorných väzieb, ich synergiu, o umenie komunikácie, jednania rokovania organizovania atď., ale aj o kultivovanie oblasti osobnostných charakteristík, ako je dôslednosť, pracovitosť, cieľavedomosť, tvorivosť, tímová práca a podobne. Úspešný manažér musí byť charizmatickou osobnosťou v určitom význame slova, teda človek flexibilný, chápajúci globalizačné premeny a vnímajúci celky v širších súvislostiach, osobnosť, ktorá sa pohybuje bezpečne a suverénne v dobre pospletanej sieti osobných väzieb s významnými ľuďmi, aspoň v jeho brandži. Je chybou ak napr. vrcholový manažment je vo vzdelávaní prístupný a má výlučný záujem len o výmenu skúseností, aj to len medzi seberovnými a vyžaduje len funkčnú diskusiu s výraznými osobnosťami zo sveta veľkých peňazí alebo veľkého manažmentu. Uzavretosť do ulity nikdy nikomu neprospela. Dobrá príprava a vysoká kvalifikovanosť znamená vždy dobrú šancu na ceste k vyšším manažérskym postom. Veľkí manažéri vznikajú 98 z malých manažérov a nie z referentov. Železný zákon vývoja vždy platí, lebo jedna generácia odchádza a iná generácia manažérov ich plynulo nahrádza. Kto chce byť úspešný, musí pochopiť všetky súvislosti a uvedomiť si, že z hľadiska osobnej kariéry nemožno zmeškať všetky vlaky, lebo jeden môže byť posledný. Rozvojové procesy človeka sú preto jedným z najzávažnejších problémov, pred ktorými stoja moderné, alebo aspoň o modernosť usilujúce podniky. Manažérska kvalifikácia Manažérska komunita už dávno poukazuje na fakt, že manažérske vzdelávanie nemôže byť len a len vecou školského systému, hoci sa o to mnohé fakulty a univerzity vehementne usilujú. Pohľad do štátov Európskej Únie ukazuje, že obdobná uzavretosť v tomto smere ako u nás, tam neexistuje a nenájdeme ani podobnú analógiu v týchto štátoch EÚ. V roku 1994 v rámci programu Phare nastali určité systémové zmeny naznačujúce žiaduce smery budúceho vývoja odborného vzdelávania v nadväznosti na existujúce systémy. Riadené odborné vzdelávanie ruší monopolné kompetencie rezortu školstva a začleňuje sociálnych partnerov do rozhodovania o odbornom vzdelávaní. Zamestnávatelia budú mať povinnosť, ale i možnosť spolurozhodovať o cieľoch a obsahu vzdelávania, o jeho obsahovej štruktúre, o alokácií finančných zdrojov na vzdelávanie, o kvalite vzdelávania a podobne. Je veľmi pravdepodobné, že sa zmenia aj u nás riadiace štruktúry a že sa časť doterajších riadiacich kompetencií decíznej sféry prevedie na regionálnu úroveň. Nesmela by ale klesnúť kvalita vzdelávania, čo je diskutabilné. Ciele a obsah manažérskej kvalifikácie sa budú utvárať iným spôsobom ako doteraz, a to zavádzaním vzdelávacích a kvalifikačných štandardov, na ktorých už dnes intenzívne pracujeme. Zamestnávatelia majú v tomto smere samozrejme hlavné slovo, pretože práve oni intenzívne pociťujú potrebu vzdelávania v najširšom rozsahu a so zameraním na získanie, obnovenie, rozšírenie, prehĺbenie, znovuzískanie vedomostí, znalostí, spôsobilostí a zručností v takom usporiadaní a 99 obsahovej skladbe, aby účastníci vzdelávacieho procesu nadobudli vzdelanostné a kvalifikačné predpoklady na plnenie meniacich sa požiadaviek spojených s výkonom zamestnania alebo spoločnej činnosti, na uspokojenie vlastných vzdelávacích potrieb a záujmov. Tieto záujmy manažérov sú motivované predovšetkým: • významom postavenia a dôležitosti manažérskeho postu v spoločnosti, • snahou rýchlo sa vyrovnať s civilizačnými premenami v spoločnosti, • kvalitatívnymi premenami v ekonomike, ďalej zavádzaním nových technológií progresívnejších foriem organizácie práce vo výrobe i v obslužných procesoch, v administrovaní, ale aj v službách, • sebarealizačným úsilím a naplnením túžby kariérových rozvojov a osobných ašpirácií, ale aj sociálnych, kultúrnych a spoločenských potrieb, • prirodzenou snahou každého človeka zdokonaliť sa vo výkone sociálnych a profesných rolí najmä orientovaných na budúcnosť, • snahou získať kompetencie na výkon súčasnej pracovnej funkcie a s vyhliadkou na budúcnosť. V mnohých štátoch Európskej Únie sa usilujú vytvoriť štandardy manažérskych kompetencií (Managerial and Management Related Occupations). Ide v podstate o rozšírený popis profilu činností manažéra rozšírený o charakteristiku profesie, popis kvalifikačných predpokladov odbornej prípravy, jazykovej prípravy, počítačovú gramotnosť, prípadnú vedeckú prípravu atď. Ťažiskovou zložkou sformulovanej manažérskej kompetencie je taxatívne vymenovaná manažérska kompetencia, ktorá vymedzuje napr. manažérsku inteligenciu, úroveň spôsobilostí pri organizovaní práce, komunikačné spôsobilosti, riadiace kompetencie, intelektuálne kompetencie atď. Manažérske štandardy vymedzujú aj spektrum pracovného uplatnenia manažérov, prípadné obmedzenia pre výkon povolania, ale aj ďalšie vplyvy na výkon funkcie. 100 Ako fungujú manažérske štandardy v zahraničí? V krajinách EÚ majú spracovanú rozsiahlu štandardizáciu manažérskych kompetencií. Nie je v tomto smere jednotnosť, ale možno zaznamenať istú podobnosť. Francúzke štandardy sú výrazne orientované na individuálne osobnostné sféry manažéra. Nemecké štandardy sú orientované viac technologicky a zdôrazňujú najmä znalosti z oblasti technológií, výrobnej obsluhy, logistiky, normalizácie, riadenia atď. Britské štandardy sú najvšestrannejšie orientované a akceptujú viacvrstvový prístup v rovine odbornej, psychologickej, ale aj pedagogickej prípravy manažérov. Britské štandardy rozlišujú 14 tried manažérskych stupňov, ktoré sú presne definované radove 60 – 100 znakmi a dosiahnutie jednotlivých stupňov je podmienené nadobudnutím kvalifikácie v akreditovanom vzdelávacom zariadení, preukázaním znalostí, odbornou praxou, ale najmä dosiahnutými pracovnými výsledkami. Profil britského manažéra je definovaný ako výslednica pomeru nezbytnosti a vhodnosti jednotlivých atribútov pre dané pracovné miesto, a to z hľadiska všeobecných a špecifických riadiacich kompetencií. Základné smery manažérskych kompetencií vo Veľkej Británii sú podľa International Productivity Journal v nasledovných oblastiach: • schopnosť tvorby vízií, • spôsobilosť sformulovať ciele a ich dosahovať, • schopnosť dokonale komunikovať, • riadiť prostredníctvom osobných kontaktov, • zisťovať názory, postrehy a priania spolupracovníkov, • schopnosť a spôsobilosť aplikovať systém TQM (Total Quality Management), • schopnosť vytvárať žiaducu podnikovú kultúru, • schopnosť pracovať v tíme, • schopnosť vyvolávať nové iniciatívy, • schopnosť orientovať sa na zmeny v budúcnosti. Samozrejme príslušný štandard v každej manažérskej kategórii detailne rozpracováva ďalšie charakterizujúce podrobnosti vrátane kvantifikácie a klasifikácie žiaducej úrovne. 101 Pri hodnotení sa používa vo Veľkej Británii dvojhodnotový systém v dimenziách hodnotenia subjektu ako vhodný, teda možný a potrebný čiže bezpodmienečne nezbytný. Britské štandardy sú veľmi kvalifikovane napísané a na ich tvorbe sa podieľalo vyše 4000 renomovaných odborníkov. Obsahovým spôsobom sa tieto štandardy chápu ako všeobecná norma vykonávania manažérskych činností na rôznych úrovniach riadenia, aby sa dosiahol vyšší, ale najmä objektívnejší prístup ku hodnoteniu výkonnosti, rozvoju schopností a ku riadenému spôsobu prípravy v rôznych vzdelávacích aktivitách. Celoštátne je vo Veľkej Británii za tvorbu kompetencií zodpovedný „National Council for Vocational Qualifications“. Prvým krokom pri zavádzaní štandardov je APL „Accreditation of Prior Learning“, v ktorom sa zisťuje doterajšia úroveň znalostí, schopností a skúseností manažmentu. Identifikujú sa tiež činnosti, ktoré by mal manažér bezpodmienečne ovládať a vykonávať, pričom sa nezabúda na názorovú hladinu a stotožňovanie názorov manažérov na strategické postavenie a línie ďalšieho rozvoja podniku. Manažérske vzdelávanie prebieha buď formou „lazy“ modelu, že sa školí len určitá vybraná časť manažérov, alebo, ak ide o väčší celok tak sa vyškolia najprv lektori, ktorí sa vzdelávajú nasledovnou formou a postupom: • Jednodňový úvodný oboznamovací seminár so všeobecným a programovým zameraním. • Šesťdňový seminár zameraný už na konkrétnu aplikačnú rovinu, ale s dôrazom na „Human recoures.“ • Kurz individuálneho riadeného samoštúdia v rozsahu asi 150 hodín, ktoré absolvuje účastník pri plnom pracovnom vyťažení v zamestnaní. Má k dispozícii rozsiahle učebné pomôcky na rôznych typoch nosičov. Nemá nárok na študijné voľno. • Nasleduje kritické sebahodnotenie dosiahnutých znalostí a doplnenie identifikovaných vzdelávacích medzier. • Overenie dosiahnutej spôsobilosti sa vykonáva dotazníkom vo forme testu prostredníctvom počítača. Výsledky sú hodno102 tené bodovým spôsobom. Skúška prebieha z ľubovoľného miesta cez počítač alebo faxom. Ak sú potrebné ďalšie údaje, zisťujú sa kladením priamych otázok. Z vyhodnotených odpovedí sa potom následne určujú ciele ďalších manažérskych aktivít vo vzdelávaní a nadobúdaní manažérskych spôsobilostí. Vzdelávanie sa chápe ako priebežný a veľmi dynamický proces celoživotnej a vonkoncom nie lacnej prípravy, ktorú si z veľkej časti hradí sám účastník vzdelávania. Len kvôli informovanosti uveďme, že jednodňové vzdelávanie stojí v priemere v dobrom vzdelávacom inštitúte od 240 do 800 libier mimo stravovania a dopravy. (Kurz libry je okolo 58,Sk). Musíme ale uviesť, že vzdelávacie inštitúcie sú vynikajúco zariadené a majú k dispozícii dokonalé vzdelávacie technológie a produkujú veľmi solídne pripravené učebné materiály. Anglosaské systémy sú podľa všeobecných názorov najlepšie prepracované v oblasti tvorby a uplatňovania manažérskych štandardov a sú veľmi podobné s americkými systémami a s ich prístupom k analýze pracovných miest. V našich pomeroch sa mnohé významné podniky usilujú čo najrýchlejšie vytvoriť dokonalé a medzinárodne akceptovateľné štandardy a prispôsobiť im svoje vzdelávacie aktivity. Manažérske kompetencie predstavujú komplexný a mnohorozmerný obraz spôsobilostí manažéra, ktorý zasahuje do celého radu jeho kognitívnych, emocionálnych, motivačných a tvorivých dispozícií. Cieľom je dosiahnuť prosperitu podniku a manažérske štandardy sú v tomto smere významným nástrojom. Realita riešenia Úsilie o prosperitu každej výrobnej i nevýrobnej organizácie je prirodzenou úlohou, ktorú musí plniť každý zamestnanec. V minulosti sme kládli dôraz najmä na kvantifikovateľné, teda merateľné výsledky, ktoré vytvárali v podniku zisk a boli stredobodom záujmu manažmentu i ostatných pracovníkov. Riadenie podnikov sa dialo na základe tzv. tvrdých faktorov riadenia, ktoré sú odrazom racionálneho a technokratického myslenia a sú teda vecne orientované. Tvrdé faktory charakterizuje organizačná štruktúra, zásady riadenia, predpisy kodifikujúce správanie zamestnancov, vzťahy 103 právomoci, zodpovednosti a ich vymedzenie, spôsoby určovania stratégie podniku, systémy plánovania, stupeň operatívnosti riadenia a kontroly, účtovníctvo, informačné systémy a podobne. Lenže čoskoro sa ukázalo, že aj nemerateľné teda mäkké faktory, významnou mierou ovplyvňujú prosperitu organizácie. Mäkké faktory sa dotýkajú ľudského faktora a sociálnych vzťahov, sú to neformálne väzby, ktoré sú neriaditeľné a nemožno ich nariadiť ani obmedziť. Majú veľkú zotrvačnosť, lebo sem rátame štýl vedenia ľudí, interpersonálnu komunikáciu, správanie sa manažérov, kvalifikáciu a zodpovednosť zamestnancov, tímový spôsob práce, podnikovú kultúru a podobne. Cieľom zrejme každého podniku je dosiahnuť vyvážený stav a vzájomnú podmienenosť mäkkých a tvrdých faktorov. Ide o zložitý proces, na ktorom participujú všetky zložky, ale úspešnosť je opäť podmienená vysokým stupňom kvalifikovanosti všetkých. A tá sa dá dosiahnuť len permanentným a kontinuálnym vzdelávacím procesom. Vzdelávanie predstavuje dnes akoby obraz, ktorý nebude nikdy dokončený a nikdy s ním nebudeme úplne spokojní. Vždy ho budeme domaľovávať, premaľovávať, vkladať do iného rámu a každý kto sa naň pozerá, hľadí z iného uhla pohľadu, lebo aj tak nemôže primaľovať čo by chcel. Čo všetko sme už zmenili a čo všetko čaká ešte na zmeny vo vzdelávaní človeka? Veľké vzdelávacie ideály nepotrebujú len krídla, ale aj priestor, z ktorého by mohli vzlietnuť. Ten je dnes žalostne malý a preto je zborový nárek pedagógov taký úpenlivý. LITERATÚRA: DRUCKER, P. F.: The Future That Has Already Happened. Harvard Business Review 9,10,1997 (s. 20–24) HOFFMAN, W. M.: Mills Moore, J.: Business Ethics. McGraw Hill, 1992. MRATIN, J.: Lifelong Learning Spells Earnings. Fortune 6, 8, 1998 (s. 87–89) SENGE, P. M.: Communities of Leaders and Learners. Harvard Business Review 9, 19, 1997 (s. 30–32). 104 TUMA, M.: Model vzdelávacej činnosti VSŽ VaPC. Košice, interná štúdia, 1996. TUMA, M.: Trajektórie manažérskej pedagogiky. Žilina. Personálny a mzdový poradca podnikateľa 14, 1997 (s. 108–114). TUMA, M.. Štandardy manažérskych kompetencií. Žilina, personálny a mzdový poradca podnikateľa 15, 197 (s. 71–84). TUMA, M.: Systémy synergického sebarozvoja manažérov. Žilina, Personálny a mzdový poradca podnikateľa 11, 1998 (s. 94–116). VÁŇOVÁ, M. a kol.: Vzdělávací systémy ve vyspělých evropských zemích. Praha, Karolinum 1994. WATERMAN, R. H.: What America Does Right, Learning from Companies that Put People First. New York, W. W. Norton 1994. 105 „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou Michaela TURECKIOVÁ VZDĚLÁVACÍ A PORADENSKÉ PROGRAMY PRO MANAŽERKY A PODNIKATELKY Klíčová slova: vzdělávání, vzdělávací program, poradenství, sociální dovednost, kompetence, osobnostní rozvoj, management, trh práce, genderová nerovnoprávnost, pracovní příležitost, rozvoj kariéry, „skleněný strop”, kulturní stereotyp, sociální (genderový) stereotyp V příspěvku se zabývám problematikou českých žen působících v manažerských pozicích1 a možností zlepšení jejich situace na trhu práce prostřednictvím vzdělávacích a poradenských progra- mů. Výchozími předpoklady mého příspěvku jsou: (1) existence nerovnosti mezi mužskou a ženskou pracovní silou na trhu práce a zejména mezi jejich přístupem k vyšším a vrcholovým řídícím funkcím a (2) možnost zlepšit situaci žen na trhu práce prostřednictvím vzdělávacích aktivit, které vybaví ženy potřebnými sociálními dovednostmi a kompetencemi a jež ve svém konečném důsledku povedou k vytvoření prostoru pro celospolečenskou diskusi o problematice stávající genderové nerovnoprávnosti v oblasti pracovních příležitostí a tím i k požadavkům na změny v legislativě, zejména v pracovním právu. Uvědomuji si zároveň, že vzhledem k jinému „backgroundu“ nelze v České republice převzít kurikula kurzů realizovaných pro manažerky a podnikatelky v západoevropských zemích. Je proto třeba vytvořit takové programy, které by reflektovaly zkušenost českých žen a jejich „etablovanost“ na trhu práce. Absolvování takových vzdělávacích programů a možnost konzultací s odborníky, by manažerkám a podnikatelkám umožnily nalézt a přijmout takové vzorce chování, které by neznamenaly jejich „proměnu v muže“, ale které by naopak obohatily celou oblast 1 Managementem rozumím v tomto příspěvku řídící pozice nejen v průmyslu či podnikání, ale také ve školství, zdravotnictví a v široké škále služeb. 106 managementu o další, nové formy a způsoby řízení a vedení lidí (viz např. Schnyder, 1993). Domnívám se, že vzdělávací programy by se měly zaměřit na ty sociální dovednosti, které budou pro cílovou skupinu žen v řídících pozicích relevantní z hlediska jejich profesního uplatnění a kariérového růstu, a dále na iniciování diskusí o těch tématech, která v kontextu ekonomických a sociálních změn v 90. letech nabývají na významu. Jde o témata skutečné genderové rovnoprávnosti a rovnosti přístupu k pracovním příležitostem, o problematiku angažování se žen v politickém a společenském životě. Dále o otázky související s nelineárním rozvojem kariéry, s novými způsoby řízení a vedení lidí. Spadá sem i komplexní problematika provázanosti pracovního a rodinného života. Výběr těchto témat a jejich strukturování v rámci kurikula vzdělávacího programu je předmětem dalšího studia i empirického výzkumu. Zatím jde totiž namnoze o témata latentně pociťovaná, nikoli však šířeji diskutovaná. Pro postižení vzdělávacích a částečně i sociálních potřeb, které by byly v programu saturovány, je rovněž třeba důkladně poznat a ana-lyzovat situaci žen na trhu práce v České republice. Odlišnosti v zaměstnanosti mezi ženami v ČR a ve vyspělých západoevropských zemích a v USA vycházejí z odlišných sociokulturních a ekonomických podmínek, které měly tyto ženy v uplynulých 50 letech. Již v r. 1948 byla v tehdejším Československu zaměstnána asi třetina žen (v západní Evropě a v USA byly v poválečném období ženy „vytlačeny“ z trhu práce zpět do domácnosti). V následujícím čtyřicetiletém období „budování socialismu a komunismu“, který zaručoval všem – bez rozdílu pohlaví – právo na práci, když zároveň vytvořil takový ekonomický tlak, že pro rodinu byl druhý příjem ekonomickou nutností, vzrostl podíl zaměstnaných žen téměř až na polovinu celkového počtu zaměstnaných osob (v r. 1985 to bylo 46,2%). V 80. letech se začaly prosazovat vysokoškolsky vzdělané ženy. Jejich podíl v populaci je však až do současnosti nízký – 8,7% mezi zaměstnanými ženami v ČR oproti 20-35% ve vyspělých západo-evropských ze- 107 mích a v USA (a to i přes to, že se na VŠ hlásí více dívek než chlapců)2 – a spolu s tím se projevil nový společenský fenomén – dvoukariérová manželství. Se změnou ekonomického systému dochází v 90. letech ke vstupu žen do podnikatelské sféry (v současnosti asi 7% žen), individuálně se ženy dokázaly dobře adaptovat na trhu práce v profesích, které v ČR před r. 1989 neexistovaly, nebo po tomto roce získaly nový obsah, jde např. o advokátky, novinářky, daňové poradkyně atd. Přetrvávajícím trendem jsou odvětví, která jsou „ženská“, „feminizovaná“ – jedná se zejména o zdravotnictví (77,8% žen) a školství (74,5%). Jsou to odvětví, která disponují kapitálem vysokoškolsky vzdělaných odborníků a přesto patří k podprůměrně platově hodnoceným odvětvím. A i v nich – přes vysoký podíl žen – zastávají rozhodující manažerské pozice převážně muži! A tak také české ženy čelí oné neviditelné bariéře vytvořené předsudky jednotlivců i organizací a zabraňující ženám v přístupu k vrcholovým řídícím funkcím, tzv. skleněný strop3. Jestliže ve světovém měřítku zastávají ženy téměř 5% vrcholových funkcí, v ČR je mezi vrcholovými manažery 100 nejvýznamnějších podniků jediná žena a celkový počet žen ve vrcholových pozicích v ekonomice a politice činí 3,6%. V české společnosti dosud téměř chybí diskuse o cenovém ekvivalentu práce žen v řídících pozicích – a nejde tu jen o výše uvedená „ženská“ pracovní odvětví. Být mužem-zaměstnancem je stále obvykle výhodou, a to zejména pokud jde o zajímavá, finančně výhodná a společensky významná pracovní místa. Ženin příjem je dosud často, zejména zaměstnavateli-muži, chápán jako „doplňkový“, „ten druhý“ a od toho se odvozuje i pohled na pracující ženy jako na „druhé pohlaví“. Vytvoření a implementace vzdělávacích programů, které by reflektovaly výše uvedené faktory, formující a ovlivňující postavení českých žen na trhu práce (a konečně také v rodinné dělbě práce), se mi jeví jako 2 3 Tyto a další statistické údaje jsem získala ze zdrojů uvedených v seznamu literatury, který je zařazen v závěru příspěvku, šlo zejména o publikace vydané Sociologickým ústavem AV ČR a o titul Platforma pro akci – Česká situace. Příčiny jevu označovaného jako „skleněný strop“ analyzuje Mezinárodní organizace práce (ILO), která ve své nedávné zprávě Breaking through the Glass Ceiling: Women in Management (prosinec 1997) mezi jiným doporučuje zavedení a rozvoj poradenských a vzdělávacích aktivit, které by umožnily ženám rozvinout jejich profesionální schopnosti. 108 jedna z možností, jak ženám umožnit změnu pohledu na vlastní společenské (pracovní a rodinné) role, v jejichž chápání jsou ženy často negativně ovlivňovány převládajícími kulturními a sociálními (genderovými) stereotypy. Předpokládám, že program koncipovaný jako (a) kombinace seminářů, na kterých by byly diskutovány výše uvedené otázky genderových nerovností, hledány a formulovány možné způsoby jejich odstranění, a (b) nácviku sociálních dovedností, by umožnil absolventkám plně rozvinout jejich potenciál a významně tak přispěl k jejich osobnostnímu rozvoji a kariérovému růstu. Takové ženy by pak jako sociální skupina mohly významněji ovlivňovat společenské dění a iniciovat diskusi na témata související s pracovním životem a rodinným zázemím manažerek a podnikatelek a tím by zároveň účinněji prosazovaly změny v právním systému a v legislativě. V době přípravy tohoto příspěvku jsem bohužel nenalezla žádný příklad vzdělávacího programu, který by v ČR probíhal nebo byl připravován pro skupinu manažerek a podnikatelek. Výše uvedený text má proto jen teoretický základ a může sloužit i jako doporučení. Budu ráda, pokud se stane podnětem pro diskusi a případnou spolupráci. LITERATURA: Breaking through the Glass Ceiling: Women in management“. ILO 1997. ČERMÁKOVÁ, M. (ed.): Women, Work and Society (WP 95:4). Praha, Sociologický ústav AV ČR 1995. ČERMÁKOVÁ, M.: Ženy a pracovní trh. ŽenSen, 1996, č. 2, I, s. 4. Platforma pro akci – Česká situace. Praha, Gender Studies 1998. SCHNYDER, F.: Manažerská štafeta: muž – žena. Moderní řízení, 1993, č. 12, IV, s. 66. Zpráva o lidském rozvoji – Česká republika, 1997. Praha, Sociologický institut AV ČR, 1997. 109 „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou Miroslav TVRDOŇ ETIKA SOCIÁLNEJ PRÁCE A SOCIÁLNEHO PRACOVNÍKA Úvod K aždý človek vo svojich výpovediach bežne alebo „automaticky“ narába s takými výrazovými prostriedkami ako sú etické, morálne, resp. mravné. Javia sa sémanticky ako veľmi príbuzné, no etymologicky ich rozoznávame ako tri jazykové aspekty. Grécke slovo éthos sa v pôvodnom všeobecnom ponímaní vzťahuje na miesta, spôsob života a chovanie zvierat (na ich pastviskách, resp. v stajni). Vo vzťahu k človeku éthos vyjadruje jeho bydlisko, určené pôvodom alebo spoločenstvom, s ktorým sú spojené zvyky, folklór a duchovná kultúra každého člena tohto spoločenstva. To znamená, že odtiaľ výraz nadobúda charakter relácie jednotlivého človeka vo vzťahu k spoločenstvu, ktorého je členom, vo vzťahu k spoločnému mravu. Označuje a dôraz kladie na zmýšľanie osôb, ich postoje a v konečnom dôsledku na ich konanie. Latinský výraz mos znamená pôvodne „vôľa“. Označuje: 1) vôľu, ktorá je vložená a uložená v človeku (bohmi alebo panovníkmi), čiže predpisy a zákony alebo 2) tradície, tradičné mravy a obyčaje /mores/. Pričom vplyvom významových zmien tento výraz znamená individuálny spôsob života, zmýšľanie, charakter a mravné chovanie jednotlivca podobne ako éthos. Výraz mrav pochádza (disimiláciou záporu nenrav – nemrav – mrav) z praslovanského norv-, čo chápeme ako niečo, čo sa vo všeobecnosti príslušnému spoločenstvu páči alebo je vhodné.1 Z uvedeného vyplýva, že etické, morálne, resp. mravné je pôvodne nenásilnou, prirodzenou súčasťou zvykov, obyčají, a zákonov spoločenstva, čo primárne poukazuje na pomerne silný sociálny kontext. Až neskôr význam týchto slov nadobúda subjektívne individuálny aspekt osobného mravného zmýšľania a charakteru. V našom chápaní výraz morálne (Moralität) znamená čistú zhodu konania so svedomím nezávisle na obsahu, ktorý je motívom. Je to súbor 1 Anzenbacher, A.: Úvod do etiky, Praha, Zvon, 1994, 17 s 110 noriem a vzorov chovania nárokujúcich si reguláciu vzťahov medzi jed2 notlivcami, skupinami a spoločnosťou navzájom, ktoré apelujú na človeka ako človeka, alebo ho tak hodnotia. Ich nedodržiavanie je vynucované sankciami (napr. verejnou mienkou) alebo podlieha neformálnej sociálnej kontrole. Uvedená zhoda je kodifikovaná v morálnom kódexe. To znamená, že či je konanie morálne, sa rozhoduje výlučne vo svedomí konajúceho, pričom môže vyvolať diskusiu či morálne, alebo mravné. Napríklad výrok: „Ona nemá žiadnu morálku.“ – nedodržuje žiadne etické normy. Morálku chápeme ako mieru ľudskosti – humanity. Mravné, etické (Sittlichkeit) znamená obsahový aspekt a nie aspekt svedomia. Etika sa od čias Aristotela usiluje odpovedať na otázku zmyslu nášho bytia, skúma naše správanie z hľadiska jeho morálnej hodnoty. Snaží sa nájsť mieru dobrého – zlého praktického konania a správania sa človeka. Ako praktická filozofia skúma morálku a hľadá všeobecná zásady, ktoré by človeku ukázali cestu k čomu má smerovať. Z čoho vyplýva, že etika znamená vedecké skúmanie morálnych obsahov. Je to: a) náuka o mravnosti, o pôvode morálneho vedomia a konania, b) sústava mravných zásad.2 Je to učenie o zodpovednom konaní jednotlivca vo vnútri ľudskej spoločnosti.3 „Semiačko buriny sa nemôže rozhodnúť, že vyrastie ako voňajúca ľalia, ustráchaný zajac sa nemôže rozhodnúť, že bude hrdinským levom. Človek to však môže, dokonca musí... 4 1. Práca Jednou z činností, ktorá má nezanedbateľný podiel na utváraní osobnosti je činnosť pracovná. Pre človeka je neoddeliteľnou súčasťou jeho existencie, jeho sebarealizácie. Človek pracuje, keď uvádza do pohybu svoje duchovné či telesné sily v smere k vážne branému cieľu, ktorý chce dosiahnuť alebo uskutočniť. Práca ako taká, je výsadou človeka. Je bližšie určená účelnosťou a námahou. Účelnosť je daná rozumovým vedením, dáva práci mravnú zodpovednosť a dôstojnosť. Námaha stupňuje mravnú hodnotu práce. 2 Petráčková,V., Kraus, J.: Akademický slovník cudzích slov, Praha, 1995, 206 s. Linhart, J.: Velký sociologický slovník, Praha, 1996, 269 s. 4 Miedzgová, J.: Základy etiky, SPN, Bratislava, 1994, 10 s. 3 111 Každá forma práce i každá jej vývojová etapa vytvára svoje špecifické mravné vlastnosti. Za etické vlastnosti práce môžeme považovať: spoločenskú užitočnosť rozvoj všetkých kladných vlastností jedinca /mravných, rozumových, fyzických/ 1.1. Spoločenský charakter práce Práca má veľa sociálnych aspektov a súvislostí. Prebieha v určitom spoločenskom prostredí. Ľudia pracujú najmä preto, aby uspokojili svoje potreby. Biologické, spoločenské, ako sú napríklad potreba sebarealizácie, spoločenského uznania a sociálneho kontaktu. Tieto sociálne potreby majú významný vplyv na pracovné správanie ľudí a ich výsledky. O vzťahu k práci sa zmienil aj libanonský mysliteľ Ch. Džibrán vo svojom diele Prorok. Jeho myšlienky ako i poetický prejav na nás zapôsobili. Ak neviete prácu snúbiť s láskou, ale len s nechuťou, bude lepšie, ak zanecháte svoju prácu a sadnete si k dverám chrámu a budete prijímať almužnu od tých, čo pracujú s láskou. Lebo ak pečiete chlieb ľahostajne, upečiete horký chlieb, čo nenasýti človeka. Ak necítite lásku pri lisovaní hrozna, vaša neláska pridá vínu jed.5 Bez ohľadu na prácu, akú každý človek vykonáva, a za predpokladu, že je cieľom jeho činnosti, tento cieľ nemá sám v sebe konečný zmysel. Lebo posledným cieľom práce, akejkoľvek práce, ktorú človek vykonáva – aj keby to bola tá „najslužobnejšia“, najmonotónnejšia a podľa bežného hodnotenia najponižujúcejšia práca – ostáva vždy sám človek.6 1.2. Sociálna práca Čo môžeme rozumieť pod sociálnou prácou? Podľa Slovníka sociálneho pracovníka ktorého autor je Štefan Strieženec, sociálna práca je odborná disciplína, ktorá špeciálnymi pracovnými metódami zaisťuje sociálnu starostlivosť o človeka na profesionálnom základe. Vychádza zo systému poznatkov mnohých spoločenských vied (psychológie, sociológie, filozofie, etiky, pedagogiky, lekárskych, právnických, ekonomických vied) a aplikuje vedecké poznatky do praktickej činnosti. Zaoberá sa optimálnym fungovaním sociálnych inštitúcií zameraných na starostlivosť, 5 Džibrán, CH.: Prorok, Prorokova záhrada, Bratislava, Gardenia, 1995, 32 s. LABOREM EXERCENS, In: Sociálne encykliky, Trnava, SSV, 1997, 417-490 s. 6 112 zabezpečenie a pomoc jednotlivcom, skupinám alebo komunitám. Termín, ktorý sa používa na označenie rôznych metód preventívnej, korektívnej a kuratívnej pomoci ľuďom, ktorí svoje potreby nemôžu saturovať. Od prvotnej ekonomickej pomoci (19. stor.) sa sociálna práca rozvíja a rozširuje najmä na sociálnu zložku v jej komplexnosti. Medzinárodná federácie sociálnych pracovníkov (1988) definovala sociálnu prácu ako činnosť, ktorá predchádza alebo upravuje problémy jednotlivcov, skupín, komunít, vznikajúce z konfliktov potrieb jednotlivcov a spoločenských inštitúcií. Mala by ovplyvňovať uskutočňovanie vhodných sociálnych zmien v prospech kvality života všetkých ľudí. Sociálna práce je nástrojom sociálnej starostlivosti o človeka. 1.2.1. Druhy sociálnej práce Pre uzrejmenie ponímania sociálnej práce na Slovensku uvádzame niektoré vybrané druhy podľa Š. Strieženca. Práca sociálna v užšom a širšom poňatí – sociálna práca v užšom poňatí je charakterizovaná ako priamy, zámerný a pripravený kontakt sociálneho pracovníka s klientom, skupinou, komunitou za účelom stanovenia sociálnej diagnózy a uskutočňovania sociálnej terapie. Na odlíšenie od sociálnej práce sa používa aj termín „metódy sociálnej práce“. V širšom zmysle sa sem zahrňujú aj technické opatrenia (služby, dávky), inštitúcie. Práca sociálna behaviorálna – široké uplatnenie tejto sociálnej práce je najmä v zahraničí (Anglicko). Uvádzajú sa tieto druhy učenia: a) respondentné (založené napr. na hierarchii situácií, zoznámení a nacvičení); b) operačné (založené na zámernej podmienenosti); c) pozorovacie (deti pozorujú správanie dospelých a príležitostne ich napodobňujú; d) poznávacie (používa sa najmä u depresívnych pacientov). Behaviorálny prístup sa využíva najmä v penitenciárnej sociálnej práci. Práca sociálna individuálna – (prípadová sociálna práca) – konkrétna sociálna práca s jednotlivcom, klientom. Pristupovať k nej môžeme buď z psychoanalytického, psychosociálneho, behaviorálneho, psychoterapeutického alebo iného poňatia. V sociálnej praxi u nás je najrozšírenejší psychosociálny prístup. Sociálnu diagnózu vyvodzuje z narušenia vnútorných a vonkajších vzťahov a postojov klienta k sebe samému a sociálnemu okoliu. 113 Práca sociálna komunitná – najmenej rozpracovaná oblasť sociálnej práce, ktorá je zameraná na konkrétne životné situácie v určitých územných celkoch. V širokom zmysle možno hovoriť o trvalom napätí medzi spoločenskými potrebami a zdrojmi. Komunitná sociálna práca má zabraňovať vznikaniu sociálnych problémov alebo napomáhať v riešení už vzniknutých problémov. Jej cieľom je tiež hľadať kompromisy, napr. sociálny konsenzus medzi minoritami, so zásadným prihliadaním na miestne (lokálne) ponímanie demokracie. Jedna z najdôležitejších stránok je spolupráca s ľuďmi, ktorí majú prirodzenú autoritu v komunite a napomôžu vyvolať aktivitu u ďalších členov komunity. „Postup v sociálnej práci s komunitou možno zahrnúť: a) poznanie sociálnych potrieb a problémov v určitej komunite; b) spracovanie návrhov na riešenie, s ktorými komunita súhlasí a je ochotná sa na nich spolupodieľať; c) zapojenie všetkých schopných obyvateľov, dostupných prostriedkov a možností komunity do sociálnej aktivity, aby sa návrh uskutočnil.“ Používajú sa ja pojmy „sociálna práca územného celku“, „sociálna práca v regionálnej oblasti“ a pod. Práca sociálna kuratívna – odstraňovanie, neutralizovanie alebo zmierňovanie vzniknutých sociálne negatívnych, disfunkčných procesov a prvkov týkajúcich sa jednotlivcov, skupín, komunít a spoločenstva. Forma pomoci, dávky, izolácie, využívanie sankcií. Práca sociálna penitenciárna a postpenitenciárna – sleduje vytváranie predpokladov na zaradenie sa do občianskeho života. Pripravuje ľudí na rešpektovanie zákonov, spoločenskej morálky sociálnych noriem. Pozornosť sa venuje aj obmedzovaniu negatívnych vplyvov výkonu trestu na osobnosť. Pre každého odsúdeného sa vypracuje individuálny resocializačný program ako súhrn výchovných, liečebných a ďalších prostriedkov. Na vypracovaní programu sa podieľajú psychológovia, pedagógovia, sociálni pracovníci atď. Základnými formami sú individuálna a skupinová sociálna práca. Komunitný systém vytvára predpoklady na ich aktívne využívanie. Pri odstraňovaní subjektívnych príčin trestnej činnosti sa venuje pozornosť najmä postojovej, hodnotovej a emocionálnej sfére osobnosti, a to prostredníctvom skupinových sociálnych výcvikov, individuálnych alebo skupinových poradenských a psychoterapeutických postupov. Rozvíja a podporuje pozitívne osobnostné vlastnosti, úctu k iným, sebaúctu, pozitívny vzťah k rodine a celkový zmysel pre zodpovednosť. 114 Práca sociálna podniková – obsahom podnikovej sociálnej práce je riadenie, komunikácia, sociálna štruktúra, sociálna klíma, sociálna mobilita, účinky pracovného procesu a sociálne správanie, hierarchická sústava nadriadenosti a podriadenosti a jej sociálne účinky, vonkajšie vzťahy medzi podnikom na jednej strane, odvetvím a spoločnosťou na druhej, konflikty, záujmová činnosť, členenie záujmovej činnosti, rekvalifikácia atď. Podniková sociálna práca ako individuálna, tak i skupinová, má v porovnaní s mimopodnikovými špecializovanými inštitúciami svoje zvláštnosti. Úlohou hospodárskych organizácií je v prvom rade plniť výrobné úlohy, pritom poskytovať príslušné služby, vytvárať zodpovedajúce pracovné a životné podmienky svojim pracovníkom, aby dané úlohy mohli a chceli plniť. Sociálny rozvoj a zvyšovanie kvalifikácie pracovníkov ako jeho súčasť zahrňuje starostlivosť o pracovné prostredie, ale aj sociálne zabezpečenie v jeho rozmanitých formách. Organickou súčasťou života podniku je i jeho podniková kultúra, ktorá je vytváraná ľuďmi daného podniku a výrazne ovplyvňuje vzťah k práci, pôsobí na pracovnú morálku, na pracovnú disciplínu, kvalitu práce, tvorivosť atď. Záber podnikovej sociálnej práce je skutočne široký – bezpečnosť práce a pracovné prostredie, bytová politika, vzdelávacia podniková sociálna politika, využitie voľného času atď. Práca sociálna preventívna – zameranie konkrétnej sociálnej práce, súbor aktivít na predchádzanie alebo aspoň znižovanie možných dôsledkov, nežiadúcich javov, dysfunkčných procesov, predchádzanie strate sociálnej rovnováhy a sociálnej suverenity jednotlivcov, skupín, celých spoločenstiev, predchádzanie porúch vzájomných vzťahov k spoločenskému prostrediu. Stupeň preventívnej sociálnej práce zodpovedá všeobecnej kultúrnosti spoločnosti a patrí k najefektívnejším investíciám. Medzi preventívne činnosti sa radí vzdelávanie, osveta, poradenské služby, depistáž a tiež vhodná legislatíva. Práca sociálna rehabilitačná – sociálna práca zameraná na obnovenie alebo vytvorenie najvyššieho stupňa fyzickej, psychickej, sociálnej a pracovnej výkonnosti občana, aby mohol byť primerane zaradený do spoločnosti. Práca sociálna resocializačná – zameriava sa na odstraňovanie alebo minimalizovanie dlhodobo pretrvávajúcich krízových životných situácií. Ide o proces readaptácie na zmenené životné podmienky. Cieľom je integrácia občana do prirodzeného alebo náhradného sociálneho prostredia. 115 Práca sociálna skupinová – sociálna práca s väčším počtom osôb, skupinou, ktorá nadväzuje na poznatky individuálnej sociálnej práce a prostredníctvom ďalšieho subjektu (skupiny) pôsobí na všetkých ostatných klientov. Členovia skupiny sa navzájom ovplyvňujú. Tmelom býva spoločný sociálny problém, spriaznenosť a prekonanie obáv z nepochopenia vlastného sociálneho problému. Metodika sociálnej práce so skupinou je značne náročnejšia. Požaduje od sociálneho pracovníka väčšie skúsenosti. Časť autorov rozlišuje rodinnú sociálnu terapiu a sociálnu prácu so skupinou najmä pre ich špecifiká.6 POKUS O PROFIL SOCIÁLNEHO PRACOVNÍKA Sociálna práca si vyžaduje odbornú prípravu, osobnú zrelosť, skúsenosti a etické postoje. Pracovník musí vedieť komunikovať s klientami, kolegami ale aj so styčnými organizáciami. Posudzuje, plánuje a vyhodnocuje problémy a ich riešenia, smerujúc tak k uspokojeniu potrieb klienta alebo iného zainteresovaného subjektu. Podporuje a pomáha k sebestačnosti klientov, aby mohli vlastnými silami preberať zodpovednosť za svoje problémy. Od sociálnych pracovníkov sa vyžaduje práca v tímoch, ich zodpovedný a efektívny prístup pri plnení spoločenských úloh. Riadia a hodnotia vlastné schopnosti, neustále pracujú na rozvoji svojej profesionality. Prispievajú k vyjasneniu profesionálnych neistôt, reagujú na neočakávané príležitosti a problémy. Vyžaduje sa od nich rýchle a správne rozhodovanie, osobné nasadenie pri riešení problémov ich klientov. Dôležitosť tejto práce vyžaduje od svojich pracovníkov kontrolované osobné zaujatie, hodnotovú neutralitu, emocionálnu rovnováhu i teoretickú a praktickú erudovanosť. Náročnosť práce sa pre odborných pracovníkov stupňuje aj možným rizikom, že prenesú na trvalo riešenie problémov klientov na seba. Sociálny pracovník prichádza do častého a najmä úzkeho kontaktu s ľuďmi. Práca s ľuďmi je náročná a zodpovedná. Väčšina problémov a úloh sa rieši na medziosobnej úrovni. Preto sa už vo vzdelávaní budúcich pracovníkov pamätá na tieto požiadavky praxe. Samostatnosť pracovníkov je nevyhnutná. Každodenne sú v kotnakte s individuálnymi prípadmi, ktorých riešenie neponúka norma, predpis, ale rozhodnutie príslušného pracovníka. V širokej /laickej/ verejnosti je za6 Strieženec, Š.: Slovník sociálneho pracovníka, Trnava, 1997 161 s. 116 korenená pozícia klienta, žiadateľa, prosebníka, o ktorom rozhoduje dobrá vôľa úradníka. Napríklad nejaký žiadateľ o sociálne dávky vypĺňa dotazník o svojom majetku. Na celom Slovensku sa vypĺňajú rovnaké tlačivá, ale nie na každom príslušnom úrade v okresnom meste úradník vyžaduje rovnaké potvrdenia (napr. potvrdenie z bytovného podniku, že nevlastním byt a tiež potvrdenie dopravnej polície, že nevlastním auto a pod.) pričom podstata je rovnaká. Je to dobrá voľa sociálneho pracovníka, jeho vlastná iniciatíva, zanedbanie interných pravidiel, legislatívny nedostatok? To môžeme pokladať za pohyblivé hranice možností profesie a jej etiky v intenciách zákona. 2. Profesijná etika 2.1. Aplikovaná etika Je odvetvím praktického uvažovania, v ktorom etické dôvody, pravidlá, princípy, ideály a hodnoty sú použité k hodnoteniu správania jednotlivcov alebo skupín.7 Aplikovaná etika zasahuje svojím rozsahom praktickú stránku etickej reflexie. Vyznačuje sa skôr situačným charakterom a prácou s aktuálnymi prípadmi. Zahŕňa profesné etiky. Reflektuje etické aspekty pohľadov a problémov, ktoré vznikajú v rámci určitých povolaní. Zahrňuje individuálne, spoločenské a korporatívne normy a hodnoty. 2.2. Profesia Sociálna diferenciácia vo vnútri spoločnosti vedie ku vzniku profesijných skupín pracovníkov. Profesia je sociálna skupina diferencovaná podľa obsahu pracovnej činnosti. Možno ju chápať ako systém vnútorne prepojených špeciálnych činností, zameraných na vytváranie predmetu či služieb uspokojujúcich určité potreby. S konkrétnou profesiou sa viaže špecifická technika, technológia práce, vedomosti a zručnosti. Znaky profesijných skupín 1/ príslušníci rovnakej profesie vykonávajú sústavu rovnakých činností, ktoré vedú k tvorbe materiálnych alebo duchovných hodnôt /lekár, právnik, elektrikár a pod./ 7 Gluchman,V.: Úvod do etiky, Prešov, Universum, 1994, 141 s. 117 2/ vykonávanie týchto činností predpokladá zodpovedajúcu prípravu /získanie obsahu vedomostí, zručností, stredoškolské alebo vysokoškolské vzdelanie/ 3/ tieto činnosti príslušníci jednotlivých profesií vykonávajú relatívne systematicky a trvale 4/ vykonávanie týchto činností je predpokladom pre zachovanie určitej životnej úrovne pracovníka a jeho rodiny 5/ na základe vykonávanej profesie získava pracovník určitú mieru vážnosti a prestíže8 Pracovná činnosť sa realizuje v určitom pracovnom zaradení. Väčšinou je vyjadrená pojmami - profesia, povolanie, pracovná funkcia a pod. Kde profesia je určitý konkrétny špeciálny úsek pracovnej činnosti, alebo jej druh, ktorý vyžaduje adekvátnu prípravu, vedomosti a zručnosti. V spoločenskom živote má profesijné zaradenie ľudí významné miesto. Profesionálne zaradenie človeka je predmetom spoločenského hodnotenia. Kritériá sú rôzne: fyzická námaha, náročnosť prípravy, špecifická spoločenská zodpovednosť a podobne. Táto diferenciácia nachádza odraz v rôznych spoločenských a ekonomických preferenciách. Spoločenské hodnotenie sa podieľa na určovaní spoločenského postavenia alebo prestíže jednotlivých profesií. Niektoré profesie sú z rôznych dôvodov považované za atraktívnejšie, dôležiteľšie či inak príťažlivejšie. Profesia má pre pracovníka rozhodujúcu ekonomickú a spoločenskú závažnosť. Do veľkej miery určuje postavenie človeka v spoločnosti a pôsobí na jeho postoje k spoločenskému dianiu. Profesia, z latinského professio – priznanie k povolaniu, k remeslu. Je odbornou prípravou podložené povolanie. Tiež slobodné povolanie v tradičnom zmysle. Hlavným spoločným menovateľom pracovných úloh, ktoré spadajú do termínu profesia je obmedzený a regulovaný prístup k ich výkonu. K profesnej komunite sa tiež vzťahuje veľká miera samosprávy a kontroly, hlavne v záležitostiach odbornej kvalifikácie. Morálny kódex u väčšiny profesií je prísnejší než požiadavky kladené v tomto ohľade na priemerného člena spoločnosti. Príčinu treba hľadať v nebezpečí, že profesionál by mohol zneužiť moci alebo autoritu, ktorú mu daná profesia zaručuje.9 8 9 Kohout, J. a kol.: Sociologie a psychologie pro ekonomy, Praha, Svoboda, 1985, 214 s. VELKÝ SOCIOLOGICKÝ SLOVNÍK II.,Praha, Karolinum, 1996, 852 s. 118 Za hlavné meradlo pri vymedzovaní pojmu profesia sa používa rovina pracovná. Z nej sa vyvodzujú: 1. Základné znaky profesie a/ príprava na povolanie a prax b/ intelektuálny komponent /tréning v intelektuálnych úlohách, psychologický výcvik pre styk s ľuďmi/ c/ existenčná a nezastupiteľná úloha / úzke špecializácie v problematike / 2. Typické črty profesie a/ vytváranie profesijných organizácií /Ich úlohou je na legislatívnom základe chrániť záujmy členov, motivovať ich k dôstojnosti a disciplíne. Chránia profesiu pred nekalou konkurenciou./ b/ autonómnosť práce a rozhodovania odborníkov c/ služba hodnotám / považuje sa za dominantné a jednotiace kritérium /10 V spoločnosti sa za stáročia vyprofilovali viaceré profesie. Jednou z nich je aj profesionálna sociálna práca. Pôvodné chápanie profesionalizmu ako morálnej krásy a spoločenskej obety ustupuje. Existujú špecifické problémy morálky, ktoré sú späté s profesionálnymi zvláštnosťami rozličných odvetví práce. Popri spôsobilostiach odborného charakteru je pracovný výkon podmienený a spätý s mravnými postojmi a s vedomím zodpovednosti. Musíme vedieť, čo je pre výkon každého povolania a v každej osobitnej situácii z mravného hľadiska pozitívne a čo negatívne. "Obsah profesionálno-etických normatívov má do značnej miery integratívny stavovsko-korporatívny zmysel. Ide o mravné hodnoty, ktoré sú v ľudských vzťahoch charakteristické u predstaviteľov určitej profesie, sú určujúce v praxi mravných vzťahov."11 Základom konkrétnych povinností predstaviteľov rozličných profesií sú jedny a tie isté požiadavky pracovnej morálky danej spoločnosti, existujú ešte špecifické požiadavky určitej profesionálnej morálky. Často sa tieto požiadavky spájajú s pojmom profesionálnej cti. V užšom zmysle sa pod profesionálnou etikou chápe morálka vedca, lekára, pedagóga, práv- 10 11 Krsková, A.: Etika právnického povolania, Bratislava, 1994, 13 s. Žilínek, M.: Úcta k ľudskej práci-kriterálny opravný fenomén. In. Uplatnenie objektívnych etických noriem v školskom a mimoškolskom vzdelávaní, Nitra, 1995. 119 nika, umelca, t. j. morálka takých druhov práce, ktoré sa predtým nazývali "slobodným povolaním."12 2.3. Štruktúra a poslanie profesijnej etiky Povolania majú určitú koncepciu vo vzťahu k spoločenským hodnotám. Za predpokladu, že chápeme povolanie ako službu spoločnosti, pozeráme sa na náplň profesie z pohľadu alebo klienta. Preto do štruktúry profesijnej etiky zaraďujeme aj axiologické hľadisko. Etika sa zaoberá štúdiom hodnôt a princípov, ktoré sa podieľajú na regulovaní ľudského konania a v situáciách kde je možnosť voľby. Hovoríme o základných hodnotách, od ktorých sú odvodené ostatné. Axiologické hľadisko v štruktúre profesijnej etiky sa často potýka s etickým relativizmom. Je nebezpečný a predchádzať sa mu dá kvalitne vypracovanou profesijnou deontológiou. Každý človek má svoje potreby, túžby, hodnoty. Za prirodzené považujeme aj to, že sa ich dožaduje v prvom rade pre seba. Základom je, aby rešpektoval u iných to, čo si želá pre seba. Hodnoty a potreby moje, by mali korešpondovať s všeobecnými hodnotami, spoločnosťou uznávanými. Odborníci svojim rozhodovaním a konaním ovplyvňujú a chránia hodnoty. Preto sa profesijná etika zaoberá etickými dilemami, problémami hodnôt, ktoré sa vyskytnú pri práci odborníkov ale aj špecifickými otázkami akými sú organizácia a disciplína v rámci profesií.13 Profesijná etika pracuje s poznatkami politickej, sociálnej a právnej filozofie i individuálnej etiky. 2.4. Etika sociálnej práce a sociálneho pracovníka Podľa záverov účastníkov pracovného seminára14 je sociálna práca špecifická odborná činnosť, ktorá smeruje ku zlepšovaniu vzájomného prispôsobovania sa jednotlivcov, rodín, skupín a sociálneho prostredia, v ktorom žijú. Sociálni pracovníci napomáhajú k rozvíjaniu sebaúcty a vlastnej zodpovednosti jednotlivcov. Činnosť sociálnych pracovníkov v prospech klientov môžeme označiť ako „pomoc“, „podpora“. Posudzovať špecifiká profesie sociálnych pracovníkov, jako aj jej samej, je nemožné bez vyjastnenia si jej náplne, kompetencií a celkového charakteru. Za špecifikum tejto profesie považujeme komplextný prístup 12 Kon, I. S.: Etický slovník, Bratislava, Pravda, 1978, 199 s. Krsková, A.: c.d., 23 s. 14 Projekt PHARE SR 9518-03-01 a SR 9518-03-02, PERSONNEL s.r.o. 13 120 ku klientom a ich potrebám, ktorý zahŕňa čiastkové prístupy lekára, psychológa, sociológa, terapeuta, pedagóga, právnika a iné. Výchovná, diagnostická a terapeuticko-sociálna činnosť sociálnych pracovníkov erudovaným spôsobom sprostredkováva vzájomný vzťah človeka a spoločnosti. Často sa môžeme stretnúť s definíciou sociálnej práce, podľa ktorej je jej primárnou úlohou získavanie a spracovávanie informácií o príčinách vzniku, prípadne už riešenie hmotnej, alebo sociálnej potreby. Uplatňovanie foriem sociálnej pomoci a sledovanie jej účinnosti však nemôže byť náplňou širokospektrálne zameranej profesie, akou sociálna práca nepochybne je. Sociálny pracovník vo svojej práci vykonáva viacero odborných činností (16) sociálne-správne činnosti sociálno-právne poradenstvo sociálna diagnostika sociálna prevencia a právna ochrana sociálny výskum vedecké činnosti Pritom používa získané vedomosti, zručnosti, hodnoty, metodológiu a postupy. V odborných okruhoch má niekedy sociálna práca prívlastok „rozporuplná profesia.“ Domnievame sa, že je tomu tak najmä preto, že sa zúčastňuje na interpretácii ľudských osudov a podporná, normatívna a zároveň kontrolná funkcia ju stavia do problematických situácií. Ich správne zvládnutie závisí od legislatívnych podmienok, verejnej mienky, ale najmä od profesijného profilu sociálnych pracovníkov. Od ich erudovanosti, miery zaangažovanosti a osobného nasadenia. Je to profesia, ktorá napomáha ľuďom stojacim mimo tzv. väčšinovú spoločnosť. Snaží sa jednotlivcov i skupiny zaradiť do tejto spoločnosti. V tom je jej normatívny charakter, pôvodne odvodený z náboženskej etiky. Snaha o normálny život ľuďom, ktorým z rozličných dôvodov nie 15 je dostupný. Problematickou otázkou je: Čo je „normálny život“? Problematickosť povesti profesie „sociálna práca“ je nezriedka v tom, že v občianskom povedomí dochádza k logickému spojeniu obmedzenej účinnosťi sociálneho štátu s pôsobnosťou profesie sociálnej práce.16 15 16 Řezníček, I.: Metody sociální práce, Praha, 1994, 17 s. Řezníček, I.: c. d., 18 s. 121 V sociálnej práci, ako aj v každej činnosti nesmieme zabúdať na humánne prístupy. Vychádzame z rôznych humanitných, náboženských a demokratických ideálov a filozofií. Vychádza sa z nich při niešení ľudských potrieb a pri rozvoji ľudského potenciálu. Preto každý kto pracuje v sociálnej oblasti musí rešpektovať a dodržiavať nasledujúce ustanovenia, resp. princípy: 1. Rešpektovať a akceptovať každého človeka jako jedinečnú hodnotu. 2. Umožniť každému človeku právo na sebarealizáciu, do takej miery, aby nezasahoval do tohoto práva iného. Každé právo nesie so sebou i určité povinnosti. 3. Umožniť členom spoločnosti ich osobnostný rozvoj a spoločenské uplatnenie. 4. Rešpektovať princíp soicálnej spravodlivosti a základné ľudské práva. 5. Poskytovať čo najlepšiu pomoc každému, kto hľadá pomoc. Neodopúšťať sa pritom žiadnej diskriminácie. 6. Ochrana informácií, rešpektovanie súkromia. 7. Praktikovať nezlučiteľnosť sociálnej práce s akoukoľvek podporou mocenskej štruktúry alebo politickým zoskupením. 8. Uvádzať zdoje verejných vyhlásení, odlišovať individuálne postoje od postojov profesionálnej asociácie alebo inej organizácie.17 Sociální pracovníci musia vo svoej práci dodržiavať základné etické princípy. Ich uplatňovanie vnáša do práce profesionalitu, ľudský prístup a dôveru do vzťahu ku klientom. O sociálnej profesii sme načrtli, že ide o „problematickú profesiu“. Vymedzenie hraníc jej pôsobenia a dopadu nie je celkom možné. Sociálny pracovník sa môže často ocitnúť v problémových situáciách. 1. Ak sa lojalita sociálneho pracovníka ocitne uprostred konfliktov záujmov • Sociálneho pracovníka klienta • Skupiny klientov a inštitúcií • Rôznych skupín profesionálnych pracovníkov 2. Ak sociálny pracovník súčastne pomáha a kontroluje • Sociálny pracovník pôsobí pri štátom organizovanej kontrole občanov. Preto si musí ujasniť svoje etické postoje k tejto úlohe. Zároveň musí rešpektovať profesijné a etické princípy sociálnej práce. 17 Projekt PHARE SR 9518-03-01 a SR 9518-03-02, PERSONNEL s.r.o. 122 3. Ak sa povinnosť sociálneho pracovníka hájiť záujmy klienta ľahko dostane do konfliktu s požadavkami na účinnosť a užitočnosť. V roku 1976 bol prijatý „Medzinárodný kódex etiky profesionálneho sociálneho pracovníka“. Obsahuje všeobecné ustanovenia etického správania sa ku každému jednotlivému klientovi, sociálnemu prostrediu i vlastnej profesii a ktorý okrem iného hoverí, že sociálny pracovník dodržiava a presadzuje princípy sociálnej práce, hodnoty, vedomosti a metodiku profesie. Vyvaruje sa správaniu, ktoré poškodzuje výkon profesie. Je si vedomý profesionálnych a osobných obmedzení. Podnecuje k využitiu všetkých vedomostí a skúseností. Identifikuje a interpretuje úlohy profesionálnej sociálnej práce. Vo vzťahu ku klientom akcent kladie na klienta takého aký je, so zachovávaním jeho práva a vzťahu vzájomnej dôvery, pričom sociálny pracovník musí uznávať a rešpektovať rozdiely medzi klientami. 2.5. Profesijná etika ako systém noriem Profesijná etika vytvára koncepciu určitého povolania na základe jeho vzťahu k istej hierarchii hodnôt, ktoré sú zároveň prijaté a zdôvodnené etickou teóriou a tým sa môžu stať záväznými. Vedu o povinnostiach označujeme ako deontológiu. Z gréckeho deon = povinnosť, ontos = človek, logos = veda. Typickým predstaviteľom princípu povinnosti je I. Kant, ktorý kladie etické princípy do rozumu, bez väzby na akúkoľvek empíriu, vo forme kategorického imperatívu, ukadajúceho povinnosť chovať sa mravne. Už v starom Ríme platilo, že povinnosť je nutnosť jednania z úcty k zákonu, ktorý sa musí plniť za všetkých okolností. V praxi sa často postupuje tak, že pri výskyte problému sa porovnávajú alternatívne možnosti s deontologickými pravidlami. Forma zákazov a príkazov je najjednoduchším a najjasnejším vyjadrením etických postulátov. Deontologické hľadisko, na druhej strane, nevyjasňuje čo uznať za povinnosť, v akom poradí dôležitosti jednotlivé príkazy brať, tj. akú mieru mravnej závažnosti im prisudzovať.18 Profesijná etika je však aj odvetvím etiky, ktorého predmetom je systém noriem. Môžu upravovať vzťahy medzi vedením a zamestnancami, medzi firmou a klientami, medzi samotnými zamestnancami a podobne. 18 Janoš, K.: Informační etika, Praha, Univerzita Karlova, 1993, 23 s. 123 Etika, ktorá operuje s hodnotami sa vyznačuje často pochybnosťami a relativizmom. Deontológia dáva aspoň časti jej záverom formuláciu záväzných pravidiel. Etika pomáha hľadať identitu profesie, deontológia zabezpečuje jej disciplínu.19Teda jednotlivé profesie si formovali autokritiku a autodisciplínu, teda vlastný etický habitus. Etický kódex profesie má ambície vyjadriť úplnosť etických záväzkov, zväčša vypovedajú o povinnostiach jednotlivých odborníkov. Spolu s právnymi, najmä procesnými normami, administratívnymi predpismi, kurtoáziou a etiketou, sú etické kódexy významným vodidlom praxe, ktoré členovia profesií rešpektujú, dôverujú im a ktoré už len svojou psychologickou účinnosťou prispievajú k identite profesie. 3. Etický kódex Kódex, /lat. Codex=kniha/ je zbierka, v tomto prípade, morálnych noriem, ktoré odrážajú morálne požiadavky, už predtým živelne vytvorené vedomím spoločnosti. Morálny kódex zahŕňa normy správania, ktoré dodržiava väčšina ľudí, ako aj tie, ktoré často porušujú, ale pokladajú za rovnako záväzné.20 Etický kódex predstavuje normatívny systém, ktorý má presnú štruktúru a systém. Je formulovaný tak, aby slúžil ako inšpiratívny sprievodca pre členov profesie a zároveň základ pre kárne konanie.21 Z hľadiska koncipovania etických kódexov nás zaujalo delenie etických noriem na niektoré typy. Etické kánony: Ide o štandardy a kritériá, teda axiomatické normy, vyjadrujúce ašpirácie povolania. Obsahujú najvšeobecnejšie požiadavky na kvality a profesijné správanie. Vykresľujú akúsi želateľnú podobu profesijného správania odborníka, vrátane jeho vlastností a čŕt. Tieto požiadavky často slúžia ako psychologický vplyv na reálne správanie. Etické princípy: /úvahy, argumenty/. Sú konkretizáciou a istým zdôvodnením kánonov. Podávajú dôvody ktoré viedli k stanoveniu kritérií, do istej miery slúžia ako návod na riešenie konkrétnych situácií. Disciplinárne pravidlá: Špecifikujú, konkretizujú konanie. Majú imperatívnu povahu, čo znižuje ich relatívnosť pri interpretácii. Stanovujú mimimálnu úroveň správania. 19 Krsková, A.: c.,d., 24 s. Kon, I. S.: c.,d., 103 s 21 Krsková, A.: c.,d., 32 s. 20 124 K inštitucionalizácii tradičných spôsobov správania dochádzalo postupne. Jasne sa formulovali a kodifikovali uznancie a tradície. Niektorí predstavitelia stavovských organizácií pociťovali vydávanie kódexov za určitý prejav nedôvery k osobnosti a mravnej sily odborníka. Kódex predstavuje isté obmedzenie. Argumenty za existenciu kódexov sa opierali o potrebu formulovania jasných pravidiel, aby nedochádzalo k protikladným či nereálnym očakávaniam, napr. zo strany verejnosti. Kódex tak mal viesť odborníka v nezvyčajných, eticky dilematických situáciách. Kontrolný systém by tak mohol vyradiť zo stavu tých, ktorý do neho morálne nikdy nepatrili alebo zlyhali. Problematikou etických kódexov, ich tvorbou, funkciou a použitím sa zaoberal prof. A. Luknič vo svojej práci Štvrtý rozmer podnikania-etika. Jeho práca na tejto téme je z ekonomického prostredia, ale zásady tvorby, používania a významu etického kódexu sú využiteľné aj v sociálnej práci. Etický kódex objasňuje zásady a požiadavky organizácie na správanie zamestnanca v rôznych situáciách. Dáva najavo, že zámerom a očakávaním organizácie je vštepiť personálu etické dimenzie svojej politiky a činnosti. Žiaden etický kódex nemôže obsiahnuť všetky možné problematické situácie. Preto by sa popri nemenných univerzálnych normách mali aktualizovať rolové normy, aby obsiahli čo najširší záber etických rizík. Rolové normy v sociálnej práci sú špecifické normy, ktoré vyplývajú zo špecifickej role sociálneho pracovníka, jeho výkonu, funkcie. Etický kódex je platný pre všetkých členov organizácie, prípadne firmy, v ktorej pracujú. Niektorí zamestnávatelia ho dávajú preštudovať a následne podpísať každému novému zamestnancovi. Takto prijatý kódex je záväzný pre všetkých zamestnancov, t. j. aj pre vrcholové vedenie. Kódex často núti zamestnancov, aby uvažovali o svojom poslaní a dôležitých povinnostiach, ktoré majú ako skupina i ako jednotlivci voči „svojej firme“, voči klientom a spotrebiteľom, a napokon voči celej spoločnosti.22 Kódex informuje nových zamestnancov o hodnotách firmy, organizácie, apeluje na ich vedomie zodpovednosti, potrebu rozmýšľať o svojich skutkoch v morálnych pojmoch a rozvíjať hodnoty príslušné ich postaveniu. Na druhej strane, etický kódex v rukách zamestnanca je do- 22 Luknič, A. S.: Štvrtý rozmer podnikania-etika, Bratislava, Slovak Academic Press, 1994, 196 s. 125 kumentom, na ktorý sa môže odvolať, a to vtedy, keď sa od nich žiada, aby konali v rozpore s jeho obsahom. Etický kódex má aj funkciu do istej miery prezentačnú. Firma, organizácia ním uisťuje verejnosť, že sa pridržiava štandardných morálnych princípov. 3.1. Typy etického kódexu Etické kódexy sa podľa Lukniča klasifikujú do troch základných typov. Ašpiračný kódex obsahuje ideály, ktoré by sa mali v praxi napĺňať, sú to vlastne ciele ľudského snaženia. Výchovný kódex obsahuje presne určené ustanovenia s komentárom a interpretáciou. Poukazuje na význam kódexu pri riešení etických problémov vyskytujúcich sa v praxi. A konečne regulačný kódex, zahŕňa súbor detailných pravidiel riadenia profesionálneho správania, zároveň slúži ako podklad pre riešenie sťažností. Všetky typy kódexov neexistujú samostatne, ale ich zásady sú zastúpené v rôznej miere. Už sme spomínali typy etických noriem, ktoré sa podieľajú na tvorbe kódexov. Prítomnosť jednotlivých noriem spoluurčuje charakter, obsah a zameranie kódexu 3.2. Zásady tvorby etického kódexu Kódex, aby plnil svoju funkciu musí obsahovať tieto základné charakteristiky. Jasnosť a zrozumiteľnosť pre priemerného jednotlivca, za predpokladu eliminovania nejednoznačnosti a vágnosti. Dokument sa vyznačuje jasnosťou formulácií, výstižnosťou a presvedčivosťou. K ďalšiemu atribútu patrí vyčerpanie čo najviac dimenzií správania sa firiem. Etický kódex musí byť vymáhateľný, čo však predpokladá presný opis očakávaného správania s presným vymedzením trestov za jeho nedodržiavanie. Sankcie v kódexe majú viacero významov: 1. na udržanie jasnosti a úplnosti kódexu 2. ako príležitosť pre užívateľa zvážiť, či nepríslušné správanie je hodné sankcie 3. na zabezpečenie vymáhateľnosti kódexu Tvorbe etického kódexu musí predchádzať stanovenie cieľov, ktorých plnenie má kódex zabezpečovať. Kódex má slúžiť na odstránenie, príp. 126 predchádzanie neetickým činnostiam, ktoré môžu uškodiť dobrému menu organizácie, firmy, prípadne môžu mať dopad ekonomický. Kódex zároveň poskytuje priestor na kárne opatrenia, ak dôjde k porušeniu niektorého z jeho ustanovení. Významný je fakt, že pomáha individuálnym zamestnancom riešiť etické dilemy, v ktorých sa dostávajú do konfliktu záujmy organizácie s etickým presvedčením zamestnanca. Význam etického kódexu firmy spočíva v tom, že objasňuje, aké správanie organizácia očakáva od zamestnanca v rôznych situáciách, a zároveň dáva najavo, že zámerom a očakávaním organizácie je vštepiť personálu etické dimenzie svojej politiky a činnosti.23 Už citovaný autor, Luknič, sa vo svojej práci venoval aj obsahovému naplneniu kódexov. Obsah vo svojej konkretizácii odráža špecifiká oblastí, v ktorých napríklad firma podniká. Sú odlišné profesijné kódexy povolaní (novinár, lekár, právnik...) a etické kódexy firiem, združení a iných podnikateľských subjektov. Etické kódexy sa líšia tematickými okruhmi. Priesečníkmi oboch druhov kódexov budú univerzálne normy, ktoré pokladáme ako všeobecne platné. 3.3. Dôvody neetického konania v sociálnej práci Už A. Smith poukazoval na to, že každé tržné hospodárstvo je funkčné iba na základe spoločne rozdelených morálnych predstáv. Majúc na mysli: vernosť zmluvám, klientovi, rešpekt voči tržnému partnerovi a pod. Úsilie o zisk v tržnom sociálnom prostredí akým bezpochyby aj je, vedie k očakávanej účinnosti iba pri rešpektovaní istej morálne hodnotovej orientácie. Uvedieme si niektoré situácie, v ktorých sa firmy, resp. organizácie nachádzajú v etickom riziku.: Ak dochádza k pravidelnému porušovaniu vnútrofiremných, vnútroorganizačných alebo profesionálnych etických kódexov. Ak sa na riešenie komplexných etických problémov hľadajú jednoduché riešenia a rýchle, unáhlené rozhodnutia. Ak sa stráca humánne – etický postoj na úkor finančných nákladov. Ak organizácia, firma a.pod. vidí v etike iba nástroj na posilnenie imidžu. Ak sa zaobchádza so zamestnancami inak ako s klientami. Ak nie sú jasné vnútorné komunikačné kanály. 23 Luknič, A. S.: c.d., 196 s. 127 Ak vedú k vyostrovaniu rozdielov medzi osobnými hodnotami zamestnancov v súkromí a ich hodnotami na pracovisku. Ak vytvárajú vnútorné podmienky, ktoré buď odrádzajú od etického správania, alebo podnecujú neetické správanie.24 Ak sa uprednostňujú krátkodobé zisky pred dlhodobými záujmami. Pričom spomínané etické riziká sa vzťahujú aj na profesijnú etiku zamestnancov vo všetkých sociálnych inštitúciách. 4. Obsahová náplň tém prednášok univerzitného štúdia Kurz Profesijná etika sociálnej práce a sociálneho pracovníka by mal byť zaradený do výuky v treťom ročníku v letnom semestri v hodinovej dotácii: 2 hodiny prednášky, 2 hodiny semináre za týždeň (alebo 25 hodín za semester). Skôr neodporúčame v dôsledku nezanedbateľného pôsobenia subjektívnych a mimosubjektívnych faktorov, ktoré pôsobia na študentov (adekvátny dosiahnutý fyzický ako aj psychický vek, skúsenosti počas rôznych foriem praxe predchádzajúcom štúdiu, a pod.) Spôsob ukončenia: kolokviálna obhajoba písomnej semestrálnej práce za účasti ostatných členov kurzu. 5. Záver, alebo bez spoločných hodnôt sa ďalej nedostaneme Okrem hlavného cieľa je jedným z našich sekundárnych cieľov nastoliť a pokúsiť sa objasniť úlohu profesijnej etiky sociálnej práce aj vo vzťahu zamestnávateľ a zamestnanec, resp zamestnanec a klient a pod.. Pričom k objasneniu úlohy profesijnej etiky v tomto vzťahu sme sa zamerali na normatívny dokument – etický kódex. V ňom myslíme, že je možné nájsť vyjadrenie vzájomného vzťahu medzi klientom, zamestnancom a zamestnávateľom. Hlavným poslaním každého z nás je: Byť človekom ako človekom. No popri tom máme aj svoje zamestnanie, svoju profesionálnu sociálnu prácu, ktorá je nemysliteľná bez eticky vyvážených a kvalitných vzťahov. Práve etika sociálnej práce, a etický kódex ktorými sme sa zaoberali v našej práci je tým neodmysliteľným v ktoromkoľvek pracovnom zaradení a funkcii ktoréhokoľvek sociálneho pracovníka. Aj najmenšie a najskromnejšie pracovisko poskytuje možnosť, aby sme si seriózne 24 Luknič, A. S.: c.d., 139 s. 128 uvedomovali etickú hĺbku a uplatňovali ľudskú veľkosť v každom konaní. Ľudskosť, dôveryhodnosť, presvedčivosť a úprimý záujem o druhého, spolu vytvárajú požadovaný morálny profil príslušníka tejto profesie. Veríme, že naša práca prispeje k väčšiemu záujmu o túto problematiku, a to ako zo strany sociálnych pracovníkov, ako manažérov ľudských zdrojov, tak aj ich zamestnancov a hlavne klientov. Veď aj tí druhí nie sú o nič viacej ani o nič menej ako my, tiež sú iba ľudia... LITERATÚRA: ANZENBACHER, A.: Úvod do etiky, Praha, Zvon, 1994, 17 s PETRÁČKOVÁ, V., KRAUS, J.:Akademický slovník cudzích slov, Praha, 1995, 206 s. LINHART, J.: Velký sociologický slovník, Praha, 1996, 269 s. MIEDZGOVÁ, J.: Základy etiky, SPN, Bratislava, 1994, 10 s. DŽIBRÁN, CH.: Prorok, Prorokova záhrada, Bratislava, Gardenia, 1995, 32 s. LABOREM EXERCENS , In: Sociálne encykliky, Trnava, SSV, 1997, 417-490 s. STRIEŽENEC, Š.: Slovník sociálneho pracovníka, Trnava, 1997 161 s. GLUCHMAN, V.: Úvod do etiky, Prešov, Universum, 1994, 141 s. KOHOUT, J.a kol.: Sociologie a psychologie pro ekonomy, Praha, Svoboda, 1985, 214 s. VELKÝ SOCIOLOGICKÝ SLOVNÍK II.,Praha, Karolinum, 1996, 852 s. KRSKOVÁ, A.: Etika právnického povolania, Bratislava, 1994, 13 s. ŽILÍNEK, M.: Úcta k ľudskej práci-kriterálny opravný fenomén. In. Uplatnenie objektívnych etických noriem v školskom a mimoškolskom vzdelávaní, Nitra, 1995. KON, I. S.: Etický slovník, Bratislava, Pravda, 1978, 199 s. Projekt PHARE SR 9518-03-01 a SR 9518-03-02, PERSONNEL s.r.o. 129 ŘEZNÍČEK, I.: Metody sociální práce, Praha, 1994, 17 s. JANOŠ, K.: Informační etika, Praha, Univerzita Karlova, 1993, 23 s. LUKNIČ, A. S.: Štvrtý rozmer podnikania-etika, Bratislava, Slovak Academic Press, 1994, 196 s. 130 „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou KVALIFIKAČNÁ PRÍPRAVA A ZVYŠOVANIE KVALIFIKÁCIE SOCIÁLNYCH PRACOVNÍKOV 131 „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou Jacek PIEKARSKI WIEDZA PROFESJONALNA W PRACY SOCJALNEJ – PROBLEMY KSZTAŁCENIA1 D ysponowanie specyficznym systemem wiedzy, na którym można opierać kształcenie zawodowe jest jednym z podstawowych elementów kształtujących wizerunek profesji społecznych. Wiedza ta jest jednak wewnętrznie zróżnicowana. Jej złożoność można opisywać identyfikując w niej ustalenia różnorodnych dyscyplin naukowych, można również poszukiwać wielości języków, którymi operuje się w konstruowaniu obszaru badawczego oraz praktyki działania profesji socjalnych2. Niezależnie jednak od sygnalizowanej już złożoności (dyscyplinarnej, językowej) można podejmować próby opisu formalnych właściwości wiedzy profesjonalnej, odnoszących się do jej związków z działaniem społecznym, z nadzieją na ujawnienie problemów istotnych dla społecznej i edukacyjnej praktyki. Każdy ze sposobów stawiania pytań o wiedzę profesjonalną, jak i każda z przedstawianych dalej próbnych odpowiedzi ujawnia inne aspekty tak postawionego problemu i pozwala na formułowanie zarówno zagadnień badawczych, jak i uwag odnoszących się do praktyki kształcenia pracowników socjalnych Przedmiotem dalszego zastanowienia nie jest przy tym wiedza rozumiana jako zespół przekonań odnoszących się do rzeczywistości, opartych na określonych kryteriach prawomocności i ugruntowanych filozoficznie regułach metodologicznych. Taki przedmiot myślenia znajduje się w polu zainteresowań specjalistycznych nauk o wiedzy i nie może być tu przedmiotem głębszego namysłu3. W opracowaniu skupiono się raczej na 1 W referacie zaprezentowano zmodyfikowany fragment szerszego opracowania przygo-towywanego do druku w ramach projektu europejskiej dyskusji o profesjach społecznych, kierowanego przez Ewę Marynowicz-Hetkę 2 Wśród form wypowiadania się, właściwych dla profesji społecznych wyróżnia się niekiedy tzw. język klienta (sposób używania języka określony doświadczeniami i kompetencja językową podopiecznego, dostępną w bezpośrednim kontakcie z pracownikiem socjalnym lub kandydatem do tego zawodu), język analityczny, teoretyczny informatyczny, czy też język moralnej perswazji. Referat A Frysztackiego na VIII Zjeździe PSSPS. 3 Por. S. Ossowski, Dzieła t. IV, Warszawa 1967, s. 93 i dalsze 132 wybranych zagadnieniach odnoszących się do określenia warunków społecznych i instytucjonalnych uczestnictwa określonej kategorii osób – pracowników socjalnych – w określonym poprzez charakter tego uczestnictwa rodzaju wiedzy oraz sposobach jej spożytkowywania w działaniu zawodowym4. 1. Wiedza profesjonalna jest wiedzą strukturalnie użyteczną Kompetencje profesjonalne określane być mogą w oparciu o różnorodne kryteria, kryterium użyteczności okazuje się jednak tym, które w sposób zasadniczy wiązać należy z rozumieniem profesjonalności. Trudno wyobrazić sobie działania profesjonalne bez założenia jakiejkolwiek przydatności wiedzy którą dysponuje profesjonalista – użyteczność może być też traktowana jako warunek profesjonalności. Określając wiedzę profesjonalną jako strukturalnie użyteczną starano się jednak podkreślić współzależności zachodzące pomiędzy różnymi, a dającymi się wyróżnić elementami składającymi się na strukturę wiedzy. Także ogólna charakterystyka typów zaangażowania pedagogiki i pracy socjalnej nakazuje podkreślać ich głębokie podobieństwa. Zarówno akademickie dyscypliny naukowe, jak i pozaakademickie instytucje pracy socjalnej są zainteresowana nie tylko poznawczo swoim zakresem działania ale także posiadają, jak można sądzić pozapoznawcze interesy. K. Matraszek i J. Such, odwołując się do koncepcji J Kmity proponują odróżniać dwa rodzaje zaangażowania nauki w osiąganie celów praktycznych. Pierwszy typ określić można jako zaangażowanie instrumentalne. Dotyczy ono wyznaczania środków do realizacji tych celów, a także – w pewnej mierze – dostarczania technicznych możliwości ich osiągania i nastawione jest na zwiększanie efektywności technologicznej. (Ten rodzaj zaangażowania właściwy jest głównie naukom przyrodniczym i technicznym). Dyscypliny społeczno-humanistyczne cechuje natomiast przede wszystkim zaangażowanie aksjologiczne, wyrażające się w wytyczaniu zasługujących na realizację celów społecznych. Nauki humanistyczne włączają się przy tym do szerszej praktyki społecznej także poprzez swe funkcje o charakterze 4 Przyjęto punkt widzenia bliski socjologicznej teorii wiedzy F. Znanieckiego.“ Nie wiedza jest przedmiotem tej socjologii wiedzy lecz jej funkcjonowanie w społeczneństwie; nie jest to „socjologiczna teoria wiedzy“ lecz teoria czynności spolecznych związanych z uprawianiem, przechowywaniem i udzielaniem innym różnych rodzajów wiedzy“. F. Znaniecki, Społeczne role uczonych, Warszawa 1984, J. Szacki, Wstęp, s. XVII. 133 światopoglądowym („waloryzacja światopoglądowa“) oraz edukacyjnym5. Właściwym zakresem zaangażowania aksjologicznego staje się więc pobudzanie ludzi do aktywnej działalności oraz jej właściwe ukierunkowywanie. Oczywistym warunkiem umożliwiającym takie usytuowanie nauki, jako instytucji w społecznej praktyce, jest spełnianie przez nią zdań poznawczych, konstruowanie teorii pozwalających opisywać i tłumaczyć zjawiska będące przedmiotem dociekań danej dyscypliny6. Niezależnie od wspomnianego już rozróżnienia odnoszącego się do ogólnej charakterystyki zaangażowania nauki w osiąganie celów pozapoznawczych, można także poszukiwać elementów strukturyzujących wiedzę w morfologicznym planie poszczególnych dyscyplin naukowych. Również w takich przypadkach okazuje się, że odniesienie do praktyki jest ich ważnym elementem składowym. Przykładam może być propozycja określenia struktury morfologicznej nauk pedagogicznych opierająca się na wskazaniu jej izomorficzności w stosunku do koncepcji działania celowego7. Zwraca się w niej uwagę na to że w pedagogice – podobnie jak i innych dyscyplinach naukowych, szczególnie zaś w naukach stosowanych – można wyróżnić aspekt teleologiczny, technologiczny i aksjologiczny. Odpowiadają one na różnego typu pytania wokół których koncentruję się całość wiedzy danej dyscypliny. Dysponowanie tą wiedzą porządkuje też obraz działania, pozwalając na formułowanie jego celów (pytanie co? – aspekt teleologiczny), określanie sposobów ich osiągania (pytanie jak? – aspekt technologiczny) oraz uzasadnienie ich sensowności w danej sytuacji działania (pytanie dlaczego? – aspekt aksjologiczny). Żaden z wyróżnionych elementów strukturyzujących wiedzę dyscyplinarną nie uzyskuje jednak pełnego znaczenia w oderwaniu od pozostałych – używanie wiedzy zakłada świadomość wyboru celów oraz uwrażliwienie na walory aksjologiczne dokonywanych wyborów. 5 6 7 K. Matraszek, J. Such, Zaangażowanie nauki a walory wiedzy naukowej, w: Rozważania o poznaniu naukowym, red. J. Such, J. Szymański, M. Szcześniak, Poznań 1997, s. 32-36, Także G. Banaszak, J. Kmita, Społeczno-regulacyjna koncepcja kultury, Warszawa 1991. Szerszą dyskusje nad konsekwencjami przyjmowania planu dyscypliny, izomorficznego wobec koncepcji działania celowego zawarto w: Międzypokoleniowa transmisja wartości w środowisku rodzinnym małego miasta, Łódź 1992, s. 8-11. K. Konarzewski, Pedagogika celów czy pedagogika wartości, Kwartalnik Pedagogiczny, 1988, nr. 2. 134 Przytoczona analiza upraszcza rzeczywisty obraz stosowania wiedzy w praktycznych sytuacjach działania – odwołuje się jedynie do strategicznego wizerunku praktyki. W sytuacjach praktycznych dochodzi przecież nie tylko do rekonstrukcji znaczeń wchodzących w skład wiedzy profesjonalnej, ale również do konstrukcji ich sensu. (Można przypuszczać, że użyteczność kontaktu z profesjonalistą rozpatrywana z perspektywy uczestnika takiego kontaktu, nie zawsze spełnia te kryteria, które sam profesjonalista chciałby uznawać za najważniejsze. Analiza sposobu przebiegu relacji, w której oczekiwanie jakiegoś rodzaju użyteczności stanowi element jej konstrukcji wymaga zupełnie odrębnego potraktowania). Świadomość dokonywanego uproszczenia nie zmienia ogólnego spostrzeżenia, że użyteczność można sensownie rozpatrywać raczej jako własność określonej całościowo struktury wiedzy profesjonalnej, niż właściwość jednego, wyodrębnionego jej elementu. To właśnie odniesienie do wiedzy jako całości pozwala na proponowanie określonych kryteriów użyteczności i w kontekście całości wiedzy dochodzi do określania warunków stosowania wskazań naukowych w społecznej praktyce8. Podkreślać trzeba znaczenie problemu, jakim jest w kształceniu do profesji społecznych autonomizacja i teoretyczna separacja dyscyplin naukowych, kierunków myślenia czy też „szkół naukowych“. Powodowana jest ona prawdopodobnie zarówno wewnętrzną logiką ich rozwoju, wyrażającą się w formułowaniu nowych problemów i zagadnień teoretycznych jak i czynnikami społecznymi, skłaniającymi do specjalizacji w określonych warunkach instytucjonalnych. Dochodzi też do usamodzielniania się kierunków myślenia składających się na „całość“ wiedzy profesjonalnej, podawanych studiowaniu w formie odrębnych przedmiotów czy też specjalizacji naukowych. Zagadnienia metodyczne stają się tym samym wyodrębnionym terenem dociekań i doświadczeń, co w sytuacji gdy dyskurs moralny i kompetencje teoretyczne również uzyskują względnie samodzielny charakter tworzy zagrożenie instrumentalizacją kształcenia do pracy socjalnej. Problem ten jest jak się zdaje dostrzegany. 8 Warto wspomnieć, że zdolność profesjonalisty do spełniania wymagań dotyczących osiągania celów sformułowanych w obrębie określonej struktury jego wiedzy nie musi odpowiadać tym pożytkom, które z kontaktu z profesjonalistą wynoszą inni ludzie. Tym samym rozumienie użyteczności staje się szersze zakresowo niż np. skuteczności, gdy tę drugą pojmować jako miarę zgodności zachodzącej pomiędzy celem a osiągniętym rezultatem działania. 135 Podkreśla się też zależność wyboru stosowanych środków działania od całości wiedzy oraz jej przesłanek aksjologicznych9. Sugeruje się wręcz potrzebę zastąpienia pojęcia metod pracy socjalnej określeniem „repertuar interwencyjny“, co ma skłaniać do większego doceniania wiedzy ogólnej w kształceniu10. Bez względu na to, jak oceniać można rezultaty proponowanych zabiegów słuszne wydaje się leżące u ich podłoża przekonanie, że trudno jest traktować użyteczność, jako element niezależny od uprawniającej go struktury – działanie zdaje się zyskiwać atrybuty użyteczności dopiero w kontekście całości struktury wiedzy profesjonalnej. 2 Wiedza profesjonalna podlega stałej wymianie Kolejne zagadnienie podkreśla znaczenie problemu zmiany treści wiedzy profesjonalnej. Wiąże się on z oczywistym spostrzeżeniem, że profesje zachowują tożsamość w ciągu przemian historycznych, a także podlegają niekiedy gwałtownym modyfikacjom w krótkich przedziałach czasowych. Istotnym przekształceniom poddawana jest wówczas znaczna część wiedzy profesjonalnej. Poszerzanie zakresu i zmiana jakości wiedzy profesjonalnej jest dostrzegalna szczególnie wyraźnie w przypadku kształtujących się współcześnie nowych profesji, na przykład wśród zawodów informatycznych. Wiedza ta, której gwałtowny przyrost oraz „starzenie się“ możemy obecnie obserwować, posiada jednak pewne cechy wyraźnie odróżniające ją od wiedzy w profesjach socjalnych. Wśród cech tych można wymienić: a) skupienie wiedzy wokół powstających, wciąż nowych możliwości technologicznych, b) istnienie podzielanych, precyzyjnych kryteriów oceny skuteczności rozwiązań (szybkość pojemność, wielkość – rozmiary itp.), c) nowe rozwiązania tworzą określone nowe problemy ale stwarzają też oczywiste, nowe możliwości, d) obieg informacji jest warunkiem zmian wiedzy jak i efektem dokonujących się zmian w jej jakości, e) przedmiot wiedzy profesjonalnej jest względnie separowany i autonomiczny wobec przedmiotu innych dziedzin wiedzy profesjonalnej itp. Łatwo dostrzec, że wiedza z zakresu profesji społecz- 9 Z. Butrym, Istota pracy socjalnej, Kraków 1998, s. 52. Podkreślać można również współzależność wiedzy oraz moralności, co Zofia Butrym ilustruje cytatem poglądu O. Stevensona „uczciwość pozbawiona wiedzy jest słaba i nieużyteczna, a wiedza bez rzetelności jest niebezpieczna i straszna“. O. Stevenson, Knowledge for Social Work, British Journal of Social Work, 1971, vol. I, No 2, s. 225. Cyt. Za Z. Butrym, op. cit. s. 47. 10 136 nych nie posiada większość wymienionych atrybutów11. Odnosi się do problemów człowieka, w przypadku których trudno o jednoznaczne kryteria ocen, a tym bardziej o szukanie skutecznych rozwiązań na podobieństwo pewnych rozstrzyg-nięć jakie dostarcza technologia. Wymiana wiedzy nie jest problemem zmiany treści informacji ale zagadnieniem transferu doświadczeń ugruntowanych kulturowo, kształtowanych poprzez uczestnictwo w różnych układach instytucjonalnych. Profesje socjalne tym bardziej nie dysponują określoną całościowo wiedzą gotową, są profesjami w procesie stawania się, stale odnawiającymi swą wiedzę w procesie kulturowej transmisji. Zmiany do jakich dochodzi w stanie wiedzy profesjonalnej można rozpatrywać nie tylko z uwago na ich historyczny, chronologiczny wymiar. Dochodzi do nich także w różnych typach relacji, w których przebiega proces kształcenia do profesji społecznych a także wypełnianie zadań profesjonalnych. Niezależnie od jakości przebytego kształcenia wiedza profesjonalna zdaje się podlegać zmianom zależnym również od rzeczywistej funkcji jaką podejmuje się w roli zawodowej, typu środowiska pracy, jej otoczenia instytucjonalnego, dominującej kategorii podopiecznych, czy też charakteru problemów najczęściej występu-jących w społeczności itp. Aktualnym problemem staje się tym samym zagadnienie transferu wiedzy pomiędzy wyodrębnionymi sektorami praktyki kształcenia a „odbiorcami“ tej wiedzy, a także rozległy obszar problemów dotyczących recepcji oraz przekształceń dokonujących się w wiedzy profesjonalnej w związku z jej praktycznym stosowaniem. Jednym z istotnych zagadnień odnoszących się do konstruowania przez środowiska akademicki oferty edukacyjnej i badawczej w zakresie pracy socjalnej staje się, jak można obecnie przypuszczać, ekspertyzacja badań. Wyraża się ona w potrzebie realizowania badań stosowanych, stanowiących odpowiedź na zapotrzebowanie zgłaszane spoza sfery instytucji naukowych. Wyniki takich badań, nie muszą wcale kształtować praktyki edukacyjnej – bywa, że są wykorzystywane poza tą praktyką. Dowodzą tego np. badania H. Heida, które wskazują na różnorodność 11 Rację ma zapewne D. M. Austin stwierdzając, że „nie ma dwóch profesji o identycznnych właściwościach. Właściwości jednej profesji nie mogą też stanowić istotnego argumentu legitymizującego inną grupę zawodową“. D. M. Austin, The Flezner Myth and The History of Social Work, Social Service Review, nr. 3 1983, s. 357-377. Cyt Za P. Salustowicz, The Emergence of Social Work Education in Germany as Part of an Aspiring Profession, Berkeley 1996, s. 2 (mpis). 137 sposobów wykorzystywania dorobku badawczego w legitymizowaniu na przykład decyzji politycznych. Przy pomocy koncepcji teoretycznych dyskredytuje się niewygodne decyzje polityczne wskazując przy tym również na ich niedostatki moralne.12 Wiedza jest więc używana zarówno jako narzędzie pracy z „klientem“, jaj i środek perswazji w sytuacji mediacji i sporów o charakterze politycznym. Wyniki ekspertyz wykorzystywane są poza ich rzeczywistym przedmiotem i często nie mają zbyt wiele wspólnego z przedstawionymi rezultatami badań. Dodać należy, że wypełnienie zaleceń znajdujących się w ekspertyzach nie tylko prowadzić może do usunięcia niektórych problemów, ale zwykle rodzi nowe trudności, wymagające kolejnych interwencji ekspertów oraz – co istotniejsze – tworzące nowe zapotrzebowanie na ich działania. Samoodtwarzanie się ekspertyzy13, pomimo krytyki rozległej teoretycznej krytyki ekspertystycznego podejścia do pracy socjalnej stanowi interesujący problem empiryczny z zakresu społecznych uwarunkowań przepływu wiedzy teoretycznej pomiędzy teorią i praktyką 14. Ekspertyzacja badań jest tylko jednym z elementów zmian dokonujących się w mechanizmach transferu wiedzy akademickiej do praktyki społecznej. Przemianom podlega również sam proces kształcenia. Jednym z symptomów tych przemian jest dążenie do oferowania wiedzy proceduralnej, nie tylko deklaratywnej15. Ma ona pomagać w odnajdowaniu się adeptów zawodu w złożonych sytuacjach praktycznych. Wydaje się, że ten aspekt kształcenia, znajdujący swój wyraz w systematycznym dążeniu do wyłuskiwania elementów użytecznych w różnorodnych koncepcjach teoretycznych, przekładaniu ich na „język praktyki“ stanowi ważną właściwość kształtowania wiedzy pro-fesjonalnej. Trudno jednocześnie ocenić owocność tych wysiłków, będących jak się zdaje w znac12 cyt. Za D. Urbaniak – Zając, Teoria i praktyka – kilka uwag o możliwości przepływu wiedzy, Referat na konferencji Problemy teoretyczno-metodologiczne pedagogiki społecznej i pracy socjalnej, Łódź 1998 (w druku). 13 Z. Bauman, Nowoczesność wieloznaczna wieloznacznośc nowoczesna, Warszawa. 14 Należy też zwrócić uwagę na problem tworzenia „sztucznego“ popytu na sferę usług socjalnych, wynikającego z dążenia pracowników różnych instytucji pracy socjalnej do potwierdzania własnej użyteczności na rynku pracy. Szerzej. Th. Rauschenbach, Awans w cieniu państwa opiekuńczego, w Pedagogika społeczna i praca socjalna. Przegląd stanwisk i komentarze, red E. Marynowicz-Hetka, J. Piekarski, D. Urbaniak – Zając, Łódź 1996. 15 A. W. Nocuń, J. Szmagalski, Podstawowe umiejętności w pracy socjalnej i ich kształcenie, Katowice 1998, s. 143–147. 138 znej mierze odpowiedzą na oczekiwania studiujących16. Potrzeba dokonywania tego rodzaju przekładu koncepcji teoretycznych w procesie kształcenia pracowników socjalnych, skłania jednak do pytań o rzeczywiste następstwa tej praktyki dla kształtowania ich kompetencji profesjonalnych. 3 Wiedza profesjonalna jest zogniskowana na przedmiocie – działaniu Przytoczone uwagi sygnalizują, jak trudne jest współcześnie pytanie o przedmiot pracy socjalnej. Można udzielać na nie różnej odpowiedzi, zależnie od przyjętej perspektywy teoretycznej, miejsca zajmowanego w relacjach określających charakter wykorzystywanej wiedzy (praktyk, teoretyk, uczeń nauczyciel, konsultant asystent socjalny, technolog przywódca, technolog rzeczoznawca17, doradca mediator rzecznik itp.). Dyskutując różne modele teoretyczne pracy socjalnej również wskazywać można na ich zmienność – przechodzenie od koncepcji profesjonalnego altruizmu poprzez rożne warianty inżynierii społecznej aż do prób całościowego opisania relacji tworzących się w otoczeniu społecznym pracy socjalnej w związku z jej społecznymi funkcjami. Współczesnych debata na ten temat także podkreśla niejasność przedmiotu pracy socjalnej18. Zwraca się w niej między innymi uwagę na potrzebę określenia jej formalnego przedmiotu i związania go z dziedziną zainteresowań pedagogiki społecznej – postuluje się wręcz ich identyczność. Praca socjalna okazuje się wówczas dyscypliną wiedzy, skupioną na problemach człowieka, pojmowanego jako „homo absusus“, który może być dobrze opisany przez takie określenia jak: człowiek wykorzystywany i wykorzystujący, przeciążony i przeciążający, niszczący nie chroniący siebie i innych, pozbawiony wsparcia i niweczący własne życie19. Przedmiot pracy socjalnej 16 Ilustracją skali zapotrzebowania na ten rodzaj kompetencji jest poczytność literatury oferującej rozliczne sposoby osiągnięcia teoretycznie uzasadnionych umiejętności praktycznych. 17 Dwie ostatnie kategorie ról szeroko omawia Florian Znaniecki. F. Znaniecki, op. cit., s. 311–335. 18 Szerzej dyskusja ta została zaprezentowana np. w: Pedagogika społeczna i praca socjalna, op. cit. 19 A. Wagner, Debata o pracy socjalnej/pedagogice społecznej – reprezentujemy homogeniczny czy heterogeniczny paradygmat naukowy ?. w: Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka. Stan i perspektywy, red. E. Marynowicz-Hetka, J. Piekarski, E. Cyrańska, Łódź Warszawa 1998, s. 458–459. 139 częściej charakteryzuje jednak się wskazując cechy właściwego dla niej działania oraz cele i zasady, którymi w tym działaniu należy się kierować20. Wiedza o pracy socjalnej jest wówczas odnoszona do działania, jako jej przedmiotu, – jej przedmiotem jest refleksja towarzysząca działaniu. (Ten aspekt wiedzy o „przedmiocie działaniu“ starano się eksponować w tytule podrozdziału). Nie zmienia to faktu, że zakres zadań związanych z tymi działaniami jest zazwyczaj określany z uwzględnieniem ich instytucjonalnych wyznaczników. Ujmować je można na przykład jako „realizowanie porozumienia pomiędzy codziennymi „światami życia“ a instytucjami systemowymi, w ramach złożonych rzeczywistości wymiany symbolicznej i politycznej artykułując swe działanie w zależności od funkcji zarządzania służbami społecznymi i interwencji w nowych formach komunikacji – żywotnej i niezniekształconej – między społeczeństwem a instytucjami państwa socjalnego21. Wiedza pracownika socjalnego ma umożliwiać mu również budowanie nowych typów relacji społecznych, opierających się na rekonstruowanych sieciach powiązań wzbogacających „światy życia podmiotów“, a także ułatwiać innym „realizowanie pierwotnych form przynależności“ i społecznej integracji22. Niezależnie od przebiegu debaty nad formalnym przedmiotem pracy socjalnej, można wyraźnie identyfikować trzy typy zadań, jakie wiedza profesjonalna zdaje się spełniać w praktyce pracy socjalnej: pozwala identyfikować obszar działania zawodowego pracowników socjalnych jako dziedzinę ich suwerennej aktywności, względnie niezależnej od obszaru praktyki innych zawodów, umożliwia waloryzowanie zadań wykonywanych w zakresie czynności społecznych składających się na przebieg działań zawodowych oraz uprawnia określony sposób konstruowa20 Na te właśnie aspekty definiowania przedmiotu pracy socjalnej zwraca uwagę Dorota Rybczyńska. Opisując ogólne cele pracy socjalnej wymienia wśród nich: zapewnienie podstawowych warunków życia (cel ratowniczy), zaspokojenie potrzeb, które nie mogą być zaspokojone samodzielnie (cel kompensacyjny), minimalizowanie negatywnych wpływów czynników będących poza możliwościami zmiany (cel protekcyjny), poprawę poziomu i jakości życia (cel promocyjny), wzmacnianie zdolności grup i społeczności do samodzielnego rozwiązywania problem ow oraz organizowanie efektywnych form pomocy. Por. D. Rybczyńska, Wybrane zagadnienia pracy socjalnej, Zielona Góra 1996, s. 33–34. 21 F. Villa, op. cit., s. 156. 22 Ibidem, s. 157. 140 nia relacji z innymi osobami znajdującymi się w zasięgu oddziaływania zawodowego. Każde z tych zadań wiąże się z występowaniem poważnych problemów, które w pracy socjalnej wymagają stałego rozwiązywania. Pierwsze z nich ścierają się z problemami biurokratyzacji. Badania nad pracownikami socjalnymi prowadzone w Polsce dowodzą, że etatowi pracownicy socjalni, zatrudnieni w instytucjach pomocy społecznej, ulegają w sposób wyraźny wpływom mechanizmów biurokratycznych, stając się coraz częściej „urzędnikami pomocy społecznej“ w coraz mniejszym zaś stopniu „pracownikami socjalnymi“. Poświęcają też znaczna część czasu na te czynności, które w świetle posiadanej wiedzy nie stanowią o istocie ich działania zawodowego, a raczej wiążą się z ich rolą jako urzędników (udzielanie informacji, porady, interwencje, przyznawanie zasiłków itp.) 23.Można przypuszczać, że struktura urzędów wpisuje te działania w kontekst władzy – pracownicy socjalni są niezadowoleni z poziomu swego udziału w procesie decyzyjnym, a także niedostatecznie uczestniczą w obiegu informacji24 Poziom wiedzy profesjonalnej nie zawsze też może być oceniany jako całkowicie wystarczający z punktu widzenia problemów, z jakimi pracownicy ci stykają się w swej praktyce zawodowej25. Inne problemy, odnoszące się do budowania relacji społecznych, ilustrować mogą analizy sposobu korzystania z wiedzy w praktyce zawodowej. Dotyczą one między innymi znaczenia udziału wiedzy różnych dyscyplin naukowych w tworzenie systemu symbolicznego typowego dla określonych działań profesjonalnych Ujawniają się w nich poważne dylematy, wiążące się z ingerencją praktyki profesjonalnej w „świat życia“ podmiotów relacji społecznych26. Ogólność wiedzy profesjonalnej, jej 23 A. Kotlarska-Michalska, Pracownicy socjalni w świetle badań socjologicznych, w: Pracownicy socjalni i wolontariusze, red. K. Marzec-Holka, Bydgoszcz 1998, s. 202. 24 Ibidem, s. 203. 25 K. Marzec-Holka, Roszczenia podopiecznych pomocy społecznej, a realizacja funkcji zawodu pracownika socjalnego, w: Pracownicy socjalni i wolontariusze op. cit., s. 133–160. 26 W prezentowanych dalej uwagach opierano się na wybranych ustaleniach badawczych dokonanych przez Alfreda Schutze, przedstawianych w referacie Dauty Urbaniak-Zając. Szerokie odniesienie do tych zagadnień można również znaleźć w; Elementy diagnostyki pedagogicznej, red. I. Lepalczyk, J. Badura, Warszawa 1987. 141 wielodyscyplinarność prowadzi do konieczności dokonywania poważnych uproszczeń w budowanym w zawodowej praktyce obrazie relacji. Jest ona zwykle bardzo złożona, zaś profesjonalista musi dokonać wskazania cech istotnych n nawet kosztem uproszczeń i zagrożenia etykietowaniem współpartnera relacji. Złożony jest również charakter procesu prognozowania – posługując się w budowaniu relacji prognozą o dużym stopniu pewności ryzykuje się, że w miarę wzrostu przekonania o możliwości spełnienia się takiej prognozy, u osoby, której ona dotyczy, może się zmniejszać poczucie możliwości dokonania w życiu poważniejszych zmian, a także osłabiać poczucie odpowiedzialności za własny los. Dylematy dotyczą również czasu w którym powinno się rozpocząć interwencję – zbyt szybkie podjęcie działania może niekiedy prowadzić do ubezwłasnowolnienia drugiego człowieka, zbyt późne, zwiększa ryzyko utraty możliwości wpływu na dalszy bieg zdarzeń. Presja czasu, limitująca zakres dokonywanej diagnozy, może również sprzyjać działaniom zrutynizowanym. Działania takie ograniczają możliwość podejmowania decyzji ryzykownych, sprzyjają ograniczaniu się do tego, co „da się zrobić“. Porządek działania profesjonalnego utrudnia niekiedy ustosunkowanie się do całości sytuacji życiowej drugiego człowieka – wywoływanie zwierzeń, ważnych dla ustalenia szczegółów biograficznych, może skutkować nadmiarem informacji, zbędnym w pewnych rodzajach kontaktu instytucjonalnego. Rodzą się przy tym dylematy związane z przywoływaniem przykładów pozytywnych rozwiązań różnych problemów życiowych. Przedstawianie przykładowych sposobów rozwiązywania takich problemów może przecież zniechęcać do samodzielności w tego typu poszukiwaniach. Uwagi powyższe dobrze ilustrują liczne problemy, które pojawiają się w procesie używania wiedzy w profesjonalnej praktyce. Wiedza spełnia w niej nie tylko funkcję namysłu nad praktyką, uczestniczy bowiem w konstruowaniu społecznego obrazu relacji u wszystkich jej uczestników. Konstruowanie obrazu praktyki staje się, w takim też znaczeniu, istotnym zadaniem, jakie wypada wyróżnić wśród tych, które spełnia wiedza profesjonalna w pracy socjalnej. Proces kształcenia, co wypada podkreślić, jest również elementem konstruowania praktyki społecznej, niezależnie od tego, czy przebiega w związku z aktualnymi działaniami praktycznymi, czy też jest rozważany z uwagi na swe przyszłe, potencjalne skutki dla działań społecznych. 142 4 Wiedza profesjonalna jest porządkowana według zasad działania Wiedza którą wykorzystuje się w działaniu zawodowym dostarcza, jak starano się to ilustrować, ogólnych schematów interpretacyjnych, pozwalających na identyfikowanie ważnych elementów sytuacji działania, umożliwiających przewidywanie niektórych następstw podjętych działań a także dokonywanie ich systematycznej kontroli w budowaniu relacji z innymi ludźmi. Cechuje ją, jako wiedzę o działaniu, szeroko pojęta racjonalność, która odnosi się do stanowienia celów, obmyślania środków działania a także waloryzowania jego rezultatów27. W rzeczywistości jednak sama koncepcja działania idealnie racjonalnego, tym samym wiedza o takim działaniu, przysparza licznych kłopotów teoretycznych, a jednocześnie w praktyce zawodowej działanie „w pełni“ racjonalne napotyka liczne ograniczenia28. Pojawia się też pogląd o istnieniu wielu racjonalności działania. Stwierdza się, że racjonalność działań instrumentalnych i komunikacyjnych, istotnie się między sobą różni29, przy czym obydwa typy racjonalności działania mogą być ważne z perspektywy podejmującego je podmiotu. Racjonalność działań instrumentalnych, które okazały się one użyteczne w opanowaniu przyrody, przeniesiona na grunt tłumaczenia relacji między ludźmi na przykład w koncepcji działania celowościowego, zdaje się sprawiać liczne trudności. Sama koncepcja działania według zasady celowego osiągania efektów przy pomocy określonych środków także człowieka czyniła możliwym obiektem „technologicznych“ zabiegów, Ukazany dylemat jest zdaniem Roberta Kwaśnicy30 jednoznacznie rozstrzygany w ramach tak zwanej racjonalności adaptacyjnej, w obrębie której „człowiek sam przez siebie traktowany jest instrumentalnie, sam dla sie27 Problemy filozoficzne dotyczące posługiwania się kategoria racjonalności szeroko omawia R. Kleszcz w: O racjonalności. Studium epistemologiczno-metodologiczne, Łódź 1998. 28 Np. namysł nad działaniem winien trwać do momentu, gdy zyski jakie wnosi on do doskonaleniu planu postępowania, rekompensują wysiłek myślenia i poświęcony mu czas. Trudno określić obowiązujący moment takiej decyzji, co sprawia, że działania dwóch osób, niezgodne ze sobą, mogą być traktowane jako jednakowo racjonalne Ibidem. s. 79–80. 29 Np. Robert Kwaśnica, nawiązujący do koncepcji Jurgena Habermasa, odróżnia racjonalność działań instrumentalnych i komunikacyjnych uznając,że obydwie konstruują perspektywę działającego podmiotu. Por. R. Kwaśnica, Dwie racjonalności. Ku „milczącej wiedzy pedagogicznej“, Forum Oświatowe, 1990 nr 2, s. 69–91. 30 Ibidem. 143 bie staje się przedmiotem“. Spełnianie warunków racjonalności adaptacyjnej może w kształceniu zawodowym prowadzić do licznych kłopotów. Działanie celowe okazuje się także niejednoznaczne w zakresie dostarczania wskazówek pomocnych dla rozstrzygania o kierunku podejmowanej aktywności. Samo pojmowanie celu, jako ich ważnego wyznacznika okazuje się wysoce kłopotliwe. Nie jest to wyłącznie wynikiem trudności pojawiających się w sytuacji psychologicznej niejasności celów, czy też ich równoważności, stwarzających trudności w wyborze drogi działania, lecz w głównej mierze znajduje swe źródło w niejasności statusu celów w sytuacji działania. Są one bowiem, z jednej strony, czynnikiem motywującym wybór/ zaniechanie/ działania, z drugiej zaś element przewidywanych skutków działania w sytuacji oczekiwanej. Stanowią jednocześnie powód, jak i kryterium oceny skutków działań, są zarówno elementem sytuacji aktualnej jak i potencjalnej, w których przestają przecież być tym samym31 W budowaniu relacji z innym człowiekiem przypomniane trudności wyrażają się między innymi w paradoksie strategii i taktyki. Marc-Henri Soulet, nawiązując do koncepcji Michela de Certeau, stwierdza, że w prakseologicznym podejściu do działania, szczególnie obliczonego na jakiś efekt finalny /np działanie interweniujące/ niezbędne jest godzenie dwóch logik – logiki „pierwszej reakcji“ i „logiki projektu“32. Pierwszej odpowiadają działania taktyczne. Ich istotą jest reagowanie zależne od stale zmieniających się okoliczności, bez względu na ich porządek czasowy czy też przestrzenny. Brak jest w tych reakcjach innych aktów kierowania, niż te, które wynikają ze zmieniających się okoliczności. Polega na chwytaniu sposobności, które w każdej sytuacji mogą być inne nie dają się przewidywać, czy też zaplanować. Taktykę realizuje się zwykle w obrębie przyjętej strategii, która odzwierciedla „formalną logikę racjonalności“33. Strategia właśnie polega na antycypowaniu skutków, ocenie 31 . Zwracał na to uwagę Florian Znaniecki ustosunkowując się do Arystotelesa koncepcji działania celowego, przytaczając wątpliwości rodzące się, gdy chcemy traktować efekty jako cele, porównując stany osiągnięte z zakładanymi Por. W. P. Zaczyński, W sprawie antynomii celów i wartości, w: Kultura i Edukacja 1992 nr 2, s. 20–21. 32 M. H. Soulet, Działanie społeczne i jego wymian pedagogiczny na przykładzie pracy socjalnej z rodziną, w: Pedagogika społeczna i praca, op. cit. s. 126–128. 33 Określenie użyte przez M. H. Souleta. Ibidem, s. 126. Wydaje się że jest ono w swej treści bliskie rozumieniu „racjonalności w sensie metodologicznym“, która polega na zgodności przyjętych zasad postępowania z ogółem posiadanych informacji, jak określa ją Ryszard Kleszcz. Por. R. Kleszcz, op. cit., s. 72. 144 możliwości i chęci, nadawaniu sensu planowanym projektom i dostosowywaniu ich do okoliczności wykraczających poza bezpośrednie relacje z drugą osobą. Strategia nadaje działaniu cechy przewidywalności i jasności oraz pozwala określić jego linie przewodnie. Chociaż w praktyce działania realizuje się zarówno różne strategie jak i taktyki, to nie sposób czynić tego jednocześnie. Działanie strategiczne może przydawać sens różnorodnym i złożonym sytuacją, nie jest jednak wystarczające do tego, by się w nich znaleźć. Budowanie relacji wymaga jak widać uznania siebie za element tej relacji. Relacja taka, konstruowana we wzajemnym oddziaływaniu, staje się tym samym nie tylko miejscem praktyki zawodowej, ale także ważnym elementem indywidualnego doświadczenia samego pracownika socjalnego. Wiedza o działaniu staje się więc narzędziem tworzenia obrazu siebie samego – jednym ze sposobów nabywania samowiedzy. Przytoczone uwagi ilustrują złożoność zasad, jakie mogą być ważne dla używania wiedzy w sytuacji działania. Sytuacje te okazują się niezwykle wielowymiarowe, nie do końca przewidywalne, angażujące osobiste emocje i przeświadczenia. Być może dlatego właśnie niezależnie od wszelkiej wiedzy na temat tego, jak przebiega działanie tak ważne znaczenie dla porządkowania jego przebiegu mają zasady etyczne. One bowiem nadają sens podejmowanym decyzjom, pozwalają określić ich walory aksjologiczne. Podsumowanie. Charakteryzując w sposób ogólny właściwości wiedzy profesjonalnej starano się eksponować te jej atrybuty, które podlegając w toku kształcenia akademickiego strukturyzacji, a będąc jego przedmiotem mogą tworzyć wrażenie, ze istnieje rzeczywista stała, uporządkowana nieproblematyczna wiedza profesjonalna. W przeciwieństwie do takiego stanowiska dążono do wyeksponowania tych własności wiedzy profesjonalnej, które wskazują na jej problematyczność, zmienność, wielojęzykowość i polistrukturalność. Cechy te sprawiają, że wiedza profesjonalna winna być traktowana jako formacja, której przedmiot kształtowany jest w wysiłku interpretacyjnym. Jest wiedzą ważną z punktu widzenia podmiotu i jest też do podmiotu adresowana. 145 Problemy pracy socjalnej, co starano się podkreślać, rozważać trzeba zawsze w odniesieniu do kwestii etycznych – jako problemy sensu działania człowieka w sytuacji konieczności działania. Podstawowym zagadnieniem etycznym zdaje się być wciąż pytanie o to, na jakiej podstawie nauka – przy świadomości własnych ograniczeń – może przypisywać sobie prawo do bycia doradcą w sprawach życia innych ludzi. Pytanie to okazuje się tym ważniejsze, że uprawniony zdaje się pogląd, iż istnieje rozległa dziedzina indywidualnych wyborów moralnych, mających znaczenie dla praktyki społecznej, a pozostających poza jednoznaczną kwalifikacją w kategoriach dobra i zła. Nie zawsze możemy przyjąć, że to, co sami uznajemy za słuszne w rozwiązywaniu licznych dylematów moralnych w sposób konieczny przekłada się na wartościowanie wyborów innych ludzi. Niejednokrotnie bowiem świadomość, że sami postąpilibyśmy inaczej, wiąże się również z poczuciem konieczności uszanowania wyborów innych ludzi34. Wśród licznych zasad, które wskazuje się w katalogu profesjonalnych zobowiązań, podkreślić należy dwie – zasadę troski i zasadę odpowiedzialności. Pierwsza wyraża się w poczuciu zobowiązania wobec tych, których los doświadcza w sposób skłaniający do podejmowania przez innych specjalnych działań. Druga – zasada odpowiedzialności – tworzy wymaganie, by działania te przebiegały w sposób najlepszy z możliwych. Pierwsza decyduje więc o tym czy działania zostają w ogóle podjęte, druga stoi na staży tego, by były stosownie zrealizowane. Zastanowienie się nad społecznymi skutkami istnienia zawodów, które w sposób szczególny wypełniają zadania o wskazanych walorach skłania do ujawnienia pewnych obaw. Pierwsza wiąże się ze spostrzeżeniem, iż w tych społecznościach w których podział pracy osiąga wysoką specjalizację, gdzie dochodzi do sztywnego podziału ról znacznie trudniej jest spodziewać się naturalnych odruchów pomocy. Sam fakt istnienia zawodów „odpowiedzialnych“ za inicjowanie takich poczynań osłabia być może ogólne poczucie zatroskania o osoby, którym niezbędne jest społeczne wsparcie. Z drugiej zaś strony odpowiedzialność jaką przejmują na siebie profesje społeczne w związku ze skalą uzasadnionego poczucia troski o innych wciąż jest, jak można sądzić, niewspółmierna wobec tej odpowiedzial- 34 Na ten temat szerzej P. Winch, Etyka a działanie, Warszawa 1990.szczeg. rozdz. Uogólnialność sądów moralnych, s. 255–280. 146 ności, jaką ponosić one mogą gdy brać pod uwagę ich rzeczywiste możliwości sprawcze. Ostania uwaga odnosi się w związku z tym – wykraczając poza przyjęty przedmiot opisu – nie tyle do analizy społecznych warunków udziału wiedzy w praktyce pracy socjalnej, co do jej całościowej oceny35. Wiedza może się przyczyniać do podnoszenia precyzji i jasności sądów o otaczającym świecie. Mieć jasny sąd o jakimś przedmiocie oznacza zwykle tyle co wiedzieć jak się do niego odnosić. Rzecz w tym, że prawidłowość ta zdaje się odnosić nie tylko do sądów słusznych. Ilustrowana tym stwierdzeniem potrzeba przynajmniej dwojakiej waloryzacji, różnych dziedzin praktyki znajduje swe zastosowanie także w przypadku pracy socjalnej. Oceniać ją warto nie tylko z uwagi na skuteczność proponowanych rozwiązań, czy też poziom ich naukowego ugruntowania, ale także z uwagi na wartość, jaką przypisywać należy kwestiom społecznym z którymi przychodzi się jej borykać w określonym instytucjonalnie podziale społecznych zadań. Nie zapominając o potrzebie szukania dla nich rozwiązań najlepszych z możliwych, najbardziej efektywnych i oczekiwanych, rozwiązania te wiązać trzeba z wartością troski o ludzką 35 Trwa w tej dziedzinie gorąca dyskusja, której podstawowy problem można ż pewnym uproszczeniu przedstawić w postaci pytania, jak oceniać rzeczywistą praktykę pracy socjalnej skoro jej instytucjonalnemu rozwojowi nie towarzyszą satysfakcjonujące rozwiązania problemów społecznych, z coraz większym jak się zdaje nasileniem, trapiących współczesne społeczeństwa?. Towarzyszące dyskusji pytania o zmiany w modelach pracy socjalnej, oraz towarzyszące im nadzieje szeroko omawia Ewa Marynowicz-Hetka. Por. E. Marynowicz-Hetka. Profesje społeczne i działanie społeczne w edukacji i pracy socjalnej – w poszukiwaniu społeczno-pedagogicznego wymiaru działania społecznego, materiały z seminarium polsko-słowackiego p. t. Teoretycznometodologiczne problemy pedagogiki społecznej i pracy socjalnej, Łódź, kwiecień 1998 (mpis). 147 egzystencję, która wymaga często specjalnych form towarzyszenia i wspierania innych ludzi. Społeczny prestiż zawodów socjalnych również wydaje się być wyrazem uznania nie tylko społecznych skutków, następstw powodowanych racjonalnymi profesjonalnymi poczynaniami, ale również odzwierciedleniem wartości wiążących się ze poczuciem zobowiązania, jakie członkowie całości społeczeństwa rzeczywiście odczuwają wobec tych, których w sposób szczególny dotykają. problemy życiowe i którzy mają prawo liczyć na wsparcie innych. 148 „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou Boguslawa JODŁOWSKA ROZWÓJ REFLEKSYJNOŚCI A PEDAGOGIKA SPOŁECZNA Z punktu widzenia pedagogiki społecznej najważniejszym zagadnieniem jest poszukiwanie czynników rozbudzających siły ludzkie, rozpoznawanie ich oddziaływań jako bodźców postępowania. H. Radlińska H elena Radlińska (1879-1954), twórczyni polskiej szkoły pedagogiki społecznej, szczególną uwagę w swojej koncepcji zwraca na potrzebę kształtowania takich postaw, które pozwolą ludziom działającym zachowywać się w sposób samodzielny, krytyczny i twórczy. Przypomnijmy również, iż jej poglądy i działania opierały się na idei rozwijania „sił ludzkich”, uobecnianiu w myśleniu i działaniu wartości kultury. Przywołane kategorie są nadal żywe i aktualne, choć wymagają niejednokrotnie uzupełnienia o nowe wartości, zgodne z realiami współczesnego życia. Taką kategorią, którą chciałabym wprowadzić do rozumienia działania społecznego jest refleksyjność. Uważam ją, podobnie jak Ellen J. Langer (1989), za podstawowy przejaw ludzkiej egzystencji, a w przypadku pedagogiki społecznej – podstawowy wymiar działania wychowawczego, umożliwiającego rozumienie i konstruowanie środowiska zgodnie z potrzebami i możliwościami. Czas intensywnych zmian społecznych w Polsce u progu XXI wieku, otwiera dla pedagogiki społecznej nowe perspektywy rozwoju. Staje ona bowiem, podobnie jak cała pedagogika, wobec skomplikowanych wyzwań transformacji ustrojowej, sprzężonej ze zmianami cywilizacyjnymi przełomu wieków. Na pewien ich kierunek wskazuje Jacques Delors, redaktor Raportu UNESCO – Edukacja w XXI wieku z 1996 roku. Czytamy tam, iż nadchodzące czasy wymagają od człowieka wysokich kompetencji interpretacyjnych i badawczych, które decydować będą o możliwości rozumienia świata i jego wpływu na organizm oraz relacje społeczne. Kluczem do nowego wieku musi być taka koncepcja edukacji, która umożliwi uczenie się przez całe życie. Wyjątkowa rola przypada w niej uczelniom, postrzeganym jako swoiste mosty, łączące wymiar 149 szkolnego i pozaszkolnego kształcenia, których źródłem są oświata równoległa, rodzina, grupy towarzyskie (rówieśnicze), społeczności lokalne czy miejsca pracy. Edukacja szkolna musi nauczyć nowego myślenia, które pozwoli odnaleźć się człowiekowi w skomplikowanym świecie. Jej podstawą stanie się nowe podejście do rozwijania osobowości człowieka w zakresie działania spontanicznego i refleksyjnego [B. Jodłowska, Między spontanicznością a refleksją. Elementy nowej teorii kształcenia nauczycieli]. Wokół tych dwóch podstawowych kategorii myślowych winny się grupować – jak się wydaje – najważniejsze pytania pedeutologii i pedagogiki. Pytanie o stosunek między „samorzutnym aktem wolnej jednostki i racjonalnymi, uprzedmiotowionymi formułami życia zbiorowego” należy do podstawowych problemów, wymagających redefinicji roli wychowawcy w środowisku, rozumienia samego środowiska, a przede wszystkim nowego spojrzenia na zagadnienie aktywności człowieka, jego samowiedzy. Na problem potrzeby myślenia o rozwoju człowieka w kategoriach spontaniczności zwrócił moją uwagę M. J. Siemek, próbując naświetlić główne pytania epoki XVIII i XIX stulecia w oparciu o filozofię Fichtego [Warszawa 1967]. W epoce tej, jak mówiono, „wynaleziono wolność”, dającą szansę nowego spojrzenia na poznanie, które ma być z nią „uzgodnione”. Wolność z założenia powinna więc poprzedzać poznanie, wiedzę, refleksję. Tym samym Fichte odwraca myśl Kanta: „jak możliwa jest wolność, jeśli człowiek poznaje?” i pyta: „jak jest możliwe poznanie, jeśli człowiek jest wolny?” [s. 54]. To właśnie pytanie nabiera nowego wymiaru w naszej polskiej sytuacji na przełomie wieków, w czasach budowania nowej demokracji. Widać tu niejako dyskusję z myślą wielkiego Sokratesa, do którego sięgał Kant, a którego myślenie pedagogiczne kształtowało się także w okresie budowania demokracji. Ta zbieżność nie wydaje się przypadkowa; niesie bowiem szczególnie istotne wartości, niekiedy zapomniane w pogoni za efektywnością i skutecznością oraz kształtowaniem określonych kompetencji profesjo-nalnych. Dziś, gdy pedagogika, jak cała zresztą humanistyka, stoi na rozdrożu, czas wrócić do wartości ponadczasowych i uobecnić je w pedagogice oraz działaniu społecznym. Właśnie niniejsze studium ma za zadanie zwrócenie uwagi, w dyskusjach nad kondycją osoby ludzkiej i pedagogiki, na potrzebę kontynuacji pewnego kierunku myślenia o edukacji poprzez rozwój w 150 człowieku wiedzy stwarzania warunków, których podstawą będzie wzrost refleksyjności, a konsekwencją coraz wyższy stopień świadomości samego siebie. Miarą wielkości człowieka jest bowiem poziom samowiedzy, dzięki któremu wznosi się on na coraz wyższy stopień istnienia. Spontaniczność i refleksja Wolność podmiotu poprzedza wiedzę, refleksję, która zaistnieć może tylko wówczas, gdy sam podmiot jest spontaniczny i aktywny, twórczy. Jak pamiętamy, przedmiotem pedagogiki społecznej jest działanie, zmierzające do stworzenia „środowiska wychowawczego, ułatwiającego osobowy rozwój człowieka” [A. Przecławska, 1991]. Taka definicja wyklucza rozumienie pedagogiki społecznej jednostronnie, tylko jako „środowiska dewiacyjnych i psychopatologicznych objawów”, które sprowadzają działanie do poznania, kompensacji i resocjalizacji. Należy spojrzeć także z drugiej strony na świat [człowieka], który jest inny, zaskakujący i wymaga rozumienia i interpretacji. Eliminuje się wówczas skupianie uwagi tylko na zewnętrznych analizach zjawisk (przyczynach, przebiegu, następstwach, zapobieganiu, metodach), na rzecz popatrzenia przez pryzmat przeżyć wychowanka, jego doznań, uświadomienia interpretacji i rozumienia świata oraz siebie, motywów, dążeń i celów oraz wartości osobowych. Jeżeli więc pierwsza orientacja dąży do wyjaśnienia, to druga do zrozumienia człowieka w kontekście podejmowanych przez niego zachowań samorzutnych, spontanicznych, bądź racjonalnych. Jak można wykorzystać kategorie spontaniczności i refleksji dla nowego zrozumienia przedmiotu pedagogiki społecznej? Odpowiedź jest bardzo trudna; sięga bowiem po inną metodologię badań lub mówiąc dokładniej – metodologię jakościową, związaną z doświadczaniem. A. Wyka w pracy „Badacz społeczny wobec doświadczenia” [Warszawa 1993, s. 6] zwraca uwagę, iż przez długie lata badania nad człowiekiem pozostawały w „pułapce nierzeczywistości”, w której zamknął je scjentyzm. Zwrot ku metodom jakościowym daje szansę zbliżenia się do człowieka i istotnych społecznie problemów jego życia. Nowy paradygmat zakłada upodmiotowienie relacji badawczej człowiek – człowiek, która staje się często dialogiem zmieniającym obie strony. Wymaga to od badającego refleksji i kultury porozumiewania się i interpretowania raczej niż poznawania, które mają dostarczać zrozumienia dla podejmowanych czynności moralnych, poznawczych. 151 Jak mówiliśmy wcześniej, wychowawca organizuje środowisko wychowania tak, by „ułatwić”– jak mówi A. Przecławska – osobowy rozwój człowieka. Powstaje jednak pytanie: co to oznacza „ułatwić”? Można dalej pójść i spytać: jakie „metody wychowawczego postępowania” będą temu sprzyjać? Nie są to sprawy tak oczywiste, czego mają coraz częściej świadomość sami nauczyciele. Z pewnością nie można tego pojmować w kategoriach instrumentalnych. Wyjście jednak poza nie jest bardzo trudne i wymaga harmonii wymienionych wyżej dwóch kategorii: spontaniczności i refleksji. Istotnym pytaniem, jakie zadaje sobie jakościowe podejście, jest pytanie o to, dlaczego jeden człowiek działa spontanicznie, gdy tymczasem inny w tych samych warunkach środowiskowych wychodzi poza spontaniczność, już na etapie problematyzowania warunków sytuacji, a następnie kontroli sensu działania? Słowem, choć działania tego pierwszego wydaj się być, mimo braku kontroli umysłu także niejednokrotnie poprawne, to jednak ten drugi wie, że s poprawne. A to jest już zasadnicza różnica dla „stwarzania siebie”. Spontaniczność i refleksja to zatem kategorie, które wymagają uwyraźnienia ich nowego sensu na drodze poszukiwania adekwatnej koncepcji pedagogiki. Ile spontaniczności, a ile przemyślenia w działaniu wychowawczym? Czy można zadać takie pytanie? Co daje wychowawcy, że wie jak działał? Czy mniej spontaniczności, a więcej refleksyjności nie prowadzi do jakichś zagrożeń dla jednostki i kreowanego środowiska? Jakimi wartościami żyje i za jakimi opowiada się człowiek, który wzniósł się ponad rozum spontaniczny, a nawet logiczny, ku zwiększeniu obszarów życia kontrolowanych przez rozum refleksyjny? Te pytania, które pojawić się musz, bowiem poruszamy się po stosunkowo nowym obszarze dla pedagogiki, wskazują na konieczność innego, szerszego spojrzenia na działanie społeczne, wychowawcze, no i naturalnie na wyjście poza potoczne rozumienie kategorii refleksji. Środowisko, szczególnie dorosłego człowieka, wpływa negatywnie lub pozytywnie na rozwój i zachowanie dopiero w zależności od tego, do czego on dąży, jakie wybiera wartości, czy ma świadomość ich wagi, czy wyciąga wiedzę dla siebie, wprowadzając w nieznane rejony działania, refleksję. Nie zawsze należy „ułatwiać” jednostce wybory, wyręczać ją i chronić od odpowiedzialności. Pedagogika społeczna zna negatywne dla wychowanka konsekwencje nadopiekuńczości. Z pewnością nie o takie ułatwianie chodzi pedagogom w myśleniu o rozwoju człowieka. Pamię152 tajmy, że jednostka jest z samej natury spontaniczna i twórcza, pragnie być samodzielna, doznawać świata, przeżywać konsekwencje podejmowanych decyzji. Człowiek może bowiem negatywnym wpływom środowiska powiedzieć: NIE. Rzecz w tym, jaki jest poziom jego rozwoju sfery duchowej, a więc jakimi wartościami przepojone było dotychczasowe środowisko wychowawcze, czy dawało szansę budowania samowiedzy, jaki jest jej poziom, czy może wygenerować nową wiedzę, przydatną do zrozumienia i wyciągnięcia właściwych wniosków rozwojowych. Podstawą tych wszystkich warunków jest refleksja rozumiana jako gotowość zauważania problemu i jego kontekstu, przez co daje szansę zróżnicowanych zachowań stosownie do własnych zasad, pozwalających uznać rozum za zdolny do kształtowania działań elastycznych poznawczo i emocjonalnie, nie poprzestając tym samym na spontaniczności. Czy można więc powiedzieć, iż refleksja daje szansę konstruowania i interpretacji zasad zdolnych do kierowania działaniem? Próbując dokonać wstępnej syntezy tego, co zostało dotychczas powiedziane, warto wskazać na fakt, iż drogą do zrozumienia czynu drugiego człowieka jest nie tylko myślenie refleksyjne, ale także cała sfera nieświadomości, przez co nasze działanie wydaje się być spontaniczne. Nietzsche nazywa wręcz tę drugą sferę „wielkim, bezwiednym rozumem ciała”, mądrzejszym od świadomości refleksyjnej. Oczywiście, że trzeba te słowa właściwie rozumieć. Jedno wszak jest pewne, że ta mało przez pedagogów doceniana sfera procesów bezwiednych, samorzutnych jest godna szerszej uwagi, gdyż stanowi istotne dopełnienie sfery racjonalnej, otwartej na nowe rozwiązania, uczenie się na własnych i cudzych błędach. Wokół omawianych dwóch centralnych kategorii poznawczych grupują się – jak można było wstępnie zauważyć – ważne pytania pedagogiki, a pedagogiki społecznej w szczególności. Co może więc istotnego wnieść do samowiedzy pedagogiki próba namysłu nad dwoma kategoriami pojęć: spontaniczność i refleksja? Szerzej pisałam już o refleksji [Jodłowska 1986, 1991, 1996, 1997, 1998]. Warto więc słów parę powiedzieć o spontaniczności, która wiąże się w naszych rozważaniach z inną ważną kategorią – z wolnością. 153 Wolność a spontaniczność i refleksja Trzeba na początku zauważyć, że kwestia poszukiwania istoty refleksyjności pojawia się zawsze w momentach szczególnie ostro odczuwanego kryzysu. Przypomnijmy, że tym problemem zajmowali się wielcy filozofowie, że wymienię Sokratesa, Descartesa, Kanta, Heideggera, Husserla, Heideggera, Fichtego, Schelera. Ten pierwszy postuluje refleksyjne myślenie, które wychodzi od ”życiowych sytuacji” człowieka i dokonuje się przez stopniową, krytyczną rekonstrukcję uzyskanych danych z Życia przy pełnym ich rozumieniu. Dla naszej koncepcji myślenie refleksyjne, biorące swój początek z praktycznej sytuacji życiowej, jest bardzo ważne, gdyż pojawia się szansa poznania wyjątkowego, bowiem rozpoczynającego się od tego, co naturalne i widoczne, przez co zarazem wtopione w autentyczne, interesujące każdego problemy. Pojęcia, które są następstwem określonych działań, czynności osadzonych w konkretnych sytuacjach życiowych, są zawsze wówczas na miarę działań, które je zrodziły. I choć mówił już o tym, w Starożytności, Sokrates, to jednak nadal nie wydaje się to być dostatecznie rozumiane i wykorzystywane w pedagogice. Mówi się wprawdzie wiele, szczególnie w ostatnich latach, o refleksji, coraz częściej dostrzega się też rolę inteligencji emocjonalnej, szczególnie w związku z ostatnimi badaniami nad mózgiem, ale dopiero jej rozumienie w kontekście spontaniczności i wolności może pozwolić na nowe spojrzenie na wiele zagadnień w pedeutologii i pedagogice. Mamy więc z jednej strony sferę nieświadomą, a więc różne automatyzmy i w pewnym stopniu dyspozycje psychiczne, z drugiej zaś strony całą sferę świadomą, a więc umysł racjonalny, refleksyjny, samoświadomość. Te dwie inteligencje, jak dwie półkule mózgu, decydują o naszym poziomie działania. Czy można więc mówić o dwóch sferach, czy może jednak o jednej, jakby dwubiegunowej, której części są współzależne od siebie, są całością. Zagadnienia myślenia i działania stanowią ważną dziedzinę badań w pedagogice społecznej. Można powiedzieć, iż te istotne kategorie podejmowane są z punktu widzenia naturalizmu i antynaturalizmu, a więc przyrodniczego wyjaśniania i humanistycznego rozumienia. W tradycyjnym ujęciu poznanie jest relacją między poznającym podmiotem a przedmiotem poznania. To ujęcie jest coraz częściej krytykowane, a dualizm podmiotowo-przedmiotowy jako konsekwencja wyodrębnienia ontologii, aksjologii i epistemologii przekraczany. Czym jest wobec tego 154 poznanie (odkrywanie prawdy)? Czy jest właśnie sposobem tworzenia wiedzy, wyrastającej bezpośrednio z życia? Łączy się z tym pytanie o prawdę jako swoisty sposób odzwierciedlenia danej reprezentacji rzeczywistości w umyśle człowieka. Co różni więc rozumienie i poznanie? Zdaniem filozofów coś, co wydaje się być szczególnie ważne w poszukiwaniu modelu nowego człowieka, a mianowicie samoświadomość i świadomość własnych ograniczeń, kontrola umysłu nad aktami myślenia i działania. Mówi się zatem o przesądach, które występują w akcie rozumienia (Sokrates, Gadamer), iluzjach, złudzeniach poznawczych i mechanizmach mitotwórczych (Sokrates, Bacon), gdy człowiek jest spontaniczny i nie dość refleksyjny. Druga koncepcja (antynaturalistyczna) wskazuje na to, iż wiedza nie powstaje dzięki gromadzeniu danych z bezpośredniego oglądu, ale jest dopiero materiałem do badań. Czy to miała na myśli Radlińska, gdy pisała o badaniu i działaniu? Czy dostrzegała to, co dostrzegał Kant, a wcześniej Sokrates, że temu materiałowi możemy nadawać pewną strukturę i budować z niego hipotezy? Oznacza to wszak, iż są to zawsze twierdzenia tymczasowe, które muszą być otwarte na inne myślenie, być może bliższe prawdy. Hipotezy nie są prywatnymi mniemaniami, ale powiązane z danymi dają szansę zrozumienia doświadczenia potocznego. Właśnie dostrzeżenie nieoczywistości jest wielką szansą dla pedagogiki społecznej i działania socjalnego, a w efekcie dzięki refleksji konstruowania osobistej wiedzy społecznej. Opisane dwie drogi tworzenia wiedzy, to znane dwie orientacje myślenia o pedagogice i dwa wzorce metodologiczne. Spór o odrębność wymienionych metodologii to znana pedagogom dyskusja pomiędzy naturalizmem i antynaturalizmem. Jeżeli dopuszczamy komplementarność w miejsce dualizmu, to musimy zauważyć tym samym, iż myślenie naukowe jest tylko jednym z rodzajów myślenia. Oznacza to tym samym, że musimy dopuszczać także inne rodzaje myślenia, np. potoczne, mityczne. Jeżeli jesteśmy świadomi tych różnych jego rodzajów, to dostrzegamy konieczność spoglądania nań niejako „z góry”. Kontrolujemy jakość tego procesu. Nie tylko wiemy, ale wiemy, że wiemy. M. Marody w pracy Technologie intelektu [1987, s. 11] stwierdza, iż „Pytanie, dlaczego ludzie działają tak, jak działają, jest chyba tym najogólniejszym a zarazem najczęstszym pytaniem z zakresu nauk społecznych, jakie stawiaj sobie zarówno profesjonalni ich przedstawiciele, jak i laicy. Odpowiedzi udzielane tak przez jednych, jak i drugich wydają się 155 wskazywać na istnienie wśród ogółu poczynań człowieka co najmniej trzech typów zachowań, wyróżnianych ze względu na stopień towarzyszącej im refleksji, czy też – mówiąc prościej – ze względu na stopień udziału myślenia w działaniu”. Jako pierwszy typ wymienia autorka działania nawykowe, wysoce zautomatyzowane, eliminujące myślenie, nieświadome. Bardzo podobnym typem są działania spontaniczne, a więc te o których już mówiliśmy. Są to działania podejmowane natychmiast po zadziałaniu bodźca, nierefleksyjne, gwałtowne, intuicyjne, będące odpowiedzią na bodziec emocjonalny. Autorka wymienia również trzeci typ – działania refleksyjne, świadome. Nie czas i miejsce, by szerzej je omówić, ale wszystkie one występują w życiu każdego człowieka i wpływają na regulowanie kontaktów z innymi ludźmi. Warunkiem rozwoju osobowego człowieka jest dla pedagogiki taki rodzaj środowiska, który pozwala na harmonię działań spontanicznych i refleksyjnych. Pedagogika społeczna oraz inne subdyscypliny pedagogiki, psychologia społeczna, filozofia, socjologia wychowania dysponują wieloma badaniami, wskazującymi na to, że człowiek działa i wykonuje często dość złożone zadania nie korzystając z refleksji i myślenia. „Chociaż ludzie bez wątpienia zdolni są działać refleksyjnie, często reagują w sposób rutynowy, bezrefleksyjny. W życiu codziennym ludzie na ogół opierają się na rozróżnieniach poczynionych w przeszłości, są nadmiernie zależni od struktur sytuacji o utrwalonych znaczeniach, których nie rewidują. Ta bezrefleksyjność utrzymuje świat w stanie niezmiennym i nie dopuszcza do świadomości, że rzeczy mogą wyglądać inaczej” [E. J. Langer, Problemy uświadamiania. Konsekwencje refleksyjności i bezrefleksyjności, s. 137-138]. Warunkiem poprawności ich myślenia jest wolność poznawania, a więc jakość doświadczania naszej codzienności, którą przekraczamy zawsze wówczas, jeżeli ją opuszczamy problematyzując. Są jednak sytuacje, w których nie wystarcza ani myślenie zdroworozsądkowe, ani naukowe, wówczas sięgamy po myślenie mityczne. To ostatnie jest szczególnie częste w czasach kryzysu dotychczasowych wartości, które zostały wyparte lub straciły moc organizowania wokół siebie myśli. W ich miejsce chętnie wkładamy słowa magiczne, które wydają się mieć sens. Z pewnością do takich pojęć należą w pedagogice: kształtowanie, zmiana. Sokrates stara się obudzić swoich uczniów z samozadowolenia nawołując do krytycznego namysłu nad własnymi myślami i ich wartością. 156 „Jego genialnym odkryciem, niedocenianym przez wieki, stała się konstatacja istnienia w umysłach ludzkich prewiedzy – wiedzy nieosobistej, pochodzącej z osmotycznego przenikania do indywidualnego podmiotu pewnych – jak byśmy to dziś powiedzieli – wzorców kulturowych. To właśnie owa prewiedza, treść obecna w umyśle choć nie uświadamiana przez jej właściciela, konstytuuje sztywne schematy doksy, która uważa się bezprawnie za episteme. W istocie dewiza: „wiem, że nic nie wiem”, ma sens wykładający się w na pozór przeciwstawnym stwierdzeniu: „nie wiem, że wiem”. Sokrates wszelkimi, nie wahając się nawet przed szokującym paradoksem, pragnie obudzić ludzi z samozadowolenia, jakim napawa ich ufne przekonanie, że każda treść przez sam fakt przynależności do danego umysłu jest oryginalnym dorobkiem osobnika. Wykazuje swym rozmówcom, iż są oni na ogół nosicielami utartych przesądów. Jako tacy stanowią wyłącznie bierne media kultury. Zasadnicza pomyłka, w której tkwią, polega na tym, że za własne wytwory myśli biorą bezosobowe i anonimowe, obiegowe opinie. Nawołując do samowiedzy, Sokrates pragnie przekonać ludzi do odpowiedzialności za prywatne poglądy, za którymi wszak idą czyny [J. Mizińska, Lublin 1990, s. 93]. Orientacja majeutyczna – problemy i kierunki poszukiwań Przedmiotem orientacji majeutycznej, w której widzę szansę ugruntowania racjonalności pedagogiki, konstruowanej samodzielnie dzięki odkryciu refleksji, jest środowisko sensów, swoistych tworów ukonstytuowanych „dzięki świadomości i zarazem dzięki doświadczeniu, zbudowanym warstwowo, odznaczającym się głębią i jakąś powierzchnią” [Tischner 1989], które człowiek rozpoznaje, przeżywa, uczy się i tworzy kulturę. Ta konstytutywna dla człowieka zdolność jest źródłem człowieczeństwa – aktywności tworzenia wartości i znaczeń. Myślenia krytycznego nie można dać uczniowi w formie przekazu społecznego, bowiem – jak słusznie zauważa Lorenzen [Warszawa 1997, s. 57] – „nie można wymusić tego, aby uczący się stosował to, czego się nauczył we własnym życiu – aby w ogóle zauważył, że chodzi o jego własne życie”. Czy jest to jednak zupełnie niemożliwe? Dlaczego nie można „dostać” tego z zewnątrz? Te pytania wydają się być podstawowe dla kierunku nowego myślenia o pedagogice. Są one ważne dla majeutycznej orientacji, która nastawiona jest na wykorzenienie z umysłów wiedzy nabytej bez refleksji. Celem proponowanej pedagogiki jest budzenie, „poród” dusz, wyz157 wolenie uśpionej w nich wiedzy [B. Jodłowska, 1996, 1997, 1998]. Tylko bowiem własna, „urodzona” przez siebie wiedza jest otwarta, uświadamiana, wolna od sztywnych schematów myślenia i działania. Wydaje się, że Sokrates umiał tego dokonać, gdy wychodził na ateńską agorę i rozmawiał ze swoimi uczniami. On im nie dawał wiedzy, bowiem – jak sam mawiał – takowej nie posiadał, ale dawał im właśnie coś wyjątkowego, a mianowicie świadomość własnej niewiedzy. Wierzył bowiem, że jeżeli człowiek ją posiądzie, to nie spocznie, aż zdobędzie wiedzę samodzielnie. Jaki jest więc początek tej drogi – właśnie życiowy kontekst, problemy osadzone w biegu życia codziennego, stanowiące fundament wyjściowy każdego myślenia. Elenktyka sokratejska zaś wymusza rozumienie problemów życiowych, które pozostawały dotąd rozwiązane spontanicznie, uniemożliwiając niejako wprowadzenie do tych pokładów wiedzy, krytycznego namysłu, dzięki refleksji, która każe wątpić w przyjęte zasady, utworzone przez obcy umysł. To jest właśnie wielka myśl nie podjęta dotychczas przez pedagogikę, a którą tu jedynie mogę zasygnalizować. Szerzej rozwijam ją w innych opracowaniach. Pytanie wiodące filozofii majeutycznej brzmi: Jak sprawić, by człowiek sam odkrył wiedzę, której jest poniekąd nosicielem? JAK STYMULOWAĆ OSOBISTĄ REFLEKSJĘ? Kim jest wychowanek? Łączy się ono z innym: jaka jest rola wychowawcy? Słowo „kim?” zwraca naszą uwagę na coś istotnego, co tkwi wewnątrz człowieka i co powinno zostać wydobyte na jaw. Urodzenie tego, co tkwi głęboko w człowieku łączy się z konieczności ze świadomością siebie, samowiedzą, której sam staje się przedmiotem. Budzić to może zdziwienie, że aby poznać siebie, tak naprawdę należy poznać wpierw świat w różnych jego przejawach – pedagogicznych, ontologicznych, etycznych, gnoseologicznych, estetycznych i innych. W tych wymienionych przestrzeniach ludzkiej egzystencji upływa życie, które jest bardziej lub mniej świadome. Tu najpierw występuje świadomość, nim wróci do samej siebie. Pedagogika majeutyczna zadając pytanie „kim jest uczeń?” zwraca tym samym uwagę, iż jej przedmiotem będzie takie jego prowadzenie (wychowywanie, kształcenie), które różnić się będzie od tradycyjnego, opierającego się na pokazaniu miejsca człowieka pośród innych bytów, wskazaniu cech jego osobowości, sformułowaniu celów, ku którym powinien dążyć, rozpoznaniu metod, które mogą być efektywne z punktu widzenia założonego celu. Wszystkie wymienione określenia wskazują 158 na coś zewnętrznego, często eliminującego świadomość człowieka poddawanego tym zabiegom. „Trzeba uznać zaraz na wstępie, pisze J. Tischner w artykule Sprawa osoby – wstępne przybliżenie [Logos i Ethos, Kraków 1992, nr 2], że nie ma innej odpowiedzi na „kto” pytania, jak wskazanie na dramat, w jakim konkretny człowiek bierze udział. Antygona ma świadomość tego, kim jest, ponieważ bierze udział w szczególnym dramacie, który odtąd będzie dramatem Antygony. Każdy człowiek bierze udział w dramacie i „staje się” tym, kim „staje się” poprzez swój dramat. Oczywiście człowiek zajmuje jakieś miejsce między bytami tego świata (topologia człowieka) i dąży do jakiegoś celu (teleologia człowieka), człowiek składa się z rozmaitych „elementów” (ontologia człowieka), ale to wszystko nie ma większego znaczenia, gdy idzie o wyjaśnienie jego „kto”. Wewnętrzna „prawda” człowieka, jego „ja” (jaźń), ludzkie oikeon – określa się i wyraża w dramacie i poprzez dramat”[s. 5]. Takie ujęcie człowieka odsłania coś bardzo ważnego dla pedagogiki, coś co podkreśla wagę trudu egzystencji „opłaconego” określoną świadomością, poza którą tak naprawdę nie ma człowieka. Podsumowanie Jeżeli zgodzimy się ze stwierdzeniem, że granice wiedzy człowieka są w sensie praktycznym granicami jego rzeczywistości, to należy zadać zasadnicze pytanie: czym właściwie jest wiedza i jak jest ona tworzona? Jeżeli przyjmiemy, że wprawdzie istotny jest przekaz społeczny, ale tak naprawdę wiedza, aby stała się źródłem świadomego działania, musi być „zrodzona ze mnie”, to wywołujemy tym samym całą sferę problemów związanych z wolnością, moralnością, ale przede wszystkim z refleksyjnością i jej stymulacją. Aby jednak nie wpaść w „pułapkę refleksji” i nie tkwić w „pułapce nierzeczywistości”, trzeba chyba posłuchać myśli sokratejskiej, odżywającej w pedagogice majeutycznej, która pragnie odkrywać przed nami istnienie i jego sens, wolno docierający do świadomości, w miarę, jak dokonujemy refleksji, która ma moc „samouprawy” rozumu. 159 BIBLIOGRAFIA ADAMSKI F., Poza kryzysem tożsamości. W kierunku pedagogiki personalistycznej [w:] Poza kryzysem tożsamości, red. F. Adamski, Kraków 1993. ALEKSANDER T., Pozaszkolna edukacja ogólnokształcąca dorosłych, Kraków 1992. ARENDT H., Między czasem minionym a przyszłym. Osiem ćwiczeń z myśli politycznej, przekł. M. Godyń, W. Madej, Warsawa 1994. ARENDT H., Myślenie, przeł., H. Buczyńska-Garewicz, Warszawa 1981. HUSSERL E., Kryzys europejskiego człowieczeństwa a filozofia, przeł., J. Sidorek, Warszawa1993. JANION M., Humanistyka: Poznanie i terapia, Warszawa 1982. JODŁOWSKA B., Ku majeutycznej koncepcji kształcenia dorosłych [w:] Edukacja ustawiczna w zmieniającej się sytuacji edukacyjnej, red. T. Aleksander i J. Skrzypczak, Poznań 1998. JODŁOWSKA B., Start, szok zawodowy, twórcza praca nauczyciela klas początkowych, Warszawa 1991. JODŁOWSKA B., W poszukiwaniu prawdy w wychowaniu – zwrot ku pedagogice sokratejskiej (próba koncepcji pedagogiki majeutycznej) [w:] Edukacja wobec wyzwań pluralizmu ideologicznopolitycznego, red. Czerepaniak-Walczak, Szczecin 1996. JODŁOWSKA B., Refleksja i metarefleksja w kształceniu nauczycieli [w:] Idee i strategie edukacji nauczycieli klas I-III i przedszkoli, red. I. Adamek, Kraków 1998. JODŁOWSKA B., Między spontanicznością a refleksją. Elementy nowej teorii kształcenia nauczycieli [w przygotowaniu]. MIZIŃSKA J., Tabula rasa – tabula abrasa – fabula rasa. Epistemologia a doksologia [w:] Szkice epistemologiczne, red. J. Dębowski, M. Hetmański, Lublin 1990. Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka. Stan i perspektywy., red. E. Marynowicz-Hetka, J. Piekarski, E. Cyrańska, Łódź 1998. 160 Pedagogika społeczna, red. T. Pilch i I. Lepalczyk, Warszawa 1995. Pedagogika społeczna. Kręgi poszukiwań, red. A. Przecławska, Warszawa 1996. PRZECŁAWSKA A., Pedagogika społeczna dziś – poszukiwanie paradygmatu, „Forum Oświatowe” 1991, nr 3. 161 „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou Ján PERHÁCS SOCIÁLNA ANDRAGOGIKA A JEJ VZŤAH K SOCIÁLNEJ PRÁCI ÚVOD S účasné spoločenské podmienky sa menia v znamení nových dimenzií tak v ekonomickej a spoločensko-politickej sfére, ako aj vo sfére výchovy a vzdelávania, kvalifikácie a adaptácie ľudí na nové podmienky a požiadavky života. Do popredia vystupujú aj požiadavky na výchovu a vzdelávanie, na jej teoreticko – metodologickú bázu. Postupne sa prechádza na transformáciu obsahu prípravy nových kvalifikovaných vzdelávateľov dospelých. Táto zmena sa realizuje i na Slovensku, bližšie i na Filozofickej fakulte UK v Bratislave, ba dochádza k zmene i teraz, pretože od roku 1990 (v tomto roku sme prešli revolučnou cestou obsahových zmien v študijnom programe vzdelávateľov dospelých), vtedy ešte v intenciách pedagogiky dospelých a už skoro jedno desaťročie v intenciách konštituovania a rozvíjania andragogiky, a dnes na základe výskumu inovujeme prípravu kvalifikovaných andragógov, respektíve sociálnych andragógov. V podstate v Slovenskej republike systém andragogiky v súčasnej dobe členíme na tri subsystémy.1 Východisko tvoria všetky základné oblasti života človeka, kde je najviac vystavovaný zmenám, kde hľadá životnú orientáciu, spôsoby ďalšieho utvárania, sebazdokonaľovania a sociálnej pomoci. Na tomto základe členíme andragogiku, ale aj prípravu absolventov tohto odboru nasledovne: 1. profesijná andragogika, 2. kultúrna andragogika, 3. sociálna andragogika, zameranú na oblasť sociálnej práce, sociálnej starostlivosti o dospelého človeka. Pozrime sa na tento posledný okruh prípravy študentov a na rozvíjanie tejto vednej oblasti. TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ SOCIÁLNEJ ANDRAGOGIKY, PREDMET A SYSTÉM JEJ SKÚMANIA Pri konštituovaní sociálnej andragogiky sme vychádzali jednak zo spoločenských potrieb, jednak z tých základných a nosných disciplín andragogiky, ktoré sú nepostrádateľné v rozvíjaní jej obsahového zame162 rania, ako aj v príprave budúcich andragógov. Je to predovšetkým teória výchovy dospelých ako súčasť vedy o výchove človeka, preferovaná v tých subsystémoch andragogiky, v ktorých do popredia vystupujú socializačné zámery vychovávateľa – vzdelávateľa dospelých (andragóga) a vychovávaného. Kardinálne miesto a funkcia teórie výchovy dospelých pramení aj z toho, že výchovu nemožno oddeliť od sociálneho života, lebo je jeho zákonitým javom a funkciou. Teda ani veda o výchove nemôže existovať bez sociologickej základne. Preto nie je možné popierať vzťah medzi vzdelávaním dospelých a sociálnym životom, ani medzi andragogikou a sociológiou. Takisto je neprijateľné, aby sa andragogika podriaďovala sociológii, lebo to jej vedecká povaha nedovoľuje. Pochopiteľne, nemožno popierať ani vzťah medzi andragogikou a pedagogikou, veď súčasná andragogika vznikla na Slovensku z pedagogiky, resp. z pedagogiky dospelých. Keby sme tieto vzťahové korelačné väzby chápali len ako interdisciplinárne vedecké pole, potom by sa už afirmované vedecké disciplíny samostatného charakteru, napríklad biochémia, geofyzika a ďalšie, mohli chápať ako medzihraničné vedné oblasti. Vzniká konklúzia, že rozvoj vedy je nezastaviteľný, vyžaduje to spoločenská prax a tým aj andragogika, ale aj sociálna andragogika sa už sformovala a sa formuje vo svojom vývinovom procese, v ktorom sa objavujú zákonitosti v oblasti skúmania ako relatívne samostatného integrálneho odvetvia vedy o výchove. Teória výchovy dospelých považuje za svoj predmet skúmania výchovu človeka, výchovu, ktorá je súčasťou prostredia učiaceho alebo učiacej sa skupiny. Výchova je preto zložkou komlexnejšieho javu sociálneho formovania.2 Nemenej dôležité miesto v konštituovaní sociálnej andragogiky zaujíma i androdidaktika, najmä v zameraní na oblasť sociálneho učenia dospelého človeka, vo sfére aktívneho sociálneho učenia, v ktorom ide o zvyšovanie sociálnych spôsobov správania a činnosti, uskutočnenej pomocou adekvátnych výchovnovzdelávacích metód. Jedným zo znakov aktívneho sociálneho učenia je napríklad aj aplikácia metódy problémového učenia na základe zovšeobecnených operácií, alebo programu na zámerné zdokonaľovanie sociálnych činností prostredníctvom dlhodobo riadeného učenia dospelých. Korelačné vzťahy andragogiky, sociológie a psychológie dotvárajú integrálny charakter samotnej andragogiky a vôbec sociálnej práce s klientami. Takéto ponímanie umožňuje zachytiť zmeny v živote človeka v celej šírke, nachádzať formy, metódy a prostriedky, ako sa s nimi vyrov163 návať, akú vzdelávaciu, výchovnú, poradenskú alebo sociálnu pomoc ponúknuť dospelému človeku, aby jeho proces personalizácie, socializácie, dodajme aj humanizácie a enkulturácie prebiehal úspešne.3 V sociálnej andragogike ide o spoločenskú funkciu skúmania socializácie dospelého človeka z hľadiska jeho výchovnej a vzdelávacej aktivizácie. Tento subsystém chápeme jednak ako prostriedok práce s dospelými, ktorí sa ocitli v ťažkostiach spojených s potrebou spoločnosti, pretože si svoju situáciu nevedia riešiť sami, resp. objektívne okolnosti im to nedovoľujú. Ide o sociálnu starostlivosť a uplatnenie sociálnej politiky štátu (novšie ide o sociálnu pomoc) a sociálnej etiky spoločnosti, smerujúca aj v smere sociálnej pomoci dobrovoľných organizácií. Andragogické jadro sociálnej práce, pretože sociálna andragogika je v širšom poňatí i súčasťou sociálnej práce, možno vidieť pri využívaní teórie rolí, veď cieľom sociálnej andragogiky je zlepšovanie sociálnych vzťahov, resp. doviesť dospelého človeka k vytvoreniu adekvátnych interpersonálnych vzťahov, lepšie plnenie sociálnych rolí (rola rodiča, pracovníka, priateľa, člena rodiny, člena istej sociéty, komúny, spoločnosti), zlepšovanie a vyzrelosť sociálnych vzťahov a prehĺbenie komunikácie vedúcej k partnerstvu a solidarite. Pri hľadaní spoločných koreňov sociálnej práce ako vednej oblasti a sociálnej andragogiky možno rozlíšiť tieto príbuzné aspekty:4 aktivity v sociálnej práci i vo výchove dospelých sa dajú plánovať, intervencia je spravidla založená na sociálno-technickej stratégii, ktorá môže mať odlišnú povahu, východiská a ciele, ale častokrát vychádza z rovnakých poznatkov o spoločenskom pôsobení, skupinovej dynamike a pod., sociálni pracovníci a vzdelávatelia dospelých vystupujú ako činitelia zmien, oni a ich inštitúcie vytvárajú z profesného hľadiska určitý psycho-sociálny systém, ktorý zahrňuje jednotlivca, skupiny i organizácie, účastníkom i objektom sociálnej práce i výchovy dospelých môže byť indivíduum, skupina, organizácia alebo obec. Vzťahy medzi klientskym systémom a systémom služieb sú evidované ako funkcionálne vzťahy spolupráce, ciele v oboch oblastiach sa zameriavajú a vedú k sociálnym zmenám a zlepšovaniu skúmaného systému alebo jeho funkcií. Ciele sociálnej práce a ciele výchovy dospelých vystupujú paralelne. Tie by mali zodpovedať záujmom klientov. Nazdávame sa, že v období 164 preventívnej činnosti sociálny andragóg má väčšie možnosti efektívneho pôsobenia, pretože terapeutická činnosť je vždy náročná, ekonomicky problematická a je zdĺhavá. Spoločným znakom sociálnej práce a sociálnej andragogiky je i systém sociálnej pomoci. Sociálny systém andragogiky sa paralelne rozvíja so sociálnou prácou, s jej systémom. Sociálna andragogika so svojím špecifickým systémom (napríklad systémom permanentného a celoživotného vzdelávania) vstupuje na pole sociálneho systému s akcentom realizácie formotvorného procesu, v ktorom výchova a vzdelávanie má nezastupiteľné miesto. Do oblasti skúmania sociálnej andragogiky zahrňujeme: a/ sociálnu prácu s dospelými v sociálnej sieti, b/ poradenskú činnosť úradov práce s nezamestnanými, c/ kluby práce, d/ sociálnu politiku na regionálnych úradoch, vo firmách, podnikoch a organizáciách, e/ penitenciárnu a postpenitenciárnu oblasť, f/ geragogiku a geragogické inštitúcie, g/ oblasť humanitných a charitatívnych organizácií a ďalšie oblasti tvorby a realizácie projektov, modelov formovania a utvárania osobnosti dospelého človeka. ZÁVER Ide nám o to, aby sme v záujme dospelého človeka využívali všetky možné styčné body integrovaného pôsobenia. Formulované požiadavky na pracovníka v procese výchovy dospelých je možné v podstate previesť i na sociálnu prácu. Sú to napríklad široké sociálne skúsenosti (uplatňovanie životných skúseností dospelého človeka z hľadiska jeho výchovy a vzdelávania), rozsiahly kultúrny základ, pripravenosť na skupinovú prácu a dôvera v jej možnosti a dynamiku interakčných procesov (andragogické formovanie osobno – výberových a funkčných vzťahov v skupine, kolektíve, komúne dospelých), porozumenie spoločenských a politických procesov (interiorizácia mravných a politických predstáv, názorov a presvedčení – proces sebavýchovy a sebavzdelávania), schopnosť vcítiť sa (humanizačné a výchovné tendencie v duchu humanistických ideálov človeka), nadšenie i sociálna zodpovednosť (uplatňovanie emocionálnej a citovej výchovy dospelého človeka a jeho autoregulácia 165 ako metóda sebavýchovného procesu), schopnosť analyzovať sociálne vzťahy a problémy (osvojenie si kľúčových kvalifikácií v transformácii interpersonálnych vzťahov počnúc rodinou, končiac pracovnými skupinami), schopnosť plánovať (uvedome-nie si vytýčenia programu výchovy a programu sebarozvoja). Stupeň a kvalita prípravy odborníkov je a bude závislá na teoretickoaplikačných výsledkoch novej, možno povedať, že konštituovanej vednej disciplíne, teda i na sociálnej andragogike. LITERATÚRA: 1. PRUSÁKOVÁ, V.: Andragogika – súčasný stav a perspektívy vývoja na Slovensku. Pedagogická revue, roč. XLVIII, 1996/č. 3–4, s.104. 2. PERHÁCS, J.: Úlohy teórie výchovy dospelých v procese konštituovania a rozvíjania sociálnej andragogiky. Pedagogická revue, roč. XLVIII, 1996/č. 3–4, s.140. 3. PRUSÁKOVÁ, V.: c.d. 4. VYMAZAL, J.: Sociální práca a vzdělávání dospělých. Sociální politika, roč. 19, 1993, č.12. 166 „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou Júlia ČECHOVÁ KOMUNIKAČNÉ ZRUČNOSTI – DÔLEŽITÝ PREDPOKLAD PRÁCE SOCIÁLNEHO PRACOVNÍKA. Kľúčové slová: Komunikácia, empatia, empatické počúvanie, profesionalita, sociálna práca, supervízie. S účasná potreba profesionálnych sociálnych pracovníkov, ktorí sú schopní interdisciplinárneho riešenia problémov svojich klientov je výrazná vo väčšine európskych štátov. U nás je táto potreba o to výraznejšia, že Slovensko patrilo medzi európske krajiny, ktoré tradíciu sociálneho školstva na niekoľko rokov prerušili. Vývoj profesionálneho sociálneho pracovníka vo svete a charakter sociálnych problémov, nás núti zmeniť doteraz zaužívanú kultúru sociálnej administrácie na skutočnú prácu s klientom, založenú na vzťahu a efektívnej komunikácii. V poslednej dobe sa zdôrazňuje úloha sociálneho pracovníka, ktorá spočíva v pomoci uschopňovať človeka pri hľadaní vlastných zdrojov pri riešení svojich problémov, v podnecovaní k sebestačnosti. Zdôrazňuje sa snaha vytvárať vzťah partnerský, ktorý dáva priestor pre prijatie klienta bez výhrad a ústretovo. Prejavovať sa voči nemu empaticky a autenticky. Preferujú sa humanistické prístupy, ktorých cieľom je sebarozvoj človeka. Vo vzťahu klient-sociálny pracovník prevláda nedirektívny prístup, dialóg, pričom postoj sociálneho pracovníka je rešpektujúci a partnerský. Reflexie študentov vracajúcich sa z praxe ukazujú, že je to teória, ktorá sa mnohých pracovníkov, fungujúcich v sociálnej oblasti, ani nedotkla. Prečo je to také ťažké? Snáď aj preto, že práca sociálneho pracovníka v sebe odráža jeho postoj k životu, životný štýl, osobnostnú zrelosť. Etický kódex sa dá naučiť, spämati zreprodukovať a aj tak sa môže stať, že neodráža etické hodnoty v činnosti profesionála. Sociálneho pracovníka môže „zlákať“ fakt, že vystupuje ako mocný k bezmocnému, lebo predstavuje „úrad“, „zláka“ ho, že je predstaviteľom majority, považuje sa za „normálneho“ a rozhoduje o „právach“ klienta a o „najsprávnejšom“ postupe. 167 Chcem upriamiť pozornosť na komunikáciu, ktorá zdôrazňuje nedirektívne prístupy vo vzťahu ku klientovi a zdôrazňuje zúčastenosť pri rozhovore a zúčastnené riadenie rozhovoru. Sociálny pracovník nie je mimo, ale je ten, kto sa „..pokúša porozumieť významovému systému klienta a v ňom pracovať.“ (Pecháčková, 1983, str. 84). Úlohou aj umením sociálneho pracovníka je vyťažiť čo najviac z oznamovaných informácií a vytvárať priestor pre vzájomné vnímanie a kreativitu. Z toho aspektu je dôležité: ♦ vedieť aktívne počúvať ♦ vedieť pracovať s otázkami ♦ nepodceňovať prvý kontakt ♦ nepodceňovať ukončenie rozhovoru ♦ nepodceňovať prostredie ♦ poznať podmienky, za ktorých dochádza k zlyhaniu komunikácie. Chcem zdôrazniť aktívne, zúčastnené, empatické počúvanie nie len preto, že je mimoriadne dôležité, že je reálne uskutočniteľné aj za súčasných podmienok,ale aj preto, že je to technika, ktorá je v úplnom protiklade ako hovorí Hartl: „k postojom tých sociálnych pracovníkov, ktorí jednoducho servírujú svoje skúsenosti, názory a rady a tiež spôsob ich riešenia, vrátane plánov akcií klientovi, bez toho že by brali do úvahy priania klienta a jeho účasť na rozhodovaní.“ (Hartl, 1997, str. 105). Aktívne počúvanie, (Křivohlavý, 1993, Buda, 1988,) v niektorých publikáciách formulované aj ako empatické počúvanie je z hĺadiska sociálnej práce nesmierne dôležité. Rogers (1995) používa pojem počúvanie s porozumením a na základe experimentov považuje tento spôsob komunikácie za skutočnú komunikáciu a zároveň za jednu z najťažších vecí. Počúvanie s porozumením je najúčinnejší prostriedok, ktorý doteraz máme na dosiahnutie zmeny, na zlepšenie vzťahov jednotlivca s ostatnými ľudmi, čo je v súlade s cieľmi sociálnej práce. Ak bude sociálny pracovník vnútorne konzistentný, ozajstný, kongruentný, ak bude emapatický a akceptujúci, za takýchto podmienok pomôže klientovi reálnejšie vnímať samého seba a svoje problémy, viac si veriť, pozitívnejšie sa hodnotiť a participovať na riešení svojich problemov. Zároveň si sociálny pracovník vytvára primeraný priestor pre pokračujúci komunikačný proces. Schopnosti efektívne komunikovať sa nedajú získať len poznaním a pochopením teórie, schopnosti sa získavajú aj v samotnom komu168 nikačnom procese. Preto je tu „hlad“ po dobrej sociálnej praxi, kde by sa interiorizovaná teória profesionalizovala. Podmienkou profesionalizácie by malo byť zdokonaľovanie systému vzdelávania sociálnych pracovníkov, ktorý zároveň umožňuje prepájanie dobrej teórie a dobrej praxe. Sociálna práca sa vyvíja v konkrétnom existujúcom sociálnom prostredí, ktoré ju determinuje, v prostredí kde sa teória obohacuje profesionálnym reflektovaním praxe a aj táto reflexia je spracovávaná a aplikovaná zase do praxe. Ideálne aj efektívne by bolo keby kruh: prax – reflexia – teória – aplikácia – prax... plynule pokračoval kultivovaním všetkých jeho článkov. Efektívnosť, plynulosť, kultivovanosť procesov v tomto kruhu tkvie aj v tom, nakoľko zrelá je osobnosť sociálneho pracovníka, nakoľko profesionálne vie reflektovať prax a zároveň aplikovať teóriu do praxe. Jednou z ciest smerujúcej ku kvalite výkonu sociálnej práce je supervízia. Supervízia ako proces profesijnej kultivácie vytvára priestor pre lepšie pochopenie vlastných rezerv v porozumení klientele (jedincovi, skupine, komunite). Naučí akceptovať iný uhol pohľadu, naučí spolu hľadať riešenia bez poučovania, bez vyjadrovania hodnotiacich súdov a odmietania. Naučí so zodpovedajúcou mierou tolerancie, pochopenia a empatie pracovať s klientom ako s jedinečnou bytosťou. Supervízia je určitým spôsobom atestácia sociálneho pracovníka. Je „metóda kontinuálneho zvyšovania kompetencie poradcu, vedie pracovníka k samostatnému vykonávaniu profesie, chráni klienta pred nekompetentnými a jatrogenizujúcimi intervenciami poradcu.“ (Gabura, Pružinská, 1995, str. 96). Cieľom supervízie je teda zlepšiť fungovanie sociálneho pracovníka v jeho profesijnom poli a rozvíjať jeho zručnosti. Fakt, že sa na Slovensku realizuje výcvik supervízorov pod vedením nemeckých expertov, bude prínosom pri zdokonaľovaní celkovej komunikácie a profesionalizácie sociálnej práce. O dôležitosti sociálnej práce v modernej spoločnosti nemožno pochybovať a rovnako nemožno pochybovať o tom, že túto prácu môže vykonávať len profesionál. Profesionalizáciou získava sociálna práca viac práv a väčšiu zodpovednosť potrebnú k odbornému vedeniu pri rozhodovaní sa jednotlivca, skupín, komunít a spoločenských celkov a pri získavaní vyššieho statusu profesie. A o to nám ide. LITERATÚRA: BUDA, B. (1988) Čo vieme o empatii. Žilina, Pravda. GABURA, J. – PRUŽINSKÁ, J. (1995) Poradenský proces.Praha, Sociologické nakladatelství. KŘIVOHLAVÝ, J. (1993) Povídej naslouchám. Praha, Návrat. KŘIVOHLAVÝ, J. (1988 ) Jak si navzájem lépe porozumíme. Praha, Svoboda. PECHÁČKOVÁ, S. (1992) Zpráva o systemické terapii. Praha, Institut pro systemickou zkušenost. ŘEZNÍČEK, I. (1994) Metody sociální práce. Praha, Sociologické nakladatelství. ROGERS, C. K. (1995) Ako byť sám sebou. Bratislava, IRIS. STRIEŽENEC, Š. (1996) Slovník sociálneho pracovníka, Trnava, SAPIETA. 170 „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou Jana LEVICKÁ SOCIÁLNA SLUŽBA A PRÍPRAVA SOCIÁLNYCH PRACOVNÍKOV S ociálna služba je špeciálny súbor činností, zameraných na uspokojovanie individuálnych alebo aj kolektívnych potrieb, ktoré sa vykonávajú iným spôsobom, ako prevodom materiálnych statkov. Do tohto súboru patria predovšetkým činnosti zamerané na: – zabezpečovanie primeraných životných podmienok pre ľudí, ktorí svoju situáciu nevedia zvládnuť sami – vytváranie vhodných podmienok, ktoré by zabránili vzniku alebo nárastu negatívnych spoločenských javov – vytvárenie podporných aktivít, ktoré zamedzia nepriaznivý sociálny vývin jedotlivca, rodiny či spoločnosti Z historického pohľadu ide o najstaršiu súčasť sociálnej práce. Záujem o sociálne služby, ich profesionalizáciu, miesto v spoločnosti a pod. bol markantný najmä na začiatku 20. storočia. S organizovanou formou sociálnej služby sa môžeme stretnúť už napr. pri zakladaní prvých inštitúcií pre handicapovaných jednotlivcov, ktorých najväčší rozvoj nastal koncom 18. a začiatokom 19. storočia. Sociálna služba, zameraná na ľudí, žijúcich mimo tieto inštitúcie sa začína rozvíjať až koncom 19. storočia. Napr. podľa Mac Dowellovej (1922) v USA začali v 80-tych rokov 19. stor. vznikať tzv. settlementy – strediská sociálnej služby, Neighbourhood Houses – Domy pre sociálnu pomoc v susedstve, úlohou ktorých bolo pomáhať jednotlivcom i rodinám vo svojom bezprostrednom okolí. Aby bolo táto pomoc kvalifikovaná, vznikali v USA tzv. Obecné centrá a školy pre výcvik v sociálnej službe. O vzrastajúcom záujme o sociálne služby svedčí aj usporiadanie MEDZINÁRODNÉHO KONGRESU sociálnej služby, ktorý sa uskutočnil v júli 1928 v Paríži. Išlo o vôbec prvý svetový kongres zameraný na sociálnu a zdravotnú starostlivosť, ktorého súčasťou boli štyri samostatné kongresy prepojené navzájom organizačne i programovo. Okrem už spomínaného kongresu sociálnej služby išlo o: – Medzinárodný kongres pre bytové otázky a výstavbu miest, – Medzinárodný kongres verejnej i dobrovoľnej sociálnej pomoci, 171 – Medzinárodný kongres starostlivosti o matku a dieťa. Medzivojnové obdobie bolo pre sociálnu prácu a tým aj pre sociálnu službu veľmi plodným. Svoj podieľ na tom mala prvá svetová vojna, rozšírenie TBC, veľká hospodárska kríza a pod. javy, ktoré priniesli do spoločnosti rad výrazných spoločenských problémov, od vyriešenia ktorých záviseli nielen osudy jednotlivcov, či ich rodín ale svojím rozsahom ovplyvňovali situáciu v konkrétnom štáte. Obdobie po druhej svetovej vojne mimo tzv. východnú zónu v podstate pokračovalo v započatom smere rozvoja sociálnej služby s tým, že sa venovalo aj novým problémom ako napr. problematika hladu a chorobnosti v krajinách tretieho sveta, rast kriminality, drogová scéna, AIDS atď.. 1.2. Formy sociálnych služieb V priebehu historického vývoja sa postupne od najprirodzenejšej formy sociálnej služby, za ktorú môžeme označiť opatrovateľskú službu, rozvinula celá škála služieb, ktorú podľa časového hľadiska môžeme rozdeliť na klasické a moderné služby. 1.2.1. Ku klasickým formám sociálnych služieb patria : ústavná starostlivosť o chorých, starých a zdravotne handicapovaných občanov, útulky pre bezdomovcov, penitencionárna a postpenitencionárna starostlivosť opatrovateľská starostlivosť, organizovanie spoločného stravovania. 1.2.2. Moderné formy sociálnych služieb V súčasnosti k moderným formám sociálnych služieb patria napr.: sociálne dôchodkové pripoistenie, cieľom ktorého je ľahšie zvládnutie ekonomických problémov v starobe. Toto poistenie ako prvé bolo uzákonené v SRN. domáce opatrovateľské (aj ošetrovateľské) služby intermediálne, poloústavné formy starostlivosti, ktoré sa začali rozširovať už v 80. rokoch. Tzv. denné pobyty pre deti, mládež ale i dos172 pelých zdravotne handicapovaných občanov a pre občanov vysokého veku, street worker – sociálny asistent, pracovník pre prácu so staršími deťmi a mládežou v ich prirodzenom prostredí. Táto služba patrí do oblasti prevencie a je zmeraná na ochranu pred sociálnou patológiou, prostredníctvom ponuky pozitívnych alternatívnych činností, orientuje sa na tzv. „zdravý životný štýl“, prepravné služby pre zdravotne handicapovaných, personel asistent – osobný asistent, ako nová kvalita opatrovateľských služieb, zabezpečovanie podmienok na prežitie, sú to služby orientované na tú skupinu občanov, ktorí samotní nemajú záujem na zmene vlastnej sociálnej situácie a nespolupracujú ani so sociálnymi pracovníkmi (tzv. dobrovoľní bezdomovci a pod.). 1.3. Všeobecný cieľ sociálnej služby Cieľom organizovanej sociálnej služby je zabezpečenie a ochrana sociálneho blaha, čiže určitej úrovne kvality života všetkých občanov, ktorá je vyjadrená v oficiálnej sociálnej politike štátu. Prekročenie tejto úrovne znamená nárast klientov, závislých na sociálnej pomoci štátu, sociálnych nepokojov, kriminality, zvýšenie chorobnosti, rozšírenie rôznych druhov infekčných ochorení atď., čo v konečnom dôsledku vedie k ochromeniu štátu ako politického orgánu a tým aj k ohrozeniu tej časti jeho občanov, ktorí sociálnu službu nepotrebujú. 1.3.1. Úloha štátu pri realizácii sociálnych služieb Ak sa uvažuje o zriaďovaní a poskytovaní akejkoľvek formy sociálnej služby, očakáva sa od štátu, že ako garant určitej kvality života všetkých svojích občanov, bude to práve štát, kto túto službu zriadi a bude znášať náklady na jej prevádzku. Ako však zdôrazňuje Paul Spicker (1996, s. 10) „štát nie ani jediným ani hlavným poskytovateľom sociálnych služieb“, pretože existuje ešte veľa možností, ktoré sa v spoločnosti v oblasti sociálnych služieb prirodzene aktivujú. Odborníci z oblasti sociálnej politiky, ktorá je rozhodujúcim článkom pre oblasť sociálnych služieb, za posledných sto rokov vypracovali veľa rôznych teórií o úlohe štátu pri realizácii sociálnych služieb. Od absolút- nej zodpovednosti štátu za ich rozvoj, až po len jeho riadiacu a kontrolnú úlohu. Najčastešie sa môžeme stretnúť s optimálnym delením služieb do troch skupín a to: verejný sektor súkromný sektor dobrovoľníci. Verejný sektor Verejný sektor, čiže sociálne služby finacované a riadené štátom, možno chápať ako „prostriedok, pomocou ktorého štát prevádza svoju politiku“ (Spicker, 1996, s. 10). Aby mohol realizovať vlastnú sociálnu politiku je potom potrebné, aby v rámci verejného (štátneho) sektoru boli zriaďované služby : potrebné na udržanie minimálnej všeobecnej životnej úrovne. Ide predovšetkým o reziduálnu starostlivosť, tvoriacu určitú záchrannú sieť pre ľudí, ktorí sa nedokážu inak vyrovnať so svojou sociálnou realitou, služby, ktorými vykonáva štát zároveň i kontrolnú činnosť, napr. v oblasti sociálnoprávnej ochrany detí a mládeže, služby, ktoré sú z ekonomického hľadiska výhodnejšie pri organizácii štátom. Pričom väčšina autorov, medzi nimi napr. Hayek, Titmuss, Spicker, sa prikláňa k názoru, že štát by mal pristupovať k budovaniu sociálnych služieb až po tom, keď sa dokáže, že ostatné sektory zlyhali. Súkromný sektor Do súkromného sektoru patria sociálne služby, ktoré sú poskytované súkromnými fyzickými či právnickymi osobami, môžu vznikať ako: a./ ako alternatíva k štátnym službám: Napr. domovy pre ľudí vo vysokom veku. Môže ísť napr o u nás fungujúce domovy dôchodcov, ktoré sú svojou podstatou internátnym zariadením, alebo o málokapacitné penzióny, zachovávajúce intimitu aj vo vysokom veku a zároveň poskytujúce potrebné služby. Klient si potom vyberá z alternatívnej ponuky verejného a súkromného sektoru, pričom pri výbere rozhodujú ponúkané služby, ich kvalita, množstvo ale aj ekonomická náročnosť ponúkaných služieb., 174 b./ ako doplnok k štátnym službám: Ide o zavádzanie nových foriem služieb, ktoré štát buďto neposkytuje vôbec, alebo ich poskytuje len vo vybraných lokalitách, napr. vo veľkých mestách . Zriaďovanie sociálnych služieb nesie so sebou vždy určité riziká. K týmto rizikám patrí možnosť ich náhleho zrušenia z dôvodu ekonomickej stratovosti, negatívna selekcia (tieto služby vylučujú z okruhu odberateľov klientov so závažným ochorením z dôvodu vysokej nákladovosti spojenej so starostlivosťou o nich) a pod.. Dobrovoľníctvo Je to sektor veľmi pestrý, tvorený ako malými spolkami miestného významu až po veľké, profesionálne organizácie. Rozsah služieb poskytovaný prostredníctvom dobrovoľníkov je mimoriadne široký. Zameriavajú sa na všetky úseky sociálnej práce od detí až po prácu v hospicových službách. Tiež činnosti, ktoré dobrovoľníci vykonávajú sú veľmi rôznorodé. Ide o práce manuálneho charakteru (napr. pri výstavbe zariadení), ale tiež o priamu prácu s klientom, o organizovanie tejto činnosti, zíkavanie finančných prostriedkov na činnosť atď.. Dobrovoľníctvo svojím charakterom pôsobí ako doplnková služba k službám zriaďovným štátom. 1.3.2. Ekonomické aspekty sociálnych služieb Sociálne služby sú z pohľadu klienta významnou aktivitou, pretože mu pomáhajú zvládnúť mimoriadnu sociálnu situáciu, v ktorej sa ocitol a z pohľadu štátu ide o ekonomicky nákladnú aktivitu. Preto do oblasti sociálnych služieb patria aj otázky ich ekonomickej racionality a efektivity. Pri rozhodovaní o ich množstve a rozsahu sa uplatňujú v štáte tak nielen humanisticko-sociálne kritériá, ale zo strany štátu sú to predovšetkým parciálne hospodárske záujmy. Ekonomické kritériá veľa krát rozhodujú o zriadení či nezriadení určitej formy sociálnej služby. Ekonomická náročnosť poskytovaných služieb je natoľko závažnou otázkou, že formy a druhy sociálnych služieb, ktoré je štát povinný poskytovať na vlastné náklady, bývajú vyjadrené spravidla v legislatívnych normách konkrétneho štátu. Na Slovensku je takouto normou zákon č. 195/1998 Z. z. o sociálnej pomoci. V literatúre sa môžeme stretnúť s dvomi ekvivalentami a to: 1./ sociálna služba 2./ sociálne služby Zdanlivá nejednotnosť v používaní tohto termínu v singuláre či v plurále, je výsledkom chápania samotnej podstaty tohto problému. Zatiaľ čo v praktickej oblasti sociálnej práce (v legislatíve, v úradnom jazyku používanom vo verejnej správe a pod.) sa používa plurál – sociálne služby, na zdôraznenie predovšetkým ich rozdielnosti a početnosti, v teórii sociálnej práce sa používa singulár – sociálna služba. Sociálne služby sú v rámci zákona č. 195/1998 o sociálnej pomoci definované ako „špecializované činnosti na riešenie hmotnej a sociálnej núdze“ (Zákon o sociálnej pomoci s komentárom, 1998, s. 25). V rámci tohto zákona sa medzi tieto služby zaraďuje: opatrovateľská služba, organizovanie spoločného stravovania, prepravná služba, starostlivosť v zariadeniach sociálnych služieb, sociálna pôžička. V jazyku používanom pracovníkmi odborov sociálnych vecí má a zrejme aj v budúcnosti bude mať používanie slovného spojenia „sociálne služby“ prioritné postavenie oproti jeho tvaru v singuláre, aby tak klienta upozornili na variabilitu služieb už v rámci prvého kontaktu. Sociálna služba oproti tomu zdôrazňuje určitú vonkajšiu jednotnosť tohto komplexu existujúcich služieb. V oblasti teórie sociálnej práce sa termínom „sociálna služba“ označuje osobitná metóda sociálnej práce. Jednotiacim činiteľom je tu samotný cieľ poskytovania sociálnych služieb a tým je uspokojovanie potrieb klienta, ktoré vznikli ako dôsledok antagonistického vzťahu klientových potrieb a klientových možností v konkrétnej sociálnej realite. V rámci sociálnej služby, ako metódy sociálnej práce, prirodzene existujú jednotlivé formy sociálnej služby, ktoré sa zameriavajú na poskytovanie konkrétnych, špecializovaných služieb ako napr. opatrovateľská služba, dopravná služba, donáška obedov a podobne. Potreba poukázať na obe možnosti používania tohto slovného spojenia je o to dôležitejšia, že už spomínaný zákon o sociálnej pomoci nám do praxe (a tým aj do teórie) sociálnej práce prináša viacero zmien. 176 Tieto zmeny môžeme rozdeliť do niekoľkých kategórií: a./ zmeny v oblasti sociálnej politike štátu Štát ako inštitúcia definitívne zamieta paternalistický prístup ku klientovi. Mení ho na liberálny prístup, v rámci ktorého ráta so spoluzodpovednosťou občana za riešenie vlastných sociálnych problémov. b./ zmeny v terminológii Týchto zmien je hneď niekoľko. Najvýznamnejšou je však zmena základného vymedzenia obsahu štátom stanovenej povinnosti voči jednotlivému občanovi a spoločnosti ako celku a to pojmu sociálna starostlivosť na sociálna pomoc. Už tento samotný termín oznamuje fakt, že štát sa už necíti zaviazaný poskytovať či garantovať sociálnu strostlivosť, štát sa zaväzuje len pomáhať občanovi v jeho aktívnom riešení vlastných sociálnych problémov. Ďalšie terminologické zmeny zariadenia sociálnej starostlivosti – zariadenia sociálnych služieb, ústavy sociálnej starostlivosti – domovy sociálnych služieb. Pribudli nám nové termíny ako osobná asistencia, prepravná služba (v rámci sociálnej práce), krízové stredisko, resocializačné stredisko, miera funkčnej poruchy občana a pod.. c./ zmeny v štruktúre poskytovaných služieb. Tieto zmeny pokladám z hľadiska školskej prípravy odborníkov za najvýznamnejšiu súčasť zákona. Len v rámci sociálnej služby poskytovanej v zariadeniach sociálnych služieb môže vzniknúť až 16 rôznych foriem sociálnych služieb. Nielen táto pestrosť, ale predovšetkým ich náročnosť vo vzťahu k novému chápaniu sociálnej práce a k novozavádzajúcim sa službám si vyžaduje dobrú znalosť jestvujúcich i pripravovaných foriem sociálnych služieb a adekvátne k ním zamerať sa na profesionálnu prípravu sociálnych pracovníkov pre konkrétnu oblasť. Napriek veľkej sume všeobecných poznatkov (myslí sa tým odborných poznatkov z oblasti teórie sociálnej práce určených všetkým študentom), bude potrebné doplniť curriculá o špecializáciu napr. na prácu sociálneho pracovníka v krízovom stredisku, či resocializačnom stredisku, na jeho možné pôsobenie v rámci profesionálnej rodiny, alebo v oblasti prevencie či sociálneho poradenstva. Toto doplnenie si vyžiada nielen teoretické informácie, ale predovšetkým získanie súboru určitých zručností, schopností, reakčnej pohotovosti získanej v rámci študenstkej praxe z kontaktu s klientom. LITERATÚRA 1. ČAKRTOVÁ, T.: Co přinesl experiment „sociální asistent“. In: Sociální politika, 1995, roč. V., č. 12, s. 7-9. 2. MEDZINÁRODNÍ kongres sociální služby. In: Sociálna služba, 1928, roč. X, č. 1, s. 6-7. 3. MOLNÁROVÁ, P.: Sociální služba. In: Sociální služba, 1922, roč. IV, č. 8-9, s. 70-72. 4. SPICKER, P.: Poskytování sociální péče. In: Sociální politika, 1996, roč. VI., č. 7-8, s. 10-11. 5. Zákon Národnej rady Slovenskej republiky z 19. mája 1998 o sociálnej pomoci číslo 195/1998. Zbierka zákonov Slovenskej republiky, čiastka 73, 25. júna 1998. 178 „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou PREVENCIA KRIMINALITY A DROGOVÝCH ZÁVISLOSTÍ 179 „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou Ingrid HUPKOVÁ KULTÚRNO-OSVETOVÁ PRÁCA A JEJ MOŽNOSTI V PREVENCII DROGOVÝCH ZÁVISLOSTÍ Anotácia: Príspevok sa zameriava na niektoré špecifiká kultúrno-osvetovej práce v oblasti prevencie sociálnej patológie detí a mládeže s osobitým akcentom na drogové závislosti. Poukazuje na prehľad stratégií prevencie, špecifikuje niektoré z aktivít Národného osvetového centra v danej oblasti. Kľúčové pojmy: osvetový systém edukácie, kultúrno-osvetová práca, voľný čas a jeho výchovné využitie, špecifická a nešpecifická primárna prevencia drogových závislostí, stratégie prevencie drogových závislostí a ich účinnosť. I. Kultúrno-osvetová práca O svetový systém edukácie nazývaný tiež sociokultúrna pedagogika a andragogika je rovnocenným inštitucionálno-organizačným subsystémom edukácie popri školskej pedagogike a andragogike. Medzi špecifiká kultúrno-osvetového pôsobenia patrí, že adresátom (objektom) aktivít je človek vo všetkých štádiách ontogenézy: od detstva a mladosti cez dospelosť až po postproduktívny-dôchodkový vek. Preto profilácia aktivít jednotlivých nositeľov osvetového systému výchovy a vzdelávania (múzeí, galérií, osvetových zariadení, observatórií, hudobných kabinetov a knižníc) musí byť smerovaná tak, aby saturovala potreby diferencovaných vekových a sociálnych skupín obyvateľstva. Kultúrno-osvetové zariadenia sú jedným zo subjektov pôsobiacich vo sfére voľného času (mimopracovného, mimoškolského času). Preto platí, že princípy výchovného pôsobenia vo voľnom čase sa zúčastňujú aj pri profilácii kultúrno-výchovných aktivít. Ide najmä o nasledovné: princíp dobrovoľnosti, záujmové zamerania činnosti, princíp aktivity, samostatnosti, tvorivosti, princíp sebarealizácie a iné ... Podstatná časť činnosti kultúrno-osvetových zariadení sa sústreďuje práve na deti a mládež. Uvádzame to v súvislosti zo skutočnosťou, že 180 najmä v poslednom období sa popri zdravotno-hygienickej, formatívnovýchovnej, sebaregulačnej a socializačnej funkcii do popredia dostáva práve preventívna funkcia voľného času. Kultúrno-osvetové zariadenia majú k dispozícii širokú paletu možností zmysluplného a efektívneho napĺňania voľného času, ktorými napĺňajú zároveň i funkciu ochrany pred negatívnymi spoločenskými javmi tzv: sociálnou patológiou detí a mládeže (kriminalita, delikvencia, prevencia sexuálne prenosných ochorení vrátane HIV/AIDS, drogová závislosť a nelátková závislosť tzv: gambling a mnohé iné). Sme toho názoru, že práve voľnočasové aktivity na pôde kultúrnoosvetových zariadení počnúc od výchovno-vzdelávacích, záujmovoumeleckých až po oddychovo-relaxačné aktivity sú jedným zo spôsobov neformálnej a nešpecifickej prevencie závislostí. Problém drogových závislostí – všetkých jej základných úrovní (primárnej, sekundárnej, terciárnej) je zložitým interdisciplinárnym, multirezortným, celospoločenským i celosvetovým problémom. Základným úsilím celospoločenského prístupu k problematike fenoménu drog je redukcia požiadavky po drogách. Preto nosným pilierom preventívno-výchovného pôsobenia je cielené pôsobenie základných socializačných činiteľov spočívajúcich v rodine, škole, skupinách vrstovníkov ako i vo sfére voľného času. II. Niekoľko poznámok k stratégiám prevencie drogových závislostí Efektívnosť každého preventívno-výchovného pôsobenia je podmienená voľbou a využitím vhodných a primeraných stratégií, techník, ako aj konkrétnych programov, metodík a čiastkových úloh. Pod stratégiou môžeme chápať filozofiu metódy. Taktika je formálny aspekt stratégie. Program je súbor metód, metodík a techník zameraných na rozvíjanie funkcií. Metodika je konkretizácia programu a metód. Metóda je všeobecná cesta, určitý predpis a opis činností od vstupu k výstupu, ako organizovať činnosť, aby sa naplnili ciele. V zahraničnej literatúre sa niekedy stretávame s pojmom „inštrukčné technológie“ alebo jednoduchšie – „inštrukcie“, ktoré zahŕňajú aj metódy, aj techniky a stratégie postupov na dosiahnutie vytýčených cieľov. Technika je formálny aspekt metodiky. Úloha je konkrétny krok v metodike, znakový symbol problému. V oblasti preventívno-výchovneho pôsobenia zameraného na prevenciu sociálno-patologických javov vrátane drogových závislostí je nutné zdôrazniť, že nejestvuje jediná stopercentne účinná stratégia v podobe receptu či návodu, dodržaním ktorého by sa zabezpečila úplná efektívnosť nášho pôsobenia. Existujú však isté všeobecné stratégie, metódy, formy a spôsoby práce, ktorých dodržiavanie či akceptácia prispieva k istej úrovni účinnosti. I. Novotný v tejto súvislosti zdôrazňuje, že všeobecné stratégie musia rešpektovať úroveň vedomostí človeka (dieťaťa) a tiež jeho schopnosť spolupracovať. Každý z nás, každý človek je bio-psycho-sociálnou bytosťou, je jedinečný a neopakovateľný. Preto aj preventívne pôsobenie má byť vedené takými smermi, aby poskytovalo isté, pokiaľ možno (relatívne) dostatočné množstvo alternatív. Na ilustráciu a konkretizáciu uvedieme prehľad – „členenie niektorých ozdravovacích stratégií“, ako ich uvádza I. Novotný: Medzi neúčinné stratégie možno zaradiť: jednoduchú informáciu (napr. samostatná prednáška, premietanie filmu, videa), zastrašovanie a ponuku negatívnych vzorov a pod., akúkoľvek direktívu v protidrogových aktivitách, nekontinuitné aktivity (náhodné, jednorazové a i.). Menej účinnou stratégiou je: spoľahnutie sa len na prevenciu v súčasnej rodine (prečo, netreba vari ani zdôrazňovať). Účinnými stratégiami naďalej zostávajú: cieľavedomé a kontinuitné preventívne programy (nie plán akcií, ale kontinuita, nadväznosť aktivít v špirále), zapojenie žiakov (s ich súhlasom) do preventívnych aktivít, aktivizácia, primeraná motivácia, permanentný informačný systém o každej zamýšľanej aktivite. Jednou z účinných stratégií primárnej prevencie je už spomínané zapájanie, dobrovoľná a motivovaná účasť vopred pripravených vrstov-níkov (známe pod názvami peer programy, resp. peer helper programy, tiež vrstovnícke či rovesnícke programy). 182 Celkový prehľad stratégií prevencie a ich účinnosti uvádzame v rozsahu citovaných autorov: PREHĽAD STRATÉGIÍ PREVENCIE ÚČINNOSŤ Zastrašovanie Citové apely Jednoduché informácie Ponuka lepších alternatív neúčinné neúčinné neúčinné účinné v skupinách so zvýšeným rizikom Peer groups programy – vrstovnícke účinné programy Spoločenská prevencia účinná Znižovanie dostupnosti návykových účinné, ak je spojené so znižovaním látok dopytu Liečba – zmierňovanie následkov relatívne účinná, najmä ak je poskyt(sekundárna, terciárna prevencia) nutá včas III. Aktivity Národného osvetového centra v oblasti primárnej prevencie drogových závislostí Národné osvetové centrum – odborný ústav Ministerstva kultúry SR je centrálnou inštitúciou s celoslovenskou pôsobnosťou zameranou na rozvoj teórie a praxe kultúrno-osvetovej činnosti v SR. Vo funkcii národného metodického centra metodicky ovplyvňuje činnosť regionálnych osvetových stredísk (ďalej len ROS). Permanentné, cielené a kontinuálne metodické ovplyvňovanie ROS v oblasti primárnej prevencie drogových závislostí (alkoholového a nealkoholového typu ako i nelátkových závislostí) je profilované dvomi základnými smermi: 1. prvý smer je zameraný na dospelú populáciu – osvetovo-výchovné, vzdelávacie a iné aktivity (semináre, školenia, cykly vzdelávacích aktivít, tvorivé dielne, workshopy ako i rozsiahla publikačná, edičná a konzultačná činnosť) v smere prosociálneho správania. 2. druhý smer má zameranie na deti a mládež – v tomto smere najrizikovejšou skupinou obyvateľstva. Okrem iných permanentných a kontinuálnych aktivít považujeme za potrebné vyzdvihnúť štyri ročníky celoslovenskej výtvarnej súťaže a putovnej výstavy stredoškolákov s protidrogovým zámerom Vlak bez staníc. Tento projekt ako oficiálny projekt prezentoval Slovenskú republiku na prípravnom výbore Valného zhromaždenia Organizácie spojených národov o drogách (marec 1998, Viedeň) ako i na samotnom Osobitom valnom zhromaždení OSN (jún 1998, New York). V konkurencii 185 členských krajín OSN to bol práve projekt Slovenskej republiky – Vlak bez staníc, ktorý spolu s ďalšími 18 krajinami vytvoril hodnotné sprievodné podujatie k summitu OSN. Štyria slovenskí autori – stredoškoláci – získali za svoje výtvarné tlmočenie témy „Prečo som na svete rád“ oficiálne ocenenie OSN. Vo forme putovných výstav (v štyroch ročníkoch ich bolo 78) sa celoslovenská výstava stáva sprievodným podujatím k iným aktivitám zameraným na zdravý životný štýl – bez drog. Každý človek ako bytosť bio-psycho-sociálna je jedinečný a neopakovateľný. Preto aj preventívno-výchovné pôsobenie by malo byť vedené viacerými smermi, aby poskytovalo isté možnosti alternatív. Širokospektrálne profilovanými aktivitami sa pripájame k výzve medzinárodného spoločenstva SVET BEZ DROG – DÁ SA TO ! LITERATÚRA HUPKOVÁ, I.: Drogy – spoločenský problém. Bratislava, NOC 1998 HUPKOVÁ, I.: Niektoré aspekty pedagogiky voľného času a práce s mládežou vo vzťahu ku kultúrno-osvetovej činnosti. Bratislava, NOC 1998, č.14 NEŠPOR, K. – CSÉMY, L. – PERNICOVÁ, A.: Prevencia problémov spôsobených návykovými látkami na školách. Praha, Besip 1994 NOVOTNÝ, I.: Škola bez alkoholu, drog a cigariet. Bratislava, ÚZV 1996 ŠVEC, Š. a kol.: Metodológia vied o výchove. Bratislava, IRIS 1998 184 „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou Peter ONDREJKOVIČ SOCIÁLNA PRÁCA A DIVERZIA (Poznatky kriminológie) Klúčové slová: deviácia, kriminalita, diverzia, sociálna práca, prevencia, sociálna kontrola N ajnovšie teoretické ako i empirické poznatky sociológie kriminality v nedávnom období ukázali, že kriminalizácia deliktov, najmä mládeže, prostredníctvom justície môže byť často kontraproduktívna. Etiketizujúci a stigmatizujúci účinok trestnoprávneho stíhania štátnymi inštitúciami vyvolali vo svete veľké diskusie o ich podstatnom redukovaní. Vznikla koncepcie tzv. d i v e r z i e, ktorá predstavuje pokus o nahradenie trestu odňatia slobody, a súčasne i pokus o zabránenie trestnoprávnemu stíhaniu oficiálnymi orgánmi, aby bolo možné previnilcov podporiť v ich prípadnom úsilí o normokonformný spôsob života v budúcnosti. V praxi sa ukázalo, že napriek nespornej možnosti negatívneho účinku trestnoprávnej justície nestačia tieto argumenty na presadenie a realizáciu koncepcie diverzie. Okrem legislatívy, ako i orgánov činných v trestnom konaní a ich nepripravenosti na ukladanie alternatívnych trestov absentujú na rozdiel napr. od USA v našich podmienkach (obdobne ako i v mnohých ďalších európskych štátoch), predovšetkým vysoko erudovaní a početní sociálni pracovníci, ktorých pôsobenie v prípade diverzie získava kľúčové postavenie. Samotný pojem diverzie je amerického pôvodu (”to divert”) a predstavuje obchádzanie. V širšom význame sa tým myslí na to, aby osoba, podozrivá z trestného činu mohla ešte pred zavedením trestnoprávneho pokračovania ”obísť” trestnoprávne súdnictvo, najčastejšie prostredníctvom polície. Polícia musí získať rozsiahle právomoci (princíp oportunity), aby bola kompetentná v tomto smere rozhodovať. Podľa princípu oportunity (na rozdiel od legality) by mala mať polícia právo postupovať podľa výhodnosti, prispôsobujúc svoje rozhodnutie podmienkam a individuálne rozhodnúť o trestnoprávnom stíhaní previnilca. Takáto prax sa uplatňuje osobitne v prípade delikvencie mládeže, keď ide o to 185 zabrániť tomu, aby došlo k stigmatizovaniu mladého človeka najmä odsúdením k trestu odňatia slobody. V takomto prípade nastupuje koncentrované úsilie o resocializáciu, úsilie o návrat previnilca do občianskeho života, alebo aspoň o poskytnutie reálnej šance previnilcovi zmeniť svoje správanie (udeľovanie podmienky, alternatívneho trestu, alebo inej formy postihu, napr. verejnoprospešnými prácami a i.). V takomto prípade ide o intervenciu všetkých zúčastnených, ktorú koordinuje práve sociálny pracovník. Najčastejšie je takýto postup (v USA) podmienený úplným doznaním viny delikventa a skutočnosťou, že ide o prvopáchateľa. K tomu pristupuje i ochota odčiniť spáchané škody, napr. vyrovnaním sa páchateľa s obeťou. Aplikácia diverzie nadobúda spravidla dve formy: 1. Diversion to nothingh, t. j. prepustenie (mladistvého) bez sankcií, s upozornením. V niektorých štátoch takto nemôže postupovať polícia, ale iba štátne zástupiteľstvo alebo prokuratúra. 2. Diversion with referral, t. j. upustenie od oficiálneho stíhania a odovzdanie prípadu miestnej komunite, obci, samosprávnym orgánom, príp. orgánom sociálnej starostlivosti a pod., kde sa nevykonávajú kodifikované sankcie. V prvom prípade kladie aplikácia diverzie veľké nároky nielen na právne ale i s o c i á l n e v z d e l a n i e a na skúsenosti policajtov, príp. pracovníkov štátneho zástupiteľstva (prokuratúry). V druhom prípade vstupuje ”do hry” v celom rozsahu prednostne rezort práce a sociálnych vecí, vrátane úrovne samospráv a neštátnych organizácií, ktorých príslušní pracovníci musia byť odborne kompetentní, aby dokázali kvalifikovane a efektívne zasahovať. Z hľadiska prevencie znamená diverzia vlastne tzv. špeciálnu prevenciu, nachádzajúcu sa na hranici sekundárnej (adresnej) a terciárnej prevencie (resocializácie). Zabraňuje stigmatizácii páchateľa ako kriminálnika a tým zmenšuje nebezpečenstvo tzv. sekundárnej deviácie, kedy napokon človek, označený za kriminálnika sám uverí, že je kriminálnikom a začne sa podľa toho i správať, keďže nikto od neho iné ani neočakáva. Súčasne otvára diverzia široké možnosti sociálnej práci, sociálnej pedagogike a krízovej intervencii. Celkom otvorene sa natíska otázka, či by našiel podobný projekt v podmienkach rastúcej kriminality, ale i ďalších sociálnopatologických javov v SR uplatnenie. Niektorí autori (Albrecht, Lerman) spochybňujú efektívnosť diverzie. Ani starostlivosť komunity (Community Treatment Projekt), ani podmienečné tresty (Probation Subsidy – Projekt) nedokáza186 li podstatným spôsobom znížiť nárast trestnej činnosti.1/ Naproti tomu iní autori (napr. Schneider, Greenberg , Palmer, Lewis a i.) v odlišných podmienkach dospievajú k iným, optimistickým záverom. Medzi takéto názory patrí aj ten, podľa ktorého možno práve prostredníctvom sociálnej práce pozitívne ovplyvňovať i väčší počet delikventov mimo nápravných zariadení v príslušnej komunite a to bez toho, aby bola bezpečnosť komunity ohrozená.2/ Možno pokladať za nesporné, že by nebolo správne mechanické aplikovanie zahraničných skúseností v našich podmienkach. Kritické aspekty diverzie by si iste zaslúžili osobitnú pozornosť i z hľadiska sociálnej kontroly, podobne ako i ekonomické aspekty, ktoré nie sú zanedbateľné. Veľmi často sa podrobuje kritike ”nespravodlivosť” diverzie, ktorá ľahšie formy trestných činov depenalizuje a ťažšie postihuje o to prísnejšie. V tejto súvislosti je však treba poukázať na to, ako významná je profesionalizácia prevencie v rámci sociálnej práce, ako i na to, že pri profesionalizácii a zvýšení efektívnosti sociálnej práce je možné uvažovať o ďalekosiahlych zmenách tak v oblasti trestnoprávnej politiky, ako i samotnej sociálnej politiky a súčasne ekonomickejšie vynakladať prostriedky, nakoľko prevencia vždy bola a vždy bude lacnejšia, ako represia. Sociálna práca, osobitne s mládežou v súvislosti s diverziou predstavuje nevyhnutnosť aplikovať súčasne minimálne 3 rozdielne metódy a techniky: pomoc jednotlivcom, skupinovú sociálnu prácu a sociálnu prácu v prospech celej komunity (regiónu, sídliska, obce a pod.). Pomoc jednotlivcom naďalej spočíva na klasickej následnosti – anamnéza, diagnóza, riešenie (príp. poradenstvo, terapia ap.). Sociálna práca v prospech celej komunity však už prekračuje rámec klasickej sociálnej pomoci a musí sa opierať o inštitucionálnu kooperáciu, pričom pravdepodobne musí počítať i s uskutočňovaním štrukturálnych zmien a s nevyhnutnou aplikáciou sociálnej politiky. V praxi je nevyhnutné vždy znova a znova vysporadúvať sa s otázkou, či v takomto prípade 1 Lerman, P.: Community Treatment and Social Control – A Critical Analysis of Juvenile Correctional Policy. Chicago 1975. 2 Schneider, H. J.: Kriminologie, Berlin 1987, str. 858. 187 možno hovoriť o sociálnej pomoci, alebo ide skôr o prípad sociálnej kontroly ako mechanizmu spoločnosti na prekonávanie rozporov a zachovávanie spoločenskej rovnováhy. Mechanizmus, ktorý má slúžiť najmä presadzovaniu normy, je nazývaný v sociológii s o c i á l n o u k o n t r o l o u , ktorá je súčasťou sociálnej regulácie, príp. jej nástrojom. Sociálnu kontrolu ako sociologickú kategóriu je však treba chápať oveľa širšie. A. HIRNER ju definuje ako ”...sebarealizačnú aktivitu danú súhrnom interakcií medzi emitormi a akceptormi napätia, vyplývajúceho z konfrontácie skutočného a ideálneho stavu v oblasti cieľov, hodnôt, noriem a realizačných činností sociálneho systému.”3 / Má i význam signalizátora normálnosti či patologičnosti systémovej aktivity, prípadne stavu, ktorý sa ňou dosiahol, alebo sa ňou môže zmeniť.4 / V súčasnom období sme svedkami oslabenia sociálnej kontroly. Keď si uvedomíme, že oslabenie sociálnej kontroly vedie takmer vždy k stavom sociálnej dezintegrácie, k nedostatočnej sociálnej regulácii a k sociálne deviantnému správaniu, vrátane nárastu kriminality, teórie diverzie budeme pokladať za jednu z možných foriem sociálnej prevencie, ktorá si zasluhuje viac pozornosti a úvah o možnostiach aplikácie v našich podmienkach. LITERATÚRA: KAISER, G.: Kriminologie, Praha, C. H. Beck, 1994 LERMAN, P.: Community Treatment and Social Control – A Critical Analysis of Juvenile Correctional Policy. Chicago 1975 ONDREJKOVIČ, P.: Nová orientácia kriminológie a labeling approach, Bratislava, Amos, PdF UK, 1995 ONDREJKOVIČ, P.: Socializácia mládeže, Bratislava, Veda, SAV 1997 SCHNEIDER, H. J.: Kriminologie, Berlin 1987 TROTHA, TRUTZ VON (HRSG.): Soziologie fer Gewalt. Sonderheft 37/97 Kölner Zeitschrift f. Soziologie und Sozialpsychologie, Wetdeutscher Verlag, Opladen 1997 3 4 Hirner, A.: Sociálna kontrola. Čs. výskumný ústav práce, Bratislava 1973, str. 78 a 79. Hirner, A.: Sociálna kontrola. Čs. výskumný ústav práce, Bratislava 1973, str. 12. 188 „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou Andrej PAVÚK FAJČIARSKE NÁVYKY ŽIEN PRED A POČAS TEHOTNOSTI Z HĽADISKA ICH VEKU A VZDELANIA V OKRESOCH MICHALOVCE, ČADCA A V BRATISLAVE ÚVOD A j keď lekárska veda jednoznačne dokázala škodlivý vplyv fajčenia na ženský organizmus najmä v období tehotnosti, stretávame sa s prípadmi fajčiacich žien, ktoré si nechcú uvedomiť nepriaznivé účinky fajčenia nielen na ich organizmus ale najmä na ich budúci plod. (1) Z tohto pohľadu sme skúmali prevalenciu fajčenia u 299 žien pred a počas tehotnosti z okresu Michalovce a v okrese Čadca u 255 žien. Získané výsledky sme porovnávali s fajčiarskymi návykmi 295 žien z Bratislavy. Informácie o skúmanom probléme sme zisťovali jednou z techník sociologického výskumu – dotazníkom, ktorý ženy vyplňovali v prenatálnych poradniach. Výskum v regióne východného a stredného Slovenska sme realizovali v roku 1996, prieskum o problematike fajčenia žien v Bratislave uskutočnili o dva roky skôr. Výsledky a diskusia Ako sme už uviedli prevalenciu fajčenia u žien sme sledovali z dvoch hľadísk: podľa veku a dosiahnutého stupňa vzdelania. Tab. 1 Rozdelenie súboru tehotných žien podľa vzdelania Vzdelanie ZŠ SOU SŠ VŠ Spolu Michalovce n 14 113 146 26 299 % 4,6 37,7 48,8 8,9 Čadca n 28 110 113 8 259 Bratislava % 10,8 42,6 43,6 2,7 n 14 41 166 74 295 % 4,7 13,9 56,3 25,1 Legenda: ZŠ – základná škola, SOU – stredné odborné učilište, SŠ – stredná škola, VŠ – vysoká škola 189 Vo všetkých troch uvedených lokalitách najväčšie zastúpenie majú ženy so stredoškolským vzdelaním (okres Michalovce 48,8%, okres Čadca 43,0%, a mesto Bratislava 56,3%), čo zodpovedá vzdelanostnej štruktúre nášho obyvateľstva. Tab. 2 Rozdelenie súboru tehotných žien podľa veku Vek Michalovce Čadca Bratislava n % n % n % 15 – 20 65 21,7 65 25,0 27 9,1 21 – 25 129 43,1 108 41,6 127 43,1 26 – 30 71 23,7 54 20,8 90 30,5 31 a viac 34 11,7 32 12,2 51 17,3 Spolu 299 259 295 Vekovo najpočetnejšiu skupinu tvorili v uvedených súboroch ženy vo vekovom rozpätí 21–25 rokov. Spomínaný vekový interval je z fyziologického hľadiska najvhodnejší pre materstvo. Len pre zaujímavosť uvádzame, že v krajinách ako sú napr. Anglicko a Francúzsko je priemerný vek prvorodičiek 27 rokov, na Slovensku je to len 21 rokov. (2) Ako sme už v úvode uviedli, jedným z hlavných cieľov nášho výskumu bolo zistiť prevalenciu fajčenia u žien. Z celkového počtu 299 nášho súboru žien v okrese Michalovce sme zaregistrovali (16,6%) fajčiarok, v okrese Čadca v súbore 259 žien fajčilo (21,2%) a najviac (36,6%) fajčiarske návyky boli rozšírené u bratislavských žien. Získané údaje potvrdzujú hypotézu, že fajčenie žien je ešte stále viac rozšírené vo veľkých mest-ských aglomeráciach ako na vidieku. Tab. 3 Fajčenie žien pred otehotnením podľa veku Vek 15 – 20 21 – 25 26 – 30 31 a viac 190 Michalovce n % 14 21,5 26 20,1 6 8,4 4 2,1 Čadca n 19 21 7 6 % 29,2 19,4 12,9 Bratislava n % 14 51,8 46 36,3 26 28,8 22 43,2 Najväčšiu prevalenciu fajčenia u žien pred otehotnením sme zistili v najmladšej vekovej skupine, teda vo veku 15-20 rokov. Podrobnejší prehľad v tabuľke 3 nám prezrádza, že najviac mladých fajčiarok (51,8%) je v súbore bratislavských žien. Najmenej mladých žien, u ktorých sa objavili fajčiarske návyky (21,5%) je v okrese Michalovce. Uvedené zistenia len potvrdzujú, že primárnu prevenciu pred fajčiarskymi návykmi je potrebné orientovať najmä na vekovo najmladšie skupiny žien, u ktorých sa najrýchlejšie vytvára návyk na fajčenie. Tab 4 Fajčenie žien pred otehotnením podľa vzdelania Vzdelanie ZŠ SOU SŠ VŠ Spolu Michalovce n 6 19 22 3 299 % 42,8 16,8 15,0 8,3 Čadca n 8 27 18 2 259 Bratislava % 28,5 24,5 15,9 28,5 n 6 17 68 17 295 % 42,8 41,7 40,9 22,9 Fajčiarske návyky žien v jednotlivých súboroch z hľadiska dosiahnutého stupňa vzdelania sú uvedené v tabuľke 4, z ktorej možno konštatovať, že fajčenie je najviac rozšírené u žien so základným vzdelaním, najmenej fajčiarok je medzi vysokoškolský vzdelanými ženami. Tab. 5 Postoj žien k fajčeniu po zistení, že sú tehotné Postoj Prestali fajčiť Fajčili naďalej Obmedzili fajčenie Michalovce n % 34 66,0 n 40 Čadca % 72,7 Bratislava n % 84 77,8 9 18,0 3 5,4 4 3,7 7 14,0 12 21,8 20 18,5 Väčšia časť žien po zistení, že sú tehotné prestala fajčiť, najviac v Bratislave, (77,8%), najmenej fajčiarok, (66,6%) zanechalo fajčenie v súbore z okresu Michalovce. Ak sme sledovali postoj žien k fajčeniu po zistení gravidity podľa vzdelania, konštatujeme, že všetky ženy s vysokoškolským vzdelaním prestali fajčiť. Najviac fajčiarok počas gravidity 191 sme zaregistrovali u žien so základným vzdelaním, čo len dokumentuje, že majú najmenej informácií o škodlivých následkoch fajčenia. ZÁVER Výsledky výskumu plne potvrdili jeho opodstatnenosť a potrebu sa venovať zdravotno-výchovnému pôsobeniu na ženskú populáciu s cieľom znížiť počet fajčiacich žien a eliminovať fajčenie najmä v tehotnosti. Z tohto hľadiska je potrebné za rizikovú skupinu považovať ženy so základným vzdelaním, kde sme zaregistrovali najviac fajčiarok. Vzdelanie žien sa ukázalo byť významným činiteľom k zaujatiu správneho postoja k fajčeniu ako pred otehotnením rovnako aj po zistení tehotnosti. Osobitnú pozornosť v primárnej prevencii proti fajčeniu žien je nutné orientovať najmä na mladšie vekové skupiny, u ktorých prevalencia fajčenia je najviac rozšírená. LITERATÚRA PAVÚK, A.,: Fajčenie a tehotná žena. Ústav zdravotnej výchovy, Bratislava 1996. Výskum zdravotného uvedomenia tehotných žien v otázkach vzťahu fajčenia a zdravia. Záverečná správa výskumnej úlohy Ú-3. Ústav zdravotnej výchovy, Bratislava 1994. 192 „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou Dušan ŠLOSÁR SKUPINY A JEDNOTLIVCI V PREVENCII Kľúčové slová: sociálna prevencia, situačná prevencia S ociálne očakávania členov spoločnosti sú determinované stavom a vývinovými tendenciami v oblasti nastolenej reality. Predpoklad kvantitatívnych a kvalitatívnych zmien je odvodzovaný z pozitívnych a retardačných trendov v sociálnom vývine, silách a prostriedkoch reali-zujúcich zmenu, ako i v podstate zmeny samotnej. Priebeh zmien má spoločné ale i rozdielne znaky, charakterizujúce primárne a sekundárne súvislosti v ovplyvňovanej oblasti ale i v širších sociálnych vzťahoch v nadväznosti na rozsah ich komplementárnej viskozity k menenému stavu alebo procesu. Vnímanie prevencie ako úzko zameranej činnosti, ktorá má ovplyvniť len jeden konkrétny prvok, resp. proces odporuje reálnemu stavu. Prevencia je zameraná na predchádzanie nežiaducich zmien, na zmenu nežiaduceho stavu, definovanie prvkov pôsobiacich deštruktívne, definovanie deštruktívnych procesov vznikajúcich z interakcie deštruktívnych prvkov ale i pozitívnych prvkov, ktorých spojenie, resp. interakcia môže viesť k nežiadanému výsledku. Pritom nemôže opomenúť nositeľov stavov alebo procesov najmä ak môžu pôsobiť determinujúco na ovplyvňovaný stav alebo proces. Prevenciu nemožno chápať ako všeliek, či činnosť ktorá môže determinovať stavy a procesy v závislosti na ich žiaducosti alebo ich odmietaní. Obdobne nie je možné zaručiť výsledok pôsobenia v smere očakávanej zmeny alebo v smere tvorby nových stavov a procesov vyplývajúcich z ovplyvnenia súvisiacich, resp. komplementárnych stavov a procesov. Očakávanie – výsledok pôsobenia je limitovaný tak rôznorodými faktormi, že aj v rámci modelovania jednotlivých preventívnych aktivít, je s niektorými faktormi počítané len ako s mierou rizika, či premennými, ktoré nie je možné rigorózne definovať, pričom sa pripúšťa ich priamy vplyv na výsledok preventívnej aktivity. V tomto kontexte je potrebné konštatovať veľmi nízku pozornosť venovanú subjektom vykonávajúcim preventívne aktivity, najmä ich odbornej spôsobilosti, pričom posúdenie sa deje skôr z pohľadu ovplyvňovaného stavu, 193 procesu či objektov pôsobenia. Stretávame sa s názormi, ktoré sú publikované masmédiami vo forme svetlých vzorov tzv. laickej prevencie, pričom dochádza ku glorifikácii subjektov pôsobiacich v propagovanej aktivite bez stanoviska odborných a vedecky podložených analýz reálneho stavu. Človek, ktorý sa dlhodobo venuje prevencii a zažil pocit úspechu ale i hrôzu vzniku opačných ako predpokladaných výsledkov, pochopil rozdielnosť nuansov vznikajúcich z jedného, dá sa povedať rovnakého pôsobenia avšak na rozdielne objekty, pociťuje obavu z takto ponímanej prevencie, ktorá sa dá prirovnať k šarlatánstvu v lekárstve. Sociálna prevencia predstavuje širokú škálu opatrení predovšetkým všeobecnej povahy, najmä pri budovaní žiaducich návykov, preberaní vzorov správania, zmien v oblasti hodnotových systémov, zodpovednosti za seba a iných, uvedomovania si svojho postavenia v spoločnosti ale i v konkrétnom mezo a mikroprostredí, vytváranie očakávaných spôsobov správania sa a úrovne interakčných vzťahov. Používané formy sú rôznorodé a ich zameranie je oveľa širšie ako u situačnej prevencie. Jedná sa najmä o pôsobenie v oblasti zvyšovania vzdelanosti a kultúrnosti, vytváranie návykov na zmysluplné využívanie voľného času, skvalitňovanie sociálnej klímy. Zároveň je to aj regresívne pôsobenie v oblasti alkoholovej závislosti, kontrolovanie drogovej scény a prijímanie celoplošných proaktívnych opatrení. Obdobne tu môžeme zaradiť výchovné a vzdelávacie programy pre deti, dospievajúcu mládež a dospelých, výchovné poradenstvo, výchovu k rodičovstvu, riešenie otázok zamestnanosti, starostlivosť o mládež zo sociálne alebo ekonomicky problémových rodín, klubovú a záujmovú činnosť a pod. Na rozdiel od situačnej prevencie je sociálna prevencia zameraná na zvládnutie celej sociálnej reality, rešpektujúc miestne, národnostné či etnické odlišnosti. Rozdiel je aj v tom, že sociálna prevencia je zameraná najmä na jedincov a skupiny, ktorí sa nedopúšťajú trestnej činnosti a iných sociálne nežiaducich javov. Z uvedeného dôvodu aj opatrenia majú skôr charakter sociálnych, ekonomických, kultúrnych, vzdelávacích a etických intervencií so zameraním na vytváranie stability umožňujúcej zdravý rozvoj spoločnosti. Stav, rozvoj a výslednosť sociálnej prevencie je limitovaný subjektmi, ktoré sociálnu prevenciu vykonávajú. Základom je účelne vybudovaná sieť štátnych orgánov a podiel orgánov samosprávy, ktoré poskytujú dostatok analýz a overených zistení potrebných pre realizáciu preventívnych 194 opatrení, pri súbežnej ponuke vhodných programov, ktoré už boli realizované. Na túto štruktúru je možno napojiť aktivity fyzických a právnických osôb tak, aby sa vyplnil sektor pôsobenia a dosiahol sa stav komplexného pokrytia ovplyvňovanej reality. Preventívny systém musí ostať systémom otvoreným, ktorý zabezpečuje účelnú tvorbu preventívnych aktivít a kontrolu ich realizácie v sociálnom prostredí. Stredovou osou je trestná politika štátu, vytvárajúca pevný základ a súčasne umožňuje orientáciu v trendoch vedúcich k nárastu trestnej činnosti ale aj v oblastiach s nižšou spoločenskou nebezpečnosťou. Nedostatočný prenos informácií z oblasti trestnej politiky, stagnácia kriminológie ako vedy, formálny prístup k realizácii preventívnych opatrení, nedostatočné podkladové analýzy, ako i nedostatočný prehľad o subjektoch, ktoré sa čo i len čiastočne podieľajú na sociálnej prevencii sa prejavujú regresne v plnení úloh, ktoré sú pred sociálnu prevenciu postavené v spoločnosti. Pozornosť sa stále viac obracia na situačnú prevenciu reprezentovanú najmä justičnou prevenciou. Ostatným formám prevencie sa prikladá veľmi nízky význam a sú v danom systéme považované skôr za komplementárne aktivity, než za samostatné oblasti prevencie ako takej. Ak by sme sa na prevenciu pozreli z pohľadu sociálnej prevencie, museli by sme konštatovať, že justičná prevencia má dopĺňať prevenciu sociálno-komunálnu, osobnej zodpovednosti či terapeutickú až vtedy, keď tieto formy zlyhali, alebo sa ukázali ako málo efektívne. Celú škálu aktivít označujeme za aktivity preventívne. Ale či majú charakter a dopad taký, že sa prejavujú vo sfére prevencie, už málokto môže potvrdiť. Prevencia je vysoko odborná činnosť, ktorá vyžaduje profesionalizáciu osôb, ktoré ju majú vykonávať. Zle vykonaná prevencia vyvoláva práve opačný výsledok, napr. vzbudením zvedavosti, dodaním vzoru či ponúknutia návodu. Vzdelávanie osôb, ktoré chcú vykonávať aktivity v ktorejkoľvek oblasti, má byť zamerané nielen na vedomosti z danej oblasti ale aj na riziká, ktoré sú spojené s realizáciou jednotlivých aktivít. Prevencia je činnosť kolektívna, ktorá má ovplyvňovať masy. Preto musí osloviť rovnako ľudí s rozdielnym vekom i vzdelaním, bez obavy z rôznej interpretácie. Ponímanie občana v sociálnej prevencii len ako objektu pôsobenia je v rozpore s cieľmi sociálnej prevencie. Práve občan je zrkadlom, ktoré nám ukazuje efektívnosť pôsobenia a ponúka nám nové podnety pre túto oblasť. Obava zo zapojenia občanov do pripravených preventívnych aktivít, 195 je najlepšou formou ako znížiť ich efektívnosť a postaviť ich na úroveň formálnych administratívnych aktivít, po odznení ktorých nič preventívne nevzniklo. Významné postavenie v sociálnej prevencii majú masmediálne prostriedky. Môžeme však konštatovať, že ich podiel v sociálnej prevencii je veľmi nízky. Orientácia na senzácie, glorifikovanie negatívnych vzorov, upútavky bez záverov a upozornení na faktory, ktoré k trestnej činnosti viedli. Názory odborníkov, komplexné riešenie problémov, nové prístupy k riešeniu problematiky ochrany občana pred trestnou činnosťou nájdete len v špecializovaných časopisoch, aj keď vzniká tabuizácia oblasti, ktorá tvorí neoddeliteľnú súčasť nášho života. Sociálna prevencia mala byť základom činnosti komisií pre prevenciu kriminality a inej protispoločenskej činnosti, ktoré boli zriadené pri krajských a okresných úradoch štátnej správy a pri orgánoch miestnej samosprávy. Žiaľ ich činnosť sa väčšinou zúžila len na oblasť situačnej prevencie. V oblasti sociálnej prevencie sa výraznejšie prejavila len oblasť drogovej prevencie. Oproti tomu, oveľa rozšírenejšia alkoholová závislosť aj so svojim dopadom na našu populáciu ostala mimo zorného poľa. Uspokojujúco pôsobí skutočnosť, že komisie vznikli a začali vykonávať čo i len parciálne aktivity v oblasti prevencie. Verím, že postupne sa činnosť týchto komisií vyprofiluje natoľko, že sa stanú nosným pilierom sociálnej prevencie na svojom území a pod ich záštitou sa rozvinie činnosť jednotlivých fyzických a právnických osôb, bez ohľadu na ich zakladateľa, v koordinované pôsobenie, ktoré začne pôsobiť aj preventívne. 196 „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou Jiřina VAŇKOVÁ KOMPLEXNÝ PRÍSTUP PRI SLEDOVANÍ NEALKOHOLOVEJ TOXIKOMÁNIE V zhľadom k narastaniu počtu prípadov nealkoholovej toxikománie, osobitne u príslušníkov mladších vekových kategórií, je nutné zintenzívnenie preventívnej činnosti v tejto oblasti. Musí sa však opierať o výsledky komplexných odborných výskumov. Pre skúmanie akejkoľvek drogovej závislosti, jej vzniku, vývinu, prípadne ukončenia, je nutné zaujať multifaktoriálne hľadisko. Ťažisko výskumnej práce preto musí spočívať predovšetkým v týchto rovinách – sociálno psychologická resp. sociologická (skúmanie faktoru sociálneho prostredia), psychologická (skúmanie faktoru osobnosti jedinca – toxikomana) a psychiatrická (faktor samotnej liečby vrátane faktoru farmakologického). Uvedený komplexný prístup ku skúmaniu problematiky nealkoholovej toxikománie bol aplikovaný pri výskume longitudinálneho charakteru, ktorý bol realizovaný v počiatkoch deväťdesiatych rokov, a to v prípade 50 mladých toxikomanov – budúcich brancov, zneužívajúcich prevažne marihuanu, lieky, prchavé látky, Braun, Pervitin, Crack atď. V rovine sociálno-psychologickej resp. sociologickej bola pozornosť venovaná pri tejto výskumnej akcii východiskovej rodine toxikomanov, osobitne vzťahom medzi rodičmi a deťmi aj medzi rodičmi, výchove detí v rodine, pôsobeniu partie vrstovníkov na mladého toxikomana, prostrediu školy, eventuálne pracoviska atď. Rovina psychologická bola zameraná na problematiku osobnostných vlastností, voľnočasových aktivít mladých toxikomanov, na ich záujmovú oblasť, na oblasť postojov toxikomanov k svetu, k ľuďom aj k sebe samému, k určitým hodnotám, boli sledované ich postoje k droge, motivácii abúzu drogy atď. V psychiatrickej rovine stál v centre pozornosti problém – droga a jej účinky na organizmus človeka, účinky abúzu na psychiku a správanie človeka diferencované podľa druhu zneužívanej drogy a liečba drogovej závislosti. 197 Neboli opomenuté ani také súvislosti, akými je suicidalita a kriminalita. Celá akcia bola založená na veľmi úzkej spolupráci psychiatra, psychológa a sociológa. Pri výskume bola využitá metóda štandardizovaného a neštandardizovaného rozhovoru, pozorovania, obsahovej analýzy zdravotníckej dokumentácie, údajov psychologicko-psychiatrického vyšetrenia a ďalších materiálov a dokumentov. Získané údaje boli spracované pri použití matematicko-štatistických operácií. Uvedieme niektoré základné poznatky získané zmieneným prístupom skúmania. 1. Sledovanú skupinu mladistvých toxikomanov tvorili jednak tzv. „čisté typy” a jednak tí, ktorí kombinovali napr. Abúzus prchavých látok s abúzusom alkoholu, či farmák, abúzus marihuany s abúzusom farmák a pod., pričom u prevažnej väčšiny z nich bola diagnostikovaná psychická aj fyzická závislosť na droge. Začiatky abúzusu sa objavovali v priemere vo veku 13 – 16 rokov. Zneužívané látky pôsobili euforicky, priebeh aplikácie bol sprevádzaný zrakovými a sluchovými halucináciami. Dôsledkom zneužívania boli nepríjemné somatické a psychické obtiaže. Väčšina mladých toxikomanov sa už v tejto súvislosti podrobila psychiatrickej liečbe, ale iba jedna pätina z nich mala k nej pozitívny prístup. Vzhľadom k malej informovanosti o nebezpečenstve nealkoholovej toxikománie nie je prekvapujúce, že tri štvrtiny sledovaných osôb začali zneužívať drogy zo zvedavosti, túžby po dobrodružstve, úsilia prispôsobiť sa referenčnej skupine, či členskej skupine, alebo z úsilia uniknúť životným problémom. 2. Abúzus drogy bol spravidla sprevádzaný abúzusom alkoholických nápojov a fajčením. Dôležitú súčasť vzorca správania skupiny mladistvých toxikomanov tvorilo samovražedné konanie a častá trestná činnosť (krádeže, výtržníctvo atď). 3. Prostredím abúzusu bola partia, ktorej členovia sa orientovali na pasívnu konzumáciu voľného času. Zneužívanie drog v partii malo často súvis s jej trestnou činnosťou. Členstvo v partii znamenalo pre toxikomanov predovšetkým podporu pre ich sociálne neprijateľné správanie. 4. U skupiny sledovaných mladistvých toxikomanov bol vysoký výskyt početných somatických obtiaží. 5. Osobnosť mladého toxikomana je možné charakterizovať ako nedostatočne integrovanú s prevažujúcimi pocitmi bezvýznamnosti, nedostatku sebavedomia a sebadôvery, nespokojnosti so životom, vyúsťujúcich do 198 skeptických postojov k budúcnosti. Vo vzťahu k ľuďom prevažovala ľahostajnosť, odpor k autorite a malý rozsah citových väzieb. Štruktúra a rozsah životných činností mladistvých toxikomanov sa vyznačovali pasivitou. V hodnotovej sfére sa objavili preferencie hodnôt s emocionálnym akcentom a nízke postavenie hodnôt s akcentom činnostným a sebarealizačným. 6. Súbor mladých toxikomanov mal bohatú psychiatrickú záťaž vo východiskovej rodine, pričom prevažoval alkoholizmus. Za jeden zo závažných dôsledkov zneužívaní drog môžeme považovať výskyt porúch vnímania v zmysle halucinácií. V psychiatrickej charakteristike vynikala osobitne bohatá depresívna symptomatológia v spojitosti so samovražednými úmyslami a takisto rovnako bohatá neurotická symptomatológia s dominujúcim nekľudom. 7. Mladiství toxikomani pochádzali asi v polovici prípadov z rodín s narušenou štruktúrou, z rodín ktoré neboli príliš početné, pričom v súrodeneckej konštelácii bývali často najmladšími. Súžitie vo východiskovej rodine sa vyznačovalo veľkou konfliktovanosťou a to ako vo vzťahoch medzi rodičmi, tak aj vzťahoch medzi rodičmi a deťmi. Typický bol pozitívny vzťah k až príliš miernej matke a vysoko negatívny vzťah k autoritatívnemu až despotickému otcovi. Pre rodinnú situáciu bol významný iba povrchný záujem rodičov o život dieťaťa premietajúci sa v pocite nedostatku lásky v detstve. 8. K škole a k vzdelaniu zaujímali mladí toxikomani negatívny vzťah, pokiaľ ide o zvolené povolanie nemali žiadne ambície. Ich prospech sa pohyboval v pásme priemeru až podpriemeru, v správaní sa vyskytovali početné poruchy záškoláctva, nedisciplinovanosti apod. 9. Pre mladých toxikomanov bol ďalej typický negatívny vzťah k práci a vysoká konfliktovanosť vo vzťahu k učiteľom, vychovávateľom, nadriadeným a kolegom. Práca pre nich predstavovala iba nutnosť a preto sa jej vyhýbali častými absenciami. Na pracovisku bola ich práca aj pracovná morálka hodnotené prevažne negatívne. Pôvod vzniku drogovej závislosti môžeme hľadať v niektorých osobnostných rysoch mladého toxikomana vyvíjajúcich sa v kontexte sociálneho, osobitne rodinného prostredia. 199 Vo východiskovej rodine nachádzame častú patogenézu aj charakteristickú špecifickú disharmóniu. Rodičia zaujímajú v podstate prijateľný model v zmysle autoritatívneho otca a miernej matky, ktorý ale v spojení s ľahostajnosťou a nezáujmom vytvára nepriaznivé podmienky pre nesprávne formovanie osobnosti mladistvého toxikomana a jeho vzťahu k ľuďom. Východisková rovina nepredstavuje pre neho prostredie pre dostatočné vytváranie pozitívnych sociálnych stimulov a vzorcov správania. V nej potom vyrastajú jedinci s komplexmi menejcennosti, s pocitmi nedostatočnosti, pasívnou rezignáciou a kriminálnou kariérou. Abúzus drog predstavuje ľahký a pri niektorých typoch zneužívaných drog aj finančne dostupný prostriedok uvoľnenia a zvládnutia životnej reality, prostriedok umožňujúci zážitok výnimočnosti či odlišnosti a je aj prostriedkom kontaktu s vrstovníkmi. V dôsledku dlhodobejšieho zneužívania drog dochádza k väčšiemu prehlbovaniu nežiaducich osobnostných rysov a aj existujúcich a nanovo vzniknutých obtiaží somatického, psychického i sociálneho charakteru. S dĺžkou abúzusu sa prehlbuje životná skepsa a pesimizmus, objavujú sa častejšie depresívne stavy, myšlienky na smrť, zvyšuje sa potencia k samovražednému konaniu aj samotný výskyt samovražedných pokusov, pridávajú sa závažné poruchy vnímania typu halucinácií aj mimo stavy intoxikácie. Dochádza k oslabovaniu vôľových vlastností, záujmovej a rekreačnej činnosti, ktoré sa s postupujúcou drogovou závislosťou menia v pasívnu konzumáciu voľného času s priateľmi v partii. Zaznamenávame tak isto značný pokles sexuálnych kontaktov. Stúpa a prehlbuje sa výskyt konfliktných situácií a vzťahov v rodine, v škole, na pracovisku a v širšom spoločenskom prostredí. Fajčenie marihuany a inhalácia prchavých látok je spravidla počiatkom „toxikomanickej kariéry”. V nasledujúcom vývine sa obyčajne spája so zneužívaním ďalších drog, liekov eventuálne prechádza do abúzusu tvrdých drog. 200 „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou ŠPECIFICKÉ PROBLÉMY JEDNOTLIVCOV A SKUPÍN 201 „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou Rozália ČORNANIČOVÁ VZDELÁVANIE SENIOROV AKO ĽUDSKÉ PRÁVO Kľúčové slová: seniori, ľudské práva, vzdelávanie seniorov, vzdelávanie ako ľudské právo V období príprav tohto príspevku som vo svojom širšom okolí urobila orientačnú anketu (10 seniorov, 10 dospelých 20-60 ročných) o tom, čo si myslia o práve seniorov na vzdelávanie ako súčasti ich ľudských práv. Väčšinou sa rozprúdila širšia debata o dôchodcoch a ich živote. Pohľady sa líšili podľa vekového spektra odpovedajúcich. Hovorili o rozličných stránkach života tejto vekovej skupiny, ale slová „vzdelávanie“ a „ľudské práva“ sa z povedaného takmer vytratili. Všetci opýtaní sa k problematike vzdelávania a ľudských práv vyjadrovali ako k okrajovej, nanajvýš ak vyjadrili svoje pochybnosti ako v súčasnej zložitej ekonomickej situácii zabezpečiť napĺňanie tohto práva v praxi. Skromné výsledky naozaj orientačnej ankety však signalizovali niektoré východiskové problémy, ktoré sťažujú diskusiu o otázkach ľudských práv už v jej počiatku. Osobitne sa to prejavuje vo vzťahu k seniorom ako k vekovej skupine, ktorá o týchto otázkach nebola zvyknutá diskutovať. Dovoľte preto, aby som najprv naznačila niektoré rozdielnosti už v samotnom chápaní ľudských práv. Krátke úvahy o rôznych aspektoch ľudských práv budú vychádzať z pólového rozpätia ako možno chápať problematiku na danej úrovni. Z takto vytvorených piatich dvojíc ako prvú uvedieme dvojicu: Ľudské práva ako atribút človečenstva Ľudské práva ako záruky ľudskej existencie Na jednej strane je filozofické chápanie ľudských práv ako atribútu človečenstva, ako prirodzeného, inherentného a neodňateľného práva vydedukovaného z pojmu človek, práv mimo historického kontextu a práv nezávislych na ničom vonkajšom. Človek sa rodí ako človek a narodením sa stáva aj nositeľom ľudských práv. 202 Na druhej strane je materializované chápanie ľudských práv do podoby záruk ľudskej existencie a tieto záruky sú stotožňované s právami občana. Ľudské práva ako istá ideálna predstava Ľudské práva ako konkrétna sociálna realita Na jednej strane poznanie fundamentov, na ktorých spočíva bytie, t. j. princípov a hodnôt vyjadrených v istých ideálnych (normatívnych, konceptuálnych) modeloch. Jeho jednotlivé vyjadrenia obsahujú univer-zálne ľudské princípy a hodnoty ako napríklad sloboda, rovnosť, spravodlivosť a ďalšie. V konkrétnej realite prichádza výber, ktoré z nich v uvažovanom modeli zaradiť, v akej kombinácii, a s akým vnútorným obsahom. Na strane druhej je konkrétna sociálna realita (štát) a možnosť alebo vôľa usporiadať sociálne bytie v kontexte ľudských práv. V spoločnosti akceptovaná existencia alebo neexistencia istého sociálneho poriadku v jeho celistvosti, istých ídeí (ideálov, princípov) pre spoločenské usporiadanie, pre projektovanie nových možných či želaných modelov spoločenského usporiadania. Ľudské práva ako morálne zákony Ľudské práva ako súčasti ústav Na jednej strane ľudské práva ako určitá ideálna koncepcia spravodlivosti (filozofická, náboženská), normatívny, konceptuálny model vyjadrujúci aké by malo byť právo v zmysle morálky. Prechod z tejto všeobecnej filozofickej roviny prostredníctvom konkrétnejššej filozofie práva v danej dobe a mieste. Na strane druhej to, čo je na danom mieste a danom čase deklarované v ústave, ako základnom právnom vyjadrení právneho charakteru štátu. Historický vývoj postupného formovania a formulovania ľudských práv vyrastal z filozofie humanity, podľa ktorej znamenal človek viac než občan a občianske práva mali byť zárukou ľudských práv. Účelom štátu má byť zabezpečiť účinnú ochranu prirodzeným právam človeka. Právna deklarácia ľudských práv má svoj zmysel vtedy, keď vyhradzuje jednotlivcovi sféru, ktorá je „mocou“ či svojvôľou silnejšieho nedotknu203 teľná. V ústave štátu formulované ľudské práva predstavujú potom i hrádzu proti možnej svojvôli pri ich vykladaní predstaviteľmi inštitucionalizovanej moci. Ľudské práva ako súčasti ústav Ľudské práva ako súčasti nižších právnych noriem Vzťah deklarácie ľudských práv v ústave a vyjadrenie týchto princípov v konkrétnych právnych normách (označovaných tiež ako pozitívne právo) je zložitým procesom súčasnosti v krajinách s novoproklamovanými demokratickými princípmi. Analýza vývoja politickej a občianskej slobody v krajinách, ktoré vznikli na troskách Rakúsko-Uhorska a vilhemovského Nemecka (Komárková), krajín, kde sa stali ľudské práva súčasťou ústav, ukazuje, že politické inštitúcie, vrátane inštitútu ľudských práv nie je možné transplantovať do akýchkoľvek podmienok a že nestačia len analogické hospodárske tendencie, aby sa podľa nich vytvorili politické analógie. Duchovné slobody potrebujú hlbšie a širšie oprávnenie než iba podmienky hospodárskeho života. Potrebujú priaznivú vžitú spoločenskú atmosféru, bez ktorej nie je možná ich realizácia. Na druhej strane je to neobyčajne komplikovaná oblasť tvorby tzv. pozitívneho práva, konkrétnych právnych noriem, toho, čo na danom mieste a v danom čase hovoria zákony, ako to vidíme aj z prípravy zákona o vzdelávaní dospelých, resp. celoživotnom vzdelávaní (a podobne aj osvetového zákona). Ľudské práva zabezpečené právnymi normami Vytvorené podmienky ich skutočnej realizácie Je to veľmi zložitá otázka, Okrem materiálnych realizačných podmienok predpokladá sa istá vyvážená väzba vzťahu medzi sociálnym systémom (reprezentovaným štátom a jeho právnym poriadkom) a koncepciou človeka ako ľudského indivídua, nielen občana, kompatibilita medzi sociálnym a ľudským. Kolektívne ľudské práva 204 Individuálne ľudské práva Ak chceme uvažovať o práve seniorov na vzdelávanie, musíme sa teda dotknúť ešte jedného princípu chápania ľudských práv v zmysle vzťahu ľudských práv ako kolektívneho, resp. individuálneho fenoménu. Pri úvahách o práve seniorov na vzdelávanie, i keď v takomto vymedzení je zdôraznený generačný charakter, nechápeme ich ako osobitný druh kolektívnych práv. Ak o nich z generačného hľadiska hovoríme, je to jednak preto, že takto generačne vymedzená problematika jednoznačnejšie odráža z hľadiska pozitívneho práva mieru štátnej zodpovednosti za vytváranie podmienok a možností pre jeho realizáciu, resp. ochranu tohto práva. Iná je v období povinnej školskej dochádzky, iná vo výberovom štúdiu mládeže, iná v rekvalifikačných programoch úradov práce, iná v záujmovom vzdelávaní dospelých a seniorov. Ďalším dôvodom je tiež to, že práve seniori prežili takmer celý svoj život v období, keď sa o ľudských právach nehovorilo, alebo boli prezentované ako „výdobytky socializmu“ ako niečo, čo poskytuje štát jednotlivcovi, a teda je vhodné, aby seniori uvažovali o práve na vzdelanie aj z iného zorného uhla. Vzťah štát a ľudské práva Vráťme sa k prvému vzťahu, k problému: Ľudské práva ako atribút človečenstva a historická realita, organizácia spoločnosti, štát, teda k vzťahu štát a ľudské práva. Ak príjmeme ľudské práva ako atribút človečenstva, prirodzené, inherentné a neodňateľné právo človeka, potom vzťah štátu k ľudským právam možno sledovať v rozpätí dvoch extrémnych polôh: štát zabezpečuje prirodzeným právam človeka účinnú ochranu, štát materializuje záruky ľudskej existencie a tieto záruky nazýva práva občana. Celé desaťročia „budovania socializmu“ u nás boli ľudské práva interpretované v druhej línii. Základom takto vymedzených práv bolo právo na prácu, právo na odpočinok s ponechaním mzdy, právo na hmotné zabezpečenie v starobe a v práceneschopnosti. Na hmotné práva sa navršovali práva sociálne a kultúrne (resp. duchovné) ako právo na vzdelávanie, sloboda svedomia, slova, zhromažďovania, politických prejavov atď. K všetkým týmto právam sa viazali príslušné materiálne záruky ich realizácie. Avšak to je iba jedna stránka veci. Druhou stránkou je, že 205 všetky tieto práva museli v svojej realizácii smerovať k upevneniu socialistického štátu. Tým nadobúdali tieto práva charakter kolektívnych práv občanov socialistického štátu. (Obmedzený charakter individuálneho práva tu malo právo na výkon náboženských obradov.) Človek sa v takomto chápaní s právami nerodil, ale ich získaval ako občan socialistického štátu a mohol ich užívať iba v súlade s oficiálnou ideológiou. Právo na vzdelanie ako významné sociálne právo, bolo zabezpečené všeobecnou školskou povinnosťou, bezplatným vyučovaním, systémom štipendií na stredných a vysokých školách, systémom štúdia popri zamestnaní a pracovnými úľavami súvisiacimi s týmto štúdiom. Z cieľa deklarácie ľudských práv ako výsostnej sféry práv jednotlivca vyplýva aj ich individuálny charakter. Nepopierajúc tento princíp, právo na vzdelanie má svoje jednak generačné špecifikum, ako i vo vzťahu k štátu. Je špecifické v tom, že sa viaže s povinnosťou jeho individuálneho naplnenia v istom veku jednotlivca, v období detstva a dospievania. Súčasne sa viaže s povinnosťou štátu zabezpečiť tejto vekovej skupine podmienky a možnosti pre jeho realizáciu. Právo seniorov na vzdelávanie Hovoriť o vzdelávaní seniorov z hľadiska ľudských práv vyžaduje si uvedomiť tiež postavenie vzdelávania v systéme potrieb a hodnôt človeka. Vzdelávanie ako potreba človeka patrí medzi tzv. vyššie potreby, nepatrí teda medzi potreby základné. Základné potreby človeka, či už fyziologické (ako potrava, voda, spánok, sex, neprítomnosť bolesti) alebo psychologické (pocit bezpečnosti a lásky) sa vo vývoji ľudstva veľmi nemenili. Vyššie potreby ako potreba ocenenia a uznania, sebarealizácie, poznania a porozumenia, spravodlivosti, krásy, poriadku, úcty, sebaaktualizácie prichádzajú do úvahy až po naplnení potrieb základných. Ale sú to práve tieto potreby, do ktorých vzdelávanie nesporne patrí, ktorých uspokojovanie dáva životu človeka špecifickoduchovný ľudský rozmer. Komplementárne pri potrebách treba uvažovať o hodnotách, pretože podľa ich výberu môžu byť potreby uspokojované. Hierarchia hodnôt každého človeka úzko súvisí s jeho výchovou. Na druhej strane spoločenské hodnoty, hodnoty ako súčasť spoločenského vedomia, odrážajú kultúru spoločnosti. Dôležitosť vzdelávania všetkých občanov ako spoločen206 skej hodnoty má v európskych pomeroch zhruba od 18. storočia svoj výraz v povinnom školskom vzdelávaní. Pri fyziologických potrebách je u každého človeka naučený spôsob ich uspokojovania, avšak vyššie potreby sú výsledkom učenia jednotlivca. Sú teda individuálne diferencované, u každého inak a v rozličnom stupni rozvinuté. Vyššie potreby, a teda i potreba vzdelávania, môžu byť tiež i veľmi slabo rozvinuté alebo môžu chýbať. Súčasné obdobie je obdobím veľkých zmien. Pretože zmeny sociálnych systémov patria k najviac stresujúcim zmenám, v súčasnosti v krajinách strednej a východnej Európy treba počítať s rozkolísanosťou a stresom ako sprievodnými črtami života spoločnosti. Obyčajný človek pri takýchto rozsiahlych zmenách zažíva pocity bezradnosti a neistoty. Práve vzdelávanie patrí medzi tie faktory, ktoré pomáhajú orientovať sa v procesoch zmeny. Vzdelávanie stimuluje a povzbudzuje jednotlivcov, poskytuje im potrebné poznatky na zvládnutie pracovných a sociálnych úloh ako i pre osobný rozvoj. Vzdelávanie seniorov je oblasťou záujmového vzdelávania dospelých. Tým je daná nižšia miera priamej štátnej zodpovednosti za vytváranie podmienok a možností pre jeho realizáciu pre všetkých seniorov v zmysle pozitívneho práva. Avšak vzdelávanie seniorov sa stáva významnou oblasťou osobnostnej realizácie značnej časti súčasných celoživotne vzdelávajúcich sa seniorov. Súčasne sa vzdelávanie považuje za významný podporný faktor vyrovnávania sa s procesmi zmien, ktoré prináša súčasnosť všeobecne, i špecifickými procesmi zmien života v starobe. Vzdelávanie seniorov sa tak stáva súčasťou ich sociálnych práv s ná-rokom na ochranu tohto práva štátom. Ako kultúrne či duchovné právo potrebuje vzdelávanie seniorov pre svoju realizáciu hlbšie a širšie oprávnenie ako iba ochranu, či podporu štátu. Z hľadiska východiskovej filozofie ľudských práv v takomto postoji sa môže skrývať nebezpečenstvo oslabenia ducha ľudských práv ich degradáciou na ochranu osobných nárokov bez reciprocity vyšších morálnych záväzkov. 207 Vzdelávanie seniorov ako ľudské právo potrebuje: primeranú podporu štátu, vhodnú spoločenskú atmosféru, spoločensky akceptovanú hodnotu vzdelávania, ekonomickú cenu kvalifikácie, inštituciálny systém celoživotného vzdelávania a jeho dostupnosť pre jednotlivca, u seniora ako dospelého človeka, potencionálneho alebo aktuálneho účastníka celoživotného vzdelávania, potrebuje individuálne predpoklady pre vzdelávanie, predpokladá individuálnu túžbu a snahu človeka po osobnej realizácii tohto ľudského práva. BIBLIOGRAFIA: Album ľudských práv Rady Európy. Bratislava, Informačné a dokumentačné stredisko Rady Európy 1995. 30 s. ČORNANIČOVÁ, R.: Edukácia seniorov. Bratislava, Univerzita Komenského 1998. 156 s. Európska sociálna charta. Leg. slov. znenie MPaSV, preklad. 44 s. Európske fórum pre slobodu vo vzdelávaní. 16 memorandum o úlohe vzdelávania v procese zjednotenia Európy z 5.5.1991. In: Christenko, S.: Medzinárodné deklarácie a konvencie o práve na vzdelanie a slobode vo vzdelávaní a ich možné využitie v slovenskom školstve. Bratislava, Inštitút liberálnych štúdií 1995. 103 s. KOMÁRKOVÁ, B.: Původ a význam lidských práv. Praha, SPN 1990. 234 s. STRIEŽENEC, Š.: Náčrt problematiky sociálnej politiky. Bratislava, Univerzita Komenského 1993. 118 s. Ústava Slovenskej republiky. Ústavný zákon č. 23/1991 Zb. Všeobecná deklarácia ľudských práv z 10. 12. 1948. 208 „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou Stanislav MATULAY RÓMSKE ETNIKUM AKO OBJEKT I SUBJEKT KOMUNITNEJ SOCIÁLNEJ PRÁCE. Kľúčové slová: sociálna práca, Róm, komunita Úvod V ekonomicky vyspelých krajinách je sociálna práca chápaná predovšetkým ako priamy, zámerný a pripravený kontakt sociálneho pracovníka s klientom (skupinou, komunitou) za účelom stanovenia sociálnej diagnózy a uskutočnenia sociálnej terapie. Toto poňatie prevlá-da nielen v teórii ale i v praxi. Situácia u nás je značne odlišná. Praktický výkon sociálnej práce vychádza skôr zo širšieho poňatia sociálnej práce, to znamená akcentujú sa sociálno-technické opatrenia, a to hlavne poskytovanie služieb a dávok sociálnej pomoci. (viď V. Novotná – V. Schimmerlingová, 1992, s. 22- 23). Podobný rozdiel je i v uplatňovaní metód sociálnej práce. Jednoznačne je uprednostňovaná sociálna práca s jednotlivcom, čo nakoniec vyplýva zo štruktúry odborov sociálnych vecí okresných a krajských úradov i okresných a krajských úradov práce. Na skromnej ploche tohoto príspevku sa pokúsime naznačiť, že práve vyššie uvedené skutočnosti spojené s absenciou komunitnej sociálnej práce ovplyvňujú nepriaznivo výsledky sociálnej práce s rómskym etnikom. 1. Pojem komunita Sociologicky je komunita definovaná ako súhrn osôb, ktoré žijú v určitom vymedzenom priestore, kde vykonávajú každodenné aktivity a obvykle tvoria autonómnu jednotku. Psychologicky je komunita typom organizácie, kde sú odstránené vzťahy nadriadenosti a podriadenosti. (P. Hartl, 1997) S postupnými zmenami tradičných spoločností na spoločnosti moderné je spojený vo všeobecnosti aj úpadok komunít, vyplývajúci z anonymity mestských sídlisk, atomizácie a individualizácie spoločenského života. 209 Myslíme si, že nie náhodou sa pokusy znovuobjaviť a obnoviť komunitu ako zmysluplnú formu spolužitia ľudí vyskytujú hlavne v USA, v krajine kde rozvoj individualizmu dosiahol už možno hranicu, za ktorou sa stáva z hľadiska skutočne ľudskej existencie kontraproduktívnym. 2. Niektoré špecifické zvláštnosti filozofie rómskeho žitia a myslenia 2.1. Rómovia a ich mimoeurópsky pôvod Rómovia na našom území žijú spolu s nami už takmer päť storočí. Napriek tomu, sa od nás odlišujú nielen antropologicky, ale ešte stále i spôsobom života, hodnotovým rebríčkom, kultúrou a v nie poslednom rade myslením, mentalitou a vzorcami správania sa. Inými slovami, Rómovia nie sú európania, či Slováci s tmavšou pokožkou. Ich indický pôvod má široký dosah a obsah, a to sociálno-antropologický, kultúrnoantropologický, sociologický a pod. 2.2. Pre Rómov nie je vzdelanie hodnotou - Rómovia boli kočovníci a ich školou bola odjakživa škola života. V kočovaní sme im v 50. rokoch hrubou silou zabránili a v podstate sme dokázali prinútiť ich zasadnúť aj do školských lavíc. Dnes už môžeme s trochou irónie i smútku skonštatovať, že výsledok je po 40 rokoch adekvátny intelektuálnemu a vedomostnému potenciálu tých, čo tento proces riadili. - Škola je pre rómskych rodičov nepriateľským, v tom lepšom prípade neznámym územím, na ktorom hrozí ich dieťaťu nebezpečie, diskriminácia, je ihriskom na ktorom je rómske dieťa väčšinou bez šancí, pretože pravidlá hry sú šité na mieru jeho súperov s bledšou pokožkou. - Rómsky rodič nevidí bezprostredný súvis medzi dlhoročnou drinou v školských laviciach a ekonomickým a spoločenským úspechom, to všetko je preňho príliš vzdialené, pričom vie, alebo aspoň cíti, že na konci tejto cesty čaká často odcudzenie jeho detí. 2.3. Róm nie je individualista, je vždy súčasťou spoločenstva - Vzdelaný človek často uvažuje a koná sám, lenže Rómovia žijú spoločne, cítia spoločne a konajú spoločne, celkom vážne teda kladieme otázku: Koľko rómstva zostáva vo vzdelanom Rómovi? 210 - - Rómovia v tejto krajine vždy ťahali za kratší koniec povrazu, vždy boli slabší, vždy im hrozilo nebezpečie. Jediná istota spočívala v ich vzájomnom spoločenstve, pozrime sa okolo seba pozornejšie a zistíme, že osamelý Róm na ulici, vo vlaku, autobuse je zriedkavou bielou vranou. Róm nie je individualista, je tvorom kolektívnym, a to prastarým animálnym spôsobom. Keď už musí byť medzi štyrmi stenami, snaží sa aby počet osôb v miestnosti bol čo najväčší. Viacerí Rómovia, ktorí dosiahli vyšší spoločenský status a teda ich bytové pomery spĺňajú kritériá stanovené majoritnou väčšinou spoločnosti, vo svojich spomienkach s nostalgiou spomínajú na časy detstva, keď sa delili o posteľ s ďalšími dvomi-tromi súrodencami, cítili teplo ich tiel a navzájom si tak poskytovali pocit bezpečia, spolupatričnosti a ľudskej blízkosti. 2.4. Róm žije dnes - Minulosť bola pre Róma málokedy taká, aby mohol na ňu s láskou spomínať a budúcnosť viac než neistá. Preto sa naučil žiť dnes, naučil sa žiť v prítomnosti. To mu na jednej strane zabezpečilo maximálne vytríbenie schopnosti prežiť aj v tých najhorších podmienkach, na druhej strane však táto jednostranná zameranosť na prítomnosť zapríčiňuje jeho neschopnosť, či nechuť zaoberať sa budúcnosťou a to tak blízkou ako i vzdialenejšou. - Róm sa naučil prežívať v nepriateľskom svete gádžov s minimálnou námahou. Keďže nemal šance na víťazstvo, naučil sa využívať príležitosti, ktoré mu poskytovala nedokonalosť systému. Nikdy nemal vplyv na tvorbu zákonov, tak sa sústredil na využívanie ich medzier. Záver - Napriek názvu tohoto príspevku si dovolíme tvrdiť, že Rómovia iba zriedkavo boli a sú subjektom sociálnej práce. My sami ich tlačíme väčšinou len do polohy objektu, čo je napokon poloha vždy jednoduchšia, pohodlnejšia, a to nielen pre Rómov. - Róm je v prvom rade člen spoločenstva, sociálny pracovník, ktorý venuje nekonečné hodiny rozhovorom s jednotlivcami, je často sklamaný výsledkami svojej námahy. Úspech môže dosiahnuť iba prácou s rodinou, so skupinou, s komunitou, so širším spoločenstvom. Táto 211 - 212 pravda sa týka aj práce pedagogických pracovníkov. Práca s rómskymi deťmi vôbec nie je perspektívna, pokiaľ ju nespojíme s prácou s ich rodičmi. Na šachovnici sú biele polia a po nich chodia biele figúrky, a sú tam i čierne polia a tie majú zasa vyhradené čierne figúrky. I my takto nejak žijeme s Rómami. Nie spolu, ale vedľa seba, každý na svojich políčkach. Lenže na rozdiel od šachu, obrazne povedané v skutoč-nom živote, čierne i biele figúrky majú svoju vlastnú vôľu, a v mno-hých prípadoch, napokon i keď nechcú, ocitnú sa na poliach inej farby. A vlastne vtedy vzniká to, čo odborne nazývame problémy súžitia majoritnej väčšiny s rómskou minoritou. Našim spoločným problémom je, že nám chýbajú niektoré pravidlá a tie, ktoré máme, zasa obe strany až príliš často nedodržujú. Aby sme zostali pri šachovej terminológii – zatiaľ je situácia patová, ale pýtam sa dokedy? „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou Ľuba KRÁĽOVÁ VÝVOJ MANŽELSKÝCH VZŤAHOV V EURÓPE AKO VÝVOJ K SLOBODE JEDNOTLIVCA VO DVOJICI A V SPOLOČNOSTI Úvod M anželské vzťahy, tvoriace sťaby rámec, formu rodinného obsahu sú produktom ľudskej histórie. Nie sú rodinotvorným elementom, ktorým sú vzťahy medzi rodičmi a deťmi. No bez manželského rámca nebolo v minulosti možné zastrešiť a legitimizovať existenciu detí v partnerskom vzťahu. V súčasnom postindustriálnom svete napriek všetkým vývojovým zmenám v partnerskom vzťahu ostáva manželstvo aj naďalej orientačným bodom mnohých partnerských súžití. Analýza manželského a partnerského vzťahu môže byť chápaná ako završujúca etapa vzťahu muža a ženy na životnej ceste ich vyzrievania. Nie všetky indikátory manželského správania v západnej Európe sú nasledovaniahodné. No mnohé z nich svedčia o nasmerovaní západoeurópskych partnerov do 21. storočia. Matrimoniálne vzťahy vnášajú podstatné zmeny do celkových rodinných vzťahov. Premena tonality vzťahov medzi manželskými partnermi ovplyvňuje i zmenu vzťahov medzi rodičmi a deťmi, a teda premenu vzťahov medzi generáciami, ovplyvňuje ale zároveň i vzťahy jednotlivca ku globálnej spoločnosti, posilňuje alebo oslabuje jeho sebavedomie v profesionálnom živote, ako i v medziosobnostných vzťahoch. I. Tradičná spoločnosť a manželská inštitúcia Európsky typ rodiny, založený na zväzku viac alebo menej trvajúcom, ale vždy sociálne prípustnom, jedného muža a jednej ženy, ktorí vytvoria jednu domácnosť, v ktorej formujú a vychovávajú deti, neexistuje ako čistý štrukturálny invariant. V iných častiach sveta a aj v Európe sa vyvinul historicky na základe spojenia politických a religióznych nazeraní a systému predstáv a hodnôt zvlášť príznačných pre buržoáziu západnej Európy v XVIII. st. Predtým v tradičnej Európe neprevládal ani redukovaný typ rodiny (manželia s deťmi), ani rodina širokého príbuzenstva. Oba typy sa široko prekrývali a prelínali. Stavebným kameňom tradičnej rodiny však bola jej inštitucionalita, ktorej okovy zvierali i držali pospolu celý tradičný svet. 213 V mnohých pozorovaniach etnológov a antropológov sú opísané spoločnosti, v ktorých deti prináležia materskej línii, kde manžel hraje iba úlohu náhodného a úslužného návštevníka slobodnej ženy, majúcej milencov. V Indii a v Afrike poznáme spoločnosti, v ktorých mladí ľudia oboch pohlaví žili prakticky v promiskuite a zosobášili sa len v prípade, keď vyšli z tohto obdobia sexuálnej slobody. Spomeňme eskimácke a austrálske spoločnosti, v ktorých bola bežnou prax požičiavania žien inštitucionálnym spôsobom, sprevádzaná prinajmenšom v Austrálii odopretím fyziologického otcovstva. V tomto prípade bola rodina len ekonomickou asociáciou, v ktorej muž prinášal úlovky z lovu a žena zo zberu (Lévi-Strauss, Cl., s. 12). Nakoniec praktiky polygamie a polyandrie prispievajú tiež k diverzifikácii modalít rodiny v rozličných spoločnostiach v im typickej inštitucionálnej forme. Historik Peter Laslett napr. poukázal na to, že redukovaná rodina (otec-mama-deti) bola realitou rovnako na pustom starovekom americkom kontinente, ako aj v stredovekom Francúzsku, či v anglických dedinách starého režimu. Široká rodina bola predsa len v minulosti značne rozšírená. Nevytvárala však nikdy jednotný model a historické modifikácie, ktoré by sa dotýkali veľkosti rodiny. Edward Shorter ukázal, že v tradičnej spoločnosti rodina nebola autonómnou skupinou, ale len jednoduchým elementom širšej komunity, ktorá ju využívala a kontrolovala vo všetkých aspektoch každodenného života (Shorter, E., s. 18). V porovnaní s inými živočíšnymi druhmi je ľudský rod slabý biologický druh, pretože je vyzbrojený nedostatočnými inštinktmi. Túto svoju prírodnú slabosť kompenzuje originálnym prostriedkom korigovania svojej biologickej dočasnosti, ktorým je práve solidarita členov skupiny. Podľa Claude Lévi–Straussa bola táto solidarita oslabovaná permanentným násilím muža proti žene. Toto násilie bolo o to nebezpečnejšie, že na rozdiel od iných druhov mužská sexualita nebola limitovaná sezónnymi rytmami. Jedným z možných riešení v danej spoločnosti bolo, obdobne ako u iných primátov, vyviesť mladých mužov na perifériu skupiny. Tak sa nielen ženy, ale aj slabší starší členovia skupiny chránili pred mladou mužskou silou. Ďalším riešením bolo ustanovenie manželskej inštitúcie v tradičnej európskej spoločnosti. Táto dovoľovala obmedzovať mužské násilie, zakazujúc všetkým mužom skupiny prístup k všetkým ženám skupiny. Ženy sa stali výmenným prostriedkom. Ženy jednej skupiny sa vymieňali za 214 ženy inej skupimy. Zinštitucionalizovanie partnerských vzťahov neviedlo len k odstráneniu vnútorného násilia v ľudskej skupine. Dovolilo aj zvonku založiť sieť manželských spojenectiev a premeniť nepriateľov na spojencov. Vďaka takýmto princípom fungovania tradičnej rodiny ľudský rod prežil. Človek prostredníctvom sociálne vytvorenej inštitúcie, a sprvoti hlavne rodinnej inštitúcie, prestáva žiť na úrovni inštinktu. Inštitúcia separuje jednotlivcov, aby mohla na druhej strane založiť základy nevyhnutnej komplementarity. Prvý a zásadný rozdiel, ktorý potvrdzuje a zvýrazňuje inštitúcia, sa dotýka rozdielov medzi pohlaviami. V tradičnej spoločnosti sú spoločné funkcie, roly medzi pohlaviami minimalizované. Každé pohlavie vlastní iba časť nevyhnutných funkcií na prežitie indivídua. Tento príklad je dobrou ilustráciou podstaty inštitúcie, ktorá v tomto svetle vystupuje ako opakovaný kolektívny výklad biologických rozdielov v ľudskom svete. Najdôležitejším aktom po narodení dieťaťa bolo jeho zaradenie medzi mužov alebo ženy. Muž a žena sú odlíšení, no zároveň i spojení biologickou komplementaritou. No jedno je dnes viac ako isté. Hypotéza o epoche matriarchátu je dnes takmer jednomyseľne zavrhovaná, pretože vnútorný status ženy v tradičnej spoločnoti bol jednoznačne submisívny. Žena môže len čiastočne zosúlaďovať s mužom rozhodnutie založiť rodinu. Napriek akejkoľvek forme participácie na tomto rozhodnutí žena bola vždy v manželstve objektom výmeny a v žiadnom momente aktérom manželského zväzku. Žena sa nikdy nevydávala, ona bola vydávaná za niekoho, koho si obykle ani nevyberala sama. Na to boli predurčení rodiča alebo samotný muž. Druhým podstatným a zámerným odlíšením v rámci rodinnej inštitúcie bola vzájomná separácia vydatých a nevydatých žien a zároveň zákaz krvismilstva. Bolo zakázané stýkať sa sexuálne s príbuznými alebo blízkymi, napriek tomu, že táto blízkosť je odlišne definovaná v každej spoločnosti. Tento zákaz vytvára alianciu medzi skupinami, vytvárajúc medzi nimi nevyhnutnú komplementaritu manželského trhu. Spoločnosť prestáva byť takto odlišná len sama osebe a vytvára riešenia, v ktorých ženy sú zároveň nástrojom i zárukou výmeny. Inštitúcia nielenže regulovala fungovanie rodiny, ona i riadila jej formovanie. Práve inštitúcia dala manželstvu zmysel spájajúceho puta medzi dvoma pokoleniami. Bola to práve inštitúcia, ktorá determinovala to, kto si mohol zobrať koho, alebo tiež niekedy, kto si musel prednostne zobrať 215 koho. Bola to práve inštitúcia, ktorá zverovala rodičom starosť o dobrý výber manželského partnera pre ich deti. Inštitúcia definovala i kritériá tohto výberu, t. j. najpriaznivejšie podmienky pre udržanie alebo znásobenie rodičovského majetku kvôli prežitiu rodu. Toto boli teda dôvody alebo kalkulácie, ktoré regulovali manželské zväzky a zároveň i dohodnutie manželstva. Nakoniec, tradičná manželská inštitúcia zakazovala zámenu generácií. Prežitie ľudskej skupiny nevyžadovalo iba súčasnú súdržnosť, ale i prenášanie symbolického a reálneho kapitálu z generácie na generáciu. Prvou podmienkou toho bola prítomnosť detí. Sociálny status kráľa, či sedliaka bol rovnako odvodzovaný od prítomnosti detí v rode a hlavne od existencie synov. Ak bolo manželstvo sterilné, bola to vždy chyba ženy. Existencia inštitúcie, korigujúcej inštinkty človeka, dávala teda ľudskému druhu doplniteľnú šancu prežiť. Bolo ale potrebné, aby táto dispozícia človekom vytvorenej inštitúcie bola akceptovaná indivíduom. Inštitucionalizovanosť medziľudských vzťahov musel jednotlivec akceptovať, pretože v tradičnej spoločnosti bola neustála prítomnosť smrti uvedomovaná všetkými. Demografický režim bol v tradičnej spoločnosti z dnešného hľadiska až neuveriteľný. Štvrtina detí zomierala pred ich prvým rokom, polovica pred dosiahnutím dvadsiatich rokov. Možnosť smrti však nebola koncentrovaná iba do určitých fáz života. Zomieralo sa vlastne masovo z dnešného hľadiska v každom veku. Podľa Fourastiého sa z 1000 ženatých mužov napríklad dožilo svojich 50 rokov iba 530 (Roussel, L., s. 26). Vyplýva z toho, že sa generácie neprekrývali, ale nasledovali jedna po druhej, veľká väčšina otcov odišla v momente, keď sa deti stali dospelými. Odvrátenou stranou nevyhnutného inštitucionálneho správania boli jeho limity a záporné stránky. Kto by dnes súhlasil s tým, že by ponechal na rodičoch výber svojho budúceho manželského partnera? Kto by dnes akceptoval to, že jeho manželstvo je len dobrým obchodom? Všetky kalkulácie v súvislosti s výberom manželského partnera sú dnes zahanbujúce. V tradičnej spoločnosti každý člen skupiny bol uzavretý do súboru statusov, ktorý definoval jeho miesto v skupine. Súdržnosť rodiny, ako i spoločnosti spočívala v prijatí týchto strnulých limitov. Status dovoľoval očakávať od každého stabilné správanie, zatiaľ čo prenos statusov zabezpečil z generácie na generáciu reprodukciu bez citeľných zmien. Prispôsobenie sa predurčeným zvonku sociálnym statusom bolo obvyklé, 216 pretože sa to zdalo byť najlepšou garanciou prežitia. No v skutočnosti cena tohto prispôsobenia bola príliš veľká. Regulácia populácie bola katastrofická. Častokrát hlad, epidémie spôsobovali, že veľkosť populácie klesla náhle k prahu kompatibilnému s disponibilnou výživou. Smrť bola teda najvyšším regulátorom. Stojí i nad pôsobnosťou inštitúcie. Ak uvažujeme o tradičnej manželskej inštitúcii, veľmi ľahko môžme upadnúť do stereotypu schémy a vykresliť tradičný manželský vzťah ako naprogramovaný životný cyklus, ako strohé práva a povinnosti manželov, ktorí vo svojom manželstve nemôžu byť šťastní... Tento schematický pohľad na manželskú dvojicu v tradičnej spoločnosti by bol iste skĺznutím do povrchnosti. Ani z tradičnej manželskej inštitúcie nemohol byť absolútne vylúčený cit. Pravda, nieto veľa informácií o intímnom živote manželskj dvojice v tradičnej spoločnosti. No jedno je isté. Vylučuje z manželstva vášeň. Inštitúcia reguluje aj v rodine spôsob vyjadrovania citov, ktorý je skôr patetický ako zvnútornelý. Milenecká a zároveň manželská vášeň by totiž mohla odviesť dvojicu do svojho uzavretého sveta a podriadila by širšiu a nevyhnutnú solidaritu vnútornej emocionálnej závislosti. Zaiste bolo mnoho manželov, ktorí sa mali radi i pred uzatvorením manželstva, alebo mnoho takých dvojíc, ktoré si vypestovali postupne cit počas manželstva, no o vlažnosti manželského tradičného vzťahu svedčí napríklad fakt rýchlo uzatváraných nových manželstiev u vdov a vdovcov. Prítomnosť detí a nevyhnutnosť zabezpečiť pre ne obživu, poľnohospodárske starosti, starostlivosť o dom si vyžadovali niekedy i do dvoch mesiacov uzavretie nového sobáša. Slová láska, šťastie nemali taký význam ako dnes. Určite boli šťastné a nešťastné manželstvá alebo domácnosti, kde vzájomné očakávania manželov boli uspokojené, iné naopak. Iste boli šťastné manželstvá, v ktorých manželia boli zdraví, väčšina detí prežila, kde hádky boli zriedkavé a násilie vylúčené. A možno paradoxne bolo dokonca šťastných manželských párov oveľa viac ako dnes, pretože uspokojenie tam prichádzalo zo skromných očakávaní skôr ako z vysoko náročných želaní. Nemožno vdovy a vdovcov sobášiacich sa zakrátko po smrti svojho predchádzajúceho partnera považovať za necitlivé monštrá. Boli to skôr ľudia, ktorí sa pravdepodobne podriaďovali normám, hoci dnes mnohokrát znepokojivým, ktoré bolo potrebné z hľadiska prežitia v danej dobe dodržiavať. Ak panovala vlažná citová väzba medzi manželmi, ako i nie príliš intenzívna senzitívnosť vo vzťahu medzi rodičmi a deťmi, potom to nemožno povedať o vzťahoch 217 mimo nukleárnej rodiny. Často žili spolu rodičia, najstarší syn s rodinou, dospelí slobodní synovia alebo slobodné dcéry pod jednou strechou. Ujovia, tety, starí rodičia, vnuci, krstní rodičia, dokonca i susedia boli súčasťou široko ponímanej rodiny. Ak emocionálna solidarita nebola taká hlboká vo vnútri nukleárnej rodiny ako ju pozorujeme dnes, potom naopak bola oveľa rozsiahlejšia v rámci širokej rodiny. Bolo by karikatúrne predstavovať si tradičný svet ako svet zbavený citov. Každodenný život našich predkov nebol oslobodený od radosti, smiechu, nežnosti a exaltácie. Ich srdce nebolo tak odlišné od nášho. To, čo nás radikálne odlišuje, je to, že ich city sa museli oveľa viac podrobovať pravidlám a normám inštitucionalizovaných vzťahov v spoločnosti. Emocionalita nebola základom identity ani životným cieľom pre človeka v tradičnej spoločnosti. Jednotlivec nachádzal svoju identitu vo svojej sociálnej pozícii, či vo svojich sociálnych roliach. Hodnota indivídua sa zakladala na neohraničenej vernosti všetkým svojim statusovým roliam. Vytrvalosť v dodržiavaní svojich sociálnych rolí, neprehrešenie sa svojmu sociálnemu statusu bolo podstatou cnosti a nazývalo sa to cťou. Slovo česť prenikalo celý život tradičného človeka. Česť bola lojalita k minulosti a voči základnému momentu, v ktorom sa umiestnil ideálny model prítomnosti. Kostrou tradičného manželského systému je jeho inštitucionalita. Práva a povinnosti oboch manželov boli jasne definované. Cesta dopredu bola známa, pretože minulosť dospelých tam bola budúcnosťou každej generácie. To neznamenalo, že život bol vždy bez ťažkostí, išlo len o to, že povinnosti boli jasné. Jasné, ale ani trochu monotónne. Čas bol tiež inštitucionálne diferencovaný. Jedna sezóna bola určená na siatie, iná na žatie, jedna hodina na modlenie, iná na jedlo, bol vydelený čas na pôst, ale i na milovanie. Svet mal svoj poriadok a kvôli prežitiu bolo potrebné prispôsobiť sa manifestovanému poriadku. A aká bola cena, ktorou sa platilo za fungovanie tohto systému? Konštantné ohrozenie smrťou, kontrola citov, relatívna absencia intímneho súkromného života, veľmi tvrdé existenčné podmienky. Účinná socializácia a inštitucionalizácia spôsobovali, že človek sa podriaďoval kolektívnym normám dobrovoľne, i mimo svojich súčasníkov, za ich chrbtom, v bezosobnom dave. Takou bola rodina, ktorú sme stratili. Rodina solídna vo svojich základoch, ale vlažná z dnešného hľadiska, bez manželskej vášne, rodina orientovaná skôr do minulosti, rodina početná, no decimovaná smrťou. Rodina, v ktorej všetci mali svoje miesto, status, povinnosti, ale kde uspokojenie indivíduí bolo 218 neustále marené alebo limitované imperatívom prežitia skupiny. Rodina, v ktorej indivíduá nepatrili sebe navzájom, ale považovali sa za strážcov dedičstva, ktoré dostali a museli odovzdať. Tradičná rodina, tak ako i tradičná spoločnosť fungovala bez prílišného rizika, pretože úspešne vsugerúvala svojim členom vieru o prirodzenosti daného spoločenského poriadku, ako i rodinného systému. Človek súhlasil so svojimi vlastnými limitmi, pretože za to prijímal sľub stability a nemeniteľnosti poriadku. Pre tradičnú rodinu je typická zároveň dočasnosť a bezproblémovosť. Dočasnosť spočívala v tom, že osud a smrť zvlášť neustále ohrozovali jej členov – od detstva cez dospelosť po starobu. Bezproblémovosť zasa spočívala v tom, že nevyhnutnosť výberu tu bola vnucovaná zriedkavo. Každý musel vyznávať a akceptovať predpísané sociálne rozdelenie. Bol to sociálny status, ktorý vcelku nariaďoval osobnosti podriadiť sa. Bola tu síce pochybnosť o prežití, no záruka toho, ako čo treba robiť po celý život. Neistota sa týkala životného osudu, no nie správania. Jediným miestom, v ktorom bolo možné nepredpísané správanie, bolo uzatváranie manželskej aliancie. Azda len na okraj treba uviesť, že aktérmi tohto uzatvárania boli rodičia snúbencov, nie samotní zainteresovaní partneri. 2. Manželská rodina v modernej spoločnosti Uchýlenie sa k manželskej rodine, začaté buržoáziou v XVIII. a XIX. storočí, ktoré sa neskôr progresívne rozšírilo na všetky sociálne triedy, je všeobecne spájané u klasických sociológov a historikov s obdobím kapitalistického štátu, kedy dominoval étos individualizmu. Charakteristiky modernej rodiny rozvíjali mnohí historici (Ariès, Ph., Flandrin, J. L.). Jean Kellerhals vo svojom diele Manželstvo v každodennom živote (1982) analyzuje modifikácie, ktoré progresívne transformovali závislosť rodiny voči komunite na osobnú intimitu. Modernú, manželskú, či nukleárnu rodinu možno spolu s M. Ferrandom (Ferrand, M., s. 33-38) charakterizovať nasledovne. Je jednak tvorená otcom, matkou a dieťaťom, dospelí partneri sú slobodne vyberaní, je lokálna, t. j. je inštalovaná na istom presne lokalizovanom území, má štvornásobnú funkciu, pretože zakladá pohlavnú identitu a sociálny status každého z jej členov, rovnako ako zaisťuje socializáciu detí a sociálnu reprodukciu rodiny a nakoniec sa zakladá na explicitnej racionalite, pričom jej fungovanie zodpovedá realizácii maximálnej výkonnosti. 219 Manželská alebo nukleárna rodina, tvorená otcom a matkou a ich deťmi bola traktovaná cirkvou ako prirodzená rodina. Prečo je manželský model rodiny vnucovaný cirkvou a spoločnosťou historicky ako model organizácie súkromného života? Nielen kvôli akémusi kvázi uspokojeniu cirkvi či štátu, ale hlavne kvôli stretu ekonomických záujmov spoločnosti, kvôli ekonomickej reprodukcii (prenos bohatstva) a zároveň kvôli logike sociálnej integrácie a súdržnosti. Čo je v skutočnosti solídnejšie ako manželský vzťah v nevyhnutnosti aktu plodenia a tvorenia budúceho života? Čo je individuálnejšie ako vzťah matky a dieťaťa? Konštruovaná pôvodne hierarchickým spôsobom, manželská rodina rešpektuje poriadok klanu, prisudzujúc otcovi symbolickú funkciu ochrany, autority, rešpektu a matke funkcie, spojené s nevyhnutnosťou biologickej reprodukcie. Je to práve súkromný život, ktorý dodáva zmysel existencii ľudského života. J. C. Kaufmann vysvetľuje podstatu manželskej rodiny nasledovne. „Jej zrod bol podstatnou a nevyhnutnou hodnotou v takej miere, v akej táto rodina umožňovala uskutočňovať posun skôr ako radikálna revolúcia” (Kaufmann J. C., s. 17). Manželská rodina reprodukuje mikrokozmos, v ktorom každé miesto má svoj zmysel, manželská rodina dovoľuje urobiť na sociálnej úrovni skok v modernite bez úplnej deštrukcie podstatných dispozicií sociálneho systému. Celá ideológia zvnútornenia rodiny, t. j. separácie rodinnej sféry ako sféry nekomerčnej, sféry daru a vďačnosti od sféry verejnej ako miesta obchodných vzťahov, kalkulu a racionality vznikla zároveň so vznikom manželskej rodiny, zatiaľ čo v minulosti boli tieto dve sféry zamieňané. Manželstvo možno charakterizovať ako akt, prostredníctvom ktorého sa dvojica zrieka najtajnejšieho kútika intimity a uznáva spojenie rodinnej skupiny s globálnou spoločnosťou. Hoci je manželstvo vzájomným prísľubom dvoch indivíduí na spoločný rodinný život, jeho ozajstným potvrdením je až priznanie platnosti tohto zväzku spoločnosťou. Manželstvo je teda zároveň výsostne individuálnym zväzkom, no jeho verejnosť sa prejavuje v tom, že spoločnosť rešpektuje autonómiu dvojice a táto zas uznáva nevyhnutnosť svojho začlenenia sa do spoločnosti. Obe inštancie – súkromná i verejná – sa v manželstve uznávajú ako solidárne, odlišné a autonómne. Takto je súkromný rodinný priestor spojený s verejným, spoločenským. Manželstvo je vlastne najvšeobecnejšou formou transformácie sexuálnych partnerských vzťahov na vzťahy trvalej alebo dočasnej partnerskej 220 solidarity, ktorá prostredníctvom detí dosiahne závažnosť, presahujúcu smrť manželov. Začiatok prechodu tradičnej spoločnosti k modernej bol zhodný s demografickými postupnými, no kvalitatívnymi zmenami. Toto obdobie sa rozložilo na dve storočia, počas ktorých sa vytvorila najskôr nerovnováha medzi mortalitou a pôrodnosťou, pričom intenzita mortality klesla a pôrodnosť ostávala stabilná. Stále menej a menej sa zomieralo, no rodilo sa rovnako. Za niekoľko desaťročí sa nádej na prežitie zväčšila. Po uzatvorení sobáša mali manželia reálnu nádej na 35 rokov pravdepodobného života. Morové epidémie ustupovali. Čas života prestal byť náhodne premiešaný s časom smrti. Lekári 18. storočia neboli vedeckejší než v 17. storočí. Išlo skôr o to, že ustupoval hlad. Bezpochyby lepšie stravovanie dovoľovalo vyhnúť sa hladu, verejná hygiena sa zlepšila najmä v mestách, kde dovtedy úmrtnosť bola dlhodobo vyššia než na dedine. Spočiatku všeobecný charakter a presný mechanizmus zlepšenia zdravia ostali nepochopené. No postupne si človek z r. 1800 uvedomuje, že zomiera neskôr. Po prvýkrát v ľudskej histórii otec a syn boli zároveň dospelí aspoň jednu desiatku rokov. Odvtedy už generácie nenasledovali jedna po druhej, začali sa prekrývať. Starší syn mal určitú istotu, že zdedí otcovský majetok, no mladší synovia hromadne odchádzali z dediny do mesta. Táto reakcia eliminácie dovoľovala tradičnému systému následníctva, ale tiež kultúrnym normám, ktoré boli v pozadí následníckeho systému, predĺžiť svoju existenciu na dedine oveľa dlhšie ako v meste. Nástup modernity znamenal, že indivíduum, a nie skupina, obsadzuje od moderných čias centrum spoločenskej scény. Každý sa stáva sám pre seba svojím vlastným cieľom a spoločnosť iba nachádza svoju legitimitu v roli, ktorú zohráva pri ochrane slobody občanov. Ako vyjadrenie všeobecnej vôle je chápané ako prvoradý cieľ rozvoja spoločnosti šťastie jednotlivca. Takto bolo indivíduum uvedené do centra svojej histórie. Rodina prestala byť nevyhnutnou podmienkou prežitia a stala sa miestom predpokladaného šťastia. Odrazu inštitúcia mení zmysel. Jej cieľom už nebolo dovoľovať skupine zjednotiť sa a prežiť. To, čo je odteraz dôležité, je aktuálne šťastie, ktoré sa napĺňa časom. Funkciou inštitúcie v modernej spoločnosti je kompatibilita verejného blaha realizácie individuálnych túžob. Sprostredkujúcim článkom medzi spoločnosťou a indivíduuom sa stáva práve jeho manželská rodina. Postupne sa manželský pár a deti uzatvá221 rajú do seba a vytvárajú rodinu, uzavretú pred zvyškom sveta, pričom podstatou prežitia rodiny už nie je ako v tradičnej rodine integrácia do komunity, ale naopak, vyrastá tu rozhodnutie odkloniť sa od nej. Životná stratégia sa teda úplne mení. Svet je takto rozdelený na dve časti. Na svet tepla a solidarity rodiny a vonkajší svet, ľahostajný k akýmkoľvek individuálnym problémom, naháňajúci strach z prepustenia z továrne, z vypovedania z bytu kvôli neplateniu nájomného... Rodina najmä chudobných manželov sa stala útočiskom pre všetkých jej členov v krutom okolitom svete. Aby týmto útočiskom mohla byť, musela byť solidarita manželského páru a jeho vnútorná súdržnosť veľmi silná. Táto vrelá emocionálna solidarita mohla aspoň čiastočne kompenzovať agresivitu a ľahostajnosť vonkajšieho sveta. Mohlo sa však stať, že tieto uzavreté rodinné prístavy alebo útočiská sa premieňali svojou uzavretosťu na emocionálne väzenia, či miesta emocionálneho vydierania, z ktorých často nebolo úniku. V modernej rodine sú vzťahy medzi manželmi založené na emocionálnom základe, solidarita je intenzívna, pričom obaja sa identifikujú s rodinou. Mestská rodina prestáva byť sebestačnou jednotkou výroby. Prostriedky na živobytie zaobstarávajú často obaja manželia. Dokonca i deti začínajú veľmi skoro pracovať (aj od ôsmich rokov), pričom zarobené peniaze odovzdávajú až do svojho sobáša matke. V manželskom zväzku v tejto rodine žena nebola bez zdrojov. Jednak preto, že často sama pracovala, jednak preto, že spravovala v skutočnosti celý príjem domácnosti. 20. storočie prináša ešte viac zmien. Technologický progres a ekonomické úspechy znamenali koniec tradičného sveta, v ktorom funkcia každého bola statutárne fixovaná. V modernej spoločnosti bol každý nabádaný k efektívnejšiemu správaniu. Cena za prosperitu ale implikovala v oblasti výroby istú agresivitu z konkurenčných dôvodov. Pre námedzne pracujúcich boli pracovné podmienky mnohokrát veľmi ťažké. V tejto situácii zásadnou funkciou rodiny bolo konštituovanie priestoru, v ktorom by boli možné osobné vzťahy, t. j. priestoru, v ktorom starosť o výkonnosť a zárobok nevíťazila nad citmi. V rodinnom priestore každý nachádzal pri akomkoľvek správaní a zásluhách istotu nežnosti, ktorá mu prislúchala podľa jeho jedinečnej pozície vnútri rodiny. V prvej polovici 20. storočia, kedy sociálny progres vyžadoval vymiznutie statusov, rodina ešte ponúkala statutárne vzťahy, ktoré neboli podmienené zásluhami. Rodinná pohoda prispievala k stabilite spoloč222 nosti. Expresivita v lone rodiny nevedie k vzájomnej totálnej fúzii generácií, ani manželských partnerov. V rodine 50. rokov existujú rozdiely v sociálnych roliach manželov, jestvuje tu i istá vzdialenosť medzi rodičmi a deťmi. Pre 50. povojnové roky v Európe bola typická vysoká pôrodnosť, ktorá neustále stúpala. Rozvodovosť ale taktiež stúpala, vysoká bola i sobášnosť. Tridsaťročné obdobie medzi rokmi 1945-1975 bolo však zaujímavé dvoma zlomami bez vonkajších zjavných príčin, ktoré prekvapili demografov. Prvý obrat nastal medzi rokmi 1945-1950, kedy náhle stúpla pôrodnosť a zvýšila sa sobášnosť. Rozvodovosť stúpala v nárazových vlnách. No tieto účinky kompenzácie vojnových škôd boli dočasné, bol to len prchavý dôsledok vojny. Zaujímavý bol aj fakt postupného omladzovania veku uzatvárania sobášov a narastania sobášnosti. Tento nárast je možné vysvetliť tým, že bolo oveľa jednoduchšie uzavrieť sobáš v 50. rokoch ako v minulosti. Zlepšila sa životná úroveň, zamestnanosť partnerov umožňovala aj ich ekonomickú samostatnosť. Vek uzatvárania sobášov neprestal v západnej Európe klesať dvadsať rokov po vojne. Prekvapivé bolo pre demografov napr. aj to, že tendencia rozvodovosti ostala na úrovni konca decénia 1930. Až do roku 1930 sa frekvencia rozvodov neustále zvyšovala a potom krivka rozvodovosti ostala stabilná až do roku 1965, odkedy rozvodovosť v industriálnych krajinách stúpa až dodnes. Cena rodiny po vojne sa prejavovala najmä v tom, ako ženy ľahko opúšťali svoje zamestnania a prepúšťali ich svojim mužom a ostávali jednoducho doma. Dve desaťročia po vojne možno chápať ako obnovujúce a obrodzujúce sa. Demografické príznaky vyjadrovali tendenciu k utváraniu rodiny početnejšej, k skoršiemu sobášu, k udržiavanej stabilite rodiny. No nebol to návrat k tradičnej rodine, pretože láska ostáva fundamentom manželskej solidarity, pričom bola nachádzaná nová rovnováha medzi inštitucionalizovaním manželských vzťahov a želaním byť v manželstve šťastným. Ukotvenie manželskej rodiny v nových politických, sociálnych, ekonomických a kultúrnych podmienkach dovoľuje sociológii definovať rodinu nielen ako systém priameho a úplného príbuzenského pomeru, ale aj ako dominantne domácu skupinu alebo inými slovami ako organizáciu súkromného života sociálne najsilnejšiu v danom sociálnom systéme, v danej sociálnej epoche (Bawin-Legrosová, B., s. 25). 223 3. Postmoderný západoeurópsky partnerský vzťah Sociodemografia postmoderného manželstva Od druhej polovice 60. rokov sa správanie európskej populácie vo vzťahu k manželstvu hlboko zmenilo. Aby demografia odpovedala na výzvu čísel, pokúsila sa predovšetkým využiť zdroje svojej vlastnej disciplíny. Odklad veku prvého manželstva je fenomén dobre známy ako fenomén autoregulácie populácie v období krízy. Toto vysvetlenie sa ale rýchlo vytratilo zo stránok demografických príručiek, pretože zmeny sa nedotýkali len sobášnosti, ale aj celku rodinného správania sa. Plodnosť bola po povojnovom boome odrazu na ústupe, rozvodovosť na vzostupe, pôrody mimo manželstva a kohabitácie na vzostupe. Tento nepredvídaný a prudký zlom ohromil demografov. Náhlosť štatistických zmien po roku 1965 je vskutku ohromujúca. Prvým upozornením bol pokles pôrodnosti od roku 1965. Zatiaľ však sobášnosť ostáva veľmi silná. Pôrodnosť však neustále klesá, až zostúpila po roku 1975 pod prah nahrádzania generácií – 2,1 dieťa na ženu (Roussel, L., s. 75-76). Tento pokles pôrodnosti bol sprevádzaný postupne aj poklesom percentuálnej aktuálnej sobášnosti. Od sedemdesiatych rokov sa sobášnosť znižuje v takej amplitúde a tak odrazu, ako nikdy pred tým. Sobáše sa stali stále zriedkavejšími, ale tiež viac krehkými. Pred rokom 1965 bola v západoeurópskych krajinách rozvodovsť desaťpercentná. Priemerná rozvodovosť v súčasnosti je v týchto krajinách skoro tridsaťpercentná. Spočiatku sa zdalo, že náhle zvýšenie rozvodovosti nespochybňuje manželskú inštitúciu. Stúpanie rozvodovosti bolo totiž späté s opätovným uzatváraním manželstiev po rozvodoch. Tento predpoklad bol rýchlo zavrhnutý poklesom frekvencie opätovných manželstiev. Pre 70. roky v industriálnych krajinách bol zrejmým fakt, že sobášov sa uzatváralo menej ako v predošlých decéniách, rozvodov bolo oveľa viac, manželia mali menej detí a nové manželstvá po rozvodoch uzatvárajú menej často. Evolučné zmeny v manželskom správaní boli simultánne vo všetkých západoeurópskych krajinách. O simultaneite možno hovoriť preto, lebo začiatok evolúcie zjavných zmien manželského správania bol situovaný v týchto krajinách medzi roky 1965-1970. Difúzia transformovaného manželského správania sa uskutočňovala od Severu na Juh. Škandinávske krajiny boli už plne transformované, keď stredozemné populácie ostávali blízko príznakom z roku 1965. Desaťročné oneskorenie v stredozemných 224 krajinách bolo ale neskôr kompenzované rýchlosťou evolučných zmien, ako to ukazuje L. Roussel v knihe La famille incertaine z r. 1989. Napr. v Španielsku boli ešte v r. 1979 percentá sobášnosti blízke 900 z 1000 obyvateľov. Dnes sú blízke 650 z 1000 obyvateľov (Bawin-Legrosová, B., s. 78). Spomínaný vývoj je dokumentovaný v tabuľkách č. 1 a č. 2. Tabuľka č.1 Aktuálne príznaky sobášnosti na 1 000 slobodných mužov NSR Anglicko Dánsko Francúzsko Taliansko Holandsko Švédsko 1965 910 1000 1020 1010 1970 900 990 780 920 1975 730 840 620 820 1980 640 750 490 740 1983 600 670 500 610 1985 590 650 540 530 1000 1120 980 1020 1010 600 940 770 570 760 660 500 470 490 Zdroj: Roussel, L., La famille incertaine, Paríž, 1989, s. 77 Tabuľka č.2 Evolúcia plodnosti a sobášnosti v Španielsku, v Grécku v Taliansku, v Portugalsku, od 1960 do 1984 (aktuálne príznaky ) Rok Plodnosť (na 1 ženu) 1960 1965 1970 1975 1980 1984 Špan. 2.81 2.92 2.85 2.80 2.18 1.73 Gréc. 2.22 2.55 2.40 2.33 2.21 1.82 Tal. 2.37 2.55 2.38 2.19 1.63 1.50 Port. 3.01 3.07 2.62 2.59 2.22 1.89 Sobášnosť slobodných (na 1 000 žien) Špan. Gréc. Tal. 999 985 973 973 1185 1024 999 1057 1007 1045 1159 934 772 872 778 640 727 709 Port. 909 1008 1102 1309 878 810 Zdroj: Munoz Perez, F.: Úpadok pôrodnosti na juhu Európy, Population,1987, č. 6. In: Roussel, L. La famille incertaine, Paríž, 1989, s. 83 225 Tieto evolučné zmeny matrimoniálneho správania v 70. a 80. rokoch v postindustriálnych krajinách európskeho typu skutočne ohromili demografov. Nesporne tu existovali príznaky ešte zo 60. rokov, no demografi si uvedomili ich hĺbku až post festum. Pred rokom 1965 vzrástol napríklad počet predmanželských počatí. To nasvedčovalo o istom uvoľnení manželských noriem. Manželstvá, ktoré nasledovali po predmanželskom počatí naznačovali prinajmenšom ten fakt, že manželstvo sa ešte vždy ponímalo ako nevyhnutná a obligátna podmienka spoločného partnerského života s deťmi. Takéto inštitucionálne zastrešovanie rodinného života nad deťmi bolo potvrdením rodinného správania sa partnerov. No postupne frekvencia predmanželských počatí citeľne ustupovala z dôvodu všeobecnej praxe účinnej antikoncepcie medzi partnerskými dvojicami, ktoré si neželajú mať deti. Za skutočný varovný znak budúceho zmeneného matrimoniálneho správania možno ale považovať spolužitie bez uzatvorenia manželstva, ktoré bolo značne rozšírené a manifestované v škandinávskych krajinách už v tridsiatych rokoch nášho storočia. V daných krajinách bola očividná i oveľa väčšia tolerancia k sexuálnym partnerským vzťahom ako vo zvyšku Európy. Ak v tomto zvyšku Európy bolo spomínané partnerské správanie chápané často ako deviantné, ak bolo prisudzovanné skôr starej mentalite, potom sa možnosť „nákazy” nezdala vôbec reálnou. Markantne sa zmenil dominantný typ domácnosti. Už to nebola domácnosť založená hlavne na nukleárnej rodine tvorenej dvoma rodičmi. Frekvencia tohto modelu domácností sa citeľne znížila, zatiaľ čo stúpli monorodičovské domácnosti alebo domácnosti tvorené jednou osobou alebo partnerské dvojice, žijúce ako druh a družka a v súčasnosti i homosexuálne dvojice, nárokujúce si v poslednom čase i na existenciu detí v ich vzťahu. Masívne evolučné a zároveň prekvapujúco náhle a rozsiahle zmeny v manželskom správaní sa týkajú hlavne mimomanželského spolužitia a pôrodov mimo manželstva. Toto správanie nie je nové. Konkubinát i nelegitímne pôrody mimo manželstva poznáme z tradičnej spoločnosti. Ohromenie demografov v polovici sedemdesiatych rokov vyplynulo z toho, že od štatisticky marginálneho javu sa oba tieto fenomény vzájomného partnerského správania stali relatívne frekventovanými. Pre demografov bola prekvapujúca ľahkosť, s akou sa oba tieto javy akceptujú väčšinou populácie. Faktom je, že tradičný konkubinát a súčasnú partnerskú kohabitáciu, ako i nelegitímne mimomanželské počatia v tradičnej 226 spoločnosti a dnešné slobodné matky, či nezosobášených partnerov, ktorí majú deti, nemožno porovnávať. Sú to diametrálne odlišné spoločenské fenomény, tak ako sú odlišné tradičná a postmoderná spoločnosť. Mimochodom, rodinné právo v postindustriálnych krajinách zaznamenalo odrazu v mnohých z nich v rokoch 1968-1975 hlboké reformy, ktoré všetky určitým spoločným spôsobom zosúlaďovali viac slobody aktérom a zároveň viac obmedzení v pôsobnosti manželskej inštitúcie. V posledných dvadsiatich rokoch je badateľná, na jednej strane, rozšírená váhavosť dvojíc pri manželskom inštitucionalizovaní svojho partnerského vzťahu, na strane druhej je očividná i väčšia tolerancia zákona v západoeurópskej legislatíve vo vzťahu k uznávaniu rozličných foriem partnerského spolužitia. Ide teda o reálnu zdvojenú dezinštitucionalizáciu. Jedna v každodennom správaní sa partnerov, druhá v samotnej legislatíve. Spolužitie ako druh a družka sa v postindustriálnych krajinách masívne rozšírilo počas posledných dvadsiatich rokov. Najjednoduchší spôsob, ako si možno uvedomiť jeho závažnosť, spočíva v uvedomení si vzťahu medzi počtom skutočného celku dvojíc zosobášených alebo nezosobášených. Nárast týchto voľných zväzkov je veľmi rýchly, no vo väčšine krajín percentuálne podhodnocovaný. Nárast kohabitácií spôsobuje logický deficit manželstva, čo však neznamená deficit partnerstva. Dnes ešte spolužitie ako druh a družka ostáva vo veľkej väčšine situáciou očakávania. Je všeobecne predmanželské. V škandinávskych krajinách, vo Francúzsku, vo Veľkej Británii sa predmanželské spolužitie stalo normou a odteraz sa stalo minoritným začínať spoločný život hneď manželstvom. Kohabitácia pred manželstvom trvá priemerne dva roky. Intenzita religiozity hrala v minulosti dôležitú úlohu v predmanželskom a manželskom správaní. Pred rokom 1980 medzi pravidelnými návštevníkmi kostola vo Francúzsku iba 10% žilo so svojím partnerom ako druh a družka. Ich počet dnes dosiahol 50%. Táto široká zmena sa zdá byť spoločná vo väčšine postindustriálnych krajín (Roussel, L., s. 95). To, čo bolo ešte na počiatku šesťdesiatych rokov silne stigmatizované, sa dnes stalo správaním ak nie majoritným, tak prinajmenšom široko prijatým. Stále častejšie si nemanželské dvojice želajú zároveň ostať v statuse druha a družky a mať v tomto postavení deti. Prudký nárast narodených detí mimo manželstva vyjadruje tento rozšírený nový postoj. Charakter legitimity alebo nelegitimity detí stráca svoj praktický význam. Čo sa týka partnerov, ktorí sú alebo nie sú zosobášení, legislatíva moder227 ných štátov nerobí medzi nimi rozdiely. Rovnako manžel a manželka sú si v tejto legislatíve rovní. Toto vymiznutie alebo oslabenie statutárnych rozdielov medzi manželmi neznamená ešte vymiznutie manželskej inštitúcie, no predsa len to svedčí o postupnom oslabovaní inštitucionality v manželskej oblasti. To, čo bolo v tradičnej spoločnosti nekompatibilné s manželskou inštitúciou, stalo sa v moderných partnerských vzťahoch ich nevyhnutným fundamentom a azda aj jedným z tých fenoménov, ktoré rúcajú inštitucionalitu moderných partnerských vzťahov vôbec. Ľúbostný cit. Je schopnosťou zaľúbených podľahnúť citu v silnom význame toho slova, pohnúť u toho druhého viac alebo menej stabilizovaný svet obyčajov, názorov, citov, postojov. Odrazu sú dve bytosti obdarené obávanou vzájomnou mocou disponovať tým druhým prostredníctvom slova alebo gesta, či zvláštnym magickým nepochopiteľným vzájomným priťahovaním. V procese lásky sa všetko odohráva tak, ako keby každý hľadal v tom druhom časť seba samého, ako keby sa odrazu neúplné bytosti zlúčili a až takto cítili svoju úplnosť. Všetko sa udieva tak, sťaby každý odhaľoval v sebe novú bytosť dovtedy skrytú a odrazu prebudenú. Ľúbostný cit je recipročný dar novej identity alebo presnejšie toho, čo je vnímané jedným i druhým ako ich ozajstná identita. Zvláštnym v láske je videnie toho druhého. Partner má i svoje slabosti, ale prostredníctvom zvláštnej metamorfózy sa jeho chyby stávajú objektom lásky, ako keby boli pretvorené jediným faktom, a to tým, že sú to črty ľúbeného partnera. Vlastnosti samotné nevstupujú do hry pri prebúdzaní ľúbostných citov. Cena toho druhého nespočíva ani tak v jeho zásluhách, ako skôr v dare spôsobovať ozajstnú metamorfózu v tom druhom. Ľúbiť a byť ľúbený znamená, že existovať sám osebe znamená existovať v druhom. To, čo je dnes dôležité, je byť ľúbený druhou bytosťou, včera ešte neznámou alebo ľahostajnou. Hierarcia kritérií sa zjednodušila. S tým druhým mám všetko, bez neho nič. Ľúbostný cit vystupuje často vo funkcii inštitúcie, má akoby v partnerskom vzťahu donucovaciu moc. No sú to vlastne iba nové formy inštitúcie. Inštitúcia sa stala viac pružnou a prispôsobivou (čo neznamená, že i viac krehkou) v dôsledku rastúcej úlohy ľúbostného citu v nej. Nejde teda o krízu, ale o istý spôsob, návrat k normalite antagonizmu medzi stabilitou vzniknutej dvojice a nepredvídanou virbulenciou lásky. Zo sociologického hľadiska sa ľúbostný cit prezentuje paradoxne. Aj keď je sociálne produkovaný a vpísaný do interakcií, je v skutočnosti hlboko individuálny a vytváraný imaginárne 228 a subjektívne osobnosťou. Ak je teda niekto zaľúbený, je to predovšetkým preto, lebo on si to takto vsugerúva a takto sa navonok prezentuje. Ak sa teda osobný cit dnes zakladá na sociálnom vzťahu, potom dvojica je podriadená ľúbostnej imaginácii dvoch partnerov. To vysvetľuje dvojitý charakter súčasnej dvojice. Je zároveň príťažlivejší, integrujúcejší v medziosobnostných vzťahoch, ale zároveň i viac dočasný kvôli možnosti spochybnenia vzťahu zo strany každého z partnerov. Každý zaľúbený pociťuje fakt výberu partnera nie ako najlepšieho výberu, ale ako jedine možného výberu. Buď on, alebo nikto iný. Moderné manželstvo je prirodzeným vyústením ľúbostného citu. No predsa len nie je všetko také jednoduché a jednoznačné, ako by sa zdalo z vyššie spomenutého. Manželstvo aj pre zaľúbených je dnes mnohokrát problémom. Jedni dnes považujú manželstvo za formálny ceremoniál, domnievajú sa, že mimomanželské súžitie je koniec koncov najvlastnejší rámec skutočnej vzájomnej solidarity. Mimomanželské súžitie si vyžaduje neustále každodenné zaangažovanie sa, a preto sa zdá mnohokrát zložitejšie udržať mimomanželský vzťah ako manželský. Paradoxne sa stalo vierohodné to, čo sa zdalo absurdné v blízkej minulosti, a to, že odmietanie manželstva môže byť najvyšším dôkazom lásky. Iní partneri zas uprednostňujú zinštitucionalizovanie svojho vzťahu, no potom sám inštitucionálny rámec považujú za automatický a nesnažia sa o jeho každodenné napĺňanie v duchu jeho založenia. LITERATÚRA: LÉVI-STRAUSS: Cl. Préface¸ l’histoire de la famille. Vydané A. Burguière a kol. Armand Colin, Paríž, I. diel, 1986. LASLETT, P.: Un monde que nous avons perdu; famille, communauté et structure sociale dans l’Angletrre pré-industrielle. Flammarion, Paríž 1969. SHORTER, E.: Naissance de la famille moderne. XVIIIe-XXe siècle. Preklad z angličtiny - Serge Quadruppani. Ed. de Seuil. Paríž 1977. ARIÈS, PH.: L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime. Ed. du Seuil, Paríž, 1973. Flandrin, J. L., Famille, parenté, maison, sexualité dans l’ancienne société. Hachette, Paríž 1976. 229 KELLERHALS, J., PERRIN, J. F., STEINAUER-CRESSON, G., VONECHE, L. A WIRTH, G.: Mariage au quotidien. Favre, Lausanne 1982. FERRAND, M.: Modèles familiaux et rapports sociaux de sexe. In. Cahiers de l’APRE, Paríž 1986, č. 5. KAUFMANN J. C.: La formation de l’intimité domestique. In: La famille instable. Medziuniverzitná revue spoločenských a praktic-kých vied, Ed. ERES, Paríž, marec, č. 1, 1986, s. 11-19. BAWIN-LEGROSOVÁ, B.: Familles, mariage, divorce. Une sociologie des comportements familiaux contemporains. Pierre Mardaga, Editeur, Liège-Bruxelles 1988. ROUSSEL, L.: La famille incertaine. PUF, Paríž, 1987. Kaufmana, J.-C.: Sociologie du couple. PUF, Paríž 1993. MUNOZ PEREZ, F.: Úpadok pôrodnosti na juhu Európy, Population,1987, č. 6. In: Roussel, L. La famille incertaine, PUF, Paríž 1989, s. 83. 230 „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou ZÁVERY 231 „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou Anna TOKÁROVÁ a garanti sekcií KONFERENCIA SOCIÁLNA PRÁCA, ĽUDSKÉ PRÁVA, VZDELÁVANIE DOSPELÝCH V dňoch 24. a 25. novembra 1998 sa na Filozofickej fakulte Prešovskej univerzity v Prešove konala pod záštitou Ministerstva práce sociálnych vecí a rodiny SR (MPSVaR SR) vedecká konferencia s medzinárodnou účasťou pod názvom "Sociálna práca, ľudské práva a vzdelávanie dospelých". Zúčastnilo sa na nej vyše 220 popredných odborníkov z vysokých škôl, výskumných ústavov, odborov viacerých ministerstiev, krajských a okresných úradov, inštitúcií a zariadení sociálnej pomoci a vzdelávania dospelých. Početné bolo zastúpenie zahraničných odborníkov: 23 z Českej republiky a 7 z Poľska. Konferenciu zorganizovala Katedra vzdelávania dospelých a sociálnej práce spolu s ďalšími ústrednými inštitúciami: Úradom vlády, Ústrednou radou Akadémie vzdelávania, Slovenským národným strediskom pre ľudské práva, S.P.A.C.E. – Nadáciou pre analýzu sociálnej politiky, Asociáciou vzdelávateľov v sociálnej práci SR, Asociáciou inštitúcií vzdelávania dospelých SR a Krajským úradom v Prešove. Cieľom konferencie bolo, pri príležitosti 50. výročia vzniku Všeobecnej deklarácie ľudských práv na pôde OSN, poukázať na potrebu hľadania účinnejších foriem a metód ochrany a realizácie ľudských práv. V otváracej časti konferencie vystúpili: za MPSVaR SR vedúca odboru vzdelávania Mgr. Zdenka Vasilová, za Úrad vlády riaditeľka Generálneho sekretariátu Výboru ministrov pre drogové závislosti a kontrolu drog JUDr. Zuzana Pánisová a za FF PU prodekan doc. PhDr. Ján Gbúr, CSc. V plenárnom rokovaní odzneli referáty, ktoré poukazovali na všeobecné vývojové trendy. V úvodnom referáte doc. PhDr. Anna Tokárová, CSc. (FF PU) Globalizácia a jej sociálny rozmer poukázala na sociálne dôsledky zmien v ekonomike globálnej hyperkonkurencie, na potrebu porozumieť podstate globalizácie ako nového historického trendu, ktorý je protirečivý vo svojom priebehu i dôsledkoch: prináša veľa pozitívneho, ale aj negatívneho. Referáty Doc. PhDr. Vladimíra Jochmana (FF PU Olomouc) Človek na prelome tisícročí a Doc. PhDr. Vasila Gluchmana, CSc. (FF PU Prešov) Morálne a sociálne práva človeka zdôrazňovali 232 najmä filozofiu súčasnej doby a špecifikum sociálneho postavenia jednotlivca. Referát Doc. PhDr. Ivety Radičovej, CSc. (FF UK Bratislava) Európsky model sociálnej politiky analyzoval spôsoby a bariéry praktickej realizácie princípov sociálnej politiky v krajinách EÚ a u nás. Doc. PhDr. Kamil Škoda, CSc. (FF UK Praha) v referáte Výchova dospelých k ľudským právam charakterizoval závery medzinárodných konferencií, ktoré sa konali v rámci dekády l995 – 2005 Výchovy k ľudským právam, ktorú vyhlásilo OSN. Pod vedením popredných odborníkov sa rokovalo v šiestich sekciách. Z priebehu a záverov z diskusie vyberáme: V sekcii Miesto sociálnej práce v súčasnej spoločnosti sa zúčastnilo vyše 20 účastníkov, garantami boli: PhDr. Ing. Stanislav Konečný, prof. PhDr. Tibor Halečka, DrSc. a PhDr. Slavomír Krupa. Rokovanie sekcie bolo rozdelené do troch tematických blokov: Z diskusie na tému ekonomické súvislosti sociálnej práce v kontexte sociálnej politiky vyplynuli závery: Sociálna politika nemá pôsobiť protitrhovo, ale nemala by byť ani pasívna voči sociálne deštrukčným (alienačným) dôsledkom trhu; Dobre sformovaný systém sociálneho poistenia znamená znižovanie rizík, ktoré inak bude musieť riešiť sociálna pomoc, resp. v rámci nej sociálna práca; Pre vládnu legislatívu a tvorcov primárnych štatistických prameňov bolo prijaté odporúčanie zjednotiť terminológiu a obsah ekonomických ukazovateľov sociálnej politiky v súlade s metodikou OECD; Zvážiť funkčnosť používaného termínu „zásluhovosť“ a jeho možnú zámenu vecnejším, menej subjektívnym termínom „ekonomický prínos“. Tematický blok filozoficko-etické súvislosti sociálnej práce v kontexte sociálnej politiky mal tieto závery: V súvislosti s polydimenziálnosťou ľudského bytia je potrebné prehĺbiť a rozšíriť obsah pojmu sociálna práca o ekologické a ďalšie súvislosti a orientovať tento pojem nielen na klienta, ale na celé sociálne prostredie; Ako základnú hodnotu sociálnej práce rozvíjať „dobro sociálnej reality“ najmä v dimenzii zážitku solidarity ako recipročného vzťahu (napr. nielen voči nezamestnaným, ale aj z ich strany voči zamestnaným); Diskusia k téme miesto sociálnej práce v kontexte sociálnej politiky dospela k návrhom: Venovať pozornosť nielen „tradičným“, ale aj novým sociálnym javom (napr. nová chudoba, programová nezamestnanosť mladých ľudí a pod.) a hľadať prístupy k ich riešeniu v sociálnej práci; Brať 233 vážne demografické varovania pre sociálnu politiku, pokiaľ ide o podiel dôchodcov v spoločnosti, programovú orientáciu mladých ľudí na malý počet detí a pod.; Vzhľadom k paralelám vo vzniku a existencii viacerých problémov v Českej republike a Slovenskej republike treba prehlbovať spoluprácu a najmä výmenu skúseností z riešenia problémov; Sociálnu politiku a sociálnu prácu v SR profilovať tak, aby zohľadňovala aj historické, kultúrne, hodnotové súvislosti domáceho prostredia; Pre Výskumný ústav práce a sociálnych vecí a rodiny a ďalšie výskumné inštitúcie vyplynulo odporúčanie venovať pozornosť stanovovaniu a precizovaniu indikátorov pre sociálnu prácu. Pre mimoriadny záujem o tému Vzťah vzdelávanie, výchova a sociálna práca sa sekcia č. 2 obsahovo rozčlenila na dve časti. V sekcii 2a Všeobecne o vzdelaní diskutovalo vyše 40 účastníkov, garantami boli prof. Ing. PhDr. Miroslav Tuma, DrSc. a doc. PhDr. Vladimír Jochman. Účastníci ocenili skutočnosť, že na Slovensku bol prijatý zákon o ďalšom vzdelávaní a doporučili venovať pozornosť legislatíve pri jeho dopracovávaní do podoby konkrétnych smerníc aplikovateľných do praxe; Doporučili kompetentným orgánom, aby vytvárali podmienky pre celoživotné vzdelávanie tým, že sa stanoví sústava kvalifikačných stupňov vo väzbe na postup v mzdových tarifných triedach; Treba iniciovať vytvorenie profesných združení vzdelávateľov dospelých typu profesných komôr, ktoré by zabezpečovali kvalitu a etiku vzdelávacích činností; Vo vzdelávacej práci vytvárať priestor na upevňovanie a prehlbovanie národných a kultúrnych hodnôt ako protiváhu k možnému riziku ich deštrukcie v súvislosti s javom globalizácie; Vytvárať na univerzitách (na báze už existujúcich personálnych a finančných zdrojov) celouniverzitné, resp. celofakultné inštitúty s odborným zameraním na prehĺbenie poznatkov o konkrétnych aktuálnych oblastiach výchovy: výchovy k životu v občianskej spoločnosti, k ľudským právam a pod.; Väčšiu pozornosť treba venovať občianskemu vzdelávaniu v intenciách súčasných celosvetových zmien a globalizačných trendov. V sekcii 2b Kvalifikačná príprava a zvyšovanie kvalifikácie sociálnych pracovníkov diskutovalo vyše 40 odborníkov. Garantkami boli PhDr. Júlia Čechová a PhDr. Eva Žiaková, CSc. V záveroch sa okrem iného zdôraznilo, že sociálno-ekonomická efektívnosť sociálnej práce je priamozávislá od kvality prípravy a ďalšieho zvyšovania kvalifikácie sociálnych pracovníkov. Je preto potrebné venovať zvýšenú pozornosť 234 rozvoju moderného sociálneho školstva (ktorého vývoj bol v rokoch l948 – l989 prerušený). V tomto smere je nevyhnutná tesnejšia spolupráca MPSVaR SR a Ministerstva školstva SR, najmä pri vytváraní mzdových prostriedkov na personálny rozvoj katedier sociálnej práce a na zabezpečenie odbornej praxe študentov v odboroch, ktoré pripravujú budúcich sociálnych pracovníkov; MPSVaR SR by malo spracovať legislatívny predpis o kvalifikačných predpokladoch pre výkon v sociálnej práci, v praxi striktne požadovať jeho realizáciu, vytvoriť systém kvalifikačných postupov odvodených od zvyšovania kvalifikácie sociálnych pracovníkov; Na vysokých a vyšších odborných školách je treba venovať zvýšenú pozornosť kvalite a efektívnosti odbornej praxe študentov odborov Sociálna práca, Sociálna pedagogika a i. V tejto súvislosti je treba zorganizovať spoločné stretnutie zástupcov sociálnych pracovníkov a vzdelávateľov v sociálnej práci (postredníctvom Spoločnosti sociálnych pracovníkov (SSP) a Asociácie vzdelávateľov v sociálnej práci (AVSP); Na viacerých odborných fórach (v časopisoch, na konferenciách, v AVSP a pod.) vyvolať diskusiu k obsahu činnosti a pojmom „supervízor“ a „sprievodca praxou“; V spolupráci so SSP je potrebné zostaviť a zverejniť zoznam inštitúcií, ktoré prijímajú a majú náležité predpoklady poskytnutie odbornej praxe študentov a nájsť spôsob ako tieto inštitúcie zainteresovať na spolupráci so školami; Pri organizovaní konferencií a seminárov naďalej venovať pozornosť problematike osobnosti a osobnostnej zrelosti sociálneho pracovníka, etiky sociálnej práce, kritériám výberu študentov pre štúdium sociálnej práce a i.; V diskusii vystúpili aj absolventi odboru Vzdelávanie dospelých, špecializácie Sociálna práca na FF PU v Prešove. Vyjadrili spokojnosť, s tým ako ich škola pripravila na prax, poukázali však na potrebu venovať viac času výcviku zručností práce s klientom. Z diskusie vyplynulo, že pre rozvoj študijných odborov Sociálna práca a Vzdelávanie dospelých (Andragogika) na Slovensku sú veľmi podnetné kontakty s univerzitami v Čechách a Poľsku: pre blízkosť jazykov, praktických problémov v sociálnej i pedagogickej oblasti, pre možnosť komparácie a inšpirácie úspešnými projektami atď. Mnohí zástupcovia českých a poľských univerzít predniesli podnetné námety nielen pre rozvoj teórie a odbornej praxe študijných odborov, ale aj pre riešenie konkrétnych praktických problémov sociálnej politiky a sociálnej práce. Osobitne podnetná bola pre účastníkov sekcie a konfe235 rencie prítomnosť prof. Ewy Marynowicz – Hetky z Lodžskej univerzity v Poľsku, dlhoročnej viceprezidentky Európskej asociácie škôl sociálnej práce. Zástupcovia Asociácie vzdelávateľov škôl sociálnej práce v ČR a SR vyjadrili želanie ešte častejšie sa vzájomne stretávať, vymieňať si skúsenosti a poznatky a aktívne sa zapojiť do činnosti Európskej asociácie škôl sociálnej práce. V sekcii Sociálne problémy z aspektu rodu (gender) diskutovalo l2 účastníkov, garantkou bola doc. PhDr. Viera Bačová, CSc. Konštatovalo sa, že požiadavka rovnosti šancí a rovnoprávnosti v sociálnom postavení ženy a muža sa v praxi náležite neuplatňuje. Vo verejnej mienke sa pojem feminizmus, feminista, feministka a prívlastok feministický väčšinou spája s predstavou, že ide o neopodstatnené úsilie žien získať na úkor mužov dominantné postavenie v súčasnej spoločnosti. Veľmi málo sa zdôrazňuje, že feminizmus je metodologická platforma a sociálne hnutie, ktoré má mnoho ideových smerov, pričom postmodený feminizmus alebo feminizmus sexuálnej diferenciácie zdôrazňuje požiadavku rešpektovania biopsychických odlišností žien a mužov (tzv. inakosť) a spoločný postup pri vytváraní priaznivých životných podmienok žien i mužov; Účastníci sekcie poukázali na spoločenský význam feministickej koncepcie, ktorá zdôrazňuje rovnocennosť v odlišnostiach mužov a žien a oslovili odborníkov s požiadavkou, aby viac popularizovali myšlienky moderného feminizmu a rodových štúdií (gender studies); Na zvýšenie informovanosti o problematike feminizmu navrhujú: l. iniciovať rozsiahlu mediálnu informačnú kampaň zameranú na pochopenie podstaty otázky rovnosti pohlaví. 2. organizovať odborné semináre pre pracovníkov médií, workshopy, simulačné cvičenia, tréningy pre širšiu verejnosť. Vychádzajúc z odporúčaní OSN a v rámci implementácie do Európskej únie účastníci konferencie navrhujú zapojiť do vzdelávania v otázkach feminizmu a gender štúdií aj predstaviteľov štátnej správy a samosprávy; 3. základy feminizmu a rodových štúdií začleniť do osnov na všetkých stupňoch škôl. Účastníci diskusie zdôraznili, že aj v Slovenskej republike je potrebné realizovať požiadavku rovnosti pohlaví v administratívnej praxi, tým že sa budú v administratívnych textoch (úradných formulároch ako sú dotazníky, diplomy, vysvedčenia, osvedčenia a pod.) uvádzať nielen pomenovania mužského, ale aj ženského rodu, napr. člen – členka, absolvent – absolventka, a nielen s príponou ženského rodu člen(ka), absolvent(ka) 236 a pod. Tak je to už bežné v niektorých šátoch, napr. v SNR od r. l979 alebo v Rakúsku od r. l987; Účastnici konferencie navrhujú, aby sa iniciátorom tejto zásadnej formálnej zmeny v rôznych fezortoch stalo práve MPSRaR SR. Sekcia Prevencia kriminality a drogových závislostí mala takmer 80 účastníkov, garantami boli doc. PhDr. Jozef Kredátus, PhD., doc. PhDr. Peter Ondrejkovič a Mgr. Miroslav Jablonický. Z diskusie vyplynuli viaceré návrhy a odporúčania: V oblasti prevencie sa poukázalo na potrebu akreditácie vzdelávateľov v protidrogových aktivitách (sociálnych pracovníkov, študentov atď); Vytvárať podmienky pre postupnú profesionalizáciu preventívnej činnosti v oblasti drogových závislostí; Nanovo riešiť otázku koordinácie protidrogových aktivít od okresov cez kraj až po ústredie; Vzhľadom na prevládajúce obsahy rozhovorov na slovenských linkách dôvery so psychosomatickou a drogovou problematikou začať so zriaďovaním týchto pracovísk (staníc) v spoluzakladateľstve rezortov MPSVaR, Ministerstva zdravotníctva, prípadne aj školstva; V súvislosti s vývojom deficilít, porúch a sociálnej patológie venovať väčšiu pozornosť rodine; Treba znova zintenzívniť a skvalitniť prípravou na rodinný život počas školskej dochádzky; V masmédiách orientovať divákov na prístupné a zrozumiteľné preventívne aktivity; požiadať o spoluprácu aj profesné zväzy – Zväz slovenských novinárov, Syndikát slovenských novinárov a pod.; Zvýrazňovať aktivity voľného času ako potenciálnych bŕzd vývoja porúch, napomáhať rozvoju siete centier voľného času; Zvážiť či by nebolo užitočné mať profesiu pedagóga voľného času v školách, riešiť otázky jeho vysokoškolskej prípravy a zvyšovania kvalifikácie; V praxi prepájať do systému prvky: výskum – vzdelávanie poradenstvo – terapia – sociálna práca v rodine; V oblasti liečby, doliečovania a resocializácie sa zdôraznilo: Je nevyhnutné vytvoriť informačnú sieť o pracoviskách zaoberajúcich sa liečbou a resocializáciou závislých, zároveň dbať o ich vzájomnú informovanosť; Osobitnú pozornosť venovať vzniku a rozvoju siete nízkoprahových zariadení; Vzhľadom na doterajší rigídny medicínsky chápaný proces liečby postupne rozvíjať aj iné metódy a formy sociálnej pomoci klientom po detoxikácii; Funkciu rodiny neustále zdôrazňovať a to tak v procese liečby ako aj v procese doliečovania a resocializácie; 237 V sekcii Špecifické problémy jednotlivcov a skupín diskutovalo vyše 25 účastníkov, garantkami boli: PhDr. Kvetoslava Repková, CSc. a PhDr. Rozália Čornaničová, CSc. V diskusii k otázkam práv menšín a etník sa konštovalo, že v našej spoločnosti existuje nerovnakosť príležitostí vo vzťahu k štandardným životným podmienkam, čo je spôsobené pretrvávajúcimi bariérami (fyzickými, organizačnými, architektonickými, právnymi, psychologickými a pod). Prejavuje sa popieranie práva na vlastné potreby „neštandardných skupín ľudí“ a tiež nielen absencia pevných právnych noriem, ale aj nedostatočná akceptácia existujúcich. Je potrebné zvyšovať najmä právne vedomie jednotlivcov i rizikových skupín. Osobitne naliehavou je problematika občianskych práv a sociálneho postavenie rómskeho etnika. Za jednu z príčin sociálnych problémov označili diskutujúci nedostatočnú úroveň ich vzdelania. Poukázali na nutnosť považovať vzdelávanie za intervenčný prostriedok sociálnej práce, ktorý môže napomôcť k zvýšeniu kvality ich života a etnickej identity. Poukázalo sa na rezervy a možnosti sociálnej práce s rómskou komunitou: je potrebné pokračovať v osvedčenom postupe – vo vytváraní nultých vyrovnávacích ročníkov základných škôl a osobitných učebných osnov pre vzdelávanie rómskych detí a mládeže; Pri prijímaní Rómov na stredné a vysoké školy realizovať princíp pozitívnej diskriminácie; hľadať spôsoby ako zainteresovať rómsku inteligenciu na posilňovaní identity Ŕómov ako etnika, na odstraňovaní foriem ich diskriminácie; Rómov treba chápať nielen ako objekt, ale aj ako subjekt sociálnej práce; Konštatovalo, že v sociálnej práci s rómskym etnikom sa neosvedčil princíp individuálnosti, je potrebné uplatňovať princíp kolektivizmu: ťažisko preniesť na prácu s komunitou (nie s jednotlivcom); vytvárať pracovné príležitosti zodpovedajúce úrovni ich terajšej kvalifikácie a vzdelávať Rómov v procese práce; nerozhodovať o Rómoch bez Rómov; rešpektovať Rómov ako príslušníkov špecifickej kultúrnej skupiny; do vzdelávania Rómov je nevyhnutné investovať (udeľovať štipendiá, zvyšovať kvalifikáciu ich učiteľov a pod.) O porušovaní práv detí formou násilia, týrania, zanedbávania a zneužívania (syndróm CAN) sa konštatovalo, že popri riešení konkretých situácí jednotlivých týraných detí je treba vytvárať a realizovať preventívne programy pre posilnenie sociánej odolnosti detí základných škôl voči násiliu; vytvárať legislatívne podmienky pre ochranu detí v rodinách 238 a pre prácu sociálnych kurátorov (prijať zákon o rodine); vytvárať sieť pomoci týraným deťom založenej na prepojení medzi jednotlivými sektormi (polícia, zdravotnícke zariadenia, školy, sociálni kurátori a pod.); v masmédiách poukazovať na potrebu vnímavosti širokej verejnosti syndrómov agresivity voči deťom, ženám, seniorom, a najmä voči malým deťom do 3 rokov. K otázke ľudských práv občanov so zdravotným postihnutím sa konštatovalo, že stále existuje diskriminácia občanov so zdravotným postihnutím (ZP), a to viac v oblasti praktickej ako legislatívnej. Sú potrebné úpravy na úrovni Ústavy a pripraviť Národný program vytvárania príležitostí pre občanov so ZP. Je potrebné inovovať vzdelávací systém pre zdravotne postihnutých, napr. podľa vzoru Českej republiky, kde sa pripravuje zrušenie inštitútu zbavenia povinnosti školskej dochádzky zdravotne postihnutých. V tomto smere je potrebné viac ako doteraz chápať nielen rodinu, ale aj samotného zdravotne postihnutého jedinca ako subjekt i objekt sociálnej práce; Prostredníctvom tzv. asistentskej služby a iných foriem terénnej sociálnej práce treba pomôcť jednotlicovi v snahe o samostatnú existenciu, v integrácii so zdravou populáciou a spoločenskou sférou práce. Diskusia k tematike skvalitnenia života seniorov poukázala na škodlivosť tzv. filozofie zaslúženého odpočinku, že na nutnosť rozvíjať a šíriť filozofiu, že každé obdobie života môže byť plnohodnotné a aktívne. Je potrebná príprava na aktívny dôchodok v rámci preseniorskej edukácie; presadzovať myšlienku „seniori seniorom“ a „seniori pre spoločnosť“; Treba podporovať čo najdlhšie obdobie samostatnosti seniorov v domácom prostredí. V rámci proseniorskej edukácie (osveta a príprava rodiny na závislého seniora) treba vypracovať programy, informácie a služby pre pomoc rodine starajúcej sa o chorého seniora. Z diskusie tejto sekcie vyplynuli aj koncepčné závery pre všeobecnú sociálnu prácu: Konštatovalo sa, že v súčasnej (postmodernej a otvorenej) spoločnosti dochádza k pozvoľnému ústupu od autoritárstva a paternalistickej autority. Aj v sociálnej sfére sa presadzuje ako účinnejšia partnerská autorita, vychádzajúca z etiky autenticity, založená na vnímaní a uznaní inakosti a jedinečnosti druhého, jeho práva na utváranie vlastnej identity. Partnerská autorita rešpektujúca princíp uznania vyžaduje nový štýl komunikácie – v ktorej prevláda dialogický proces nad jednosmernou komunikáciou. Potreba nového štýlu – dialogickej komunikácie platí 239 nielen v práci s klientom sociálnej práce, ale aj medzi pracovníkmi jednotlivých oblastí sociálnej sféry na úrovni štátnej správy a samosprávy; akútna je potreba citlivo vnímať diferencie v kultúrnej úrovni a sociálnej situácii klienta a prejsť od mechanického „rozdávania“ dávok (uplatňovania paternalistickej autority) k poradenstvu a k práci s osobnosťou klienta; prostredníctvom dočasnej sociálnej pomoci viesť klientov sociálnej práce k „svojpomoci“, k práci na sebe. V tomto smere je potrebné viac ako doteraz orientovať aj profesionálnu prípravu a zvyšovanie kvalifikácie sociálnych pracovníkov. Konferencia ukázala, že je potrebné organizovať nielen menšie vedecké a odborné podujatia, ale aj veľké konferencie a príležitosti pre stretávanie sa rôznorodých odborníkov z teórie a praxe. Konferencia tohto druhu bude v Prešove pokračovať v tradícii o dva roky. Zborník príspevkov dostali účastníci konferencie už pri prezentácii. Je mimoriadne rozsiahly – obsahuje 6l4 strán a jeho 75 príspevkov prináša množstvo nových informácií a koncepcií. V druhom dieli zborníka vychádzajú ďalšie príspevky a závery z konferencie. 240 „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou SOCIAL WORK, HUMAN RIGHTS, ADULT EDUCATION T he Faculty of Arts, Prešov University in Prešov, under the auspices of the Ministry of Work, Social Care, and Family of the Slovak Republic, organized an international conference “Social Work, Human Rights, and Adult Education” from November 24th to 25th, 1998. 220 experts from universities, research institutes, governmental departments, regional and local bodies, institutions and social care and adult education organisations took part in the Conference, including 23 experts from the Czech Republic and 7 from Poland. The Conference was organised by the Department of Adult Education and Social Work in cooperation with other central institutions, including the Office of the Presidium, the Central Board of the Academy of Education, the Slovak National Centre for Human Rights, S.P.A.C.E. – the Social Policy Analysis Foundation, the Association of Social Work Educationalists, the Association of Adult Education Institutions of the Slovak Republic, and the Prešov District Authorities. On the occasion of the 50th anniversary of General Declaration of Human Rights passed by the United Nations Organisation, the Conference emphasized the necessity to seek more effective forms and methods of protection and cultivation of human rights. The initial speeches were held by Mgr. Zdenka Vasilová, Head of the Department of Education, Ministry of Work, Social Care, and Family of the Slovak Republic, JUDr. Zuzana Pánisová, Director of the General Secretariat of the Governmental Committee for Drug Addiction and Drug Control, and doc. PhDr. Ján Gbúr, CSc., a Vice-Dean of the Faculty of Arts, Prešov University. The papers presented within the individual plenary sessions pointed out general development trends. In her introductory paper Globalisation and its Social Dimension, doc. PhDr. Anna Tokárová, CSc. (Faculty of Arts, Prešov University) drew attention to social impacts of changes in the economy of global hypercompetition, and the necessity to understand the essence of globalisation as a new historical trend that is contradictory, in its course and consequences: its effects are both positive and negative. The papers presented by Doc. PhDr. Vladimír Jochman (Faculty of Arts, University of Palacký, 241 Olomouc) The Man at the Turn of Millenia, and by Doc PhDr. Vasil Gluchman, CSc. (Faculty of Arts, Prešov University) Moral and Social Rights of the Man emphasized the contemporary philosophy and the specific position of an individual. Doc. PhDr. Iveta Radičová, CSc (Faculty of Arts, Comenius University, Bratislava) analysed in her paper European Model of Social Policy the methods employed and obstacles faced within practical implementation of the principles of social policy in the EU countries and also in Slovakia. Doc. PhDr. Kamil Škoda, CSc. (Faculty of Arts, Charles University, Prague) presented his paper Adult Education to Human Rights, in which he characterised the conclusions of international conferences that were held within the 1995-2005 Decade of Education to Human Rights declared by the UN. The Conference agenda was divided into six sessions chaired by prominent experts. The following is a brief outline of discussion and its conclusions: The session Place of Social Work in the Contemporary Society was attended by over 20 participants and chaired by PhDr. Ing. Stanislav Konečný, prof. PhDr. Tibot Halečka, DrSc., and PhDr. Slavomír Krupa. The session covered three main topics. The first one concerned the economic circumstances of social work in the context of social policy. Its conclusions were as follows: Social policy should not have any anti-market effects, however, it should not be indifferent to socially destructive (alienating) market effects; a well established social insurance system reduces any risks that otherwise have to be compensated for by social care, in particular social work; a recommendation was addressed to governmental legislation and authors of primary statistics, aimed at unification of the terminology and content of economic parameters of social policy in accordance with the OECD methodology; it was proposed to assess the meaning of the notion “deserts” and its possible replacement by a more relevant, and less subjective notion of “economic contribution”. The discussion of philosophical and ethical aspects of social work in the context of social policy resulted in the following conclusions: The multidimensional nature of human existence requires extension and completion of the notion of social work with regard to ecological and other aspects; Social work should not be only client-oriented; rarther, it should encompass all the social environment. The “good of social reality” as a 242 fundamental value of social work should be mainly developed in terms of experiencing solidarity as a reciprocal relation (this bears on the relation to the unemployed and the relation of the latter to the employed). The conclusions arrived at within the topic The place of social work in the context of social policy are as follows: Attention should be paid not only to the “traditional” but also new social phenomena (the new poverty, the programme-based unemployment of the youth, etc.); the ways of responding to these problems within social work should be sought. Social work should reflect the demographic warning as to the proportion of the senior citizens, the overall tendency in young families toward a limited number of children, etc. Given similar problems in the Czech and the Slovak republics, it is necessary to extend cooperation and exchange of experience in dealing with these problems. Social policy and social work in the Slovak Republic should reflect its historical, cultural, and axiological traditions. The Research Institute of Labour and Social Care and Family, and other research institutes were recommended to concentrate on identification and specification of social work indicators. Owing to extreme interest in the topic The relation between education and social work, this session was divided into two subsessions. The first one, General issues of education, was discussed by over forty participants, and was chaired by prof. Ing. PhDr. Miroslav Tuma, DrSc., and doc. PhDr. Vladimír Jochman. The participants appreciated the Education Act of the Slovak Parliament, and emphasized the necessity to pay much attention to legislative issues in transformation of the Act to specific guidelines for schools. The respective bodies were recommended to establish the necessary conditions for life-long education by developing a system of qualification degrees. The latter would determine one’s salary. It was proposed to establish professional associations of adult educationalists, such as profession-based chambers that would guarantee the quality and the ethics of education. The education process should develop and strengthen the national and cultural values in order to prevent them from destructive effects of globalisation. Furthermore, it was proposed to establish professional university-based or faculty-based institutes which should make use the existing human and financial resources of the universities in examining various present-day problems of education, including the education to life in a civic society, to human rights, etc. More 243 attention should be paid to civic education in accordance with the changes in the world and the globalisation trends. The other subsession, chaired by PhDr. Júlia Čechová and PhDr. Eva Žiaková, CSc., dealt with the graduate and post-graduate education of social workers. The discussion included over forty participants. Its conclusions were as follows: The social and economic effectiveness of social work is proportional to the quality of graduate and post-graduate education of social workers. Hence, the system of socially-oriented education, interrupted from 1948 to 1989, must be paid more attention. In this respect, a closer cooperation between the Ministry of Work, Social Care, and Family and the Ministry of Education is a must, especially in providing the required financial sources for the development of Departments of Social Work, and for enabling future social workers to gain practical first-hand experience. The Ministry of Work, Social Care, and Family is expected to work out a legislative regulation on qualification requirements for the field of social work, to insist on its practical implementation, and to develop a system of post-graduate education of social workers. Universities and colleges should pay more attention to the quality and effectiveness of practical classes in the courses of Social Work, Social Pedagogy, etc. In this connection, it was proposed to the Society of Social Workers (SSW) and the Association of Social Work Educationalists (ASWE) to organise a meeting of the representatives of social workers and social work educationalists. It is necessary to instigate discussion on the scope of the notions of “supervisor” and “practical class tutor” in magazines, at conferences, within the ASWE, etc. A list of institutions should be made out in cooperation with the SSW. The list should cover all the institutions which are ready to accept students for practical classes and which are well-prepared for this task. Ways and sources should be sought to make this task more attractive for these institutions. In organising conferences and seminars, attention should be paid to the issue of personality and maturity of social workers, social work ethics, criteria of selection of applicants for social work studies, etc. Several graduates from the Department of Adult Education and Social Work, Faculty of Arts, Prešov University, took part in the discussion to express satisfaction with the level of education they had been provided at the University, however, they emphaszed the development of skills oriented at the work with clients. The Department of Adult Education and Social Work, Faculty of Arts, Prešov University, which houses the ASWE, will provide all 244 the schools with the minimum standards in order to obtain their comments on them. Alternative classes of author type. Humanisation of education – theory hand in hand with practice. The paper presents information about the goals and the results of an experiment in 41 alternative classes of author tpe at 14 primary schools in the district of Prešov Sabinov. It provides statistical data concerning the views and attitudes of children attending the alternative classes, their parents, and teachers, as well as the results of comprehension tests in these alternative classes. Key words: alternative school of author type, humanisation, experiment evaluation, uniqueness of a pupil's personality, problems and perspectives of alternative classes of author type. The discussion has demonstrated that the university courses, such as Social Work and Adult Education (andragogics) in Slovakia, can benefit from useful contacts with universities in the Czech Republic and Poland owing to the absence of language barriers, similar social and educational problems, and the possibility to compare the respective problems, which may have inspirational effects. Many participants from the Czech and Polish universities have presented proposals of the development of the theory and practice, and of dealing with specific problems of social policy and social work. The Conference participants appreciated especially the paper of Ewa MarynowiczHetky from Lodz University, Poland, a many-years' vicepresident of the European Association of Social Work Schools. Representatives of the Association of Social Work School Educators in the Czech Repoublik and the Slovak Republic expressed their wish to increase the frequency of such meetings as an opportunity to exchange views, experience, and knowledge, and to actively participate in the activities of the European Association of Social Work Schools. The session Social problems in terms of gender was chaired by doc. PhDr. Viera Bačová, CSc., and was attended by twelve participants. The requirement of equal chances and equal social status of females and males is not fully observed in everyday life. The notions of feminism, feminist, feministic are mostly perceived as unjustified efforts of women to gain the dominant position in the contemporary society to the detri245 ment of men. However, it should be noted, feminism is a methodological platform and social movement, including a number of differently oriented groups. The postmodern feminism or the feminism of gender differentiation emphasizes the requirement of observing the biopsychological idiosyncrasies of males and females (the so-called otherness) as well as cooperation in establishing appropriate life conditions for males and females. The participants pointed out the social significance of the feminist conception of equality in difference. Experts in this field were asked to disseminate the ideas of modern feminism and gender studies. For the sake of penetration of feminist ideas to the public awareness, it was proposed: 1. to start an extensive mass-media campaign aimed at explanation of the gist of the idea of gender equality; 2. to organise seminars for staffs of the mass media, and workshops, simulation exercises and training for the public. Taking into consideration the UN’s recommendations as well as their implementation in the UN countries, the conference participants proposed to engage the government and local administration representatives in the process of education in the field of feminism and gender studies; 3. to include the principles of feminism and gender studies in the curricula of all school types. The participants emphasized the need to implement the requirement of equal status also in administration by using both masculine and feminine gender words in their respective full length in administration texts (official forms, such as questionnaires, diplomas, certificates, etc.) without any bracketing reduction of the type author(ess). This practice has been common in some countries, for example, in Germany since 1979, or Austria since 1987. The Ministry of Work, Social Care, and Family was addressed to instigate this pincipled change in various sectors. The session Prevention of criminality and drug addiction was chaired by doc. PhDr. Jozef Kredátus, PhD, doc. PhDr. Peter. Ondrejkovič, and Mgr Miroslav Jablonický, and included eighty participants. The discussion engendered several proposals and recommendations: The field of prevention: Requirements were put forward whose aim is to introduce the process of certificattion of educationalists working in the field of drug-addiction (social workers, undergraduates, etc.), to establish conditions for gradual professionalization of preventive activities in this field, to resume the question of coordination of anti-drug activities from 246 districts through regions up to the central bodies. Given the prevailing topics in the Slovak Samaritan service (in the field of psychosomatic disorders and drug-addiction) it was proposed to address the Ministry of Work, Social Care, and Family, the Ministry of Health, and possibly, the Ministry of Education to start establishing the necessary workplaces (stations). In connection with the occurrence of deficiency diseases, disorders, and social pathology, more attention should be paid to the family; school education oriented at the family life should be improved. The mass media are expected to promote feasible and understandable preventive activities. Cooperation should be developed with professional unions, such as The Union of Slovak journalists, the Syndicate of Slovak Journalists, etc. Emphasis should be laid on free time activities that might help in prevention of disorders. Support should be given to establishment of a network of free time centres. It is worth considering the profession of a free time pedagogue at schools, which is related to the question of introducing this type of graduate and postgraduate courses to university curricula. The research, the education-oriented advisory system, the treatment, and the social work in families should be closely interconnected within a unified system. The field of treatment, after-treatment, and resocialization: It is necessary to establish an information network which would provide information of the institutions which specialize in the treatment and resocialization of drug-addicts. In addition, such a network should improve the communication among these institutions. Special attention should be paid to development of a network of low-threshold establishments. Given the too rigid medical approach to treatment of drug addicts in our country, other methods and forms of post-detoxication social help should be supported. The role of the family must be constantly emphasized both in the process of treatment and in the process of after-treatment and resocialization. The session Specific problems of individuals and groups was chaired by PhDr Kvetoslava Repková, CSc., and PhDr. Rozália Čornaničová, CSc., and included 25 papers. In dealing with minority and ethnic rights it was maintained that our society could by characterised by the state of unequal chances with regard to standard life conditions as a result of persisting barriers of physical, organisational, architectonic, legal, psychological, and other nature. There are some instances of denying the 247 „non-standard groups of people“ the right to their own needs. In addition, there is a lack of solid legal norms; and, the existing regulations are frequently disregarded. Therefore, the legal awareness of individuals and endangered groups, should be continuously cultivated. The problems of civic rights and social status of the Romanies are highly pressing. One of the pitfalls in this respect is the insufficient level of their education. Hence, education should be considered to be an intervention instrument of social work that may help in improving the quality of their life and strengthening their ethnic identity. Shortcomings and possibilities of social work in Romany communities were highlighted. The well-tried practice of establishing the so-called zero-forms at primary schools and special curricula for the Romany children should be preserved The principle of positive discrimination should be applied to the process of admitting Romany applicants to secondary schools and universities. Educated Romanies should be engaged in strengthening the ethnical Romany identity and in elimination of various forms of their discrimination. Romanies should not be conceived of merely as an object, but also as a subject of social work. The principle of individual approach has not proved itself in this respect, and therefore the principle of collectivism should be foregrounded, which means that the centre of gravity should be community-oriented work. Moreover, new job opportunities should be established that will correspond to the present qualification level of Romanies, and at the same time, Romanies should be educated within the labour process itself. No decisions about Romanies should be made without themselves. Romanies should be recognised as members of a specific cultural group. Investments in education of Romanies .are vital (grants, post-graduate study of their teachers, etc.) As far as the violation of children‘s rights by violence, maltreatment, negligence and abuse (CAN syndrome) is concerned it was concluded that, apart from dealing with individual cases of maltreatment of children, the main task should consist in elaboration and implementation of preventive programmes of strengthening the social resistance of primary school children against violence, in establishing legislative conditions for protection of children in families, and in activities of social trustees (passing a Family Act). In addition, it is recommended to establish a network of institutions which could help maltreated children by interconnecting individual institutions (police, health case establishments, schools, social 248 trustees, etc.). The mass media should promote the awareness of the public with regard to the syndrome of aggressiveness engendering children, women, senior citizens, and mainly little children under three. The discussion of the human rights of the handicapped demonstrated persisting discrimination of the handicapped, especially in practice, less at the legislative level. Certain modifications are required at the level of the Constitution. A national programme is required which would promote job opportunities for the handicapped. The system of education must be adjusted with regard to this group of population, for example, on the lines of the Czech Republic which intends to abolish the regulation of non-compulsory education of the handicapped. The family and, primarily, the handicapped individuals should become both subject and object of social work. The so-called assistance service and other forms of field work should help these persons i their effort aimed at independent life among the healthy population. The discussion concerning improvements in life of senior citizens revealed the detrimental effects of the philosophy of deserved retirement. It should be replaced by the philosophy emphasizing that each period of life may be lived actively. People should be trained for active retirement within the so-called senior-oriented education. Emphasis should be laid on the ideas „seniors for seniors“ and „seniors for society“. Senior citizens should be supported in their effort to live independently in their own household as long as possible. The senior-oriented education (education and preparation of the family for the life with a dependent senior member) should provide programmes, information, and services assisting the family which takes care of its ill and old member. This discussion resulted in proposal concerning social work in general: the present postmodern and open society is characterised by gradual decline of authoritarianism and paternalism. The principle of partnership is more effective also in the social area. This principle is based on the authenticity ethics, perception and recognition of idiosyncrasies and uniqueness of other people, their right to their own identity. The partnerbased authority observes the principle of recognition, and requires a new way of communication – the uni-directional communication should be replaced by dialogue. This applies both to communication with social work clients and among social workers at various levels of admini249 stration. Differences in cultural level and social situation of social work clients should be carefully perceived. The system of „mechanical“ provision of benefits (paternalistic authority principle) should be substituted by an advisory system and personality-oriented work. A temporary social assistance should be accompanied with education to „self-assistance“ and self-development. This is where the professional preparation and postgraduate education of social workers should be focused in future. The Conference demonstrated that both minor seminars and workshops as well as major conferences are important in terms of meeting experts in the field of theory and practice. The above described Conference will be held in Prešov regularly, on the biannual basis. The Conference Proceedings were provided to participants during their check-in. It is very extensive; its 614 pages and 75 papers bring a lot of new information and concepts. The second volume of the Proceedings includes further papers and the relevant conclusions. Preklad: doc. PhDr. Pavol ŠTEKAUER, CSc. 250 „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých“ Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou ZOZNAM AUTOROV PRÍSPEVKOV A ÚČASTNÍKOV KONFERENCIE „SOCIÁLNA PRÁCA – ĽUDSKÉ PRÁVA – VZDELÁVANIE DOSPELÝCH“ ADAMCOVÁ, Ivana, Mgr. Štátny pedagogický ústav Bratislava, Pluhová 8, 830 00 Bratislava ADAMOVÁ, A. Ministerstvo práce, sociálnych vecí a rodiny SR, Špitálska 4, 816 43 Bratislava ADRÍKOVÁ, Valéria Krajský úrad, Nám. Mieru 3, 080 01 Prešov ALEKSANDER, Tadeusz, prof. dr. hab. Inštitút pedagogiky, Jagiellonska Univerzita, Batorego 12, 31-135 Krakow, Poľsko BAČA, Rudolf Gréckokatolícka diecézna charita, Jarková 79, 080 01 Prešov BAČOVÁ, Viera, PhDr. CSc. Katedra psychológie FF PU, Moyzesova 50, 041 34 Košice BAKOŠOVÁ, Zlatica, PhDr. CSc. Katedra pedagogiky FF UK, Gondova 2, 818 01 Bratislava BALCEREK, Krzysztof Z. O. Z. MONAR, ul. Tuszynska 106, 90-553 Lodz, Poľsko BALEGOVÁ, Oľga, doc. PhDr. CSc. Katedra vzdelávania dospelých a sociálnej práce FF PU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov BARIČIAKOVÁ, Magdaléna Vyššie odborné štúdium sociálno-právne, Radlinského 1725/55, 026 01 Dolný Kubín BAYEROVÁ, Mária, PhDr. KVDaSP FF PU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov BELÁS, Ľubomír, PhDr. CSc. Katedra filozofie FF PU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov BELÁSOVÁ, Ľudmila, PhDr. Katedra filozofie FF PU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov BENCOVÁ, Danica, Mgr. Obchodná akadémia, Ul. akad. Hronca 8, 048 01 Rožňava BENEJOVÁ, Jaroslava, Mgr. Okresný úrad IV., Žižkova 21, 040 01 Košice 251 BLANÁROVÁ, Jana Okresný úrad, Cintorínska 652/2, 068 01 Medzilaborce BOGDALÍKOVÁ, Eva, PhDr. Ministerstvo práce, sociálnych vecí a rodiny SR, Špitálska 4, 816 43 Bratislava BOLFÍKOVÁ,Eva, PhDr. CSc. Spoločenskovedný ústav SAV, Karpatská 5, 040 01 Košice BORTÍK Ladislav, Mgr. Ústav sociálních studií, oddělení sociální práce, Pedagogické fakulty VŠP, V. Nejedlého 573, 500 03 Hradec Králové BRADA, Juraj, Mgr. Úrad vlády SR, Námestie slobody 1, 813 70 Bratislava BUZGOVÁ, Anna Krajský úrad, Nám. Mieru 3, 080 01 Prešov CAP, Alexander, Mgr. Pravoslávna bohoslovecká fakulta PU, Masarykova 15, 080 01 Prešov CENKNEROVÁ, Iveta Základná škola, ul. Študentská, 069 01 Snina CEPKO, Vladimír, Mgr. Okresný úrad, Cintorínska ul. 657/2, 068 01 Medzilaborce CSABALOVÁ, Nataša, Mgr. Obchodná akadémia, Watsonova 61, 041 38 Košice ČECHOVÁ, Júlia, PhDr. Katedra vzdelávania dospelých a sociálnej práce FF PU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov ČERNÍK, Pavel, Mgr. Gymnázium A. M. Škultétyho, Školská 21, 990 01 Veľký Krtíš ČERVEŇÁKOVÁ, Mária Okresný úrad, Nám. Mieru 2, 080 01 Prešov ČORBOVÁ, Kvetoslava Okresný úrad, Hlavná 26, 091 01 Stropkov ČORNANIČOVÁ, Rozália, PhDr. CSc. Filozofická fakulta UK, Gondova 2, 818 01 Bratislava DAŇO, Juraj, PhDr. CSc. Katedra pedagogiky FHPV PU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov DARGOVÁ, Jarmila, PhDr. CSc. Katedra pedagogiky FHPV PU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov DARÁK, Milan, doc. PhDr. CSc. Katedra pedagogiky FHPV PU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov DEMČÁKOVÁ, Daniela, Mgr. Okresný úrad Sabinov, Matričný úrad Lipany, 082 71 Lipany 252 DIATKA, Cyril, PhDr. CSc. Katedra etiky FF UKF, Hodžova ul. č. 1, 949 74 Nitra DOSTÁL, Václav, doc. PhDr. CSc. Akadémia vzdelávania, Gorkého 10, 815 17 Bratislava DUDOVÁ, Eva, Mgr. Krajský úrad, Narcisova 1, 040 01 Košice DŽODLOVÁ, Eva Detský domov Slon, 082 22 Šarišské Michaľany FEČOVÁ, Magdaléna, Mgr. Krajské riaditeľstvo PZ Prešov, Ul. Štúrova 7, 080 01 Prešov FEDOR, Miroslav, Mgr. VSŽ Holding, a.s., Odd. riadenia ľudských zdrojov, 044 54 Košice – Šaca FIĽAKOVSKÁ, Magdaléna, PhDr. Ministerstvo práce, sociálnych vecí a rodiny SR, Hlavná 68, 040 01 Košice FIŠEROVÁ, Jana, Mgr. Ústav sociálních studií Pedagogické fakulty VŠP, V. Nejedlého 573, 500 03 Hradec Králové FRANKOVSKÝ, Miroslav, PhDr. CSc. Spoločenskovedný ústav SAV, Karpatská 5, 040 01 Košice FRK, Branislav, Mgr. Šmeralova 9, 080 01 Prešov, FRK, Vladimír, PhDr. CSc. Katedra vzdelávania dospelých a sociálnej práce FF PU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov FUCHSOVÁ, Katarína, PhDr. Katedra manažmentu FF PU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov GÁBOROVÁ, Ľubica, PhDr. CSc. Katedra psychológie FHPV PU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov GLUCHMAN, Vasil, doc. PhDr. CSc. Katedra filozofie FF PU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov GOGA, Milan, PhDr. CSc. Katedra pedagogiky FF PU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov GOJDIČOVÁ, Mária, Mgr. Detský domov, Štúrova 3, 078 01 Sečovce GUZI, Miloš, Mgr. Ústav na výkon väzby, Kpt. Nálepku 1, 080 01 Prešov HABOVÁ, Ľuba, PhDr. CSc. Akadémia vzdelávania, Gorkého 10, 815 17 Bratislava HALEČKA, Tibor, prof. PhDr. DrSc. Katedra vzdelávania dospelých a sociálnej práce FF PU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov 253 HOFFMANOVÁ, Viera, Mgr. Metodické centrum, 080 01 Prešov HOLAS, Jakub, Mgr. Institut pro kriminologii a sociální prevenci, Nám. 14. října 12, 150 21 Praha 5 HOMIŠINOVÁ, Mária, PhDr. Spoločenskovedný ústav SAV, Karpatská 5, 040 01 Košice HRONCOVÁ, Jolana, doc. PhDr. CSc. Katedra pedagogiky PF UMB, Zvolenská cesta 106, 977 01 Banská Bystrica HRONČEKOVÁ, Cecília Okresný úrad Levoča, Nám. Majstra Pavla, 054 01 Levoča HUDÁKOVÁ, Marta Okresný úrad, Dlhý rad 16, 085 01 Bardejov HUDECOCÁ, Anna, PaedDr. Katedra pedagogiky FF UMB, Zvolenská cesta 6, 977 01 Banská Bystrica HUDEČEK, Theodor, doc. PhDr. CSc. Katedra spoločenských vied FHPV PU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov HUDEČKOVÁ, Viera, PhDr. Katedra spoločenských vied FHPV PU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov HUPKOVÁ, Ingrid, Mgr. Národné osvetové centrum, Námestie SNP 12, 812 34 Bratislava CHLEBOVCOVÁ, Helena Mestský úrad Poprad, Popradské nábrežie, 058 01 Poprad IVANEGOVÁ, Marcela, Mgr. Okresný úrad Svidník, Ul. Sov. Hrdinov 102, 089 01 Svidník JABLONICKÝ, Miroslav, Mgr. Centrum primárnej prevencie drogových závislostí IUVENTA, Karloveská 64, 842 58 Bratislava JACKOVÁ, M.. Ministerstvo práce, sociálnych vecí a rodiny SR, Špitálska 6, 816 43 Bratislava JADŁOWSKA, Bogusława, Dr. Inštitút pedagogiky, Jagiellonska Univerzita, Ul. Batorego 12, 31-135 Krakow, Poľsko JEDLIČKOVÁ, Iva, doc. PhDr. CSc. Ústav sociálních studií PF VŠP, V. Nejedlého 573, 500 03 Hradec Králové JECH, Ján Gréckokatolícka diecézna charita, Jarková 79, 080 01 Prešov 254 JOCHMAN, Vladimír, doc. PhDr. Centrum otevřeního a distančního vzdělávání Univerzity Palackého, Biskupské nám. 1, 771 47 Olomouc JUROVÁ, Anna, PhDr. CSc. Spoločenskovedný ústav SAV, Karpatská 5, 040 01 Košice JUSKO, Peter, Mgr. Pedagogická fakulta UMB, Zvolenská cesta 6, 974 01 Banská Bystrica KAPRALOVÁ, Anna, PaedDr. Akadémia vzdelávania Poprad, Mnoheľova 828/23, 058 01 Poprad KARLÍK, Štefan Gréckokatolícka diecézna charita, Jarková 79, 080 01 Prešov KENDROVSKÁ, Veronika, Mgr. Sociálna poisťovňa, pobočka Košice, Festivalové námestie, 041 84 Košice KICZKOVÁ, Zuzana, doc. PhDr. Katedra filozofie a dejín filozofie FF UK, Gondova 2, 818 01 Bratislava KINCL, Milan, PhDr. Ústav sociálních studií PF VŠP, V. Nejedlého 573, 500 03 Hradec Králové KLIMEK, Ľuboš, Mgr. Gréckokatolícka diecézna charita, Jarková 79, 080 01 Prešov KNOTOVÁ, Dana, PhDr. Pedagogická fakulta MU Brno, Poříčí 31, 603 00 Brno, KOHUT, Vladimír, Mgr. ZŠI pre sluchovo postihnutých, Duklianska 2, 080 76 Prešov KOLESÁR, Peter, Mgr. Národný úrad práce – OÚP Trebišov, J. Záborského 8, 075 01 Trebišov KOLLÁROVÁ, Adriana, Mgr. Široká 7, 040 01 Košice KOLODZIEJCZYK, Tomasz Z. O. Z. MONAR, ul. Tuszynska 106, 90-553 Lodz, Poľsko KOLPÁK, Ján, Mgr. CHEMKO, a.s. Strážske, Priemyselná 720, 072 22 Strážske KONČEKOVÁ, Ľuba, PhDr. CSc. Katedra psychológie FHPV PU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov KONEČNÝ, Stanislav, PhDr. Ing. Výskumný ústav práce, sociálnych vecí a rodiny, Špitálska 6, 811 09 Bratislava KOZÁRIK, Miroslav, Mgr. Ústav na výkon väzby, Kpt. Nálepku 1, 080 01 Prešov KOSTKOVÁ, Renata, Mgr. Mestský úrad v Poprade, Uralská 3408/9, 058 01 Poprad 255 KOŽANOVÁ, Angelika Okresný úrad, Kukorelliho 1, 066 65 Humenné KRAJČ, František, PaedDr. Domov dôchodcov, Veselá 1, 080 01 Prešov KRAJČOVÁ, Nadežda, PhDr. CSc. Katedra pedagogiky FHPV PU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov KRÁĽOVÁ, Ľuba, PhDr. Katedra sociálno-politologických vied FF PU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov KRANEROVÁ, Magdaléna Okresný úrad, Partizánska 1057/21, 069 01 Snina KRAUS, Blahoslav, doc. PhDr. CSc. Ústav sociálních studií PF VŠP, V. Nejedlého 573, 500 03 Hradec Králové KREDÁTUS, Jozef, doc. PhDr. CSc. Katedra vzdelávania dospelých a sociálnej práce FF PU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov KROHE, Petr, Mgr. Slezká Univerzita v Opavě, Bezručovo nám. 13, 746 01 Opava KRUPA, Slavomír, PhDr. Rada pre poradenstvo v sociálnej práci, Františkánska 2, 811 01 Bratislava KUBIČKOVÁ, Naděžda, Mgr. Katedra sociologie a andragogiky FF UP, Wurmova 7, 771 80 Olomouc KUFFA, Štefan, Mgr. Okresný úrad práce Kežmarok, Garbiarska ul., 060 01 Kežmarok KUFFOVÁ, Janka, Mgr. Detský domov Likavka, Veterná13/14, 034 01 Ružomberok KULICH, Jindra, prof. Univerzita Britská Columbia, Vancouver Kanada KUSÁ, Jolana, PhDr. Centrum poradensko-psychologických služieb, P.O.BOX 212, Vranovská 6, 852 99 Bratislava LENDACKÁ, Lýdia Obchodná akadémia. Ul. akad. Hronca 8, 048 01 Rožňava LEŠKOVÁ, Helena Okresný úrad, Nám. Slobody 85, 083 01 Sabinov LETKOVÁ, Tatiana, Ing. Výskumný ústav práce, sociálnych vecí a rodiny, Špitálska 6, 812 41 Bratislava 256 LEVICKÁ, Jana, Mgr. Katedra sociálnej práce FOaSP Trnavská univerzita, Hornopotočná 23, 918 43 Trnava LIBA, Jozef, doc. PaedDr. CSc. Katedra pedagogiky FHPV PU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov LOUČKOVÁ, Ivana, RNDr. CSc. Katedra sociologie a andragogiky FF UP, Wurmova 7, 771 80 Olomouc LUBELCOVÁ, Gabriela, PhDr. CSc. Katedra sociológie FF UK, Gondova 2, 818 01 Bratislava LUKÁČ, Eduard, PhDr. Katedra pedagogiky FF PU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov LUKÁČ, Ján, Mgr. Okresný úrad Trebišov, Trnávka 5, 078 01 Sečovce MAČATOVÁ, Tatiana, Mgr. Okresný úrad – odbor sociálnych vecí, Adlerova 2, 040 22 Košice III MALINIČOVÁ, Veronika, Mgr. Centrum voľného času, Palárikova 1595/6, 069 01 Snina MARCINOVÁ, Mária Krajský úrad, Nám. Mieru 3, 080 01 Prešov MARTINČEKOVÁ, Iveta, PhDr. Metodické centrum mesta Bratislavy, Exnárova 20, P.O.BOX 41, 820 12 Bratislava MARTINKOVÁ, Emília, Ing. Akadémia vzdelávania, Kúpeľná 5, 080 01 Prešov MARYNOWICZ – HETKA, EWA, prof. dr. hab. Katedra Pedagogiki Społecznej Universytetu Łodzkiego, ul. Kopernika 55, 90-553 Łodz, Poľsko MASAROVIČOVÁ, Henrieta, Mgr. Ministerstvo práce, sociálnych vecí a rodiny SR – Koordinačný výbor pre problematiku žien, Špitálska 6, 816 43 Bratislava MATULAY, Stanislav, Mgr. Pedagogická fakulta UKF, Detašované pracovisko, Hviezdoslavova 15, 052 01 Spišská Nová Ves MATULAYOVÁ, Tatiana, Mgr. Pedagogická fakulta UMB, Zvolenská cesta 6, 974 01 Banská Bystrica MEDVIĎOVÁ, Mária Okresný úrad, Cintorínska 657/2, 068 01 Medzilaborce MELKUSOVÁ,Helena, PhDr. CSc. Katedra spoločenských vied FHPV PU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov MERGOVÁ, Anna Okresný úrad, Partizánska 1057/21, 069 01 Snina 257 MIHALÍKOVÁ, Irena Okresný úrad, Kukorelliho 1, 066 65 Humenné MIHELI, Martin, Bc. Centrum voľného času, Palárikova 1595/6, 069 01 Snina MIKO, Jozef, PaedDr. Štúrova 6, 083 01 Sabinov MIŇOVÁ, Dana, Mgr. Katedra pedagogiky FF UK, Gondova 2, 818 01 Bratislava MITRO, Jozef, Mgr. Okresný úrad Košice III – odbor soc. vecí, Adlerova 2, 040 22 Košice MOLČAN, Ľubomír, Ing. Národný úrad práce – OÚP, Slovenská 87, 080 01 Prešov MRÁZ, Lubomír, plk. Ing. Ministerstvo vnútra SR – Prezídium PZ, Pribinova 2, 812 72 Bratislava MRÁZEK, Peter, Mgr. Ministerstvo práce, sociálnych vecí a rodiny SR, Špitálska 4, 816 43 Bratislava MUHLPACHR, Pavel, Mgr. Pedagogická fakulta MU, Poříčí 9, 603 00 Brno NEMČÍKOVÁ, Iveta, Mgr. Ústav na výkon väzby, Kpt. Nálepku 1, 080 01 Prešov ONDREJKOVIČ, Peter, doc. PhDr. CSc. Katedra sociálnej práce PdF UK, Račianska 59, 811 09 Bratislava ORGONÁŠOVÁ, Ingrid, PhDr. Sociálna poisťovňa, pobočka Košice, Murgašova 3, 040 01 Košice PANCURÁKOVÁ, Katarína, Mgr. Heyduková 12, 811 08 Bratislava PANGRÁCOVÁ, Jana Okresný úrad, Dlhý rad16, 085 01 Bardejov PÁNISOVÁ, Zuzana, JUDr. Úrad vlády SR, Generálny Výboru ministrov pre drogové závislosti a kontrolu drog, Nám. Slobody 1, 813 70 Bratislava PAUKOVIČ, Vladimír, PhDr. CSc. Katedra vzdelávania dospelých a sociálnej práce FF PU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov PAVÚK, Andrej, doc., RNDr. CSc. Katedra biológie a ekológie FHPV PU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov PEKARČÍKOVÁ, Zuzana Okresný úrad Levoča, Námestie Majstra Pavla, 054 01 Levoča 258 PERHÁCS, Ján, prof. PhDr. CSc. Katedra andragogiky FF UK, Gondova 2, 818 01 Bratislava PETRUFOVÁ, Mária, PhDr. Katedra pedagogiky, psychológie a sociológie VA, P.O.BOX 76, 031 76 Liptovský Mikuláš PEYCHL, Jan, MUDr. Katedra biologie, Lékařská fakulta UK, Šimkova 870, 500 38 Hradec Králové PIEKARSKI, Jacek, prof. dr. hab. Katedra Pedagogiki Społecznej Universytetu Łodzkiego, ul. Kopernika 55, 90-553 Łodz, Poľsko PIROHOVÁ, Ivana, PhDr. Katedra vzdelávania dospelých a sociálnej práce FF PU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov POLOHOVÁ, Mária Okresný úrad Kežmarok, Garbiarska ul., 060 01 Kežmarok POPELKOVÁ, Radka, Mgr. Zdravotně sociální fakulta Ostravské Univerzity, Fraňa Šrámka 3, 09 00 Ostrava – Mariánske Hory, POTOČÁROVÁ, Mária, PhDr. PhD. Katedra pedagogiky FF UK, Gondova 2, 818 01 Bratislava PROKOPOVIČOVÁ, Gabriela Okresný úrad, Hlavná 26, 091 01 Stropkov PRUSÁKOVÁ, Viera, doc. PhDr. CSc. Katedra andragogiky FF UK, Gondova 2, 818 01 Bratislava PUSTÁ, Jana Okresný úrad, Nám. Mieru 2, 080 01 Prešov RADIČOVÁ, Iveta, doc. PhDr. CSc. Centrum pre analýzu sociálnej politiky, Nadácia S.P.A.C.E., Dostojevského rad 7, 811 09 Bratislava RAJCYOVÁ, Oľga, PhDr. Akadémia vzdelávania, Roosweltova 4, 040 01 Košice REĽOVSKÁ, Ružena Mestský úrad Poprad – soc. oddelenie, Popr. nábrežie, 058 01 Poprad REPKOVÁ, Kvetoslava, PhDr. CSc. Ministerstvo práce, sociálnych vecí a rodiny SR, Špitálska 4, 816 43 Bratislava SABOLOVÁ, Mária Krajský úrad, Nám. Mieru 3, 080 01 Prešov SIČÁK, Andrej, PhDr. CSc. Katedra spoločenských vied FHPV PU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov 259 SIPKO, Jozef, PhDr. Katedra ruského jazyka a literatúry FHPV PU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov SISÁKOVÁ, Olga, doc. PhDr. CSc. Katedra filozofie FF PU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov ŚLIWERSKI Bogusław, prof. dr. hab. Uniwersytet Lodzki, Katedra teorii wychowania, ul. Kopernika 55, 90-553 Lodz, Poľsko SOBIHARDOVÁ, Ľubica, PhDr. Agentúra pre primárnu prevenciu drogových závislostí IUVENTA, Karloveská 64, 842 58 Bratislava SOBOTA, Jozef, Mgr. Ústav na výkon väzby, Kpt. Nálepku 1, 080 01 Prešov SOKOLOVÁ, Miloslava, doc. PhDr. CSc Katedra slovenského jazyka a literatúry FF PU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov SOPKOVÁ, Eva, PhDr. Pro Familia Humenné a CPPS ÚP, Kukorelliho 10, P.O.BOX 59, 066 65 Humenné SOŠKOVÁ, Jana, doc. PhDr. CSc. Katedra estetiky a vied o umení FF PU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov SOTONIAKOVÁ, Eva, Dr. Mgr. Filozoficko-přírodovědecká fakulta, Ústav společenských věd, Slezká Univerzita Opava, Bezručovo nám. 13, 746 01 Opava SPIŠÁKOVÁ, Ivona Detský domov, Požiarnická 3, 080 01 Prešov STARINSKÁ, Iveta, Mgr. Okresný úrad Košice – okolie, Hroncová 13, 040 01 Košice STAŠKOVÁ, Leona, Mgr. Ústav sociálních studií PF VŠP, Víta Nejedlého 573, 500 03 Hradec Králové STRIEŽENEC, Štefan, doc. PaedDr. CSc. Pedagogická fakulta UK, Račianska 59, 811 09 Bratislava STROMKOVÁ, Desana, PhDr. Obecný úrad, Veterná Poruba 67, 031 04 Liptovský Mikuláš STUDENIČOVÁ, Tatiana, PhDr. ZTS TEES Martinské strojárne, a.s., Ul. ČSA 3/1697, 036 57 Martin SVENTEKOVÁ, Soňa, Mgr. Mestský úrad Levoča, Nám. Majstra Pavla 4, 054 01 Levoča ŠČIPOVÁ, Erika, Mgr. Krajský úrad – odbor soc. vecí, Kollárova 8, 917 01 Trnava 260 ŠIMOVÁ, Eva, doc. PhDr. CSc. Katedra psychológie FF PU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov ŠKODA, Kamil, doc. PhDr. CSc. Květná 12, 130 00 Praha ŠLOSÁR, Dušan, JUDr. Mgr. Mestská polícia, Trieda SNP 48/A, 040 01 Košice ŠOTH, Pavol, Ing. Okresný úrad Kežmarok, Garbiarska ul., 060 01 Kežmarok ŠPIRKOVÁ, Terézia Okresný úrad Kežmarok ŠRAMATÁ, Miriam, Mgr. Katedra sociálnej práce FOaSP TU, Hornopotočná 23, 917 01 Trnava ŠRÉDL, Karel, Dr. Ing. Karlova Univerzita Praha, Krajní 7, 160 00 Praha ŠTEFKO, Róbert, Ing. PaedDr. PhD. Katedra manažmentu FF PU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov ŠTOCHMALOVÁ, Emília, Mgr. Okresný úrad Stropkov, Mlynská 694/2, 091 01 Stropkov TOKÁROVÁ Anna, doc. PhDr. CSc. Katedra vzdelávania dospelých a sociálnej práce FF PU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov TRÁVNIČKOVÁ, Ivana, PhDr. CSc. Institut pro kriminologii a sociální prevenci, Náměstí 14. října 12, 150 00 Praha 5 TUMA, Miroslav, prof. PhDr. Ing. DrSc. Katedra chémie PrF Univerzita Mateja Bela, Zvolenská cesta 6, 974 00 Banská Bystrica TURECKIOVÁ, Michaela, PhDr. CSc. Nezávislá konzultantka a poradkyně, Nemocniční 14, 190 00 Praha 9 TVRDOŇ, Miroslav, PaedDr. Katedra etiky a sociálnych vied, Fakulta humanitných vied, Vysoká škola pedagogická, Trieda A. Hlinku 1, 949 74 Nitra VAJZEROVÁ, Eva, Ing. Vyššie odborné štúdium sociálno-právne, Radlinského 1725/55, 026 01 Dolný Kubín VALÍČEK, Peter Gréckokatolícka diecézna charita, Jarková 79, 080 01 Prešov VAŇKOVÁ, Jiřina, PhDr. CSc. Katedra pedagogiky, psychológie a sociológie, Vojenská akadémia, P.O.BOX 76, 031 19 Liptovský Mikuláš 261 VASILOVÁ, Zdenka, Mgr. Ministerstvo práce, sociálnych vecí a rodiny SR, Špitálska 4, 816 43 Bratislava VEČERKA, Kazimír, PhDr. CSc. Institut pro kriminologii a sociální prevenci, Náměstí 14. října 12, 150 00 Praha 5 VLČKOVÁ, Mária, doc. PhDr. CSc. Pedagogická fakulta UK, Račianska 59, 813 34 Bratislava VYHNAL, Milan, doc. PhDr. CSc. Vojenská akadémia, P.O.BOX 76, 031 01 Liptovský Mikuláš ZAHORNACKÁ, Soňa, Mgr. Detský domov, Požiarnická 3, 080 01 Prešov ZÁVACKÁ, Petra Mestský úrad Poprad – soc. oddelenie, Popr. nábrežie, 058 01 Poprad ZELINA, Ľubomír Gréckokatolícka diecézna charita, Jarková 79, 080 01 Prešov ZOZUĽAK, Ján, Mgr. Pravoslávna bohoslovecká fakulta PU, Masarykova 15, 080 01 Prešov ŽIAKOVÁ, Eva, PhDr. CSc. Katedra psychológie PdF PU, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov ŽILOVÁ, Anna, PhDr. Katedra pedagogiky Pedagogická fakulta UMB, Zvolenská cesta 106, 974 01 Banská Bystrica ŽUMÁROVÁ, Monika, PaedDr. Ústav sociálních studií Pedagogické fakulty VŠP, V. Nejedlého 573, 500 03 Hradec Králové 262 OBSAH OTVÁRACIE PREJAVY HOSTÍ Vladimír DOSTÁL ..................................................................................... 4 PROBLÉMY SOCIÁLNEJ PRÁCE V ČINNOSTI AKADÉMIE VZDELÁVANIA Zuzana PANISOVÁ.................................................................................... 8 GENERÁLNY SEKRETARIÁT VÝBORU MINISTROV PRE DROGOVÉ ZÁVISLOSTI A KONTROLU DROG Vladimír JOCHMANN............................................................................. 12 OTVÁRACˇI PREJAV MIESTO SOCIÁLNEJ PRÁCE V SÚČASNEJ SPOLOČNOSTI Peter ONDREJKOVIČ............................................................................. 17 ŠOK Z GLOBALIZÁCIE. NOVÉ POHĽADY NA SPOLOČNOSŤ? Tibor HALEČKA...................................................................................... 28 VÝZNAM ŠTÁTU A SOCIÁLNEJ POLITIKY V DESALIENÁCII TRHU Stanislav KONEČNÝ ............................................................................... 46 OTTO VON BISMARCK A VZNIK SOCIÁLNEHO ŠTÁTU Anna ŽILOVÁ .......................................................................................... 53 SOCIÁLNA PRÁCA A ÚRADY PRÁCE VŠEOBECNE O VZDELANÍ Tadeusz ALEKSANDER........................................................................... 63 CESTY MEDZINÁRODNEJ INTEGRÁCIE VZDELÁVANIA DOSPELÝCH Ewa MARYNOWICZ-HETKA.................................................................. 74 SPOŁECZNO-PEDAGOGICZNY WYMIAR KSZTAŁCENIA DO PROFESJI SPOŁECZNYCH W POLSCE – PRÓBA ANALIZY PODEJŚĆ TEORETYCZNYCH I INICJATYW EDUKACYJNYCH Miroslav TUMA ....................................................................................... 94 KONCEPCIA MANAŽÉRSKEJ KVALIFIKÁCIE Michaela TURECKIOVÁ....................................................................... 106 VZDĚLÁVACÍ A PORADENSKÉ PROGRAMY PRO MANAŽERKY A PODNIKATELKY Miroslav TVRDOŇ ................................................................................ 110 ETIKA SOCIÁLNEJ PRÁCE A SOCIÁLNEHO PRACOVNÍKA KVALIFIKAČNÁ PRÍPRAVA A ZVYŠOVANIE KVALIFIKÁCIE SOCIÁLNYCH PRACOVNÍKOV Jacek PIEKARSKI ................................................................................. 132 WIEDZA PROFESJONALNA W PRACY SOCJALNEJ – PROBLEMY KSZTAŁCENIA Boguslawa JODŁOWSKA ..................................................................... 149 ROZWÓJ REFLEKSYJNOŚCI A PEDAGOGIKA SPOŁECZNA Ján PERHÁCS ....................................................................................... 162 SOCIÁLNA ANDRAGOGIKA A JEJ VZŤAH K SOCIÁLNEJ PRÁCI Júlia ČECHOVÁ.................................................................................... 167 KOMUNIKAČNÉ ZRUČNOSTI – DÔLEŽITÝ PREDPOKLAD PRÁCE SOCIÁLNEHO PRACOVNÍKA. Jana LEVICKÁ ...................................................................................... 171 SOCIÁLNA SLUŽBA A PRÍPRAVA SOCIÁLNYCH PRACOVNÍKOV PREVENCIA KRIMINALITY A DROGOVÝCH ZÁVISLOSTÍ Ingrid HUPKOVÁ.................................................................................. 180 KULTÚRNO-OSVETOVÁ PRÁCA A JEJ MOŽNOSTI V PREVENCII DROGOVÝCH ZÁVISLOSTÍ Peter ONDREJKOVIČ........................................................................... 185 SOCIÁLNA PRÁCA A DIVERZIA. Andrej PAVÚK ...................................................................................... 189 FAJČIARSKE NÁVYKY ŽIEN PRED A POČAS TEHOTNOSTI Z HĽADISKA ICH VEKU A VZDELANIA V OKRESOCH MICHALOVCE, ČADCA A V BRATISLAVE Dušan ŠLOSÁR...................................................................................... 193 SKUPINY A JEDNOTLIVCI V PREVENCII Jiřina VAŇKOVÁ................................................................................... 197 KOMPLEXNÝ PRÍSTUP PRI SLEDOVANÍ NEALKOHOLOVEJ TOXIKOMÁNIE ŠPECIFICKÉ PROBLÉMY JEDNOTLIVCOV A SKUPÍN Rozália ČORNANIČOVÁ....................................................................... 202 VZDELÁVANIE SENIOROV AKO ĽUDSKÉ PRÁVO Stanislav MATULAY.............................................................................. 209 RÓMSKE ETNIKUM AKO OBJEKT I SUBJEKT KOMUNITNEJ SOCIÁLNEJ PRÁCE. Ľuba KRÁĽOVÁ .................................................................................... 213 VÝVOJ MANŽELSKÝCH VZŤAHOV V EURÓPE AKO VÝVOJ K SLOBODE JEDNOTLIVCA VO DVOJICI A V SPOLOČNOSTI ZÁVERY Anna TOKÁROVÁ a garant/tkyi sekcií.................................................. 232 KONFERENCIA SOCIÁLNA PRÁCA, ĽUDSKÉ PRÁVA, VZDELÁVANIE DOSPELÝCH SOCIAL WORK, HUMAN RIGHTS, ADULT EDUCATION............ 241 ZOZNAM AUTOROV A AUTORIEK PRÍSPEVKOV A ÚČASTNÍKOV A ÚČASTNÍČIEK KONFERENCIE ..................... 251 ACTA FACULTATIS PHILOSOPHICAE UNIVERSITATIS PREŠOVIENSIS Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých II. diel Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou Prešov 24. a 25. 11. l998 Autori: Tokárová Anna a kolektív Zostavovateľka a vedecká redaktorka: doc. PhDr. Anna Tokárová, CSc. Za jazykovú stránku zodpovedajú autori príspevkov. Vydala: Filozofická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove v roku 1999 Prvé vydanie – Náklad 300 ks – Strán 262 Sadzba: LVT FF PU Technická redaktorka: Emília Sýkorová Tlač: AKCENT PRINT – Pavol Šidelský, Prešov elektro version powered by Mgr. Martin Béreš ISBN 80-8872258-6
