Nauczyciel i Szkoła 3 (48) Mysłowice 2010

Transkrypt

Nauczyciel i Szkoła
3 (48)
Mysłowice 2010
Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna
imienia Kardynała Augusta Hlonda
w Mysłowicach
Redaktor Serii Pedagogika: prof. nadzw. dr hab. Piotr Paweł Barczyk
Redaktor Naczelny: doc. dr Piotr Kowolik
Sekretarz Redakcji: mgr Lidia Pośpiech
Recenzent: prof. dr hab. Kazimierz Szmyd
Rada Naukowa:
prof. zw. dr hab. Tadeusz Aleksander (Krakowska Akademia im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego w Krakowie)
prof. nadzw. dr hab. Piotr Paweł Barczyk (Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach)
prof. dr hab. Lidia Chomycz (Instytut Oświaty i Oświaty Dorosłych Narodowej Akademii
Pedagogicznych Nauk Ukrainy)
prof. nadzw. dr hab. Mirosław Czapka (Wyższa Szkoła Ekonomii i Administracji Bytomiu)
dr hab. prof. UŚ Zenon Gajdzica (Uniwersytet Śląski, Wydział w Cieszynie)
prof. nadzw. dr hab. Elżbieta Górnikowska-Zwolak (Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach)
dr hab. Grażyna Kempa (Uniwersytet Śląski w Katowicach)
dr hab. Blanka Kudláčova (Uniwersytet Trnawski w Trnawie)
prof. zw. dr hab. Eugenia Laska (Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach)
doc. dr Jan Łysek (Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta
Hlonda w Mysłowicach)
prof. dr hab. Sergiej Maksymenko (Instytut Psychologii Narodowej Akademii Pedagogicznych Nauk Ukrainy)
prof. zw. dr hab. Jan Malicki (Biblioteka Śląska w Katowicach)
prof. nadzw. dr hab. Danuta Marzec (Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie)
dr hab. Helena Marzec (Uniwersytet Humanistyczno-Przyrodniczy Jana Kochanowskiego
w Kielcach, Filia w Piotrkowie Trybunalskim)
prof. zw. dr hab. Tadeusz Pilch (Uniwersytet Warszawski)
prof. zw. dr hab. Józef Półturzycki (Szkoła Wyższa im. Pawła Włodkowica w Płocku)
dr hab. prof. UJK Elżbieta Trafiałek (Uniwersytet Humanistyczno-Przyrodniczy Jana Kochanowskiego w Kielcach)
prof. zw. dr hab. Bronisław Urban (Uniwersytet Jagielloński)
doc. dr Mirosław Wójcik (Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach).
© Copyright by
Wydawnictwo Górnośląskiej Wyższej Szkoły Pedagogicznej imienia Kardynała Augusta Hlonda
Mysłowice 2010
ISSN 1426-9899
Adres Redakcji:
GÓRNOŚLĄSKA WYŻSZA SZKOŁA PEDAGOGICZNA
imienia Kardynała Augusta Hlonda
41-400 Mysłowice, ul. Powstańców 19
tel. (0-32) 225 38 73, (0-32) 225 39 05, fax (0-32) 225 38 71
www.gwsp.pl, e-mail: [email protected]
Nakład: 200 egz.
Skład, druk i oprawa
Drukarnia Cyfrowa i Wydawnictwo „Piktor”
93-231 Łódź, ul. Tomaszowska 27
tel./faks drukarni: (0-42) 695 71 78
http://www.piktor.pl
Spis treści
I ROZPRAWY I ARTYKU ŁY NAUKOWE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Adolf E. Szołtysek – Postmodernistyczna „dekompozycja”
zdrowego rozsądku w edukacji (część pierwsza) ................................... 9
Justyna Sprutta – Edukacja klas niższych w jezuickich kolegiach
Rzeczypospolitej od XVI do XVIII wieku ........................................... 27
Jan Łysek – Subkultury młodzieżowe w szkole ................................... 47
Grażyna Cęcelek – Kształcenie na odległość ważnym wyzwaniem
dla edukacji w społeczeństwie informacyjnym .................................... 63
Barbara Laskowska – Edukacja bez map. Płynno-nowoczesne
konteksty .............................................................................................. 73
Anatol Bodanko – Rozważania o pojęciu ............................................ 83
II KOMUNIKATY I SPRAWOZDANIA Z BADAŃ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Ewa Nowicka – Dziecko sześcioletnie a reforma szkolna ................. 105
Marzenna Magda-Adamowicz – Marzenia pięcioletnich dzieci
z rodzin o ubogim statusie społeczno-ekonomicznym ....................... 111
Maja Klawikowska – Uwarunkowania środowiskowe orientacji
szkolnej i zawodowej uczniów gimnazjum ........................................ 121
Natalia Cieślar, Joanna Samsel-Opalla – Rozwijanie kompetencji
kluczowych na lekcjach matematyki .................................................. 131
Magdalena Rzepa – Choroby zawodowe narządu głosu wśród
nauczycieli .......................................................................................... 141
Marek Żak – Model spolegliwego opiekuna i wychowawcy
w świetle zawodowych kompetencji sądowych kuratorów
społecznych ........................................................................................ 155
III DOŚWIADCZENIA I PROPOZYCJE NAUKOWO METODYCZNE
1.
2.
Bogdan Urbanek – Wykorzystanie mediów w procesie edukacji ...... 167
Piotr Kowolik – Wykorzystanie tekstu literackiego w edukacji
komunikacyjno-drogowej uczniów klas I–III szkoły podstawowej ... 181
IV RECENZJE I SPRAWOZDANIA
1.
2.
3.
Małgorzata Rozenbajgier – Recenzja książki: Małgorzata
Stańczak, Zaspokojenie potrzeb ucznia zdolnego w szkole .............. 195
Eugeniusz Szymik – Recenzja książki: Danuta Michałowska,
Drama w edukacji .............................................................................. 198
Mirosław Kisiel – Recenzja internetowego „Biuletynu dla
uczniów”: Aktywny w szkole – aktywny w życiu ............................ 202
Nauczyciel i Szkoła 3 2010
4
4.
5.
6.
7.
Krystyna Duraj-Nowakowa – Recenzja książki: Kazimierz Denek,
Edukacja pozalekcyjna i pozaszkolna. Walory wychowawcze
edukacji pozalekcyjnej i pozaszkolnej: wizje dydaktyka
akademickiego i krajoznawcy ........................................................... 205
Piotr Kowolik – Recenzja pracy: „Resocjalizacja Polska” (rocznik
nr 1/2010). Red. Lesław Pytka .......................................................... 207
Piotr Kowolik – Recenzja książki: Edward Polański, Marek Szopa,
Ewa Dereń, Poradnik interpunkcyjny ................................................ 209
Piotr Kowolik – Recenzja książki: Leszek Pawelski, Bogdan
Urbanek, Wokół edukacji samorządowej .......................................... 211
V SYLWETK I PEDAGOGÓW
1.
Edward Polański – Krystyna Bochenek (1953–2010) –
wspomnienie ...................................................................................... 217
DYSPONENDA WYDAWNICZA ............................................................. 221
WSKAZÓWKI DLA AUTORÓW ARTYKUŁÓW PROPONOWANYCH DO PUBLIKACJI ........................................................................... 223
List of Contens
I DISSERTAT IONS AND SCIENT IFIC ARTICLES
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Adolf E. Szołtysek – The postmodern deterioration of common
sense in education (part one)………………………………………
Justyna Sprutta – Education of the lower classes in Jesuit collegia
in the Republic between the 16th and 18th centuries ………………
Jan Łysek – Youth subcultures in the school ……………………...
Grażyna Cęcelek – E-Learning as an important challenge for
education in informative society …………………………………..
Barbara Laskowska – Education without maps. Fluent modern
contexts ……………………………………………………………
Anatol Bodanko – Reflections on a concept ………………………
9
27
47
63
73
83
II COMMUNICAT IONS AND STUDY REPORTS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Ewa Nowicka – The child of six years‟ and the school‟s reform …
Marzenna Magda-Adamowicz – Dreams of 5-year-old children
from families of low social and economical status ………………..
Maja Klawikowska – The impact of the environment on shaping
Carter patos of junior high school students ………………………..
Natalia Cieślar, Joanna Samsel-Opalla – Developing key
competences during maths lessons ………………………………...
Magdalena Rzepa – Occupational diseases of vocal organ among
teachers ………………….…………………………………………
Marek Żak – Model of a trustworthy guardian and tutor in the light
of professional competences of court-appointed social workers …..
105
111
121
131
143
155
III EXPERIMENTS AND SCIENT IFIC -METHODOLOGICAL
PROPOSALS
1. Bogdan Urbanek – Mass media in the process of education ……… 167
2. Piotr Kowolik – The use of a literary text in communication and
traffic education of students of grades I–III of an elementary
school ……………………………………………………………… 181
IV REV IEWS AND REPORTS
1.
2.
3.
Małgorzata Rozenbajgier – Book review: Małgorzata Stańczak,
Satisfying needs of the clever pupil at school……………………... 195
Eugeniusz Szymik – Book review: Danuta Michałowska, Drama in
education …………….…………………………………………….. 198
Mirosław Kisiel – Review of internet “Bulletin for pupils”: Active
at school – active in life …………………………………………… 202
6
4.
5.
6.
7.
Krystyna Duraj-Nowakowa – Book review: Kazimierz Denek,
Extracurricular and after school education. Education advantages
of the extracurricular and after school education: visions of the
academic educationalist and excursionists …………………………
Piotr Kowolik – The review of the work: „Resocjalizacja Polska”
(no 1/2010). Ed. Lesław Pytka ……………………………………..
Piotr Kowolik – Book review: Edward Polański, Marek Szopa,
Ewa Dereń, Punctuation guide …………………………………….
Piotr Kowolik – Book review: Leszek Pawelski, Bogdan Urbanek,
Around the self-government education ……………………………
205
207
209
211
V PROFILES OF EDUCAT IONALISTS
1.
Edward Polański – Krystyna Bochenek (1953–2010) – tribute …... 217
PUBLISHING CATALOGUE …………………………………………… 221
GUIDELINES FOR AUTHORS OF ARTICLES CONSIDERED
FOR PUBLICATION ……………………………………………………. 223
Rozprawy i artykuły
naukowe
Adolf E. SZOŁTYSEK
Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała Augusta Hlonda
w Mysłowicach
Postmodernistyczna „dekompozycja”
zdrowego rozsądku w edukacji (część pierwsza)1
Słowa kluczowe
Postmodernizm, postpedagogika, postmodernistyczna poprawność polityczna w edukacji.
Streszczenie
Postmodernistyczna „dekompozycja” zdrowego rozsądku w edukacji (część pierwsza)
Polska edukacja ulega istotnym wpływom postmodernistycznym: doktrynom tolerancji, liberalizmu, homofobii, feminizmu, co ma bezpośrednie przełożenie na kondycję polskiej szkoły i polskiej
rodziny. Postawiono tezę, iż europejska ekspansja postmodernizmu prowadzi do załamania się cywilizacji łacińskiej, w tym koncepcji człowieka, koncepcji etyki i koncepcji kultury, formowanych przez
co najmniej dwadzieścia wieków. Wartości kultury duchowej i normy moralno-etyczne są zastępowane postmodernistyczną „poprawnością polityczną”, zaś przez wieki wypracowane formy wychowania są zastępowane psycho- i socjotechnikami.
W pierwszej części zrekonstruowano podstawowe idee postmodernizmu oraz polityczną poprawność jako narzędzie postmodernistycznej ideologii. Z kolei w części drugiej wskazano możliwe konsekwencje ulegania postmodernizmowi w kontekście postmodernistycznej formuły edukacji liberalnej.
Key words
Postmodernism, post-pedagogy, postmodern political correctness in education.
Summary
The postmodern deterioration of common sense in education (part one)
Education in Poland is significantly influenced by postmodern doctrines of tolerance, liberalism,
homophobia and feminism, which is directly reflected in the condition of the Polish school and the
Polish family. The argument was put forward by which the European expansion of postmodernism
leads to the collapse of the Latin civilisation, including the concept of humanity, the concept of ethics
and the concept of culture, all formed during the course of at least twenty centuries. The values of
spiritual culture and moral and ethical norms are being replaced with postmodern “political correctness”, and forms of education developed over centuries are being replaced with psychic and social
engineering. The first part contains the reconstruction of the basic concept of postmodernism and
political correctness as a tool of postmodern ideology. Whereas the second part indicates the potential
consequences of submission to postmodernism in the context of the postmodern formula of liberal
education.
1
Niniejsza rozprawka stanowi dopełnienie tekstu: A. E . S z o ł t y s e k , Liberalny a chrześcijański system kulturowo-edukacyjny, „Dydaktyka Literatury” 2009, nr 29.
10
Wprowadzenie
Ład kulturowo-polityczny Europejczyka – warunkujący narzędzia uprawiania
nauki, edukacji, ekonomii – jest ładem wypracowanym przez wieki w ramach
cywilizacji łacińskiej. Ów ład wyznacza rytm działań i zachowań rodzin i narodów, społeczeństw i państw umiejscowionych na kontynencie europejskim.
Wedle ładu cywilizacji łacińskiej działają przedszkola, szkoły i uniwersytety.
Ów ład wyznacza zasady i reguły porządku moralnego, porządku etycznego,
porządku politycznego, porządku ekonomicznego oraz porządku prawnego, ale
i stanowi wszechogarniającą matrycę myśli ujmowanej w myśleniu oraz działania i kreowania.
Unia Europejska jest tworem politycznym, działającym w obrębie Europy.
Struktury kulturowo-polityczne państw konstytuujących Unię Europejską są
osadzone w cywilizacji Zachodu, zwanej również cywilizacją łacińską. Cywilizacja łacińska z definicji jest cywilizacją chrześcijańską. Cywilizacja łacińska
przez wieki wypracowała koncepcję człowieka, koncepcję etyki (opartą na
koncepcji człowieka), koncepcję prawa (opartą na koncepcji etyki), koncepcję
edukacji szkolnej oraz uniwersyteckiej, koncepcję demokratycznego ustroju
politycznego. Otóż to, co przez nie mniej niż dwadzieścia pięć wieków stanowi
dorobek myślowy Europejczyków, ulega powolnej erozji i dekompozycji
z powodu postmodernizmu. Ideologia postmodernizmu (ponowoczesności)
powstała w latach siedemdziesiątych dwudziestego wieku w krajach zachodnioeuropejskich i Ameryce Północnej. Współtwórcami ideologii są: J. Derrida,
M. Foucault, J. F. Lyotard, R. Rorty2, Z. Bauman. Postmodernizm kwestionuje
paradygmaty modernizmu (nowoczesności), wypracowane przez Platona i Arystotelesa, św. Augustyna i św. Tomasza, Newtona i Einsteina, Kartezjusza
i Husserla, Fregego i Russella, Odrodzenie i Oświecenie, Pozytywizm i Neopozytywizm. Jesteśmy świadkami ścierania się ideologii postmodernizmu z cywilizacją łacińską, czyli chrześcijańską.
Podstawowe idee postmodernizmu
Ideologia postmodernizmu zawiera w sobie kilka doktryn:
1) nową koncepcję człowieka, odwołującą się do behawioryzmu z mechanizmem: bodziec – reakcja [B-R], eksponującą psycho- i socjotechniki;
2) nową etykę, zakładającą „dekompozycję” i rozkład etyki wypracowanej
przez dwa i pół tysiąca lat, a bazującą na etyce normatywnej i powinnościowej
Arystotelesa oraz Tomasza z Akwinu;
3) nową aksjologię, wyznaczoną zgodnie z regułami politycznej poprawności, nastawioną na „dekompozycję” i rozkład wartości duchowych;
4) nową pedagogikę (postpedagogikę, antypedagogikę), zakładającą „dekompozycję” i rozkład pedagogiki wypracowanej przez dwa i pół tysiąca lat,
a bazującą na paidei Sokratesa i Arystotelesa;
2
R . R o r t y , Przygodność, ironia i solidarność, tłum. W. J. Popowski, Warszawa 1996.
11
5) feminizm, seksizm (za „niepoprawne” zostały uznane takie tradycyjne
zachowania grzecznościowe w stosunku do kobiet, jak podawanie okrycia,
przepuszczanie w drzwiach);
6) ekologizm, wykorzystujący ekologię do głoszenia lewackich doktryn politycznych;
7) homoseksualizm, gwarantujący prawo do zawierania związków partnerskich (małżeńskich) gejów i lesbijek;
8) nowy ład kulturowo-edukacyjny, czyli zastąpienie cywilizacji łacińskiej
i chrześcijańskiej, cywilizacją postmodernistyczną;
9) polityczną poprawność, stanowiącą narzędzie gwarantujące wdrażanie
postmodernistycznej ideologii w społeczeństwach obywatelskich.
Ideologia postmodernizmu odwołuje się do następujących idei:
 dekompozycji człowieka nowoczesnego, warunkowanego chrześcijańską
kulturą;
 dekompozycji cywilizacji łacińskiej i chrześcijańskiej;
 dekompozycji wszelkich systemów wartościujących, które arbitralnie determinują człowieka;
 dekompozycji granic kulturowych na rzecz wielokulturowości;
 dekompozycji moralności;
 dekompozycji „starej i fałszywej etyki” na rzecz „nowej etyki”;
 dekompozycji starej koncepcji człowieka na rzecz nowej koncepcji człowieka;
 dekompozycji prawa narzucanego z góry;
 dekompozycji religii wraz z „cudacznymi rytuałami”;
 dekompozycji tradycji;
 dekompozycji jakichkolwiek autorytetów;
 dekompozycji filozofii prawa, która pociąga za sobą mentalną zmianę
funkcjonowania instytucji społecznych;
 dekompozycji chrześcijańskiego ładu kulturowo-edukacyjnego na rzecz
ideologii postmodernistycznej;
 wszechogarniającego relatywizmu;
 wszechogarniającego relatywizmu w nauce, polegającego na zakwestionowaniu dychotomii: prawda – fałsz;
 wszechogarniającego relatywizmu zamazującego różnicę między dobrem
a złem;
 wszechogarniającej wolności, oczyszczonej z wszelkich „zabobonów”;
 wszechogarniającego indywidualizmu, zakładającego wolność i niezależność oraz egoizm i eliminowanie wzorców;
 wszechogarniającej tolerancji, prowadzącej do tolerowania nietolerancji;
 wszechogarniającej równości wszelkich mniejszości, w tym „mniejszości
narodowych” oraz mniejszości seksualnych;
 nauki uwolnionej od prawdy naukowej – spójność nauki nie jest wymagana, zaś sama nauka nie musi być „odbiciem” rzeczywistości, wystarczy dyskusja naukowa.
12
Jedną z konsekwencji doktryny behawioralnej koncepcji człowieka w ramach
ideologii postmodernizmu jest liberalna pedagogia postmodernistyczna, głosząca wyzwolenie z dotychczasowego paradygmatu wychowania, nauczania,
kształcenia, edukacji. Oto jej składniki:
 rezygnacja z edukacyjnej formuły: „szkoła jest nastawiona na wszechstronny rozwój młodego człowieka”; eksponowanie edukacyjnej formuły: szkoła jest
nastawiona na sukces i przedsiębiorczość ucznia;
 nauczanie nakierowane na sukces, rywalizację, przedsiębiorczość;
 rezygnacja z wychowania odwołującego się do tradycji i kultury;
 eliminowanie dyscypliny, karcenia i obowiązku;
 eliminowanie wartości duchowych oraz norm moralnych;
 eliminowanie wartości kulturowo-społecznych oraz norm etycznych,
 wszechobecność psycho- i socjotechnik wprowadzanych w miejsce wychowania;
 eliminowanie więzi prywatnych, intymnych na rzecz ekshibicjonizmu, hedonizmu, alienacji;
 poznawczy relatywizm prawdy i fałszu;
 moralny i etyczny relatywizm dobra i zła;
 brak poczucia obowiązku rodzinnego, narodowego;
 zróżnicowane formy dekompozycji chrześcijańskiej wiary;
 zróżnicowane formy dekompozycji małżeństwa i rodziny;
 apoteoza homoseksualizmu, jako manifestacja praw człowieka;
 różnorodność form życia, zakładająca brak wzorców moralnych.
Postmodernizm uderza w najbardziej newralgiczne punkty cywilizacji łacińskiej i chrześcijańskiej, proponując nową koncepcję człowieka, nową koncepcję
rodziny, nową koncepcję etyki, nową koncepcję edukacji.
Polityczna poprawność jako narzędzie postmodernistycznej
ideologii
Polityczna poprawność stanowi osobliwe dopełnienie liberalizmu. Liberalizm
– jako jedna z możliwych doktryn politycznych – odwołuje się do wolności
(nie personalnej i moralnej, lecz politycznej), wyznaczającej naczelną wartość
doktrynalną jednostki w społeczeństwie obywatelskim i głosi (pozornie) nieskrępowaną – choć prawem ustaloną i regulowaną – działalność obywateli3 we
wszystkich sferach życia zbiorowego, przy jednoczesnym zachowaniu tzw.
tolerancji wobec ich poglądów lub czynów, czyli zachowania reguł poprawności politycznej.
Polityczna poprawność jest to osobliwy (postmodernistyczny i lewacki) „kodeks”, regulujący wymuszone zakazy i nakazy, sformułowania językowe, postawy i zachowania „politycznie niepoprawne”, a dotyczące m.in. dyskrymina3
Osobliwa przewrotność polega na tym, że działanie obywatela w państwie jest regulowane nakazami i zakazami ujętymi w ustawach, zaś wolność jest wynikiem skrupulatnego przestrzegania obywatelskich praw i obowiązków.
13
cji rasy, płci, seksu, homoseksualizmu, feminizmu, homofobii. Polityczna poprawność nakierowana jest na dekompozycję człowieczeństwa oraz antropologii filozoficznej (wypracowanej co najmniej przez dwadzieścia wieków), ale
i dekompozycję Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka oraz moralno-etycznych norm, wyprowadzonych z Etyki nikomachejskiej Arystotelesa.
Oto przykłady sformułowań niepoprawnych wedle politycznej poprawności:
(1) nazywanie czarnoskórych mieszkańców USA czarnymi lub murzynami;
poprawnie: Afroamerykanin lub rdzenny Amerykanin, (2) nazywanie homoseksualizmu zboczeniem seksualnym, zaś homoseksualistę – pedałem, pederastą;
poprawnie: gej, lesbijka, małżeństwo gejów, małżeństwo lesbijek. Do zachowań niepoprawnych zalicza się tradycyjne zachowania grzecznościowe w stosunku do kobiet, jak podawanie im okrycia, przepuszczanie w drzwiach, zwracanie się per „panno” do kobiety niezamężnej, stosowanie określeń typu „żona”, „wdowa”; powyższe przykłady podpadają pod „męski szowinizm”. Polityczna poprawność ma wiele elementów z nowomowy, ale i stanowi osobliwą
„policję” świadomości zbiorowej, matrycowaną w świadomości indywiduum.
Źródła poprawności politycznej należy szukać w ideologii radykalnej lewicy,
jej egalitaryzmu i nihilizmu, lecz przede wszystkim w marginalizacji chrześcijaństwa, kultury i edukacji chrześcijańskiej, utożsamianej z cywilizacją łacińską. Fenomen poprawności politycznej pozostaje w ścisłym związku z radykalną i wojowniczą ideologią Nowej Lewicy USA z lat 60. i 70., a więc z okresu
lewackich rozruchów studentów w uniwersytetach i kampusach. W tymże okresie aktywiści studenccy wprowadzili kodeksy pouczające o „prawidłowych”
postawach oraz sposobach wypowiadania się, co stało się podstawą doktryny
poprawności politycznej. W tym względzie „wzorowym” kodeksem poprawności politycznej jest kodeks opracowany przez Biuro Spraw Studenckich w Massachusetts, zatytułowany Poszczególne przejawy ciemiężenia. Te kodeksy nie
tylko spustoszyły humanistyczno-społeczną edukację uniwersytecką – aktualna
kadra profesorska wywodzi się właśnie z owych lewackich ruchów. Kodeksy
drobiazgowo opisują: zachowania seksualne, sposób posługiwania się napiętnowanymi słowami, zakaz zadawania niewłaściwych pytań, źle ukierunkowany
uśmiech, a nawet opowiadanie dowcipów o „małym stopniu uwrażliwienia”.
Opornych studentów kierowano na przymusowe kursy reedukacyjne lub relegowano z uczelni.
Warto dodać, że ruchy lewackie USA z lat 60. były również aktywne w Europie i w Polsce. Legislacja „produktów” owych ruchów w USA (poprawność
polityczna, feminizm, rasizm, homofobia, antypedagogika, ekologizm, multikulturalizm, regionalizm, postmodernizm) jest kopiowana w Unii Europejskiej
i narzucana państwom wchodzącym w jej skład. To zaś wymusza niszczenie
norm moralno-etycznych, tradycji, edukacji i kultury.
Genetycznie wyrażenie political correctness („poprawność polityczna”) jest
autorstwa radykalnej lewicy USA4 z lat 60. ubiegłego stulecia, gdzie radykalna
4
Problem politycznej poprawności należy rozpatrywać w kontekście historii Unii Europejskiej oraz historii
USA. Narody współtworzące Unię Europejską są osadzone w jednorodnej cywilizacji łacińskiej (syn. chrześcijańskiej), gwarantującej narodową tożsamość. W USA brak jest jednorodnej cywilizacji w rozumieniu europejskim;
USA stanowią „tygiel” możliwych cywilizacji świata, gdzie każda z osobna rozpatrywana cywilizacja zawiera
14
lewica zaczęła używać tego określenia do ośmieszania postaw chrześcijańskich
i dogmatycznych. Wyrażenie „poprawność polityczna” odnosi się do polityki,
kultury, języka, edukacji, lecz przede wszystkim do politycznej wykładni „praw
człowieka”, w kontekście zachowań mających na celu szacunek dla płci, niepełnosprawności, mniejszości gejów i lesbijek. Wedle niektórych poprawność
polityczna to tyle, co zinstytucjonalizowana uprzejmość. Wedle innych poprawność polityczna eliminuje z życia społecznego to, co seksistowskie, homofobiczne czy rasistowskie. Przykładem homofobii zinstytucjonalizowanej jest
odmawianie osobom homoseksualnym prawa do małżeństwa. Przykładem seksizmu jest uznanie wyższości jednej płci nad drugą, czyli dyskryminowanie płci
przeciwnej. Poprawność polityczna propaguje świat bez uprzedzeń i dyskryminacji, zaś w ramach różnorodności i równouprawnienia zakłada równość związaną z posiadaniem takich samych szans, możliwości i praw bez względu na
wiek, płeć, religię, orientację seksualną, kolor skóry. Czy poprawność polityczna jest wynikiem politycznej głupoty czy politycznej hipokryzji? A może kieruje się ideą równości i szacunku? Co jest normalne, a co absurdalne w poprawności politycznej? Oto przykłady:
Przykład 1. Do 1989 roku w PRL do wzorcowej poprawności politycznej należało popieranie polityki ZSRR oraz wmawianie społeczeństwu „dobrotliwej”
działalności politycznej, gospodarczej i kulturowej komunistycznych władz
ZSRR.
Przykład 2. Od 1999 roku wysuwano kandydaturę Jana Pawła II do Nagrody
Nobla. Ku wielkiemu zaskoczeniu społeczności międzynarodowej, w 2003
roku zamiast Jana Pawła II nagrodę otrzymała irańska prawniczka Szirin Ebadi.
Nagroda dla Jana Pawła II mogłaby być odczytana jako nagroda dla Kościoła
katolickiego. A przecież, w imię poprawności politycznej, jedna religia nie
może być uprzywilejowana kosztem innych.
Przykład 3. Barack Obama – w imię poprawności politycznej Europy –
otrzymał pokojową Nagrodę Nobla za to, że nic nie uczynił dla pokoju. Nie jest
pacyfistą – wojny w Afganistanie i Iraku są kontynuowane. Barack Obama
poprawnie włada postmodernistycznym narzędziem poprawności politycznej.
Przykład 4. Autor bajki o trzech świnkach został posądzony o „prowokowanie problemów kulturowych”, gdyż bajka jest antymuzułmańska, ponieważ
świnia dla muzułmanina to zwierzę nieczyste. W imię poprawności politycznej
bajka została wycofana z obiegu. Poprawność polityczna nie obowiązuje
w krajach muzułmańskich.
Przykład 5. Wedle raportu Narodowego Biura ds. Dzieci (NCB), dotowanego przez rząd Wielkiej Brytanii, jeżeli dzieci odmawiają jedzenia orientalnego
(w tym ostrych potraw), to jest to wyrazem uprzedzenia rasowego.
różnorodność kulturową, w tym różnorodność myślenia i postaw kulturowo-edukacyjnych, różnorodność moralnych i etycznych norm. W USA do szkoły państwowej uczęszczają dzieci z różnych cywilizacji i kultur, dlatego
też wspólnym mianownikiem jest tzw. poprawność polityczna oraz socjo- i psychotechniki nauczania, umożliwiające TOLEROWANIE i KOMUNIKOWANIE się owej różnorodności, a tym samym tolerowanie wzajemne.
Stosowane w szkole państwowej metod aktywnych i aktywizujących w jakimś zakresie gwarantuje minimalny
poziom nauczania, czyli czytania, pisania i rachowania. Przenoszenie tych technik i form edukacyjnych na grunt
europejski niszczy w mniej lub bardziej zamierzonym zakresie europejską tradycję, kulturę i edukację.
15
Przykład 6. Wedle statutu brytyjskiego przedszkola, jeżeli dziecko nazwie
kolegę „czarnym” lub powie: „on brzydko pachnie”, to opiekunki w przedszkolu powinny powiadamiać o tym rodziców i swoich przełożonych.
Przykład 7. Poprawność polityczna zakazuje geja nazwać pederastą, gdyż
jest to wyrazem okazywania pogardy w zachowaniu wobec danej mniejszości.
Przykład 8. Niedopuszczalne jest wyrażanie opinii, że Szekspir jest lepszym
poetą od czarnoskórego pisarza np. z Nigerii, gdyż ta ocena jest wyrazem nietolerancji, rasizmu, elitaryzmu, eurocentryzmu, szowinizmu, nieczułości na różnorodność, powielania stereotypów.
Przykład 9. Regulamin szkolny w USA „zabrania noszenia przez uczniów
różańca, z uwagi na podejrzenie o przynależności do gangu”. Uczeń szkoły
Eneida Middle School w Schenectady w stanie Nowy York został zawieszony
w prawach ucznia za odmowę zdjęcia z szyi różańca.
Niektóre przykłady wskazują na absurdy wynikające z nadgorliwości w egzekwowaniu poprawności politycznej, rozpowszechniane przez media i edukację.
Zarazem owa poprawność polityczna psuje dobre obyczaje i zwyczaje. Poprawność polityczna umożliwia wspólny system komunikacji (w ramach poczucia szacunku czy wzajemnej akceptacji i ma swoje uzasadnienie w państwie, w obrębie którego są różne kultury narodowe lub masowe migracje.
W Wielkiej Brytanii powstała Campaing Against Political Correctness (Kampania Przeciwko Poprawności Politycznej), celem której jest ujawnianie nadużywania poprawności politycznej, jak i wskazania różnic między tolerancją
a aprobatą dla inności.
Polityczna poprawność w swej istocie stanowi polityczne narzędzie postmodernistycznych doktryn i ruchów do neutralizowania i niszczenia tych chrześcijańskich struktur polityczno-społecznych i kulturowo-edukacyjnych, które
istotnościowo nadają fundamentalny sens cywilizacji łacińskiej. W tym świetle
instytucjonalna poprawność polityczna stanowi zagrożenie dla kultury europejskiej, nauki europejskiej, edukacji europejskiej, gospodarki europejskiej i polityki europejskiej. Wedle mego rozeznania narody europejskie nie są świadome
owego zagrożenia. Większość polityków – posługując się językiem politycznej
poprawności – nie jest świadoma jej genezy oraz jej celów. Polityczna poprawność dotyczy przede wszystkim następujących doktryn: (a) feminizmu, seksizmu, homoseksualizmu, rasizmu, homofobii, wielokulturowości, (b) postmodernistycznej formuły tzw. nowego człowieka i tzw. nowej etyki.
Postmodernistyczna doktryna poprawności politycznej, poprzez konkretyzację hasła liberalizmu i tolerancji, skutecznie neutralizuje wartości duchowe
i normy moralne osoby. Doktryna poprawności politycznej nie eksponuje jednostki w rozumieniu człowieka jako osoby, lecz eksponuje człowieka jako
obywatela: wszystko to, co nie jest zabronione prawem państwowym, jest dozwolone, a to z tej racji, że poprawność polityczna bierze w nawias poprawność
moralną człowieka jako osoby i poprawność etyczną człowieka jako istoty społecznej5.
5
W tym miejscu odwołuję się do autorskiej teorii trójjedni: (1) człowiek jako osoba ludzka osadzony w rodzinie, gdzie są formowane wartości i normy moralne; (2) człowiek jako istota społeczna zakotwiczony w społeczeń-
16
Rekonstrukcja ideologii postmodernizmu
Opis konsekwencji urzeczywistniania idei postmodernizmu w myśleniu europejskim, europejskiej kulturze i edukacji, warto poprzedzić rekonstrukcją ideologii postmodernizmu. Oto główne tezy postmodernizmu:
(1) POSTMODERNISTYCZNA APOTEOZA CHAOSU I PRZYGODNOŚCI. Postmodernizm (ponowoczesność) zakłada, iż jest konsekwencją zmierzchu modernizmu (nowoczesności)6. Postmodrnizm eksponuje chaos i przygodność, zaś programowo demontuje paradygmaty wypracowane w ostatnich wiekach w nauce i sztuce, w kulturze społecznej i polityce państwowej. W ramach
postmodernizmu odchodzi się od myślenia uogólniającego, zaś preferuje się
poszukiwanie różnic i przypadkowości. Odchodzi się od linearnego myślenia
słowem do synkretycznego myślenia obrazowego. W postmodernizmie kwestionuje się rozum uniwersalny, siłę poznawczą nauki, moc wyzwoleńczą wiedzy racjonalnej. Odchodzi się od myślenia refleksyjnego i filozoficzno-naukowego7, zakładającego: pierwsze zasady, fundamentalne założenia, kryteria prawomocności nauki i wszelkich dyskursów racjonalnych, na korzyść odczuwania fragmentaryczności czasu i przestrzeni czy na korzyść wzrostu orientacji „mistycznych” i irracjonalistycznych, różnych form nieortodoksyjnej religijności i „mistyki”.
Ponowoczesność funduje świat bez centralnego planu, bez generalnego celu,
bez nastawień na ogólny postęp i lepszą przyszłość, bez tendencji unifikacyjnych. Ponowoczesność zakłada świat wielości i zmienności celów, różnorodności doraźnych szans, ale i ryzyka, zmiennych ról i zawodów poszczególnych
ludzi. W ponowoczesności „widzenie” rzeczywistości ludzkiej nie jest przedmiotem normatywnego regulowania i funkcjonalnej koordynacji, jako że rzeczywistość ludzka jest terenem samorzutnych i słabo tylko zawczasu skoordynowanych procesów. W ponowoczesności traktuje się rzeczywistość ludzką
w każdym jej momencie jako wiązkę nieokreślonych szans do końca niezdeterminowanych, nawet i później, gdy jedna z szans bierze górę nad konkurentami i „stroi się skwapliwie w szatę konieczności”. Postmodernizm jest otwarty
na różnice kulturowe, społeczne i polityczne, na kultywowanie tych różnic jako
istotnych elementów środowiska wychowawczego oraz na traktowanie ich jako
niezbędnych warunków konstruowania podmiotowości wielowymiarowej, na
ekspresyjność i kreatywność.
W postmodernizmie eksponuje się powierzchowne i bezrefleksyjne odbieranie rzeczywistości, kolekcjonowanie wrażeń i zewnętrznych kształtów świata, który z zainteresowaniem i przyjemnością „oglądamy”, ale go nie rozumiemy, mając przez to poczucie pozornej wolności i niezależności, mieszając
stwie, gdzie są kształtowane wartości i normy etyczne, ujmujące kulturowo-społeczne nakazy i zakazy oraz zwyczaje i obyczaje; (3) człowiek jako obywatel przynależny do państwa, gdzie są urabiane wartości polityczne
i normy prawne oraz prawa i obowiązki obywatela w państwie, regulowane ustawami. Zob. A. E . S z o ł t y s e k ,
Filozofia wychowania moralnego, „Impuls”, Kraków 2003, rozdział II.
6
Zob. Z . B a u m a n , Ciało i przemoc w obliczu ponowoczesności, Toruń 1995, s. 14–18.
7
J . S z m yd , Wyzwania i poszukiwania edukacyjne. Szkice z pogranicza filozofii wychowania, WN Akademii
Pedagogicznej, Kraków 2002, s. 10.
17
w nim to, co jest jego obrazem, np. telewizyjnym czy komputerowym, z tym,
co jest faktyczną realnością. W postmodernizmie umiejętnie wiąże się to, „co
jest „naprawdę”, z tym, „co jest na niby”. Ideologia postmodernizmu proponuje
wędrowanie przez życie, bez wyraźnego celu, lub pogoń za jakąś odmianą, bez
jasnego wyobrażenia jej sensu. Owo wędrowanie stanowi bardziej lub mniej
uświadomioną ucieczkę od czegoś, co współtworzy pasmo różnych szans, niespełnionych nadziei i kolejnych rozczarowań. Człowiek porusza się w świecie,
kolekcjonując wrażenia i ocenia świat według tego, ile wrażeń on mu dostarcza.
(2) POSTMODERNISTYCZNA FORMUŁA NAUKI. Postmodernizm
w sposób fundamentalny kwestionuje naukowe paradygmaty modernizmu,
czyli nowoczesności, wypracowane przez Newtona i Einsteina, Kartezjusza
i Husserla, Fregego i Russella, Oświecenie i Neopozytywizm. Postmodernizm
programowo neguje ROZUM i PRAWDĘ. Neguje prawo do fundamentalnych
rozstrzygnięć w nauce, w tym bierze w nawias fundamentalne teorie empiryczne. Postmodernizm akcentuje niesamodzielność nauki, jej instrumentalność
i irracjonalność, epizodyczność i przejściowość. Detronizacja rozumu i prawdy
w konsekwencji prowadzi do załamania się dyskursu naukowego i detronizacji
teorii naukowych, łącznie z teoriami postmodernizmu (jeżeli spełniają logiczne
i metodologiczne wymogi teorii). Wypracowane przez modernizm kategorie
porządku i regularności zastępuje się w postmodernizmie pojęciami „chaosu”
i „przygodności”, „dekonstrukcji” i „dekompozycji”. Postmodernistyczny chaos ma bezpośredni wpływ na edukacyjny chaos.
(3) POSTMODERNISTYCZNY MODEL EDUKACJI. W postmodernistycznym paradygmacie edukacyjnym proponuje się nowe myślenie o wychowaniu i nauczaniu, a tym samym nowe myślenie o kształceniu dziecka8. Ponowoczesne myślenie dotyczy funkcjonowania szkoły i nauczyciela w szkole,
funkcjonowania pozaszkolnych instytucji i ośrodków wychowawczych9. Nowe
myślenie dotyczy celów edukacyjnych, strategii edukacyjnych w zmieniającej
się „cywilizacji”, pozbawionych metafizycznych, aksjologicznych i moralnych
podstaw.
Wedle Baumana ponowoczesność zakłada zasadnicze zmiany w edukacji10 –
szkoła, podobnie jak koszary, szpitale, przytułki, więzienia, zakłady przemysłowe, była w mijającej epoce nowoczesności przede wszystkim „fabryką ładu
i porządku”, spełniającą głównie funkcje „inwigilujące, tresujące, dyscyplinujące11. Szkoła służyła jako instytucja społecznego nadzoru, rejestracji zastanego
ładu i porządku, odtwarzania życia społecznego i przysposabiania doń konformistycznie ukształtowanego młodego pokolenia. W ponowoczesności mechanizmy odtwarzania życia społecznego ulegają prywatyzacji, władze działające
z nadania społeczeństwa pozostawiają kwestię integracji społecznej wolnej grze
osobistych i grupowych inicjatyw, zaś procesy reprodukcji społeczeństwa ulePor. T . S z k u d l a r e k , Różnica, tożsamość, edukacja, Kraków 1995.
Por. L. W i t k o w s k i , Edukacja wobec sporów o (po)nowoczesność, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 1998.
10
Zob. Z. Bauman, Ciało i…, dz. cyt., s. 26.
11
Por. Z . B a u m a n , Dwa szkice o moralności ponowoczesnej, Warszawa 1994.
8
9
18
gają dezinstytucjonalizacji. W tych okolicznościach szkoła w dawnym, „nowoczesnym” znaczeniu traci sens działania, zaś wszechwiedzący nauczyciel usunął się do lamusa historii. Człowiek jako samouk jest sam sobie nadzorcą i nauczycielem. Każdy jest wolny wewnątrz własnego więzienia, jakie sam dla
siebie buduje.
Edukacyjna ponowoczesność zakłada podniesienie indywidualności, autonomiczności, jednostkowej tożsamości i wolności do rangi wartości naczelnych.
W szkole obowiązuje spontaniczna, nieskrępowana aktywność ucznia. Nauczyciel odwołuje się do osobistych zainteresowań ucznia, jego potrzeb, indywidualnych cech osobowych, zróżnicowanych możliwości rozwojowych. Edukacyjna ponowoczesność preferuje oparcie procesu nauczania i uczenia się na czynnościach intelektualnych, aktywności zmysłowo-cielesnej oraz różnych formach działalności praktycznej, w ramach formuły tzw. szkoły pracy. W szkole
wprowadza się pełną tolerancję religijną i światopoglądową, otwartość na zróżnicowane orientacje seksualne i postawy życiowe, odmienności etniczne i kulturowe, zróżnicowane tradycje i obyczajowości. Eliminowany jest dogmatyzm,
absolutyzm i fundamentalizm.
Edukacja koncentruje się na „produkcji wiedzy” oraz wychowaniu obywateli
zdolnych do sprawowania kontroli nad własnym życiem i nad warunkami tworzenia czy zdobywania wiedzy. W edukacji etyka pojmowana jest jako dyskurs
społeczny, ugruntowany w życiowych zmaganiach. Etyka dostarcza wiedzy
o kształtowaniu się podmiotowości w wyniku krzyżujących się różnych dyskursów etycznych, które wyznaczają podstawę pedagogicznego działania. Edukacja uwzględnia osiąganie przez ucznia jego własnej identyfikacji w zróżnicowanych warunkach rodzinnych, społecznych, etnicznych, w „osobliwej historii” i drodze życiowej. Do szkoły wnosi klimat dialogu, wymiany idei, otwartości na innych i inności. Kładzie się akcent na wiedzę interdyscyplinarną, z należytym docenieniem takich jej źródeł, jak codzienność, konkretne doświadczenia czy odrębne konteksty kulturowe. Edukacja dystansuje się od oświeceniowej koncepcji ROZUMU jako ponadhistorycznej, uniwersalnej, obiektywnej
władzy poznawczej człowieka i związanego z nim modelu nauki jako dziedziny
wiedzy prowadzącej do prawd czystych, niezależnych od podmiotu12. Edukacja
opowiada się za prawdą relatywną i pragmatyczną, formułowaną ad hoc przez
„określone historie i sposoby życia”.
(4) POSTMODERNISTYCZNA ETYKA. Wedle Baumana w miejsce moralności wprowadza się kulturowo-społeczne działanie, w którym zaciera się przeciwieństwo między dobrem a złem oraz koniecznością a przypadkiem, w którym istotną rolę odgrywa łut szczęścia i ryzyko, w którym nie ma miejsca na
sympatię, litość, pomoc wzajemną. W postmodernistycznej etyce jest zapotrzebowanie na chytrość i spryt13. Rola gry w życiu człowieka w ponowoczesnym
świecie staje się na tyle istotna, że życie wielu ludzi staje się właśnie grą.
12
Por. T . H e j n i c k a - B e z wi ń s k a , Edukacja – kształcenie – pedagogika (fenomen pewnego stereotypu),
Kraków 1995.
13
Por. Z. Bauman, Ciało i…, dz. cyt., s. 106–108.
19
W świecie wszystko może się wydarzyć, ale nic zdarzyć się nie musi 14. Moralność jest relatywna, gdyż brak jej niewzruszonych fundamentów moralności15.
Etykę normatywną czy etyczne prawodawstwo zastępuje się w postmodernizmie swoistą koncepcją etyki sytuacyjnej, etyki autonomicznej16. Postmodernistyczna etyka zakłada zmierzch regulatywnej (normatywnej) i dyrektywnej
(postulatywnej) moralności. Czynności ludzkie są uwalnianie od moralnych
ocen i etycznych regulacji, na rzecz rozluźniania i uegotyczniania stosunków
międzyludzkich.
(5) POSTMODERNISTYCZNY MODEL PEDAGOGIKI. W postmodernizmie pedagogika zazwyczaj przyjmuje postać postpedagogiki lub antypedagogiki. Antypedagogika przyjmuje postulat partnerskiego i troskliwego współuczestnictwa w kształtowaniu podmiotowości dziecka. W antypedagogice nie
ma miejsca na wychowanka i wychowanie. Z perspektywy dziecka antypedagogikę17 da się opisać następująco: chciałbym, żebyś respektował moją podmiotowość i utrzymywał ze mną normalne stosunki, bez stosunków wychowawczych, potrzebuję twojej miłości i troski, ale nie wychowywania, pragnę
twojej lojalności i solidarności, twojej autentyczności i wsparcia, nigdy zaś
wychowania mnie18.
Wedle postpedagogiki dziecko jest zdolne już od urodzenia wyczuwać to, co
dla niego najlepsze. Odpowiedzialność dorosłego jako reprezentanta dziecka
zostaje odrzucona; zamiast odpowiedzialności „za ciebie”, obowiązuje odpowiedzialność „za siebie”. Dzieci nie muszą dopiero uczyć się pojmowania odpowiedzialności za siebie, gdyż są do tego zdolne od samego początku. To nie
dorosły, lecz dziecko ma zadanie wyczuwania tego, co jest dla niego dobre
i czego mu potrzeba. Dorosłemu pozostaje wspomaganie dziecka w realizacji
życzeń postrzeganych i wyartykułowanych przez nie samodzielnie, tak długo,
jak chce, nie dając się wykorzystywać. Starszy postrzega siebie jako przyjaciela
dziecka, a nie jako jego wychowawcę; starszy wspiera, lecz nie wychowuje.
W antypedagogice obowiązuje dyrektywa: dziecko nie jest istotą, którą należy wychowywać19. Postpedagogika odrzuca wychowanie jako narzucanie
dziecku obligatoryjnego przysposabiania go do zadań i celów upatrzonych
przez starszych. Dziecko nie potrzebuje wychowania, lecz towarzystwa, twierdzą przedstawiciele postpedagogiki. Dziecko potrzebuje czynnego i zaangażo14
Z . B a u m a n , Moralność bez etyki. [W:] Z. Bauman, Dwa szkice o moralności ponowoczesnej, Warszawa
1994, s. 41–58.
15
Por. Z. Bauman, Ciało i…, dz. cyt., s. 108.
16
Zob. Z. Bauman, Moralność bez…, dz. cyt., s. 73.
17
Za ojca duchowego postpedagogiki uznaje się niemieckiego teoretyka wychowania Ekkeharda v. Braunmuhla, który w 1975 r. opublikował książkę pt. Antipeddagogik. W następnych pracach rozwinął teoretyczne
i praktyczne aspekty antypedagogiki, nazwanej później także mianem antypsychopedagogiki. Początki ruchu
antypedagogicznego w Ameryce należy wiązać z rozpoczętym w 1970 r. Amerykańskim Ruchem Praw Dziecka
(Children’s Right Movement). Natomiast do czołowych współtwórców i przedstawicieli postpedagogiki w Europie
należą: psychoanalityczka Alice Miller, pedagog Helmut Ostermeyer, pedagog Wolfgang Hinte, bojowniczka
o prawa dziecka Christiane Rochefort oraz pedagog Hubertus von Schoenebeck, uczeń E. von Braunmuhla.
18
H . v o n S c h o e n e b e c k , Antypedagogika w dialogu. Wprowadzenie w rozmyślania antypedagogiczne,
przeł. D. Sztobyn, Kraków 1994, s. 23.
19
Natomiast w pedagogice modernistycznej obowiązuje dyrektywa: dziecko jest istotą, którą należy wychowywać, jako że nie jest zdolne do tego, by od urodzenia wyczuwać to, co dla niego najlepsze. Ponieważ tego jeszcze
nie potrafi, to zadaniem dorosłych jest decydowanie w sposób odpowiedzialny za dziecko.
20
20
wanego w jego sprawy towarzystwa psychicznego i fizycznego, opartego na
pełnym szacunku dla dziecka oraz respektowaniu jego praw, tolerancji dla jego
uczuć. Wedle postpedagogiki rodzice mają wspierać działania dziecka, jako że
dziecko wie lepiej od rodziców, czego w każdym stadium jego rozwoju potrzeba mu do życia. Wspieranie wciąga w życie dziecka oboje rodziców – próbują
oni wczuć się w specyficzne i rozszerzające się potrzeby dziecka, by je zaspokajać. Przy tej formie relacji brakuje jakiejkolwiek próby dyscyplinowania lub
kształtowania nawyków. Dzieci nie są karcone. Jeśli kiedyś w wielkim stresie
zdarzy się rodzicom krzyknąć na dziecko, to usprawiedliwiają się przed nim.
Forma ta wymaga od rodziców nadzwyczaj dużo czasu, energii i gotowości do
dyskusji, szczególnie w ciągu pierwszych sześciu lat życia dziecka. Pomaganie
małemu człowiekowi w tym, by osiągał on swe codzienne cele, oznacza stałą
gotowość do rozumienia go, do zabawy z nim, tolerowania jego zachowań,
służenia mu.
Negacja tradycyjnego wychowania nie oznacza kwestionowania ważności
kształcenia czy nauczania, oczywiście przy pełnym respektowaniu autonomiczności ucznia, jego zainteresowań i współdecydowania o treści i formie prowadzenia zajęć, zgodnie z wolnością dziecka do uczenia się, jako integralną częścią przysługującą każdemu człowiekowi. Uczniowie mają prawo do kontrolowania swej nauki i kierowania nią, czyli decydowania, czego, kiedy, gdzie, jak,
ile, jak szybko i przy czyjej pomocy chcą się uczyć. Młody człowiek ma prawo
do decydowania o tym, czy będzie się uczył w szkole, a jeśli tak, to w jakiej
szkole i ile godzin dziennie21. Zwolennicy postpedagogiki domagają się zniesienia obowiązku szkolnego, dopatrując się w nim lekceważenia praw człowieka do nauki. Szkołę proponują przekształcić w tzw. szkołę ofert i projektów,
pozostawiając dziecku decyzję, czy będzie ono do niej uczęszczać i którym
projektem jest zainteresowane. Wedle postpedagogiki dotychczasowy obowiązek szkolny jest wyrazem nieposzanowania prawa do samostanowienia
o kształceniu oraz braku respektowania wolności myśli dziecka. Zamiast tego
obowiązku należy zaufać zdolnościom dziecka, jego własnej chęci do nauki
i rozwijania własnej wolności. Pod wpływem postmodernizmu pedagogika
przestaje być dziedziną absolutnie normatywną, tworzącą uniwersalne projekty
instytucji i działań organizacyjnych oświaty, a staje się dyscypliną relatywną,
„lokalną”, „kontekstową”, perswazyjną. Pedagogika przestaje być pedagogiką
teleologiczną. Pedagogika postmodernistyczna traktuje nauczycieli jako transformatywnych intelektualistów, nie ograniczających się do wąsko pojętego
profesjonalizmu pedagogicznego22, ale zaangażowanych w rozwiązywanie problemów środowiska swej pracy, podejmujących odpowiednie działania społeczne i polityczne, pełniących różne formy „służby społecznej”23.
Termin „towarzystwo” wprowadzony w miejsce terminu „wychowanie”.
H. von Schoenebeck, Antypedagogika w dialogu…, dz. cyt., s. 54.
22
Por. W. P a s t e r n i a k , Głębia i pewność. O pedagogice teonomicznej u progu trzeciego tysiąclecia, Poznań
1999, s. 12.
23
T . S z k u d l a r e k , Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu, Kraków 1993, s. 124–
126.
20
21
21
(6) POSTMODERNISTYCZNA WYKŁADNIA PRAW DZIECKA. Wedle
ideologów postmodernizmu uczniowie w ramach szkolnej edukacji mają status
„klasy uciśnionej”. Dzieci winny być uwolnione od narzucanych im moralności
ludzi starszych. Dzieci powinny wykreować dla siebie własne normy i oceny
etyczne, własne pojmowanie dobra i zła, powodować się winny własnymi, niezawisłymi motywacjami i pobudkami moralnymi. Dzieci są istotami wolnymi
i odpowiedzialnymi, mającymi własną moralność, którą należy oddzielić od
moralności ludzi starszych24. Moralność dzieci nie powinna być obciążona wadami „podwójnej moralności”. Tak jak dorośli poddają się pewnym regułom
postępowania, miarom wartościowania i normom, tak i dzieci muszą to uczynić
w ramach własnej odpowiedzialności25. Założenie, że dziecko potrzebuje wychowania, umożliwia identyfikowanie go jako „niedoskonałej odmiany bytu
człowieczego”. Wychowanie tradycyjne, rygorystyczne, autorytarne, pozbawiające dziecko jego własnego „ja”, należy uznać za przestępcze, gdyż jest „wrogie dzieciom, ludziom i życiu”. Dziecko „winno mieć takie samo prawo jak
każdy inny człowiek”, w związku z tym ciąży na dziecku odpowiedzialność za
jego czyny, a co za tym idzie, może być pociągane do konstytucyjnej odpowiedzialności przez społeczeństwo za łamanie prawa. Dziecko może starszych,
w tym rodziców, ścigać sądownie, zgodnie z zasadą legislacyjną światowego
ruchu praw dziecka.
(7) DOKTRYNA BEHAWIORALNEJ KONCEPCJI CZŁOWIEKA. Doktryna ta: (1) przyjmuje, że człowiek jest zwierzęciem; (2) odwołuje się do zwierzęcego mechanizmu B-R; (3) neguje duchowość człowieka; (4) umożliwia
wkomponowanie w mechanizm B-R psychotechnik, socjotechnik, psychoanalizy, treningu. Behawioralna koncepcja człowieka jest oparta na programowanej
reakcji ze względu na odpowiednie bodźcowanie (B-R). Oprócz sfery cielesnej
wyróżnia sferę psychiczną, a w niej: inteligencję, emocje, popędy, instynkty.
Ta koncepcja bierze w nawias człowieczą duchowość 26. Behawioralna koncepcja człowieka, odwołując się jedynie do psychomotoryki27, degraduje człowieka do człowieczej zwierzęcości. Tym samym postmodernistyczna koncepcja
człowieka – biorąc w nawias duchowy rozum, wartości duchowe oraz prawdę
konieczną – programowo pozbawia człowieka człowieczeństwa, refleksyjności
i medytacji. Dekompozycja człowieczeństwa, moralności i człowieczej duchowości prowadzi do zdziczenia człowieka, jego obyczajów i zwyczajów, a tym
samym do dekompozycji norm moralno-etycznych. Należy dodać, że behawioralna koncepcja człowieka stanowi podstawę edukacji europejskiej, w tym
i polskiej. Ta koncepcja – rozwinięta w postmodernistycznej doktrynie antypedagogiki – stanowi źródło deprawacji młodzieży oraz rozpadu rodzin w krajach
europejskich.
24
Dodać należy, że przedstawiciele ruchu praw dziecka i postpedagogiki nie wyjaśniają, jak to jest możliwe, by
dziecko tworzyło dojrzałe zasady i prawa moralne czy etyczne, by samodzielnie dochodziło do poprawnie ukształtowanych pojęć i przekonań moralnych.
25
R . F a r s o n , Menschenrechte für Kinder, München 1975, s. 8.
26
W człowieku wyróżniam: sferę cielesną, sferę psychiczną: emocje, inteligencja, popędy, oraz sferę duchową:
władza rozumu, władza serca (odpowiedzialna za formację moralną), władza woli. Zob. A. E. Szołtysek, Filozofia
wychowania…, dz. cyt., rozdział I Metafizyczność osoby.
27
Por. Z . M e l o s i k , Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Toruń–Poznań 1995.
22
(8) POSTMODERNISTYCZNA DOKTRYNA PRAW CZŁOWIEKA. Co
należy mieć na uwadze, używając wyrażenia „prawa człowieka”? Czy należy
uwzględniać prawo moralne człowieka jako osoby lub prawo etyczne człowieka jako istoty społecznej czy też prawo doktrynalne człowieka jako obywatela?
Używając słowa „prawo”, należy mieć na uwadze jego wieloznaczność –
czymś innym jest prawo naukowe, prawo naturalne, prawo ujęte w ustawach
czy rozporządzeniach.
Prawo naukowe jest to twierdzenie udowodnione za pomocą metody gwarantującej powtarzalność wyników. Na gruncie nauk przyrodniczych odkrywane są prawa empiryczne i prawa teoretyczne. Prawo naukowe jest ujęte w zdaniu oznajmującym w sensie logicznym, czyli jest albo prawdziwe, albo fałszywe (w przypadku falsyfikacji prawa). Prawa naukowe są domeną środowisk
akademickich i podlegają rygorom logicznym i metodologicznym. Prawo naukowe w żadnym sensie nie może być identyfikowane z prawem prepozytywnym (naturalnym) czy prawem pozytywnym. Prawa pozytywne, jako ustawy
czy rozporządzenia, są domeną prawników i polityków związanych z działalnością partii politycznej i parlamentu. Prawa naturalne są domeną dociekań filozofów i teologów, zaś przedmiotem ich dociekań jest odkrywanie człowieczeństwa bytu ludzkiego.
Prawa naturalne (prepozytywne) są rozłączne względem praw naukowych
czy praw pozytywnych. Praw naturalnych, jak i praw naukowych nie da się
wciągać w rejestr norm prawnych, jako że są poza jakąkolwiek konwencją polityczną. Każda próba upolitycznienia praw naturalnych prowadzi do ich negacji
z tej racji, iż prawa naturalne nie są konwencjami. Prawo naturalne jest ujęte
w zdaniu oznajmującym, którego oczywistość jest warunkowana człowieczeństwem bytu ludzkiego. Prawa naturalne28 dotyczą człowieka jako osoby – negacja osoby pociąga za sobą negację praw naturalnych. Zarazem prawa naturalne
– niezależnie od jakichkolwiek doktryn politycznych, religijnych czy społecznych – wyznaczają fundamentalne warunki możliwości wszelkich praw.
W człowieku – niczym w soczewce – skupiają się: (1) normy moralne, wyprowadzone z praw naturalnych29, a przylegające do człowieka jako osoby;
(2) normy etyczne, wyprowadzone z kulturowo-społecznych obyczajów i zwyczajów oraz nakazów i zakazów, a przylegające do człowieka jako istoty społecznej; (3) normy prawne prawa pozytywnego, osadzone w ustawach, regulujące obowiązki i prawa człowieka jako obywatela.
Prawo pozytywne. Prawo przyjmowane drogą politycznej ugody czy umowy, w parlamencie lub poza nim, przyjmuje status prawa pozytywnego. Prawo
28
Uzasadnieniem prawa naturalnego zajmowali się tacy myśliciele europejscy, jak: Platon, św. Augustyn,
św. Tomasz z Akwinu, J. Locke, I. Kant, G. W. F. Hegel. W wykładni prawa św. Augustyna, jeżeli prawo pozytywne znosi prawo naturalne, to jest ono niesprawiedliwe i jako takie nie obowiązuje. Z kolei dla Tomasza
z Akwinu prepozytywną normą podstawową prawa pozytywnego jest jego koncepcja „dobra wspólnego”. Stwierdza, że „Zadaniem normy prawnej jest jej ukierunkowanie na dobro wspólne”. Tym samym formuła dobra wspólnego przyjmuje status normy podstawowej zarówno dla etyki społecznej, jak i prawa państwowego. Dobro wspólne zakłada rozwój osobowy wszystkich członków społeczeństwa. Zob. T o m a s z z Ak w i n u , Traktat o człowieku, opr. St. Świeżawski, Pallottinum, Poznań 1956, Kwestia 88.
29
Prawo naturalne ma swoją wykładnię filozoficzną oraz wykładnię teologiczną. Z perspektywy chrześcijańskiej naturalne prawo do życia jest konsekwencją partycypacji osoby ludzkiej w Osobie Boskiej.
23
pozytywne w żadnym sensie nie jest prawem naturalnym. Dowolne artykuły
dowolnej ustawy charakteryzują się następującymi atrybutami: (1) mają status
zdań normatywnych – norma nie ma statusu twierdzenia, norma niczego nie
twierdzi, a więc i niczemu nie zaprzecza, gdyż jest poza wartością logiczną;
(2) są formułowane przez polityków i prawników, natomiast prawa naukowe –
przez naukowców; politycy zajmują się projekcją rzeczywistości społeczno-politycznej, która powinna być, natomiast badacze zajmują się rzeczywistością, która jest. Prawo pozytywne czy konwencjonalne, ustalane drogą głosowania w parlamencie, jest ujmowane w ciągu zdań normatywnych, które są
poza prawdą i poza fałszem.
Prawa człowieka. Wyrażenie „prawa człowieka” jest wieloznaczne, a przez
to mętne. Mówiąc o prawach człowieka, należy określić, czy mamy na uwadze:
(1) konieczne prawa człowieka jako osoby ludzkiej, (2) obyczajowe prawa
człowieka jako istoty społecznej, (3) jurydyczne prawa człowieka jako obywatela. Prawa człowieka jako obywatela są ujęte w ustawach i konwencjach.
W nawiązaniu do autorskiej trójjedni człowieka, prawa człowieka zawierają
w sobie: (a) wartości duchowe i normy moralne człowieka jako osoby, (b) wartości kulturowe i normy etyczne człowieka jako istoty społecznej, (c) wartości
doktrynalne i normy prawne człowieka jako obywatela. Jak z powyższego wynika, prawa człowieka są zasadniczo niejednorodne. Broniąc praw człowieka,
łatwo popełnić błąd prowadzący do sprzeczności. Nie jest możliwe, by naturalne prawo do życia w jakimkolwiek sensie było dekretowane jakąkolwiek ustawą. Jeżeli w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka art. 3 brzmi: „Każdy
człowiek ma prawo do życia…”, to tym samym zwrot „prawo do życia” ma
sens normy prawnej ustalonej w wyniku politycznego kompromisu. Nie należy
mieszać naturalnego prawa do życia czy wolności człowieka jako osoby z politycznym prawem do życia czy wolności człowieka jako obywatela. W szczególności wolność personalna istotnie różni się od wolności obywatelskiej. Co
wobec tego ujmuje Powszechna Deklaracja Praw Człowieka ONZ:
 czy prawa naturalne człowieka jako osoby? – nie, gdyż praw naturalnych
nie da się przekształcić w normy prawne. Czy Deklaracja w jakimkolwiek sensie ujmuje osobę ludzką? Nie, gdyż człowiek jako osoba ludzka jest poza
wszelką jurysdykcją;
 czy wartości kulturowe i normy etyczne człowieka jako istoty społecznej?
Tak, gdyż niektóre normy etyczne da się skodyfikować w normach prawnych.
Deklaracja reguluje pojmowanie człowieka jako istoty społecznej oraz jego
działania religijne, etyczne i polityczne;
 czy normy prawne człowieka jako obywatela? Nie, gdyż nie jest ustawą,
lecz deklaracją.
Powszechna Deklaracja Praw Człowieka ONZ – redukując prawa człowieka
do istoty społecznej – bierze w nawias człowieka jako osobę, a tym samym
i prawa naturalne przylegające do osoby. Prawa człowieka ujęte w Deklaracji
są ustanowionymi normami konwencjonalnymi jako wynik politycznego kompromisu, dlatego charakteryzują się ogólnikowością i możliwością dowolnej
ich interpretacji.
24
W obrębie ONZ prawami człowieka zajmują się następujące agendy:
(1) Fundusz Ludnościowy, (2) Komitet ds. Likwidacji Wszelkich Form Dyskryminacji Kobiet, (3) Komitet Praw Dziecka, (4) Komitet Międzynarodowego
Paktu Praw Cywilnych i Politycznych, (5) Międzynarodowa Organizacja Gejów i Lesbijek (1986, “Prawa gejów i lesbijek są prawami człowieka”). Wymienione agendy propagują: (a) prawo do aborcji na każde żądanie kobiety
(prawo to znane jest również jako prawo do zdrowia seksualnego i reprodukcyjnego), (b) prawo do uznania pary homoseksualnej za „małżeństwo”,
(c) prawo do inseminacji małżeństwa lesbijek, (d) prawo do adopcji dzieci
przez małżeństwa homoseksualne, (e) intensywną sekularyzację rodzin na rzecz
ich ateizacji, (f) systematyczne umniejszanie wpływu rodziców na wychowanie
dzieci, (g) promowanie idei tzw. praw dzieci (to hasło trafia na podatny grunt,
gdyż otwiera młodemu człowiekowi drogę permanentnego buntu wobec rodziców), (h) prawo do tworzenia rodziny wedle własnych upodobań seksualnych,
(i) prawo do relatywizmu moralnego.
Uwaga końcowa. W części drugiej rozprawki poddano analizie możliwe konsekwencje ideologii postmodernizmu w kontekście postmodernistycznej formuły edukacji liberalnej.
Bibliografia
Bauman Z., Ciało i przemoc w obliczu ponowoczesności, Toruń 1995.
Bauman Z., Dwa szkice o moralności ponowoczesnej, Poznań 1993.
Bauman Z., Dwa szkice o moralności ponowoczesnej, Warszawa 1994.
Bauman Z., Moralność bez etyki. [W:] Z. Bauman, Dwa szkice o moralności
ponowoczesnej, Warszawa 1994.
Farson R., Menschenrechte für Kinder, München 1975.
Hejnicka-Bezwińska T., Edukacja – kształcenie – pedagogika (fenomen pewnego stereotypu), Kraków 1995.
Melosik Z., Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Toruń–Poznań
1995.
Pasterniak W., Głębia i pewność. O pedagogice teonomicznej u progu trzeciego
tysiąclecia, Poznań 1999.
Rorty R., Przygodność, ironia i solidarność, tłum. W. J. Popowski, Warszawa
1996.
Schoenebeck H. von, Antypedagogika w dialogu. Wprowadzenie w rozmyślania
antypedagogiczne, przeł. D. Sztobyn, Kraków 1994.
Szołtysek A. E., Filozofia wychowania moralnego, „Impuls”, Kraków 2003.
Szołtysek A. E., Liberalny a chrześcijański system kulturowo-edukacyjny, „Dydaktyka Literatury” 2009, nr 29.
Szkudlarek T., Różnica, tożsamość, edukacja, Kraków 1995.
Szkudlarek T., Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu, Kraków 1993.
Szmyd J., Wyzwania i poszukiwania edukacyjne. Szkice z pogranicza filozofii
wychowania, WN Akademii Pedagogicznej, Kraków 2002.
25
Tomasz z Akwinu, Traktat o człowieku, opr. St. Świeżawski, Pallottinum, Poznań 1956.
Witkowski L., Edukacja wobec sporów o (po)nowoczesność, Instytut Badań
Edukacyjnych, Warszawa 1998.
Justyna SPRUTTA
w Mysłowicach
Edukacja klas niższych w jezuickich kolegiach
Rzeczypospolitej od XVI do XVIII wieku
Słowa kluczowe
Towarzystwo Jezusowe (jezuici), kolegium i konwikt, Ratio atque Institutio Studiorum SJ (ustawa
szkolna Towarzystwa Jezusowego), status prefekta, nauczyciela, ucznia, edukacja humanistyczna,
wychowanie religijne, moralne i obywatelskie.
Streszczenie
Edukacja klas niższych w jezuickich kolegiach Rzeczypospolitej od XVI do XVIII wieku
W XVI–XVIII wieku szkoły jezuickie, będące szkołami humanistycznymi, były znane z wysokiego
poziomu nauczania i wychowania. Były one wzorcem dla nowożytnego szkolnictwa, chociaż i one
opierały się na doświadczeniu np. szkół protestanckich. Pierwsze kolegium jezuickie w Europie
powstało w Messynie, natomiast pierwsze swoje kolegium w Polsce jezuici założyli w Braniewie.
Szkoły jezuickie posiadały także swoją ustawę: Ratio atque Institutio Studiorum SJ. Szkoły te funkcjonowały aż do kasaty zakonu jezuickiego (1773 r.).
Key words
The Society of Jesus (Jesuits), collegium and convictus, Ratio atque Institutio Studiorum SJ
(Schools Act of the Society of Jesus), status of a prefect, teacher, student, arts education, religious,
moral and civic education.
Summary
Education of the lower classes in Jesuit collegia in the Republic between the 16 th and 18th centuries
In XVI–XVIII century Jesuit schools, the humanistic schools, were well-known out of the high
standard of teaching and education. They were the exemplar for modern education, though and they
be based on the experience of Protestant schools. Jesuits foundet first college in Europe: in Messyna,
however they foundet first college in Poland: in Braniewo. Jesuit schools had their act too: Ratio
atque Institutio Studiorum SJ. These schools functioned until to the liquidation of Jesuit order (1773
r.).
Wstęp
Temat opracowania traktuje o filozoficznym rodowodzie ontologicznych,
epistemologicznych i metodologicznych podstaw ontycznych pomysłów – badań pedagogicznych z autorską wizją ich możliwości, szans oraz perspektyw
transferu i zastosowań, czyli aplikacji w pedagogice i pedagogii (jako tej pierwszej wykorzystywanej w praktyce).
28
Na ponad dwa stulecia jezuici zdominowali w krajach katolickich szkolnictwo odpowiadające dzisiejszemu poziomowi gimnazjalnemu. Ich kolegia 1 zasłynęły z wysokiego poziomu nauczania i z nowatorskich metod edukacji. Jednakże i one opierały się na pewnych modelach, np. kolegium protestanckim
J. Sturma w Strasburgu, niderlandzkich szkołach Braci Wspólnego Życia, gimnazjum w Coimbrze w Portugalii, szkole V. de Feltre, kolegium Św. Barbary
w Paryżu czy Wydziale Sztuk paryskiej Sorbony2.
Wzorując się na kolegium Sturma, jezuici stworzyli m.in. następujący system
klas: od najniższej, czyli infimy i klas dalszych stopni gramatyki po klasę poetyki i retoryki. Zwieńczeniem owej nauki była w jezuickim kolegium humanistycznym – gdzie za wzór mówcy stawiano Cycerona – retoryka. Ponadto, podążając śladami Sturma, jezuici ustalili dni pracy ucznia i nauczyciela w ciągu
roku szkolnego oraz przejęli system utrwalania wiedzy. Oparli swą edukację na
nauce łaciny i literatury łacińskiej, przy czym edukacji tej towarzyszył zamiar
wyrobienia w młodzieży „uczonej i wymownej pobożności”3. W mniejszym
stopniu uczono młodzież greki i literatury greckiej4. Jezuici przejęli także organizację deklamacji, przemówień oraz – oparłszy się też na kolegiach protestanckich – stworzyli szkolną scenę teatralną. Zapożyczyli także z kolegium
Sturma następującą dewizę: Sapiens et eloquens pietas oraz dydaktyczną sentencję: Repetitio est mater studiorum5. Wzorując się natomiast np. na szkole
V. de Feltre, w trosce o zdrowie fizyczne i psychiczne młodzieży, organizowali
przy swoich kolegiach boiska i place zabaw oraz uczyli ją szermierki, jazdy
konnej, pływania i tańców. Dbali też o dobre wyżywienie podopiecznych6.
Model edukacji jezuickiej wypracowany został w kolegium w Messynie oraz
w Collegium Romanum (później: Gregorianum), natomiast myśl o założeniu
tego typu szkół podjął generał zakonu jezuickiego J. Lainez7. Skrystalizowano
1
Niektóre z kolegiów jezuickich przekształciły się w XVII i XVIII w. w kolegia szlacheckie lub w akademie
rycerskie (S . L i t a k , Historia wychowania, t. 1 Do Wielkiej Rewolucji Francuskiej, wyd. 3, Kraków 2010,
s. 148).
2
Por. S . I. M o ż d ż e ń , Zarys historii wychowania. Część I do roku 1795, wyd. 2 rozszerz., Kielce 1999,
s. 154.
3
J . B u d z yń s k i , Tradycje literackie i teatralne humanistycznych szkół Śląska od średniowiecza do oświecenia, Kielce 1996, s. 30.
4
Tamże. Por.: S. Litak, Historia wychowania, dz. cyt., s. 147–148; Historia wychowania, red. Ł. Kurdybacha,
t. 1, Warszawa 1965, s. 360–361.
5
Por.: S. Litak, Historia wychowania, dz. cyt., s. 147; J. Budzyński, Tradycje literackie i…, dz. cyt., s. 31;
H . P ł o c h a , Sturm Johannes. [W:] Historia wychowania. Słownik biograficzny, red. A. Gąsiorowski, wyd. 2
uzup., Olsztyn 2002, s. 159.
6
Por.: J . K r a s u s k i , Historia wychowania, Warszawa 1985, s. 59; S . Ko t , Historia wychowania. Od starożytnej Grecji do połowy wieku XVIII, t. 1, Warszawa 1996, s. 230.
7
W 1550 r. Towarzystwo Jezusowe przeobraziło się w zakon kształcący także młodzież świecką, natomiast
w Gregorianum uczyła się tylko młodzież zakonna. Kolegium w Messynie było zaś pierwszym z kolegiów zakonu
jezuickiego założonym w 1548 r. Więcej na ten temat por.: K. B a r t n i c k a , I. S z yb i a k , Zarys historii wychowania, Warszawa 2001, s. 95; S. I. Możdżeń, Zarys historii wychowania…, dz. cyt., s. 154; S. Litak, Historia
wychowania, dz. cyt., s. 146; J . O k o ń , Jezuicka scena religijna w Polsce w XVII w. [W:] Dramat i teatr religijny
w Polsce, red. I. Sławińska, W. Kaczmarek, Lublin 1991, s. 76. W Polsce jezuici największe znaczenie w zakresie
edukacji osiągnęli za panowania ich protektora, Zygmunta III. Posiadali wtedy 37 kolegiów, w tym w Koronie 26.
W 1700 r. było na tym obszarze już 51 szkół jezuickich. Por. S. I. Możdżeń, Zarys historii wychowania…,
dz. cyt., s. 161. O zasłudze J. Laineza dla jezuickiego szkolnictwa por. np. M . B a n a s z a k , Historia Kościoła
katolickiego. Czasy nowożytne 1517–1758, Warszawa 1989, s. 94. Jezuici nie interesowali się w ogóle oświatą
ludu, gdyż przestał się on liczyć w walce politycznej i religijnej, ani też kształceniem elementarnym. Ograniczyli
się do edukacji elity społecznej, wychowując ją ponadto prokościelnie.
Edukacja klas niższych w jezuickich kolegiach Rzeczypospolitej…
29
ów model w wydanej w 1599 roku w Neapolu ustawie Ratio et institutio studiorum Societatis Jesu („Plan i urządzenie studiów szkolnych Towarzystwa
Jezusowego”), stosowanej z pewnymi zmianami do kasaty zakonu jezuickiego
(1773 r.) bądź do 1832 roku. Ustawę stworzyła – powołana w 1584 roku przez
generała zakonu K. Akwawiwę – komisja złożona z sześciu wybitnych pedagogów jezuitów. Na tej ustawie oparto w dużej mierze ustalenia Komisji Edukacji
Narodowej8.
W Polsce pierwsze kolegium jezuickie założono w 1565 roku w Braniewie na
Warmii. Określane łacińskim mianem – Collegium Hosianum (od nazwiska
kard. S. Hozjusza)9 – przeznaczone było dla młodzieży świeckiej. To właśnie
ono stało się na ziemiach polskich wzorcem dla pozostałych szkół jezuickich
dawnej Rzeczypospolitej.
Status prefekta w kolegium jezuickim
Rektor zarządzał kolegium, natomiast klasami niższymi – wspomagający go
w kierowaniu szkołą – prefekt. Do rozlicznych zadań prefekta klas niższych
należało m.in. wspieranie nauczycieli, kierowanie nimi oraz troszczenie się
o to, „aby u innych – zwłaszcza u uczniów – nic nie pomniejszyło ich autorytetu”10. Prefekt dbał także o ścisłe przejęcie przez nowego nauczyciela sposobu
nauczania jego poprzednika11. Ponadto zobowiązany był wysłuchać co piętnaście dni lekcji, zwracając przy tym baczną uwagę na to, czy nauczyciel „wystarczająco dużo i gorliwie naucza religii”, realizuje swoje pensum oraz czy
w kontaktach z uczniami postępuje „godnie i chwalebnie”. Poza tym prefekt
informował nauczycieli o świętach i wakacjach, o czasie trwania lekcji, decydował także o zwolnieniu klasy np. na nabożeństwa.
Do zadań prefekta należało również przyjęcie do kolegium nowego ucznia.
Udającemu się na „egzamin wstępny” do jezuickiej szkoły humanistycznej
chłopcu towarzyszyli rodzice bądź opiekunowie12. Każde dziecko mogło
kształcić się w kolegium jezuickim, gdyż w myśl Ratio studiorum ubóstwo lub
8
O kasacie Towarzystwa Jezusowego (21 lipca 1773 r.), dokonanej breve Dominus Ac Redemptor papieża
Klemensa XIV, por. K. P u c h o w s k i , Jezuickie kolegium i konwikt szlachecki w Kaliszu. Ze studiów nad edukacją w dawnej Rzeczypospolitej. [W:] Jezuici w przedrozbiorowym Kaliszu, red. M. Bigiel, Kalisz 1996, s. 29. Gdy
chodzi o wspomniany 1832 r., w roku tym generał zakonu jezuickiego J. Roothaan zmodyfikował ustawę szkolną.
Por.: S. Litak, Historia wychowania, dz. cyt., s. 147, 237; Historia wychowania, dz. cyt., s. 358; S. I. Możdżeń,
Zarys historii wychowania…, dz. cyt., s. 155; J . S e m p i o ł , Aquaviva Claudius. [W:] Historia wychowania.
Słownik…, dz. cyt., s. 3. Por. L. G r z e b i e ń , Historiografia jezuickiego wychowania w środkowej i wschodniej
Europie. [W:] Ratio Studiorum 400. The Past, Present and Future of a Four Hundred Year Tradition of Jesuit
Education, Kraków 2006, s. 114. Ponadto większość uczniowskich postulatów z jezuickich kolegiów znalazła
swoje odzwierciedlenie w Konstytucji 3 Maja. Por. K. Puchowski, Jezuickie kolegium i…, dz. cyt., s. 54.
9
Por.: A. Z a k r z e w s k a , Hozjusz Stanisław. [W:] Historia wychowania. Słownik…, dz. cyt., s. 64; M . Kr a j e w s k i , Dzieje wychowania i doktryn pedagogicznych. Zarys wykładu, wyd. 2 uzup. i popr., Płock 2005, s. 75.
O braniewskim kolegium zwanym „Akademią Północy” szerzej: tamże.
10
Ratio atque Institutio Studiorum SJ czyli Ustawa Szkolna Towarzystwa Jezusowego (1599). Wstęp i oprac.
K. Bartnicka, T. Bieńkowski, tłum. J. Ożóg, Warszawa 2001, s. 68, pkt. 4.
11
Por. S. I. Możdżeń, Zarys historii wychowania…, dz. cyt., s. 158; S. Kot, Historia wychowania, dz. cyt.,
s. 232.
12
Zdarzało się też, że prefekt zasięgał opinii o małoletnim kandydacie do kolegium od znanych sobie osób.
30
niskie pochodzenie nie powinno stanowić przeszkody w przyjęciu chłopca do
szkół Towarzystwa Jezusowego13.
Przystępując do „egzaminu wstępnego”, chłopiec musiał już posiadać pewną
wiedzę. Chcąc poznać poziom i zakres tej wiedzy, prefekt polecał mu napisanie
wypracowania, udzielenie ustnej odpowiedzi na wyznaczony temat, dokonanie
przekładu na łacinę krótkich zdań oraz – w razie konieczności – podanie interpretacji wybranego przez siebie fragmentu jakiegoś utworu. Poza tym prefekt
zaznajamiał się nie tylko z wiedzą kandydata do szkół jezuickich czy z jego
zdolnościami do nauki, ale także z posiadanymi przez niego „dobrymi obyczajami”. Po „egzaminie wstępnym” zapoznawał nowo przyjętych do kolegium
z regulaminem, „aby wiedzieli, jakimi mają być” 14, wpisywał ich do księgi oraz
wprowadzał do stosownej klasy. Prefekt miał także prawo zwalniania ucznia –
jednakże nie na dłużej – od nauki, np. greki. Czuwał on również nad zachowaniem odrębności klas, by stopnie je tworzące, tzn. retoryka, humaniora i trzy
klasy gramatyki „żadną miarą się nie przemieszały”15, natomiast gdy utworzono nową klasę z powodu zbyt dużej ilości uczniów – nad jej dostosowaniem się
do kolejności klas.
Prefekt towarzyszył także egzaminom promującym do następnych klas, stojąc
na czele trójosobowej komisji egzaminacyjnej. Podczas takiego egzaminu wręczał on egzaminatorom uczniowskie wypracowania w celu przeczytania i naniesienia na marginesie uwag. Zanim egzaminatorzy zadecydowali o końcowej
ocenie, zaznajamiali się także z postępami ucznia w nauce, sugerowanymi
przez katalogi ocen, i uwzględnianymi następnie przy wystawieniu ostatecznej
noty.
Promujący do następnej klasy egzamin składał się z części pisemnej (wypracowania) i ustnej16. Nieusprawiedliwiona ważną przyczyną nieobecność ucznia
w wyznaczonym dniu na egzaminie czyniła niemożliwym przystąpienie do
egzaminu w terminie późniejszym. Uroczyste i generalne promocje miały miejsce dopiero po wakacjach.
Do jeszcze innych zadań prefekta należało staranie się o zakup wystarczającej
ilości książek do nauki, przeznaczonych na użytek uczącej się w kolegium
młodzieży. Wcześniej natomiast ustalano, jakie książki będą jej potrzebne
w nowym roku szkolnym. Prefekt pilnował także, by dochodzący z zewnątrz na
naukę uczniowie (eksterni) ułożyli sobie dogodnie czas indywidualnego studium. Organizował on też – służące uczniom doskonaleniu się w wiedzy – akademie retoryki, humaniory, gramatyki i dysputy. Z jego polecenia odbywały się
każdego miesiąca w aulach kolegium publiczne deklamacje retorów, w których
uczestniczyli obowiązkowo uczniowie klas niższych. Zanim teksty zostały zaprezentowane publicznie w kolegium bądź poza jego murami, prefekt przedkładał je do zaakceptowania generalnemu prefektowi.
Zadaniem prefekta klas niższych było także troszczenie się o porządek. Ratio
studiorum zaleca np., by na początku roku szkolnego prefekt przydzielił „sam,
Por. Ratio atque…, dz. cyt., s. 70, pkt. 11.
Tamże.
15
Tamże, s. 68, pkt. 8.1.
16
Oceny z tego egzaminu ogłaszano publicznie.
13
14
31
albo przez nauczycieli […] uczniom ławki i pulpity, dla szlachty wygodniejsze”17. Miał on w celu zachowania ładu dozorować też sale szkolne i dziedziniec. Ustawa podaje mianowicie, że „ma być obecny w czasie lekcji w swym
pokoju, skąd widać dziedziniec, ale ma też obejrzeć sale szkolne przed sygnałem wejścia uczniów i zawsze ma stać przy drzwiach na dziedziniec, kiedy
uczniowie wszyscy wychodzą”18. Strzegł on także porządku podczas wchodzenia młodzieży do kościoła, by wejście to odbyło się bez hałasu i tłoku.
Wielką skazą na szkolnictwie jezuickim stało się natomiast wszechobecne
w kolegiach Towarzystwa Jezusowego szpiegostwo i donosicielstwo. Do takiej
sytuacji przyczyniał się także sam prefekt, ustanawiając w celach wychowawczych, w każdej klasie, swego publicznego cenzora, zwanego też pretorem bądź
dekurionem. Dekurion posiadał pewne przywileje, w tym prawo uwalniania od
kar za lżejsze przewinienia (za zgodą nauczyciela). Prawo to zapewniało dekurionowi szacunek w uczniowskim gronie. W pewnym stopniu dekurion zastępował samego nauczyciela, gdyż to przed nim uczeń prezentował np. opanowane przez siebie lekcje. Do zadań dekuriona należało także pilnowanie porządku
„czy który z uczniów po sygnale nie kręci się po sypialniach, nie wchodzi do
innej klasy, albo wychodzi ze swojej […] [oraz przekazywanie prefektowi informacji – J. S.] ilu [uczniów – J. S.] codziennie jest nieobecnych, czy ktoś
obcy nie wszedł do klasy i czy coś złego nie stało się w obecności lub podczas
nieobecności nauczyciela”19. Poza tym dekurion musiał przedstawić swemu
przełożonemu bądź nauczycielowi sprawozdanie ze swych poczynań.
Nauczyciel, uczeń, nauczanie
Jezuici jako pierwsi – na potrzeby swoich szkół – ustanowili kształcące nauczycieli seminaria. Także w Polsce założyli dwuletnie studium, zwane Seminarium nostrorum bądź Privata academia, w którym mistrzami dla młodych
jezuitów – przyszłych nauczycieli – byli najbardziej doświadczeni w dydaktyce
profesorowie, mianowicie B. Herbest, J. Rab, J. Laus, G. Knapiusz czy M. Sarbiewski, przekazujący podopiecznym (w poszerzonym zresztą zakresie) wiedzę
z poetyki i retoryki, nauczający ich metod prowadzenia lekcji, poprawiania
wypracowań, zarządzania klasą, psychologii oraz rozpoznawania indywidualnych zdolności i zainteresowań młodzieży. W czasie nauki w studium młodzi
jezuici oddawali się również lekturze, dyktowali sobie wzajemnie teksty i zajmowali się wspólnie ich korektą. Poza tym przyszłym nauczycielom wpajano
zasady grzeczności, uprzejmości, elegancji w wyglądzie, mowie i sposobie
bycia. Trwające godzinę zajęcia odbywały się w studium trzy razy w tygodniu.
Taki nauczyciel kształcił się de facto około osiemnaście lat, gdyż w jego for-
17
18
19
Ratio atque…, dz. cyt., s. 72, pkt. 29.
Tamże, s. 74, pkt. 44.
32
mację wliczano także np. czas nauki w kolegium oraz dwu- bądź trzyletnią
praktykę pedagogiczną20.
Nauczyciele jezuici uczestniczyli też w konferencjach nauczycielskich, odpowiedniku dzisiejszej rady pedagogicznej. Przynajmniej raz na dwa miesiące
rektor odbywał je z gronem nauczycielskim w obecności prefekta. W czasie
tych konferencji zajmowano się m.in. trudnościami związanymi z nauczaniem
młodzieży oraz realizacją przeznaczonych dla nauczycieli przepisów, dotyczących zwłaszcza pobożności i moralności, przy czym nauczyciel, jeśli nie zrealizował przepisu, był „przyjaźnie” upominany. Nie upominano natomiast i nie
krytykowano nauczyciela w obecności uczącej się w kolegium młodzieży, gdyż
podważyłoby to jego autorytet. Nauczyciel otrzymywał upomnienie także za
niestosowną postawę względem uczniów21.
Przed nauczycielem stawiano szereg wymagań, kontrolując ich realizację.
Takim wymaganiem było np. przygotowanie „dobrej” lekcji, której treści nie
mogły być przekazywane „bezładnie” i „w sposób chaotyczny”. Zanim nauczyciel rozpoczął lekcję, musiał rozważyć jej temat, spisać ją oraz przeczytać.
Także tematy wypracowań mógł podać uczniom dopiero po namyśle i w oparciu o notatki. Nad jego postawą dydaktyczną i moralną oraz nad stosunkiem
nauczyciela do młodzieży czuwał prefekt, natomiast o jego los troszczył się
rektor kolegium, wspierając nauczyciela nie tylko „pobożną miłością”, ale dbając także o nieprzeciążanie go „domowymi obowiązkami”22.
W Ratio studiorum obecna jest również idea poświęcenia się nauczyciela na
rzecz ucznia. Ustawa podaje mianowicie: „Niech […] będzie nauczyciel we
wszystkim, dzięki łasce Bożej, uważny i staranny, przydatny […] [uczniom –
J. S.] tak w wykładach, jak gorliwy we wszystkich innych ćwiczeniach językowych. Nikogo niech nie lekceważy, niech ma na względzie zarówno ubogich,
jak i bogatych, niech dba o postępy każdego ze swych podopiecznych”23.
Także uczniowie obciążeni byli licznymi powinnościami. Regulamin zobowiązywał młodzież nie tylko do nauki, ale też do wyrastania na wzorowych
chrześcijan. Ratio studiorum podaje, że uczniowie „oddani Towarzystwu na
naukę, powinni, tak jak wskaże nauczyciel, wraz z pobieraniem wiedzy czerpać
też przede wszystkim obyczaje godne chrześcijan”, zachęcając ponadto: „Niech
nauczyciel wykaże tę szczególną intencję zarówno w czasie lekcji, a jeżeli
nadarzy się sposobność, jak i poza lekcjami, aby przygotować umysły młodzieńców do posłuszeństwa i miłości Bożej, i do cnoty, które to cechy Bóg
uważa za dobre”24. Dbano też o wyrobienie w młodzieży posłuchu, sumienności, skromności, moralności, zewnętrznej ogłady, szanując przy tym godność
ucznia25. Nauczyciel nie mógł też nikogo faworyzować. W tej ostatniej kwestii
Ratio studiorum zaleca: „Niech nauczyciel nie będzie bardziej poufały wobec
20
Por.: tamże, s. 46, pkt. 9; L. G r z e b i e ń , Historiografia jezuickiego wychowania…, dz. cyt., s. 118; Historia
wychowania, dz. cyt., s. 362; K. Bartnicka, I. Szybiak, Zarys historii wychowania, dz. cyt., s. 96; J. Krasuski,
Historia wychowania, dz. cyt., s. 60; S. Kot, Historia wychowania, dz. cyt., s. 232.
21
Por. S. Kot, Historia wychowania, dz. cyt., s. 232–233.
22
23
24
25
S. I. Możdżeń, Zarys historii wychowania…, dz. cyt., s. 155.
33
jednego niż pozostałych uczniów. Poza lekcjami powinien z nimi rozmawiać
tylko krótko i o sprawach poważnych, w miejscu otwartym, […] nie w klasie,
lecz przed jej wejściem, albo na dziedzińcu, albo przed drzwiami kolegium
[…]”26.
Humanistycznej edukacji młodzieży w jezuickich kolegiach towarzyszyło
wychowanie religijne, moralne i obywatelskie. Wychowaniu religijnemu i moralnemu sprzyjały np. kierowane przez jezuitę do uczniów klas niższych raz
w miesiącu lub co dwa miesiące pouczenia, czyli „zbawienne i stosowne dla
chłopców upomnienia”27. Także sam nauczyciel, dbając o wzrost duchowy
uczniów, udzielał im w piątki lub soboty półgodzinnej „pobożnej zachęty” bądź
wyjaśniał treści wiary. Zachęcał on młodzież też do codziennej modlitwy,
zwłaszcza do różańca i litanii maryjnej, do codziennego nabożeństwa, wieczornego rachunku sumienia, częstej i należycie odbytej spowiedzi oraz do przyjmowania komunii świętej. Namawiał ponadto uczniów nie tylko do czci Matki
Bożej, ale również do kultu Anioła Stróża. Takie nabożne praktyki służyły usunięciu szkodzących życiu religijno-moralnemu nawyków, zapobieżeniu występkom oraz pielęgnowaniu cnót28.
Zachęcano młodzież także do czytania religijnych lektur „pożytecznych dla
ducha”, zwłaszcza żywotów świętych, zapobiegając tym samym „niestosownej” lekturze. Ratio studiorum nakazuje, by nauczyciel powstrzymał uczniów
„od czytania nieodpowiednich książek oraz takich, w których zapisano coś, co
mogłoby zaszkodzić ich dobrym obyczajom. Powinien także jak najskuteczniej
odstręczać uczniów od czytania takich książek poza szkołą”29. Jezuici posunęli
się w tej kwestii do cenzury, mianowicie wyłączali z grupy lektur literaturę
antyczną, mogącą zaszkodzić moralnej czystości młodzieży. Z innych książek
usuwali „demoralizujące” w ich przekonaniu fragmenty. Nad realizacją tego
zadania czuwał prowincjał30.
Realizując pedagogię religijno-moralną, jezuiccy nauczyciele rozpoczynali
i kończyli lekcję modlitwą, odmawiając ją wraz z uczniami na klęcząco.
Uczniowie byli też zobowiązani do uczestniczenia w codziennej mszy świętej
oraz do wysłuchania „świątecznych” kazań. Nauczyciel natomiast zobligowany
został do modlenia się w intencji swoich uczniów oraz do wspierania ich przykładem swego „pobożnego życia”. Poza tym w ramach edukacji religijnej jezuici uczyli młodzież katechizmu. Takie lekcje miały miejsce we wszystkich klasach niższych w dni powszednie, a w razie konieczności także w soboty. Dzięki
nauce katechizmu uczniowie nieznający jeszcze treści wiary mogli się z nimi
zapoznać, powtarzając je aż do zapamiętania.
28
Por. tamże, s. 79, pkt. 5 i 9. Obecność na comiesięcznej spowiedzi kontrolowano na podstawie kartek „od
spowiedzi” (zawierających imię, nazwisko i klasę ucznia), wręczanych przez uczniów spowiednikom.
29
30
Prowincjał troszczył się o to, by w kolegiach „całkowicie unikać ksiąg poetów albo innych pisarzy, które mogą szkodzić skromności i dobrym obyczajom, chyba że wcześniej zostały z nich usunięte nieobyczajne treści
i słowa. Jeśli zaś w ogóle nie będzie można takich treści z nich usunąć, jak np. z Terencjusza, lepiej niech nie będą
czytane, aby treść nie psuła czystych umysłów” (tamże, s. 42, pkt. 34).
26
27
34
Inaczej postępowano w kwestii edukacji religijnej z uczącą się w klasach niższych młodzieżą innowierczą. Młodzi innowiercy nie byli zobowiązani do
uczestniczenia w mszy świętej, ale musieli być obecni w czasie lekcji katechizmu oraz na zajęciach w klasach poetyki i retoryki. W ramach tych zajęć prezentowano sporne między katolikami i innowiercami zagadnienia religijne.
W owych lekcjach uczniowie innego wyznania niż katolickie uczestniczyli
biernie. Uczestnictwo to skutkowało cieszącym niezmiernie jezuitów przechodzeniem znacznego procentu uczącej się w kolegiach zakonu jezuickiego młodzieży innowierczej na katolicyzm. Warto podkreślić, iż nie zmuszano nastoletnich innowierców do wiary katolickiej31.
Religijno-moralno-obywatelskiemu wychowaniu młodzieży katolickiej służyła także gra na scenie teatralnej jezuickiego kolegium. Teatr sprzyjał również
doskonaleniu się uczniów w znajomości łaciny. Naczelną ideą tego teatru było
szerzenie wiary w myśl jezuickiej dewizy: Ad maiorem Dei gloriam („Na większą chwałę Bożą”) oraz służenie dobru państwa zgodnie z sentecją: Ad maiorem Reipublicae gloriam („Na większą chwałę Rzeczypospolitej”)32. Teatr ów
posługiwał się m.in. efektywną inscenizacją, faktograficzną relacją wspartą
przez atrakcyjną fabułę czy dominującymi w jego przekazie symbolem i alegorią, pozostającymi w „służbie wyrazistego, jednoznacznego przesłania”. Sztuki
z przeznaczeniem na jezuicką scenę teatralną tworzyli profesorowie kolegium,
natomiast aktorzy wywodzili się z szeregu młodzieży z klas starszych, występując na scenie niekiedy wraz ze swoim nauczycielem33.
Umocnieniu religijno-moralnemu służyły też np. mowy i wiersze prezentowane w języku łacińskim i greckim przez uczniów retoryki „przy stole lub
w auli na temat, który posłuży do zbudowania duchowego […], co […] pobudzi
do doskonalenia się w Panu”34.
Jezuici wychowywali młodzież także patriotycznie i obywatelsko. Realizowali to zadanie, ubogacając lekcje poetyki i retoryki treściami historycznymi,
prawnymi, politycznymi i wojskowymi, w rezultacie czego zajęcia owe stawały
się lekcjami patriotyzmu. W czasie tych zajęć omawiano starannie ustrój Rzeczypospolitej, wyrażano troskę o nienaruszalność jej granic, stan armii, ale
również poddano krytyce niezgodę, nieodpowiedzialność za losy kraju oraz
zanik u szlachty rycerskich cnót. Jezuici organizowali także sejmiki szkolne,
stanowiące formę obywatelskiego wychowania. Na sejmikach tych poruszano
ważne politycznie i dotyczące spraw publicznych tematy. Sporo miejsca poświęcano w czasie lekcji retoryki również tematyce heraldycznej, związanej
31
Por.: tamże, s. 79, pkt. 6; L. Grzebień, Historiografia jezuickiego wychowania…, dz. cyt., s. 119; M. Banaszak, Historia Kościoła katolickiego…, dz. cyt., s. 202; J . Ko m o r o w s k i , Na większą chwałę Rzeczypospolitej.
Inscenizacja i idea w teatrze jezuickim Wielkiego Księstwa Litewskiego. [W:] Litwa i Polska. Dziedzictwo sztuki
sakralnej, red. W. Boberski, M. Omilanowska, Warszawa 2004, s. 148.
32
Por.: M. Banaszak, Historia Kościoła katolickiego…, dz. cyt., s. 202: J. Komorowski, Na większą chwałę…,
dz. cyt., s. 148.
33
Por.: J. Okoń, Jezuicka scena religijna…, dz. cyt., s. 73; J. Komorowski, Na większą chwałę…, dz. cyt.,
s. 154; S. I. Możdżeń, Zarys historii wychowania…, dz. cyt., s. 159–160.
34
35
z upodobaniem szlachty – chętnie oddającej swe dzieci do jezuickich szkół – do
akcentowania swej sarmackiej przeszłości35.
Z troską o rozwój duchowy, moralny, obywatelski i intelektualny ucznia wiązały się liczne obowiązki, którym musiał on sprostać. Jednakże Ratio studiorum zalecała, by nie tylko nie pozwalać młodzieży na nudę, ale także, by nie
dopuszczać do przemęczenia jej nauką36. Druga część tego zalecenia wyrażała
się m.in. w zadawaniu uczniom przez nauczyciela na czas świąt i letnich wakacji większej partii materiału do nauki. Taka sytuacja (i nie tylko ona) dziwiła
przybywających do polskich kolegiów Towarzystwa Jezusowego jezuitówobcokrajowców. J. Okoń pisze: „Zaskakują […] obserwacje goszczących u nas
jezuitów-cudzoziemców, których już w XVI w. uderzały nie tylko zbyt ambitne
programy szkolne i zbytnie przeciążenie lekcjami w stosunku do kolegiów zachodnich czy przesadna wrażliwość na stopnie naukowe, ale też nadmierne
lubowanie się w uroczystościach, w wystawności nabożeństw, w wykwintnym
wielomóstwie. Opinie te wygłaszali przy tym nie tylko Austriacy, jak Widmanstadt, ale nawet Włosi, jak Maselli, Campano czy Maggio” 37. Ponadto jezuici
mieli w zwyczaju zwiększanie ilości przeznaczonego do nauki materiału, gdyż
zgodnie z kolejnym stopniem nauczania należało „udzielać coraz obszerniejszych nauk”38. Wymagając poza tym wielkiej pilności w nauce, nie pozwalali
uczniom m.in. uczęszczać na publiczne spektakle czy zabawy.
Zasady uczenia się, przekazane w szkole uczniom przez nauczyciela, obowiązywały młodzież także poza murami kolegium. Nie tolerowano również spóźniania się młodzieży na zajęcia. Wymagano od niej powtarzania lekcji i prelekcji w celu lepszego zapamiętania wiedzy, a w razie wątpliwości czy niezrozumienia materiału zalecano uczniom zwrócenie się do nauczyciela. Zakazywano
też wywoływania ucznia z lekcji. Ponadto nauczyciel nie mógł korzystać z jego
pracy. Każdego zaś miesiąca zapoznawał on uczącą się w kolegium młodzież
z regulaminem. Natomiast w celu nawiązania bliższego stosunku nauczyciela
z uczniem stosowano tzw. system nauczycieli klasowych, polegający na nauczaniu wszystkich przedmiotów w klasach od infimy do syntaksy (czyli od
pierwszej do trzeciej klasy) przez tego samego nauczyciela, dzięki czemu nauczyciel mógł znacznie lepiej poznać indywidualne zdolności, zainteresowania
i umiejętności podopiecznych. W klasach humaniory i retoryki każdy przedmiot nauczany był przez innego nauczyciela39.
Jezuiccy nauczyciele wymagali od uczniów ciągłego mówienia po łacinie. Od
tego obowiązku zwolnieni byli jedynie uczniowie klas pierwszych, nieznający
w wymaganym stopniu języka łacińskiego. Ratio studiorum wręcz podaje: „Nie
należy zwalniać […] z tego obowiązku poza dniami wolnymi lub podczas godzin odpoczynku”40. W tej kwestii jezuici okazali się jeszcze bardziej radykalni
35
Por.: K. Puchowski, Jezuickie kolegium i…, dz. cyt., s. 31–32; S. I. Możdżeń, Zarys historii wychowania…,
dz. cyt., s. 159.
36
S. Litak, Historia wychowania, dz. cyt., s. 147.
37
J. Okoń, Jezuicka scena religijna…, dz. cyt., s. 77.
38
39
40
36
niż sama ustawa, jednakże dopuszczali polszczyznę w czasie nauki gramatyki
łacińskiej na najniższych szczeblach kolegium, w wypracowaniach oraz np.
w teatralnych intermediach czy spektaklach związanych ze świętem Bożego
Narodzenia. Ratio studiorum zaleca, by „surowo doglądać, aby uczniowie mówili po łacinie, z wyjątkiem tych klas, których uczniowie nie znają łaciny. [Natomiast – J. S.] Aby w żadnej klasie nie można było używać języka ojczystego,
zapisywane będą uwagi tym, którzy się do tego nie stosowali; nauczyciel dlatego niech zawsze mówi tylko po łacinie”41. Chcąc skuteczniej egzekwować ów
nakaz, jezuici wprowadzili „dawnym zwyczajem” tzw. znak języka (nota linguae), pociągający za sobą karę fizyczną w stosunku do ucznia noszącego ten
znak o godzinie dwunastej w dzień bądź o dwudziestej czwartej w nocy42.
Nie zawsze każdy uczeń radził sobie bez większego trudu z nauką języka łacińskiego i greckiego, stąd nauczyciel decydował o przydzieleniu mu korepetytora. Należy zaznaczyć, że korepetytor nie mógł obarczać ucznia zadaniami
innymi niż omówione w szkole. Dopuszczano też lekcje „indywidualne”, prowadzone w domu ucznia przez odpowiednią osobę. Ponadto organizowano
także tzw. kółka samokształceniowe (naukowe) vel akademie, na których czele
stali moderatorzy. Do akademii mogli należeć jezuiccy klerycy, sodalisi oraz
inni uczniowie, odznaczający się pilnością w nauce (ci ostatni, o ile zostali
przyjęci za specjalnym zezwoleniem rektora kolegium).
Interesujące było też „podejście” nauczyciela do ucznia w czasie lekcji, np.
po poprawieniu napisanego w języku łacińskim bądź greckim wypracowania
nauczyciel rozmawiał o wypracowaniu indywidualnie z uczniem. Ponadto każdego dnia, dwukrotnie podczas zajęć, prezentował on klasie najlepszy i najgorszy styl wypracowania, nie szczędząc pochwał autorowi najdoskonalej zrealizowanego zadania. Jeden egzemplarz wypracowania zawsze otrzymywał nauczyciel, drugi – uczniowie; mieli oni bowiem odnaleźć i poprawić błędy
w dostarczonym im egzemplarzu. Przystępując do poprawiania wypracowań,
nauczyciel obarczał klasę rozmaitymi, odpowiadającymi jej poziomowi zadaniami w myśl zasady: „pilność młodzieńca od niczego tak nie gnuśnieje jak od
znudzenia”43. Stosowano jeszcze inne metody aktywizujące, np. tzw. koncertację, polegającą na zadawaniu przez nauczyciela pytań i udzielaniu odpowiedzi
na pytania dyskutantów bądź na wzajemnym przepytywaniu się młodzieży.
Jezuicka ustawa szkolna zaleca urządzanie koncertacji też w tym celu, „aby
popierać godziwe współzawodnictwo, które bardzo pomaga w nauce”44.
O dynamizmie jezuickiej edukacji decydowały zatem rozmaite czynniki, np.
wspomniane już akademie naukowe, ale także deklamacje, spektakle teatralne,
dysputy czy repetycje. Te ostatnie, organizowane w soboty i przebiegające pod
bacznym okiem nauczyciela, obejmowały materiał przerobiony w tygodniu lub
w ciągu kilku tygodni, służąc „ćwiczeniu pamięci uczniów i rozwijaniu ich
inteligencji”45. Dzięki tym repetycjom uczniowie lepiej zapamiętywali zdobytą
43
44
45
Tamże, pkt. 32.
41
42
37
wiedzę, zdolniejsi natomiast mogli szybciej ukończyć dotychczasowy kurs nauki i przejść do klas wyższych. Zalecano też, by w czasie repetycji, deklamacji
czy dysputy „uczniowie zachowali umiar w posługiwaniu się głosem, gestem
i w całym sposobie mówienia”46.
Jak zresztą w każdej szkole, także w kolegiach jezuickich byli uczniowie lepsi i gorsi w nauce. Uczniów niezdolnych do przejścia do następnej klasy, o ile
byli „ledwo zdolni” lub słabsi „z powodu wieku, czasu spędzonego w tej samej
klasie, albo z innych względów”47, dopuszczano do promocji. Młodzież wcale
nieodznaczającą się pilnością, odsyłano do niższych klas, zaś jej ocen nie
umieszczano w przeznaczonych do tego celu katalogach. Natomiast uczniowie
„tacy tępi, że nie będzie się godziło ich promować i nie rokują żadnej nadziei
we własnej klasie”48, usuwani byli z kolegium, przy czym – jak to zaleca Ratio
studiorum – ich rodziców czy opiekunów należało „najuprzejmiej przeprosić”49.
Nauka w kolegium jezuickim przeplatała się z odpoczynkiem. Jezuici nie tylko ustalali czas zajęć oraz czuwali nad kolejnością dni nauki, ale także przestrzegali dni wypoczynku, przekonani, że podobnie jak „wytrwałość w ćwiczeniu literackim”50, również wypoczynek jest konieczny. Mianowicie po półtoragodzinnej bądź godzinnej lekcji w klasie retoryki, zaś w innych klasach po ponad dwugodzinnych zajęciach przed południem, tudzież tyleż samo trwających
lekcjach w porze popołudniowej, uczniowie cieszyli się czasem wolnym od
zajęć51. Jeśli natomiast w sobotę przypadało święto, jezuici przekładali zajęcia
z tego dnia na poprzedzający go piątek lub odwoływali lekcje. Uczniowie klasy
niższych mogli mieć też, „zgodnie z miejscowym zwyczajem” 52, jeden dzień
wolny w tygodniu od nauki. Najdłuższym zaś okresem wypoczynku były letnie
wakacje. Zgodnie z zaleceniem jezuickiej ustawy szkolnej ferie dla klasy retoryki trwały miesiąc, dla klas humanistyki (wspomniana humaniora) – trzy tygodnie, w klasie gramatyki – dwa tygodnie, w pozostałych natomiast klasach –
tydzień53. Należy też dodać, że jezuici nie mogli skracać czasu przeznaczonego
na lekcje w klasach niższych.
Tamże.
48
Tamże.
49
Tamże.
50
51
Warto w tym miejscu wskazać na relację o. Grima z kolegium wiedeńskiego z 1558 r., ukazującą następujący
porządek dnia: o godz. 5. 00 pobudka i osobista toaleta, w godz. 5.30–7.30 studium, w godz. 7.30–8.00 msza
święta, w godz. 8.00–10.00 lekcje, w godz. 10.00–12.00 obiad i rekreacja, w godz. 12.00–13.00 studium, w godz.
13.00–15.00 lekcje, w godz. 15.00–15.30 rekreacja, w godz. 15.30–18.00 studium, w godz. 18.00–20.00 wieczerza
i rekreacja, w godz. 20.00–20.30 studium, a od 20.30 do 20.45 modlitwy i spoczynek (T . J a n k o w s k a , O świętym Stanisławie Kostce inaczej, Warszawa 2008, s. 31).
52
Ratio atque…, dz. cyt., s. 47, pkt. 19. Dni wolne wyznaczały też święta (tamże, s. 43, pkt. 37. 3). Por. tamże,
s. 42, pkt. 37. 4–7.
53
Por. tamże, s. 43, pkt. 37. 1. Jezuici dostosowywali obszerność i ciężkość materiału do wieku, uważając, że
im młodsi uczniowie, tym więcej powinni uczyć się w szkole. Z czasem dawali uczniom więcej swobody. Zatem
ich młodsi podopieczni uczyli się dziennie po pięć godzin i mieli jedynie trzytygodniowe wakacje, natomiast starsi
uczniowie spędzali na nauce w szkole cztery godziny dziennie, ciesząc się trwającymi sześć tygodni feriami.
S. I. Możdżeń, Zarys historii wychowania…, s. 156.
46
47
38
System nagród i kar
Wydaje się, że najbardziej zaszczytną nagrodą za pilność, dobre wyniki
w nauce, pobożność i moralność była w kolegiach jezuickich (dobrowolna)
przynależność do sodalicji mariańskiej54. Pierwszą tego typu kongregację założył w 1563 roku w Collegium Romanum kleryk jezuicki, J. Leunis; do jej upowszechnienia w świecie przyczynił się natomiast papież Grzegorz XIII, zatwierdzając w 1584 roku bullą Omnipotentis Dei statut sodalicji mariańskich55.
Sodalicje mariańskie „wyrastały” przy każdym kolegium jezuickim. Usunięcie
natomiast z szeregów takiej kongregacji uważano za jedną z najsroższych kar
za cięższe przewinienia. A. Brückner podaje w Encyklopedii staropolskiej, iż za
drobne winy karano klęczeniem (czyli zepchnięciem sodalisa w grono klęczących tyronów, tzn. nowo przyjętych do sodalicji), zaś za gorsze uchybienia
przeciw moralności karano rózgą. Brückner pisze m.in., że „za ciężkie przewinienia (np. uwiódł [sodalis – J. S.] dziewczynę) [groziło sodalisowi – J. S.] sto
batogów i wyrzucenie z bractwa, co równało się banicji moralnej”56, gdyż bycie
sodalisem (sodalis marianus) łączyło się z bardzo wysokim poziomem moralnym. Odwoływanie się zatem „w rozprzężeniu moralnym […] do zasad bractwa było pewną [czyli niepodważalną – J. S.] ostoją”57. W kolegiach jezuickich
nagradzano także za samą naukę. Pilność i sukcesy w nauce wyróżniano za
pomocą nagród publicznych bądź niewielkich prywatnych (te ostatnie fundował
sam rektor kolegium), jednakże Ratio studiorum nie wspomina, jakiego były
one rodzaju. Nauczyciel nagradzał np. tego ucznia, który pokonał w dyspucie
oponenta, ale też tego ucznia, który przeczytał książkę i opowiedział jej treść
z pamięci. Nagradzano także laureatów pisemnych konkursów, obejmujących
napisanie przemowy i wierszy w języku łacińskim i greckim. Zdarzało się też,
że zwycięzca we wszystkich kategoriach konkursu zebrał wszystkie – przeznaczone na konkurs – nagrody58. Jeszcze inną formą nagrody było nadanie wyróżniającemu się w nauce uczniowi miana „prymus” (od łacińskiego słowa:
primus, czyli „pierwszy”).
Gdy chodzi o kary stosowane w kolegiach jezuickich, dopiero w ostateczności sięgano po rózgę, wcześniej posługując się zachętą, radą, przestrogą czy
nadprogramowym zadaniem do odrobienia. Stosowano też kary ośmieszające:
„oślą ławę”, „oślą czapkę”, a niekiedy też oprowadzanie leniwego ucznia
54
Por. Ratio atque…, dz. cyt., s. 48, pkt. 23. Por.: J. Budzyński, Tradycje literackie i…, dz. cyt., s. 31–32;
L. Grzebień, Historiografia jezuickiego wychowania…, dz. cyt., s. 120.
55
Bóg, człowiek, świat, red. T. Loska, A. Zuberbier, Katowice 1991, s. 260. Od 1751 r. sodalicje mariańskie
stały się koedukacyjne (tamże). W Polsce pierwsze sodalicje powstały w Poznaniu (1574 r.) oraz w Wilnie
i Płocku (1585 r.) – tamże, s. 261. Sodalicje – oparte na samorządzie – miały swego prefekta i radę. Sodalisi
udzielali się m.in. charytatywnie na rzecz ubogich, chorych i więźniów oraz pomagali słabszym uczniom w nauce.
Pobożność sodalicjańska koncentrowała się wokół Eucharystii i Matki Bożej. Opiekunami sodalicji byli jezuici.
Por.: Encyklopedia staropolska, oprac. A. Brückner, t. 2, Warszawa 1990, s. 521; S. I. Możdżeń, Zarys historii
wychowania…, s. 159.
56
Encyklopedia staropolska, dz. cyt., s. 521.
57
Tamże. Por. tamże, s. 942.
58
Por. Ratio atque…, dz. cyt., s. 77. M.in. o „gorliwości” uczestników konkursów świadczy następujące zalecenie zawarte w Ustawie: „Jeśli ktoś potrzebuje więcej czasu dla dokładniejszego napisania tekstu, to niech pisze,
byle tylko na krok się nie ruszył z klasy i nie przeciągał pisania do zachodu słońca” (tamże, pkt. 5). Nazwiska
laureatów ujawniano dopiero w chwili ogłoszenia wyników konkursu.
39
w słomianej koronie po szkole59. Lżejsze i umiarkowane kary mógł wymierzyć
jezuita. Ratio studiorum zaleca, by postępował z uczniem także w momencie
karania „w duchu pokoju, łagodności i miłości”60 do tego nawet stopnia, że
pewne, mniej znaczące uchybienia powinien zlekceważyć. Ustawa zaleca też,
by np. karząc, nie był „spieszny, ani w śledzeniu zbyt gorliwy; niech raczej nie
zauważy, skoro może obejść się bez ukarania kogoś; niech sam nikogo nie karze (to bowiem przez korektora [czyli specjalnie do tego zadania przeznaczonego woźnego – J. S.] powinno być uczynione), lecz w ogóle niech powstrzyma
się od stosowania obelg w czynach i mowie. I niech kogoś nazywa nie inaczej,
jak tylko jego imieniem i nazwiskiem, zaś zamiast kary niekiedy korzystniej
jest dodać ćwiczenie pisemne dodatkowe do dziennej normy” 61. Nowoczesności pedagogicznego podejścia w epoce nowożytnej dowodzi też zalecenie
Ustawy, iż „łatwiej osiągnąć [oczekiwany skutek wychowawczy – J. S.] za
pomocą spodziewanej pochwały i nagrody, obawy przed niesławą, niż przez
chłostę”62. W myśl tej zasady jezuici ograniczyli kary do minimum, starając się
utrzymać dyscyplinę przez wywarcie wpływu na ambicję ucznia. Niemniej
jednak istnieją pewne przekazy (nie wiadomo, czy obiektywne), mówiące
o zaostrzeniu do tego stopnia dyscypliny przez jezuitów w francuskich kolegiach, iż w rezultacie za najdrobniejsze przewinienie wymierzano uczniowi
czterdzieści rózeg (nieproporcjonalnie do winy), a niekiedy – chociaż już za
znacznie cięższą winę – sto kijów za jednym razem. Miano karać w ten sposób
publicznie (czyli na oczach całej szkoły) w celu upokorzenia winnego oraz
odstraszenia potencjalnych winowajców63. Inaczej zapatrywał się na edukację
i pedagogię realizowaną w kolegiach Towarzystwa Jezusowego jezuita, pedagog i działacz Komisji Edukacji Narodowe, G. Piramowicz. Występował on
mianowicie m.in. przeciw wszelkim karom cielesnym i pamięciowemu nauczaniu, popierał np. metody poglądowe, jasność wypowiedzi oraz łączenie wychowania moralnego z intelektualnym i fizycznym. Osiągnięciu tego ostatniego
celu służyły w przekonaniu Piramowicza pochwały, nagrody, dobry wzorzec,
dobre czyny i szlachetna rywalizacja64.
Kar cielesnych nie mógł wymierzać nauczyciel jezuita, gdyż – na co wskazuje S. Kot – byłaby to czynność ubliżająca nauczycielowi, stąd nie dopuszczano
do sytuacji sprzyjającej „zrośnięciu się” wizji pedagoga z „kijem jako jego
symbolem”65. Taka sytuacja podważyłaby autorytet nauczyciela w oczach
uczniów. Chłostę zatem zlecano woźnemu zwanemu korektorem (bądź kalefaktorem). Konieczność zatrudnienia korektora sugerują nawet Konstytucje zakonu
Tamże, s. 85, pkt. 40. Warto zauważyć, że swego czasu w polskich szkołach posługiwano się, np. przy wzywaniu ucznia do odpowiedzi, jedynie jego numerem ze szkolnego dziennika.
62
63
Historia wychowania, dz. cyt., s. 603.
64
H . P ł o c h a , Piramowicz Grzegorz. [W:] Historia wychowania. Słownik…, dz. cyt., s. 130. G. Piramowicz
propagował też m.in. tworzenie „szkół życia” oraz „szkół poczciwości i cnoty”, służących całemu narodowi,
a kształcących umysł i charakter. Opracowania pedagogiczne wzorował na poglądach Locke‟a, Fleury‟ego, Pestalozziego, Rousseau i francuskich encyklopedystów, ale także na poglądach Arystotelesa, Cycerona i Kwintyliana
(tamże).
65
S. Kot, Historia wychowania, dz. cyt., s. 234.
59
60
61
40
jezuickiego, uwzględniające – ze względu na oczekujące woźnego „niemało
[…] pracy” – stosowne dla niego wynagrodzenie. W myśl owych Konstytucji
korektor nie mógł być jezuitą, ale osobą świecką66.
Okazji do karania uczniów kolegiów jezuickich było wiele. Stanowiąca owoc
wieloletnich doświadczeń dydaktyczno-pedagogicznych Ratio studiorum sugeruje, że np. uczniowie często i bez stosownego usprawiedliwienia opuszczali
lekcje („wagary”), w związku z czym w ostateczności usuwano ich z kolegium.
Ponadto ściągali od siebie w czasie egzaminów, zmieniali miejsca w klasie
i chodzili po niej bez zezwolenia, rozrzucali w klasach swoje rzeczy, oszpecali
napisami oraz rysunkami barierki, katedrę nauczycielską, krzesła, ściany, okna
oraz drzwi, popełniali plagiaty, błąkali się o niestosownej porze po szkole, unikali udziału w organizowanych w święta akademiach, chętniej za to uczestnicząc – mimo zakazu – w publicznych zabawach i przedstawieniach. Poza tym
przebywali w miejscach niebezpiecznych bądź zakazanych przez prefekta oraz
zadawali się z podejrzanym i złym pod względem moralnym towarzystwem.
Uczęszczali często na egzekucje, mając pozwolenie jedynie na przyglądanie się
egzekucjom „heretyków”, występowali bez zezwolenia nauczyciela lub prefekta jako aktorzy poza murami kolegium, udawali się do szkoły z bronią, czytali
„nieprzyzwoite” książki, klęli, złorzeczyli, kłamali, dokuczali innym uczniom,
postępowali „zdrożnie”, spóźniali się na zajęcia, składali – mimo zakazu –
przysięgi, hałasowali, zachowywali się „nieskromnie” w szkole oraz w czasie
nabożeństw, zaniedbywali także comiesięczną, obowiązkową spowiedź.
Uczniów niewyrażających zgody na wymierzenie im kary oraz nierokujących
nadziei na poprawę, często wagarujących, dokuczających kolegom i dających
zły przykład usuwano z kolegium. Uczniowie tacy, podobnie jak ci, którzy
„porzucili [szkołę – J. S.] bez słusznej przyczyny”, nie mieli prawa powrotu do
kolegium, o ile rektor nie zadecydował inaczej67.
Zachowaniu dyscypliny w jezuickich kolegiach służyło także szpiegostwo
i donosicielstwo. W tę działalność zaangażowany był też sam woźny. Jeśli bowiem zauważył nieobecność jakiegoś ucznia na prelekcjach, repetycjach czy
dysputach lub dostrzegł zaniedbanie przez niego dyscypliny uczenia się i obyczajów, zobowiązany był donieść o tej sytuacji przełożonemu 68. Poza karaniem
i szpiegostwem woźni (zwani „pomocnikami magistra”) dbali też o czystość
klas i katedr, o stosowne ustawienie krzeseł w klasie i naprawę krzeseł połamanych, ustawienie barierek oddzielających miejsca, obecność w klasie „pobożnego obrazu”, otwarcie w stosownej porze klas oraz ozdobienie klas i auli na
„akty publiczne” oraz o wyznaczenie miejsc dla gości zaproszonych w celu
argumentacji w dyspucie bądź dla uświetnienia uroczystości. Poza tym woźny
pilnował upływu czasu lekcji i dysputy oraz przypominał uczniom (z polecenia
nauczyciela) o prowadzeniu dysput, repetycji i obronie tez, a także o sposobieniu się – z tygodniowym wyprzedzeniem – do tej obrony.
66
Konstytucje Towarzystwa Jezusowego wraz z przypisami Kongregacji Generalnej XXXIV oraz Normy uzupełniające zatwierdzone przez tę samą Kongregację, red. B. Steczek, J. Kołacz, Kraków–Warszawa 2006, s. 176.
Por. Ratio atque…, dz. cyt., s. 74, pkt. 38. Karę mógł wykonać także inny uczeń (tamże).
67
Por. Ratio atque…, dz. cyt., s. 74, pkt. 45. Por. tamże, s. 85, pkt. 43 i 45; s. 106, pkt. 5–6, 10, 13.
68
Por. tamże, s. 104–105, pkt. 2–7.
41
Korektor karał rózgą za ciężkie przewinienia, uderzające w pilność i moralność. W ten sposób „za pomocą rózgi chciano przyśpieszyć proces memoryzacji i treści nauczania”69 oraz zmusić ucznia do poprawnej postawy moralnej70.
Do wymierzenia kary korektor wzywany był przez nauczyciela. Jednakże młodzież ze znaczniejszych rodów – ze względu na hańbiący charakter kary – nie
skazywano na chłostę, lecz usuwano z kolegium. Karano też takiego ucznia,
który zamiast uczestniczyć w lekcjach, czas na nie przeznaczony spędzał
w domu i nie potrafił stosownie usprawiedliwić przed przybyłym z kolegium
delegatem nauczyciela (funkcję delegata mógł pełnić uczeń) swojej nieobecności w szkole. Stosowano też siłę wobec „niedających się bić”, o ile było to
„bezpieczne”71. Niekiedy zlecano jezuitom wykonanie kary za winę zaciągniętą
przez ucznia poza szkołą, ale decyzję o takiej karze pozostawiano prefektowi 72.
Krytyka i przemiany
Edukacja i pedagogia jezuicka zetknęła się na przestrzeni wieków z ostrzem
krytyki. Zarzucano jezuitom m.in. ograniczenie programu nauczania, odpłatną
edukację, kosmopolityczną postawę, propagowanie nietolerancji i tumultów na
tle wyznaniowym. Postrzegano ową edukację i pedagogię jako jeden z ważnych
czynników naukowego zacofania i religijnego fanatyzmu w Europie XVII
i pierwszej połowy XVIII w., czyli w okresie, kiedy to jezuici objęli nauczaniem ok. 20 tysięcy młodzieży73. Przyczyn tej wrogości do jezuickiej edukacji
i pedagogii można dopatrywać się w stosowaniu w kolegiach nieustannej i zaciętej rywalizacji w nauce w klasie i między klasami, szpiegostwa i donosicielstwa, niechęci do samodzielności ucznia i nauczyciela oraz w narzuconej przez
Ratio studiorum obawie przed nowościami74.
Jednym z zarzutów skierowanych przeciwko jezuitom była jednostronność
nauczania, bowiem w kolegiach Towarzystwa Jezusowego kształcono młodzież
gruntownie w zakresie łaciny i religii, zaniedbując przy tym przedmioty przyrodniczo-matematyczne75. Nie można jednak pominąć faktu, że jeszcze przed
epoką oświecenia jezuici starali się poszerzyć program nauczania, włączając
pewne dziedziny – dopiero w XVIII w. istniejące w nim jako odrębne – w lekcje retoryki76. Przecząc wspomnianemu zarzutowi, L. Grzebień pisze, że: „Ja69
Jezuici w Drohiczynie, „Życie Duchowe” 2009, nr 59, s. 148 (wywiad o. J. Augustyna SJ z ks. E. Beszta-Borowskim).
70
Tamże.
71
Ratio atque…, dz. cyt., s. 74, pkt. 39. Por. S. I. Możdżeń, Zarys historii wychowania…, dz. cyt., s. 160. Ratio
studiorum nie podaje, czy określenie „bezpieczne” odnosi się do ucznia, korektora czy do nauczyciela.
72
73
L. Grzebień, Historiografia jezuickiego wychowania…, dz. cyt., s. 110. Por. J. Krasuski, Historia wychowania, dz. cyt., s. 60, 62.
74
J. Krasuski, Historia wychowania, dz. cyt., s. 60, 235–236. Por. Historia wychowania, dz. cyt., s. 367.
75
S. Litak, Historia wychowania, dz. cyt., s. 149.
76
Por. K. Puchowski, Jezuickie kolegium i…, dz. cyt., s. 35. Znane są z dziejów kolegiów jezuickich podręczniki świadczące o takim nauczania, np.: Polonia geographice, historice et politice descripta a.d. 1702 Calissii;
Historiarum ab origine mundi usque ad annum 1598 epitome libri X (Rzym, 1598 r.) H. Turselliniego, czerpiącego wątki dotyczące historii Polski z pism Macieja z Miechowa (Chronica Polonorum) oraz M. Kromera (autora
m.in. De origine et rebus gestis Polonorum libri XXX, Bazylea 1555 r.); Polonia sive de situ, populis, moribus,
magistratibus et republica regni Polonici libri duo (Kolonia 1577 r.) M. Kromera. Pracą w całości poświęconą
42
kub Wujek uczył […] w Poznaniu i Wilnie języka hebrajskiego […], w Braniewie wprowadzono do programu język niemiecki […]. W Wilnie oprócz języka niemieckiego […] wprowadzono nauczanie języka ruskiego […] w Poznaniu Jan Laus z Flandrii […] prowadził wykłady z historii. Podobnie było
w Lublinie. […] wykładano dialektykę – najpierw w szkole braniewskiej […].
Z czasem […] w Poznaniu, Lublinie i Pułtusku. W Poznaniu Adrian Junga wykładał nadto etykę”77. Ponadto na początku XVII w. włączono w nauczanie
także np. arytmetykę78.
Jednakże dopiero osiemnaste stulecie zaowocowało w programie nauczania
szkół jezuickich zakrojonymi na szeroką skalę zmianami. Już w 1710 roku zaczęto uczyć w kolegiach w Gdańsku i Sandomierzu języka francuskiego i niemieckiego79. Nauczano też języka włoskiego, niemniej najbardziej pielęgnowano język francuski. Dbano także o obecność rodzimego języka, nie tylko zresztą na scenie teatralnej. Na ziemiach Pogoni używano np. języka litewskiego.
O docenieniu natomiast w jezuickich kolegiach języka polskiego pisze następująco S. Litak: „Wyraźniejsza tendencja do jego poszerzenia w szkołach jezuickich ujawniła się zwłaszcza w przeróbce gramatyki Alwara z 1749 roku,
w której język polski został potraktowany równorzędnie z łaciną” 80. Wielu też
wybitnych jezuitów nauczało i tworzyło w języku polskim. Poza tym zaczęto
uczyć od pierwszej połowy XVIII w. – odrębnie i pod naciskiem epoki – np.
kaligrafii, dialektyki, matematyki, architektury (cywilnej i militarnej), fizyki,
historii, geografii (powszechnej i polskiej) oraz prawa (natury i narodów). Gdy
chodzi o matematykę, organizator pierwszych kolegiów jezuickich w Rzeczypospolitej, Hiszpan F. Sunyer, pisał do generała zakonu, F. Borgiasza, że Polacy nie wyobrażają sobie szkoły bez matematyki, natomiast biskup S. Hozjusz
(ten, który sprowadził pod koniec 1564 r. jezuitów do Polski) – iż bez dialektyki81.
Jezuickie kolegia z niechęcią odnosiły się swego czasu do pewnych nurtów
filozofii, mianowicie do myśli Kartezjusza i Locke‟a, zarzucając im zwłaszcza
niezgodność z podstawami filozofii chrześcijańskiej. Otwarcie na „nową” filozofię oraz na nauki przyrodnicze nastąpiło dopiero po uchwale Kongregacji
Generalnej zakonu jezuickiego z 1730 roku Konsekwencją tego kroku było
m.in. rozwinięcie w kolegiach matematyki i fizyki, np. w kolegium w Lwowie
F. I. Grodzicki zorganizował w latach 1743–1749 studium tychże przedmiotów.
Ponadto w lwowskiej szkole jezuickiej przekazywano młodzieży wiedzę o ardziejom Polski była Lechias ducum principum ac regum Poloniae A. Inesa czy Vitae Regum Polonorum K. Janickiego. G. Rzączyński z sandomierskiego kolegium wydał natomiast w 1721 r. dzieło Historia naturalis coriosa
Regni Poloniae. Por.: tamże, s. 35–36; S. I. Możdżeń, Zarys historii wychowania…, dz. cyt., s. 161.
77
L. Grzebień, Historiografia jezuickiego wychowania…, dz. cyt., s. 111–112.
78
79
Tamże.
80
„Alwar” był podręcznikiem gramatyki łacińskiej, napisanym przez E. Alvareza, a używanym po XIX w. nie
tylko w szkołach jezuickich (S. Litak, Historia wychowania, dz. cyt., s. 237). Por.: K. Bartnicka, I. Szybiak, Zarys
historii wychowania, dz. cyt., s. 96; S. I. Możdżeń, Zarys historii wychowania…, dz. cyt., s. 156. Rozkwit polszczyzny w szkołach jezuickich, zwłaszcza w elitarnych kolegiach szlacheckich, nastąpił w latach pięćdziesiątych
i sześćdziesiątych XVIII w.
81
S. Litak, Historia wychowania, dz. cyt., s. 163. Por.: M. Banaszak, Historia Kościoła katolickiego, dz. cyt.,
s. 94; Historia wychowania, s. 365.
43
chitekturze cywilnej i militarnej. W poznańskim kolegium fizyki eksperymentalnej uczono dopiero od lat sześćdziesiątych XVIII w. Zajęcia z matematyki
i fizyki odbywały się także w Collegium Nobilium w Warszawie, gdzie popisy
z tej drugiej dziedziny podziwiał sam król S. A. Poniatowski82. Ponadto w warszawskim kolegium jezuickim nauczało wielu wybitnych nauczycieli: J. Albertrandi, S. Szadurski, F. Bohomolec, S. Łuskina, A. Naruszewicz, A. Rostan
i K. Wyrwicz. Studium architektury zorganizowano też np. w kolegium w Połocku w 1768 roku83. Nauczano także astronomii; warto dodać, że jezuici już
w 1620 roku uznali hipotezę M. Kopernika za trafną84.
Program nauczania w XVIII-wiecznych kolegiach jezuickich poszerzono
również o sport i dziedziny artystyczne85. Jesli chodzi o zajęcia sportowe, jezuici szkolili młodzież np. w jeździe konnej, szermierce, strzelaniu do tarcz, natomiast w zakresie dziedzin artystycznych, uczyli ją m.in. tańców polskich,
francuskich i włoskich, rysunku, śpiewu oraz gry np. na klawesynie i skrzypcach. Chcąc poszerzyć program, radzono się wpierw rodziców uczniów, dostosowując się do sugestii i potrzeb86. Kontakt z rodzicami nawiązywany bywał
także w innych kwestiach, ze względu na dobro dziecka87. Jezuici organizowali
młodzieży również aktywny wypoczynek, np. w pogodne dni były to spacery
w ogrodzie, zaś w niepogodę chociażby gra w bilard. Komfortowi ucznia służyła także obszerność i wygoda kolegiów oraz zaopatrzenie szkół w boiska i place
zabaw. Na atrakcyjność jezuickich kolegiów wpłynęło również zapewnianie
młodzieży koniecznych do nauki książek, map, a nawet prasy (dzięki posiadanym przez jezuitów drukarniom i bibliotekom), umiejscowienie w kolegiach
infirmerii, apteki, muzeów i gabinetów pomocy naukowych, oraz dobre wyżywienie.
Nauka w kolegium jezuickim obejmowała pięć lub sześć klas (czyli sześć
bądź siedem lat pobytu w szkole), od klas najniższych, odpowiadających dzisiejszemu gimnazjum, po trzyletnie studium filozofii i czteroletnie teologii.
W klasach niższych zaznajamiano młodzież, np. w infirmie, z początkami łaciny i greki, w drugiej klasie uczono ją całej gramatyki łacińskiej i greckiej na
poziomie elementarnym, w synaksie – całej gramatyki łacińskiej (wraz z metryką) oraz całej gramatyki greckiej. Poznając literaturę grecką i łacińską
(z uwydatnieniem tej drugiej), czytano w pierwszych trzech klasach dzieła Cycerona, Owidiusza, Salustiusza, Liwiusza, Cezara, w czwartej klasie, czyli poetyce – ody Horacego, ćwiczono się w łacińskiej wymowie, analizowano poznane wcześniej utwory, zaznajamiano się z historią starożytną oraz z najważ82
Warto też dodać, że wielu wybitnych ludzi polityki uczyło się w latach młodości w jezuickich kolegiach, np.
M. Korybut Wiśniowiecki zdobywał za młodu wykształcenie w kolegium nyskim, zwanym Carolinum, na Śląsku.
83
Por. S. Litak, Historia wychowania, dz. cyt., s. 236–237.
84
Znacznie później uznano za taką ową hipotezę w Akademii Krakowskiej (S. I. Możdżeń, Zarys historii wychowania…, s. 156; por. tamże, s. 161).
85
Przy czym unowocześniono dotychczasowe przedmioty nauczania.
86
Np. profesorowie z kaliskiego kolegium prosili wpierw rodziców o wcześniejsze zapisy dzieci do szkoły oraz
o przedstawienie edukacyjnych aspiracji, by mogli w porę zatrudnić odpowiednich nauczycieli do nauki języków
nowożytnych, muzyki, śpiewu oraz „ćwiczeń kawalerskich” (K. Puchowski, Jezuickie kolegium i…, dz. cyt.,
s. 45). Por.: tamże, s. 49; J. Budzyński, Tradycje literackie i…, dz. cyt., s. 31.
87
Rodziców „wielkiej godności” przyjmował sam rektor kolegium, pozostałych natomiast prefekt. Por. Ratio
atque…, dz. cyt., s. 85, pkt. 46.
44
niejszymi regułami retoryki. W piątej klasie, klasie retoryki, przerabiano ową
dziedzinę w oparciu o dzieła Cycerona, Kwintyliana i Arystotelesa, ale jako
podstawowy cel dydaktyczny stawiano sobie łacińską wymowę, przy czym –
co sugerował nauczycielom twórca pierwszego jezuickiego podręcznika dydaktycznego, J. Jouvancy – „Interpretacja autorów starożytnych powinna być tak
prowadzona, aby oni, chociaż byli poganami, stali się w oczach młodzieży poprzednikami Chrystusa”88. Objaśnienia historyczne, odnoszące się do owych
dzieł, miały być „stosowane w miarę, aby od czasu do czasu zaciekawić umysły
chłopców, ale nie odciągać ich od studiów językowych” 89. Łaciny uczono
w oparciu o wspomnianego już, słynnego „Alwara”, zaś religii – w oparciu
o katechizm P. Kanizjusza90.
Zarzucanie jezuitom nietolerancji względem innowierców też wydaje się
chybione. Już bowiem w XVI w. przyjmowali oni do swoich kolegiów młodzież innowierczą. Wtedy większość uczącej się w jezuickich kolegiach Rzeczypospolitej młodzieży stanowili mieszczanie, jednak także wówczas nie obyło się bez konfliktów na tle wyznaniowym (czy narodowościowym), chociaż
w zasadzie obecność w kolegium uczniów-innowierców nikogo w XVI w. nie
raziła. Dopiero w XVII w., kiedy element szlachecki przeważać zaczął w szkołach Towarzystwa Jezusowego, nie zawsze polską szlachtę katolicką cieszyła
otwartość kolegiów zakonu jezuickiego na inne niż katolicyzm wyznania91.
Wbrew zarzutom zapewniano uczniom jezuickich kolegiów także bezpłatną
naukę. Ten atut jezuickiej edukacji oraz tolerancja względem innowierców, np.
w myśl wydanych z polecenia generała zakonu, K. Akwawiwy, w 1582 i 1596
roku instrukcji dla Niemiec, przyciągały do szkół jezuickich – chociażby na
Śląsku – również protestantów92. Bezpłatna edukacja w kolegiach zakonu jezuickiego była możliwa dzięki funduszom z zapisów i darowizn, pozyskiwanym
przez jezuitów i wystarczającym na utrzymanie szkół oraz nauczycieli. Odpłatny był jedynie pobyt młodzieży (zamożnej) w bursie 93, np. na utrzymanie
dziecka w szlacheckim konwikcie jezuickim w Kaliszu jego rodzice bądź opiekunowie łożyli rocznie w XVIII w. tysiąc złotych polskich. Uczniowie niezamożni (z warstwy mieszczańskiej i chłopskiej), zamieszkujący w zakładanych
przez jezuitów od lat osiemdziesiątych XVI w. tzw. bursach ubogich, utrzymywani byli przez kolegium. W pierwszej połowie XVII w. większość takich
burs przekształciła się w tzw. bursy muzyczne 94. O tym, jak wyglądał konwikt
przy dawnej szkole jezuickiej oraz codzienne w nim życie wiemy np. z przeka88
Historia wychowania, dz. cyt., s. 364.
Tamże.
90
91
Por.: L. Grzebień, Historiografia jezuickiego wychowania…, dz. cyt., s. 118; S. I. Możdżeń, Zarys historii
wychowania…, dz. cyt., s. 156.
92
J. Budzyński, Tradycje literackie i…, dz. cyt., s. 29–30. Por.: K. Bartnicka, I. Szybiak, Zarys historii wychowania, dz. cyt., s. 108; S. Kot, Historia wychowania, dz. cyt., s. 230.
93
Warto dodać, że jezuici byli generalnie przeciwni tworzeniu zamkniętych burs czy konwiktów, stąd ich
uczniowie mogli korzystać także ze szkół publicznych (L. Grzebień, Historiografia jezuickiego wychowania…,
dz. cyt., s. 121). Por.: K. Bartnicka, I. Szybiak, Zarys historii wychowania, dz. cyt., s. 108; S. Kot, Historia wychowania, dz. cyt., s. 230.
94
Uczniowie z burs muzycznych – poza uczestniczeniem w lekcjach w szkole – uczyli się pod okiem starszych
kolegów gry na instrumentach muzycznych, występowali podczas rozmaitych uroczystości szkolnych i kościelnych oraz uświetniali teatr jezuickiego kolegium.
89
45
zów historycznych dotyczących kolegium kaliskiego. Dbano m.in. o dobre odżywianie młodzieży (spożywano cztery posiłki dziennie95), zapewniano jej np.
cyrulika do golenia, praczkę do bielizny oraz odpowiednią opiekę medyczną.
Zimą – ze względu na mrozy – ocieplano konwikty i bursy opałem. Każdy zaś
– przestronny zresztą – pokój kaliskiego konwiktu zamieszkiwało pięciu lub
sześciu chłopców. Poza tym do każdego pokoju przeznaczano dyrektora-nauczyciela i sługę-serwitora96.
Nowy rok szkolny zaczynał się w kolegiach jezuickich 1 września, kończył
natomiast 31 lipca. Mimo iż uczniowie zapewne chcieli jak najszybciej udać się
na wakacje, zalecano, np. w kaliskim kolegium, „by żaden z młodych szlachciców nie wyjeżdżał do domu – chyba aż nazajutrz po św. Ignacym [czyli
31 lipca, tzn. w liturgiczne wspomnienie tegoż świętego – J. S.]”97. O tym, że
jezuickie kolegia niezmiernie ceniono, świadczy chociażby następująca wypowiedź pedagoga, Bacona z Werulamu: „Co się tyczy pedagogiki jest jedna rada:
zobacz sobie szkoły jezuickie; przewyższają wszystko i wszystkich” 98.
Bibliografia
Banaszak M., Historia Kościoła katolickiego. Czasy nowożytne 1517–1758,
Warszawa 1989.
Bartnicka K., Szybiak I., Zarys historii wychowania, Warszawa 2001.
Bóg, człowiek, świat, red. T. Loska, A. Zuberbier, Katowice 1991.
Budzyński J., Tradycje literackie i teatralne humanistycznych szkół Śląska od
średniowiecza do oświecenia, Kielce 1996.
Encyklopedia staropolska, oprac. A. Brückner, t. 2, Warszawa 1990.
Grzebień L., Historiografia jezuickiego wychowania w środkowej i wschodniej
Europie. [W:] Ratio Studiorum 400. The Past, Present and Future of a Four
Hundred Year Tradition of Jesuit Education, Kraków 2006, s. 107–124.
Historia wychowania. Słownik biograficzny, red. A. Gąsiorowski, wyd. 2 uzup.,
Olsztyn 2002.
Historia wychowania, red. Ł. Kurdybacha, t. 1, Warszawa 1965.
Jankowska T., O świętym Stanisławie Kostce inaczej, Warszawa 2008.
Jezuici w Drohiczynie, „Życie Duchowe” 2009, nr 59, s. 144–153.
Komorowski J., Na większą chwałę Rzeczypospolitej. (Inscenizacja i idea
w teatrze jezuickim Wielkiego Księstwa Litewskiego). [W:] Litwa i Polska.
95
Przekazy owe mówią, iż uczniowie spożywali w kaliskim konwikcie jezuickim obiad złożony z pięciu potraw, kolację złożoną z czterech, ponadto śniadanie i podwieczorek, popijając w dni powszednie piwem (kaliscy
jezuici założyli nawet na ich potrzeby browar), zaś w święta i inne ważniejsze uroczystości spożywali bardziej
wykwintne dania, ciesząc się ponadto smakiem ciast, zwierzyny i wina (K. Puchowski, Jezuickie kolegium i…,
dz. cyt., s. 49).
96
Tamże, s. 50. Należy dodać, że mimo odpłatności za pobyt dziecka np. w kaliskim konwikcie, przeznaczonym dla szlachty, rodzice bądź opiekunowie zobowiązani byli zapewnić mu stosowną „wyprawkę”. W kolegium
w Kaliszu wymagano dostarczenia przez ucznia do konwiktu na swój użytek m.in. sukni, bielizny, „przystojnej”
pościeli, łóżka, zielonej firanki kitajkowej „dla przystojniejszego spoczynku”, srebrnej łyżki, noży, dwunastu
serwet, dwunastu farfurek, przy czym proponowano także zakup owych serwet i farfurek za dostarczone wcześniej
pieniądze (tamże).
97
Tamże.
98
46
Dziedzictwo sztuki sakralnej, red. W. Boberski, M. Omilanowska, Warszawa
2004, s. 147–154.
Konstytucje Towarzystwa Jezusowego wraz z przypisami Kongregacji Generalnej XXXIV oraz Normy uzupełniające zatwierdzone przez tę samą Kongregację, red. B. Steczek, J. Kołacz, Kraków–Warszawa 2006.
Kot S., Historia wychowania. Od starożytnej Grecji do połowy wieku XVIII,
t. 1, Warszawa 1996.
Krajewski M., Dzieje wychowania i doktryn pedagogicznych. Zarys wykładu,
wyd. 2 uzup. i popr., Płock 2005.
Krasuski J., Historia wychowania, Warszawa 1985.
Litak S., Historia wychowania, t. 1 Do Wielkiej Rewolucji Francuskiej, wyd. 3,
Kraków 2010.
Możdżeń I. S., Zarys historii wychowania. Część I do roku 1795, wyd. 2 rozszerz., Kielce 1999.
Okoń J., Jezuicka scena religijna w Polsce w XVII w. [W:] Dramat i teatr religijny w Polsce, red. I. Sławińska, W. Kaczmarek, Lublin 1991, s. 73–97.
Puchowski K., Jezuickie kolegium i konwikt szlachecki w Kaliszu. (Ze studiów
nad edukacją w dawnej Rzeczypospolitej). [W:] Jezuici w przedrozbiorowym
Kaliszu, red. M. Bigiel, Kalisz 1996, s. 27–54.
Ratio atque Institutio Studiorum SJ czyli Ustawa Szkolna Towarzystwa Jezusowego (1599), wstęp i oprac. K. Bartnicka, T. Bieńkowski, tłum. J. Ożóg,
Warszawa 2001.
Jan ŁYSEK
w Mysłowicach
Subkultury młodzieżowe w szkole
Słowa kluczowe
Subkultura, subkultura młodzieżowa, kontrkultura młodzieżowa, bikiniarze, depesze, dresiarze,
emo, gitowcy, goci, graficiarze, grunge, hiphopowcy, hipisi, metalowcy, modsi, punki, rastamani,
raverzy, rockersi, rude boy, skaterzy, skinheadzi.
Streszczenie
W szkole coraz częściej pojawiają się subkultury młodzieżowe (kontrkultury młodzieżowe), które
kontestują przyjęty system wartości. Mogą to być: bikiniarze, depesze, dresiarze, emo, gitowcy, goci,
graficiarze, grunge, hiphopowcy, hipisi, metalowcy, modsi, punki, rastamani, raverzy, rockersi, rude
boy, skaterzy i skinheadzi.
Dla skutecznej realizacji założonych celów wychowania, z uwzględnieniem pożądanego kontekstu
aksjologicznego, istotne stają się: świadomość prawdopodobieństwa zaistnienia takiej grupy, umiejętność rozpoznania grupy tego rodzaju w zespole klasowym, wiedza na temat istoty i cech charakterystycznych danej grupy, próba poznania grupy oraz nawiązanie relacji z grupą.
Key words
Subculture, youth subculture, counterculture youth, teddy, depesches, Dres, emo, gits, Goths, graffitis, grunge, hiphops, hippies, Metalhead, mods, punks, rastamans, ravers, rockers, rude boy, skaters,
skinheads.
Summary
Youth subcultures in the school
At school, there are more and more youth subculture (counterculture youth), which contests the accepted system of values. They can be: teddy, depesches, Dres, emo, gits, Goths, graffitis, grunge,
hiphops, hippies, Metalhead, mods, punks, rastamans, ravers, rockers, rude boy, skateboarders, and
skinheads.
For the effective implementation of education goals, including the desired axiological context, are
important: awareness of the likelihood of such a group, the ability to identify such a group in a band
class, knowledge about the nature and characteristics of the group, attempt to explore the group and
establish a relationship with a group of.
Termin „subkultura” jest różnie rozumiany, a tym samym niejednoznacznie
definiowany. Przeważnie pojęcie to odnosi się do patologii społecznej, nieprzystosowania lub podważania obowiązujących norm i niskiej jakości sposobu
uczestnictwa w kulturze.
48
Jedną z propozycji rozumienia istoty terminu subkultura jest stanowisko, które zaprezentował M. Pęczek w Małym słowniku subkultur młodzieżowych.
Uważa on, że subkultura to względnie spójna grupa społeczna, pozostająca na
marginesie dominujących w danym systemie tendencji życia społecznego, wyrażającego swoją odrębność poprzez zanegowanie lub podważanie utrwalonych
lub powszechnie akceptowanych wzorów kultury1.
Subkultura określa zatem grupę społeczną i jej kulturę wyodrębnioną według
wybranego kryterium, np. zawodowego, etnicznego, religijnego, demograficznego itd.2
Odnosząc się do subkultury w szkole, należy mieć na uwadze subkultury
młodzieżowe, zwane czasami kontrkulturami młodzieżowymi, gdzie w znaczeniu potocznym określa się grupy młodzieży, które kontestują przyjęty system
wartości. Jest to zatem nazwa grupy młodzieżowej, w której normy obyczajowe, zasady postępowania i ubiór, odbiegają od norm przyjętych przez społeczeństwo. Grupy te pojawiają się często w szkole. Isotne są więc świadomość
prawdopodobieństwa zaistnienia takiej grupy, umiejętność rozpoznania grupy
tego rodzaju w zespole klasowym, wiedza na temat istoty i cech charakterystycznych danej grupy, próba poznania grupy oraz nawiązanie relacji z grupą.
Do subkultur młodzieżowych, które mogą zaistnieć w szkole należy przede
wszystkim zaliczyć następujące grupy młodzieżowe: bikiniarze, depesze, dresiarze, emo, gitowcy, goci, graficiarze, grunge, hiphopowcy, hipisi, metalowcy,
modsi, punki, rastamani, raverzy, rockersi, rude boy, skaterzy i skinheadzi.
Bikiniarze
Bikiniarze to subkultura młodzieżowa, która funkcjonowała w Polsce do końca lat 50. XX wieku. Bikiniarz postrzegany był jako człowiek, który nie stosuje
się do narzuconych norm i buntuje się wobec rzeczywistości, w której funkcjonuje. W Polsce bikiniarze walczyli na swój sposób z rzeczywistością PRL-u
i prowadzili swoistą walkę polityczną.
Aktualnie jest to rzadko spotykana subkultura młodzieżowa.
Cechami charakterystycznymi tej grupy jest ekstatyczne umiłowanie muzyki
jazzowej i kultury amerykańskiej oraz ubiór – szeroka marynarka (tzw. „na
kilowatach”), wąskie spodnie, buty „na słoninie” (gumowa, gruba podeszwa),
fryzura (tzw. „plerezie”), piratki (jaskrawokolorowe skarpetki) i kolorowy krawat. Ulubiony kolor – czerwony3.
Bikiniarze są częścią ogólnoświatowego ruchu młodzieżowego powstałego na
bazie ulicznej subkultury Amerykanów meksykańskiego pochodzenia i czarnego Harlemu tzw. zoot suits. W Wielkiej Brytanii ruch ten nosił nazwę „teddy
boys”, we Francji i Belgii – „zazous”, w Rumunii – „malagambiści”, w ZSRR
– „styladzy”, a Czechosłowacji – „Potapka”. W różnych częściach Polski biki-
1
2
3
M . P ę c z e k , Mały słownik podkultur młodzieżowych, Warszawa 1992.
Wikipedia, definicja pojęcia Subkultura, http://pl.wikipedia.org/wiki/Subkultura [dostęp: 15.06.2010].
M . C h ł o p e k , Bikiniarze. Pierwsza polska subkultura, Warszawa 2005.
49
niarzy nazywano wieloma określeniami, np. w Poznaniu – eki, a w Krakowie –
dżollerzy4.
Depesze
Depesze to subkultura fanów brytyjskiej grupy muzycznej „Depeche Mode”5.
Początek powstania tej subkultury w Polsce to 1985 rok, kiedy to odbył się
w Warszawie koncert zespołu, który wywarł ogromne wrażenie na fanach.
Depesze swój styl wzorują na wizerunku idoli: Martina Gore i Davida Gahana. Noszą czarne kurtki, białe jeansowe spodnie, buty na grubej podeszwie,
krzyże na szyi (lub emblemat z logo zespołu). Mają krótko przycięte, nażelowane włosy lub kręcone, utlenione loki. Bawią się w specjalnych klubach
i dyskotekach, organizują zloty i spotkania. Aktywnie działają w fan clubach
zespołu. W Polsce zloty fanów Depeche Mode lub tzw. depoteki (niewielke
cykliczne imprezy, na których pojawia kilkadziesiąt osób) odbywają się kilka
razy w miesiącu. Imprezy, na których pojawia się najwięcej depeszowców,
organizowane są w Zielonej Górze, Łodzi i Wrocławiu6.
Depesze nie są zatem subkulturą według przyjętej definicji subkultury, gdyż
nie posiadają własnej ideologii, ale jedynie własny oryginalny wygląd. Niemniej występują jako charakterystyczna grupa młodzieżowa.
Dresiarze
Dresiarze to subkultura młodzieżowa, która pojawiła się w Polsce w latach
90. XX wieku. Nazwa pochodzi od zwyczaju noszenia na co dzień ubrań sportowych – dresów. Określenie to jest najczęściej nacechowane negatywnie. Są
często myleni ze skinheadami.
Oprócz dresów wyróżnikiem wizualnym dresiarzy bywa noszony na szyi
gruby złoty lub srebrny łańcuch. W początkowym okresie grupę tę wyróżniał
również gatunek słuchanej muzyki – disco lub disco polo. Obecnie wyróżniki te
prawie nie funkcjonują.
Dresiarze są grupą, której przypisuje się kult pieniądza, brak poszanowania
zasad kultury i norm współżycia społecznego, który objawia się m.in. używaniem ordynarnego, pełnego wulgaryzmów języka oraz akceptowaniem przemocy i przestępstwa dla zaspokojenia własnych potrzeb7.
Emo
Emo to dwuznaczny termin slangowy używany do opisania lub w odniesieniu
do mody, stylu i postawy połączonej z muzyką post hardcore, pop punk oraz
metalcore. Emo może również opisywać muzykę emo lub ogólnie stan emocjoTamże.
S . M a l i n s , Depeche Mode – biografia, Poznań 2004.
6
Wikipedia, artykuł pt. Depesze, http://pl.wikipedia.org/wiki/Depesze [dostęp: 15.06.2010].
7
J . D ą b r o w s k i , O tym, dlaczego dresiarze noszą dresy. Rozważania nad antropologią odzieży sportowej
w subkulturach chuligańskich, „Dialogi Polityczne” 2005, nr 5–6.
4
5
50
nalny (np. „czuć się jak emo”). Jest również, czasami niepochlebnie, używane
w stosunku do kogoś ubierającego się jako stereotypowy emo lub kogoś ogólnie, we własnym mniemaniu, nieprzystosowanego do realiów świata8.
Emo powstało w połowie lat 80. XX wieku jako reakcja na agresywny
i materialistyczny styl życia amerykańskich raperów: popełnianie przestępstw,
zażywanie środków odurzających, powierzchowność, brak okazywania uczuć
oraz konsumpcjonizm. Sprzeciw ten objawia się także w modzie: czyste,
schludne, obcisłe ubrania, nakładanie makijażu oraz zadbane fryzury będące
zaprzeczeniem luźnego, ulicznego wyglądu gangsterów.
Emo stanowi zatem swoiste połączenie gothic metalu (mroczny wizerunek,
głęboka duchowość) i punku (krytyczne podejście do świata, poczucie braku
sensu jednak bez nihilizmu i anarchizmu), ale wyraźnie różni się od obu tych
subkultur. Niektóre elementy emo, jak np. wegetarianizm, abstynencja od alkoholu i tytoniu oraz wyzbycie się agresji nawiązują do światopoglądu „straight
edge”, jednak nie zawsze się z nim utożsamiają.
Ruch emo zawiera pewne cechy XIX-wiecznej filozofii romantycznej: akcentowanie uczuć i emocji, nastawienie na przeżycia wewnętrzne, indywidualizm
oraz werteryzm, jednak nie nawiązuje do niego w żaden sposób9.
W odniesieniu do cech i osobowości danej osoby większość definicji emo
określa osobę emo jako bardzo emocjonalną, wrażliwą, nieśmiałą, zamkniętą
w sobie, ponurą i cichą. Również osoba przygnębiona i ze „złamanym sercem”,
melodramatyczna lub nadmiernie emocjonalna bywa opisywana jako emo. Dlatego też muzyka i poezja emo zawiera wiele odniesień do nieodwzajemnionej
miłości i problemów emocjonalnych w związkach10.
Początkowe trendy w stylu emo zawierały fryzury podobne do tych noszonych przez Romulan i Vulcan w Star Treku, wąskie swetry, zapinane do dołu
koszule oraz robocze kurtki ze stacji paliw. Jednak ze względu na charakter tej
subkultury i jej niewielką liczebność, istnieje spore zróżnicowanie w stylu,
uczesaniu i poglądach muzycznych u poszczególnych emo.
Aktualnie styl emo to noszenie dżinsów rurek, długie ukośne grzywki zaczesane na jedną połowę twarzy, na jedno lub oboje oczu, oczy zarysowane czarną
kredką (obie płcie) z reguły czarne, proste włosy, wąskie t-shirty często z nazwami zespołów rockowych (lub inne markowe t-shirty, najczęściej z kontrowersyjnymi nadrukami), paski nabijane ćwiekami (najczęściej czarno-biała
szachownica), opaski na nadgarstki, materiałowe tenisówki lub inne buty (często stare i zniszczone); jeśli dana osoba nosi okulary, to musi mieć grube, czarne oprawki11.
Popularność emo ostatnio wyraźnie wzrasta. Osobnicy emo postrzegani są jako melodramatyczni, „tnący się” nastolatkowie, którzy wyrażają swoje starania,
pisząc depresyjną poezję. Niektórzy oskarżają emo o świętowanie samookaleczeń i samobójstw, wybieranych przez tych, którzy traktują je jako „pomoc
Wikipedia, artykuł pt. Emo (slang), http://pl.wikipedia.org/wiki/Emo_%28slang%29 [dostęp: 16.06.2010].
Tamże.
10
Info gURL, artykuł pt. „label it… emo”, http://www.gurl.com/findout/label/pages/0,,673303,00.html [dostęp:
16.06.2010].
11
Wikipedia, artykuł pt. Emo (slang), dz. cyt.
8
9
51
w pokonaniu bólu”. Jednakże powodowanie fizycznej traumy skutkuje produkcją beta-endorfin, które podnoszą relaksację i redukują fizyczny ból. Niektórzy
twierdzą również, że w pewnych kręgach emo to osobowości o skłonnościach
samobójczych lub samookaleczających, by w ten sposób poszukiwać akceptacji
i zwracać uwagę otoczenia12.
Gitowcy
Gitowcy to subkultura młodzieżowa, która zaistniała w Polsce w latach 70.
XX wieku13.
Grupy gitowców powstawały na osiedlach budowanych masowo w okresie
PRL. Pochodzenie jest więc podobne do blokersów, ale gitowców odróżniała
większa solidarność i silne przywiązanie do miejsca zamieszkania. Były to
niewielkie grupy społeczne dzielące ludzi na tych, którzy są „git” i „frajerów”
(czyli resztę, niezrzeszoną; obcy ludzie, których należało wykorzystywać
w każdy możliwy sposób).
Gitowcy często byli tzw. bumelantami, czyli uchylali się od pracy, obowiązkowej w PRL dla wszystkich mężczyzn. Posługiwali się grypserą wywodzącą
się z gwary przestępczej. Byli wrogo nastawieni do hipisów, a potem także do
punków i innych subkultur. Występował wśród nich kult siły fizycznej i twardego charakteru. Ubierali się często w ortalionowe kurtki, spodnie „w kant”
i buty z czubem14.
Aktualnie jest to subkultura bardzo rzadko spotykana.
Goci
Subkultura gotycka powstała na przełomie lat 70. i 80. XX wieku z ruchu
post punk. Jest związana z muzyką gotycką, która wywodzi się z nurtu cold
wave. Goci słuchają gothic metalu, doom metalu, metalu progresywnego oraz
metalu symfonicznego, muzyki industrialnej i industrialno-elektronicznej.
Często goci interesują się okultyzmem, literaturą, sztuką, wampiryzmem, mitologią nordycką i mitologią słowiańską. Są również goci, którzy interesują się
tematami mistyczno-chrześcijańskimi oraz gnostycznymi lub interesują się
poezją i literaturą.
Subkultura gotycka jest postrzegana jako „mroczna” i dla osób z zewnątrz
często niezrozumiała. W powszechnej opinii panuje stereotyp wiecznie zasmuconego i samookaleczającego się gota. Ponadto, wielu ludzi błędnie utożsamia
subkulturę gotycką z satanizmem. W rzeczywistości goci mimo swej fascynacji
mrokiem, nie mają nic wspólnego z kultem szatana15.
12
S . S a n d s , EMO cult warning for parents, “Mail Online News” 2006, http://www.dailymail.co.uk/
news/article-400953/EMO-cult-warning-parents.html [dostęp: 16.06.2010].
13
Internetowa Encyklopedia PWN, definicja hasła Gitowcy, http://encyklopedia.pwn.pl/haslo.php?id=3905662
[dostęp: 16.06.2010].
14
Wikipedia, artykuł pt. Gitowcy, http://pl.wikipedia.org/wiki/Gitowcy [dostęp: 16.06.2010].
15
A. T u ł o d z i e c k a , K. Ż y t o , K. Ka r n k o w s k i , Subkultura gotycka w Polsce, http://www.darkplanet.pl/
Subkultura-gotycka-w-Polsce-3658.html [dostęp: 20.06.2010].
52
Globalnie gotów cechuje pewien dystans do świata, werbalne uwielbienie
śmierci, namiętna i romantyczna postawa życiowa.
Charakterystyczne cechy to czerń w ubiorze i dodatkach, mieszana z innymi
kolorami, takimi jak np. czerwień czy fiolet. Za typowe stroje gotów można
uznać także ubrania w stylu retro, wzorowane na XIX-wiecznej arystokracji,
czarne płaszcze i ciemne okulary oraz niezwykle krzykliwe czarno-kolorowe
futurystyczne kreacje.
Szczególną rolę w konsolidacji subkultury gotów w Polsce miały audycje
w Programie Trzecim Polskiego Radia prowadzone przez Tomasza Beksińskiego.
Miejscem integrującym tę społeczność dzisiaj jest przede wszystkim festiwal
Castle Party organizowany każdego roku w Bolkowie16.
Graficiarze
Nazwa tej subkultury młodzieżowej pochodzi od pojęcia „graffiti”, czyli, najczęściej zamieszczanych nielegalnie, napisów lub symboli na ścianach i murach.
Zwyczaj pisania po murach w celu przekazania określonych treści miał miejsce już w czasach starożytnych, ale początki graffiti w dzisiejszym tego słowa
znaczeniu należy odnieść do przełomu lat 60. i 70. XX wieku. Wtedy to popularne stały się tzw. tagi, czyli wykonane flamastrem lub farbą stylizowane zapisy imion lub pseudonimów młodych ludzi, którzy w ten sposób znakowali teren17.
Rozwój graffiti w Polsce przypadł na początek lat 80. XX wieku, a zatem na
czas stanu wojennego18.
Nowa fala graffiti miała miejsce w latach 1992–1994, kiedy to grupa osób
stosujących wcześniej technikę szablonową zaczęła malować ręcznie już tylko
za pomocą farb w sprayu.
Aktualnie graffiti może mieć znaczenie polityczne, może być specyficzną reklamą zewnętrzną, ale może mieć także cechy wandalizmu.
Grunge
Ruch grunge powstał w połowie lat 80. XX wieku w stanie Waszyngton
w USA.
Nazwa tej subkultury młodzieżowej pochodzi od pojęcia „grunge”, czyli stylu
w muzyce rockowej, o dość ostrym, agresywnym brzmienu, ale różnym od
heavy metalu, bardziej zbliżonym do brzmienia „tradycyjnego” rocka lat 60.,
gdzie odrzuca się typowy sztafaż sceniczny muzyków rockowych i sztuczne
16
Wikipedia, artykuł pt. Subkultura gotycka, http://pl.wikipedia.org/wiki/Subkultura_gotycka [dostęp:
20.06.2010].
17
Wikipedia, artykuł pt. Graffiti, http://pl.wikipedia.org/wiki/Graffiti [dostęp: 10.07.2010].
18
Polskie mury. Graffiti – sztuka czy wandalizm, red. R. Gregrowicz, Toruń 1991.
53
brzmienia elektroniczne, a większą uwagę zwraca się na przekaz, jaki zawarty
jest w tekście.
„Grunge charakteryzuje się dość ponurym nastrojem, często naładowanym
złością, frustracją, goryczą i ostrą negacją rzeczywistości. Charakterystyczne
dla tego stylu są też klimaty autodestrukcji i nienawiści do samego siebie.
Skłonności te są czasami wyrażane w tekstach i muzyce pełnej agresji, buntu
i ostrych brzmień, czasem wręcz przeciwnie – w formie powolnych, naładowanych rezygnacją i zniechęceniem ballad psychodelicznych. Często występują tu
też teksty pełne gryzącej ironii i autoironii, nierzadko połączone z rozmaitymi
eksperymentami formalnymi, ale zawsze czynionymi wyłącznie za pomocą
standardowych instrumentów rockowych”19.
Hiphopowcy
Hip-hop jako ruch kulturowy oraz gatunek muzyczny powstał w Nowym Jorku, w dzielnicy Bronx, na początku lat 70. XX wieku, a zainicjowany został
przez Afroamerykanów i Latynosów20.
Główne elementy hip-hopu to rapowanie, graffiti, taniec breakdance i DJing
oraz moda, slang hip-hopowy i beatbox (sztuka rytmicznego tworzenia dźwięków – np. perkusji, linii basowej, skreczy – za pomocą narządów mowy – ust,
języka, krtani, gardła lub przepony)21.
Hippisi
Hippisi (ang. hippie,-s; to be hip – żyć na bieżąco, dniem dzisiejszym) to
przedstawiciele ruchu hippisowskiego, który powstał w USA w 1967 roku.
Cechą charakterystyczną ruchu było proklamowanie buntu młodych przeciwko
światu dorosłych i jego instytucjom, a tym samym odrzucanie norm społecznych opartych na konsumpcji, rywalizacji i materializmie22.
„Konsekwencjami istnienia tego ruchu stało się rozszerzenie zasięgu ruchów
pacyfistycznych i ideologii ekologicznych, zainteresowanie duchowością
Wschodu, krytyka wyścigu szczurów, konformizmu i wszelkiego konsumpcjonizmu. Ruch ten przyczynił się do rozpowszechnienia substancji psychoaktywnych, w szczególności marihuany. Był jednym z ogniw przyczyniających się do
tzw. rewolucji seksualnej. Stanowił też jedno z pośrednich źródeł ruchu New
Age”23.
Zewnętrzną oznakę przynależności do ruchu stanowiły długie włosy, bose
stopy i swoisty ubiór. Mężczyźni i kobiety nosili długie włosy opadające na
plecy, w które często wplątywali kwiaty lub wianki. Mężczyźni zapuszczali
Wikipedia, artykuł pt. Grunge, http://pl.wikipedia.org/wiki/Grunge [dostęp: 10.07.2010].
J . C h a n g , C . C a m p b e l l , Can't Stop Won't Stop: A History of the Hip-Hop Generation, Nowy Jork 2005;
M . C a s t i l l o - G a r s t o w , Latinos in hip hop to reggaeton, „Latin Beat Magazine” 2005, nr 3,
http://findarticles.com/p/articles/mi_m0FXV/is_2_15/ai_n13557237/ [dostęp: 10.07.2010].
21
Wikipedia, artykuł pt. Beatbox, http://pl.wikipedia.org/wiki/Beatbox [dostęp: 10.07.2010].
22
K. J a n k o w s k i , Hipisi w poszukiwaniu ziemi obiecanej, Warszawa 1972.
23
Wikipedia, artykuł pt. Ruch hippisowski, http://pl.wikipedia.org/wiki/Ruch_hippisowski [dostęp: 10.07.2010].
19
20
54
brody. „Strój miał wyrażać związek z naturą i musiał być funkcjonalny, najlepiej w jak największym stopniu własnoręcznie wykonany, z naszywkami. Niezależnie od okoliczności, wszędzie nosiło się to samo ubranie. Przeważnie
w jasnych kolorach inspirowane wzorami Indian północno- i południowoamerykańskich oraz hinduskimi. Kolorowe, kwieciste, luźne bluzki z szerokimi
rękawami, indiańskie poncza, wytarte jeansy z szerokimi nogawkami – tzw.
dzwony, barwne cygańskie spódnice, do tego różne tanie ozdoby z drewna
podwieszane na rzemykach. Kolorowe koraliki, paciorki na szyi i przegubach
dłoni, dzwonki, pacyfki, apaszki i opaski na włosach”24.
Muzyka stanowiła jedną z podstaw ruchu hippisowskiego. Stanowiła ona silniejsze spoiwo od ideologii. To wtedy powstał swoisty metajęzyk, będący połączeniem muzyki i treści zawartej w tekstach oraz niezwykłe poczucie braterstwa pomiędzy muzykami na scenie a publicznością.
W Polsce hippisi pojawili się już w 1967 roku. Podczas gdy na Zachodzie
hippisi występowali przeciwko władzy konsumpcji i pieniądza, w Polsce sprzeciw skierowany był przeciwko tyranii ideologicznej25.
Metalowcy (metale)
Ta subkultura młodzieżowa powstała na początku lat 70. XX wieku, zgromadzona wokół muzyki heavymetalowej i jej podgatunków.
Metalowcy tworzą swoją kulturę w pewnej alienacji od innych subkultur
i mają swoje własne standardy przynależności do grupy26.
Metalowcy stworzyli charakterystyczną i wyizolowaną od społeczeństwa
grupę ze wspólnymi wartościami, normami i zachowaniami, a tzw. autentyczność jest najważniejsza dla sceny muzyki metalowej.
Charakterystyczne cechy wyglądu to długie włosy, skórzane kurtki i naszywki z nazwami ulubionych zespołów.
„Wśród metalowców przewijają się ludzie o wszelkich możliwych poglądach.
Polityczne zapatrywania czy religia jest sprawą prywatną. Subkulturę spaja
jedynie ulubiona muzyka. Odbija się to na tekstach piosenek. Popularne nurty
to np. satanizm, ale znamy sporo zespołów odwołujących się wprost do chrześcijaństwa. Spotyka się również zespoły z nurtu NS Black Metal, oraz takie,
które odwołują się do idei lewicowych”27.
Metalowcy pojawili się w Polsce na początku lat 80. Był to kolejny sposób na
walkę młodzieży z codzienną szarością komunizmu, ale bunt metalowców uderzał w innym kierunku. Poza kilkoma zespołami, nie poruszano nigdy tematyki
politycznej.
24
Tamże.
M . C h ł o p e k , Być hipisem w PRL. [W:] Życie codzienne w PRL (1956–1989), red. G. Miernik, S. Piątkowski, Radom–Starachowice 2006.
26
W. Deena, Heavy Metal. The Music and Its Culture, Chicago 2000.
27
Wikipedia, artykuł pt. Metalowcy, http://pl.wikipedia.org/wiki/Metalowcy [dostęp: 12.07.2010].
25
55
Mods (modsi)
Mods to subkultura młodzieżowa powstała w Wielkiej Brytanii w końcu lat
50. XX wieku. Modsi wywodzili się głównie ze środowisk robotniczych, ale
początki ruchu wywodzą się z londyńskiego Soho.
Charakteryzowali się pedantycznym sposobem ubioru, nienawiścią do edukacji, zainteresowaniem najnowszymi trendami mody oraz muzyką eksperymentalną. Często nosili długie włosy, ścięte na sposób „studencki” lub ułożone
w ekstrawaganckie fryzury. Lubili szokować pełnym jaskrawych barw, krzykliwym i prowokującym wyglądem. Chętnie opowiadali się za hasłami związanymi z rewolucją seksualną.
Gusta muzyczne modsów oscylowały między rock and rollem, ska, rythm
and bluesem, modern jazzem, beatem, popem a hard rockiem. Modsi stworzyli
mieszankę nowoczesnych nurtów w muzyce i elementów muzyki starego pokolenia. Entuzjastycznie przyjmowali dziwactwa sztuki awangardowej.
Modsi w latach 60. prowadzili regularne walki z rockersami. Często kojarzy
się ich również z ulicznymi rozbojami oraz tworzeniem gangów. Poruszali się
głównie na skuterach (najczęściej na lambrettach i vespach) i nosili ubrania
typowo angielskich marek jak Merc, Fred Perry, Ben Sherman oraz charakterystyczne zielone parki (wojskowe płaszcze z kapturami), do których najczęściej
przyszywali naszywki z motywami brytyjskimi, takimi jak Union Jack czy
symbol RAF-u.
Uważa się, że subkultura modsów była prekursorska względem ruchu skinhead28.
Lata 80. to czas kryzysu ruchu mods, który do tej pory nie powrócił do dawnej świetności. Aktualnie ruch ten tworzą małe grupy kultywujące dawne tradycje i muzykę29.
Punki
Początki tej subkultury młodzieżowej to połowa lat 70. XX wieku (Anglia,
Australia i USA). Dynamiczny rozwój to lata 80.
Ze względu na ewolucję poglądów oraz istnienie różnych odłamów w obrębie
kontrkultury (np. anarchopunk, straight edge, oi!, crust punk) i indywidualizm
samych punków trudno syntetycznie przedstawić ich poglądy.
Globalnie punk, którego początkowym założeniem był brak jakiejkolwiek
ideologii, w miarę upływu czasu przekształcał się w ruch społeczno-polityczny
wymierzony przeciwko instytucjom, które, jak uważali członkowie ruchu,
ograniczają wolność i niezależność człowieka (rząd, policja i wojsko, zorganizowana religia, środki masowego przekazu, wielkie korporacje itp.)30.
Wikipedia, artykuł pt. Mods, http://pl.wikipedia.org/wiki/Mods [dostęp: 12.07.2010].
Ł . Wo j d y ł a , Rude boys i mods — zapomniane subkultury?, „Pierwszy Polski Portal
Historyczny” 2005, http://histmag.org/?id=760 [dostęp: 12.07.2010].
30
Wikipedia, artykuł pt. Punk, http://pl.wikipedia.org/wiki/Punk#Ideologia_punka [dostęp: 14.07.2010].
28
29
56
Negacja wszelkich form rządów doprowadziła do przyjęcia przez znaczną
część punków ideologii anarchistycznej w jej licznych odmianach. Bardzo często poglądy osób uważających się za punków zbieżne są z poglądami lewicowymi lub skrajnie lewicowymi31.
Rastamani (rastafarianie)
Źródeł tej subkultury należy szukać w idei rastafarianizmu, który dla wyznawców stał się zarówno religią, jak i systemem filozoficznym, który zawiera
istotne przesłanie dla młodego, poszukującego ideału człowieka.
Ruch ten powstał w latach trzydziestych ubiegłego stulecia, po dojściu do
władzy w 1930 roku księcia Ras Tafari z Etiopii.
Ruch rastafarian ma trzy wymiary ściśle ze sobą powiązane: społeczno-polityczny, kulturowy i religijny. Rastafari nie jest organizacją, ale realnie
istniejącą wspólnotą miłości dzieci Jah, skazanych na życie w Babilonie –
w systemach zniewalających człowieka. Rastamani poszukują w swoim ruchu
wolności, niezależności i godności człowieka.Głoszą równość wszystkich ludzi,
są za zniesieniem wszelkich różnic rasowych, klasowych, organizacyjnych. Bo
dopóki istnieją różnice, dopóty będzie istniał ucisk i niesprawiedliwość.
„Polscy rastamani w sposobie myślenia i zachowania demonstrują nonkonformizm oraz skłonność do bycia w drodze, w ciągłej podróży w poszukiwaniu
przygód i dobrych ludzi. Wartości te są realizowane w grupie, komunie, małej
wspólnocie, gdzie ceniona jest niezależność przekonań, barwna osobowość
i indywidualność. Bycie sobą oceniane jest jako samoistna, absolutna wartość
istoty ludzkiej. Dążą do tego, aby codzienne życie nie było zdominowane przez
bezwzględne dążenie do sukcesu, egoizm. W miejsce wszelkich menedżerskich
programów proponują humanistyczne treści: braterstwo, partnerski styl, odpowiedzialność i współdziałanie, walkę z fałszem”32.
Rastaman w znaczeniu ogólnym to członek subkultury fanów ortodoksyjnego
nurtu muzyki reggae, którego charakterystycznymi cechami wyglądu i zachowania są:
 noszenie dredów, czyli w dość specjalny sposób uplecionych (właściwie
sfilcowanych) włosów;
 grupowe palenie marihuany zwanej w tym środowisku ganją, KLAC-em,
w celach relaksacyjnych i religijnych;
 słuchanie różnych rodzajów muzyki wywodzącej się głównie z Jamajki,
m.in. reggae, ragga, dub, ska, raggajungle i dancehall;
 specjalny dresscode w ubiorze mający pokazywać innym szacunek dla filozofii rasta: ubranie rastamana zawiera tzw. trzy kolory rasta, są to barwy (licząc
od góry): zielona, żółta i czerwona, prezentowane na znaczkach, plakatach,
ubiorach i naszywkach;
31
G. G r a f f i n , A Punk Manifesto. [W:] Manifest Punkowy „Bad Religion”, http://www.badreligion.boo.pl/
eseje/eseje_manifesto.html [dostęp: 14.07.2010].
32
K. Ku r o w s k a , Rastafarianie, http://www.opoka.org.pl/biblioteka/P/PS/rastafarianie.html [dostęp:
15.07.2010].
57
 niepalenie tytoniu i chemicznej marihuany, niepicie alkoholu, niejedzenie
mięsa oraz nieużywanie soli33.
Raverzy
Raverzy to zwolennicy rave. Rave to całonocna impreza, podczas której DJ-e
i inni artyści wykonują muzykę elektroniczną.
Muzyka rave to charakterystyczny beat tworzony przez uderzenia w perkusję
w ilości od 115 do 160 uderzeń na minutę (BPM). Przewodni beat powstaje
zatem dzięki perkusji. Nowoczesna technologia (sampler, syntezator, wielośladowy magnetofon cyfrowy) pozwala uzyskać pożądaną głębię brzemienia oraz
wielowarstwowy dźwięk. Muzyka jest zmiksowanym połączeniem dowolnych
utworów pochodzących z różnych gatunków muzyki – od muzyki poważnej
przez jazz, rap po pop. Wykorzystywane są również odgłosy natury, brzmienia
industrialne czy etniczne.
Na imprezach rave dominują: techno, house, jungle, dubstep, drum and bass,
breakbeat, acid, trance, tribal czy ambient. Muzykę z beatem od innych gatunków odróżnia przede wszystkim fakt, że beat stosowany jest jako narzędzie
hipnotyzujące. Według słów fanów, muzyka ta wprowadza w swoisty rodzaj
transu i powoduje u nich bardzo przyjemne odczucia.
Główny nurt rave‟u zaczął się w latach 80. XX wieku jako reakcja i bunt
przeciwko trendom w muzyce pop, kulturze nocnych klubów i komercjalizacji
radia34.
Rave zaistniał w Polsce w 1989 roku i dynamicznie rozwinął się w latach 90.
Bardzo popularny jest również aktualnie.
Rockersi
Rockersi to subkultura młodzieżowa funkcjonująca głównie w latach 1958–
1965 w Stanach Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii.
Styl i nazwa zaczerpnięte zostały z rock and rolla, czyli muzyki społecznie
nieakceptowanej w tamtym czasie.
W USA były to grupy o charakterze gangów ulicznych zajmujących się rozbijaniem zabaw w klubach w lepszych dzielnicach. Uczestnicy ruchu przeciwstawiali się modelowi tzw. dobrego Amerykanina – patrioty gotowego do walki
za ojczyznę, np. w Korei35.
Ideologia rockersów charakteryzuje się pogardą wobec wzorów i norm, odrzuceniem pościgu za karierą i chęci stabilizacji, życiem z dnia na dzień, wyznawaniem nieustannej walki i zasady – silniejszy i bardziej cyniczny zwycięża.
33
Wikipedia, artykuł pt. Rastaman, http://pl.wikipedia.org/wiki/Rastaman [dostęp: 15.07.2010]; Reggae słownik, http://www.rrr.com.pl/slownik.htm [dostęp: 16.07.2010].
34
Wikipedia, artykuł pt. Rave, http://pl.wikipedia.org/wiki/Rave#Kultura_rave [dostęp: 16.07.2010].
35
Wikipedia, artykuł pt. Rockersi, http://pl.wikipedia.org/wiki/Rockersi [dostęp: 17.07.2010].
58
Cechy wyglądu rockersów to długie włosy (tzw. „kaczy kuper”), niedbały
ubiór (głównie: podarte dżinsy i czarne kurtki)36.
Rude boy
Rude boy (Rudeboy) to subkultura młodzieżowa, która powstała na początku
lat 60. XX wieku na Jamajce. Dosłownie oznacza bezczelnego, prostego chłopaka (-boy), chociaż wizualnie rudeboys stylizowali się na gangsterów37.
Subkultura ta jest mocno powiązana z muzyką ska, rocksteady oraz dancehall, early reggae/skinhead reggae.
Cechy charakterystyczne ubioru to garnitury, kapelusze brogue i pork pie,
przyciemniane okulary oraz klasyczne kurtki „harringtonki” lub crombie38.
Skaterzy
Skaterzy to subkultura, której cechami charakterystycznymi są moda, styl życia oraz muzyka skatecore (skate-core), która wywodzi się z hardcore punka,
gdzie skaterzy grający w punkowych zespołach w wielu swoich tekstach opowiadają o swojej miłości, którą jest deska (deskorolka). Zespoły skatepunkowe
grają zatem agresywnie i kojarzą się z muzyką hardcorową, ale używają przy
tym zupełnie innych tematów muzycznych.
Skaterzy uprawiają skateboarding, czyli jeżdżą w specyficzny sposób na deskorolce.
Pierwotnie wizerunek skatera był buntowniczy i nonkonformistyczny. Z czasem jednak wyraźnie złagodniał, a skateboarding, najpierw zwalczany jako
wyjątkowo niebezpieczny, stał się uznaną dyscypliną sportową39.
Skinheadzi
Pierwsze grupy skinów wywodzą się z fuzji modsów (młodzi angielscy moderniści zafascynowani modą i skuterami, wywodzący się z klasy robotniczej)
i rudeboys, jamajskich chuliganów, stylizujących się na gangsterów z lat 50.,
którzy przyjeżdżali do Anglii, przywożąc ze sobą nową muzykę z Karaibów.
Natomiast skinhead to subkultura młodzieżowa, która powstała na początku
lat 60. XX wieku na Jamajce, a następnie przeniosła się do Wielkiej Brytanii.
Nazwa „skinhead” wywodzi się od tego, że najbardziej charakterystycznym
wyróżnikiem tej grupy są wygolone głowy lub bardzo krótkie, wygolone blisko
skóry włosy (ang. skinhead, połączenie wyrazów skin, czyli „skóra‟ i head,
czyli „głowa‟).
Odrodzenie tej subkultury nastąpiło w połowie lat 70. XX wieku. Trzecia fala
ruchu miała miejsce w latach 80. i 90. ubiegłego wieku40.
B . P r e j s , Subkultury młodzieżowe. Bunt nie przemija, Katowice 2005.
Ł. Wojdyła, Rude boys i…, dz. cyt.
38
Wikipedia, artykuł pt. Rude Boy, http://pl.wikipedia.org/wiki/Rude_boy [dostęp: 20.07.2010].
39
Wikipedia, artykuł pt. Skateboarding, http://pl.wikipedia.org/wiki/Skateboarding#Kultura_skate [dostęp:
26.07.2010].
36
37
59
Pierwsza fala ruchu skinheadów nie dotarła do Polski. Skinheadzi pojawili się
tutaj dopiero na początku lat 80.
Na początku lat 90., na wzór innych krajów europejskich, niektóre partie i ruchy skrajnie nacjonalistyczne zaczęły tworzyć na bazie nacjonalistycznie nastawionych grup skinheadów nieformalne organizacje młodzieżowe. Pierwszą
polską partią, która powieliła ten schemat była Polska Wspólnota Narodowa
B. Tejkowskiego.
Istnieją różne odmiany skinheadów, ale tzw. skini tradycyjni ubierają się
w sposób zbliżony do skinheadów z lat 60., słuchają ska i nie utożsamiają się
z żadnym nurtem politycznym. Ich charakterystyczny strój to proste spodnie
marki Levi‟s, polówki, kraciaste koszule, kurtki typu Harrington, baranie kożuchy oraz płaszcze typu Crombie.
W zależności od zapatrywań światopoglądowych skinheadzi preferują różne
style muzyczne. Osoby nieangażujące się w politykę preferują ska, soul, rocksteady, skinhead reggae (który jest trzecią falą punk rocka oi!) oraz hard core41.
Zakończenie
Znajomość subkultur młodzieżowych, które mogą zaistnieć w szkole jest niezwykle istotna dla skutecznej realizacji założonych celów wychowania,
z uwzględnieniem pożądanego kontekstu aksjologicznego42. Badania w tym
zakresie powinny być prowadzone i zintensyfikowane.
Bibliografia
Castillo-Garstow M., Latinos in hip hop to reggaeton, „Latin Beat Magazine”
2005, nr 3; http://findarticles.com/p/articles/mi_m0FXV/is_2_15/ai_n1355
7237/ [dostęp: 10.07.2010].
Chang J., Campbell C., Can’t Stop Won’t Stop: A History of the Hip-Hop Generation, Nowy Jork 2005.
Chłopek M., Bikiniarze. Pierwsza polska subkultura, Warszawa 2005.
Chłopek M., Być hipisem w PRL. [W:] Życie codzienne w PRL (1956–1989),
red. G. Miernik, S. Piątkowski, Radom–Starachowice 2006.
Dąbrowski J., O tym, dlaczego dresiarze noszą dresy. Rozważania nad antropologią odzieży sportowej w subkulturach chuligańskich, „Dialogi Polityczne”
2005, nr 5–6.
Deena W., Heavy Metal. The Music and Its Culture, Chicago 2000.
R . Li p k a , Skinheads. [W:] Raport o młodzieży, red. B. Fatyga, M. Szymańczak, Warszawa 1992.
Wikipedia, artykuł pt. Skinhead, http://pl.wikipedia.org/wiki/Skinhead [dostęp: 26.07.2010].
J . Ł ys e k , Od orientacji na treść kształcenia do porozumienia bez przemocy. [W:] Rzeczywistość edukacyjna
i kulturowa w sytuacji zmiany społecznej, red. S. Juszczyk, M. Kisiel, Katowice 2010 [e-book]; J . Ł y s e k , Od
konfliktu w klasie szkolnej do porozumienia bez przemocy, „Nauczyciel i Szkoła” 2010, nr 1–2; J . Ł ys e k , Stygmatyzacja uczniów w szkole, „Nauczyciel i Szkoła” 2009, nr 3–4; J . Ł ys e k , Zagrożenia negatywnego wpływu na
dzieci i młodzież, „Nauczyciel i Szkoła” 2008, nr 1–2.
40
41
42
60
Graffin G., A Punk Manifesto. [W:] Manifest Punkowy „Bad Religion”,
http://www.badreligion.boo.pl/eseje/eseje_manifesto.html
[dostęp:
14.07.2010].
Info gURL, artykuł pt. „label it… emo”, http://www.gurl.com/findout/label/
pages/0,,673303,00.html [dostęp: 16.06.2010].
Internetowa
Encyklopedia
PWN,
definicja
hasła
Gitowcy,
http://encyklopedia.pwn.pl/haslo.php?id=3905662 [dostęp: 16.06.2010].
Jankowski K., Hipisi w poszukiwaniu ziemi obiecanej, Warszawa 1972.
Kurowska K., Rastafarianie, http://www.opoka.org.pl/biblioteka/P/PS/rasta
farianie.html [dostęp: 15.07.2010].
Lipka R., Skinheads. [W:] Raport o młodzieży, red. B. Fatyga, M. Szymańczak,
Warszawa 1992.
Łysek J., Od konfliktu w klasie szkolnej do porozumienia bez przemocy, „Nauczyciel i Szkoła” 2010, nr 1–2.
Łysek J., Od orientacji na treść kształcenia do porozumienia bez przemocy.
[W:] Rzeczywistość edukacyjna i kulturowa w sytuacji zmiany społecznej, red.
S. Juszczyk, M. Kisiel, Katowice 2010 [e-book].
Łysek J., Stygmatyzacja uczniów w szkole, „Nauczyciel i Szkoła” 2009, nr 3–4.
Łysek J., Zagrożenia negatywnego wpływu na dzieci i młodzież, „Nauczyciel
i Szkoła” 2008, nr 1–2.
Malins S., Depeche Mode – biografia, Poznań 2004.
Pęczek M., Mały słownik podkultur młodzieżowych, Warszawa 1992.
Polskie mury. Graffiti – sztuka czy wandalizm, red. R. Gregrowicz, Toruń 1991.
Prejs B., Subkultury młodzieżowe. Bunt nie przemija, Katowice 2005.
Reggae słownik, http://www.rrr.com.pl/slownik.htm [dostęp: 16.07.2010].
Sands S., EMO cult warning for parents, “Mail Online News” 2006,
http://www.dailymail.co.uk/news/article-400953/EMO-cult-warningparents.html [dostęp: 16.06.2010].
Tułodziecka A., Żyto K., Karnkowski K., Subkultura gotycka w Polsce,
http://www.darkplanet.pl/Subkultura-gotycka-w-Polsce-3658.html [dostęp:
20.06.2010].
Wikipedia, artykuł pt. Beatbox, http://pl.wikipedia.org/wiki/Beatbox [dostęp:
10.07.2010].
Wikipedia, artykuł pt. Depesze, http://pl.wikipedia.org/wiki/Depesze [dostęp:
15.06.2010].
Wikipedia, definicja pojęcia Subkultura, http://pl.wikipedia.org/wiki/Subkul
tura [dostęp: 15.06.2010].
Wikipedia, artykuł pt. Emo (slang), http://pl.wikipedia.org/wiki/Emo_%28
slang%29 [dostęp: 16.06.2010].
Wikipedia, artykuł pt. Gitowcy, http://pl.wikipedia.org/wiki/Gitowcy [dostęp:
16.06.2010].
Wikipedia, artykuł pt. Graffiti, http://pl.wikipedia.org/wiki/Graffiti [dostęp:
10.07.2010].
Wikipedia, artykuł pt. Grunge, http://pl.wikipedia.org/wiki/Grunge [dostęp:
10.07.2010].
61
Wikipedia, artykuł pt. Metalowcy, http://pl.wikipedia.org/wiki/Metalowcy [dostęp: 12.07.2010].
Wikipedia, artykuł pt. Mods, http://pl.wikipedia.org/wiki/Mods [dostęp:
12.07.2010].
Wikipedia, artykuł pt. Punk, http://pl.wikipedia.org/wiki/Punk#Ideologia
_punka [dostęp: 14.07.2010].
Wikipedia, artykuł pt. Rastaman, http://pl.wikipedia.org/wiki/Rastaman [dostęp: 15.07.2010].
Wikipedia, artykuł pt. Rave, http://pl.wikipedia.org/wiki/Rave#Kultura_rave
[dostęp: 16.07.2010].
Wikipedia, artykuł pt. Ruch hippisowski, http://pl.wikipedia.org/wiki/Ruch_
hippisowski [dostęp: 10.07.2010].
Wikipedia, artykuł pt. Subkultura gotycka, http://pl.wikipedia.org/wiki/Subkul
tura_gotycka [dostęp: 20.06.2010].
Wojdyła Ł, Rude boys i mods — zapomniane subkultury?, „Pierwszy Polski
Portal Historyczny” 2005; http://histmag.org/?id=760 [dostęp: 12.07.2010].
Wikipedia, artykuł pt. Rockersi, http://pl.wikipedia.org/wiki/Rockersi [dostęp:
17.07.2010].
Wikipedia, artykuł pt. Rude Boy, http://pl.wikipedia.org/wiki/Rude_boy [dostęp: 20.07.2010].
Wikipedia, artykuł pt. Skateboarding, http://pl.wikipedia.org/wiki/Skateboar
ding#Kultura_skate [dostęp: 26.07.2010].
Wikipedia, artykuł pt. Skinhead, http://pl.wikipedia.org/wiki/Skinhead [dostęp:
26.07.2010].
Grażyna CĘCELEK
Mazowiecka Wyższa Szkoła Humanistyczno-Pedagogiczna w Łowiczu
Kształcenie na odległość ważnym wyzwaniem
dla edukacji w społeczeństwie informacyjnym
Słowa kluczowe
Edukacja, edukacja permanentna, kształcenie na odległość, e-learning, technologia informacyjna.
Streszczenie
Kształcenie na odległość ważnym wyzwaniem dla edukacji w społeczeństwie informacyjnym
Kształcenie na odległość staje się jedną z coraz bardziej popularnych form edukacji we współczesnym społeczeństwie informacyjnym. Upowszechnia się ono wyraźnie w związku z koniecznością
sprostania potrzebom rozwijającego się w szybkim tempie społeczeństwa wiedzy, wśród których
wiodącą jest potrzeba edukacji permanentnej, czyli zdobywania wiedzy i umiejętności w ciągu całego
życia.
Ważnym zadaniem nauczyciela wirtualnego jest wszechstronna pomoc udzielana uczniowi na drodze do samodzielnego konstruowania własnego świata wartości i własnego banku informacji. Kształcenie zdalne, eksponujące aspekt samodzielności, jest dobrym sposobem osiągnięcia celu, jakim jest
wykształcenie człowieka gotowego kształcić się dalej. Środowisko edukacji wirtualnej będące środowiskiem otwartym, atrakcyjnym i dostępnym dla każdego spełnia ogromną rolę w kształtowaniu
społeczeństwa informacyjnego nastawionego na systematyczne doskonalenie kształcenia przez całe
życie.
Key words
Education, permanent education, distance learning, e-learning, information technology.
Summary
E-Learning as an important challenge for education in informative society
E-learning is becoming one of the most popular forms of education in a modern informative society. It has become common due to the need for being up to the requirements of the fast developing
society of knowledge, where permanent education, namely gaining knowledge and abilities through
the whole life is desired.
One of the most important tasks a virtual teacher has is to help students create their own world of
values and their own information bank. Remote education, emphasizing the aspect of self-reliance, is
a good way to achieve the goal, which is to educate people who are ready to educate themselves
farther. The environment of virtual education, which is open, attractive and accessible for everyone,
plays a great role in the education of informative society which is well up for systematic development
of education through the whole life.
Jedną z coraz bardziej popularnych form edukacji we współczesnym społeczeństwie informacyjnym jest kształcenie na odległość, nazywane również
e-edukacją, edukacją wirtualną, edukacją zdalną, nauczaniem zdalnym, na-
64
uczaniem na odległość, kształceniem przez Internet. Nauczanie na odległość
jest również jednym z elementów systemu edukacji znanego po angielską nazwą e-learning.
Według M. J. Kubiaka1 edukacja zdalna jest metodą prowadzenia procesu
dydaktycznego w warunkach, gdy nauczyciel i uczniowie są od siebie oddaleni
(czasem znacznie) i nie znajdują się w tym samym miejscu, stosując do przekazywania informacji – oprócz tradycyjnych sposobów komunikowania się –
również współczesne, bardzo nowoczesne technologie telekomunikacyjne,
przesyłając: głos, obraz wideo, dane komputerowe oraz materiały drukowane.
Autor zwraca poza tym uwagę na fakt, iż współczesne technologie umożliwiają
również bezpośredni kontakt w czasie rzeczywistym pomiędzy nauczycielem
a uczniem za pomocą audio- lub wideokonferencji, niezależnie od odległości,
jaka ich dzieli.
Chociaż kształcenie na odległość wydaje się nowym sposobem przekazywania wiedzy, ma już dość bogatą i długą historię. Techniki wykorzystywane
w tej formie kształcenia wywodzą się bowiem bezpośrednio z uczenia korespondencyjnego, którego historia sięga połowy XIX wieku. Pierwszy uniwersytet korespondencyjny powstał w 1883 roku w Nowym Jorku, natomiast w 1890
roku powstała Międzynarodowa Szkoła Korespondencyjna. Kształcenie na
odległość szybko adaptowało nowe technologie, aby uczynić przekaz materiałów szkoleniowych bardziej atrakcyjnym dla ucznia. Wraz z pojawieniem się
rewolucyjnych metod przekazu informacji, zmieniała się również postać edukacji na odległość. Pierwsze kursy radiowe zostały zaoferowane już w 1925
roku, natomiast w 1940 roku powstała pierwsza telewizja edukacyjna. Uzupełnieniem przekazu telewizyjnego było wprowadzenie technik telekonferencyjnych. Koniec lat 90. ubiegłego wieku to ożywiony rozwój technik wideokonferencyjnych, które szeroko wykorzystywane w ośrodkach akademickich wniosły
nową jakość do nauczania w sytuacji rozproszonej lokalizacji uczniów2. Prawdziwy przełom w popularności oraz praktycznym wdrażaniu idei nauczania
zdalnego nastąpił wraz z powstaniem oraz upowszechnieniem się globalnej
sieci internetowej. Nowe, ciągle ulepszane i modyfikowane technologie wspomagają przygotowanie jednostki do lepszego funkcjonowania w świecie,
w którym coraz większą rolę odgrywa komputer i Internet. „Internet może być
efektywnie wykorzystany w kształceniu na odległość. Posługiwanie się w sieci
telewizją interaktywną czy komputerem multimedialnym daje szansę sprzężenia zwrotnego – wzajemnego oglądania się i wymiany zdań między nauczającym a uczącym się”3. Multimedia wpisane są w rozwój współczesnej, masowej
kultury. Nadają jej nową wartość i jednocześnie kierunek rozwoju. Zacierają
sztywne granice między twórcą i odbiorcą komunikatów multimedialnych. Ułatwiają kontakt z nową wiedzą, przechowują różnorodne informacje, wymagają
1
M . J . Ku b i a k , Wirtualna edukacja, Wydawnictwo Mikom, Warszawa 2000, s. 11.
Zob. L . Kr a wc z y k , Kształcenie ustawiczne – wybór czy konieczność, publikacja sfinansowana ze środków
Rządowego Programu „Pierwsza Praca” w ramach realizacji projektu Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej
Ochotniczych Hufców Pracy, Dolnośląskie Centrum Informacji Zawodowej i Doskonalenia Nauczycieli w Wałbrzychu i Warmińsko-Mazurski Zakład Doskonalenia Zawodowego w Olsztynie, s. 25–26.
3
J . Ga j d a , Media w edukacji, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2007, s. 144.
2
Kształcenie na odległość ważnym wyzwaniem dla edukacji…
65
nowych kompetencji związanych z efektywnym wykorzystywaniem komputerów w działalności zawodowej, rozrywce czy w załatwianiu spraw bieżących,
zdawałoby się, rutynowych czynności. Stanowią wielki rezerwuar możliwości
pedagogicznego wykorzystania w procesie kształcenia i samokształcenia4.
Internet stanowiący ważne źródło informacji i pomocy naukowych oraz narzędzie wspierające proces kształcenia w szkole masowej, stanowi jednocześnie
niezwykle ważne techniczne medium w procesie kształcenia na odległość, ponieważ umożliwia:
 szybkie przesyłanie korespondencji między dowolnymi użytkownikami
sieci,
 interakcyjną pracę na oddalonych od siebie komputerach,
 bezpośrednią komunikację między użytkownikami pracującymi na dowolnych komputerach w sieci,
 tworzenie grup zainteresowań,
 badanie pracy i zasobów sieci,
 łatwy dostęp do odmiennych struktur plikowych,
 zdalną transmisję zbiorów,
 odszukiwanie zasobów sieciowych5.
Według R. A. Nguyen6 kształcenie za pośrednictwem Internetu jest najbardziej skuteczną formą edukacji na odległość. Multimedialność oraz interaktywność przyciągają uwagę niemal wszystkich mieszkańców globalnej wioski bez
względu na wiek, wykształcenie czy narodowość i dlatego tym pełniej ma szanse realizować zasadę kształcenia przez całe życie.
Konieczne wydaje się podkreślenie, że nauczanie na odległość to nie korzystanie z książek (elektronicznych czy drukowanych), przesyłanie materiałów
pocztą (zwykłą czy elektroniczną lub za pośrednictwem stron WWW bądź też
płyty technicznej). Podobnie e-edukacja nie jest korzystaniem z przezroczy
w czasie wykładu lub pisaniem podręcznika na komputerze, a uczenie się
z wykorzystaniem komputera niczym istotnym nie różni się od uczenia się
z książki, może za wyjątkiem mniej wygodnej pozycji i łatwiejszego, choć ciągle nie dość przejrzystego, kartkowania ekranu komputera. Zarówno kategoria
e-edukacji, jak i nauczania na odległość obejmują przede wszystkim organizację nauczania, a nie sposobu komunikacji. Wynika to z faktu, że aby uzyskać
efekt interakcji między nauczycielem a uczniem, konieczna jest specyficzna
organizacja procesu ich komunikowania się. Podobnie tradycyjne nauczanie nie
sprowadza się do mówienia na lekcji, ale do organizacji nauczania w instytucji
zwanej szkołą7. M. Tanaś8 określa rolę sieci komputerowej jako narzędzia
4
J . Gó r n i e w i c z , Idea „kształcenia na odległość” w szkolnictwie wyższym – rozwiązania praktyczne i dylematy. [W:] Dylematy współczesnej edukacji, red. J. Górniewicz, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, Toruń 2007,
s. 189.
5
J . B e d n a r e k , E . Lu b i n a , Kształcenie na odległość. Podstawy dydaktyki, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa 2008, s. 28.
6
Zob. R . A. N g u y e n , Modele kształcenia zdalnego. [W:] Technologia informacyjna w procesie dydaktycznym, red. M. Tanaś, Wydawnictwo Mikom, Warszawa 2005, s. 42.
7
J . M i s c h k e , Dylematy współczesnej edukacji: nauczanie tradycyjne czy zdalne?. [W:] Pedagogika @ środki
informatyczne i media, red. M. Tanaś, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2005, s. 45.
8
M . T a n a ś , Źródła inspiracji pedagogicznych na progu XXI wieku, „Edukacja Otwarta” 2002, nr 1–2, s. 178.
66
kształcenia, podkreślając, iż splot internetowych łączy traktowany jest jako
instrument nauczającego oraz uczącego się w procesie kształcenia szkolnego,
pozaszkolnego czy też samokształcenia.
Według L. Krawczyk9 edukacja na odległość charakteryzuje się następującymi cechami:
 nauczyciel i uczeń nie przebywają w jednym pomieszczeniu, lecz dzieli ich
dystans przestrzenny i czasowy,
 nauczyciel organizuje i kieruje procesem dydaktycznym (co różni edukację
na odległość od samokształcenia),
 uczeń ma możliwość okazjonalnych kontaktów z nauczycielem, stosownie
do swoich potrzeb i możliwości,
 pośrednikiem między nauczycielem a uczniem są środki techniczne, takie
jak: druk, przekaz komputerowy, radiowy, telewizyjny, telefoniczny itp.
Warto podkreślić, że nowa jakość interakcji komunikacji w rzeczywistości
wirtualnej wyznaczona jest specyficznymi charakterystykami wirtualnej przestrzeni, wśród których B. Aouil i M. Kajdasz-Aouil10 wymieniają:
 ograniczenie doświadczeń sensorycznych: środowisko wirtualne zakłada
możliwość kontaktów opierających się na doświadczeniu wykorzystującym
zmysł wzroku, słuchu oraz kombinacji obu tych modalności, wciąż jednak brak
kontaktu fizycznego jest istotnym ograniczeniem;
 płynność tożsamości oraz anonimowość: brak bezpośredniej interakcji między użytkownikami Internetu owocuje nietypowymi pomysłami w zakresie
autoprezentacji uczestników rozmowy, którzy mogą, ale nie muszą odkryć informacje na swój temat;
 zrównanie statusów: przestrzeń wirtualna daje równe szanse jej użytkownikom niezależnie od ich statusu, zamożności i rasy, w związku z czym wpływ na
użytkowników sieci zależy jedynie od zdolności komunikacyjnych osoby, wytrwałości oraz prezentowanych przez nią stanowisk;
 pokonywanie ograniczeń przestrzennych: komunikacja Internetowa daje
możliwość kontaktowania się z osobami o podobnych zainteresowaniach i potrzebach niezależnie od miejsca, jakie zamieszkują oraz dystansu miedzy nimi;
 rozciąganie i koncentracja czasu: cyberprzestrzeń zakłada możliwość komunikacji synchronicznej, kiedy wiele osób w jednym czasie uczestniczy w tej
samej rozmowie;
 dostępność wielu kontaktów: dzięki zaawansowanym opcjom wyszukiwania, filtrowania i wybierania efektywne staje się komunikowanie z liczną grupą
osób;
 możliwość permanentnego zapisu: komunikacja wirtualna może być w całości udokumentowana i przechowywana;
L. Krawczyk, Kształcenie ustawiczne…, dz. cyt., s. 26.
B . Ao u i l , M . Ka j d a s z - A o u i l , Internet jako środowisko komunikacyjne. [W:] Kultura i język mediów,
red. M. Tanaś, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2007, s. 74–75.
9
10
67
 odmienne stany świadomości: możliwość doświadczania stanów na podobieństwie marzeń sennych, co może stanowić przyczynę niektórych form uzależnień internetowych.
R. A. Nguyen11 zauważa, że w literaturze podmiotu najczęściej wymienia się
kilka modeli kształcenia na odległość:
 korespondencyjne – posiadające najstarszą tradycję;
 masowe (radiowo-telewizyjne) – również zaliczane do tradycyjnych;
 poprzez radiostację – zapewniające interakcyjność słuchową między nauczycielem i uczniem;
 internetowe, w którym wykorzystane są komputery (urządzenie multimedialne) oddziałujące poprzez słowo pisane, symbol, dźwięk, obraz statyczny
i dynamiczny polisensorycznie, czyli na wiele zmysłów ucznia;
 telewizji interaktywnej – zapewniające nawiązywanie kontaktu między
uczącym się a nauczającym poprzez dźwięk i obraz jednocześnie;
 kombinowane, stosowane w wielu wariantach, takich jak: model multimodalny, model uczenia się elastycznego, model telenauczania, model realizowany przy użyciu telewizji w połączeniu z siecią komputerową.
K. Wenta12 wskazuje natomiast na dwa podstawowe rodzaje edukacji medialnej wykorzystującej technologię informacyjną:
 kształcenie wspomagane technologia informacyjną, w którym główną postacią procesu dydaktycznego jest uczeń, natomiast nauczyciel pełni funkcję
inicjatora, osoby programującej i zarazem oceniającej.
 samokształcenie, w którym technologia informacyjna pełni rolę katalizatora
zachowań sprawczych w toku przyswajania nowych wiadomości oraz umiejętności intelektualnych i praktycznych.
S. Nowikow13 jest autorem jeszcze innej klasyfikacji sposobów kształcenia
zdalnego i wyróżnia następujące modele takiego nauczania:
 sieciowy (nauczyciel wykłada, uczeń konsultuje się z nim, wykorzystując
telefon, pager, e-mail)
 telewizyjno-satelitarny (technologia ta jest kosztowna, lecz uważana za
efektywną w sensie narzędzia dydaktycznego, podejmuje próby wykorzystania
również sieci internetowej)
 teczkowy (uczeń odbiera pocztą lub bezpośrednio w ośrodku nauczania
teczkę z kompletem podręczników, a także innych środków nauczania, takich
jak: literatura, audio- i wideokasety, dyskietki lub CD-ROM-y z programami
dydaktycznymi, testy do kontroli wiedzy; w procesie kształcenia zaplanowane
są krótkie wykłady, konsultacje, ćwiczenia oraz praca samodzielna, jest to najtańszy z wymienionych trzech sposobów nauczania zdalnego).
R. A. Nguyen, Modele kształcenia…, dz. cyt., s. 50.
K. W e n t a , Metodyka wykorzystania technologii informacyjnej w edukacji medialnej. [W:] J. Gajda,
S. Juszczyk, B. Siemieniecki, K. Wenta, Edukacja medialna, seria Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2002, s. 374.
13
S . N o w i k o w , Internet – podręcznik do nauki na odległość. [W:] Techniki komputerowe w przekazie informacyjnym, red. J. Morbitzer, Wydawnictwo Naukowe AP, Kraków 1999, s. 203–207.
11
12
68
Kształcenie na odległość coraz wyraźniej upowszechnia się w związku z koniecznością sprostania potrzebom rozwijającego się w szybkim tempie społeczeństwa wiedzy, wśród których wiodąca jest potrzeba edukacji permanentnej,
czyli zdobywania wiedzy i umiejętności w ciągu całego życia. Problematyka
edukacyjnego uczestnictwa w sieci budzi coraz większe zainteresowanie zarówno badaczy, jak i praktyków, co jest zrozumiałe wobec powszechnej obecności Internetu w każdej właściwie dziedzinie życia, w tym również w edukacji, na gruncie której zagadnienie to zyskuje coraz większe znaczenie związane
z istotnym wzrostem wykorzystywania technologii informacyjnej w procesie
nauczania.
Nie należy jednak zapominać o pewnych barierach kulturowych związanych
z technologią kształcenia zdalnego. Młodsze pokolenie zazwyczaj bez większych trudności posługuje się komputerem i Internetem, bez zahamowań korzysta z osiągnięć epoki społeczeństwa informacyjnego, natomiast ludzie starsi
bardzo często zmuszeni są pokonywać pewne bariery braku akceptacji dla
komputera jako środka komunikacji czy narzędzia dydaktycznego.
Formy edukacji zdalnej skutecznie wspierają kształcenie dorosłych. W rozwoju ich tkwią znaczące możliwości podnoszenia poziomu wykształcenia społeczeństwa. Stanowią one istotną wartość dla edukacji dorosłych, samokształcenia i uczenia się przez całe życie. „Popularność internetowych platform edukacyjnych na świecie dowodzi, że są one skutecznym narzędziem wspierającym pracę nauczyciela”14.
Kierowanie procesem edukacji na odległość wymaga od nauczycieli kształtowania oraz rozwijania nowych umiejętności oraz warsztatu metodycznego
w oparciu o najnowsze technologie informacyjno-komunikacyjne. „Nowoczesne, coraz bardziej skomplikowane środki techniczne służące nauczaniu i komunikacji społecznej wywierają coraz większy wpływ na sposób funkcjonowania młodego pokolenia – pokolenia, które chce się już uczyć inaczej, właśnie
z zastosowaniem tych nowoczesnych środków. Pokolenie to również kontaktuje się w inny sposób, coraz częściej przy wykorzystaniu nowych technologii
komunikacyjnych, a zatem umiejętności nauczyciela wychowawcy powinny
uwzględniać te zmiany i rozwijać się w ich kontekście” 15. W warunkach przemian kulturowych i cywilizacyjnych związanych z rozwojem technologii nauczyciele muszą zadbać o swój wizerunek i unowocześniać swój warsztat pracy. W przeciwnym razie grozi im obniżenie autorytetu w oczach podopiecznych i wykluczenie społeczne. Niezbędne staje się zatem rozwijanie swoich
kompetencji, usprawniających funkcjonowanie w społeczeństwie informacyjnym bazującym na komunikacji sieciowej. Konieczne jest również oswajanie
się z nowoczesnymi narzędziami pomocniczymi umożliwiającymi realizację
procesu kształcenia młodego pokolenia w sposób dla niego atrakcyjny16.
Wykorzystywanie technologii informacyjno-komunikacyjnych w kształceniu
na odległość powoduje zmiany organizacji pracy dydaktycznej, która zdecydo14
15
16
J. Bednarek, E. Lubina, Kształcenie na odległość…, dz. cyt., s. 213.
Tamże, s. 27.
Tamże, s. 214.
69
wanie odbiega od nauczycielskich przyzwyczajeń do systemu klasowo-lekcyjnego. Istotna jest również modyfikacja metod pracy związana ze zmianą
narzędzi i sposobów komunikowania się uczestników tego procesu, ponieważ
technologie informacyjno-komunikacyjne inaczej kształtują relacje między jego
uczestnikami oraz w nieco inny sposób dostarczają bodźców stymulujących
uczenie się niż w przypadku nauczania tradycyjnego.
Szczególnie trudnym, a jednocześnie bardzo ważnym obszarem działania
nauczyciela w procesie kształcenia na odległość jest motywowanie. Nie ma on
bowiem tutaj możliwości, tak jak jest to w przypadku kształcenia tradycyjnego,
oddziaływania na uczestników procesu wielością bodźców werbalnych i pozawerbalnych oraz mnogością mniej lub bardziej sformalizowanych narzędzi
oceniania, zapewniających określoną informację zwrotną. Pośrednictwo platformy pozbawia nauczyciela prawie wszystkich pozawerbalnych narzędzi komunikowania się i stymulowania procesu motywowania, które jest tutaj znacznie bardziej skomplikowane niż w kształceniu tradycyjnym z uwagi na dystans
oraz ograniczenie bezpośredniego kontaktu pomiędzy nauczającym i uczącym
się. „Ograniczenia te powodują, że naturalna motywacja uczącego się podlega
w większym stopniu bodźcom redukującym tę motywację. Częstym tego skutkiem jest rezygnacja uczestników z nauki”17. Kluczową rolę w warunkach
kształcenia zdalnego odgrywa więc nauczyciel, który musi mocno akcentować
swoją obecność w tym procesie, co ma decydujący wpływ na efektywność procesu kształcenia.
Istotnym warunkiem efektywności kształcenia zdalnego jest bezpośredni
i częsty kontakt między nauczycielem i uczącym się. „Kontakt ten pozwoli na
pogłębienie interakcji pomiędzy obiema stronami procesu. Wartość bezpośredniego kontaktu pozostaje nieoceniona”18. W sytuacji niezbyt częstego kontaktu
zainteresowanie ucznia w miarę upływu czasu zmniejsza się radykalnie, bowiem wymaga ono systematycznej stymulacji zewnętrznej. „Motywacja jest
więc zatem zależna od interakcji z prowadzącym, jako że interakcja jest najskuteczniejszym bodźcem motywującym”19.
Konieczne jest w związku z tym, aby w procesie kształcenia na odległość nauczyciel i uczeń konsultowali się ze sobą systematycznie, a także aby kontakt
ten był możliwy również poza ustalonymi terminami, ponieważ zawsze mogą
wystąpić u uczniów nieprzewidziane trudności w zrozumieniu materiału lub
treści zadań przeznaczonych do samodzielnego wykonania. Wszystkie materiały, które otrzymuje uczeń do samodzielnego przyswojenia i wykonania zadań
powinny być opracowane w sposób przejrzysty i napisane klarownym, zrozumiałym językiem. Treści nauczania powinny być podzielone na moduły, których kolejne zaliczanie będzie dla uczącego się poświadczeniem jego postępowania na drodze do otrzymania zamierzonego wykształcenia, a więc da mu
odczuć sukces i będzie potwierdzeniem jego własnych umiejętności radzenia
sobie z uczeniem się na odległość20.
Tamże, s. 55.
Tamże, s. 213.
19
Tamże, s. 56.
20
L. Krawczyk, Kształcenie ustawiczne…, dz. cyt., s. 29.
17
18
70
Bardzo ważnym czynnikiem wspierającym proces kształcenia na odległość
jest intensywność kontaktów interpersonalnych, poczucie wspólnoty celów,
możliwość wymiany doświadczeń oraz dzielenia się odczuciami. Specyfika
takiego kształcenia wyraźnie indywidualizuje kontakt między jego uczestnikami. Zauważalna staje się większa niż w przypadku kształcenia tradycyjnego
odpowiedzialność za przydzielone zadanie. „W warunkach naturalnych zbiorowość daje komfort rozmycia odpowiedzialności i zagubienia się w zbiorowości. We współpracy na odległość odpowiedzialność za wkład własny staje się
indywidualna. W ten sposób znika powszechny problem oceny wkładu własnego poszczególnych uczestników – wkład wnoszony za pośrednictwem sieci jest
odnotowywany i obiektywny, łatwo go wydzielić i ocenić21.
A. Hankała22, dokonując analizy interakcji pedagogicznych w nauczaniu na
odległość, wymienia i precyzyjnie definiuje zagrożenia, których źródłem może
być taki model kształcenia:
 zubożenie reakcji poprzez brak informacji niewerbalnych o doświadczanych emocjach;
 występowanie efektu „polaryzacji grupowej”, przejawiającego się w tendencji do podejmowania decyzji, wyrażających stanowiska bardziej skrajne niż
początkowo przyjmowane przez członków grupy, co wynika z ograniczenia
w komunikacji przez sieć wskazówek społecznych i normatywnych dotyczących oznak przywództwa, statusu i władzy albo z dezindywidualizacji (depersonalizacji) prowadzącej do zachowań sprzecznych z normami społecznymi;
 zakłócenia dynamiki przebiegu interakcji pomiędzy nauczycielem
i uczniem i to zarówno w komunikacji asynchronicznej (brak regulującego
sprzężenia zwrotnego), jak i synchronicznej (efekt „przesunięcia w czasie”, tj.
opóźnienie dźwięku w stosunku do obrazu „bez przerwy” poprzedzające reakcję drugiej osoby, odczuwane jako dyskomfort);
 upośledzenie funkcji kierowania przebiegiem interakcji wynikające z braku
lub ograniczenia liczby istotnych wskazówek głosowych (podniesienie czy
obniżenie wysokości głosu, akcentowanie poszczególnych sylab, intencjonalne
pauzy itd.) oraz zachowań porządkujących zmiany ról w rozmowie (spowolnienie lub przyspieszenie gestykulacji, uważne spojrzenie, dłuższe zatrzymanie
wzroku itp.);
 niemożność odbioru niektórych komunikatów niewerbalnych, takich jak
informacje proksemiczne (dotyczące dystansu interpersonalnego, czyli bliskości bądź odległości przestrzennej od partnera, będące wyrazem istniejących
relacji osobowych i kulturowo warunkowanych zasad zachowania społecznego);
 zacieranie granic pomiędzy werbalnym i niewerbalnym komunikowaniem
prowadzące do przeceniania „wrażenia medialnego” kosztem bagatelizowanej
„treści wypowiedzi”;
Zob. A. H a n k a ł a , Interakcje pedagogiczne w nauczaniu na odległość z perspektywy psychologii. [W:] Pedagogika…, dz. cyt., s. 17–29, cyt. za: Technologia…, dz. cyt., s. 29–31.
21
22
71
 deformacja obrazu partnerów interakcji, oddziałująca w sposób istotny na
uzyskiwane rezultaty dydaktyczne, wynikająca z tego, że obraz nauczyciela
i ucznia kształtujący się pod wpływem fragmentarycznych i mało rzetelnych
informacji, a ugruntuwujący się silnie w ich umysłach, prowadzi często do percepcji nieadekwatnej i nieprawdziwej, brak bezpośredniego kontaktu sprzyja
też ujawnianiu się kompetencji dydaktycznych i organizacyjnych nauczyciela,
a niedostrzeganiu kompetencji osobowościowych, odgrywających istotną rolę
wychowawczą;
 alienacja, czyli subiektywne poczucie wyobcowania lub oddzielenia od
rzeczywistości, przejawiające się bezradnością, przekonaniem o utracie znaczenia czy obcością wobec siebie i innych, a rodzące się z obniżonej aktywności nauczyciela na polu wspierania uczniów w procesie kształcenia oraz niedostatecznego okazywania zainteresowania sukcesami i niepowodzeniami dydaktycznymi;
 rozerwanie związku pomiędzy działaniami jednostki a ich konsekwencjami,
wynikające z anonimowości i depersonalizacji, ułatwiających osłabienie mechanizmów kontroli wewnętrznej, a skutkujące często manifestowaniem postaw
społecznie niepożądanych oraz zachowań agresywnych.
Autor podkreśla, iż problematyka nauczania z perspektywy psychologicznej
jest zagadnieniem bardzo złożonym i wskazuje na konsekwencje nieobecności
w wirtualnym świecie fizycznego oraz psychicznego kontaktu między nauczycielem a uczniem, ujawnia potrzebę dogłębnego rozpatrywania i analizowania
skutków takiego układu oraz tworzenia nowych sposobów budowania więzi
osobowych. „Szczególne właściwości charakteryzujące interakcje pedagogiczne w nauczaniu na odległość sprawiają, iż nauczyciel w swoich oddziaływaniach musi brać pod uwagę szereg prawidłowości psychologicznych, odnoszących się do procesów komunikowania się, percepcji interpersonalnej oraz spostrzegania własnej osoby. Umiejętne postępowanie nauczyciela wykorzystującego stosowną wiedzę psychologiczną może zneutralizować potencjalne zagrożenia i zwiększyć korzyści, jakie niesie technologia nauczania na odległość,
czyli zoptymalizować własne oddziaływania dydaktyczne” 23.
Niezmiernie ważne jest również, aby w procesie edukacji zdalnej treści nauczania zaspokajały potrzeby poznawcze ucznia. Jednak szczególnie duży nacisk położony powinien być na rozbudzanie oraz ukierunkowywanie jego ciekawości poznawczej, a także przygotowanie do umiejętnego, samodzielnego
poszukiwania i selekcjonowania informacji oraz ich przetwarzania i wykorzystywania. „Nauczyciel ma dopomóc uczniowi na drodze do samodzielnego
konstruowania własnego świata wartości i własnego banku informacji. Kształcenie zdalne, eksponujące aspekt samodzielności, poszukiwania wiedzy
w ogólnoświatowych zasobach, jest dobrym sposobem osiągnięcia celu, jakim
jest wykształcenie człowieka gotowego kształcić się dalej 24. Środowisko edukacji wirtualnej, będące środowiskiem otwartym, atrakcyjnym i dostępnym dla
każdego, spełnia ogromną rolę w kształtowaniu społeczeństwa informacyjnego
23
24
Pedagogika…, dz. cyt., s. 27–28.
72
nastawionego na systematyczne doskonalenie kształcenia przez całe życie,
w znacznym stopniu umożliwianego i ułatwianego poprzez wszelkie formy
kształcenia na odległość, będącego niezwykle ważnym wyzwaniem współczesnych procesów edukacyjnych.
Bibliografia
Bednarek J., Lubina E., Kształcenie na odległość. Podstawy dydaktyki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.
Dylematy współczesnej edukacji, red. J. Górniewicz, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, Toruń 2007.
Gajda J., Juszczyk S., Siemieniecki B., Wenta K., Edukacja medialna, seria
Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna, Wydawnictwo Adam Marszałek,
Toruń 2002.
Gajda J., Media w edukacji, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2007.
Krawczyk L., Kształcenie ustawiczne – wybór czy konieczność, publikacja sfinansowana ze środków Rządowego Programu „Pierwsza Praca” w ramach realizacji projektu Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej Ochotniczych
Hufców Pracy, Dolnośląskie Centrum Informacji Zawodowej i Doskonalenia
Nauczycieli w Wałbrzychu i Warmińsko-Mazurski Zakład Doskonalenia Zawodowego w Olsztynie.
Kubiak M. J., Wirtualna edukacja, Wydawnictwo Mikom, Warszawa 2000.
Kultura i język mediów, red. M. Tanaś, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków
2007.
Pedagogika @ środki informatyczne i media, red. M. Tanaś, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2005.
Tanaś M., Źródła inspiracji pedagogicznych na progu XXI wieku, „Edukacja
Otwarta” 2002, nr 1–2.
Technologia informacyjna w procesie dydaktycznym, red. M. Tanaś, Wydawnictwo Mikom, Warszawa 2005.
Techniki komputerowe w przekazie informacyjnym, red. J. Morbitzer, Wydawnictwo Naukowe AP, Kraków 1999.
Barbara LASKOWSKA
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
Edukacja bez map. Płynno-nowoczesne konteksty
Słowa kluczowe
Edukacja, ponowoczesność, młodzież.
Streszczenie
Artykuł zawiera opis ponowoczesnych kontekstów edukacji na płaszczyźnie społecznej i kulturowej ze szczególnym uwzględnieniem poglądów Zygmunta Baumana.
Key words
Education, postmodernity, school children.
Summary
Education without maps. Fluent modern contexts
In my article there are assumptions of postmodernity about education. I consider theories society
and cultural. I use the ideas of Zygmunt Bauman who is representative of the trends and cultural.
Wprowadzenie
W procesie socjalizacji, której przebycie jest niezbędne, aby zostać uznanym
za człowieka, nabywamy umiejętności związanych z życiem w społeczeństwie.
Dzięki procesowi socjalizacji dowiadujemy się, jakie reguły gry i idee obowiązują w danej kulturze. Uczymy się umiejętności związanych z procesem komunikowania się, a także z odgrywaniem ról społecznych powiązanych z pozycją
społeczną, do której człowiek aspiruje. Asymilujemy również normy, przekonania, wartości, niezbędne do interakcji z drugim człowiekiem, a przede
wszystkim uczymy się umiejętności poruszania się w grupie czy kulturze społecznej. Oto przecież socjalizacja przebiega w rodzinie, szkole, grupie rówieśniczej, a także poprzez media. Te ostatnie we współczesnym świecie są dominującym czynnikiem socjalizacyjnym. I w tym kontekście, kiedy zadaję sobie
pytanie o edukację, a w zasadzie o znaczenie edukacji we współczesnym świecie, w odpowiedzi pojawia się paradoks. Z jednej strony, teoria edukacyjna
wydaje się być z przodu od sfery praktycznej, która w tej perspektywie jawi się
jako ta będąca z tyłu. Z drugiej natomiast strony, teoria edukacyjna jest za praktyką, która co oczywiste – w tym wypadku – jest przed teorią. Na owy paradoks
przykładów dostarczają praktyki życia codziennego…
74
Powrót do przeszłości: socjalizacja w fazie stałej
W wieku XX człowiek przechodził głęboki kryzys. Egzemplifikacją tego stanu były dwie wojny światowe. Aktualnie w wieku XXI, w którym specyficzne
jest to, że od wielu lat wojen światowych nie było, okazuje się, że człowiek
może również odczuwać kryzys. Powodów jest co najmniej kilka. Pomijając
kwestie związane z kryzysem ekonomicznym, to podobnie jak w wieku XX
kryzys dotyczy wartości, ludzkich postaw, edukacji. Głównie jest to związane
z kolejną wojną – tym razem nie zbrojną, lecz konsumpcyjną – a pisząc dokładniej – korporacyjną. Do tego wątku powrócimy za chwilę.
Oto epoka nowoczesna niechlubnie słynie z totalitarnych systemów (nazizm,
komunizm)1, których przecież doświadczyła między innymi Polska. Taka nowoczesność była wrogiem „przygodności, różnorodności, wieloznaczności,
niesforności, ekscentryczności”. Cechą tej epoki było także biurokratyzowanie
instytucji na potęgę, tak aby tożsamości urzędników pozostawały w szatni,
a ich zachowaniami kierowały wyłącznie przepisy i ustawy. Kolejna cecha to
zapożyczony od Benthama Panopticon „ze swoimi wieżami strażniczymi i pensjonariuszami, którzy nigdy nie mogli liczyć na chwilową choćby utratę czujności przez nadzorców” i przede wszystkim obóz koncentracyjny, w którym
w warunkach laboratoryjnych „testowano granice uległości człowieka, a tych,
których uznano za nie dość uległych, skazywano na śmierć z wycieńczenia lub
wysyłano do komór gazowych i krematoriów”2. Z kolei Piotr Sztompka (za
Augustem Comte‟em) podaje następujące właściwości nowoczesności stałej:
koncentracja siły roboczej w centrach miejskich, organizacja pracy w ten sposób, aby była efektywna i przynosiła zysk, nauka i technologia została zastosowana w procesach produkcyjnych; pojawił się także antagonizm pomiędzy pracodawcami a pracownikami, nastąpiła eskalacja kontrastów i nierówności społecznych, a system ekonomiczny oparty był głównie na indywidualnej przedsiębiorczości i wolnej konkurencji. W związku z tym pojawił się nowy,
„oświeceniowy” model myślenia, który oparty był na nauce, a określony został
przez Comte‟a mianem pozytywizmu3. I w tym kontekście nie ulega wątpliwości, że remedium na wszelkie niedomagania społeczeństwa miała być nauka.
Oto scjentystyczny świat pozbawiony metafizyki, którego architektem stała się
władza państwowa, oddając w ręce nauczycieli projekt „uszczęśliwiania” nowoczesnej jednostki, realizowany był na drodze nieograniczonej wiary w naukę. Odtąd „masowa oświata, wzorowana na modelu fabryki, dawała podstawy
1
W tym miejscu przychodzi mi do głowy wiersz Tadeusza Różewicza, Ocalony, w którym czytamy: „Cnota
i występek / Prawda i kłamstwo / Piękno i brzydota / Męstwo i tchórzostwo”. Autor przeciwstawia pojęcia etyczne
stanom moralnym – zjawisko to specyficzne było właśnie dla epoki nowoczesnej. Jeśli jednak dobrze się przyjrzymy, dostrzeżemy, że mają one swoją doniosłą wymowę także aktualnie. Dla człowieka tych czasów najpoważniejszym skutkiem przemian stał się właśnie rozpad kodeksów moralnych, a wartości legły całkowicie w gruzach.
Oto przecież w innym fragmencie przeczytać możemy, że ten sam człowiek może być „występny i cnotliwy”.
W tym chaosie nie jest możliwe życie, toteż słowa: „Szukam nauczyciela i mistrza / Niech przywróci mi wzrok,
słuch i mowę / Niech jeszcze raz nazwie rzeczy i pojęcia / Niech oddzieli światło od ciemności” ukazują, jak autor
rozpaczliwie woła o nowego człowieka, który przywróci nowy, piękny świat, w którym będą wyraźnie ustanowione granice między dobrem a złem.
2
Z . B a u m a n , Płynna nowoczesność, Kraków 2006, s. 41.
3
P . S z t o m p k a , Socjologia, Kraków 2003, s. 558–559.
75
umiejętności czytania, pisania i arytmetyki, odrobinę historii i trochę wiedzy
z kilku innych przedmiotów. Był to »jawny program nauczania«. Pod nim krył
się niewidoczny »ukryty program«, mający o wiele większe znaczenie. Obejmował on […] punktualność, posłuszeństwo i umiejętność wykonywania rutynowej, powtarzalnej pracy […]. Szkoły drugiej fali urabiały młodych ludzi,
pokolenie za pokoleniem, modelując ich na podatną, zuniformizowaną siłę roboczą, jakiej wymagała elektromechaniczna technologia i linia montażowa”4.
Płynna socjalizacja w chwili, która trwa
Nie ulega wątpliwości, że proces socjalizacji trwa przez całe życie. Szczególnie dziś warto zadać pytanie o jej rolę i znaczenie w życiu współczesnego
człowieka, wszakże, jak wiadomo, nastąpiły potężne zmiany w świecie społeczno-kulturowym, które nie są obojętne dla tego procesu. Oto przecież szczególnego znaczenia nabiera sfera zawodowa. Cała edukacja szkolna i uczelniana
odgrywa tu znaczącą rolę. Dzisiejszy rynek wymaga nieustannego doskonalenia czy nawet zmiany kwalifikacji. Jest to konsekwencją „po pierwsze dużej
fluktuacji zawodowej, częstego zmieniania miejsc pracy i rodzaju zatrudnienia,
a po drugie ogromnego przyśpieszenia zmian technologicznych, wymagających
coraz to nowych kompetencji, nawet w tym samym zawodzie”5.
Niewątpliwie znaczącą rolę w procesie socjalizacji pierwotnej odgrywa rodzina, zaś w procesie socjalizacji wtórnej – pozostałe grupy społeczne i instytucje. Warto jednak w tym miejscu wspomnieć, że tak, jak dawniej głównym
punktem odniesienia wszelkich poczynań jednostki była rodzina, dziś są nim –
przypomnę – media. Przemiany w sferze rodzinnej doprowadziły do tego, że
trzeba uczyć się nowych wzorów i reguł życia w rodzinie czy też relacji z partnerem. Współcześnie „zobowiązania »do grobowej deski« zmieniają się
w umowy »na czas określony poczuciem satysfakcji«, z definicji, z rozmysłu
i z pragmatycznych względów mają charakter przejściowy, a tym samym podatne na jednostronne zerwanie, gdy tylko któryś z partnerów uzna, że wycofanie się ze związku przyniesie mu większą korzyść niż próba ratowania go za
wszelką – niemożliwą do przewidzenia – cenę”6. Współcześnie „cokolwiek
użytkami swymi może uwagę przyciągnąć, musi nadawać się do użytku natychmiastowego – spożycia na miejscu, tu, a nie tam, teraz, a nie w nieokreślonym później. […] gdyby owo coś wymogowi temu nie sprostało albo nie przynosiło spodziewanej satysfakcji, możesz towar zwrócić do sklepu i sięgnąć do
innej półki – obiecano ci wszak zwrot kosztów lub wymianę. […] z góry wiadomo, iż nie wymaga się zawarcia z owym czymś małżeństwa na wieki, a już
tym bardziej nikt się nie spodziewa, że raz w związek wstąpiwszy, będzie się
małżeńskiej wierności dochowywać”7. Zatem związki te postrzegane są jako
towar konsumpcyjny. Zaangażowanie, trwałość, wysiłek, poświęcenie nie nale4
A. T o f f l e r , Trzecia fala, Warszawa 1997, s. 70.
P. Sztompka, Socjologia, dz. cyt., s. 400.
6
Z. Bauman, Płynna…, dz. cyt., s. 253.
7
M . H a l a wa , P . W r ó b e l , Bauman o popkulturze. Wypisy, Warszawa 2008, s. 315.
5
76
żą do atrybutu ponowoczesnych więzi międzyludzkich, wszak te żyją z „czerpania satysfakcji z produktu gotowego do spożycia, a jeśli osiągnięta przyjemność nie sprosta obietnicom i oczekiwaniom, albo jeśli odświeżające poczucie
nowości zniknie wraz z przyjemnością, będziemy mogli wnieść pozew rozwodowy […]. Nie ma powodu, by trzymać się kurczowo gorszego i przestarzałego
produktu, skoro można szukać w sklepach jego »nowej, ulepszonej« wersji”8.
Świat, w którym żyjemy, można nazwać światem schizofrenogennym. Oto
przecież każdego dnia atakowani jesteśmy wieloma sprzecznościami docierającymi do nas z zewnątrz. Wystarczy zajrzeć choćby do pierwszego lepszego
czasopisma. Otwieram „Elle”9, w którym na pierwszej stronie czytam: moda na
wiosnę, depilacja intymna. Dowiaduję się o skandalu związanym z Polańskim,
samobójczej śmierci znanego projektanta mody Alexandra McQueena, nad
którym reklamowany jest artykuł: 17 idealnych przepisów na młodość. Wgłębiając się dalej w czasopismo, stwierdzić można, że całe poświęcone jest luksusowej modzie, urodzie zmierzającej ku wiecznej młodości, życiowym dylematom kobiet typu „kariera kontra seks”, „Internet kontra rodzina” i spotkaniom
z ludźmi z show-biznesu. Wszystko to wzbogacone reklamami luksusowych
mebli, luksusowych ubrań, luksusowych podróży. Z kolei w młodzieżowym
czasopiśmie „Bravo”10 zauważyć możemy, że prezentowani tam są ludzie piękni, młodzi i znani11. Czasopismo oscyluje wokół tematów imprezy, sportu, mody. Zajmuje się także plotką, sensacją i prowokacją. Przykładowo – jak można
przeczytać – szesnastoletni Justin Bieber – jeździ Ferrari (jeszcze nie ma, ale
P. Diddy obiecał na urodziny w prezencie), wolny czas spędza, grając w golfa,
spotyka się z Ludacrisem, wakacje spędza na Karaibach i nosi zegarek za kilka
tysięcy dolarów. A dzięki opisowi kolejnej wzrastającej gwiazdy, Logana Lermana, dowiadujemy się, że aktorem został przez wagary. Mamy tu także działy
typu: „Abc dojrzewania”, „Sztuka całowania” (dokładna instrukcja z obrazkami), „Jak poderwać dziewczynę, a jak chłopaka”. Nie zabrakło miejsca dla psychotestu – Czy łatwo ulegasz manipulacji. W tym kontekście warto dodać, że
na stronie obok znajduje się reklama horoskopu miłosnego (wystarczy wysłać
sms). Mistycyzm miesza się z marketingowością, kultura elitarna z popularną,
rozpacz ze szczęściem. No cóż! Ambiwalencja wpisana jest w życie ponowoczesnej jednostki. Ponadto afirmacja niepewności jest sposobem życia współczesnego człowieka, a owo kreowanie niepewności zaiste jest bardzo ludzką
cechą12. Młodzież chce żyć natychmiastowością bez konotacji do wysiłku, odZ. Bauman, Płynna…, dz. cyt., s. 253.
„Elle” 2010, nr 187.
10
„Bravo” 2010, nr 6.
11
W czasopiśmie „Popcorn” w dziale: Mikser inspektor gadżet. Chcesz wiedzieć, co warto nosić, mieć i czytać?
Co jest na topie i po prostu cool? Sprawdź koniecznie! dowiemy się, że aktualnie warto mieć aparat Samsung
WP10 za 750 zł, pendrive Barbie belle za 82 zł, zegarek Swatch Colour Codes za 150 zł i grę komputerową Avatara za 99,90 zł (s. 64). Stąd na następnych stronach w dziale Mikser trendomierz, czytamy, że dzięki Avatarovi
aktualnie modny kolor to blue (s. 66–67). Natomiast kilka stron dalej w dziale Mikser w dobrym stylu, Rusz się!
przeczytamy o formach sportu będących na topie. W tym sezonie należą co nich: cyklotrial (trial rowerowy),
frisbee (rzucanie plastikowym talerzem), slacklining (chodzenie po taśmie rozpiętej między drzewami), petanque
(rzut kulą w ten sposób, aby znalazła się najbliżej małej kulki), parkur (wywodzi się od yamakasi, akrobatyczne
umiejętności) (s. 72–73). Zob. „Popcorn” 2010, nr 4.
12
Ł . D ł u g o w s k i , R . Ku b i c k i , Wieczność, doczesność i my. Rozmowa z prof. Romanem Kubickim, filozofem, o Bogu i sensie życia w erze komputerowej, „Polityka” 2010, nr 14, s. 18–20.
8
9
77
powiedzialności i zaangażowania. Stąd wielu pedagogów uznaje – skądinąd
bardzo ważną w życiu młodzieży – kulturę popularną za płytką. Kultura ta jest
oskarżana przede wszystkim o tandetność i przekształcanie ludzi w biernych
odbiorców, przy jednoczesnym hamowaniu ich twórczego rozwoju. Twierdzi
się, że zagraża kulturze elitarnej (elitom)13. W tym kontekście warto zwrócić
uwagę, że „współwystępowanie różnych stylów i przeplatanie się rozmaitych
wątków uważane jest za jej charakterystyczną cechę”14, co uzupełnia się z wielowątkowym, chaotycznym, ponowoczesnym czasem. Z drugiej jednak strony
trzeba dodać, że część młodych ludzi poszukuje stałych punktów odniesienia,
które w sposób klarowany pokażą, jak żyć we współczesnym świecie. Kiedy
wszystko miesza się ze wszystkim, nie wiadomo, co jest realne, a co wirtualne,
chylenie się ku pewności i stałości jest kuszące. Czy sytuacja ta sprawdza się
we współczesnym świecie? Oto w tygodniku „Wprost” w artykule diagnostycznym Czy jesteśmy przywiązani do tradycji? czytamy, że Polacy są tradycyjni, ale niechętnie przyznają się do tego. Jedni bronią tradycyjnych wartości,
inni oskarżają je o konserwatyzm i zamknięcie na zmiany współczesności, natomiast przywiązanie do tradycji cechuje głównie pokolenia starsze, zaś ludzie
młodzi „osłabiają” polski tradycjonalizm. Niewątpliwie „od mniej więcej dekady jest coraz więcej na sklepowych półkach towarów etykietowanych jako
»tradycyjne«, »ludowe«, »babuni«” (m.in. sery, alkohole, wędliny), zaś opakowania przyozdabiane są rustykalnymi motywami. Etykiety te implikują stosowanie się do dawnych procedur wytwarzania produktów, rzecz jasna, w sposób naturalny i tradycyjny. Jak się okazuje, produkty, które pod właśnie tymi
nazwami i formami odnajdujemy na półkach supermarketów (sic!) niewiele
mają wspólnego z prawdziwie tradycyjnymi odpowiednikami (czasopismo podaje, że podczas jednej z kontroli wykazano, że „tradycyjne parówki cielęce”
miały wspólnego z cielęciną tyle, że producent dodał do nich przyprawę do
parówek cielęcych)15. Wynika zatem, że i tu następuje upłynnienie. Tradycja
jest już tylko jedną z możliwych narracji wśród wielu innych tak samo uprawnionych. W tej perspektywie trudno odnaleźć się w świecie stałych wzorów,
zachowań i autorytetów przemawiających w imię wartości, idei i odpowiedzialności. Niewątpliwie „[…] destrukcyjny wpływ relatywizmu kulturowego
na tradycyjne systemy wartości, poglądy, postawy i zachowania ludzi; dezorientacja w sferze aksjologii i kryzys strategii poznawczych […]” 16 powodują
załamanie się dotychczasowych wartości, norm oraz standardów. Nie dziwi
więc, że każdy może czuć się zagubiony w otaczającym nas świecie. To prawda, człowiek jest uwikłany w sieć wartości, zaś wybór jednej z nich pociąga za
sobą konieczność wyboru następnej. „Wielkie wartości mieliśmy wtedy, kiedy
określone grupy społeczne budowały na nich tożsamość […]. Nasz świat jest
tymczasem głęboko rozdemokratyzowany i te tzw. Wielkie Wartości zostały
przyswojone przez kulturę masową”17. Nie ma co się dziwić, że „ludzie na13
B . S z a c k a , Wprowadzenie do socjologii, Warszawa 2003, s. 424–427.
Tamże, s. 431.
15
Zob. „Wprost” 2010, nr 14–15, s. 10–15.
16
J . J a s t r z ę b s k i , W ciekawych czasach. Szkice o kulturze i edukacji, Wrocław 2004, s. 59.
17
Ł. Długowski, R. Kubicki, Wieczność, doczesność i…, dz. cyt., s. 19.
14
78
gminnie szukają dziś sensów, ale nie są skłonni płacić za nie ascetyzmem
i innymi wyrzeczeniami, jakie dawniej były ceną życia sensownego. Wytrawnym konsumentom idzie o sensy do spożycia na miejscu i bez przykrości” 18.
Stąd „badacze powiadają o religii a la carte – albo religii jak bukietu z katalogu
Interflory: dobiera się trochę kwiatków stąd, trochę stamtąd, by wiązanka była
jak najbarwniejsza, a mieszanka zapachów najupojniejsza. A kwiaty, jak to
kwiaty, więdną i to szybko (co jest skądinąd ich cnotą – uwalniają miejsce
i można je zastąpić) – więc dla słodkiego poczucia wolności i spokoju ducha
trzeba świadomości, że kwiaciarni nie brak”19. Trzeba jednak podkreślić, że
„[…] ta odrodzona religia to nie ta sama religia, jaką starsi wśród nas pamiętają; nowe jej wcielenie musi tak samo jak wszystkie inne dobra w podaży »zdobywać« rynek, »pozyskiwać konsumentów«, »wzbudzać pożądanie do siebie«,
a już pod żadnym warunkiem nie wolno mu potencjalnych klientów odstraszać
wygórowanymi wymogami”20. Warto przecież dodać, że dziś „[…] nikt już nie
chce umierać za idee. Czas wypełnia teraźniejszość, a teraźniejszość wypełnia
się zabawą”21. Miłość do Boga czy ojczyzny zastąpiona została miłością do
rzeczy materialnych i sprawianiu sobie w sposób egoistyczny przyjemności.
Edukacja bez map
Wielkie Opowieści indukują przekonanie o słuszności i jedynej możliwości
kultury Zachodu, przesuwając tym samym na dalszy plan modele innych cywilizacji. W ponowoczesnym świecie istnieje konieczność „uświadomienia sobie,
że cele i wartości” typowe dla modernizmu nie mogą być „uznawane za uniwersalne”. Przekłada się to także na edukację, w której odrzucane są uniwersalistyczne zapędy edukacji. Przypomnę, że w „modernistycznym dyskursie edukacji” wiedzę wiązano z zachodnim projektem „indywidualnego i społecznego
postępu”, dla którego edukacja miała być siłą napędową. Służyła oświecaniu
i emancypacji. Ponadto „modernistyczna wiedza i edukacja uprawomocniają
się zarówno w kontekście praktycznym”, jak i metafizycznym (bo działają
i cywilizują). Przekazywana wiedza „przedstawiana jest jako politycznie neutralna i ponadhistoryczna”, a zadaniem szkół jest formowanie ludzkiego kapitału. W konsekwencji modernistyczna edukacja zredukowana jest do „kwestii
dystrybucji i administrowania zracjonalizowanym towarem edukacyjnym”.
Przy czym zakłada się tu, że brak dostępu do edukacji jest równoznaczny
„z deprywacją, marginalizacją i dehumanizacją” – wskazuje to na merytokratyczny charakter umieszczania ludzi w strukturze społecznej. Niestety, ma to
swoją drugą stronę. Sytuacja ta prowadzi przecież do wykluczania cywilizacji
Trzeciego Świata wraz z ich kulturą i tradycjami22. W postmodernistycznym
usytuowaniu wiedzy wychodzi się z założenia, że nie ma uniwersalnych zasad
uprawomocniających projekty w zakresie edukacji. O ile w świecie nowoczeM. Halawa, P. Wróbel, Bauman o…, dz. cyt., s.316.
Tamże, s. 316.
20
Tamże, s. 315–316.
21
K. Wi l k o s z e w s k a , Wariacje na postmodernizm, Kraków 2008, s. 227–228.
22
Z . M e l o s i k , Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków 2007, s. 184–185.
18
19
79
snym panowało przekonanie o obiektywnej wiedzy, która leżała poza przypadkowością, o tyle w świecie ponowoczesnym edukacja stanowi „lokalną kreację”, która typowa jest dla aktualnego kontekstu społeczno-kulturowego i historycznego czasu23.
Mając na uwadze, że współczesna kultura bez centrum wyłaniająca się z pluralizmu powoduje istotne zmiany w życiu współczesnych jednostek, nie da się
ignorować dalszych konsekwencji tego zjawiska. Pedagogika, która chce uchodzić za światłą i trzymać ten „kaganek oświaty” w przynajmniej pozornych –
ujmijmy to – ryzach musi dokonać poważnej transformacji w swojej teorii. We
współczesnym świecie edukacja targana jest wieloma sprzecznościami – wszak
z jednej strony aktualny kontekst społeczno-kulturowy skazuje ludzi na podejmowanie decyzji na własną odpowiedzialność, z drugiej natomiast strony
utrudnia korzystanie z wolności dla „samokonstrukcji »osobowości z żyroskopem«, samosterującej się i samoregulowanej”24. Szkoła jest bezpośrednio odpowiedzialna za przekazanie jednostce informacji, umiejętności i wartości,
które społeczeństwo uważa za ważne dla życia społecznego. Przykładowo są to
treści typowo merytoryczne (czytanie, pisanie, liczenie), ale także treści związane z zasadami i wartościami (uczciwość, odpowiedzialność, punktualność)25.
Dawniej celem edukacji, aby powtórzyć raz jeszcze, było podporządkowanie
się, dyscyplina, schematyczność, rutyna, aby jednostka potrafiła podporządkować się interesowi społecznemu. Dzięki temu epoka ta zmierzała do organizacji
państwa „wokół funkcji planowania, projektowania i zarządzania odtwarzaniem
porządku społecznego”. Oświecenie było także „przedsięwzięciem zmierzającym do tworzenia zupełnie nowego i świadomie zaprojektowanego społecznego mechanizmu dyscyplinowania działań, nakierowanego na regulowanie
i nadawanie regularności istotnemu z punktu widzenia społeczeństwa życiu
jednostek poddanych nauczaniu i zarządzaniu przez państwo”26.
I w tym kontekście Zygmunt Bauman o edukacji nowoczesnej pisze, że jest
ona niczym pocisk balistyczny. W chwili odpalania kierunek i długość lotu
pocisku (edukacji) są już z góry ustalone. Decyduje tu przecież kształt i ustawienie działa oraz ilość prochu znajdująca się w pocisku. Daje to możliwość
obliczenia współrzędnej miejsca, w którym pocisk spadnie. Można je wybrać
dzięki ustawieniom lufy lub ilości dodawanego prochu. Była to idealna broń
w wojnie pozycyjnej (cele były nieruchome). Jednakże broń ta jest bezużyteczna w sytuacji, kiedy cele niewidoczne dla artylerzysty zaczynają się poruszać
(szczególnie, gdy czynią to w sposób nieuporządkowany i nieprzewidywalny).
Wówczas pojawia się konieczność użycia pocisku inteligentnego (symbol edukacji ponowoczesnej), który podczas zmieniających się warunków potrafi korygować kierunek swojego lotu, wyłapywać w trakcie jego trwania wszelkie
niuanse związane z kierunkiem przemieszczania się celu, jego szybkości i potencjalnego upadku. Pociski te są w nieustannym ruchu, uczą się w trakcie lotu
i muszą umieć uczyć się szybko, podobnie jak zapominania (nie mogą zbytnio
Tamże, s. 185.
Z . B a u m a n , Ponowoczesność jako źródło cierpień, Warszawa 2000, s. 236.
25
N . Go o d m a n , Wstęp do socjologii, Poznań 2001, s. 92.
26
Z . B a u m a n , Prawodawcy i tłumacze, Warszawa 1998, s. 103.
23
24
80
przywiązywać się do posiadanej wiedzy), nie mogą także działać rutynowo.
„Inteligentnym pociskom nie wolno nigdy zapomnieć, że zdobywana przez nie
wiedza jest wiedzą jednorazowego użytku, opatrzoną krótką datą ważności
i przydatną tylko tu i teraz, a warunkiem odniesienia sukcesu jest uchwycenie
momentu, gdy owa wiedza straci swą użyteczność, stając się zbędnym balastem, który trzeba wyrzucić z pamięci, zapomnieć i zastąpić nową porcją informacji”27.
W tym kontekście ważne jest, aby edukacja trwała przez całe życie, nieprzerwanie, wszakże tempo dewaluacji wiedzy jest oszałamiające. Dziś żaden
z wychowawców nie jest już wielką księgą posiadającą jedyną, słuszną i prawdziwą wiedzę. Co więcej, człowiek ponowoczesny „jeśli liczy, że odnajdzie
logiczną i spójną strukturę w plątaninie wydarzeń, grożą mu kosztowne pomyłki i bolesne doświadczenia. Jeśli nawyki nabyte w trakcie edukacji skłaniają go
do poszukiwania takich spójnych i koherentnych struktur, a swoje działania
uzależni od ich odnalezienia, wpadnie w poważne tarapaty. Zamiast poszukiwać ukrytej logiki w stercie wydarzeń czy utajonych wzorców w przypadkowych zestawach kolorowych plam, ludzie ponowocześni powinni umieć szybko
wymazywać dotychczasowe mentalne wzorce i rozrywać wyrafinowane płótna
jedną błyskawicą myśli; mówiąc krótko – radzić sobie ze swoim doświadczeniem tak, jak dziecko bawi się kalejdoskopem znalezionym pod choinką”28.
Zatem, być może, wychowanie powinno być otwarte, elastyczne, niestandardowe, pobudzające twórczość, krytyczne myślenie z naciskiem na indywidualność i niepowtarzalność każdej jednostki, a cele ponowoczesnej edukacji lokalne (lub w ogóle ich brak), kontekstualne i chwilowe – nie zaś totalne i długotrwałe, albowiem w pedagogice postmodernistycznej „zrywa się z poszukiwaniem optymalnego wychowania”. Dominującym odnośnikiem wszelkich poczynań jest dobrowolność29. Samorealizacja, wolność wychowanków i pedagogów w realizacji swoich funkcji. Bauman więc pisze, że „prawdziwie płynno-nowoczesny podręcznik (oczywiście samouczek!) biotechniki składałby się
pewnie z samych przykładów bez tez, a lepiej jeszcze z samych ilustracji bez
tekstu, do którego ilustracje dobierano…”30. „Pedagogika, ukonstytuowana na
jedni wychowania i nauczania i na ideale osobowości syntetycznej, zespalającej
wartości poznawcze, moralne i estetyczne, musi poniekąd płynąć pod prąd” 31.
Stąd swoje uzasadnienie w pedagogice może mieć stwierdzenie Miltona
H. Ericksona, który pisze: „dla każdej osoby wymyślam nową teorię i nowe
podejście”32.
Z . B a u m a n , Płynne życie, Kraków 2007, s. 183–185.
Z . B a u m a n , Edukacja: wobec, wbrew i na rzecz ponowoczesności. [W:] M. Dudzikowa, M., Czerpaniak-Walczak, Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty, t. 1, Gdańsk 2007, s. 141.
29
B . S l i w e r s k i , Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 2005, s. 362.
30
M. Halawa, P. Wróbel, Bauman o…, dz. cyt., s. 318.
31
Z. Bauman, Ponowoczesność…, dz. cyt., s.252.
32
J . K. Z e i g , W . M . M u n i o n , Milton H. Erickson, Gdańsk 2005, s. 76.
27
28
81
Zakończenie
Nie ulega wątpliwości, że „na świat przynosimy z sobą określone dziedzictwo
genetyczne – fizjologię człowieka, możliwości poznawcze, skłonności emocjonalne i być może kilka podstawowych potrzeb – jedzenia, bycia z innymi,
a następnie seksu – ale to, w jaki sposób owo dziedzictwo się ujawni, jest
w dużej mierze rezultatem naszych interakcji z innymi ludźmi w kontekstach
społecznych i kulturowych”33. Warto przypomnieć, że „proces socjalizacji pełni
dwie ogromnie istotne społeczne funkcje. Po pierwsze stanowi mechanizm
transmisji kultury”. Chodzi tu przede wszystkim o przekazywanie tradycji
z pokolenia na pokolenie, wiedzy, moralności, prawa, języka – stanowią permanentną fizjologię społeczeństwa. I po drugie „chodzi o to, aby działania ludzi odpowiadały społecznym oczekiwaniom: wspólnie wyznawanym przez
zbiorowość ideałom, wartościom, normom”. W tym przypadku chodzi o kulturowe zakazy, nakazy, pewną przewidywalność działań kulturowych, płynny
przepływ kontaktów i interakcji międzyludzkich. Wszystko po to, aby panował
pewien ład i porządek społeczny34. Trzeba mieć zatem nadzieję, że wybory
współczesnego człowieka skierowane będą w stronę wartości trwających od
wielu epok, wszakże, jak pisze Z. Bauman, „niezależnie od zasobności naszego
portfela i liczby posiadanych kart kredytowych w galeriach handlowych nie
znajdziemy miłości ani przyjaźni, radości z posiadania domu, satysfakcji, jakiej
dostarcza troska o ukochane osoby albo niesienie pomocy sąsiadom, którzy
znaleźli się w potrzebie. Na półkach sklepowych nie znajdziemy poczucia dumy, które daje dobrze wykonana praca, nie znajdziemy tam także sympatii
i szacunku współpracowników oraz innych osób, z którymi stykamy się na co
dzień, nie znajdziemy wyzwolenia od lęku przed lekceważeniem, pogardą, odrzuceniem i upokorzeniem”35.
Bibliografia
Bauman Z., Edukacja: wobec, wbrew i na rzecz ponowoczesności. [W:]
M. Dudzikowa, M., Czerpaniak-Walczak, Wychowanie. Pojęcia. Procesy.
Konteksty, t. 1, Gdańsk 2007.
Bauman Z., Płynna nowoczesność, Kraków 2006.
Bauman Z., Płynne życie, Kraków 2007.
Bauman Z., Ponowoczesność jako źródło cierpień, Warszawa 2000.
Bauman Z., Prawodawcy i tłumacze, Warszawa 1998.
Bauman Z., Sztuka życia, Warszawa 2009.
Długowski Ł., Wieczność, doczesność i my. Rozmowa z prof. Romanem Kubickim, filozofem, o Bogu i sensie życia w erze komputerowej, „Polityka” 2010,
nr 14.
Goodman N., Wstęp do socjologii, Poznań 2001.
33
34
35
J . H . T u r n e r , Socjologia. Koncepcje i ich zastosowanie, Poznań 1994, s. 85.
P. Sztompka, Socjologia, dz. cyt., s. 403.
Z . B a u m a n , Sztuka życia, Warszawa 2009, s. 14.
82
Halawa M., Wróbel P., Bauman o popkulturze. Wypisy, Warszawa 2008.
Jastrzębski J., W ciekawych czasach. Szkice o kulturze i edukacji, Wrocław
2004.
Melosik Z., Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków 2007.
Szacka B., Wprowadzenie do socjologii, Warszawa 2003.
Sztompka P., Socjologia, Kraków 2003.
Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 2005.
Toffler A., Trzecia fala, Warszawa 1997.
Turner J. H., Socjologia. Koncepcje i ich zastosowanie, Poznań 1994.
Wilkoszewska K., Wariacje na postmodernizm, Kraków 2008.
Zeig J. K., Munion W. M., Milton H. Erickson, Gdańsk 2005.
„Bravo” 2010, nr 6.
„Elle” 2010, nr 187.
„Polityka” 2010, nr 14.
„Wprost” 2010, nr 14/15.
Anatol BODANKO
Wyższa Szkoła Humanitas w Sosnowcu
Rozważania o pojęciu
Słowa kluczowe
Pojęcie, pojęcie w ujęciu psychologicznym, filozoficznym, pedagogicznym, nauk ścisłych, logiki,
pojęcia absolutne, pojęcia współznaczące, teorie pojęć, etapy przyswajania pojęć, funkcje pojęć.
Streszczenie
W życiu codziennym używamy wielu pojęć. W artykule dokonano zdefiniowania terminu „pojęcie”
według Słownika języka polskiego, psychologii, filozofii, w naukach ścisłych (matematyka, fizyka),
logice i pedagogice. Wyodrębniono teorie pojęć. Zaprezentowano zasady, funkcje oraz etapy kształtowania pojęć. Rozważania teoretyczne poparto wieloma przykładami i bogatą literaturą merytoryczną.
Key words
Concept, concept in psychological, philosophical, pedagogic aspect, natural sciences, logic, absolute concepts, synsemantic concepts, theories of concepts, stages of the acquisition of concepts, functions of concepts.
Summary
Reflections on a concept
In everyday life we use concepts. The article defines the term of „concept” according to the Dictionary of the Polish Language, psychology, philosophy, in natural sciences (maths, physics), logic and
pedagogy. Theories of concepts have been identified. Rules, functions and stages of concept development have been presented. Theoretical considerations have been supported by numerous examples
and a large amount of literature on this subject.
W życiu codziennym bardzo często używamy takich zwrotów jak: „nie mam
pojęcia”, „nie mam zielonego pojęcia”, „to przechodzi ludzkie pojęcie”, „mam
pojęcie o…”. Najczęściej są to odpowiedzi na przeróżne pytania, na które można by odpowiedzieć także: „nie wiem”, „nie widziałem”, „nie znam się na tym”
itp.
Zwrot „nie mam pojęcia” w języku potocznym oznacza to samo, co „nie
wiem”, „nie znam się na tym” i wyraz POJĘCIE oznacza znajomość czegoś,
jakąś wiedzę o czymś. Gdy zapytamy przeciętnego człowieka „co to jest cybernetyka” – jeden może odpowiedzieć, że nie ma o tym żadnego pojęcia, a inny
odpowie, że ma o tym jakieś pojęcie. Czyżby „pojęcie” oznaczało jakąś wiedzę
– czy „pojęcie” jest wiedzą? Gdy sięgniemy do słowników języka polskiego to
okaże się, że:
84

słownik języka polskiego z 1968 roku podaje1:
POJĘCIE to rzeczownik rodzaju nijakiego, grupy I.
1) pochodzący od czasownika „pojąć”,
2) jedno z podstawowych składników procesu myślenia; myślowe odzwierciedlenie i całościowe ujęcie istotnych cech przedmiotów czy zjawisk, myślowy odpowiednik nazwy; pojęcie filozoficzne, fizyczne, moralne, pojęcie wielkości,
3) (potocznie) wyobrażenie, pogląd, zdanie o czymś, rozumienie, uświadomienie sobie…,
4) (zwrot przestarzały) zdolność pojmowania, pojętność, umysł, rozum.
 encyklopedia popularna z 1966 roku2:
POJĘCIE – (psychol.) myślowe odzwierciedlenie istotnych cech danego
przedmiotu czy zjawiska, utworzone w drodze abstrakcji i uogólnienia; (log.)
znaczenie nazwy.
 słownik języka polskiego z 2007 roku3:
POJĘCIE to rzeczownik od „pojąć” → pojmować – jeżeli pojęliśmy coś, to
zrozumieliśmy to: pojąć – kobietę za żonę, i ma w słowniku 8 znaczeń, a oto
niektóre z nich:
 wyobrażenie oddające sposób myślenia ludzi o rzeczach istniejących
w świecie lub takich, które mogłyby istnieć,
 wyraz lub wyobrażenie o określonym znaczeniu w jakiejś dziedzinie, np.
w nauce lub sztuce,
 jeżeli mamy jakieś „pojęcie” o czymś, to mamy pewną o tym wiedzę,
 jeżeli coś jest nie do pojęcia, to jest trudne do uwierzenia,
 gdy mówimy, że ktoś nie ma pojęcia o czymś – to zupełnie tego nie zna.
Z pozoru dość proste pytanie daje nam nieco skomplikowane odpowiedzi. Jeżeli przyjmiemy, że „pojęcie” jest myślowym odzwierciedleniem cech przedmiotów i zjawisk, to myślowe odzwierciedlenie może być wynikiem tego, co
w przeszłości poznaliśmy, czy jest to przedmiot, czy zjawisko i stwierdziliśmy
ich istnienie przy pomocy naszych zmysłów. Dzięki zmysłom wiemy, jakie
mają cechy, czyli jesteśmy w posiadaniu wiedzy o cechach przedmiotu lub
zjawiska.
Na gruncie filozofii materialistycznej mówimy, że odzwierciedlenie przedmiotów i zjawisk, czyli wiedza o otaczającym nas świecie, może istnieć tylko
w świadomości. Odzwierciedlenie może zachodzić tylko wtedy, gdy przedmiot
lub zjawisko istniało w przeszłości, było materialne i możliwe do stwierdzenia
przez nasze zmysły. Możemy powiedzieć, że pojęcie jest czymś wtórnym
w stosunku do materialnej rzeczywistości. Przedmiot lub zjawisko musiało
istnieć i musiało być odbierane przez zmysły, aby można je było odzwierciedlić, czyli mieć o nich pojęcie.
Wiele nauk, np. nauki ścisłe, takie jak matematyka i fizyka, często używają
zwrotu „pojęcie”, ale nie definiują go. W matematyce mówi się: „pojęcie funk1
2
3
Mały słownik języka polskiego, PWN, Warszawa 1968, s. 590.
Encyklopedia popularna A–Z, PWN, Warszawa 1966, s. 819.
Słownik języka polskiego, red. M. Bańko, t. 4, PWN, Warszawa 2007, s. 60–61.
85
cji”, „pojęcie liczby”, „pojęcie pierwotnych teorii” itd., ale pojęć tych nawet się
nie definiuje, najczęściej formułuje się zdania opisujące właściwości tych pojęć
i uznaje bez dowodu za twierdzenia. Poznajemy wtedy, co to jest funkcja, liczba, teoria, pole grawitacji, pole wzajemnego oddziaływania itd.
W logice pojęcie jest definiowane jako oznaczenie nazwy generalnej (lub nazwa indywidualna) o budowie podmiotowo-orzecznikowej nadającej się na
orzecznik i może mieć postać ogólną, jednostkową lub pustą. Od pojęcia
w sensie logicznym odróżnia się pojęcie w sensie psychologicznym, które utożsami się z przeżyciem myślowym, polegającym na przedstawieniu sobie czegoś
w sposób nieoglądalny, to znaczy taki, że wyobrażenia zmysłowe nie należą do
treści tego przedstawienia, choć mogą mu towarzyszyć. Pojęcie to znaczenie
nazwy „trójkąt” i wszelkiej innej nazwy z nią równoważnej4. Problematyka
pojęcia w sensie logicznym była bardzo popularna na przełomie XIX i XX
wieku (Frege, Meinong, Russel, Twardowski), gdy psychologizm wkraczał na
teren matematyki i logiki. Powstawały wtedy znaczenia takich słów, jak: sąd,
wnioskowanie, dowodzenie, rozumowanie, myślenie.
Szukając początków dziejów „pojęcia” w historii filozofii, spotykamy postać
Wilhelma Ockhama (ok. 1280–1348), który przygotował podstawy nowożytnego myślenia. Obok zasady omnipotencji i zasady ekonomii (tzw. „brzytwa
Ockhama” – Pluralitas non est ponenda sine necessitate5) w jego nauce znaczące miejsce zajmuje problematyka pojęć. Ockham twierdził, że pojęcia ogólne są osiągnięciem władzy poznania, która pozwala człowiekowi do czegoś je
odnosić. Pojęcia są „znakami”, które wskazują na coś innego. Są jako „znak”
POWSZECHNIKIEM, który odnosi się do wielu rzeczy. Pojęcie w umyśle
występuje jako zupełnie inne znaczenie niż to, które przypada mu w zadaniu.
Występuje wtedy tzw. supozycja – zastępowanie. Istnieją trzy sposoby zastępowania:
 „człowiek” – w zdaniu: „Kazimierz jest człowiekiem” oznacza pojedynczego człowieka,
 „człowiek to gatunek”, przez co nie zostało stwierdzone, że pojedynczy
człowiek jest gatunkiem,
 „człowiek to napisane słowo” – zdanie to jest prawdziwe, jeżeli podmiot
i orzeczenie zastępują to samo.
W pierwszym przypadku termin zastępuje pojęcie umysłowe i jest to tzw. supozycja zwykła. W drugim to supozycja materialna i termin zastępuje słowo
wymówione lub napisane.
Ockham wyróżnił pojęcia:
 absolutne, które oznaczają bezpośredni określony przedmiot jednostkowy,
 współoznaczające, które wskazują dodatkowo na inny przedmiot jednostkowy.
Zakładają one zespalającą i porządkującą działalność umysłu i dlatego nie
mogą oznaczać rzeczy niezależnych.
4
5
Mała encyklopedia logiki, red. W. Marciszewski, Ossolineum, Wrocław 1988, s. 152.
W wolnym przykładzie: Nie należy przyjmować wielości bez konieczności.
86
Ponadto Ockham był twórcą teorii uniwersaliów składającą się z czterech
działów:
 teoria pojęć (conceptus), czyli uniwersaliów psychicznych,
 teoria nazw (voces), czyli uniwersaliów językowych,
 teoria znaków (signa) i znaczeń (significatio),
 teoria oznaczenia, czyli zastępowania (suppositio) przedmiotów przez znaki.
Filozofia Ockhama burzyła naukową tradycję średniowiecza i tworzyła zręby
nowej empirycznej nauki.
Przez kolejne wieki rozwoju myśli ludzkiej podejście do „pojęcia”niewiele
się zmieniło. W Polsce problematykę tę podjęli filozofowie na początku XX
wieku.
Według Kazimierza Ajdukiewicza (1890–1963) znaczenie nazwy to pojęcie.
Oznacza to, że jeżeli ktoś posługuje się nazwą zgodnie z jej przeznaczeniem, to
znaczy, że ma pojęcie. Na przykład, gdy ktoś używa nazwy „koń”, używając jej
w stosunku do zwierzęcia – konia, a nie do zwierzęcia – słonia, czyli ma pojęcie o koniu, czyli wie, co to jest koń6.
Tadeusz Kotarbiński (1886–1981) pojęcie określa jako zdanie sobie sprawy
z tego, jaki zespół cech przypisany jest danemu przedmiotowi lub zjawisku.
Pojęcia mają ścisły związek z „nazwą”, która ma dwojaką funkcję; coś znaczą
i coś oznaczają. „Do znaczenia nazwy sprowadza się to, co nazywamy pojęciem. Mieć pojęcie dzieła sztuki czy piękna, to nic innego, jak używać nazw
»dzieło sztuki«, »piękno«, znając ich znaczenie. A także tyle, co wyodrębnić
wśród przedmiotów klasę dzieł sztuki, piękna. Pojęcie, nazwa, klasa – to tylko
różne aspekty tego samego zabiegu; wydzielania ze świata przedmiotów do
siebie podobnych, łączenia ich w grupy”7.
Człowiek, operując dość dużym zasobem słów, posiada ukształtowane pojęcie o szeregu przedmiotów i zjawisk, które wymagało sporo czasu i pracy jego
umysłu. Dziecko od początku swego życia styka się z wieloma różnymi przedmiotami, określonymi jedną nazwą, mimo że mają one różną barwę, kształt
i inne drobne cechy (np. stoły). Proces spostrzegania, obserwowania, uwagi
i pamięci pozwala mu zdobyć pierwsze zmysłowe tworzywo kształtujące jego
pojęcie przedmiotu. Dokonuje analizy widzianych przedmiotów i konfrontuje,
porównując je. W myśli wyciąga z oglądanego przedmiotu cechy, które może
porównać z cechami już widzianymi. Poprzez te czynności dochodzi do bardziej złożonych czynności umysłowych, bowiem operuje cechami przedmiotu
w oderwaniu od niego, dokonując abstrakcji, na bazie której po uogólnieniu
powstaje zjawisko syntezy. Procesy uogólnienia u dziecka mogą być błędne,
ale doświadczenie powoduje ich prawdziwość. Bezbłędność uogólnień można
uzyskać także poprzez korzystanie z pomocy innych ludzi oraz własne doświadczenia.
Pierwszymi osobami „wprowadzającymi” dzieci w świat pojęć są ich rodzice,
którzy, rozmawiając z dzieckiem, wskazują różne przedmioty i zabawki, nazy6
7
K. Aj d u k i e w i c z , Język i poznanie, wyd. 2, t. 1, PWN, Warszawa 1985, s. 102–137.
T . K o t a r b i ń s k i , Dzieje sześciu pojęć, PWN, Warszawa 1976, s. 16.
87
wając je. W ten sposób uczą języka, gdzie podstawowym środkiem jest słowo,
które staje się nazwą przedmiotu, uzyskującego stałe znaczenie i staje się nośnikiem treści pojęcia8.
Ciekawe określenia pojęcia prezentuje psychologia, która zakłada, że stanowią one najbardziej złożoną formę reprezentacji. W psychologii poznawczej
pojęcia ujawniają różnorodność funkcjonowania poznawczego, stanowią materiał myślenia, a nawet ułatwiają przewidywanie przeszłości i pozwalają w ekonomiczny sposób przechować spore porcje wiedzy. Psycholodzy twierdzą, że
zdefiniowanie „pojęcia” nie jest łatwe. Każda definicja określa nie tylko sposób
rozumienia interesującego nas terminu, ale wskazuje sposób definiowania terminów pokrewnych, takich jak: „klasa”, „kategoria”, „obiekt świata rzeczywistego”.
W. Łukaszewski przedstawia pojęcie jako ukształtowany społecznie znak językowy spełniający funkcje reprezentatywne i tworzący się w określonych systemach o coraz to wyższym stopniu ogólności9. A. Lewicki określa pojęcie jako
skojarzenie danej reakcji wybiórczej i ogólnej z określonym zespołem właściwości podniet, a powstające przez współdziałanie abstrakcji pozytywnej (rozumianej jako analiza) i negatywnej, którą stanowią mechanizmy korowe.
Stwierdza on ponadto, że następuje skojarzenia między nazwą a zmysłowymi
cechami przedmiotu10. E. R. Hilgard stwierdza, że pojęcie to symbol odnoszący
się do klasy przedmiotów lub zdarzeń o wspólnych własnościach11.
Od dawna w psychologii nie ma zgodności odnośnie pojęcia. Niektórzy wiążą
pojęcie ze słowem, a inni twierdzą, że słowo to nie pojęcie12. Józef Kozielecki
uważa, że pojęcia nie można kojarzyć ze słowami, które jego zdaniem odgrywają ważną rolę w procesie myślenia. Ponadto twierdzi, że myślenie to operowanie pojęciami i tworzenie z nich nowych kombinacji. Pojęcie definiuje jako
myśl, w której odzwierciedlane są cechy wspólne dla klasy przedmiotów lub
zdarzeń. Kozielecki odróżnia słowa od pojęcia i dokonuje tego za pomocą
trzech klas faktów:
1) można przyswoić sobie pojęcie bez znajomości nazwy,
2) można znać jakieś słowo, nie mając przyswojonego odpowiedniego pojęcia,
3) istnieją trudności z wyrażaniem w słowach pewnych hipotez, odkryć
i wynalazków.
Proces przyswajania pojęć odbywa się następującymi metodami:
 metoda różnicowania, zgodnie z którą przyswajanie treści pojęcia jest możliwe dzięki abstrakcji i uogólnieniu (metodę tę wymienia też E. Flesznerowa
i A. Lewicki) – zjawisko przyswajania sztucznego pojęcia „klipiec”13;
8
E . F l e s z n e r o wa , Czy masz pojęcie?, Warszawa 1965.
W . Ł u k a s z e w s k i , Ocena działania a wykonanie nowych zadań, Ossolineum, Wrocław 1973.
10
A. L e wi c k i , Procesy poznawcze i orientacja w otoczeniu, PWN, Warszawa 1960.
11
E . R . H i l g a r d , Procesy warunkowania i uczenia się, PWN, Warszawa 1968.
12
S . L. R u b i n s z t e j n , Myślenie i drogi jego poznania, tłum. E. J. Flesznerowie, Warszawa 1962.
13
A. L e wi c k i , Informacja i percepcja w procesie uczenia się pojęć, „Studia Psychologiczne” 1968, t. 9.
9
88
 metoda polegająca na przyswajaniu pojęć w kontekście (dzieci odnajdowały treść sztucznego pojęcia „korplum”, które przekazywano im w 6 zdaniach –
H. Werner, E. Kaplan opisani przez C. T. Morgan w 1961 r.);
 metoda przyswajania definicji pojęć – jako jedna z najprostszych w toku
nauki szkolnej;
 metoda nowej klasyfikacji umożliwiająca człowiekowi tworzenie nowych,
nieznanych dotychczas pojęć, które mają znaczenie dla rozwoju umysłowego
człowieka, pomagając mu uporządkować wiedzę, i które są ważnym narzędziem myślenia.
Pojęcia najczęściej poznajemy dzięki ich definicjom. Bardzo dużą ilość pojęć
poznajemy dzięki nauce szkolnej. Najwięcej pojęć zawierają różne słowniki,
leksykony oraz encyklopedie. Definicje pojęć tam przedstawione – choćby te
najprostsze – są często wieloznaczne, a niekiedy nawet błędne.
Współczesna psychologia zakwestionowała pogląd, że pojęcie można było
scharakteryzować, podając mniej lub bardziej dokładnie jego kategorię. Krytycznej analizie poddano tezę, że poszczególne egzemplarze pojęcia są mniej
lub bardziej do siebie podobne. Stwierdzono, że pojęcia są intuicyjnymi teoriami dotyczącymi pewnego wycinka rzeczywistości. Założono, że pojęcia prezentowane w twierdzeniach tworzą mniej lub bardziej uporządkowany system14. Pojęcia mogą mieć postać pojęć ogólnych i jednostkowych. Pojęcia
ogólne stanowią reprezentacje całych klas przedmiotów lub procesów, a jednostkowe mają tylko jeden „egzemplarz” i są dość konkretne.
Podjęto także próby ustalenia podstawowych funkcji, jakie mają do spełnienia pojęcia; są to:
 zapewnienia ekonomii funkcjonowaniu poznawczemu poprzez redukcję
różnorodności informacji przetwarzanych poprzez umysł,
 rozumienie i wyjaśnienie,
 umożliwienie wykonywania różnych operacji na reprezentacji przedmiotów, a nie na samych przedmiotach,
 komunikowanie się.
Wykorzystując pojęcia do analizy i interpretacji nowych danych, wiedzę
można dzielić na sensownie uporządkowane części. Można też używać pojęcia
jako tworzywa do wykonywania operacji myślowych na materiale symbolicznym. Pojęcia, ułatwiając ludziom porozumiewanie się, mogą pełnić funkcje
komunikacyjne.
W psychologii (i nie tylko) panują różne poglądy o istocie pojęcia:
 pogląd klasyczny charakteryzuje się tym, że pojęcie jest reprezentacją klasy, która obejmuje jej wszystkie istotne właściwości, liczne badania i doświadczenia w tworzeniu sztucznych pojęć, takich jak: „klipiec”, „likeh”, „nakuh”
niemających własności semantycznych;
 pogląd probabilistyczny zakłada, że dla większości pojęć nie potrafimy
podać zbioru cech, których komunikacja byłaby zarazem wystarczająca w takim stopniu, aby jakiś obiekt uznać za pojęcie. Pogląd ten przyjmuje dwa zało14
T . M a r u s z e ws k i , Pojęcia. [W:] Psychologia. Podręcznik akademicki, t. 2, Gdańsk 2000, s. 205.
89
żenia: że pojęcie jest sumarycznym opisem danej klasy oraz że pojęcia nie
można sprowadzić do zbioru cech, które byłyby zarazem konieczne i wystarczające. Koncepcja ta wprowadza także pojęcie PROTOTYPU, który pozwala
uniknąć trudności związanych z koniecznością znalezienia zbioru cech wystarczających i koniecznych do stwierdzenia przynależności kategorialnej;
 pogląd egzemplarzowy przyjmuje, że pojęcia nie są sumaryczną reprezentacją tej samej klasy, ale reprezentują co najmniej jeden lub kilka egzemplarzy
tej klasy. Pogląd ten jest pewnym wyrazem minimalizmu poznawczego.
W obrębie tego poglądu funkcjonują modele: prototypowy i egzemplarzowy.
Pojęcia można także traktować jako indywidualne teorie poglądu na otaczający nas świat. Przedstawione koncepcje pojęć nie rozwiązują spornych teorii
pojęć. Na pewno pojęcia odnoszą się do stanów, zjawisk i procesów. Pojęcia
opisywane są przy pomocy kodu obrazkowego, werbalnego i abstrakcyjnego.
Jeżeli założymy, że pojęcia stanowią reprezentację klas przedmiotów lub
przedmiotów jednostkowych, to podstawowym warunkiem jego utworzenia jest
wykrycie formy równoważnej, wchodzącej w jego zakres. Taka równoważność
pozwala na wyróżnienie dwóch grup pojęć, które:
1) określone są na podstawie cech sprawiających, że wszystkie egzemplarze
są do siebie w jakiś sposób podobne,
2) poszczególne egzemplarze wchodzą w zakres działania pewnej teorii „naiwnej”.
Ciekawe badania o przyswajaniu pojęć przez ludzi prowadził Jerome S. Bruner (ur. 1915 – w latach 50. ubiegłego wieku15). Polegały one na tym, że eksperymentator utworzył jakieś pojęcie, po czym pokazał osobie badanej jedną
„kartę wyjściową”, która należała do zakresu tego pojęcia. To karta pozytywna.
Aby wykryć pojęcie wchodzące w grę, osoba badana wybierała karty, a egzaminator informował ją, czy to pozytywna, czy negatywna karta. Zadanie osoby
badanej to wykrycie treści pojęcia przy wyborze najmniejszej liczby kart. Badani mogli stosować różne strategie przy wyborze kart. J. S. Bruner wyróżnił
cztery idealne strategie przyswajania pojęć:
 badania równoczesne, polegające na tym, że najpierw formułuje się pełen
zbiór hipotez wchodzących w grę, a potem jednocześnie sprawdza się ich trafność w świetle otrzymanych informacji;
 badania kolejne, gdy formułuje się na początku tylko jedną hipotezę dotyczącą cech poszukiwanego pojęcia, a potem się ją sprawdza;
 strategia konserwatywna, polegająca na tym, że nie formułuje się hipotez,
a jedynie wyjściowy desygnat pojęcia;
 strategia ryzykowna, różniąca się od strategii konserwatywnej tym, że
zmienia się w karcie wyjściowej od razu więcej niż jedną cechę.
Strategia badania równoczesnego, bardziej skutecznie niż inne, pozwala wykryć utworzone pojęcie po wyborze minimalnej liczby kart. Strategia badania
kolejnego jest mało skuteczna, ale jest strategią bardzo łatwą i nie wymaga
wysiłku intelektualnego. Kolejna strategia jest bardzo skuteczna w wielu sytu15
J . S . B r u n e r , Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznania, PWN, Warszawa 1978.
90
acjach i zakłada się, że problemy można rozwiązać przy pomocy większej niż
4 ilości kartek. Efektywność strategii ryzykownej zależy od sytuacji, w której
jest dużo informacji pozytywnych.
Badania Brunera wykorzystano w pracach nad sztuczną inteligencją i modelem uwagi. Na podstawie badań, wtedy nazywanych strategią tworzenia pojęć,
dziś łączymy je z problematyką kategoryzacji.
Cztery zaprezentowane strategie mają dość ogólny charakter. Stosowane
w procesie przyswajania pojęć mogą też być stosowane w rozważaniu wielu
problemów naukowych, technicznych, a nawet organizacyjnych.
W dyskusji nad istotą pojęcia warto wrócić do historii i poszukać innych jego
określeń. Kazimierz Wais16 twierdzi, że najelementarniejszym aktem rozumu,
w którym poznajemy istotę bytu, jest pojęcie, „ponieważ zaś istota jest zwyczajnie tym, co wielu bytom jest wspólne, przeto odpowiadające jej pojęcie jest
ogólne. Kwestia o początku pojęć była zawsze uważana za jedną z najważniejszych”17.
Od wieków toczyła się zacięta dyskusja różnych ideologicznych systemów
o istocie pojęć. Empiryzm przypisywał powstanie pojęć wyłącznie doświadczeniu zewnętrznemu. Pojęcie obok sądu, wniosku i refleksji przypisywane jest
rozumowi – nie może pochodzić od zmysłów i oznacza istotę rzeczy. Każdy
sąd powstaje z porównania co najmniej dwóch pojęć, które pozwalają poznać
zachodzący między nimi stosunek, a potem powiedzieć o ich tożsamości lub
przeciwieństwie. Żadne doświadczenie ograniczone miejscem i czasem nie
wystarczy do powstania pojęć. Nie wytworzy też pojęcia rozum występujący
czynnie przy ideach złożonych.
Na początku XX wieku opowiadano historyjkę, jak zwolennik teorii powstania pojęć ze zmysłowych spostrzeżeń rozpoczął czytanie książek od słów:
„Chociaż właśnie w roku...” i zastanawiał się, jak dojść za pomocą zmysłów do
pojęcia „chociaż”. Zastanawiano się także, czy pojęcie nie jest płodem psychicznym, skoro powstaje wskutek działania rozumu.
Natywizm to pogląd filozoficzny, który uznaje istnienie wiedzy wrodzonej,
niezależnej od doświadczenia i czynników zewnętrznych. Gotowe pojęcia pochodzą od natury i w związku z tym są wrodzone (ideae innatae). Zwolennikami tego systemu byli m.in.: Platon, Descartes, Leibniz, Wolff, Schubert,
Schoppenhauer. Przedstawiciele tego systemu twierdzili, że skoro myślenie jest
istotą duszy ludzkiej, to zawarte w nim są zawsze pojęcia Boga, szczęścia, własnego istnienia oraz pojęcia, na których opierają się zasady naszej wiedzy.
Problemami związanymi z pojęciami zajmowali się także na początku XX
wieku zwolennicy takich kierunków, jak: idealizm, ontologizm, tradycjonalizm.
Wszystkie one miały swoich zwolenników, ale także były krytykowane. Nie
było i nie ma zgodności co do istoty i pochodzenia pojęć. Tłumaczono początek
pojęć bezpośrednią wizją Boga, inni widzieli działanie mowy ludzkiej lub formy włożonej w duszę z góry, jeszcze inni przypisywali je rzeczom poznanym
16
Kazimierz Wais (1865–1934), profesor filozofii chrześcijańskiej, w latach 1917–1918 rektor Uniwersytetu
Lwowskiego.
17
K. W a i s , Psychologia, t. 2, Warszawa 1902, s. 110.
91
przez zmysły. Żaden z tych systemów nie wytrzymał krytyki. Wielu twierdzi,
że prawda o pojęciach leży pomiędzy idealizmem a empiryzmem.
Genezę pojęć można oprzeć na:
 rozumie ludzkim, który posiada zdolność do poznania prawdy – zdolność
pozbawioną wszelkiego aktu poznawczego,
 zasadzie fundamentalnej, według której wszystkie pojęcia pierwotne bierze
rozum z poznania zmysłowego (nihil est in intellectu, quod non prius fuerit in
sensu).
Pojęcia pierwotne, zwane niekiedy psychologicznymi, otrzymujemy poprzez
bezpośrednią abstrakcję czynnego i biernego rozumu i są one z początku mgliste i niedokładne. Rozwijają się, uwydatniają i doskonalą przez pracę rozumu,
który ma charakter zazwyczaj nieświadomy i mimowolny. Dopiero zastanowienie się, uwaga, analiza, synteza, porównanie i uogólnienie wpływają na
ewolucję naszych pojęć. Istnieje związek pojęć z sądami, które tworzą się
w rozumie. Podczas analizy pojęcia można rozróżnić jego elementy. Kto dokonuje syntezy pojęć, wydaje sąd, czy elementy tej syntezy należą do siebie.
Można uogólniać pojęcia, tzn. twierdzić, że to samo pojęcie odnosi się do wielu
przedmiotów.
Nie można utożsamiać pojęcia z sądem, gdyż nasza myśl rozpoczyna się
zawsze od pojęcia, a nie od sądu. Wielu filozofów zakłada, że sądy są pierwotne, opierają się na ślepym instynkcie, powstają bez poprzedzającego porównania pojęć i wyprzedzają je nie logicznie, ale psychologicznie i chronologicznie.
Istnieją sądy samorzutne, pzwalające poznać przedmiot z jego właściwością
bez porównania pojęć i dlatego mieszczą się w jednym słowie. Są one warunkiem powstawania pojęć ogólnych, gdyż pojęcie dopuszcza poznanie rzeczy
jednostkowych, jednocześnie będących szeregiem sądów, które dotyczą stosunków zachodzących pomiędzy ich własnościami.
Generalnie uważa się, że sądy nie mogą wyprzedzać pojęć, gdyż są zawsze
czynnością intelektualną stwierdzającą zgodność lub niezgodność dwóch pojęć.
Rozum nie tworzy żadnych ślepych sądów instynktownych, samorzutnych,
pozbawionych wszelkiego porównania pojęć. Istnieje zasada, że z pojęć powstają sądy, na których opiera się wnioskowanie poprzedzające rozumowanie.
Wnioskowanie ma dwojaką postać: indukcyjną i dedukcyjną, a prawidłowości
i warunki ich funkcjonowania należą do logiki.
Ciekawe określenie pojęcia przedstawił ks. prof. Józef Pastuszka (1897–
1989)18, który twierdzi, że pojęcie jest aktem świadomości przedstawiającym
istotę przedmiotu. Na treść myślenia składają się przede wszystkim pojęcia,
które są tym, czym obrazy w poznaniu zmysłowym. W zależności od tego, czy
zostały one wytworzone na podstawie spostrzeżenia przedmiotu konkretnego,
czy drogą wnioskowania, możemy określić je jako pośrednie lub bezpośrednie.
Ze względu na treść podział pojęć ma następującą postać:
 pojedyncze (treść wypełniona jedną cechą),
 złożone (treść składa się z wielu cech),
18
J . P a s t u s z k a , Psychologia ogólna, t. 1, rozdz. 7, Lublin 1946.
92


konkretne (ujmują nie tylko treść, ale i jej podmiot),
abstrakcyjne (przedstawiają cechy ogólne).
Zakres pojęć dzieli się na:
 ogólne, wyrażające cechy wspólne przedmiotów należących do pewnej
kategorii,
 szczegółowe (albo konkretne), gdy wyrażane cechy przedmiotów i stanów
ujęte są w formą zasadniczą lub schemat jedności złożonej.
Pod względem wyrazistości pojęcia dzielą się na:
 jasne, gdy ich treść można dokładnie opisać,
 ciemne i mętne, gdy ich treść i cechy nie dadzą się odróżnić,
a ze względu na wzajemny stosunek pojęcia mogą być:
 identyczne – o tej samej treści i znaczeniu, ale odnoszące się do różnych
przedmiotów,
 różne, gdy ich treści i znaczenia są odmienne.
Można także wyodrębnić pojęcia empiryczne, służące celom praktycznym,
a których treść zaczerpnięta jest wprost z doświadczenia, i pojęcia logiczne
(zwane niekiedy naukowymi), utworzone z pojęć empirycznych na drodze ścisłej abstrakcji i logicznej selekcji.
Współczesna filozofia zakłada, że pojęcia nie są kopiami rzeczy materialnych
ani pochodnymi formami zmysłowych obrazów odtwórczych, ale różne jej
kierunki mają różne zdania o ich istocie. Sensualizm twierdzi, że pojęcie jest
przejawem myślenia występującego w postaci poznania zmysłowego. Odmiana
sensualizmu – materializm – głosi, że pojęcie jako akt psychiczny przebiega
jako proces fizyczny. Epikurejczycy zakładali, że pojęcia są wyrażeniami, które
przeszedłszy w pamięci swoistą przeróbkę, uogólnienie, umożliwiają człowiekowi przewidywanie. Pozytywizm tłumaczy pojęcia kojarzeniem obrazów
zmysłowych, a nominalizm twierdzi, że istota pojęć znajduje się w słowie.
Odmiana sensualizmu, zwana teorią zgęszczenia, zakłada, że pojęcia są wrażeniami, które przeszły swoisty proces skupienia się i zagęszczenia.
Współcześnie zakłada się też, że pojęcia odróżniają się od wyobrażeń strukturą. Wyobrażenia wskazują na przedmiot fizyczny, konkretny, a pojęcia są
w swojej istocie ogólne. Wyobrażenia są „barwne”, bo przedstawiają przedmiot
tak, jak ujmują go zmysły, a pojęcia są nieoglądowe, abstrakcyjne, przez co
zatraciły właściwości zmysłowe. Nie możemy sobie wyobrazić pojęć. Nie są
one rozciągłe, ani ostre, ani ciepłe. Ich właściwą treść stanowi nie jakość
przedmiotu, ale jego sens, wewnętrzne znaczenie. Pojęcia nie mają stopnia nasilenia ani też nie wykazują stopnia natężenia. Pomiędzy sobą różnią się tylko
stopniem jasności i pewności. Pojęcie nie może być traktowane jako echo lub
cień wyobrażeń, ale jest przeżyciem wyraźnym, jasnym, zajmującym czołowe
miejsce w świadomości. Gdy wyobrażamy sobie jakieś pojęcie, to zjawia się
nie wyobrażenie, ale intencja myślowa – samo pojęcie. Uświadomienie pojęcia,
zrozumienie słowa, zdania nie na tym polega, że w pamięci oddziałują dyspozycje i powstają różne procesy, lecz na wyższym poznaniu czegoś, na wiedzy
o czymś.
93
Nie można też utożsamiać pojęcia ze słowem, gdyż nie posiada ono samodzielnego znaczenia, lecz „żyje” pojęciem, które wyraża. Myślimy pojęciami,
nie słowami, choć się nimi posługujemy, układając myśl w formy logiczne.
Istnieje też w ramach teorii pojęć wrodzonych pogląd, że pojęcia nie odtwarzają rzeczy materialnych, ale świat duchowy, mieszczący w sobie odwieczne
idee jako pierwowzory, które są miarą rzeczą zmysłowych. W ramach tej teorii
Kartezjusz mówił o trzech rodzajach pojęć:
 nabyte – pochodzące wprost z doświadczenia,
 sztucznie wytworzone (np. srebrna góra),
 wrodzone – rozumiane jako pojęcie metafizyczne.
Leibniz zakładał, że żadna istota względna nie może oddziaływać na inną
przyczynowo („stwierdzając, że monady nie mają okien ani drzwi”), dlatego
pojęcia nie mogą pochodzić od zewnątrz, a dusza ludzka nie jest „tabula rasa”,
lecz mieści w sobie pojęcia wrodzone, które na początku będąc zamglone,
stopniowo rozwijają się. Poglądy te były ostro krytykowane, gdyż pojęcia nie
są zdobywane przez zwrócenie na nie uwagi, lecz tworzymy je wysiłkiem
i współpracą wszystkich funkcji psychicznych, zmysłów, wyobraźni i pamięci.
Pojęcia nie są jednakowe u wszystkich ludzi i nie tkwią nieruchomo w świadomości jednostki. Tworzą się w zależności od przeszłości dziejowej narodu,
od stopnia jego kultury, od środowiska wychowawczego, uzdolnień jednostki
i wielu innych czynników. Należy sobie uświadomić, że pojęcia są płynne
i jednocześnie zróżnicowane.
Intelektualizm funkcjonujący w filozofii Arystotelesa i św. Tomasza z Akwinu zakłada, że pojęcia są ponadzmysłowe i pomiędzy nimi a wytworami zmysłów zachodzi istotna różnica. Nie są one wrodzone ani też uzyskane za pomocą specjalnego, wyższego oświecenia, lecz wywodzą się ze zmysłowego materiału poznawczego i po odpowiedniej przeróbce myślowej stają się pojęciami.
Nurt ten zakłada, że „umysłowo nic nie poznajemy, co by uprzednio nie było
ujęte przez zmysły”. To znaczy, że pojęcia biorą swój początek ze zmysłowego
poznania przedmiotów konkretnych. Ogniwem łączącym myślenie z poznaniem
zmysłowym są obrazy zmysłowe lub wyobrażenia. Jest to źródło, z którego
myślenie czerpie treści dla pojęć.
W tworzeniu pojęć bardzo ważną rolę odgrywa abstrakcja rozumiana jako
zdolności ujmowania cech istotnych z pominięciem cech przypadkowych, drugorzędnych. Abstrakcja tworzy pojęcia pojedyncze i niezłożone, dopiero z nich
przy pomocy syntezy tworzone są pojęcia złożone, empiryczne i logiczne. Materiałem, z którego na drodze abstrakcji powstają pojęcia, są obrazy zmysłowe.
Treść abstrakcyjna jest wytworem umysłu i w nim istnieje. Ma podstawę
w odnośnych przedmiotach konkretnych i stanowi z nimi jedną całość, mogącą
się tylko myślowo wyodrębnić. Ogólność pojęć można określić jako wytwór
myśli posiadających podstawę w rzeczach. Pojęcia rzeczywiste są tylko pod
względem treści, a obrazy zmysłowe stanowią źródło dla umysłu, który czerpie
treści dla swych pojęć, będących ogniwem łączącym myśl ludzką z rzeczywistością.
Pojęcia rozumiane jako niezmienne wytwory psychiki nie są gotowe, lecz
wytwarzane w postaci wykończonej i przekazywane innym. Mają charakter
94
osobisty i podlegają rozwojowi jako wytwór doświadczenia i refleksji, rozwijają się przez całe życie człowieka. Pojęcia „empiryczne” przedstawiają jako
fotografię charakterystyczne, konkretne cechy przedmiotu. Bardzo mało jest
rzeczy na świecie, o których ludzie mieliby te same pojęcia. Strukturalne różnice psychiki, różnorodność przeżyć i doświadczeń sprawiają, że nawet o rzeczach codziennego użytku pojęcia ukształtowały się inaczej. Człowiek, bogacąc
swe doświadczenia, tworzy nowe pojęcia lub udoskonala dawne. Rozwój pojęć
może też iść w odwrotnym kierunku i podlegają one wtedy osłabieniu i zubożeniu treści.
Jeden z wielu kierunków rozwoju psychologii – psychologia życia Bergsona
– zakłada, że poznanie rozumowe jest obce rzeczywistości, gdyż abstrakcja
pozbawia pojęcia barwności i konkretności i czyni je nieruchomymi oraz martwymi. Rzeczywistość tętniąca życiem podlega ciągłym zmianom i pociąga nas
ku sobie, a pojęcia są nieruchome, ponadczasowe, niezmienne oraz nie oddają
różnic indywidualnych i nie odtwarzają rytmu życia.
Pojęcia i wyobrażenia tworzą odrębne, niełączące się dziedziny poznawcze,
przeciwstawne sobie. Rzeczywistość konkretną przeżywamy w poznaniu zmysłowym i popędach, a poznanie pojęciowe stwarza nam sztuczny świat. Pojęcia
są uzależnione i zespolone z materiałem wyobrażeniowym i z wrażeniami, co
powoduje, że są one osobistymi wytworami człowieka. Każdy człowiek posiada „własne” pojęcia, przez które wyraża się indywidualność osoby, jej uzdolnienia wrodzone i nabyte, charakter i wszystko to, co składa się na osobowość
człowieka. Ich układ w świadomości ma charakter warstwowy, gdzie najniższą
warstwę stanowią pierwotne treści oglądowe, będące kopiami przedmiotów.
Następna warstwa to treści powstałe ze skojarzeń i dawnych przeżyć, na które
nakładają się treści uświadomione, stanowiące materiał do dalszej pojęciowej
przeróbki.
Pojęcia odgrywają doniosłą rolę poznawczą. Doświadczenie zmysłowe dostarcza nam „mozaikę” różnych treści powiązanych ze sobą wspólnotą czasu
i miejsca. Pojęcia wprowadzają ład i tworząc zespoły treściowe, porządkują
wielość i różnorodność. Nie są one „mozaikowym” zespołem cech, ale swoistą
jednością, w której części dadzą się wprawdzie myślowo wyodrębnić, ale których nie można od siebie oddzielić. W pojęciach utrwalają się nasze zdobyte
doświadczenia w postaci form prostych, zawierających najważniejsze momenty, dość trwałe i łatwe do odnawiania w świadomości. Pojęcia systematyzują
i organizują liczne i różnorodne fakty, ułatwiając pracę poznawczą, i nie pozwalają gubić się w szczegółach. Można o nich powiedzieć, że pełnią funkcję
„oszczędności sił”. Pojęcia dają syntezę poznawczą rzeczywistości, a jednocześnie stanowią o naszej postawie wobec świata, a nawet nakreślają nasz plan
życiowy. W pojęciach ogólnych odzwierciedlają się doświadczenia dziejowe
ludzkości, gdyż zawierają one nieskończoną ilość spostrzeżeń, osobistych przeżyć i nadziei, które z biegiem czasu sprowadzone zostały do właściwej ich wartości.
Społeczne znaczenie pojęć odzwierciedlone jest w mowie człowieka. Bogactwo języka polega na wielości słów wyrażających pojęcia ogólne oraz na różnorodności odcieni pojęciowych wyrażanych dzięki słowom. Językiem dokonu-
95
jemy przekazania myśli, wzajemne porozumiewanie się i ustalamy współpracę
życiową.
Problematyka pojęć od dawna była przedmiotem badań naukowych – o genezie, tworzeniu się pojęć i ich istocie od początku XX wieku pisali liczni uczeni19. Uważano wtedy, że ogólne pojęcie zawarte w nazwie leży u podstaw wyższego i naukowego myślenia. Wyższy i doskonalszy rodzaj myślenia jest myśleniem pojęciowym. Zakładano, że pojęcie ogólne ma ogólne zastosowanie,
a – używając języka ówczesnej logiki – pojęcie takie przedstawia rysy wspólne
klasy przedmiotów i wiąże się ściśle z posiadaniem i użyciem nazwy lub innych znaków ogólnych. Znaki ogólne to wyrazy i znaki mimiczne (np. dla głuchoniemych), odtwarzające ścisłe i dokładne pojęcia. Stąd pojęcie, że myślenie
jest uzależnione od rozumienia i używania mowy. Pojęcia tworzą się z wyobrażeń ogólnych, począwszy od świadomego porównania i analizy obrazów gatunkowych. W tym czasie sporo było problemów z pojęciem „pojęcia” – „dotąd
rozważaliśmy pojęcia jako wynik rozbioru własności i stosunków. Nie możemy
jednak zrozumieć drogi, którą postępuje czynność myślowa, bez zwrócenia
uwagi na inną stronę procesu, mianowicie na syntetyczne połączenie tych własności i stosunków”20 – to problemy, jakie wynikały ze zrozumienia pojęć matematycznych. Pojęcia moralne i pojęcia własnej jaźni rozumiano jako znajomość świata wewnętrznego i moralnego, własnego umysłu i charakteru oraz od
postrzegania własnego organizmu.
Psycholodzy początku XX wieku zastanawiali się nad pojęciami w kontekście
czynności myślowych i twierdzili, że rozwój pojęć u dziecka poprzedzony był
abstrahowaniem i porównywaniem. Pierwsze „zarodki” pojęć powstają u dzieci
w drugim roku życia i występuje wtedy zjawisko zwane „różniczkowaniem
wyrazów”, polegające na tym, że dziecko nie używa wyrazów ani jako rzeczowników, ani jako przymiotników, ani jako słów. Jego tworzące się wyrazy
(pojęcia) są bardzo ogólne, np. stwierdzenie „lalka” może oznaczać: „lalka jest
ładna”, „ gdzie jest lalka?”, „lalka upadła” itd.
Zastanawiano się też nad określeniem logicznym pojęcia – czy jest jasną myślą, ideą tak ogólną, że wszystko, co zawiera, jest dokładnie dostrzeżone i ściśle
ujęte w formę wyrazów. Zastanawiano się, czy pojęcie jest ideałem, udoskonaloną formą naszych myśli rzeczywistych. Zwracano uwagę na problem niedoskonałości pojęć, braku dokładności oraz na rozróżnianie pojęć i ich klasyfikację. Mimo że dość dokładnie zajmowano się wtedy problematyką pojęć, nie
określono definicji w znaczeniu logicznym, mimo że dość dokładnie określono
rozmaite cechy i właściwości, które składają się na znaczenia pojęcia.
Ponad sto lat temu pedagogika twierdziła, że „Przez pojęcie rozumiemy jednolite zebranie wszystkich istotnych oznak pewnej rzeczy. Jest ono ogólnym
wyobrażeniem, które zawiera w sobie tylko te oznaki, jakie wszystkim rzeczom
tego gatunku przysługują, a zatem wyklucza wszystkie oznaki, jakie przysługu-
19
20
Zob. pozycje literatury wydane w początku XX wieku.
J . S u l l y , Psychologia wychowawcza, przekł. A. Szycówna, Warszawa 1905, s. 253.
96
ją pojedynczym rodzajom. Suma istotnych znamion tworzy treść, suma przedmiotów, jakim one przysługują, zakres pojęcia”21.
W dawnej pedagogice uważano, że pojęcie jest rezultatem przeróżnych czynności, podczas których dziecko uczy się poznawania takich samych lub podobnych rzeczy. Przy każdym nowym poznaniu odnawiają się w świadomości
wszystkie dawne, pokrewne wyobrażenia. Zebrany materiał jest analizowany
i porządkowany według określonych norm. Występuje tu zjawisko zwane „duchem znamiona”, jakie wszystkie rzeczy tego samego gatunku mają. Przez wydzielenie istotnych znamion i przez ich jednolite połączenie otrzymujemy pojęcie. Sto lat temu pedagogika wyróżniała dwa rodzaje pojęć:
 logiczne, określane jako rezultat badającego i porównawczego myślenia,
 fizyczne, określane jako nieświadomą czynność ducha.
Kształcenie pojęcia ma według ówczesnej pedagogiki bardzo duże znaczenie
nie tylko dla kształcenia rozumu, ale także i dla innych składników duszy. Kto
posiada zdolności do odróżniania cech istotnych od nieistotnych, ten łatwo nie
podda się „frazesom”. W galicyjskich szkołach obowiązywały nauczycieli następujące zasady:
1) zaczynaj we wszystkim, o ile to możliwe, od poglądu rzeczy i każ dzieciom samym tworzyć pojęcia według treści i zakresu. Gdy dziecko zbierze bogaty zakres poglądów, to każ mu zestawić znamiona rzeczy, porównać je
i wspólnie oddzielić je od rozróżniających – tak tworząc pojęcia;
2) każdej rzeczy nadaj właściwą nazwę, gdyż słowo jest formą pojęcia. Nigdy nie toleruj wielu niemających znaczeń słów, które często chcą pokryć brak
treści.
3) używaj często pytania „Co ty przez to rozumiesz?”, które wdraża do uwagi
o wyborze wyrazów i przyzwyczaja do reguły: „wpierw myśleć, potem mówić”;
4) należy przyzwyczajać dzieci, aby się pytały, jeżeli czegoś należycie nie
zrozumiały. Każde niewłaściwie rozumiane pojęcie powinno być dokładnie
wyjaśnione;
5) dziecko mnóstwo pojęć przynosi ze sobą do szkoły. Mogą być one niejasne i zamglone i dlatego muszą być wyjaśnione i do wyrazistości i jasności
doprowadzone. Wtedy dopiero stanowią punkty nawiązujące do dalszego rozwoju pojęć22.
Polska pedagogika lat dwudziestych ubiegłego wieku nie wypracowała żadnych stanowisk odnośnie pojęć – opierała się na ustaleniach dokonanych
w psychologii. W obszarze tej nauki panował wtedy pogląd, że pojęcia stanowią główny materiał myślenia logicznego23, a myślenie abstrakcyjne rozwija
się dzięki pojęciom. W tym czasie panował pogląd, że punktem wyjścia w tworzeniu się pojęć są postrzegania rzeczy konkretnych w danym miejscu. Po-
21
H . B a u m g a r t n e r , Pedagogika, czyli nauka o wychowaniu dzieci ze szczególniejszem uwzględnieniem psychologicznych zasad, Lwów 1898, s. 114.
22
Tamże, s. 116.
23
H . R o wi d , Psychologia pedagogiczna, Warszawa 1928, s. 154.
97
wstawanie pojęć wyjaśnia teoria abstrakcyjna Ziehena, która wyróżnia cztery
fazy w rozwoju pojęcia:
 postrzegając daną rzecz, przypominamy sobie wyobrażenia podobnych
rzeczy – reprodukcja;
 zastanawiamy się nad cechami różnymi i wspólnymi rzeczy podobnych,
poznanych poprzednio w różnych miejscach i w różnym czasie – refleksja;
 wydzielamy cechy wspólne i odrywamy różne – abstrakcja;
 łączymy cechy wspólne w jedną całość – synteza.
Każde pojęcie „połączone” jest z nazwą, co umożliwia porozumiewanie się
ludzi.
Teoria reprezentatywna pojęć (Wundta), stosowana często w pedagogice zakłada, że tworząc pojęcia danych rzeczy, dokonujemy wyboru jednego z wyobrażeń podobnych, które może być uważane za przedstawiciela danego gatunku. Po tym wyborze uświadamiamy sobie cechy główne, dominujące. Otrzymujemy pojęcie jako syntezę jednego wyobrażenia reprezentatywnego i wielu
innych wyobrażeń rzeczy tego samego gatunku. Pojęcia określano także jako
wyobrażenia ogólne, obejmujące cechy istotne danej grupy wyobrażeń pokrewnych. Zakładano, że pojęcia tworzą się na bazie zdolności ujmowania całości przy jednoczesnym wynajdywaniu cech istotnych. Pojęcia są materiałem,
z którego tworzymy sądy. Jedna z wielu teorii tworzenia się sądów zakłada, że
sąd to funkcja myślenia, polegająca na wynajdowaniu stosunków między pojęciami i łączeniu ich w ograniczoną całość.
Przypuszczam, że pedagogika nie wypracowała własnego stanowiska odnośnie pojęć. Jan Fryderyk Herbart (1776–1841), zajmujący się m.in. intelektualistyczną pedagogiką, nie definiując pojęcia, stworzył ciekawy system polegający na włączaniu do przyswojonych już pojęć nowych pojęć, a proces nauczania
miał według niego przebiegać od wyobrażeń do pojęć i od pojęć do umiejętności o charakterze teoretycznym24.
Trudno w historii pedagogiki znaleźć postacie, które interesowały się istotą
pojęć. Jednym z nielicznych jest Włodzimierz Szewczuk, który nie podając
definicji pojęcia, twierdził, że jest ono odzwierciedleniem rzeczywistości jako
pojęciowa reprezentacja przedmiotów. Pojęciowa reprezentacja przedmiotów
jest postacią pośredniego odzwierciedlenia rzeczywistości, której treścią są
ogólne własności, wspólne mniejszej lub większej grupie przedmiotów i zjawisk. Szewczuk nie wspomina o abstrakcji i uogólnieniach, lecz podaje, że
pojęciowe odzwierciedlenie rzeczywistości obejmuje trzy rodzaje podobieństw,
takich jak jakość, struktura i funkcja. Powołując się na eksperymenty:
P. E. Fieldsa (uczenie białych myszy „trójkątności”), Watsona (odróżnianie
kategorii bodźców), twierdzi, że istnieją też „prazwiązki”, „zawiązki” pojęć.
Powołując się na eksperyment N. N. Ładyginy-Kothas z gorylem wypychającym gałęzią z rury pokarm, stwierdza istnienie „prapojęcia” u tego gatunku.
Reprezentacja pojęciowa według niego rozwija się w pełni o mowę, a u dziecka
proces odzwierciedlania zaczyna się przed rozpoczęciem mówienia. Nagroma24
C z . Ku p i s i e wi c z , Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1984, s. 14.
98
dzony w umyśle (w mózgu) zasób doświadczenia poznawczego, pewnych
struktur pojęciowych ułatwia opanowanie mowy, która dalej sama organizuje
i porządkuje doświadczenia, układając je w wielorako powiązane struktury.
Wiele współczesnych podręczników pedagogicznych nie omawia problematyki związanej z pojęciami25. Nie zawierają tych problemów także coraz liczniejsze podręczniki omawiające obszary badań pedagogicznych. W podręcznikach socjologicznych także nie znajdziemy odpowiedzi na pytanie, co to jest
pojęcie. Mimo że jest to słowo dość często używane np.: „Proces kształcenia
się POJĘCIA wskaźnika zjawisk społecznych…”, „POJĘCIE wskaźnika zjawisk społecznych…”, „POJĘCIE metody i jej związek z teorią…”.26
Sadzę, że najwięcej uwagi poświęciła pojęciu psychologia. Ponad pięćdziesiąt lat temu Jerzy Ekel wyróżnił dwa określenia pojęcia i napisał, że w logice
słowo to ma swoją treść jako zbiór wszystkich cech przysługujących każdemu
przedmiotowi należącemu do danego pojęcia oraz zakres, gdy zbiór wszystkich
przedmiotów (tzw. desygnatów) należących do danego pojęcia stanowią określone cechy. W psychologii jest to forma odzwierciedlenia rzeczywistości
w świadomości człowieka będąca wynikiem myślenia abstrakcyjnego, mająca
charakter uogólniony, abstrakcyjny, nieobrazowy, np. powiedzenie, że ktoś ma
pojęcie kwadratu, oznacza, że potrafi bezbłędnie odróżnić kwadrat od nie-kwadratu, czyli trafnie kieruje się w odróżnianiu wszystkimi cechami pojęcia
„kwadrat”, choć nie może lub nie potrafi ich wszystkich wyliczyć 27.
Jeszcze inaczej pojęcie przedstawia Krzysztof Mudyń28, stwierdzając, że jest
to podstawowa struktura poznawcza, stanowiąca uogólniony model jakiejś klasy obiektów, cech lub relacji podobnych pod pewnym względem. Dzięki niemu
jest możliwe spostrzeganie przedmiotu jako reprezentanta szerszej klasy
i uwzględnienie w nim przede wszystkim tych cech, które są wspólne dla danej
klasy, bez uwzględnienia jednocześnie wielu jego cech jednostkowych. Jest to
reakcja ogólno-wybiórcza, a przyjmując za kryterium stopień obrazowości desygnatów, dzieli się pojęcia na konkretne i abstrakcyjne. Kształtowanie się pojęć przebiega u człowieka równolegle z uczeniem się języka, a podstawowym
mechanizmem ich przyswajania jest zapoznawanie się z nowymi słowami
i zwrotami w różnych, lecz przynajmniej częściowo już znanych kontekstach
werbalno-pojęciowych. Nabywanie nowych pojęć przez zapoznawanie się z ich
definicją odgrywa prawdopodobnie niewielką rolę w tworzeniu się repertuaru
pojęciowego człowieka. Definicja służy przede wszystkim doprecyzowaniu
zakresu posiadanego już pojęcia, a nie wytwarzaniu zupełnie nowych. Związek
pomiędzy pojęciem a słowem nie jest zbyt ścisły, w języku potocznym za jednym słowem niekiedy kryje się kilka lub kilkanaście różnych pojęć.
To różne określenie pojęcia nadaje cechę „tajemniczości” temu słowu. Tajemniczość tę potwierdzają także współczesne ujęcia, szczególnie w metodologii badań naukowych, które przedstawiają różne definicje pojęcia.
25
Np. Z . K w i e c i ń s k i , B . Ś l i w e r s k i , Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 1–2, PWN, Warszawa 2005;
Pedagogika. Leksykon PWN, red. B. Milerski, B. Śliwerski, Warszawa 2000.
26
Podtytuły w: J . S z t u m s k i , Wstęp do metod i technik badań społecznych, wyd. 6, Katowice 2005.
27
J . E k e l , J . J a r o s z yń s k i , J . O s t a s z e w s k a , Mały słownik psychologiczny, Warszawa 1965, s. 102.
28
Autor hasła w: Słownik psychologiczny, red. W. Szewczuk, Warszawa 1979, s. 198.
99
W polskim tłumaczeniu amerykańskiego podręcznika29 czytamy, że pojęcie
jest abstrakcją – symbolem – reprezentacją obiektu, jednej z jego właściwości
lub zjawiska behawioralnego. Badacze rozpoczynają swoje badania od utworzenia pojęć jako rodzaju „stenogramu” opisującego świat empiryczny. Każda
dyscyplina naukowa tworzy własny język profesjonalny. Pojęcia pełnią wiele
funkcji w badaniach naukowych:
 są podstawą komunikowania się, są wyabstrahowane ze spostrzeżeń i wykorzystywane do przenoszenia i przekazywania informacji. Pojęcia nie istnieją
w rzeczywistości jako zjawiska empiryczne – są symbolami tych zjawisk;
 wprowadzają „perspektywę” – sposób patrzenia na zjawiska empiryczne;
 umożliwiają naukowcom klasyfikowanie i generalizowanie, dzięki czemu
porządkują oni swoje doświadczenia i obserwacje w terminach pojęć;
 są składnikami teorii i składnikami wyjaśnień i przewidywań oraz najbardziej istotnym elementem każdej teorii, ponieważ definiują jej treści i własności.
Pojęcia spełniają także cztery funkcje:
1) dostarczają wspólnego języka pozwalającego naukowcom komunikować
się między sobą;
2) dają naukowcom perspektywę – sposób patrzenia na zjawiska;
3) pozwalają naukowcom klasyfikować własne doświadczenia i je uogólniać;
4) są składnikami teorii – definiują treści i własności teorii.
Wprowadzono także „definicje pojęciowe”, które opisują pojęcia poprzez
odwołanie się do innych pojęć. Definicje te zawierają terminy pierwotne oraz
terminy pochodne, które definiuje się za pomocą terminów pierwotnych.
W Słowniczku zamieszczonym na końcu tej pozycji czytamy, że „pojęcie (ang.
concept) to abstrakcja reprezentująca obiekt, własność obiektu lub pewne zjawisko, które badacze wykorzystują do opisywania świata empirycznego”.
Angielski badacz David Silverman30 stwierdza, że pojęcie to jasno określona
koncepcja mająca źródło w danym modelu (który rozumiemy jako całościową
„oprawę” dla postrzegania rzeczywistości). Modele ożywiają pojęcia, którymi
się posługujemy, definiując problem badawczy. Pojęcia wyznaczają możliwe
perspektywy spojrzenia na świat i są niezbędne do określenia problemu badawczego. Przykładami tak rozumianych pojęć są:
 funkcja społeczna (pojęcie wywodzące się z funkcjonalizmu),
 bodziec – reakcja (behawioryzm),
 definiowanie sytuacji (interakcjonizm),
 dokumentarna metoda introspekcji (etnometodologia).
Pojęcia są ważnym elementem w procesie badawczym i ich związek z innymi
elementami ma postać:
29
30
C h . F r a n k f o r t - N a c h m i a s , D . N a c h m i a s , Metody badawcze w naukach społecznych, Poznań 2001.
D . S i l v e r m a n , Prowadzenie badań jakościowych, t. 1–2, Warszawa 2009.
100
Modele
Pojęcia
Teorie
Hipotezy
Metodologia
Każdy termin cechuje niższy stopień
ogólności i abstrakcji.
Strzałka boczna wskazuje na mechanizm
sprzężeń, powodujących, że hipotezy są
modyfikowane w świetle odkryć.
Metody
Odkrycia
Autor sugeruje, że w pracach pisanych metodą „studium przypadku” wynik
będzie oparty na pewnym pojęciu, które zostanie rozwinięte w wyniku badania.
W słowniku terminów czytamy, że „pojęcia (ang. concepts) to jasno określone
koncepcje wprowadzone z określonego »modelu«”.
Polska metodologia badań społecznych 31 zakłada, że dopóki nie uprzytomnimy sobie treści pojęć odpowiadających terminom figurującym w pytaniach
i hipotezach naszej problematyki, tak długo nie wiemy naprawdę, co chcemy
badać. Język każdej nauki składa się ze zbioru pojęć, którymi posługują się jej
przedstawiciele oraz terminów lub symboli odpowiadających tym pojęciom.
Pojęcia w naukach przyrodniczych mają charakter bezpośrednio obserwacyjny
bądź mają charakter „konstruktów hipotetycznych” rozumianych jako teoretyczny model własności i zjawisk ukrytych.
Socjologia nie jest taką nauką, w której istniałby dostatecznie liczny zbiór pojęć dobrze określonych i jednakowo rozumianych. Zakłada się, że „zdefiniować
jakieś pojęcie” to nie jest zadanie, którego sposób wykonania byłby niezależny
od tego, dla kogo jest ono wykonywane32.
Jak już wspomniano, współczesne badania społeczne istoty pojęć nie definiują, lecz wprowadzają KATEGORIE jako podstawowe pojęcia danej nauki, które mają zarówno obiektywne podłoże, jak też obiektywnie określoną treść, ponieważ są uogólnieniami ludzkiego poznania, a nie dowolnymi lub umownymi
tworami33. Wprowadza się także pojęcie wskaźnika zjawisk społecznych, określane różnymi definicjami projektującymi. Pojęcie to ukształtowało się w procesie działalności prowadzonej przez reformatorów życia społecznego.
Wielu autorów używa słowa „pojęcie”, nie wyjaśniając jego znaczenia, jedynie służy im ono jako zakres określonej wiedzy, np. „Pojęcie obserwacji i jej
klasyfikacja”, „Pojęcie, klasyfikacja oraz cechy metod i technik badawczych”,
„Pojęcia i klasyfikacja zmiennych”34. Ciekawie określił Tadeusz Pilch zaM.in. S . N o wa k , Metodologia badań społecznych, Warszawa 1985.
Tamże, s. 136.
33
Np. J. Sztumski. Wstęp do…, dz. cyt.
34
M . Ł o b o c k i , Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych oraz Metody i techniki badań pedagogicznych, Wyd. „Impuls” Kraków 1999, 2000.
31
32
101
mieszczony na końcu swej książki indeks rzeczowy jako „indeks pojęć” oraz
rozdział zatytułowany: Terminy i pojęcia badań pedagogicznych35, nie wyjaśniając w ogóle, co „pojęcia” znaczą.
Leksykon metodologiczny36 pod redakcją K. M. Czarneckiego określa pojęcie
jako:
1) myślowe odzwierciedlenie całościowego ujęcia istotnych cech przedmiotów czy zjawisk;
2) myślowy odpowiednik nazwy.
W kolejnym wydaniu tego Leksykonu37mamy rozszerzony zakres pojęcia jako:
1) jedne z podstawowych składników procesu myślenia;
2) myślowe odzwierciedlenie istotnych cech przedmiotów lub zjawisk;
3) wyobrażenie, pogląd, wiedza o czymś, rozumienie, uświadomienie sobie
czegoś.
Oba te leksykony zawierają także POJĘCIE NAUKOWE, wyjaśnione jako
termin, nazwa, wyraz, określający myślowe odzwierciedlenie całościowego
ujęcia istotnych cech przedmiotów czy zjawisk, np. „ewolucjonizm”.
Rozważania o istocie pojęcia można by prowadzić bez końca. Dlaczego jedni
autorzy przywiązują do niego dużą wagę, a inni w ogóle nie zajmują się nim? –
trudno na to pytanie odpowiedzieć. W liczącym ponad 1600 stron dwutomowym amerykańskim podręczniku pt. Metody badań jakościowych (red.
N. K. Denzin i Y. S. Lincoln – wydany w Polsce w 2009 roku przez PWN) nie
znajdziemy ani słowa o pojęciach (!?).
Jak wytłumaczyć podawane w przekładzie z języka angielskiego różne znaczenia słowa „pojęcie”? Aniela Szycówna, przekładając J. Sully (patrz przypis
20) w skorowidzu pisze: pojęcie – general idea, conception, notion. Inni tłumacze podają, że pojęcie to idea, koncept, co oznaczałoby, że pod pojęciem kryją
się zarówno wyobrażenia, jak i koncepcje, myśli, poglądy.
Rozważania o POJĘCIU warto zakończyć stwierdzeniem: „Czy mamy wystarczające pojęcie o pojęciu?”.
Bibliografia
Ajdukiewicz K., Język i poznanie, wyd. 2, Warszawa 1985.
Baumgartner H., Pedagogika, czyli nauka o wychowaniu dzieci ze szczególniejszym uwzględnieniem psychologicznych zasad, Lwów 1898.
Biegański Wł., Geneza pojęć, „Przegląd Filozoficzny” 1900.
Bruner J. S., Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznania,
PWN, Warszawa 1978.
Chlewiński Z., Kształtowanie się umiejętności poznawczych. Identyfikacja pojęć, PWN, Warszawa 1991.
T . P i l c h , Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995.
Leksykon metodologiczny, red. K. M. Czarnecki, Wyd. Śląsk, Katowice 2007, s. 75.
37
Nowy leksykon metodologiczny, red. K. M. Czarnecki, Wyd. Wyższa Szkoła Humanitas, Sosnowiec 2009,
s. 121.
35
36
102
Chojnacki P., Pojęcia i wyobrażenia w świetle psychologii i epistemologii,
Kielce 1928.
Dawid J. Wł., Tworzenie się pojęć, Warszawa 1890.
Falkowski A., Relacja podobieństwa w procesach poznawczych, Lublin 1990.
Flesznerowa E., Czy masz pojęcie?, Warszawa 1965.
Hilgard E. R., Procesy warunkowania i uczenia się, PWN, Warszawa 1968.
Kamiński S., Pojęcie nauki i klasyfikacja nauki, Lublin 1998.
Kleiner J., Pojęcie idei u Berkeley’a, Lwów 1910.
Kotarbiński T., Dzieje szczęściu pojęć, PWN, Warszawa 1976.
Kupisiewicz Cz., Podstawy pedagogiki ogólnej, Warszawa 1984.
Lewicki A., Procesy poznawcze i orientacja w otoczeniu, Warszawa 1960.
Lewicki A., Informacja i percepcja w procesie uczenia się pojęć, „Studia Psychologiczne” 1968, t. 9.
Łukaszewski W., Ocena działania a wykonanie nowych zadań, Wrocław 1973.
Maruszewski T., Psychologia poznawcza, Warszawa 1996.
Pastuszka J., Psychologia ogólna, t. 1, Lublin 1946.
Pawłowski T., Tworzenie pojęć w naukach humanistycznych, Warszawa 1986.
Pelc J., O pojęciu tematu, Wrocław 1961.
Psychologia. Podręcznik akademicki, red. J. Strelau, t. 1, Gdańsk 2000.
Rowid H., Psychologia pedagogiczna, Warszawa 1928.
Rubinsztejn S. L., Myślenie i drogi jego poznania, Warszawa 1962.
Sully J., Psychologia wychowawcza, przekł. A. Szycówna, Warszawa 1905.
Szycówna A., Rozwój pojęciowy dziecka w okresie lat 6–12, Warszawa 1899.
Twardowski K., Wyobrażenia i pojęcia, Lwów 1898.
Twardowski K., O istocie pojęć, Lwów 1924.
Wais K., Psychologia, Warszawa 1902.
Życzyński H., Psychologia myślenia, Cieszyn 1921.
Komunikaty i sprawozdania
z badań
Ewa NOWICKA
Szkoła Podstawowa nr 27 w Sosnowcu
Dziecko sześcioletnie a reforma szkolna
Słowa kluczowe
Reforma, zmiana, nauczyciel.
Streszczenie
Dziecko sześcioletnie ma przed sobą trudne zadanie. Reforma szkolna obniżyła wiek szkolny,
w którym dzieci będą rozpoczynać edukację szkolną. Z charakterystyki założeń reformy, przedstawionych aktów prawnych wynika, że przed nauczycielem stoi ogromne zadanie. Działanie trzech
podmiotów w szkole ma przyczynić się do stworzenia drogi do sukcesu każdemu uczniowi. Wspierania tych zdolnych, rozwijanie ich talentów oraz podanie pomocnej dłoni tym, którzy na drodze swej
edukacji napotykają trudności. Nauczyciel w obecnej szkole to znawca pedagogiki, psychologii,
wiedzący, jak pracować z uczniem sześcioletnim. Potrafiący swoją wiedzę skutecznie wykorzystać.
Znający szczegółowo podstawę programową. To osoba, która potrafi łagodnie przeprowadzić dziecko
przez etapy edukacyjne, poczynając od wychowania przedszkolnego. Jak wynika z przeprowadzonej
wśród nauczycieli ankiety, większość rozumie konieczność zmian. Należy przekonać także rodziców,
że wprowadzane zmiany będą jedynie korzyścią dla ich pociech. Jeszcze dwa lata każdy rodzic ma
prawo wyboru i oswojenia się z nową, szkolną sytuacją.
Jak wynika z analizy przedstawionego materiału, reforma szkolna może liczyć na powodzenie, jeśli
wszyscy podejdą do niej z sercem i ogromnym zaangażowaniem.
Key words
Reform, change, teacher.
Summary
The child of six years’ and the school’s reform
The six-years-old child faces the difficult task, as the school‟s reform lowered the age to start the
education. The pure characteristics of the reform and its legislation lead to the conclusion that the
teacher‟s job in the matter is challenging as well. The actions taken by the three subjects at school
will contribute to create the success path for each pupil- supporting the gifted in developing their
talents as well as providing the aid to the ones who come across difficulties. Currently at schools, the
teacher must possess not only the knowledge of pedagogy and psychology but also has to be capable
of working with six-years-old child. He must be a person who knows how to use such knowledge
efficiently; a person who knows the program‟s fundamentals; a person, who can carry the child
smoothly through the consecutive educational stages, commencing at the pre-school education.
The survey performed among the teachers resulted with the conclusion that majority of them understands the necessity of proposed changes. There is a rising need to convince the parents of the benefits
the reform implementation will bring to their children. The two-year incubation period allows to
accustom the parents with the new idea as well as provides them with the freedom of choice.
As per substance analysis, the proposed reforms have a potential to succeed if only all involved
parties open their hearts and commit themselves fully to the subject.
106
Dziecko małe, lekkie, mniej go jest.
Musimy pochylić, zniżyć ku niemu.
Janusz Korczak
Reforma, która dotyka szkoły, zawsze spotyka wśród nauczycieli zwolenników i przeciwników. Nie to jest jednak istotne. Ważne jest, by w tej nowej,
zreformowanej szkole zapewnić sukces uczniom oraz sprawić, by nauczyciel
mógł się bez problemu w niej odnaleźć. Reforma ma służyć polepszeniu jakości
pracy szkoły, a co za tym idzie – także ucznia i nauczyciela. Ustawą z dnia
19 marca 2009 roku o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz o zmianie niektórych innych ustaw (Dz. U. Nr 56, poz. 458) Sejm zaakceptował wprowadzenie reformy edukacji, w tym obniżenie wieku, w którym dzieci będą rozpoczynać edukację szkolną. Ustawa wprowadza od 1 września 2012 roku obowiązek
szkolny dla dzieci sześcioletnich. W trzyletnim okresie pilotażowym (tj. w latach szkolnych 2009/2010, 2010/2011 i 2011/2012), poprzedzającym wprowadzenie tego obowiązku, decyzję o rozpoczęciu edukacji dziecka w wieku lat
sześciu podejmą rodzice i dyrektor szkoły. Warunkiem przyjęcia dziecka do
szkoły w tym okresie powinno być posiadanie przez szkołę odpowiednich warunków organizacyjnych, a także wcześniejsze objęcie dziecka wychowaniem
przedszkolnym w roku poprzedzającym rozpoczęcie nauki w szkole.
Wraz z wprowadzeniem od 1 września 2009 roku reformy programowej
w polskiej szkole rozpoczęły się istotne zmiany. Najważniejsze z nich zostały
zapisane w rozporządzeniu o podstawach programowych kształcenia ogólnego,
które zawierają przede wszystkim zbiór oczekiwanych efektów pracy nauczycieli i uczniów, a nie obraz zadań, jakie powinni wykonać nauczyciele. Podstawy programowe zakładają również zdecydowane wzmocnienie znaczenia nauczania języka polskiego jako podstawowego narzędzia poznawania i opisywania świata oraz edukacji medialnej i informatycznej jako podstawy skutecznego
pozyskiwania informacji i komunikowania się z innymi. I to jest bardzo istotne
w polskiej szkole. Młode pokolenie to uczniowie wyedukowani, kreatywni,
biegle poruszający się w świecie informatyki i poprawnie posługujący się językiem ojczystym. To ludzie znający języki obce, młodzi Europejczycy.
Żeby osiągnąć zamierzony cel, w wielu szkołach pojawiły się oddziały zerowe jako miejsce przygotowania do podjęcia nauki w klasie pierwszej. Jest to
miejsce wzmocnionej diagnozy rozwoju wychowanków oraz realizacji podstawy programowej wychowania przedszkolnego. Ważne jest zapewnienie,
zwłaszcza na pierwszym etapie kształcenia, właściwej bazy lokalowej budującej przyjazne i bezpieczne środowisko rozwoju uczniów, zwiększenie liczby
atrakcyjnych zajęć opiekuńczych i dodatkowych, pozwalających uczniom
w sposób atrakcyjny spędzić czas w szkole także poza godzinami zajęć obowiązkowych. Istotna jest także modyfikacja sposobu prowadzenia zajęć w klasie pierwszej w celu stworzenia z nich naturalnego przejścia z obszaru wychowania przedszkolnego do nauki w szkole. Ważne jest, że zreformowana szkoła
zakłada wprowadzenie zajęć zwiększających szanse edukacyjne uczniów – dla
uczniów najbardziej zdolnych i uczniów wymagających działań wyrównawczych.
107
My, nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej, powinniśmy być przygotowani
na przyjęcie w progi szkoły innego ucznia – dziecka sześcioletniego. Na pozór
wydaje się to bardzo proste. W praktyce jest nieco inaczej. Opierając się na
literaturze z zakresu psychologii i pedagogiki, wnioskujemy, że jeden rok
w życiu dziecka to cała epoka w jego rozwoju. Dziecko siedmioletnie jest
dzieckiem „ po zmianach”, dziecko sześcioletnie – dzieckiem tuż przed lub
w trakcie zmian. W kontekście obecności dziecka sześcioletniego w szkole
warto przyjrzeć się różnicom rozwojowym sześciolatka i siedmiolatka. Rozwój
psychoruchowy jest procesem ciągłym, stopniowym. Są jednak dwa wyjątki.
Owe wyjątki to skoki rozwojowe. Pierwszy z nich przypada na około szósty
rok życia, a drugi na okres dorastania. Skok rozwojowy polega na dokonywaniu się w organizmie znacznych zmian w stosunkowo krótkim czasie.
Możliwości rozwojowe dziecka są zależne od warunków życia, kultury wychowawczej domu rodzinnego, sposobu zaspokajania jego potrzeb, stwarzania
mu sytuacji wyzwalającej aktywność i motywację do różnorodnego działania
oraz kontaktów społecznych, jakie nawiązuje. Dzieci objęte oddziaływaniem
dydaktyczno-wychowawczym w przedszkolu lub w tzw. zerówce mają możliwość osiągnięcia optymalnego poziomu rozwoju zgodnie z indywidualnymi
możliwościami. Praca nauczyciela zmierza do wspierania rozwoju każdego
dziecka oraz przygotowania go do roli ucznia. Dziecko przekraczające próg
szkolny powinno mieć zespół umiejętności przydatnych w szkole, określanych
jako dojrzałość szkolna, czyli gotowość do rozpoczęcia systematycznej nauki
w szkole, wejścia w nowe obowiązki i nowe środowisko. Dotyczy to zarówno
odpowiedniego rozwoju umysłowego, fizycznego, społecznego, jak i emocjonalnego. Dojrzałość umysłowa dziecka przejawia się w zainteresowaniu nauką,
zwłaszcza czytaniem, pisaniem, liczeniem, zaciekawieniem zjawiskami zachodzącymi w najbliższym otoczeniu. Dziecko dojrzałe umysłowo potrafi skupić
uwagę przez dłuższy czas na tej samej czynności, zwraca uwagę na treść opowiadanej czy czytanej bajki. Mówi poprawnie pod względem artykulacyjnym,
posiada bogate słownictwo i bez problemu potrafi porozumiewać się z innymi.
Nie ma problemów ze zrozumieniem przekazywanych wiadomości, poleceń,
instrukcji. Dziecko siedmioletnie ma już pewien bagaż doświadczeń, spostrzeżeń, który umożliwia mu rozwój wyobrażeń i myślenia pojęciowego. Dziecko
dojrzałe do szkoły potrafi doprowadzić rozpoczętą pracę do końca, bo ciekawi
je wynik swoich poczynań.
W pracy z dzieckiem sześcioletnim musimy pamiętać, że dzieci te z powodu
mniej dojrzałego układu nerwowego reagują silniej emocjonalnie niż siedmiolatki. Wszystkie emocje oraz duża liczba różnorodnych bodźców stanowią dla
ich rozwoju ogromny wydatek energetyczny. Podstawowa różnica pomiędzy
sześcio- a siedmiolatkiem polega na tym, że dziecko sześcioletnie jest ciągle
dzieckiem i tak powinno być traktowane. Dopiero siedmiolatek dorasta powoli
do roli ucznia. Główną formą aktywności sześciolatków jest zabawa. Definiuje
się ją jako czynność podejmowana dla przyjemności i to właśnie ta forma powinna przeważać w początkowych miesiącach nauki. Nagrody dla sześciolatka
powinny być w formie stempelków, dużych kolorowych znaków itp. lub emocjonalne, w formie pochwały. Małym dzieciom nie należy wpisywać negatyw-
108
nych uwag, gdyż unikając przykrości, przestaną pracować. W pracy każdego
dziecka trzeba znaleźć coś pozytywnego, aby zmotywować je do pokonywania
trudności. U dzieci sześcioletnich przeważa jeszcze uwaga mimowolna, a więc
bodźce z otoczenia odwracają uwagę od tego, co dzieje się na lekcji. Krótki jest
też czas skupienia uwagi na szkolnych czynnościach (około 15 minut). Dziecko
nie potrafi jeszcze skupić się na wykonywaniu kilku czynności równocześnie,
np. nie potrafi równocześnie przepisywać i zwracać uwagi na słowa nauczyciela. Poza tym silna koncentracja uwagi szybko wywołuje duże zmęczenie.
Dziecko najlepiej odpoczywa podczas zabaw ruchowych. Nowe treści powinny
być często powtarzane i utrwalane z wykorzystaniem wielu zmysłów, gdyż
u sześciolatków przeważa jeszcze pamięć mechaniczna. W zapamiętywaniu
pomocny jest ruch, rytm i różne sposoby kojarzenia. W procesach myślowych
sześciolatka dominuje myślenie konkretno-wyobrażeniowe. Dominującym materiałem myślowym są wyobrażenia i spostrzeżenia zmysłowe. Dziecko sześcioletnie ma jeszcze zbyt mało informacji, by zrozumieć otaczający świat. Nie
ma ukształtowanych pojęć czasowych. Często nie rozumie, o czym do niego
mówimy. Na początku nauki szkolnej należy więc kształtować u dzieci wiele
pojęć, wzbogacać słownik, między innymi przez czytanie bajek i opowiadań.
Odpowiednie ćwiczenia i zabawy pozytywnie wpływają na dojrzewanie kory
mózgowej i rozwój wielu struktur korowych. W odniesieniu do sześciolatków
nie należy przesadzać z wymaganiami. Trzeba poczekać, aż dojrzeje układ
nerwowy. Oddziaływania wychowawcze to uczenie o tym, co jest dobre, a co
złe na podstawie specjalnie dobranych baśni ze sporą dozą emocji, to uczenie
umiejętności przepraszania, wybaczania, to ocenianie zachowania, a nie dziecka. Dziecko ma bowiem prawo do uczenia się na błędach.
Nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej, który w klasie pierwszej będzie prowadził grupę sześciolatków, musi sobie z tego zdawać sprawę. Obniżenie poziomu wieku dziecka powoduje, iż musimy mieć świadomość, jakie czeka nas
wyzwanie. Podstawa programowa, która została opracowana w odpowiedni
sposób, mówi, że edukacja wczesnoszkolna ma stopniowo i możliwie łagodnie
przeprowadzić dziecko z kształcenia zintegrowanego do nauczania przedmiotowego w klasach IV–VI szkoły podstawowej.
Powodem wyodrębnienia klasy I szkoły podstawowej jest podkreślenie ciągłości procesu edukacji rozpoczętego w przedszkolu i kontynuowanego
w szkole podstawowej. Chodzi też o uwzględnienie możliwości rozwojowych
ucznia klasy I, a także o właściwe rozmieszczenie treści nauczania w ramach
I etapu edukacyjnego. Edukacja wczesnoszkolna jest procesem rozłożonym na
3 lata nauki szkolnej. Oznacza to, że wiadomości i umiejętności zdobywane
przez ucznia w klasie I będą powtarzane, pogłębiane i rozszerzane w klasie II
i III.
Zakres wiadomości i umiejętności, jakimi ma dysponować uczeń kończący
klasę III szkoły podstawowej, ustalono tak, by nauczyciel mógł je zrealizować
z uczniami o przeciętnych możliwościach. Jest to ważne założenie, gdyż wiadomości i umiejętności ukształtowane w klasach I–III szkoły podstawowej stanowią bazę i punkt wyjścia do nauki w klasach IV–VI szkoły podstawowej.
109
W sprzyjających warunkach edukacyjnych można kształcenie zorganizować
tak, by uczniowie w ciągu I etapu edukacyjnego nauczyli się znacznie więcej.
Z drugiej strony, niektórym uczniom trzeba udzielić pomocy psychologiczno-pedagogicznej, żeby mogli sprostać wymaganiom określonym w podstawie
programowej kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych w zakresie I etapu
edukacyjnego. Obawy rodziców powodują, że obecnie bardzo mało dzieci
w wieku 6 lat rozpoczyna naukę w klasie pierwszej. Są one zresztą zrozumiałe.
O rok młodszy uczeń przestępuje progi szkoły i pragnie w nich spotkać wspaniałego nauczyciela, przewodnika, wychowawcę, który będzie go rozumiał
i wspierał. A przecież nie zawsze tak się dzieje. Z moich rozmów z rodzicami
wynika, że główną przyczyną powodującą niechęć do przysłania dziecka do
szkoły jest niepewność dotycząca bazy lokalowej placówki, a także merytorycznego przygotowania nauczycieli.
By mieć pełny obraz stanowiska nauczycieli kształcenia zintegrowanego
w sprawie zmian w szkole, przeprowadziłam wśród nauczycieli kształcenia
zintegrowanego ankietę. Objęłam nią 100 osób z województwa śląskiego, nauczycieli klas pierwszych. Oto pytania, które zawierała ankieta:
1) Czy uważasz, że obecna reforma jest potrzebna polskiej szkole?
2) Czy w Pani szkole istnieje odpowiednio przygotowana baza lokalowa?
3) Jak dużą grupę uczniów stanowią w Pani klasie uczniowie sześcioletni?
4) Czy dzieci sześcioletnie (jeśli są) chętnie uczestniczą w zajęciach lekcyjnych?
5) Czy widoczne są na tle klasy różnice w funkcjonowaniu dziecka sześcioi siedmioletniego i czym się to przejawia?
6) Jak w Pani odczuciu rodzice odbierają wprowadzenie reformy i czego
dotyczą ich największe obawy?
Jak wynika z analizy odpowiedzi zawartych w ankiecie, na pierwsze pytanie
90 osób odpowiedziało pozytywnie. Tylko 10 z zapytanych osób zanegowało
celowość wprowadzenia reformy. Wszystkie ankietowane (100%) uznały, że
baza lokalowa szkoły jest słabo przygotowana na wprowadzenie zmian. Uznały
jednak, że w każdej sali lekcyjnej znajduje się miejsce do zabaw ruchowych,
będące jednocześnie miejscem do odpoczynku po często nużącej pracy pisemnej. Uczniowie pozostawiają książki w salach i nie zabierają ich do domu.
Wśród uczniów klas pierwszych sześciolatki stanowią znikomy procent. Najczęściej są to jedna lub dwie osoby w zespole klasowym. Dzieci sześcioletnie
chętnie uczestniczą w zajęciach lekcyjnych i szkoła nie stanowi dla nich problemu. Jak odpowiadają ankietowani, często się zdarza, że uczniowie sześcioletni mają lepiej opanowaną technikę czytania i świetnie radzą sobie z funkcjonowaniem w zespole klasowym. Kiedy rodzic ufa nauczycielowi, wówczas
pokonanie trudów szkoły dla sześciolatka jest o wiele łatwiejsze. Pozytywne,
partnerskie relacje są najczęściej kluczem do sukcesu ucznia i szkoły. Potwierdza się zatem fakt, że w szkole obowiązuje trójpodmiotowość – uczeń, rodzic,
nauczyciel. Wzajemne poszanowanie i współpraca gwarantują sukces także
sześciolatkowi. Szkoła powinna uczynić wszystko, by rodzic nie obawiał się
jej, powierzając mu swoja pociechę. Musi zagwarantować, że w razie jakichkolwiek niepowodzeń szkolnych poda rękę uczniowi i wesprze rodzica.
110
Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 8 czerwca
2009 roku w sprawie dopuszczenia do użytku w szkole programów wychowania przedszkolnego i programów nauczania oraz dopuszczania do użytku
szkolnego podręczników nauczyciele opracowują programy nauczania lub modyfikują ogólnodostępne tak, by ich praca z dzieckiem przyniosła odpowiednie
korzyści. Istnieją jednak pewne uwarunkowania wynikające z rozporządzenia,
które program musi spełniać. Program taki, zatwierdzony przez dyrektora szkoły, powinien przyczynić się do podniesienia jakości pracy dydaktyczno-wychowawczej na terenie klasy i szkoły. Daje ogromną możliwość wykazania
się kreatywnością ze strony nauczyciela. Wynika z tego, że polska szkoła i reforma stawia na ludzi kreatywnych, którzy nie boją się nowych wyzwań. Będą
tworzyć własne programy, zawierające realizację podstawy programowej. Po
I etapie edukacji reforma sięgnie II etapu edukacyjnego. Nauczyciele klas starszych będą musieli pamiętać, że dostają pod opiekę dzieci o rok młodsze. Tylko
dogłębna znajomość psychologii, pedagogiki pomoże im w przeprowadzeniu
przez ten etap takiego ucznia. Znaczną wiedzę w trudnej drodze edukacji muszą
posiąść uczniowie, ale przed nauczycielami stoi również potężne wyzwanie.
Bibliografia
Janiszewska B., Sześcioletni uczeń, Biuletyn Klubu Nauczyciela „Pomagamy
uczyć” 2009, nr 1.
Klus-Stańska D. Nowicka M., Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 2005.
Przetacznikowa M., Makiełło-Jarża G., Podstawy psychologii ogólnej, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1989.
Szewczuk W., Psychologia, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa
1975.
Marzenna MAGDA-ADAMOWICZ
Uniwersytet Zielonogórski
Marzenia pięcioletnich dzieci z rodzin
o ubogim statusie społeczno-ekonomicznym
Słowa kluczowe
Marzenia, dziecko.
Streszczenie
Marzenia pięcioletnich dzieci z rodzin o ubogim statusie społeczno-ekonomicznym
Marzenia są aktywnością wyobrażeniowo-umysłową, której przedmiotem jest zaspokajanie pragnień, dążeń, zamierzeń dotyczących własnego życia, często osobistego, to rodzaj życiowej energii,
skierowanej ku coraz nowszym celom, pozornie trudnym i dalekim, ale możliwym do realizacji.
Według przeprowadzonych badań marzenia dzieci z rodzin o niskim statusie społeczno-ekonomicznym oparte są głównie na teraźniejszości. Jeśli rodzice, opiekunowie, pedagodzy nie
stwarzają im warunków do prawidłowego rozwoju, beztroskiego dzieciństwa i możliwości zabawy,
wzrostu w społeczeństwo, to ich pragnienia, marzenia będą przyziemne, smutne, oczywiste.
Key words
Dreams, child.
Summary
Dreams of 5-year-old children from families of low social and economical status
Dreams are the activities of human imagination and mind, and the subject of these activities is satisfying aspirations and intentions connected with the person's own life; they are a type of vital energy
directed towards newer and newer goals, which seem difficult and distant, but still possible to reach.
According to research the dreams of children from families of low social and economical status are
based mainly on present time. If parents, caretakers and teachers do not create proper conditions to
allow them to develop, to enjoy childhood, to play and grow into society, their aspirations and dreams
will be sad, down-to-earth and ordinary.
Dziecko ściska w dłoni mały kamyk. Znalazło go w piasku nad morzem.
Dziecko myślało, że kamyk przyniesie mu szczęście,
że popłynie ono może w dal małym okrętem.
Będą burze i sztormy, ale ono będzie szczęśliwe, nauczy się walczyć i bronić.
Marzenia… Marzenia…
Już sam dźwięk tego słowa powoduje, że zamyślamy się…
i wyobrażamy sobie coś przyjemnego, coś, czego zazwyczaj pragniemy.
Skoro marzeń nie można dotknąć, to skąd wiemy, czy istnieją?
Nikt ich nie widział, nie czuł, a jednak każdy wierzy, że się spełnią.
J. Cieślikowski, 1967
112
Wstęp
Wraz z postępem cywilizacji ludzie więcej czytają, podróżują, rozmawiają,
oglądają telewizję, korzystają z internetu, dzięki czemu ich umysły stają się
coraz bogatsze w nowe obrazy, co rozbudza ich wyobraźnię, fantazje, stymulując marzenia. One zaś, obok snu i pragnień, istniały od zawsze i przyczyniały
się do zmiany świata. To, o czym myślą ludzie, co widzą oczyma swojej wyobraźni powstaje w ich umyśle na bazie wcześniejszych przeżyć i doświadczeń.
Potrafią ze swoich dziecinnych wspomnień wybrać te najpiękniejsze, na których budują nowe marzenia. Dorosłość pozwala realizować je.
Marzenia zawsze były częścią ludzkiego życia. Niezależnie od czasów, we
wszystkich epokach miały w sobie ogromną magię. Ludzkie pragnienie zdrowia, piękna, miłości i dobrobytu odzwierciedla marzenia o tym, czego ludziom
brakowało. Z marzeń, które porywały serca i umysły powstawały wielkie dzieła
literackie, piękne wiersze, obrazy, piosenki. Ludzie w swych marzeniach doświadczali rzeczy niezwykłych, dzięki którym dążyli do wyznaczonych celów,
chcąc osiągnąć szczęście. Dziecięce marzenia, nie były nigdy mniej piękne
i mniej wzniosłe niż marzenia dorosłych. Różnica leży na płaszczyźnie zależności dzieci od dorosłych. To dorośli współtworzą obraz dziecięcych marzeń
i są za nie odpowiedzialni.
Jakie jednak mają marzenia dzieci, którym nie czyta się bajek, nie rozmawia
się z nimi, rodzice kłócą się, a ich pragnienia emocjonalne i materialne nie są
zaspokajane? Dziecięcy świat jest pełen magii, fikcji i fantazji, bo pomaga im
oswoić rzeczywistość. Obok dziecka zawsze powinien stać dorosły, który zapewni mu odpowiednie warunki do rozwoju i wychowania, daje poczucie bezpieczeństwa, miłości, dostarczając mu materiału do marzeń. Te wszystkie warunki możliwe są do spełnienia wtedy, gdy rodzina funkcjonuje bez zakłóceń.
W niniejszym tekście skupimy się właśnie na marzeniach dwadzieściorga
5-letnich dzieci ze środowiska miejskiego z rodzin dotkniętych ubóstwem spowodowanym alkoholizmem, przemocą oraz brakiem pracy. W trakcie badań
sondażowych – w czasie których wykorzystano technikę projekcyjną, rysunek
i rozmowę – szukano odpowiedzi na pytanie: Jakie są marzenia 5-latków
z rodzin o ubogim statusie społeczno-ekonomicznym? Analizę i interpretację
uzyskanych wyników badań własnych poprzedzimy krótką prezentacją najistotniejszych poglądów na temat kluczowego pojęcia zawartego już w tytule
tekstu.
Dziecięce marzenia – ich istota, specyfika i interpretacja
Termin „marzenia” bywa zamiennie używany z pojęciami „imaginacja”,
„fantazja” i „wyobraźnia”. W języku polskim początkowo funkcjonował termin
„imaginacja”, zaczerpnięty z kultury romańskiej, wyparty pojęciem „wyobraź-
Marzenia pięcioletnich dzieci z rodzin o ubogim statusie…
113
nia”1, która będąc dyspozycją psychiczną, traktowana jest jako źródło tworzenia obrazów umysłowych i kojarzy się ją ze zmysłem wzroku2.
Wyniki powiązania treści i wyobrażeń (nie ich struktur) z emocjami są marzeniami, określanymi jako ciąg wyobraźni zdarzeń angażujących dziecko,
które staje się ich głównym bohaterem. Za J. Singerem marzenia można określić jako łagodną formę zmiany świadomości, polegającą na odwróceniu uwagi
od aktualnej sytuacji człowieka i zatrzymaniu się na innych myślach samorzutnie lub umyślnie3.
Marzenia obejmują: 1) rozmyślanie o rzeczach przyjemnych, nierealnych;
2) fantazjowanie; 3) stwarzanie w myślach czegoś upragnionego; 4) snucie
planów na przyszłość; 5) postawę wyrażającą się dostrzeganiem pozytywnych
stron życia, wiarą w pomyślny rozwój wydarzeń, co jest właściwe dzieciństwu
i stanowi motor postępu4. Istota marzeń spoczywa w wyobrażeniowym zaspokajaniu przejawianych potrzeb5. Mogą one wyprzedzać podjęcie wysiłku
w kierunku ich urzeczywistnienia i torować im drogę lub też mogą zastępować
zaspokajanie pragnień, których realizowania nie podejmuje się, lub życzeń
niemających szans realizacji6.
Marzenia to aktywność wyobrażeniowo-myślowa, której przedmiotem jest
zaspokajanie pragnień, dążeń, zamierzeń dotyczących własnego życia, często
ściśle osobistego7. Istnieją marzenia senne, wtedy przy ograniczonym poczuciu
jawy i snu, prawdy i fantazji występują ciągi wyobrażeniowe dość konkretne.
To życiowa energia skierowana ku coraz nowszym, trudniejszym i dalekim
celom, jednak możliwym do realizacji.
Marzenia dają szczęście i radość. Są spokojem dla ducha i ciała oraz impulsem do działania i do nowych marzeń. Pozwalają na chwilę zadumy i dostrzeżenia pozytywnych stron życia. Jednak marzenia nawarstwiają się w umyśle
i jeśli dochodzi do nałożenia bez ich realizacji, mogą okazać się szkodliwe dla
człowieka8. Nasza wyobraźnia jest bujna, a niektóre marzenia nieuchwytne.
Otoczenie sprowadza marzyciela na ziemię. Środowisko zewnętrzne z jednej
strony czyni marzenia pięknymi, a z drugiej strony niszczy je, pomagając jednostce przeżyć w rzeczywistym świecie9.
Świat dziecka to świat marzeń, fantazjowania, wymyślania, opowiadania niebywałych historii, dzięki czemu funkcjonuje ono w rzeczywistości, której nie
rozumie. Dziecko radzi sobie z nią, uciekając w marzenia. Marzenia – zdaniem
1
Dokładniej na ten temat piszą: A. B r i c h , T . M a l i m , Psychologia rozwojowa w zarysie, Warszawa 2000;
A. B a t e s , S . B a k e r , Rozwój psychiczny dziecka, Warszawa 2004; J . C i e ś l i k o wk i , Wielka zabawa, Wrocław 1967; E . B . H u r l o c k , Rozwój dziecka, Warszawa 1985; J . G ó r n i e wi c z , Rozwój i kształtowanie wyobraźni dziecka, Toruń 1992; L. J . S i n g i e l , Marzenia dziecinne, Warszawa 1980; B . S z m i g i e l s k a , Marzenia senne dzieci, Wrocław 2002.
2
Bliskoznacznym pojęciem jest fantazja, traktowana jako – przyjmując za W. O k o n i e m (Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2001) – proces psychiczny polegający na tworzeniu nowych wyobrażeń i myśli na podstawie posiadanej wiedzy i doświadczenia.
3
Encyklopedia psychologiczna, red. W. Szewczuk, Warszawa 1998.
4
Słownik języka polskiego, red. M. Szymczak, Warszawa 1982.
5
B. Szmigielska, Marzenia…, dz. cyt.
6
Tamże.
7
B . D ym a r a , Świat marzeń dziecka, Kraków 1996.
8
9
Tamże.
114
I. Newerlego – można nie urzeczywistniać w pełni, lecz trzeba próbować10.
Życie człowieka jest ściśle związane z fantazją, wyobraźnią, marzeniami, które
wyznaczają pozytywne cele i dążenia oraz które może precyzować czyniąc je
dokładniejszymi. Spełnione marzenia są siłą napędową pojawianiu się kolejnych. One też przyczyniają się do wzrostu poczucia własnej wartości.
Przyjmujemy więc, że marzenia są aktywnością wyobrażeniowo-umysłową,
której przedmiotem aktywności jest zaspokajanie pragnień, dążeń, zamierzeń
dotyczących własnego życia, często osobistego, to rodzaj życiowej energii,
skierowanej ku coraz nowszym celom, pozornie trudnym i dalekim, ale możliwym do realizacji.
Marzenia cechą rozwoju dziecka
Ponieważ najistotniejszy rozwój ma miejsce we wczesnym dzieciństwie, dlatego marzenia stanowią jedną z jego cech. Niniejsze spróbujemy w tym punkcie
przedstawić. Należy jednak zaznaczyć, że literatura specjalistyczna koncentrująca się głównie na rozwoju umysłowym (mówiąc m.in. o pamięci, uwadze,
mowie, spostrzegawczości), fizycznym (tj. wzrost, ciężar ciała)11, nie omawia
marzeń jako cechy rozwoju dziecka12. Prawidłowy rozwój dziecka odbywa się
we wszystkich wymienionych sferach, stanowiąc jedną zintegrowaną całość,
niepowtarzalną osobowość.
Wyobraźnia, obok spostrzeżenia, wrażenia, uwagi i pamięci to domena rozwoju procesów poznawczych. W tej sferze u dziecka rozwija się uwaga i pamięć dowolna. Poza tym, że 5-latek potrafi zapamiętać wierszyk, piosenkę,
rozpoznać i nazwać zwierzątka, owoce i warzywa, to potrafi przez dłuższy czas
skupić się na jednym zadaniu, ćwicząc koncentrację. W tym okresie dziecko
również bujnie fantazjuje, co pomaga mu w tłumaczeniu otaczającego świata.
Rozwój umysłowy dziecka zależy od jego wrodzonych zdolności oraz emocjonalnej atmosfery, w której wzrasta. Ważne jest też motywowanie go, wzmacniające jego wysiłki w zdobywaniu nowej wiedzy i doświadczeń. Organizowanie nowych sytuacji zawsze wywołuje pragnienie wyrażenia myśli, uczuć, wątpliwości, zachęca do porównania z wcześniejszym świadczeniami, do wyciągania wniosków oraz daje materiał do marzeń. Wyrażanie uczuć, myśli, emocji
jest również typową cechą jego rozwoju uczuciowego i społecznego. Dziecko
nie potrafi od razu wyjaśnić swoich uczuć. Emocje mają wpływ na przekazywane komunikaty, przystosowanie psychiczne i społeczne do otoczenia. Dzieci
pięcioletnie w jednej chwili są pogodne i wesołe, a za moment smutne i zatroskane, co wynika z łatwości przejawiania ekspresji, większej ilości uczuć wyższych skierowanych na najbliższych. Prawidłowy rozwój u dziecka niektórych
wymienionych wcześniej sfer tworzy jedną całość, stanowiącą zintegrowaną
osobowość13.
I. N e v e r l y , O marzeniach, o sile woli. [W:] Uparty chłopiec, red. J. Korczak, Warszawa 1986.
W. Okoń, Nowy słownik…, dz. cyt.
12
B. Dymara, Świat…, dz. cyt.
13
10
11
115
Dziecko pięcioletnie ma jednak inne spojrzenie na świat. Uwielbia zabawki,
klocki, bajki, marzy o kolejnej przyjemności Pragnienia i marzenia wynikają
z czegoś, czego dziecko nie pojmuje. Ono nie potrafi odczytać źródła swojego
marzenia, pragnienia. Marzy o czymś i do tego dąży. Nie ma świadomości, że
dzięki temu rozwija się jego mowa, motoryka, twórczość, myślenie, emocjonalność.
Marzenia wyznaczają wymagania, zadania, cele, pragnienia. Są siłą napędową do działania. Stanowią więc cechę rozwoju, która pełni w nim ważne funkcje. Bronisława Dymara uważa, że w rozwoju dziecka marzenia są „siłą sprawczą działań, formą terapii, sposobem samopoznania i oczyszczenia (katharsis),
kategorią zmiany celowej, sposobem rozwijania intuicji i postawy kontemplacyjnej oraz pomocą w odczytywaniu symboli kulturowych”14.
Aby dziecko mogło marzyć, musi mieć materiał do marzeń, którym będą bajki, książki, zabawki, opowiadania, środki masowego przekazu i zabawa. Poprzez zabawę pomagamy dziecku znaleźć drogę do świata dorosłych, bo te dwa
światy różnią się sposobem ujmowania rzeczywistości, do czego dziecko używa wszystkich zmysłów. Ono spostrzega życie bogato i wszechstronnie,
wszystkimi zmysłami. Dorośli nie pomagają dzieciom pogłębić takiego postrzegania, raczej je zawężają, przeprowadzając dziecko ze świata zmysłowej
fantazji do świata szybkiego i celowego spostrzegania wzrokiem. Zabawa pozwala połączyć te dwa światy bogatego i zmysłowego postrzegania ze spostrzeganiem celowym. W tych marzeniach dziecko zawsze stawia siebie na
piedestale, wyznaczając siebie jako najważniejszą postać w swych marzeniach.
„Niezależnie od miejsca i akcji marzenia na jawie – zdaniem E. B. Hurlock –
centralną jego postacią jest zawsze marzyciel. Wszystkie inne postacie są podrzędne, chociaż ich role są z nimi związane i wpływają na jego czyny”15.
Ponieważ dziecko w wieku pięciu lat najwięcej aktywności związanej z marzeniami przejawia w zabawie, to Hurlock nazywa je formą zabawy umysłowej,
czyli fantazjowaniem. Ono jest ucieczką lub mechanizmem obronnym, dającym
ukojenie albo iluzoryczne spełnienie od niezadowalającej rzeczywistości 16.
Może być także fikcyjnym spełnieniem życzeń, których jakiekolwiek realne
zaspokojenie zostało zabronione pod groźbą kary17.
Zabawa w rozwoju dziecka zajmuje wiele czasu w wieku przedszkolnym
w domu i w przedszkolu. Rozwija ona sprawność fizyczną, ruchową, mowę,
myślenie. Dziecko swoje marzenia wyraża w zabawie. Marzenia jako cecha
rozwojowa stymulują procesy psychiczne i myślowe, pobudzające dziecko do
działania. Stanowią bodziec do dalszych marzeń.
Marzenia są też ucieczką od świata rzeczywistego w sytuacjach, które wymagają od dziecka wysiłku i odwagi, aby pokonać różnego rodzaju pojawiające się
trudności18. Jest to negatywny sposób kontaktu z marzeniami. Dziecko ucieka
się nieświadomie do techniki zastępczej. Ucieczka ta wynika ze stanów lękoB. Dymara, Świat…, dz. cyt., s. 34.
E . H u r l o c k , Rozwój dziecka, Warszawa 1985, s. 95.
16
Tamże.
17
Tamże.
18
Tamże.
14
15
116
wych i innych ograniczeń, które nazywane są psychologicznymi barierami
rozwoju. Stanowią je krzywdzące uogólnienia w stosunku do dziecka na temat
jego możliwości i umiejętności19. Krzywdzące uogólnienia w stosunku do
dziecka powodują powstanie tzw. destrukcyjnych schematów poznawczych,
które R. Cibor opisał i nazwał mianem efektu aureoli, diabelskiego oraz łagodności20. Te efekty dotyczą opiekunów, którzy uczestniczą w rozwoju dziecka
i mają na niego silny wpływ. Oznacza to, że niewłaściwe postępowanie wobec
dziecka popycha je w świat marzeń, bo tam czuje się bezpiecznie. Rzeczywistość je przerasta i w marzeniach, fantazji odnajduje bezpieczny azyl. Należy
czuwać, aby świat marzeń i fikcji nie zastąpił rzeczywistości. Aby nie zdarzyło
się tak, że dziecko nie będzie umiało żyć w normalnym świecie, bo jego domem będzie piękna kraina z jego marzeń21.
Marzenia, które stanowią cechę rozwojową, mają również moc zbawienną.
Wyrażają one beztroski rozwój, szczęście i spokój dziecka. Jednak mogą mieć
działanie destrukcyjne, gdy się zatraci granice bezpiecznego marzycielstwa.
Rodziny patologiczne, ubogie zakłócają prawidłowy rozwój dziecka, a ryzyko
tej destrukcji jest zwiększone.
Aby marzenia naszych dzieci wspomagały ich prawidłowy rozwój, musimy
dbać o to od samych narodzin. To, co czują, o czym myślą i marzą dzieci rodzi
się w ich umysłach. Aby to wyrazić, muszą o tym powiedzieć, rysować, pisać.
Aby zaś to zrobić, nie wystarczy, że posiądą sztukę mówienia i pisania. Muszą
być właściwie rozwinięte pod względem fizycznym (aby np. móc trzymać poprawnie długopis, kredkę) i psychicznym (aby zapisać swoje myśli, marzenia).
Należy zatem dbać o rozwój dziecka od samych narodzin, stwarzając korzystne warunki, bo całe dzieciństwo jest ogromnie ważnym etapem w jego
życiu. Dlatego należy inspirować i kierować jego marzeniami, aby ono cieszyło
się z nich i nie zatracało poczucia rzeczywistości oraz aby one dawały mu korzyść i pomagały mu szczęśliwie żyć.
Marzenia pięciolatków z rodzin o ubogim statusie społeczno-ekonomicznym w świetle wyników badań własnych
Marzenia dzieci są ściśle związane z ogólnym rozwojem i są uwarunkowane
ich statusem społeczno-ekonomicznym. Marzenia pięciolatków z rodzin ubogich przesiąknięte są tęsknotą za normalnością, beztroską, szczęściem, uśmiechem, tęsknotą za normalnym dzieciństwem. Są one proste, przyziemne,
skromne, a czasami nawet smutne. Pragną rzeczy, które inne dzieci mają bez
większego wysiłku, a czego w rodzinach dotkniętych ubóstwem brakuje.
Rodzina, która określana jest mianem rodziny o niskim statusie społeczno-ekonomicznym lub ubogiej nie spełnia podstawowych warunków zapewniających dziecku prawidłowy rozwój każdej sfery życia pięciolatka. Rodzina uboga
Tamże.
R . C i b o r , Poznanie dziecka jako element praktyki pedagogicznej. [W:] Sztuka bycia nauczycielem, red.
B. Dymara, Cieszyn 1993.
21
Tamże.
19
20
117
nie zapewnia dziecku właściwej opieki (w tym lekarskiej, wyżywienia, ubrania), nie okazuje uczuć oraz nie zapewnia poczucia bezpieczeństwa.
W czasie prowadzonych badań zauważyłam, że większość dzieci miała problem z wysłowieniem się, mimo że przejawiały chęć nawiązania kontaktu
słownego. Nie potrafiły właściwie ułożyć zdania pod względem stylistycznym
i gramatycznym.
Dzieci z oddziału 5-godzinnego trafiły do przedszkola po raz pierwszy
w swoim życiu. Większość nie potrafiła rozróżnić kolorów, nie znała liter, nie
potrafiła pokazać strony lewej i prawej. Ubóstwo słownictwa związane jest
z brakiem kontaktu z dorosłymi, to znaczy nikt w domu nie czyta dzieciom
książek, nie ma czasu z nimi rozmawiać, nie tłumaczy im znaczenia słów, które
usłyszą po raz pierwszy. Nie znają one słów, za pomocą których można okazać
szacunek, wyrazić uczucia, zadowolenie. Nie używają zwrotów grzecznościowych, ponieważ nie znają ich znaczenia i nie widzą potrzeby ich stosowania.
Rozmowy z członkami rodziny odbywają się w nerwach, z krzykiem i mają
charakter rozkazu.
Inną ważną kwestią, która dała się zauważyć w rozmowie z dziećmi, było to,
że czują się one ignorowane. Próbowały zwrócić na siebie moją uwagę, jednak
kiedy prosiłam, by poczekały na swoją kolejkę do rozmowy, kilkoro z nich
odpowiedziało „…jak zwykle, ja nie mogę…”. Wytłumaczyłam im, że wszyscy
będą mogli coś powiedzieć, ale każdy musi poczekać na swoją kolej. Dzieci nie
wierzyły, że dla każdego z nich znajdę czas. Mimo tak niewielu lat, mają świadomość, że inni je ignorują i nie liczą się z ich zdaniem, okazując im brak zainteresowania.
Dzieci nie mówiły o biciu, katowaniu, ciągłych awanturach itd. Jeśli w domu
jest przemoc, to unikały rozmowy o rodzicach i zdawkowo udzielały odpowiedzi na ich temat. Jeśli w domu brakuje jedzenia, dzieci nie marzyły o wymyślnych daniach, mówiły o chlebie, maśle, ogórku, jajkach, owocach i słodyczach,
które w przeciętnej rodzinie są na porządku dziennym.
Cechą wspólną badanych dzieci była chęć posiadania przez nie czegoś, co
będzie należało tylko do nich. W odpowiedziach badanych najbardziej pożądane okazały się zabawki, które są formą zaspokojenia ich potrzeb posiadania
czegoś własnego. W rodzinach ubogich, zazwyczaj wielodzietnych, fakt posiadania zabawki graniczy niemal z cudem. Jeśli pojawiają się zabawki, to zazwyczaj wraz z pojawieniem się młodszego rodzeństwa i przekazywane są młodszym. Zabawki kojarzone są przez dzieci z czymś kolorowym i ładnym, przypominającym postacie z bajek, znane figury i kształty. Tym samym stymulują
i wzbogacają ich wyobraźnię. Dzieci w przedszkolnych salach mają mnóstwo
zabawek, którymi mogą się bawić. Gdy wracają do domu, nie mają takiej możliwości, dlatego pragną posiadać zabawki w swoich domach. Chcą przedłużyć
sobie chwilę beztroskiej zabawy, której doświadczały w przedszkolu. Większość badanych dzieci dla swoich rodziców pragnie pieniędzy, niektóre – „aby
tata mniej krzyczał”. Jedne mają w domu obraz ubóstwa spowodowany nałogowym alkoholizmem rodzica, drugie – widzą bezrobocie, a kolejne doświadczają choroby w rodzinie.
118
Często swój alkoholizm rodzice usprawiedliwiają ciężką pracą lub potrzebą
odpoczynku. Lepsza, lżejsza i inna praca w oczach dzieci sprawiłaby, że rodzice byliby mniej zmęczeni i nie mieliby okazji do upijania się. Dzieci pragną
ciszy i spokoju. Brak awantur pijanego rodzica dzieci traktują jako dobrodziejstwo dla niego i dla siebie. Nie obwiniają go bezpośrednio za krzyki, choć wina
leży tylko po jego stronie. Chcąc podświadomie uchronić siebie, pragną więcej
spokoju dla własnego ojca. Zauważamy, że dzieci nie skupiają się w swych
marzeniach na sobie. Ich pragnienia w większości dotyczą rodziców i rodzeństwa. W swych wypowiedziach w pierwszej kolejności myślą o bliskich, którzy
niejednokrotnie wyrządzili im krzywdę.
Dzieci w swych wypowiedziach na temat pragnień dotyczących rodziców nie
były zbyt jednogłośne. To dowód na to, że inaczej odczuwalne jest w rodzinie
ubóstwo spowodowane brakiem pracy, a inaczej alkoholizmem, a jeszcze inaczej chorobą.
W rodzinach dotkniętych chorobą pragnienia dzieci skupiają się na zdrowiu
dla rodziców. Dzieci, obserwując problemy rodziców, cierpią razem z nimi.
Wiedzą, że lekarstwa są bardzo potrzebne w chorobie i pragną, aby rodzice
mieli na nie pieniądze. Chcą wyzwolić rodzinę z cierpienia i bólu, zapewniając
im niezbędne środki.
Inną cechą wspólną dzieci z rodzin o niskim statusie społeczno-ekonomicznym jest treść ich marzeń dotycząca warunków mieszkaniowych.
Dzieci marzą o własnym pokoju, własnym łóżku, nowych meblach, kolorowych ścianach, jasnych, czystych domach. Dzieci nie wiedzą, że pomalowanie
ścian, nowe meble, powstawiane szyby nie zmienią patologii i bezrobocia
w domu.
Badane dzieci z rodziny dotkniętych chorobą, chcą być lekarzami. Strażakami
chcą być dzieci, które w remizie mają jedyną okazję pograć na komputerze. Zaś
policjantem, policjantką chcą być dzieci, u których awantury rodziców kończy
tylko interwencja policji. Dzieci wybrane zawody łączą jednoznacznie z korzyściami, jakie mogą one przynieść rodzinie i im.
W analizie wszystkich wypowiedzi dzieci najwyraźniej wyłania się obraz tego, że dzieci z rodzin o niskim statusie społeczno-ekonomicznym w swoich
marzeniach zawsze uwzględniają członków swojej rodziny. Kwestią, która
również przykuła moją uwagę, jest fakt, że dzieci pragnęły w swoich domach
zmiany koloru ścian, większych pomieszczeń (pokojów, kuchni), nowych mebli. Pragnienia dość oczywiste, ale nietypowe dla pięciolatków. Co jest dowodem, że ubóstwo przejawia się w tych rodzinach na każdym kroku i musi istnieć od dawna, skoro tak głęboko przeniknęło świadomość 5-letniego dziecka.
Tę świadomość, która pomimo braku zrozumienia dla pewnych rzeczy, pragnie
szczęścia, miłości i poczucia bezpieczeństwa. Pragnie tego nie tylko dla siebie,
ale także dla najbliższych, którzy niejednokrotnie sprawili dziecku ból i je zawiedli.
119
Przykłady marzeń pięciolatków
W tym miejscu pragnę zwrócić uwagę na kilka wyjątkowych wypowiedzi
dzieci pięcioletnich. Ala zaskoczyła mnie swoją odpowiedzią na temat tego,
czego pragnie dla mamy. Powiedziała, że „chciałaby, aby mama umiała czarować”. Zapytałam ją, „co takiego mogłaby wyczarować jej mama?”. Dziewczynka powiedziała, że „chlebek, jabłuszka i pluszowego pieska”. Zdziwiło
mnie, że poprzez umiejętność czarowania przez mamę, Ala chciałaby mieć
takie, pozornie przyziemne, rzeczy. Dziewczynka tylko w matce widzi największego przyjaciela, ufa jej bezgranicznie i tylko mama, w jej rozumieniu,
może sprawić, aby czary zadziałały. Matka jest dla niej jedyną nadzieją na
wszelkie dobro i pragnienia. Trzeba przyznać, że te dobra są bardzo przyziemne i żal ze serce chwyta, że w XXI wieku dziecko musi marzyć o jabłku, chlebie czy pluszowym psie. Niestety, coraz częściej to, co wydaje proste i oczywiste, jest tylko w zasięgu dziecięcych pragnień i marzeń.
Kilkoro dzieci pragnęło dla swojej mamy „kolorowych sukienek”. Myślę, że
kolorowe sukienki to wyraz spokoju, piękna, ciepła i jasności. Dzieci kojarzą
kolory żywe, intensywne najczęściej z czymś dobrym, szczęśliwym. Wiosną
i latem świat jest kolorowy, kwitną drzewa, kwiaty, jest ciepło i słychać śpiew
ptaków, dni są dłuższe, ciepłe, jasne. Dzieci spędzają więcej czasu na świeżym
powietrzu. Kojarzą lato jako czas szczęścia i zabawy. Mama ubrana w kolorową sukienkę jest dla nich połączeniem najukochańszej osoby z czasem pięknym
i kolorowym, szczęściem, uśmiechem, zadowoleniem. Wówczas też dziecko
czuje się bezpieczne, kochane i szczęśliwe.
Inne dziecko chciałoby, aby „w jego domu była szafka ze słodyczami, taka
sama jak w przedszkolu”. Dzieci myślą, że skoro w przedszkolnej szafce znajdują się słodycze, to mając taką samą w domu, również znajdą w niej smakołyki. Ta przedszkolna szafka jest dla dzieci symbolem obfitości, dobrobytu, czegoś, co mają bardzo rzadko.
Zakończenie
Kłótnie i awantury rodziców odbywają się przy dzieciach. Wszystko w zatrważającym chaosie zmierza naprzód, a w samym środku tkwi dziecko, które
rozumie mniej niż dorosły, mniej potrafi sobie wytłumaczyć, przeżywa każdą
stresującą sytuację podwójnie i patrzy na świat z lękiem, nic z niego nie rozumiejąc. Dzieci są często przez rodziców alkoholików upokarzane i wyzywane,
pozostają niedocenione i samotne. W rodzinach dotkniętych chorobą i bezrobociem pozostawione są one same sobie ze swoimi odczuciami, emocjami, przeżyciami, gdyż rodzice poza walką o jedzenie, walczą z ciężką chorobą lub bezskutecznie szukają pracy i nie mają czasu zająć się dziećmi.
Reasumując powyższe rozważania i analizy, dochodzę do wniosku, że marzenia dzieci z rodzin o niskim statusie społeczno-ekonomicznym oparte są
głównie na teraźniejszości. Niski status społeczno-ekonomiczny determinuje
prawidłowy rozwój dziecka. Brak pieniędzy na podstawowe potrzeby ogranicza
go w sposób znaczny. Brak prawidłowego wyżywienia, ubrania, zapewnienia
120
opieki lekarskiej wpływa negatywnie na rozwój fizyczny dziecka. Brak zabawek, książek, miejsca do nauki, zabawy, spania, brak rozmów, przytulania,
wspólnych zabaw i okazywania zainteresowania wpływa negatywnie na rozwój
psychiczny i emocjonalny. Dzieci do prawidłowego rozwoju potrzebują spokoju, poczucia bezpieczeństwa, miłości, odpowiednich warunków materialnych,
mieszkaniowych, zapewnienia prawidłowej opieki lekarskiej, które będą sprzyjać temu rozwojowi. Przede wszystkim potrzebują kontaktu z rodzicami, okazywania uczuć, wyrażania emocji, rozmów, czytania im książek, przytulania,
wspólnych spacerów. Jednym słowem – potrzebują rodziców w pełni im oddanych.
Przedszkole stara się zapewnić dziecku chociaż w części to, czego nie ma
w domu. Jednak brak współpracy z rodzicami obniża wartość tych starań.
Wszystko, co dotyka rodziców, obejmuje również dzieci. Tylko że dorośli są
w stanie zrozumieć i wytłumaczyć otaczający ich świat i siebie. Dziecko jest
zdane na dorosłych pod każdym względem. Jeśli jako rodzice, opiekunowie,
pedagodzy nie stwarzają dzieciom warunków do prawidłowego rozwoju, beztroskiego dzieciństwa i możliwości zabawy, wzrostu w społeczeństwo, to ich
pragnienia, marzenia będą przyziemne, smutne, oczywiste. W ten sposób zabiera się dzieciom możliwości maksymalnego rozwoju, dzieciństwo i marzenia.
Bibliografia
Brich A., Malim T., Psychologia rozwojowa w zarysie, Warszawa 2000.
Bates A., Baker S., Rozwój psychiczny dziecka, Warszawa 2004.
Cibor R., Poznanie dziecka jako element praktyki pedagogicznej. [W:] Sztuka
bycia nauczycielem, red. B. Dymara, Cieszyn 1993.
Cieślikowki J., Wielka zabawa, Wrocław 1967.
Encyklopedia psychologii, red. W. Szewczuk, Warszawa 1998.
Hurlock E. B., Rozwój dziecka, Warszawa1985.
Górniewicz J., Rozwój i kształtowanie wyobraźni dziecka, Toruń 1992.
Kieniewicz-Górska J., Fantazjowanie. [W:] Encyklopedia. Rodzice i dziecko,
red. M. Pawlus, Bielsko-Biała 2002.
Neverly I., O marzeniach, o silnej woli. [W:] Uparty chłopiec, red. J. Korczak,
Warszawa 1986.
Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2001.
Singiel L. J., Marzenia dziecinne, Warszawa 1980.
Słownik języka polskiego, red. M. Szymczak, Warszawa 1982.
Sujak E., Rozważania o ludzkim rozwoju, Kraków 1998.
Szmigielska B., Marzenia senne dzieci, Wrocław 2002.
Świat marzeń dziecka, red. B. Dymara, Kraków1996.
Maja KLAWIKOWSKA
Szkoła Podstawowa w Wielowsi
Uwarunkowania środowiskowe orientacji szkolnej
i zawodowej uczniów gimnazjum
Słowa kluczowe
Orientacja, orientacja szkolna, orientacja zawodowa, droga edukacyjno-zawodowa, czynniki warunkujące wybór zawodu, decyzje szkolno-zawodowe.
Streszczenie
Uwarunkowania środowiskowe orientacji szkolnej i zawodowej uczniów gimnazjum
Artykuł przybliża wychowawcze i zawodowe ukierunkowanie uczniów gimnazjum w odniesieniu
do najbliższego środowiska (środowiska, w którym się „obraca”). Dotyka złożoności decyzji związanych ze szkołą i z rynkiem pracy, podejmowanych przez studentów w małych miejscowościach
i miastach. Autor skupia się głównie na wpływie, jaki opinia publiczna i regulacje na rynku pracy
mogą mieć na obranie celów zawodowych, dla dokładnego określenia różnic i podobieństw pomiędzy
gimnazjalistami z terenów miejskich i wiejskich.
Key words
Orientation, school orientation, professional orientation, education and professional education, determinants of the choice of profession, school and profession-related decisions.
Summary
The impact of the environment on shaping Carter patos of junior high school students
The article takes a closer look at educational and professional orientation of junior high school students in relation to their immediate environment. It touches upon the complexity of decisions connected with school and job market made by students in cities and villages. The author focuses mainly
on the influence that public opinion, spatial arrangements and labor market regulations may have on
devising career goals, with the aim of pinpointing differences and similarities between junior high
school students from urban and rural areas.
Wprowadzenie
W niniejszym artykule omówione zostaną pewne aspekty problemu wyboru
dalszej drogi zawodowej uczniów gimnazjum. Rozważając problematykę orientacji szkolnej i zawodowej, należy zwrócić uwagę, że proces ten trwa prawie
całe życie człowieka, od wczesnego dzieciństwa do końca wieku produkcyjnego, a czasem nawet dłużej. Jednak proces decyzyjny młodzieży gimnazjalnej
ma dalekosiężne konsekwencje. Stąd tak ważną rolę odgrywa orientacja szkolna i zawodowa uczniów gimnazjum.
122
W związku z funkcjonowaniem słowa „orientacja” nie tylko w języku naukowym, ale także potocznym, pojawia się dwojaka możliwość interpretacji
tego terminu.
Z jednej strony, orientacja szkolna i zawodowa może być tożsama z informacją szkolną i zawodową. W takim ujęciu mamy do czynienia z „orientacją
w czymś”, która według wielu autorów sprowadza się do dostarczenia niezbędnych informacji o strukturze szkolnictwa, zawodach i rynku pracy. Rozumiana
jest więc jako posiadanie odpowiedniej wiedzy na temat pracy w danym zawodzie, wszystkich jej aspektów i możliwości, jakie daje, a także jako dostarczanie zainteresowanym odpowiednich informacji1. Takie podejście ogranicza się
jedynie do pomocy teoretycznej.
W szerszym spojrzeniu orientacja szkolna i zawodowa stanowi całokształt
działań zmierzających do dokonania konkretnych zmian w postawie podopiecznego, aby dokonał odpowiedniego wyboru szkoły czy zawodu. Jest to
tzw. „orientacja na coś”. Ma ona na celu utożsamianie się z danym zawodem,
czego wyrazem ma być gotowość do podjęcia pracy w konkretnym zawodzie.
Tego typu orientacja ukierunkowana jest na sam cel, czyli wybór odpowiedniego zawodu, a także na motywy określające dane działania.
Na wybór przyszłej drogi edukacyjno-zawodowej ma wpływ wiele czynników, takich jak: osobiste predyspozycje, oddziaływanie pewnych instytucji
i grup społecznych, opinia publiczna oraz warunki przestrzenne i regulacje rynku pracy.
Nie bez znaczenia ma także fakt, czy młodzież uczęszcza do gimnazjum
miejskiego czy wiejskiego. Wśród różnych czynników zostały zbadane dwa:
opinia publiczna oraz warunki przestrzenne i regulacje rynku pracy.
Wpływ opinii publicznej na orientację szkolną i zawodową
gimnazjalistów
Opinia publiczna jako zbiór poglądów wyrażanych przez znaczną część społeczności i dotyczących jakiegoś określonego zagadnienia, które stało się
przedmiotem otwartej debaty, zawsze musi dotyczyć konkretnego problemu,
którego rozwiązanie nie jest dla wszystkich jasne czy nawet oczywiste. Badanie
opinii publicznej nie dostarcza wiedzy na temat faktu, lecz jedynie sądu o nim.
Badane zagadnienie powinno zatem być istotne dla dużej liczby ludzi i stanowić przedmiot publicznej dyskusji.
W toku publicznej dyskusji może wyłonić się jakieś dominujące stanowisko,
ale opinie mogą być także rozstrzelone i wówczas mówi się, że opinia publiczna nie ukształtowała się jeszcze na dany temat. Za głos opinii publicznej uważa
się bowiem opinię znaczącej większości. Może się jednak zdarzyć, że w toku
publicznej dysputy wyłonią się dwa lub więcej stanowisk, które zdobędą wyraźnie większe poparcie niż pozostałe. Wówczas mowa jest o podzielonej opinii publicznej w danej kwestii.
1
W. R a c h a l s k a , Problemy orientacji zawodowej, Warszawa 1987, s. 16–17.
Uwarunkowania środowiskowe orientacji szkolnej i zawodowej…
123
Zarówno o szkołach, jak i zawodach istnieją konkretne opinie w społeczeństwie. Przy wyborze szkoły gimnazjaliści interesują się przede wszystkim opiniami o bezpieczeństwie szkoły i o poziomie nauczania oraz kryteriami przyjęcia. Natomiast przy wyborze zawodu poszukuje się opinii o jego atrakcyjności
czy możliwości zatrudnienia. Sama popularność szkoły i zawodu w danej społeczności powoduje, że stają się one jeszcze bardziej atrakcyjne.
Czynniki warunkujące wybór szkoły czy zawodu:
1) możliwości zatrudnienia,
2) kryteria przyjęcia,
3) atrakcyjność zawodu,
4) prestiż szkoły,
5) opinia o bezpieczeństwie szkoły,
6) możliwość kontynuowania nauki,
7) opinia o poziomie nauczania,
8) popularność szkoły czy zawodu.
Tabela 1 i rysunek 1 przedstawiają rozkład wypowiedzi gimnazjalistów dotyczących czynników wymienionych w punktach 1–8.
Tab. 1. Czynniki warunkujące wybór szkoły i zawodu
Odpowiedzi
przeczące
Odpowiedzi potwierdzające wpływ
Lp.
Bardzo duży
Raczej duży
Razem
Razem
Nie ma wpływu
L
%
L
%
L
%
L
%
L
%
1
34
34
57
57
91
91
9
9
100
100
2
25
25
62
62
87
87
13
13
100
100
3
60
60
38
38
88
88
12
12
100
100
4
19
19
56
56
75
75
25
25
100
100
5
25
25
46
46
71
71
29
29
100
100
6
54
54
40
40
94
94
6
6
100
100
7
34
34
50
50
84
84
16
16
100
100
8
33
33
46
46
79
79
21
21
100
100
Źródło: obliczenia własne.
124
Rys. 1. Czynniki warunkujące wybór szkoły i zawodu
Suma wyborów wszystkich badanych
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Bardzo duży
34
25
60
19
25
54
34
33
Raczej duży
57
62
38
56
46
40
50
46
Nie ma wpływu
9
13
12
25
29
6
16
21
Na wybór szkoły i zawodu młodzieży uczęszczającej do gimnazjum miejskiego i wiejskiego wpływają w podobnym stopniu różne czynniki.
Tabela 2 i rysunek 2 przedstawiają rozkład wyboru poszczególnych czynników przez młodzież gimnazjum miejskiego i wiejskiego.
Tab. 2. Rozkład wyboru czynników przez młodzież gimnazjum miejskiego
i wiejskiego
Lp.
Uczniowie gimnazjum
miejskiego
Uczniowie gimnazjum
wiejskiego
Ogółem
L=50
%
L=50
%
L=100
%
1
17
34
17
34
34
34
2
20
40
5
10
25
25
3
45
90
15
30
60
60
4
17
34
2
4
19
19
5
15
30
10
20
25
25
6
30
60
24
48
54
54
7
19
38
15
30
34
34
8
13
26
20
40
33
33
Źródło: obliczenia własne. Respondenci mieli możliwość wyboru więcej niż jednej odpowiedzi, toteż wartości nie sumują się do 100%.
125
Rys. 2. Rozkład wyboru czynników przez młodzież gimnazjum miejskiego
i wiejskiego
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
45
30
24
1717
20
15
5
1
2
17
19
15
15
10
20
13
2
3
4
5
6
7
8
młodzież uczęszczająca do gimnazjum miejskiego
młodzież uczęszczająca do gimnazjum wiejskiego
Źródło: obliczenia własne. 1–8 oznacza wcześniej wymienione czynniki.
Znacząca dysproporcja pojawia się przy dwóch kryteriach związanych z podjęciem decyzji szkolno-zawodowej. Dla młodzieży miejskiej dużo większe
znaczenie ma atrakcyjność zawodu oraz prestiż wybranej szkoły. Świadczy
o tym ogromny odsetek respondentów grupy uczniów miejskiej szkoły deklarujący, że to właśnie te czynniki mają dla nich największy wpływ. Fakt ten podkreśla ogromna dysproporcja, która przy udzielaniu wypowiedzi na temat tych
dwóch wymienionych kryteriów wynosi 30 głosów w przypadku czynnika,
jakim jest atrakcyjność zawodu (dla aż 45 uczniów gimnazjum miejskiego ma
ona bardzo duży wpływ, przy czym tylko 15 uczniów gimnazjum wiejskiego
deklaruje bardzo duże znaczenie tego czynnika), a także różnica 15 głosów
przy wyborze odpowiedzi o prestiżu szkoły (17 podopiecznych miejskiej szkoły zdeklarowało duży wpływ, a tylko 2 wychowanków wiejskiej szkoły).
Przyznanie, że czynniki, którymi kieruje się młodzież miejska przy wyborze
szkoły i zawodu ma dla nich duże znaczenie przy podjęciu decyzji, sugeruje, że
opinia publiczna wywiera na tych młodych ludziach ogromny nacisk. Potwierdzają to również wybrane odpowiedzi – „atrakcyjność zawodu” i „prestiż szkoły”, gdyż to właśnie opinia publiczna dostarcza informacje o tych czynnikach.
Tak duża dysproporcja w wyborze odpowiedzi – „bardzo duży wpływ” przy
czynnikach 3 i 4 – oznacza, że w zakresie orientacji szkolnej i zawodowej opinia publiczna odgrywa znacznie większa rolę dla uczniów gimnazjum miejskiego niż wiejskiego.
Istnienie dość znaczących różnic daje się zaobserwować w zakresie dwóch
czynników: atrakcyjność zawodu i prestiż szkoły. Duży odsetek uczniów gimnazjum miejskiego deklaruje, że to właśnie te czynniki mają dla nich największe znaczenie (60% badanych w zakresie atrakcyjności szkoły i 90% w zakresie
prestiżu szkoły). Natomiast 35% młodzieży gimnazjum wiejskiego wybrało
atrakcyjność, a 4% prestiż szkoły. Powyższe dane wskazują, że opinia publiczna wywiera większy wpływ na decyzje uczniów gimnazjum miejskiego.
126
Warunki przestrzenne i regulacje rynku pracy a orientacja
szkolna i zawodowa
Warunki przestrzenne, przez które rozumie się odległość szkoły od miejsca
zamieszkania, dojazd do placówki oraz związane z nim czas i koszt, mogą także istotnie wpływać na orientację szkolną i zawodową młodzieży gimnazjalnej.
O ile do szkoły podstawowej czy gimnazjum kieruje się na zasadzie przynależności rejonowej, o tyle szkoła średnia wybierana jest przez uczniów kierujących się profilem placówki i możliwościami edukacyjnymi. W związku z tym
może pojawić się niedogodność dla młodzieży gimnazjalnej związana z dużą
odległością szkoły od miejsca zamieszkania.
Z badań w zakresie niniejszej pracy wynika, że nie tylko młodzież uczęszczająca do gimnazjum wiejskiego boryka się z tym problemem. Oczywiście
uczniowie wiejskiej szkoły szczególnie dotknięci są niedogodnością dojazdu do
szkoły ze względu na to, że szkoły średnie w większości umiejscowione są
w miastach. Jednak obecnie problem odległości nie jest także obcy uczniom
gimnazjum miejskiego, których zainteresowania i plany zmuszają do wyboru
szkoły profilowanej lub specjalistycznej (np. sportowej czy plastycznej), które
nierzadko znajdują się tylko w większych miastach, co powoduje konieczność
dłuższego dojazdu.
Ponadto młodzież bardzo zawierza opinii publicznej, jeśli chodzi o poziom
nauczania. Uważa się, że renomowane szkoły średnie w dużych miastach cieszą
się wysokim poziomem nauczania, stąd nawet młodzież miejska często zamienia swoją lokalną szkołę średnią na podobną szkołę, znaną z długoletniej historii lub wybitnych osiągnięć jej podopiecznych.
Rozkład głosów w badaniu wpływu czynników przestrzennych na wybór
szkoły przedstawia rysunek 3.
Rys. 3. Wpływ czynników przestrzennych na wybór szkoły
28%
41%
31%
odłegłość szkoły od miejsca zamieszkania
koszt dojazdów do szkoły
czas dojazdu do szkoły
127
Wyraźnie widać niewielkie różnice w liczbach odpowiedzi. Odległość od
miejsca zamieszkania ma znaczenie dla 41% ankietowanych, zaraz za nią jest
koszt dojazdu do szkoły, istotny dla 31% respondentów i w podobnym zakresie, bo w 28%, duży wpływ ma czas dojazdu do szkoły.
Różnice pojawiają się, gdy oddzielnie analizujemy odpowiedzi uczniów gimnazjum miejskiego i wiejskiego.
Rysunek 4 przedstawia wpływ czynników przestrzennych na wybór szkoły
przez uczniów gimnazjum miejskiego i wiejskiego.
Rys. 4. Wpływ czynników przestrzennych na wybór szkoły przez uczniów gimnazjum miejskiego i wiejskiego
20
21
czas dojazdu
32
koszt dojazdu
13
odległość
szkoły
41
18
0
10
20
30
40
50
uczniowie gimnazjum miejskiego
uczniowie gimnazjum wiejskiego
Uczniowie szkoły wiejskiej znacznie częściej biorą pod uwagę odległość placówki od miejsca zamieszkania. Aż 82% przedstawicieli tej grupy wybrało
właśnie taką odpowiedź, przy czym tylko 36% gimnazjalistów miejskiej szkoły
uznało to za uciążliwy czynnik. Wynik tego badania nie dziwi, biorąc pod uwagę, że podopieczni wiejskiego gimnazjum muszą szukać szkoły średniej w innej miejscowości. Natomiast badani uczniowie gimnazjum miejskiego mają do
dyspozycji szkoły średnie w swojej miejscowości.
Obok warunków przestrzennych dla decyzji gimnazjalistów w zakresie ich
orientacji szkolnej i zawodowej duże znaczenie mają regulacje rynku pracy.
Poprzez termin ten rozumie się między innymi takie czynniki, jak: zapotrzebowanie na konkretny zawód na rynku pracy, przewidywane zarobki i inne.
O tym, w jakim stopniu szacowane przyszłe zarobki decydują o wyborze zawodu, rozstrzyga jedno z pytań ankiety, w którym gimnazjaliści zaznaczyli na
pięciostopniowej skali, jaki wpływ ma ten czynnik na ich decyzję wyboru zawodu. Przyjmując, że 5 stanowi wartość największą, a 1 – najmniejszą, wyniki
badania sugerują, że zarobki mają duże znaczenie dla uczniów stojących przed
wyborem zawodu. Pomimo że respondenci wybierali w większości (58%) stopień 3, tj. połowa, to wiele odpowiedzi umiejscowiono po równo na 4. i 5.
128
stopniu (po 18%). Tylko 6% badanych deklaruje, że zarobki nie mają większego znaczenia przy podjęciu decyzji o wyborze zawodu. Wyniki tego badania
przedstawia rysunek 5.
Rys. 5. Zarobki a wybór zawodu
18
5
18
4
58
3
2
1
4
2
0
20
40
60
80
Natomiast rozkład wyników w podziale na odpowiedzi młodzieży szkoły
miejskiej i wiejskiej przedstawia tabela 3.
Tab. 3. Zarobki a wybór zawodu uczniów gimnazjum miejskiego i wiejskiego
Wpływ zarobków
1
2
3
4
5
Razem
Respondenci
L
%
L
%
L
%
L
%
L
%
L
%
Uczniowie gimnazjum
miejskiego
1
2%
2
4%
30
60%
8
16%
9
18%
50
100%
Uczniowie gimnazjum
wiejskiego
1
2%
2
4%
28
56%
10
20%
9
18%
50
100%
Kolejnym zagadnieniem, które opisuje wpływ regulacji rynku pracy na wybór
zawodu, jest zapotrzebowanie na wybrany zawód. Wpływ ten przedstawia rysunek 6.
129
Rys. 6. Rynek pracy a wybór zawodu
TAK
45
50
45
40
TAK
38
35
30
25
20
NIE
12
15
10
NIE
5
5
0
młodzież uczęszczająca do gimnazjum
miejskiego
młodzież uczęszczająca do gimnazjum
wiejskiego
Badanie ujawnia, że młodzież wybiera zawody, które cieszą się obecnie dużym popytem. Aż 83% ankietowanych deklaruje, że wybrany przez nich zawód
cieszy się dużym zapotrzebowaniem. W tym wyborze nie widać znaczącej różnicy między uczniami gimnazjum miejskiego i gimnazjum wiejskiego. Ci
pierwsi przyznali w 76%, a drudzy w 90%, że wybrany zawód znajdzie swoje
miejsce na rynku pracy. Pozostałe 17% odpowiedzi respondentów nie martwi,
gdyż ogromna świadomość zawodowa tych młodych ludzi może świadczyć
o tym, że znając swoje zainteresowania i predyspozycje, myślą o zawodzie
bardziej w kategorii swoich upodobań niż potrzeb rynku pracy.
Podsumowanie
Młodzież uczęszczająca do gimnazjum miejskiego znacznie bardziej zawierza
opinii publicznej, dokonując wyboru szkoły i zawodu. To właśnie ci młodzi
ludzie dużo częściej, wybierając przyszły zawód, biorą pod uwagę jego atrakcyjność. Duża dysproporcja pojawia się również przy wyborze szkoły.
Uczniowie gimnazjum miejskiego kierują się częściej opinią o placówce niż
rówieśnicy ze środowiska wiejskiego, zwracając uwagę na jej prestiż.
Podobną różnicę widać między badanymi grupami przy warunkach przestrzennych oddziałujących na wybór szkoły. Dla uczniów wiejskiej szkoły
większe znaczenie ma odległość placówki od miejsca zamieszkania. To nie
dziwi, gdyż zwykle szkoły średnie umiejscowione są w miastach, toteż młodzież wiejska najbardziej odczuje uciążliwość dojazdów do szkoły.
Natomiast regulacje rynku pracy determinują decyzję podopiecznych obydwu
szkół, miejskiej i wiejskiej. Uczniowie przyznają, że na wybrany przez nich
zawód jest spore zapotrzebowanie na rynku.
Istnieje zatem wiele podobieństw, ale i różnic między badanymi grupami, co
skłania do pogłębienia badań łącznie i oddzielnie dla każdej z nich. Porównanie
130
wyników badań umożliwi wyciągnięcie wielu wniosków co do orientacji
szkolnej i zawodowej. Może także wskazać zalety i mankamenty funkcjonowania w obu środowiskach, a co za tym idzie – pomoże wyznaczyć sposoby poprawienia wielu niedomagających czynników, poprawiając przy tym skuteczność oddziaływania placówek czy osób na młodzież stojącą u progu decyzji
szkolno-zawodowych.
Bibliografia
Lelińska K., Orientacja i poradnictwo zawodowe w nowym systemie edukacji,
„Nowa Edukacja Zawodowa” 2000, nr 2.
Nowak K., Orientacja szkolna i zawodowa – stan i perspektywy. [W:] Poradnictwo zawodowe w wymiarze europejskim, red. W. Rachalska, Częstochowa
1999.
Rachalska W., Problemy orientacji zawodowej, Warszawa 1987.
Wojtasik B., Warsztat doradcy zawodu. Aspekty pedagogiczno-psychologiczne,
Warszawa 1997.
Natalia CIEŚLAR, Joanna SAMSEL-OPALLA
Uniwersytet Śląski w Katowicach
Rozwijanie kompetencji kluczowych
na lekcjach matematyki
Słowa kluczowe
Kompetencje kluczowe, kompetencje matematyczne, nauczyciel matematyki.
Streszczenie
Rozwijanie kompetencji kluczowych na lekcjach matematyki
W Europejskich ramach odniesienia ustanowiono osiem kompetencji kluczowych. Niniejszy artykuł koncentruje się na sześciu, wybierając te, które wymienione zostały również w obowiązującej
Podstawie Programowej, na liście umiejętności, których rozwijanie stanowi ogólny, ponadprzedmiotowy cel kształcenia w gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej. W artykule konfrontowane są
pokutujące w praktyce szkolnej przekonania na temat możliwości (czasem niemożności) rozwijania
kompetencji kluczowych na lekcjach matematyki z propozycjami sposobów pełniejszego wniknięcia
w istotę tych kompetencji. Zamieszczona w artykule oferta pokazuje również, że rola nauczyciela
matematyki w kształceniu kluczowych kompetencji jest szczególna, a zaniedbania z jego strony nie
zawsze mogą być kompensowane działaniami nauczycieli innych przedmiotów.
Key words
Key competences, mathematical competences, math teacher.
Summary
Developing key competences during maths lessons
There are eight key competences defined in A European Reference Framework. This article concentrates on six of them selecting those which are also mentioned on the list of competences in
a compulsory document titled Podstawa Programowa. The developing of those competences is
a general goal of education both on the lower and upper secondary level. The article collates some
convictions present in a school practice about a possibility (sometimes impossibility) of developing
key competences in a math class and some proposals of a deeper insight into the idea of key competences. An offer placed in this article shows that a math teacher plays a special part in the developing
of key competences and his or her negligence cannot be compensated by other teachers.
Pojęcie kompetencji kluczowych scharakteryzowane zostało w Europejskich
ramach odniesienia zaprezentowanych w Zaleceniu Parlamentu Europejskiego
i Rady w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe
życie z 18 grudnia 2006 roku. Ustanowiono tam osiem kompetencji kluczowych. Sześć z nich ma odpowiedniki na zamieszczonej w obowiązującej Podstawie programowej liście umiejętności stanowiących ogólny, ponadprzedmiotowy cel edukacji na III i IV etapie kształcenia.
132
Rodzą się więc pytania, czy szkolne lekcje matematyki przyczyniają się do
wyposażania uczniów w kompetencje kluczowe i jak mogą to robić. Dalsze
rozważania stanowić będą próbę udzielenia odpowiedzi przede wszystkim na
drugie z tych pytań.
Porozumiewanie się w języku ojczystym
W codziennej praktyce szkolnej pokutuje przekonanie, iż osobami odpowiedzialnymi za rozwijanie uczniowskich kompetencji w tej dziedzinie są nauczyciele języka polskiego, zadaniem pozostałych zaś jest wyłącznie dbanie o poprawność wypowiedzi formułowanych przez uczniów (prawidłową konstrukcję
zdania, nieużywanie zwrotów gwarowych, slangu, słów uważanych za obraźliwe itp.). Do zasobu wiedzy, umiejętności i postaw niezbędnych z punktu widzenia uczestnictwa w życiu społecznym i gospodarczym zalicza się jednak
(obok znajomości słownictwa i gramatyki) również m.in. znajomość funkcji
języka i głównych cech różnych stylów oraz umiejętności rozróżniania i wykorzystywania różnych typów tekstów1. W tym kontekście nauczyciel matematyki
wydaje się mieć do spełnienia rolę, której nie podoła nauczyciel innego przedmiotu. Jego zadaniem staje się bowiem uświadomienie uczniom specyfiki stylu
naukowego poprzez ukazanie swoistości zarówno języka matematyki, jak
i tekstów pisanych w tym języku.
Abstrakcyjny charakter obiektów matematycznych, różnorodność składników
języka (terminy specjalne, symbole, rysunki), brak środków ekspresji, pozaczasowość tekstu, jego bogata segmentacja, niezwykła kondensacja treści to tylko
niektóre z cech wyróżniających język oraz tekst matematyczny i zarazem czyniących jego lekturę szczególną. Implikują one konieczność odrębnego przygotowywania uczących się do efektywnego posługiwania się specyficzną odmianą
języka, bowiem sposoby pracy z tekstem i kompetencja językowa wypracowane w czasie posługiwania się językiem naturalnym i studiowania utworów literackich nie tylko nie znajdują zastosowania w czasie pracy z tekstem matematycznym, ale mogą wręcz stanowić przeszkodę i utrudniać jego zrozumienie.
Zorganizowanie nauki czytania tekstu matematycznego wymaga wiedzy o istnieniu i znajomości roli jego różnych komponentów, a także umiejętności monitorowania przez nauczyciela własnej aktywności w czasie lektury oraz refleksji nad tą aktywnością. W tym obszarze kształcenie kompetencji językowych
pozostaje więc zadaniem wyłącznie nauczyciela matematyki.
Porozumiewanie się w językach obcych
Liczba nauczycieli, którzy nie tylko dostrzegają nieodzowność (przynajmniej
częściowego) zintegrowania nauczania matematyki oraz języków obcych, ale
również starają się wyjść tej potrzebie naprzeciw w codziennej praktyce jest
ciągle niewielka, mimo że konieczność traktowania umiejętności porozumie1
Załącznik do Zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady w sprawie kompetencji kluczowych w procesie
uczenia się przez całe życie; Bruksela, 18 grudnia 2006 r.
133
wania się w językach obcych jako umiejętności ponadprzedmiotowej została
zapisana w Podstawie programowej już wiele lat temu. Do przyczyn takiego
stanu rzeczy zaliczyć należy brak konkretnych propozycji metodycznych skierowanych do nauczycieli, z których wielu nie ma – z różnych powodów – możliwości komunikowania się z uczniami w czasie zajęć w języku obcym.
Projekt ukierunkowany na rozwijanie omawianej kompetencji polegać może
na systematycznym prowadzeniu przez każdego ucznia ilustrowanego słownika
poznawanych na lekcjach pojęć matematycznych (może on zawierać nie tylko
nazwy, ale również charakterystykę pojęć oraz opisane krótko przykłady
i kontrprzykłady – uczniowie konstruują wtedy pełniejsze wypowiedzi dotyczące obiektów matematycznych). Korzyść z posiadania takiego słownika polega nie tylko na powiększeniu zasobu słownictwa. Można go bowiem wykorzystać jako pomoc w usystematyzowaniu wiedzy matematycznej uczniów
(wyszukiwanie pojęć bądź definicji analogicznych i decydowanie, dlaczego
można je za takie uważać, do wyróżnienia pojęć ważnych i pomocniczych itp.)
lub zorganizowaniu powtórki (np. formułowanie przez samych uczniów pytań
kontrolnych sprawdzających rozumienie pojęć). Wszystkie najważniejsze informacje zostają niejako zebrane w jednym miejscu, przez co uczniowie mają
ułatwiony dostęp do nich. Dodatkowym walorem słownika jest to, że wiele
symboli matematycznych wywodzi się z obcojęzycznych nazw obiektów. Znajomość tych nazw może więc przyczynić się do lepszego zrozumienia i zapamiętania symboliki.
Jako narzędzie wspomagające ocenianie stanu własnej wiedzy przez uczniów
(co rozumiem i pamiętam, co do czego mam wątpliwości, o co powinienem
zapytać) słownik umożliwia rozwijanie umiejętności uczenia się. Szukając informacji na obcojęzycznych stronach internetowych, uczniowie mają okazję do
rozwijania umiejętności posługiwania się nowoczesnymi TI. Niejako przy okazji kształcone są więc dodatkowo również inne kluczowe kompetencje.
Zadanie polegające na stworzeniu ilustrowanego słownika może wreszcie
stanowić element motywacji. Stwarzając uczniom warunki do „wykorzystywania jak największej liczby […] zdolności, wzmacniamy w nich chęć do nauki
na przynajmniej trzy sposoby. Po pierwsze, dajemy im możliwość stosowania
alternatywnych form ekspresji własnych myśli; po drugie, wzmacniamy ich
mocne strony; po trzecie, dostarczamy im narzędzi do odkrywania swoich
ukrytych talentów”2.
Kompetencje społeczne i obywatelskie
Na liście umiejętności ponadprzedmiotowych kompetencjom tym odpowiadają przede wszystkim umiejętność komunikowania się oraz umiejętność pracy
zespołowej, której poświeconych zostanie kilka uwag.
Powszechnie uznawanym i najczęściej wykorzystywanym sposobem rozwijania kompetencji społecznych uczniów jest zastosowanie na lekcji formy pracy
grupowej i przestrzeganie w jej trakcie wyartykułowanych wcześniej zasad.
2
M . V . C o v i n g t o n , K. M . T e e l , Motywacja do nauki, GWP, Gdańsk 2004.
134
W dostępnych na stronach internetowych publikacjach nauczycielskich zawierających zestaw reguł, jakimi powinni kierować się członkowie grupy, kładzie
się nacisk na konieczność wysłuchania wszystkich członków zespołu, powstrzymania się od krytyki i oceniania osób, szanowania ich poglądów, nieprzerywanie cudzych wypowiedzi. Zauważmy jednak, że wszystkie wymienione zasady normują każdy z typów relacji interpersonalnych (z tego punktu widzenia ich znajomość i umiejętność stosowania jest niewątpliwie wysoce pożądana). Co więc decyduje o specyfice pracy zespołowej? Jakie dodatkowe reguły powinien obejmować kodeks gwarantujący efektywność takiej pracy?
Eksperci od działań zespołowych podkreślają przede wszystkim (poza wzajemnym zaufaniem i dobrą komunikacją):
 jasno sprecyzowany, wspólny, uznany przez każdego z członków zespołu
cel działań,
 zdefiniowany rodzaj wkładu i rola każdego z członków zespołu,
 odpowiedzialność każdego z członków zespołu za pracę, która ma zostać
wykonana (sukces zależy od pracy każdego z członków zespołu),
 właściwie dobrane przywództwo.
Tradycyjnie rozumiana praca w grupach nie gwarantuje spełnienia powyższych warunków i nie przygotowuje uczniów do pracy zgodnie z tymi zasadami. Grupa otrzymuje bowiem zwykle polecenie rozwiązania określonego zadania (bądź zadań) matematycznych. Rolę wykonawcy przejmuje uczeń najlepiej
przygotowany merytorycznie i bywa, że wyłącznie na nim spoczywa nie tylko
ciężar całej pracy, ale i odpowiedzialność za sukces zespołu. Pozostali członkowie często (niestety nie zawsze) śledzą biernie rodzące się rozwiązanie. Być
może akceptują cel, ale nie czują się za jego osiągnięcie odpowiedzialni.
Zauważmy, że gdy cel i role w grupie określone zostaną w ten sposób, że od
każdego z członków grupy wymagane są dokładnie takie same umiejętności
i zakres kompetencji (a w ramach takiej struktury przychodzi uczniom najczęściej pracować na lekcji matematyki, gdy polecenie brzmi „Rozwiąż zadanie”)
grupa staje się mocna siłą swojej najbardziej kompetentnej jednostki. Efekt
działania zespołowego, jaki powinien powstać w wyniku połączenia energii
i zdolności poszczególnych uczestników, jest niemożliwy do osiągnięcia, gdyż
albo osoba postrzegana jako posiadająca największe umiejętności przejmuje na
siebie ciężar rozwiązania zadania i stanowi o sile zespołu, albo ciężar odpowiedzialności rozmywa się i rezultat działania jest gorszy niż byłby rezultat pracy
jednostek, gdyby pracowały oddzielnie (umownie sytuację taką opisuje się jako
1+1+1+1<4).
Cel pracy zespołu powinien zostać sformułowany tak, aby jego osiągnięcie
wymagało rzeczywistego współdziałania i aby uzyskane efekty przewyższały
to, do czego jednostki mogą dążyć samodzielnie. Można to osiągnąć – przykładowo – przesuwając punkt ciężkości działania grupy z uzyskania wyniku (mowa o rozwiązaniu zadania) na zrozumienie toku rozumowania przez każdego
członka zespołu i umiejętność pełnego, klarownego przedstawienia go w toku
publicznej prezentacji, w ramach której osoby nienależące do zespołu zadają
pytania i zgłaszają wątpliwości. W interesie grupy jest, aby każda z osób
w czasie pracy zgłaszała wszelkie wątpliwości dotyczące rozwiązania (te same
135
zastrzeżenia mogą przecież później zgłosić uczniowie spoza zespołu, trzeba się
więc na nie przygotować) i aby te wątpliwości zostały przekonująco rozwiane
(tak samo jasno i precyzyjnie trzeba będzie odpowiadać w toku prezentacji).
Przy tak postawionym celu pracy cenne stają się różne talenty i zdolności
uczniów (nawet niewielki zasób umiejętności matematycznych uczestnika działa na korzyść zespołu, jeśli tylko uda się przekonać taką osobę, żeby otwarcie
wyrażała wątpliwości; z kolei doskonała znajomość przedmiotu i umiejętność
znalezienia rozwiązania zadania nie musi przekładać się na zdolność do uczenia
innych – wtedy najcenniejszym będzie ten członek zespołu, który potrafi przełożyć rozwiązanie na język zrozumiały dla innego).
Praca w grupach może polegać nie tylko na rozwiązywaniu i prezentowaniu
zadań. Może być związana również z oceną gotowych odpowiedzi i argumentacji. Przedmiotem działania grupy można uczynić – z jednej strony – wypracowanie kryteriów oceny argumentacji i metod dochodzenia do wyników,
z drugiej zaś – ocenę konkretnych rozwiązań. Cenne jest wtedy zdanie wszystkich uczniów – zarówno tych o większym, jak i tych o mniejszym zasobie
umiejętności matematycznych.
Obie propozycje nawiązują jednocześnie do innej z kompetencji kluczowych
– umiejętności uczenia się. Uświadomienie sobie, czego nie wiem, czego nie
umiem, co jest niejasne, zdefiniowanie tego, co stanowi wartość uczenia się, to
pierwsze kroki na drodze planowania i oceniania własnej nauki. Podobne lekcje
wymagają jednak starannego przemyślenia, zaplanowania i przygotowania
uczniów do realizowania nowych celów.
Kompetencje informatyczne
Technologie informacyjne stworzyły nowe możliwości w zakresie uczenia się
i nauczania matematyki. Odpowiednio wykorzystane komputery i kalkulatory
graficzne ułatwiają nauczycielowi wprowadzenie, a uczniom zrozumienie pojęć
matematycznych, mogą prowokować do stawiania hipotez i odkrywania twierdzeń, a także wspomagać rozwiązywanie zadań problemowych, z drugiej strony – pozwalają rozwijać umiejętności algorytmiczne.
Rola nauczyciela polega m.in. na ukazaniu uczniom możliwości, jakie stwarzają nowoczesne narzędzia. Bogata literatura zawiera wiele konkretnych propozycji lekcji i rozwiązań metodycznych dla każdego etapu kształcenia – są
one najczęściej wyrazem doświadczeń autorów w wykorzystywaniu TI. Zastosowaniu nowoczesnych środków w nauczaniu matematyki poświęcony jest
kwartalnik „Matematyka i Komputery”. W ramach Stowarzyszenia Nauczycieli
Matematyki wyodrębniona została Grupa Robocza o nazwie Matematyka
i Komputery. O randze problematyki świadczyć może również liczba badań
nad wykorzystaniem TI w nauczaniu matematyki 3.
Propagując wykorzystanie nowoczesnych środków dydaktycznych, należy
jednak zwrócić uwagę na zagrożenia, jakie ze sobą niosą (szczególnie w nauczaniu matematyki). Matematyka uznawana jest powszechnie za naukę de3
Rezultaty publikowane były m.in. w „Dydaktyce Matematyki”.
136
dukcyjną, jej rozwój odbywa się jednakowoż na drodze indukcyjnej. Istnieje
poważne niebezpieczeństwo, że hipotezy otrzymane i wzmocnione dzięki szeregowi prób empirycznych zostaną uznane za twierdzenia bez weryfikacji oraz
że uczniowie przestaną dostrzegać potrzebę sprawdzania i uzasadniania hipotez, gdy te zostaną wzmocnione przez takie narzędzie jak komputer. Nie bez
znaczenia jest tu bowiem uzyskiwana dzięki nowoczesnym narzędziom dokładność pomiarów i rysunków, która dla wielu uczniów stanowi argument
przekonujący bardziej niż wywód przeprowadzony w oparciu o prawa logiki.
Istnieje też obawa, że źle wykorzystane nowoczesne narzędzia doprowadzą do
eliminacji myślenia na rzecz odgadywania oraz bezmyślnego obserwowania
zmieniających się obrazów i liczb. Komputer czy kalkulator stanowią niewątpliwie potężny środek motywowania uczniów, ich wykorzystanie wymaga jednak głębokiej refleksji dydaktycznej.
Umiejętność uczenia się
Raport PISA 2003 ujawnia niezadowalający poziom kompetencji polskich
uczniów w zakresie uczenia się matematyki. Do strategii uczenia się związanych z tym przedmiotem polscy piętnastolatkowie zaliczają:
 pamięciowe opanowanie jak największej partii materiału (60% uczniów),
 wyćwiczenie przykładów podobnych do podanych na lekcji (70%
uczniów),
 wypracowanie nowych sposobów rozwiązania problemu (mniej niż 50%
uczniów).
Powyższe wyniki korelują dobrze z danymi dotyczącymi ujawnionych
w trakcie badania mocnych i słabych stron polskich uczniów. Uczniowie osiągają bardzo dobre rezultaty w tych obszarach, w których potrafią samodzielnie
się doskonalić, a do takich należy niestety niemal wyłącznie stosowanie poznanych na lekcji algorytmów.
W zakresie przygotowania uczniów do uczenia się kluczową rolę odgrywa
wyposażenie ich w umiejętność czytania tekstu matematycznego. Nie wystarczy jednak odczytanie z podręcznika treści definicji czy twierdzenia i przejście
do rozwiązywania zadań. Należy zorganizować naukę czytania tekstu,
w ramach której eksponowane będą działania użyteczne w trakcie lektury
(w przypadku tekstu definicji będą to – przykładowo – wyróżnianie pojęcia
definiowanego oraz warunków definicyjnych, doformalizowywanie lub odformalizowywanie tekstu, analizowanie parametrów występujących w definicji,
refleksja nad tym, jak sprawdzić, że dany obiekt jest, a jak, że nie jest desygnatem pojęcia itp.). Jest to praca długofalowa i nie może ograniczać się do jednorazowego aktu zwieńczonego zbudowaniem planu czynności, jakie warto podejmować w trakcie lektury. Jak każdą umiejętność – również czytanie tekstu
należy z uczniami systematycznie doskonalić tak, aby wykształcić pożądaną
postawę.
Nauce czytania towarzyszyć może układanie przez uczniów pytań i zadań
kontrolnych sprawdzających rozumienie tekstu. Pierwsze próby będą zapewne
wymagały znacznego wsparcia i pomocy ze strony nauczyciela, a nawet poka-
137
zania instruktywnego wzorca. Praktyka szkolna pokazuje jednak, że odpowiednio zmotywowani i starannie przygotowani uczniowie zdolni są do formułowania pytań i zadań, które nie sprowadzają się do prośby o powtórzenie tekstu
definicji. Można – przykładowo – poprosić uczniów o formułowanie pytań
pozwalających „przyłapać” innych na niepełnym zrozumieniu lub pominięciu
istotnego szczegółu. Towarzyszyć może temu ocenianie odpowiedzi udzielanych przez kolegów. Celem podobnych zabiegów jest nie tylko urozmaicenie
praktyki szkolnej, ale przede wszystkim wdrażanie uczniów do przejęcia odpowiedzialności za własny proces uczenia się, przygotowanie ich do samodzielnego monitorowania postępów oraz przybliżenie im procesu oceniania.
Efektywna strategia uczenia się matematyki polega na rozwiązywaniu zadań,
jednak (jak pokazuje m.in. wspomniany raport PISA) rozwiązywanie setek
podobnych zadań nie przynosi zadowalających rezultatów. W obliczu tej pozornej sprzeczności warto przypomnieć, że z zadaniem mamy do czynienia
wtedy, gdy – jak mówi Poly‟a – „zachodzi potrzeba świadomego poszukiwania
środka, za pomocą którego można osiągnąć dobrze widoczny, lecz chwilowo
niedostępny cel”, natomiast „jeśli równocześnie z ujawnieniem się potrzeby
rodzi się w […] mózgu sposób na jej zaspokojenie, to wówczas nie ma zadania”4. Rozwiązywanie zadań wymaga więc poszukiwania , jest procesem
heurystycznym polegającym na odkrywaniu nieznanych a priori związków
między tym, co dane i tym, co niewiadome, opierającym się na przewidywaniu
(i sprawdzaniu) którą drogę wybrać, bez danej z góry pewności, że prowadzi
ona do celu; jest więc procesem twórczym, który ma niewiele wspólnego ze
stosowaniem wyuczonych wcześniej algorytmów.
Powstaje pytanie, czy w ramach lekcji matematyki możliwe jest przygotowywanie uczniów do samodzielnego poszukiwania i odkrywania rozwiązań
niezalgorytmizowanych wcześniej problemów. Wypowiedzi osób, których
działalność owocowała licznymi odkryciami, sugerują, że jest to możliwe, gdyż
proces twórczy poddaje się pewnym regułom (Kartezjusz, na przykład, zauważył5, że starając się samodzielnie dojść do odkrycia, o którym słyszał, „korzysta
z pewnych reguł”). Przekonanie o tym, że takimi samymi regułami i metodami
badania posługują się wszyscy ludzie rozwiązujący zadania (nie tylko matematyczne) kierowało również pracą Poly‟i, który stworzył listę pytań i wskazówek
mających na celu prowokowanie operacji myślowych użytecznych przy rozwiązywaniu zadań6. Adresowanie do uczniów wskazówek z listy ma na celu nie
tylko pomoc w rozwiązaniu konkretnego zadania, ale przede wszystkim rozwinięcie ogólnej zdolności uczniów do rozwiązywania problemów poprzez
uświadomienie im określonych strategii heurystycznych (tak, aby w przyszłości
potrafili działać samodzielnie).
Wielu nauczycieli kieruje pracą nad zadaniem, dając uczniom wskazówki
i stawiając „pytania naprowadzające”. O specyfice tych zebranych przez Poly‟ę
decyduje przede wszystkim ich ogólność, dzięki której stają się użyteczne
4
5
6
G. Polya, Odkrycie matematyczne, WN-T, Warszawa 1975.
Por. G. P o l y a , Jak to rozwiązać?, PWN, Warszawa 1993.
Tamże.
138
w toku pracy nad wieloma różnymi problemami. Wskazują przy tym jedynie
„ogólny kierunek, zostawiając uczniowi wiele do zrobienia”7.
Przyswojenie każdego z pytań i każdej ze wskazówek wymaga zrozumienia
ich istoty, co może nastąpić dopiero, gdy uczniowi będzie dane zobaczyć sposób ich stosowania oraz ich użyteczność w wielu różnych, autentycznych sytuacjach zadaniowych. Należy więc kierować do uczniów pytania i wskazówki
z listy zawsze, gdy można to robić w sposób naturalny tak, aby (dostrzegłszy
ich skuteczność, naśladując nauczyciela) uczniowie zaczęli zadawać je sobie
w toku samodzielnej pracy. Indywidualne strategie heurystyczne gotowe do
wykorzystania w czasie rozwiązywania zadań matematycznych muszą zostać
wypracowane stopniowo przez samych uczniów.
Kluczowym (z punktu widzenia budowania owych strategii) elementem procesu rozwiązywania zadania jest refleksja na przebytą drogą myślową. „Spoglądając wstecz na rozwiązanie, ponownie rozpatrując i analizując wynik i drogę doń prowadzącą, uczniowie mogliby utwierdzić swoją wiedzę i rozwinąć
swoje zdolności do rozwiązywania zadań”8. Zadanie nauczyciela polega na
systematycznym organizowaniu i przyzwyczajaniu uczniów do badania własnego rozwiązania. Nie może ono jednak ograniczać się do sprawdzenia poprawności rachunków i powtórzenia rozumowania. Mason, Burton, Stacey
uważają nawet, że „[…] nie uczę się na podstawie doświadczenia: warunkiem
koniecznym jest refleksja nad tym, co zrobiłem”9. Refleksji tej należy jednak
nadać „[…] odpowiednią strukturę, identyfikując kluczowe pomysły i momenty
w pracy nad szukaniem rozwiązania”10.
Pytania z listy Poly‟i dostarczyć mogą także inspiracji do przeprowadzenia
powtórek (i budowania kolejnych strategii uczenia się matematyki). „Spójrz na
niewiadomą – mówi jedna z nich – i spróbuj przypomnieć sobie jakieś dobrze
znane ci zadanie mające tę samą lub podobną niewiadomą”. Jeśli tą niewiadomą jest długość odcinka, można prowokować uczniów do przypomnienia sobie
zadań, których rozwiązanie wymaga zastosowania twierdzenia Pitagorasa bądź
twierdzenia Talesa, takich, w których buduje się proporcję, wykorzystując podobieństwo trójkątów, takich, w których pole jednej figury wyrażamy w różny
sposób itd. Jednocześnie pogłębiane jest rozumienie istoty samej wskazówki,
a uczniowie przygotowywani są do jej stosowania.
Kompetencje matematyczne
Wiedza w dziedzinie matematyki obejmuje11 nie tylko umiejętność liczenia,
znajomość miar i struktur, rozumienie terminów i pojęć matematycznych, ale
również umiejętność śledzenia i oceniania ciągu argumentów, rozumowania
w matematyczny sposób, komunikowania się językiem matematycznym, rozumienie dowodu matematycznego, a także świadomość pytań, na które matemaTamże.
Tamże.
9
B . M a s o n , L. B u r t o n , K. S t a c e y , Matematyczne myślenie, WSiP, Warszawa 2005.
10
Tamże.
11
Tamże.
7
8
139
tyka może dać odpowiedź. Rozwijanie tych składowych kompetencji wymaga
kształtowania postaw charakterystycznych dla aktywności matematycznej12, to
z kolei następować może jedynie w toku specyficznej aktywności uczniów.
Organizowanie specyficznych form aktywności napotyka jednak w praktyce
na poważne przeszkody, które wyrastają z głęboko zakorzenionych (i często
nieuświadomionych) przekonań nauczycieli.
Można niejednokrotnie spotkać się z opinią, że poszczególne składowe aktywności matematycznej rozwijają się same, w toku zdobywania wiadomości
i kształcenia umiejętności określonych przez program nauczania. O fałszywości
tego przekonania najlepiej świadczy rzeczywistość szkolna. W procesie kształcenia uczniowie poznają – przykładowo – wiele twierdzeń matematycznych,
które następnie poprawnie stosują. Jednocześnie jednak nie rozumieją metodologicznego sensu twierdzenia. Nie dostrzegają roli założeń (co uwidacznia się
w sytuacji, gdy któreś z nich nie jest spełnione). Nie dostrzegają różnic między
twierdzeniem matematycznym a twierdzeniem weryfikowalnym empirycznie;
często „dowodzą” prawdziwości twierdzenia matematycznego, podając przykłady. Niezależnie od nabywania określonych programem wiadomości i umiejętności, rozwijają się u uczniów postawy i zachowania sprzeczne z postulowanymi przez dydaktyków jako cele nauczania matematyki.
Równie silne oddziałuje na szkolną rzeczywistość przeświadczenie o tym, że
aktywność matematyczna dostępna jest wyłącznie dla niewielu utalentowanych
jednostek, niedostępna zaś dla pozostałych (a więc dla większości uczniów).
O jego nieprawdziwości przekonuje Z. Krygowska mówiąc, że gdyby nie było
możliwe rozwijanie inteligencji i aktywności intelektualnej ogółu dzieci, należałoby zachować matematykę „tylko w kształceniu przyszłych użytkowników,
lepiej dających sobie radę z tym przedmiotem”13. Tymczasem widoczna jest
światowa tendencja do przywracania myśleniu matematycznemu rangi kompetencji niezbędnej do rozumienia współczesnego świata i życia we współczesnym społeczeństwie.
Trzecią przeszkodą wydaje się nie tyle niechęć do organizowania aktywności
uczniów, ile brak pełnego zrozumienia specyfiki istoty konkretnej aktywności
matematycznej. Szkoła zaakceptowała konieczność odejścia od transmitowania
wiedzy w kierunku ucznia i recypowania jej przez tego ostatniego na rzecz
aktywnego uczestniczenia w konstruowaniu wiedzy przez uczącego się. Wciąż
jednak wykonywanie przez ucznia jakichkolwiek czynności (na przykład wyznaczanie – w ramach ćwiczeń – pierwiastków dziesiątego z kolei równania
kwadratowego) na lekcji matematyki uznaje się za aktywność matematyczną.
Jedną z form aktywności matematycznej jest (według Krygowskiej) definiowanie. Lekcja matematyki, na której ma zostać wprowadzone określenie
pozwalające rozstrzygać, kiedy dwa punkty są symetryczne względem pewnej
prostej rozpoczyna się niekiedy od tego, że uczniowie przekłuwają złożoną
12
Charakterystyka aktywności matematycznej zawarta została w artykule Z. Krygowskiej Elementy aktywności
matematycznej, które powinny odgrywać znaczącą rolę w matematyce dla wszystkich zamieszczonym w 6 numerze „Dydaktyki Matematyki”.
13
Z . K r y g o w s k a , Nauczanie matematyki uczniów w wieku 10–16 lat – stan aktualny i tendencje, „Wiadomości Matematyczne” 1979, t. 21, 2.
140
wzdłuż narysowanej prostej kartkę i dowiadują się, że dwa otrzymane w ten
sposób punkty nazywane są symetrycznymi względem owej prostej. Następnie
proszeni są o zmierzenie odległości każdego z punktów od prostej i porównanie
wyników obu pomiarów, sprawdzenie, jaka jest miara kąta między daną prostą
a prostą przechodzącą przez wyznaczone punkty oraz stwierdzenie, czy punkty
leżą po tej samej czy po przeciwnych stronach danej prostej. Jeśli jednym
z celów lekcji jest wdrażanie uczniów do definiowania pojęć matematycznych
następuje moment, w którym uczniowie kończą rozpoczęte przez nauczyciela
zdanie: „Punkty A i A’ nazywamy symetrycznymi względem prostej k, gdy leżą
po…” (i tu wymieniają trzy warunki). Nauczyciel dopowiada jeszcze, że punktem symetrycznym względem prostej do punktu leżącego na tej prostej jest on
sam. Czy uczniowie są aktywni? Przekłuwają, mierzą, porównują, wreszcie –
definiują. Czy jednak ta ostatnia aktywność nie jest tylko pozorna (ze względu
na cel, jakim jest nauka definiowania)? Czy można ową szkolną aktywność
zbliżyć jeszcze do tej, która jest udziałem matematyków w autentycznym procesie definiowania pojęć? Wydaje się, że tak. W jaki sposób? Pozwalając, aby
to uczniowie wybierali warunki definicyjne (decydowali o ich ilości i treści)
i aby rozstrzygali przy tym, czy sformułowane przez nich określenie jest adekwatne do tego, co chcą opisać. Takie podejście zakłada, że uczniowie będą
błądzić i prawdopodobnie wielokrotnie korygować pomyłki. Ma ono jednak
niezaprzeczalne walory. Pozwala ujawnić błędy w myśleniu uczniów, które
często przy innym sposobie wprowadzenia i po wyuczeniu przez uczniów narzuconego im określenia mogą nigdy się nie ujawnić. Pozwala też pokazać matematykę jako dziedzinę in statu nascendi, co może mieć duże znaczenie jako
element motywacji do uczenia się tego przedmiotu.
Okazji do prowokowania różnego typu aktywności matematycznych dostarcza każda lekcja matematyki. Ważne jest, aby aktywność ucznia organizować
tak, by była maksymalnie zbliżona do sposobu pracy, który charakteryzuje matematyka odkrywającego dopiero elementy teorii matematycznej.
Bibliografia
Covington M. V., Teel K. M., Motywacja do nauki, GWP, Gdańsk 2004.
Krygowska Z., Nauczanie matematyki uczniów w wieku 10–16 lat – stan aktualny i tendencje, „Wiadomości Matematyczne” 1979, t. 21, 2.
Mason B., Burton L., Stacey K., Matematyczne myślenie, WSiP, Warszawa
2005.
Polya G., Jak to rozwiązać?, PWN, Warszawa 1993.
Polya G., Odkrycie matematyczne, WN-T, Warszawa 1975.
Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów OECD PISA. Wyniki Badania 2003 w Polsce.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r.
w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Dz. U. 2009, Nr 4, poz. 17.
Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady w sprawie kompetencji kluczowych
w procesie uczenia się przez całe życie, Bruksela 2006.
Magdalena RZEPA
Uniwersytet Jagielloński
Choroby zawodowe narządu głosu wśród nauczycieli
Słowa kluczowe
Głos w pracy nauczyciela, choroby zawodowe, choroby narządu głosu.
Streszczenie
Głos jest podstawowym narzędziem w pracy nauczyciela. Artykuł przedstawia zakres występowania i opis chorób narządu głosu zaliczanych do chorób zawodowych. Artykuł zawiera również informacje o czynnikach ryzyka, na jakie nastawiony jest głos nauczycieli w ich codziennej pracy.
Key words
Voice in the teaching profession, occupational diseases, vocal organ diseases.
Summary
Occupational diseases of vocal organ among teachers
Voice is the main instrument in educators‟ work and that is why the issue of voice‟s proper usage is
of crucial importance. The article presents range of occurrence and description of vocal organ diseases included to occupational diseases. The article also includes information about factor risk for
teacher voice in their‟ dailly proffesion.
Wprowadzenie
Głos jest w pracy nauczyciela niewątpliwie najważniejszym narzędziem pracy, a dla ucznia – środkiem dydaktycznym, którego odpowiednie użycie ma
ogromne znaczenie w procesie uczenia się. Niestety, będąc tak ważny, bywa
często zaniedbywany przez nauczycieli. Pośród licznych obowiązków pedagodzy skrajnie traktują dolegliwości ze strony narządu mowy. Z jednej strony,
przyjmują postawę bagatelizującą i starają się takowych problemów nie zauważać, z drugiej zaś stwierdzają, iż w ich zawodzie jest to po prostu normalne –
w końcu tyle koleżanek i kolegów skarży się na podobne niedomagania. Jedna
i druga postawa sprzyja bierności, a w konsekwencji dalszemu rozwojowi dolegliwości, które ze zwykłej chrypki mogą prowadzić do poważnych zmian
możliwych do usunięcia jedynie metodami chirurgicznymi.
142
Problem ten został również zauważony przez prawodawców – na mocy Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 roku1 w sprawie standardów kształcenia nauczycieli, kurs Emisja głosu w wymiarze 30 godzin został wprowadzony do programu studiów nauczycielskich. Ponadto, w programach placówek doskonalenia nauczycieli coraz częściej pojawiają się propozycje szkoleń z zakresu emisji głosu.
Niniejszy artykuł jest próbą uwrażliwienia nauczycieli, ale także osób odpowiedzialnych za doskonalenie nauczycieli na to, jak ważny jest głos w pracy
nauczyciela i jednocześnie – na jakie niebezpieczeństwa jest on narażony.
Warunki pracy nauczyciela
Komisja ekspertów Unii Europejskich Foniatrów sklasyfikowała zawody
w zależności od wymagań stawianych narządowi głosu. Zestawienie to wygląda następująco:
 „zawody wymagające specjalnej jakości głosu (śpiewacy, aktorzy, spikerzy
radiowi i telewizyjni);
 zawody stawiające znaczne wymogi narządowi głosowemu (nauczyciele,
zawodowi mówcy: tłumacze, telefonistki, politycy, przedszkolanki);
 zawody wymagające większej niż przeciętna wydolności głosowej oraz
zawody wykonywane w hałaśliwym środowisku (prawnicy, sędziowie, lekarze,
sprzedawcy)”2.
„Zawody stawiające znaczne wymogi narządowi głosowemu” – można wiele
mówić o tym, co oznacza takie stwierdzenie. Z pewnością chodzi tu o sposób
i zakres posługiwania się głosem, lecz również o warunki, w jakich praca ta jest
wykonywana. Niestety, biorąc pod uwagę wszelkie okoliczności zewnętrzne
i wewnętrzne – tkwiące w nauczycielu – często stanowią one o niebezpieczeństwie dla głosu nauczyciela. Mowa tu o czynnikach ryzyka, predysponujących
do powstania chorób narządu głosu.
Czynniki zewnętrzne:
 przedłużony czas pracy głosem – mimo iż czas pracy nauczycieli i pedagogów waha się w granicach 18–24 godzin tygodniowo, i tak jest to duże obciążenie dla głosu. Już jedna lekcja licząca 45 minut, podczas której nauczyciel
w zasadzie bez przerwy posługuje się głosem, wymaga ciągłego napinania
i rozluźniania mięśni krtani i aparatu artykulacyjnego, fonacji itp. Każda kolejna lekcja, mimo kilkuminutowych przerw, jest coraz większym obciążeniem
dla narządów mowy i oddechowych;
 praca w hałasie – jak wskazują badania, poziom hałasu na przerwach
znacznie przekracza dopuszczalne normy, które wynoszą 85 decybeli. Niekiedy
poziom ten dochodzi do 110 decybeli3, a średni poziom to 95, czyli powyżej
progu uszkodzenia słuchu i jednocześnie tyle, ile wynosi dźwięk dzwonka
1
2
3
Dz. U. Nr 65, poz. 385, z późn. zm.
Foniatria kliniczna, red. A. Pruszewicz, PZWL, Warszawa 1992, s. 205.
Poziom hałasu powyżej 100 decybeli uznawany jest za sprawiający ból.
143
szkolnego. Po 59 minutach w takim hałasie potrzeba około 479 minut odpoczynku, aby stan słuchu powrócił do normy4. Na podwyższony poziom hałasu
nauczyciele często reagują podniesionym głosem, co powoduje błędne koło –
wywołując zbyt głośne mówienie u dzieci;
 nieodpowiednie warunki akustyczne w miejscu pracy – sale lekcyjne niestety często są zbyt wyciszone lub – wręcz przeciwnie – brak w nich jakichkolwiek elementów, które zapobiegałyby pogłosowi. Stąd i w jednym, i w drugim przypadku wymagają one od nauczyciela stosowania takiego natężenia
głosu, aby wszyscy uczniowie go słyszeli. Dodatkowym elementem utrudniającym pracę głosem, szczególnie w przedszkolach, gimnazjach i szkołach podstawowych jest brak wyposażenia sal w aparaturę nagłaśniającą;
 nieodpowiednie warunki klimatyczne sal – często powietrze jest przegrzane, szczególnie w okresie zimowym, i zbyt suche. Pozorne udogodnienie
w postaci klimatyzacji nie niweluje takich niebezpieczeństw, a dodatkowo
wprowadza nowe. W przypadku przestarzałych bądź nieodpowiednio dezynfekowanych klimatyzatorów, rozprzestrzeniają się w nich – a w efekcie w całych
klimatyzowanych pomieszczeniach – groźne dla zdrowia bakterie;
 częste infekcje dróg oddechowych wśród dzieci i młodzieży – praca nauczyciela wymaga bezpośredniego kontaktu z duża liczbą młodych ludzi, którzy niestety są bardzo podatni na występowanie infekcji przenoszonych drogą
kropelkową.
Czynniki wewnętrzne:
 ogólny stan zdrowia – samopoczucie, w tym ogólne usposobienie oraz nastawienie do zawodu, zdolności do nawiązywania kontaktów międzyludzkich,
szczególnie z dziećmi5. W tym również poczucie pewności siebie, co zapobiega
zdenerwowaniu, a w efekcie nieprawidłowemu oddechowi i wzmożonemu napięciu mięśni, w tym mięśni artykulacyjnych;
 przewlekłe choroby laryngologiczne, w tym chrypkę oraz alergiczny nieżyt
nosa. Ponadto istniejące dolegliwości głosowe, np. zmęczenie, które może być
błędnie rozpoznane jako objaw towarzyszący wyżej wymienionym chorobom;
 wrodzone nieprawidłowości w budowie krtani, gardła i podniebienia. Łagodne postaci rozszczepu podniebienia mogą zostać przez długi czas nierozpoznane, a niektóre z nieprawidłowości konstytucjonalnych bywają zdiagnozowane dopiero podczas badania endoskopowego;
 wadliwa postawa w czasie emisji głosu – coraz częstsze wady postawy
przekładają się na zaburzenia emisji głosu, ponadto niekorzystna postawa siedząca („za miednicą”), przygarbienie w czasie postawy stojącej – wszystko to
powoduje zaburzenie traktu oddechowego, a w konsekwencji zamyka drogę do
swobodnej fonacji;
4
Urządzenia do badania poziomu hałasu zostały zamieszczone w dwóch warszawskich szkołach podstawowych. Badania prowadzone przez Politechnikę Gdańską – Instytut Fizjologii i Patologii Słuchu. Rozmowa z prof.
Andrzejem Czyżewskim: Poziom hałasu w szkole przekracza dopuszczalne normy, „Życie Warszawy” 2008,
30 XII.
5
D . D ą b r o ws k a , A. D z i e wi ń s k a , Emisja głosu. Wybrane zagadnienia, Wyd. Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej im. Angelusa Silesiusa, Wałbrzych 2005, s. 39.
144
 brak przestrzegania higieny narządu głosu – częste picie tak popularnej
czarnej herbaty i kawy powoduje tylko czasowe nawilżenie śluzówki. Po dłuższym czasie zawarte w tych napojach garbniki wysuszają delikatną tkankę jamy
ustnej i powodują większe uczucie suchości. Zagrożeniem jest również palenie
papierosów – czynne i bierne, które może powodować nowotwory.
Występowanie chorób narządu głosu wśród nauczycieli
M. Śliwińska-Kowalska z Instytutu Medycyny Pracy twierdzi, że co roku notuje się ponad 3,5 tysiąca zachorowań na choroby narządu głosu 6. Nie tylko
w Polsce (choć, jak ukażą przytoczone badania w dalszej części podrozdziału,
sytuacja w naszym kraju nie jest optymistyczna) pedagodzy powinni być objęci
szczególną opieką laryngologiczną. W Stanach Zjednoczonych ponad „38%
nauczycieli uskarża się na dolegliwości z zakresu narządu głosu […] natomiast
39% z nich musi przerwać zatrudnienie w zawodzie z tego powodu”7.
Wyjątkowo przejrzysty obraz, jeśli chodzi o statystykę i diagnostykę stanu
narządu głosu nauczycieli, prezentują pierwsze w Polsce badania oceniające
częstość występowania chorób narządu głosu u nauczycieli8. Przedstawienie
ich, choć skrótowe, jest niezbędne dla ukazania wagi głosu w pracy nauczyciela. Badania te przeprowadzono na grupie 120 nauczycieli oraz 60-osobowej
grupie kontrolnej – urzędników. Badane grupy były dobrane porównywalnie
pod względem wieku (nauczyciele: 24–60 lat; urzędnicy: 22–59) oraz płci (nauczyciele: 103 kobiety; 17 mężczyzn; urzędnicy: 50 kobiet, 10 mężczyzn) 9.
Subiektywne dolegliwości ze strony narządu głosu, takie jak: chrypka, męczliwość głosu, drapanie w gardle, wysychanie śluzówki, obniżenie głosu, uczucie „kluski”, zanikanie głosu10 wskazywało aż 80% nauczycieli, natomiast
w grupie kontrolnej było to 40% badanych. Badanie stroboskopowe11 wykazało, iż faktyczne schorzenia narządu głosu występują w mniejszym stopniu, aczkolwiek odsetek na nie chorujących jest bardzo wysoki – u 70% pedagogów
stwierdzono takie dolegliwości. W grupie kontrolnej dla takiego samego odsetka badanych postawiono diagnozę prawidłowej budowy i funkcjonowania narządu głosu. Diagnoza wskazywała, że u 36% nauczycieli głos jest słaby
i ochrypły, u 65,8% zauważono hiperkinezę szyjną, 36,7% słabo uczynnia rezonatory, a w ogóle tego nie robi 6,7%. Ponadto, aż 78,3% pedagogów oddycha
6
Głos narzędziem pracy: poradnik dla nauczycieli, red. M. Śliwińska-Kowalska, Instytut Medycyny Pracy,
Łódź 1999.
7
T . S p yc h a l s k a , M . Fi s z e r , M . Ś l i wi ń s k a - K o w a l s k a , Ocena częstości występowania chorób narządu głosu u nauczycieli, „Otorynolaryngologia” 2002, nr 1, s. 39 (badania przytoczone za: E. Smith, S. D. Gray,
H. Dove, H. L. Kirchnel, H. Heras, Frequency and effects of teachers voice problems, „Journal of Voice” 1998,
nr 2 (12), s. 197–207).
8
Tamże, s. 39–44.
9
W obu grupach nałóg palenia papierosów występował z jednakową częstotliwością – jest to ważne, aby wykluczyć wpływ tego czynnika na wyniki badań.
10
Dolegliwości przytoczono tu zgodnie z ilością wskazań przez badanych.
11
Badanie lekarskie przeprowadzone przy użyciu stroboskopu umożliwia zbadanie tylnej ściany krtani i nagłośni. Niektóre osoby mogą reagować niepokojem i silnymi odruchami gardłowymi związanym z włożeniem toru
wizyjnego do gardła – wówczas stosuje się znieczulenie powierzchowne 10% lignokainą w sprayu. Niekiedy to
również nie pomaga – wtedy badanie odłożyć trzeba na inny dzień. Warto zaznaczyć, iż pacjent powinien być na
czczo i – aby uniknąć stresu – na około godzinę przed badaniem zażył środek uspokajający.
145
torem żebrowo-obojczykowym, a średni czas fonacji u 68,3% wynosi mniej niż
20 sekund. Wyniki te pokazują, że głos u nauczycieli jest bardzo słaby i podatny na wszelkie niedomagania z dwóch przyczyn. Pierwotną stanowi brak przygotowania do pracy głosem – brak wykorzystania rezonatorów, nieprawidłowy
tor oddychania, hiperkineza mięśni krtani. Prowadzi to do zmian czynnościowych12, które przy regularnej opiece laryngologicznej i foniatrycznej mogą
ustąpić. Jednak z takowej korzystało tylko – odpowiednio – 21,6% i 9,2% pedagogów. Aż 69,2% nauczycieli nie korzystało z porad specjalistycznych, mimo występujących dolegliwości chorobowych. Stąd zaniedbania takie stają się
drugą przyczyną prowadzącą do powstania zmian organicznych. Powyższe
przyczyny powstania i ich zależności w przebiegu chorób narządu głosu przedstawia wykres 1.
Wyk. 1. Przyczyny i ich wzajemne zależności przebiegu chorób narządu głosu
brak leczenia
zmiany organiczne
Brak
przygotowania
emisyjnego
Choroby
narządu
głosu
Głos słaby, nieczysty,
emitowany
z wysiłkiem
zmiany czynnosciowe
Źródło: opracowanie własne.
Na podstawie badań można wnioskować, iż istnieje zależność pomiędzy odbytym szkoleniem w trakcie studiów z zakresu emisji głosu a stopniem niedomagań narządu głosu wśród pracujących nauczycieli. Badając tę korelację na
siedemdziesięcioosobowej grupie wrocławskich nauczycieli, I. Polak 13 wykazała, iż wśród nauczycieli, którzy przeszli taki kurs, współczynnik zachorowalności był stosunkowo niski. Znacznie zaś obniżał się on w grupie osób, które
przeszły kształcenie emisyjne w trybie indywidualnym. Jeśli zaś chodzi o specjalności, najniższy był on wśród nauczycieli wychowania muzycznego, najwyższy zaś w grupie nauczycieli nauczania przedszkolnego. Wyjaśnia to przekonanie – jak się okazuje, błędne – że nauczyciele uczący śpiewu częściej cierpią na schorzenia głosu z powodu jego nadmiernego obciążenia. Nie zmienia to
jednak faktu, że ta grupa wśród pedagogów jest narażona na wysokie ryzyko,
jednak poprzez prawidłowo wykształcone kompetencje głosowe, zostaje ono
zredukowane.
12
Zmiany czynnościowe (nazywane też dysforiami czynnościowymi) nie mają charakteru zmian morfologicznych w narządzie głosu, a dysfunkcja jest odwracalna. Są one wynikiem nieprawidłowej emisji głosu i nieleczone
prowadzą do zmian organicznych – mających charakter morfologiczny i odwracalny, jednak dopiero za pomocą
zabiegów operacyjnych.
13
I. P o l a k , Znaczenie emisji głosu w kształceniu nauczycieli, Materiały I Sympozjum Naukowego „Problemy
pedagogiki wokalnej”, Zeszyty Naukowe AM we Wrocławiu, nr 55, Wrocław 1990.
146
Choroby narządu głosu pojawiają się również w zależności od lat pracy.
Pierwsza fala zachorowań występuje po drugim roku pracy, kiedy warunki głosowe nauczyciela nie mogą sprostać stawianym im wymaganiom i ustawicznemu obciążeniu, do jakiego wcześniej nie były przygotowane. Następna, znacząca liczba przypadków widoczna jest w grupie osób, które mają za sobą około 10 lat pracy. Głos jest już wyraźnie przeciążony – dodatkowo, na wcześniejsze niedomagania, nieleczone, wciąż nakładają się nowe (por. wykres 1).
W związku z tym, po 20 latach występują dodatkowe zachorowania. Jest to
ściśle związane z klimakterium i dodatkowym osłabieniem w tym czasie organizmu kobiet, co w związku z feminizacją tego zawodu przekłada się na ogólna
liczbę zachorowań wśród nauczycieli.
Występowanie dolegliwości głosowych jest również zależne od specjalizacji
nauczycielskiej. Najbardziej są na nie narażeni nauczyciele wychowania przedszkolnego i nauczania początkowego. Tutaj szczególny wpływ ma hałas, jaki
panuje wśród bawiących się dzieci, ale także specyfika tegoż nauczania: pedagog wychowawca uczy dzieci, bawi się z nimi, śpiewa itp. – wykonuje więc
wszystkie czynności głosowe z bardzo dużym natężeniem. Kolejną grupą,
z racji nauczanego przedmiotu znajdującą się w kręgu wysokiego ryzyka są
nauczyciele języków obcych – lektorzy. Najmniej zagrożeni takimi chorobami
są nauczyciele akademiccy. Z pewnością w tej grupie na taki stan rzeczy
wpływ mają pomieszczenia, w jakich prowadzone są zajęcia – coraz częściej
charakteryzują się one dobrą akustyką, ponadto są wyposażone w mikrofon, co
znacznie ułatwia prowadzenie kursów nawet dla dużej liczby osób 14.
Choroby narządu głosu
Wobec powyższych danych przedstawiających rozmiar chorób zawodowych
w gronie nauczycieli przybliżyć trzeba tę tematykę z prawnego i medycznego
punktu widzenia. Aktem prawnym zawierającym wykaz chorób zawodowych
oraz okres od momentu zakończenia pracy, w jakim dane schorzenia może być
uznane za chorobę zawodową jest Rozporządzenie Rady Ministrów z dnia
30 czerwca 2009 roku w sprawie chorób zawodowych15. Chorób narządu głosu
nie ma w wykazach chorób zawodowych w Unii Europejskiej czy Stanów
Zjednoczonych. Co ważniejsze, w Polsce nauczyciele są grupą w sposób szczególny obciążającą budżet państwa ze względu na dużą ilość dni wolnych od
pracy, w tym wakacje, mniejszą ilość pensum, urlopy dla poratowania zdrowia
czy dodatki do emerytury.
14
Ryzyko wystąpienia chorób zawodowych w grupie nauczycieli nauczania przedszkolnego, wychowania początkowego i lektorów omawiają E . Ga c k a i A . W yp y c h w artykule: Prawidłowa emisja głosu – higiena
pracy nauczyciela, „Nowa Szkoła” 2005, nr 4, s. 18–22. Autorki wskazują tu również na nauczycieli muzyki,
jednak badania przytoczonej w niniejszej pracy I. Polak wskazują, iż wśród tej grupy takie ryzyko jest najmniejsze.
15
Treść rozporządzenia dostępna w Dz. U. z dnia 2 lipca 2009 r., poz. 869. Stanowi ono nowelizację poprzedzającego go Rozporządzenia Rady Ministrów z dnia 30 lipca 2002 r. w sprawie wykazu chorób zawodowych, szczegółowych zasad postępowania w sprawach zgłaszania podejrzenia, rozpoznawania i stwierdzania chorób zawodowych oraz podmiotów właściwych w tych sprawach (Dz. U. Nr 132, poz. 1115).
147
Rozporządzenie ustala, jakie czynniki mogą mieć wpływ na powstanie chorób zawodowych. Mowa tu o czynnikach chemicznych i fizycznych, biologicznych, czynnikach o działaniu uczulającym (alergenach), o działaniu rakotwórczym oraz o tym, co ma znaczenie w przypadku nauczycieli – sposobie wykonywania pracy. Przez sposób ten rozumie się „określenie stopnia obciążenia
wysiłkiem fizycznym oraz chronometraż16 czynności, które mogą powodować
nadmierne obciążenie odpowiednich narządów lub układów organizmu ludzkiego”17.
W załączniku do rozporządzenia, który zawiera wykaz chorób zawodowych,
jako przewlekłe choroby narządu głosu spowodowane nadmiernym wysiłkiem
głosowym, trwającym co najmniej 15 lat mogą być uznane:
 guzki głosowe twarde,
 wtórne zmiany przerostowe fałdów głosowych,
 niedowład mięśni wewnętrznych krtani z wrzecionowatą niedomykalnością
fonacyjną głośni i trwałą dysfonią18.
Okres, w którym możliwe jest zakwalifikowanie powyższych schorzeń jako
chorób zawodowych – zwanych również dysforiami zawodowymi – od momentu ukończenia pracy wnosi dwa lata.
Jednak chorób narządu głosu19 jest znacznie więcej i choć nie są one wymienione w wykazie chorób zawodowych, również sprawiają poważne trudności
w pracy głosem. Medyczny podział zaburzeń fonacji obejmuje trzy etiologiczne
grupy tych chorób20:
1) zaburzenia głosu powstałe w wyniku przeciążenia pracą zawodową narządu głosowego;
2) choroby narządu głosowego: ostre i przewlekłe dotyczące krtani, tchawicy, oskrzeli, gardła, nosa, zatok bocznych płuc i opłucnej;
3) choroby ogólne wpływające wtórnie na czynność narządu głosowego jako
choroby narządu oddechowo-krążeniowego, przewodu pokarmowego, hormonalnego, nerwowego, choroby psychiczne, alergie, gościec stawowy i inne.
Każda z powyższych grup dzieli się na dwie podgrupy – zaburzenia czynnościowe i organiczne. Odróżnienie ich opiera się na objętych niedowładem mięśniach – w przypadku pierwszym jest to zazwyczaj tylko jeden mięsień lub
jedna para mięśni. W drugim niedowładem objęte są grupy mięśniowe, np.
wszystkie mięśnie przywodzące fałdy głosowe21.
Dysfonie czynnościowe występują w trzech postaciach. Najczęściej spotykaną są dysfonie hyperfunkcjonalne (hyperkinesis). Powstają one na skutek
16
Chronometraż to technika pomiaru i ustalenia czasu potrzebnego na wykonanie danej pracy w określonych
warunkach.
17
Rozporządzenie Rady Ministrów z dnia 30 czerwca 2009 r. w sprawie chorób zawodowych (Dz. U. z dnia
2 lipca 2009 r., poz. 869, par. 6, ust. 2, pkt. 5).
18
Załącznik do Rozporządzenia Rady Ministrów z dnia 30 czerwca 2009 w sprawie chorób zawodowych,
Dz. U. z dnia 2 lipca 2009 r., poz. 869.
19
Choroby narządu głosu bywają również nazywane chorobami narządu mowy – por. M . R o k i t i a ń s k a ,
H . La s k o w s k a , Zdrowy głos, Wyd. Akademii Bydgoskiej, Bydgoszcz 2003.
20
Klasyfikacja za: Z. Pawłowski, A. Muras w: Emisja głosu. Struktura, funkcja, diagnostyka, pedagogizacja,
red. Z. Pawłowski, Wyd. Salezjańskie, Warszawa 2008, s. 271.
21
Emisja głosu…, dz. cyt., s. 268.
148
nadmiernego napięcia fałdów głosowych. Dochodzi do wzmożonego napięcia
mięśni szyi i wewnętrznych krtani, mięśni gnykowych i podniebienia. Efektem
jest męczliwość głosu, a w skrajnych wypadkach nawet niemożność jego wydobycia.
Dysfonia hyperfunkcjonalna (z ang. muscle tension dysphonia, MTD) występuje w czterech postaciach. Każdej z nich towarzyszą typowe objawy:
 MTD I – tzw. szczelinowata niedomykalność głośni – skurczony jest mięsień pierścienno-nalewkowy tylny, co z kolei uniemożliwia zwarcie głośni.
Głos jest „chuchający”, napięty – występują guzki śpiewacze;
 MTD II – hyperredukcja fałdów rzekomych – głos jest chrapliwy, bezdźwięczny na skutek zwarcia fałdów przedsionkowych;
 MTD III – skurczona jest przednio-tylna ściana krtani, zwarcie fałdów głosowych przypomina klepsydrę – również występują guzki śpiewacze,
 MTD IV – sfinkterowaty mechanizm fonacji – występują tu największe
zaburzenia głosu, nalewki są zbliżone do nagłośni, co w badaniu wideostroboskopowym daje obraz podobny do dysfonii spastycznej addukcyjnej22.
Objawy towarzyszące dysfunkcjom hyperfunkcjonalnym występują na tyle
często, iż wyodrębniono nawet syndrom TFS (laryngeal tension – fatigue syndrome) – „zespół napięcia – zmęczenia”. Objawy charakterystyczne to: zwiększone napięcie mięśni krtani, słabe podparcie oddechowe i zbyt niski głos.
Krtaniowy zespół napięcia – zmęczenia prowadzi do szybkiego wyczerpania
głosu, rozwoju zaburzeń czynnościowych, a następnie organicznych23.
Dysfunkcje hypofunkcjonalne (hypokinesis) powstają na skutek niedostatecznego napięcia fałdów głosowych. Powoduje to nastawienie chuchające
i zeszpecenie głosu poprzez domieszkę szmeru wydobywającego się powietrza
przez niedomknięte fałdy głosowe. Niewystarczające napięcie fałdów może
również powodować zaburzenia intonacji.
Przyczyną powstania zaburzeń dysfunkcjonalnych (dyskinesis) są zaburzenia w koordynacji ruchów prawego i lewego fałdu głosowego. Pomimo iż fałdy
głosowe są chorobowo niezmienione, objawem jest chrypka powstała na skutek
interferencji dwóch fal dźwiękowych o różnej amplitudzie24.
W wykazie chorób zawodowych wśród trzech jednostek chorobowych znajdują się guzki głosowe twarde. Są one jednak często poprzedzone guzkami
głosowymi rzekomymi. Są to miękkie twory na fałdach głosowych, nieróżniące
się barwą od barwy błony śluzowej. Dochodzi do nich na skutek działania sił
wibracyjnych podczas nieprawidłowej fonacji, co z kolei wywołuje uszkodzenie blaszki właściwej błony fałdu głosowego. Jeśli są w porę zdiagnozowane,
mogą ustąpić po kilku dniach ciszy wokalnej i leczenia foniatrycznego. Aby nie
pojawiły się powtórnie, konieczna jest poprawa techniki emisji głosu. Niestety,
często są bagatelizowane i bez leczenia przekształcają się w guzki twarde, zwaAddukcja – przywodzenie – tu: przywodzenie fałdów głosowych.
T. Spychalska, M. Fiszer, M. Śliwińska-Kowalska, Ocena częstości występowania…, dz. cyt., s.43. Syndrom
TFS został wyodrębniony przez Koufman‟a, Salem‟a i Blalocka‟a w pracy: J . A. K o u f m a n , W. S a l e m ,
P . D . B l a l o c k , Vol. Fatigue and dysphonia in the proffesional voice user: Bogart – Bocal syndrome, “Laryngoscope” 1998, nr 98, s. 493–498.
24
Emisja głosu…, dz. cyt.
22
23
149
ne również guzkami prawdziwymi25. Tworzą się one przez bliznowacenie ponadnabłonkowego i wtórnego przerostu nabłonka. Guzki prawdziwe mają białawą barwę i zwartą, zbitą strukturę. Choć wielkością zbliżone są do główki
szpilki, mogą wywoływać poważne dysfonie i często nie wystarcza leczenie
zachowawcze, a wymagane jest leczenie mikrochirurgiczne. Nieleczone guzki
twarde przekształcają się w guzki płaskie bądź są osłonięte przez wytworzone
w ich okolicy zmiany polipowate. Objawy towarzyszące guzkom prawdziwym
to chuchające nastawienie głosu, głos falujący (diploficzny) z trudnością do
utrzymania jednakowego tonu głosu.
Kolejną zawodową chorobą narządu głosu są niedowłady fałdów głosowych.
Dochodzi do nich na skutek długotrwałej, nieleczonej dysfunkcji hyperfunkcjonalnej – fonastenia rzekoma może występować bardzo często po obciążeniu głosowym, przedłużających się infekcjach, wyczerpaniu nerwowym. Jednak mija ona po kilku dniach ciszy wokalnej.
Cechą charakterystyczną właściwej astenii fałdów głosowych jest niedomykalność głośni, która może się pogłębiać po obciążeniu głosu. Bezpośrednią
przyczyną takiego obrazu patomorfologicznego jest niedowład mięśni napinających i przywodzących fałdy głosowe. Innymi przyczynami są: przewlekłe
stany zapalne bądź urazy mechaniczne krtani, przedłużająca się intubacja czy
skomplikowane operacje serca, płuc, przełyku, nowotworów śródpiersia, które
mogą prowadzić do porażenia mięśni krtani.
Jednak, aby dokumentacja choroby mogła być uznana za wystarczającą, konieczne jest wykonanie kilku zdjęć z badania wideostroboskopowego, gdyż
stopień napięcia fałdów zmienia się w zależności od sposobu fonacji, wysokości tworzonego głosu itp. Objawy astenii to: bezdźwięczność głosu spowodowana wydostającym się powietrzem przez szparę głośni, okresowy bezgłos,
przewlekła chrypka, nasilająca się po wysiłku głosowym, szmery i „chuchające” nastawienie głosu, uczucie napięcia i ból mięśni w okolicy krtani. Brak
właściwej opieki lekarskiej powoduje szybkie wyczerpywanie możliwości głosowych, a w efekcie niezdolność do wykonywania zawodu. Leczenie niedowładów fałdów głosowych opiera się przede wszystkim na kilkudniowym odpoczynku głosowym, zmianach techniki wokalnej oraz zabiegach fizykalnych.
Szczególnie pomocne są jonoforezy, galwanizacje, elektrostymulacje oraz
wszelkie inhalacje, które powodują nawilżenie błony śluzowej i działają odprężająco26.
Ostatnią jednostką chorobową zaliczaną do zawodowych chorób głosu są
wtórne zmiany przerostowe fałdów głosowych27. Tak jak w przypadku poprzednich chorób, również i ta bywa najczęściej poprzedzona dysfunkcją czynnościową – w tym wypadku napiętą fonacją hyperfunkcjonalną. Analizując
przyczyny tego schorzenia, zauważono, że oprócz nadmiernego obciążenia
25
Mogą one wystąpić bez pierwotnie występujących guzków rzekomych, lecz poprzedzone tzw. „zwiastunami”, które stanowią nitki śluzu rozpostartego pomiędzy fałdami głosowymi w miejscu, gdzie na fałdach głosowych występuje chropowata powierzchnia. Guzki głosowe twarde występują przeważnie u kobiet – może się to
wiązać ze zmianami hormonalnymi w wieku przekwitania i feminizacją zawodu nauczycielskiego.
26
Foniatria kliniczna, dz. cyt..
27
Rzadziej używana nazwa to patologia nabłonka fałdów głosowych.
150
głosowego, większe znaczenie niż przy innych chorobach ma picie alkoholu
i palenie papierosów, czynniki fizyczne i chemiczne – na przykład wdychanie
szkodliwych substancji czy zapylone powietrze. Większą podatnością na tę
jednostkę chorobową charakteryzują się też alergicy, osoby cierpiące na zaburzenia hormonalne oraz schorzenia ogólne, takie jak cukrzyca, sideropenia czy
awitaminoza28.
Zmiany w budowie fałdów głosowych są zwyrodnieniami polipowatymi
brzegu fałdu głosowego, którym towarzyszy obrzęk podnabłonkowy i przerost
polipowaty na powierzchni fałdu. Są to przerosty fibroblastów i włókien kolagenowych w przestrzeni Reinckego29 (tzw. przerosty brzeżne lub krawędziowe). Powoduje to wzrost masy fałdów głosowych, a przez to zaburza ich czynność fonacyjną.
Objawy wtórnego przerostu fałdów głosowych to zawężenie skali głosu,
skrócony czas fonacji, bezgłos. Schorzenie to jest oporne na leczenie zachowawcze, często wymaga interwencji fonochirurgicznej, która powinna być poprzedzona rehabilitacją foniatryczną30.
Perspektywy działań na rzecz ochrony głosu nauczycieli
Jak wynika z powyższego przedstawienia schorzeń znajdujących się w wykazie chorób zawodowych, te spośród nich, które zaliczane są do chorób narządu
głosu są ostrymi stanami przewlekłymi, najczęściej postaciami nieleczonych
dysfonii funkcjonalnych. Niestety, takie stany są bardzo poważne, a otrzymane
zaświadczenie o chorobie zawodowej nauczyciele często traktują jako dodatek
do pensji, nie kontynuując dalszego leczenia31. Stąd tak ważna jest edukacja
przyszłych pedagogów – nie tylko, jak pracować głosem, ale również, jak prawidłowo o niego dbać.
Przytoczone wyniki badań wskazują, iż poprawa stanu głosu nauczycieli może odbywać się dwiema drogami. Pierwsza z nich to profilaktyka – odnosi się
ona przede wszystkim do osób przygotowujących się do pracy w zawodzie
nauczycielskim – jest ona realizowana od 2007 roku w postaci obowiązkowego
szkolenia z zakresu emisji głosu. Ponadto wskazane byłyby również „obowiązkowe badania diagnostyczne dla kandydatów na studia nauczycielskie. Pozwoliłoby one przede wszystkim wykluczyć przypadki anatomicznie uwarunkowaObniżony poziom stężenia żelaza we krwi (sideropenia) bądź awitaminoza wpływają zarówno na stan fizyczny organizmu, w tym budowę wszelkich tkanek, jak i na stan psychiczny, co często bywa błędnie diagnozowane
jako stany przemęczenia czy depresja.
29
Przestrzeń Reinkego to podnabłonkowa przestrzeń fałdów głosowych, w której brak gruczołów i naczyń limfatycznych. Obrzęk Renkego to odrębna jednostka chorobowa o przyczynach powstania podobnych jak w przypadku wtórnego przerostu fałdów głosowych. W obrzęku Renkego obrzęk występuje obustronnie, niesymetrycznie na fałdach głosowych, najczęściej na górnej powierzchni w przedniej części. Nieleczony obrzęk Renkego
może przerodzić się w nowotwór. Wtórne przerosty fałdów głosowych od typowego obrzęku Renkego różni
pogrubienie nabłonka, poszerzenie naczyń krwionośnych, a nawet wynaczynienie, oraz występowania na ograniczonej powierzchni.
30
M . Z a l s k a - K r ę c i c k a , T . K r ę c i c k i , E . W i e r z b i c k a , Głos i jego zaburzenia: zagadnienia higieny
i emisji głosu, Polskie Stowarzyszenie Pedagogów Śpiewu, Akademia Medyczna, Wrocław 2004.
31
B . T a r a s i e wi c z , Mówię i śpiewam świadomie. Podręcznik do nauki emisji głosu, Wyd. Uniwersitas, Kraków 2003, s. 98.
28
151
nych patologii, a także uświadomiłyby przyszłym nauczycielom zagrożenia,
jakim może podlegać ich głos”32.
Druga z nich dotyczy już pracujących nauczycieli, a jej sposób realizacji jest
dwojaki. Konieczne jest uwrażliwienie pedagogów na swój aparat głosowy
i dbanie o niego poprzez pokazanie znaczenia regularnych wizyt u laryngologa,
a w razie konieczności – u foniatry. Ponadto konieczne jest uświadomienie
nauczycielom, iż uznanie choroby zawodowej w ich przypadku może mieć
miejsce dopiero po 15 latach pracy, do czego potrzebna jest dokumentacja
przebiegu i dotychczasowego leczenia schorzenia33.
Drugi sposób realizacji może się spełniać przez doskonalenie nauczycieli
w kwestii emisji głosu – ma to zastosowanie zarówno w przypadku nauczycieli,
którzy podczas studiów odbyli szkolenie z zakresu emisji głosu (choć grupa ta
jest nieliczna i dotyczy tylko bardzo młodych pracowników oraz nauczycieli
muzyki), a szczególnie w przypadku nauczycieli, którzy takiego szkolenia nie
mieli. I tu należy odnieść się do doskonalenia nauczycieli. Jest ono realizowane
indywidualnie – w tym przypadku nauczyciele sami wybierają formy doskonalenia, w jakich chcą uczestniczyć. Dzisiejsza oferta form realizowanych przez
najrozmaitszych organizatorów tegoż doskonalenia jest bardzo szeroka, co paradoksalnie dla nauczyciela może stanowić trudność – jakiego wyboru dokonać? Z pomocą przychodzi tu szkoła, w jakiej pracuje nauczyciel – organizując
wewnątrzszkolne doskonalenie nauczycieli. WDN ma miejsce najczęściej
w ramach konferencji szkolnych, na które zapraszani są edukatorzy, trenerzy,
specjaliści z ośrodków doskonalenia nauczycieli. Ponadto nauczyciele – poprzez samokształcenie – mogą również zdobywać wiedzę na temat narządu
głosu i jego prawidłowego używania, korzystając z różnych źródeł – od czasopism, poprzez podręczniki emisji głosu, na Internecie skończywszy. Choć teoretyczna wiedza nie zastąpi ćwiczeń praktycznych, to jednak jest ona bardzo
cenna34.
Doskonalący się nauczyciele w swoich wyborach różnorakich kursów i szkoleń kierują się przede wszystkim motywami intelektualnymi 35, czyli takimi,
które wypływają z takich cech intelektualnych, jak ambicje i aspiracje intelektualne, zapał i nawyk uczenia się oraz realizacja potrzeby i przyzwyczajenia się
do kształcenia, a także świadomość własnych uzdolnień i akceptacja konieczności ich rozwijania36. Wynika stąd, iż wzbogacanie własnego warsztatu pracy,
do którego niewątpliwie należy głos, powinno być priorytetem każdego z pedagogów. Jednak, pomimo iż wśród ofert ośrodków doskonalenia nauczycieli
Tamże, s. 100.
Rozporządzenie Rady Ministrów z dnia 30 czerwca 2009 r. w sprawie chorób zawodowych (Dz. U. z dnia
2 lipca 2009 r., poz. 869, par. 8, pkt. 1; załącznik do rozporządzenia: Wykaz chorób zawodowych wraz z okresem,
w którym określenie udokumentowanych objawów chorobowych upoważnia do rozpoznania choroby zawodowej
pomimo wcześniejszego zakończenia pracy w narażeniu zawodowym).
34
Już sama świadomość zagrożeń dla głosu może wiele zdziałać i poprawić obecną sytuację, w której niestety
wizyty u lekarza są spowodowane poważnymi dysfunkcjami głosowymi, lub – co również przykre – koniecznością posiadania zaświadczenia o chorobie zawodowej.
35
M . R z e p a , Motywy podejmowania doskonalenia zawodowego przez nauczycieli, „Rocznik Komisji Nauk
Pedagogicznych” 2009, t. 62, s. 65–79.
36
T . A l e k s a n d e r , Motywy kontynuowania nauki na studiach zaocznych. [W:] Teoretyczne i praktyczne
aspekty edukacji kulturalnej oraz oświaty dorosłych, red. T. Aleksander, wyd. UJ, Kraków 2006.
32
33
152
znajdują się kursy emisji głosu, także występujące w ofercie dla szkół (realizowane w ramach WDN), to jednak forma ta nie jest popularna wśród nauczycieli37. Dlatego niemożliwa jest skuteczna profilaktyka i terapia chorób głosu bez
unaocznienia wagi znaczenia prawidłowego posługiwania się głosem wśród tej
grupy.
Bibliografia
Aleksander T., Motywy kontynuowania nauki na studiach zaocznych. [W:] Teoretyczne i praktyczne aspekty edukacji kulturalnej oraz oświaty dorosłych,
red. T. Aleksander, wyd. UJ, Kraków 2006.
Dąbrowska D., Dziewińska A., Emisja głosu. Wybrane zagadnienia, Wyd. Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej im. Angelusa Silesiusa, Wałbrzych
2005.
Emisja głosu. Struktura, funkcja, diagnostyka, pedagogizacja, red. Z. Pawłowski, Wyd. Salezjańskie, Warszawa 2008.
Foniatria kliniczna, red. A. Pruszewicz, PZWL, Warszawa 1992.
Głos narzędziem pracy: poradnik dla nauczycieli, red. M. Śliwińska-Kowalska,
Instytut Medycyny Pracy, Łódź 1999.
Łoś-Spychalska T., Fiszer M., Śliwińska-Kowalska M., Ocena częstości występowania chorób narządu głosu u nauczycieli, „Otorynolaryngologia” 2002,
nr 1, s. 39–44.
Polak I., Znaczenie emisji głosu w kształceniu nauczycieli. Materiały I Sympozjum Naukowego „Problemy pedagogiki wokalnej”, Zeszyty Naukowe AM
we Wrocławiu, nr 55, Wrocław 1990.
Rzepa M., Formy doskonalenia zawodowego nauczycieli, „Edukacja Ustawiczna Dorosłych” 2009, nr 4, s. 32–45.
Rzepa M., Motywy podejmowania doskonalenia zawodowego przez nauczycieli, „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych” 2009, t. 62, s. 65–79.
Spychalska T., Fiszer M., Śliwińska-Kowalska M., Ocena częstości występowania chorób narządu głosu u nauczycieli, „Otorynolaryngologia” 2002,
nr 1.
Zalska-Kręcicka M., Kręcicki T., Wierzbicka E., Głos i jego zaburzenia: zagadnienia higieny i emisji głosu, Polskie Stowarzyszenie Pedagogów Śpiewu,
Akademia Medyczna, Wrocław 2004.
Akty prawne
Ustawa z dnia 30 października 2002 roku o ubezpieczeniu społecznym z tytułu
wypadków przy pracy i chorób zawodowych (Dz. U. z dnia 28 listopada 2002
r.).
37
M . R z e p a , Formy doskonalenia zawodowego nauczycieli, „Edukacja Ustawiczna Dorosłych” 2009, nr 4,
s. 32–45.
153
Rozporządzenie Rady Ministrów z dnia 30 czerwca 2009 roku w sprawie chorób zawodowych (Dz. U. z dnia 2 lipca 2009 r., poz. 869 oraz załącznik do
rozporządzenia: Wykaz chorób zawodowych wraz z okresem, w którym
określenie udokumentowanych objawów chorobowych upoważnia do rozpoznania choroby zawodowej pomimo wcześniejszego zakończenia pracy w narażeniu zawodowym).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004
roku w sprawie standardów kształcenia nauczycieli (Dz. U. z dnia 19 sierpnia
2002 r., poz. 2110).
Marek ŻAK
Absolwent Górnośląskiej Wyższej Szkoły Pedagogicznej
im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach
Model spolegliwego opiekuna i wychowawcy
w świetle zawodowych kompetencji
sądowych kuratorów społecznych
Słowa kluczowe
Kompetencje, kuratela, proces resocjalizacji, spolegliwy model osobowościowy.
Streszczenie
Model spolegliwego opiekuna i wychowawcy w świetle zawodowych kompetencji sądowych kuratorów społecznych
Nasilająca się w ostatnich latach w Polsce przestępczość przybiera coraz bardziej złożoną formę
i budzi szeroki niepokój społeczny. Ponoszenie wysokich kosztów przy nikłych efektach resocjalizacji w warunkach zamkniętych powoduje sięganie do alternatywnych rozwiązań w zakresie izolacji
więziennej, tj. obejmowania sprawców przestępstw środkiem probacyjnym wykonywanym w środowisku otwartym, który nazywany jest kuratelą sądową. Obecnie zajmuje on równorzędnie miejsce
wśród innych środków stosowanych przez prawo karne.
Resocjalizacyjne oddziaływanie na sprawców przestępstw urasta do rangi spraw pierwszoplanowych. Jednak w literaturze przedmiotu brakuje opracowań charakteryzujących środowisko kuratorów
społecznych. Najczęściej natrafić w niej można na tematy dotyczące zadań i podstaw prawnych zawodowej kurateli sądowej. Dlatego celem niniejszego opracowania było poznanie kompetencji zawodowych kuratorów społecznych, które to mogą mieć wpływ na efektywności prowadzonych przez
nich dozorów.
Podjęto próbę omówiono miejsca i roli społecznego kuratora sądowego w systemie resocjalizacji
i profilaktyki, a także funkcji, jaką odgrywa kuratela w komplementarnym wsparciu społecznym.
Przedstawiono także kuratora jako wychowawcę i opiekuna oraz wskazano na cechy osobowości,
które powinny charakteryzować model spolegliwego kuratora. Na koniec ukazano przegląd badań
własnych.
Key words
Competences, guardianship, process of social rehabilitation, trustworthy personality model.
Summary
Model of a trustworthy guardian and tutor in the light of professional competences of courtappointed social workers
Growing delinquency in Poland in recent years has become more and more complex and provokes
large social anxiety. Bearing the high costs of ineffective social rehabilitation in restricted conditions
leads to the application of alternative solutions in respect of prison isolation, namely subjecting the
perpetrators to a probation measure exercised at large, the so-called guardianship. It has now an equal
position among other measures applied by the penal law. Rehabilitation influence on perpetrators
becomes one of the priority issues. However the literature on this subject does not include studies
156
describing the environment of social workers. The most frequent issues concern the tasks and legal
bases of professional guardianship. Therefore the purpose of this work was to explore the competences of expert social workers which might influence the effectiveness of supervision performed by
them.
An attempt was made to discuss the place and the role a court-appointed social worker in the system of social rehabilitation and prophylaxis, as well as the function of guardianship in the complementary social support. The social worker has been presented as a tutor and guardian, and personal
features of a model trustworthy guardian have been indicated. Finally, a review of own studies has
been provided.
Wprowadzenie
Życie w społeczeństwie wymaga od każdego człowieka przestrzegania i poszanowana obowiązujących w nim norm prawnych. Naruszenie praw, moralnych, społecznych czy jakichkolwiek innych skutkuje zastosowaniem odpowiedniego środka karnego, począwszy od najłagodniejszego do kary pozbawienia wolności włącznie.
Współczesne tendencje poszukujące skutecznej metody zapobiegania i zwalczania zjawiska przestępczości akcentują alternatywny dla izolacji więziennej
środek i sposób postępowania. Takim środkiem opartym na elementach wolnościowych jest wyspecjalizowany organ władzy publicznej, którym jest instytucja kurateli sądowej. Skupia ona wokół siebie bardzo zróżnicowane grono ludzi, co jest wynikiem przyjętego obecnie modelu kurateli, który poza kuratorami zawodowymi w znacznym stopniu opiera się na pracy kuratorów społecznych. Dlatego szczególnie ważne i istotne staje się to, aby funkcje kuratorów
społecznych pełniły osoby kompetentne z wysokimi kwalifikacjami przydatnymi w pracy resocjalizacyjnej.
Jak twierdził nieżyjący już Stanisław Śliwiński, „nie można z całą stanowczością wyłączyć możliwości poprawy przestępców, ale też nie można wykluczyć istnienia przestępców niepoprawnych czy osób trudnych do poprawy”1.
W naukach pedagogicznych wychowanie rozpatrywanie jest jako proces interakcji personalnej pomiędzy wychowawcą a wychowankiem oraz sprzężenie
zwrotne, jakie między nimi zachodzi. Taki proces można nazwać budowaniem
zaufania między ludźmi, którego nie można zadeklarować i którego nie można
wprowadzić poprzez zmiany organizacyjne. Rodzi się ono w toku długotrwałego, żmudnego oddziaływania na codzienne sprawy, podczas których ludzie się
wzajemnie poznają i sprawdzają oraz oceniają2.
Współczesny model kurateli
Współczesny model kurateli opiera się na wiedzy i fachowości akcentowanej
przy tym okazywaniem szacunku dla oddanej pod dozór osoby oraz na zasaA. B a r c z y k , P . P . B a r c z yk , Wybrane zagadnienia historii resocjalizacji, Impuls, Kraków 1999, s. 27.
A. L i p s k i , Koncepcja organizacji uczącej się w kontekście edukacji i gospodarki. [W:] Status prawno-organizacyjny i pedagogiczny szkolnych nierasowych środowisk wychowawczych, red. A. Barczyk, P. P. Barczyk,
GWSP, Mysłowice 2008, s. 24.
1
2
Model spolegliwego opiekuna i wychowawcy w świetle…
157
dach humanitaryzmu i egalitaryzmu 3. Natomiast działalność kuratorów to powtórna socjalizacja, świadomy i celowy proces bezpośredniego lub pośredniego
oddziaływania na jednostkę, która objęta jest aspektem wychowawczo-resocjalizacyjnym, diagnostycznym, profilaktycznym i kontrolnym.
Wymierny efekt kuratorskiej działalności probacyjnej zależy od wielu czynników. Jednym z nich jest opracowanie trafnej diagnozy przypadku, czyli rozpoznania źródła destruktywnych zachowań podopiecznego i przyczyny jego
wykolejenia – tzw. pasywa, oraz rozpoznania czynników, na których kurator
będzie mógł oprzeć swój proces resocjalizacji podopiecznego – czyli aktywa.
W związku z tym, że w praktyce najczęściej nigdy nie mamy do czynienia
z tzw. „czystą” postacią zaburzeń w zachowaniu podopiecznego, określenie
przyczyn ich zaistnienia wymaga interdyscyplinarnego podejścia, a także przeanalizowania całego zebranego materiału osobopoznawczego pod względem
wyodrębnienia w nim czynników biopsychicznych, tkwiących w organizmie
jednostki, oraz czynników socjokulturowych powiązanych z jej środowiskiem.
Tak więc, resocjalizacja w działalności kuratorów jest procesem zróżnicowanym, zarówno pod względem szczegółowych zadań, jak i sposobu postępowania naprawczo-socjalizującego4.
Według rekomendowanych zaleceń oddziaływanie kuratora na skazanych
powinno być realizowane przede wszystkim metodą zindywidualizowaną określaną nazwą case work. Termin ten wprowadzony został do literatury przedmiotu przez M. Richmond, a w Polsce zastosowany został w pracy wychowawczej już w okresie międzywojennym przez Helenę Radlińską i oznacza pracę na
rzecz jednostki i jej rodziny5. W oparciu o tę metodę uznaje się, że ważna jest
akceptacja podopiecznego, a sam sposób prowadzenia indywidualnego przypadku przez kuratora nie zależy bynajmniej od czynu, jaki skazany popełnił,
lecz od aktualnych jego problemów i potrzeb. Należy jednak pamiętać i być
świadomym, że zaspokojenie potrzeb pierwszego rzędu przez podopiecznego,
czyli biologicznych, pozwala dopiero na realizację potrzeb wyższego rzędu,
czyli psychicznych i społecznych. Jeśli więc dozorowany jest osobą bezrobotną, borykającą się z problemami finansowymi i ma niezaspokojoną potrzebę
bezpieczeństwa, na dalszy plan zostaną u niego odsunięte potrzeby poznawcze
czy samorealizacji i trudno będzie zachęcić go do efektywnej pracy nad zmianą
własnego zachowania oraz samorozwoju6.
W każdej sytuacji, która polega na niesieniu pomocy drugiej osobie w bezpośredniej relacji międzyludzkiej czynnik osobowościowy odgrywa znaczącą
rolę. Człowiek w swej naturze jest istotą jedyną i niepowtarzalną. Dlatego zindywidualizowana pomoc i wsparcie dostosowane do typu osobowości wychowanka, jak również odpowiednie metody postępowania resocjalizacyjnego do3
Z . O s t r i h a n s k a , A. G r e c z u s z k i n , Praca z indywidualnym przypadkiem w nadzorze rodzinnego kuratora sądowego, Norbertinum, Lublin 2000, s. 9.
4
P . P . B a r c z y k , Zadania założone działalności kuratora sądowego a uwarunkowania ich realizacji jako
przesłanka aktywizacji form profilaktyki społecznej. [W:] Wielowymiarowość aktywności i aktywizacji, red.
S. Guz, T. Sokołowska-Dzioba, A. Pielecki, Warszawa 2008, s. 216 i in.
5
D . L a l a k , Teoretyczny i praktyczny sens metody indywidualnych przypadków. [W:] T. Pilch, I. Leparczyk,
Pedagogika społeczna, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1995, s. 75.
6
M . Ko n o p c z y ń s k i , Twórcza resocjalizacja, MEN, Warszawa 1996, s. 48.
158
brane do jego psychiki to przesłanki, które powinny wyznaczać kierunki pracy
profesjonalnie przygotowanego społecznego kuratora sądowego.
W trakcie oddziaływania resocjalizacyjnego, jak i profilaktycznego kurator
może udzielać podopiecznemu wsparcia:
 informacyjnego – w całej resocjalizacji skazanego kurator udziela istotnych
uwag dotyczących kary pozbawienia wolności, warunków pomyślnego jej
ukończenia, konsekwencji ewentualnego naruszenia norm prawnych. Dostarcza
również wiedzy, która sprzyja lepszemu zrozumieniu sytuacji i położenia podopiecznego;
 emocjonalnego – polegającego na wzmacnianiu i podtrzymywaniu pozytywnego nastawienia podopiecznego. Należy zaznaczyć, że nie zawsze jednak
dochodzi do tego rodzaju pomocy podczas oddziaływania resocjalizacyjnego
przez kuratora, ponieważ dozorowany może nie oczekiwać takiej pomocy lub
kurator może nie być gotów tego wsparcia udzielić;
 rzeczowego – kierowanie podopiecznych do instytucji udzielających pomocy w zakresie świadczeń materialnych;
 instrumentalnego – który jest rodzajem instruktażu dotyczącego pożądanych w toku probacji sposobów postępowania. Polega on również na modelowaniu odpowiednich zachowań zaradczych7.
Należy zwrócić jednak uwagę, że na udzielaną pomoc i skonkretyzowane
wcześniej problemy podopieczny może reagować, stosując różne mechanizmy
obronne, np. regresję, i dążyć do wykorzystania udzielonego mu wsparcia dla
zabezpieczenia własnych potrzeb, jednocześnie próbując uniknąć realizacji
stawianych wobec niego wymagań czy obowiązków.
Zdarza się, że czasami dozorowany zaprzecza również istnieniu problemów,
nie przyjmując w ogóle do wiadomości, że występują jakiekolwiek trudności
związane z przystosowaniem go do warunków wolnościowych8.
Dlatego w trakcie wsparcia, jakiego udziela skazanemu kurator, powinien on
dążyć przede wszystkim do podniesienia stopnia motywacji dozorowanego
i uświadomić mu, że oczekuje się od niego postępowania zgodnego z normami
społecznymi, a także uznania społecznej hierarchii wartości. Ponadto powinien
pobudzić w nim aktywność, aby chciał sam uczestniczyć w rozwiązywaniu
własnych niepowodzeń życiowych, rzutujących na sferę jego postawy9.
Poza posiadaną wiedzą i umiejętnościami kurator, aby osiągnąć zamierzone
cele, powinien stać się dla podopiecznego i jego rodziny osobą socjalizująco
znaczącą, która odznacza się taktem i dyskrecją. Dozorowany musi mieć świadomość, że kuratora może obdarzyć zaufaniem oraz poczucie, że w jego osobie
ma swojego sprzymierzeńca.
Z kolei kurator nie może zapominać, że kontakt między podopiecznym a nim
ma charakter asymetryczny, gdyż o takiej zależności zadecydował sąd i powinien mieć przede wszystkim znaczenie zawodowe, a rozwiązywanie konfliktów
bez porażek powinno być wynikiem wysokiej motywacji każdej ze stron. Do7
8
9
K. M a l i ń s k a , „Nowiny Psychologiczne” 2004, nr 4, s. 90.
A. B a ł a n d yn o w i c z , Probacja. System sprawiedliwego karania. Kodeks, Warszawa 2002, s. 227.
Tamże, s. 275.
159
brze przygotowany merytorycznie kurator nie będzie więc tworzył sytuacji
konfliktowych, ale gdy się pojawią, nie będzie też ich unikał10. Trzeba jednak
zaznaczyć, iż wypracowanie wzajemnego zaufania pomiędzy kuratorem a podopiecznym i stworzenie w jego obrębie wspólnej płaszczyzny międzypodmiotowej z jasno określonymi regułami działania nie jest sprawą łatwą.
Do istotnych przeszkód w budowaniu trwałych i autentycznych więzi można
zaliczyć przede wszystkim powszechnie panującą niechęć osób będących
w trudnej sytuacji życiowej do pomocy zinstytucjonalizowanej: policji, ośrodków pomocy i placówek opiekuńczych, sądu, jak również kuratora będącego
jego reprezentantem. Chłodny i zdystansowany stosunek skazanych do otoczenia społecznego wyzwalają też stereotypy stygmatyzujące, etykietujące oraz
marginalizujące ludzi będących w konflikcie z prawem11.
Pracując z osobami, które naruszyły normy prawne, łatwo jest z pozycji kuratora wyznaczać im cele resocjalizacyjne. Wyznaczone cele, które z założenia są
dobre dla istoty dozoru, wcale nie muszą być zgodne z oczekiwaniami i planami życiowymi probanta. I tak np. jeżeli działania kontrolne kuratora zdominują
oferowaną przez niego pomoc i wsparcie, to osoba dozorowana z reguły będzie
dążyła do uchylania się spod kontroli kuratora12. Nadto nadmierne forsowanie
przez kuratora swoich planów resocjalizacyjnych może prowadzić do oporu
i osłabienia relacji z osobą dozorowaną. Przy zastosowaniu schematycznej,
nakazowej strategii postępowania zachodzi duże prawdopodobieństwo, że uzyskane pozytywne efekty w czasie trwania okresu próby przerodzą się w formę
wyuczonej bezradności lub po zakończeniu dozoru będą tylko pozornym wpisem w aktach sądowych.
Zatem w realizacji celów i zadań wychowawczych powstałe trudności powinny być realizowane stopniowo, aby skazany nie zniechęcił się nieudanymi
próbami. Dlatego w procesie resocjalizacji bardzo ważne staje się uwzględnienie przez kuratora pozytywnych cech jednostki i jej możliwości rozwojowych,
co stanowi istotny czynnik motywujący dozorowanego do pozytywnych zmian.
Również efektywną strategią powinno być dawanie podopiecznym możliwości
wyboru w ustalaniu ich własnych priorytetów życiowych, a następnie wspólne
wynegocjowanie maksymalnie zgodnego stanowiska.
W procesie probacyjnym należy nieustannie korygować zachowania podopiecznych w taki sposób, aby to oni sami chcieli samodzielnie kierować własnym życiem i dokonywać właściwych wyborów13. Jeżeli w tym pożądanym
kierunku ewaluują zmiany, to jest to niewątpliwie dobry moment, w którym należałoby zmniejszyć intensywność oddziaływania kontrolno-wychowawczego, a zwiększyć swobodę działania podopiecznego w wybranych płaszczyznach, bowiem wyższy poziom autonomii wychowanka sprzyja
kształtowaniu się w nim sprawniejszych mechanizmów kontroli wewnętrznej14.
Wychowanie resocjalizacyjne i profilaktyczne spełni swoje zadanie wówczas,
Współczesna kuratela sądowa, red. B. Zinkiewicz, GWSP, Mysłowice 2006, s. 85.
Tamże, s. 22.
12
A. Bałandynowicz, Probacja…, dz. cyt., s. 227.
13
K. Malińska, dz. cyt., s. 90.
14
L. P y t k a , Pedagogika resocjalizacyjna, APS, Warszawa 2000, s. 62.
10
11
160
kiedy wychowanek może powrócić do społecznego środowiska, z którego pochodzi, i żyć w nim zgodnie z wartościami i normami ogólnie przyjętymi za
prawne społecznie15.
Dlatego kurator jako wychowawca i doradca powinien posiadać predyspozycje osobowościowe, które pozwoliłyby mu stać się autorytetem dla osób
ukształtowanych w środowisku, w którym brakuje tych autorytetów i wzorów.
Powinien kierować się uniwersalną zasadą „Najpierw bądź sam i bądź tym, kim
przez Ciebie mogą być inni”16.
Aby praca kuratora sądowego przynosiła jak najlepsze rezultaty, musi on reprezentować wobec skazanego również i odpowiednią postawę etyczną, której
ważną cechą jest spolegliwość. Spolegliwy model osobowościowy kuratora
sądowego określić można jako życzliwego opiekuna pozytywnie nastawionego
wobec podopiecznego, skłonnego do pomocy i wrażliwego na jego potrzeby,
będącego zarazem oparciem w trudnych dla niego sytuacjach i okolicznościach17. Jednak owa spolegliwość nie może przesłonić kuratorowi obiektywnej
oceny sytuacji i podejmowania adekwatnej do niej decyzji. Sprawujący dozór
wszystkie osądy i opinie musi wydawać ze świadomością ich późniejszych
konsekwencji dla podopiecznych, gdyż na podstawie zebranych informacji
i wysuniętych przez niego wniosków sąd podejmować będzie wiążące decyzje.
Zważywszy, że społeczność podopiecznych charakteryzuje się postawami negatywnymi, wynikającymi z demoralizacji, a ich zachowanie często bywa konfliktowe i stresujące dla kuratora, trudne jest do pogodzenia spolegliwe traktowanie podopiecznego z jednoczesnym kontrolnym aspektem prowadzenia
przypadku. Niemniej kompetentny i merytorycznie przygotowany społeczny
kurator sądowy musi umieć zrozumieć zaistniałe sytuacje i w odpowiednim
momencie prawidłowo rozpoznać potrzeby i problemy osób, którymi się zajmuje.
Posiadanie takich umiejętności w praktycznym działaniu pozwoli kuratorom
lepiej dotrzeć do skomplikowanych wnętrz podopiecznych, a zarazem zrozumieć zależności miedzy postępowaniem podsądnych a ich problemami życiowymi.
Ważny dla praktyki społecznej jest stały, planowy, przemyślany monitoring
funkcjonowania dozorów kuratorskich, a upowszechnienie jego wyników może
mieć znaczący wpływ na kształtowanie się profilaktyki i wychowania.
Badania własne
W nawiązaniu do powyższych rozważań chciałbym przedstawić wyniki badań, które przeprowadzone zostały wśród kuratorów społecznych dla osób dorosłych w Sądzie Rejonowym w Gliwicach w czwartym kwartale 2008 roku.
Z . I w a ń s k i , Wprowadzenie do pedagogiki resocjalizacyjnej, Novum, Płock 2003, s. 102.
Kompetencje dydaktyczne i opiekuńczo-wychowawcze nauczycieli w zreformowanej szkole, red. K. Misiołek,
GWSP, Mysłowice 2000, s. 18.
17
Tadeusz Kotarbiński. Pisma etyczne, red. P. J. Smoczyński, Ossolineum, Wrocław 1987, s. 378.
15
16
161
Próba badawcza objemowała sześćdziesięciu siedmiu respondentów. Kurator
społeczny w Sądzie Rejonowym w Gliwicach zazwyczaj jest kobietą, w przedziale wiekowym pomiędzy trzydzieści a czterdzieści lat, z wykształceniem
wyższym pedagogicznym i zajmuje się kuratelą społeczną powyżej pięciu lat.
W wyniku przeprowadzonych badań empirycznych stwierdzam, co następuje:
1) Wskazane przez opiniowanych motywacje do podejmowania się funkcji
kuratorów społecznych są wypadkową różnych czynników, które w praktycznym działaniu mają zasadnicze znaczenie dla autentyczności i aktywności osoby pracującej społecznie.
2) Wśród kuratorów, którzy podjęli się tej funkcji, najwięcej odpowiedzi
skierowanych zostało na motywacje altruistyczne i merytoryczne. Oznacza to,
że u tych osób świadomość, przeświadczenie i chęć niesienia pomocy innym
jest bardzo wysoko ustawiona w hierarchii ich wartości. Ponadto motywacje,
którymi się te osoby kierowały, wypływają z ich własnych potrzeb i zainteresowań, nie są więc stymulowane zewnętrznym przymusem lub nakazem. Dlatego też takie podejście daje najlepsze efekty w prowadzonych dozorach – nie
powoduje szybkiego wypalenie się, a zarazem stanowi dobry punkt wyjścia do
wzbogacenia warsztatu pracy kuratora.
3) Według założeń kurateli osoby, podejmując się funkcji kuratora społecznego, powinny już na wstępie swoich działań posiadać pewne doświadczenie
w prowadzeniu oddziaływań resocjalizacyjnych, wychowawczych lub opiekuńczych, jak również mieć istotne kwalifikacje przydatne w prowadzonych dozorach. Jak wykazały badania, kuratorzy posiadali w zdecydowanej większości
przygotowanie specjalistyczne i wykształcenie kierunkowe o profilach: pedagogicznym, psychologicznym, resocjalizacyjnym i socjologicznym.
4) Podnoszenie kwalifikacji w trakcie sprawowania funkcji kuratora jest
niemniej istotnym czynnikiem, jak wykształcenie i przygotowanie merytoryczne. W świetle przepisów i zarządzeń inicjatorem dokształcania i szkolenia kuratorów społecznych powinien być sąd rejonowy, a personalnie kurator zawodowy. Wyniki badań potwierdzają powyższą prawidłowość. Respondenci wykazali, że zasadniczą formą podnoszenia swoich kwalifikacji i wiedzy merytorycznej są kursy organizowane przez sąd i szkolenia prowadzone przez kuratorów zawodowych.
5) Analiza problematyki interpersonalna między kuratorem a podopiecznym
oraz relacji, jakie między nimi zachodzą, wykazała, że respondenci w większości nie odnotowali agresywnych zachowań swoich podopiecznych pod swoim
adresem. Zatem niski poziom agresywności podopiecznych jest pozytywnym
przejawem świadczącym o tym, że pozycja społeczna kuratorów w percepcji
podopiecznych jest wysoka, co z kolei stwarza warunki do podjęcia dialogu
i skutecznego oddziaływania socjalizującego.
6) Częstotliwość kontaktów z podopiecznymi nie jest sztywno obowiązująca
i zależy od indywidualnych potrzeb w prowadzonych dozorach, etapu dozoru
i celu, jaki stawia sobie kurator. Niewątpliwie kontakty zbyt rzadkie nie będą
prowadziły do skuteczności dozoru, gdyż w tej sytuacji niemożliwe jest wytworzenie prawidłowej interakcji z podopiecznym. Uśredniając, kuratorzy najczę-
162
ściej spotykają się z podopiecznymi jeden raz w miesiącu, deklarując przy tym
częste kontakty telefoniczne.
7) W opinii ankietowanych w największym wymiarze sprawowanie funkcji
kuratora społecznego ułatwia znajomość środowiska lokalnego, współpraca
z różnymi instytucjami, a także aktualnie wykonywany zawód. Kuratorzy podkreślają zarazem, że największym utrudnieniem w prowadzonych dozorach jest
częsta nieobecność podopiecznych w ich miejscu zamieszkania, co wiąże się
z wygospodarowaniem przez kuratorów dodatkowego czasu potrzebnego na
ponowne z nimi spotkanie.
8) Zdecydowana większość badanych kuratorów zadeklarowała, że najlepsze
efekty w swojej działalności społecznej uzyskują poprzez systematyczną pracę
z podopiecznymi oraz prowadzenie przypadku przez jednego kuratora do końca
trwania jego okresu próby.
9) W większości pracownicy społeczni mają pozytywne nastawienie do pełnionej funkcji i uważają swoją pracę za efektywną.
Ponadto należy stwierdzić, że: przeobrażenia i zmiany w resocjalizacji osób
skazanych dokonują się powoli i opornie, dlatego do pełnienia tej funkcji powinni być dobierani kandydaci o predyspozycjach osobowościowych warunkujących i gwarantujących prawidłowe i rzetelne prowadzenie dozoru.
Przy doborze kandydatów należałoby brać pod uwagę również ich wiek, by
nie były to osoby zbyt młode, ze względu na ich często nikłe doświadczenie
życiowe.
Z uwagi na zagrożenie funkcji sądowego kuratora społecznego feminizacją
postulowane byłoby, aby do jej sprawowania powołać większą liczbę mężczyzn.
Jak wykazują badania własne, samo podnoszenie wiedzy i kwalifikacji przydatnych w pracy kuratorów społecznych okazuje się niewystarczającym elementem w procesie resocjalizacji. Konieczna jest również systematyczność, na
którą składają się chęci i motywacja, a także pozostałe czynniki, jak: znajomość
i umiejętność zastosowania w praktyce metod resocjalizacyjnych, odpowiednio
długi czas prowadzenia przypadku oraz cechy osobowościowe kuratorów.
Podstawową trudność w ocenie kwalifikacji kuratorów społecznych, a co za
tym idzie – i efektywności w sprawowanych dozorach stanowi fakt, że kuratorzy nawet po długim okresie dozoru nie mają całkowitej pewności, co do trwałości prawidłowych postaw podopiecznych i ze względu na ograniczenia prawne nie posiadają informacji zwrotnych po zakończeniu okresu próby co do powrotu byłych podopiecznych na drogę przestępstwa. Dlatego wyznaczniki efektywności pracy kuratorów społecznych mogą być oceniane jedynie za pomocą
kryteriów nieformalnych, tj. subiektywnych odczuć osoby dokonującej oceny,
a także w sposób relatywny, a nie ostateczny.
163
Wnioski końcowe
W wyniku przeprowadzonych badań własnych oraz analizy literatury przedmiotowej można sformułować następujące wnioski końcowe:
 instytucja kuratora sądowego jako jeden z wielu komplementarnych elementów sieci wsparcia społecznego odgrywa istotną rolę w kształtowaniu
i modyfikowaniu systemu wartości podopiecznych i dąży do tego, aby ich rozwój osobowy był zbieżny z celami i wartościami ogólnospołecznymi;
 w praktycznej ocenie warto jest inwestować w rozwój kurateli, ponieważ
jest to zawsze inwestycja w człowieka, uzasadniona ekonomicznie – jest bowiem najtańszą formą resocjalizacji, społecznie, gdyż zachowuje i chroni więzy
rodzinne, a także moralnie, bo przekazuje podstawowe zasady i wartości.
Bibliografia
Bałandynowicz A., Probacja. System sprawiedliwego karania. Kodeks, Warszawa 2002.
Barczyk A., Barczyk P. P., Wybrane zagadnienia historii resocjalizacji, Impuls, Kraków 1999.
Barczyk P. P., Zadania założone działalności kuratora sądowego a uwarunkowania ich realizacji jako przesłanka aktywizacji form profilaktyki społecznej.
[W:] Wielowymiarowość aktywności i aktywizacji, red. S. Guz, T. Sokołowska-Dzioba, A. Pielecki, Warszawa 2008.
Iwański Z., Wprowadzenie do pedagogiki resocjalizacyjnej, Novum, Płock
2003.
Kompetencje dydaktyczne i opiekuńczo-wychowawcze nauczycieli w zreformowanej szkole, red. K. Misiołek, GWSP, Mysłowice 2000.
Konopczyński M., Twórcza resocjalizacja, MEN, Warszawa, 1996.
Lalak D., Teoretyczny i praktyczny sens metody indywidualnych przypadków.
[W:] T. Pilch, I. Leparczyk, Pedagogika społeczna, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1995.
Lipski A., Koncepcja organizacji uczącej się w kontekście edukacji i gospodarki. [W:] Status prawno-organizacyjny i pedagogiczny szkolnych nierasowych
środowisk wychowawczych, red. A. Barczyk, P. P. Barczyk, GWSP, Mysłowice 2008.
Malińska K., „Nowiny Psychologiczne” 2004, nr 4.
Ostrihanska Z., Greczuszkin A., Praca z indywidualnym przypadkiem w nadzorze rodzinnego kuratora sądowego, Norbertinum, Lublin 2000.
Pytka L., Pedagogika resocjalizacyjna, APS, Warszawa 2000.
Tadeusz Kotarbiński. Pisma etyczne, red. P. J. Smoczyński, Ossolineum, Wrocław 1987.
Współczesna kuratela sądowa, red. B. Zinkiewicz, GWSP, Mysłowice 2006.
Doświadczenia i propozycje
naukowo-metodyczne
Bogdan URBANEK
Szkoła Podstawowa nr 1 im. A. Mickiewicza w Szczecinku
Wykorzystanie mediów w procesie edukacji
Słowa kluczowe
Edukacja, edukacja medialna, media, gazeta, ADAŚ, program „Tu jest nasz dom”, felieton, zawód
– reporter.
Streszczenie
Autor stara się dowieść, że edukacja medialna w szkole XXI wieku, w korelacji z edukacją regionalną i europejską, to najprostszy, a zarazem najbardziej efektywny sposób nauczenia uczniów obywatelskości, czyli bycia obywatelem. Czy obecna szkoła potrafi wzmocnić i rozwinąć te uczucia, czy
nauczyciele potrafią zainteresować swoich uczniów atrakcyjną ofertą zajęć pozalekcyjnych, czy
redaktor szkolnej gazety to jeden z kolejnych uczniowskich obowiązków czy posłannictwo? Autor
kolejno eliminuje te wątpliwości, jako przykład podając działalność znanej w środowisku gazety
szkolnej, która nieprzerwanie od 18 lat dokumentuje wszystkie ważniejsze wydarzenia, tak szkolne,
jak i lokalne. Szkoła jutra winna być zatem nie tylko szkołą nowoczesną, ale także szkołą, która
będzie w stanie wszechstronnie rozwinąć uczniowskie zainteresowania, przede wszystkim oferując
atrakcyjne zajęcia pozalekcyjne.
Key words
Education, media education, media, newspaper, ADAŚ, „This is our home” Programme, column,
profession – reporter.
Summary
Mass media in the process of education
In the article, the author tries to prove that media education in the school of the 21 st. century, in
correlation with regional and European education, is the simplest and, at the same time, the most
efficient way of teaching citizenship. Is the present school able to enhance and develop the citizenship
feelings? Are teachers able to interest the students in a wide range of after-class activities? Is editing
the school newspaper a responsibility only or a mission? The author gradually eliminates these
doubts, presenting the example of a school newspaper, popular in the environment, describing all the
important events that take place at school and in the local community already for eighteen years.
Summing up, the school of tomorrow should be not only a modern school, but also a school that
develops students‟ interests, especially through a rich offer of after-class activities.
Wprowadzenie
W niniejszym opracowaniu chciałbym dowieść, jak ważna w szkole jest edukacja dziennikarska. Jestem co do tego absolutnie przekonany, choć zgoda –
niekiedy w natłoku bardziej wydawałoby się „potrzebnych” szkole zajęć poza-
168
lekcyjnych ów reporterski patos i przy tym upór, bywa czasem traktowany zbyt
decyzyjnie, a i może nawet nieco protekcjonalnie1. Być może wielu Czytelników przekonywałoby mnie w tym miejscu, że to nic nowego, że edukacja
dziennikarska i tak jest już w szkołach zaprogramowana i nawet przytaczano by
stosowne dokumenty, jakimi są przedmiotowe programy nauczania, plany wynikowe, programy wychowawcze etc. Może i tak, ale „zaprogramowana” wcale
nie znaczy zadomowiona, stąd i ten nieco uszczypliwy cudzysłów. Edukacja –
to proces wielostronny i nieustający, który polega na kreowaniu rzeczywistości
duchowej i materialnej, także uwarunkowany na problemy przyszłości. Najczęściej bywa określana jako ogół czynności i procesów umożliwiających ludziom
wszelkie poznanie – przyrody, społeczeństwa, kultury – a zarazem uczestnictwa w ich przekształcaniu. Zdobywanie wiedzy może się odbywać poprzez
tradycyjny odbiór informacji, zwykle przekazem słownym bądź studiowaniem
literatury, ale także w sposób bardziej nowatorski – z wykorzystaniem choćby
współczesnej technologii komputerowej. Właśnie dzięki mediom można gromadzić i umiejętnie wykorzystywać wiedzę, także komunikować się. W sytuacji pogłębiającego się zainteresowania zastosowaniem mediów do celów edukacyjnych coraz częściej technologia komputerowa zostaje przeniesiona na
grunt szkolny, stając się tym samym przedmiotem zainteresowań pedagogicznych.
W takim więc rozumieniu edukacja medialna zajmuje się procesem dydaktyczno-wychowawczym we wszystkich formach kształcenia, dokształcania
i samokształcenia, metodyką kształcenia medialnego oraz informatycznego,
a także technologią kształcenia2. W kontekście szkoły jej głównym celem jest
przygotowanie ucznia zarówno do odbioru mediów, jak też do posługiwania się
nimi jako narzędziami intelektualnymi współczesnego człowieka.
Czy jesteśmy do tego przygotowani?
Formalnie wprowadzona ją – edukację medialną – w zamyśle twórców reformy oświatowej z 1999 roku, jako międzyprzedmiotową ścieżkę dydaktyczną, co oznacza, że obowiązek jej wprowadzania spoczywa na nauczycielach
wszystkich przedmiotów. Tyle przepis, a praktyka? Obawiam się, że „para poszła w gwizdek”, bo w takim rozumieniu – wszyscy, najczęściej znaczy – nikt,
niestety. Nie wróżę przy tym z fusów, lata pracy nauczyciela doradcy metodycznego w zakładzie doskonalenia nauczycieli3 aż nadto mnie o tym przekonały. Można wszak zadawać sobie pytania – czy zaproponowane wówczas
rozwiązania miały jakiekolwiek szanse powodzenia? Czy brak odpowiednio
wyedukowanych nauczycieli, którzy poprowadziliby, powiedzmy, dziennikarskie fakultety, już na starcie eliminował te słuszne skądinąd zamierzenia?
Wreszcie – czy polskie uczelnie proponują studia w tym właśnie zakresie? Do1
B . U r b a n e k , Edukacja dziennikarska w szkole jutra. [W:] Edukacja jutra – XIV Tatrzańskie Seminarium
Naukowe, red. K. Denek, t. 2, Zakopane 2008, s. 32.
2
B . S i e m i e n i e c k i , Pedagogika medialna, t. 1, PWN, Warszawa 2007, s. 149.
3
W latach 2000–2005 autor pracował jako doradca metodyczny przedmiotów humanistycznych w Miejskim
Zakładzie Doskonalenia Nauczycieli Obsługi Szkół i Przedszkoli w Szczecinku.
169
dajmy, że w zamyśle i koncepcjach admiratorów reformy sytuacja, w której na
ogół wszyscy nauczyciele są obarczani wieloma ciągle to nowymi zadaniami
miała się zmienić w momencie, kiedy w Polsce zaczną się pojawiać profesjonaliści, fachowcy przygotowani w tym kierunku, vide – nauczyciele dyplomowani. W wielu przypadkach okazało się, że były to li tylko oczekiwania. Z analizy
przeprowadzonej w latach 2003–2004 przez grupę nauczycieli doradców metodycznych wśród nauczycieli szkół podstawowych i gimnazjów wynikało, że
realizacja m.in. edukacji medialnej w badanych szkołach stoi na dość niskim
poziomie, a ci, po których najwięcej się spodziewano, spoczęli na laurach, słowem – życie pokazało co innego4. Choć czynniki (zdaniem nauczycieli) stanowiące przyczynę takiego stanu rzeczy, to przede wszystkim (w takiej kolejności):
 brak nowoczesnych pomocy źródłowych, naukowych;
 brak środków finansowych;
 niewystarczające przygotowanie (własne) do prowadzenia tego typu zajęć;
 brak czasu5.
Gdyby jednak chcieć porównać to do oczekiwań uczniów, to w zasadzie nic
trudnego – wystarczy poświęcić jednostkę lekcyjną i przeprowadzić w dowolnej klasie ankietę, której wyniki na pewno wskażą na duże znaczenie technik
informacyjnych w działaniach uczniów, zarówno związanych z obowiązkami
szkolnymi, jak i własnymi zainteresowaniami. Na pewno też okaże się, że media (w dużym zakresie Internet) stanowią istotny składnik aktywności społecznej każdej badanej populacji uczniowskiej. Duży odsetek uczniów wykorzystujących zasoby dostępne w Internecie wskazuje na to, że posiadają oni zdolność
wyszukiwania potrzebnych informacji. Fakt, należałoby jednak upewnić się,
czy posiadają oni także umiejętność określania wiarygodności tych informacji
i ewentualnie zadbać o wyćwiczenie w nich tej umiejętności. Wykorzystywanie
mediów, a zwłaszcza elektronicznych środków technicznych, w porozumiewaniu się jest zjawiskiem dość powszechnym, by nie powiedzieć – wręcz nagminnym. Tej powszechności się nie uniknie, a zresztą nie ma takiej potrzeby, stąd
też edukacja medialna w szkołach nie może być marginalizowana. Media to
źródła uczniowskich informacji, także w zakresie ich samorozwoju. Należałoby
więc, moim zdaniem, wykorzystać potencjał, jaki niewątpliwie stanowią. Także
zbadać sposób i zakres ich wykorzystania, a wynik takiej diagnozy przełożyć
na praktyczne zalecenia dla osób zajmujących się wychowaniem. O tym także
trzeba pamiętać6.
Sami wymuszali jakościowe zmiany
Tak w ogóle, uczniowskim oczekiwaniom wyznaczam w tym miejscu rolę
zdecydowanie nadrzędną i myślę, że prędzej czy później każdy z nas, nauczycieli, dojrzeje do takich właśnie konstatacji. Tak jak i nie można mieć wątpli4
5
6
L. P a w e l s k i , Awans – fikcja czy rzeczywistość, „Nowe w Szkole” 2004, nr 3, s. 20.
B . U r b a n e k , Równać do najlepszych, „Nowe w Szkole” 2006, nr 5, s. 3.
A. T o f f l e r , Trzecia fala, PIW, Warszawa 1997, s. 67.
170
wości, czy w polskiej szkole XXI wieku warto uczyć inaczej, ciekawiej, nowocześniej, twórczo. Trzeba! Przywołam w tym tekście własny przykład – widoczne zainteresowanie edukacją dziennikarską kolejnych zastępów moich
uczniów zainspirowało i zmobilizowało mnie przed laty do wprowadzenia tej
tematyki do programu nauczania języka polskiego. Fakt, bardzo pomocna
w tym zakresie była wówczas moja wiedza z zakresu diagnostyki edukacyjnej,
bowiem wszystkie jej metody – obserwacja, wywiad, ankieta, eksperyment
i pomiar, stworzyły sytuację wręcz idealną pod względem pedagogicznym (naturalność, bezpośredniość), organizacyjnym (sprawność) oraz poznawczym
(pewność, obiektywizm)7. Opracowałem i wdrożyłem do realizacji autorski
program edukacyjny W świecie mediów – w efekcie którego zmieniające się
ekipy moich podopiecznych, uczniów Szkoły Podstawowej nr 1 im. Adama
Mickiewicza w Szczecinku w Zachodniopomorskiem, nieprzerwanie od 18 lat
(od 1993 roku – dop. B. U.) redagują „Adasia”, naszą szkolną gazetę. Myślę
przy tym, że ta edytorsko-wydawnicza – bądź co bądź – konsekwencja zasługuje nawet na miano ewenementu, bo „Adaś” nie podzielił losu wielu szkolnych
gazet, co to zwykle ochoczo, by nie powiedzieć – z fanfarami, zaznaczały swą
obecność wśród szkolnych mediów, by po kilku miesiącach zapaść w bliżej
nieokreśloną nicość, a gdyby rzec mniej poetycko – po prostu zakończyć swój
żywot8. Oczywiście, daleki jestem od idealizowania własnych pomysłów, ale
wydaje mi się, że tym programem wyprzedziłem nieco ministerialne przyzwolenie, zapisane kilka lat później w reformie polskiej oświaty, zwanej „reformą
Handkego”. Wdrożyłem bowiem system tzw. nauczania blokowego, a zatem
umiejętność nauczania kilku przedmiotów, czego dotąd – w szkolnictwie podstawowym – raczej się nie spotykało. Dopowiem w tym miejscu, że zarówno
teoretyczna, jak przede wszystkim praktyczna wiedza z zakresu dziennikarstwa
wymagała ode mnie, nauczyciela polonisty, bym włączył do swojego programu
elementy – historii, geografii, sztuki, informatyki czy języków obcych. Dopiero
po jakimś czasie okazało się, że mimo woli testowałem dzisiejsze „ścieżki międzyprzedmiotowe”. I słowo dopowiedzi o umiejętnościach, bowiem jeszcze
dziś dla wielu nauczycieli napisanie programu autorskiego, innowacji czy modyfikacji programowych jest barierą nie do przekroczenia – po prostu nie wiedzą, na czym polega pisanie takich programów. Oczywiście nie uogólniam, ale
nie może być tak w oczekiwanej przez nas wszystkich szkole jutra – wystarczy
chęć i odrobina wysiłku, a tego w końcu od każdego nauczyciela można i należy wymagać9.
Początki były, jak to zwykle, „chmurne i durne”, każdy z nich chciał robić
wszystko, odmierzali prawie linijką swoje wydrukowane teksty, myśląc chyba,
że im są one dłuższe, tym lepsze. Obrażali się nawet (na pewno na mnie), gdy
przyszło komuś napisać tekst do szuflady czy do kosza, bo i tak bywało. Gdy
zaczynałem z nimi, w październiku 1993 roku, moimi najlepszymi wówczas
ósmoklasistami, mówiłem im często, że Lechoń – którego znali z programowe7
8
9
B . N i e m i e r k o , Pomiar dydaktyczny – co nowego?, Rożak, Warszawa 2005, s. 21.
W. P i s a r e k , Nowa retoryka dziennikarska, Universitas, Kraków 2002, s. 145.
K. D e n e k , W stronę szkoły jutra i jej nauczyciela, t. 2, Kalisz 2007, s. 11.
171
go choćby obowiązku – zadebiutował jako 14-latek, Alfred Jarry, którego inni
niekoniecznie, ale oni znali – zapisał się Królem Ubu jako ripostą na… trudną
klasówkę, zaś Rimbaud już w wieku 16 lat wszedł do panteonu literackiej sławy. Oczywiście, że „zważ waść proporcjum”, ale jak równać, to przecie, że do
wielkich. Ale coś się wtedy z nimi działo, coś zaskoczyło – jakby powiedział
mój ulubiony Kisiel – co trwa do dzisiaj, i to jak! Najstarsi, a zarazem pierwsi
redaktorzy „Adasia” pokończyli już studia, nawet paryską Sorbonę, są dziś
prawnikami, nauczycielami, także dziennikarzami. Tych zaś, którzy dziś redagują szkolną gazetę – nie było wówczas na świecie – taka to skala porównawcza!10
Nie pisali i nie piszą pod szablon, popołudniowe lub sobotnie kolegia redakcyjne, to głównie makietowanie gotowych już tekstów. Jasne, że czasami trzeba
napisać jakiś okolicznościowy „wstępniak” z okazji Dnia Patrona, pożegnania
absolwentów czy pasowania pierwszoklasistów. Ale i z tego można zrobić
niemalże esej. I robią! Bywało, że pisali do „prawdziwych” gazet, a w lokalnej
„Gazecie Szczecineckiej” mieli nawet swoją stałą rubrykę, oczywiście „Adaśki”. Uczyłem ich ciągłego doskonalenia, właściwie – samodoskonalenia dziennikarskiego warsztatu i – bez udawanej kokieterii – mogę stwierdzić, że zrazu
zainteresowało ich to, a to już dla mnie było dużo. Najpierw poznawali narzędzia, a więc – tekst, jego jednostki i ich części, sposób wyrażania składników,
wreszcie zróżnicowanie słownictwa i języków. Później uczyłem ich strategii
działania, by mogli sobie sami odpowiedzieć na niełatwe pytania – jak pisać,
żeby nas czytano, rozumiano, żeby tekst był poprawny i przekonujący. Myślę,
że im się to udało11.
Może i czas na dziennikarskie fakultety
Wszystko się ciągle zmieniało, każdy rok przynosił w zasadzie nową jakość.
Teraz materiałów tyle, że choćby i dwie gazety drukować, no i prawie wszyscy
mają w domu komputery z drukarkami. Wygoda, sobie i redaktorowi odpowiedzialnemu za aktualne wydanie już tylko zostawiam „szczotkę” lub – czasami –
formatowanie gotowych do druku tekstów. Nie to, co kiedyś. Pamiętam, pierwsze artykuły „klepaliśmy” na ogromnych maszynach do pisania, które użyczył
nam miejscowy oddział znanego regionalnego dziennika, później – na walizkowych Herosach 1300F i to już było coś – wówczas.
Myślę, że młodzi adepci dziennikarskiego fachu mają wielką frajdę, ale i przy
tym świadomość tworzenia czegoś, co daje im radość i satysfakcję, a szkole –
splendor i niemałe w końcu zaszczyty. Jak w grudniu 2000 roku, gdy zaproszono nas do Pałacu Namiestnikowskiego na doroczne mikołajkowe spotkanie
Jolanty i Aleksandra Kwaśniewskich z młodzieżą aktywną w swoim środowisku. Ogromna satysfakcja, ale i waga tego niezwykłego dla nas wówczas wydarzenia, jakiego nikt jeszcze dotąd w Szczecinku nie dostąpił, bo dopiero tam,
w obecności Głowy Państwa i Pierwszej Damy okazało się, że znaleźliśmy się
10
11
G. S z c z e p a ń s k i , Młodzieżowa wszechnica dziennikarska, „Głos Pomorza” 2004, nr 38, s. 4.
B . U r b a n e k , Gazeta szkolna – wzrastanie „Adasia”, „Nowe w Szkole” 2004, nr 2, s. 23.
172
oto w gronie zaledwie 15 szkół podstawowych, gimnazjalnych i średnich
z całego kraju, wśród których dostrzeżono, jak m.in. stwierdził Prezydent RP,
niekonwencjonalne formy edukacji dziennikarskiej12. Czy trzeba czegoś więcej? W październiku 2003 roku uzyskaliśmy miano najlepszej gazety szkolnej
Pomorza Środkowego, rok później – wyróżnienie w Ogólnopolskim Konkursie
„Forum Pismaków 2004”. „Adaś” trafił nawet do prac magisterskich studentki
Wydziału Dziennikarstwa Uniwersytetu Warszawskiego i absolwentki pedagogiki Uniwersytetu Szczecińskiego. W roku 2005 bardzo uroczyście celebrowaliśmy wydanie setnego numeru naszej gazety i wówczas okazało się, że – według ministerialnych statystyk – jesteśmy jedną z niewielu szkolnych gazet
w kraju, która ukazuje się nieprzerwanie od tylu lat i w stałym cyklu wydawniczym. Nie muszę dodawać, że poczuliśmy się bardzo, bardzo usatysfakcjonowani. „Setkę” uczciliśmy specjalnym, retrospektywnym wydaniem gazety, było
też uroczyste kolegium, na które sprosiliśmy byłych i obecnych redaktorów,
bagatela – prawie trzysta osób. W redakcyjnym święcie uczestniczył pierwszy
garnitur miejscowych władz samorządowych i oświatowych, a Kancelaria Prezydenta RP ponownie zaprosiła nas do Warszawy.
Lata nauczycielskiej i dziennikarskiej praktyki skłaniają do pewnych przemyśleń, szacunków, refleksji. Jestem absolutnie przekonany, że młodzież jest bardzo zainteresowana taką formą ekspresji, co potwierdza choćby widoczny
ostatnio renesans szkolnych gazet. Jasne, że musi się znaleźć przy tym nauczyciel, który poprowadzi piszącą brać w nieznane i ciekawe. No i ta szkolna estyma – pamiętam, jak kilka lat temu wprowadzaliśmy redakcyjne identyfikatory. Niemal się nimi szczycili, to było coś, co przydawało im tej, co prawda
uczniowskiej, ale jednak – charyzmy. Dziś spowszedniało i już się z tym specjalnie nie obnoszą – i tak wszyscy w szkole doskonale ich znają. Czy potrzebują więc dowartościowania? Chyba ciągle tak. Dobrze się uczą, z języka polskiego mają niemal wyłącznie piątki i szóstki. Bywało, że cały zespół redakcyjny w komplecie stawiał się przed dyrektorskie oblicze po odbiór świadectw
z biało-czerwonym paskiem, a troje kolejnych redaktorów naczelnych – to naukowi stypendyści burmistrza miasta. Taki to zespół!
Jakie więc, po kilkunastu latach radosnej twórczości z moimi uczniami, nasuwają się wnioski? Wydaje mi się, że czas już – ale koniecznie wolą czy
wręcz decyzją resortu – na wprowadzanie w szkołach, oczywiście chętnych,
fakultetów dziennikarskich. Kiedyś już wypowiadałem się na ten temat, nawet
i na łamach13, obecnie – coraz bardziej jestem przekonany do takiej właśnie
formy pracy z uczniem zdolnym. Udział w nich mógłby być uwarunkowany np.
rozmową kwalifikacyjną, przy czym – nie bójmy się tego stricte egzaminacyjnego określenia – dotyczyłaby ona bowiem głównie umiejętności dostrzegania
przez uczniów zarówno samych tematów prasowych, jak i skutecznego do nich
docierania. Na pewno nie powinien to być kolejny egzamin z języka polskiego,
może ewentualnie jakiś test ortograficzny, w końcu noblesse oblige. Zajęcia
12
B . U r b a n e k , Byliśmy u Prezydenta Rzeczypospolitej, „Dwutygodnik Szczecinecki TEMAT” 2000, nr 36,
s. 2.
13
B . U r b a n e k , Nowa jakość – w nowej szkole. [W:] Ku dobrej szkole – cywilizacyjne dylematy współczesnej
edukacji, red. Cz. Plewka, t. 1, Szczecin 2009, s. 135.
173
mogliby poprowadzić dziennikarze, jak również publikujący nauczyciele. Niewątpliwie sprzyjającą wprowadzeniu dziennikarstwa do szkół okolicznością
jest rosnąca ilość lokalnych, regionalnych czy też specjalistycznych gazet,
a także lokalnych rozgłośni radiowych czy stacji telewizji kablowej. Oczywiście, absolutna zgoda co do tego, że terenowi dziennikarze musieliby spełnić
określone warunki, by móc pracować z dziećmi i młodzieżą – co do tego nie
mam żadnych wątpliwości. Mogliby na przykład ubiegać się o kuratoryjne licencjaty, upoważniające do prowadzenia takich zajęć, otrzymując oczywiście
honoraria według jakichś ujednoliconych stawek. A nauczyciele? Czy im też
potrzebny jest zawodowy patent do prowadzenia zajęć dziennikarskich z dzieciakami? Może „zamieszam” w środowisku, ale sądzę, że tak. Wszak można
pisać, a właściwie – uczyć pisać świetne szkolne wypracowania, ale trudno
czasami znaleźć w sobie to „coś”, co pozwoli napisać błyskotliwy i chętnie
czytany reportaż, esej czy felieton, choć nie jest to oczywiście regułą i na pewno wielu nauczycieli doskonale by sobie z tym poradziło. Poza tym, edukacja
medialna, będąc bodajże najbliższym i najbardziej naturalnym sprzymierzeńcem edukacji regionalnej, jakby podwójnie mobilizuje czy wręcz zachęca młodych ludzi do postrzegania blokowego. Bowiem z samej swej istoty nauczanie,
począwszy od zintegrowanego czy później – międzyprzedmiotowego, interdyscyplinarnego, zmierza do ukazywania scalonego obrazu świata14.
Zbilansujmy zatem zyski
Oczywiście, bo tylko korzyści – tak sądzę – możemy w takiej sytuacji oczekiwać. Prowadzenie zajęć przez dziennikarzy zatrudnionych w lokalnych gazetach ma też wymiar czysto praktyczny; seminaria czy warsztaty mogłyby się
odbywać choćby w tamtejszych redakcjach, co może i zaowocowałoby częstszymi publikacjami młodzieżowych tekstów w „dorosłych” gazetach. Mogłoby
je też prowadzić nawet i kilka osób, by możliwe było utrzymanie przez cały
czas indywidualnego kontaktu. Jasne i oczywiste przy tym, że raczej nie w systemie naszego sławetnego pensum, bo i trudno sobie wyobrazić, by mogły być
one prowadzone „z dzwonkiem”. I jeszcze na koniec tej części rozważań –
o nieco innym dowartościowaniu piszącego Jaśka. Publikacje prasowe uczniów
powinny być, moim zdaniem, promowane przez nauczycieli humanistów (zwykle) podwyższeniem oceny, choćby nawet i semestralnej. Tak na pewno jest,
ale przypominam o tym, ot, tak na wszelki wypadek. To ważne, bo wcale nie
należy z góry zakładać, że szkolni redaktorzy są polonistycznymi geniuszami,
choć zgoda, że najczęściej tak właśnie jest15. Ale niechby się trafił jeden wyjątek, znaczy, co najwyżej „przeciętniak”, trzeba dać mu tę satysfakcję. Trzeba
i warto!
Nie można też ani na chwilę zapominać, dla kogo wydawana jest szkolna gazeta – dla społeczności szkolnej, nigdy zaś dla samej redakcji. Redakcja pełni
rolę służebną, a swoją obecność i jakość pracy powinna zaznaczać jedynie po14
15
R . R a d wi ł o wi c z , O wysoką pozycję edukacji regionalnej, „Nauczyciel i Szkoła” 2007, nr 1–2, s. 246.
J . K r o p i wn i c k i , E . S u r a , R . W i t c z a k , Jak stworzyć gazetkę szkolną?, Jelenia Góra 2002, s. 24.
174
ziomem redagowania, a nie „opanowywaniem łamów” wyłącznie przez redaktorów. Gazeta ma się podobać czytelnikom, nie redaktorom (choć oczywiście
jedno drugiego nie powinno wykluczać – dop. B. U.). Zaryzykowałbym jeszcze
coś, co może zabrzmi jak szkolne science fiction – skoro tak już sobie pozwalam – ewentualnie można by rozważyć, aby uczniowie za swoją pracę w redakcji szkolnej gazety otrzymywali tzw. wierszówki, choćby nawet symboliczne,
ale dlaczego by nie spróbować? Wiem, że nie jestem w takim myśleniu osamotniony, więc może warto?
Dziś w 18. roku nieprzerwanej redakcyjnej działalności 26-osobowym zespołem „Adasia” kieruje Adriana Wagner, tegoroczna absolwentka, która swoje
pierwsze artykuły pisała trzy lata temu. Zdarza się, że w szkolnej gazecie debiutują pierwszoklasiści, jak choćby ostatnio Maciek Mołczun i doprawdy –
wcale to nie było nieporadne pisanie wystraszonego siedmiolatka, o nie. Mnie
zaś, jako ich mentora i opiekuna, szczególnie cieszy fakt, że nasza gazeta ma
także swoisty wymiar pokoleniowy, co może w szkole jako społeczności nie
jest niczym szczególnym, ale w gazecie – faktem na pewno zauważanym czy
też zapamiętanym. Ot, choćby wspomniany przed chwilą redakcyjny debiutant
Maciek, trzy lata wcześniej „Adasiem” kierował – jako naczelny – jego starszy
brat, Kuba Mołczun, podobnie było w przypadku sióstr Pauliny i Joanny Skupin, Marty i Mariki Dziuby, Katarzyny i Aleksandry Michalskich, braci Wojciecha i Macieja Szewczyków, rodzeństwa Emila i Hanny Dianow czy Moniki
i Artura Grobelnych. Młodzi redaktorzy pracują w czterech działach programowych – szkolnym, miejskim, kultury oraz sportu i rozrywki. Oficjalnym
wydawcą szkolnego pisma jest Klub Młodego Reportera, który także od początku prowadzę na zasadzie zajęć pozalekcyjnych, oczywiście gratisowo. Są
w gazecie stałe i chętnie czytane rubryki, możemy się poszczycić niezłą grafiką, każdemu wydaniu towarzyszą zwykle tematyczne wkładki, do redagowania
których zapraszamy poszczególne zespoły klasowe lub szkolne koła zainteresowań. Szczególnie okazale prezentują się wydania okolicznościowe – co roku
z okazji listopadowych Dni Patrona „Adaś” użycza łamów swojemu wielkiemu
imiennikowi – Adamowi Mickiewiczowi. Jesteśmy szkolną gazetą i oczywiście
rejestrujemy wszystkie ważne wydarzenia z życia szkoły, jest też w gazecie
miejsce na humor, szkolne dowcipy czy konkursy, czytelnicze rady i uczniowskie porady. Naszym redakcyjnym kącikiem jest gabinet języka polskiego, który także ma swojego patrona – Henryka Sienkiewicza. Tu się uczymy, pracujemy, przygotowujemy i makietujemy teksty, przeglądamy redakcyjną korespondencję, zszywki i kroniki. Bywa, że w gazecie robi się coraz ciaśniej, czasami jest wręcz tłok, ale w szkolnym zespole redakcyjnym powinno być miejsce dla każdego, kto czuje w sobie choćby iskierkę twórczej ciekawości czy
niecierpliwości16.
16
K. D e n e k , Edukacja jutra – dziś, Poznań 2006, s. 87.
175
Jeszcze z perspektywy czasu
Autorski program innowacji i modernizacji przedmiotowej W świecie mediów
dość często łączę z także realizowanym przez moich uczniów od lat programem
Tu jest nasz dom – to z kolei w ramach edukacji regionalnej. Wspominałem już
o jego pokoleniowym charakterze, związki te są bardzo widoczne podczas
czerwcowego podsumowania corocznych edycji obu programów, których efekty łączymy zazwyczaj w jedną scenariuszową całość. Dodam, że wizyty byłych
redaktorów szkolnej gazety nie są jedynie kurtuazyjne, o nie! Nasi programowi
absolwenci czynnie współtworzą coroczne redakcyjne święto, nierzadko bywa
też, że w tej międzyszkolnej już programowej rodzinie rzeczywiście spotykają
się rodzeństwa. Ci starsi podpatrują i obserwują młodszych, co naturalne, może
i zatęsknią do dawnej dziennikarskiej przygody, co też zrozumiałe. Moi młodzi
dziennikarze nie tworzą faktów – i nawet tego od nich nie oczekuję – lecz zdania, które się składają na ich teksty prasowe. Jednak zdania potrafi układać
także i dwudziestu pozostałych uczniów w zespołach klasowych, z których
wywodzą się redaktorzy szkolnej gazety, ale dziennikarz musi być specjalistą
w tej dziedzinie. Język – to jednocześnie główne narzędzie i surowiec w jego
codziennej pracy. Dziennikarz powinien znać się na składni i doborze wyrazów, jak architekt na materiałach budowlanych i odpowiednim sprzęcie 17. Dlatego w szkołach, zwłaszcza podstawowych, tak ważna jest „przedmiotowa korelacja bloku humanistycznego”, czego idealny wręcz efekt może stanowić
edukacja dziennikarska18.
W szkole jutra każdy nauczyciel powinien być nowatorem, a jego innowacyjność powinna łączyć się zarówno z indywidualnymi cechami osobowościowymi, jak też kreatywnością i chęcią do takiego właśnie działania. Bo nowatorstwo w szkole jutra – to nade wszystko pobudzanie i ukierunkowanie rozwoju
ucznia, jego dojrzałość i samodzielność, także w podejmowaniu decyzji. Stąd
też nauczyciel nowator we współczesnej szkole jest potrzebny, wręcz niezbędny. Pamiętajmy o tym!
17
18
Z . B a u e r , E . C h u d z i ń s k i , Dziennikarstwo i świat mediów, Universitas, Kraków 2001, s. 127.
C z . B a n a c h , Edukacja – wartość – szansa, Kraków 2001, s. 34.
176
Załączniki dokumentujące program „W świecie mediów”
Załącznik 1
„Myśli rozbiegane” –
czyli o kompozycji felietonu
Motto:
Nie można traktować języka mediów jako jednorodnej całości i nie należy w ogóle
mówić o języku prasy, radia czy telewizji, jak się nie mówi o języku książki, lecz
rozróżniać co najmniej język publicystyki i język informacji (Stefan Kisielewski).
Czas zajęć: 90 minut (I klasa gimnazjum)
Cele operacyjne:
Uczeń:
 wyszuka (ze zbioru) i przeanalizuje felieton,
 określi zasady kompozycyjne felietonu,
 ćwiczy syntezę,
 potrafi wyciągnąć (z tekstu) prawidłowe wnioski,
 poznaje felieton jako gatunek publicystyki.
Metody pracy:



gry sytuacyjne,
pogadanka,
analiza tekstów.
Materiały źródłowe:
 felietony przygotowane przez nauczyciela, Walery Pisarek, Nowa retoryka
dziennikarska (Universitas, Kraków 2002).
Przebieg zajęć:
Wprowadzenie nauczyciela – rozwinięcie tezy: W czym przejawia się specyfika
felietonu jako publicystycznej formy wypowiedzi?
 felieton zajmuje na ogół niezmiennie, graficznie wyodrębnione miejsce w gazecie, raczej niewyeksponowane, zwykle są to ostatnie strony, spaja go przy tym
stały nagłówek rubryki, wskazujący na cykliczność publikacji;
 najbardziej znani felietoniści – Stefan Kisielewski (Kisiel), Krzysztof Teodor
Toeplitz (KTT), Daniel Passent, Stanisław Tym, Michał Ogórek i inni;
 felieton dotyczy zazwyczaj aktualnych w danym momencie wydarzeń, cechuje
go tematyczna swoboda, autor ma też całkowitą dowolność tematyczną;
 felieton nie jest relacjonowaniem faktów, stanowią one jedynie przyczynek do
penetrowania sfery problemów, zgodnie z subiektywną koncepcją autora;
177
 felietonista zazwyczaj ostentacyjnie manifestuje swój prywatny, niemal osobisty, często przekorny stosunek do opisywanej rzeczywistości, problematyki;
 struktura felietonu (według Jacka Maziarskiego) powinna być rozpięta między
anegdotą a sentencją;
 felieton ma zwykle stałe, raczej niewielkie rozmiary, pisany jest „na znaki”, co
powodować musi samodyscyplinę słowną jego autorów.
Praca uczniów-asystentów przedmiotowych nauczyciela – felieton w praktyce
szkolnej, cele i formy pracy.
Ćwiczenia te nie mają na celu kształtowania wytrawnych dziennikarskich ekip
czy wyspecjalizowania się w tym trudnym skądinąd dziennikarskim rzemiośle.
Podczas warsztatowych zajęć z gimnazjalistami felieton należałoby raczej postrzegać jako formę krytycznej i oceniającej wypowiedzi o tym wszystkim, co dzieje się
wokół nas i na co powinniśmy reagować.
 Ćwiczenia studyjne – uczniowie pracują nad tekstami-przykładami, które
wcześniej przygotowali, uważnie je czytają, analizują, rozważają, jakie problemy
poruszają, wskazują językowe zabiegi kompozycyjno-stylistyczne, starają się wysnuć kulturową refleksję ogólną.
 Ćwiczenia transformacyjne – to działania polegające na wykorzystywaniu
przygotowanych felietonowych tekstów do tworzenia własnych próbek, tzw. praca
z „tekstem-dziurawcem”.
 Ćwiczenia syntetyzujące – dotyczą już samodzielnych prób pisarskich.
Ocena i sumujący komentarz nauczyciela – który wskazuje charakterystyczne
cechy felietonu, jego organizacji kompozycyjnej i językowo-stylistycznej, które
stają się podstawą kulturowej refleksji uogólniającej:
 tytuł, który powinien przyciągnąć, zachęcić, intrygować, wprowadzić nawet
element zagadki;
 introdukcja, czyli rodzaj tezy, będącej głównym tematem felietonu (zazwyczaj
ludzkie zachowania);
 prezentacja argumentów przywoływanych na poparcie wspomnianej tezy;
 hiperboliczne słownictwo (np. spacyfikowałem swoje działanie);
 operowanie ironią, także autoironią, nadawanie sądom cech wypowiedzi
„z przymrużeniem oka”;
 używanie słownictwa potocznego, kolokwialnego, dygresje;
 konieczna pointa obejmująca zazwyczaj ostatni akapit tekstu, swoista scenka
sytuacyjna.
Zadanie – wprawka ćwiczeniowa (dla chętnych) felieton, np. Ocena ocenie nierówna, czyli szkolna codzienność.
178
Załącznik 2
Scenariusz redakcyjnego konkursu
„Wiem wszystko o Unii Europejskiej”
Zajęcia mogłyby podsumować roczny cykl programu W świecie mediów, praktykowałem też formy rywalizacji międzyklasowej, także międzyszkolnej (z bardziej
rozbudowanym i o większym stopniu trudności programem realizacyjnym).
Niniejsza oferta scenariuszowa może być przeprowadzona w klasie szóstej szkoły podstawowej w ciągu dwóch jednostek lekcyjnych (90 minut). Klasa (grupa)
dzielona jest na cztery reporterskie ekipy – francuską, niemiecką, holenderską
i polską (nawiązanie do miast partnerskich) i kolejno wykonuje zadania.
UNIJNE SYMBOLE
Każda grupa otrzymuje tekst z pustymi miejscami, które trzeba uzupełnić właściwym wpisem, dotyczącym znajomości unijnej symboliki (flaga, godło, hymn)
Flagą Unii Europejskiej jest ………… gwiazd w miejscu godzin na tarczy zegara,
na …………………… tle. Gwiazdy te mają kolor …………………… . Hymnem Unii
Europejskiej jest muzyczna aranżacja preludium IV części ………… symfonii Ludwiga van ………………………………… . Słowa tego hymnu to oda
……………………………, którą napisał Fryderyk ……………………………… .
ZNAM UNIJNE STOLICE
Uczniowie, reprezentanci poszczególnych grup, losują i kolejno odkrywają na
mapie trzy nazwy stolic poszczególnych państw Unii Europejskiej.
BELGIA (Bruksela), WŁOCHY (Rzym), HISZPANIA (Madryt), AUSTRIA
(Wiedeń), FINLANDIA (Helsinki), PORTUGALIA (Lizbona), ESTONIA (Tallinn), SZWECJA (Sztokholm), GRECJA (Ateny), WĘGRY (Budapeszt), TURCJA
(Ankara), LUKSEMBURG (Luksemburg).
UNIJNE PODANIA
Każdą grupę reprezentują dwie osoby (dziewczyna, chłopiec), które siadają na
krzesłach w kręgu. Jedna z osób (asystent) wchodzi do środka z piłką:
 osoba z kręgu, rzucając piłkę do jednego z uczestników, wypowiada nazwę
dowolnego państwa;
 piłkę należy złapać tylko wtedy, gdy kraj ten jest członkiem UE, wówczas
zawodnik zdobywa punkt dla drużyny;
 jeżeli został wymieniony kraj spoza Unii, nie chwytamy rzuconej do nas piłki,
za to także jest punkt;
 osoba, która się pomyli, odsuwa się do tyłu, tracąc tym samym możliwość
zdobycia kolejnego punktu (powraca do gry po czterech kolejnych rzutach);
 kolejność rzutów nie powinna wynikać z tzw. porządku zegarowego.
ZAWÓD – REPORTER
Finał wcześniej przygotowanego konkursu – każda grupa miała przedstawić kogoś reprezentatywnego dla kraju, który w konkursie reprezentuje, np. Francuzi –
Napoleona, Polacy – Kopernika itp. Osobistości te i prezenterzy w wylosowanej
179
kolejności zasiadają do studia reporterskiego (przygotowane wcześniej stanowisko
z mikrofonami), przeprowadzając wywiad.
UKRYTE PAŃSTWA
W maju 2004 roku Polska, wraz z dziewięcioma innymi europejskimi krajami,
została przyjęta do Unii Europejskiej. Przedstawiciele rywalizujących drużyn
otrzymują kartki ze zdaniami, w treści których „ukryły” się te państwa, należy je
odszukać i wskazać.
SŁODYCZE CHYBA NIE SŁUŻĄ ZDROWIU.
DOBRY PŁOT WARUNKUJE ZABEZPIECZENIE DZIAŁKI.
AKTOR OCZY WZNIÓSŁ, OWACJA GO UPAJAŁA.
POMNIJ NAZWĘ GRYKA, JEDZĄC KASZĘ GRYCZANĄ.
MAŁY SŁOWEN I ANGLIK REALIZUJĄ WSPÓLNY PLAN.
STAL I TWARDY KAMIEŃ ODPORNE SĄ NA ZNISZCZENIA.
INTERPOL SKARŻY SIĘ NA OPIESZAŁOŚĆ POLICJI.
TURCY PRZYBYLI AŻ POD WIEDEŃ.
PIES TONIA ZDOBYŁ ZŁOTY MEDAL.
JA MAM ALT A BASIA SOPRAN.
Uwaga organizacyjna:
Do oceny poszczególnych konkurencji i ustalenia ewentualnej punktacji można
poprosić nauczycieli, z którymi współpracujemy przy realizacji niniejszego programu, a także przedstawicieli samorządu uczniowskiego.
Bibliografia
Banach Cz., Edukacja – wartość – szansa, Kraków 2001.
Bauer Z., Chudziński E., Dziennikarstwo i świat mediów, Universitas, Kraków
2001.
Denek K., Edukacja jutra – dziś, Poznań 2006.
Denek K., W stronę szkoły jutra i jej nauczyciela, Kalisz 2007.
Kropiwnicki J., Sura E., Witczak R., Jak stworzyć gazetkę szkolną?, Jelenia
Góra 2002.
Niemierko B., Pomiar dydaktyczny – co nowego?, Rożak, Warszawa 2005.
Pawelski L., Awans – fikcja czy rzeczywistość, „Nowe w Szkole” 2004.
Pisarek W., Nowa retoryka dziennikarska, Universitas, Kraków 2002.
Radwiłowicz R., O wysoką pozycję edukacji regionalnej, „Nauczyciel i Szkoła”
2007.
Siemieniecki B., Pedagogika medialna, Warszawa 2007.
Szczepański G., Młodzieżowa wszechnica dziennikarska, „Głos Pomorza”
2004.
Toffler A., Trzecia fala, Warszawa 1997.
Urbanek B., Byliśmy u Prezydenta Rzeczypospolitej, „Dwutygodnik Szczecinecki TEMAT” 2000.
Urbanek B., Gazeta szkolna – wzrastanie „Adasia”, „Nowe w Szkole” 2004.
Urbanek B., Równać do najlepszych, „Nowe w Szkole” 2006.
180
Urbanek B., Edukacja dziennikarska w szkole jutra. [W:] Edukacja jutra –
XIV Tatrzańskie Seminarium Naukowe, red. K. Denek, Zakopane 2008.
Urbanek B., Nowa jakość – w nowej szkole. [W:] Ku dobrej szkole – cywilizacyjne dylematy współczesnej edukacji, red. Cz. Plewka, Szczecin 2009.
Piotr KOWOLIK
w Mysłowicach
Wykorzystanie tekstu literackiego w edukacji
komunikacyjno-drogowej uczniów klas I–III
szkoły podstawowej
Słowa kluczowe
Droga, bezpieczeństwo ruchu drogowego, kultura w ruchu drogowym, wychowanie komunikacyjne, edukacja komunikacyjna, tekst literacki, wiersz, zagadka, opowiadanie, inscenizacja.
Streszczenie
Wykorzystanie tekstu literackiego w eduakcji komunikacyjno-drogowej uczniów klas I–III szkoły
podstawowej
Autor dokonał zdefiniowania podstawowych pojęć z zakresu edukacji komunikacyjno-drogowej.
Omawia metody stosowane w realizacji programu wychowania komunikacyjnego, tj. przykładu
osobistego nauczyciela, porozumienia społecznego, obserwacji i pokazu, instruktażu, pracy
z piosenką, inscenizacji. Ponadto charakteryzuje środki dydaktyczne wykorzystywane w tym procesie.
Key words
Road, road safety, traffic culture, upbringing by communication, communication education, literary
text, poem, riddle, story, staging.
Summary
The use of a literary text in communication and traffic education of students of grades I–III of an
elementary school
The author defined the basic concepts of communication and traffic education. He describes the
methods used in the implementation of the communication education programme, that is the example
of a teacher, social agreement, observation and demonstration, providing instructions, work with
a text and a song, staging. Furthermore, he describes the teaching measures used in this process.
Wprowadzenie
Znajomość obowiązujących przepisów ruchu drogowego oraz zasad prawidłowego zachowania w miejscach publicznych i kultury w kontaktach z innymi
użytkownikami dróg to bardzo ważna umiejętność. Dzieci muszą wiedzieć, co
im grozi na drogach i jak mogą tego uniknąć.
182
Często się zdarza, że w młodym wieku dzieci nie zdają sobie sprawy, jak
niewiele potrzeba do tego, by szczęśliwe, pełne radości i atrakcji życie zmieniło
się w walkę z bólem i cierpieniem, o powrót do pełnej sprawności fizycznej.
Cywilizacja wymusza w sposób nieuchronny coraz bardziej dynamiczny
rozwój motoryzacji. Chętnie korzystamy z dobrodziejstw szybkiego przemieszczania się coraz nowocześniejszymi i piękniejszymi w swojej formie samochodami, motocyklami, motorowerami i rowerami. Liczba uczestników ruchu drogowego wśród dzieci lawinowo rośnie, a na drogach robi się coraz ciaśniej.
Oprócz niezaprzeczalnych korzyści motoryzacji – niesie ona jednak różne zagrożenia – przede wszystkim w postaci często bardzo tragicznych wypadków
drogowych, u podstaw których prawie zawsze można odnaleźć błąd człowieka.
W Polsce o bezpieczeństwie ruchu drogowego mówi się sporadycznie, na
ogół przy okazji kolejnych „czarnych weekendów”, kiedy na drogach giną setki
ludzi. Powtarzane są wówczas utarte frazesy o braku wyobraźni kierowców,
nadmiernej skłonności do szybkiej jazdy, nadużywaniu alkoholu. Nikt nie zadaje sobie wtedy pytania, jakie są rzeczywiste przyczyny pogarszającego się systematycznie stanu bezpieczeństwa, dlatego tak wielu uczestników ruchu drogowego wykazuje się takim brakiem wyobraźni i umiejętności bezpiecznego
poruszania się po drogach.
Bezpieczeństwo ruchu drogowego i kultury ruchu drogowego
w programie zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej
Polskie drogi nie staną się bezpieczne, dopóki nasze społeczeństwo nie będzie
właściwie przygotowane do bezpiecznego uczestnictwa w ruchu drogowym. To
przygotowanie musi rozpocząć się od najmłodszych lat. O ile bowiem trudno
zwalczać złe nawyki u dorosłych, o tyle łatwo wpoić dobre zasady dzieciom.
Aby dziecko stało się dobrym użytkownikiem drogi – pod tym pojęciem rozumiemy „wydzielony pas terenu składający się z jezdni, pobocza, chodnika,
drogi dla pieszych lub drogi dla rowerów, łącznie z torowiskiem pojazdów szynowych znajdujących się w obrębie tego pasa, przeznaczony do ruchu lub postoju pojazdów, ruchu pieszych, jazdy wierzchem lub pędzenia zwierząt” 1 – już
w początkach nauki szkolnej powinno nauczyć się rozpoznawać niebezpieczeństwa czyhające na drodze.
Bezpieczeństwo ruchu drogowego stanowi kompleks zagadnień związanych
z niczym niezagrożonym uczestnictwem dzieci jako pieszych w ruchu drogowym, a przede wszystkim z profilaktyką związaną z ich uczestnictwem w ruchu
drogowym (poruszaniem się lub kierowanie pojazdem po drodze, a także znajdowaniem się w lub na pojeździe znajdującym się na drodze)2.
Natomiast przez kulturę w ruchu drogowym w odniesieniu do uczniów klas
początkowych jako pieszych rozumiemy ich umiejętne zachowanie się, utrzymanie czystości na drodze, a także w środkach komunikacji publicznej i pryJ . F r ą t c z a k , M . R o n a , Rowerem bezpiecznie, Bydgoszcz 2009, s. 11.
E . F r ą t c z a k , J . F r ą t c z a k , Edukacja komunikacyjno-drogowa dzieci w wieku przedszkolnym, Bydgoszcz
2009, s. 8.
1
2
Wykorzystanie tekstu literackiego w edukacji komunikacyjno-drogowej…
183
watnej oraz poszanowanie i ochronę urządzeń, znaków i sygnałów drogowych,
a także pojazdów przejeżdżających po drodze i z których korzystają jako pasażerowie3.
Dziecko to także przyszły kierowca, najpierw jeździ na rowerze, potem na
motorowerze lub motocyklu, a po pewnym czasie przesiądzie się do swojego
pierwszego samochodu. Powinno zatem zrozumieć, że prowadzenie pojazdu to
nie tylko rozrywka i przyjemność, ale przede wszystkim czynność, która wymaga rozsądku i ogromnego poczucia odpowiedzialności. Należy także pamiętać, na co niestety rzadko zwracamy uwagę, że dziecko odpowiednio wcześnie
uwrażliwione na podstawowe zasady bezpieczeństwa drogowego, będzie reagowało na sposób zachowania się na drodze innych osób, także swoich rodziców. Jego uwagi, zdziwienie, pytania z całą pewnością zniechęcą mamę, tatę-kierowcę do niebezpiecznego prowadzenia samochodu.
Początkowo wypadki drogowe traktowane były wyłącznie jako zdarzenia losowe, które towarzyszą przemieszczaniu się ludzi. Później zaczęto prowadzić
badania naukowe, których wyniki miały przyczynić się do poprawy bezpieczeństwa ruchu drogowego.
W latach 70. XX wieku sądzono, że sytuacja się zmieni wraz z pojawieniem
się coraz doskonalszych technicznie pojazdów. Ponieważ tak się nie stało,
w latach 80. szczególnie znaczenie zaczęto przypisywać znajomości przepisów
ruchu drogowego i to zarówno kandydatów na kierowców, jak i samych dzieci.
Jednak doskonalenie aktów prawnych oraz uczenie przepisów również nie
przyniosły spodziewanych efektów, ponieważ – jak to wykazały badania – znajomość zasad i przypisów ruchu drogowego nie jest równoznaczna z właściwym zachowaniem się na drodze.
W latach 90. minionego wieku bezpieczeństwo ruchu drogowego starano się
poprawić poprzez rozbudowę i zwiększenie tzw. „przepustowości” dróg. Niestety, w konsekwencji przyczyniono się jeszcze do wzrostu liczby ofiar śmiertelnych.
Oprócz tego w prasie zaczęły pojawiać się publikacje nawołujące do rozpoczęcia edukacji dzieci w zakresie wychowania komunikacyjnego, czyli do
„świadomie zorganizowanej działalności społecznej, głównie nauczycieli, ukierunkowanej na wywołanie zamierzonych zmian w osobowości, i związaną
z tym profilaktyką. Celem miało być osiągnięcie bezpieczeństwa ruchu drogowego, a więc kompleksu zagadnień związanych z niczym niezagrożonym
uczestnictwem w ruchu drogowym”4.
Od 1994 roku obowiązuje rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej zalecające wprowadzenie edukacji komunikacyjnej do szkół podstawowych. Równocześnie został opracowany ramowy program, pozwalający na dużą dowolność w doborze tematyki, a nawet w samym pojmowaniu pojęcia „edukacja
komunikacyjna”. Takie stanowisko spowodowało wprawdzie uwzględnienie
tematyki związanej z ruchem drogowym i bezpieczeństwem na drodze w treTamże.
B . S t e f a n i a k , Jak skutecznie poprawić stan bezpieczeństwa na drogach? Doświadczenia zagraniczne,
„Wychowanie Komunikacyjne” 1998, nr 2.
3
4
184
ściach różnych przedmiotów, niestety głównie na etapie edukacji zintegrowanej. Podstawowe wiadomości z zakresu edukacji komunikacyjno-drogowej
mają charakter interdyscyplinarny i ich udział w nauczaniu dzieci powinien
określać nauczycieli każdego przedmiotu. Tylko prawidłowo stosowana integracja zapewni uczniom wielostronne spojrzenie na treści kształcenia, pogłębi
rozumienie otaczającej rzeczywistości, ułatwi przyswojenie zasad bezpiecznego poruszania się po drogach publicznych. Wydaje się także, że zastosowanie
tekstu literackiego uatrakcyjni, przyspieszy proces nauczania, jeszcze bardziej
zainteresuje i zachęci dzieci do dalszej pracy, a wiedza przekazywana za pomocą tekstu literackiego przyniesie widoczne rezultaty w postaci spadku liczby
wypadków drogowych.
Metody, formy i środki edukacji komunikacyjno-drogowej
Żywiołowość, skłonność o zabawy, do ruchu to właściwości psychiczne
dziecka w młodszym wieku szkolnym. Są to cechy wyzwalające równocześnie
konieczność ekspresji dziecięcej, która warunkuje chęć do wysiłku. Wymaga to
więc od nauczyciela zastosowania specyficznej i przemyślanej organizacji zajęć. Dziecko bowiem nie musi robić tego, co chce, ale powinno chcieć tego, co
robi5.
Jednym z warunków tego rodzaju zaangażowania ucznia w procesie lekcyjnym jest stosowanie takich form, które odpowiadają motorycznym potrzebom
dziecka i równocześnie angażują i wykorzystują w pełni jego intelektualne
możliwości.
Dlatego, rozumiejąc formę jako „zewnętrzne warunki nauczania, a więc dobór uczniów, połączenie ich w grupę, współpracę grup i jednostek ze sobą, rodzaj zajęć oraz warunki miejsca i czasu pracy dydaktycznej” 6, w edukacji komunikacyjno-drogowej wyróżniamy: zabawy, gry, wycieczki, spacery, spotkania, lekcje.
Podczas realizacji programu edukacji komunikacyjno-drogowej stosujemy
m.in. następujące grupy metod:
 przykładu osobistego nauczyciela i innych dorosłych,
 porozumienia społecznego,
 obserwacji i pokazu,
 instruktażu,
 inscenizacji,
 pracy z tekstem,
 udostępniania dzieciom piosenek7.
Należy jednak pamiętać, aby nie nadużywać metod słownych, ponieważ
uczniowie zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej głównie myślą w sposób
konkretno-obrazowy, dlatego dokonywanie operacji myślowych wyłącznie na
J . Z b o r o ws k i , Rozwijanie aktywności twórczej dzieci, Warszawa 1986, s. 37.
W. O k o ń , Słownik pedagogiczny, Warszawa 1987, s. 80.
7
E . F r ą t c z a k , J . F r ą t c z a k , Edukacja komunikacyjno-drogowa uczniów klas I–III szkoły podstawowej. Poradnik dydaktyczny dla nauczyciela, Warszawa 1995, s. 82.
5
6
185
podstawie metody słownej, w oderwaniu od konkretu, sprawia im duże trudności.
Natomiast na szczególną uwagę ze względu na dużą wartość wychowawczą
zasługuje przykład osobisty nauczyciela i innych dorosłych, a także obserwacja
jako metoda zawierająca elementy wielu innych i będąca tym samym źródłem
wiedzy i kształtowania pojęć.
Środkami dydaktycznymi nazywamy przedmioty celowo przygotowane do
zapewnienia optymalnych osiągnięć poznawczych i kształcących 8.
Również do realizacji celów edukacji komunikacyjno-drogowej niezbędne są
sprzęty i środki dydaktyczne.
Sprzęty można podzielić na:
 ogólne – stelaże, gabloty wystawowe, pojemniki, linki;
 zabawowe – różnokolorowe krążki, obręcze, modele samochodów;
 techniczne – tablice flanelowe, projektoskopy, komputery, telewizory;
 specjalistyczne – umundurowanie policjanta kierującego ruchem drogowym, modele środków komunikacji lądowej.
Do środków dydaktycznych zaliczamy:
 modele znaków i świetlnych sygnalizatorów drogowych,
 modele dróg,
 modele osiedli z uwzględnieniem dróg uczniów z domu do szkoły,
 sylwetki ludzi, drzew, zwierząt, pojazdów,
 filmy,
 foliogramy, zwłaszcza złożone,
 formy literackie: wiersze, piosenki, inscenizacje, zagadki, opowiadania
o tematyce ruchu drogowego,
 gry, plansze, domina, zestawy kart,
 składane modele pojazdów samochodowych i urządzeń drogowych,
 książeczki z obrazkami do kolorowania.
Skuteczna praca dydaktyczno-wychowawcza z tekstem
literackim przy realizacji edukacji komunikacyjno-drogowej
Jednym ze środków dydaktycznych edukacji komunikacyjno-drogowej zasługującym na szczególną uwagę, a naszym zdaniem niedocenianym i zbyt rzadko
wykorzystywanym, jest tekst literacki, spełniający w zależności od formy, treści i sposobu wykorzystania następujące funkcje:
 poznawcze,
 ilustracyjne,
 kontrolne,
 motywacyjne.
Utwory literackie przemawiają do dzieci wszechstronnie, pozwalają przeżywać dokonania wielu ludzi, skłaniają do poddania się głoszonym poglądom, do
8
E . S t u c k i , Techniczne środki dydaktyczne w pracy przedszkola, Warszawa 1984, s. 9.
186
wysuwania z nich wniosków i wskazań. Wzbogacają własne doświadczenia
dzieci, pozwalają także na nie wyraźnie patrzeć, wzbogacają przeżycia, umożliwiają porównania, poznawanie skutków różnorodnych działań, powoli budzą
krytycyzm, przyczyniają się do kształtowania i utrwalania pożądanych postaw,
nawyków i przyzwyczajeń związanych z bezpiecznym zachowaniem się dziecka na drodze, zarówno w roli pieszego, pasażera, jak i kierowcy roweru.
Nauczyciel, dokonując wyboru tekstu literackiego, który będzie stanowił
podstawę jego pracy, musi zwrócić uwagę na to, czy zawarte w nim informacje
są zgodne z obowiązującym kodeksem drogowym oraz czy stanowią one poprawną formę artystyczną, będąc równocześnie źródłem wiedzy, jak i środkiem
oddziaływania na sferę motywacyjną i emocjonalną dziecka.
Teksty literackie można wykorzystać w różnych formach zajęć z dziećmi, np.
w zabawach, pogadankach, spacerach i wycieczkach, równocześnie stosując
rekwizyty: modele znaków, pojazdów, rysunki, filmy dydaktyczne z serii
„Drogą, dróżką i ścieżynką”.
Ważne jest także, aby przy odczytywaniu lub opowiadaniu tekstu stosować
umiarkowane tempo mówienia i odpowiednie akcenty logiczne i symboliczne.
Nauczyciel ma do dyspozycji wiele tekstów literackich o treści komunikacyjno-drogowej, jednak dla celów edukacyjnych najbardziej wartościowe są te,
które dotyczą bezpiecznego i kulturalnego uczestnictwa dzieci w ruchu drogowym, a równocześnie nie zastraszają dzieci jako aktualnych i potencjalnych
uczestników ruchy drogowego.
Wiersze – pojęcie i zasady
Spośród wszystkich form tekstu literackiego na największą uwagę zasługuje
wiersz jako jedna z form mowy wiązanej, szczególnie chętnie czytana przez
dzieci i uczona na pamięć. Decydując się na wykorzystanie wiersza, nauczyciel
powinien przede wszystkim zwrócić uwagę na sposób odczytywania utworu,
ponieważ jego pierwsze oddziaływanie jest bardzo ważne, gdyż ten moment
decyduje o ustosunkowaniu się ucznia do wiersza i wywiera zasadniczy wpływ
na dalszą pracę.
Istnieją dwie zasadnicze formy czytania: ciche i głośne oraz trzy możliwości
przy formie czytania głośnego: czytanie nauczyciela, czytanie poszczególnych
uczniów, czytanie zbiorowe uczniów oraz czytanie z podziałem na role.
Należy także pamiętać, aby oprócz walorów estetycznych utwór dostosowany
był do sytuacji, w jakiej chcemy go wykorzystać, do zainteresowań i potrzeb
dzieci, aby nie przekraczał ich możliwości percepcyjnych i – co chyba najważniejsze – zawierał informacje poszerzające wiedzę uczniów oraz pobudzał ich
do refleksji.
Przy pamięciowym opanowaniu przez dziecko utworu poetyckiego praca
przebiega w trzech etapach:
 opracowanie tekstu od strony treści języka,
 przygotowanie recytacyjne,
187

operowanie tekstem utworu w postaci recytacji lub inscenizacji9.
Przystępując do nauki na pamięć wiersza, najczęściej stosujemy metody:
bezpośrednią, pośrednią i równoległą.
Metoda bezpośrednia polega na tym, że dziecko, bez możliwości wglądu
w tekst, słucha wiersza wygłaszanego lub odczytanego prze osobę dorosłą.
Potem w trakcie wygłaszanego coraz ciszej tekstu, dziecko powtarza go – na
początku bezgłośnie, stopniowo głośniej, wreszcie bez pomocy, zaglądając do
tekstu w razie potrzeby przypomnienia sobie słów.
Następnie przeprowadza się próby recytacji indywidualnych i zbiorowych
przy pomocy korekty osoby dorosłej.
Natomiast metodę pośrednią stosujemy, gdy dziecko następnego dnia po
opracowaniu wiersza, przypominając jego treść, ustala pod kierunkiem dorosłego zapis i uzasadnia zastosowanie wybranych znaków recytacyjnych. Tak
przygotowany tekst odczytuje najpierw dorosły, a później dziecko. Po czym
można przeprowadzić próby recytacji indywidualnych i zbiorowych.
Istotą metody równoległej jest to, że zarówno dziecko jak i nauczyciel w stosowanych we wstępie ćwiczeniach wykorzystują zwroty i wyrażenia użyte
w wierszu przez autora. Po wywołaniu odpowiedniego nastroju i zwróceniu
uwagi na istotne fakty nauczyciel wygłasza z pamięci lub odczytuje dzieciom
wiersz.
Następnie uczeń czyta cicho parokrotnie tekst i zgłasza się do recytowania
z pamięci.
Podstawowymi formami pracy ucznia z tekstem wiersza o tematyce ruchu
drogowego są:
 podkreślenia w wierszu – wyrazów, zasad, zdań rozkazujących;
 odpowiedzi na pytania dotyczące treści wiersza;
 odpowiadanie na pytania zawarte w zwrotce wiersza;
 obserwowanie obiektów i zjawisk opisanych w wierszu;
 uzupełnienie tekstu wiersza własnym tekstem;
 ilustrowanie wiersza rysunkiem;
 wykonywanie pracy praktycznej opisanej w wierszu;
 wykonywanie doświadczeń związanych z treścią wiersza10.
Wiersz może stanowić także tekst piosenki oraz materiał do przygotowania
inscenizacji, a także pewnej formy zagadek.
Zagadki – znaczenia i wykorzystanie
Rozwiązywanie zagadek daje dziecku wiele radości, a także możliwość
wspólnej zabawy z rówieśnikami, rodzeństwem czy rodzicami. Równocześnie
czytanie i rozwiązywanie zagadek przyczynia się do kształtowania jego poglądów, wzbogacania słownictwa, zapamiętywania podstawowych treści kształcenia. Zagadki pobudzają i kształtują pozytywną motywację do uczenia, mobili9
E . F r ą c z a k , J . F r ą t c z a k , Wiersze, inscenizacje, opowiadania, zagadki i piosenki w edukacji komunikacyjno-drogowej uczniów szkoły podstawowej. Wybór i opracowanie, Bydgoszcz 1998, s. 8.
10
E. Frątczak, J. Frątczak, Edukacja komunikacyjno-drogowa uczniów…, dz. cyt., s. 87.
188
zują dziecko do własnych wypowiedzi, do tworzenia form plastycznych, przyczyniają się do współdziałania z innymi, a więc rozwijają te cechy, które są
niezbędne dla bezpiecznego i kulturalnego uczestnictwa w ruchu drogowym.
Zagadki ze względu na różnorodne formy dzielimy na: rysunkowe, tekstowe
i tekstowo-rysunkowe. Natomiast biorąc po uwagę sposób ich rozwiązywania,
wyróżniamy: zagadki – teksty z lukami i zagadki – teksty bez luk.
Pełnią one także różnorodne funkcje:
 motywacyjne – wywołują zainteresowanie i zaciekawienie sytuacją na drodze, dlatego można je wykorzystać na początku lekcji w celu sformułowania
problemu jako zadania badawczego;
 ilustracyjne – ponieważ są słownym odzwierciedleniem, opisem, źródłem
informacji o znakach, sygnałach czy uczestnikach ruchu drogowego;
 kontrolne – można je zastosować zamiast pytań i zadań sprawdzających
wiadomości, a także niektórych procesów psychicznych, czyli można je traktować również jako narzędzie pomiaru osiągnięć uczniów.
Nauczyciel wykorzystujący zagadki w trakcie zajęć powinien pamiętać o następujących zasadach ich rozwiązywania:
 przedmioty wybrane jako temat zagadki muszą być znane dziecku, a tekst
musi być dla niego zrozumiały;
 stopień trudności zagadki ma mobilizować dziecko do szukania rozwiązania drogą logicznego kojarzenia;
 liczba przedmiotów wybranych do rozwiązania powinna być uzależniona
od wieku i stopnia rozwoju dziecka;
 teksty zagadek należy wygłaszać w sposób ciekawy i zrozumiały dla dziecka;
 w przypadku udzielenia nieprawidłowej odpowiedzi należy cierpliwie naprowadzać dziecko na pożądane rozwiązanie;
 należy wdrażać dzieci do podawania odpowiedzi razem z uzasadnieniem (ta
zasad obowiązuje szczególnie zagadki dotyczące ruchu drogowego).
Reasumując, ciekawe pod względem treści i formy zagadki stanowią doskonały środek do kształtowania procesów motywacyjnych, poznawczych, działaniowych i emocjonalnych dzieci. Mogą też być wykorzystywane dla różnych
celów edukacyjnych w ogniwach zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych.
Opowiadania – i ich rola w przekazywaniu uczniom wiadomości
Istotę opowiadania stanowi akcja, rozumiana jako zespół wydarzeń, które następują po sobie w pewnej kolejności czasowej i które pozostają ze sobą w stosunku przyczynowo-skutkowym11.
Opowiadanie przedstawia działanie i przebieg czynności oraz zdarzeń z zachowaniem ich następstwa, chronologii i z uwzględnieniem związków zachodzących między nimi. Jego wartość zależy od treści, formy i poziomu arty11
J . Ku l p a , R . Wi ę c k o w s k i , Metodyka nauczania języka polskiego w klasach początkowych, Warszawa
1983, s. 39.
189
stycznego. Nie może być ani rozwlekle, ani zbyt krótkie, jego zasadniczą własnością powinno być: żywość, tempo i barwa12. Powinno być oparte na osobistych przeżyciach ucznia i wydarzeniach z jego domowego czy szkolnego środowiska. Opowiadanie nie wymaga wyszukanych tematów ani stwarzania
sztucznych sytuacji. Dla uczniów więc szczególnie wartościowe są te, które
zawierają zdarzenia z życia, w których oni sami biorą udział, które rozbudzają
ich zainteresowania, pozwalają rozwijać ich osobowość.
Uczeń, który tworzy opowiadanie musi uwzględniać kilka zasad struktury tej
formy wypowiedzi, tj. wstęp, rozwinięcie i zakończenie. Dlatego, gdy zdarzenia występują w porządku chronologicznym, uczeń powinien najpierw przedstawić sytuację przed zdarzeniem, następnie opisać jej przebieg i skutki, a na
końcu przedstawić wnioski lub refleksje.
Ze względu na źródła treści opowiadań można wyróżnić następujące opowiadania:
 opowiadanie na podstawie przeżyć i doświadczeń dziecka;
 opowiadanie na podstawie cyklu obrazków, pojedynczych obrazków, lektury, filmów, audycji radiowych i telewizyjnych, przedstawień teatralnych itp.
Zarówno opowiadanie, jak i inne formy wygłoszone na podstawie przeżyć
i doświadczeń oraz tworzenie jako ciąg dalszych losów bohaterów lub inne
zakończenia utworów są opowiadaniami twórczymi, którym przypisuje się dużą wartość, które kształcą, a zwłaszcza pobudzają wyobraźnię i myślenie dzieci.
Uogólniając, opowiadanie umożliwia uczniom kształcenie, doskonalenie
i bogacenie pięknego języka literackiego, rozwija ich wyobraźnię i fantazję.
Różnorodność tematyki dziecięcych opowiadań oddziałuje wychowawczo
i staje się świetną okazją do krytycznej oceny siebie i innych występujących
tam postaci, wyciągnięcia wniosków i snucia refleksji, co jest szczególnie pożądane, ważne i przydatne w realizacji programu edukacji komunikacyjno-drogowej.
Inscenizacja – jako bezpośrednia forma pracy nauczyciela
z uczniami
Inscenizacja jako jedna z form pracy nauczyciela wychowawcy z dzieckiem
w wieku wczesnoszkolnym jest nie tylko atrakcyjnym i motywacyjnie uzasadnionym sposobem oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych, lecz także jednym z wielu czynników mających wpływ na wzbogacanie osobowości dziecka,
dając mu pełnię poznania różnych wartości moralno-estetycznych i przeżyć
emocjonalnych, a więc także wzorów zachowania się13 w bezpiecznym i kulturalnym uczestnictwie w ruchu drogowym.
Odpowiednio przygotowana i przeprowadzona inscenizacja daje więc
uczniom duże korzyści. Przede wszystkim jest wyrazem przeżycia utworu, które nie ogranicza się tylko do zrozumienia sensu całości, lecz sięga daleko głę12
13
D . C z e l a k o w s k a , Twórczość a kształcenie języka dzieci w wieku wczesnoszkolnym, Kraków 1996, s. 100.
J . A w g u l o wa , W. Ś w i ę t e k , Inscenizacje w klasach początkowych, Warszawa 1985, s. 5.
190
biej. Polega ono bowiem na poznaniu osób występujących w utworze, nawiązaniu z nimi bliższej znajomości, która umożliwia zrozumienie motywów ich
działania, stanów, jakie przechodzą. Polega ona na psychicznym udziale
w przedstawionych wypadkach i odgrywaniu w nich nie tylko biernej roli statysty, ale też współtwórcy. Przeżywanie utworu to wczucie się w jego treść, to
psychiczne, ewentualnie też fizyczne uczestnictwo w wydarzeniach realnych
lub zmyślonych, które umożliwia bardziej precyzyjną, często krytyczną ocenę
postępowania bohatera. Czytanka czy wiersz z pewnością nie odcisną tak głębokich śladów i obrazów w psychice dziecka, nie zostawią tak trwałych doznań.
Ponadto twórcze przygotowywanie i realizowanie ról przyczyniają się do
kształcenia u uczestników odpowiedzialności indywidualnej i zbiorowej, czyli
niezbędnego elementu kultury uczestnictwa w ruchu drogowym. Również
z punktu widzenia procesu nauczania i uczenia się praca nad tekstem inscenizacji ma duże znaczenie dla korelacji międzyprzedmiotowej i możliwości zaangażowania wszystkich uczniów bez względu na ich zróżnicowane zainteresowania.
Inscenizacja wpływa wszechstronnie kształcąco. Rozwija spostrzegawczość,
zmusza do zajmowania się drobnymi, pozornie mało znaczącymi sprawami,
które często z kolei rzucają zupełnie inne światło na jej bohaterów, zdarzenia,
w których uczestniczą, kształci rozumowanie, ukazując związek wypadków:
rozwija wyobraźnię, słownictwo dzieci, każąc dobierać słowa w danej sytuacji
najbardziej odpowiednie, rozwija krytycyzm, zmuszając do wyboru spośród
różnych propozycji tych najbardziej właściwych, wreszcie daje podstawy do
podejmowania właściwych decyzji, czyli przyczynia się do wyrabiania postaw
mających ogromne znaczenie dla edukacji komunikacyjno-drogowej.
Zasadnicza praca nad przygotowaniem inscenizacji powinna przebiegać
w następujących etapach:
 zapoznanie uczniów z treścią utworu lub utworów literackich;
 analiza treści utworu i wyodrębnienie w nim scen;
 ocena zachowania postaci w celu doboru ról;
 wykonanie lub zgromadzenie rekwizytów;
 przygotowanie elementów dekoracji sceny i kostiumów dla poszczególnych
postaci;
 ćwiczenia w uczeniu i odgrywaniu ról;
 montaż sceny i jej dekorowanie;
 realizacja inscenizacji.
Przygotowując inscenizację, można wykorzystać również tradycje teatrów
cieni – chińskiego i hiszpańskiego. Do wywołania tego pięknego zjawiska niezbędne są trzy elementy:
 ekran – np. drewniana rama z naciągniętym białym płótnem, białą podszewką lub kalką techniczną bądź po prostu prześcieradło rozwieszone między
drzewami;
 źródło światła – najlepsze jest światło elektryczne, a największy efekt uzyskamy, stosując reflektory, dla podkreślenia nastroju dobrze jest przesłaniać
191
lampkę kolorowym szkłem lub celofanem, duże usługi może oddać również
projektor lub rzutnik;
 lalki – proponuje się wykorzystać lalki łatwe do wykonania, czyli lalki płaskie, witrażowe, wykonane z tektury, podklejone kolorową bibułką i umocowane na listewkach, można oczywiście zastąpić lalkę aktorem – dzieckiem.
Aby wzmocnić wychowawcze efekty osiągnięte dzięki inscenizacji, należy
powtarzać je kilkakrotnie, tzn. prezentować inscenizację w swojej klasie,
w klasie równoległej, rodzicom na zebraniach itp. W ten sposób rozszerzają się
kręgi społecznego oddziaływania, ożywia się wyobraźnia i myślenie, przyspiesza rozwój umysłowy i społeczny zarówno uczestników, jak i odbiorców inscenizacji.
Zakończenie
Każdego roku nasze społeczeństwo ponosi ogromne straty nie tylko moralne,
ale też materialne z powodu wypadków drogowych, a przecież śmierć na drodze nie musi być nieunikniona. Można jej skutecznie przeciwdziałać, wymaga
to jednak mobilizacji całego społeczeństwa, a szczególnie nauczycieli. Poprzez
dobrą edukację, wykorzystującą dorobek dydaktyczny pokrewnych dyscyplin,
uwzględniającą korelację międzyprzedmiotową i wewnątrzprzedmiotową oraz
biorąc pod uwagę akcje edukacyjne prowadzone przez inne instytucje, nauczyciel może dać szansę dziecku uniknięcia zagrożeń, a tym samym dobrego startu
w dorosłe życie14.
Mam nadzieję, że już wkrótce prawidłowo realizowany program edukacji
komunikacyjno-drogowej w zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej przyniesie spodziewane rezultaty, tzn. społeczeństwo będzie wyedukowane w zakresie
dydaktyki ruchu, kultury komunikacyjnej i współżycia na drodze. Na podkreślenie zasługuje fakt, że temu zadaniu może sprostać jedynie nauczyciel klas
początkowych, który dysponuje bogatym materiałem, różnorodnymi treściami,
formami organizacyjnymi i metodami nauczania – nauczy dzieci podstawowych zasad poruszania się po ulicy, umiejętnego przekraczania jezdni, kulturalnego korzystania ze środków komunikacji publicznej. Wyjaśni, czym jest
ruch drogowy, jakie niesie zagrożenia, ale też korzyści, wyjaśni, jak unikać
pułapek znajdujących się na drodze, nauczy samokontroli, właściwych i prawidłowych nawyków na ulicy.
Bibliografia
Awgulowa J., Świętek W., Inscenizacje w klasach początkowych, Warszawa
1985.
Czelakowska D., Twórczość a kształcenie języka dzieci w wieku wczesnoszkolnym, Kraków 1996.
14
P . Ko w o l i k , Proces edukacji drogowej w nauczaniu początkowym, „Życie Szkoły” 1984, nr 9.
192
Frątczak E., Frątczak J., Edukacja komunikacyjno-drogowa dzieci w wieku
przedszkolnym, Bydgoszcz 2009.
Frątczak E., Frątczak J., Edukacja komunikacyjno-drogowa uczniów klas I–III
szkoły podstawowej. Poradnik dydaktyczny dla nauczyciela, Warszawa 1995.
Frączak E., Frątczak J., Wiersze, inscenizacje, opowiadania, zagadki i piosenki
w edukacji komunikacyjno-drogowej uczniów szkoły podstawowej. Wybór
i opracowanie, Bydgoszcz 1998.
Frątczak J., Rona M., Rowerem bezpiecznie, Bydgoszcz 2009.
Kowolik P., Proces edukacji drogowej w nauczaniu początkowym, „Życie
Szkoły” 1984, nr 9.
Kulpa J., Więckowski R., Metodyka nauczania języka polskiego w klasach początkowych, Warszawa 1983.
Okoń W., Słownik pedagogiczny, Warszawa 1987.
Stefaniak B., Jak skutecznie poprawić stan bezpieczeństwa na drogach? Doświadczenia zagraniczne, „Wychowanie Komunikacyjne” 1998, nr 2.
Stucki E., Techniczne środki dydaktyczne w pracy przedszkola, Warszawa
1984.
Zborowski J., Rozwijanie aktywności twórczej dzieci, Warszawa 1986.
Recenzje i sprawozdania
Małgorzata ROZENBAJGIER
Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie
Recenzja książki: Małgorzata Stańczak,
Zaspokojenie potrzeb ucznia zdolnego w szkole,
Olsztyn 2009, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie, ss. 198.
Zdaniem Małgorzaty Stańczak zagadnienie rozwoju i ochrony potencjału ludzi zdolnych i uzdolnionych rozpatrywać można z dwóch perspektyw:
indywidualnego rozwoju osoby oraz rozwoju społeczeństwa, w którym ta osoba żyje. […] Mimo, że
źródła rozwoju człowieka znajdują się w nim samym i stanowią wewnętrzny impuls do wzrastania,
społeczeństwo jest niezbędnym warunkiem do samourzeczywistnienia, może ono wspomóc lub
przeszkodzić rozwojowi człowieka.
Znaczenie efektywnego kształcenia uczniów
zdolnych dostrzegły państwa Wspólnoty Europejskiej. Na spotkaniu ekspertów w 2002 roku w Nijmegen, poświęcnego wymianie doświadczeń związanych z opieką dydaktyczno-wychowawczą nad uczniem zdolnym w państwach Unii Europejskiej, sformułowano postulat uznania edukacji tej grupy uczniów za priorytetowe zadanie
polityki edukacyjnej.
Jeśli przyjrzeć się tym rozważaniom, zauważyć można słuszność tych twierdzeń. Kształcenie uczniów zdolnych jest problemem, któremu do dziś poświęca
się zbyt mało uwagi. Obserwując nowości książkowe z zakresu pedagogiki,
znaleźć można liczne pozycje dotyczące terapii oraz wspomagania uczniów
z różnego typu zaburzeniami w rozwoju. Natomiast książek, które w bezpośredni sposób dotykają problemu kształcenia dzieci zdolnych, jest stosunkowo
niewiele. Dlatego tak cenna jest pozycja, którą chciałam omówić, tym bardziej,
iż w swojej pracy Autorka nie ogranicza się do rozważań czysto teoretycznych,
ale popiera je badaniami empirycznymi.
Książka, o której mowa, podzielona została na 6 rozdziałów. W pierwszej
części przedstawiono teoretyczne oraz praktyczne problemy kształcenia
uczniów zdolnych. W części tej Autorka wyjaśnia pojęcie „uczeń zdolny”. Powołując się na T. Lewowickiego wymienia cztery cechy, które taki uczeń powinien posiadać. Następnie możemy znaleźć rozważania na temat problemów,
jakich dostarcza zidentyfikowanie uczniów zdolnych w zespole klasowym. Jest
196
to o tyle istotne, że im wcześniej zaczniemy działania stymulujące rozwój
dziecka, tym prędzej nasza praca przyniesie efekty. Wśród problemów, z którymi spotykają się nauczyciele, którzy chcą wytypować w klasie uczniów zdolnych, Autorka zauważa trudność w przeprowadzaniu grupowych testów psychologicznych. Nauczyciele bowiem nie posiadają odpowiednich kwalifikacji,
aby taki test przeprowadzić.
Następnym problemem poruszonym w pierwszej części książki są koncepcje
i sposoby kształcenia uczniów zdolnych. Do dzisiaj nie został rozwiązany problem, w jaki sposób miałoby wyglądać to kształcenie. Generalnie mówi się
o dwóch tendencjach, a mianowicie: grupowanie uczniów zdolnych w specjalnie wyselekcjonowanych klasach czy szkołach oraz pozostawianie uczniów
zdolnych w ich dotychczasowym środowisku szkolnym przy zapewnieniu im
warunków pełnego rozwoju. Autorka omawia również różne strategie kształcenia uczniów zdolnych, np. strategia „szybciej”, strategia „więcej”, strategia „na
wyższym poziomie”, strategia „oryginalnie”. Następnie dość dużo miejsca poświęcone jest omówieniu lekcyjnych oraz pozalekcyjnych form pracy
z uczniem zdolnym. Możemy tutaj przeczytać między innymi o formach takich
jak: międzynarodowa matura, szkoły specjalne (np. muzyczne lub plastyczne),
skrócony czas ukończenia szkoły, indywidualny program nauki i wiele innych.
W kolejnym rozdziale zatytułowanym Wybrane zagadnienia dotyczące potrzeb psychicznych Autorka opisuje termin „potrzeba” oraz dywaguje na temat
sposobu zaspokajania potrzeb ze szczególnym uwzględnieniem potrzeb
uczniów zdolnych. Następnie poruszony jest temat hierarchicznej teorii potrzeb
Abrahama Maslowa, a także omówienie każdej z nich. Szczególnie dużo miejsca M. Stańczak poświęca szczegółowemu opisowi potrzeb: poznawczej, osiągnięć, mistrzostwa, uznania, znaczenia oraz samourzeczywistnienia. Przy
omówieniu tych potrzeb zwraca się również uwagę na specyficzne wymagania
psychiczne uczniów zdolnych. Ostatnią kwestią poruszoną w tym rozdziale są
możliwości realizacji potrzeb uczniów zdolnych w rzeczywistości szkolnej.
Nauczyciel napotyka tutaj różnorakie trudności, chociażby w zaspokojeniu
potrzeby poznawczej. Uczeń zdolny nie zadowoli się bowiem wiedzą podawaną powszechnie na lekcjach. Nie jest ona w stanie zaspokoić jego chęci poznania. Natomiast nauczyciel ma w swojej klasie uczniów, którzy nie są wybitnie
uzdolnieni i to do nich musi dopasować materiał, dla nich tworzona jest przecież obowiązująca podstawa programowa.
W rozdziale III Autorka opisała badania własne. Dotyczyły one rozpoznania
zróżnicowania szkolnych form pracy dydaktyczno-wychowawczej z uczniem
zdolnym oraz ustalenia oddziaływań w zakresie zaspokajania potrzeb tej grupy
uczniów. Głównym problemem badawczym było pytanie: „Jaki istnieje związek pomiędzy formami pracy dydaktyczno-wychowawczej z uczniami zdolnymi w szkole a zaspokajaniem potrzeb tej grupy uczniów?”. Badania prowadzone były w wybranych szkołach gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych, łącznie
było to 25 szkół. Do badań wybrani byli uczniowie, którzy zostali wytypowani
przez nauczyciela bądź pedagoga szkolnego jako uczniowie zdolni, następnym
kryterium kwalifikującym ucznia do próby badawczej było uczestnictwo tychże
uczniów w zajęciach pozalekcyjnych organizowanych przez szkołę. Badaniami
Recenzja książki: M. Stańczak, Zaspokojenie potrzeb ucznia zdolnego w szkole…
197
objęto 104-osobową grupę uczniów zdolnych zdiagnozowanych na podstawie
testów psychologicznych oraz 250-osobową grupę uczniów niezdiagnozowanych, a także 25-osobową grupę dyrektorów badanych szkół.
Kolejny rozdział książki – Formy pracy dydaktyczno-wychowawczej w szkole
z uczniem zdolnym – M. Stańczak poświęciła zajęciom pozalekcyjnym. Jako
główne przykłady zajęć pozalekcyjnych wymienione są koła zainteresowań
oraz różne formy konkursowe. Badania potwierdziły, że szkoły bazują na standardowych strategiach działań w tym zakresie. W małym stopniu szkoły zapewniały uczniom takie formy, jak np. wykłady, konferencje, prelekcje, spotkania z ciekawymi osobami czy obozy naukowe. Następnie Autorka omawia
zajęcia lekcyjne, podczas których odbywa się praca z uczniem ze szczególnymi
zdolnościami. Z badań wynika, że bardzo rzadko w szkołach umożliwia się
uczniom korzystanie z indywidualnego programu nauczania. Kilka następnych
stron książki Autorka poświęciła na ustalenie przyczyn takiego stanu rzeczy.
Dyrektorzy szkół uważają, że jedną z takich przyczyn, jest zbyt duża liczebność
klas, natomiast M. Stańczak zauważa, że w ich wytłumaczeniach dostrzec
można tendencję do uwalniania się od odpowiedzialności za mało efektywne
stymulowanie rozwoju uczniów zdolnych.
W rozdziale piątym zanalizowano tendencje w zaspokajaniu omawianych potrzeb badanych uczniów zdolnych w ramach zajęć pozalekcyjnych. Zaspokajanie potrzeb uczniów zdolnych analizowano także z uwzględnieniem szczebla
i typu szkoły, do której uczęszczali badani uczniowie, czasu trwania i liczby
uczestników zajęć pozalekcyjnych, w których uczestniczyli, a także wielości
form zajęć pozalekcyjnych, w jakich brali udział.
W rozdziale szóstym omówione zostały tendencje w zaspokajaniu potrzeb
badanych uczniów zdolnych w ramach lekcji. Analizowano np. zróżnicowanie
tendencji w zaspokajaniu rozpatrywanych potrzeb uczniów uczęszczających do
szkół określonego typu. Obszerne refleksje Autorka zamieściła na końcu pracy
– zawierają one podsumowanie uzyskanych wyników badań.
Uważam, że książka ta jest bardzo cenną pozycją na rynku i może być przydatna zarówno dla nauczycieli, rodziców uczniów zdolnych, jak i studentów.
Pokazuje ona, że jakkolwiek wiele działań zostało poczynionych na rzecz
kształcenia uczniów zdolnych, to jednak pozostało jeszcze wiele do zrobienia
w tym zakresie.
Eugeniusz SZYMIK
Zespół Szkół nr 2 w Czerwionce – Leszczynach
Recenzja książki: Danuta Michałowska,
Drama w edukacji,
Poznań 2008, Wydawnictwo Naukowe Instytutu Filozofii Uniwersytetu
Adama Mickiewicza w Poznaniu, ss. 279.
Na rynku wydawniczym pojawiła się ostatnio książka poświęcona dramie jako metodzie kształcenia. Wpisuje się ona w nurt publikacji na temat zastosowania form parateatralnych w praktyce szkolnej i studenckiej.
Jedna z autorek wspomnianych pozycji, K. Pankowska, charakteryzując dramę, podkreśliła, że „Podstawą dramy jest fikcyjna, wyobrażeniowa sytuacja,
która powstaje, gdy kilka osób we wspólnej przestrzeni przedstawia coś, co nie
jest w danym czasie obecne, używając jako środków wyrazu swoich ciał i głosów zamiast suchego przekazu intelektualnego”1.
Poprzednie pozycje dotyczące dramy z reguły zawierały uwagi teoretyczne
oraz przykładowe scenariusze lekcji, a recenzowana publikacja kładzie nacisk
na skuteczność dramy w działaniach profilaktycznych w edukacji prozdrowotnej.
Recenzowana książka, oprócz Wprowadzenia, składa się z pięciu rozdziałów
zatytułowanych: I. Drama jako metoda nauczania i uczenia się. II. Badania:
drama w edukacji prozdrowotnej. III. Charakterystyka grup badawczych
z uwzględnieniem danych demograficznych (zmienne demograficzne dotyczące
uczniów). IV. Charakterystyka grup badawczych z uwzględnieniem czynników
psychologicznych (zmienne niezależne uboczne dotyczące uczniów). V. Prezentacja badań własnych z uwzględnieniem zmiennych zależnych i zmiennej niezależnej (wyniki nauczania a metoda kształcenia).
We Wprowadzeniu Autorka podkreśla, że „drama jest metodą integrującą
większość metod kształcenia. Wymaga myślenia wysoko zorganizowanego,
[…], aktywizuje ucznia emocjonalnie (motywacja i przeżywanie), intelektualnie (myślenie i odkrywanie), sensorycznie (obserwacja i spostrzeganie), motorycznie (manipulowanie i działanie), recepcyjnie (przyjmowanie informacji
słownych), werbalnie (ekspresja słowa i dyskusja)” (s. 15–16).
D. Michałowska uzasadnia również autorskie zamierzenie: „Określenie efektywności dramy w zakresie edukacji prozdrowotnej jest głównym celem niniejszej pracy”.
1
K. P a n k o ws k a , Drama – zabawa i myślenie, Warszawa 1990, s. 5.
Recenzja książki: D. Michałowska, Drama w edukacji…
199
W rozdziale pierwszym zatytułowanym Drama jako metoda nauczania
i uczenia się Autorka w krótkim rysie historycznym przybliża czytelnikowi
angielskie źródła dramy, jej rozwój w Anglii i w Polsce, dokonuje próby zdefiniowania terminu „drama” i innych pojęć związanych z prezentowaną metodą
(np. psychodrama i socjodrama), wskazuje na różnice między dramą i teatrem,
charakteryzuje teoretyczne podstawy dramy, akcentując powiązanie między
„edukacją skoncentrowaną na uczniu a metodą dramy” oraz typy dramy według
klasyfikacji G. Boltona.
Rozdział ten przynosi również garść refleksji nad formami w zabawie, technikami i strategiami dramowymi, funkcjami i celami dramy oraz możliwościami zastosowania tej metody w edukacji prozdrowotnej.
W rozdziale drugim zatytułowanym Badania: drama w edukacji prozdrowotnej Autorka charakteryzuje założenia metodologiczne swojej pracy, cele badań
empirycznych i przybliża problematykę badawczą (ujętą w trzy grupy, przy
czym pierwsza z nich dotyczy głównych zależności między wynikiem nauczania [poziomem wiedzy w zakresie edukacji prozdrowotnej i częstością zachowań prozdrowotnych] a stosowaną metodą nauczania i uczenia się – dramą,
druga grupa ukazuje zależności między wynikami nauczania a metodą dramy
oraz czynnikami związanymi z osobą ucznia, zaś trzecia obejmuje zależności
między wynikami nauczania a metodą dramy oraz czynnikami związanymi
z osobą nauczyciela, pytania i hipotezy badawcze [główną i szczegółowe], dobór zmiennych, ich kategorii oraz wskaźników, dobór osób do badań w zakresie zagadnień dotyczących edukacji prozdrowotnej, metody i techniki badawcze).
W rozdziale tym został także omówiony przebieg badań metodą eksperymentalną, przeprowadzonych według planu czterogrupowego Solomona, zaczerpniętego z książki J. Brzezińskiego.
Z pewnością na uwagę zasługują narzędzia badawcze wykorzystane do badania poszczególnych zmiennych, np. testy skonstruowane przez Autorkę, takie
jak: test wiadomości z zakresu edukacji prozdrowotnej (TWE), test zachowań
prozdrowotnych (TZP), test na zaangażowanie ucznia w czasie zajęć szkolnych
(TZZS) oraz ankieta informacyjna o uczniu (AI).
Należy podkreślić, iż opis przebiegu właściwego badania eksperymentalnego
według planu czterogrupowego Solomona Autorka wzbogaca tabelami, co ułatwia czytelnikowi przyswojenie i utrwalenie pojęć.
W kolejnym, trzecim rozdziale – Charakterystyka grup badawczych
z uwzględnieniem danych demograficznych (zmienne demograficzne dotyczące
uczniów) – dokonano charakterystyki populacji badawczej pod względem danych demograficznych (nazywanych zmiennymi demograficznymi), czyli
zmiennych niezależnych ubocznych dotyczących osoby ucznia (płci i sytuacji
rodzinnej badanych: liczby rodzeństwa, liczby rodziców, zamieszkiwania
z rodzicami, wykształcenia matki i ojca). W badaniach tych D. Michałowska
postawiła hipotezę, że istotny wpływ na wyniki kształcenia uczniów mogą
mieć, oprócz zmiennych demograficznych i metody dramy, wybrane czynniki
natury psychologicznej. Zebrane informacje, charakteryzujące osoby badane
pod względem wybranych na czynników osobowościowych i społecznych
200
związanych z osobą ucznia, pozwoliły Autorce na ustalenie podobieństw i różnic pomiędzy uczniami z grupy kontrolnej (tradycyjna metoda kształcenia)
a uczniami z grupy eksperymentalnej (metoda dramy). Wyniki badań zaprezentowano w formie statystyk opisowych, zawierających średnie i odchylenia
standardowe, co umożliwiło Autorce ukazanie spójnego obrazu populacji badawczej.
W rozdziale czwartym – Charakterystyka grup badawczych z uwzględnieniem
czynników psychologicznych (zmienne niezależne uboczne dotyczące uczniów)
– zamieszczone zostały statystyki opisowe i ich interpretacja z uwzględnieniem
zmiennych niezależnych ubocznych charakteryzujących populację badawczą
(tj. osobę ucznia) w grupach prowadzonych odmiennymi metodami kształcenia:
metodą tradycyjną lub dramy, pod względem: poziomu samoakceptacji, poziomu optymizmu i pesymizmu, poziomu zaangażowania ucznia podczas zajęć,
orientacji interpersonalnej badanych oraz średniej ocen z dwóch ostatnich lat
nauki. Wyniki dotychczasowych badań stały się podstawą do sformułowania
wniosku, że ewentualne różnice w poziomach zmiennych zależnych mają swe
źródło w zróżnicowaniu poziomów zmiennej niezależnej głównej, jaką jest
metoda kształcenia.
Ostatni z rozdziałów, piąty, pt. Prezentacja badań własnych z uwzględnieniem zmiennych zależnych i zmiennej niezależnej (wyniki nauczania a metoda
kształcenia) zawiera najważniejsze wyniki badań Autorki, stanowiące walor
książki. Dotyczą one celu recenzowanej publikacji – to znaczy określenia efektywności metody dramy w zakresie edukacji prozdrowotnej (wiedza prozdrowotna i zachowania prozdrowotne). W siedmiu podrozdziałach zostały omówione kolejno: rezultaty badań ukazujące zależności pomiędzy wiedzą i zachowaniami prozdrowotnymi a zmiennymi demograficznymi oraz czynnikami
psychologicznymi (zmienne niezależne uboczne); statystyki opisowe i ich interpretacja z uwzględnieniem zmiennej niezależnej – metody kształcenia oraz
zmiennych zależnych (wyniki nauczania: wiedza prozdrowotna i zachowania
prozdrowotne); analiza statystyczna i jakościowa głównych zależności: wiedza
prozdrowotna i zachowania prozdrowotne a metoda kształcenia, przeprowadzona przez Autorkę na podstawie analizy statystycznej w wersji tradycyjnej
według planu Solomona oraz analizy statystycznej z użyciem analizy wariancji
w wersji dwuczynnikowej w grupach kompletnie zrandomizowanych z powtarzalnymi pomiarami; wyniki badań między klasami wchodzącymi w skład tych
samych grup badawczych (analiza porównawcza), wyniki analizy statystycznej
i jakościowej zmiennych niezależnych związanych z osobą nauczyciela.
Rzetelność i skrupulatność w przeprowadzeniu badań prowadzi Autorkę do
konkluzji, iż metoda dramy jest bardziej efektywna w stosunku do metody tradycyjnej oraz ma istotny statystycznie wpływ na efekty w nauce w zakresie
edukacji prozdrowotnej. Drama może więc pomóc odkryć zdolności, których
tradycyjne nauczanie nie jest w stanie ujawnić, zaś wyzwolenie emocji
u uczniów w trakcie lekcji dramowej ułatwia wszechstronne poznanie. U podstaw poznania leży przeżycie. Jeżeli jest ono pobudzone, wówczas poznanie
jest głębsze i uczeń może niewiedzę zastąpić wiedzą. W trakcie zajęć dramo-
Recenzja książki: D. Michałowska, Drama w edukacji…
201
wych większość uczniów zostaje poruszona uczuciowo i tym sposobem osiąga
się lepsze efekty dydaktyczne.
We Wnioskach końcowych zawarte są uogólnienia potwierdzające hipotezę
główną pracy, a także postulaty dla praktyki i do dalszych badań. Warto także
podkreślić, że ważniejsze wyrazy i zdania do zapamiętania wyróżniono w druku, co pozwala szybko odnaleźć interesujące nas zagadnienie. Bogaty jest również wykaz pozycji bibliograficznych, który pozwoli czytelnikom na odnalezienie dalszych inspirujących kierunków w ich refleksji nad dramą (i nie tylko).
Praca zawiera również Spis tabel (62) i Spis rysunków (19) oraz Klucze,
w których Autorka zamieściła: podział populacji badawczej na grupy badawcze, zmienne zależne i niezależne, testy, kategorie zmiennych zależnych oraz
kategorie zmiennych niezależnych.
Bardzo przydatny dla studentów pedagogiki, nauczycieli gimnazjów, szkół
ponadgimnazjalnych i akademickich może być Aneks, zawierający sześć załączników: test wiadomości z zakresu edukacji prozdrowotnej (TWE), test zachowań prozdrowotnych (TZP), test na zaangażowanie ucznia w czasie zajęć
szkolnych (TZZS), program zajęć z zakresu edukacji prozdrowotnej, konspekt
zajęć z zakresu edukacji prozdrowotnej prowadzonych metodą dramy, pomoce
dla nauczycieli do prowadzenia zajęć z zakresu edukacji prozdrowotnej. Propozycje w nim zawarte mogą stać się inspiracją do własnych działań twórczych
oraz do podjęcia dalszych badań w zakresie tak ważnej problematyki.
Praca jest interesująca i wartościowa z poznawczego punktu widzenia, bowiem zawiera nie tylko ciekawe ujęcie tematyczne, ale również rezultaty badań
empirycznych, przekonujące czytelników o możliwościach zastosowania metody dramy w praktyce pedagogicznej – studenckiej i szkolnej na wyższych poziomach nauczania. Recenzowana książka, mimo trudności w odbiorze spowodowanych barierą terminologiczną, może pomóc studentom kierunków pedagogicznych, czynnym zawodowo nauczycielom oraz nauczycielom akademickim w poznaniu możliwości wykorzystania dramy w aktywizowaniu ucznia
(studenta), przyswajaniu przez niego w sposób niekonwencjonalny terminów,
pojęć i zagadnień.
Mirosław KISIEL
Uniwersytet Śląski w Katowicach
Recenzja internetowego „Biuletynu dla uczniów”:
Aktywny w szkole – aktywny w życiu,
2009, nr 1 (zima).
Dynamika zmian społeczno-kulturowych skłania do poszukiwania nowych
rozwiązań w dziedzinie edukacji. Aktualnie głównym zadaniem staje się przygotowanie młodych ludzi do życia we współczesnej rzeczywistości. Umożliwienie integralnego rozwoju wszystkich sfer osobowości ucznia, zwrócenie
większej uwagi na jego potrzeby, kształcenie spostrzegania, umiejętności kierowania emocjami i szybkiego reagowania na nowe zjawiska, stają się ważnymi zadaniami, w których ogromną rolę pełnią wiedza, sztuka i informacja.
Naprzeciw zaistniałym potrzebom wychodzi, skierowany do społeczności
gimnazjalistów, projekt „Aktywny w szkole – aktywny w życiu”, którego celem jest zwiększenie kompetencji kluczowych uczniów. Autorzy projektu za
istotne, z punktu widzenia regionu Śląska, uznali kompetencje matematyczne,
naukowo-techniczne, przedsiębiorczości i inicjatywności. Zachęcając młodych
ludzi do aktywności indywidualnej w poszukiwaniu i rozwijaniu zainteresowań, stworzyli warunki do wymiany doświadczeń i prezentacji własnych dokonań uczniów z różnych regionów i środowisk.
Pierwszy numer „Biuletynu dla uczniów” (zima 2009) stanowi swoiste forum
treściowo związane z porą roku – zimą1. Zawiera on propozycje dziewięciu
obszarów aktywności twórczej tj.: koła naukowe młodych, festiwale nauki,
szkolenie „aktywności własnej”, wycieczki naukowe, obozy naukowe, wsparcie
i pomoc, ponadregionalne warsztaty naukowe, konkursy z nagrodami oraz
współredagowanie ponadregionalnego biuletynu internetowego. Modułowa
konstrukcja czasopisma, syntetyczność podawanych treści oraz możliwość
rozwijania w kolejnych sekwencjach stron z dodatkowymi informacjami spełnia oczekiwania nowoczesnego periodyku, który opublikowany został w formie
elektronicznej i udostępniony w Internecie.
Zawartość recenzowanej publikacji tworzą opatrzone interaktywnymi ikonami rozdziały o tytułach: Informacje o projekcie, To już zrobiliśmy, Rusz głową,
Z życia uniwersytetu, Ciekawe źródła informacji, Czy wiesz, że…, Trochę
o sobie, Co sądzisz o…, Galeria zdjęć.
1
„Biuletyn dla uczniów” 2009, nr 1 – zima, Internet, http://www.aktywny-w-szkole.us.edu.pl/biuletyn-dlaucznia%C3%B3w/aktualny-numer1.
Recenzja internetowego „Biuletynu dla uczniów”…
203
Rozdział pierwszy – Informacje o projekcie – prezentuje najistotniejsze treści
dotyczące realizowanego przedsięwzięcia pt. „Aktywny w szkole – aktywny
w życiu”. Autorzy notki w czytelny sposób ukazali idee podjętego zamysłu,
uwypuklając jego cel, istotny dla makroregionu Śląska. Wśród zamieszczonych
treści odnajdujemy informacje dotyczące planowanego harmonogramu działań,
obszarów prac przewidzianych dla uczniów oraz przewidywalne korzyści, jakie
wynikają z udziału w anonsowanym przedsięwzięciu.
W rozdziale drugim – To już zrobiliśmy – zamieszczono informacje na temat
bieżących działań nauczycieli i uczniów realizowanych w ramach projektu na
terenie poszczególnych szkół. Są to migawki, w których ukazana została praca
nauczycieli przygotowujących się do działań w ramach projektu, folder projektu, zdjęcia z warsztatów przedmiotowych oraz materiały dydaktyczne wybranych przedmiotów: biologia, fizyka, informatyka, matematyka, przedsiębiorczość. Wartość prezentowanych w tej części biuletynu informacji podnosi dodatkowa opcja – możliwość uczestnictwa w demonstracjach warsztatów przygotowanych przez wybitnych naukowców, znawców problematyki: „Biologia
uczy myśleć. Ekologia a tajemnica życia na Ziemi”, „Krótka opowieść o życiu
kapitału” „Wielki zderzacz hadronów. Czego oczekują fizycy”.
Rozdział trzeci – Rusz głową – zachęca młodych czytelników do prowadzenia
eksperymentów i pisania opracowań teoretycznych na zaproponowany przez
redakcję „Biuletynu” temat. Bodźcem w dyskusji są propozycje doświadczeń
(o tematyce nawiązującej do zimy) do wykonania w domu: Rozwijający się
kwiat, Dlaczego rury czasem pękają na mrozie?, Jak topnieje lód?, Co to jest?
Instrukcja potrzebna do realizacji zadań została krótko i precyzyjnie zredagowana oraz opatrzona stosownymi ilustracjami lub zdjęciami. Proponowane
eksperymenty to impuls do dalszej dyskusji na forum biuletynu i drogowskaz
do dalszych poszukiwań.
Zawartość rozdziału czwartego – Z życia uniwersytetu – tworzą informacje
o Uniwersytecie Śląskim, jego strukturze, wydziałach i kierunkach, na których
młodzi ludzie w przyszłości będą mogli studiować. Treści zostały podane
w sposób syntetyczny, a ich przekaz dodatkowo został wzmocniony stosownym materiałem zdjęciowym.
Karty rozdziału piątego – Ciekawe źródła informacji – odwiedzą na pewno
osoby zainteresowane rozwiązywaniem problemów teoretycznych i praktycznych z poszczególnych przedmiotów. Tutaj młodzi czytelnicy znajdą adresy
ciekawych stron internetowych i interesującą bibliografię.
Rozdział szósty – Czy wiesz, że…– prezentuje ciekawostki, anonse publikacji
naukowych i popularnonaukowych. Tematycznie związane są one z zimą, wodą
i sławnymi naukowcami, a dotyczą: topnienia lodowca, odkrycia wody na Marsie, historii jazdy na łyżwach, biografii B. Pascala, C. F. Gaussa, A. Einsteina.
Atrakcyjności temu rozdziałowi dodają treści prezentowanych łamigłówek oraz
możliwość sprawdzenia własnego stylu uczenia się przy pomocy załączonego
kwestionariusza.
Kolejne dwa rozdziały – Trochę o sobie i Co sadzisz o… – zawierają ogólne
informacje wstępne, stanowiące zachętę dla uczniów do napisania czegoś
o sobie, o swoich pasjach, zainteresowaniach, osiągnięciach i marzeniach. Jest
204
to również miejsce dla „Aktywnych” na osobiste wynurzenia ukierunkowane
pytaniem: Kto jest dla Was autorytetem i dlaczego?
Ostatnim rozdziałem biuletynu jest Galeria zdjęć. Zamieszczono w nim specjalny materiał faktograficzny dokumentujący pracę realizowaną w ramach
projektu „Człowiek – najlepsza inwestycja”.
Należy wysoko ocenić, pod względem układu treści, języka oraz szaty graficznej, zamieszczony w „Biuletynie dla uczniów” materiał. Nowoczesna formuła modułowego rozmieszczenia informacji z wykorzystaniem kolejnych
odwołań, uzupełnień i rozwinięć treści jest bardzo atrakcyjna i zgodna z oczekiwaniami młodego odbiorcy. Sama zaś idea popularyzacji wiedzy w obszarze
matematyki, techniki, biologii, fizyki, informatyki jest ze wszech miar słuszna
i potrzebna. W tym miejscu warto podchwycić i wesprzeć ogólną intencję autorów projektu stwierdzeniem, iż dla wielu młodych aktywnych ludzi udział
w lansowanym na łamach biuletynu projekcie będzie niezapomnianą, stymulującą do rozwoju przygodą.
Krystyna DURAJ-NOWAKOWA
Wyższa Szkoła Filozoficzno-Pedagogiczna „Ignatianum” w Krakowie
Recenzja książki: Kazimierz Denek,
Edukacja pozalekcyjna i pozaszkolna.
Walory wychowawcze edukacji pozalekcyjnej
i pozaszkolnej: wizje dydaktyka akademickiego
i krajoznawcy,
Poznań 2009, Wydawnictwo WSPiA, ss. 406.
Szczególną uwagę zatrzymuje najnowsze dzieło – bardzo obszerne, ale nienudne – pióra wybitnego specjalisty, który od wielu dziesiątków lat skupia się
nad problemami aksjologii i teleologii, czyli filozoficzno-pedagogicznych przesłanek celowości wartościowej edukacji, m.in. spożytkowania czasu wolnego
na krajoznawstwo i turystykę młodzieży różnych szczebli ustroju szkolnego aż
po szkolnictwo wyższe, czyli równolegle (w znaczeniu aktywności pozalekcyjnej) oraz jako działalności całożyciowej (tzn. permanentnie, także więc w fazach życia pozaszkolnego). Takie ujmowanie kwestii wzbudzania, rozwijania
i doskonalenia przez pogłębianie i rozszerzanie zainteresowań oraz pasji człowieka jest nie tylko wymogiem naszych czasów i przestrzeni geopolitycznej,
ale powinnością, a nawet obowiązkiem pedeutologicznym pedagogów – jako
śmietanki profesjonalistów wśród nauczycieli (według maksymy uzasadnionej
merytorycznie i formalnie, iż każdy pedagog jest/bywa nauczycielem, ale tylko
niektórzy nauczyciele – spośród ich kilku setek tysięcy w Polsce – są/bywają
pedagogami).
Takim pedagogiem prawdziwym i zarazem nauczycielem – co więcej: znamienitym nauczycielem, nawet nie tylko nauczycieli, ale przede wszystkim
pedagogów, i to przede wszystkim pedagogów akademickich – jawi się Autor
monografii, którą polecamy uwadze czytelników. Dlaczego?
Otóż przede wszystkim dlatego, iż książka ujmuje tematykę całościowo,
z tendencją do pogłębionej wielostronności jej prezentowania, tyleż rozlegle, co
i na różne sposoby znacznie pogłębionej (jak poucza od dziesiątków lat nasz
wspólny Mistrz w Osobie Prof. Wincentego Okonia). Jest bowiem rozprawa
tyleż aktualna w stawianiu problemów i projektowaniu rozwiązań, co i ważna,
nawet istotna. Jej swoistość znaczenia społeczno-pedagogicznego, albowiem
nie tylko wychowawczo-pedagogicznego, tkwi w poszukiwaniach odpowiedzi
na niezwykle poważne pytania o skuteczność/efektywność kulturyzacji człowieka. W każdej z ról i w rozmaitych sytuacjach życiowych, w każdej fazie
rozwojowej od narodzin, przez ewolucję, aż po inwolucję, jak delikatnie zwy-
206
kliśmy fachowo nazywać etap zmierzchu biografii człowieka, czyli od piku do
spadku gotowości/możliwości rozwojowych osoby.
Notabene sądzę, iż wyjątkowo a propos będzie tu brzmieć z konieczności
bardzo skrócony i zbanalizowany fragment pointy jednego – z urokliwych
i zarazem jak zwykle celowo długaśnych – gruzińskiego toastu tamady, czyli
mistrza ceremonii towarzyskiej kultury bycia za biesiadnym stołem: obyś tyle
mógł, ile pragniesz czynić, działać i sprawić, osiągnąć.
Prof. zw. Kazimierz Denek bowiem nie tylko całym – niekrótkim – życiem
i niebanalną twórczością naukową oraz publicystyczną, ale także przez zawartość i atrakcyjną formę przekazu rekomendowanej rozprawy dowodzi, ilustruje
i zachęca, iż edukacja pozalekcyjna i pozaszkolna może pełnić funkcje rozwojowe, a także profilaktyczne i nawet terapeutyczne oraz resocjalizacyjne przez
pielęgnowanie owych zainteresowań i pasji poznawczo-relaksacyjnych oraz
nawet twórczości w tych obszarach i porcjach czasu (poza snem, samoobsługą
i pracą). Deficyt czasu wolnego, a więc także deficyty w umiejętnościach jego
zajmującego i zarazem pożytecznego osobniczo i społecznie zagospodarowania, to sprawy i znaki czasu w ogólności, miejsc/przestrzeni i człowieka w społeczności oraz globalnym „społeczeństwie XXI wieku. To zjawisko znaczące
w signum temporis, aby nie trzeba było narzekać – o tempora, o mores”. Na
pewno bowiem dobre wychowanie rodzinne, innych instytucji oraz szkolne
i pozalekcyjne, a także pozaszkolne oznaczają podwyższanie kultury życia
i pracy, kultury etycznej i moralności na co dzień, dziś i jutro (por. motto/nadtytuł XVI już Tatrzańskiego Seminarium Naukowego, oryginalnego pomysłu cyklu i mistrzowskiej realizacji konferencji po dwakroć już Dra
h. c. Kazimierza Denka – Zakopane, 20–23 czerwca 2010 r.). Toteż nie będzie
skrzywieniem percepcji niniejszej zachęty do lektury książki, jeśli odczytamy
ją jako wyraz podziwu dla nieustającej mocy intelektualnej Autora.
Piotr KOWOLIK
w Mysłowicach
Recenzja pracy: „Resocjalizacja Polska”
(rocznik nr 1/2010). Red. Lesław Pytka;
Wyższa Szkoła Pedagogiki Resocjalizacyjnej,
Warszawa 2010, ss. 236.
Na rynku księgarskim, kierując się dbałością o zachowanie pewnych standardów w zakresie kształcenia i prowadzenia badań w dziedzinach związanych
z pedagogiką resocjalizacyjną oraz nauk pokrewnych, służebnych wobec praktyki i teorii resocjalizacyjnej w Polsce, okazał się pierwszy numer rocznika
„Resocjalizacja Polska”. Rocznik jest organem Sekcji Pedagogiki Resocjalizacyjnej afiliowanej przy Zespole Pedagogiki Społecznej Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. Zasadniczą funkcją, którą będzie spełniał
„Rocznik” jest integracja intelektualna teoretyków i badaczy z różnych środowisk naukowych szkół wyższych kształcących przyszłe kadry zawodowe do
pracy prewencyjnej, resocjalizacyjnej i badań naukowych.
Jak zaznacza Redaktor Naczelny prof. dr hab. Lesław Pytka w słowie Do Autorów – struktura formalna „Rocznika” obejmować będzie sześć działów: teoria, metodyka, badania, sylwetka, recenzja i kalendarium. Redaktor zachęca do
wypowiedzi na następujące tematy: Czym jest współczesna resocjalizacja? Jak
ocenia się kształcenie akademickie w zakresie pedagogiki resocjalizacyjnej
w uczelniach państwowych i prywatnych? Jak postrzega się przyszłość polskiej
resocjalizacji w jej wymiarze edukacyjnym, ekonomicznym, społecznym?
W pierwszym numerze „Rocznika” prezentowane są materiały ilustrujące
rozwój myśli resocjalizacyjnej:
 Bronisław Urban – Resocjalizacja w Uniwersytecie Jagiellońskim. Rys historyczny, stan obecny (s. 7–24);
 Lesław Pytka – Pedagogika resocjalizacyjna w Uniwersytecie Warszawskim. Wczoraj, dziś, jutro? (s. 25–52);
 Jan Szałański – Psychologia resocjalizacyjna w Uniwersytecie Łódzkim
(s. 53–67);
 Adam Szecówka – Geneza i dokonania pedagogiki resocjalizacyjnej
w Uniwersytecie Wrocławskim (s. 68–81);
 Marek Konopczyński – Nowa resocjalizacyjna szkoła warszawska – twórcza resocjalizacja w kontekście kształcenia akademickiego (s. 82–108);
208
 Beata Pastwa-Wojciechowska – Czy pytanie o bezsens resocjalizacji ma
sens? (s. 109–120);
 Andrzej Bałandynowicz – Wielopasmowa teoria resocjalizacji z udziałem
społeczeństwa (s. 121–156);
 Wiesław Ambrozik – Społeczność lokalna jako płaszczyzna funkcjonowania systemu profilaktyczno-resocjalizacyjnego (s. 157–173);
 Henryk Machel – Resocjalizacja penitencjarna: istota, dylematy terminologiczne, społeczny sens, kilka uwag teoretycznych i kadrowych (s. 174–192);
 Sławomir Sobczak – Humanistyczny wymiar penitencjarystyki (s. 193–
202);
 Kazimierz Pospiszyl – Psychoanaliza a resocjalizacja (próba analizy wzajemnych powiązań) (s. 203–210);
 Robert Opora – Refleksje na temat współczesnej resocjalizacji w kontekście
jej efektywności (s. 211–220);
 Tamara Zacharuk – Resocjalizacja w warunkach edukacji inkluzyjnej
(s. 221–229).
Powyższy krótki przegląd autorów i tytuły materiałów nauczycieli akademickich z Krakowa, Warszawy, Gdańska, Łodzi, Poznania, Siedlec, Wrocławia
ukazuje pewien obraz wynikający z osobistych preferencji i różnych szkół myślenia.
Całość zamykają: Noty o Autorach i Wyciąg z protokołu z posiedzenia założycielskiego Sekcji Pedagogiki Resocjalizacyjnej afiliowanej przy Zespole Pedagogiki Społecznej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN.
Rekomendowany „Rocznik” ma charakter twórczy i w dużym stopniu nowatorski, prezentujący nowe myślenie pedagogiczne i pobudza do kontynuacji
dyskursu. Jest osadzony we współczesnych nurtach i kierunkach pedagogicznych, ma wielowątkową budowę i oparty jest na bogatej literaturze przedmiotu.
Autorzy wykazali się dużą pomysłowością i oryginalnością w interpretacji
i rzetelnym odniesieniu się do źródeł. Pracę cechuje nie tylko duża dociekliwość, ale także innowacyjny charakter.
Piotr KOWOLIK
w Mysłowicach
Recenzja książki: Edward Polański, Marek Szopa,
Ewa Dereń, Poradnik interpunkcyjny,
Katowice 2010, Wydawnictwo Videograf Edukacja, ss. 204.
Poradnik – „książka zawierająca rady, wskazówki, informacje z jakiejś dziedziny, np. poradnik językowy”1. To tylko sucha definicja słownikowa.
Poradnik interpunkcyjny stanowi bardzo nowoczesny i pełny zbiór reguł
przestankowania. Pozwoli każdemu odbiorcy na biegłe posługiwanie się znakami interpunkcyjnymi oraz będzie pomocny w wyjaśnianiu wszelkich wątpliwości w tym zakresie. Jest wyjątkowo przyjazny, objaśnia użycie wyrazów
zgodnych z kanonami przestankowania. Jest maksymalnie jednoznaczny
i przejrzysty. Na rynku wydawniczym publikacji poświęconych przestankowaniu jest zaledwie kilka, a pozycji ujmujących praktyczny jego aspekt – jeszcze
mniej.
Autorzy Poradnika korzystali z dorobku twórców i kontynuatorów obecnego
systemu interpunkcyjnego, redagując na nowo rozsiane po wielu publikacjach
zasady interpunkcji (s. 192–193– źródła przykładów i bibliografia).
Musimy przyznać, że my, osoby dorosłe, mamy kłopoty z regułami polskiej
interpunkcji, z poprawnym użyciem przecinka lub innego znaku przestankowego. Błędne używanie interpretacji może się stać przeszkodą w trafnym odbiorze
tekstu. Znak interpunkcyjny postawiony niezgodnie z intencją autora może
w sposób zasadniczy zmienić znaczenie zdania.
Oto przykład unaoczniający, że miejsce przecinka zależy od tego, jaką treść
chcemy przekazać:
Gawędzili powoli, idąc.
Gawędzili, powoli idąc.
Część pierwsza – Znaki interpunkcyjne i ich użycie (s. 9–158).
Rozdział I – Przecinek – informuje czytelnika o zasadach używania przecinka
w polszczyźnie, o miejscach niewystępowania przecinka w zdaniu, przecinku
w zdaniach przed spójnikiem lub zaimkiem pełniącym funkcję spójnika, bez
użycia spójnika, w wyrażeniach i wypowiedziach porównawczych. Wszystkie
te zasady są bardzo bogato poparte przykładami (s. 9–101).
Rozdział II – Kropka – użycie kropki w polskim systemie interpunkcyjnym
w porównaniu z innymi znakami interpunkcyjnymi jest najłatwiejsze. Ukazano
1
Słownik języka polskiego PWN, red. M. Szymczak, t. 2 (L–P), Warszawa 1999, s. 785.
210
reguły i przykłady interpunkcyjnego, graficznego użycia kropki, zakazu stosowania kropki (s. 102–108).
Rozdział III – Myślnik (pauza) – jest znakiem interpunkcyjnym, który na tle
innych znaków przestankowych pełni najwięcej funkcji, m.in. takich samych
jak przecinek, nawias czy dwukropek – podano różne zasady i bogactwo przykładów (s. 109–115).
Rozdział IV – Cudzysłów – może przybierać różne formy w zależności od
przeznaczenia tekstu i reguł stosowania tego znaku (s. 116–121).
Rozdział V – Nawias – jest znakiem interpunkcyjnym, którego podstawową
funkcją jest wydzielanie w zdaniu głównym dodatkowych, często niepowiązanych składniowo informacji. Nawias ma kilka postaci graficznych: nawias
okrągły, zamykający i kwadratowy (s. 122–125).
Rozdział VI – Znak zapytania (pytajnik) – wiele reguł i przykładów (s. 126–
130).
Rozdział VII – Dwukropek – w zdaniu wprowadza różne treści, które są zapowiedziane na początku wypowiedzenia (s. 131–135).
Rozdział VIIII – Wykrzyknik (znak wykrzyknienia) – autorzy ukazują znak
wykrzyknienia między wykrzyknikami; po wykrzykniku i okrzyku lub wykrzyknieniu; po zdaniach z użyciem wołacza wraz z przykładami (s. 136–140).
Rozdział IX – Wielokropek – wyodrębniono sześć zasad używania tego znaku
interpunkcyjnego z przykładami (s. 141–142).
Rozdział X – Średnik – służy przede wszystkim do zaznaczania stopnia odrębności poszczególnych członków zdania lub zdań składowych (s. 143–144).
W rozdziale XI – Zbieg znaków przestankowych – autorzy wyodrębnili w tej
grupie: podwójny zbieg znaków przestankowych, podając 54 reguły wraz
z przykładami, oraz potrójny zbiegu znaków przestankowych, w którym wybrano 12 możliwości. Wszystkie reguły poparte są przykładami (s. 145–158).
Część druga – Reguły na skróty, czyli najczęściej popełniane błędy interpunkcyjne (s. 159–166) – podano 9 reguł wraz z przykładami.
Część trzecia – Z przecinkiem czy bez, czyli poćwicz interpunkcję (s. 167–
191) – Autorzy podali np. trzydzieści zdań z poleceniem wstawienia przecinków; w kolejnych pięćdziesięciu wstawienia odpowiednich znaków interpunkcyjnych. Kolejne ćwiczenia (17) zawierają teksty, w których należy uzupełnić
znaki interpunkcyjne. Dalej zamieszczono Klucz do ćwiczeń interpunkcyjnych.
Na końcu Poradnika zamieszczono Indeks wyrazów i połączeń wyrazowych,
w sąsiedztwie których stawiamy lub opuszczamy przecinek, oraz innych wyrazów-kluczy.
Poradnik interpunkcyjny napisany jest jasnym i logicznym językiem, który
wprowadza czytelnika w istotę zagadnienia. Jest z pewnością pracą wartościową z poznawczego i warsztatowego punktu widzenia. Strona edytorska bez
zarzutu.
Adresatem poradnika może być każdy, kto chce być dobrze zrozumiany, powinien znać reguły polskiej interpunkcji i stosować je w praktyce. Jest to książka dla uczniów, studentów i nauczycieli oraz osób zajmujących się przygotowaniem tekstów przeznaczonych do druku.
Piotr KOWOLIK
w Mysłowicach
Recenzja książki: Leszek Pawelski,
Bogdan Urbanek, Wokół edukacji samorządowej,
Szczecinek 2010, Polskie Stowarzyszenie Nauczycieli Twórczych, ss. 243.
Początki formowania się w XIX stuleciu systematycznej pedagogiki naukowej w Europie nie ominęły również Polski. Nie posiadając wtedy własnego
państwa, Polacy potrafili zachować i rozwijać swoją kulturę, a w niej również
pedagogikę. W bezpośrednim kontakcie z pedagogiką zachodnią powstawały
zręby polskiej pedagogiki naukowej, która w sposób wyraźny poczęła się krystalizować na przełomie XIX i XX stulecia.
Rozpoczęty proces rozszerzania Unii Europejskiej uświadamia, iż pozytywne
efekty tego procesu trudno sobie wyobrazić bez powszechnych przemian świadomości Europejczyków. To zaś nie jest możliwe bez zaktywizowania integrujących procesów edukacyjnych.
„Edukacja” – pojęcie występujące w tytule monografii jest tym obszarem życia, który zajmuje zarówno profesjonalnych pedagogów, wychowawców, nauczycieli, jak również rodziców czy samych uczniów.
Edukacja to ogół „oddziaływań międzygeneracyjnych służących formowaniu
całokształtu zdolności życiowych człowieka, czyniących z niego istotę dojrzałą,
świadomie realizującą się »zadomowioną« w danej kulturze, zdolną do konstruktywnej krytyki i refleksyjnej afirmacji. Edukacja obejmuje zarówno nauczanie, jak i wychowanie”1.
Lokalna oświata stała się istotnym i podstawowym ogniwem systemu polskiej
edukacji. To w szkołach różnych szczebli wdrażane są reformy edukacyjne.
Autorzy monografii postawili sobie za cel wskazanie niektórych obszarów
lokalnej edukacji, które można i należy rozwijać prężnie, efektywnie i twórczo.
Wskazanie tych obszarów edukacyjnych podyktowało samo życie, stąd też
wiele miejsca poświecono dydaktyce, wychowaniu i nauczycielowi. Sądzę, że
doświadczenia nabyte przez Autorów w ponad trzydziestoletniej pracy w szkołach stanowią dobry przykład rozwiązań edukacyjnych i wychowawczych.
Monografia jest pracą interesującą oraz oryginalną. Problematykę trudno zaliczyć tylko do jednej wybranej subdyscypliny w rodzinie nauk społecznych,
dotyczy bowiem wielowymiarowych obszarów pedagogiki. Przybiera postać
1
Pedagogika. Leksykon PWN, red. B. Milerski, B. Śliwerski, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000,
s. 54.
212
pogranicza naukowego kilku dyscyplin z wewnętrznym zróżnicowaniem i wielokierunkowością zainteresowań bądź punktem widzenia Autorów pracy, którzy podejmują udaną próbę przedstawienia tej istotnej problematyki za pomocą
prezentacji wyjaśnień komplementarnych.
Każdy z trzech rozdziałów stanowi bogate źródło wiedzy w przemyślanych
przez Autorów refleksjach na osi: pedagogika – dydaktyka – wychowanie –
nauczyciel we współczesnych realiach w świetle znanego trójpodziału: założenia (intencje), praktyka a konsekwencje (wyniki). Są to zagadnienia zasadnicze
w praktyce oddziaływań dydaktycznych i wychowawczych.
Rozdział pierwszy – Dydaktyka jest najważniejsza (s.11–102) – stanowi trzon
całej monografii. Ideę wiodącą stanowi myśl przygotowania uczniów do podjęcia współodpowiedzialności za własną naukę, kreatywność myślenia i działania, doskonalenie swoich umiejętności.
Uważam, że w tym może pomóc edukacja artystyczna. Nowe zadania to
i nowe wyzwania, nie można bowiem nowego uczyć po staremu. Kolejno Autorzy rozważają problem oceniania szkolnego: standardy, plusy i minusy, ocenianie nowoczesne.
Czym się kierować przy wyborze podręcznika szkolnego? Właściwy wybór
szkolnych podręczników i coraz częściej towarzyszącej im całej metodycznej
obudowy to jeden z wielu dylematów nauczycielskich, które pojawiły się wraz
z wdrożeniem reformy szkolnictwa.
Innym ważnym czynnikiem procesu dydaktycznego, a jednocześnie głównym
i zakładanym celem przedmiotowego nauczania języka polskiego, jest kształcenie umiejętności porozumiewania się, wprowadzanie uczniów w świat kultury, znajomość i odbiór dzieł literackich, wiedza i umiejętności z zakresu komunikacji językowej. Autorzy rekomendują istotę właściwego doboru metod
i technik aktywnych, ukazując wielokrotnie ich twórczy wpływ na przebieg
jednostki lekcyjnej.
Dalej autorzy stawiają pytania: Dlaczego uczniowie nie chcą się uczyć? – Jakie są tego stanu przyczyny? i odpowiadają na nie.
Rozdział drugi – Wychowywać dla przyszłości (s. 103–172) – rozpoczyna
bardzo ciekawy i aktualny tekst o patriotyzmie w latach minionych i współczesnych ze zwróceniem uwagi na przedmioty i sytuacje, w których realizowane są
treści patriotyczne (załączono projekty edukacyjne zajęć). Istotnym problemem
współczesnej edukacji jest długofalowy program wychowawczy, cele i zadania
samorządności uczniowskiej, formy i metody pracy samorządów. Ponadto
ważna w szkole dzisiejszej jest edukacja dziennikarska. Ostatnio dużo się mówi
i pisze o dylematach wychowania uczniów, szczególnie tych z gimnazjum. Oni
to właśnie sprawiają wiele kłopotów, a ich agresywne zachowanie stanowi problem dużej wagi.
Rozdział trzeci – Nauczycielska rzeczywistość (s. 172–213) – mówienie i pisanie źle o polskich nauczycielach jest sprawą tak powszechną, że właściwie
dziś już nikt nie zastanawia się, dlaczego tak się dzieje, jak również, co jest
znacznie gorsze, nad skutkami takiego postępowania.
L. Pawelski i B. Urbanek pokusili się podsumować krótki, ale intensywny
okres zdobywania stopni awansu zawodowego.
Recenzja książki: L. Pawelski, B. Urbanek, Wokół edukacji samorządowej…
213
Europejskie szlify polskiego dyrektora to tytuł ostatniego tekstu trzeciego
rozdziału, w którym ukazano programy edukacyjne z cyklu Sokrates, takie jak:
Erasmus, Comenius, Linqua, Minerwa, Grundtvig, Avion, PVLLP.
Na końcu pracy zamieszczono Bibliografię (pozycje zwarte i artykuły), publikacje w wyborze L. Pawelskiego (zwarte i artykuły –191), ponadto publikacje zwarte B. Urbanka w wyborze –34; recenzje, raporty, analizy–28, referaty,
rozprawy i opracowania – 14 i artykuły –156 pozycji.
Recenzowana praca przedstawia syntetyczny pogląd na funkcjonowanie pedagogiki, dydaktyki i wychowania. Do walorów monografii zaliczam aktualność i rangę podjętej problematyki, wysoki poziom naukowy.
Wyrażam nadzieję, że opublikowana monografia znajdzie wielu odbiorców,
którym bliskie są problemy współczesnej edukacji. Już sama – wynikająca ze
spisu treści – problematyka książki sugeruje, iż będzie ona użyteczna z uwagi
na istotę implikacji praktyczno-społecznych o szczególnym znaczeniu dla wielu
reprezentantów różnych grup czytelników (zawodowych, samorządowych
i publicznych, nauczycieli, studentów, przedstawicieli administracji państwowej i lokalnej różnych szczebli).
Całość monografii jest zwarta i spójna logicznie, a teksty czyta się z dużym
zainteresowaniem.
Sylwetki pedagogów
Edward POLAŃSKI
w Mysłowicach
Krystyna Bochenek (1953–2010) – wspomnienie1
Krystynę znałem długo, ponad 30 lat. Była moją studentką. Studia ukończyła
w 1976 roku i w tym samym roku rozpoczęła pracę jako dziennikarka w Radiu
Katowice. Szybko zdobyła sobie uznanie jako autorka, popularnych na Śląsku,
programów poświęconych zdrowiu. Organizowała też wielkie akcje społeczne,
w których zachęcała m.in. do honorowego oddawania krwi czy rzucenia palenia. Otrzymała dziennikarskie nagrody, m.in. im. Bolesława Prusa, „Rzeczpospolitej” im. Dariusza Fikusa.
W latach 2002–2004 była dyrektorem kreatywnym Radia Katowice. Od 2004
roku senatorem V, VI i VII kadencji, w 2005 roku uzyskała najwyższy wynik
w kraju (ponad 255 tys. głosów tj. 53,28%), a w VII kadencji powierzono Jej
funkcję wicemarszałka Senatu.
Krystyna – wyjątkowa osobowość, człowiek instytucja. Byłem pod wielkim
wrażeniem, z jaką energią, zapałem i konsekwencją realizowała swoje pomysły. Miała mnóstwo siły. Nieraz wracaliśmy z Warszawy wieczorem pociągiem
1
Pierwodruk tekstu: „Gazeta Uniwersytecka UŚ” 2010, nr 8.
218
z długich nagrań telewizyjnych i nie widziałem u Niej zmęczenia, nawet już
coś nowego planowała. Niesamowita…
Miałem szczęście uczestniczyć w niektórych Jej przedsięwzięciach. Pracując
w Radiu Katowice, zaproponowała mi, abym prowadził cykliczny program
„Pytanie na śniadanie”, w którym wyjaśniałem językowe problemy. Jednak
najdłużej współpracowałem z Nią, niemal do ostatnich chwil Jej życia, w charakterze jurora w Ogólnopolskim Dyktandzie (od III edycji w 1989 do 2010
roku). Ostatnie przez Nią zorganizowane dyktanda to: XIV Ogólnopolskie
Dyktando (22 listopada 2009 roku) i zmagania o tytuł Arcymistrza Ortografii
Polskiej (21 lutego 2010 roku). Współpraca ta przebiegała bez żadnych zgrzytów, przy pełnej harmonii i serdeczności.
Najbardziej Krystynę kojarzono właśnie z Dyktandem, które wymyśliła. Jak
wymyśliła? Oto Jej słowa:
„W 1986 roku urodziłam córkę i byłam na urlopie wychowawczym. Prasując
pieluchy, usłyszałam w radiu, że we Francji bardzo znany dziennikarz, zajmujący się sprawami kultury, Bernard Pivot, organizuje mistrzostwa w ortografii
francuskiej. To mnie zainteresowało. Po kilku miesiącach wróciłam do radia.
Współpracowałam wtedy ściśle z Programem III Polskiego Radia. Zaproponowałam więc kolegom z „Trójki” zorganizowanie DYKTANDA. Pomysł spodobał się ówczesnym szefom. W Katowicach odbywał się wtedy Kongres Kultury
Języka Polskiego. Korzystając z okazji, zaprosiłam do jury kilku naukowców –
językoznawców. Miałam szczęście, że prof. Walery Pisarek z Uniwersytetu
Jagiellońskiego zgodził się przyjąć zaproszenie i zostać przewodniczącym jury.
Był to duży kredyt zaufania do młodej dziennikarki. Współorganizowanie imprezy zaproponowałam Piotrowi Karmańskiemu, koledze ze studiów. Do udziału w konkursie zgłosiło się kilkaset osób. Nie miało to związku z nagrodami,
ponieważ w ogóle nie było o nich mowy. Nagrodą dla mistrza ortografii miał
być stary dyplom z księgarni św. Jacka i znaleziona przeze mnie na strychu
radia Historia powstań śląskich”.
Pivot tylko przez 10 lat organizował dyktando, kończąc go wielkim finałem,
który w kwietniu 1992 roku odbył się w sali Zgromadzenia Ogólnego ONZ
w Nowym Jorku. Krystyna pobiła rekord swojego mistrza francuskiego, ponieważ okres trwania Jej dyktand był ponad dwukrotnie dłuższy (1987–2010).
Pierwsze Dyktando Krystyna zorganizowała na antenie Radia Katowice i Programu III Polskiego Radia wspólnie z red. Piotrem Karmańskim. Jury konkursu
od początku do dziś przewodniczył prof. Walery Pisarek, a zasiadali w nim
profesorowie: Antonina Grybosiowa, Irena Bajerowa, Andrzej Markowski,
Danuta Jodłowska-Wesołowska, Jerzy Bralczyk, Jerzy Podracki, Bogusław
Dunaj i autor wspomnienia. Mimo ogromu prac u Krystyny wszystko było zapięte na ostatni guzik: jurorzy, dyktando, dogrywki, transmisja radiowa i telewizyjna, finanse, imprezy towarzyszące. Tysiące spraw. Ileż trzeba było mieć
taktu i cierpliwości, aby imprezy towarzyszące – konkursy dla określonych
grup zawodowych i społecznych, np. polityków, prezenterów radiowych i telewizyjnych, redaktorów gazet, sportowców, aktorów, znanych rodzin, nie zakłóciły rytmu Dyktanda dla wszystkich.
Krystyna Bochenek (1953–2010) – wspomnienie
219
Dyktando nie ograniczało się do terenu Polski. Wyszło daleko poza jej granice: Paryż, Sztokholm, Wiedeń, Litwa, Białoruś. Ponadto dwukrotnie w Cieszynie odbyło się dyktando międzynarodowe. Wzięło w nim udział około stu osób,
słuchaczy Letniej Szkoły Języka Polskiego Uniwersytetu Śląskiego, m.in.
z Ekwadoru, Australii, Japonii, Kanady i USA oraz niemal wszystkich europejskich państw. Uczestnicy ubiegali się o tytuł Cudzoziemskiego Mistrza Polskiej
Ortografii. W 2006 roku w gmachu Senatu w ramach obchodów Roku Języka
Polskiego, których była inicjatorką, zorganizowała dyktando dla parlamentarzystów.
Zaangażowanie emocjonalne a także poczucie humoru możemy zauważyć
choćby na podstawie relacji Krystyny po dyktandzie, już po emocjach. Oto
fragment Jej felietonu radiowego z 12 października 1994 roku: Bezbłędni politycy (tutaj w tekście pominąłem pełne imiona i nazwiska, zostawiając jedynie
inicjały): „Ortograficznym torturom poddało się dobrowolnie jedynie 15 polityków. Do pisania narodowej klasówki organizatorzy zaprosili ich 87. Ponad
dwudziestu przysłało usprawiedliwienia. H. S. miała wykłady, E. S. była za
granicą, D. W. na poligonie, L. K. odbywał spotkanie, W. P. podziękował,
A. M. odmówił, J. O. żałował, że nie może być, bo miałby szanse wygrać,
a J. K. był bez szans, bo jest dyslektykiem. W. C. chciał, ale nie mógł,
a R. B. mógł, ale nie chciał”. To właśnie cała Krystyna: i powaga, i dystans,
i humor.
Trzeba będzie zrobić wszystko, aby Dyktando było kontynuowane. Przychylam się do sugestii prof. Jerzego Bralczyka, aby Dyktandu nadać imię pomysłodawczyni. Także prof. Andrzej Bochenek na spotkaniu poświęconym sprawom medycznym powiedział, że chciałby, aby spotkania medyczne i „Magazyn Medyczny” przetrwały.
Krystyna również zaproponowała mi, abym wziął udział w cyklicznym programie telewizyjnych Zabaw językiem polskim, rozrywkowym teleturnieju,
emitowanym w I programie TVP (1999–2001), który służył popularyzowaniu
poprawnego języka polskiego z wykorzystaniem zasady: bawiąc, uczyć.
W konkursie brały udział znane postacie ze świata sztuki, biznesu i polityki.
Przez pewien czas oprócz Krystyny i mnie w programie tym uczestniczył red.
Piotr Karmański.
Niedawno Krystyna zdążyła wejść do świata nauki. Została wybrana członkiem Rady Języka przy Prezydium Polskiej Akademii Nauk, w której zorganizowała Komisję Języka Mediów i została jej przewodniczącą. Jako członek tej
Rady miałem okazję obserwować Jej bardzo energiczne działania i efekty pracy.
Była inicjatorką utworzenia Roku Języka Polskiego w 2006 roku, wówczas
ustanowiono Medal Roku Języka Polskiego, w Katowicach zorganizowano
Festiwal Języka Polskiego i Konkurs „Mówca Znakomity”. Jej dziełem było
również to, że 10 listopada w Katowicach odbyła się uroczystość przyznania
tytułu „Ambasador Polszczyzny” m.in.: arcybiskupowi Tadeuszowi Gocłowskiemu, profesorowi Andrzejowi Szczeklikowi, doktor Annie Barańczak, redaktorowi Bartłomiejowi Chacińskiemu, prof. Dorocie Simonides; tytuł „Wielkiego Ambasadora Polszczyzny” wręczono Tadeuszowi Konwickiemu.
220
Z inicjatywy Krystyny w 2011 roku (3–6 maja) ma się odbyć Kongres Języka
Polskiego, organizowany przez Radę Języka Polskiego. Prof. Jerzy Bralczyk
powiedział, że warto tym kongresem upamiętnić dzieło Krystyny. Ten Kongres
to jedna z niezałatwionych przez Nią spraw. Ile takich spraw zostało? Nie
wiem.
Myślała głównie o innych, mniej o sobie. Przykładowo: zapytała kiedyś: Czy
nie masz magistrantki, która by mogła zostać moją asystentką? Zaproponowałem Jej kandydatkę, która niedługo miała mieć egzamin magisterski. Krystyna:
Przyjdzie do Ciebie incognito mój doradca z kwiatami, aby na oczach Komisji
pogratulować jej egzaminu. Ani komisja, ani magistrantka o tym nie wiedziała.
Kiedy doradca gratulował jej egzaminu, magistrantka z emocji i zaskoczenia
się rozpłakała. Była uradowana. Pracowała u Krystyny do końca Jej życia.
Na koniec wyznam: Krystyna rzuciła kiedyś pomysł: Napiszmy książkę
o Dyktandzie. Publikacja powstała: 10. Jubileuszowe Dyktando Ogólnopolskie,
historia, wywiady, teksty (Łódź 2001). Jedynym „sporem” między nami była
kolejność nazwisk autorów. Pomysłodawczyni: Twoje nazwisko niech będzie
na pierwszym miejscu. Ja: Nazwiska będą ułożone alfabetycznie. Nie ustąpiłem. Podjęcie tematu kolejności nazwisk świadczy o skromności Krystyny.
Przy okazji tej książki niejednokrotnie wspominała mi, czy nie mogłaby napisać doktoratu na temat Dyktanda. Wówczas sądziłem, że temat byłby za wąski,
a kiedy Dyktando się rozrosło i stało się fenomenem socjologicznym, było już
sporo materiałów, zmieniłem zdanie. Nie wracałem jednak do tematu, bo od
sześciu lat Krystyna weszła do polityki. Nie zdążyłem już odpowiedzieć na Jej
pytanie. Pozostał lekki wyrzut sumienia…
Po śmierci Krystyny powstała wielka wyrwa. Nie wiem, czy szybko znajdzie
się ktoś, kto Ją zastąpi.
Dysponenda wydawnicza
Górnośląskiej Wyższej Szkoły Pedagogicznej imienia Kardynała Augusta Hlonda
w Mysłowicach
NOWOŚCI
I PRACE AUTORSKIE
1)
E. Dereń, Kształcenie nauczycieli w Polsce w seminariach nauczycielskich i liceach pedagogicznych (1918–1970), Mysłowice 2010, cena 30,00 zł.
2)
M. Howaniec, Edukacja ekologiczna w szkołach – ścieżka czy
przedmiot, Mysłowice 2009, cena 13,00 zł.
3)
E. Górnikowska-Zwolak, Myśl feministyczna jako nurt rozważań
w pedagogice społecznej, wyd. 2, Mysłowice 2009, cena 23,00 zł.
4)
A. Barczyk, P. P. Barczyk, Wybrane zagadnienia historii resocjalizacji, Mysłowice 2009, cena 11,00 zł.
II PRACE ZBIOROWE
1)
Obecność kobiet i problematyki kobiecej w refleksji andragogów
i pedagogów społecznych, red. E. Górnikowska-Zwolak, M. Wójcik,
Mysłowice 2010, cena 32,00 zł.
2)
Aktualne osiągnięcia w naukach społecznych a teoria i praktyka resocjalizacyjna, red. B. Urban, Mysłowice 2010, cena 50,00 zł.
3)
Kompetencyjny kontekst warsztatu pracy nauczyciela,
P. P. Barczyk i G. Paprotna, Mysłowice 2010, cena 32,00 zł.
4)
Psychologiczny i terapeutyczny kontekst pracy środowiskowej, red.
A. Barczyk i P. P. Barczyk, Mysłowice 2010, cena 29,00 zł.
5)
Emigracja jako problem lokalny i globalny, red. A. Lipski i W. Walkowska, Mysłowice 2010, cena 31,00 zł.
6)
Psychoneurobiologiczne i prawne aspekty życia seksualnego człowieka, red. J. Rzepka, Mysłowice 2010, cena 13,00 zł.
red.
222
7)
Ewaluacja w edukacji przedszkolnej i szkolnej. Teoria i praktyka,
red. E. I. Laska, G. Paprotna, Mysłowice 2009, cena 21,00 zł.
8)
Zagrożenia cywilizacyjne dzieci i młodzieży w kontekście pedagogicznym, red. E. Krzyżak-Szymańska, Mysłowice 2009, cena 24,00 zł.
9)
Ars Educandi. Źródła, t. 1: Studia z dziejów wychowania i kształcenia od średniowiecza do XIX wieku, red. J. Gwioździk, P. P. Barczyk, Mysłowice 2009, cena 34,00 zł.
Wskazówki dla Autorów artykułów proponowanych
do publikacji
Czasopismo „NAUCZYCIEL I SZKOŁA” zamieszcza oryginalne teksty, dotyczące szeroko rozumianej oświaty, pedagogiki.
– Objętość artykułu problemowego nie powinna przekraczać 0,5–1,1 arkusza,
zaś informacje o konferencjach i recenzje książek do 3 stron.
– Artykuł powinien zawierać tytuł, słowa kluczowe, streszczenie (język polski i angielski), wprowadzenie, główną treść podzieloną na części z nagłówkami, wykaz literatury zatytułowany Bibliografia.
– Wymagane są informacje o autorze (imię, nazwisko, miejsce pracy, adres
do korespondencji, telefon, e-mail).
– Artykuł należy przekazać lub przesłać redaktorowi wydania w formie drukowanej, w jednym egzemplarzu oraz w formie elektronicznej (CD –ROM).
– Tekst artykułu powinien być opracowany w edytorze tekstu Microsoft
Word 97 lub 2000. Format czcionki: Times New Roman 12 pkt. Odstępy pomiędzy wierszami 1,5.
– Autorzy otrzymują egzemplarz autorski czasopisma.
– Redakcja zastrzega sobie prawo do dokonywania skrótów i zmiany tytułu
artykułu bez porozumienia z Autorem.
Teksty artykułów do numeru 1przyjmujemy do 15 grudnia br., zaś do numeru 2 do 15 czerwca br. na adres redakcji.
Redakcja
Guidelines for authors of articles considered
for publication
The journal editorial office welcomes original material in the field of adult education.
– Manuscripts should be no more than 0,5–1,1 sheet, information about conferences
and book reviews should not exceed 3 pages.
– Manuscripts should include the title, key words describing the content of the paper, two abstracts (one in Polish and one in English), introduction, main text with subheadings defining the sections of the paper, bibliography.
– Required information about author(s) (author(s) name(s), each (author‟s professional affiliation, mailing address and email address, telephone number).
– Authors are requested to supply one hard copy of the manuscript- submitted to the
editor as well as its electronic version or (CD-ROM).
– A manuscript should be written in MS Word 97 or 2000 in Times New Roman 12-point font and 1,5 space between lines.
– Authors receive one copy of the Journal.
– The editor reserves the customary right to style and if necessary shorten material
accepted to publication.
Texts of articles to numbers 1are to be submitted by 15 th December this year, and to
numbers 2 by 15th June this year on the editorial office.
Redakcja

Nauczyciel i Szkoła 3 (48) Mysłowice 2010

Transkrypt

Podobne dokumenty

Nauczyciel i Szkoła 2 (50) Mysłowice 2011