relacje student-uczelnia (profesor) to konflikt

Student i uczelnia – skazani na konflikt?
Czy istotą szkolnictwa wyższego w Polsce jest kształcenie w tym, co studentowi
przydatne? Czy raczej ćwiczenie młodego pokolenia w pokonywaniu przeszkód na drodze
do dyplomu? Spróbujmy – nie krytykując indywidualnych zachowań – przyjrzeć się
mechanizmom, które mogą te zachowania generować.
Zacznijmy od podstaw. Kto i dlaczego może chcieć się czegoś nauczyć? Na pewno młody człowiek (jeśli
sobie uświadamia, co chce wiedzieć oraz gdzie i jak się tego nauczyć), jego rodzice i bliscy (dla lepszej
przyszłości), pracodawca (choć zapewne pod warunkiem adekwatności jego dydaktycznego wkładu do
wzajemnych „świadczeń czeladniczych” kształconego). No i na koniec każdy trener (nazwijmy go tak
roboczo), któremu za takie kształcenie, adekwatnie do jakości przekazanej (sprzedanej) wiedzy,
kształcony (zwany dalej klientem lub studentem) zapłaci.
Inne chwalebne motywatory, jak pasja dydaktyczna czy nadzwyczajna sympatia dla klienta pomijam, z
racji ich okazjonalnego charakteru. Pomijam też kształcenie osób niepełnoletnich, gdyż w ich przypadku
trudno mówić o samodzielnym i płynącym z automotywacji dążeniu do zdobywania wiedzy i
umiejętności. Student jest więc klientem, który może zapłacić pieniędzmi lub pracą jako praktykant za
czas, wiedzę i umiejętności trenera. Jako szczególny przypadek „trenera kolegialnego” będę analizował
uczelnię.
Załóżmy, że student (sam lub ze wsparciem rodziców, znajomych czy pracodawcy) wie, czego chce się
nauczyć i od kogo może uzyskać wiedzę. Informacje te czerpie z „rynku edukacyjnego” dokładnie na
tych samych zasadach, na jakich dowiaduje się, gdzie można kupić dobre ubrania czy który sprzęt się
szybko psuje. Wie, gdzie pracują znajomi absolwenci oraz jak im się wiedzie, w zależności od tego,
czego i od kogo się wcześniej nauczyli.
W tym miejscu pojawi się zapewne zarzut, że wiedza to nie proszek z supermarketu i że uczelnia, rada
profesorów czy jakiś minister wiedzą lepiej, co jest klientowi potrzebne. Odpowiem porównaniem:
równie dobrze można by założyć, że przez pierwszy rok prania każdej gospodyni domowej (lub
gospodarzowi domowemu) proszek wskazywać będzie państwowa pralnia, a jeśli prywatna, to tylko
według
rozporządzeń
wyimaginowanego
Ministerstwa
Pralnictwa
i
Czystości
Ubraniowej
po
zaopiniowaniu przez Państwową Komisję Deplamizacyjną i Radę Główną Pralnictwa Polskiego. Ale czy
brak takich instytucji sprawia, że wszyscy chodzimy w brudnych ubraniach, bo nie umiemy ich sami
porządnie wyprać?
Kto się umawia, a kto decyduje
Załóżmy więc, że uznajemy prawo klienta do wyboru, czego, jak, od kogo i za ile chce się uczyć. Wie on
jednak, że trener – jak każdy człowiek – będzie poddany naturalnej (bo chyba wykształconej
ewolucyjnie) skłonności, by minimalizować wysiłek, a maksymalizować korzyść własną. Klient zaś
przeciwnie – chce uzyskać od trenera jak najwięcej interesującej go wiedzy za jak najniższą cenę. Wie
jednak, że poniżej pewnej kwoty może otrzymać towar niskiej wartości, bo na dobrego trenera jest
większy popyt, a więc jego usługa może być droższa. W ten sposób ustala się zakres współpracy osób o
wyjściowo rozbieżnych interesach.
1
W cywilizowanym państwie warunki współpracy można spisać i egzekwować, jeśli trzeba – sądownie.
Tak więc wolność konkurowania trenerów w zestawieniu z prawem wyboru treści, sposobu i ceny
kształcenia tworzyłyby rynek dążący do maksymalnej efektywności i zadowolenia obu stron.
Tworzyłyby… gdyby nie państwowe przepisy i profesorskie przywileje. Jeśli klient korzysta z wolnego
rynku usług szkoleniowych (poza systemem szkolnictwa), sam decyduje, kto, kiedy, czego i jak ma go
uczyć. Jeśli trener się nie sprawdzi, można (zwłaszcza mając odpowiednią umowę) żądać zwrotu
pieniędzy, odszkodowania oraz oczywiście zmiany trenera. Jak na tym tle wygląda relacja klienta z
„kolegialnym trenerem”?
O tym, czego i jak uczyć, decyduje uczelnia (jej senat i rady wydziałów, w których przewagę decyzyjną
mają najbardziej utytułowani trenerzy) z uwzględnieniem wytycznych polityków. Klient wybiera
oczywiście kierunek studiów, czasem specjalizację, ale ich zawartość merytoryczna wynika z
kompetencji, interesu lub wygody trenerów, a nie z realnych potrzeb klienta. Były rektor Uniwersytetu
Wrocławskiego prof. Leszek Pacholski w głośnym wywiadzie dla „Polityki” ujął to w następujący sposób:
„Programy nauczania nie są tworzone pod kątem potrzeb studentów, lecz ze względu na istniejącą
strukturę kadrową” („Przekłuć ten balon”, „Polityka”, 30.09.2008).
Samoświadomość i samokrytyka
Przewodniczący Państwowej Komisji Akredytacyjnej prof. Marek Rocki stwierdza: „Niski jest poziom
indywidualizacji deklarowanych efektów kształcenia odpowiadających profilowi uczelni lub specyfice
regionalnej. Zazwyczaj są one kopią kwalifikacji absolwenta określonych w standardzie kształcenia dla
danego kierunku studiów”. I dodaje: „Mała jest różnorodność planów studiów i programów nauczania
oraz niezwykle ograniczona możliwość indywidualizacji studiów przez studentów. Wynika to z niewielkiej
oferty przedmiotów obieralnych, ograniczonych zazwyczaj do sztywnych ram określonych wybraną
specjalnością (…) Nieliczne uczelnie nawiązały trwałe relacje ze środowiskiem gospodarczym i włączają
przedstawicieli praktyki do bieżącego procesu kształcenia studentów” („Kronika Forum Akademickiego”,
nr 6/2010).
Od innej strony problem analizuje prof. Jerzy Woźnicki, prezes Fundacji Rektorów Polskich, wskazując
jako przyczynę bardziej świadomość niż mechanizmy utrwalone w prawie: „W polskich szkołach
wyższych jest tak, że jeśli ktoś raz wykładał jeden przedmiot, to musi go wykładać już zawsze, a
sposobem na to jest zagwarantowanie sobie obecności tego przedmiotu w dostatecznej liczbie godzin w
siatkach zajęć, po to, żeby i on, i jego współpracownicy mieli »chleb«. Jest oczywiste, że tego »chleba«
należy poszukiwać w inny sposób. Gdybyśmy w świadomości nauczycieli akademickich utrwalili zasadę,
że w sposób elastyczny dostosowujemy swoje kwalifikacje do potrzeb procesu kształcenia, a jednostki
organizacyjne nie mają monopolu ani swego rodzaju własności w odniesieniu do określonych zajęć, to
rozwiązałoby to wiele problemów”. (J. Woźnicki, „Uczelnie akademickie jako instytucje życia
publicznego”, s. 109).
Częściowym remedium na niedostosowanie oferty kształcenia do potrzeb rynku pracy miał być
centralnie wdrażany system studiów dwustopniowych zwiększający elastyczność kształcenia i mobilność
studentów. Jednak i z tym pomysłem na poprawę sytuacji uczelnie sobie „poradziły”. Prof. Rocki pisze:
„Sposób wdrożenia systemu studiów dwustopniowych polega zazwyczaj na mechanicznym podziale
studiów jednolitych magisterskich. Powoduje to nieprawidłowości zarówno w kształtowaniu kwalifikacji
właściwych dla obu poziomów studiów, jak i problemy we właściwym kształtowaniu planów studiów”.
Według rankingu brukselskiego ośrodka Lisbon Council nasz kraj zajął pierwsze miejsce pod względem
dostępności uczelni wyższych. Jesteśmy jednak na szarym końcu, jeśli chodzi o efektywność nauczania,
która przekłada się na szanse znalezienia pracy (za „Studia łatwe, mało przydatne”, „Rzeczpospolita”,
2
19.11.2008). Przewodniczący Parlamentu Studentów RP Bartłomiej Banaszak zauważa: „Często
chodzimy na zajęcia, które w pracy będą zupełnie nieprzydatne, o czym wielu z nas boleśnie się
przekonuje, gdy opuszcza mury uczelni i szuka pracy” („Uczelnie i koncerny będą kształcić razem”,
„Dziennik”, 9.09.2009).
Na uwagę dziennikarza „Gazety Wyborczej”, iż „prawie połowa studentów uważa, że gdyby
zrezygnować z części zajęć, odbyłoby się to bez szkody dla studiów. Potwierdza to co piąty
wykładowca…”, minister nauki i szkolnictwa wyższego Barbara Kudrycka odpowiada: „To powinno
władzom uczelni dać poważnie do myślenia. Bo pokazuje, że programy na różnych kierunkach studiów
są źle skonstruowane, że są przedmioty, które niewiele dają studentom, nawet zdaniem wykładowców”
(„Ta wysoka samoocena ma rysy”, „Gazeta Wyborcza”, 19.06.2009).
Dla kogo uczelnie i szkoły
Warto pamiętać, że uczelnie niepubliczne także podlegają etatystyczno-korporacyjnym regulacjom i
ograniczeniom, ale nie mają dodatkowego budżetowego zasilania. Trudno im przez to konkurować
wielkością oferty czy jej jakością, pozostaje im tylko cena studiów. Rektor Dolnośląskiej Szkoły Wyższej
we Wrocławiu prof. Robert Kwaśnica stwierdził: „Te nowe szkoły wyższe miały rozwiązać problem
niskich pensji na uniwersytetach. Wprowadzono prawo umożliwiające zakładanie szkół wyższych po to,
by pracownicy uniwersytetów mogli tworzyć dla siebie uzupełniające miejsca pracy. Dlatego to prawo –
przepisy ustalające warunki/kryteria kadrowe wyglądały tak a nie inaczej. Przepisy te miały ułatwić
zakładanie szkół, a nie pobudzać te szkoły do rozwoju, do kolejnych działań podnoszących wartość
kadry a przez to jakość kształcenia i badań naukowych. W przepisach tych nie było i nie ma do dzisiaj
cienia jakiegoś prorozwojowego pomysłu, nie rozwojowi szkół niepaństwowych miały one bowiem
służyć, lecz wygodzie pracowników uniwersytetów" (R. Kwaśnica, „Wskaźnik Dojrzałości Kadrowej
Uczelni WDK. Projekt rozwiązania problemu wieloetatowości i fikcyjnego istnienia szkół wyższych”).
Uczelnie nie są tu wyjątkiem, podobnie jest w szkolnictwie powszechnym. Jerzy Lackowski, wykładowca
UJ i były kurator, na swoim blogu stwierdza: „Awans zawodowy dla nauczycieli dobrze wpisał się w
filozofię Karty nauczyciela, czyli w model biurokratyczno-etatystycznej szkoły. W takiej szkole
najistotniejsze jest ścisłe tkwienie w ramach wyznaczonych przez zewnętrzną dla szkoły biurokrację (w
Polsce bardzo rozbudowaną), a losy pracownicze nauczyciela w minimalnym stopniu zależą od jakości i
efektywności jego pracy. Po osiągnięciu statusu nauczyciela mianowanego staje się on osobą o
niebywale silnej stabilizacji zatrudnienia, jego zwolnienie jest operacją niezwykle skomplikowaną nawet,
gdy osiąga fatalne wyniki pracy. Dodatkowo mamy do czynienia z sytuacją, w której wysokość
wynagrodzenia
nauczycieli w
zupełnie
minimalnym
stopniu zależy
od
jakości
ich pracy…”
(www.jlackowski.salon24.pl).
Skazani na dyplom… bezkonkurencyjnie
Dlaczego to politycy i uczelnia decydują o treści i sposobie kształcenia? Dlatego, że to nie student
kupuje usługę, tylko budżet państwa zasila uczelnię, a ta wydaje państwowe dyplomy. Skoro ma
miejsce wydatkowanie środków publicznych, to pojawiają się typowo socjalistyczne dylematy (komu,
według jakich kryteriów i ile) oraz typowo socjalistyczne skutki (spadek jakości i niska efektywność).
Skoro ma być wydany państwowy dyplom, muszą pojawić się państwowe kryteria jego otrzymywania.
W efekcie to nie w stosunku do studenta, tylko w stosunku do polityków uczelnie muszą się starać, by
zapewnić sobie większe przychody, i to przed państwową kontrolą muszą udowadniać, że dobrze
kształcą, bo to te instytucje definiują, co w szkolnictwie znaczy słowo „dobrze”.
3
Oczywiście klient może poszukiwać potrzebnej mu wiedzy u niezależnych trenerów na rynku usług
edukacyjnych. Może nawet oprzeć się wszechobecnym zachętom „idź na studia” czy „podnośmy
wskaźnik skolaryzacji” i w inny sposób nauczyć się tego, co praktycznie będzie mógł wykorzystać.
Jednak po niezbędny do legalnej pracy w wielu zawodach dyplom i tak musi przyjść do trenera
kolegialnego. Dlaczego? Bo on ma monopol na wystawienie tego dokumentu. Prof. Leszek Pacholski
zauważa: „Znaczna część absolwentów wyższych uczelni pracuje w sektorze publicznym, gdzie jakość
wykształcenia odgrywa drugorzędną rolę. Liczy się tylko dyplom” („Polskie uczelnie sprzedają
kandydatom kota w worku”, „Gazeta Wyborcza Wrocław”, 4.07.2010).
Dyplomu nie uzyska się za samo „dziękuję”. Student musi poświęcić dużo czasu, wysiłku i pieniędzy na
przyswojenie tego, co – zdaniem uczelnianych trenerów – jest do wydania dyplomu niezbędne.
„Kluczem do kształcenia efektywnego jest przekazywanie przez kadrę akademicką wiedzy nowoczesnej,
czyli adekwatnej do wyzwań dzisiejszego świata, w sposób zrozumiały i atrakcyjny dla studiujących.
Tymczasem wiele polskich uczelni funkcjonuje jak maszynka do wyciskania wysokich opłat za kawałek
papieru z orzełkiem. Niezbędną do podjęcia pracy wiedzę i praktykę student musi zdobywać sam” –
stwierdzili na swoim konwencie przewodniczący samorządów studenckich w październiku 2006 r.
(www.psrp.org.pl).
Jak przyznaje na łamach „Dziennika” przedstawicielka samorządu studentów SGH: „Obecnie problemem
absolwentów jest to, że uczelnie przekazują wiedzę czysto teoretyczną”. Zdaniem redakcji „wynika to z
polityki zatrudniania wykładowców, którzy mają wiele publikacji, ale w praktyce niewiele z nich wynika”
(„Szykuje się rewolucja na wyższych uczelniach”, „Dziennik”, 30.06.2010). Redaktor Magda Papuzińska
na łamach „Polityki" kwituje: „Wyższe wykształcenie w dzisiejszej Polsce to mniej więcej w połowie
obraza rozumu, wciskanie kitu i propaganda” („Kryzys polskich uczelni. Szkoły z klasą”, „Polityka”,
29.09.2009).
Kto płaci, ten wymaga
Szkoły, w tym wyższe, dają zatrudnienie tysiącom nauczycieli, którzy stanowią znaczną siłę
intelektualną (potrzebną politykom) lub polityczną (głosy wyborcze) i są przy tym lepiej zorganizowani i
bardziej świadomi swoich interesów niż studenci czy uczniowie. Wydaje się, że kadra opłacana z
pieniędzy publicznych, której dochody zależą bardziej od polityków niż od klientów, nie ma
podstawowego motywatora do wkładania wysiłku, tj. poczucia związku swoich dochodów ze
spełnianiem oczekiwań klienta.
Podobny efekt może nastąpić również wtedy, gdy kadra opłacana jest ze środków klienta, ale jedynie
częściowo lub gdy mimo to uczelnia nie działa na wolnym rynku i nie ma pełnego wpływu na dobór
oraz warunki płacy i pracy zatrudnianej kadry. W jaki sposób? Dzięki całemu systemowi przywilejów
prawnych opartemu na minimach kadrowych i odpowiednio regulowanej ścieżce kariery naukowej.
Polega to w uproszczeniu na tym, że aby legalnie działać, uczelnie muszą zatrudniać na etat
odpowiednią liczbę odpowiednio utytułowanej kadry, a tytuły owe kadra zdobywa, produkując
odpowiednie ilości publikacji mających dowodzić jej naukowego rozwoju, bez którego – zdaniem wielu
– nie można być dobrym dydaktykiem.
Pewność zatrudnienia i uniezależnienie awansu finansowego od zadowolenia klienta pozwalają w dużej
mierze ignorować jego realne potrzeby. Zapytajmy jeszcze: dlaczego kadra miałaby chcieć nauczyć
innych tego, z czego sama żyje? Możemy całą wieczność powtarzać mantry ku czci jakości kształcenia,
wprowadzać skomplikowane kryteria i algorytmy mające tę jakość potwierdzać, ale bez powiązania
interesu finansowego kadry ze sposobem reagowania na potrzeby studentów uzyskamy tylko pozorne
zmiany (wprowadzone jak zwykle na koszt podatnika).
4
Oczywiście znajdziemy w kraju tysiące zaangażowanych dydaktyków, mamy też wielu światłych
rektorów i dziekanów, ale z raportów rzecznika praw studenta z lat 2005-2007 wyłania się obraz
uczelni, w których student jest bądź „wrogiem”, bo podjął świadomą walkę o swoje prawa czy interesy
bądź nieświadomą ofiarą „edukacyjnego oszustwa” (tak nazwijmy sprzedaż dyplomu i marzeń zamiast
przydatnej wiedzy i praktyki). Student naciskający na realizację kształcenia wedle jego oczekiwań,
negujący przydatność serwowanych treści lub cenę usługi naraża się na otwarty konflikt z uczelnią,
kwestionuje bowiem, nawet nie wprost, opisany wyżej „fundament” jej funkcjonowania.
Kształcenie albo „oblewanie”, „zaliczanie” i „przetrzymywanie”
Owocem tego maskowanego konfliktu wydaje się znane z polskich szkół (nie tylko wyższych) zjawisko
postrzegania przez uczniów sporej części wymagań jako irracjonalnych represji niemających nic
wspólnego z przekazywaniem przydatnej wiedzy. Może to jest właśnie źródło masowego procederu
ściągania jako mechanizmu obrony uczniów skazanych na zakuwanie ton materiału, który musi być
przymusowo
egzekwowany,
bo
swą
niewielką
przydatnością
odstręcza
od
dobrowolnego
opanowywania? Czy nie stąd biorą się wybuchy radości polskich uczniów i studentów na wieść o
odwołaniu zajęć oraz ich skłonność do kopiowania lub kupowania gotowych prac? Lekceważenie
studenta, prowadzenie zajęć „na odwal”, opuszczanie dyżurów, kolejki po wpisy, mnożenie przeszkód
przed przystąpieniem do obrony – to wszystko wyrasta na podglebiu ukrytego konfliktu.
Skutkiem owego konfliktu jest tez cała teoria „oblewania”. Chcę być dobrze zrozumiany: nie postuluję
zaliczania „na ładne oczy”, kwestionuję tylko priorytet „zaliczania” przedmiotów przed „przyswajaniem”
umiejętności. Przecież student chcący nauczyć się tego, co mu przydatne, nie będzie zabiegał o samo
„zaliczenie”, bo nie ono, tylko wiedza i umiejętności będą jego celem. Z tego punktu widzenia nie ma
więc sensu egzaminowanie rozumiane jako wykazywanie niewiedzy. Na uczelni nastawionej na
nauczenie tego, czego oczekuje klient, warto uczyć się tak długo, aż uznamy, że zdobyliśmy pożądane
umiejętności. Prawdziwe i wymagające egzaminowanie mogłoby być domeną komisji państwowych
dopuszczających do tzw. zawodów regulowanych czy zaufania publicznego.
Przychody (a pośrednio i miejsca pracy) uczelni (jej kadry) zależą dziś mniej od tego czy i jak
skutecznie nauczy studenta przydatnych mu umiejętności, a raczej od tego jak długo zatrzyma go w
swoich murach, zmuszając do pokonywania kolejnych przeszkód na drodze do niezbędnego mu
dyplomu. Ze skarg do rzecznika praw studenta wynika, że być może niektóre uczelnie, aby opóźnić
rozstanie się ze studentem (a może tylko jego portfelem), stosują legalne i pozaregulaminowe
„chwyty”. Brak możliwości skontaktowania się z promotorem w połączeniu z mgliście sprecyzowanymi
obowiązkami uczelni w zakresie przygotowania i obrony pracy wystarczą, aby student nie zaliczył
seminarium dyplomowego i musiał powtarzać semestr. Także nieuzasadniony zarzut plagiatu czy
konflikt z przypisanym promotorem może skutecznie sparaliżować przygotowanie pracy i zablokować
obronę.
Dziś uczelnia z jednej strony wymaga tego, co bywa jedynie barierą opóźniającą uzyskanie dyplomu, a
z drugiej gani za słabe wyniki w pokonywaniu tych barier. Miejsce w rankingach szkół wyższych zależy
często od selekcji kandydatów i liczebności utytułowanej kadry, nie zaś od „przysporzenia
edukacyjnego” (różnicy zasobu wiedzy i doświadczenia absolwenta w porównaniu z nowo przyjętym
studentem).
Prof. Andrzej Kajetan Wróblewski na łamach „Wprost” (Nr 4/2010 1408) stwierdza: „Zadaniem
nauczycieli akademickich w USA jest nauczyć studentów. Zbyt masowe wystawianie ocen
niedostatecznych oznacza, że wykładowca nie wypełnił swoich obowiązków. Zostaje ostrzeżony, a
potem może być nawet zwolniony”. Tymczasem stosowany na polskich uczelniach system
5
egzaminowania, zaliczania semestrów i obrony pracy ma cechy swoistego toru przeszkód na drodze do
dyplomu (magistra, inżyniera czy licencjata). Jego pokonywanie pochłania czas i pieniądze, a często nie
przysparza studentowi przydatnej wiedzy ani umiejętności. Za porażki na tym torze i konieczność jego
powtórnego forsowania student płaci dodatkowo. Pojawia się więc pytanie, czy płaci za potrzebne
umiejętności, czy może bardziej za „łaskę systemu”, bo system żyje z udzielania „łaski”.
Uczelnia wie lepiej
Ktoś powie, że dwudziestoletni student nie ma kompetencji, żeby decydować, co mu będzie w życiu
potrzebne i co musi umieć. Że przecież każdy chciałby dostać dyplom bez wysiłku, a nie możemy
pozwolić, by np. prawnikiem został ktoś bez znajomości postępowania cywilnego. W takim
rozumowaniu tkwi jednak założenie, że student chce tylko dyplomu. Jest ono prawdziwe jedynie przy
drugim założeniu: że poza niezbędnym do legalnej pracy dyplomem uczelnia realnie nic przydatnego
studentowi nie oferuje. Czy gdyby wiedział, że ma szansę uzyskać wiedzę, która jego życie uczyni
lepszym, bogatszym i dostatniejszym, a bez której sam dyplom nic mu nie da, czy szedłby na łatwiznę?
Jeśli zajęcia dydaktyczne nie dostarczają potrzebnej studentowi wiedzy lub gdy wiedzę taką nabył on
dzięki pozauczelnianej praktyce, to chyba nie powinno nas dziwić, że próbuje dojście do potrzebnego
„papierka z orłem” maksymalnie uprościć?
W zarzutach wobec „roszczeniowej młodzieży co chciałaby programy układać” najczęściej tkwi jeszcze
jedno uproszczenie. Jeśli zakładamy, że to szkoła wyższa ma prawo określać, czego uczyć, by wydać
dyplom niezbędny do pracy w danym zawodzie, to brakuje możliwości weryfikacji, czy uczy kompetencji
do tego zawodu przydatnych, czy jedynie zmusza do opanowania tego, co sama uczyniła warunkiem
wydania dyplomu. Oczywiście bywa tak, że to co niezbędne do uzyskania dyplomu, jest jednocześnie
przydatne, ale na niezadowalającą częstotliwość występowania tej zbieżności wskazuje wysokie
bezrobocie wśród absolwentów polskich uczelni.
Krytyk powie, że gdyby nie państwowo-uczelniany przymus, to nikt by się nie chciał uczyć, a gdyby nie
państwowa organizacja systemu studiów, to ucierpiałaby ich jakość. Ale czy brak obowiązku mycia się i
państwowych łaźni wystawiających „certyfikat na czyste uszy” jest jedynym powodem, dla którego
większość ludzi je myje. Jakub Lubelski na blogu Nowa Wspaniała Redakcja przypomina, że „obowiązek
szkolny wprowadził na początku XIX wieku w Prusach Fryderyk Wilhelm po to, by stworzyć karną armię
żołdaków, którzy będą potrafili, owszem, czytać i pisać, ale przede wszystkim będą karnie wykonywać
polecenia. Szkoła publiczna w jakimś sensie właśnie jest formą musztrowania obywateli...".
Oczywiście jeśli student zechce usługi opartej na „egzaminacyjnym rygorze”, a nawet „internatowym
skoszarowaniu”, nie ma żadnych przeszkód, aby na wolnym rynku usług edukacyjnych taką opcję sobie
wybrał. Dlaczego jednak uczelnie finansowane z pieniędzy podatnika mają się ograniczać do „nauczania
przez egzaminowanie”? Zwłaszcza jeśli nauczają treści, do których przyswojenia żadnym innym
sposobem – poza represją powtarzania roku czy skreślenia – nie potrafią zachęcić. Dobrze różnicę w
podejściu do edukacji pokazują dwa cytaty. „Poziom studiów można bardzo łatwo podnieść, i to bez
nakładów finansowych, po prostu wymagając zaliczeń na ocenę z każdego przedmiotu i wprowadzając
na studiach stacjonarnych obowiązek chodzenia na wykłady” – proponuje dr A. Sebesta („Wykładowca:
Ksero studia, ksero studenci”, „Gazeta Wyborcza Kraków” 15.03.2009). Ripostuje Piotr Wołejko
(dyplomacjafm.blox.pl) słowami: „Kiedy zaciekawi się studenta omawianą materią, nie ma nawet
potrzeby sprawdzania obecności”.
Również administracyjnoprawna relacja między studentem a uczelnią (wszystkie te podania, wnioski,
decyzje, zgody, odmowy, odwołania) wzmacniana jest uczynieniem z uczelni dystrybutora państwowych
dyplomów, a przez to dostępu do reglamentowanych przez państwo dóbr legalnej pracy w wielu
6
zawodach czy pomocy stypendialnej. Nawet przy okraszaniu wizerunku szkolnictwa wyższego
uwzniośloną symboliką czy podlewaniu dyskusji o nim środowiskowym etosem – więcej w polskiej
uczelni opresyjnego urzędu niż przyjaznego klientowi usługodawcy.
Moim zdaniem studenci łatwiej zorientują się w logice i dynamice umowy z uczelnią, sprawdzając
wywiązywanie się z coraz lepiej definiowanych zobowiązań obu jej stron, niż w gąszczu przepisów
uczelnianych regulaminów, rozporządzeń ministra czy uchwał senatu podlewanych „odpowiednim
stosowaniem” Kodeksu postępowania administracyjnego (kpa). Póki jednak nie można ucywilizować
relacji student-uczelnia poprzez jej pełną kontraktyzację, możliwie szerokie stosowanie kpa i kontroli
sądowo-administracyjnej decyzji organów uczelni w indywidualnych sprawach studenta pozostaje
„mniejszym złem”, czyli tym co Polacy kochają najbardziej.
„Procent kiepskich profesorów jest taki sam jak kiepskich studentów. Tyle że studenta można oblać, a
profesora nie można wyrzucić” – zauważył prof. Tadeusz Sławek, były rektor Uniwersytetu Śląskiego
(„Studenci już się nie buntują”, www.tygodnik.onet.pl, 7.10.2008). Oddzielając kształcenie od
egzaminowania (wyprowadzonego poza uczelnie) i zdejmując nakaz zatrudniania kadry „utytułowanej”,
damy szkołom wyższym szanse przystosowania ich oferty do potrzeb klienta. Jedna zechce kształcić
tylko pod egzamin i znajdzie klientów, inna zechce uczyć umiejętności zawodowo przydatnych i też
znajdzie klientów.
„Jeżeli bowiem nauczyciele utrzymują się z poborów płynących ze źródeł, które są całkowicie niezależne
od ich osiągnięć i reputacji, a nie z honorariów i wpłat od swoich uczniów, to ich interesy osobiste
pozostają w sprzeczności z ich obowiązkami” – ten pogląd Adama Smitha przytoczył na swoim blogu
Robert Gwiazdowski. Przywracając zależność przychodów kadry od zapotrzebowania na oferowane
przez nią usługi, odnajdziemy realny motywator oferowania kształcenia należytej treści i jakości, a
zarazem przerwiemy konflikt studenta z uczelnią. Student – czujący, że uczy się tego, czego chce –
będzie to robił z pasją i zapłaci ze zrozumieniem. Nie trzeba go będzie „oblewać”, kierować na
powtarzanie semestru, skreślać ani przymuszać regulaminami do zaliczania kolejnych przeszkód na
drodze do dyplomu, bo to nie dyplom będzie celem. Pełna umowa cywilna powinna zastąpić
korporacyjno-poddańcze relacje student – uczelnia.
Dyscyplinarka, czyli „niegodność” jest wygodna
Właściwie dlaczego jako klienci nie podlegamy odpowiedzialności dyscyplinarnej za naruszenie
przepisów obowiązujących np. w Empiku, salonie samochodowym lub supermarkecie? Dlaczego nie
odpowiadamy za czyn uchybiający godności klienta Empiku? Jak to możliwe, że komisja złożona z
kierownika działu muzycznego, dwóch kasjerek i dwóch innych klientów nie może skazać klienta na
powtórzenie zakupów albo w ogóle zabronić mu kupować w swoich salonach?!
Zaraz ktoś zawoła: to nadużycie, uczelnia to nie supermarket, chyba jest jakaś różnica! Oczywiście, że
jest. Polega ona właśnie na tym, że kierownik działu warzywnego, wraz z ekspedientką i panem
Jankiem z rady klientów, nie zakaże komuś kupowania w supermarkecie, a na uczelni podobne zjawisko
występuje. Bo supermarket żyje z zadowolenia klienta i do jego potrzeb dostosowuje swoją ofertę.
Przecież niezadowolony klient kupi u konkurencji, a nawet jak natnie się na fałszywą promocję i
nabędzie przeterminowany serek lub wadliwą pralkę, może to reklamować, w ostateczności zmienić lub
pozwać sklep. Gdy skrytykujesz nieświeże mięso, nie będziesz zmuszany, żeby je zjeść.
A na uczelni? Bywa, że klient niezadowolony z jakości zajęć i tak musi je zaliczać u trenera, a jak nie
zrozumie, że „to nie supermarket”, i będzie krytykował „świętą tradycję swojej Alma Mater”, to istnieje
ryzyko, że się go z uczelni usunie za… „zachowanie niegodne studenta”.
7
Czemu mają służyć komisje dyscyplinarne mogące pod koniec edukacji pozbawić kogoś efektu pięciu lat
wysiłku i kosztów? Przecież do przestrzegania prawa powszechnie obowiązującego – także na uczelni –
wystarczą kodeksy karne czy wykroczeń. Za niewypełnianie umowy z uczelnią czy ustalonych na niej
zasad zachowania się student może odpowiadać przed sądem cywilnym.
Czy uzasadnieniem dla istnienia odpowiedzialności dyscyplinarnej nie jest utrzymywanie klienta w
swoistej podległości? Dlaczego student – w przeciwieństwie do wykładowców – od orzeczenia
uczelnianych komisji nie
może odwołać się do sądu, a jedynie
złożyć skargę do sądu
administracyjnego? „Bunt jest tłumiony. Studenci nie chcą mieć kłopotów i kolejne roczniki potulnie
zgadzają się na bezsens zajęć w ponad 30-osobowych grupach” („Autodiagnoza polskiego środowiska
naukowego” – raport Komitetu na rzecz Rozwoju Nauk w Polsce przywołany w artykule Joanny
Grabowskiej „Polska Anemia Nauk”, „Gazeta Wyborcza”, 11.02.2008).
Prostsze skreślenie niż wykształcenie
Kolejnym przejawem „poddaństwa” studenta jest narzucony mu regulamin studiów. Uczelnia może
wpisać do niego, co zechce, a do umowy tylko to, co swym podpisem klient zaakceptuje. Regulamin
określa, kiedy zachodzą powody uzasadniające pozbycie się studenta, czyli tzw. przesłanki skreślenia.
Przeanalizujmy to na fikcyjnym przykładzie. Ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym wskazuje, że
studenta skreśla się z listy studentów m.in. z powodu niezłożenia pracy dyplomowej w terminie. Pewna
uczelnia w swoim regulaminie taki termin określiła. Nasz bohater przebrnął przez pięć lat przeszkód na
drodze do dyplomu i na ostatniej prostej popadł w konflikt z promotorem, który nie chce go dopuścić
do obrony. Promotor nie obawiał się, że brak studentów na jego kierunku oznacza brak przychodów i
pracy, więc postanowił, że – dla dobra i gruntownej wiedzy studenta – zostawi go na powtórzenie
semestru. Ponieważ jednak student już pozaliczał wszystkie przedmioty poza seminarium dyplomowym,
to jedynym sposobem „przyblokowania go” było skierowanie na powtarzanie roku z powodu
niezaliczenia seminarium dyplomowego. Nasz bohater jednak nie dawał za wygraną i z pomocą
wynajętych prawników przekonał dziekana, że odmówić wpisu zaliczającego seminarium można jedynie
przy co najmniej dwóch nieobecnościach na zajęciach, bo tak stanowi regulamin studiów. Student był
zdeterminowany, bo powtarzając rok, załapałby się na tzw. „różnice programowe” i musiałby zapłacić
za dwanaście przedmiotów, które już raz zaliczał (kolejne roczniki „idą innym programem”, choć różnica
tkwi głównie w nazwach przedmiotów). Ale promotor także nie dał za wygraną. Na dwa tygodnie przed
regulaminowym terminem złożenia pracy oznajmił, że nie zostanie ona dopuszczona do obrony, „bo się
nie nadaje” (z powodów merytorycznych oczywiście). Trzeba ją poprawić, a najlepiej to napisać od
nowa, bo inaczej (jak powiedziano w dziekanacie) „kontrola z Warszawy” takiej pracy nie zatwierdzi i
może się okazać, że przez nią „zamkną kierunek”. Nasz bohater poświęcił kilka dni na przewertowanie
ustawy, rozporządzeń i regulaminów, aby zrozumieć w końcu, o co idzie gra. Znalazł w regulaminie
opcję zmiany promotora. Wystąpił więc do dziekana o zgodę na taką zmianę. Dziekan odmówił,
uzasadniając, że zostało zbyt mało czasu do terminu obowiązkowego złożenia pracy. Student odwołał
się do rektora, ale bez skutku. Wobec braku akceptacji promotora nie złożył pracy w terminie i – tuż
przed metą, na ostatniej prostej – został skreślony z listy studentów. W zgodzie z regulaminem i w
zgodzie z ustawą. Skarga do sądu administracyjnego nic nie zmieniła, wszak ustawowa przesłanka
skreślenia miała miejsce. A powody? Tego sąd administracyjny nie bada, zajmuje się tylko
przestrzeganiem procedur. Wznowienia z powodu różnic programowych odmówiono. Po pięciu latach
walki dotkliwa porażką i kilkanaście tysięcy złotych utracone bezpowrotnie.
Dlaczego klient nie może umówić się z kolegialnym trenerem na naukę konkretnych umiejętności? Do
tego nie potrzeba ani regulaminów, ani różnic programowych, ani zgód dziekana. Może przyjść,
8
zapłacić, zapisać się na zajęcia i gdy uzna, że ma odpowiednią wiedzę, przystąpić do państwowego
egzaminu (jeśli już koniecznie do pewnych zawodów musi dopuszczać państwo), np. na lekarza czy
prawnika. Przecież samo posiadanie dyplomu „z orłem” nie daje ani pewności zatrudnienia
absolwentowi, ani dowodu jego kompetencji dla pracodawcy. No, ale bez uznaniowości wydawania
dyplomów, bez prawa skreślania i dyscyplinarki uczelnia byłaby jak supermarket. Jak mawiał w znanym
skeczu Janusz Gajos: „Przecież do sklepu może wejść każdy; wejdzie, kupi i wyjdzie… cham jeden!”. I
dodawał: „A jak przez związek dostanie gumę do majtek… To wiadomo, kto dostał… a kto nie dostał…
nie podskoczy… bo mu majtki spadną!”.
Oczywiście krytyk uzna, że bluźnię, porównując uczelnię do supermarketu, bo studia to misja
społeczna, dobro publiczne, jakie – w postaci uwznioślonej – mędrcy przekazują profanom, że wiedza
jest zbyt ważna, by kupować ją jak w sklepie, że trzeba państwowo kontrolować jakość studiów i
urzędowo ustalać ich program. Ale czy chleb i woda są mniej „strategiczne” od wiedzy? Czy godzi się
kupować je w supermarkecie?
Innym bulwersującym studentów przykładem stosowania „pistoletu skreśleniowego” jest użycie go do
windykacji opłat, których zasadność jest podważana. Gdyby nie możliwość skreślenia, uczelnia
musiałaby udowadniać swe prawo do roszczonych kwot lub przedstawiać argumenty na obronę tezy, że
usługa była należytej jakości. Dzięki skreśleniu może łatwiej dochodzić swych nieraz wątpliwych
roszczeń, grożąc studentowi utratą efektów dotychczasowych studiów.
Mniej praw niż w supermarkecie
Czy wyobrażamy sobie, że klient, wobec którego usługodawca nie wywiązuje się z umowy, zmuszony
jest do uiszczenia opłaty mimo niezgodności świadczenia z treścią umowy lub mimo jej nienależytego
wykonania? Że jego protesty tylko pogarszają mu sytuację, a realizacja dalszej części usługi zostaje
wstrzymana? Że zmiana usługodawcy jest niemożliwa bez ponoszenia wysokich kosztów i utraty
dotychczasowej części usługi? Czy jest możliwa sytuacja, w której supermarket każe klientowi zapłacić
za nieświeże mięso lub podwyższa cenę towaru wziętego z półki, zanim klient dojdzie z nim do kasy?! A
jeśli klient nie zapłaci, to zostanie wyrzucony ze sklepu bez możliwości ukończenia zakupów!
Dziś student nie płaci wyłącznie za usługę nauczenia go przydatnych umiejętności, ale bardziej za
legalną możliwość podjęcia próby przeskoczenia kolejnej bariery na etatystyczno-korporacyjnej drabinie
awansu społecznego. Od studenta, który byłby osobiście zainteresowany nabyciem przydatnych w życiu
umiejętności, nie trzeba by niczego represyjnie wymagać. Przecież „egzaminowanie” i „oblewanie” jest
konieczne, aby zmusić do uczenia się tego, co nieprzydatne, niekorzystne, ale bez czego nie można
legalnie awansować czy zarobkować. Kolegialny trener zarabia nawet na próbie ponownego nauczenia
nieprzydatnych umiejętności. Klient musi powtarzać zajęcia przeważnie dlatego, że nie ma motywacji
do zgłębienia zagadnień, których znajomość mu się nie przyda, ale które świetnie nadają się do
egzaminacyjnego „oblewania”.
Tak więc z powodu faworyzującego uczelnię i jej kadrę ustawienia motywatorów systemowych
pomiędzy nią a studentem musi powstawać konflikt. Gdyby stworzyć warunki do kształcenia w tym,
czego student pożąda, realny antagonizm byłby niemożliwy, bo obie strony – po odnalezieniu punktu
rynkowej równowagi swoich interesów – „patrzyłyby w tę samą stronę”. Nie byłyby na siebie skazane,
bo na konkurencyjnym rynku usług każdy mógłby znaleźć innego usługodawcę czy klienta. Pod
warunkiem że miałby dla niego atrakcyjną ofertę, a to wymaga wysiłku. A wysiłku nikt nie lubi. Lepiej
cieszyć się z monopolu, który zmusza klienta, by kupował tylko u nas i tylko to, co akurat chcemy mu
sprzedać.
9
Największym wrogiem konkurencji są państwowe dotacje i regulacje. Tak właśnie „bezpłatność”
studiów niszczy konkurencyjność, a tylko ona jest źródłem autentycznej jakości. Dlatego ograniczanie
konkurencji może być w interesie „kolegialnego trenera”, ale nie studenta-klienta. Niestety, ten student
nie zawsze to dostrzega. Woli marzyć o „bezpłatności”, bo wtedy może i nie ma wpływu na to co mu
„kolegialny trener” serwuje, ale odpowiedzialność za własne życie i jego wybory jest mniejsza. A koszty
tej „bezodpowiedzialnościowej bezpłatności”? Koszty znikają w budżetowych czarnych dziurach, by w
końcu wypłynąć w innym wszechświecie – wszechświecie przyszłych pokoleń, potomków dzisiejszych
studentów.
Marcin Chałupka
10