Niebieskie Księgi 2003

Transkrypt

Lizboñskiej
Strategii
Polskie
Forum
Niebieskie Ksiêgi 2003
8
Kszta³cenie ustawiczne w Polsce
URZĄD KOMITETU INTEGRACJI EUROPEJSKIEJ
POLSKIE FORUM STRATEGII LIZBOÑSKIEJ
Cel PFSL:
Uczyniæ Polskê lepsz¹ poprzez budowanie zaufania i porozumienia
wokó³ polityki publicznej zmierzaj¹cej do pe³nego wykorzystania
naszego potencja³u rozwojowego oraz wspó³kszta³towaæ Europê
zgodnie z naszymi wizjami i interesami.
Misja PFSL:
• stworzenie niezale¿nej platformy dyskusji publicznej
nad polityk¹ pañstwa w ramach partnerstwa publiczno-prywatnego
miêdzy sektorami: obywatelskim, rz¹dowym i biznesowym
• nadanie polskiej polityce spo³eczno-gospodarczej walorów:
upublicznienia, spójnoœci, ci¹g³oœci oraz nakierowania na rozwój.
Polskie Forum Strategii Lizboñskiej jest wieloletnim wspólnym projektem
Instytutu Badañ nad Gospodark¹ Rynkow¹
i Urzêdu Komitetu Integracji Europejskiej
z udzia³em partnerów biznesowych:
Bank Pekao S.A.
Computerland S.A.
Hewlett-Packard Sp. z o.o.
Polska Telefonia Cyfrowa Sp. z o.o. Operator Sieci Era
Wiêcej o PFSL na stronach www.strategializbonska.pl
Kształcenie ustawiczne w Polsce
RADA PROGRAMOWA PFSL
prof. Danuta Hübner ..................... minister ds. europejskich, przewodnicząca Rady Programowej
dr Jan Szomburg ........................... prezes Instytutu Badań nad Gospodarką Rynkową,
zastępca przewodniczącego Rady Programowej
Maria Wiśniewska ........................ wiceprzewodnicząca Polskiej Konfederacji
Pracodawców Prywatnych, zastępca
przewodniczącego Rady Programowej
Jan Krzysztof Bielecki .................. prezes Pekao S.A., były premier RP, były dyrektor
w Europejskim Banku Odbudowy i Rozwoju
Andrzej Dopierała ........................ prezes Hewlett-Packard Polska Sp. z o.o.
dr Bogusław Grabowski ............... członek Rady Polityki Pieniężnej
prof. Michał Kleiber ..................... minister nauki i informatyzacji
Jerzy Koźmiński ........................... prezes Polsko-Amerykańskiej Fundacji Wolności,
były ambasador RP w USA
Bogusław Kułakowski .................. prezes, dyrektor generalny Polskiej Telefonii Cyfrowej
Sp. z o.o., Operatora Sieci ERA
Tomasz Sielicki ............................ prezes ComputerLandu S.A.
prof. Tomasz Żylicz ...................... prodziekan ds. nauki, WNE Uniwersytetu
Warszawskiego
KIEROWANIE PROJEKTEM
dr Jan Szomburg ........................... dyrektor PFSL
dr Maciej Grabowski .................... wicedyrektor PFSL, wiceprezes IBnGR
dr Mariusz Jan Radło .................... wicedyrektor ds. naukowych PFSL, SGH, IBnGR
Maciej Dzierżanowski .................. sekretarz PFSL, IBnGR
FORA SEGMENTOWE PFSL
I.
FORUM WIEDZA I INNOWACJE DLA ROZWOJU
prof. dr hab. Janina Jóźwiak, email: [email protected]
dr Piotr Tamowicz, email: [email protected]
II.
FORUM ELEKTROKOMUNIKACJI
Anna Streżyńska, email: [email protected]
III. FORUM RYNKÓW FINANSOWYCH
prof. dr hab. Leszek Pawłowicz, email: [email protected]
IV. FORUM PRZEDSIĘBIORCZOŚCI
dr Maciej Grabowski, email: [email protected]
V.
FORUM SPOŁECZNE
Irena Wóycicka, email: [email protected]
VI. FORUM EKOLOGICZNE
prof. dr hab. Tomasz Żylicz, email: [email protected]
1
Niebieskie Księgi 2003 – Polskie Forum Strategii Lizbońskiej
2
NIEBIESKIE KSIĘGI 2003
NR 8
3
4
NIEBIESKIE KSIĘGI 2003
NR 8
KSZTAŁCENIE USTAWICZNE
W POLSCE.
KORZYŚCI I BARIERY ROZWOJU
ANNA MATYSIAK
POLSKIE FORUM STRATEGII LIZBOŃSKIEJ
GDAŃSK 2003
5
Publikacja powstała w ramach Polskiego Forum Strategii Lizbońskiej
© Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową
ul. Do Studzienki 63, 80-227 Gdańsk
tel.: (58) 341-15-35, 341-39-77
faks: (58) 341-06-20
http://www.ibngr.edu.pl
www.strategializbonska.pl
[email protected]
Opracowanie redakcyjne i skład:
Adam Kamiński
Projekt okładki:
Magdalena Karbowiak
ISBN 83-89443-16-3
CIP – Biblioteka Narodowa
Matysiak, Anna
Kształcenie ustawiczne w Polsce : korzyści i bariery rozwoju /
Anna Matysiak ; [Polskie Forum Strategii Lizbońskiej]. –
Gdańsk : PFSL : Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, 2003. –
(Niebieskie Księgi 2003 ; nr 8)
WYDANIE I
6
SPIS TREŚCI
SŁOWO OD WYDAWCY .................................................................................. 9
STRESZCZENIE .......................................................................................... 11
IDEA KSZTAŁCENIA USTAWICZNEGO W STRATEGII LIZBOŃSKIEJ ...................... 15
JAKIE KORZYŚCI DAJE NAM POSIADANIE WYSOKO WYKWALIFIKOWANYCH
ZASOBÓW PRACY? ................................................................................ 20
Wyższe kwalifikacje – większe prawdopodobieństwo zatrudnienia .. 21
Wyższe kwalifikacje – wyższe dochody z pracy ................................ 27
JAKI JEST POZIOM KWALIFIKACJI POLAKÓW? ................................................ 31
Wykształcenie Polaków .................................................................... 31
Udział Polaków w kształceniu ustawicznym .................................... 35
JAKĄ ROLĘ W ROZWOJU EDUKACJI USTAWICZNEJ ODGRYWAJĄ
ZAKŁADY PRACY? ................................................................................. 49
JAK MOŻNA BY WSPIERAĆ ROZWÓJ EDUKACJI USTAWICZNEJ? .......................... 56
CZY EDUKACJA USTAWICZNA JEST DOBRYM ROZWIĄZANIEM DLA POLSKI? ....... 64
ANEKS ..................................................................................................... 71
LITERATURA ............................................................................................. 74
7
8
SŁOWO OD WYDAWCY
Czy Polska może dokonać skoku rozwojowego w oparciu o wzór drogi azjatyckiej, którą przebyła Korea Południowa, Tajwan czy Malezja, czyli w oparciu o bardzo niskie płace, egalitaryzm dochodowy i wysokie oszczędności wynikające
z powstrzymywania się od konsumpcji? Nie, ta droga dla kraju o tysiącletniej
tradycji, położonego w środku Europy i cechującego się indywidualistyczną mentalnością nie jest dostępna. Owszem, konkurujemy i przez wiele lat będziemy
jeszcze konkurowali relatywnie niskimi kosztami pracy, ale nasza przyszłość
będzie zależała od tego, jak szybko zbudujemy nowe przewagi konkurencyjne
oparte na innowacyjności i wysokiej wydajności pracy. Jest to konieczne także ze
względu na przemiany demograficzne, jakie mają miejsce w Polsce. W przyszłości może nam bowiem zabraknąć rąk do pracy i pojawi się przymus lepszego
wykorzystania istniejących zasobów pracy.
Zarówno wyzwania rozwojowe, jak i demograficzne prowadzą więc do problemu kształcenia ustawicznego. W tej sferze jesteśmy opóźnieni nie tylko w stosunku do innych krajów, ale i innych elementów naszego systemu edukacyjnego.
Jako Polskie Forum Strategii Lizbońskiej chcemy zwrócić uwagę na znaczenie
stworzenia systemu kształcenia ustawicznego dla rozwoju społeczno-gospodarczego naszego kraju. Fundusze strukturalne Unii Europejskiej są doskonałą okazją, aby dać pchnięcie w tym kierunku. Jednak jak we wszystkich dziedzinach
trwałe powodzenie takiego pchnięcia będzie zależało od stworzenia odpowiednich reguł gry i odpowiedniego systemu regulacyjno-instytucjonalnego. Kierowane na edukację pieniądze można wykorzystać bardziej lub mniej efektywnie.
Warto więc przeprowadzić publiczną dyskusję nad tym, dlaczego kształcenie ustawiczne cieszy się w Polsce wciąż tak niską popularnością oraz jakie działania
mające na celu wspieranie edukacji dla dorosłych przyniosłyby w polskich warunkach wymierne skutki. Do takiej właśnie dyskusji zachęcamy, polecając Pań-
9
stwu niniejsze opracowanie wydane w serii Niebieskich Ksiąg Polskiego Forum
Strategii Lizbońskiej.
Prosimy korzystać z naszych stron internetowych: www.strategializbonska.pl lub
z bezpośredniego kontaktu z Instytutem Badań nad Gospodarką Rynkową.
Jan Szomburg
Dyrektor PFSL
10
STRESZCZENIE
Kształcenie ustawiczne czy też kształcenie przez całe życie to „proces ciągłego
doskonalenia zasobu wykształcenia i kwalifikacji oraz ciągłej adaptacji intelektualnej, psychicznej i profesjonalnej do przyspieszonego rytmu zmienności, który jest znamieniem współczesnej cywilizacji” (Symela, 1997). Koncepcja ta mieści w sobie zarówno kształcenie w formie szkolnej, jak i pozaszkolnej (w ramach
kursów, szkoleń, seminariów i konferencji), a także incydentalnej (nieformalnej),
tj. w procesie zdobywania informacji na podstawie codziennych doświadczeń
poprzez kontakt z ludźmi, pracę zawodową, przeglądanie materiałów drukowanych, internetu itp.
Konieczność rozwoju kształcenia ustawicznego pojawiła się w wyniku postępu
technologicznego, który wymaga od jednostek umiejętności szybkiego przystosowywania się do zmian, także w zakresie posiadanej wiedzy i umiejętności.
Powolna reakcja zasobów pracy na zmiany technologiczne oraz zbyt niski poziom jej kwalifikacji zaowocowały wzrostem bezrobocia strukturalnego. Przekłada się to na spowolnienie tempa wzrostu gospodarczego oraz niską konkurencyjność gospodarki. Dodatkowo w Europie mamy do czynienia z postępującym
procesem starzenia się ludności. Sprawia to, że potrzeba stałego aktualizowania
kwalifikacji zasobów pracy staje się coraz pilniejsza.
Jednocześnie UE w Strategii Lizbońskiej wyznacza sobie cel przyspieszenia tempa
wzrostu gospodarczego. Jednym ze sposobów osiągnięcia tego celu ma być budowanie gospodarki opartej na wiedzy. Wydaje się zatem, że kształcenie ustawiczne jest środkiem niezbędnym do realizacji tego celu.
W perspektywie mikroekonomicznej uczestnictwo w kształceniu ustawicznym
to także poprawa sytuacji jednostki na rynku pracy, mniejsze ryzyko utraty pracy,
wzrost dochodów z pracy czy większa rentowność przedsiębiorstw. Rozwój edukacji ustawicznej to zatem także sposób na przeciwdziałanie wykluczeniu społecznemu.
11
Udział Polaków w edukacji ustawicznej nie jest jednak zadowalający. Choć w porównaniu z innymi krajami europejskimi cechujemy się stosunkowo wysokim
poziomem wykształcenia, jednak po opuszczeniu ławy szkolnej stosunkowo rzadko staramy się uzupełniać naszą wiedzę.
Polacy w wieku 25–64 lata przeciętnie dwukrotnie rzadziej uczestniczą w jakiejkolwiek formie edukacji niż obywatele UE-15. Pięciokrotnie częściej od nas dokształcają się mieszkańcy Wielkiej Brytanii, czterokrotnie częściej mieszkańcy
krajów skandynawskich czy Holandii. Rzadziej niż Polacy w edukacji ustawicznej uczestniczą tylko mieszkańcy krajów Europy Południowej.
Relatywnie małą rolę w rozwijaniu kwalifikacji pracowników w Polsce odgrywają
także zakłady pracy. W 2002 r. szkolenia dla pracowników przeprowadziło jedynie
41,4% przedsiębiorstw, przy czym dwukrotnie częściej były to przedsiębiorstwa
duże (zatrudniające co najmniej 250 pracowników) niż małe (poniżej 50 pracowników). Z kolei w takich krajach jak Wielka Brytania, Holandia czy kraje skandynawskie odsetek przedsiębiorstw inwestujących w rozwój pracowników przekracza 80%. Znacznie większą rolę niż w Polsce odgrywają tam w szkoleniu pracowników małe i średnie przedsiębiorstwa. W mniejszym stopniu niż u nas przedsiębiorstwa szkolą swych pracowników tylko w krajach Europy Południowej.
Co zatem stoi na przeszkodzie Polakom do udziału w edukacji ustawicznej?
W dużej mierze wydaje się, że jest to brak świadomości konieczności uzupełniania swoich kwalifikacji. Prawie co drugi Polak nieuczestniczenie w kształceniu
ustawicznym wyjaśnia brakiem takiej potrzeby. W taki sam sposób swój brak
zaangażowania w szkolenie pracowników tłumaczy aż 74% przedsiębiorstw.
Wśród innych barier udziału w edukacji ustawicznej Polacy podają brak środków
finansowych oraz brak czasu.
Rozwój edukacji ustawicznej w Polsce utrudnia także niskie wyposażenie uczniów
w szkole w umiejętności niezbędne do poruszania się w dynamicznie zmieniają-
12
cym się świecie, takie jak umiejętność szybkiego czytania i wyciągania wniosków, umiejętność podejmowania decyzji, wyszukiwania informacji, analizy tekstu
i danych (OECD, 2001). Faktem bowiem jest, że znacznie rzadziej w edukacji
ustawicznej uczestniczą osoby o najniższych kwalifikacjach. Jest to z pewnością
wynikiem barier finansowych, ale także motywacji tych osób do podjęcia nauki
oraz ich możliwości intelektualnych.
Ponadto barierą rozwoju edukacji ustawicznej może być stosunkowo niski w porównaniu do innych krajów stopień informatyzacji kraju, w tym słaby dostęp do
internetu, a także brak odpowiedniej informacji na temat możliwości dokształcania oraz pożądanych kierunków szkoleń. Choć Polacy nie narzekają na dostępność ofert, to jednak faktem jest, że Polsce brak na przykład ogólnodostępnej
bazy instytucji szkoleniowych zawierającej informacje o samych instytucjach,
jej wykładowcach, tematyce oferowanych szkoleń czy jakości świadczonych usług.
Ponadto pomimo rozwijającego się rynku doradztwa i pośrednictwa zawodowego usługi te są wciąż słabo dostępne dla mniej zamożnej części społeczeństwa.
Wydaje się zatem, że podejmując działania mające na celu rozwój gospodarki
opartej na wiedzy, musimy przede wszystkim usunąć wymienione powyżej bariery. Oznacza to, że priorytetem powinno stać się podnoszenie poziomu edukacji szkolnej, większy nacisk na wyposażenie uczniów w umiejętności, które ułatwią
im w przyszłości uzupełnianie wiedzy i przystosowywanie się do zmieniających
się realiów, przeciwdziałanie przedwczesnemu opuszczaniu ławy szkolnej, a także zapewnienie Polakom rzetelnej i łatwo dostępnej informacji o możliwości
dokształcania, pożądanych kierunkach kształcenia, a także profilach kwalifikacji
niezbędnych do wykonywania danego zawodu. Być może dobrym rozwiązaniem
okaże się tu stworzenie krajowych standardów kwalifikacji zawodowych, a wraz
z nimi modułowych programów szkolenia zawodowego. Konieczne jest także
podjęcie wysiłku na rzecz stworzenia stale aktualizowanej bazy instytucji szkoleniowych, rozwój doradztwa i pośrednictwa zawodowego skierowanego także
do mniej zamożnej części społeczeństwa, a także zwiększenie wysiłków na rzecz
prognozowania popytu na pracę. Znaczną rolę w rozwoju edukacji ustawicznej
mogą również odegrać samorządy lokalne i uczelnie wyższe.
13
Jednak państwo nie może przejąć całej odpowiedzialności za poziom kwalifikacji zasobów pracy. O ile jego uczestnictwo jest konieczne we wspieraniu, także
finansowym, aktywności edukacyjnej osób o najniższych kwalifikacjach, zagrożonych bezrobociem czy bezrobotnych, to jednak w procesie rozwoju edukacji
ustawicznej udział muszą wziąć także sami obywatele, w tym pracodawcy. Aby
jednak tak się działo, muszą być oni świadomi płynących z niej korzyści. W tym
celu konieczna jest promocja idei kształcenia ustawicznego.
Z drugiej jednak strony należy pamiętać, że za pomocą kształcenia ustawicznego
nie jesteśmy w stanie rozwiązać wszystkich problemów polskiego rynku pracy.
Po pierwsze, musimy bowiem usunąć inne bariery hamujące wzrost liczby miejsc
pracy, jak np. skomplikowane procedury administracyjne utrudniające działalność gospodarczą czy zbyt wysokie koszty pracy. Po drugie, musimy być świadomi faktu, że inwestycja w kształcenie ustawiczne nie zawsze może przynieść
wymierne efekty. Dotyczy to przede wszystkim osób o najniższych kwalifikacjach, które nie tylko nie mają motywacji do podjęcia nauki, jak i z pewnością
mają mniejsze możliwości uzyskania nowych umiejętności, a zwłaszcza osób
w starszych grupach wieku pracujących długie lata w przemyśle ciężkim. W przypadku tych osób bardziej efektywnym działaniem może okazać się obniżenie
kosztów ich pracy czy też zminimalizowanie dezaktywizującej funkcji świadczeń społecznych.
14
IDEA KSZTAŁCENIA USTAWICZNEGO W STRATEGII LIZBOŃSKIEJ
Jednym z celów Strategii Lizbońskiej jest budowanie gospodarki opartej na wiedzy. Gospodarka oparta na wiedzy, poprzez którą rozumie się wzrost nakładów
na badania i rozwój oraz rozwój nowoczesnych technologii informacyjnych, ma
zapewnić UE wyższą innowacyjność oraz konkurencyjność. Aby jednak realizacja tego celu była możliwa, konieczne jest stałe podnoszenie i rozwój kwalifikacji obywateli UE wpisujące się w ideę kształcenia ustawicznego (ang. lifelong
learning).
Kształcenie ustawiczne czy też kształcenie przez całe życie to „proces ciągłego
doskonalenia zasobu wykształcenia i kwalifikacji oraz ciągłej adaptacji intelektualnej, psychicznej i profesjonalnej do przyspieszonego rytmu zmienności, który jest znamieniem współczesnej cywilizacji” (Symela, 1997). Koncepcja ta mieści w sobie zarówno kształcenie w formie szkolnej, jak i pozaszkolnej (w ramach
kursów i szkoleń), a także incydentalnej, tj. „trwającym przez całe życie procesie
zdobywania informacji, nabywania przekonań i postaw na podstawie codziennego doświadczenia oraz wpływów wychowawczych otoczenia” (Okoń, 1992).
Krótko mówiąc, chodzi tu nie tylko o przeciwdziałanie przedwczesnemu opuszczaniu ławy szkolnej przez obywateli czy podnoszenie jakości edukacji szkolnej,
ale także o zwiększenie aktywności edukacyjnej osób, które zakończyły już naukę szkolną. Aktywność ta może przejawiać się podjęciem dalszego kształcenia
w systemie edukacji szkolnej (studia magisterskie, doktoranckie, podyplomowe,
itd.), ale także uczestnictwem w różnego rodzaju kursach, szkoleniach, odczytach, konferencjach czy seminariach, jak i również może przyjmować formę samokształcenia poprzez korzystanie z materiałów drukowanych (książek, czasopism specjalistycznych), internetu, audycji naukowych, kursów multimedialnych
itp.
Dlaczego jednak kształcenie ustawiczne uznawane jest za jeden z najważniejszych elementów strategii rozwoju współczesnych gospodarek? Można wymienić tutaj kilka przyczyn.
15
Po pierwsze, wyższe i stale uzupełniane kwalifikacje zasobów pracy to wyższa
innowacyjność, wyższa produktywność pracy, a także większa liczba miejsc pracy. To z kolei przekłada się na wyższą konkurencyjność gospodarki oraz większe
możliwości elastycznego przystosowywania się do zmieniających się realiów.
Wszystko to razem oznacza przyspieszenie tempa wzrostu gospodarczego i poprawę warunków życia obywateli.
Po drugie, stałe uzupełnianie kwalifikacji jest konieczne także ze względu na
rozwój nowoczesnych technologii. Przyczynia się on bowiem nie tylko do wzrostu popytu na wysoko wykwalifikowaną siłę roboczą, a jednocześnie do spadku
popytu na pracę osób o niskich kwalifikacjach, ale sprawia także, że nasze kwalifikacje ulegają szybko dezaktualizacji. Dezaktualizacja kwalifikacji zasobów
pracy może natomiast oznaczać spadek popytu na ich pracę, wzrost bezrobocia
oraz istotną przeszkodę rozwoju gospodarczego. Problem ten jest szczególnie
ważny w sytuacji postępującego starzenia ludności, które oznacza, że zasoby pracy
w przyszłości będą w znacznie mniejszym stopniu niż obecnie zasilane osobami
młodymi, otwartymi na nowoczesne technologie i wyposażonymi w bardziej „aktualną” wiedzę, częściej natomiast wyzwaniom współczesnej cywilizacji będą
musiały stawiać czoła osoby starsze.
Wreszcie wysokie i stale aktualizowane kwalifikacje to lepsza pozycja jednostki
na rynku pracy, wyższe dochody z pracy, wyższy standard życia, to także większy udział w życiu społecznym i politycznym kraju. Rozwój edukacji ustawicznej może być zatem także remedium na bezrobocie, ubóstwo, wykluczenie społeczne.
W świetle przedstawionych wyżej argumentów nietrudno się dziwić, że rozwój
kształcenia ustawicznego jest jednym z ważniejszych elementów Strategii Lizbońskiej. Jak jednak sprawić, aby Europejczycy zwiększyli swój udział w edukacji, aby nie porzucali jej po zakończeniu nauki szkolnej, aby mieli na uwadze
konieczność stałego uzupełniania swoich kwalifikacji? Zadanie to z pewnością
nie jest proste. Działania, które z pewnością powinny być w tym celu podjęte, to,
zdaniem Komisji Europejskiej:
16
• wzrost wydatków na edukację;
• promocja idei kształcenia ustawicznego, uświadomienie obywatelom konieczności stałego uzupełniania swoich kwalifikacji oraz związanych z tym
korzyści;
• eliminacja barier związanych z podjęciem i kontynuacją nauki;
• zaangażowanie partnerów społecznych w rozwój edukacji ustawicznej;
• podniesienie jakości edukacji, wyposażenie uczniów w umiejętności kluczowe oraz zapewnienie równego dostępu do edukacji;
• zmniejszenie odsetka osób, które przedwcześnie kończą naukę szkolną;
• rozwój pośrednictwa i doradztwa zawodowego;
• prognozowanie popytu na pracę.
Przyjrzyjmy się pokrótce każdemu z wymienionych powyżej działań.
Pod hasłem „wzrost wydatków na edukację” Komisja Europejska rozumie zarówno wzrost wydatków publicznych (a raczej takie wydatkowanie środków budżetowych, aby większa ich część była przeznaczana na wymienione tu kierunki
działań), a także tworzenie zachęt dla podmiotów prywatnych do inwestowania
w rozwój swój czy też pracowników. Jednak sam wzrost wydatków na edukację
nie wystarczy. Konieczna jest bowiem promocja idei kształcenia przez całe życie, uświadamianie społeczeństwu konieczności stałego aktualizowania i uzupełniania swoich kwalifikacji i związanych z tym korzyści, a także likwidacja barier
– społecznych, psychologicznych i geograficznych – hamujących rozwój edukacji ustawicznej. Komisja Europejska podkreśla także silnie znaczenie partnerów
społecznych dla promocji i rozwoju kształcenia ustawicznego. Przekonanie społeczeństw o konieczności kontynuacji nauki jest bowiem jednym z większych
wyzwań stojących przed rządami krajów UE.
17
Zanim jednak będzie można mówić o rozwoju kształcenia ustawicznego, należy
zacząć przywiązywać większą wagę do jakości edukacji szkolnej, zapewnienia
wszystkim obywatelom równego do niej dostępu, a także obniżenia odsetka osób,
które przedwcześnie opuszczają ławę szkolną. Konieczna jest także zmiana systemu nauczania z systemu, w którym nauczyciel jest główną osobą, od której
bierni słuchacze czerpią wiedzę, a następnie są z niej odpytywani, do systemu,
w którym pełni on rolę przewodnika po świecie nauki. Pomocne są tu z pewnością nowoczesne technologie ułatwiające dostęp do informacji oraz osiągnięcia
współczesnej pedagogiki. Absolwenci nowoczesnego systemu nauczania mają
bowiem wynieść z niego nie tylko wiedzę na jakieś ściśle określone tematy, ale
przede wszystkim umiejętność samodzielnego zdobywania i przyswajania wiedzy, elastycznego przystosowywania się do zmian oraz odnajdywania się w ogromnym natłoku informacji. Ponadto, wśród umiejętności kluczowych wymienia się
także znajomość języków obcych, znajomość nowoczesnych technologii, obsługę komputera, przedsiębiorczość, a także umiejętności społeczne, takie jak: umiejętność podejmowania decyzji, odpowiedzialność, umiejętność pracy w grupie
czy kreatywność. Prawidłowością jest, że osoby wyżej wykształcone i wyposażone w tego rodzaju umiejętności mają nie tylko więcej motywacji, ale także
możliwości udziału w edukacji ustawicznej.
Do uczestnictwa w kształceniu przez całe życie znacznie trudniej natomiast zachęcić osoby gorzej wykwalifikowane, bezrobotne czy zagrożone bezrobociem.
Dlatego też osoby te powinny być objęte szczególną opieką mającą na celu zdiagnozowanie ich potrzeb i możliwości oraz zaoferowanie im odpowiedniego wsparcia w postaci doradztwa i pośrednictwa zawodowego czy też możliwości odbycia odpowiedniego szkolenia zawodowego, zwłaszcza we wczesnych fazach bezrobocia.
W sytuacji dynamicznie zmieniających się realiów profesjonalna rada wyznaczająca kierunek rozwoju jednostki może być niezbędna także dla osób o wyższym
poziomie kwalifikacji. Aby jednak rada ta nie była chybiona, konieczne jest podjęcie wysiłków na rzecz stworzenia odpowiednich prognoz popytu na pracę.
18
Jako do przyszłego członka UE apel o tworzenie warunków dla rozwoju edukacji
ustawicznej jest skierowany również do Polski. To, w jakim stopniu podejmiemy
to wyzwanie, zależy już tylko od nas.
RAMKA 1. CELE POSTAWIONE W EUROPEJSKIEJ STRATEGII ZATRUDNIENIA NA ROK 2010 ZWIĄZANE Z ROZWOJEM KSZTAŁCENIA USTAWICZNEGO
1. W kształceniu ustawicznym będzie uczestniczyć co najmniej 12,5% osób w wieku
25–64 lata (w 2002 r. odsetek ten wyniósł 8,5%),
2. Odsetek osób w wieku 18–24 lata, które kończą edukację na poziomie co najwyżej niższym średnim i nie biorą udziału w żadnych formach dokształcania, obniży
się do 10% (według klasyfikacji ISCED-97 są to poziomy 0, 1 lub 2, w warunkach
polskich wykształcenie co najwyżej gimnazjalne),
3. 85% osób w wieku 22 lata będzie miało wykształcenie wyższe średnie (według
klasyfikacji ISCED-97 są to poziomy 3–7, w warunkach polskich wykształcenie
co najmniej zasadnicze zawodowe),
4. Osoby poszukujące pracy będą objęte indywidualną opieką, a każda z nich będzie miała możliwość skorzystać ze szkolenia, w celu podniesienia lub zmiany
kwalifikacji zawodowych, lub stażu zawodowego przed upływem 6 miesięcy pozostawania na bezrobociu w przypadku osób młodych oraz 12 miesięcy w przypadku osób starszych,
5. 25% długotrwale bezrobotnych zostanie objętych adekwatną do ich potrzeb i możliwości formą szkolenia w celu podniesienia lub zmiany kwalifikacji zawodowych
bądź otrzyma możliwość odbycia stażu zawodowego.
ŹRÓDŁO: COUNCIL DECISION OF 22 JULY 2003 ON GUIDELINES FOR THE EMPLOYMENT POLICIES OF THE MEMBER STATES
(2003/578/EC).
19
JAKIE KORZYŚCI DAJE NAM POSIADANIE WYSOKO WYKWALIFIKOWANYCH ZASOBÓW PRACY?
Niedostatek i niedopasowanie kwalifikacji zasobów pracy do struktury popytu
na pracę wskazywane jest przez ekspertów jako jedna z istotnych przyczyn trudnej sytuacji na rynku pracy.
W porównaniu do krajów UE, a także do krajów akcesji Polska cechuje się nie
tylko najwyższą stopą bezrobocia, ale także stosunkowo niskimi wskaźnikami
zatrudnienia. W 2002 r. stopa bezrobocia w Polsce wyniosła 19,8%, podczas gdy
w UE 7,7% a w krajach akcesji 14,8% (dane Eurostatu). Co więcej, jeśli w 2002 r.
w UE pracowało 64,3% osób w wieku produkcyjnym, przy czym w niektórych
z nich odsetek ten był znaczne wyższy (Dania, Holandia, Szwecja, Wielka Brytania), to w Polsce wskaźnik zatrudnienia wykazuje od 1998 r. tendencję malejącą
z poziomu 59% do 51,5% w 2002 r.
Wśród przyczyn tej sytuacji eksperci wymieniają przede wszystkim wysokie koszty pracy, stosunkowo łatwy dostęp do świadczeń społecznych, a w szczególności
politykę dezaktywizacji zawodowej osób starszych, sytuację demograficzną kraju, niedorozwój form pośrednictwa i doradztwa zawodowego skierowanego do
osób najbardziej zagrożonych bezrobociem, a także, jak już wspomniano, relatywnie wysokie niedopasowanie kwalifikacji ludności aktywnej zawodowo do
struktury popytu na pracę oraz niski poziom kwalifikacji siły roboczej, zwłaszcza w starszych grupach wieku (Bank Światowy, 2001; Socha, Sztanderska, 2000;
Góra, Ruzik, 2001). Co więcej, niektóre z wymienionych powyżej przyczyn, jak
np. wysokie koszty pracy czy łatwy dostęp do świadczeń społecznych, mają negatywny wpływ zwłaszcza na sytuację osób o niskich kwalifikacjach, obniżając
ich motywację do pracy, a w konsekwencji wpędzając je w pułapkę bezrobocia.
Przedstawiony powyżej w skrócie katalog przyczyn bezrobocia w Polsce sugeruje konieczność podjęcia wielokierunkowych działań. Czy rozwój edukacji ustawicznej powinien być jednym z nich? Jeśli jedną z przyczyn relatywnie niskiego
20
poziomu zatrudnienia jest niedostatek i niedopasowanie kwalifikacji ludności, to
wydaje się, że rzeczywiście uzupełnianie wiedzy i umiejętności jest działaniem
niezbędnym. Przyjrzyjmy się zatem, jakie korzyści może nam przynieść posiadanie wysoko wykwalifikowanych i stale uzupełniających swoje umiejętności zasobów pracy.
WYŻSZE KWALIFIKACJE – WIĘKSZE PRAWDOPODOBIEŃSTWO ZATRUDNIENIA
Przemiany, jakich Polska doświadczyła w okresie transformacji gospodarczej,
spowodowały znaczny wzrost znaczenia wykształcenia dla sytuacji jednostki na
rynku pracy. Rozwój sektora prywatnego, a przede wszystkim usług, oraz spadek
zatrudnienia w sektorze publicznym w wyniku restrukturyzacji spowodowały
wzrost popytu na osoby o wyższych kwalifikacjach w dużych ośrodkach miejskich, natomiast spadek popytu na pracę osób o niskich kwalifikacjach, cechujących się niską produktywnością pracy oraz przygotowanych do pracy w tradycyjnych gałęziach przemysłu. Przyczyniło się to również do znacznych zmian
w rozkładzie wynagrodzeń, które dotąd cechowały się niskim zróżnicowaniem
ze względu na poziom kwalifikacji pracowników.
Jak można zauważyć na wykresie 1, wskaźniki zatrudnienia osób z wykształceniem wyższym przez cały okres 1992–2001 kształtowały się na znacznie wyższym poziomie niż dla osób z wykształceniem co najwyżej gimnazjalnym. Ponadto, o ile popyt na pracę osób z wykształceniem wyższym do 1998 r. nieznacznie rósł, a osób z wykształceniem średnim i zasadniczym zawodowym utrzymywał się na niezmienionym poziomie, to w przypadku popytu na pracę osób o najniższych kwalifikacjach obserwowano tendencję spadkową, silną zwłaszcza
w pierwszych latach transformacji1. Przyczyniło się to do wzrostu rozpiętości
wskaźników zatrudnienia osób o różnych kwalifikacjach.
1
W pracy przyjęto następujące sformułowania: osoby z wykształceniem średnim to osoby, które
legitymują się wykształceniem średnim zawodowym, średnim ogólnokształcącym lub policealnym. Nie wliczono tu natomiast osób, które ukończyły edukację na poziomie zasadniczym zawodowym; grupę tą wyodrębniono oddzielnie.
21
WYKRES 1. WSKAŹNIKI ZATRUDNIENIA LUDNOŚCI W WIEKU 15+
90
80
70
60
50
79,8
78,8
77,3
65,5
63,9
64,3
62,7
59,3
60,9
61,2
76,6
76,0
55
61,4
56,9
40
30
20
10
0
32,9
92
lis-
93
lis-
wyższe
28,5
94
lis-
95
lis-
średnie
26,7
96
lis-
97
lis-
98
lis-
21,7
19,9
00
01
. 99
kw
kw
kw
IV
IV
IV
zasadnicze zawodowe
co najwyżej gimnazjum
ŹRÓDŁO: BAEL, 1992–2001.
Rozpiętość ta wzrosła po 1998 r. Restrukturyzacja przedsiębiorstw, wywołana
kryzysem w Rosji, sprawiła, że wiele nierentownych miejsc pracy w sektorze
prywatnym uległo likwidacji, a w ich miejsce powstały nowe, których obsadzenie wiązało się jednak z zatrudnieniem osób o nieco innych, często wyższych niż
dotychczas kwalifikacjach (Bank Światowy, 2001). W krótkim okresie przyczyniło się to do spadku zatrudnienia we wszystkich grupach ludności, bez względu
na poziom wykształcenia, w dłuższym jednak powstanie nowych miejsc pracy
spowodowało ponowny wzrost zatrudnienia osób o wyższych kwalifikacjach. Nie
zaobserwowano natomiast wzrostu zapotrzebowania na pracę osób z wykształceniem średnim i zasadniczym zawodowym. W tej grupie ludności obserwuje się
bowiem od 1998 r. systematyczny spadek wskaźników zatrudnienia.
Porównując wskaźniki zatrudnienia Polaków i mieszkańców krajów UE według
wykształcenia, można zauważyć, że rozpiętości wskaźników zatrudnienia dla osób
o różnych poziomach wykształcenia są w Polsce znacznie wyższe niż w krajach UE15 (wykres 2). Różnica we wskaźnikach zatrudnienia osób z wykształceniem wyższym oraz średnim i zasadniczym zawodowym w wieku 15-64 lata wyniosła w Polsce w 2002 r. 25,6 punktu procentowego, a w krajach UE przeciętnie 13,5 punktu
22
WYKRES 2. WSKAŹNIKI ZATRUDNIENIA LUDNOŚCI W WIEKU 15–64 LATA, 2002
100
90
80
70
60
50
40
30
rg
W
ło
ch
y
Fi
nl
an
di
a
H
isz
pa
ni
a
Be
lg
ia
N
iem
cy
G
re
cj
a
Po
rtu
ga
lia
Po
lsk
a
a
bu
ks
Lu
a
di
em
an
tri
ni
ta
us
A
Irl
a
a
cj
ry
aB
W
ie
lk
Fr
an
ec
a
Sz
w
di
ia
an
an
ol
H
D
ja
20
10
0
średnie i zasadnicze zawodowe
wyższe
ŹRÓDŁO: OECD, 2002.
procentowego. Jeszcze wyższą różnicę rozpiętości wskaźników zatrudnienia można
zaobserwować dla osób z wykształceniem wyższym i co najwyżej gimnazjalnym.
Wysoka rozpiętość wskaźników zatrudnienia według poziomu wykształcenia może
świadczyć o istnieniu w Polsce szczególnie poważnych barier dla zatrudnienia
osób o niskich kwalifikacjach, a także o znacznie wyższym niezaspokojeniu popytu na pracowników wysoko wykwalifikowanych niż w krajach Unii.
Hipotezę o niezaspokojeniu w Polsce popytu na pracowników wysoko wykwaifikowanyh potwierdza fakt, że osoby z wykształceniem wyższym znacznie częściej niż pozostałe posiadają więcej niż jedno miejsce pracy (wykres 3).
Osoby o niższych kwalifikacjach są także bardziej zagrożone bezrobociem. Jak
pokazuje wykres 4, najbardziej dotknięte bezrobociem są osoby z wykształceniem
co najwyżej zasadniczym zawodowym, najsłabiej natomiast osoby z wykształceniem wyższym. Ponadto osoby wyżej wykwalifikowane są znacznie rzadziej długookresowo bezrobotne. W 2001 r. wśród osób bezrobotnych z wykształceniem
wyższym co czwarta poszukiwała pracy dłużej niż rok, podczas gdy wśród bezrobotnych z wykształceniem co najwyżej zasadniczym zawodowym prawie co druga.
23
WYKRES 3. ODSETEK OSÓB ZATRUDNIONYCH W WIEKU 15+ POSIADAJĄCYCH WIĘCEJ NIŻ JEDNO MIEJSCE PRACY, 2001
5,3%
8,4%
zasadnicze zawodowe
średnie
7,1%
wyższe
15,2%
ogółem
8,4%
0%
2%
4%
6%
8%
10%
12%
14%
16%
ŹRÓDŁO: OBLICZENIA WŁASNE NA PODSTAWIE BAEL, II KW. 2001.
WYKRES 4. STOPA BEZROBOCIA
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
wyższe
zasadnicze zawodowe
01
kw
IV
kw
00
9
IV
.9
kw
IV
lis
-9
8
lis
-9
7
lis
-9
6
lis
-9
5
lis
-9
4
lis
-9
3
lis
-9
2
0,0
średnie
ŹRÓDŁO: BAEL, 1992-2001.
Dokładna analiza wpływu poziomu wykształcenia na prawdopodobieństwo zatrudnienia w czasie pozwala wyciągnąć wniosek o wzroście znaczenia wykształcenia dla prawdopodobieństwa zatrudnienia w latach dziewięćdziesiątych (Abra-
24
mowska, 2003). Wzrost znaczenia wykształcenia był szczególnie silny w okresie
1992–1997. Podczas gdy ryzyko bezrobocia mężczyzny z wykształceniem co
najwyżej podstawowym było w 1992 r. ponad dwukrotnie wyższe niż ryzyko
bezrobocia mężczyzny z wykształceniem wyższym, w 1997 r. różnica ta prawie
się potroiła. W przypadku kobiet zaobserwowano jeszcze większe rozwarstwienie
szans. Ryzyko bezrobocia kobiety z wykształceniem co najwyżej podstawowym
było w 1992 r. prawie trzykrotnie wyższe niż ryzyko bezrobocia kobiety z wykształceniem wyższym. W roku 1997 r. różnica ta była pięciokrotnie wyższa.
Wnioski te potwierdzają także analizy Liwińskiego, Sochy i Sztanderskiej (2000).
Co ciekawe, z badań tych wynika, że o ile wyższy poziom wykształcenia stanowi
dosyć solidne zabezpieczenie przed utratą miejsca pracy, to jednak prawdopodobieństwo przejścia osób bezrobotnych i biernych zawodowo do stanu zatrudnienia jest niższe, im wyższy jest poziom wykształcenia. Autorzy analiz wyjaśniają
to zjawisko niską przydatnością posiadanych kwalifikacji, wyższymi wymaganiami finansowymi, a także nieuchwytnymi statystycznie dysfunkcjonalnościami tych osób na rynku pracy. Problem bezrobocia dotyczy przecież znacznie niższego odsetka osób z wykształceniem wyższym niż pozostałych grup, zatem można
przypuszczać, że brak popytu na pracę tych osób wiąże się z posiadaniem przez
nie wprawdzie wysokich, ale nieodpowiednich kwalifikacji.
Przedstawione powyżej informacje potwierdzają zatem hipotezę o pozytywnym
wpływie poziomu wykształcenia na prawdopodobieństwo posiadania pracy. Osoby
o wyższym poziomie wykształcenia są znacznie częściej niż pozostałe aktywne
zawodowo, znacznie częściej posiadają stabilne zatrudnienie, a prawdopodobieństwo ich odpływu do zasobów bezrobotnych czy biernych zawodowo jest znacznie niższe. Pokazuje to, że podnoszenie kwalifikacji zasobów pracy może przynieść wymierne korzyści w postaci poprawy sytuacji na rynku pracy osób bezrobotnych czy zagrożonych bezrobociem2.
2
Należy jednak pamiętać, że niskie wskaźniki zatrudnienia osób o niskim poziomie wykształcenia
niekoniecznie muszą być wynikiem jedynie niskich kwalifikacji. Barierą zatrudnienia tej grupy
osób są bowiem także, jak już wspomniano na początku rozdziału, wysokie koszty pracy oraz
łatwy dostęp do świadczeń społecznych, wpychający tą grupę osób w pułapkę bezrobocia. Zatem
w celu poprawy sytuacji na ryku pracy osób o niskich kwalifikacjach konieczne jest nie tylko pod-
25
Jednak, jak się okazuje, wysokie kwalifikacje nie gwarantują zatrudnienia, gdyż
zjawisko bezrobocia jest znane także osobom o wysokich kwalifikacjach. Kwalifikacje te mogą być bowiem niedopasowane do struktury popytu na pracę, mogą
się także zdezaktualizować, co jest bardzo prawdopodobne w świecie, w którym
mamy do czynienia z szybkim postępem technologicznym, globalizacją i związaną z nią silną konkurencją między podmiotami gospodarczymi. Problem dezaktualizacji kwalifikacji może mieć niebagatelne znaczenie dla utrzymania się na
rynku pracy osób starszych. Nieuchronne starzenie się ludności sprawia, że wydłużanie okresu aktywności zawodowej stanie się w przyszłości koniecznością.
Aby jednak osoby starsze mogły pozostać aktywne na rynku pracy, aby można
było podnieść wiek emerytalny, ich kwalifikacje muszą być zgodne ze strukturą
popytu na pracę. Oznacza to, że nie mogą one ulec dezaktualizacji, ale muszą być
stale uzupełniane.
Tymczasem dezaktywizacja zawodowa ludności w wieku przedemerytalnym stała się jednym z ważniejszych problemów polskiego rynku pracy (jest to także
problem wielu innych krajów UE). Wprawdzie bezrobocie wśród osób w wieku
przedemerytalnym nie jest wysokie, ale jest to wynikiem odpływu tych osób do
zasobu biernych zawodowo. W ciągu zaledwie 5 lat liczba osób pobierających
zasiłki i świadczenia przedemerytalne wzrosła prawie sześciokrotnie (z 83,7 tys.
osób w 1997 r. do 488,8 tys. w 2002 r.). Ponadto w 2002 r. na wcześniejszych
emeryturach przebywało niecałe 900 tys. osób, z czego prawie połowę (43,7%)
stanowiły osoby o wykształceniu co najmniej średnim. Przyczyną tak silnej dezaktywizacji zawodowej osób starszych może być między innymi nie tylko poziom
ich kwalifikacji, ale także ich nieadekwatność i w pewnym sensie dezaktualizacja (tj. słaba znajomość języków obcych, brak umiejętności obsługi komputera
itp.). Dlatego też, mając na uwadze takie okoliczności, jak nieuniknione w przyszłości starzenie się zasobów pracy w Polsce oraz dalszy postęp w procesie globalizacji, wymuszający wzrost konkurencji i przyczyniający się do dalszego rozwoju nowoczesnych technologii, konieczne jest stałe uzupełnianie kwalifikacji
zasobów pracy tak, aby nie dopuścić w przyszłości do ich dezaktualizacji.
noszenie ich wiedzy i umiejętności, co może być procesem długotrwałym i przynieść skutki w odległej przyszłości, ale także usunięcie pozostałych barier zatrudnienia.
26
Reasumując, przedstawione powyżej informacje wskazują, że posiadanie wysokich kwalifikacji daje znacznie wyższe szanse na stabilne zatrudnienie. Jednak
poziom kwalifikacji nie gwarantuje jeszcze pewnego sukcesu. Musi on być bowiem zgodny ze strukturą popytu na pracę, która w ciągu 40 lat aktywności
zawodowej jednostki może ulegać wielokrotnym zmianom. Aby zatem jednostka
mogła odnaleźć się w dynamicznym otoczeniu i nie poddała się dezaktywizacji
zawodowej, jej kwalifikacje muszą być stale rozwijane. Żeby jednak tak się działo,
obywatele polscy muszą być świadomi tej konieczności oraz posiadać dostęp do
rzetelnych informacji z zakresu pożądanych kierunków dokształcania oraz wyników prognoz popytu na pracę.
WYŻSZE KWALIFIKACJE – WYŻSZE DOCHODY Z PRACY
Wyższe kwalifikacje to, jak się okazuje, nie tylko większe prawdopodobieństwo
stabilnego zatrudnienia, ale także przeciętnie wyższe wynagrodzenia.
W gospodarce centralnie planowanej zróżnicowanie wynagrodzeń w Polsce ze względu na poziom wykształcenia było stosunkowo niskie. Jednak w miarę przechodzenia do systemu gospodarki rynkowej ulegało ono zwiększeniu. I tak, o ile wynagrodzenie mężczyzny z wykształceniem wyższym w 1988 r. było przeciętnie o 36%
wyższe niż wynagrodzenie mężczyzny z wykształceniem podstawowym, to w 1992 r.
różnica ta wynosiła już 91% (Rutkowski, 1996). Wzrost zróżnicowania wynagrodzeń, choć nieco słabszy, zaobserwowano również u kobiet. O ile w 1988 r. kobiety
z wykształceniem wyższym zarabiały przeciętnie o 34% więcej niż kobiety z wykształceniem podstawowym, to w 1992 r. różnica ta wyniosła 84% (Rutkowski,
1996). Ponadto, analiza danych pochodzących z Badania Aktywności Ekonomicznej Ludności pokazuje, że w drugiej połowie lat dziewięćdziesiątych zarobki mężczyzn z wykształceniem wyższym przewyższały zarobki mężczyzn z wykształceniem co najwyżej podstawowym przeciętnie ponad dwukrotnie, przy czym relacja
ta była stabilna. W przypadku kobiet w tym samym okresie obserwowano ciągły
wzrost zróżnicowania wynagrodzeń ze względu na poziom wykształcenia i w 2001 r.
zarobki kobiet z wykształceniem wyższym także osiągnęły przeciętnie dwukrotnie
wyższy poziom niż zarobki kobiet z wykształceniem co najwyżej podstawowym.
27
Zróżnicowanie rozkładu wynagrodzeń ze względu na poziom wykształcenia
w 2001 r. przedstawia wykres 5.
WYKRES 5. ROZKŁAD WYNAGRODZEŃ WEDŁUG WYKSZTAŁCENIA, 2001
60
wyższe
średnie
zasadnicze zawodowe
50
40
30
20
10
0
<=25%
(50%75%>
(100%125%>
(150%175%>
(200%>250%
225%>
% przeciętnej płacy netto
ŹRÓDŁO: OBLICZENIA WŁASNE NA PODSTAWIE BAEL, II KWARTAŁ 2001.
Przedstawione powyżej wnioski potwierdzają analizy Góry i Ruzik (2001), którzy szacują stopy zwrotu z edukacji w latach 1994–19983. Z ich szacunków wynika, że stopy zwrotu z edukacji są zdecydowanie największe dla osób z wykształceniem wyższym (tabela 1). W 1994 r. relacja premii z tytułu posiadania wykształcenia wyższego i premii z tytułu wykształcenia podstawowego była ponad
dwukrotnie wyższa niż relacja premii z tytułu wykształcenia średniego i premii
3
Stopy zwrotu z edukacji mówią, o ile przeciętnie wzrośnie dochód jednostki z pracy pod wpływem jednostkowego wzrostu jej kwalifikacji. Najbardziej popularnym sposobem szacowania stóp
zwrotu z edukacji jest, pomimo wielu niedoskonałości, metoda opracowana przez Mincera (1974)
(za Liwiński, Socha, Sztanderska, 2000). Sprowadza się ona do oszacowania parametrów następującego modelu regresji:
2
ln wi = a + bSi + cXi + dXi + ui
gdzie wi – wynagrodzenie i-tej osoby, Si – liczba lat kształcenia i-tej osoby, Xi – liczba lat pracy i-tej
osoby (doświadczenie zawodowe), u - składnik losowy. Ponadto w badaniach empirycznych do
grona zmiennych objaśniających dodaje się także płeć, sekcję gospodarki narodowej, w której dana
jednostka jest zatrudniona, zawód, wymiar czasu pracy, natomiast liczbę lat kształcenia często
zastępuje się poziomem wykształcenia.
i
28
TABELA 1. PREMIA Z TYTUŁU WYŻSZEGO WYKSZTAŁCENIA W STOSUNKU DO WYKSZTAŁCENIA PODSTAWOWEGO,
1994–1998
Wykształcenie
1994
1995
1996
1997
1998
Wyższe
61,9%
53,3%
56,9%
66,5%
69,2%
Policealne
22,8%
18,4%
21,9%
24,3%
24,8%
Średnie zawodowe
30,0%
24,9%
25,5%
33,1%
29,4%
Średnie ogólnokształcące
20,9%
22,4%
21,9%
27,4%
27,9%
Zasadnicze zawodowe
18,0%
13,8%
11,1%
20,7%
17,3%
Podstawowe
kategoria bazowa
UWAGI: POSŁUGUJĄC SIĘ DANYMI POCHODZĄCYMI Z BADANIA AKTYWNOŚCI EKONOMICZNEJ LUDNOŚCI, AUTORZY SZACUJĄ
MODEL MINCERA, W KTÓRYM ZMIENNĄ OBJAŚNIANĄ JEST LN WYNAGRODZENIA NETTO, A ZMIENNYMI OBJAŚNIAJĄCYMI POZIOM WYKSZTAŁCENIA, STAŻ PRACY ORAZ KWADRAT STAŻU PRACY.
ŹRÓDŁO: GÓRA, RUZIK, 2001.
z tytułu wykształcenia podstawowego oraz trzy i półkrotnie wyższa niż relacja
premii z tytułu wykształcenia zasadniczego zawodowego i premii z tytułu wykształcenia podstawowego. Z czasem obserwuje się wzrost premii z tytułu wykształcenia wyższego nad premią z tytułu wykształcenia podstawowego, podczas gdy relacja premii z tytułu wykształcenia zasadniczego zawodowego i premii z tytułu wykształcenia podstawowego pozostaje bez zmian. Oznacza to wzrost
popytu na pracę osób o najwyższych kwalifikacjach.
Ponadto stopy zwrotu z wykształcenia są w Polsce zróżnicowane ze względu na
formę własności zakładu pracy (tabela 2). W sektorze prywatnym premia z tytułu
posiadania wykształcenia wyższego była w 1996 r. o 73,1% wyższa niż premia
z tytułu posiadania wykształcenia podstawowego, podczas gdy analogiczna różnica dla osób zatrudnionych w sektorze publicznym wyniosła 64,4% (Bedi, 1998
za Liwiński, Socha, Sztanderska, 2000). Z kolei relacja premii z tytułu wykształcenia średniego czy zasadniczego zawodowego i premii z tytułu wykształcenia
podstawowego jest w sektorze publicznym wyższa niż w prywatnym. Oznacza
to, że osoby z wykształceniem wyższym nie tylko zarabiają przeciętnie znacznie
więcej, ale także ich szanse na wysokie zarobki są szczególnie wysokie w sektorze prywatnym.
29
TABELA 2. PREMIA Z TYTUŁU WYŻSZEGO WYKSZTAŁCENIA W STOSUNKU DO WYKSZTAŁCENIA PODSTAWOWEGO,
1996
Wykształcenie
Sektor prywatny
Sektor publiczny
Wyższe
73,1%
64,4%
Policealne
27,2%
36,8%
Średnie zawodowe
21,7%
26,6%
Średnie ogólnokształcące
25,8%
26,3%
7,8%
Zasadnicze zawodowe
4,7%
Podstawowe
kategoria bazowa
ŹRÓDŁO: BEDI, 1998 ZA LIWIŃSKI, SOCHA, SZTANDERSKA, 2000.
Przedstawione powyżej informacje potwierdzają istnienie dodatniego wpływu
poziomu kwalifikacji na wysokość dochodów z pracy. Wpływ ten uległ istotnemu zwiększeniu w okresie transformacji gospodarczej, w wyniku wzrostu popytu na pracę wysokokwalifikowaną oraz jednoczesnego spadku popytu na pracę
niskokwalifikowaną. Wzrost premii z tytułu wykształcenia wyższego nad premią
z tytułu wykształcenia podstawowego obserwowano jeszcze w drugiej połowie
lat dziewięćdziesiątych. Może to świadczyć o ciągle niewystarczającym zaspokojeniu popytu na pracę osób o wyższych kwalifikacjach, co sugeruje, że rozwój
edukacji ustawicznej może być jak najbardziej odpowiednim rozwiązaniem tego
problemu.
30
JAKI JEST POZIOM KWALIFIKACJI POLAKÓW?
W poprzednim rozdziale przedstawiono korzyści, jakie wiążą się z posiadaniem
wysoko wykwalifikowanych zasobów pracy. Wysokich i – ze względu na dynamicznie zmieniające się realia – stale aktualizowanych. Odpowiedzmy sobie teraz zatem na pytanie, czy poziom wykształcenia Polaków jest zadowalający i czy
wystarczająco dbają oni o uzupełnianie i aktualizowanie swoich umiejętności.
WYKSZTAŁCENIE POLAKÓW
W porównaniu do krajów UE struktura Polaków według wykształcenia wygląda
bardzo korzystnie. Znacznie gorzej wypadamy jednak pod względem jakości zdobytego wykształcenia.
Według danych pochodzących z Narodowego Spisu Powszechnego wykształceniem wyższym w 2002 r. legitymowało się 12,1% Polaków w wieku 25 lat i więcej. Co trzeci Polak w tym wieku posiadał wykształcenie średnie, a co czwarty
zasadnicze zawodowe. Reszta, czyli 27,5%, miała wykształcenie co najwyżej
podstawowe (tabela 3).
TABELA 3. STRUKTURA POLAKÓW WEDŁUG WYKSZTAŁCENIA, 2002
Wyższe
Ogółem (25
lat i więcej)
25–34 lat
12,1%
Średnie
Policealne
zawodowe
3,6%
21,3%
Średnie
ogólnokształcące
Zasadnicze
zawodowe
Podstawowe
ukończone
Podstawowe
nieukończone
i bez wykształcenia szkolnego
7,2%
26,2%
24,5%
3,0%
18,6%
4,6%
24,7%
7,9%
31,9%
9,3%
0,4%
35–44 lat
12,7%
4,7%
26,4%
6,4%
35,8%
11,1%
0,5%
45–54 lat
55–64 lat
65 lat i
więcej
11,3%
10,8%
4,0%
3,0%
23,8%
17,3%
7,4%
7,5%
30,4%
19,2%
20,4%
38,8%
0,6%
1,6%
6,2%
1,2%
11,4%
6,7%
9,3%
51,2%
12,5%
ŹRÓDŁO: NARODOWY SPIS POWSZECHNY, 2002.
31
Wyższym wykształceniem legitymują się znacznie częściej osoby młode, w wieku 25–34 lata, niż pozostałe. Wraz z wiekiem rośnie natomiast odsetek osób,
które zakończyły edukację na poziomie szkoły podstawowej. Wykształcenie na
poziomie co najwyżej podstawowym jest najczęściej spotykane wśród osób najstarszych, w wieku 65 lat i więcej. Młodsi częściej nie poprzestawali na edukacji
na poziomie podstawowym, ale kontynuowali ją na poziomie zasadniczym zawodowym lub średnim zawodowym, a także wyższym.
Zdecydowany wzrost motywacji do kontynuacji nauki obserwuje się zatem wśród
najmłodszych roczników, zwłaszcza w wieku 25–34 lata. Jednocześnie dziedzictwem poprzedniego systemu jest bardzo wysoki odsetek osób o niskim poziomie
wykształcenia, nie posiadających wystarczających kwalifikacji do wykonywania
jakiegokolwiek zawodu.
W porównaniu do krajów UE struktura Polaków według wykształcenia wygląda
jednak bardzo korzystnie.
WYKRES 6. ODSETEK OSÓB W WIEKU 25-64 LATA, KTÓRE UKOŃCZYŁY EDUKACJĘ NA POZIOMIE CO NAJMNIEJ
ZASADNICZYM ZAWODOWYM, 2002
Włochy
Hiszpania
Portugalia
Grecja
Niemcy
Wielka Brytania
Szwecja
Dania
Austria
Finlandia
Holandia
Francja
Luksemburg
Irlandia
Belgia
Cypr
0
10
20
30
40
50
60
70
Czechy
Estonia
Słowacja
Litwa
Łotwa
Polska
Słowenia
Węgry
80
90
100
UWAGA: SFORMUŁOWANIE „NA POZIOMIE CO NAJMNIEJ ZASADNICZYM ZAWODOWYM” ODNOSI SIĘ DO WARUNKÓW POLSKICH,
CHODZI TU JEDNAK O UKOŃCZENIE EDUKACJI CO NAJMNIEJ NA POZIOMIE 3. WEDŁUG KLASYFIKACJI ISCED-97, CO OZNACZA
POSIADANIE MINIMUM KWALIFIKACJI ZAWODOWYCH
ŹRÓDŁO: EUROSTAT, 2002.
32
Według danych Eurostatu odsetek Polaków w wieku 25–64 lata, legitymujących
się wykształceniem co najmniej na poziomie zasadniczym zawodowym (czyli
osób posiadających minimum kwalifikacji do wykonywania zawodu) przekracza
80%, podczas gdy odpowiedni odsetek dla krajów UE-15 wyniósł w 2002 r. średnio 64,6% (wykres 6). Powyżej tej średniej plasują się zdecydowanie Niemcy
(83%), Wielka Brytania (81,7%), kraje skandynawskie, Austria (78%), do jej zaniżenia przyczyniają się natomiast kraje Europy Południowej, a zwłaszcza Portugalia (21%). Z kolei w krajach akcesji odsetek osób, które ukończyły edukację na
poziomie co najmniej zasadniczym zawodowym, wyniósł w 2002 r. 81%. Polska
znajduje się tu na pozycji środkowej (82%), jednocześnie prawie osiągając jeden
z celów Europejskiej Strategii Zatrudnienia, według której odsetek osób z wykształceniem co najmniej zasadniczym zawodowym w krajach UE ma w 2010 r.
wynosić minimum średnio 85% (por. ramka 1).
Podobne wnioski można wyciągnąć, porównując odsetki osób, które przedwcześnie porzuciły naukę. Osoby te to, według definicji Eurostatu, osoby w wieku
18–24 lata, które ukończyły naukę na poziomie co najwyżej niższym średnim
WYKRES 7. ODSETEK OSÓB W WIEKU 18–24 LATA, KTÓRE PRZEDWCZEŚNIE PORZUCIŁY NAUKĘ, 2002
Włochy
Wielka Brytania
Luksemburg
Grecja
Holandia
Irlandia
Francja
Niemcy
Belgia
Szwecja
Finlandia
Austria
Dania
Łotwa
Litwa
Cypr
Estonia
Węgry
Polska
Słowacja
Czechy
Słowenia
0
10
20
Portugalia
Hiszpania
Malta
30
40
50
60
UWAGA: OSOBY, KTÓRE PRZEDWCZEŚNIE PORZUCIŁY NAUKĘ, ZDEFINIOWANE SĄ JAKO TE, KTÓRE LEGITYMUJĄ SIĘ WYKSZTAŁCENIEM NA POZIOMIE NIŻSZYM ŚREDNIM (CO ODPOWIADA POZIOMOM 0, 1 LUB 2 KLASYFIKACJI ISCED-97, W POLSKICH
WARUNKACH JEST TO CO NAJWYŻEJ GIMNAZJUM) ORAZ W BADANIU AKTYWNOŚCI EKONOMICZNEJ LUDNOŚCI WYPOWIEDZIAŁY SIĘ, ŻE W OSTATNICH CZTERECH TYGODNIACH NIE UCZESTNICZYŁY W ŻADNEJ FORMIE EDUKACJI.
33
(w warunkach polskich gimnazjalnym) i w ciągu ostatnich 4 tygodni nie uczestniczyły w żadnej innej formie edukacji. Wskaźnik ten dla krajów UE-15 przyjął
w 2002 r. wartość średnio 18,5%, natomiast dla krajów akcesji 8,4%. Spośród
krajów UE-15 przyjmuje on najniższe wartości w Austrii i krajach skandynawskich, najwyższe natomiast w krajach Europy Południowej, takich jak Włochy,
Hiszpania, a zwłaszcza Portugalia (wykres 7). W Polsce odsetek osób, które przedwcześnie porzuciły naukę, kształtował się w 2002 r. na poziomie 7,6%, co oznacza osiągnięcie jednego z celów wyznaczonych przez Europejską Strategię Zatrudnienia, według której wskaźnik ten ma w 2010 r. nie przekraczać w krajach
UE poziomu średnio 10% (por. ramka 1). Warunek ten oprócz Polski spełniają
obecnie Słowenia, Czechy i Słowacja.
Stosunkowo wysoki udział Polaków w edukacji szkolnej na poziomie wyższym
niż obowiązkowy nie zawsze idzie jednak w parze z jakością uzyskanego wykształcenia. Wyniki badań OECD w ramach PISA 2000 wskazują bowiem, że
Polacy są relatywnie słabo wyposażeni w umiejętności kluczowe, takie jak: umiejętność wyciągania wniosków, szybkiego wyszukiwania informacji i analizy danych. Pod tym względem znajdujemy się poniżej średniej dla krajów OECD, tuż
obok innych krajów akcesji (Czech, Węgier, Łotwy), krajów Europy Południowej oraz Niemiec. Znacznie lepsze rezultaty spośród krajów europejskich osiągają natomiast kraje skandynawskie, Wielka Brytania i Irlandia, a także, choć
w dalszej kolejności, Francja, Austria i Belgia (OECD, 2001). Ów niski stopień
wyposażenia Polaków w umiejętności kluczowe może stanowić istotną barierą
dla udziału w edukacji ustawicznej.
Reasumując, choć Polacy legitymują się stosunkowo wysokim poziomem wykształcenia w porównaniu do innych krajów europejskich, to jednak edukacja szkolna
ciągle koncentruje się bardziej na wyposażeniu uczniów w „tradycyjną wiedzę” niż
w umiejętności niezbędne do poruszania się w dynamicznie zmieniającym się świecie
(umiejętność wyciągania wniosków, sprawnej analizy tekstu i danych oraz wyszukiwania informacji). Wydaje się zatem, że jeśli chcemy budować gospodarkę opartą na wiedzy, zmiana sposobu nauczania jest konieczna. Ponadto istotnym problemem dla Polski jest wysoki odsetek osób o niskich kwalifikacjach, zwłaszcza w star-
34
szym wieku produkcyjnym, które nie tylko stanowią dla nich istotną barierę znalezienia pracy czy utrzymania się na rynku pracy, ale także mogą być przeszkodą dla
dalszego uzupełniania wiedzy. Natomiast niekwestionowanym potencjałem Polski, który należy wykorzystać, jest wysoka chęć jej obywateli do udziału w edukacji szkolnej, charakterystyczna zwłaszcza dla najmłodszych roczników.
UDZIAŁ POLAKÓW W KSZTAŁCENIU USTAWICZNYM
Jak już wielokrotnie wspomniano, wysoki poziom wykształcenia szkolnego nie
daje gwarancji stabilnego zatrudnienia w dynamicznie zmieniającym się świecie.
Czy zatem Polacy podejmują wystarczające wysiłki w celu uzupełnienia swoich
kwalifikacji?
Według danych pochodzących z Badania Aktywności Edukacyjnej Dorosłych
w kształceniu ustawicznym w ciągu ostatniego roku uczestniczyła w Polsce co
trzecia osoba aktywna zawodowo (w wieku powyżej 15 lat)4. Zdecydowanie najbardziej rozpowszechnioną formą kształcenia jest kształcenie nieformalne, inaczej samokształcenie (30%), następne miejsce zajmuje kształcenie poza systemem szkolnym (15%), na ostatnim miejscu znajduje się edukacja szkolna (7%)5.
Jak wynika z tabeli 4, z edukacji ustawicznej korzystają nieco częściej kobiety
niż mężczyźni. Ponadto uczestnictwo w kształceniu przez całe życie maleje wraz
z wiekiem. Najwyższy odsetek uczących się obserwuje się w najmłodszych grupach wieku, a zwłaszcza w grupie 15–24 lata, co jest związane głównie z edukacją w systemie szkolnym. Osoby starsze częściej niż w systemie szkolnym dokształcają się w sposób nieformalny, nieco rzadziej w systemie pozaszkolnym.
Odsetek osób uczących się w systemie pozaszkolnym obniża się jednak wraz
z wiekiem silniej niż odsetek samokształcących. Spadek ów obserwuje się po
4
„Badanie Aktywności Edukacyjnej Dorosłych” (BAED) zostało przeprowadzone w 2003 r. przez
Ministerstwo Gospodarki, Pracy i Polityki Społecznej w ramach projektu Phare „Krajowy System
Szkolenia Zawodowego”, realizowany w l. 2001–2004.
5
Ponieważ respondenci mogli brać udział w więcej niż jednej formie edukacji, zatem odsetek osób,
które uczestniczyły w jakiejkolwiek formie edukacji nie jest sumą udziałów osób, które uczestniczyły w kształceniu szkolnym, pozaszkolnym i nieformalnym.
35
TABELA 4. UDZIAŁ W EDUKACJI USTAWICZNEJ OSÓB AKTYWNYCH ZAWODOWO W WIEKU 15 LAT I WIĘCEJ
UCZESTNICZĄCY W EDUKACJI (w %)*:
NIEUCZESTNIJAKAKOLOGÓŁEM
Poza
CZĄCY
WIEK
System
Kształcenie
(w %)
systemem
W
EDUKACJI
FORMA
szkolny
nieformalne
szkolnym
(w %)
EDUKACJI
OGÓŁEM
1.
2.
3.
4.
5.
6.
36,5
7,0
15,3
29,9
63,5
100,0
Płeć
Mężczyzna
34,8
9,4
13,3
26,9
65,2
100,0
Kobieta
38,1
11,2
17,3
32,8
61,9
100,0
Wiek
do 24 lat
57,5
46,8
12,0
33,8
42,5
100,0
25–29
44,3
17,2
17,6
34,1
55,7
100,0
30–34
38,6
7,8
17,8
32,4
61,4
100,0
35–39
34,9
5,2
17,5
28,9
65,1
100,0
40–44
33,3
3,2
15,7
28,4
66,7
100,0
45–49
30,8
1,5
14,2
26,2
69,2
100,0
50–54
30,1
1,0
13,1
26,5
69,9
100,0
55–59
30,5
0,3
12,3
27,8
69,5
100,0
60–64
26,4
0,0
9,2
24,4
73,6
100,0
65+
20,5
0,2
5,5
19,8
79,5
100,0
wyższe
78,0
19,2
40,3
69,2
22,0
100,0
policealne
55,8
15,2
24,1
47,0
44,2
100,0
średnie zawodowe
41,5
9,8
15,7
32,4
58,5
100,0
średnie ogólnokształcące
46,8
23,9
14,8
34,8
53,2
100,0
zawodowe
18,1
2,9
6,0
12,7
81,9
100,0
14,8
7,0
3,1
8,8
85,2
100,0
Wykształcenie
Status na rynku pracy **
pracujący
39,3
6,1
17,9
32,9
60,7
100,0
bezrobotni
26,6
10,4
6,4
19,8
73,4
100,0
Zawód ***
I grupa zawodowa
53,4
5,0
25,2
47,7
45,8
100,0
II grupa zawodowa
79,5
10,1
45,5
73,0
20,4
100,0
III grupa zawodowa
60,1
8,5
29,7
51,3
39,1
100,0
IV–VIII grupy zawodowe
25,9
4,5
9,6
19,8
60,8
100,0
IX grupa zawodowa
20,0
5,8
5,4
14,9
78,6
100,0
36
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Czas przebywania na bezrobociu
do 3 m-cy
30,3
12,0
9,7
23,9
66,9
100,0
4 do 12 m-cy
25,1
6,7
7,0
20,2
73,7
100,0
13 do 24 m-cy
20,3
5,4
5,0
15,6
78,2
100,0
ponad 25 m-cy
14,6
1,6
3,0
12,5
83,9
100,0
* KOLUMNY 2, 3, 4 NIE SUMUJĄ SIĘ DO KOLUMNY 1, JAKO ŻE JEDNA OSOBA MOGŁA BRAĆ UDZIAŁ W WIĘCEJ NIŻ JEDNYM
PRZEDSIĘWZIĘCIU EDUKACYJNYM. NATOMIAST KOLUMNA 1 PRZEDSTAWIA ODSETEK BADANYCH, KTÓRE W OSTATNIM ROKU
BRAŁY UDZIAŁ W JAKIEJKOLWIEK FORMIE EDUKACJI I SUMUJE SIĘ DO 100% Z KOLUMNĄ 5.
** STATUS NA RYNKU PRACY ZOSTAŁ OKREŚLONY NA MOMENT UCZESTNICTWA W BADANIU, ZATEM MOŻLIWA JEST SYTUACJA,
W KTÓREJ OSOBA MIAŁA INNY STATUS W CZASIE UCZESTNICTWA W EDUKACJI NIŻ W MOMENCIE REALIZACJI BADANIA
*** GRUPY ZAWODOWE WEDŁUG KLASYFIKACJI ISCO-88: I GRUPA ZAWODOWA: PARLAMENTARZYŚCI, WYŻSI URZĘDNICY
I MENEDŻEROWIE, II – SPECJALIŚCI, III – TECHNICY I ŚREDNI PERSONEL, IV – PRACOWNICY BIUROWI, V – PRACOWNICY
USŁUG OSOBISTYCH I SPRZEDAWCY, VI – ROLNICY, OGRODNICY, LEŚNICY I RYBACY, VII – ROBOTNICY PRZEMYSŁOWI I RZEMIEŚLNICY, VIII – OPERATORZY MASZYN I URZĄDZEŃ, IX – PRACOWNICY PRZY PRACACH PROSTYCH; KLASYFIKACJI GRUP
ZAWODOWYCH PRZEDSTAWIONEJ W TABELI DOKONANO NA PODSTAWIE SKALI KWALIFIKACJI ZAWODOWYCH (II GRUPA ZAWODOWA – MIEJSCE I NA SKALI KWALIFIKACJI, III GRUPA – MIEJSCE II, GRUPY IV-VIII – MIEJSCE III, GRUPA IX – MIEJSCE IV,
I GRUPA ZAWODOWA NIE JEST OCENIANA NA SKALI KWALIFIKACJI).
ŹRÓDŁO: MGPIPS, 2003
czterdziestym roku życia. Ulega on nasileniu po sześćdziesiątym roku życia, czyli w momencie przejścia na emeryturę. Po sześćdziesiątym roku życia obserwuje
się także silny spadek uczestnictwa w kształceniu nieformalnym. Oznacza to, że
dokształcanie jest silnie związane z pracą zawodową.
Wszystko to świadczy o dosyć negatywnej tendencji – edukacja zdecydowanej
większości Polaków kończy się na edukacji szkolnej, a tylko niewielki odsetek
kontynuuje ją po opuszczeniu tradycyjnej ławy szkolnej. Co więcej, wraz z wiekiem uczestnictwo w edukacji obniża się, podczas gdy ze względu na konieczność utrzymania kwalifikacji na aktualnym poziomie powinno ono być co najmniej stabilne. Kształtując politykę edukacyjną, powinno się także mieć na uwadze bardzo niską aktywność edukacyjną osób starszych, także tych w wieku produkcyjnym. Podniesienie odsetka osób dokształcających się w tym wieku może
mieć niebagatelne znaczenie dla zwiększenia aktywności zawodowej tej grupy
osób, a także podniesienia wieku emerytalnego. Z drugiej jednak strony, jak pokazano w tabeli 4, ta grupa ludności cechuje się obecnie w Polsce najniższym
poziomem wykształcenia szkolnego. Trudno więc nie tylko namówić ją do udziału
37
w edukacji ustawicznej, ale także oczekiwać wymiernych efektów tego dokształcania. Naszym priorytetem powinno być zatem niedopuszczenie do takiej sytuacji za kilkadziesiąt lat, kiedy w wiek przedemerytalny i emerytalny wejdą kolejne roczniki. Niech ich poziom kwalifikacji nie tylko będzie znacznie wyższy, ale
także aktualny.
Fakt, że osoby o niższym poziomie wykształcenia znacznie rzadziej uzupełniają
swoje kwalifikacje, potwierdzają dane. W edukacji ustawicznej najczęściej uczestniczą osoby z wykształceniem wyższym (78%), pracujące na stanowiskach specjalistycznych (79%), technicznych i kierowniczych, znacznie rzadziej natomiast
osoby z wykształceniem co najwyżej zawodowym (17%), pracujący w zawodach
wymagających niższych kwalifikacji niż wyżej wymienione (25%), bezrobotni
(27%). W tej ostatniej grupie udział w edukacji ustawicznej zależy od czasu pozostawania na bezrobociu – im jest on krótszy, tym większe prawdopodobieństwo,
że osoba bezrobotna podejmuje jakiekolwiek działania na rzecz rozszerzenia swoich umiejętności.
Taki stan rzeczy jest z pewnością wynikiem lepszego dostępu do wszelkiego rodzaju form kształcenia wśród osób wyżej wykwalifikowanych, większych możliwości ich sfinansowania, ale także większej świadomości tej grupy osób, że
stałe podnoszenie i uzupełnianie kwalifikacji jest konieczne i przynosi odpowiednie
korzyści. Tendencję taką obserwuje się także w innych krajach europejskich i jest
ona postrzegana jako jeden z najważniejszych problemów związanych z rozwojem edukacji ustawicznej. Oznacza to bowiem, że o ile nie trudno zachęcić do
udziału w kształceniu osoby o stosunkowo wysokich kwalifikacjach, to nie jest
to już takie proste w przypadku osób, które tego najbardziej potrzebują, czyli
bezrobotnych i zagrożonych bezrobociem.
Jakkolwiek, obok tych negatywnych tendencji opisanych powyżej, rysuje się
także pewien pozytywny trend, jakim jest stosunkowo wysoka popularność sa6
Analizując dane dotyczące samokształcenia, trzeba mieć na uwadze fakt, że mogły być one nieco
zawyżone. Może to wynikać z faktu, że respondenci mylnie interpretowali np. korzystanie z internetu jako sposób na uzupełnianie wiedzy w sytuacji, w której nie miało ono takiego charakteru.
38
mokształcenia6. Jak się bowiem okazuje, z tej formy edukacji Polacy korzystają najczęściej, bez względu na poziom wykształcenia i pozycję na rynku pracy.
Oczywiście odsetek osób o wyższym poziomie kwalifikacji kształcących się
w sposób nieformalny jest znacznie wyższy niż w pozostałych grupach. Rozbieżność ta jest bardzo duża – podczas gdy około 70% osób z wykształceniem
wyższym i specjalistów podejmuje samokształcenie, to w grupie zawodowej
techników i średniego personelu oraz w grupie parlamentarzystów, wyższych
urzędników i menedżerów robi to już co druga osoba, wśród osób z wykształceniem średnim co trzecia, a wśród pozostałych odsetek ten nie przekracza 20%.
Wysoka popularność samokształcenia w porównaniu do innych form edukacji
oznacza, że świadomość i chęć poszerzania wiedzy nie jest zupełnie obca także
osobom o niższym poziomie kwalifikacji, że także te grupy osób z własnej
inicjatywy, być może często nieświadomie, podejmują działania na rzecz uzupełniania wiedzy. Ze względu na swoje zalety, jakimi są niskie nakłady finansowe oraz możliwość kształcenia w czasie wolnym od pracy, samokształcenie
wydaje się być jedną z najbardziej przyszłościowych form edukacji stanowiących doskonałe rozwiązanie zarówno dla bezrobotnych, jak i pracujących. Ponadto dzięki rozwojowi nowoczesnych technologii informacyjnych staje się ono
coraz bardziej dostępną formą edukacji. Edukacja nieformalna może mieć także bardzo pozytywny wpływ na rozwój społeczeństwa, jako że rozwija ona
motywację do wypełniania wolnego czasu zajęciem pożytecznym i prorozwojowym, a jako czynność podjęta z własnej inicjatywy oddziałuje na świadomość jednostki.
Wśród osób pracujących na drugim miejscu pod względem popularności po kształceniu nieformalnym znajduje się kształcenie w systemie pozaszkolnym. Z tej
formy edukacji korzysta co szósta osoba pracująca, ale już co siedemnasta bezrobotna (ta ostatnia grupa częściej korzysta z edukacji w systemie szkolnym niż
pozaszkolnym). Wśród osób pracujących z kształcenia w systemie pozaszkolnym najczęściej korzystają pracownicy najemni oraz pracodawcy (po ok. 20%),
znacznie rzadziej są to natomiast pracujący na własny rachunek (11%) oraz pomagający członkowie rodzin (5%).
39
Spośród osób, które wzięły udział w kształceniu pozaszkolnym w ciągu ostatnich
12 miesięcy, zdecydowana większość (53%) uczestniczyła w jednym przedsięwzięciu edukacyjnym, co piąta osoba uczestniczyła w dwóch przedsięwzięciach,
a co czwarta w trzech lub więcej. W większości kształcenie odbywało się w formie mieszanej (40%) oraz w formie wykładów (39%), rzadziej w formie seminariów i konferencji (15%) czy instruktażu na miejscu pracy (6%). Czas trwania
przedsięwzięcia nie przekroczył 20 godzin w przypadku prawie 60% badanych.
TABELA 5. EDUKACJA W SYSTEMIE POZASZKOLNYM*
pracujący
bezrobotni
ogółem
ogółem
100,0
100,0
100,0
wykłady
38,7
38,8
38,7
seminaria i konferencje
15,5
6,4
14,8
6,2
4,7
6,1
39,6
50,1
40,4
100,0
100,0
100,0
Forma kształcenia
instruktaż na stanowisku pracy
mieszana
Pora kształcenia
ogółem
wyłącznie w czasie płatnych godzin pracy
36,5
6,3
34,4
głównie w czasie płatnych godzin pracy
15,9
2,7
15,0
wyłącznie poza płatnymi godzinami pracy
29,7
14,7
28,6
głównie poza płatnymi godzinami pracy
13,5
8,0
13,1
4,3
68,3
8,9
100,0
100,0
100,0
27,9
31,4
28,1
1,3
23,3
2,9
osoba nie miała pracy w czasie kształcenia
Źródło finansowania kształcenia
ogółem
środki własne
rodzina
pracodawca
61,0
12,0
57,6
fundacje i inne organizacje pozarządowe
4,5
6,3
4,6
urząd pracy
0,8
19,8
2,2
inne środki publiczne
4,5
7,3
4,7
*
DANE ZAWARTE W TABELI DOTYCZĄ UCZESTNICTWA W EDUKACJI W SYSTEMIE POZASZKOLNYM W CIĄGU OSTATNICH
MIESIĘCY, NATOMIAST STATUS NA RYNKU PRACY JEST OKREŚLONY NA MOMENT PRZEPROWADZENIA BADANIA.
ŹRÓDŁO: MGPIPS, 2003.
40
12
Osoby pracujące dokształcały się w systemie pozaszkolnym prawie tak samo często
w czasie płatnych godzin pracy (52%), jak poza nimi, w tym wyłącznie podczas
płatnych godzin pracy dokształcało się 36%. Zdecydowana większość podjętych
przez nie przedsięwzięć edukacyjnych finansowana była jednak przez pracodawcę (61%), co świadczy o wysokim znaczeniu zakładów pracy dla rozwoju kompetencji pracowników. Na drugim miejscu wśród źródeł finansowania znalazły
się środki własne (28%). Inne formy finansowania odegrały w tym przypadku
marginalną rolę. Kto natomiast finansował dokształcanie bezrobotnych? Jak się
okazuje, w dużej mierze oni sami (31%) oraz ich rodzina (23%) i urzędy pracy
(20%).
Dla rozwoju edukacji ustawicznej ważnym jest poznanie motywacji, jakimi kierują się ci, którzy podejmują się dokształcania. Motywacje te są zróżnicowane ze
względu na fakt posiadania zatrudnienia. Osoby pracujące przeważnie podejmują kształcenie w systemie pozaszkolnym ze względów związanych z pracą zawodową (90%), a ich celem jest głównie doskonalenie umiejętności zawodowych.
Osoby bezrobotne znacznie częściej niż pracujące podejmują się dokształcania
ze względów społecznych i osobowych (45%), ich celem w mniejszym stopniu
jest doskonalenie kwalifikacji zawodowych, częściej natomiast zdobycie
pierwszych kwalifikacji, zmiana kwalifikacji, a także zainteresowania własne
(wykres 8).
Ocena korzyści wynikających z kształcenia wygląda dosyć pozytywnie. Tylko
nieliczni twierdzą, że podjęcie kształcenia okazało się stratą czasu lub też zawiodło ich oczekiwania. Dla większości pracujących okazało się ono pomocne w wykonywanej pracy (71%), z kolei bezrobotnym dało większe możliwości znalezienia pracy (58%). Poza tymi dwoma nieliczni badani wymieniają inne korzyści
z podjęcia kształcenia, w tym: podniesienie pozycji społecznej, warunek awansu,
utrzymanie pracy, zmiana pracy na bardziej atrakcyjną, a także rozwój zainteresowań (wykres 9). Tylko niewielki odsetek badanych określa podjęte kursy jako
stratę czasu czy niespełnienie oczekiwań. Oceny te są bardziej surowe w przypadku osób bezrobotnych.
41
WYKRES 8. MOTYWACJE ZWIĄZANE Z PODJĘCIEM KSZTAŁCENIA W SYSTEMIE POZASZKOLNYM
Pracujący
zdobycie pierwszych kwalifikacji
doskonalenie kwalifikacji
zmiana kwalifikacji
zainteresowania własne
Bezrobotni
ŹRÓDŁO: MGPIPS, 2003
WYKRES 9. OCENA KORZYŚCI Z UKOŃCZENIA KSZTAŁCENIA W SYSTEMIE POZASZKOLNYM
bezrobotny
pracujący
strataczasu
czasu
strata
niespełnienie
niespełnienieoczekiwań
oczekiwań
rozwój
zainteresowań
rozwój
zainteresowań
podniesienie
pozycji
społecznej
podniesienie
pozycji
społecznej
zmiana
na bardziej
atrakcyjną
zmiana
pracypracy
na bardziej
atrakcyjną
utrzymaniepracy
pracy
utrzymanie
większe
możliwości
znalezieniapracy
pracy
większe
możliwości
znalezienia
warunek
awansu
warunek
awansu
pomoc
w bieżącej
pomoc
w biezacejpracy
pracy
0
42
10
20
30
40
50
60
70
80
Jeśli chodzi o możliwości podjęcia kształcenia w systemie pozaszkolnym, problemu nie stanowi raczej oferta programowa zajęć ani zgodność ich tematyki z zainteresowaniami badanych. Większość pracujących pozytywnie ocenia także postawę
pracodawcy wobec podjęcia dokształcania przez pracowników. Największymi barierami wydają się natomiast brak czasu w przypadku osób pracujących oraz ograniczenia finansowe, silnie odczuwane zwłaszcza przez bezrobotnych (wykres 10).
WYKRES 10. OCENA MOŻLIWOŚCI PODJĘCIA KSZTAŁCENIA W SYSTEMIE POZASZKOLNYM
Bezrobotni
zgodność tematyki z potrzebami
oferta programowa
dojazd na zajęcia
możliwości finansowe
możliwości czasowe
poparcie pracodawcy
Pracujący
inicjatywa pracodawcy
zgodność tematyki z potrzebami
oferta programowa
dojazd na zajęcia
możliwości finansowe
możliwości czasowe
0%
źle
raczej źle
0
%
raczej dobrze
20%
20
%
dobrze
40%
40
%
60%
60
%
bardzo dobrze
80%
80
%
100%
100
%
Generalnie kształcenie w systemie pozaszkolnym może po samokształceniu odgrywać znaczącą rolę w rozwijaniu kwalifikacji Polaków. Tak też jest ono postrzegane
przez tych, którzy wzięli w nim udział. Niestety odsetek Polaków aktywnych zawodowo uczestniczących w edukacji pozaszkolnej jest dosyć niski, a czas trwania
przedsięwzięć edukacyjnych stosunkowo krótki. Dotyczy to szczególnie osób bezrobotnych i o niskich kwalifikacjach. W dużej mierze są one zmuszone same pozyskiwać środki na uzupełnianie swoich kwalifikacji, co, biorąc pod uwagę ich pozycję na rynku pracy, stanowi istotną barierę dla podjęcia kształcenia. Możliwości
sfinansowania nauki są także przez samych bezrobotnych oceniane jako bardzo
poważne ograniczenie w podjęciu kształcenia. Problem ten łącznie z brakiem czasu
doskwiera także osobom pracującym, choć z mniejszym natężeniem.
43
Kształcenie w systemie szkolnym jest z kolei bardziej popularne wśród osób
bezrobotnych niż pracujących. Ponadto osoby bezrobotne w przeciwieństwie do
pracujących w systemie szkolnym kształcą się znacznie częściej niż w pozaszkolnym (patrz tabela 4). Obserwuje się także zróżnicowanie trybu nauki szkolnej
ze względu na status na rynku pracy. Osoby pracujące najczęściej dokształcają
się w trybie zaocznym, trzykrotnie rzadziej w dziennym, osoby bezrobotne częściej natomiast korzystają z nauki w trybie dziennym, choć edukacja zaoczna
także cieszy się w tej grupie wysoką popularnością (wykres 11). Wynika to prawdopodobnie z możliwości czasowych, jak i finansowych badanych.
WYKRES 11. KSZTAŁCĄCY SIĘ W SYSTEMIE SZKOLNYM WEDŁUG TRYBU NAUKI
10%
8,0%
8%
6,2%
5,8%
5%
3%
1,8%
0,8%
1,7%
0%
pracujący
dzienny
bezrobotni
zaoczny
wieczorowy lub inny
UWAGA: DANE ODNOSZĄ SIĘ DO CAŁEJ PRÓBY PRACUJĄCYCH I BEZROBOTNYCH, Z UWZGLĘDNIENIEM OSÓB, KTÓRE NIE UCZESTNICZYŁY W MOMENCIE BADANIA W EDUKACJI SZKOLNEJ.
Jak wynika z przedstawionych powyżej informacji, ponad 60% respondentów aktywnych zawodowo nie uczestniczyło w ciągu ostatniego roku (przed realizacją
badania) w żadnej formie edukacji. Nie jest to bynajmniej wiadomość pozytywna.
Co więcej, w kolejnym roku udział w jakiejkolwiek formie edukacji deklaruje zaledwie co czwarty ankietowany, bez względu na jego aktualny status na rynku pracy.
Motywy, jakimi kierują się przy tym bezrobotni, to przede wszystkim wzrost możliwości znalezienia pracy (84%), pracujący natomiast wymieniają najczęściej konieczność stałego aktualizowania kwalifikacji, nieco rzadziej satysfakcję i możliwość awansu czy obawę przed utratą pracy (wykres 12). Z kolei ci bezrobotni,
którzy nie deklarują chęci podjęcia kształcenia w jakiejkolwiek formie, najczęściej
44
WYKRES 12. MOTYWY PODJĘCIA KSZTAŁCENIA W CIĄGU NAJBLIŻSZEGO ROKU
konieczność
stałego
konieczność stałego aktualizowania
aktualizowaniakwalifikacji
kwalifikacji
postawa pracodawcy
postawa pracodawcy
własna satysfakcja
własna satysfakcja
szansa uzyskania
pracy
szansa uzyskania
pracy
możliwość
awansu
możliwość
awansu
obawa utraty
pracy
obawa utraty pracy
bezrobotni
bezrobotni
pracujący
0%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
pracujący
0% 10%
10% 20%
20% 30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
WYKRES 13. DLACZEGO NIE PLANUJE PAN(I) PODJĘCIA KSZTAŁCENIA W NAJBLIŻSZYM ROKU?
nie widzę takiej potrzeby
brak czasu
brak środków finansowych
podejmowane szkolenia nie przyniosły korzyści
niechętny stosunek pracodawcy
ograniczona oferta kursów
duża odległość do ośrodków kształcenia
pracujący
bezrobotny
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
uzasadniają to brakiem środków finansowych (57%) a także, co jest bardzo martwiące, brakiem takiej potrzeby (32%) (wykres 13). Ten ostatni powód jest znacznie częściej podawany przez osoby pracujące (49%). Świadczy to o poważnym
braku świadomości konieczności uzupełniania i aktualizowania kwalifikacji oraz
o utrzymywaniu się w Polsce myślenia, że raz zdobyte wykształcenie wystarczy
nam na całe życie. Stawia to przed polskim rządem poważne zadanie zmiany tego
sposobu myślenia oraz rozbudzenia w Polakach chęci rozwijania swoich umiejętności. Bez podjęcia takich działań nie ma co tworzyć rozwiązań instytucjonalnych
mających na celu wspieranie kształcenia ustawicznego.
45
Na koniec warto jeszcze przyjrzeć się, jak Polacy pod względem zaangażowania
w edukację ustawiczną wyglądają na tle innych krajów europejskich. Do porównania tego wykorzystano wskaźnik Eurostatu zdefiniowany jako odsetek osób
w wieku 25–64 lata, które w ciągu ostatnich 4 tygodni uczyły się w systemie
szkolnym, pozaszkolnym lub nieformalnym.
Jak się okazuje, udział Polaków w edukacji ustawicznej w porównaniu z innymi
krajami europejskimi jest bardzo niski (wykres 14). Odsetek ludności w wieku
25–64 lata uczestniczącej w kształceniu przez całe życie wynosi w Polsce 4,3%,
podczas gdy średnia dla krajów akcesji wynosi 5% a dla krajów UE-15 – 8,5%.
WYKRES 14. KSZTAŁCENIE USTAWICZNE W EUROPIE, 2002
Wielka Brytania
Finlandia
Szwecja
Dania
Holandia
Luksemburg
Austria
Irlandia
Belgia
Niemcy
Hiszpania
Włochy
Portugalia
Francja
Grecja
Słowenia
Słowacja
Łotwa
Czechy
Estonia
Malta
Polska
Cypr
Litwa
Węgry
0
UWAGA:
5
10
PODANE DANE TO ODSETEK OSÓB W WIEKU
15
25-64
20
LATA, KTÓRE W CIĄGU OSTATNICH
25
4
TYGODNI UCZYŁY SIĘ
W SYSTEMIE SZKOLNYM, POZASZKOLNYM LUB W SPOSÓB NIEFORMALNY.
Najwyższy odsetek ludności w wieku 25–64 lata uczestniczy w edukacji ustawicznej w Wielkiej Brytanii (ponad 20%), a także w krajach skandynawskich
i Holandii (ponad 15%). Co więcej, obserwuje się ogromną lukę pomiędzy wymienionymi tu państwami a pozostałymi krajami UE – odsetek osób biorących
udział w edukacji ustawicznej w Holandii jest ponad dwukrotnie większy niż
w kraju następnym po niej w kolejności. Najniższym udziałem w kształceniu przez
46
całe życie (poniżej 5%) charakteryzują się kraje Europy Południowej, zwłaszcza
Grecja (1,2%).
Kraje akcesji pod względem uczestnictwa obywateli w kształceniu ustawicznym
nie odbiegają znacznie od większości krajów UE (pomijając Wielką Brytanię,
kraje skandynawskie i Holandię). Polska na ich tle nie wygląda najlepiej. Ze wskaźnikiem równym 4,3 plasujemy się bowiem na czwartym miejscu od końca. Gorsi
od nas są tylko Cypr (3,7), Litwa (3,3) i Węgry (3,3). Z kolei w takich krajach
akcesji jak Słowenia i Słowacja omawiany wskaźnik sięga 9%.
Reasumując, udział Polaków w kształceniu ustawicznym jest dosyć niski. Wśród
państw UE będziemy pod tym względem zajmować dolne miejsce w rankingu,
razem z krajami Europy Południowej i Litwą. Doświadczenia niektórych krajów
europejskich, takich jak Wielka Brytania, kraje skandynawskie czy Holandia,
pokazują jednak, że zwiększenie udziału obywateli w edukacji ustawicznej jest
możliwe. Dlaczego zatem sytuacja w Polsce wygląda tak źle? Jakie bariery stoją
Polakom na drodze do poszerzania kwalifikacji?
Na podstawie wyników Badania Aktywności Edukacyjnej Dorosłych można
wyciągnąć kilka ważnych wniosków.
Przede wszystkim wydaje się, że w Polsce wciąż brak jest świadomości konieczności stałego aktualizowania i uzupełniania kwalifikacji. Prawie co drugi Polak
nie planujący podjąć w najbliższym roku kształcenia w jakiejkolwiek formie uzasadnia to brakiem takiej potrzeby. Świadczy to w dużej mierze o krótkowzroczności lub głęboko zakorzenionym w psychice przekonaniu, że raz zdobyta wiedza wystarczy nam na całe życie. Co więcej, przekonanie to utrwala się wraz
z wiekiem. Mając na względzie starzenie się ludności, zjawisko to jest bardzo
negatywne.
Ponadto, w edukacji ustawicznej uczestniczą przede wszystkim osoby już wyposażone w wysokie kwalifikacje – osoby z wykształceniem wyższym, pracujące
na stanowiskach specjalistycznych, kierowniczych i technicznych. O ile nie ma
47
nic złego w ich uczestnictwie w dokształcaniu, problem polega na niskim udziale
w edukacji ustawicznej osób o niskich kwalifikacjach, bezrobotnych lub zagrożonych bezrobociem. Jako podstawową barierę uczestnictwa w edukacji osoby te
podają brak środków na sfinansowanie nauki. Jest to z pewnością prawda, jakkolwiek wydaje się, że poważną przyczyną ich nieuczestnictwa w edukacji jest
także ów brak świadomości konieczności rozwijania, a nawet zmiany swoich
umiejętności, a także bariery intelektualne wynikające z luk w edukacji podstawowej.
48
JAKĄ
CY?
ROLĘ W ROZWOJU EDUKACJI USTAWICZNEJ ODGRYWAJĄ ZAKŁADY PRA-
Analizując udział Polaków w edukacji ustawicznej, warto przyjrzeć się dokładniej szansom jej rozwoju poprzez zakłady pracy. Jak dużą rolę odgrywają one
w edukacji pracowników? Czy ich znaczenie może w przyszłości wzrosnąć?
Według danych pochodzących z „Badania Ustawicznego Szkolenia Zawodowego w Przedsiębiorstwach” w ciągu ostatnich 12 miesięcy poprzedzających realizację badania szkolenia przeprowadziło 41,4% przedsiębiorstw, obejmując tym
samym 22% zatrudnionych7. Zdecydowanie najczęściej szkoleni byli pracownicy w wieku 25–44 lata (w 70% przedsiębiorstwach prowadzących szkolenia),
rzadziej starsi (48,5%), jeszcze rzadziej młodsi (22%). Szkolenia w minimalnym
stopniu objęły osoby niepełnosprawne, zatrudnione, ale nie posiadające odpowiednich kwalifikacji, zatrudnione w niepełnym wymiarze oraz zagrożone zwolnieniem (wykres 15). Znacznie częściej przedsiębiorstwa inwestują także w pracowników wyżej wykwalifikowanych, zajmujących najwyższe stanowiska – dyrektorów, wyższych urzędników, kierowników wyższego szczebla i specjalistów,
rzadziej natomiast w pracowników bezpośrednio produkcyjnych i bezpośrednio
wykonujących usługi (wykres 16).
Dane te potwierdzają zatem obserwacje poczynione w poprzednim rozdziale.
Osoby z wyższym wykształceniem kształcą się częściej niż osoby o niższych
kwalifikacjach i zajmujące niższe stanowiska. Jest to zarówno wynikiem ich motywacji, jak i większego zaangażowania przedsiębiorstw w szkolenie osób o ugruntowanej pozycji i wysokich kwalifikacjach niż zagrożonych zwolnieniem, nie
posiadających wystarczających kwalifikacji czy doświadczenia zawodowego, zajmujących gorsze stanowiska.
7
„Badanie ustawicznego szkolenia zawodowego w przedsiębiorstwach” (CVTS2) zostało przeprowadzone w 2003 r. przez Ministerstwo Gospodarki, Pracy i Polityki Społecznej w ramach projektu
Phare „Krajowy System Szkolenia Zawodowego”, realizowany w Polsce w l. 2001–2004.
49
WYKRES 15. PROCENT PRZEDSIĘBIORTSW PROWADZĄCYCH SZKOLENIA WEDŁUG GRUP PRACOWNIKÓW BIORĄCYCH W NICH UDZIAŁ*
70,3
w wieku 25-44 lat
48,5
starsi (45 lat i więcej)
22,1
młodzi (do 24 lat)
6,2
nie posiadający odpowiednich kwalifikacji
niepełnosprawni
4,7
zatrudnieni w niepełnym wymiarze
4,3
zagrożeni zwolnieniem
1
0
10
20
30
40
50
60
70
80
* DOTYCZY PODSTAWOWYCH FORM SZKOLEŃ, TAKICH JAK: JĘZYKI OBCE, SPRZEDAŻ I MARKETING, RACHUNKOWOŚĆ, FINANSE
I UBEZPIECZENIA, ZARZĄDZANIE I ADMINISTROWANIE, PRACA SEKRETARIATU I BIUROWA, ROZWÓJ OSOBOWY, INFORMATYKA,
OCHRONA ŚRODOWISKA, WYBRANE USŁUGI.
WYKRES 16. PROCENT
PRZEDSIĘBIORSTW PROWADZĄCYCH SZKOLENIA WEDŁUG GRUP ZAWODOWYCH PRA-
COWNIKÓW BIORĄCYCH W NICH UDZIAŁ*
wyższi urzędnicy, dyrekt orzy i kierownict wo wyższego
szczebla, specjaliści
59,5
pracownicy biurowi, usług osobist ych i sprzedawcy
48,3
42,7
t echnicy i średni personel
pracownicy bezpośrednio produkcyjni i bezpośrednio
wykonujący usługi
39,2
0
10
20
30
40
50
60
70
* DOTYCZY PODSTAWOWYCH FORM SZKOLEŃ, TAKICH JAK: JĘZYKI OBCE, SPRZEDAŻ I MARKETING, RACHUNKOWOŚĆ, FINANSE
I UBEZPIECZENIA, ZARZĄDZANIE I ADMINISTROWANIE, PRACA SEKRETARIATU I BIUROWA, ROZWÓJ OSOBOWY, INFORMATYKA,
OCHRONA ŚRODOWISKA, WYBRANE USŁUGI.
50
Porównując zaangażowanie przedsiębiorstw działających na terenie Polski z przedsiębiorstwami operującymi na terenie UE i pozostałych krajów akcesji, można
wyciągnąć wniosek o stosunkowo niskim zaangażowaniu przedsiębiorców w Polsce w szkolenie pracowników (wykres 17). W większości krajów UE odsetek
przedsiębiorstw inwestujących w rozwój kadr jest prawie dwa razy wyższy niż
w Polsce. Najwyższe wartości osiąga on w Wielkiej Brytanii, krajach skandynawskich i Holandii (ponad 80%). Najrzadziej w szkoleniu pracowników biorą
udział przedsiębiorstwa w krajach Europy Południowej (poniżej 40%). Sytuacja
w tych krajach często wygląda gorzej niż w krajach akcesji. W tej ostatniej grupie Polska znajduje się natomiast na przedostatnim miejscu (biorąc pod uwagę te
7 krajów akcesji, w których przeprowadzono badanie CVTS2). Wyróżniają się tu
natomiast Czechy, gdzie szkolenia przeprowadziło w ostatnim roku 69% przedsiębiorstw, następnie Estonia (63%) i Łotwa (53%).
WYKRES 17. KSZTAŁCENIE USTAWICZNE W PRZEDSIĘBIORSTWACH W EUROPIE
Dania
Szwecja
Holandia
Wielka Brytania
Norwegia
Finlandia
Irlandia
Francja
Niemcy
Austria
Luxemburg
Belgia
Hiszpania
Włochy
Portugalia
Grecja
Litwa
Polska
Węgry
0
20
40
Łotwa
Słowenia
60
Czechy
Estonia
80
100
UWAGA: DANE POCHODZĄCE Z BADANIA CVTS2 W KRAJACH UE-15 A TAKŻE W WYMIENIONYCH KRAJACH AKCESJI DOTYCZĄ ROKU 1999 R., W PRZYPADKU POLSKI NATOMIAST 2002 R.
ŹRÓDŁO: NESTLER, KAILIS, 2002A,2002B, MGPIPS, 2003.
W Polsce ponad dwukrotnie częściej szkolenia prowadzą duże przedsiębiorstwa,
zatrudniające co najmniej 250 pracowników, niż firmy małe, zatrudniające mniej
51
niż 50 pracowników (78% wobec 36%). Tendencję tę obserwuje się także w pozostałych krajach europejskich, z tymże w znacznie mniejszym stopniu. Różnica
ta jest prawe nieistotna w krajach, w których przedsiębiorstwa wykazują się najwyższym zaangażowaniem w rozwijanie kompetencji pracowników. Oznacza to,
że większość przedsiębiorstw operujących na terenie UE, także tych małych, dla
których koszty szkolenia pracownika mogą być niejednokrotnie wyższe niż w firmach dużych, przywiązuje wysoką wagę do inwestycji w kapitał ludzki. Wyjątkiem są tu kraje Europy Południowej, gdzie małe przedsiębiorstwa są ponad czterokrotnie rzadziej (w Grecji nawet siedmiokrotnie) niż duże zaangażowane
w kształcenie pracowników. Rozpiętość ta jest znacznie większa niż w krajach
akcesji, gdzie duże przedsiębiorstwa inwestują w rozwój kadr około dwa razy
częściej niż małe. Najlepszą sytuację pod tym względem obserwuje się w Czechach i Estonii. Zwiększenie inwestycji małych i średnich przedsiębiorstw w rozwój zasobów ludzkich powinno być zatem jednym z priorytetów krajów wstępujących do UE. W przedsiębiorstwach tych pracuje przecież zdecydowana większość ogółu zatrudnionych.
Stopień inwestycji w szkolenia można zbadać także za pomocą udziału kosztów
szkoleń w kosztach pracy przedsiębiorstw, jak również za pomocą czasu trwania
szkolenia przypadającego na jednego uczestnika.
Inwestycje w szkolenia stanowią najwyższy odsetek kosztów pracy przede wszystkim w Wielkiej Brytanii (3,6%), następnie w krajach skandynawskich, Holandii,
Irlandii i Francji (powyżej 2%), najniższy natomiast w Grecji (0,9%) i Portugalii
(1,2%), a także Hiszpanii, Austrii i Niemczech (co najwyżej 1,5%) (wykres 18).
Spośród krajów akcesji najwyższą część kosztów pracy koszty szkoleń stanowią
w Czechach i Estonii (prawie 2%), natomiast zdecydowanie najniższą, niższą
nawet niż w Grecji, w Polsce i na Litwie (poniżej 1%).
Obserwuje się także zróżnicowanie udziału kosztów szkoleń w kosztach pracy ze względu na wielkość przedsiębiorstw. W małych polskich przedsiębiorstwach koszty szkoleń stanowiły o 80% większy udział w kosztach pracy niż
w przedsiębiorstwach dużych. Jest to z pewnością jeden z powodów, dla któ-
52
WYKRES 18. UDZIAŁ KOSZTÓW SZKOLEŃ W KOSZTACH PRACY PRZEDSIĘBIORSTW W EUROPIE
Grecja
Litwa
Polska
0
0,5
1
Irlandia
Francja
Finlandia
Norwegia
Luxemburg
Wlochy
Belgia
Niemcy
Hiszpania
Austria
Portugalia
Słowenia
Węgry
Łotwa
1,5
Dania
Szwecja
Niderlandy
Wielka Brytania
Czechy
Estonia
2
2,5
3
3,5
4
ŹRÓDŁO: NESTLER, KAILIS, 2002A, 2002B, MGPIPS, 2003.
rych małe przedsiębiorstwa rzadziej niż duże inwestują w szkolenie pracowników.
Nie obserwuje się natomiast dodatniej korelacji między odsetkiem przedsiębiorstw
inwestujących w szkolenia pracownika a czasem trwania szkolenia w badanych
krajach europejskich (wykres 19). Spośród krajów UE szkolenia, choć najczęstsze, średnio najkrótsze są w Wielkiej Brytanii (26 godzin), a spośród krajów akcesji w Czechach i Słowenii. Przeciętnie najdłużej natomiast szkolą się Hiszpanie, Duńczycy, Irlandczycy i Litwini (około 40 godzin). W Polsce czas trwania
szkolenia na jednego pracownika wynosi 29 godzin, co daje nam czwarte miejsce
od końca w grupie prezentowanych tu krajów, w pobliżu Niemiec, Austrii, Estonii, Belgii i Szwecji.
Jak można się domyślać, w Polsce przeciętnie dłużej szkoleni są pracownicy dużych niż małych przedsiębiorstw (33 wobec 24 godzin).
Znacznie większą popularnością cieszą się w Polsce szkolenia zewnętrzne niż
wewnętrzne. Zdecydowanie najczęściej pracownicy szkoleni są przez wyspecjalizowane publiczne instytucje szkoleniowe (50% czasu spędzanego na szkole-
53
WYKRES 19. PRZECIĘTNY CZAS TRWANIA SZKOLENIA
Hiszpania
Dania
Irlandia
Luxemburg
Grecja
Portugalia
Niderlandy
Francja
Finlandia
Norwegia
Wlochy
Szwecja
Belgia
Austria
Niemcy
Wielka Brytania
Litwa
Węgry
Łotwa
Estonia
Polska
Czechy
Słowenia
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
ŹRÓDŁO: NESTLER, KAILIS, 2002A, 2002B, MGPIPS, 2003.
niach zewnętrznych), nieco rzadziej przez prywatne firmy szkoleniowe lub prywatne szkoły wyższe i średnie. Inne instytucje, jak publiczne placówki oświaty,
związki zawodowe czy organizacje pracodawców, odgrywają tu marginalną rolę.
Porównanie udziału w kształceniu pracowników przedsiębiorstw operujących na
terenie Polski i na terenie krajów UE, a także krajów akcesji pokazuje, że mamy
istotną lukę do nadrobienia. Tymczasem okazuje się, że przedsiębiorstwa, które
inwestują w rozwój kadr, to częściej niż pozostałe przedsiębiorstwa innowacyjne, wprowadzające zmiany organizacyjne czy też nowe ulepszone produkty, usługi
bądź technologie. Dla przykładu, jeśli 28% ogółu badanych przedsiębiorstw deklaruje, że wprowadziło w 2002 r. nowe ulepszone technologie, a 17% zmiany
organizacyjne, to analogiczne odsetki dla przedsiębiorstw szkolących pracowników wyniosły w obu przypadkach po 37%. Oznaczać to może, że przedsiębiorstwa te są generalnie nastawione na inwestycje, rozwój i innowacyjność i dlatego
podejmują się dokształcania pracowników, ale także, że inwestycje w rozwój zasobów ludzkich przynoszą im korzyści w postaci większej innowacyjności siły
roboczej. Pomimo tego odsetek przedsiębiorstw inwestujących w rozwój zasobów ludzkich jest w Polsce relatywnie niski. Stosunkowo niska jest także inten-
54
sywność szkoleń mierzona przeciętnym czasem ich trwania. Dlaczego zatem tak
się dzieje? Co stoi przedsiębiorcom w Polsce na przeszkodzie do podjęcia starań
o podnoszenie kwalifikacji pracowników? Zapytani odpowiadają przede wszystkim: nie ma takiej potrzeby, gdyż kwalifikacje pracowników są odpowiednie,
a także, choć powody te są już mniej istotne, że koszty szkoleń są zbyt wysokie,
że zatrudniono nowe osoby o potrzebnych kwalifikacjach lub też szkolenie początkowe pracowników jest wystarczające. Jak się zatem okazuje, nie tylko wysokie koszty szkoleń czy też wymieniany przez co dziesiątego przedsiębiorcę
brak czasu na uczestnictwo w szkoleniach powstrzymują przedsiębiorców od inwestycji w zasoby ludzkie. Zasadniczy powód to niedostrzeganie potrzeby szkolenia pracowników i korzyści zeń wynikających. Wydaje się zatem, że w takiej
sytuacji konieczna jest przede wszystkim promocja konieczności inwestowania
w rozwój kadr, zwłaszcza wśród właścicieli małych i średnich przedsiębiorstw.
WYKRES 20. POWODY, DLA KTÓRYCH PRZEDSIĘBIORSTWA NIE INWESTOWAŁY W ROZWÓJ KADR W 2002 R.
kwalifikacje pracowników
odpowiadają potrzebom
73,5
kwalifikacje pracowników odpowiadają potrzebom
43,2
zbytkoszty
wysokie koszty
szkoleń
zbyt wysokie
szkoleń
24,3
zatrudniono
nowe
osoby
zatrudniono nowe
osoby o potrzebnych
kwalifikacjach
o potrzebnych kwalifikacjach
szkolenie początkowe
nowychpoczątkowe
pracowników jestnowych
wystarczające
szkolenie
pracowników jest wystarczające
21,7
10,6
brak czasu na uczestnictwo w szkoleniach
brak czasu na uczestnictwo
w szkoleniach
szkolenia2002
przed 2002r
zainwestowano w zainwestowano
szkoleniawprzed
r.
3,6
trudno ocenić potrzeby trudno
w zakresie kwalifikacji
zatrudnionych
ocenić potrzeby
3,2
w zakresie kwalifikacji zatrudnionych
0
10
20
30
40
50
60
70
80
55
JAK MOŻNA BY WSPIERAĆ ROZWÓJ EDUKACJI USTAWICZNEJ?
Jak wskazują badania aktywności edukacyjnej, udział obywateli w kształceniu
ustawicznym w Polsce jest znacznie niższy niż w większości krajów UE. Niewielką rolę odgrywają tu także zakłady pracy. Jednocześnie wzrost kwalifikacji
zasobów pracy mógłby przynieść gospodarce polskiej wiele korzyści. Jak zatem
zachęcić Polaków do powrotu do kształcenia? Z jakich rozwiązań w celu rozwoju edukacji przez całe życie korzystają kraje UE?
Analizując strukturę osób biorących udział w kształceniu ustawicznym, wydaje
się, że przede wszystkim należy podjąć się poprawy jakości edukacji szkolnej oraz
zwiększenia do niej dostępu. Ponadto jedną z funkcji, jaką powinien spełniać system szkolny w Polsce, jest wyposażenie uczniów nie tylko w wiedzę, ale także
umiejętności kluczowe, niezbędne do dalszego uczestnictwa w procesie uczenia
oraz funkcjonowania w dynamicznie zmieniającym się świecie. Choć poziom wykształcenia Polaków jest całkiem zadowalający na tle innych państw europejskich,
to jednak badania OECD wskazują, że edukacja szkolna w Polsce nie daje uczniom
wystarczających podstaw do dalszego rozwoju i uzupełniania kwalifikacji. Przede
wszystkim zatem powinniśmy położyć nacisk na rozwój umiejętności kluczowych
(analiza tekstu i danych, wyciąganie wniosków, wyszukiwanie informacji) oraz
uczenie „jak się uczyć”. Posiadanie tych umiejętności ułatwia nie tylko wykorzystanie w praktyce wiedzy zdobytej w szkole, ale także dalsze jej poszerzanie i adaptowanie do nowych warunków. Po drugie, ważne jest, aby uczniowie już w najmłodszych klasach byli świadomi, w jakim celu się uczą, a ci starsi mieli zapewniony kontakt z doradcą zawodowym oraz możliwość odbycia stażu zawodowego.
Uświadomiłoby to wielu konieczność posiadania wyższych kwalifikacji oraz wyboru odpowiedniego kierunku nauki, a także ułatwiłoby ten wybór i zmniejszyłoby
odsetek tych, którzy przedwcześnie opuszczają ławę szkolną, bądź też takich, którzy uzyskują wykształcenie wyższe, ale nie mają pomysłu na przyszłość zawodową. Po trzecie, pomimo że poziom wykształcenia Polaków jest stosunkowo wysoki, nie należy zmniejszać wysiłków ukierunkowanych na przeciwdziałanie przedwczesnemu kończeniu nauki. Osoby, które kończą naukę na niskim poziomie, są
56
bowiem, jak pokazano, najbardziej zagrożone bezrobociem. One też są zdecydowanie nie tylko bardziej niechętne uczestnictwu w kursach i uzupełnianiu swoich
umiejętności, ale także mają mniejsze możliwości rozwijania swojej wiedzy.
Ponadto konieczne jest zwalczanie przekonania, że raz zdobyte wykształcenie
wystarczy nam na całe życie, oraz promocja korzyści wynikających z posiadania wysokich i aktualnych kwalifikacji. Przekonanie o braku konieczności
uzupełniania wiedzy wydaje się bowiem być jedną z najpoważniejszych barier
psychologicznych stojących na przeszkodzie do rozwoju kształcenia ustawicznego w Polsce. Jakkolwiek bez stworzenia potrzeby dokształcania wszelkie inne
rozwiązania instytucjonalne ukierunkowane na rozwój edukacji ustawicznej mogą
okazać się mało efektywne.
W promocji idei kształcenia przez całe życie istotną rolę mogą odegrać partnerzy społeczni, organizacje pozarządowe oraz władze lokalne. Dobrym przykładem
mogą tu być inicjatywy podjęte przez władze miast Galway i Glasgow, mające na
celu uczynienie z tych ośrodków miast uczących się. W ramach tych programów
władze miasta we współpracy z ośrodkami naukowymi organizują targi nauki i czytelnictwa, rozpowszechniają informacje o możliwościach podnoszenia kwalifikacji w mieście, działają na rzecz utworzenia centrów szkoleniowych w przedsiębiorstwach, udzielają przedsiębiorcom grantów na sfinansowanie szkoleń pracowników itp.
Innym sposobem promocji edukacji ustawicznej, a tym samym zachęcania pracodawców do inwestowania w rozwój kadr, są inicjatywy polegające na przyznawaniu przedsiębiorcom tytułu „Inwestora w kapitał ludzki” (Wielka Brytania, Polska,
Holandia, Niemcy, Portugalia, Słowenia), „Lidera zarządzania zasobami ludzkimi” (Polska) czy „Doskonałość poprzez ludzi” (Irlandia). Tytuł taki może być przyznany tym pracodawcom, którzy mają określone cele i realizują określone zadania
związane z rozwojem kadr. Jak wskazują badania, 80% posiadaczy takiego tytułu
w Szkocji twierdzi, że klienci są bardziej usatysfakcjonowani z ich usług lub produktów, a 70%, że przyczynił się on do poprawy ich konkurencyjności na rynku
(Iżycka, 2003). Inicjatywa ta pozwala zatem także na uświadomienie przedsiębiorcom, że inwestycje w rozwój zasobów ludzkich mogą im przynieść podwójną korzyść – wyższe kwalifikacje i innowacyjność kadr oraz poprawę wizerunku firmy.
Ta ostatnia zaleta może mieć szczególne duże znaczenie w sytuacji obawy pracodawcy przed rezygnacją z pracy dopiero co wyszkolonego pracownika.
ŹRÓDŁO: IŻYCKA, 2003.
57
Oprócz barier psychologicznych przeszkodą dla rozwoju edukacji ustawicznej
wydają się być bariery natury finansowej. Podjęcie szkolenia często wiąże się
bowiem z dodatkowymi kosztami – opłatą za szkolenie, a w przypadku osób
pracujących z koniecznością reorganizacji pracy w czasie ich nieobecności. Dlatego też konieczna jest choć częściowa eliminacja także i tych barier.
W przypadku osób bezrobotnych szkolenia mogą być refundowane ze środków
publicznych. Jest to raczej słuszny kierunek działań, chociaż podejmując decyzję
o refundacji szkolenia, powinno się brać pod uwagę możliwości znalezienia pracy przez bezrobotnego po ukończeniu kursu, tak by koszty związane z dokształcaniem bezrobotnych nie przekroczyły korzyści.
Z kolei w celu wspierania aktywności edukacyjnej osób pracujących w wielu
krajach wprowadza się specjalne zachęty finansowe dla pracodawców. Bardzo
popularny system zachęt stanowią ulgi podatkowe przysługujące tym pracodawcom, którzy uczestniczą w pokrywaniu kosztów szkoleń pracowników. W wielu
krajach istnieje także możliwość ubiegania się o środki publiczne na sfinansowanie części kosztów szkoleń. Ponadto dosyć popularne stają się fundusze szkoleniowe (np. Francja) czy też indywidualne konta szkoleniowe (np. Szwecja).
W zależności od uregulowań prawnych pracodawcy mają obowiązek czy też prawo utworzenia takiego funduszu i uiszczania składek, a zgromadzone środki mają
być przeznaczane na finansowanie szkoleń personelu. O ile obowiązek płacenia
składek na fundusz czy konta szkoleniowe może być niechętnie widziany przez
pracodawców, a także może przyczynić się do spadku popytu na pracę, o tyle
możliwość założenia takiego funduszu czy też kont może przynieść efekt, ale
wymaga jednak równoległego wprowadzenia odpowiednich zachęt. W Szwecji
są to na przykład ulgi podatkowe.
Propozycja utworzenia pracowniczych funduszy szkoleniowych pojawiła się także
w Polsce w projekcie ustawy o promocji zatrudnienia. Motywacją do założenia
funduszu ma być możliwość pozyskiwania z Funduszu Pracy oraz Europejskiego
Funduszu Społecznego środków na szkolenia dla osób szczególnie zagrożonych
utratą pracy. Jaką popularnością będą cieszyły się fundusze szkoleniowe w Pol-
58
sce, będziemy być może mieli okazję się przekonać. Wprowadzeniu przepisu
o funduszach szkoleniowych powinna jednak towarzyszyć akcja ukierunkowana
na promocję idei kształcenia ustawicznego i płynących z niego korzyści. Bez
świadomości konieczności uczestnictwa w kształceniu ustawicznym fundusze te
mogą mieć bardzo niewielki wpływ na zmiany postaw pracodawców w Polsce
wobec inwestycji w rozwój kadr.
Ponadto sama refundacja części kosztów kształcenia może okazać się rozwiązaniem o tyle niewystarczającym, że istotnymi barierami rozwoju edukacji ustawicznej są także brak czasu pracowników na dokształcanie oraz trudności związane z organizacją pracy podczas nieobecności szkolonego pracownika.
Z tego względu w wielu krajach pracownikom przysługuje tzw. urlop szkoleniowy, płatny najczęściej ze środków publicznych. Kwestią do dyskusji pozostaje,
czy na takie rozwiązanie Polskę stać i czy trudna sytuacja na rynku pracy nie
spowoduje, że przepis o możliwości podjęcia urlopu na dokształcanie nie pozostanie obecny tylko na papierze.
Ponadto w UE podejmowane są działania na rzecz rozwoju rotacyjnych systemów pracy. System ten ma na celu ułatwienie pracodawcy zastąpienie szkolonego
pracownika nowym, a w myśl programu bezrobotnym. Dodatkową korzyścią płynącą z programu ma być natomiast zdobycie doświadczenia zawodowego przez
osobę bezrobotną i zwiększenie jej szans na zatrudnienie. Propozycja wprowadzenia systemu rotacji znalazła się także w Polsce we wspomnianej już ustawie o promocji zatrudnienia, a także w ustawie o zatrudnianiu pracowników tymczasowych.
Choć dane statystyczne UE wskazują na wysoką efektywność tego programu w przeciwdziałaniu bezrobociu (około 75% bezrobotnych biorących udział w systemie
rotacyjnym znajduje później zatrudnienie u tego bądź innego pracodawcy), to jednak ze względu na obawy o poziom kwalifikacji bezrobotnego nie jest zadaniem
łatwym namówienie pracodawców do korzystania z systemu rotacji.
Ponadto przeszkodą dla rozwoju edukacji ustawicznej może być brak informacji
na temat możliwości dokształcania, dostępnych kursów czy też pożądanych kie-
59
runków uzupełniania wiedzy. Wprawdzie badania aktywności edukacyjnej dorosłych nie wskazują, aby stanowiło to istotną barierę dla udziału Polaków w edukacji ustawicznej, jednak wydaje się, że ułatwienie dostępu do informacji na temat pożądanych kierunków uzupełniania wiedzy oraz możliwości dokształcania
mogłoby dopiero stworzyć potrzebę udziału w edukacji ustawicznej.
Wspomnianą lukę informacyjną z zakresu dostępnych szkoleń oraz pożądanych
kierunków uzupełniana wiedzy kraje UE starają się wypełnić, działając na rzecz
współpracy uczelni wyższych z przedsiębiorcami, tworząc krajowe standardy
kwalifikacji zawodowych oraz ośrodki pośredniczące między instytucjami szkoleniowymi a potencjalnymi uczestnikami szkoleń.
Zwiększenie nacisku na współpracę uczelni wyższych z przedsiębiorcami wydaje się bardzo słusznym kierunkiem działań. Przez wykorzystanie w praktyce
dorobku pracowników naukowych ma ono szansę przyczynić się do zwiększenia
innowacyjności przedsiębiorstw, a także uświadomienia obywatelom znaczenia
wiedzy i wynalazków dla rozwoju. W wyniku współpracy otwierają się większe
możliwości podjęcia staży zawodowych w zakładach pracy przez studentów.
Konieczność podjęcia działań na rzecz wzmocnienia tej współpracy wydaje się
w Polsce o tyle pilna, że publiczne uczelnie wciąż w niewielkim stopniu uczestniczą w dokształcaniu pracowników w przedsiębiorstwach (por. s. 54).
Innym sposobem na wypełnianie luki informacyjnej obywateli na temat możliwości dokształcania oraz pożądanych kierunków kształcenia jest tworzenie ośrodków mających na celu pośrednictwo między potencjalnymi uczestnikami szkoleń i instytucjami szkoleniowymi (np. LERNI S.A. w Szwecji). Do ich głównych zadań należy analiza sytuacji na rynku pracy (z uwzględnieniem lokalnych
rynków pracy), zawieranie kontraktów pomiędzy pracodawcami i instytucjami
szkoleniowymi, rozwijanie centrów szkoleniowych, prowadzenie linii informacyjnych na temat możliwości kształcenia i pożądanych kierunków kształcenia
oraz promocja idei powrotu do kształcenia. Współpracują one także z urzędami
pracy, pośrednicząc w organizacji i refundacji szkoleń dla bezrobotnych oraz zapewniając im doradztwo zawodowe. Wydaje się, że stworzenie podobnej instytu-
60
cji mogłoby być bardzo przydatne dla rozwoju edukacji ustawicznej w Polsce.
Chociaż Polacy nie narzekają na dostępność ofert szkoleniowych, można przypuszczać, że informacja na temat możliwości dokształcania w Polsce wciąż jest
słabo dostępna. Wynika to z niedostatecznego dostępu do internetu w wielu regionach kraju, do pośrednictwa i doradztwa szkoleniowo-zawodowego, które w
zbyt niskim stopniu skierowane jest na potrzeby mniej zamożnej części społeczeństwa, a także z braku aktualnej bazy instytucji szkoleniowych, zawierającej
informacje o oferowanych kursach, wykładowcach oraz jakości świadczonych
usług. Bardzo pożytecznym rozwiązaniem mającym na celu ułatwienie dostępu
do informacji na temat dostępnych szkoleń i pożądanych kierunków może być
także stworzenie tzw. Krajowych Standardów Kwalifikacji Zawodowych. Pod
tym hasłem rozumie się profil kwalifikacji, które powinien posiadać pracownik
pracujący w określonym zawodzie. Standardy te obowiązują w wielu krajach
UE, a obecnie opracowywane są także w Polsce. Na ich bazie przygotowywuje
się modułowe programy szkolenia zawodowego. Przykładem kraju, w którym
system ten bardzo dobrze zdaje egzamin, jest Szkocja, gdzie system kształcenia
zawodowego obejmuje aż 30 tys. modułów dla wszystkich branż. Moduły te były
tworzone przez 25 lat i podlegają na bieżąco aktualizacji (Iżycka, 2003).
Wymienione powyżej rozwiązania ukierunkowane na rozwój edukacji ustawicznej mają swoje zarówno zalety, jak i wady. Do zalet można z pewnością zaliczyć
promocję kształcenia ustawicznego, która jest nieodłączną konsekwencją każdego z wymienionych działań. Wadą są natomiast przede wszystkim koszty ich
wdrożenia. Działania te nie rozwiązują też do końca problemu reorganizacji pracy podczas nieobecności pracownika, niechęci pracodawcy do wysłania pracownika na szkolenie w obawie, że może on po pewnym czasie zrezygnować z pracy,
a nawet przejść do konkurencji, braku motywacji do inwestowania w osoby
o niższych kwalifikacjach czy też braku motywacji tych osób do powrotu do edukacji.
Mając na uwadze wymienione powyżej problemy związane z rozwojem kształcenia ustawicznego, warto pamiętać, że najniższych nakładów finansowych wymaga kształcenie nieformalne. Jego istotną zaletą jest także fakt, że można z nie-
61
go korzystać w wolnym czasie. Jednocześnie ta forma kształcenia cieszy się wśród
Polaków największą popularnością, także wśród osób o niskich kwalifikacjach.
W związku z tym należy skoncentrować się nie tylko na rozwoju kształcenia
w formie zorganizowanej, ale także na rozwoju samokształcenia, zwłaszcza że
dzięki rozwojowi nowoczesnych technologii informacyjnych staje się ono coraz
łatwiejsze i coraz bardziej dostępne. Problem w tym momencie leży jednak po
stronie mechanizmów motywacyjnych. Należy zatem podjąć działania mające na
celu zachęcanie ludności do podejmowania nauki w systemie nieformalnym, oddziałując na motywację Polaków czy informując o sposobach samokształcenia
itd. Wydaje się, że dużą rolę w tej dziedzinie mogłyby odegrać także samorządy
lokalne, zarówno promując ideę edukacji ustawicznej, jak i zapewniając mieszkańcom lepszy dostęp do internetu, organizując targi nauki, wymiany książek
i pomocy naukowych czy też dbając o wyposażenie bibliotek w materiały edukacyjne (m.in. kursy multimedialne).
Jednym z przykładów działań zasługujących na uwagę jest krajowy system certyfikacji wprowadzony w Portugalii. Polega on na wydawaniu certyfikatów potwierdzających posiadanie kwalifikacji zdobytych w sposób nieformalny, np. podczas
wykonywania określonej pracy czy samokształcenia, ale nieudokumentowanych
żadnym certyfikatem. System ten ma ułatwić znalezienie odpowiedniej pracy osobom, które posiadają umiejętności wykonywania pewnego zawodu, ale nie mają
właściwego dokumentu potwierdzającego ich kompetencje. Ma on także zachęcać
obywateli do podejmowania kształcenia w sposób nieformalny, jako że gwarantuje
wymierną zapłatę za wysiłek – odpowiedni certyfikat.
ŹRÓDŁO: IŻYCKA, 2003.
Rozwój edukacji ustawicznej nie jest z pewnością zadaniem prostym. O ile zmiana systemu nauczania na szczeblu szkolnym, choć wymaga pewnych nakładów
pracy, wydaje się być w zasięgu ręki, to znacznie trudniej usunąć bariery psychologiczne, finansowe czy czasowe. Pewnym rozwiązaniem może tu być rozwój
samokształcenia, jakkolwiek ta forma edukacji ma znacznie większe szanse na
zdobycie popularności wśród osób wyżej wykwalifikowanych. Znacznie ciężej
nakłonić do niej bezrobotnych i zagrożonych bezrobociem, a także biernych za-
62
wodowo. Problem polega tu zresztą nie tylko na motywacji tej grupy ludności do
nauki, ale także na możliwości przyswojenia sobie przez nią wiedzy. Dotyczy to
szczególnie osób starszych. Biorąc zatem pod uwagę fakt, że wspieranie aktywności edukacyjnej ludności jest zadaniem kosztownym, trzeba odpowiedzieć sobie na pytanie, czy związane z tym nakłady nie przekroczą możliwych do uzyskania korzyści. Czy rzeczywiście jesteśmy w stanie z wymiernym skutkiem poddać rekwalifikacji zasoby bezrobotnych i biernych zawodowo, a także wspierać
aktywność edukacyjną pracujących? Czy stać nas na takie rozwiązania jak urlopy czy fundusze szkoleniowe? Czy nasze przedsiębiorstwa są wystarczająco innowacyjne, by odczuwać potrzebę inwestowania w rozwój kadr? Zanim przystąpi się do budowy strategii edukacyjnej dorosłych, warto zestawić koszty i korzyści zawartych w niej działań, by odpowiedzieć sobie na pytanie, w jakim stopniu
kształcenie ustawiczne jest w stanie rozwiązać problemy polskiego rynku pracy
oraz na ile jesteśmy w stanie przyczynić się do jego rozwoju.
63
CZY EDUKACJA USTAWICZNA JEST DOBRYM ROZWIĄZANIEM DLA POLSKI?
W poprzednich rozdziałach księgi przedstawiono kolejno informacje na temat
korzyści, jakie polskiej gospodarce może przynieść posiadanie wysoko wykwalifikowanych zasobów pracy, przeszkody stojące na drodze ku rozwojowi edukacji
ustawicznej w Polsce oraz możliwe sposoby wspierania rozwoju kształcenia przez
całe życie. Dokonano także analizy poziomu wykształcenia Polaków oraz ich
uczestnictwa w edukacji ustawicznej w porównaniu do innych krajów europejskich. Podsumowując zebrane informacje, zestawmy korzyści i koszty wspierania rozwoju edukacji ustawicznej w Polsce i zastanówmy się, czy jest ona odpowiednim rozwiązaniem dla problemów Polski.
Nie ulega wątpliwości, że wzrost kwalifikacji ludności mógłby wywrzeć bardzo
pozytywny wpływ na poziom zatrudnienia i tempo wzrostu gospodarczego w Polsce. Dane przedstawione w rozdziale II księgi wskazują, że popyt na pracę osób
o wyższych kwalifikacjach jest znacznie wyższy niż na pracę osób o niskich kwalifikacjach, a nawet pozwalają przypuszczać, że jest on wciąż niezaspokojony. Wyższa jakość zasobów ludzkich oraz efektywne ich wykorzystanie (możliwe w wyniku zmniejszenia bezrobocia strukturalnego) wiąże się także z wyższą
produktywnością pracy oraz innowacyjnością, przekładającą się na lepszą eksploatację dostępnych technologii oraz wkład w ich rozwój. W sytuacji, gdy wzrost
produktywności nie wywoła zbyt silnego wzrostu wynagrodzeń, można się spodziewać przyspieszenia tempa wzrostu gospodarczego. Istotnym jest przy tym
nie tylko podnoszenie poziomu kwalifikacji, ale także ich dostosowywanie do
zmieniających się realiów będących wynikiem szybkiego postępu technologicznego. Mogłoby to bowiem przyczynić się do znacznego obniżenia stopy bezrobocia strukturalnego, a także wzrostu aktywności zawodowej niektórych grup
ludności – osób starszych, kobiet, osób o niskich kwalifikacjach zniechęconych
poszukiwaniem pracy.
Ponadto wspomniany już postęp technologiczny, z którym niewątpliwie mamy
współcześnie do czynienia, sprawia, że nasze kwalifikacje szybko ulegają dezak-
64
tualizacji. Dezaktualizacja kwalifikacji zasobów pracy może natomiast oznaczać
spadek popytu na ich pracę, wzrost bezrobocia oraz istotną przeszkodę rozwoju
gospodarczego. Problem ten jest szczególnie ważny w sytuacji postępującego
starzenia ludności, które oznacza, że zasoby pracy w przyszłości będą w znacznie
mniejszym stopniu niż obecnie zasilane osobami młodymi, otwartymi na nowoczesne technologie i wyposażone w bardziej aktualną wiedzę, częściej natomiast
wyzwaniom współczesnej cywilizacji będą musiały stawiać czoła osoby starsze.
Choć odsetek ludności w wieku produkcyjnym jest w Polsce na razie stosunkowo
wysoki, co jest wynikiem wyżu demograficznego z przełomu lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych, którego Europa Zachodnia już nie doświadczyła, proces
starzenia ludności Polski będzie wyjątkowo intensywny. Ulegnie on nasileniu już
po 2005 r., kiedy w wiek emerytalny wejdą roczniki urodzone w czasie powojennego wyżu urodzeń. Wymusi to wzrost aktywności zawodowej osób starszych.
Aby jednak mogły one pozostać aktywne na rynku pracy, ich kwalifikacje muszą
być stale dostosowywane do struktury popytu na pracę.
Ponadto z mikroekonomicznego punktu widzenia wysokie i stale aktualizowane
kwalifikacje to lepsza pozycja jednostki na rynku pracy, wyższe dochody z pracy,
wyższy standard życia, to także większy udział w życiu społecznym i politycznym kraju. Rozwój edukacji ustawicznej może być zatem także remedium na
bezrobocie, ubóstwo, wykluczenie społeczne.
Wzrost kwalifikacji i udziału Polaków w edukacji ustawicznej niesie zatem ze
sobą niewątpliwie wiele korzyści. Jednocześnie jednak uczestnictwo w kształceniu ustawicznym w porównaniu do większości krajów UE, a także niektórych
krajów akcesji jest jednak skromne. O ile osoby o wysokich kwalifikacjach, zatrudnione na wyższych stanowiskach kierowniczych lub specjalistycznych często uzupełniają swoją wiedzę, o tyle osoby o niższym poziomie wykształcenia,
bezrobotne i zagrożone bezrobociem znacznie rzadziej podejmują działania na
rzecz rozwoju swoich umiejętności. Jest to prawdopodobnie zarówno wynikiem
ich niskiej motywacji do podejmowania nauki, jak i ograniczonych możliwości
przyswajania nowej wiedzy. Problem jednak polega na tym, że to właśnie te osoby powinny w dużym stopniu uzupełnić, a często nawet zmienić swoje kwalifi-
65
kacje. Czy jesteśmy w stanie zmienić tę sytuację? I w jaki sposób? Czy stać nas
na refundację długotrwałych kursów i czy przyniosą one rzeczywiście wymierne
efekty? Czy jesteśmy w stanie z robotnika przez lata pracującego w przemyśle
ciężkim uczynić pracownika usług?
Niestety w dużej mierze wydaje się, że nie. O ile można oczekiwać pewnych
pozytywnych wyników szkolenia osób młodych, to efektywność dokształcania
może zmniejszać się wraz z wiekiem. Dotyczy to szczególnie pokolenia urodzonego w latach powojennych, a obecnie będącego w wieku przedemerytalnym.
Osoby te po pierwsze, większość swojego doświadczenia zawodowego zdobyły
w całkowicie odmiennych warunkach oraz w dużej mierze zawodach, na które
obecnie nie ma popytu. Niekonkurencyjny rynek pracy dawał im pewność zatrudnienia i nie zmuszał do uzupełniania swoich kwalifikacji. Dlatego też nie
wyrobiły w sobie nawyku dokształcania. A w starszym wieku trudno zmienić
nabyte przyzwyczajenia. Po drugie, analiza struktury wykształcenia Polaków
wskazuje, że w grupie osób w wieku przedemerytalnym ponad co trzecia legitymuje się wykształceniem co najwyżej podstawowym, a co piąta zasadniczym
zawodowym. Posiadane przez te osoby kwalifikacje stanowią słabe podstawy do
przyswojenia sobie nowej wiedzy. Oczywiście nie dotyczy to wszystkich, ale ci,
którzy byli zdolni do rekwalifikacji czy uzupełnienia swoich umiejętności, w dużej
mierze pewnie już to zrobili. Nie znaczy to także, że programy dokształcania
osób w wieku przedemerytalnym nie kończą się sukcesem. Sukces ten, niestety,
może być jednak niewspółmierny do nakładów. Nie oznacza to także, że osobom
tym nie należy pomóc w utrzymaniu się na rynku pracy. W tym przypadku bardziej efektywne mogą być jednak inne działania, między innymi obniżenie kosztów ich pracy.
Jednocześnie, mając na uwadze, że osobom w starszym wieku może być ciężej
zdecydować się na dokształcanie, nie możemy ponownie dopuścić do takiej sytuacji, w której za kilkanaście czy kilkadziesiąt lat osoby obecnie w wieku młodym
i średnim znajdą się w tej samej sytuacji co dziś osoby w wieku przedemerytalnym, tj. nie będą w stanie utrzymać się na rynku pracy ze względu na nieaktualne
kwalifikacje. Wzrost odsetka osób starszych nie pozwoli nam w przyszłości na
66
prowadzenie polityki wycofywania osób w wieku przedemerytalnym z rynku
pracy. Dlatego wydaje się, że edukacja ustawiczna jest przede wszystkim potrzebna absolwentom oraz osobom w wieku średnim. Ze względu na przeciętnie
wyższy poziom kwalifikacji, większą otwartość na nowoczesne technologie oraz
większą świadomość konieczności uzupełniania swojej wiedzy osoby te mają
szansę bardziej efektywnie skorzystać ze stwarzanych im możliwości kontynuacji nauki. Potwierdza to zresztą fakt, że już obecnie znacznie częściej uczestniczą one w kształceniu ustawicznym niż osoby w wieku przedemerytalnym. Nie
wyklucza to jednocześnie konieczności eliminacji innych barier wzrostu zatrudnienia w Polsce, takich jak wysokie koszty pracy, złożone procedury administracyjne hamujące rozwój przedsiębiorczości czy dezaktywizująca konstrukcja systemu świadczeń społecznych, itp. Ich usunięcie może mieć szczególnie pozytywny wpływ na wzrost zatrudnienia osób o niskich kwalifikacjach.
Jak jednak wspierać rozwój edukacji ustawicznej w Polsce? Czy stać nas na takie
rozwiązania jak urlopy szkoleniowe czy refundacja kosztów szkoleń? Czy propozycja utworzenia pracowniczych funduszy szkoleniowych odniesie w Polsce
sukces i przyczyni się do wzrostu inwestycji przedsiębiorstw w zasoby ludzkie?
Można mieć co do tego poważne wątpliwości. Koszty pracy w Polsce są aktualnie na tyle wysokie, że trudno spodziewać się, aby pracodawcy bez żadnych korzyści finansowych zdecydowali się odprowadzać dodatkowo składki na fundusz
szkoleniowy. Z kolei uczynienie z funduszy szkoleniowych obowiązku każdego
pracodawcy przyczyniłoby się do wzrostu obciążeń płac i odbiłoby się negatywnie na poziomie zatrudnienia. Płatne urlopy szkoleniowe są dla Polski prawdopodobnie rozwiązaniem zbyt kosztownym, z kolei utrata wynagrodzenia na czas
szkolenia powstrzymuje wielu przed jego podjęciem. Refundacja szkoleń ze środków publicznych jest również rozwiązaniem kosztownym, choć w przypadku
osób o niskich kwalifikacjach, bezrobotnych czy zagrożonych bezrobociem wydaje się rozwiązaniem koniecznym. Istnieją jednak przesłanki pozwalające twierdzić, że szkolenia te na razie powinny być adresowane głównie do absolwentów
oraz osób w wieku średnim, chyba że osoby w wieku przedemerytalnym zgłoszą
popyt na tego rodzaju wsparcie lub pojawi się szansa ich zatrudnienia po przejściu odpowiedniego kursu. Jednocześnie, ponieważ wydatki publiczne na szko-
67
lenia są w Polsce ciągle relatywnie niskie, zmiana priorytetów dysponowania
środkami budżetowymi wydaje się konieczna.
Czy możemy zrobić coś więcej, aby podnieść aktywność edukacyjną Polaków,
tak jednak aby nakłady nie przekroczyły efektów? Z pewnością można zająć się
promocją kształcenia ustawicznego. Jak pokazano w rozdziale III księgi, świadomość konieczności uzupełniania kwalifikacji jest wśród Polaków wciąż bardzo
niska. Promocji tej powinna towarzyszyć rzetelna informacja na temat dostępnych kursów, pożądanych kierunków kształcenia, kwalifikacji potrzebnych do
wykonywania określonego zawodu, itp. Miejmy nadzieję, że swoje zadanie spełni tu opracowywany aktualnie krajowy system kwalifikacji zawodowych. Wydaje się także, że ogromną rolę mogłyby tu odegrać samorządy lokalne, podejmując
działania na rzecz ułatwienia Polakom dostępu do informacji na temat możliwości dokształcania oraz pożądanych kierunków kształcenia (rozwój linii informacyjnych, lepszy dostęp do internetu, rozwój doradztwa i pośrednictwa szkoleniowo-zawodowego), jak również samych możliwości podejmowania kształcenia
(współpraca z lokalnymi placówkami oświaty w celu zorganizowania szkoleń,
akcje wymiany książek, zaopatrywanie bibliotek w materiały edukacyjne). Być
może korzystnym rozwiązaniem byłoby również stworzenie sieci instytucji zajmujących się analizą lokalnych rynków pracy (w tym struktury popytu na pracę
i stopniem dopasowania kwalifikacji mieszkańców regionów do popytu na pracę), promocją idei kształcenia ustawicznego, pośrednictwem pomiędzy pracodawcami, (potencjalnymi) pracownikami a instytucjami szkoleniowymi, analizą
możliwości podjęcia kształcenia przez bezrobotnych czy zagrożonych bezrobociem oraz oczekiwanymi korzyściami z podjęcia przez nich szkoleń. Wydaje się,
że w Polsce brak tego rodzaju pośrednictwa szkoleniowo-zawodowego, zwłaszcza w regionach biedniejszych. Bezwzględnie koniecznym jest także zwiększenie wysiłków na rzecz prognozowania popytu na pracę oraz wzmocnienia współpracy uczelni wyższych ze środowiskiem biznesu.
Myśląc przyszłościowo, działania trzeba rozpocząć jednak jeszcze na szczeblu
edukacji szkolnej, przechodząc z tradycyjnego systemu nauczania do takiego,
w którym uczniowie uczą się, jak zdobywać i analizować informacje. Skorzysta-
68
ją z tego oczywiście tylko najmłodsi, ale w przyszłości będą oni prawdopodobnie
chętniej i z większymi efektami korzystać z edukacji ustawicznej.
Osobom zatrudnionym pewną szansę daje także rozwój kształcenia ustawicznego poprzez zakłady pracy. Póki co jednak, ich udział w kształceniu pracowników
jest relatywnie niski. Ponadto inwestują one przeważnie w rozwój pracowników
o raczej wyższym poziomie kwalifikacji. Barierą jest tu także brak poczucia konieczności rozwijania umiejętności pracowników, a także ograniczenia finansowe i czasowe. Z jednej strony niechęć przedsiębiorców do inwestowania w rozwój kadr jest uwarunkowana obecną sytuacją na rynku pracy, w której ze względu na wysoką podaż pracy łatwiej może być dokonać wymiany pracownika na
innego o wyższych kwalifikacjach i podobnych wymaganiach finansowych niż
go przeszkolić. Przyczyną może być też jednak niska innowacyjność polskich
przedsiębiorstw, świadczących usługi nie wymagające częstego uzupełniania
kwalifikacji czy też obawy pracodawców, że przeszkolony pracownik po pewnym czasie zerwie umowę o pracę i w najgorszym przypadku przejdzie do konkurencji. Oczywiście można by wspierać inwestycje pracodawców w rozwój zasobów ludzkich poprzez różnego rodzaju zachęty finansowe, ale czy nas na to
stać? Wymaga to z pewnością zmiany priorytetów w polityce wydatkowania środków budżetowych. Być może pomocne okażą się tu także fundusze strukturalne
UE. Póki co zlikwidowano jednak ulgi edukacyjne, a pierwotny projekt zachęcania pracodawców do tworzenia pracowniczych funduszy szkoleniowych poprzez
system ulg podatkowych został odrzucony ze względu na ograniczenia budżetowe. Możliwość tworzenia funduszy w projekcie ustawy wprawdzie wciąż widnieje, ale już bez żadnego systemu zachęt. Z zachętami jednak czy bez, pracodawcy pewnie i tak inwestowaliby bardziej w rozwój pracowników wyżej wykwalifikowanych niż tych, którzy potrzebują tego najbardziej. Być może konieczność podniesienia innowacyjności, a co za tym idzie kwalifikacji pracowników
powstanie w momencie, gdy polskie przedsiębiorstwa będą musiały stawić czoła
konkurencji przedsiębiorstw unijnych? Wymusi ją znowu rynek, tak jak wymusił
wzrost udziału w edukacji szkolnej na szczeblu wyższym w latach dziewięćdziesiątych?
69
Trudno zaprzeczyć tezie, że stały wzrost kwalifikacji zasobów pracy w cyklu ich
życia jest niezbędny. Dokonując jednak alokacji środków przeznaczonych na rozwój kształcenia ustawicznego, musimy mieć na uwadze możliwości osób, do których środki te miałyby być skierowane i w związku z tym oczekiwane efekty
naszych działań. Wydaje się jednak, że za priorytet powinniśmy raczej przyjąć
poprawę sytuacji szkolnej, aby kolejne roczniki wchodzące na rynek pracy miały
większe możliwości i chęci uzupełniania swojej wiedzy niż inwestowanie w szkolenia dla osób w wieku przedemerytalnym, które mogą pochłonąć więcej środków niż przynieść korzyści. Jeśli integracja europejska będzie postępować, to
przecież to ci uczniowie, którzy obecnie zasiadają w ławie szkolnej, będą musieli
poradzić sobie z jeszcze silniejszą konkurencją i postępem technologicznym. Priorytetem powinno być dla nas także pobudzanie aktywności edukacyjnej absolwentów, którzy w ostatnich latach masowo wkroczyli na rynek pracy. Niech za
30 lat będą oni nadal aktywni zawodowo, a nie staną się pokoleniem o nieodpowiednich, bo latami nieaktualizowanych, kwalifikacjach i to na dodatek pokoleniem bardzo licznym. To samo dotyczy zresztą osób w wieku średnim. A przy
tym wszystkim nie zapominajmy o usunięciu innych barier wzrostu zatrudnienia,
takich jak: wysokie koszty pracy, skomplikowane procedury administracyjne utrudniające działalność gospodarczą czy dezaktywizująca konstrukcja systemu świadczeń społecznych. Rozwój kształcenia ustawicznego, choć może przynieść nam
wiele korzyści, nie rozwiąże wszystkich problemów polskiego rynku pracy. I na
pewno lepiej skorzystamy z jego owoców, jeśli poza niedostatkiem i niedopasowaniem kwalifikacji pozbędziemy się także innych barier wzrostu zatrudnienia.
70
ANEKS
TABELA 6. INSTRUMENTY I ORGANIZACJE WSPIERAJĄCE ROZWÓJ KSZTAŁCENIA USTAWICZNEGO W WYBRANYCH
UE
KRAJACH
Kraj
INSTRUMENTY
Fundusz szkoleniowy – istnieje obowiązek płacenia składek na fundusz szkoleniowy
przez pracodawców, środki muszą być przeznaczone na szkolenia lub są odprowadzane do
specjalnych organizacji parytetowych, które zajmują się dystrybucją środków.
FRANCJA
Zakładowe plany szkoleń – tworzone przez pracodawców zainteresowanych pozyskaniem
środków publicznych na dofinansowanie szkoleń (pracodawca zobowiązany jest do
stworzenia programu szkolenia, szkolenie ma mieć charakter uniwersalny, tj. zdobyte
umiejętności mają być przydatne do pracy także w innym przedsiębiorstwie).
Indywidualny urlop szkoleniowy w wymiarze do 1 roku (chyba że szkolenie jest łączone
z pracą w zakładzie) przysługuje pracownikowi z co najmniej dwudziestoczteromiesięcznym stażem pracy (w tym dwunastomiesięcznym w aktualnym miejscu pracy);
podczas urlopu pracownik zachowuje dotychczasowy status i uprawnienia, w tym prawo do
wynagrodzenia (80% płacy brutto, jeśli urlop trwa co najwyżej rok, w przeciwnym
przypadku 60%); wynagrodzenie jest refundowane przez instytucję parytetową
FONGECIF, która może także finansować koszt szkolenia, koszt zakwaterowania oraz
dojazd na szkolenie. Pracodawca nie może odmówić zgody na udzielenie urlopu, może
jedynie przesunąć termin udzielenia urlopu o maksymalnie 9 miesięcy.
INSTRUMENTY
Urlop szkoleniowy – przysługuje pracownikowi, który w ciągu ostatnich 6 miesięcy (lub
12 miesięcy w ciągu ostatnich 2 lat) pracował dla tego pracodawcy; pracodawca nie może
odmówić udzielenia urlopu, może tylko przesunąć jego termin; urlop może trwać nawet
kilka lat; pracownik przebywający na urlopie szkoleniowym może ubiegać się
o rekompensatę finansową z systemu pomocy publicznej lub u pracodawcy (jeśli ten zgodzi
się na podpisanie stosownej umowy).
SZWECJA
Indywidualne konta szkoleniowe – prawo do posiadania takiego konta mają pracownicy
w wieku 30–55 lat nie przekraczający określonego pułapu dochodowego; konto jest
zasilane z budżetu państwa kwotą 290 euro, ponadto pieniądze mogą być na nie wpłacane
przez pracownika i pracodawcę (ten ostatni jest zachęcany poprzez system ulg
podatkowych). Środki zgromadzone na koncie są własnością pracownika i mogą być przez
niego przeznaczone na szkolenie trwające od 5 dni do 40 tygodni, tematyka szkolenia nie
musi być związana z wykonywanym zawodem czy profilem firmy.
System rotacji kadr – pracodawca, który udzielił pracownikowi urlopu szkoleniowego
może wystąpić do urzędu pracy o skierowanie do pracy na zastępstwo osoby bezrobotnej;
pracodawca ten ma prawo do ulgi podatkowej.
71
SZWECJA
cd.
INSTYTUCJE
LERNI S.A. – spółka akcyjna skarbu państwa działająca na zasadach komercyjnych, prowadzi
szkolenia modułowe dostosowane do potrzeb rynku pracy. Ośrodki szkoleniowe LERNI są
umieszczone w różnych regionach kraju, a każdy z nich specjalizuje się w określonych obszarach
zawodowych zgodnie ze specyfiką lokalnego rynku pracy. Programy szkoleń są
przygotowywane we współpracy z partnerami społecznymi danej branży.
Wyższe uczelnie – w Szwecji kładzie się duży nacisk na współpracę uczelni wyższych
z przedsiębiorstwami; pracownicy uczelni przygotowują ofertę szkoleniową dla
przedsiębiorstw, z kolei studenci mają możliwość odbywania praktyk zawodowych oraz
pisania prac dyplomowych opisujących realne problemy przedsiębiorstw, korzystając
często z ich danych.
INSTRUMENTY
Krajowe Standardy Kwalifikacji Zawodowych – określają kwalifikacje potrzebne do
wykonywania określonego zawodu oraz moduły szkoleniowe pozwalające na osiągnięcie
określonych kwalifikacji; system obejmuje około 30 tys. modułów dla wszystkich branż
tworzonych we współpracy m.in. z przedstawicielami pracodawców i nauczycielami
zawodu i jest na bieżąco aktualizowany.
Godło Investors in People – jest przyznawane tym przedsiębiorstwom, które spełniają
określone standardy pozwalające nadać im miano inwestorów w kapitał ludzki - mają
określone cele i realizują określone zadania związane z rozwojem kadr. 70% posiadaczy
tego tytułu twierdzi, że przyczynił się on do poprawy ich sytuacji na rynku.
SZKOCJA
Real Partnership – inicjatywa lokalna mająca na celu uczynienie z Glasgow „miasta
uczącego się” podjęta przez Radę Miejską, 3 uniwersytety zlokalizowane w Glasgow i 10
kolegiów. W ramach inicjatywy utworzono 32 ośrodki uczenia się w bibliotekach
lokalnych, utworzono centra szkoleniowe w 128 MŚP i 6 dużych przedsiębiorstwach,
ponadto corocznie przedsiębiorcy mogą wystąpić o granty szkoleniowe w celu
sfinansowania szkoleń dla pracowników, wyższych menedżerów a także właścicieli firm.
INSTYTUCJE
Szkocki Instytut Kształcenia Zawodowego – instytucja rządowa zajmująca się
organizowaniem i współfinansowaniem ze środków publicznych kształcenia ustawicznego
na terenie Szkocji poprzez zawieranie kontraktów z instytucjami szkolącymi
i pracodawcami. Przedstawicielstwa Instytutu rozmieszczone są na terenie całego kraju
i działają na potrzeby lokalnych rynków pracy, analizując ich potrzeby, organizując
przetargi na szkolenia, itp.
Szkocki Uniwersytet dla Przemysłu Learndirect Scotland – zajmuje się promocją idei
kształcenia ustawicznego: prowadzi linie informacyjne nt. możliwości kształcenia,
prowadzi kampanie promocyjne na rzecz powrotu do nauki, ze szczególnym
uwzględnieniem grup zagrożonych wykluczeniem, rozwija centra szkoleniowe na terenach,
których mieszkańcy są zagrożeni wykluczeniem społecznym, promuje ideę dokształcania
w MŚP.
IRLANDIA
72
PROGRAMY
Galway – miastem uczącym się – inicjatywa lokalna, której celem jest stworzenie z
Galway miasta przedsiębiorczości, innowacyjności i partnerstwa społecznego,
zamieszkałego przez osoby uczące się przez całe życie; w ramach programu
rozpowszechnia się informacje nt. możliwości uczenia się w mieście, organizuje się targi
nauki oraz promuje czytelnictwo.
INSTYTUCJE
EQUAL Ireland – projektuje i realizuje programy z zakresu kształcenia ustawicznego
w regionie zamieszkałym przez osoby zagrożone wykluczeniem społecznym, m.in. kurs
przygotowawczy do podjęcia kształcenia zawodowego dla osób, które ukończyły naukę
szkolną dawno i na niskim poziomie, programy rotacyjne.
Agencja ds. Rozwoju Przemysłu zajmuje się m.in. wspieraniem działalności ośrodków
badawczo-rozwojowych i promocją innowacyjności, rozwojem przedsiębiorczości
i kompetencji przedsiębiorców z zakresu biznesu, promocją technologii informacyjnych
i wspieraniem rozwoju e-biznesu.
IRLANDIA
cd.
PORTUGALIA
Krajowa Agencja Szkoleń i Zatrudnienia – jest odpowiedzialna m.in. za wyznaczanie
kierunków polityki rynku pracy, świadczenie usług na rzecz pracodawców, zatrudnionych
i bezrobotnych, organizowania partnerstwa na rynku pracy. W dziedzinie rozwoju
kształcenia ustawicznego realizuje ona następujące pogramy:
programy czeladnicze oparte o standardy nauki zawodu,
program Traineeships mający na celu przygotowanie kandydatów do pracy na
konkretnym stanowisku w przedsiębiorstwie,
granty na podwyższenie kwalifikacji pracowników,
program „Excellence Through People” organizowany na wzór brytyjskiego
„Investors in People”,
finansowanie usług doradczych dla małych firm,
finansowanie usług doradczych z zakresu diagnozowania potrzeb szkoleniowych,
organizacja szkoleń internetowych.
INSTRUMENTY
Krajowy system certyfikacji – funkcjonuje w Portugalii od 1992 r., polega na wydawaniu
certyfikatów potwierdzających posiadanie kwalifikacji zdobytych w sposób nieformalny
(poprzez pracę zawodową lub samokształcenie).
Fundusz Instytutu Zatrudnienia i Kształcenia Zawodowego – środki tego funduszu
pochodzą ze składek na ubezpieczenie społeczne (4,7%) i są przeznaczane na finansowanie
zadań realizowanych przez publiczne służby zatrudnienia.
Regulacje prawa pracy – prawo do 20 godzin szkolenia rocznie w ramach godzin pracy
a po 2006 r. do 35 godzin rocznie; umożliwienie młodzieży w wieku 16–19 lat łączenia
pracy z nauką w proporcjach 40% – szkolenie, 60% – praktyka; zobowiązanie pracodawcy
do przeszkolenia 10% pracowników rocznie.
ŹRÓDŁO: OPRACOWANIE WŁASNE NA PODSTAWIE IŻYCKA, 2003.
73
LITERATURA
Abramowska A. (2003), Aktywność zawodowa osób w starszych grupach wieku produkcyjnego (50
lat i więcej) w latach 1990, Raport z badań, Instytut Statystyki i Demografii, Kolegium Analiz
Ekonomicznych, Szkoła Główna Handlowa, Warszawa
Bank Światowy (2001), Labour Market Study – the Challenge of Job Creation, Report No. 22490POL
Commision Staff Working Paper (2000), A Memorandum on Lifelong Learning, SEC(2000) 1832,
Bruksela
Council Decision of 22 July 2003 on guidelines for the employment policies of the Member States
(2003/578/EC), Official Journal of the European Union, 5. 08. 2003
Denny K.J., Harmon C.P., Lydon R. (2001) Cross country evidence on the Returns to Education:
Patterns and Explanations, Discussion Paper No 3199, Centre for Economic Policy Research
Główny Urząd Statystyczny, Aktywność Ekonomiczna Ludności Polski, 1992-2003
Góra M., Ruzik A. (2001), Human capital and growth in Central and Eastern European Countries.
Poland, Discussion Paper No 2001-63, Center for Economic Research and Graduate Education
http://europa.eu.int/comm/eurostat/newcronos/queen/display.do?screen=welcome&open=/&product=YES&depth=2&language=en
Iżycka H. (2003), Partnerstwo społeczne w rozwijaniu kształcenia ustawicznego w wybranych krajach Unii Europejskiej, „Rynek pracy”, MGPiPS, grudzień, numer specjalny
Liwiński J., Socha M., Sztanderska U. (2000), Wykształcenie a rynek pracy, w: Ekonomiczne i społeczne efekty edukacji, Instytut Problemów Współczesnej Cywilizacji
MGPiPS (2003), „Badanie aktywności edukacyjnej ludności. Raport końcowy z realizacji zadania
1.1”, Warszawa
MGPiPS (2003), „Badanie ustawiczne szkolenia zawodowego w przedsiębiorstwach. Raport końcowy z realizacji zadania 1.4”, Warszawa
Nestler K., Kailis E. (2002a), First survey of continuing vocational training in enterprises in candidate countries (CVTS2), Statistics in focus, Population and social conditions, Theme 3 – 2/2002,
Eurostat
Nestler K., Kailis E. (2002b), Continuing vocational training in enterprises in the European Union
and Norway (CVTS2), Statistics in focus, Population and social conditions, Theme 3 – 3/2002,
Eurostat
OECD (2001), Kowledge and Skills for Life. First results from the OECD Programme for International Students Assessment (PISA) 2000
Okoń W. (1992), Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa
Rutkowski J. J. (1996), Changes in the Wage Structure during Economic Transition in Central and
Eastern Europe, World Bank Technical Paper No 340
Socha M., Sztanderska U. (2000), Strukturalne podstawy bezrobocia w Polsce, PWN, Warszawa
Symela K. (1997), Zasady wdrażania i oceny modułowych programów szkolenia dorosłych, Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej, Warszawa
74
W SERII
„NIEBIESKICH KSIĄG”
UKAZAŁY SIĘ:
Nr 1, Czy Unia Europejska zmienia swoją naturę?, L. Jesień, M. A. Cichocki,
R. Trzaskowski, J. Kułakowski, J. Szomburg
Nr 2, Nowa polityka spójności UE: dylematy Polski, M. Nowicki
Nr 3, Priorytety pomocy publicznej, P. Jasiński, E. Kaliszuk, E. Modzelewska-Wąchal, A. Lubbe
Nr 4, Rynek Kapitału ryzyka w Polsce. Średniookresowe uwarunkowania
rozwoju rynku kapitału ryzyka, P. Tamowicz
Nr 5, Liberalizacja i integracja rynku usług finansowych w Unii Europejskiej, L. Pawłowicz, M. Iwanicz-Drozdowska, B. Lepczyński,
R. Wierzba, M. Penczar, M. Dzierżanowski
Nr 6, Polski rynek kapitałowy 2010. Między potrzebami gospodarki a wyzwaniami integracji, M. Dzierżanowski
Nr 7, Lepsze regulacje dla biznesu, M. Grabowski, Ł. Hardt
75
Nasi
partnerzy
ComputerLand
Myśleć bez ograniczeń

Niebieskie Księgi 2003

Transkrypt

Podobne dokumenty

11.4. Podnoszenie kwalifikacji zawodowych osób

Kody obszarów szkolenia

Podatkowa księga przychodów i rozchodów

Centrum Kształcenia Zawodowego i Ustawicznego w

10. Jak rozpocząć własny biznes