nauczanie języków obcych dzieci w wieku przedszkolnym i

Transkrypt

NAUCZANIE JĘZYKÓW OBCYCH DZIECI
W WIEKU PRZEDSZKOLNYM I WCZESNOSZKOLNYM
NAUCZANIE JĘZYKÓW OBCYCH DZIECI
Pod redakcją
Jolanty Karbowniczek i Doroty Ficek
Wydawnictwo Wyższej Szkoły Lingwistycznej
Częstochowa 2010
Opiniował do druku
Marian Śnieżyński
Redakcja
Grażyna Sendek
© Copyright by Wyższa Szkoła Lingwistyczna, Częstochowa 2010
Zdjęcie na okładce
© [Monika Adamczyk] — Fotolia.com
ISBN 978-83-61425-11-3
Dystrybucja publikacji
Wydawnictwa Wyższej Szkoły Lingwistycznej
„Śląsk” Sp. z o.o. Wydawnictwo Naukowe
ul. J. Ligonia 7, 40-036 Katowice
tel. dział handlowy 2585-870; fax 258 32 29,
www.slaskwn.com.pl
e-mail: [email protected]
Wydawnictwo Wyższej Szkoły Lingwistycznej
ul. Kopernika 17/19/21, 42-200 Częstochowa
tel. +48 (34) 365 58 02
fax +48 (34) 324 67 48
e-mail: [email protected]
SPIS TREŚCI
Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9
I. ORGANIZACJA EDUKACJI JĘZYKOWEJ W PRZEDSZKOLU
I W KLASACH MŁODSZYCH SZKOŁY PODSTAWOWEJ
— REFORMA PROGRAMOWA
Anna Jaroszewska
O nowej podstawie programowej dla szkół podstawowych w kontekście
nauczania języków obcych w klasach I–III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Lidia Pawelec
Teaching English to school-aged children in Polish educational tradition . .
Monika Minova
Jazyková príprava detí predškolského veku v materskej škole . . . . . . . .
Milan Portik
Vyučovanie cudzieho jazyka na primárnom stupni základnej školy na
Slovensku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Katarzyna Rokoszewska
Wyniki w nauce języka angielskiego dzieci w wieku wczesnoszkolnym
na przykładzie 6-letnich uczniów szkoły podstawowej . . . . . . . . . . . .
Mária Kožuchová, Zuzana Hirschnerová
Postavenie vyučovania materinského jazyka v Štátnom vzdelávacom
programe na Slovensku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Beata Murinova
Komunikačné vyučovanie materinského jazyka na 1. stupni základnej školy
15
27
39
46
54
67
73
II. ALTERNATYWNE SPOSOBY UROZMAICANIA ZAJĘĆ
W PRZEDSZKOLU I SZKOLE
Ľudmila Belásová
Možnosti výučby elementárneho čítania a písania na Slovensku . . . . . . .
83
Maria Królica
Wykorzystanie ćwiczeń dramowych w nauczaniu języka angielskiego
w przedszkolu
Mária Vargová
Utilization of the elements of dramatization during the teaching of foreign Languages in the 1st year of primary school . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Iwona Jamro
Gry i zabawy w nauczaniu języka angielskiego dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Miriam Uhrinová
Dominantné postavenie hry vo výučbe cudzích jazykov u detí mladšieho
školského veku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Miriam Uhrinová
Sviatky a tradície vo vyučovaní cudzích jazykov u detí mladšieho školského veku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Olga Zamecka-Zalas
Alternatywne sposoby urozmaicania zajęć językowych w przedszkolu . . . . .
Monika Jagłowska
Alternatywne sposoby urozmaicania zajęć językowych w przedszkolach
i szkołach podstawowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Agnieszka Szplit
Wykorzystanie pomocy dydaktycznych do pobudzenia zmysłu wzroku
w procesie nauczania języka obcego dzieci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
91
100
105
116
121
125
131
141
III. PROFIL KOMPETENTNEGO
I TWÓRCZEGO NAUCZYCIELA JĘZYKA OBCEGO
Lucyna Hurło
Dylematy kształcenia nauczycieli w dobie globalizacji . . . . . . . . . . . . . . .
Andrzej Pluta
Edukacja obcojęzyczna i wielokulturowość. Niepełny rejestr pytań i wątpliwości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jolanta Karbowniczek, Tomasz Walasek
Wczesnoszkolne nauczanie języków obcych w województwie śląskim
— wstępna analiza wyników badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Elżbieta Marek
Diagnozowanie preferencji modalnych dzieci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Edita Kominarecova
Aspects of intercultural communication and awareness in English language teaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anna Walulik
Andragogiczny przyczynek do edukacji przedszkolnej. Analiza aspektów codzienności przedszkola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
153
165
175
195
204
213
Zuzana Portikova
Pre-primary and primary english teacher training in Slovakia . . . . . . . . .
Ewa Suchecka
Inteligencje wielorakie w ujęciu Howarda Gardnera a osiągnięcia w uczeniu się języka angielskiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jolanta Karbowniczek, Dorota Ficek
Interkulturalität und Multikulturalismus als Modelle einer auf kulturelle
Vielfalt und Interaktion ausgerichteten, offenen Edukation . . . . . . . . . . .
Marzanna Karolczuk
Twórczy nauczyciel języka obcego w wyobrażeniach studentów kierunków filologicznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Adrianna Klimas
Nauczyciel, nauczyciel języka obcego, nauczyciel języka obcego dzieci
w wieku wczesnoszkolnym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
226
232
242
252
264
IV. ZAJĘCIA JĘZYKOWE
Z UCZNIEM O SPECJALNYCH POTRZEBACH EDUKACYJNYCH
Grażyna Zenderowska-Korpus
Uczeń dyslektyczny na lekcji języka obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dorota Nowacka
Uczeń trudny na lekcji języka angielskiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Katarzyna Jaworska-Biskup
Problem dysleksji w nauczaniu języków obcych dzieci na przykładzie
języka angielskiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mariusz Grabowski
Refleksja nad tryfloglottodydaktyką — rozważania nad edukacją obcojęzyczną dzieci z dysfunkcją wzroku w szkołach integracyjnych . . . . . . . .
Aneta Jałowiecka
Uczeń z dysleksją na lekcji języka obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
270
280
291
298
306
V. PEDAGOGIKA I PRACA SOCJALNA
Piotr Mazur
Etyka w nauce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anna Zilova
Násilie na školách — nežiadúci a sociálno-patologický jav v školskom
prostredí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Zbigniew Marek
Wychowanie religijne dziecka w wieku przedszkolnym . . . . . . . . . . . .
Amantius Akimjak
Znaczenie filozofii społecznej dla społeczeństwa i jednostki ludzkiej . . .
315
322
332
341
Stanislav Kość
Náčrt východísk „sociálnej politiky” a „sociálnej práce” katolíckej cirkvi . . .
Paweł Czarnecki
Etyka zawodowa pracownika socjalnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tomas Jablonsky
Aktuálne metamorfózy pedagogiky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Maria Szymańska
Działalność programowa lokalnych organizacji i instytucji na rzecz dzieci z rodzin biednych na przykładzie Piotrkowa Trybunalskiego . . . . . . . .
Martin Žilínek
Axiologizácia výchovy v transformujúcej sa spoločnosti stredoeurópskeho priestoru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Edyta Sadowska
Implikacje szkoły Kofoeda dla pracy socjalnej w Polsce . . . . . . . . . . . .
Igor Kominarec
Príprava sociálneho pedagóga pre interkultúrnu komunikáciu . . . . . . . . .
348
358
367
373
383
395
406
WSTĘP
Dziecko w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym charakteryzuje wysokie tempo przetwarzania rzeczywistości oraz duże możliwości rozwojowe
wykorzystywane dla zrozumienia otaczającego świata i jego zjawisk. Typową cechą tego okresu rozwojowego jest pamięć mechaniczna, a także coraz
większa zdolność do zapamiętywania słów, liczb, czynności itp. Przedszkolaki i uczniowie zaczynają funkcjonować w realnym świecie zewnętrznym.
Chętnie wyrażają własne przeżycia w różnych formach aktywności — między innymi w zabawie, która ma wymiar edukacyjny, ale również w systematycznym rozwoju językowym — w tym także w pozyskiwaniu i komunikacji w języku obcym. Każda forma edukacji, jeśli ma służyć rozwojowi
dziecka, pomagać mu w stawaniu się coraz bardziej samodzielnym i niezależnym, zasługuje na uznanie. Zdaniem profesora Mariana Śnieżyńskiego
taką jest właśnie edukacja językowa w przedszkolu i klasach I–III. Celem
pracy nauczyciela w tym przypadku jest nie tylko przygotowanie ucznia
do życia we współczesnym świecie, ale nade wszystko wprowadzenie go
w świat języka obcego, wytworzenie podstawowej kompetencji językowej
i komunikacyjnej. Priorytetem Unii Europejskiej jest również zapewnienie
efektywnego nauczania języków obcych w przedszkolach i szkołach podstawowych, bowiem właśnie na tym etapie edukacyjnym kreujemy postawę
jednostki w stosunku do języka i kultur. W tym okresie kształtują się również fundamenty dla przyszłej nauki języków w starszych klasach. Dzieci
są świadome swojego kręgu kulturowego i jego oddziaływania, jak również
uczą się dostrzegać oraz doceniać inne kultury, stając się wobec nich bardziej otwarte. Rodzice powinni zatem zdać sobie sprawę z korzyści, jakie
niesie z sobą wczesne rozpoczęcie nauki języka obcego.
Nauczanie języków obcych dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym stanowi główną tematykę niniejszej publikacji. Przedstawiono
w niej istotne i merytorycznie ważne problemy dla nauczycieli, studentów,
rodziców oraz wszystkich zainteresowanych uwarunkowaniami edukacji językowej. Wszyscy jesteśmy obserwatorami dynamiki zmian zachodzących
na etapie przedszkolnym i wczesnoszkolnym w zakresie kształcenia języ-
10
kowego. Przykładem takich zmian może być ostatnio uchwalona podstawa programowa — będąca przyczyną wielu dyskusji, polemik i wymiany
poglądów na konferencjach, seminariach, radach pedagogicznych, kursach
szkoleniowych itd.
Tom niniejszy składa się z pięciu rozdziałów. Stanowi zbiór materiałów
z konferencji naukowej, która odbyła się w kwietniu 2009 roku w Wyższej Szkole Lingwistycznej w Częstochowie. Pierwszy rozdział poświęcono
organizacji edukacji językowej dzieci w przedszkolu i szkole. Warunkiem
powodzenia i skutecznej pracy nauczciela jest prawidłowe planowanie zajęć językowych oraz ich racjonalna organizacja. Autorzy artykułów skupili swoje rozważania wokół programów nauczania, modeli kształcenia
w przedszkolu, przyswajania języka obcego przez najmłodszych w szkołach słowackich oraz osiągnięć dzieci 6-letnich.
Drugi rozdział dotyczy alternatywnych sposobów urozmaicania zajęć
w obu rodzajach placówek. Mając na uwadze ,,złoty wiek” rozwoju dziecka
należy zdaniem autorów poszukiwać takich metod, technik i form nauczania
języka obcego, aby poprzez aktywizujące gry, dramę, quizy, inscenizacje,
nauka była efektywna, a zabawa zachowała cechy spontaniczne i sprawiała
dziecku przyjemność. Nie należy zapominać także o wykorzystaniu w glottodydaktyce nowoczesnych pomocy naukowych szczególnie adresując je
do odbiorcy o silnych preferencjach audytywnych, wizualnych i kinestetycznych.
Zmiana modelu edukacji z adaptacyjnego na kreatywny stawia przed
nauczycielem nowe wyzwania, przewiduje dlań nowe zadania funkcje
i wymaga nowych kompetencji. W związku z tym współczesna szkoła formułuje bardzo wysokie oczekiwania wobec jego profesjonalizmu językowego. Przedszkole oraz szkoła oczekują pedagoga a zarazem filologa autonomicznego, realnie i uczciwie odbierającego rzeczywistość edukacyjną,
obcojęzyczność i wielokulturowość, refleksyjnego wobec własnej praktyki
zawodowej, twórczego i odpowiednio wykształconego, merytorycznie poprawnie dobierającego językowe treści programowe, które mają być dostosowane do możliwości rozwojowych dzieci w przedszkolu i uczniów
w klasach I–III. Działania językowe mają mieć wymiar podmiotowy i humanistyczny. Powyższa tematyka zreferowana została w rozdziale trzecim
niniejszej publikacji. Kolejną, a zarazem czwartą część stanowią artykuły,
których problematyka poświęcona jest dzieciom o specjalnych potrzebach
edukacyjnych a więc dyslektykom, uczniom tak zwanym ,,trudnym”, z dysfunkcją wzroku. Autorzy odwołują się t wielokrotnie do teorii inteligencji
wielorakich Howarda Gardnera.
Nieco odrębny, stanowiący ,,Varia” — piąty rozdział książki poświęcono
wybranym ale i zarazem istotnym aspektom z zakresu pedagogiki, filozofii
Wstęp
11
i pracy socjalnej. Uważamy je za interesujące rozważania uwzględniające
podstawy ogólno-humanistyczne, które są silnie związane z aktualną rzeczywistością, uściślają również filozoficzno- psychologiczno- pedagogiczne podłoże bądź też współczesny wymiar nauczania języka obcego.
Mamy nadzieję, że wszystkie zaproponowane materiały w niniejszym tomie, okażą się dalszym inspirującym głosem w wielu następnych konferencjach, które będą odbywać się w Wyższej Szkole Lingwistycznej.
Oddając ten tom do rąk czytelnikom mamy nadzieję, że okaże się on przydatny nauczycielom — tak filologom jak i tym pracującym w przedszkolach
i szkołach, studentom studiów stacjonarnych, niestacjonarnych, podyplomowych, pracownikom oświaty oraz wszystkim zainteresowanym omówioną tematyką.
Bardzo serdecznie dziękujemy wszystkim Autorom oraz recenzentowi prof.
zw. dr hab. Marianowi Śnieżyńskiemu za cenne i bardzo rzetelne uwagi, dotyczące zawartości treści artykułów oraz trafnego ich uporządkowania.
Jolanta Karbowniczek
Dorota Ficek
I. ORGANIZACJA EDUKACJI JĘZYKOWEJ W PRZEDSZKOLU
I W KLASACH MŁODSZYCH SZKOŁY PODSTAWOWEJ
— REFORMA PROGRAMOWA
Anna Jaroszewska
Instytut Germanistyki Uniwersytetu Warszawskiego
O NOWEJ PODSTAWIE PROGRAMOWEJ
DLA SZKÓŁ PODSTAWOWYCH
W KONTEKŚCIE NAUCZANIA JĘZYKÓW OBCYCH
W KLASACH I–III
1. WSTĘP
Rozważania niniejsze mają na celu omówienie zmian w zakresie wczesnoszkolnego nauczania języków obcych, jakie wprowadza Rozporządzenie
Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r., w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego
w poszczególnych typach szkół. Analiza przeprowadzona zostanie w kontekście wytycznych Rady i Komisji Europejskiej zawartych w kluczowych
dokumentach poświęconych problematyce nauczania języków obcych na
obszarze UE. One to bowiem w głównej mierze wyznaczają kierunek transformacji europejskich systemów edukacyjnych, m.in. systemu polskiego.
2. WSPÓŁCZESNY WYMIAR POLITYKI JĘZYKOWEJ
UNII EUROPEJSKIEJ
In varietate concordia — jedność w różnorodności1 jest hasłem, które
niewątpliwie stanowi ideologiczną podbudowę dla każdego niemalże dokumentu publikowanego współcześnie przez instytucje UE a dotyczącego
szeroko rozumianej polityki społecznej w wymiarze międzynarodowym.
W dobie zjawiska wszechobecnej globalizacji i w myśl powyższej sentencji niejednorodność Unii Europejskiej w zakresie wyznawanych wartości,
reprezentowanych kultur, religii czy języków, rozpatrywana jest więc nie
w kategoriach problemu, lecz jako źródło bogactwa i pomost dla większej
solidarności oraz wzajemnego zrozumienia i tolerancji (Nowa strategia ramowa... 2005, s. 2). Znajduje to odzwierciedlenie m.in. w zapisach Karty
Praw Podstawowych Unii Europejskiej, a wynikające z niej zakaz dyskryminacji i poszanowanie dla różnorodności są niczym innym, jak konsekwencją
1
Jako oficjalne motto Unii Europejskiej hasło niniejsze ogłoszone zostało na sesji Parlamentu Europejskiego w dniu 4 maja 2000 roku.
16
Anna Jaroszewska
realizowania idei międzypaństwowego zjednoczenia i międzykulturowego
dialogu. Przejawem tego procesu jest m.in. dopuszczenie do użytku w granicach UE dwudziestu trzech języków urzędowych2. W pewnym zakresie
to właśnie wielojęzyczność (i korelująca z nią wielokulturowość) Europy
implikuje współczesny kierunek unijnej polityki językowej. A wyraża się
ona w licznych raportach, zaleceniach, planach, projektach czy programach
o różnym zasięgu i znaczeniu wykonawczym (http://ec.europa.eu/education/languages/language-learning/index_pl.htm), które — bezpośrednio
bądź w sposób pośredni — odnoszą się do nauczania języków obcych3.
Analiza tych dokumentów pozwala na wyszczególnienie spraw ważnych oraz na wskazanie celów priorytetowych w dziedzinie edukacji,
w tym językowej, które powinny zostać rozpatrzone i osiągnięte nie tylko na szczeblu stosunków międzynarodowych, ale również w ramach
wewnątrzpaństwowych systemów oświatowych (zob. np.: Edukacja
w Europie... 2003; Wielojęzyczność... 2008; Konkluzje Rady... 2008; Rezolucja Rady... 2008). Wśród celów tych i związanych z nimi działań
wyróżnić można m.in.:
— pogłębianie wzajemnego zrozumienia między obywatelami Europy;
— poszanowanie różnorodności kultur i sposobów życia;
— ochrona różnorodności językowej i kulturowej;
— rozwój wielojęzyczności jako efektu uczenia się przez całe życie;
— zachęcanie do nauki języków obcych i promowanie różnorodności
językowej w społeczeństwie;
— nauczanie co najmniej dwóch języków obcych, począwszy od bardzo
młodego wieku;
— akcentowanie potrzeby indywidualnego rozwoju osoby uczącej się
języków obcych;
— propagowanie autonomii w uczeniu się języków obcych;
— dążenie do stworzenia przejrzystych i spójnych programów nauczania języków obcych;
— poprawa systemu kształcenia nauczycieli;
— wspieranie koncepcji nauczania przedmiotowo-językowego (CLIL);
— szczegółowe określenie kompetencji i kwalifikacji językowych w celu zapewnienia mobilności społeczeństwa;
— promowanie wielojęzycznej gospodarki;
— publikowanie badań nad najlepszymi praktykami w zakresie wczesnej edukacji językowej;
Należy mieć świadomość tego, że na obszarze Unii Europejskiej poza językami urzędowymi funkcjonuje około sześćdziesięciu języków lokalnych oraz wiele innych, nielokalnych
języków, którymi posługują się np. społeczności imigranckie (http://europa.eu/languages/).
3 Także języków mniejszości narodowych i etnicznych.
2
O nowej podstawie programowej ...
17
— zapewnienie obywatelom dostępu do prawodawstwa, procedur oraz
informacji dotyczących Unii Europejskiej w ich własnym języku.
W tym kontekście warto wskazać na najważniejsze problemy występujące
we wczesnoszkolnym nauczaniu języków obcych, jakie w ostatnich latach
zdiagnozowano w krajach zachodnioeuropejskich, gdzie praktyka kształcenia językowego uczniów najmłodszych jest rozwinięta bardziej niż w Polsce. Są to:
— ograniczanie pierwszego etapu kształcenia językowego do nauczania
lingua franca, za który współcześnie uznać można język angielski;
— brak spójności programowej pomiędzy poszczególnymi etapami
kształcenia;
— częste nieuwzględnianie w procesie nauczania, jak również na etapie
planowania tego procesu, wiedzy posiadanej już przez uczniów;
— niedobór nauczycieli posiadających odpowiednie kwalifikacje w zakresie
nauczania języka obcego dzieci w młodszym wieku szkolnym;
— ograniczenia systemowe wynikające z ekonomicznej recesji.
W kontekście nasilania się tych problemów, w środowiskach zarówno
naukowych, jak i wśród praktyków zajmujących się na co dzień wczesnoszkolnym nauczaniem języków obcych, coraz częściej i coraz dobitniej
akcentowana jest potrzeba głębokich zmian systemowych (zob. Edelenbos, Kubanek-German, 2004, s. 4-n.). Zmiany te powinny dotyczyć przede
wszystkim następujących kwestii:
— opracowanie i wdrożenie linearnej koncepcji nauczania języków obcych, obejmującej okres od wczesnego dzieciństwa do zakończenia
obowiązku szkolnego;
— przygotowanie instrumentów pomiarowych/diagnostycznych służących ocenianiu wiedzy, umiejętności i doświadczeń, z którymi uczniowie rozpoczynają oraz kończą szkolną edukację językową;
— opracowanie środków i materiałów dydaktycznych, które będą
uwzględniały nie tylko ogólne możliwości psychofizyczne małych
uczniów, lecz również ich zróżnicowanie kompetencyjne oraz ich coraz częstszą niejednorodność społeczno-kulturową;
— implementacja w proces nauczania języka obcego elementów nauczania międzykulturowego;
— dążenie do wspierania działań edukacyjnych poprzez wykorzystanie
multimediów;
— uwzględnianie w polityce językowej (zwłaszcza na etapie decyzji
administracyjnych i przy określaniu celów dotyczących wczesnego
startu językowego), realnych możliwości dzieci w młodszym wieku
szkolnym w zakresie uczenia się języka obcego, przy jednoczesnym
18
Anna Jaroszewska
prowadzeniu kampanii informacyjnych na ten temat, skierowanych
m.in. do rodziców uczniów.
3. NAUCZANIE JĘZYKÓW OBCYCH W POLSCE
O ile obecnie, a więc na początku wieku XXI, można już dostrzec, że
powyższe problemy i odnoszące się do nich postulaty stały się przedmiotem pogłębionej debaty politycznej także w Polsce, to jednak przez długi
okres były one bagatelizowane lub w ogóle niedostrzegane (zob. Jaroszewska 2007, s. 139-n.). Niemniej owa debata, poprzedzona licznymi analizami o charakterze eksperckim, a także konsultacjami społecznymi oraz
w środowiskach nauczycielskich, w konsekwencji znalazła przełożenie na
reformę programową kształcenia ogólnego, m.in. w zakresie edukacji językowej. Wyrazem tej reformy była najpierw nowelizacja4 obowiązującej
do niedawna podstawy programowej z dnia 26 lutego 2002 r., a następnie
zupełnie nowa podstawa programowa5. Zanim jednak dokumenty te zostaną
przeanalizowane, warto przypomnieć charakter wczesnoszkolnego nauczania języków obcych przed ich prawnym usankcjonowaniem, a więc przed
rokiem szkolnym 2008/2009.
Zgodnie z ówczesną podstawą programową język obcy, jako przedmiot
obowiązkowy, w szkołach powszechnych nauczany był od klasy IV. Nauczanie dodatkowych przedmiotów, w tym języka obcego, w klasach I–III
szkoły podstawowej możliwe było w ramach tzw. godzin dyrektorskich6.
Stopniowo w szkołach wprowadzano ponadto możliwość uczestniczenia
najmłodszych uczniów w odpłatnych zajęciach fakultatywnych z języka obcego, przy czym nauczanie odbywało się zazwyczaj w formie tradycyjnego
kursu językowego, często prowadzonego przez filologa nieposiadającego
przygotowania pedagogicznego do pracy z uczniami w młodszym wieku
szkolnym. Dodać należy, że do czasu rozpowszechnienia idei wczesnego
startu językowego, występowały znaczące braki w zakresie dostosowanych do klas najmłodszych programów nauczania, podręczników oraz innych materiałów dydaktycznych. Co prawda po reformie z 1999 roku, wraz
4
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 sierpnia 2007 r. zmieniające
rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. z 2007, Nr 157, poz. 1100).
5
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół. (Dz.U. z 2009, Nr 4, poz. 17).
6
Na podstawie rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 r.
w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych (Dz.U. z 1999, Nr 14, poz.
128).
19
z uwolnieniem rynku wydawniczego, zaczęły pojawiać się pierwsze materiały edukacyjne przeznaczone dla najmłodszej grupy uczniów, jednak ich
jakość była silnie zróżnicowana zarówno pod względem merytorycznym,
jak i w zakresie możliwości ich praktycznego wykorzystania. Często bowiem występował brak spójności programowej/treści pomiędzy programem
kształcenia zintegrowanego, a programem nauczania języka obcego. Co
więcej, w procesie nauczania języka obcego w klasach I–III (jeśli w ogóle
język obcy był nauczany), bardzo często marginalizowano problematykę
wielo- i międzykulturowości. Największą niedogodnością dla uczniów, pośrednio także dla nauczycieli, był jednak brak możliwości kontynuowania
kursu językowego na wyższym szczeblu nauczania. W podstawie programowej nie uwzględniono bowiem zróżnicowania kompetencyjnego uczniów.
Za impuls pobudzający polskie ustawodawstwo do pozytywnych zmian
w zakresie nauczania języków obcych uznać można fazę przygotowawczą
oraz akcesję Polski do struktur UE. Ten wysoce złożony proces polityczny,
gospodarczy oraz społeczno-kulturowy zaowocował popularyzacją koncepcji nauczania języków obcych już na pierwszym etapie edukacji, aby po
kilku latach przygotowań wdrożyć ją do praktyki szkolnej. Na mocy przywołanego już rozporządzenia MEN z dnia 23 sierpnia 2007 r., w dalszym
ciągu obowiązującego, z początkiem roku szkolnego 2008/2009 wprowadzono obowiązek nauczania języka obcego nowożytnego od klasy I szkoły
podstawowej. Należy jednak podkreślić, że główne założenia znowelizowanej podstawy programowej pozostały niezmienne w stosunku do dokumentu wcześniejszego. Działalność edukacyjna szkoły nadal określona
jest przez szkolny zestaw programów nauczania, program wychowawczy
szkoły oraz program profilaktyki, które w myśl ustawowych wytycznych
powinny tworzyć spójną całość. Ich przygotowanie oraz realizacja pozostają w kompetencjach zarówno szkoły jako instytucji, jak i każdego nauczyciela. Kształcenie w klasach I–III szkoły podstawowej ma być z założenia
łagodnym przejściem od wychowania przedszkolnego do edukacji w systemie szkolnym i przyjmować charakter zintegrowany. Prowadzenie zajęć
edukacyjnych powierza się przy tym jednemu nauczycielowi-wychowawcy,
który realizuje ustalony przez siebie plan, dostosowując czas zajęć i przerw
do aktywności uczniów. Zajęcia powinny jednak uwzględniać ciągłość nauczania i doskonalenia podstawowych umiejętności. Jak już wspomniano,
novum w znowelizowanej podstawie programowej było przeniesienie obowiązku nauczania języka obcego w szkole podstawowej z klasy IV do I.
W koncepcji kształcenia zintegrowanego należało zatem tak zaplanować
proces dydaktyczno-wychowawczy, aby w każdym tygodniu wystąpiły zajęcia z języka obcego nowożytnego, których łączny tygodniowy wymiar powinien wynosić 2 godziny. Nauka języka obcego powinna rozpoczynać się
20
Anna Jaroszewska
od stopniowego rozwijania umiejętności rozumienia ze słuchu i reagowania
na język gestem lub słowem. W dalszej kolejności powinna być rozwijana
sprawność mówienia przez powtarzanie pojedynczych zdań i zwrotów. Elementy czytania, a następnie pisania, wprowadzane winny być jako ostatni
etap na poziomie wyrazu i zdania. Zajęcia z języka obcego powinny zawierać treści nauczania obejmujące podstawowe słownictwo odnoszące się
do zakresów tematycznych realizowanych w kształceniu zintegrowanym.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r.
w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół jest swoistą kontynuacją
podjętych zmian. Kwestie dotyczące nauczania języka obcego reguluje już
jednak bardziej szczegółowo. Nim jednak zostaną one omówione warto
podkreślić, że:
— zgodnie z § 4.1. nową podstawę programową w klasach I szkoły podstawowej stosuje się od roku szkolnego 2009/2010;
— zgodnie z § 4.2. w pozostałych klasach szkoły podstawowej, do zakończenia cyklu kształcenia stosuje się dotychczas obowiązującą
podstawę programową;
— zgodnie z § 4.3. dopuszcza się, aby w latach 2009/2010 – 2013/2014,
za zgodą dyrektora szkoły i po uzyskaniu pozytywnej opinii rady pedagogicznej, także w klasach IV–VI szkoły podstawowej stosować
nową podstawę programową dla przedmiotów: język obcy nowożytny, wychowanie fizyczne i etyka.
Odnosząc się do treści przedmiotowego dokumentu, który jest źródłem
dalszego wywodu, uwagę należy zwrócić przede wszystkim na jego główne założenia. Kształcenie ogólne w szkole podstawowej uznano w nim za
fundament wykształcenia. Zasadniczym zadaniem szkoły jest zaś łagodne
wprowadzenie uczniów w świat wiedzy, przy jednoczesnym zachowaniu
dbałości o ich harmonijny rozwój intelektualny, etyczny, emocjonalny,
społeczny oraz fizyczny. Stwierdzenia te zdają się być tożsame z zapisami
rozporządzeń wcześniejszych. Nowością jednak jest zdefiniowanie zakresu
wiadomości i umiejętności, które uczeń będzie zdobywał w szkole podstawowej, w oparciu o Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23
kwietnia 2008 roku w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji
dla uczenia się przez całe życie. Ma to służyć zachowaniu przejrzystości
i jednocześnie spójności podstawy programowej w zakresie poszczególnych etapów nauczania.
Poziom edukacji wczesnoszkolnej wyodrębniony został przez zestaw celów kształcenia (i powiązanych z nimi ogólnych zadań szkoły) oraz przez
wykaz wiadomości i umiejętności odpowiednio dla ucznia kończącego
21
klasę I i ucznia kończącego klasę III7. Wyodrębnienie klasy I ma ułatwić
zachowanie ciągłości procesu edukacji zapoczątkowanego już w przedszkolu.
Natomiast rozdzielenie zakresu wiadomości i umiejętności pozwala ponadto na
uwzględnienie możliwości rozwojowych ucznia klasy I, które znacząco różnią
się od możliwości posiadanych przez uczniów z klas starszych. Ów rozdział
sprzyja tym samym właściwemu rozmieszczeniu treści nauczania w ramach
pierwszego etapu edukacyjnego. Edukacja wczesnoszkolna nadal prowadzona
będzie w trzyletnim cyklu nauczania. Oznacza to, że wiadomości oraz umiejętności zdobywane przez ucznia w klasie I będą powtarzane, pogłębiane i rozszerzane w klasach kolejnych. Zakres wiadomości i umiejętności dla całego cyklu
skoncentrowany został na nauczaniu uczniów o przeciętnych możliwościach,
przy czym warunkowo dopuszcza się rozszerzenie materiału nauczania. Za
kluczowy uznać należy zapis mówiący o tym, że wiadomości i umiejętności
zdobyte na etapie edukacji wczesnoszkolnej mają być fundamentem procesu
nauczania w klasach IV–VI szkoły podstawowej.
Zakres podstawowych zadań szkoły został nieco rozszerzony. Do najważniejszych zadań zaliczyć należy realizowanie programu nauczania skoncentrowanego na uczniu. Nie mniej ważne jest zachowanie trójpodmiotowości
oddziaływań wychowawczych i kształcących: u c z e ń ↔ s z k o ł a
↔ d o m r o d z i n n y . Szkoła i nauczyciele w niej pracujący mają
ponadto wspomagać rozwój predyspozycji i zdolności poznawczych uczniów, kształtować u nich postawy prospołeczne, etyczne, w tym pozytywny
stosunek do nauki, zwłaszcza poprzez wzbudzanie ciekawości w poznawaniu otaczającego świata. Ma temu służyć m.in. wyposażenie ucznia w praktyczne umiejętności potrzebne w różnych sytuacjach szkolnych i w życiu
pozaszkolnym, jak również zagwarantowanie mu dostępu do różnorodnych
źródeł informacji, przy jednoczesnym kształceniu kompetencji w korzystaniu z nich. Szczególnym zadaniem szkoły jest poszanowanie godności
dziecka i dbanie o to, aby prawa dziecka/ucznia nie były łamane zarówno
na terenie szkoły, jak i poza nią. Podczas zajęć uczniowie powinni mieć zapewnione przyjazne i bezpieczne warunki do nauki oraz zabawy, do działań
indywidualnych i kooperacji, do rozwijania autonomii i odpowiedzialności,
do ekspresji plastycznej, muzycznej i ruchowej, aktywności badawczej,
a także działalności twórczej.
Nowa podstawa programowa szczegółowo określa zakres umiejętności
językowych ucznia, jakie powinien nabyć po pierwszym oraz po trzecim
W tym miejscu nasuwa się pytanie, dlaczego nie zaproponowano wykazu wiadomości i umiejętności, którymi powinien legitymować się uczeń po ukończeniu klasy II? Czyż
nie ułatwiłoby to pracy nauczycielom, zwłaszcza tym, którzy dopiero rozpoczynają pracę
w szkolnictwie?
7
22
Anna Jaroszewska
roku nauczania/uczenia się języka obcego. Uczeń kończący klasę I powinien zatem:
— rozumieć proste polecenia i właściwie na nie reagować;
— nazywać obiekty w najbliższym otoczeniu;
— recytować wierszyki i rymowanki, śpiewać piosenki z repertuaru dziecięcego;
— rozumieć sens opowiedzianych historyjek, gdy są wspierane obrazkami, gestami, rekwizytami.
Natomiast uczeń kończący klasę III według zapisów omawianego rozporządzenia powinien:
— być świadomym wielojęzyczności i wielokulturowości;
— reagować werbalnie i niewerbalnie na proste polecenia nauczyciela;
— rozumieć wypowiedzi ze słuchu, tzn. rozróżniać znaczenie wyrazów
o podobnym brzmieniu, rozpoznawać i posługiwać się zwrotami stosowanymi na co dzień, rozumieć ogólny sens krótkich opowiadań
i baśni przedstawianych także za pomocą obrazów i gestów, rozumieć
sens prostych dialogów w historyjkach obrazkowych (audio/video);
— czytać ze zrozumieniem wyrazy i proste zdania;
— zadawać pytania i udzielać odpowiedzi w ramach wyuczonych zwrotów;
— recytować wiersze, rymowanki i śpiewać piosenki;
— nazywać obiekty z otoczenia i opisywać je;
— brać udział w miniprzedstawieniach teatralnych;
— przepisywać wyrazy i zdania;
— korzystać ze słowników obrazkowych, książeczek, multimediów;
— współpracować z rówieśnikami w trakcie nauki.
Nowa podstawa programowa obliguje do wyraźnej gradacji przekazywanych treści nauczania oraz kształtowanych umiejętności w kolejnych latach
nauki. Wzrost kompetencji małego ucznia w zakresie innych przedmiotów
powinien być ściśle powiązany ze wzrostem kompetencji w zakresie języka
obcego. Rozwój intelektualny oraz fizyczny, zwiększający się zasób wiedzy
i doświadczeń życiowych czy w końcu przyrost kompetencji społecznych
oraz technicznych umożliwiają bowiem stopniową reorganizację procesu
nauczania języka obcego.
W omawianym rozporządzeniu przedłożono szereg zaleceń, których
dopełnienie w znaczącym stopniu może wspomóc proces nauczania, również w kontekście kształcenia językowego. Warto więc przywołać niektóre
z nich. I tak w zaleceniu nr 1 postuluje się, aby nauczyciele uczący w klasie
I szkoły podstawowej byli gruntownie zaznajomieni z podstawą programową wychowania przedszkolnego, aby w ten sposób zapewnić ciągłość wychowania oraz kształcenia. Zalecenie nr 2 wskazuje na potrzebę właściwej
23
adaptacji dzieci do warunków szkolnych, przy czym czas trwania okresu
adaptacyjnego powinien być określony indywidualnie przez nauczyciela na
podstawie zdiagnozowanych potrzeb i możliwości uczniów. Za szczególnie
ważne w kontekście niniejszych rozważań uznać należy zalecenie nr 3, podnoszące problem odpowiedniego dostosowania sal lekcyjnych do charakteru
prowadzonych zajęć. Powinny one posiadać wydzieloną część edukacyjną
oraz rekreacyjną. W zaleceniu nr 4 postuluje się, aby edukacja w klasach
I–III szkoły podstawowej odbywała się w zespołach rówieśniczych liczących nie więcej niż 26 osób. Warto zwrócić uwagę na to, że w przypadku
nauczania języka obcego grupy takie nie powinny liczyć więcej niż 12–15
osób. Zalecenie nr 6 dopuszcza z kolei możliwość powierzenia prowadzenia
zajęć z języka obcego drugiemu nauczycielowi, niebędącemu wychowawcą
klasy, który posiada do tego odpowiednie kwalifikacje (zob. Jaroszewska
2008). Za istotne uznać należy także zalecenie nr 12, w którym podnosi się
problem organizowania dzieciom również pozalekcyjnych form nauki języka
obcego nowożytnego, np. zajęć w szkolnym klubie, spotkań czytelniczych
w bibliotece, seansów filmowych w świetlicy szkolnej itp. W myśl zalecenia nr 17 każdy uczeń jest uzdolniony i jako taki powinien być traktowany.
Zadaniem nauczyciela jest odkrycie tych uzdolnień i dążenie do ich możliwie pełnego rozwoju. W trosce o to, aby uczniowie odczuwali satysfakcję
ze swojej działalności, także twórczej, należy więc stwarzać im warunki
do prezentowania swych osiągnięć na forum klasy bądź w szerszym gronie
obserwatorów/recenzentów. Zalecenie nr 18 obliguje szkoły do organizowania (według potrzeb) zajęć o charakterze opiekuńczym/wspomagającym,
które będą zapewniały uczniom interesujące spędzanie czasu, przyjazną
atmosferę i bezpieczeństwo z jednej strony, z drugiej zaś zwiększą szanse
edukacyjne uczniów zdolnych oraz uczniów mających trudności w nauce.
4. PODSUMOWANIE
Z danych wprowadzonych do Systemu Informacji Oświatowej wynika, że
w Polsce w roku szkolnym 2008/2009 liczba uczniów z klas I–III, uczących
się języka obcego jako przedmiotu obowiązkowego, wynosiła odpowiednio: dla języka angielskiego — 950 144, dla języka niemieckiego — 67 229,
dla języka francuskiego — 1 220, dla języka rosyjskiego — 997, dla języka
hiszpańskiego — 254, dla języka włoskiego — 27 oraz łącznie dla innych
języków — 1 613.
W przypadku nauczania języka obcego jako przedmiotu dodatkowego,
liczba uczniów wynosiła natomiast: dla języka angielskiego — 78 018,
dla języka niemieckiego — 33 478, dla języka francuskiego — 2 280, dla
24
Anna Jaroszewska
języka rosyjskiego — 1 336, dla języka hiszpańskiego — 234, dla języka włoskiego — 119 oraz łącznie dla innych języków — 86. Wydaje się
mało prawdopodobne, aby trend do nauczania lingua franca, a więc języka angielskiego, jako pierwszego języka obcego, mógł być w najbliższym
czasie odwrócony na etapie edukacji wczesnoszkolnej. Potrzeba wdrożenia
linearnego systemu nauczania, jak również zapotrzebowanie społeczne na
szybkie rozwijanie kompetencji lingwistycznych właśnie w zakresie języka angielskiego będą raczej taki trend umacniały. Niemniej dane powyższe
wskazują na to, że mimo wszystko zainteresowanie uczeniem się języków
innych niż angielski występuje także wśród najmłodszych uczniów. Należy
przypuszczać, że zwrot w kierunku języka niemieckiego czy francuskiego
(bądź innych) uwarunkowany jest w tym przypadku wieloma czynnikami
i niekoniecznie musi mieć związek z autonomiczną decyzją ucznia. Na
tym etapie rozwoju psychofizycznego trudno bowiem mówić o autonomii
w uczeniu się. Nie oznacza to jednak, że akcja propagowania uczenia się
różnych języków europejskich powinna być kierowana jedynie do starszych
grup wiekowych. Powinna ona obejmować wszystkich uczniów, ponieważ
nie tylko wiadomości i umiejętności zdobyte na etapie edukacji wczesnoszkolnej stanowią podstawę i warunkują przebieg procesu kształcenia
w kolejnych latach nauki. Za szczególnie ważne w tym względzie uznać
należy również zainteresowanie i postawy dotyczące szeroko pojętej wielojęzyczności i wielokulturowości. Proces ich wzbudzania i dalszego rozwoju
powinien być inicjowany jak najwcześniej.
BIBLIOGRAFIA
Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie.
Oprac. D. Coste, B. North, J. Sheils, J. Trim i in. Przeł. W. Martyniuk. Warszawa:
CODN 2003. Wersja angielska zatytułowana Common European Framework of
Reference for Languages: Learning, teaching, assessment opracowana na zlecenie
Rady Europy została wydana przez Cambridge University Press w roku 2001.
P. Edelenbos, A. Kubanek-German: Fremdsprachenfrühbeginn: auf der Spur von
einigen neuen Entwicklungen in Europa. W: Frühes Deutsch: Forschung. Heft
2, 1. Jahrgang, August 2004, s. 4–7. Goethe-Institut–W. Bertelsmann Verlag.
Edukacja w Europie: różne systemy kształcenia i szkolenia — wspólne cele do roku
2010 . Program prac dotyczący przyszłych celów systemów edukacji. Tłum.
E. Kolanowska. Warszawa: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji 2003. Jest to
dokument Dyrektoriatu Generalnego ds. Edukacji i Kultury Komisji Wspólnot
Europejskich.
A. Jaroszewska: Nauczanie języka obcego w kształceniu wczesnoszkolnym. Rozwój
świadomości wielokulturowej dziecka. Wrocław: Oficyna Wydawnicza ATUT–
Wrocławskie Wydawnictwo Oświatowe 2007.
25
A. Jaroszewska: Problematyka wczesnoszkolnego nauczania języków obcych
w kontekście kompetencji nauczyciela. W: Kultury i języki: poznawać — uczyć
się — nauczać. Księga Jubileuszowa dla Pani Profesor Elżbiety ZawadzkiejBartnik z okazji 65. urodzin. Red. A. Jaroszewska, M. Torenc. Warszawa: Instytut Germanistyki Uniwersytetu Warszawskiego 2008.
Karta Praw Podstawowych Unii Europejskiej. Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej (2007/C 303/01) z 14 grudnia 2007 r.
Konkluzje Rady z dnia 22 maja 2008 r. w sprawie wielojęzyczności. Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej (2008/C 140/10) z dn. 6 czerwca 2008 r.
Nowa strategia ramowa w sprawie wielojęzyczności. Komunikat Komisji Wspólnot
Europejskich z dn. 22.11.2005 r. Bruksela 2005.
Rezolucja Rady z dnia 21 listopada 2008 r. w sprawie europejskiej strategii na rzecz
wielojęzyczności. Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej (2008/C 320/01) z 16
grudnia 2008 r.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 r. w sprawie
ramowych planów nauczania w szkołach publicznych (Dz.U. z 1999, Nr 14,
poz. 128).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 26 lutego 2002 r.
w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół. (Dz.U. z 2002, Nr 5, poz. 458).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 sierpnia 2007 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. z 2007,
Nr 157, poz. 1100).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008r. w sprawie
podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego
w poszczególnych typach szkół (Dz.U. z 2009, Nr 4, poz. 17).
Wielojęzyczność: atut dla Europy i wspólne zobowiązanie. Komunikat Komisji
Wspólnot Europejskich z dn. 18.09.2008 r. Bruksela 2008.
Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie
ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie.
Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej (2008/C 111/01) z dn. 6 maja 2008 r.
ON A NEW BASIC CURRICULUM FOR PRIMARY SCHOOLS
IN THE CONTEXT OF FOREIGN LANGUAGE LEARNING
IN FORMS I TO III”
SUMMARY
The main purpose of the article is to discuss changes in early school foreign language
learning introduced by the Regulation of the Minister of National Education of 23rd December 2008 on the basic curriculum for pre-school and general education in particular types of
schools. The considerations presented herein are carried out in the context of the guidelines
26
Anna Jaroszewska
of the European Council and European Commission included in key documents related to
foreign language learning in the European Union. These guidelines set out the direction for
the transformation of European education systems, the Polish system among others.
Lidia Pawelec
Uniwersytet Humanistyczno-Przyrodniczy Jana Kochanowskiego w Kielcach
TEACHING ENGLISH TO SCHOOL-AGED CHILDREN
IN POLISH EDUCATIONAL TRADITION
Europe is the multicultural continent with rich history and many languages.
In order to know the culture of other countries, as well as to convey the valuable things in the history of our mother country, it is important to learn
other languages. Thanks to the integration of Poland and the European Union it becomes possible. Undoubtedly, there is a greater need for learning
foreign languages, especially English, which has become the international
language. According to J. Karbowniczek: „In the industrial and post-industrial epoch we are observing extraordinary changes within economy, science, technology and culture etc” and the knowledge of foreign language
is an inevitable neccessity as far as the development of the society is concerned (Karbowniczek 2008, p. 9).
The skill of efficient communication was and is the motor for progress and
development of humanity. In the Bible we can find examples that the ability
of communicating made it possible for people to cooperate on such a level
of technological advancement so as to build the Babel tower, which as we
know was not finished because god -Jehovah mixed all the builders’ languages. Although this event haltered the further work of the beforementioned construction, it gave a beginning to a new domain — teaching foreign languages. In the Bible (The Exodus) there is also the first example
of bilingual usefulness – Moses using the Egyptian language, secretly taught
Hebrew — thanks to what he was able to lead the Jewish nation and develop
the Jewish tradition (Księga Rodzaju )1.
The knowledge of languages made it possible for Phoenician merchants to carry on favourable trade exchange with other countries that guaranteed wealth,
power and the development of society. During the Hellenistic epoch a Greek
dialect known as “koine” was used as a multinational language, which was
prevalent in Asia and Egypt, allowed Romans to skilfully rule the conquered
territories, despite the fact that they used other language. In the middle ages
Latin was a tool for christianising Europe, while in the Renaissance period it
1
Pismo Święte Starego i Nowego Testamentu. Warszawa–Poznań 2000, s. 29–30. Księga
Rodzaju, Rozdział 11.6. .
28
Lidia Pawelec
ensured the access to knowledge and was a multinational medium of ideas and
progress. The abovementioned facts make it clear that teaching and using other
languages lead back to the most ancient times and have always been essential
component of progress of any civilization (Jurek 2007, p. 5).
The beginings of institutionalised foreign language teaching in Poland
go as far back as the close of the Renaissance period, although the first attempts of introducing German and French language into town schools were
taken in the fourteenth century.
Established in 1773, the Commission of National Education of Polish Crown
and the Grand Duchy of Lithuania accepted the foreign language teaching as
essential and obligatory in the secondary school. However, Latin and Greek was
still taught while in some schools the Church Slavic was present.
Yet a special role was to be played by modern languages. The intention of curriculum creators was to take them from the main subjects to the role of auxiliary
sciences. They were supposed to be the medium of knowledge and serve only
practical and utilitarian purposes (Cieśla 1974, p. 111). The German language
was first taught in most schools, French came as the second. Other languages,
that appeared in secondary schools, were: English and Italian. The students were
divided into three groups depending on the level of language: „beginners, advancing and improving” (Cieśla 1974, p. 111).
It was usually twelve hours a week that were meant for teaching modern
languages. It was criticized by the nobility who claimed that it was a threat
for Latin, a language which had been the main aim of secondary education
for centuries. There is an inspector’s raport preserved, saying that for example in Szczucin, some parents took their children out of schools as a result
introducing German as an obligatory language (Cieśla 1974, p. 113). Because of that fact, as well as the lack of qualified teachers, not all schools
introduced the modern languages.
At the close of the eighteenth century, the English language began to play
a more important role. For the first time it was introduced in 1768 into the science plan of the Cadet Corps as an obligatory subject (Cieśla 1974, p. 121).
Before that, the English language enjoyed a little interest, mainly in
merchant circles. In the Enlightement period people began to appreciate
the culture of Great Britain and teaching of English, treated at first as a kind
of oddity, gradually became more popular (Jurek 2007, p. 13).
In 1788 there appeared the first English workbook for Polish2 people by
Julian Antonowicz, the spiritual creator of phonetic transcription of English
language. Julian Antonowicz, an English, French, Italian teacher in Basilian
2
Cf.: M. Cieśla: Książka ta została wydana w drukarni nadwornej Jego Królewskiej Mości
i Komisji Edukacji Narodowej w Warszawie pod tytułem Gramatyka dla Polaków chcących
się uczyć angielskiego.
Teaching English...
29
monks school in Włodzimierz Wołyński, claimed that the foreing languages
should be taught in a manner: „so that anybody interested should make an
effort acording to one’s abilities and eagerness” (Cieśla 1974, p. 236).
At the Commission schools established by national authorities the role
of modern languages was stressed and the necessity of its realization on
a large scale was taken into consideration. On the territories of Russian and
Austrian partition the German language was preferred, while on the lands
of former Prussian partition the language in question was removed for
several years from the school curriculum both with Polish language. The
second language on the land of the whole country, and the first foreign
language on the western lands, was French, as well as in bigger municipal centres, that had qualified teachers — the English language (Cieśla
1974, p. 243).
In the beginning the educational authorities underestimated the educational, cultural, economical and social role of modern languages what
could be observed on the example of curriculums since 1919 (Cieśla
1974, p. 244).
The positive changes appeared only as a result of educational reforms carried out between 1925 and 1931. At that time the teaching of foreign languages in Poland was based on German and French methodological accomplishments. By virtue of the order of the Ministry of Religious Beliefs and
Public Enlightment from January 2nd 1929, the modern foreign language
was introduced into the first form, formerly starting from the second form
of grammar school. The set working hours for the elementary and lower
grammar school was five hours in the fifth form, three in the sixth and seventh form. This order enabled the graduates of the seventh form of the elementary school and the third form of grammar school to master the foreign
language at a similar level (Cieśla 1974, p. 247). This level of advancement
assumed reaching the following didactical aims: firstly — comprehension and proper pronunciation of easy sentences relating to everyday life
in the colloquial speech of a given nation, secondly — gathering the most
necessary stock of words and expressions and getting the skills of using
the most important forms of language, thirdly — reading and understanding
easy texts matching the age of a student (Cieśla 1974, p. 248).
As the statistic data gathered by M. Cieśla show, in 1931 in 2512 elementary schools the German language was taught, in 278 the French language,
and according to the researcher who said „only a few taught English” (Cieśla
1974, p. 248).
This critical state could be assigned to the lack of qualified teachers, who
could teach the French and Italian language. A similar lack of such specialists appeared in Poland after the system changes in 1989.
30
Lidia Pawelec
By the act of 11th March 1932 the modern foreign languages were removed from elementary schools, whereas in secondary schools the time
of their learning was reduced from eight to six years (Cieśla 1974, p. 251;
Iwan 1972, p. 57).
The years between 1932 and 1939 brought a major change in the organization of Polish education started by “jedrzewiczowska” reform, introducing six-year secondary school, four-year grammar schools and two-year secondary schools (Cieśla 1974, p. 252).
Only the second part of the twentieth century could be characterized by
the interest in foreign language teaching, which was caused by many reasons, mostly by the intensification of international economical cooperation, the growth of tourism, money emigration, intensive political contacts
between certain countries, international dimension of sport movement and
different forms of school and academic contacts between teenagers (Cieśla
1974, p. 236).
In the beginings of 1945/46 school year new curriculums, on the basis
the minister Czesław Wycech’s regulation from 18th of September 1945,
were introduced into elementaty schools. The basis for the material choice
was the pre-war curriculum, however the differences were rather considerable. Above all, the weekly workload of didactical hours was increased:
from 183 curriculum obligatory in public elementary of the third degree
from 1934, to 193 hours weekly, which were allocated for foreign language teaching, particularly Russian, English and French (Historia… 1984,
p. 315–316). Teaching of one language was supposed to be carried out in
every elementary school.
The consolidation of the USA position after the second World War as
a economical, technical, scientific and military power, was favourable for
the growing importance of the English language.
Therefore, the social need for the knowledge of the English language,
enabling international contacts, was increasing (Komorowska 2000, p. 35).
If once the common cultural language was Latin, then the French language
became fashionable, then after the second World War the English language was the most common one on the global scale (Bastgen 1948, p. 10).
However, a gradual language democratization, done mostly by both world
wars, as well as by increasing contribution of the masses, led to breaking
of rigours and language conventions, introducing more confidence and
easiness, and what follows, enhancing the language with Americanisms,
colloquial and folk phrases, slang. For the foreign language teacher it was
necessary to be aware of their individual values, contradicting them with
the mother tongue, and not just in order to philosophize about the English
language at the elementary school level, but with the whole awarness op-
Teaching English...
31
erating its source materials so that it was suitable for students. Only then
the teacher knows the individual character of both languages, can enhance
in the students the rules of native and foreign language, create and develop
the necessary language sense in them (Bastgen 1948, p. 32, 34). According
to Teresa Siek-Piskozub:
In the postwar teaching of foreign languages the ludique techniques at first were
not important. It was because of the dominating at that time the behavioral theory
of learning and audio-lingual method of foreign language teaching. The preliminary
assumptions of this method did not enable using the language models differing from
the standard ones, and for example the lyrics of songs can be considered as such.
According to behaviorists the second language acquisition was supposed to be dependant on outer stimuli, the mother tongue and the interference between the first
and the second language. The foreign language teaching was supposed to be based
on provinding the individuals particuliar stimuli to which they were to reply with
reacting. The aim of teaching was to create the habits, that is the fixed reactions
to the same stimuli. In order for it to happen it was adviced to imitate the model
and applying the feedback (rewarding the desirable and punishing the undesirble
reactions). The error was treated as a result of bad teaching of the interference between languages. Audio linguists believed that any new experience leaves a mark
in the memory store of a student. Some quantity of such marks as a consequence
of repeating the identical experience lead to creating certain skills. The further
repeating of this experience can lead to the creation of a habit, which enables
the immediate using of a language unit. Because it was believed that any experience leaves marks in the memory store, the teachers according to the orders
of the audiolingual method, could be worried because of aquiring bad models,
for examle from songs (colloquial expressions, often slang of inconsistent with
the grammar structure rules; pronunciation suited to artistic needs; accidental
vocabulary and so forth), the student will not be able to get rid off them later.
Therefore, they did not estimate the potential values of already known ludique
methods, but what is more they might be afraid of the negative influence on
the aquired language (Siek-Piskozub 2001, p. 57–58).
In addition, at turn of 40’s and 50’s of the nineteenth century the foreign
language teaching was primarly based on the audio-lingual method. At that
time there appeared a tendency of teaching foreign languages at an early age
which remained in the contradiction to a false idea that bilingualism was
harmful to child’s mental development.
The 70’s started an intensive development of research into psycholinguistics and sociolinguistics. The results proved that, the most beneficial, as well
as for the foreign language acquisition process, are the conditions similar
to those in which the child aquires the first language.
From the point of view of the early language teaching the 80’s did not bring
any changes, and some researchers write about the failure of the idea of early education at that time. It was then that the number of new experiments
conducted in different countries decreased. There was also a lack of well-
32
Lidia Pawelec
prepared teachers, who mainly studied the second language by means of
the traditional grammar translation method. However, the projects reported by the researchers in the 80’s turned out to be an object of interest
in the next decade as far as the modern teaching methods are concerned
(Pamuła 2003, p. 49).
In the 80’s the western European language was introduced for the first time
in the history of postwar Poland in the elementary schools (in the last two
forms as an optional language), devoting to its teaching the half of planned
didactical hours, that is two in each form. Unfortunately, in relation
to the situation since 1986, in the high school curriculum the number
of hours assigned to this subject was reduced to two (one in the first and
the second form). Since 1983, the high school students took an obligatory oral exam (matura) in the foreign language, and later on in its written form.
In the 90’s the universality of the English language teaching increased
considerably. If in 1992 it was 18,2% then in 2001/2002 it reached 58%
which was influenced by the fact of creating Foreign Language Teaching Colleges, that in a significant way contributed to the preparation
of English language teachers especially for primary schools (Król 2003,
p. 50).
The period of postwar English education in Poland brought many significant changes in the organisation of Polish schooling and foreign language
teaching. Although the position of the English language began to take shape
after the Second World War, it was just then in the 80’s when it was introduced to primary schools, as the Russian language was prominent because
of the political reasons. An intensive development of the English education,
especially at an early stage of education, brought the 90’s. It was believed
that at an early stage of contact with the foreign language could be a chance
to educate an open and tolerant child using other languages and representing
other cultural circles (Wieszczeczyńska 2000, p. 6).
The foreign language teaching was considered an important aim as far as
the integration of Poland with other western European countries was concerned. Foreign languages at Polish schools are taught in the form of obligatory subject, opitional one as well as in the form of extra classes. The school
has to keep a vigil so that through the foreign language teaching the students
could aquire the ability of efficient language communication, which will enable them to establish and maintain contacts with foreigners, and as well
get to know the culture and the everyday life matters on a certain language
area.
33
Teaching English...
Chart 1
Index in percentage (in proportion to total number of students) on universality of all forms
of foreign language teaching in school years 1992/1993 and 2000/2001.
School year
Language
English
French
German
Russian
1992/93
18,2
3,2
16
34
1993/94
23,1
3,7
18,8
27,6
1994/95
No data
1995/96
No data
1996/97
30.2
4
22,4
21,6
1997/98
32,5
4
23,9
19.7
1998/99
34.5
4
25.2
18,1
1999/2000
46,9
4,2
30,7
16
2000/2001
53.6
4,3
33,4
13,4
Source: M. Multańska: Training Offer of Foreign Language Workroom CODN. „Foreign
Languages at School” 2001, no. 5, p. 53.
The widespread reform of Polish education introduced an obligatory teaching of
the first foreign language in the fourth form of the elementary school and the second
language on the level of grammar school. According to the Education-Report 1997–
2000 of the Ministry of National Education, many headmasters of the elementary
schools introduced the foreign language in the first and the second form.
The headmasters appreciate the meaning of teaching foreign languages. In 44% of
the elementary schools the number of hours for teaching the language was increased
in proportion to the obligatory ones. In 52% of schools the foreign language is introduced in the forms I–III, and in 25% of schools the second language in the forms
IV–VI. The extra foreign language lessons are conducted in 34% of the elementary
schools” (Multańska 2001, p. 54).
The order of the Ministry of National Education from 15 February 1999
defines the number of hours for teaching the foreign language in each types
of schools:
Forms IV–VI of the elementary school – 8 hours a week within three years
of learning
Forms I–III of grammae school — 9 hours a week within three years
of learning
Forms I–III of high school — the first modern foreign language and the second modern foreign (or the Latin language) together 5 hours in each class
34
Lidia Pawelec
The teaching of foreign language can be introduced in the integrated
forms or the number of hours in the higher forms can be increased by taking
advantage of the hours that are at the disposal of the headmaster. The school
leading body can also increase the number of hours assigned to teaching
foreign languages3.
Chart 2
The structure of universality in teaching foreign languages as obligatory and optional subjects according to the state from 31 December 1999 (without special schools).
Language
English
German
Russian
French
Latin
Italian
Spanish
other
Number of students studying
foreign languages as an obligatory subject
3 258 175
2 131 781
1 114 075
289 374
52 830
8 235
5 194
2 959
Percentage index
46,9
30,7
16,0
4,2
0,8
0,1
0,1
0,0
Source: W. Książek: The Ministry of National Education about teaching foreign languages. Warsaw 2000. The Reform Library no. 27, p. 5.
As can be seen in the chart above, the language of the main interest is
the English language, which was taught to 46,9% of students in all schools
(elementary, grammar, high, vocational and high vocational). If the German
language happened to be in the second place, surprisingly few students in
proportion to the English language learned the Russian language. This difference is as high as 30,9%. Such a problem is worth detailed researching in
order to show the considerations of this phenomenon (psychological, ideological, political, social).
As W. Książek implies the English language taught as a optional subject
was more popular, because as many as 345 564 (5%) of students learnt it.
The second place was taken by the German language (103 938 — 1,5%),
whereas the French came as the third (15 829 – 0,2%). The other languages
were learned by 59 342 — 0.9%. Perhaps it was caused by the Russian language appearing in this group which was one of the three optional subjects
(Ministerstwo… 2000, p. 8) Taking into account certain regions of Poland,
3
W. Książek (oprac.): Ministerstwo Edukacji Narodowej o nauczaniu języków obcych.
Warszawa 2000. Biblioteczka Reformy, z. 27. p. 5.
Teaching English...
35
the English language turned out to be the most popular in schools in two
voivodships — podlaskie and śląskie, which can be seen on the map.
Map no. 1
The English language teaching as an obligatory and optional subject according to voivodships in 1999/2000 (in percentages)
Starting from 2002/2003 the obligatory teaching of foreign language was introduced on the second educational level, that is from the fourth form of the elementary school, continued in the grammar and the secondary school (Ministerstwo… 2000, p. 8). In several elementary schools, within the framework of
the authorial programmes that is as extra classes, the teaching of a language in
the younger forms and even in kindergartens (Pamuła 2003, p. 54).
It was only in 2006/2007 that the English language was introduced in
the first form of the elementary school (two hours a week) and has become
the permanent ingredient of the integrated education. In case of the lack
of a teacher qualified for the integrated education, prepared to teaching
the English language (which is an optimal solution), the classes can be carried out by other teachers having proper qualifications.
36
Lidia Pawelec
Such a teacher is obliged to carry out the curriculum tasks in a suitable and
balanced way with the activities of the integrated education, which specifics
in pre-school education does not require 45 minute classes. The obligatory
teaching of the foreign language started in 2008/2009 in the first form and
the second foreign language from the fourth form4.
When Poland joined the European Union the graduates of a Polish school
were obliged to know the foreign language in order to use the cultural and
scientific accopplishments of the contemporary world, as well as to develop
their professional career and keep in touch with people from other nations.
The universality of teaching the English language in the European elementary education is about 44% while in the secondary 87% (Poluszyński
2003, p. 92).
The English as Anna Szostakiewicz writes is a Latin of the twenty first
century. Latin is not esperanto, artificial international language, which
has never played a role similar to Latin, and since the times of the British
Empire the English (Szostkiewicz 2002, p. 3–4; Ochmański, SokołowskaDzioba, Kielecki 2001, p. 183) language is used to build the European web
of information between people working in different fields and has contributed to creating a homogenous economical area with full easiness of sharing
ideas, goods, capital, information and people. Observing the activities of
the European Union in the future it can be a language of a great political
area with preserved language borders and separate ethnic, language identity
within this territory.
Generally known phenomenon, appearing in Europe and other continents
on equal level is the globalisation and the language that goes along. As Aleksandra Siedlaczek-Szwed writes „a rich range of words, variety of terms is
a proper condition to understand other people and being understood” (Siedlaczek-Szwed 2007, p. 396). In this case it is the English language. A lot
of factors decide about its role, mainly: demographic, socio-professional,
economical, political-military, cultural-scientific and psychological. Sheer
language issues mostly homogenity, endurance of standards, clear grammar
and written form are of some importance here. The beforementioned factors
contributed to the fact that the English language is a global one (Szul 2003,
p. 5–6).
Therefore, there are more and more students willing to learn foreign languages, especially English, however as the Ministry of National Education
claims – „there is still a lot to be done in order to make this process universal” (Ministerstwo… 2000, p. 2).
4
http://www.ko.rzeszow.pl/artykul/php; 11.06.2007, 23:26.
Teaching English...
37
BIBLIOGRAPHY
Z. Bastgen: Jak uczyć języka angielskiego? Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
PWN 1948.
M. Cieśla: Dzieje nauki języków obcych w zarysie. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 1974.
Historia wychowania wiek XX. Red. J. Miąso. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
PWN 1984.
K. Iwan: Nauczanie języków obcych nowożytnych w Polsce w latach 1919–1939.
Poznań: Wydawnictwo Naukowe PWN 1972.
A. Jurek: Języki obce dawniej i dziś. Z historii nauczania języków obcych w Polsce
— od średniowiecza do II wojny światowej. „Języki Obce w Szkole” 2007,
nr 1.
H. Komorowska: Nauczanie języków obcych w zreformowanej szkole. Warszawa:
Instytut Badań Edukacyjnych 2000.
Ministerstwo Edukacji Narodowej o nauczaniu języków obcych. Oprac. A. Dybowska przy współpr. E. Janiszewskiego i in. pod kier. W. Książka. Warszawa
2000. Biblioteczka Reformy z. 27.
M. Ochmański, T. Sokołowska-Dzioba, A. Kielecki: Edukacja w perspektywie integracji Europy. Warszawa: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej
Towarzystwa Wiedzy Powszechnej 2001.
M. Pamuła: Metodyka nauczania języków obcych w kształceniu zintegrowanym.
Warszawa: Fraszka Edukacyjna 2003.
Pismo Święte Starego i Nowego Testamentu. Warszawa–Poznań 2000.
B. Poluszyński: Nauczanie języków obcych w europejskich systemach edukacyjnych
na przełomie II i III tysiąclecia. „Języki Obce w Szkole” 2003, nr 6.
A. Siedlaczek-Szwed: Znaczenie diagnozy logopedycznej w ocenie rozwoju mowy
dziecka. W: Edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna na początku XXI wieku.
Wyzwania i konteksty. Red. M. Królica, E. Piwowarska, E. Skoczylas-Krotla. Częstochowa: Wydawnictwo im. Stanisława Podobińskiego Akademii
im. Jana Długosza 2007.
T. Siek-Piskozub: Uczyć się bawiąc. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN
2001.
A. Szostkiewicz: Nowa staromowa. „Polityka” 2002, nr 30.
R. Szul: Europa językowa. „Języki Obce w Szkole” 2003, nr 6.
38
Lidia Pawelec
NAUCZANIE JĘZYKA ANGIELSKIEGO DZIECI
W POLSKIEJ TRADYCJI EDUKACYJNEJ
STRESZCZENIE
Język angielski jest najpopularniejszym językiem obcym w polskich szkołach. Jest on
nauczany już w przedszkolu. Znajomość tego języka zapewnia kontakty między ludźmi nie
tylko w wymiarze kontynentu, ale także całego świata. Dzieci polskie poznają więc chętnie
język angielski, dostrzegając w jego opanowaniu możliwości porozumiewania się z ludźmi
innych państw, a ponadto poznawania ich kultury, zwyczajów i dorobku cywilizacyjnego.
Monika Miňová
Pedagogická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove
JAZYKOVÁ PRÍPRAVA DETÍ PREDŠKOLSKÉHO VEKU
V MATERSKEJ ŠKOLE
PRVOU OBLASŤOU SÚ KURIKULÁRNE DOKUMENTY
V SLOVENSKEJ REPUBLIKE
V máji 1999 bol schválený ministerstvom školstva SR základný pedagogický dokument Program výchovy a vzdelávania detí v materských školách. Podľa tohto dokumentu postupovali všetky materské školy na celom
Slovensku bez rozdielu zamestnávateľa. Obsah výchovy a vzdelávania bol
koncipovaný do výchovných zložiek: Telesná výchova, Pracovná výchova, Prosociálna výchova, Rozumová výchova — Matematické predstavy,
Rozvíjanie poznania a Jazyková výchova, Estetická výchova — Hudobná
výchova, Literárna výchova a Výtvarná výchova1.
Jazyková príprava sa v materskej škole realizuje prostredníctvom výchovnej zložky — jazykovej výchovy. Hlavný cieľ jazykovej výchovy, ktorý
učitelia materských škôl musia dosahovať je: okrem rozvoja kognitívnych
a nonkognitívnych funkcií osobnosti dieťaťa osvojovanie základov kultivovanej spisovnej slovenčiny ešte pred vstupom dieťaťa do základnej školy.
Každá výchovná zložka okrem hlavného cieľa má aj svoje čiastkové ciele
jazykovej výchovy. Spomeniem len niektoré:
— Utvárať správne jazykové a rečové návyky a zručnosti,
— Cibriť zreteľnú výslovnosť hlások a hláskových skupín,
— Zdokonaľovať zrozumiteľnosť reči,
— Utvárať a rozširovať aktívnu spisovnú slovnú zásobu založenú na obsahovom porozumení významu slov,
— Zdokonaľovať rečový prejav z hľadiska gramatickej a štylistickej
správnosti,
— Utvárať pozitívny vzťah k materinskému jazyku na základe prežívania radosti z krásy tohto jazyka, utvárať jazykovú a rečovú kultúru.
Ciele a obsah jazykovej výchovy v priebehu predprimárnej edukácie
môžeme realizovať: v samostatnej výchovnej zložke alebo integrovane vo
1
K. Guziová a kol.: Program výchovy a vzdelávania detí v materských školách. Bratislava:
ŠPÚ 1999.
40
Monika Miňová
všetkých výchovných zložkách a organizačných formách denného poriadku.
Obsah jazykovej výchovy je štruktúrovaný do štyroch tematických celkov.
Uvediem ku všetkým tematickým celkom aj príklad jednej úlohy, ktorá je
určená pre 5–6 ročné deti.
— Rozvíjanie slovnej zásoby
Úloha: Významovo presne pomenovať známe predmety, javy, činnosti
avzťahy medzi nimi.
— Spisovná výslovnosť a zreteľnosť reči
Úloha: Správne zreteľne a spisovne vyslovovať takmer všetky hlásky
a hláskové skupiny v slovách.
— Gramatická správnosť hovorených prejavov
Úloha: Schopnosť hovoriť spisovne, slová a vetné konštrukcie používať
v gramaticky správnych tvaroch.
— Rozvíjanie komunikatívnych schopností
Úloha: Spontánne a samostatne sa zapájať do rozhovoru o predmetoch, javoch, činnostiach alebo udalostiach, o svojich pocitoch, názoroch, zážitkoch2.
22. mája 2008 bol schválený zákon č. 254/2008 z.z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon). Týmto zákonom materské školy tvoria prvý stupeň
školskej sústavy. Z tohto zákona vyplýva dvojúrovňový model výchovy
a vzdelávania. Prvú úroveň tvorí Štátny vzdelávací program a druhú úroveň
Školský vzdelávací program3.
Štátny vzdelávací program ISCED 0 — Dieťa a svet je znázornený v nasledujúcom obrázku.
Edukačný program dieťa a svet je koncipovaný do štyroch tematických
okruhov: Ja som, Ľudia, Kultúra a Príroda. Každý tematický okruh je ďalej
členený na tri vzdelávacie oblasti:
— perceptuálno-motorickú,
— kognitívnu,
2
3
K. Guziová a kol.: Program výchovy...
Štátny vzdelávací program. Bratislava: ŠPÚ 2008.
Jazyková príprava detí predškolského veku v materskej škole
41
— sociálno-emocionálnu.
V tomto Štátnom vzdelávacom programe sa nachádzajú vzdelávacie štandardy, ktoré môžeme rozdeliť na:
Obsahový štandard: možno ho chápať ako záväzok pre učiteľa. Obsahuje
základný rozsah učiva, ktorý má dieťa zvládnuť primerane svojim rozvojovým možnostiam prostredníctvom aktivizujúcich metód.
Výkonový štandard: je formulovaný v špecifických (konkrétnych — operacionalizovaných) cieľoch. Sú koncipované ako cieľové požiadavky, ktoré
má dosiahnuť dieťa na konci predškolského obdobia, aby získalo predprimárne vzdelanie4.
Aj keď v Štátnom vzdelávacom programe nemáme špeciálne pomenovanú jazykovú oblasť, tak ako v predchádzajúcom kurikulárnom dokumente výchovnú zložku, o to intenzívnejšie je zastúpená v kognitívnej oblasti
v každom tematickom okruhu.
DRUHOU OBLASŤOU SÚ KOMPETENCIE DIEŤAŤA A UČITEĽA
V Štátnom vzdelávacom programe máme stanovené výstupy pre dieťa,
ktoré sú v podobe kompetencií, ktoré má dieťa dosiahnuť pred nástupom do základném školy. Vymedzenie kompetencií (spôsobilostí) treba
chápať relatívne, nakoľko
v predškolskom období ide o dosahovanie základov kompetencií dieťaťa. Kompetencie sú spracované na
základe Odporúčania Európskeho parlamentu a Rady Európskej únie
z 18. decembra 2006 o kľúčových kompetenciách pre celoživotné vzdelávanie (2006/962/ES).
V materskej škole sa rozvíjajú tieto kompetencie (spôsobilosti) detí:
1. Psychomotorické kompetencie
2. Osobnostné (intrapersonálne) kompetencie
a) Základy sebauvedomenia
b) Základy angažovanosti
3. Sociálne (interpersonálne) kompetencie
4. Komunikatívne kompetencie
5. Kognitívne kompetencie
a) Základy riešenia problémov
b) Základy kritického myslenia
c) Základy tvorivého myslenia
6. Učebné kompetencie
7. Informačné kompetencie5
4
5
Štátny vzdelávací program...
Štátny vzdelávací program...
42
Monika Miňová
Ako sme uviedli medzi základné kompetencie patria aj komunikatívne.
Dieťa, ktoré opúšťa materskú školu: vedie monológ, nadväzuje a vedie
dialóg a rozhovor s deťmi i dospelými; počúva aktívne a s porozumením
myšlienky a informácie z rôznych médií; vyjadruje a komunikuje svoje
myšlienky, názory; reprodukuje oznamy, texty; volí primeraný, kreatívny
spôsob komunikácie vzhľadom na situáciu; komunikuje osvojené poznatky;
prejavuje predčitateľskú gramotnosť; chápe a rozlišuje, že niektorí ľudia sa
dorozumievajú aj inými jazykmi, atď.
Ak chceme rozvíjať kompetencie u detí, tak každý jeden učiteľ by
mal mať osvojené kompetencie, ktoré by mu uľahčovali plánovanie výchovno-vzdelávacieho procesu. Kompetencie budúceho učiteľa Helus
rozdeľuje následovne: odborno-predmetové, psychologické, pedagogicko-didakticko-psychologické, komunikatívne, riadiace (pedagogickomanažérske), poradensko-konzultatívne, plánovať a projektovať edukačnú prácu s deťmi6.
V štruktúre delenia učiteľských kompetencií vidíme, že osobité postavenie majú komunikatívne kompetencie. Tie znamenajú:
— schopnosť cieľavedome organizovať pedagogickú komunikáciu
a riadiť ju (najmä s cieľom rozvoja osobnosti dieťaťa);
— schopnosť sprostredkovať deťom informácie prístupnou formou, jednoducho, jasne a zrozumiteľne;
— schopnosť vytvárať správne vzájomné vzťahy s deťmi i medzi deťmi
navzájom, uplatňovať pedagogický takt, pozitívny prístup k deťom
(ich akceptáciu, vzájomný rešpekt, empatiu a iné);
— schopnosť organizovať komunikáciu v rôznych pedagogických situáciách, rýchle sa orientovať v meniacich sa podmienkach a prijímať
operatívne riešenia;
— schopnosť aktívne načúvať a viesť nedirektívny rozhovor, najmä pri
riešení problémov;
— schopnosť využívať všetky komunikačné prostriedky a rozoznať signály (verbálne i neverbálne) prichádzajúce od žiakov;
— schopnosť komunikovať také otázky, úlohy, ktoré stimulujú tvorivosť
detí, podnecujú ich aktívnosť, iniciativnost; vytvárať podmienky pre
rozvoj komunikačných zručností u detí, nechať im priestor, využívať
aktivizujúce metódy, skupinovú prácu;
— pri komunikácii rešpektovať potreby detí, ich záujmy, názory, celú
osobnosť;
— poskytovať spätnú väzbu, adekvátne spôsoby hodnotenia.
6
Z. Helus: Jak dál ve vzdělávaní učitelu. „Pedagogika“ 1995, roč. 45, č. 2.
43
Lapšanská považuje za potrebné rozvinúť študenta v tvorivú osobnosť ,
ktorá by sa mala prejaviť predovšetkým v interpersonálnych vzťahoch7.
Podľa Belasovej, študenti by sa mali naučiť nielen kriticky myslieť, ale aj
jednotlivé stratégie analyzovať tak, aby získali zručnosť v ich používaní a v primeranej forme ich vedeli aplikovať vo svojej budúcej pedagogickej praxi8.
Naopak výskumy Portika poukazujú na to, že študenti navrhujú viac sa
venovať didaktikám predmetov (napr.aj jazyku slovenskému), aby si lepšie
osvojili predmetovo-didaktické kompetencie9.
TRETIA OBLASŤ PATRÍ ŠTUDIJNÝM PREDMETOM
V predchádzajúcej oblasti som spomínala, že každý učiteľ by mal mať
osvojené určité kompetencie. Medzi ne patria komunikatívne kompetencie,
ktoré postupne od 1. ročníka vysokoškolskej prípravy na bakalárskom stupni vzdelávania a potom na magisterskom štúdiu si osvojujú študenti našej
fakulty. Spomenie najprv študijné predmety, ktoré študenti absolvujú na bakalárskej forme štúdia a v druhej časti sú to predmety, ktoré absolvujú na
magisterskej forme štúdia. Pripomínam, že tieto predmety delíme na: povinné (všetci študenti ich musia absolvovať), povinné výberové predmety a odporúčané výberové predmety (len tí študenti, ktorí si ich vyberú v niektorom
semestri štúdia daného ročníka, kde sa predmety ponúkajú na výber).
Predmety na vysokej škole Bc. štúdium:
— Povinné predmety: Úvod do štúdia jazyka a literatúry, Slovenský jazyk
I, II, Metodika práce s literárnym textom v predškolskom a mladšom
školskom veku, Komunikačné zručnosti v predškolskom a mladšom
školskom veku, Písmo a písanie.
— Povinné výberové predmety: Dramatické formy literatúry pre deti
a mládež, Praktická štylistika, Dramatické formy literatúry pre deti
a mládež, Jazykovo-komunikačný seminár, Jazyková výchova v materskej škole, Vybrané kapitoly z poetiky literatúry pre deti a mládež.
— Odporúčané výberové predmety: Detský autor a recitátor, Tvorivé písanie, Vývin detskej reči, Rétorika.
M. Lapšanská: Tvorivá komunikácia v pregraduálnej príprave učiteľov. In: Príprava
učiteľov elementaristov a európsky multikultúrny priestor. Zborník z medzinárodnej konferencie konanej 22–23.06.2005. Prešov: PF PU v Prešove 2005.
8
Ľ. Belásová: Možnosti využitia metód kritického myslenia při príprave budúcich učiteľov.
In: Pedagogická profesia v kontexte aktuálnych spoločenských zmien. Prešov: FHPV PU
v Prešove, MC v Prešove, Nadácia Škola dokorán 2001. 427 s.
9
M. Portik: Reflexie začínajúcich učiteľov na úroveň praktickej prípravy počas štúdia. In:
Spolupráca univerzity a školy. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB 2002.
7
44
Monika Miňová
Predmety na vysokej škole Mgr. štúdium:
— Povinné predmety: Praktická rétorika, Projektovanie jazykovej a literárnej výchovy v MŠ, Štylistika administratívnych textov.
— Povinné výberové predmety: Jazykovo-komunikačný seminár, Kapitoly zo svetovej literatúry pre deti a mládež, Vývinové trendy v najnovšej slovenskej literatúre pre deti a mládež, Štylistický seminár,
Štruktúrované dramatické projekty, Edukačný softvérovo-komunikačný seminár, Komunikačný štýl riadiaceho pracovníka.
— Odporúčané výberové predmety: Rozvíjanie slovesnej tvorivosti detí,
Pravopisný seminár10.
ŠTVRTÁ OBLASŤ
— JAZYKOVÁ A CUDZOJAZYČNÁ PRÍPRAVA V PRAXI
Kompetencie, ktoré si študenti osvoja na predmetoch, ktoré sme spomínali, veľmi dobre využívajú na pedagogickej praxi, ktorú musia každý rok
absolvovať. Keď sa dostanú do pracovného pomeru, tak automaticky plnia
určité roly, ktoré z ich povolania a profesie vyplývajú. Jednou z nich je
aj rola komunikátora. To znamená, že: Učiteľ/ka by mala vedieť komunikovať na úrovni danej situáciám, ktoré sa vyskytujú v materskej škole. Je
spôsobilý/á počúvať, odpovedať, reprodukovať, nadväzovať vzťah s deťmi,
rodičmi, kolegami, inými zamestnancami školy a verejnosti. Komunikuje tak,
aby rodičia mali záujem spolupracovať a nevyvoláva pocit nevôle a vnucovania
sa a zasahovania do ich práv. Špecifickosťou tejto role komunikátora je umenie
komunikácie s deťmi daného veku v duchu partnerstva, úcty a dôvery k dieťaťu
a zároveň vľúdnej náročnosti a dôslednosti. Dobrá komunikačná úroveň a kooperatívna zručnosť učitelovi/ke umožňuje odovzdávať (sprostredkovať) dieťaťu
tajomstvá života okolo nás a vytvárať podmienky pre bohatú komunikáciu
dieťaťa. Pre učiteľa/ku nie je ľahké byť partnerom v komunikácii s rodičmi,
deťmi, kolegyňami a učiteľkami zo základnéj školy. Preto učiteľ/ka materskej
školy by mal/a byť vybavený/á vedomosťami, spôsobilosťami, zručnosťami,
vlastnou osobnou vyzretosťou a vyrovnanosťou.
V zákone č. 245/2008 z.z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon)11 sa uvádza: Vyučovacím jazykom v materských školách je štátny jazyk Slovenskej
republiky. Vyučovacím jazykom v materských školách je štátny jazyk Slovenskej republiky. Pre deti občanov patriacim k národnostným menšinám a
10
Akreditačný spis Pedagogickej fakulty Prešovskej univerzity v Prešove. Prešov 2004,
elektronická verzia.
11
sk
Zákon č. 245/2008 z.z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon), www.minedu.
45
etnickým skupinám sa výchova a vzdelávanie poskytuje v materských školách
a v triedach, v ktorých sa výchova a vzdelávanie uskutočňuje v jazyku príslušnej národnostnej menšiny. V materských školách alebo triedach, v ktorých sa
výchova a vzdelávanie uskutečňuje v jazyku príslušnej národnostnej menšiny,
je súčasťou výchovno-vzdelávacej činnosti aj komunikácia v štátnom — slovenskom jazyku. Nepočujúcim deťom sa zaručuje aj právo na výchovu a vzdelávanie v posunkovej reči nepočujúcich. Výchova a vzdelávanie v materskej
škole sa môže uskutočňovať aj v cudzom jazyku (ďalej len „bilingválne vzdelávanie“). Cudzím jazykom sa v súlade so školským zákonom rozumie jazyk
iného štátu, s ktorým Slovenská republika uzavrela dohodu, podľa ktorej bola
zriadená materská škola alebo trieda s druhým vyučovacím jazykom tohto štátu, ktorého jazykom nie je jazyk národnostnej menšiny alebo etnickej skupiny.
V materských školách alebo v triedach s bilingválnym vzdelávaním je súčasťou
vzdelávania aj komunikácia v štátnom — slovenskom jazyku.
V materskej škole sa môžu deti oboznámovať aj s cudzím jazykom. Najčastejšie je to anglický jazyk, ale v menšom rozsahu sa vyskytuje záujem aj
o nemecký a francúzsky jazyk. Deti v materskej škole môže oboznámovať s
cudzím jazykom podľa platnej legislatívy (vyhlášky č. 41/1996 z.z. o pedagogickej spôsobilosti)12 iba učiteľ, ktorý má absolvovanú štátnu skúšku z cudzieho jazyka. Vo väčšine prípadoch v materských školách oboznamovanie
s cudzím jazykom sa realizuje cez krúžkovú činnosť (umožňuje to Vyhláška
č. 306/2008 z.z. o materských školách)13, ktorú zabezpečujú lektori cez rôzne agentúry. Najideálnejšie by bolo, keby učitelia materských škôl boli vybavení jazykovými kompetenciami z cudzieho jazyka, aby mohli v bežných
situáciách počas pobytu detí v materskej škole deti plynulo a nenásilne oboznamovať s cudzím jazykom. Tento stav nie je ideálny a preto sa v budúcich
rokoch budú ponúkať rôzne vzdelávania pre učiteľov materských škôl, aby
sa stali spôsobilými oboznamovať deti s cudzím jazykom.
LANGUAGE TRAINING PRESCHOOL CHILDREN
IN KINDERGARTEN
SUMMARY
This article focuses on the current conditions of pre-school child language preparation,
within pre-schools. We have left the traditional „educational programme“ of documentation for pre-schools and moved towards the new educational programme of children in preschools, being the state educational programme „ISCED 0“. We look at the formal changes in
language preparation, which has been implemented into our system since May 2008.
12
13
Vyhláška č. 41/1996 z.z. o pedagogickej spôsobilosti.
Vyhláška č. 306/2008 z.z. o materských školách
Milan Portik
Univerzita w Prešove
VYUČOVANIE CUDZIEHO JAZYKA NA PRIMÁRNOM
STUPNI ZÁKLADNEJ ŠKOLY NA SLOVENSKU
1. VÝCHODISKÁ A SÚVISLOSTI
Komunikácia a komunikačné aktivity človeka predstavujú základnú podmienku jeho sociálneho bytia i osobnostného rozvoja. Lokalizácia človeka do geografických štruktúr sveta a jeho špecifické vývinové dimenzie umožnili vznik
množstva podôb komunikačných konštruktov, ktoré sa vzájomne líšia, modifikujú a vytvárajú priestor pre menšie či absolútne neporozumenie, nepochopenie
a nepoznanie. Tisícky rôznych podôb jazykov skutočne vytvárajú priestor nielen
pre obmedzenia v komunikácii, ale aj predpoklad dôkladnejšieho vzájomného
porozumenia a lepšieho poznania. Dynamika vývinu spoločnosti, globalizujúci
sa svet, možnosti cestovania, zoskupovanie štátov do väčších celkov (napr.: Európska únia) toto všetko si nárokuje kvalitnejšie poznanie a porozumenie. Jazyk
a jeho ovládanie patrí ku kultúrnej výbave človeka. Je nástrojom jeho bytia- existencie- socializácie i personalizácie. V snahe porozumieť svetu a kultúre sveta
sa ľudia od najstarších čias učili aj iné jazyky. Toto poznanie sa premietlo aj
do ľudovej múdrosti: „Čím viac jazykov vieš, tým viac si človekom“. Je teda
ovládanie cudzieho jazyka módnym trendom či nutnosťou? Osobné skúsenosti,
napríklad z Holandska, ukazujú, že ovládanie najmenej jedného cudzieho jazyka patrí k bežnej výbave takmer každého občana. Pri porovnaní so situáciou
u nás sa natískajú otázky: Ako je to možné? Ako sa učia cudzí jazyk? Kedy
s výučbou začínajú?
Pre výučbu cudzieho jazyka aj v našich podmienkach ide teda o principiálne a zásadné otázky. Nájsť však adekvátne odpovede nie je ani priamočiare a ani jednoduché a jednoznačné.
Istou paralelou pre uvažovanie o zvládnutí cudzieho jazyka môže byť aj
uvedenie skúsenosti s ovládaním materinského jazyka a jazyka školy rómskymi deťmi, ktoré prichádzajú zo znevýhodňujúceho prostredia (kultúrne
a sociálne znevýhodnenie) rodiny do prostredia školy, kde jazyk školy pre
dieťa je cudzím jazykom. Aj v tomto prípade je dôležité poznanie reality,
že sa stretávajú rôzne kultúry, ktoré významne determinujú aj používanie
podoby jazyka. V tomto kontexte je možno poukázať na tie determinanty,
Vyučovanie cudzieho jazyka...
47
ktoré pre ovládanie cudzieho jazyka istou mierou do jeho procesu vstupujú
a ovplyvňujú ho. Podrobnejší prehľad k tejto problematike je spracovaný
autorom (Portik, 2003).
Medzi mimoriadne frekventované otázky vzťahujúce sa k výučbe cudzieho jazyka patrí nájdenie odpovede na otázku, kedy začať s učením sa
cudziemu jazyku. Množstvo vied, ktoré v tejto oblasti realizujú výskumy
(psychológia, psycholingvistika, lingvistika, neurolingvistika, atď.) vytvorili množstvo teórií a prístupov.
Piaget (1969) pri taxonómii etáp intelektového vývinu uvádza, že predoperačná úroveň (2–7 rokov) je charakterizovaná rozvojom jazyka a ďalších
foriem rapídneho koncepčného vývoja. Michel-Moorová (1999) konštatujú, že zvládnutie reči patrí k obrovským úspechom raného detstva. Vzťah
medzi získaním schopnosti hovoriť a vývojom ostatných kognitívnych
schopností je nepochybný. Aká je však podstata tohto vzťahu? Osvojuje
si dieťa jazyk výhradne učením, alebo v tomto procese významnú úlohu
hrá vrodený mechanizmus, ktorý interakciou s prostredím sa iba „uvádza
do prevádzky“. Podľa zástancov teórie nativizmu (Chomský 1988) vývoj
reči sa odôvodňuje od dozrievania mozgu — maturácia mozgu. Dieťaťu je
vedomosť o jazyku vrodená. Rodí sa s určitým očakávaním, ako bude jazyk,
s ktorým sa dostáva do kontaktu vyzerať.
Výborný prehľad o rôznych podobách prístupov, ale aj množstvo informácií z výskumov a veľmi kvalitné a kvalifikované odporúčania vo vzťahu k naznačeným problémom uvádzajú vo svojej štúdii Hanušová a Najvar
(2008). Ako uvádzajú autori, nie je vedecky dokázané, že skorý nástup
výučby cudzieho jazyka automaticky garantuje úspech, ale omnoho dôležitejšími faktormi sú kvalita jazykovej výučby, dĺžka trvania a intenzita učenia. Týmto smerom by sa mali uberať aj výskumné aktivity odborníkov.
Z toho by mali rezultovať nové prístupy k profilácii učiteľa, k jeho profesionálnym kompetenciám, ale aj k tvorbe kvalitných učebníc, vytváraniu
podmienok (napríklad kontakt s rodeným užívateľom jazyka, s poznávaním
kultúrnych zvláštnosti, ktoré sa s jazykom prekrývajú a formujú ho a pod.)
na dobré zvládnutie cudzieho jazyka.
Ďalším dôležitým východiskom je aj analýza podmienok, ktoré ovplyvňujú možnosti kontaktov dieťaťa s iným — nie materinským jazykom. Život
v multilingválnom prostredí vytvára podmienky, keď úplne prirodzeným
spôsobom sa dieťa dostáva do kontaktu s iným jazykom a bez väčších problémov zvládne jeho hovorovú podobu. Podobná situácia je aj pri prežití časti
života s rodičmi v inom jazykovom prostredí (rodiny diplomatov, pracovné
pobyty v zahraničí a pod.).
Pretože pre väčšinu detí tento prirodzený kontakt s cudzím jazykom nie
je dostupný, zostáva druhá, a samozrejme iste náročnejšia cesta: zámerné,
48
Milan Portik
cieľavedomé, intencionálne pôsobenie. Je pravda, že k učeniu sa cudziemu
jazyku mnohokrát dochádza spontánne na základe rôznych impulzov, napríklad zvyšujúci sa podiel uvádzaných televíznych programov v cudzom
jazyku, internetové stránky, snaha ísť za prácou do zahraničia. Mnohokrát
táto túžba je realizovaná samoučením sa cudziemu jazyku pomocou dostupných zdrojov. V lepšom prípade táto snaha končí zmenou formy: zo samouka k profesionálovi, v tom horšom možno končí pri 7. kapitole. Kto a ako
ovplyvňuje intencionálne kontakty dieťaťa s cudzím jazykom?
V intenciách predstáv mnohých rodičov, že s výučbou je potrebné začať
čím skôr, rodičia doslova vyvíjajú nátlak už na materské školy, aby sa v tomto čase a v tomto prostredí začalo s výučbou cudzieho jazyka — presnejšie
s oboznamovaním sa s ním. Rôzne podoby prístupov výučby však môžeme
zaznamenať aj v primárnej edukácii.
Potreba ovládania aspoň dvoch cudzích jazykov (komunikačné kompetencie) patrí medzi významné odporúčania Rady Európy. Tieto odporúčania
smerujú k prijatiu koncepcie výučby cudzích jazykov na Slovensku, kde
všeobecným cieľom je zabezpečiť dosiahnutie komunikačnej úrovne B1/B2
podľa spoločného európskeho referenčného rámca pre jazyky v prvom cudzom jazyku a komunikačnú úroveň A2/B1 podľa Spoločného európskeho
referenčného rámca pre jazyky v druhom cudzom jazyku u všetkých žiakov
edukačného systému v SR na konci strednej školy (Koncepcia … 2007).
Vážnym problémom pri výučbe cudzích jazykov je jej kvalita a efektívnosť.
Tá je determinovaná profesionalitou učiteľa, jeho kompetenčným profilom. Je
však zabezpečená výučba cudzích jazykov kvalifikovanými učiteľmi? Z prehľadu, ktorý uvádza Butaš (2008) vyplýva, že najoptimickejší odhad aprobovanosti učiteľov cudzích jazykov v základných školách v roku 2005 je 41%.
Oveľa kritickejší stav je na primárnom stupni základnej školy. Vysokoškolská
príprava učiteľov cudzích jazykov pre primárny stupeň je iba v začiatkoch (Pedagogické fakulty v Nitre a v Prešove). Tento nedostatok riešilo Ministerstvo
školstva SR Vyhláškou číslo 41/1996 z januára 1996 o odbornej a pedagogickej spôsobilosti pedagogických zamestnancov v znení zmeny 374/2005 Z.z,
že výučba cudzích jazykov nie je podmienená absolvovaním vysokoškolského
vzdelávania učiteľského smeru, čo umožňuje aj rôzne náhrady znižujúce reálnu
mieru nekvalifikovanosti. Z hľadiska odbornosti ich však nemožno považovať
za celkom adekvátne (de Jeagher, Pokrivčáková 2007).
2. VÝUČBA CUDZIEHO JAZYKA V PREDŠKOLSKOM VEKU
Už sme naznačili, že obdobie predškolského veku je obdobím, kedy dieťa
v prirodzených podmienkach a v súlade s mentálnymi jazykovými štruktúra-
49
mi tohto obdobia, dokáže cudzí jazyk prijať, porozumieť mu a prirodzene
ho používať. Snahe o skoré oboznamovanie sa s cudzím jazykom vychádza
v ústrety aj legislatíva. Príslušná vyhláška1 toto umožňuje. Podmienkou je,
že učiteľ musí mať absolvovanú štátnu skúšku z cudzieho jazyka. Ďalším
legislatívnym dokumentom, ktorý rámcuje túto možnosť je vyhláška
č. 306/20082. Tá umožňuje cudzojazyčne aktivity realizovať cez krúžkovú
činnosť. Práve silný tlak rodičov o zavedenie výučby cudzieho jazyka už
v materských školách vytvoril situáciu, že intencionálny kontakt s cudzím
jazykom je mnohokrát neprofesionálny. Absolútny nedostatok kvalifikovaných učiteľov, práve pre toto vekové obdobie, vytvára situácie, že učia
študenti cudzích jazykov z vysokých škôl, absolventi jazykových kurzov,
samoukovia a podobne. Ak pre toto obdobie je učenie prostredníctvom hry
primárne, potom aj kontakt s cudzím jazykom by sa mal realizovať cez hry
a hrové činnosti, teda v podmienkach, ktoré sú dieťaťu úplne prirodzené.
Dieťa by malo byť veľmi dobre motivované a malo by mať radosť a potešenie z osvojovania si cudzieho jazyka. Tým, že dieťa sa učí pozorovaním,
prijímaním a spracovávaním informácií z okolitého sveta, je len prirodzené,
že na rečové prejavy učiteľa sa kladú vysoké nároky tak materinského, ako
i cudzieho jazyka. Hovorový prejav učiteľa cudzieho jazyka by mal byť pre
toto vekové obdobie na veľmi dobrej úrovni, pretože učiteľ neučí o jazyku,
ale jazyk. Chyby, ktoré sa nesprávnymi krokmi urobia, sa ťažko odstraňujú. Mimoriadne dôležité pre učiteľa je aj poznanie vývinových osobitosti
dieťaťa. Mnoho pozitívnych príkladov úspešnej implementácie moderných
prístupov s oboznamovaním sa s cudzím jazykom je v súkromných materských školách, ktoré sú súčasťou jazykovo orientovaných základných škôl.
Z uvedeného vyplýva, že je potrebné urobiť ešte veľa v oblasti profesionálneho prístupu k oboznamovaniu sa s cudzím jazykom v predškolskom
období. Vysokoškolská príprava učiteľov predškolskej a elementárnej pedagogiky na Slovensku, ktorej absolventi bakalárskeho stupňa sú pripravovaní
pre predprimárny stupeň si vyžaduje aj kvalitnú cudzojazyčnú prípravu.
Inšpirujúce sú aktivity, ktoré realizuje Pedagogická fakulta v Nitre.
3. PODOBY VÝUČBY CUDZIEHO JAZYKA V ZÁKLADNEJ ŠKOLE
Kontakty žiakov primárneho stupňa základnej školy na Slovensku s cudzím jazykom majú rôznu podobu, svoju históriu i zaujímavú perspektívu.
Uvedieme niekoľko príkladov, ktoré v rámci edukačnej štruktúry v slovenskom školstve existujú.
1
2
Vyhláška č. 41/1996 Z.z. o pedagogickej spôsobilosti.
Vyhláška č. 306/2008 Z.z. o materských školách.
50
Milan Portik
Jazykový variant učebných plánov umožňuje výučbu cudzieho jazyka ako
odporúčaný nepovinný predmet v rozsahu 1–2 hodín; od 3. ročníka po 2
hodiny týždenne. Učebný plán s rozšíreným vyučovaním cudzieho jazyka:
1. a 2. ročník po 2 hodiny týždenne; 3. a 4. ročník po 3 hodiny týždenne.
Diametrálne odlišná situácia vo výučbe cudzích jazykov je na súkromných jazykových školách. Jedným z mnohých príkladov je uvedenie výberu
predmetov z učebného plánu súkromnej školy Galileo (http://www.galileoschool.sk ) (tab. 1).
Tabuľka 1: Učebný plán
ročník
Slovenský jazyk a literatúra(s)
Anglický jazyk a literatúra(a)
Science (a)
Príp.
5
5
2
1.
6
5
2
2.
6
5
2
3.
6
5
2
4.
6
5
2
5.
5
5
2
6.
5
5
2
7.
5
5
2
8.
4
5
2
9.
4
5
2
Social study(a)
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
Matematika(s,a)
4
4
5
5
5
5
5
5
5
5
History(a)
1
2
2
2
2
2
2
Geografy(a)
1
1
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
Fyzika(a)
Chémia(a)
Rozsah výučby v anglickom jazyku je veľmi obsiahly. Predmety označené
(a) sú vyučované v anglickom jazyku. Predmety označené (s,a) sú vyučované kombinované. K týmto predmetom patrí aj telesná, hudobná a výtvarná
výchova. Je iba prirodzené, že absolvovanie takéhoto typu školy umožňuje
zvládnutie cudzieho jazyka na najvyššej úrovni. Otázkou je: kto sa môže
dostať na takýto typ školy?
S povinnou výučbou cudzích jazykov u nás sa začína až prijatím nového
školského zákona v roku 2008, ktorý v Štátnom vzdelávacom programe ISCED 1 má túto podobu (tab. 2)
Tabuľka 2: Rámcový učebný plán
ročník
1.
Slovenský jazyk a literatúra
Prvý cudzí jazyk
Druhý cudzí jazyk
8
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
6
6
3
6
3
5
3
4
3
1
4
3
1
5
3
1
5
3
1
51
Zo Štátneho vzdelávacieho programu vo vzťahu k cudziemu jazyku uvedieme základné údaje:
Cudzojazyčné kompetencie: žiak je schopný na primeranej úrovni porozumieť hovorenému textu, uplatniť sa v osobnej konverzácii, ako aj tvoriť
texty, týkajúce sa bežných životných situácií. Cudzie jazyky prispievajú
k pochopeniu a objavovaniu tých skutočností, ktoré presahujú oblasť skúseností sprostredkovaných štátnym jazykom. Poskytujú živý jazykový základ
a predpoklady pre komunikáciu žiaka v rámci Európskej únie. Cudzie jazyky umožňujú poznávať odlišnosti v spôsobe života ľudí iných krajín a ich
odlišné kultúrne tradície. Poskytujú prehĺbenie vedomostí a vzájomného
medzinárodného porozumenia a tolerancie a vytvárajú podmienky pre spoluprácu škôl na medzinárodných projektoch. Nová situácia, ktorá nastala
prijatím tejto koncepcie vo výučbe cudzích jazykov má nesporne svoje
výhody, ale treba povedať, že aj množstvo úskalí. Za veľké pozitívum považujeme to, že všetci žiaci sa učia dva cudzie jazyky, čo pre ich dobré
fungovanie ako moderných občanov moderného sveta je potrebné a dôležité. Dĺžka kontaktu pri učení sa cudzím jazykom zodpovedá moderným poznatkom o ich úspešnom zvládnutí. Istou zárukou úspešnosti je aj skutočnosť, že množstvo vynikajúcich odborníkov z vysokých škôl a z praxe sa
problémom úspešnej výučby permanentne venuje a svoje poznatky, námety
a odporúčania prezentujú pri tvorbe učebných osnov, učebníc, metodických
príručiek, vedeckých monografií, príspevkov v zborníkoch a vystúpeniach
na konferenciách.
Vo vzťahu k prístupom vo výučbe cudzieho jazyka môžeme v našich podmienkach zaznamenať množstvo modifikácií podmienených lokálne. Od foriem (povinne voliteľných) cez vnútornú organizáciu (celé triedy, skupiny),
počtom hodín (od 1 po 4), učebným materiálom (rôzne knihy a médiá) až po
personálne zabezpečenie. Podobná situácia je aj v používaných metódach:
od gramaticko-prekladovej, cez naratívnu a audiolingválnu; komunikatívnu
až k metódam „celkovej fyzickej reakcie (TPR)“ a najnovšiu CLIL.
Problémom, ktorý v kontexte s povinnou výučbou cudzieho jazyka sa javí
ako kardinálny sú však učitelia cudzích jazykov.
4. PRÍPRAVA A PRIPRAVENOSŤ UČITEĽOV
VYUČOVAŤ CUDZÍ JAZYK
Niekoľkokrát sme upozorňovali na to, že kvalita vyučovacieho procesu,
a teda aj jeho efektivita je určovaná kvalitou učiteľov. Dotýka sa hlavne učiteľov primárneho stupňa základnej školy. Absolútny nedostatok kvalifikovaných učiteľov cudzích jazykov na tomto stupni škôl v súvislosti s prijatou
52
Milan Portik
koncepciou výučby cudzích jazykov rieši Ministerstvo školstva SR projektom Vzdelávanie učiteľov základných škôl v oblasti cudzích jazykov. Projekt
má svoju štruktúru, časový horizont a cieľové skupiny. Predpokladá, že nepriaznivú situáciu vyrieši. Podrobné informácie uvádza štúdia autoriek Dariny de
Jaegher a Silvie Pokrivčákovej (de Jeagher, Pokrivčáková 2007).
V kontexte s koncepciou výučby je však potrebné, aby pedagogické fakulty, ktoré pripravujú učiteľov pre predprimárny a primárny stupeň vzdelávania pripravovali učiteľov tak, aby boli profesionálne spôsobilí vyučovať
cudzí jazyk. Naša fakulta formou rozširujúceho štúdia pre absolventov študijného odboru učiteľstvo pre 1. stupeň ZŠ zabezpečuje výučbu anglického
jazyka a pre študentov denného štúdia formou prehĺbeného štúdia cez výberové predmety. Počty absolventov pre región, v ktorom fakulta pôsobí, sú
minimálne. Študijný program zabezpečuje Ústav jazykových kompetencií
Prešovskej univerzity.
ZÁVER
Potreba dobrej jazykovej spôsobilosti, jazykových kompetencií je nespochybniteľná. Dôležité je, aby sme s touto výzvou dokázali primerane stotožniť, akceptovať ju, a hlavne, aby sme hľadali také cesty, ktoré k jej naplneniu budú efektívne.
FOREIGN LANGUAGE INSTRUCTION
AT PRIMARY SCHOOLS IN SLOVAKIA
SUMMARY
There are many elements that might have some influence on a need to speak, at
least, two foreign languages. A period of pre-school and early school age is a time
when many academics suggest to start with an intencional learning of foreign language. The author of this article shows some problems that might have a connection
with the teacher´s preparation for this difficult role. He focuses on some approaches
to this problematic in t4e slovak schooling conditions.
BIBLIOGRAFIA
J. Butaš: Navrhovaná a schválená nová koncepcia vyučovania cudzích jazykov
v základných školách z pohľadu potreby učiteľov. In: Cudzie jazyky v škole
5. Nitra: PF UKF v Nitre 2008.
N. Chomsky: Language and problems of knowledge. Cambridge: MIT Press 1988.
53
S. Hanušová, P. Najvar: Raná výuka cizího jazyka. In: Inovácie a trendy vo vyučovaní cudzích jazykov u žiakov mladšieho školského veku. Nitra: UKF v Nitre
2008.
http://www.galileoschool.sk
D. de Jeagher, S. Pokrivčáková: Vzdelávanie učiteľov ZŠ v oblasti cudzích jazykov ako predpoklad uplatňovania koncepcie vyučovania cudzích jazykov
v základných a stredných školách. In: Cudzie jazyky v škole 5. Nitra: PF
UKF v Nitre 2008.
Koncepcia výučby cudzích jazykov na ZŠ a SŠ. Bratislava: MŠ a ŠPÚ 2007.
G.F. Michel, C.L. Mooreová: Psychobiológia. Praha: Portál 1999.
J. Piaget: Inteligencia a osobnosť. Bratislava: SPN 1969.
M. Portik: Determinanty edukácie rómskych žiakov. Prešov: PFPU 2003.
Vyhláška č.41/1996 Z.z. o pedagogickej spôsobilosti.
Vyhláška č. 306/2008 Z.z. o materských školách.
Akademia im. J. Długosza w Częstochowie
WYNIKI W NAUCE JĘZYKA ANGIELSKIEGO DZIECI
W WIEKU WCZESNOSZKOLNYM NA PRZYKŁADZIE
6-LETNICH UCZNIÓW SZKOŁY PODSTAWOWEJ
1. OPIS BADANIA
Artykuł ten prezentuje wyniki uzyskane w nauce języka angielskiego
przez grupę 6-letnich uczniów szkoły podstawowej oraz analizuje te wyniki
— z jednej strony ze względu na rozwój uczniów młodszych, a z drugiej
— ze względu na metodę, sposób nauczania ich języków obcych. Wyniki
te stanowią część szerszego, długoterminowego badania ilościowego, które
objęło ponad 120 uczniów w wieku od 6 do 8 lat; 68 z nich uczyło się języka angielskiego w publicznej szkole podstawowej. Celem badania było
sprawdzenie, jakie wyniki w nauce języka angielskiego osiągają dzieci
uczące się według współczesnej metody eklektycznej na etapie wczesnoszkolnym. Metoda eklektyczna zawierała przede wszystkim elementy
metody audiolingwalnej, podejścia komunikacyjnego, metody reagowania całym ciałem oraz podejścia narracyjnego. Postawiono następujące
pytania badawcze:
— Jakie wyniki osiągają uczniowie młodsi w rozumieniu, mówieniu
i przyswojeniu słownictwa, gramatyki i wyrażeń językowych w stosunku do całości materiału wprowadzonego na danym kursie?
— Jakie wyniki osiągają uczniowie młodsi w wymowie?
— Jakie wyniki osiągają uczniowie młodsi w umiejętności rozumienia
ze słuchu i umiejętności mówienia?
— Jaki jest ogólny poziom przyswojenia języka?
— W jaki sposób przebiega dystrybucja tych wyników w czasie jednego
roku szkolnego?
Postawiona hipoteza zakładała, że uczniowie młodsi osiągną lepsze rezultaty w rozwoju umiejętności receptywnych niż produktywnych, w szczególności w odniesieniu do gramatyki i wyrażeń językowych w kontraście
do słownictwa.
Przeprowadzone badanie to długoterminowe badanie ilościowe, które
trwało jeden rok szkolny. Zostało przeprowadzone w SP nr 24 w Częstochowie w roku szkolnym 2002/2003. Jego charakter najlepiej określić jako
Wyniki w nauce języka angielskiego...
55
przedeksperymentalny, ponieważ nie spełnia ono obu warunków klasycznego eksperymentu, tzn. stworzone grupy nie odpowiadają grupie kontrolnej i eksperymentalnej, ponieważ w każdej z nich realizowano zajęcia inną
metodą, a uczniowie nie byli przypisani do grup w sposób przypadkowy
(Larsen-Freeman, Long 1991).
Zmienne zostały określone następująco: zmienna zależna — wyniki
uczniów w takich aspektach języka jak słownictwo, gramatyka, wyrażenia językowe, wymowa, umiejętność rozumienia ze słuchu, umiejętność
mówienia oraz ogólny poziom przyswojenia języka (skala przedziałowa), zmienna niezależna — współczesna metoda eklektyczna (skala
nominalna), zmienna interwencyjna — wpływ współczesnego sposobu
nauczania uczniów młodszych na przyswajanie drugiego języka (skala przedziałowa), zmienne kontrolne — płeć, narodowość, dodatkowa
nauka języka angielskiego poza szkołą, ten sam testujący, spełniający
rolę nauczyciela (skala nominalna), zmienna moderująca — wiek (skala
nominalna).
Próba badawcza składała się z 21 uczniów: 7 chłopców i 14 dziewcząt
ze SP 24, uczonych według obowiązującego w szkole podręcznika Mini
Bingo i odbywających 2 lekcje po 30 minut w tygodniu.
Zastosowane instrumenty badawcze to pięć, przeprowadzonych co 2 miesiące, testów w formie ustnej, sprawdzających ww. aspekty języka. W testach wykorzystano takie techniki jak opisywanie, porządkowanie i łączenie
obrazków, techniki TPR i minidialogi.
2. WYNIKI UCZNIÓW 6-LETNICH W NAUCE SŁOWNICTWA
Wyniki badania w zakresie słownictwa (tabela 1a, wykres 1a) pokazały,
że grupa 1 rozumie 140,95 ze 182 (tj. 77,45%) słów wprowadzonych w ciągu roku szkolnego; używa indywidualnie 111,86 ze 182 (tj. 61,46%) słów;
w przypadku braku samodzielnego użycia powtarza po nauczycielu 69,90
ze 182 (tj. 38,41%) słów; nie potrafi powtórzyć 0,24 (tj. 0,13%) słów; przyswoiła 97,19 ze 182 (tj. 53,40%) słów. Należy dodać, że za przyswojone
jest uznane słowo, które uczeń zarówno rozumie, jak i potrafi użyć indywidualnie. Tabele pokazują także najniższe i najwyższe odchylenie standardowe z pięciu testów, które — w przypadku przyswojenia słownictwa — jest
zróżnicowane, co oznacza, że wyniki niektórych testów były homogeniczne, a innych — heterogeniczne.
56
TESTY
1–5
DANE
PUNKTY
GRUPA
GRUPA 1
182
SŁOWNICTWO — TESTY 1–5
SŁUCHANIE
MÓWIENIE
IND.
POWT.
BRAK
POWT.
PRZYSWOJENIE
Procent
77,45
61,46
38,41
0,13
Średnia
140,95
111,86
69,90
0,24
53,40
97,19
OS
1,70-7,07
1,82-7,96
1,82-7,96
0,00-0,50
2,31-8,96
Tabela 1a. Roczne wyniki grupy 1 w nauce słownictwa
Wykres 1a. Roczne wyniki grupy 1 w nauce słownictwa
Dystrybucja wyników uzyskanych w pięciu testach w okresie jednego
roku (tabela 1b, wykres 1b) pokazuje, że rozwój w nauce słownictwa przebiegał dosyć równomiernie.
NUMER
TESTU
SŁOWNICTWO — GRUPA 1
MÓWIENIE
SŁUCHANIE
IND.
Test 1 (%)
72,2
56,7
43,9
Test 2 (%)
78,7
57,1
48,9
Test 3 (%)
78,2
75,2
66,0
Test 4 (%)
80,7
69,6
61,5
Test 5 (%)
76,8
59,9
55,6
Tabela 1b. Grupa 1 — testy ze słownictwa.
PRZYSWOJENIE
57
Słow nictw o - rozw ój - grupa 1
100
80
60
40
20
0
Test 1
(%)
Test 2
(%)
SŁUCHANIE
Test 3
(%)
MÓWIENIE
Test 4
(%)
Test 5
(%)
PRZYSWOJENIE
Wykres 1b. Grupa 1 — rozwój w nauce słownictwa
3. WYNIKI UCZNIÓW 6-LETNICH W NAUCE GRAMATYKI
Rozumienie gramatyki było sprawdzone na podstawie ćwiczeń zawierających przeważnie po trzy przykłady danej struktury gramatycznej, a mówienie — na podstawie zbudowania jednego zdania z użyciem danej struktury.
Dana struktura gramatyczna została uznana za przyswojoną, jeżeli uczeń
potrafił zrozumieć przynajmniej dwa z trzech jej przykładów oraz zbudować
jedno zdanie. Wyniki (tabela 2a, wykres 2a) wykazały, że grupa 1 rozumie
99,43 ze 123 (80,84%) przykładów struktur gramatycznych zastosowanych
w pięciu testach; używa indywidualnie 16,81 z 55 (30,56%) struktur wprowadzonych na tym kursie; powtarza po nauczycielu 33,88 z 55 (61,60%)
struktur; nie potrafi powtórzyć za pierwszym razem 4,31 z 55 (7,84%)
struktur; przyswoiła 15,38 z 55 (27,97%) struktur. Odchylenie standardowe w przyswojeniu gramatyki jest raczej niskie, co oznacza, że uczniowie
osiągnęli podobne wyniki w nauce.
GRUPA
TESTY
1–5
PUNKTY
GRUPA 1
123/55*
DANE
GRAMATYKA — TESTY 1–5
MÓWIENIE
SŁUCHANIE
IND.
POWT.
Procent
80,84
30,56
61,60
7,84
27,97
Średnia
99,43
16,81
33,88
4,31
15,38
OS
0,35-4,66
0,49-2,38 0,49-2,22
0,00-1,09
0,49-2,37
BRAK
POWT.
Tabela 2a. Roczne wyniki grupy 1 w nauce gramatyki
* Punkty dotyczące słuchania/punkty dotyczące mówienia i przyswojenia.
PRZYSWOJENIE
58
GRAMATYKA
100
90
80
80,84
61,60
70
60
50
GRUPA 1
40
30,56
30
27,97
20
7,84
10
0
ind
SŁUCHANIE
powt.
brak powt.
MÓWIENIE
PRZYSWOJENIE
Wykres 2a. Roczne wyniki grupy 1 w nauce gramatyki
Rozkład wyników uzyskanych w testach z gramatyki (tabela 2b, wykres
2b) pokazuje, że nauka gramatyki miała raczej regularny przebieg w ciągu
roku. Jednakże pomiędzy rozumieniem, a użyciem i przyswojeniem struktur gramatycznych występuje znaczna luka.
GRAMATYKA — GRUPA 1
NUMER
TESTU
Test 1 (%)
Test 2 (%)
Test 3 (%)
Test 4 (%)
Test 5 (%)
SŁUCHANIE
MÓWIENIE
IND.
PRZYSWOJENIE
78,2
80,2
95,2
86,1
28,4
34,6
42,9
34,7
23,4
28,6
42,9
34,4
78,0
24,1
24,1
Tabela 2b. Wyniki grupy 1 — testy z gramatyki.
Gram atyka - rozw ój - grupa 1
100
80
60
40
20
0
Test 1
(%)
SŁUCHANIE
Test 2
(%)
Test 3
(%)
MÓWIENIE
Test 4
(%)
Test 5
(%)
PRZYSWOJENIE
Wykres 2b. Grupa 1 — rozwój w nauce gramatyki
59
4. WYNIKI UCZNIÓW 6-LETNICH
W NAUCE WYRAŻEŃ JĘZYKOWYCH
W zakresie wyrażeń językowych (tabela 3a, wykres 3a) testy w grupie 1
wykazały rozumienie na poziomie 64,03% (65,31 ze 102) wyrażeń; użycie
indywidualne na poziomie 41,64% (42,48 ze 102) wyrażeń; powtórzenie
na poziomie 54,65% (55,74 ze 102) wyrażeń; brak powtórzenia na poziomie 3,73% (3,81 ze 102) wyrażeń; oraz przyswojenie na poziomie 38,94%
(39,71 ze 102) wyrażeń — w skali całego roku. Odchylenie standardowe
w przyswojeniu wyrażeń językowych jest raczej niskie, co oznacza, że wyniki uczniów są na porównywalnym poziomie.
GRUPA
TESTY
1–5
PUNKTY
GRUPA 1 102
DANE
WYRAŻENIA JĘZYKOWE — TESTY 1–5
MÓWIENIE
SŁUBRAK
CHANIE IND.
POWT.
POWT.
Procent
64,03
41,64
54,65
3,73
Średnia
65,31
42,48
55,74
3,81
OS
1,28-4,73
1,27-4,90
1,15-4,91 0,15-1,43
PRZYSWOJENIE
38,94
39,71
1,40-4,88
Tabela 3a. Roczne wyniki grupy 1 w nauce wyrażeń językowych
Wykres 3a. Roczne wyniki grupy 1 w nauce wyrażeń językowych
Rozkład wyników w ciągu roku pokazuje duże zróżnicowanie pomiędzy
wynikami z różnych testów, co prawdopodobnie jest związane z ilością wyrażeń w danym teście, ich stopniem trudności oraz częstotliwością pojawiania się w podręczniku i na lekcji (tabela 3b, wykres 3b).
60
NUMER
TESTU
WYRAŻENIA JĘZYKOWE - GRUPA 1
MÓWIENIE
SŁUCHANIE IND.
PRZYSWOJENIE
Test 1 (%)
Test 2 (%)
Test 3 (%)
Test 4 (%)
Test 5 (%)
60,5
42,6
64,2
74,9
64,4
45,2
23,8
56,2
39,8
19,7
48,1
28,8
59,4
42,9
20,1
Tabela 3b. Wyniki grupy 1 – testy z wyrażeń językowych.
Wyrażenia językow e - rozw ój - grupa 1
100
80
60
40
20
0
Test 1
(%)
Test 2
(%)
SŁUCHANIE
Test 3
(%)
MÓWIENIE
Test 4
(%)
Test 5
(%)
PRZYSWOJENIE
Wykres 3b.Grupa 1 - rozwój w nauce wyrażeń językowych.
5. WYNIKI UCZNIÓW 6-LETNICH W NAUCE WYMOWY
Wymowa została sprawdzona w trakcie testowania słownictwa (tabela
4a, wykres 4a). Grupa 1 użyła indywidualnie 111,86 słów (tabela 1a),
ale wymowa 18,62 (tj. 16,65%) słów była błędna. Grupa ta powtórzyła
69,90 słów po nauczycielu, ale 12,38 (tj. 17,71%) słów było wypowiedzianych błędnie. Kiedy uczeń — samodzielnie lub z pomocą nauczyciela —wypowiedział dane słowo błędnie, był proszony o powtórzenie
prawidłowej wymowy po nauczycielu. Grupa 1 nie potrafiła powtórzyć
modelu za nauczycielem w 9 z 31 słów (29,43%). Odchylenie standardowe wskazuje na homogeniczność wyników uczniów. Dystrybucja wyników z wymowy w trakcie roku szkolnego pokazała, że rozwój wymowy był zróżnicowany.
61
WYMOWA
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
GRUPA1
29,34
17,71
16,65
ind
powt.
brak powt.
SŁOWNICTWO
Tabela 4a. Wyniki grupy 1 — testy z wymowy
BŁĘDY W WYMOWIE - GRUPA 1
100,0
90,0
80,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
Test 1
(%)
Test 2
(%)
ind.
Test 3
(%)
pow t.
Test 4
(%)
Test 5
(%)
pow t. błędy
Wykres 4a. Grupa 1 – rozwój w nauce wymowy.
W ROZWOJU UMIEJĘTNOŚCI SŁUCHANIA
W celu oceny umiejętności rozumienia ze słuchu (tabela 5a, wykres
5a) zostały zestawione dane dotyczące rozumienia słownictwa, gramatyki, wyrażeń językowych (omówione powyżej) oraz wyniki uzyskane
z osobnego ćwiczenia na rozumienie ze słuchu — w postaci dwóch historyjek. Roczny wynik grupy 1 w tego typu ćwiczeniu to 65,85 % czyli
23,05 z 35 punktów możliwych do uzyskania. Całościowy wynik (średnia arytmetyczna) pokazuje, że grupa 1 rozumie 74,38% czyli 328,74
z 442 wszystkich elementów językowych użytych w testach. Odchylenie
standardowe jest raczej wysokie, co oznacza, że wyniki uczniów były
dosyć zróżnicowane.
62
GRUPA
TESTY
1–5
PUNKTY
GRUPA 1 35/442*
ROZUMIENIE ZE SŁUCHU — TESTY 1–5
DANE
SŁOGRAMAWNICTWO TYKA
WYR.
JĘZ.
ĆW.
RAZEM
Procent
77,45
64,03
65,85
74,38
80,84
Średnia
140,95
99,43
65,31
23,05
328,74
OS
1,70-7,07
0,35-4,66
1,28-4,73
1,44-1,99
6,61-11,31
Tabela 5a. Roczne wyniki grupy 1 w rozumieniu ze słuchu
* Punkty dot. ćw. na rozumienie ze słuchu / wszystkie punkty dot. rozumienia ze słuchu.
Rozumienie ze słuchu - testy 1-5
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
77,45
80,84
64,03
Słownictwo
Gramatyka Wyrażenia
językowe
65,85
74,38
Ćwiczenia na Razem
słuchanie
Wykres 5a. Roczne wyniki grupy 1 w rozumieniu ze słuchu
W ROZWOJU UMIEJĘTNOŚCI MÓWIENIA
Pełen obraz umiejętności mówienia uzyskano poprzez zestawienie wyżej
opisanych wyników z użycia słownictwa, gramatyki i wyrażeń językowych
(tabela 6a, wykres 6a). Po obliczeniu średniej arytmetycznej wyniki pokazują, że grupa 1 używa samodzielnie 172,15 z 341 (tj. 50,48%) wszystkich
elementów językowych wprowadzonych na danym kursie, powtarza 160,46
z 341 (tj. 47,06%) elementów, ma problemy z powtórzeniem 8,41 z 341 (tj.
2,47%) elementów.
MÓWIENIE — TESTY 1–5
GRUPA/
PUNKTY
GRUPA 1
/341/
SŁOWNICTWO
DANE
GRAMATYKA
IND.
POWT.
BRAK
POWT.
Procent
61,46
38,41
0,13
30,56
61,60
7,84
Średnia
111,86
1,827,96
69,90
1,827,96
0,24
0,000,50
16,81
0,492,38
33,88
0,492,22
4,31
0,001,09
OS
IND.
POWT.
BRAK
POWT.
63
MÓWIENIE — TESTY 1–5
GRUPA/
PUNKTY
GRUPA 1
/341/
WYR. JĘZ.
DANE
RAZEM
IND.
POWT.
BRAK
POWT.
Procent
41,64
54,65
3,73
50,48
47,06
2,47
Średnia
42,48
1,274,90
55,74
1,154,91
3,81
0,151,43
172,15
6,5710,67
160,46
6,569,97
8,41
OS
IND.
POWT.
BRAK
POWT.
0,44-2,20
Tabela 6a. Roczne wyniki grupy 1 w umiejętności mówienia
W OGÓLNYM POZIOMIE PRZYSWOJENIA JĘZYKA
Dane dotyczące przyswojenia języka podsumowują całą roczną naukę
uczniów (tabela 7a, wykres 7a). Po zestawieniu danych, dotyczących przyswojenia słownictwa, gramatyki i wyrażeń językowych, otrzymujemy następujący obraz: grupa 1 przyswoiła 44,92% czyli 153,18 z 341 słów, struktur gramatycznych i wyrażeń językowych wprowadzonych w ciągu całego
roku. Odchylenie standardowe z 5 testów jest raczej wysokie, co wskazuje
na heterogeniczność wyników uczniów.
GRUPA
PRZYSWOJENIE JĘZYKA — TESTY 1–5
TESTY
1–5
DANE
PUNKTY
GRUPA 1 341
SŁOWNICTWO
GRAMATYKA
WYR. JĘZ.
RAZEM
Procent
53,40
27,97
38,94
Średnia
97,19
15,38
39,71
44,92
153,18
OS
2,31-8,96
0,49-2,37
1,40-4,88
6,91-11,59
Tabela 7a. Roczne wyniki grupy 1 w przyswojeniu języka
Rozumienie ze słuchu - testy 1-5
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
77,45
80,84
64,03
65,85
74,38
GRUPA 1
Słownictwo
Gramatyka Wyrażenia
językowe
Ćwiczenia na Razem
słuchanie
Wykres 7a. Roczne wyniki grupy 1 w przyswojeniu języka
64
9. PODSUMOWANIE BADANIA I WNIOSKI
Rozkład wyników z zakresu umiejętności rozumienia i mówienia, a także
z ogólnego poziomu przyswojenia języka, pokazuje dosyć systematyczny
rozwój (tabela 8a, wykres 8a), przy czym wyniki ze słuchania są na wyższym poziomie, niż z mówienia czy przyswojenia języka.
NUMER
TESTU
Test 1 (%)
Test 2 (%)
Test 3 (%)
Test 4 (%)
Test 5 (%)
GRUPA 1– TESTY 1–5
SŁUCHANIE
MÓWIENIE
71,7
48,6
73,5
48,4
70,4
64,1
79,9
53,8
74,2
42,6
PRZYSWOJENIE
39,9
42,2
59,0
48,9
40,1
Tabela 8a. Grupa 1 — rozwój w słuchaniu, mówieniu i przyswojeniu języka
ROZWÓJ JĘZYKOWY
100,0
80,0
60,0
40,0
20,0
0,0
Test 1 (%)
Test 2 (%)
Słuchanie
Test 3 (%)
Mów ienie
Test 4 (%)
Test 5 (%)
Przysw ojenie
Wykres 8a. Grupa 1 — rozwój w słuchaniu, mówieniu i przyswojeniu języka
Ogólnie mówiąc, postawiona hipoteza, która zakładała, że uczniowie
młodsi osiągną lepsze rezultaty w rozwoju umiejętności receptywnych niż
produktywnych, w szczególności w odniesieniu do gramatyki i wyrażeń
językowych w kontraście do słownictwa, została potwierdzona. Wyniki
otrzymane w tym badaniu należy zinterpretować w odniesieniu do mocnych
i słabych stron uczniów młodszych. Według Hanny Komorowskiej (1992),
do mocnych stron uczniów młodszych zaliczamy plastyczność neurologiczną mózgu, plastyczność i wrażliwość aparatu słuchowego i artykulacyjnego, łatwość imitacji języka obcego, otwartość, ciekawość, spontaniczność
dzieci, niski poziom zahamowań, wysoką tolerancję wobec niejasności,
dużą potrzebę kontaktowania się, a także łatwość posługiwania się mimiką i gestem. Jednakże należy zaznaczyć, że niektóre z tych cech, takie jak
65
plastyczność mózgu i aparatu słuchowo-artykulacyjnego, zdolność imitacji
języka, tolerancja wobec niejasności czy też potrzeba kontaktowania się,
maleją wraz z wiekiem. Przy tym cechy uczniów młodszych, takie jak otwartość czy śmiałość, są indywidualne i zależne od czynników zewnętrznych,
takich jak nauczyciel czy otoczenie. Do słabych stron uczniów młodszych
zaliczamy: słabą trwałość pamięci, zdolność do krótkotrwałej koncentracji, brak rozwiniętej pamięci logicznej, brak umiejętności czytania i pisania,
brak wprawy w uczeniu się, nadwrażliwość na krytykę, dezaprobatę, przymus, niepowodzenie, poczucie przegranej, niską tolerancję wobec stanów
frustracji, egocentryzm, łatwość popadania w nudę i zniechęcenie oraz nadpobudliwość ruchową.
Wyniki przeprowadzonego badania powinny być także zinterpretowane
w odniesieniu do krytyki współczesnych metod nauczania dzieci przedstawionej przez Jana Iluka (2002). Według niego najważniejszym problemem
jest stosowanie technik behawiorystycznych i ćwiczeń przedkomunikacyjnych, które polegają na imitacji elementów językowych, takich jak słowa,
frazy, zdania, minidialogi, piosenki i rymowanki, bez szerszego kontekstu
komunikacyjnego, jakim jest na przykład dialog czy narracja. Celem tych
ćwiczeń jest zapamiętywanie, a nie użycie języka w prawdziwej komunikacji. Taka praktyka dydaktyczna odzwierciedla pogląd, według którego
nauka języka jest procesem tworzenia nawyków, a nie procesem stawiania
i testowania hipotez. Praktyka ta jest oparta na powszechnym przekonaniu,
że dzieci są dobrymi imitatorami języka, podczas gdy w rzeczywistości imitacja w pierwszym języku jest selektywna i celowa, zdolność imitacji maleje
w wieku 9–10 lat, a chęć powtarzania zanika, jeśli zadanie jest za trudne lub
za mało interesujące. Taka praktyka prowadzi do powierzchownego przetwarzania języka, nie sprzyja procesowi tworzenia i testowania hipotez oraz
zmniejsza zdolność induktywnego uczenia się. Ten sam autor twierdzi, że
uczniowie młodsi nie są w stanie osiągnąć punktu krytycznego, w którym
wewnętrzne procesy odpowiedzialne za mentalną organizację języka zostają uruchomione. Kolejnym problemem jest nadmierny werbalizm, który
oznacza zbyt duży nacisk na umiejętność mówienia, a nie na umiejętność
słuchania, zapominanie o prawie dziecka do okresu cichego oraz słabą aktywację lewej i prawej półkuli. Ponadto język zawarty w podręcznikach dla
uczniów młodszych często nie odzwierciedla prawdziwej komunikacji, jest
abstrakcyjny i trudny do zademonstrowania bez użycia języka pierwszego.
W dodatku zbyt rozbudowany program nauczania, który najczęściej zawiera linearną, a nie organiczną prezentację materiału językowego, oraz zbyt
ambitne cele — niedostosowane do ilości godzin (ok. 100 godzin rocznie),
wprowadzane w licznych grupach uczniów — prowadzą do powierzchownej realizacji materiału językowego. Takiej powierzchownej realizacji ce-
66
lów nie pomaga wdrożenie podejścia ukierunkowanego na ucznia w sposób,
który prowadzi do serii zabawowych ćwiczeń, odbywających się kosztem
nauki, która powinna znajdować się w centrum uwagi, tak jak w podejściu
ukierunkowanym na proces uczenia się, zalecanym między innymi przez
Jeana Brewster, Gail Ellis i Denisa Girarda (2002) czy Lynne Cameron
(2003). Podsumowując, należy zgodzić się z Davidem Singletonem (2001),
który uważa, że uczniowie młodsi mają zbyt mało kontaktu z językiem obcym, aby mogła wyłonić się ich potencjalna przewaga nad uczniami starszymi. Mała ilość godzin, niewystarczające dane językowe oraz nacisk na zapamiętywanie zamiast na komunikację tworzą znaczne różnice jakościowe,
kwantytatywne i motywacyjne pomiędzy środowiskiem naturalnym a klasą
szkolną (Iluk 2002).
BIBLIOGRAFIA
J. Brewster, G. Ellis, D. Girard: The primary English teacher’s guide. Essex: Pearson Education 2002.
L. Cameron: Teaching languages to young learners. Cambridge: Cambridge University Press 2003.
J. Iluk: Jak uczyć małe dzieci języków obcych? Katowice: Gnome 2002.
H. Komorowska: Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna 1992.
D. Larsen-Freeman, M. Long: An introduction to second language acquisition research. London: Longman 1991.
D. Singleton: Age and second language acquisition. “Annual Review of Applied
Linguistics” 2001, nr 21, s. 77–89.
YOUNG LEARNERS’ RESULTS IN LEARNING ENGLISH
AT THE LOWER-PRIMARY LEVEL — CHILDREN AT THE AGE OF 6
SUMMARY
The present paper focuses on the results in learning English which may be obtained by
children at the pre-school and lower-primary school level. The main aim of this paper is
a detailed presentation of the results obtained by the group of 6-year-old primary school
children analysis of these results in terms of young learners’ development and in terms of
current teaching practice in the primary English classroom. These results constitute a part of
the long-term quantitative study based on 120 pupils at the age of 6 to 8. Out of this group,
68 pupils were taught English in the public primary school according to a commonly used
modern eclectic method which is based on the Audio-lingual Method, the Communicative
Approach, Total Physical Approach and Storytelling. The results of the study refer to such
aspects of foreign language teaching and learning as vocabulary, grammar, language chunks,
pronunciation, listening skill, speaking skill and a general level of language acquisition.
Uniwersytet im. Jána Amosa Komeńskiego w Bratysławie
POSTAVENIE VYUČOVANIA MATERINSKÉHO JAZYKA
V ŠTÁTNOM VZDELÁVACOM PROGRAME
NA SLOVENSKU
V súčasnosti na Slovensku prebieha reforma základného vzdelávania.
Podľa nového školského zákona je najvyšším programovým projektom
vzdelávania dokument Štátny vzdelávací program. Vyjadruje hlavné princípy a ciele vzdelanostnej politiky štátu, vymedzuje všeobecné ciele škôl
ako kľúčové spôsobilosti (kompetencie). Zahŕňa rámcový model absolventa, rámcový učebný plán školského stupňa a jeho rámcové učebné osnovy.
Podrobnejšie analyzujeme program primárneho vzdelávania (1. stupňa základnej školy) z pohľadu postavenia a rozvíjania jazykových a komunikačných spôsobilostí (kompetencií).
Oblasť jazyka môžeme jednoznačne identifikovať vo formulácii jedného
zo siedmich zadefinovaných cieľov primárneho vzdelávania — „vyvážene
rozvíjať u žiakov spôsobilosti dorozumievať sa a porozumieť si“ (Štátny
vzdelávací program...). Kľúčové kompetencie žiakov vnímame ako viacúčelové a multifunkčné, nakoľko slúžia na výkon vyučovacích a mimovyučovacích aktivít a preto majú nadpredmetový charakter. V prípade cieľov pre
oblasť vyučovania materinského jazyka môžeme uvažovať o ich identifikácii vo všetkých stanovených cieľoch primárneho vzdelávania, čo vyplýva
zo samotnej podstaty využívania jazyka vo všetkých jeho dimenziách ako
komunikačného prostriedku. Aktívne používanie jazyka je predpokladom
pre možnosti spoznávania najbližšieho kultúrneho prostredia žiaka, umožňuje osvojovať si spôsobilosti učiť sa, je nástrojom kognitívnych procesov
a kritického a tvorivého myslenia.
V profile absolventa primárneho vzdelávania sa uvádzajú kľúčové kompetencie, ktoré by mal mať žiak po ukončení primárneho stupňa vzdelávania osvojené. Oblasť komunikácie a jazyka sa uvádza v skupine sociálnych
komunikačných kompetencií. Tie sú zacielené na základné jazykové kompetencie — rozprávanie, čítanie, písanie a počúvanie. Je v nich charakterizovaný stupeň rozvoja jednotlivých kompetencií v súvislosti s ich využitím
v konkrétnych komunikačných situáciách. Pri dôkladnej analýze všetkých
oblastí sme našli viacero pomenovaných kľúčových kompetencií, pri ktorých je zrejmá súvislosť s jazykom a jazykovými a komunikačnými kom-
68
petenciami. Najvýraznejšie súvislosti sme našli medzi kompetenciami učiť
sa, spôsobilosti riešiť problémy a kompetenciami vnímať a chápať kultúru
a vyjadrovať sa nástrojmi kultúry.
Obsah primárneho vzdelávania sa člení do 7 vzdelávacích oblasti, ktoré
vychádzajú zo zadefinovania kľúčových kompetencií. Prierezové témy sa
prelínajú vzdelávacími oblasťami. Slúžia na prehĺbenie základného učiva,
zdôrazňujú aplikačný charakter, prispievajú k tomu, aby si žiaci rozšírili
svoj rozhľad. Vzdelávacia oblasť Jazyk a komunikácia sa realizuje na predmetoch Slovenský jazyk a prvý cudzí jazyk. Je potrebné zdôrazniť, že komunikačné a jazykové kompetencie sa rozvíjajú aj v iných oblastiach a prierezových témach.
CHARAKTERISTIKA VZDELÁVACEJ OBLASTI
„JAZYK A KOMUNIKÁCIA“
Pre oblasť „Jazyk a komunikácia“ sú určujúcimi ciele rozvíjania komunikačných kompetencií žiakov. Tento prístup bol síce deklarovaný už
v minulosti, ale ich uskutočňovanie bolo ovplyvňované tendenciou dosiahnuť veľký rozsah poznatkov z oblasti abstraktných jazykovedných javov.
V školskej praxi tak často dochádzalo k pasívnemu prijímaniu poznatkov
bez potrebného porozumenia a schopnosti ich následného aktívneho používania. Naučené poznatky o jazykovom systéme tak ovplyvňovali kvalitu
komunikačných spôsobilostí žiakov len obmedzene.
V súčasnosti sa jazyk chápe ako nástroj myslenia a komunikácie medzi
ľuďmi, čo sa vo vyučovaní jazyka má premietnuť do zámerného preferovania rozvoja komunikačných kompetencií. Posilnila sa komunikačná zložka
vyučovania jazyka a oslabila sa stránka vednej disciplíny lingvistika. Vychádzalo sa z toho, že faktografický obsah nesmie dominovať nad komunikačnou zložkou.
Súčasťou obsahu oblasti „Jazyk a komunikácia“ je zložka literárnej výchovy. Veľký dôraz sa kladie na porozumenie textu ako celku a schopnosti
čítať s porozumením. Tradičná školská požiadavka splývavého plynulého
čítania čiastočne ustupuje čítaniu s porozumením. Práve čítanie s porozumením je predpokladom úspešného napredovania v škole. Inovovaný didaktický systém literárnej výchovy uvažuje aj o afektívnom rozvoji žiaka.
Na literárne texty a prácu s nimi teda nazeráme z pohľadu kognitívneho
a afektívneho rozvoja žiaka. Práve literárne texty sú dôležitým jazykovým
komunikátom, prostredníctvom ktorého môžeme intenzívne rozvíjať všetky
komunikačné spôsobilosti.
Vzdelávanie v oblasti „Jazyk a komunikácia“ smeruje k:
Postavenie vyučovania materinského jazyka...
69
— podpore sebadôvery žiaka,
— osvojeniu si vedomostí a nadobudnutých kompetencií, ktoré im umožnia vzdelávať sa po celý ich život a zaujať aktívne miesto v socio-kultúrnom prostredí,
— príprave všetkých žiakov tak, aby sa stali zodpovednými občanmi,
schopnými podieľať sa na rozvoji demokratickej spoločnosti, pluralizmu a kultúrnej otvorenosti,
— zaručeniu rovnakých šancí sociálne emancipácie pre všetkých žiakov,
— pochopeniu vzdelávania v príslušnom jazyku, v ktorom sa odráža historický a kultúrny vývoj národa a zároveň ako významný zjednocujúci činiteľ národného spoločenstva a ako dôležitý prostriedok celoživotného vzdelávania,
— vnímaniu a postupnému osvojovaniu si jazyka ako bohatého mnohotvárneho prostriedku k získavaniu a odovzdávaniu informácií,
k vyjadrovaniu vlastných postojov a názorov,
— zvládnutiu základných pravidiel medziľudskej komunikácie daného
kultúrneho prostredia a nadobudnutiu pozitívneho vzťahu k jazyku
v rámci interkultúrnej komunikácie,
— nadobudnutiu vzťahov k slovenským umeleckým dielam, k vlastným
čitateľským zážitkom, k rozvíjaniu pozitívneho vzťahu k literatúre
a ďalším druhom umenia vychádzajúcich z umeleckých textov a rozvíjaniu svojich emocionálnych a estetických cítení a vnímaní,
— pestovaniu vedomia jazykovej príslušnosti k istému etniku, pocitu
jazykovej príbuznosti a spolupatričnosti s inými etnikami, prostredníctvom ovládania normy spisovného jazyka,
— k zvyšovaniu jazykovej kultúry ich verbálnych ústnych i písomných
jazykových prejavov (Štátny vzdelávací program).
Postavenie oblasti „Jazyk a komunikácia“ má veľmi komplexný charakter.
Ukazuje sa, že priamo ovplyvňuje možnosť úspešného napredovania v škole. Aj keď sa jazyk a komunikácia rozvíjajú v celom vyučovacom procese,
ťažisko ich rozvoja je v predmetoch: slovenský jazyk a literatúra a cudzí
jazyk.
KONCEPCIA KOMUNIKAČNÉHO
VYUČOVANIA SLOVENSKÉHO JAZYKA
Súčasný stav lingvistického poznávania materinského jazyka sa badateľne
posúva od systémovo-štruktúrneho chápania jazyka ku komunikačno-prag-
70
matickému uvažovaniu o jazyku a reči. Z tzv. pragmalingvistiky vychádza
aj komunikačné vyučovanie slovenského jazyka, ktoré je základným koncepčným východiskom predloženého projektu. Pri tvorbe tejto koncepcie
vyučovania slovenského jazyka boli využité napr. poznatky z výskumu detskej reči a spontánnej komunikácie detí v období mladšieho školského veku,
výsledky výskumu školského dialógu a komunikačných činností počas vyučovania slovenského jazyka.
Cieľom komunikačného vyučovania je podľa Palenčárovej (2003) praktická príprava žiakov na každodenné dorozumievanie sa s ľuďmi v rozličných komunikačných situáciách prostredníctvom jazykových (spisovných
i funkčne nespisovných) i mimojazykových prostriedkov, teda adekvátne
rečovo-jazykové zvládnutie každej komunikačnej situácie.
Komunikačné vyučovanie chápeme ako komplexný proces pozostávajúci
podľa Kesselovej (1997):
— z nácviku zvukovej realizácie prejavu (rešpektovanie ortofonickej,
ortoepickej požiadavky a súčinnosti prozodických vlastností reči),
— z rozširovania aktívnej lexiky a poznávania pravidiel gramatickej
a sémantickej spájateľnosti slov – z uplatňovania gramatických (morfologických a syntaktických) noriem,
— z tvorby výpovedí s konkrétnym komunikačným zámerom,
— z nácviku komunikačných princípov a súhry jazykových a mimojazykových prostriedkov.
Výsledkom cieľavedomej a zámernej jazykovej výchovy a jazykového
vzdelávania na 1. stupni základnej školy má byť funkčné využívanie jazyka v rozličných komunikačných situáciách s oporou o elementárne poznanie jazykového systému.
Didaktické spracovanie učiva vnímame v dvoch dimenziách:
A — systémovo-štruktúrne poznávanie jazyka,
B — komunikačno-pragmatické používanie jazyka.
A — Systémovo-štruktúrne poznávanie jazyka
Oboznamovanie sa so systémom a štruktúrou jazyka je pre dieťa dôležité
z dvoch dôvodov: je oblasťou vhodnou na intenzívne rozvíjanie kognitívnych procesov (pamäť, pozornosť, hodnotenie, analýza, aplikácia, tvorenie),
zároveň však výrazne ovplyvňuje kvalitu komunikačných kompetencií. Našim cieľom bolo také prezentovanie jazykového systému, ktoré by nebolo
len samoúčelným hromadením faktov o jazyku, ale umožnilo by uvedomené používanie jazykového systému reči.
Výskumy nepotvrdili, že ovládanie teoretických poznatkov o jazyku vedie
k rozvíjaniu komunikačnej kompetencie dieťaťa. Poznatky o jazyku síce
sú v komunikačnej kompetencii obsiahnuté, ale nie sú pre ňu postačujúce.
Postavenie vyučovania materinského jazyka...
71
Poznatok o jazyku sa stáva komunikačne využiteľný až vtedy, keď sa zaradí do komunikačného kontextu. Preto sú v návrhu učebnice poznatky
o jazyku prezentované ako súčasť komunikačných situácií a žiaci sa s nimi oboznamujú vždy na základe reálneho komunikačného aktu. Poznávacie
ciele sa intenzívne prelínajú s komunikačnými, teda jazykové učivo sa prelína so slohovým (môžeme dokonca hovoriť o stieraní hraníc medzi týmito
zložkami).
B — Komunikačno-pragmatické používanie jazyka
Základným cieľom komunikačného vyučovania slovenského jazyka, ktorým je príprava žiakov na každodenné dorozumievanie sa s ľuďmi v rozličných komunikačných situáciách prostredníctvom jazykových i mimojazykových prostriedkov. Jazyk vnímame ako nástoj myslenia a komunikácie
medzi ľuďmi, čo sa do vyučovania premietne v zámernom preferovaní
rozvoja komunikačných kompetencií. Základným didaktickým prostriedkom sa teda stane cielené vytváranie komunikačných situácii,
v ktorých budú žiaci v čo najväčšom rozsahu interpretačno-hodnotiacim
spôsobom pracovať s jazykovými komunikátmi. Posilní sa tým komunikačno-zážitkový model vyučovania jazyka (oslabí, nie vylúči, sa lingvistické poznávanie jazyka).
Za najdôležitejšie považujeme postupné osvojovanie si počúvania, hovorenia, čítania a písania — vždy s dôrazom na porozumenie. V zmysle vzdelávacieho štandardu môžeme ich osvojovanie popísať nasledovne.
Počúvanie
— aktívne počúvať jazykové prejavy spolužiakov aj učiteľa,
— zamerať svoju pozornosť na druhú osobu, porozumieť obsahu výpovede.
Hovorenie
— adekvátne komunikovať s prihliadnutím na komunikačnú situáciu,
— vyjadrovať sa neverbálne a chápať neverbálnu komunikáciu,
— vedieť prezentovať vlastný text, porozprávať krátky príbeh s použitím priamej reči,
— vysvetliť podstatu osvojených jazykových javov a vzťahov medzi
nimi,
— dodržiavať pri hovorení správne dýchanie, artikuláciu a výslovnosť.
Čítanie
— čítať s porozumením primerane náročný umelecký alebo vecný text,
— dodržiavať pri čítaní správne dýchanie, artikuláciu a výslovnosť,
— formulovať otázky viažuce sa k textu, objasňujúce obsah textu,
— reprodukovať obsah textu.
72
Písanie
— samostatne napísať jednoduchý text s dôrazom na dodržiavanie
základných parametrov písma (písané alebo tlačené písmo),
— podľa diktovania napísať arabské číslice v súvislosti s učivom
v matematike.
ZÁVER
Pri novom koncepčnom vymedzení vzdelávacej oblasti Jazyk a komunikácia je zrejmá tendencia uplatnenia komunikačného princípu, ktorého
cieľom je schopnosť žiakov funkčne využívať jazykové poznatky v reálnych komunikačných situáciách. Dôraz je kladený nielen na systémovoštruktúrne poznávanie jazyka ako zložitého systému ale predovšetkým na
zdokonaľovanie všetkých jazykových a komunikačných kompetencií, ktorých kvalita priamo ovplyvňuje možnosti dieťaťa využívať jazyk v rôznych
komunikačných situáciách.
BIBLIOGRAFIA
J. Palenčárová, J. Kesselová, J. Kupcová: Učíme slovenčinu komunikačne a zážitkovo. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo 2003.
J. Kasselová: Detská reč a komunikačné vyučovanie materinského jazyka na prvom stupni
základnej školy. In: Zborník Slovenčina na konci 20. storočia, jej normy a perspektívy. Bratislava: Veda 1997, s. 268–275.
Z. Kolláriková, B. Pupapla: Predškolská a elementrána pedagogika. Praha: Portál 2001.
Štátny vzdelávací program: ISCED 1 Primárne vzdelávanie. Dostupné na http://www.minedu.sk/index.php?lang=sk&rootId=2319
THE STATUS OF THE MOTHER TONGUE TEACHING
IN THE PUBLIC EDUCATION PROGRAM IN SLOVAKIA
SUMMARY
The article described the status of mother tongue teaching in the public education program,
are analyzed in detail section, which deal with the educational language and communication.
The concept of communication teaching the mother tongue has all prerequisites for achieving
the targets set for the learning area. The contribution is characterized by its fundamental theoretical basis and recommendation for treatment teaching curricula. The paper was created
by support of KEGA grant 3/7 127/09.
Beáta Murinová
Katolícka univerzita Ružomberok
KOMUNIKAČNÉ VYUČOVANIE MATERINSKÉHO
JAZYKA NA 1. STUPNI ZÁKLADNEJ ŠKOLY
Jazyk je základný dorozumievací a poznávací nástroj. Jedným z predpokladov úspešného uplatnenia sa v spoločnosti je nevyhnutné ovládanie a používanie spisovného jazyka. Na to, aby sa dieťa mohlo učiť cudzí jazyk, potrebuje
mať dobré základy osvojenia si vlastného — materinského jazyka.
Európska komisia na jeseň 2001 a jar 2002 navrhla osem oblastí kľúčových kompetencií, medzi ktoré patrí i komunikácia v materinskom jazyku. Podľa Euridyce (Informačná sieť o vzdelávaní v Európe) — publikácie
zaoberajúcej sa výučbou cudzích jazykoch na školách neexistuje jednotná
definícia kľúčových kompetencií. Odborníci sa zhodujú v tom, že ak má byť
kompetencia kľúčová (základná), musí byť pre jedinca i spoločnosť nevyhnutná a prospešná. Cieľom tejto informačnej vzdelávacej siete je:
— „ podporovať, aby sa všetci mladí ľudia učili aspoň dva jazyky členských krajín,
— podporovať inováciu vyučovacích metód,
— rozširovať každodenné používanie európskych cudzích jazykov v školách na všetkých stupňoch,
— podporovať informovanosť o cudzích kultúrach a jazykoch a ich výučbu v ranom veku“ (Klíčové kompetence… 2002, s. 7).
Projekt Milénium (Koncepcia rozvoja výchovy a vzdelávania v Slovenskej
republike na najbližších 15–20 rokov) kritizuje vážne nedostatky v kurikule.
Upozorňuje na skutočnosť, že „značná časť mládeže opúšťa školu s vedomosťami a zručnosťami, schopnosťami a postojmi, ktoré nie sú dostatočne
využiteľné na trhu práce a táto časť mládeže rozširuje rady nezamestnaných
a frustrovaných občanov. Naznačuje to, že škola učí žiakov niečo iné, ako je
potrebné v živote, že škola je o niečom inom ako život” (Koncepcia rozvoja…, 1998, s. 19). Preto je potrebné hľadať nové cesty, metódy a formy, aby
sa tieto nedostatky odstránili.
Materinský jazyk má v rámci vyučovacích predmetov centrálne postavenie, pretože od schopnosti jeho ovládania závisí úspešné dosahovanie
výsledkov aj v iných vyučovacích predmetoch. V tomto jazyku človek
uvažuje, vyjadruje svoje postoje, názory, túžby, pocity a nálady. Vďaka ma-
74
Beáta Murinová
terinskému jazyku si osvojuje aj ďalšie cudzie jazyky. „Celkovo vyučovanie
slovenského jazyka vedie k odhaľovaniu základných funkcií jazyka — funkcie komunikatívnej, kognitívnej, reprezentatívnej a estetickej“ (Učebné
osnovy… 1997, s. 11).
V súčasnosti sa preferuje vo vyučovaní materinského a cudzieho jazyka
jeho funkčné využitie. To znamená, že „učitelia by mali v jazykovej výchove brať do úvahy objektívne pôsobenie rozličných foriem národného jazyka:
spisovného jazyka, nárečí, slangu a hovorovej formy jazyka, ako aj psychosociálne vplyvy. Dôležité je poznanie, že existujú aj komunikačné situácie,
ktoré pripúšťajú funkčné využitie nespisovných jazykových prostriedkov
(súkromná dorozumievacia sféra, komunikácia s rovesníkmi)“ (Palenćárová, Kesselová, Kupcová 2003). „Učitelia by mali orientovať žiakov na to,
kedy funkčne využívať nespisovné výrazové prostriedky a kedy je použitie
spisovného jazyka nevyhnutné“ (Slančová 1992/1993, s. 2–3). Tieto faktory
označujeme vo výchovno-vzdelávacom procese spoločným pojmom — sociolingvistický prístup.
Vo vyučovaní materinského jazyka je nutné dodržiavať psycholingvistický a pragmatický prístup vyučovania. „Oba prístupy vychádzajú z toho, že
dieťa je bytosť, ktorá sa vyvíja, má svoje potreby a záujmy. Vývin lexiky,
zvukovej stránky reči i skladby prebieha v určitých vývinových etapách až
do dospelosti“ (Palenćárová, Kesselová, Kupcová 2003, s. 8). Preto učiteľ
materinského jazyka musí brať ohľad na vekovú kategóriu žiaka, jeho individualitu, aby obsah učiva, metodika práce korešpondovala so zásadou
primeranosti. Pragmatický prístup je veľmi dôležitý vo vyučovaní materinského a cudzieho jazyka, ide v ňom predovšetkým o to, „aby sa na hodinách
jazyka modelovali komunikačné situácie, v ktorých by sa vhodne uplatňovali teoretické znalosti o jazykovom systéme (etické normy, zdvorilostné
frázy, rozličné komunikačné stratégie)“ (Klincková 1992/1993, s. 7). Hodiny jazykového vyučovania budú iste zaujímavejšie, keď sa žiakom bude
zdôrazňovať pragmatická úloha jazykových javov v komunikácii (kontaktové prostriedky, parentézy, uvádzacie formuly, častice a pod.) a taktiež je
vhodné ukázať, čo môže spôsobiť v komunikácii nesprávne si osvojený gramatický jav (nedorozumenie, informačný šum a pod.).
V minulosti sa využíval systémový prístup vyučovania jazyka, no výrazný zlom nastáva v 70. rokoch 20. stor., kedy možno badať nápadný posun
pozornosti od systémovej lingvistiky ku komunikačne orientovanej jazykovede. Na základe tohto obratu sa v procese vyučovania materinského jazyka
využíva základný — komunikačno-poznávací princíp. Tento princíp „spočíva vo vyhľadávaní jednotlivých jazykových javov v rôznych typoch textov,
v následnom usúvzťažnení, triedení a systematizovaní analyzovaných javov, ktoré vedie k istému zovšeobecneniu poznatku o danom jave“ (Učebné
Komunikačné vyučovanie materinského jazyka...
75
osnovy… 1997, s. 10). Dochádza k prechodu skúmania jazyka ako systému
k analýze jazyka včleneného do komunikačných súvislostí. Pragmatický
obrat možno badať v jazykovej komunikácií, v komunikačných zámeroch
účastníkov komunikácie a v samotnom komunikáte, ktorý je zasadený do
jazykového kontextu.
Komunikačný aspekt vyučovania spočíva v praktickej príprave žiakov na
každodenné dorozumievanie sa s ľuďmi v rozličných komunikačných situáciách. Využíva sa tu komunikačná funkcia jazyka.
Poznávací aspekt vyučovania nie je cieľom, ale prostriedkom rozvíjania myslenia detí. Tu sa využíva poznávacia funkcia jazyka. Jazykový vývin prebieha
spolu s kognitívnym vývinom. Žiaci okrem poznatkov potrebujú získať schopnosť učiť sa. Vedomosti bez premýšľania sú zbytočné, myslenie bez poznatkov
je prázdne. Učiť žiakov komunikovať je dôležité aj z hľadiska ich potreby patriť
niekam, zaradiť sa, byť akceptovaný a s tým súvisí aj potreba sebauplatnenia
(Maslow 1997, s. 248). „Prvotnou funkciou reči je funkcia zdieľania sociálneho styku, pôsobenia na iných, a to tak u dospelých, ako aj u detí. Prvotná reč
dieťaťa je teda sociálna“ (Vygotskij 1971, s. 71). Komunikácia utvára u dieťaťa
schopnosť žiť a pracovať v tíme, pomáha utvárať vzťahy s ľuďmi a výsledkom
efektívnej komunikácie by malo byť nepresadzovanie svojej pravdy, ale hľadanie obojstranných výhodných riešení.
Termín komunikačné vyučovanie má svoj pôvod v didaktike vyučovania
cudzích jazykov. Súvisí s obratom jazykového vyučovania, začína sa objavovať začiatkom 70. rokov 20. stor. „Za komunikačné považujeme také
vyučovanie materinského jazyka, ktoré rozvíja schopnosť dieťaťa pohotovo
používať lingválne a paralingválne výrazové prostriedky v dialogických komunikátoch i v monologických útvaroch v závislosti od všetkých vektorov
komunikácie“ (Palenćárová, Kesselová, Kupcová 2003, s. 16). Hodiny jazykového vyučovania by mali byť predpokladom úspešného utvárania jazykovej a komunikačnej kompetencie dieťaťa.
Komunikačná kompetencia je „schopnosť funkčne používať jazyk v rozličných komunikačných situáciách s oporou o elementárne poznanie jazykového systému“ (Valeková, L. Liptáková 1993, s. 35). U dieťaťa sa táto
kompetencia utvára tak, že dieťa sa učí, kedy má hovoriť a kedy nie, o čom
hovoriť, s kým, kde a akým spôsobom (Slančová 1999). Táto kompetencia
je celoživotným procesom. „Jej formovanie predpokladá presný metodologický postup, pri ktorom vychádzame najprv:
— z formovania procesu poznávania a pozorovania (zmyslami aj cez text),
— z procesu čítania a porozumenia textu,
— z procesu počúvania a porozumenia textu a s tým súvisiaceho problému kladenia otázok,
— a z interpretácie textu.
76
Beáta Murinová
Po takejto príprave možno už pristúpiť k nácviku:
1) rečových prejavov symetrickej povahy,
2) rečových prejavov asymetrickej povahy,
3) neverbálnych prejavov“ (Palenćárová, Kesselová, Kupcová 2003, s. 18).
Jazyková kompetencia je súčasťou komunikačnej kompetencie, „je súhrnom schopností, ktoré umožňujú odlíšiť gramaticky správnu vetu od nesprávnej vety a schopnosť tvoriť nové vety a rozumieť im“ (Palenćárová,
Kesselová, Kupcová 2003, s. 18). Odborníci z psycholingvistiky tvrdia, že
dieťa jazykovú kompetenciu dospelých nadobudne za tri — štyri roky.
V jazykovom vyučovaní je dôležité rozvíjať všetky komunikačné zručnosti. K receptívnym komunikačným zručnostiam, týkajúcim sa oblasti vnímania,
patrí počúvanie a čítanie, teda procesy pochopenia a k produktívnym komunikačným zručnostiam patrí rozprávanie a písanie, teda tvorivé procesy.
Komunikačné zručnosti je potrebné rozvíjať niekoľkonásobným opakovaním komunikačného aktu, aby došlo k potrebnej fixácii. Používame tie isté
alebo podobné modelové komunikačné situácie s vymedzenou komunikačnou úlohou a komunikačným zámerom, z čoho potom vyplynie príslušný
komunikačný postup. U žiakov 1. stupňa základnej školy je vhodné vychádzať pri vytváraní komunikačných aktov z ich bežného života, radosti, problémov, pričom okrem verbálnej stránky jazykového prejavu sa snažíme rozvíjať aj adekvátnu neverbálnu stránku komunikácie, ktorá vyplýva z danej
komunikačnej situácie a komunikačného zámeru. Žiakov sa snažíme viesť
k utváraniu základných etických prvkov komunikácie, akými sú napr.: nadviazanie kontaktu, poďakovanie, prosba, oslovenie, predstavenie sa, ospravedlnenie, vyjadrenie súhlasu a nesúhlasu, želania, žiadosti o informáciu,
blahoželania, podanie informácie a spôsob jej odovzdania (Porov. Učebné
osnovy… 1997, s. 7–12).
Hlavný cieľ komunikačno-slohovej výchovy na 1. stupni základnej školy
spočíva v pestovaní a schopnosti vytvárať kultivovaný a efektívny jazykový
prejav adekvátny k jeho forme. Kultivovaný prejav má za úlohu rešpektovanie komplexu platných noriem (jazykových, štýlových, žánrových, komunikačných a sociálnych) s vedomím ich variability a dynamiky (Palenćárová,
Kesselová, Kupcová 2003, s. 153).
Škola má poskytnúť žiakom priestor na vytváranie komunikačných situácií cez rôzne zážitkové formy vyučovania, ktoré rozvíjajú emocionálnu
zložku žiaka. V takomto vyučovaní sa učiteľ stáva facilitátorom /uľahčovateľom/ a rozvíja sa divergentné myslenie žiakov, teda dochádza tu k určitej
tvorivosti a schopnosti pri riešení problémov. Jedným z takýchto tvorivých
postupov je aj komunikačný rámec vyučovania, ktorý nazývame EUR.
Ide o trojfázový model vyučovania pozostávajúci z troch fáz podľa jednotlivých začiatočných písmen (Steele, Meredith, Temple 1998, s. 29).
77
Prvá fáza — evokácia má vyvolať záujem u žiaka, motivovať ho pre dané
učivo. Najčastejšie sa tu využíva forma brainstormingu, ktorá dá učiteľovi
spätnú väzbu o tom, čo žiaci o danej problematike vedia. V tejto fáze majú
čo najviac rozprávať žiaci. Úlohou učiteľa je len viesť ich, povzbudzovať
k premýšľaniu a pozorne počúvať. Je to rozhovor pred samotným učením sa. V druhej fáze označovanej ako uvedomenie si významu už ide
o samotné učenie sa. Žiaci tu získavajú nové informácie, dávajú si ich do
súvislostí a porovnávajú so svojimi predstavami. V tretej fáze označovanej ako reflexia ide o upevňovanie nových vedomostí a k osvojovaniu
si nového učiva. Z hľadiska rozvoja komunikácie je tu dôležité, aby
vyjadrovali vlastnými slovami myšlienky a informácie, s ktorými sa
stretli. V tejto fáze dochádza k výmene názorov a myšlienok. Diskusia
sa stáva dobrým podnetom pre rozvoj slovnej zásoby, kritického a flexibilného myslenia.
V práci založenej na využívaní komunikačného rámca EUR sa „učiteľ
a žiaci stávajú rovnocennými partnermi a trieda veľkou študijnou komunitou. Žiaci cez tento rámec získavajú určité učebné návyky potrebné pre celoživotné vzdelávanie. Dokážu spracovať nové informácie a hľadať súvislosti
medzi novými informáciami. Sú lepšie pripravení tvorivo riešiť problémy,
formulovať názory a myšlienky, prichádzajú s nápadmi“ (Palenćárová, Kesselová, Kupcová 2003, s. 29).
Ďalšou metódou, ktorá sa dá využiť v etape evokácie a reflexie, je metóda
cinquain — metóda päťveršovej, päťriadkovej básne. Podľa Palenčárovej — Liptákovej (Porov. Palenčárová, Liptáková 1999/2000, s. 46) je
cinquain päťriadková báseň, ktorá obsahuje informácie, pomocou nej žiaci
vyjadrujú svoje myšlienky a pocity pomocou stručných výrazov, ktorými
opisujú alebo reflektujú tému. Pozostáva z 5 veršov — riadkov:
Do prvého riadku sa píše názov témy. Druhý riadok obsahuje opis témy
(dve prídavné mená). V treťom riadku sa troma slovesami vyjadrí dej, činnosť, akcia týkajúca sa témy. Štvrtý riadok obsahuje štvorslovný výraz,
vyjadrujúci emocionálny vzťah — názor na tému a piaty riadok tvorí jednoslovné synonymum, ktoré je rekapituláciou témy. Táto metóda zahŕňa
informácie, ucelené myšlienky, pocity a presvedčenia v podobe výstižných
výrazov na danú tému. Je to rýchly nástroj na zhrnutie a syntézu ucelených
informácií, prostriedok na hodnotenie žiakovho porozumenia, prostriedok
tvorivého vyjadrovania. Žiaci touto metódou vyjadrujú svoj postoj k danej
téme. Príklad päťveršíka vo vyučovaní slovnej zásoby:
Vybrané slová
ťažké, potrebné
poúčajú, skúšajú, mýlia
78
Beáta Murinová
Vybrané slová nás trápia.
slovenčina
(Ukážka práce žiaka 4. ročníka ZŠ)
Súčasné zavádzanie netradičných metód a foriem vyučovania slovenského
jazyka vychádza z tvorivo-humanistickej koncepcie. Táto koncepcia kladie
hlavný akcent na žiaka, vníma ho ako osobnosť originálnu, ktorá podľa M.
Ligoša zahŕňa v sebe „jednotu kapacitnej a dynamogénnej zložky, cez ktoré
prestupuje aj duchovná zložka osobnosti. Kapacitnou zložkou rozumie poznatky, zručnosti, schopnosti, nadanie, vlastnosti, temperament žiaka a dynamogénnou jeho záujmy, postoje, potreby, motívy, hodnoty, ašpirácie, city,
vôľu, presvedčenie“. Autor uvádza, že „humanitný prístup v slovenských
školách je značne nedocenený. Práve učiteľ slovenského jazyka by mal mať
prirodzenú snahu poznávať žiaka a na tomto základe budovať vzťah človek
— jazyk, resp. rozvíjať jeho jazykovú kultúru ako súčasť osobnosti“ (Ligoš
1999/2000, s. 38).
„Humanistická koncepcia sa zameriava na kognitívny, senzomotorický
a afektívny rozvoj dieťaťa. Osobitný dôraz kladie na objavujúce učenie
a heuristické metódy“ (Koncepcia rozvoja…, 1998, s. 15; Karbowniczek
2008, s.123).
Využívanie netradičných metód vo vyučovaní slovenského jazyka pomáha vytvárať priateľské symetrické a asymetrické vzťahy, utvárať dobrú atmosféru založenú na dôvere a láske, správne motivovať žiakov, rozvíjať
komunikáciu a tak sa podieľať na tvorivo-humanistickej koncepcii v edukačnom procese. V takto orientovanej škole sa vyučovanie stane radostnou
činnosťou, miestom, kde sa rozvíjajú všetky komunikačné zručnosti.
LITERATÚRA
J. Karbowniczek: Zmiany w edukacji wczesnoszkolnej po wprowadzeniu reformy systemu
oświaty. Częstochowa 2008.
Klíčové kompetence — vznikajíci pojem ve všeobecném povinném vzdělávaní. 2002. Dostupné na: <http://www.eurydice.org/ressorces/eurydice/pdf/0-integral/032cs.pdf>
[online 12.04. 2007]
J. Klincková: Pragmatický aspekt vo vyučovaní slovenského jazyka. „Slovenský jazyk a literatúra v škole“ 1992/1993, č. 1–2.
Koncepcia rozvoja výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na najbližších 15–20 rokov
(projekt Milénium). Bratislava 1998.
M. Ligoš: Možnosti rozvíjania osobnosti žiaka vo vyučovaní materinského jazyka. „Slovenský jazyk a literatúra v škole“ 1999/2000, č. 1–2.
A. Maslow: Hierarchia potrieb. Pedagogická psychológia. Terminologický a výkladový slovník. Nitra: SPN 1997.
79
J. Palenćárová, J. Kesselová, J. Kupcová: Učíme slovenčinu komunikačne a zážitkovo. Bratislava: SPN 2003.
J. Palenčárová, L. Liptáková: Netradičné metódy vyučovania slovenského jazyka. „Slovenský jazyk a literatúra v škole“ 1999/2000, č. 1–2.
D. Slančová: Sociolingvistický prístup k vyučovaniu slovenského jazyka a jazyková kultúra.
„Slovenský jazyk a literatúra v škole“ 1992/1993, č. 1–2.
D. Slančová: Reč autority a lásky. Reč učiteľky materskej školy orientovaná na dieťa – opis
registra. Prešov: Filozofická fakulta 1999.
J.L. Steele, K.S Meredith, Ch. Temple: Rámec pre kritické myslenie vo vyučovaní. Pripravené
pre Projekt Orava a projekt Čítaním a písaním ku kritickému mysleniu. Príručka I.
Bratislava 1998.
Učebné osnovy slovenského jazyka pre 1. stupeň ZŠ. Schválené Ministerstvom školstva Slovenskej republiky s platnosťou od 1.09.1997.
L. Liptáková [Valeková]: Integrácia jazykového vyučovania a slohovej výchovy na 1. stupni
základnej školy. In: Zborník z vedeckého sympózia Moderné technológie vzdelávania. Medacta. Časť 4. Nitra, Pedagogická fakulta 1993.
L.S. Vygotskij: Myšlení a řeč. Prel. J. Průcha. Praha: Státní pedagogické nakladatelství
1971.
NAUCZANIE KOMUNIKACYJNE JĘZYKA OJCZYSTEGO
UCZNIÓW KLAS 1–4 SZKOŁY PODSTAWOWEJ
STRESZCZENIE
Przedstawiony model komunikatywno-poznawczego nauczania języka ojczystego koncentruje swoją uwagę na umiejętnościach komunikacyjnych ucznia w nauczaniu języka ojczystego. Koncepcja rozwoju edukacji w Republice Słowackiej o nazwie Projekt Milenijny
podkreśla twórczo-humanistyczne podejście, które wymaga zmian w nauczaniu i zastosowaniu nietradycyjnych metod w procesie edukacyjnym.
II. ALTERNATYWNE SPOSOBY UROZMAICANIA ZAJĘĆ
W PRZEDSZKOLU I SZKOLE
Ľudmila Belásová
Pedagogická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove
MOŽNOSTI VÝUČBY
ELEMENTÁRNEHO ČÍTANIA A PÍSANIA NA SLOVENSKU
Čítanie a písanie sú základom gramotnosti (v jej klasickom ponímaní).
Ich osvojenie je nevyhnutným predpokladom získavania ďalších poznatkov.
Preto je mimoriadne dôležité ich kvalitné zvládnutie v 1. ročníku základnej
školy. V príspevku bude venovaná pozornosť aktuálnym koncepciám elementárneho čítania a písania, ktoré je možné realizovať v súčasnej edukačnej praxi 1. stupňa základných škôl na Slovensku.
V súčasnosti existujú dva základné modely výučby elementárneho čítania
a písania:
Pri globálnom modeli sa vychádza z významu a porozumenia. Technika
čítania či formálne znaky dokonalého písma sa dosahujú ako prirodzené
výsledky učenia sa čítať a písať. Žiaci sa sami podieľajú na čítaní s porozumením tým, že identifikujú jednotlivé slová z kontextu, pričom vychádzajú
z doterajších vedomostí, skúseností, očakávaní a pod.
Formálne znaky písma sa osvojujú priebežne, v procese produkcie písaných textov. Žiaci písomne vyjadrujú svoje myšlienky v čase, kedy ešte
nepoznajú všetky písmená. To samozrejme predpokladá odlišné kritériá
hodnotenia ich písma v zmysle upustenia od formálnych nárokov správnosti
a pripustenia možnosti nedokonalých a chybných písomných produktov ako
prirodzených prejavov detskej písomnej produkcie v prospech myšlienkových obsahov (Zápotočná 2001).
Analyticko-syntetický model predstavuje v našich podmienkach tradičný
postup rozpracovaný v sérii navzájom na seba nadväzujúcich krokov. Čítanie pozostáva zo zrakového vnímania jednotlivých grafém, ich transformácie do zvukovej podoby, prečítania foném v správnom poradí (obyčajne nahlas) a uvedomenia si významu. Výhodou tohto postupu je — vďaka
dôslednej analýze a syntéze — možnosť dekódovania významu rozličných
slov, aj takých, ktoré čítame po prvý raz. Postupne dochádza k skracovaniu
alebo úplnému vypúšťaniu analyticko — syntetických pochodov. K čítaniu
ďalších textov stačí aj zrakové vnímanie (okrem čítania slov, ktoré nie sú
súčasťou aktívnej slovnej zásoby).
84
Ľudmila Belásová
Pri písaní sa postupuje od uvoľňovacích a prípravných cvikov k nácviku
písania písmen, slabík, slov a viet. Veľká pozornosť je venovaná technike
čítania a kvalitatívnym znakom písma. Čítanie s porozumením či vlastná
produkcia písaných textov sú súčasťou, ale hlavne výsledkom osvojovania
si týchto procesov. Priebežne sa im venuje — kvôli istým obmedzeniam —
menšia pozornosť. Napr. pri čítaní je možné zostaviť text len z vyvodených
hlások a písmen. Pri písaní je vlastná písomná produkcia žiakov v plnej miere možná až po vyvodení všetkých písmen abecedy. Napriek uvedenému
zostáva hlásková analyticko — syntetická metóda v našej jazykovej kultúre
zatiaľ najprijateľnejšou metódou výučby čítania a písania. O jej kvalitách
svedčí dlhoročná aplikácia v školskej praxi.
Od školského roku 1991/92 sa v prvých ročníkoch základných škôl na
Slovensku vyučuje čítanie a písanie podľa viacerých koncepcií. Ich autorkami sú v súčasnosti:
1. Margita Nemčíková a Alžbeta Hirková
2. Lýdia Virgovičová a Zuzana Virgovičová
3. Kamila Štefeková a Romana Culková.
Koncepcia Margity Nemčíkovej a Alžbety Hirkovej pod názvom šlabikár
Lipka bola v školskom roku 2008/09 vyhlásená za základnú učebnicu slovenského jazyka v 1. ročníku základnej školy. Autorky pri jej koncipovaní
nadviazali na predošlý šlabikár Margity Nemčíkovej a Jána Nemčíka, ktorý
prešiel viacerými úpravami. Jeho prvé vydanie vyšlo v spomínanom roku
1991 a od roku 1998 sa začal používať nový variant ich koncepcie s názvom
šlabikár Lipka. Učivo v najnovšom vydaní šlabikára je rozdelené do troch
po sebe nasledujúcich období, a to prípravného, nácvičného a čítankového.
Prípravné obdobie je zamerané na:
— vizuálne vnímanie prvých 9 písmen
— sluchové rozlíšenie prvých 9 hlások
— analýzu slov na slabiky a slabík na hlásky
— osvojenie si tlačenej podoby písmen žiakmi
— samostatnú prácu žiakov za pomoci symbolov-značiek.
Učivo prípravného obdobia je rozpracované tak, aby dvojstrany spolu tematicky súviseli. V edukačnej praxi sa odporúča venovať každej téme dve
vyučovacie hodiny, z ktorých prvá je vyvodzovacia a druhá aplikačná.
V nácvičnom období autorky zvolili striedavé vyvodzovanie samohlások
a spoluhlások v nasledujúcom poradí: a, m, e, l, i, v, u, s, o, j. Striedanie samohlások a spoluhlások pri vyvodzovaní odôvodňujú tým, že čítanie izolovaných samohlások a abstraktných slabík v pomerne dlhom časovom období je pre deti únavné a málo podnetné. Ďalším argumentom je nerovnomerné
narastanie učiva, pretože pri prvých 5 samohláskach sa nenachádza ani jeden spoj, no po prebratí prvej spoluhlásky sa ich hromadí naraz veľmi
Možnosti výučby...
85
veľa, čo na žiakov pôsobí nepriaznivo. Autorky neodporúčajú samostatný nácvik čítania abstraktnej slabiky, nezdôrazňujú analyticko-syntetickú
podstatu výučby elementárneho čítania a písania. Od začiatku zdôrazňujú
plynulé a intonačne správne čítanie. Dbajú na rozvoj komunikačných a vyjadrovacích schopností žiakov, rozširovanie ich slovnej zásoby. Vyžadujú
od začiatku čítanie s porozumením (úlohy na porozumenie zaraďujú už od
4. vyvodeného písmena). Motivačné básne a ilustrácie v šlabikári korešpondujú s textami a sú blízke veku a skúsenostiam detí. Súčasťou nácvičného
obdobia je osvojovanie si písmen tlačenej a písanej abecedy. Tvorivé úlohy v pracovnom zošite upevňujú a precvičujú schopnosti žiakov súvisiace
s čítaním.
86
Ľudmila Belásová
Čítanková časť je súčasťou 2. časti šlabikára. Je koncipovaná vo forme
pracovných dvojstrán s textami blízkymi deťom a nadväzujúcimi úlohami.
Koncepcia Lýdie a Zuzany Virgovičových
Od školského roku 2008/09 sa v edukačnej praxi 1. ročníka základnej
školy používa ako jedna z alternatívnych učebníc. Učivo je podobne ako
v základnej učebnici členené do troch období, a to prípravného, nácvičného
a čítankového.
Prípravná časť ich šlabikára je venovaná práci s ilustráciami, analýze viet
na slová, slov na slabiky, slabík na hlásky a spätnej syntéze. Každá dvojstrana tvorí jeden tematický celok. Na ľavej stane je motivačný obrázok určený
na rozvoj komunikácie, na pravej sú obrázky problémové a určené na vyfarbenie. Problémové obrázky umožňujú aktívne zapájanie všetkých žiakov.
Vyfarbovaním sa rozcvičuje svalstvo ruky pred písaním.
V abecednej časti ponechali autorky pôvodné poradie vyvodzovania hlások (v porovnaní s predchádzajúcou koncepciou Juraja Brťku, ktorá sa v slovenských školách využívala takmer 40 rokov), to jest najskôr sa vyvodzujú
samohlásky v poradí a, i, e, o, u, potom spoluhlásky, pri ktorých prihliadajú
na výslovnosť, frekvenciu a obtiažnosť písania. Každej hláske a písmenu
sú venované 3 strany v šlabikári a 3–4 pracovné dni. Na 1. strane sa nová
hláska — písmeno vyvodzuje, na 2. precvičuje a na 3. strane sú problémové
87
úlohy s frekvenciou novej hlásky. Autorky pracujú s analýzou a syntézou
veľmi dôsledne. Osobitnú pozornosť venujú nácviku čítania slabík.
Gradujú úlohy tak, aby boli pre žiakov zaujímavé, príťažlivé. Vyhýbajú
sa opakovaniu slov z predchádzajúcich strán a takmer úplne vylučujú tzv.
čítanie spamäti. Novšie vydania šlabikára (od školského roku 2002/03) obsahujú pracovné strany, ktorých cieľom je precvičovať, zapamätať si, aplikovať učivo a rozvíjať hodnotiace myslenie a tvorivosť žiakov. Tí zároveň
získavajú priestor na sebakontrolu, sebahodnotenie, sebavzdelávanie za
rešpektovania ich individuálnych osobitostí.
Čítanka tvorí samostatnú učebnicu a podobne ako šlabikár obsahuje pracovné strany s úlohami na dopisovanie, dopĺňanie, vyfarbovanie a pod.
Čítankové texty sa môžu využiť na diferencované vyučovanie — podľa stupňa čitateľskej vyspelosti žiakov. Ich úlohou je vyvolať záujem o prečítanie
celej knihy. Pre ich veľký rozsah ich možno žiakom odporučiť aj ako prázdninové čítanie.
Základné rozdiely medzi uvedenými koncepciami elementárneho čítania
a písania môžeme konštatovať hlavne:
— v učive prípravného obdobia;
— v poradí vyvodzovania prvých 10 hlások/písmen;
— vo výbere textov;
— v celkovom didaktickom spracovaní.
Šlabikár Lýdie Virgovičovej má charakter pracovného zošita s textami,
ktoré sú jednoduchšie a žiaci sa naučia čítať ľahším a hravejším spôsobom.
88
Ľudmila Belásová
Šlabikár je „didaktikou“ analyticko-syntetickej metódy s množstvom metodických podnetov pre učiteľa.
V šlabikári manželov Nemčíkových je proces čítania urýchľovaný najmä
v počiatočnej etape, čím podstatne znižujú zdĺhavé obdobie čítania izolovaných hlások a abstraktných slabík. Ich šlabikár má skôr čítankovú podobu
bez zdôrazňovania analyticko — syntetickej podstaty osvojovania procesov
čítania a písania.
Spoločnými znakmi súčasných koncepcií sú:
— vysoká odborná a umelecká úroveň;
— takmer úplne odstránená možnosť „čítania spamäti“;
— hlásková analyticko-syntetická metóda ako hlavná metóda pri osvojovaní elementárneho čítania a písania.
Koncepcia Kamily Štefekovej a Romany Culkovej
Ide o najnovší šlabikár, ktorý po rozsiahlom experimentálnom overovaní
vstúpil do platnosti v školskom roku 2007/08. Od školského roku 2008/09
má charakter alternatívnej učebnice.
Na prvý pohľad zaujme svojim grafickým a výtvarným stvárnením, značne
odlišným od predchádzajúcich šlabikárov. Prehliadnuť nemožno ani nápovedné obrázky, ktoré sú po obvode každej dvojstrany. Práve táto „legenda“
je jedným z najdôležitejších metodických zámerov autoriek, výrazne ovplyvňujúcim nácvik elementárneho čítania.
Autorky sa pri koncipovaní šlabikára snažili vyhnúť zdĺhavému obdobiu pre
žiakov zložitých procesov analýzy a syntézy v prípravnom období a práci s abs-
89
traktnými pojmami akými sú veta, slovo, slabika a hláska. Ďalším problémom,
ktorému sa chceli vyhnúť je čítanie abstraktných slabík.
V prípravnom období venujú pozornosť nasledujúcim krokom:
1. sluchové rozlišovanie hlások na začiatku slova
2. práca s nápovednými obrázkami (podľa hlásky na začiatku slova hľadá
žiak nápovedný obrázok s písmenom, čím sa zároveň oboznamuje s tlačenými
písmenami, ktoré si už od prípravného obdobia osvojuje aj graficky)
3. sluchová syntéza hlások do slabiky, alebo tzv. „čítanie bez písmen“
(Štefeková, 2007), ktoré má podľa autorky kľúčový význam pre pochopenie
princípu čítania.
Novým prvkom analyzovanej koncepcie je prevaha písmen veľkej tlačenej
abecedy v prípravnom a nácvičnom období, čo je ideálne jednak z hľadiska
nadväznosti na predškolský vek a taktiež pomocou nápovedných obrázkov
môžu žiaci vyhľadávať potrebné písmená a od začiatku školskej dochádzky
komunikovať aj písanou rečou.
Učivo nácvičného obdobia je delené na tri po sebe nasledujúce etapy:
1. práca s otvorenými slabikami a slovami (vyvodenie hlások/písmen A,
M, E)
2. práca so slovami, ktorá obsahujú zatvorené slabiky (vyvodenie hlások/
písmen L, I, J, O, S)
3. práca so slovami, ktoré obsahujú slabiky so spoluhláskovými skupinami (vyvodenie hlások/písmen U, B, N, Y, P, T, K).
Aj pre túto koncepciu je charakteristická práca s dvojstranami. Ľavá
má charakter pracovnej strany, pravá obsahuje súvislý text na čítanie,
prípadne aj úlohy týkajúce sa porozumenia prečítaného textu. Po vyvodení každých 4 písmen zaradili autorky dvojstranu zameranú na praktické využitie poznatkov.
90
Ľudmila Belásová
Za zmienku stojí aj zaostávanie písania písaného písma za čítaním. Pri
vyššie spomenutých koncepciách dochádza k jeho osvojovaniu súbežne
s vyvodzovaním hlások.
Nová koncepcia je prednostne založená na procese syntézy. Umožňuje
diferencovaný prístup k žiakom podľa ich schopností.
Existencia viacerých možností výučby elementárneho čítania a písania ešte
nie je zárukou ich efektívneho osvojenia žiakmi 1. ročníka základnej školy. Je potrebné uvedomiť si hlavne skutočnosť, že osvojená technika je len
prostriedkom k ďalšej interakcii medzi čitateľom a autorom textu v zmysle
porozumenia čítaného, v zmysle ďalšej práce s textovými informáciami.
BIBLIOGRAFIA
K. Štefeková: Písmenká v novom štýle. „Učiteľské noviny” 2007, č.1, s. 26.
O. Zápotočná: Rozvoj počiatočnej literárnej gramotnosti. In: Z. Kolláriková, B. Pupala:
Předškolní a prímární pedagogika Predškolská a elementárna pedagogika. Praha:
Portál 2001.
CURRENT READING AND WRITING APPROACHES IN LOWER
PRIMARY CLASSES IN SLOVAKIA
SUMMARY
The autor of the paper describe current conceptions of literacy used at the 1st stage in
primary schools in Slovakia.
Maria Królica
Akademia im. J. Długosza w Częstochowie
WYKORZYSTANIE ĆWICZEŃ DRAMOWYCH
W NAUCZANIU JĘZYKA OBCEGO W PRZEDSZKOLU
Problem nauczania języka obcego małych dzieci nie jest nowy. Sam problem dwujęzyczności czy wielojęzyczności naturalnej, będącej wynikiem
wzrastania dzieci w społeczności wielokulturowej czy w rodzinach mieszanych istniał od wieków. Historia pokazuje, że tym zagadnieniem interesowano się od bardzo dawna. Opisane doświadczenia pokazują, że interesowano się zarówno wiekiem dziecka, w którym najefektywniej jest prowadzić
naukę języka obcego, jak i szukano różnych metod skutecznego nauczania.
Zauważono, że im wcześniej tę naukę się rozpocznie, tym lepsze są efekty
ale pod warunkiem, że metoda będzie odpowiednia do możliwości dzieci.
Badania z zakresu wczesnej nauki języka obcego trwają od dziesiątków
lat i dowodzą zasadności prowadzenia nauki języka obcego już od przedszkola. Na przykład zarówno badania psychologów, jak i glottodydaktyków
prowadzą do wniosku, że optymalną fazą rozwojową dziecka, w której najlepiej przyswaja ono gramatykę i fonologię języka, jest okres między trzecim a piątym rokiem życia (Skoczylas-Krotla, 2005, s. 63). Pozwoliły na
pozytywną weryfikację sądu, że właściwości psychofizyczne dzieci przedszkolnych stanowiące bardzo podatny grunt dla nauki języka obcego nie
są właściwie i w dostatecznym stopniu wykorzystywane. W połowie lat 50.
XX wieku, na konferencji Modern Language Association Wilder Penfield,
Frances L. Ilg oraz Werner Leopold opowiadali się za tym, by za optymalny
czas rozpoczęcia nauki języka drugiego uznać moment urodzenia się dziecka, zaś naukę rozpocząć w czwartym–piątym roku życia. W okresie od 4.
do 8. roku życia „najsprawniej działa aparat pozwalający na imitację, a mózg
dziecka charakteryzuje się największą plastycznością i specjalną zdolnością
niezbędną dla akwizycji języka” (Brzeziński, 1987, s. 27). Trwające od lat
60. minionego wieku intensywne eksperymenty miały doprowadzić do rzeczowych odpowiedzi na pytania o wartość wczesnego nauczania języków
obcych. W wyniku tych eksperymentów powstało wiele metod i technik
pracy w zakresie nauki języka obcego również z dzieckiem w wieku przedszkolnym (np. immersyjne nauczanie-uczenie się, tzn. nauczanie-uczenie
się „przez zanurzenie” w Kanadzie).Współcześnie prowadzone badania
92
Maria Królica
również prowadzą do ciekawych wniosków, według których nauka języka
obcego przez małe dzieci winna odbywać się w „formie zajęć atrakcyjnych,
urozmaiconych, radosnych, zabawowych, dobrowolnych, uwzględniających zainteresowania dzieci” (Skoczylas-Krotla, 2006, s. 279). Takie podejście jest wynikiem szczegółowego poznawania właściwości intelektualnych
i emocjonalnych dzieci oraz uwzględniania tych czynników w toku nauki.
Dla nauczania języka obcego dzieci w wieku przedszkolnym szczególne znaczenie ma również fakt, że akwizycja języka opiera się na dwóch mechanizmach
— naśladowaniu dźwięków i tworzeniu własnych, czyli na naśladownictwie
i kreacji, przy czym proces kreacji jest znacznie ważniejszy, bowiem, jak pisze
Norbert Morciniec, 90% wypowiedzi dzieci stanowią ich własne struktury językowe, własna produkcja językowa (Morciniec, 1980). Należy jednak wziąć pod
uwagę fakt, że mechanizmy te wspomagane są procesem pamięci i motywacją.
I w tym obszarze występują znaczne utrudnienia. Psychologowie stwierdzają,
że pojemność pamięci dzieci wzrasta wraz z wiekiem, osiąga szczyt ok. 20 roku
życia, a potem widoczny jest jej spadek. Podobną dynamiką charakteryzuje się
również koncentracja uwagi dowolnej. Ale szczególnego znaczenia nabiera
problem motywacji do nauki języka obcego. W przypadku języka ojczystego
dziecko nie ma wyboru: aby osiągnąć swoje cele, zaspokajać potrzeby, musi się
komunikować w sposób przyjęty w otoczeniu, a więc w języku ojczystym. Im
szybciej i lepiej go opanuje, tym sprawniej będzie zaspokajało swoje potrzeby
(i innych). W odniesieniu do języka obcego takiej motywacji nie ma. Rodzi się
więc konieczność wykształcenia motywacji zbliżonej do naturalnej konieczności porozumiewania się, mówienia1.
Przed nauczycielami języka obcego, którzy uczą małe dzieci, stoi zatem
konieczność posługiwania się metodą, technikami, które muszą uwzględniać naturalne zdolności dziecka do akwizycji drugiego języka, ale też jego
małą pojemność pamięci, słabą koncentrację uwagi oraz brak logicznie
uwarunkowanej motywacji do nauki języka obcego. Nauczyciel musi więc
stwarzać warunki zbliżone do tych, w jakich odbywa się przyswajanie języka ojczystego, wprowadzić dziecko w specyficzną grę, stosując określone
zasady. Dla tego rodzaju działania optymalnym organizacyjnym warunkiem
byłaby praca w grupie przedszkolnej nauczycielki władającej językiem
obcym i w tym tylko języku prowadzącej zajęcia przez jedną część dnia
a w języku ojczystym przez kolejną (bądź inny wariant, o którym Norbert
Morciniec pisze tak: „Idealną sytuacją byłoby zatrudnienie dwóch przedszkolanek, z których jedna prowadziłaby zajęcia i zabawy w języku obcym
w pierwszej połowie dnia, zaś druga w języku polskim w drugiej połowie
dnia” (Morciniec 2007/2008).
1
Mając na uwadze to szczególne znaczenie motywacji w nauczaniu języka obcego Alicja
Gałązka poświęciła temu zagadnieniu odrębną pracę (2008).
Wykorzystanie ćwiczeń dramowych...
93
Wskazane możliwości istnieją jednak tylko w sferze marzeń, zaś rzeczywistość stawia warunki znacznie trudniejsze — do grupy przedszkolnej
wchodzi nauczyciel języka obcego na krótki czas (od 30 do 45 min.) i często jest to grupa zróżnicowana wiekowo. W takiej sytuacji nauczyciel musi
mieć doskonale opanowany warsztat metodyczny, umiejętność twórczego
dostosowania metodyki do możliwości nauczanych dzieci. Pomocą w takim
podejściu do nauczania będzie stosowanie się do kilku zasad glottodydaktycznych warunkujących dobór metod:
— zasada zgodności form pracy przedszkola z procesem akwizycji
— prowadzi do integracji procesu edukacyjnego z naturalną formą
aktywności dziecka przedszkolnego — z zabawą;
— zasada sytuacyjności — nie może występować oderwanie nauki języka od konsytuacji; nowe formy językowe muszą być powiązane
z konkretną sytuacją, a przez jej modyfikowanie następuje utrwalanie
i automatyzacja. Stosowanie tej zasady prowadzi do myślenia dzieci
w języku obcym, co jest czynnością wyjątkowo trudną, ale bardzo
istotną dla akwizycji języka;
— zasada adekwatności do możliwości psychofizycznych dziecka —
jej sens sprowadza się do uwzględniania w procesie nauczania języka
możliwości psychofizycznych dziecka przedszkolnego. Ze względu
na słabą koncentrację i jej mimowolny charakter oraz dużą ruchliwość dziecka przedszkolnego czas zajęć nie powinien być dłuższy
niż 30 min. W grupie najstarszych przedszkolaków najdłuższy czas to
45 min. wypełnionych ruchem i zabawą. Ruch, oparty na przemienności rodzajów aktywności dziecka, stymulowany winien być poleceniami w języku obcym.
— zasada poglądowości — poznawanie struktur językowych winno
przebiegać w oparciu o ich ilustrowanie np. pojedynczymi obrazami, historyjkami obrazkowymi, rysunkami, plakatami, fotografiami,
zabawami i zabawkami (pacynkami, lalkami), ale też konkretnymi
czynnościami, okazami naturalnymi. Należy pamiętać, że nie można
pokazywać dzieciom wybranego elementu i podawać jego nazwy —
dla uniknięcia interferencji nazwę przedmiotu winno się wprowadzać
jako element pewnej struktury językowej;
— zasada systematyczności i powtórzeń — poziom rozwoju pamięci
i uwagi dziecka w wieku przedszkolnym wymusza stałe powtarzanie poznanych konstrukcji językowych w różnych kontekstach. Systematyczność budowania sytuacji, w których poznane i powtarzane
zwroty będą występowały w formie urozmaiconej, zmuszać będzie
dzieci do generowania wypowiedzi w poznawanym języku obcym.
Efektywne są w tym wymiarze rymowanki, wyliczanki, recytowane
94
Maria Królica
wiersze i piosenki. Ich stosowanie sprawia, że powtarzanie staje się
inspirujące i traci swój monotonny charakter;
— zasada stopniowania trudności — jest to zasada, która odnosi się
do doboru materiału językowego. Wymaga ona poznawania języka
obcego począwszy od prostych konstrukcji językowych, na których
podłożu, w sposób intuicyjny, przez naśladownictwo i analogię dochodzi do poznania i stosowania bardziej złożonych reguł gramatycznych;
— zasada zgodności tematyki językowej z tematyką pracy przedszkola — oba te kręgi zagadnień winny stanowić całość. Dziecko przedszkolne poznaje język ojczysty w toku naturalnego
poznawania otaczającej rzeczywistości, w procesie wychowania
i ukierunkowanego działania nauczającego. Ponieważ w okresie
przedszkolnym akwizycja drugiego języka postępuje równolegle z akwizycją języka ojczystego ścisłość tematyki realizowanej
w procesie wychowawczo-dydaktycznym przedszkola wzmocni
efekty nauczania języka drugiego, dziecko będzie miało możliwość poznawać określone fragmenty rzeczywistości w różnych
kontekstach;
— zasada koncentryczności treści nauczania — odnosi się do układu
materiału językowego. Jest powiązana z zasadą stopniowania trudności i umożliwia utrwalanie poznanych struktur poprzez poszerzanie
ich zakresu wraz z nowymi treściami. Ich układ winien być skoncentrowany na dziecku, następnie na jego najbliższym otoczeniu, potem
na dalszym (por. Królica, 1991, s. 38–40).
Konieczne jest wypracowanie w oparciu o zaprezentowane zasady odpowiedniego sposobu działania. Pomocna w tym zakresie może być drama
— określone ćwiczenia dramowe oraz wiele innych technik dramowych.
W czym tkwi wartość dramy, która to umożliwia? Czym jest drama? Można
uznać dramę za metodę edukacyjną, która w swych założeniach opiera się
na całościowym angażowaniu dziecka w specyficznej przestrzeni „granicy
rzeczywistości i fikcji” (Królica 2009, s. 12). Dramę rozumiem jako t y p
z a j ę ć, w k t ó r y c h w y k o n y w a n i e z a d a ń o p i e r a s i ę n a b u d o w a n i u g r a n i c y m i ę d z y f i k c j ą i r z e c z y w i s t o ś c i ą, w j a k i e j
d z i e c k o u c z e s t n i c z y p o p r z e z „b y c i e w r o l i” (tamże). Tworzenie fikcji a w niej sposobów na rozwiązanie zadania powoduje, że uruchamiane zostają mechanizmy angażujące dziecko całościowo, tzn. jednocześnie jego emocje, sprawność fizyczną, odczucie ciała, procesy poznawcze
(spostrzeganie wielozmysłowe, uwagę, pamięć, myślenie, a przede wszystkim wyobraźnię), wolę działania, nawyki czy postawy. Główny sens dramy
to odkrywanie drogi rozwiązania problemu, realizacji zadania, to nie przy-
95
swajanie wiedzy, wyuczanie, ale właśnie indywidualne odkrywanie, które
odbywa się zawsze w działaniu.
Podstawową cechą dramy jest „bycie z innymi”. Na jej specyficzny wymiar zwraca uwagę Dorothy Heathcote, która mówi, że „dramą jest bycie
z innymi w grupie i współdziałanie w realizacji wspólnych celów” (cyt. za
Machulska, 1993, s. 13). „ Bycie z innymi” opiera się „na konflikcie, kontraście, zdarzeniu (intrydze), na niespodziance, tajemnicy, zaskoczeniu i symbolice” (Dziedzic, 1988, s. 8). Te konstytutywne cechy dramy powodują, że
doskonale może być ona wykorzystana do nauczania języka obcego. Zbudowanie dramy na interakcjach w naturalny sposób rodzi potrzebę komunikowania opartego na kodzie werbalnym i wspieranego kodem ekspresyjnym,
bądź odwrotnie — opartego na kodzie ekspresyjnym a wspomaganego kodem werbalnym (bez wyraźnego rozgraniczania i dyktowania „z zewnątrz”
kolejności pojawiania się rodzaju kodu i jego zmienności. Takie funkcjonowanie dzieci w edukacyjnej „przestrzeni pogranicza” w naturalny sposób
umożliwia przyswajanie wzorców językowych, utrwalanie ich w pamięci,
stymuluje gotowość ich zastosowania.
Wartość edukacyjną dramy zwiększa specyfika podstawowych elementów, do których zalicza się: rolę, napięcie — konflikt, symbol, rytuał, przypowieść (mit, metaforę), czas, dzielenie władzy, znak, rekwizyt, dar2. Dla
nauczyciela pracującego z wykorzystaniem dramy szczególnie ważna jest
znajomość, rozumienie i poprawne posługiwanie się technikami dramowymi. W literaturze spotkać można różne klasyfikacje technik (Dziedzic i
in., 1995, s. 11–29). Techniki dramowe stosowane w przedszkolu według
kryterium występowania, jako wiodącego określonego znaku, to:
— ćwiczenia zmysłów,
— rozmowa, wywiad,
— rysunek,
— rzeźbienie — rzeźba (pomnik),
— scenka pantomimiczna,
— scenka improwizowana,
— film — „klatka stop” (Królica, 2009, s. 19).
Ćwiczenia zmysłów to technika bardzo przydatna w edukacji dzieci
przedszkolnych, w atrakcyjny sposób doskonali poszczególne zmysły, dzięki niej dzieci uświadamiają sobie znaczenie zmysłów w życiu
człowieka. Ich wykorzystanie w nauce języka obcego jest szczególnie efektywne w fonetyce. Doskonalony słuch dzieci powoduje, że
dostrzegają one określone różnice w brzmieniu poszczególnych słów,
2
Elementy te zostały przedstawione i zinterpretowane przez Sandrę Hesten w czasie prowadzonych przez nią warsztatów dramy w Warszawie, we wrześniu 1996 r.
96
Maria Królica
zdań, słyszą akcent. Jest to podstawą poprawnego wybrzmiewania
głosek, wyrazów, określonych zwrotów i całych wyrażeń.
Rozmowa — wywiad to technika doskonaląca umiejętność komunikowania się dzieci. Poprzez realizację tej techniki dziecko poznaje drugą osobę, swojego rozmówcę. Dziecięce emocje towarzyszące ukierunkowanemu
kontaktowi z drugą osobą stają się dla dziecka bardziej czytelne, wyraziste
i łatwiej je wtedy nazywać. Interakcje w toku rozmowy wzbogacają w naturalny sposób możliwości komunikowania w języku obcym, ułatwiają
wypowiedzi odpowiednio do kontekstu sytuacyjnego, do sensu toczonej rozmowy. Dzieci „będące w roli” dziennikarza i jego rozmówcy bez
trudu budują proste pytania i odpowiedzi na nie w języku obcym. Ten
układ przypomina znane z nauki języka obcego „rozmówki” z tym, że
w dramie wynikają one płynnie z danej roli, zadania dramowego, zyskują na autentyczności i łatwiej w konkretnej sytuacji dramowej są przez
dzieci zapamiętywane.
Rysunek jako technika dramowa opiera się na tym środku ekspresji, który
jest dzieciom najbliższy, najczęściej stosowany i bardzo dla nich atrakcyjny — na rysowaniu. Jego realizacja wymaga odpowiedniego postawienia zadania dramowego, które prowadzi do rozwiązania określonego
problemu. Np. dziecko w roli malarza ma narysować „swoje marzenie”,
„ulubiony smak”, „najciekawszą zabawkę dla wszystkich dzieci” itp.
Opowiadanie w języku obcym o wykonanej pracy jest doskonałym ćwiczeniem językowym.
Rzeźbienie — rzeźba (pomnik) to technika oparta na ruchu — bezruchu
i doświadczeniu własnego ciała, jego możliwości ruchowych, świadomość
cech ruchu, wyczucia przestrzeni. W trakcie „rzeźbienia” rozwija się koncentracja uwagi, zdolność obserwacji, wrażliwość na drugą osobę. Powstała w wyniku tej techniki rzeźba (pomnik) podlega opisowi i etykietowaniu
— nadaniu nazwy przez innych uczestników dramy. I na tym etapie stosowania tej techniki jest miejsce na naukę języka obcego. Opisywanie rzeźby
pobudza pamięć dziecka, przywołuje zasłyszane słowa i wyrażenia, tworzy
konteksty z „obszaru pogranicza”, które stymulują własne, kreatywne wyrażenia.
Scenka pantomimiczna jest techniką opartą na ruchu, związana z fabułą,
w której ruch jest środkiem wyrazu dramaturgicznego. Jest znacznie trudniejszą techniką, której wprowadzenie przebiega od prostych ćwiczeń pantomimicznych, np. naśladowania ruchem zachowania znanych zwierząt,
ruchu pojazdów, wybranych zachowań ludzi (wykonywanie codziennych
czynności), przedstawianie zjawisk przyrodniczych (rozwój kwiatu, wichura, burza itp.) do form złożonych, w których ważne jest współdziałanie
członków grupy w prezentacji wspólnej koncepcji fabularnej z pomocą ru-
97
chu i mimiki. Posługiwanie się tą techniką wymaga wcześniejszych ćwiczeń doskonalących u dzieci świadomość własnego ciała oraz świadomość
kodu semantycznego symboli ruchowych i mimicznych. Rozwój emocji,
otwartości na innych, świadomości symbolu jest wyjątkowym walorem tej
techniki również w nauce języka obcego. Prowadzenie narracji prezentowanej przez dzieci scenki pantomimicznej staje się drogą ciekawego, aktywizującego dzieci ćwiczenia w mówieniu w języku obcym. Rośnie motywacja
dzieci do precyzyjnego wypowiadania się, nazywania i to w konkretnych
kontekstach zarówno rzeczy, czynności jak i ich cech (a więc posługiwania
się w układach podstawowymi częściami mowy — rzeczownikami, czasownikami, przymiotnikami.
Scenka improwizowana wykorzystuje wszystkie znaki dramy: dźwięk
(słowo) — cisza, światło — ciemność, ruch–bezruch a przez to jest najbardziej złożona. Przebiega wokół improwizowanej fabuły, tak aby powstały
ciąg skojarzeń wywołanych tematem był zrozumiały przez innych uczestników. Technika ta oparta jest na współdziałaniu uczestników i dlatego winno
się wprowadzać ją początkowo w parach, potem w małych grupach (od 3
do 5 osób) i dopiero w zespołach liczniejszych. Scenki z życia, codzienne wydarzenia wykorzystywane przez dzieci w tej technice są doskonałym
materiałem do posługiwania się językiem obcym, ćwiczenia określonych
zwrotów i wyrażeń.
Podobną techniką jest film — „klatka-stop”, która jest równie złożona i włącza jeszcze elementy typowe dla filmu — ciąg klatek (scenek), który można
przyśpieszyć, zwolnić, cofnąć. Można też wyłączyć jeden ze znaków dramy, np.
głos (film niemy) lub ruch (zatrzymać klatkę), powtórzyć kadry, cofnąć i jeszcze raz powtórzyć. Działania takie pozwalają na wielokrotne naśladowanie,
powtarzanie bez poczucia u dzieci realizacji nakazu, bez poczucia monotonii
oraz braku zainteresowania kolejnymi powtórzeniami bez związku z aktualnym
działaniem.
Biorąc pod uwagę opisane wyżej wartości technik dramowych, należy
stwierdzić, że powinny one być coraz częściej stosowane w zakresie nauki
języka obcego, przy tym warto wskazać podstawowe kierunki ich wykorzystania. Można je uporządkować w dwie grupy:
1. Doskonalenie procesów poznawczych:
— ćwiczenia doskonalące spostrzeganie słuchowe, wzrokowe,
— ćwiczenia doskonalące słuch fonematyczny,
— ćwiczenia doskonalące koncentrację uwagi,
— ćwiczenia rozwijające wyobraźnię,
— ćwiczenia usprawniające kojarzenie,
— ćwiczenia rozwijające pamięć,
— ćwiczenia rozwijające mowę.
98
Maria Królica
2) Rozwijanie motywacji do nauki języka obcego:
— poznawanie ludzi innych kultur (np. scenki improwizowane — „bycie w roli” obcokrajowców, mieszkańców innych planet itp.),
— poznawanie zwyczajów z innych krajach (np. wywiad — „bycie
w roli” dziennikarzy, naukowców, artystów itp.)
— poznawanie form grzecznościowych z innych kultur (np. dialog —
wiersz, piosenka realizowane w formie binarnej),
— poznanie typowych zajęć ludzi innych narodów (np. rzeźbienie, scenka improwizowana),
— poznanie elementów kultury materialnej i duchowej innych narodów (np. rysunek słynnych budowli, scenka pantomimiczna na bazie
utworów literackich, przypowieści, mitów, film — „klatka stop” do
historycznych wydarzeń itd.).
Nauczyciel, który włączy do swojej pracy z dzieckiem przedszkolnym
dramę do nauczania języka obcego, winien również być świadomy warunków poprawnego jej stosowania. Warunki te odnoszą się przede wszystkim do samego nauczyciela. Konieczne jest jego doskonałe przygotowanie
— kompetencja językowa i metodyczna oraz znajomość dramy jako metody całościowego oddziaływania edukacyjnego opartego na bazie wiedzy
psychologicznej (zwłaszcza psychologii rozwojowej). Ważna jest także
umiejętność nauczyciela w zakresie diagnozowania poziomu rozwoju intelektualnego i emocjonalnego dzieci, rozpoznawania ich potrzeb i zainteresowań. Warunkiem równie ważnym jest cierpliwość nauczyciela w trakcie
realizacji ćwiczeń dramowych. Bardzo ważnym warunkiem jest włączanie
stosowania ćwiczeń dramowych do procesu edukacyjnego w przedszkolu
jako elementu integralnego, a nie jako autonomicznej, niezależnej od innych działań „jednostki edukacyjnej”.
Dla efektywności stosowania technik dramowych znaczenie mają także
warunki odnoszące się do przestrzeni edukacyjnej. Wśród nich najważniejsze jest wyposażenie sali przedszkolnej w różnego rodzaju materiały
i pomoce dydaktyczne oraz dużo wolnego miejsca w sali czy w ogrodzie
przedszkolnym do realizacji technik dramowych.
Powyżej zasygnalizowano tylko wybrane aspekty wykorzystania dramy
w nauczaniu języka obcego dzieci w przedszkolu. Jednak pozwalają one
nabrać przekonania, że warto zgłębić to zagadnienie i twórczo wykorzystywać dramę w procesie wczesnej nauki języka obcego. Umiejętność
władania językiem innym obok ojczystego jest koniecznością naszych
czasów, bowiem mieszkańcy Europy żyją w otoczeniu wielojęzycznym,
stykają się z różnymi językami w życiu codziennym, w mediach. Wymóg
ten dotyczy także dzieci w wieku przedszkolnym, tym samym stawiając przed badaczami i nauczycielami zadanie poszukiwania najbardziej
99
efektywnych ale też atrakcyjnych dla dzieci i przez nie akceptowanych
rozwiązań metodycznych. Uważam, że drama jest jedną z dróg takich
poszukiwań.
LITERATURA
J. Brzeziński: Nauczanie języków obcych dzieci. Warszawa: WSiP 1987.
A. Dziedzic: Drama w kształtowaniu i wychowaniu młodzież. Warszawa: COMUK 1988.
A. Dziedzic, J. Pichalska, E. Świderska: Drama na lekcjach języka polskiego. Warszawa:
WSiP 1995.
A. Gałązka: Motywacyjna rola dramy w glottodydaktyce. Kraków: Impuls 2008.
M. Królica: O możliwości uczenia się języków obcych w przedszkolu — niektóre aspekty glottodydaktyczne akwizycji języka. W: Wybrane zagadnienia z teoretycznych
podstaw kształcenia studentów pedagogiki wczesnoszkolnej. Częstochowa: WSP
1991.
M. Królica: Drama i happening w edukacji przedszkolnej. Kraków: Impuls 2009.
M. Królica: O możliwości uczenia się języków obcych w przedszkolu — niektóre aspekty glottodydaktyczne akwizycji języka. W: Wybrane zagadnienia z teoretycznych podstaw
kształcenia studentów pedagogiki wczesnoszkolnej. Red. J. Hanisz. Częstochowa:
WSP 1991, s. 38–40.
H. Machulska: Drama prowadzona przez Dorothy Heathcote. „Drama” 1993, nr 6.
N. Morciniec: Nauka języka obcego a wiek ucznia (Wykład inauguracyjny roku akad. 2007/08
Uniwersytetu Trzeciego Wieku w Obornikach Śląskich). http://www.morciniec.eu/pl
z dnia 15.04.2009.
N. Morciniec: Spracherwerb und Altersgrenze. „Acta Universitatis Wratislaviensis. Germanica Wratislaviensis” H. 40. T. XL. 1980.
E. Skoczylas.Krotla: Język obcy w przedszkolu polskim i niemieckim z perspektywy glottodydaktyki. W: Polski system edukacji po reformie 1999 roku. Stan. Perspektywy. Zagrożenia. Red. P. Waśko, M. Wrońska, A. Zduniak, Poznań–Warszawa 2005.
E. Skoczylas-Krotla: Język obcy już przedszkolu? W: Edukacja przedszkolna w teorii i praktyce. Red. S. Włoch. Opole 2006.
USING OF DRAMA IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING
IN KINDERGARTENS
SUMMARY
The author presents benefits of foreign language early learning — children at the nursery
age — in the context of searching for methodical solutions. She presents conditions for effective teaching of foreign languages that result from psycho-physical characteristics of children
and also describes chosen aspects of drama, which values as an educational method, might be
successfully used in foreign language teaching of small children.
Mária Vargová
VYUŽITIE PRVKOV DRAMATIZÁCIE VO VÝUČBE
CUDZIEHO JAZYKA V 1. ROČNÍKU ZÁKLADNEJ ŠKOLY
Dramatickú výchovu Valenta (1998, s. 28) charakterizuje ako „systém riadeného, aktívneho učenia detí a dospelých založený na využití základných
princípov a postupov drámy a divadla, limitovaných primárne výchovnými
či formatívnymi a sekundárne špecificky umeleckými požiadavkami na strane jednej a individuálnymi i spoločenskými možnosťami ďalšieho rozvoja
zúčastnených osobností na druhej strane“.
Štefaňáková (2004) spolu s inými autormi zaoberajúcimi sa dramatickou
výchovou uvádza možnosti jej uplatnenia vo viacerých podobách:
— „samostatný vyučovací predmet v tých typoch škôl, ktoré pripravujú
študentov pre profesie založené na komunikácii (u nás v súčasnosti
najmä pedagogické školy),
— jedna z vyučovacích metód s možnosťou využitia v predškolských
zariadeniach, ale i základných prípadne i v stredných školách, kde to
vyučovací predmet umožňuje,
— metóda a forma práce v mimoškolskej záujmovej činnosti s literárnodramatickým, ale aj iným zameraním,
— jedna z metód práce s mentálne postihnutými jedincami, drogovo
závislými, či inak narušenými osobami“.
Dramatizáciu ako metódu môžeme využiť na všetkých vyučovacích predmetoch, vrátane cudzích jazykov, ako jednu z metód práce Karbowniczek,
Gondek (2007). Pre žiaka 1. ročníka ZŠ, ktorý sa začína učiť cudzí jazyk
a zároveň sa učí čítať a písať, je dramatizácia zaujímavým spestrením edukačného procesu.
Benešová a Kollárová (2000) uvádzajú, že dramatika, to nie je iba divadlo, hranie sa na hercov, ale je to cesta, počas ktorej môžeme stretnúť zaujímavé momenty a tiež aj prekvapenia. Pri týchto objavovaniach
a stretnutiach s nimi hľadáme možné riešenia a to jednotlivo alebo
v skupine. Vždy by sme sa ale mali snažiť rešpektovať najzákladnejšie
potreby dieťaťa.
Dramatizácia je stvárnenie príbehu, určitej témy, obsahu, slovom a pohybom, pričom možno použiť aj rôzne pomôcky, napr. bábky a rekvizity.
Využitie prvkov dramatizácie...
101
Je spojená s uplatnením reči, gestikulácie, mimiky, pohybu s použitím kostýmov a rekvizít.
Pri dramatizácií sa text verne, podrobne alebo voľne reprodukuje podľa
určených rolí.
Využívaním prvkov dramatiky počas vyučovania cudzích jazykov žiaci
získavajú sebadôveru, snažia sa byť tolerantní, pedagóg ich vedie k tomu,
aby si vážili svoju prácu i prácu svojich kamarátov a tiež získavali zmysel
pre krásno.
Dramatizáciu môžeme využiť aj ako úvodnú alebo priebežnú motiváciu.
Tiež je vhodná pri osvojovaní si nových poznatkov, ale aj pri upevňovaní
si učiva.
Dramatizácia rozvíja predstavivosť, pamäť, myslenie, city, samostatnosť, pohybovú kultúru, vyjadrovacie schopnosti, zmysel pre zvukovú kultúru reči a pre
rytmus, posilňuje sebadôveru a pestuje vkus, prispieva k trvalému a aktívnemu
osvojovaniu si učiva, napomáha k aktívnemu osvojeniu si literárneho textu, pestuje vzťah k dramatickému umeniu Majzlanová, (2004).
Pri využívaní tvorivej dramatiky a na podporu tvorivosti detí podľa Fichnovej a Szobiovej (2007) by sa mali dodržiavať nasledovné zásady:
— Dobrovoľnosť — Deti, ktoré sa do činnosti nechcú zapájať nenútime.
Môžu byť len „pozorovateľmi.“ Časom prejavia ochotu sa do aktivít zapojiť.
Ak deti hra unavuje, alebo neprejavujú o ňu záujem, ukončíme ju a môžeme
pokračovať inokedy.
— Bezpečie — Doprajme deťom pocit bezpečia! Ak nechcú samostatne
vystúpiť pred skupinou, môžu odpovedať spolu s kamarátom. Poskytneme
deťom zažiť úspech, často ich povzbudzujeme, chválime.
— Humor — Pri aktivitách a uvoľnení rečových zábran je humor dôležitý. Zasmejem sa vtipným odpovediam, ale pozor na iróniu! Nikdy dieťa
nesmieme zosmiešniť!
— Potešenie z hry — Aktivity prinášajú potešenie z hry, z hľadania, objavovania riešení. Nezabúdajme, že proces je tak isto dôležitý ako výsledok.
— Pochvala — Aj keď deti nemajú príliš originálne nápady, pochváľme
ich! Treba oceniť každú snahu.
— Hra — Všetky aktivity sú vlastne hrou a hrou sa deti učia, prináša im
pocit spokojnosti a uvoľnenia.
Hry s prvkami dramatizácie pri vyučovaní cudzieho jazyka v 1. ročníku ZŠ:
1. Ukáž to tvárou (mimická dramatická hra)
Cieľ: Upevniť si vedomosti a zručnosti z cudzieho jazyka.
Pomôcky: kartičky.
Postup: jeden žiak si berie kartičku, na ktorej môže byť stvárnená usmievavá tvárička, smutná tvárička, plačúca tvárička žiaka a pod. Ďalší žiaci
102
Mária Vargová
sa snažia uhádnuť podľa mimiky žiaka akú má náladu. Žiaci odpovedajú
cudzím jazykom. Žiak, ktorý odpovie ako prvý, môže si ťahať ďalšiu kartičku.
Obmena: Žiak ma namiesto obrázka napísané slovo v materinskom, respektíve v cudzom jazyku.
2. Stratené slabiky (improvizácia bez dramatického deja s kontaktom)
Cieľ: Upevniť u žiakov učivo. Viesť žiakov k prosociálnosti.
Pomôcky: farebné kartičky (každé slovo má svoju farbu).
Postup: na kartičkách je napísaná slabika stanovenej farby. Každý žiak
má jednu slabiku. Žiaci sa musia hľadať navzájom pomocou farieb. Stratené
slabiky (žiaci), keď sa nájdu, spájajú slabiky do zmysluplného slova. Rozstrihané sú iba dvojslabičné slová. Žiaci medzitým ako sa hľadajú, hovoria
nahlas svoju farbu v cudzom jazyku.
Po ukončení improvizácie deti prečítajú spojené slová.
Dodatok: Žiaci spracujú slová do viet — vyšší ročník.
3. Moje zvieratko (improvizácia bez dramatického deja s kontaktom)
Cieľ: Formou improvizácie viesť žiakov ku kráse cudzieho jazyka.
Pomôcky: bez pomôcok/ pri obmene kartičky.
Postup: Žiak predstaví svoje zvieratko, ktoré sa mu páči a to tak, že zahrá,
čo je pre zvieratko charakteristické. Ak majú žiaci problém uhádnuť zviera,
môže žiak začať vydávať aj zvuk. Žiaci pomenujú zviera v cudzom jazyku.
Dodatok: Žiaci dávajú zvieratku prívlastok, napr. pes je dobrý a pod., alebo meno, napr. pes sa volá Bodrík a pod.
Obmena: Žiaci zvieratko nepredvádzajú, ale ho ukážu na vopred prichystaných kartičkách.
4. Piesne — ukazovačky
Cieľ: Piesňami upevňovať slovnú zásobu u žiakov.
Pomôcky: bez pomôcok.
Postup: Žiaci spievajú pieseň, napr. Old Mc Donald. Počas piesne žiaci
ukazujú dej.
Obmena: Žiak ukazuje dej piesne a jeho spolužiaci hádajú, ktorá sloha
je to z danej piesne. Po správnom určení, si danú slohu z piesne zaspievajú.
5. Dramatizácia rozprávok s nenáročným dejom
Cieľ: Dramatizáciou rozprávky rozširovať a upevňovať slovnú zásobu
u žiakov.
Pomôcky: rekvizity k danej rozprávke.
Téma: Ako dedko s babkou ťahali repku.
Využitie prvkov dramatizácie...
103
Postup: Žiak ukazuje pomocou rekvizít ako obrába pôdu, ako kladie semienko a zároveň používa slová a slovné spojenia v cudzom jazyku, ktoré
už pozná, napr. ja som dedko, ja sadím a pod. Ďalší žiaci ukazujú ako repka
rastie a zároveň opakujú slovo „rastie“, ktoré sa dá rozšíriť o slovné spojenie „repa rastie“. Deduško ukazuje, ako sa o repku stará, ale keď je veľká, vytiahnuť ju nemôže. Volá k sebe babku: „babka poď tu“. Babička príde, pomáha
dedkovi repku vytiahnuť, ale ani spolu nemôžu repkou ani pohnúť. Dramatizácia pokračuje, až kým im nepomôže myška a repku spolu vytiahnu.
Dodatok: Pred začatím dramatizácie rozprávky si učiteľka so žiakmi
prechádza slovnú zásobu z rozprávky a následne si so žiakmi rozdelia úlohy
v rozprávke. Počas rozprávky učiteľka pomáha žiakom s textom. Žiaci, ktorí sa na rozprávku pozerajú, opakujú text spolu s hercami.
Obmena: Žiaci počas hrania rozprávky neopakujú text po hercoch, ale
odpovedajú na otázky učiteľky, napr. dedko hovorí: „repa rastie“, učiteľka
sa spýta: „čo robí repa?“, žiaci odpovedajú: „repa rastie“, učiteľka: „čo rastie?“, žiaci odpovedajú: „repa“ a pod.
V praxi sa čoraz viac osvedčuje využívanie prvkov tvorivej dramatiky,
napr. v literárnej a jazykovej výchove — dramatické improvizácie, dramatizácia rozprávok, hry so slovami, vymýšľanie alebo dotváranie príbehov, hádanky, jazykolamy a pod.; v telesnej výchove — žiaci môžu napodobňovať
rôzne zvieratká, veci, rastlinky i ľudí a to v rôznych situáciách a obmenách,
napr. ako sa pohybuje unavený koník a pod.; v hudobnej výchove — tanečné improvizácie, rytmický sprievod k piesňam, vymýšľanie „vlastných“
piesní, hry na spievané odpovede, hudobné hádanky a pod.; v matematických predstavách — „pokus o stvárnenie rozprávkových postáv vystupujúcich vo dvojici, napr. Janíčko a Marienka, Bob a Bobek a pod.; čo môže
tvoriť trojicu, napr. Tri medvede; Tri zlaté vlasy deda Vševeda; Dlhý, Široký
a Bystrozraký a pod. (Fichnová, Szobiová 2007). Pri využívaní prvkov tvorivej dramatiky uplatňujeme aj medzipredmetové vzťahy, tzn, že pri výučbe
cudzích jazykov v edukácií sa uplatňujú prvky literárnej a jazykovej výchovy, telesnej výchovy, hudobnej výchovy a pod.
Dramatizáciou si žiaci môžu slovnú zásobu rozširovať a tiež aj upevňovať.
Táto hravá forma je pre žiakov lepšia ako iba obyčajné učenie sa nových
slovíčok v danom cudzom jazyku. Dramatizácia je veľmi vhodná, hlavne
v nižších ročníkoch a to hlavne v prvom ročníku základnej školy.
LITERATÚRA
M. Benešová, D Kollárová: Metóda tvorivej dramatiky na 1. stupni ZŠ. Bratislava: Metodické centrum 2000.
104
Mária Vargová
K. Fichnová, E. Szobiová: Rozvoj tvořivosti a klíčových kompetencí dětí. Praha: Portál
2007.
J. Karbowniczek, A. Gondek: Gry i zabawy w nauczaniu języka angielskiego dzieci w wieku
wczesnoszkolnym. ,,Poliglota“ 2007, nr 2.
K. Majzlanová: Dramatoterapia v liečebnej pedagogike. Bratislava: Iris 2004.
K. Štefaňáková: Dramatická výchova ako prostriedok výchovy k ochrane životného prostredia. Prešov: MPC 2004.
J. Valenta: Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Strom 1998.
WYKORZYSTANIE ELEMENTÓW DRAMATYZACJI NA LEKCJACH
JĘZYKA OBCEGO W KLASIE I SZKOŁY PODSTAWOWEJ
STRESZCZENIE
Dramatyzacja jako metoda wspomagająca naukę języka obcego. Wykorzystanie elementów dramatyzacji w edukacji w klasie I szkoły podstawowej.
Iwona Jamro
Zespół Szkół w Zagórzanach
GRY I ZABAWY W NAUCZANIU
JĘZYKA ANGIELSKIEGO DZIECI
Okres edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej to ,,złoty wiek” rozwoju
dziecka. Jest ono aktywne i twórcze jeśli podejmuje działania pobudzające
jego ciekawość oraz zainteresowanie otaczającym światem. Ideą współczesnego przedszkola i szkoły jest wykreowanie inwencji twórczej w dziecku.
Podstawą tej kreacji może być stosowanie w nauczaniu języka angielskiego
różnego rodzaju zabaw i gier. W nich to najpełniej dążymy do zaspokojenia
potrzeb intelektualnych, społecznych, estetycznych i ruchowych. Kreatywność w tym zakresie otwiera nowe horyzonty, motywuje przedszkolaków
i przyszłych uczniów do odkrywania, poszukiwania nowych związków zależności, zjawisk, pozbawia monotonii i szablonowości, umożliwiając odniesienie sukcesu i satysfakcję z dobrze rozwiązanego problemu. Zabawy
i gry w nauczaniu języka angielskiego są, według mnie, atrakcyjną i bardzo
lubianą formą pracy na zajęciach, idealnym sposobem zaznajamiania uczniów z podstawowymi umiejętnościami: czytania, mówienia, pisania, liczenia i rozumowania. Dziecko, bawiąc się, wprowadzając wymyślone osoby
i pozorne czynności, często włącza wyobraźnię i fikcję (Siedlaczek-Szwed
2001, s. 37).
POJĘCIE GRY I ZABAWY
W literaturze z zakresu edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej stosuje
się dwa terminy: ,,zabawa” i ,,gra”. Teresa Siek-Piskozub uważa, że czasem
traktuje się je jako synonimy, niekiedy zaś przeciwstawnie (Siek-Piskozub
1995, s. 10). Według autorki różnica między grą a zabawą nie jest zbyt
wyraźna, czego dowodem może być brak rozróżnienia tych pojęć w wielu językach, np. rosyjskim — „igra”, niemieckim — „Spiel”, francuskim
— „jeu”, angielskim — „fun”, „play”, „game”. Zabawę uważa się za podstawową formę działalności dziecka. Jest ona ,,swoistym podświadomym
ćwiczeniem wprowadzającym w życie biologiczne, społeczne i kulturowe.
Towarzyszy człowiekowi od kolebki do śmierci, przybierając w biegu coraz
106
Iwona Jamro
to inne formy, zawsze nacechowane uciechą i przyjemnością” (Sułkowski
1984, s. 68).
Definicje zabaw, gier, a także określenie ich celu oraz klasyfikacja w psychologii i pedagogice, nie są jednolite. Grę uważa się za zabawę prowadzoną według ściśle określonych reguł. Według G.I. Gibbsa gra to działalność
prowadzona przez współpracujących lub konkurujących decydentów, starających się osiągnąć swoje cele w ramach określonych reguł (Gibbs 1988,
s.144). Richard Maidment i Robert Henry Bronstein uważają, że gra to aktywność, obejmująca interakcje między jednostkami lub grupami, dążącymi
do realizacji określonych celów. Środki, służące osiąganiu tych celów, wyznaczone są przez reguły gry (Maidment, Bronstein 1983, s. 69).
Małgorzata Zdybiewska twierdzi, że wykorzystując gry językowe można
stwarzać sytuacje podobne do autentycznych. Dzieci uczą się reagować w warunkach, przypominających prawdziwe formy komunikacji językowej. Gdy
uczestniczą w grze, używają języka w konkretnym celu i nie mają problemów
z motywacją do komunikacji w języku angielskim (Zdybiewska 1994, s.10).
W edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej posługujemy się terminem
,,gry dydaktyczne”. Zaliczamy do nich zarówno gry, jak i zabawy. Gry dydaktyczne to rodzaj metod nauczania, należących do grupy metod problemowych. ,,Aktywizują one uczniów, gdyż kształcą u nich umiejętność
poszukiwania informacji i ich przetwarzania, stawiania i rozwiązywania
problemów, znajdowania pomysłów, podejmowania racjonalnych decyzji”
(Karbowniczek, Gondek 2007, s. 83). Gry dydaktyczne łączą elementy zabawy i nauki, co podkreśla ich znaczenie merytoryczne w procesie edukacyjnym małego dziecka. Nauczanie nie jest celem gry lecz jej rezultatem.
Cel ogólny jest wspólny dla wszystkich gier: osiągnięcie zadowolenia i sukcesu, natomiast cele szczegółowe są różne? odrębne? dla poszczególnych
gier, w zależności od ich rodzaju.
Jak pisze dalej Jolanta Karbowniczek, w nauczaniu języka angielskiego
dominują gry i zabawy językowe, które również należą do kategorii gier
dydaktycznych. Są takie, które wymagają używania języka obcego dla
osiągnięcia określonego celu. Mogą one przypominać zabawy tematyczne,
zawierać elementy zabaw ruchowych lub konstrukcyjnych (Karbowniczek,
Gondek 2007, s. 83–84).
ZAJĘCIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO W PRZEDSZKOLU
Powszechnie znana jest opinia, że naukę języków obcych powinno rozpoczynać się już w wieku przedszkolnym, gdyż dziecięcy umysł jest najbardziej chłonny, a narząd mowy jeszcze bardzo plastyczny i zdolny do bez-
Gry i zabawy...
107
błędnego odtwarzania poznawanych obcojęzycznych słów. Nauka odbywa
się wtedy naturalnie i w związku z tym istnieje duża szansa na to, że w przyszłości dziecko osiągnie dwujęzyczność.
Nauczanie języka angielskiego przybiera najczęściej formę zabawy, stymulującej proste wypowiedzi oraz wykorzystuje zdolności naśladowcze dziecka. Nauczyciel posługuje się wieloma pomocami: planszami, słownikami
obrazkowymi, środkami audio, video oraz podręcznikami specjalnie dostosowanymi do nauczania dzieci w wieku od 3 do 5 lat. Zawierają one zestawy
ćwiczeń wprowadzających do nauki pisania, czytania, liczenia. W trakcie zajęć należy stosować: piosenki, rymowanki, gry, zabawy, zgadywanki, ,,mowę
ciała”. Niezwykle ważne jest częste przebywanie i obcowanie z nauczycielem
i osobami, dla których język angielski jest językiem ojczystym. To właśnie kontakty z nimi stwarzają najbardziej naturalne i wiarygodne formy komunikacji,
uświadamiają dzieciom wielokulturowość oraz wzbogacają ich ogólną wiedzę
o świecie1. Nauczyciel winien zwracać się do dzieci wyłącznie w języku angielskim — przyjmują to one w sposób naturalny. Gdy słowom towarzyszy bogata
mimika, żywa gestykulacja, poczucie humoru, to brak ojczystego języka wcale ich nie dziwi. Zwracając się do przedszkolaków, lektor musi dbać o to, aby
wyrazy, którymi się posługuje, były proste i powtarzały się jak najczęściej, wywołując odpowiednie skojarzenia. Na każdych zajęciach przypominać należy
polecenia typu: stand up, sit down, touch your nose, clap your hands itp. Można
również recytować wierszyki, bawić się, opowiadać bajki, odgrywać krótkie
przedstawienia. Warto witać się i żegnać po angielsku, chwalić oraz komentować wszelkie sytuacje edukacyjne.
W zajęciach grupowych, liczących maksimum 15 uczniów, wszyscy powinni aktywnie uczestniczyć, tj. powtarzać nowe struktury gramatyczne
za nauczycielem — najpierw chóralnie potem indywidualnie, starać się
wypowiadać słowa i zdania po demonstracji nauczyciela, zadawać sobie
wzajemnie pytania i odpowiadać na nie. Nowe wyrazy należy wymawiać
wyraźnie, powoli, stopniowo przyśpieszając tempo mówienia. Istotne jest,
aby, wprowadzając nowe struktury gramatyczne, posługiwać się znanym
słownictwem i odwrotnie: nowe słownictwo prezentować na strukturach
gramatycznych już wcześniej poznanych. Aby uzyskać pozytywne efekty
w nauczaniu języka obcego należy:
— systematycznie utrwalać materiał z poprzednich zajęć,
— nie wprowadzać nowych treści, jeśli poprzednie nie zostały dobrze
opanowane,
— nowy wiersz, piosenkę, inscenizację, zagadkę, rymowankę wykorzystać do rozmowy w ramach uprzednio opanowanego materiału słownikowego i gramatycznego.
1
www.oliver.com.pl
108
Iwona Jamro
W przedszkolu można stosować:
— gry tradycyjne, ułożone według zasady stopniowania trudności,
— gry wymyślone i sporządzone przez dzieci, z zastosowaniem nowych
reguł,
— gry edukacyjne, przygotowane i prowadzone przez nauczycieli i wychowawców.
Nauczanie języka angielskiego może odbywać się dwutorowo — poprzez
wcześniej wspominane gry i zabawy z nauczycielem oraz przez inwersję
— stworzenie realnego, naturalnego środowiska do przyswajania treści programowych.
W pracy z dziećmi w wieku od 3 do 6 lat należy wykorzystywać zabawy:
— motywujące do nauki języka angielskiego,
— kreatywne, ćwiczące spostrzegawczość i refleks dziecka,
— wspomagające naturalny rozwój umysłowy,
— wyrabiające wyczucie piękna (wyzwania kolorystyczne).
Nauka języka integruje się z całością oddziaływań wychowawczo-dydaktycznych przedszkola i koncentruje się wokół następującej tematyki:
— poznawanie najbliższego otoczenia: domu, przedszkola, miasta,
— wygląd dziecka, jego uczucia i działania,
— zabawa i zabawki,
— kolory, kształty, liczby,
— przyroda,
— święta i uroczystości okolicznościowe.
Przedszkolaki przyswajają podstawy języka angielskiego poprzez różne
formy ekspresji:
— słowną (wyliczanki, rymowanki, opowiadania),
— muzyczną (piosenki, improwizacje),
— plastyczną (wytwory własne i ich nazwy),
— ruchową (zabawy ruchowe, pantomimy, taniec),
— teatralną (inscenizacje).
MOTYWACJA
Małe dziecko zdolne jest do nauczenia się każdego zasłyszanego języka,
jeśli zostanie zmotywowane i zachęcone (Chauvel, Champaqne, Chauvel
2005, s. 11).
PRZYKŁAD I
4-letnia Iwonka powtarza dźwięki języka włoskiego po spędzeniu we
Włoszech dwóch tygodni. Wymyśla słowa, buduje zdania, które nie mają
sensu lecz tylko imitują rytm języka. To dziecko odczuwa prawdziwą przyjemność w ,,mówieniu” nowym językiem.
Gry i zabawy...
109
PRZYKŁAD II
5-letnia Kasia, przebywająca ze swoją kuzynką-Amerykanką, spontanicznie zmienia w zdaniu miejsce wyrazu uwydatniającego podobieństwo (np.
analogię koloru). Aby porównać się z kuzynką mówi: Ja mam niebieską sukienkę też (I have got a blue dress too). Ta struktura zdania często powraca
i zniknie tak szybko jak się pojawiła.
PRZYKŁAD III
3-letni Maciuś przebywał z rodzicami w Niemczech. Po kontaktach
z dziećmi niemieckimi używa „nein”, które wydaje nam się bardziej perswazyjne niż polskie „nie”.
PRZYKŁAD IV
Inne dziecko, spędziwszy wakacje na południu Polski, bawiąc się ze swoimi rówieśnikami, wraca do domu z podhalańskim akcentem.
Powyższe przykłady świadczą o tym, iż słuchanie połączone z motywacją
powoduje, że dziecko poprzez zabawę przyswaja inny język czy też akcent.
Przedszkole również może zaproponować tematy i zajęcia inspirujące, ludyczne, skoncentrowane wokół indywidualnych zainteresowań.
Inspiracją a zarazem motywacją do nauczania języka angielskiego jest często
ludyczny charakter zajęć. Inicjacja językowa ma mieć formę zabawową.
GRY I ZABAWY W JĘZYKU ANGIELSKIM DLA NAJMŁODSZYCH
W księgarniach pojawiło się mnóstwo podręczników, kaset, płyt z materiałem językowym, lecz wciąż brakuje materiałów dydaktycznych zawierających piosenki, rymowanki, wiersze, opisy gier i zabaw. A przecież to dzięki nim dziecko rozwija słownictwo, koordynację ruchową, poczucie rytmu,
nabiera większej swobody i pewności siebie. Nauczyciel kreuje sytuacje
językowe w danej grupie, a zabawy i gry są doskonalą okazją do diagnozy
postępów i oceny efektów nauczania.
1. Zabawa Simon says — zrozum-wykonaj. Dzieci wykonują polecenia
nauczyciela tylko wtedy, gdy polecenia te są poprzedzone słowami Simon
says. Ten, kto zareaguje na komendę w niewłaściwym momencie, odpada
z gry. W kolejnych wersjach dzieci zastępują nauczyciela i same wydają
polecenia.
2. Bingo wyrazowe.
Do tego celu wykorzystujemy czyste kartki papieru, na których uczniowie
rysują 9 pól i samodzielnie przypominają przyswojone na zajęciach słowa.
3. Snakes and ladders.
Rysujemy na kartce papieru węża, dzielimy go na krótkie odcinki, następnie kolorujemy, wpisujemy cyfry, kładziemy ilustracje, przedmioty. Poprzez
110
Iwona Jamro
rzucanie kostką przesuwamy się po wężu do przodu, nazywając napotkania
po drodze przedmioty.
4. Dziecko wychodzi z sali. Chowamy w różnych miejscach cukierki,
kredki, koraliki lub inne małe przedmioty. Gdy wraca do pomieszczenia
prosimy, aby znalazło wszystkie kredki — a jest ich 10 — które zostały
schowane. Pomagamy mu w poszukiwaniu, mówiąc po angielsku, gdzie
są ukryte. Podpowiadamy np. ,,pillow” — dziecko przypomina sobie, że
„pillow” — to poduszka. Podchodzi do wszystkich poduszek w sali i podnosi je, szukając ukrytej kredki. Gdy kredka się znajdzie, mówimy ,,clock”,
przedszkolak podchodzi do zegara i szuka dalej. Gdy już znajdzie wszystkie
przedmioty następuje zmiana ról.
5. Usiądź proszę! — to kolejna zabawa ruchowa.
Wymieniamy w języku angielskim nazwy różnych przedmiotów, a dziecko kolejno na nich siada. Jeśli wypowie się nazwę przedmiotu, na którym
nie powinno się siadać, przedszkolak wykrzykuje wcześniej ustalone hasło
np. „what”. Przykład: mówimy ,,bad” — siadaj na łóżku, ,,pillow” — siadaj
na poduszce, ,,lamp” — krzyczy ,,what” lub ojojoj itd.2.
ZAJĘCIA Z JĘZYKA ANGIELSKIEGO W KLASACH I–III
Celem nauczania języka angielskiego w klasach I–III jest wprowadzenie dzieci w świat języka obcego oraz wytworzenie podstawowej językowej kompetencji komunikacyjnej, umożliwiającej porozumiewanie się po
angielsku. Szkoła ma pozwolić uczniom otworzyć się na świat kulturowy,
językowy, społeczny i geograficzny. Dziecko jest w stanie zrozumieć tę
różnorodność. W zależności od wieku (6–10 lat) nauczyciel może zaproponować interesujące tematy, refleksję nad językiem oraz przedstawić informacje, dotyczące świata poza granicami Polski. Aby to ułatwić uczniom
nauczyciel może:
— skorzystać z ilustracji i przedmiotów,
— wyjaśnić panujące w innych krajach zwyczaje,
— zaprezentować zagraniczną muzykę i piosenki po to, aby zaspokoić
ich ciekawość,
— wykorzystać mapę lub globus do wskazania tych krajów,
— zorganizować spotkania z cudzoziemcami: rodzicami dzieci, znajomymi osobami i innymi nauczycielami języków obcych.
Nauczanie języka angielskiego w klasach I–III ma być zgodne z założeniami edukacji wczesnoszkolnej — koncepcją kształcenia zintegrowanego
2
Powyższe przykłady zabaw i gier językowych są zaczerpnięte z serwisu internetowego
SuperKid.pl (blog Jolanta Gajda — kim jestem).
Gry i zabawy...
111
pod względem treściowym, tematycznym i dydaktycznym. Znajomość języków obcych jest podstawą w dążeniu do zapewnienia sobie jak najlepszego bytu w dobie globalizacji. Im więcej języków człowiek zna, tym bardziej
jest ceniony i tym większe są jego możliwości osiągnięcia sukcesu w sferze
zawodowej. Zajęcia z języka należy prowadzić, wykorzystując metody
aktywujące. Polecane są zazwyczaj: Total Physical Response, metoda audiolingwalna, naturalna, podejście komunikatywne i inne. Według Jolanty
Karbowniczek metody stosowane w nauczaniu języka obcego dzieci dotyczą selekcji stopniowania i dzielenia treści, przeznaczonych do zapamiętywania. Sprawdza się je wyłącznie w praktyce. Nauczyciel na ogół stosuje
jakieś własne podejście eklektyczne, łączące w sobie to, co wydaje mu się
najskuteczniejsze i przynosi wysokie wyniki. Odpowiednio dobrana metoda nauczania języka obcego zwykle związana jest z programem nauczania, podręcznikami i innymi materiałami, które określają układ, stopniowanie trudności, kolejność oraz dzielenie treści. „Nie ma jednej skutecznej
i trwałej metody. Dominuje wcześniej wspomniany eklektyzm, czyli walka
o prym, guru metod, dopuszczając jednocześnie kompromis w tej walce”
(Karbowniczek, Wosińska 2008, s. 39).
Dzieci mogą uczyć się języków obcych w wielojęzycznej rodzinie, przedszkolu lub szkole. Długoterminowe pozytywne skutki czego? to między innymi:
— nieprzerwana, systematyczna, długa nauka,
— przewaga na rynku pracy,
— wyższy poziom poczucia własnej wartości,
— głębsza znajomość innych kultur.
Należy pamiętać o tym, że wczesne rozpoczęcie nauki nie gwarantuje lepszych wyników. Potrzebne są również skuteczne metody nauczania, kładące
nacisk na słuchanie i mówienie, stosowane przez odpowiednio wykwalifikowanych nauczycieli. Równie ważne są: mała liczba uczniów w klasie,
odpowiednie materiały oraz techniki, o których już wcześniej była mowa,
umożliwiające naukę poprzez zabawę.
Gry i zabawy w klasach I–III: charakterystyka
Gry i zabawy językowe mogą być wykorzystywane w edukacji wczesnoszkolnej na dwa sposoby:
a) jako metoda wspierająca inne formy organizacyjne w nauczaniu języka
angielskiego i innych obszarach edukacyjnych;
b) jako metoda kształtowania osobowości wychowanka na zajęciach pozalekcyjnych.
112
Iwona Jamro
Przyjmując klasyfikację Teresy Siek-Piskozub, gry i zabawy dzielimy na:
— wdrażające system językowy,
— rozwijające sprawności komunikacyjne (Siek-Piskozub 2001, s. 46 ).
Inny podział to:
— gry i zabawy niesymulacyjne (łamigłówki, krzyżówki, rebusy, śpiewanie piosenek z gestami i mimiką)
— gry i zabawy językowe symulacyjne (oparte na ścisłych regułach);
— burza mózgów (zespołowe poszukiwanie pomysłów, dotyczących
rozwiązania jakiegoś problemu);
— gra sytuacyjna (zespołowa analiza i rozwiązywanie konkretnych, rzeczywistych sytuacji problemowych pod kierunkiem nauczyciela);
— gra biograficzna (wczucie się uczniów w postać prawdziwą lub fikcyjną);
— inscenizacja (role-play; zespołowa recytacja tekstu z podziałem na
role i odpowiednim do treści zachowaniem się wykonawców czyli
grą aktorską).
Gry i zabawy językowe pełnią następującą funkcję:
— organizacyjną,
— motywacyjną,
— dydaktyczną,
— poznawczą,
— wychowawczą.
Cechy zabawy:
— autoteliczna motywacja dziecka bawiącego się,
— fikcyjność i odmienność świata,
— istnienie konwencji i zasad.
Elżbieta Kędzior-Niczyporek wyróżnia w edukacji językowej uczniów
klas I–III takie rodzaje zabaw jak:
— zabawy ułatwiające wejście w grupę,
— zabawy rozluźniające,
— zabawy ułatwiające wprowadzenie tematu,
— dramę,
— zabawy umożliwiające samoocenę,
— zabawy integrujące dużą grupę (Kędzior-Niczyporek 2003, s. 20).
Znaczenie gier i zabaw w edukacji wczesnoszkolnej:
a) rozwijające sferę osobowościową,
b) uczą roli właściwej dla danej płci,
c) wyzwalają wiarę we własne siły, tworząc dobre samopoczucie,
d) zachęcają do wzajemnego komunikowania się (werbalne i czynnościowe),
e) uczą adaptacji i funkcjonowania w grupie społecznej,
f) zaspokajają potrzeby i pragnienia dziecka,
Gry i zabawy...
113
g) stymulują twórczość dziecięcą, rozwijając zainteresowania,
h) motywują do nabywania umiejętności, wiadomości, sprawności (Karbowniczek, Gondek 2007, s. 91).
PROPOZYCJE I PRZYKŁADY GIER I ZABAW, KTÓRE MOGĄ BYĆ
WYKORZYSTYWANE PRZEZ NAUCZYCIELA
JĘZYKA ANGIELSKIEGO W EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ
ACTIVITY ONE (Karbowniczek, Gondek 2007, s. 92–93)
SCRAMBLED WORDS
Divide the class into two groups. Write each scrambled word on the black-board. The
team which guesses correctly gets a point. To help students, you can describe the colour of
the item.
FOOD AND DRINK
WORDS CLUES
1. LEPAP I’m green or red
2. GEG I’ white
3. KLIM I’m white
4. GEHEES I’m yellow
5. SUEGASA I’m pink or brown
6. EICCERMA I’m white, pink, yellow, brown
7. MOTTAO I’m red
8. FEOCEF I’m black
9. SPICH We are yellow
10. ECOLTOCHA I’m brown
ANSWERS
1. APPLE
2. EGG
3. MILK
4. CHEESE
5. SAUSAGE
6. ICE CREAM
7. TOMATO
8. COFFEE
9. CHIPS
10. CHOCOLATE
ACTIVITY TWO
DRAWING A PICTURE
Tell the students that you have seen a picture which made you think of a story. Inform them
that you are going to read the story to them and they will have to listen carefully. Their task is
to draw a picture that they will have in their minds after listening. When they finish you can
make a class gallery made up from their pictures.
THE STORY
It was nearly Christmas. Katie woke up and found that the world was white and magical.
,,Snow !” she shouted.
,,Snow for Christmas!”
114
Iwona Jamro
She ran outside and danced in the snow. Her brother Eddie came out too. They made a big
round snowball and a small one. They putt the balls together and made a huge snowman.
On Christmas Eve they looked at the snowman. He waved at them. He was alive.
,,Hello”. He said. ,,It’s Christmas. Would you like a present ?”
,,Yes, pleas”. Said Katie.
The snowman waved his arms. Silver crystal snowflakes filled the sky. It was so beautiful.
,,We must give you a present, too.”
They gave the snowman a carrot for nose, a hat for his head and a scarf for his neck.
,,Happy Christmas”. They said.
The snow stopped and the sun came out. The snowman began to melt.
,,Goodbye”. He said. ,,Build me again next year”.
Powyżej przedstawiłam dwa przykłady gier i zabaw językowych. Jest ich
znacznie więcej. Uważam, że urozmaicają one edukację językową najmłodszych, angażując i motywując do codziennego kontaktu z językiem. Wprowadzenie go do świata dziecka pomaga ukształtować tolerancję wobec ludzi z innych kręgów kulturowych, co w dalszej perspektywie przyczynia
się do międzynarodowego porozumienia. ,,Wczesnoszkolna edukacja językowa ulega modyfikacjom. Główną przyczyną tego zjawiska jest dynamika
zmian, zachodzących w strukturze organizacyjnej, podstawie programowej,
programach nauczania, metodach, formach i technikach pracy oraz podręcznikach” (Karbowniczek, Wosińska 2008, s. 33).
Moim zdaniem należy się zastanowić, czy taka modernizacja systemu
przebiega z korzyścią dla dziecka — czy może obok niego? Na to pytanie
odpowiedzmy sobie sami.
BIBLIOGRAFIA
D. Chauvel, D. Champagne, C. Chauvel: Język angielski w przedszkolu i szkole podstawowej. Warszawa: CODN 2005.
G.J. Gibbs: Dictionary of Gaming, Modelling and Simulation. London 1988.
J. Karbowniczek, A. Gondek: Gry i zabawy w nauczaniu języka angielskiego. ,,Poliglota”
2007, nr 2.
J. Karbowniczek, D. Wosińska: Niekonwencjonalne metody alternatywne w nauczaniu języków obcych dzieci i młodzieży. „Częstochowski Biuletyn Oświaty” 2008, nr 3.
J. Karbowniczek, M. Grabowski: Edukacja wczesnoszkolna we Wspólnocie Europejskiej.
„Częstochowski Biuletyn Oświaty” 2009, nr 2.
E. Kędzior-Niczyporek: Wprowadzenie do pedagogiki zabawy. Lublin: wydawnictwo Przedszkolak 2003.
R. Maidment, R.H. Bronstein: Simulation Games. Design and Implementation. Columbus.
Ohio: Merill 1983.
A. Siedlaczek-Szwed: Wpływ zabawy na rozwój społeczny dziecka w wieku przedszkolnym.
W: Wybrane problemy rozwoju i edukacji małego dziecka. Red. M. Królica. Częstochowa: Wyd. Akademii im. Jana Długosza 2001.
T. Siek-Piskozub: Gry i zabawy w nauczaniu języków obcych. Warszawa: WSiP 1995.
Gry i zabawy...
115
T. Siek-Piskozub: Uczyć się bawiąc: Strategia ludyczna na lekcji. Warszawa: WSiP 2001.
B. Sułkowski: Zabawa — studium socjologiczne. Warszawa: PWN 1984.
M. Zdybiewska: 100 Language Games. Warszawa: WSIP 1994.
GAMES AND FUN IN TEACHING ENGLISH TO CHILDREN
IN KINDERGARTEN AND PRIMARY SCHOOL
SUMMARY
This article is about using games and fun for teaching children English. At the beginning
of the article the author highlights the importance of not only creativeness which allows
children from kindergarten and primary school to explore new language, success and avoid
monotony in learning English but also children’s age. Moreover it contains diverse examples
of methods, games, activities and props teachers can use while teaching children in kindergarten and primary school. This article also includes some examples of how children can be
motivated to learn foreign languages.
Miriam Uhrinová
DOMINANTNÉ POSTAVENIE HRY
VO VÝUČBE CUDZÍCH JAZYKOV
U DETÍ MLADŠIEHO ŠKOLSKÉHO VEKU
Vo výučbe cudzieho jazyka dieťaťa v mladšom školskom veku sa musia
rešpektovať špecifiká tohto vývinového obdobia, t.j. jeho hravosť, zvedavosť, konkrétne myslenie, vnímanie, predstavivosť, jeho pozornosť a sústredenosť a pod.
Dieťa v mladšom školskom veku má názornú a konkrétnu myšlienkovú
činnosť. Myslenie je úzko späté s rečou. To, čo si človek myslí vo svojom
vnútri, vonkajšiemu prostrediu podá rečou (Vargová 2007).
Prirodzenou činnosťou pre tento vek je hra, ktorá ponúka vynikajúce možnosti na oboznamovanie sa s cudzím jazykom a osvojovanie si komunikačných zručností. Hrový spôsob výučby využíva kreatívny potenciál detí,
ich spontánnosť, bezprostrednosť, fantáziu, túžbu po objavovaní, zážitkoch
i pohybe. Vo vyučovaní sa využíva ako forma cielenej, účelnej a kontrolovanej činnosti. Dieťa sa touto metódou nenásilnou formou učí.
Každé dieťa chce v hre, v jemu primeranej forme činnosti, slobodne rozvíjať a preverovať svoje sily (Klein 2004).
Jelínek (1976, In: Bálintová, 2003) akcentuje jazykové hľadisko a hry delí na:
— zamerané na zvukovú a grafickú stránku jazyka;
— lexikálne;
— gramatické;
— zamerané na konverzáciu a kompozíciu.
Uvádzame i delenie hier G. Pettyho (2006), ktorý ich delí na:
— univerzálne použiteľné;
— učenie sociálnych zručností;
— simulačné;
— osvojovanie jazykových a komunikačných zručností;
— zoznamovacie.
Podľa Bálintovej (2003) každá jazyková hra predpokladá prípravu učiteľa
a je potrebné dodržať určité zásady. Uvádzame niektoré:
— implantácia podnetu a aktivácie do hry;
— prispôsobenie hry vekovým a intelektuálnym zvláštnostiam žiakov;
— hra musí mať dobrovoľný a spontánny charakter;
— hra nesmie byť samoúčelná;
— aktivizácia všetkých žiakov;
Dominantné postavenie hry vo výučbe cudzích jazykov...
117
— určovanie pravidiel hry;
— eliminovanie živelnosti, neusporiadanosti;
— časté striedanie hier.
Hry je potrebné často integrovať do jazykového vyučovania, pretože sú
pre deti motivačné a rešpektujú všetky psychologické aj metodologické
požiadavky. Využitím hier vo výučbe cudzích jazykov deti často strácajú
možné psychické bariéry pri cudzojazyčnom vyjadrovaní jednotlivých myšlienok.
Do jazykového vyučovania možno integrovať hrové aktivity slovné, hudobné, výtvarné i pohybové, ktoré deti motivujú i aktivizujú v činnosti. Do
hry sa vsúvajú didaktické prvky, pričom deti získavajú zábavným spôsobom
nové poznatky a vedomosti. Poznatky je potrebné prezentovať hrovým spôsobom. Vo výučbe je potrebné striedať dynamickejšie aktivity s pokojnejšími, obtiažnejšie aktivity, aktivity vyžadujúce zámernú sústredenú pozornosť
s menej náročnými. Využitie hry pri vyučovaní cudzích jazykov si preto
vyžaduje premyslenú prípravu učiteľa.
Deti rady opakujú činnosti, preto pre nich nie je nudné vracať sa k už
osvojeným textom — živý dialóg, pesničky, básničky, riekanky, ak ich zaujali (Farkašová a kol., 2001).
Vyučovanie má prebiehať na základe naratívnych textov a má vychádzať
z modelových situácií blízkych reálnemu životu dieťaťa (Učebné osnovy,
2000).
Prvé kontakty žiakov s cudzím jazykom by mali prebiehať v jednoduchých, nenáročných, ale pritom skutočných komunikačných situáciách. Je
nutné vytvárať také situácie, pri ktorých je použitie cudzieho jazyka prirodzené. Je potrebné tzv. simulované prostredie, čiže vytvárať také situácie,
pri ktorých by si žiaci prestali uvedomovať steny školskej triedy a so zaujatím by používali cudzí jazyk ku komunikácii ako v prirodzenej situácii
(Hendrich a kol. 1988).
Jednou z možností je aj využívanie dramatických hier, pri ktorých si žiaci
osvojujú plynulosť prejavu, prirodzenú komunikáciu, pracujú s farbou hlasu, intonáciou, využívajú mimiku a gestiku. V začiatočnej fáze osvojovania
si cudzieho jazyka hrajú dôležitú úlohu parajazykové (rytmus, intonácia)
a nonverbálne prostriedky (mimika, gestikulácia). Pri hre možno využiť
rôzne bábky, hračky, ktoré môžu deti oživovať a vžívať sa do roly svojej
hračky, pričom sa u nich odstraňuje stres a bariéry. Pri hrách sa majú využívať nielen hračky, ale aj rôzne predmety, názorné pomôcky, pútavý obrazový materiál, manipulačné karty, slovné a názorové karty, rešpektujúce prioritu detského zmyslového poznávania a vzťahujúce sa k určitým
lexikálnym poliam. Do hrových aktivít je potrebné tiež implementovať
didaktickú techniku.
118
Miriam Uhrinová
V hre je potrebné mobilizovať záujmy a tvorivosť detí. Majú sa aktivizovať všetky zmysly. Texty, ktoré sú spojené s pohybovým vyjadrením, uľahčujú dieťaťu ich osvojenie.
Účinnou a pre deti zábavnou metódou je TRP (Total Physical Response), kedy sa do činnosti zapája čo najviac zmyslov a využíva sa aj pohyb.
Fyziologickým podkladom metódy je poznanie funkcií mozgových hemisfér. V ľavej hemisfére sa nachádzajú centrá reči a logického myslenia, v pravej hemisfére centrá na vnímanie obrazov, pohybu a tvorivosti.
Pri aplikácii metódy TRP sa rovnomerne stimulujú obidve časti mozgu,
čím sa zvyšuje efektívnosť vyučovania cudzích jazykov (Farkašová 2001;
Karbowniczek,Wosińska 2008). Metóda sa opiera o postup: počúvanie —
reagovanie — hovorenie. Deti sú zapájané do spoločných hrových aktivít,
do pohybových hier sprevádzajúcich text.
Uvedená metóda rešpektuje vývinové obdobie detí mladšieho školského veku. Je potrebné pamätať na to, že pohyb je neoddeliteľnou súčasťou
života detí tohto vývinového obdobia a je dôležitým faktorom ich vývinu
(Uhrinová 2007).
Hrové cvičenia a činnosti sa využívajú pri nácviku výslovnosti, osvojovaní si nových poznatkov v kontexte, precvičovaní a upevňovaní slovnej
zásoby, vetných štruktúr a modelových viet i pri overovaní vedomostí.
Hra má teda veľký význam i v oblasti výslovnosti. Nenútená atmosféra
hry dovoľuje učiacim sa prebudiť ich dojmy a pocity. Deti nemajú dojem,
že sú pod stálou kontrolou. Dôležitú úlohu tu zohrávajú fonetické hry, pri
ktorých sa pozornosť detí sústreďuje na význam meniacu funkciu hlások
(foném) (Džambová 2004).
Pri nácviku výslovnosti hlások, slov, modelových viet sa využíva dril zostavený ako hrové cvičenia (slovné hry, zmena hlasitosti, rytmu, využívame
obrázkový materiál a pod.). Nácvik má však prebiehať v kontexte (Farkašová a kol. 2001). Hrové aktivity na správnu výslovnosť nemajú nacvičovať
izolované hlásky, ale rytmus spojený s fyzickými aktivitami a pohybom.
Slovné hry a spojenia na nácvik odlišností podobných hlások si môžu
učitelia vymyslieť sami alebo môžu využiť námety v rôznych publikáciách
napr. Zarańska (2000), Schuh a Kopp (1992), Biskupičová (1997), Farkašová a kol. (2001).
Formou hrových aktivít môžeme overovať i vedomosti žiakov, pričom ich
volíme podľa konkrétneho účelu, cieľa, ktorý chceme dosiahnuť, pričom
rešpektujeme vek detí, úroveň ich jazykovej vyspelosti, ako i momentálnu
situáciu v triede (Karbowniczek, Gondek 2007)
Existuje veľa publikácií, v ktorých nájdeme námety na hry na osvojenie
slovnej zásoby, na precvičovanie slovnej zásoby, vetných štruktúr a modelových viet, tiež hry na precvičovanie výslovnosti, či rozvíjanie písania a čí-
Dominantné postavenie hry vo výučbe cudzích jazykov...
119
tania. Jednotlivé hry a a hrové aktivity môžu byť prispôsobené a aplikované
na rôzne lexikálne polia.
V ranom veku deti získajú slovnú zásobu, ktorá im neskôr uľahčí učenie
gramatiky. Naučia sa rozumieť z kontextu. Vhodnou formou na osvojenie
a precvičovanie slovnej zásoby sú hry. Na záver uvedieme ukážku hier na
precvičovanie slovnej zásoby. Môžeme tu využiť napr. Čarovné vrecúško
alebo Kimovu hru.
Čarovné vrecúško (čarovný klobúk, taška a pod.)
Na stôl sa poukladajú predmety tak, aby ich všetci žiaci dobre videli. Potom ich poukladáme do čarovného vrecúška. Pomocou kúzelnej paličky
a čarovnej formulky napr. Hokus Pokus… z vrecúška von! žiaci postupne
pomocou pomenovania vyťahujú predmety z vrecúška.
Žiaci sa pri čarovaní striedajú, až budú pomenované všetky predmety.
Kimova hra
Položíme predmety na stôl, pomenujeme ich a vyzveme žiakov, aby ich
názvy zopakovali. Po výzve: Deti, zavrite si oči! Jeden z predmetov schováme. Po výzve, aby deti otvorili oči sa opýtame, čo chýba. Pokračujeme,
kým nebude na stole žiaden predmet (predmety môžeme však dať i znovu
do hry).
LITERATÚRA
H. Bálintová: Cudzie jazyky, áno, ale ako? Banská Bystrica: UMB 2003.
K. Biskupičová: Moje skúsenosti z vyučovania AJ u mladších žiakov. Bratislava: MCMB
1997.
A. Džambová: Die Ausspracheschulung im Primarschulbereich. „Cudzie jazyky v škole“
2004, no. 2 (Nitra: UKF).
E. Farkašová, B. Menzlová, K. Biskupičová: Jazyky hrou. Bratislava: Orbis Pictus Istropolitana 2001.
J. Hendrich a kol.: Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN 1988.
J. Karbowniczek, A Gondek: Gry i zabawy w nauczaniu języka angielskiego dzieci w wieku
wczesnoszkolnym. „Poliglota“ 2007, nr 2 (Częstochowa: WSL).
J. Karbowniczek, D. Wosińska: Niekonwencjonalne metody alternatywne w nauczaniu języków obcych dzieci i młodzieży. „Częstochowski Biuletyn Oświatowy“ 2008, nr 3.
F. Klein: Grundlegende Aspekte zur Elementarpädagogik als Spielpädagogik. „Cudzie jazyky v škole“ 2004, no. 2 (Nitra: UKF).
G. Petty: Moderní vyučování. Praha: Portál 2006.
C. Samsonová: 333 nápadů pro němčinu. Praha: Portál 1997.
H. a. E. Schuh, G. Kopp: Komm bitte! 1. Ismaning: Max Hueber Verlag 1992.
Učebné osnovy [online]. [Cit. 2008-04-10]. Dostupné na: http://www.statpedu.sk.
M. Uhrinová: Pohybová aktivita ako dôležitý faktor správneho vývinu detí mladšieho školského veku. Dizertačná práca. Ružomberok: PF KU Ružomberok 2007.
120
Miriam Uhrinová
M. Vargová: Problémy adaptácie a adjustácie rómskych žiakov mladšieho školského veku
na školské a iné prostredie a na výchovno-vzdelávací proces. Ružomberok: PF KU
2007.
J. Zarańska: Time for a Rhyme. Bratislava: Ikar 2000.
WAŻNE MIEJSCE GRY W NAUCZANIU JĘZYKA OBCEGO DZIECI
W MŁODSZYM WIEKU SZKOLNYM
STRESZCZENIE
W nauczaniu języka obcego dzieci w młodszym wieku szkolnym powinniśmy wziąć pod
uwagę specyfikę tego okresu. Podstawową czynnością dzieci w tym okresie jest gra i zabawa, która wykorzystana jest w nauczaniu jako czynność celowa i zamierzona. Zabawę
powinniśmy włączyć także do nauczania języka, ponieważ respektuje ona wszystkie warunki
psychologiczne i metodologiczne oraz zamierzona jest na rozwój sponatniczności i fantazji
dzieci. Grę i zabawę można wykorzystać w nauczaniu wymowy, w poszerzaniu zasobu słów
oraz w sprawdzaniu wiadomości. W zabawie mogą być wykorzystane różne zabawki.
Miriam Uhrinová
SVIATKY A TRADÍCIE VO VYUČOVANÍ CUDZÍCH JAZYKOV
U DETÍ MLADŠIEHO ŠKOLSKÉHO VEKU
Každý región na Slovensku má ustálené spôsoby správania a konania
vytvorené a udržiavané tradíciou. Vo vyučovaní cudzieho jazyka sa otvára priestor na konfrontáciu prežívania sviatkov a tradícií v rodnej krajine
a v krajine, ktorej cudzí jazyk sa žiaci učia.
Kultúrna, konfesionálna i etnicko-konfesionálna diverzita, mobilita
a pluralita umožňuje veľmi dobre dokumentovať vzájomné ovplyvňovanie
a prelínanie etnicko-konfesionálnych tradícií, ktoré sa zúčastňujú na týchto
procesoch a pomáhajú pochopiť nielen prirodzenú snahu o zachovanie jedinečnosti minoritnej kultúry a tradície. Ponúka i možnosť vnímať Slovensko
ako interkultúrny, interetnický a interkonfesionálny priestor, ktorý všetkým
zúčastneným otvára možnosti ich vlastného rozvoja (Zenuch 2007, s. 78).
Cudzie jazyky umožňujú poznávať odlišné kultúrne tradície, ako i odlišnosti v spôsobe života ľudí iných krajín. Poskytujú tiež i prehĺbenie vedomostí a vzájomného medzinárodného porozumenia a tolerancie.
Skorý začiatok vyučovania nemeckého jazyka má medzi iným tiež viesť
žiaka k poznávaniu jeho vlastnej i cudzej kultúry a k jej akceptovaniu, zároveň však uľahčuje i chápanie a reflektovanie vlastného jazyka a vlastnej
kultúry (http://www.statpedu.sk).
Vo vyučovaní cudzieho jazyka tvorí neodmysliteľnú súčasť výučby fonetický nácvik, ktorý sa môže realizovať formou básničiek a riekaniek, obsahovo zameraných na zvyky a tradície. Niektoré z týchto zvykov sú rovnaké v rodnej krajine aj v krajine, ktorej jazyk sa deti učia, niektoré z týchto
zvykov sú však diametrálne odlišné, čím sa otvára priestor pre konfrontáciu
poznatkov o danej krajine. Deti pri porovnávaní musia samozrejme poznať
zvyky a tradície na Slovensku, aby mohli porovnať rozdielnosti vo zvykoch
a tradíciách.
Príklad fonetického nácviku formou básne s využitím tradície počas adventného obdobia:
Advent
Advent, Advent,
mein Lichtlein brennt.
122
Miriam Uhrinová
Erst eins, dann zwei,
Dann drei, dann vier,
dann steht das Christkind
vor der Tür (Farkašová a kol. 2001, s. 29).
Vyučovanie má prebiehať na základe naratívnych textov a má vychádzať
z modelových situácií blízkych reálnemu životu dieťaťa a ich zážitkom
(Učebné osnovy, 2009).
Téma tradícií a sviatkov je neobyčajne bohatá a možno ich zaraďovať do
vyučovania počas celého školského roka.
Obdobie Veľkej noci ponúka priestor na konfrontáciu a komparáciu zvykov na Slovensku a v susedných krajinách. Je potrebné spoznať zvyky a tradície krajiny, ktorej jazyk sa učia, aby logicky pochopili obsahovú stránku
riekaniek, ktoré sa učia pri jednotlivých sviatkoch.
Poloha Slovenska v strede Európy prispieva k bohatým historickým, sociálnym, ako i kultúrnym vzťahom s nemecky hovoriacimi krajinami, čím
predstavuje krajinu s ideálnymi podmienkami na skoré vyučovanie nemeckého jazyka. Deti v tomto vekovom období prichádzajú často do kontaktu
s nemeckým jazykom a tradíciami a zvykmi tejto kultúrnej oblasti. Šibačka,
či polievočka nemá v nemecky hovoriacich krajinách žiadnu tradíciu. Typické pre nemeckú Veľkú noc sú vajíčka a zajace — symboly plodnosti. To
sa samozrejme odzrkadľuje i v obsahu básničiek a riekaniek, teda žiaci musia
poznať zvyky a tradície v tejto krajine, aby pochopili obsahovú náplň a osvojili
si slovnú zásobu spätú s týmto sviatkom. Uvádzame aspoň jeden príklad:
Ostern
Wird bald Ostern sein?
Kommt hervor, ihr Blümelein,
komm hervor, du grünes Gras,
komm herein, du Osterhas´,
komm heim bald und fehl mir nicht,
bring auch deine Eier mit! (Farkašová a kol. 2001, s. 29)
Obľúbenou hrou v nemecky hovoriacich krajinách je hľadanie čokoládových alebo maľovaných vajíčok schovaných v košíkoch v dome alebo
v záhrade. Tu sa otvára priestor na využitie hry na oboznámenie sa s touto tradíciou. Práve hra je v období mladšieho školského veku významným
prostriedkom na oboznamovanie sa s cudzím jazykom a osvojovanie si
komunikačných zručností. Hrový spôsob výučby využíva kreatívny potenciál detí, ich spontánnosť, bezprostrednosť, fantáziu, túžbu po objavovaní,
zážitkoch i pohybe. Vo vyučovaní sa využíva ako forma cielenej, účelnej
a kontrolovanej činnosti, pričom si dieťa nenásilnou formou osvojuje cudzí
jazyk. Do jazykového vyučovania možno integrovať hrové aktivity slovné,
hudobné, výtvarné i pohybové, ktoré deti motivujú i aktivizujú v činnosti.
Sviatky a tradície vo vyučovaní cudzích jazykov...
123
Prvé kontakty žiakov s cudzím jazykom by mali prebiehať v jednoduchých, nenáročných, ale pritom skutočných komunikačných situáciách. Vyučovanie má vychádzať z modelových situácií blízkych reálnemu životu
dieťaťa. Je potrebné tzv. simulované prostredie, čiže vytvárať také situácie,
pri ktorých by si žiaci prestali uvedomovať steny školskej triedy a so zaujatím by používali cudzí jazyk ku komunikácii ako v prirodzenej situácii
(Hendrich, 1988).
Je nutné vytvárať také situácie, pri ktorých je použitie cudzieho jazyka prirodzené. Jednou z možností je práve využívanie dramatických hier, pri ktorých
si žiaci osvojujú plynulosť prejavu, prirodzenú komunikáciu, pracujú s farbou
hlasu, intonáciou, využívajú mimiku a gestiku. V začiatočnej fáze osvojovania
si cudzieho jazyka hrajú dôležitú úlohu parajazykové (rytmus, intonácia) a nonverbálne prostriedky (mimika, gestikulácia). Pri hre možno využiť rôzne bábky,
hračky, ktoré môžu oživovať a vžívať sa do roly svojej hračky, pričom sa u nich
odstraňuje stres a bariéry. Pri hrách sa majú využívať nielen hračky, ale aj rôzne predmety, názorné pomôcky, pútavý obrazový materiál, manipulačné karty,
slovné a názorové karty, rešpektujúce prioritu detského zmyslového poznávania
a vzťahujúce sa k určitým lexikálnym poliam.
So sviatkami a tradíciami vo vyučovaní cudzích jazykov u detí mladšieho
školského veku sa možno oboznámiť i vo forme dramatizácie, ktorá ponúka
priestor nielen na získanie a upevnenie vedomostí z cudzieho jazyka, ale aj
priestor na sebarealizáciu, kooperatívnu prácu, pohybovú aktivitu, vytváranie vzájomných vzťahov, či prosociálnu a estetickú výchovu. Zároveň je
zdrojom zábavy a uvoľnenia.
Dramatizácia rozvíja u detí komunikatívnosť a spoločenské cítenie, rozvíja sa ich obrazotvornosť a fantázia, rozvíja sa osobnosť vo všetkých rovinách. V období Vianoc môže pritom tvorba programu prebiehať jednak
v rovine náboženského cítenia a ľudových tradícií, jednak v rovine svetskej
s prvkami ľudových tradícií (Ivanovičová, 2007).
Na záver uvádzame obsahovú náplň učebných osnov, ktoré sú späté s možnosťou využívania sviatkov a tradícií vo vyučovaní cudzích jazykov u detí
mladšieho školského veku (http://www.statpedu.sk).
V 1. a 2. ročníku nájdeme uvedenú problematiku v týchto témach:
Zvyky v dennom živote / jedlo
— zvyky a zvyklosti pri stolovaní (aj podľa geografických daností — interkultúrne učenie sa)
Sviatky a oslavy
— vianočné sviatky — vyjadriť želania, zhotoviť adventný kalendár, pripraviť vianočný program (divadlo, koncert…)
— veľkonočné sviatky — maľovanie veľkonočných vajíčok, oboznámiť
sa so zvyklosťami v Nemecku, hľadanie vajíčok.
124
Miriam Uhrinová
V 3.a 4. ročníku sú to témy:
Rok / ročné obdobie / počasie / sviatky / oslavy
— rozpoznať charakteristické znaky jednotlivých ročných období
— činnosti v jednotlivých ročných obdobiach (šport, hry…)
— čo môžeme v jednotlivých ročných obdobiach robiť (pozorovanie
prírody, pokusy)
— organizovanie a príprava osláv (narodeniny, vianočných, veľkonočných…)
— sviatky, zvyky — rozdiely medzi krajinami
Je zrejmé, že vyučovanie cudzieho jazyka ponúka možnosť na oboznamovanie sa so zvykmi a tradíciami, ako i priestor na konfrontáciu prežívania
sviatkov a tradícií v rodnej krajine a v krajine, ktorej cudzí jazyk sa žiaci
učia. Je však potrebné apelovať na zachovávanie tradícií v rodnej krajine,
aby sa zjednocovaním Európy nestrácalo i kultúrne dedičstvo jednotlivých
regiónov na Slovensku. Je tu totiž nebezpečenstvo komerčným spôsobom
preberať tradície susedných krajín, čím sa u detí vytráca i vzťah k vlastnej
kultúre a k národným hodnotám. Slovensko môže byť právom hrdé na svoju bohatú národnú minulosť a kultúru a stojí za to ich neustále uchovávať,
zveľaďovať a šíriť.
LITERATÚRA
E. Farkašová, B. Menzlová, K Biskupičová: Jazyky hrou. Bratislava: Orbis Pictus Istropolitana 2001.
J. Hendrich: Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN 1988.
http://www.statpedu.sk
J. Ivanovičová: Rozvíjanie vzťahu ku kultúrnemu dedičstvu, zvykom a tradíciám regiónu. In:
Rozvojové a inovatívne programy edukácie so zameraním na regionálnu výchovu.
Nitra: UKF 2007.
Učebné osnovy [online]. [Cit. 2009-02-10]. Dostupné na: http://www.statpedu.sk
P. Zenuch: Piesňová tradícia etnických menšín v období Vianoc. „Slavica Slovaca“ 2007,
roč. 42, č. 1.
ŚWIĘTA I ZWYCZAJE W NAUCZANIU JĘZYKÓW OBCYCH
STRESZCZENIE
W każdym regionie są ustalone sposoby zachowania i działania związane z tradycją. W nauczaniu języków obcych otwiera się obszar do konfrontacji przeżywania świąt i tradycji
w ojczystym kraju, w którym uczniowie uczą się języka obcego. Artykuł wskazuje na możliwości zapoznania się z problematyką w procesie edukacyjnym w nauczaniu prymarnym.
Olga Zamecka-Zalas
Wyższa Szkoła Lingwistyczna w Częstochowie
ALTERNATYWNE SPOSOBY UROZMAICANIA
ZAJĘĆ JĘZYKOWYCH W PRZEDSZKOLU
[...] zabawa jest nie tylko przejawem potrzeby rozrywki czy dowodem lekkomyślności, lecz — nawet
wtedy, gdy nie zdajecie sobie z tego sprawy — jest
ona okazją do kształtowania charakteru i pielęgnowania wielu cnót [...].
Jan Paweł II
Realizacja procesu dydaktyczno-wychowawczego w przedszkolu za
główny cel stawia sobie wszechstronny rozwój dziecięcej osobowości,
przejawiającej się w sferze intelektualnej, emocjonalnej, wolicjonalnej,
w aktywności ruchowej, społecznej i poznawczej, w twórczości artystycznej i wrażliwości estetycznej. Uczeń staje się podmiotem wszelkich zabiegów oraz centralną postacią procesu nauczania. Edukacja przedszkolna ma
charakter zintegrowany. Realizowane treści przenikają się wzajemnie, zmuszają do twórczego myślenia i podejmowania różnorodnych form aktywności. Zgodnie z tą ideą, nauka języka obcego staje się jednym ze składników
kształcenia zintegrowanego.
Integralny charakter edukacji przedszkolnej wynika z synkretycznego
myślenia dzieci w tym wieku i umożliwia im warunki do wielorakich wysiłków, jak i naukowego poznawania wielu aspektów rzeczywistości. Dziecko
poznaje świat w całości. Dlatego też nauczanie winno być nastawione na
pobudzanie, aktywizowanie i rozwijanie aktywności poznawczej uczniów,
rozwijanie twórczych postaw i skłanianie do podejmowania różnorodnych
działań kreatywnych (Adamek 2000, s. 167).
Warto zaproponować uczniom takie metody, które integrują wybrane treści i metody nauczania z różnych obszarów edukacji: polonistycznej, przyrodniczej, społecznej, matematycznej, plastycznej, technicznej, muzycznej
czy zdrowotnej. Łączenie tematyki zajęć oraz przenoszenie elementów edukacji językowej na pozostałe zajęcia jest czynnikiem wspierającym dziecko
w nabywaniu nowych umiejętności.
Należy tak kierować zajęciami dydaktyczno-wychowawczymi w przedszkolu, aby odwoływać się do umiejętności językowych dziecka podczas
126
Olga Zamecka-Zalas
każdej formy aktywności. Dzieci łatwiej uczą się w kontekście poznanej sytuacji problemowej lub zadania do wykonania. Podczas zajęć należy stosować różnorodne metody, formy i środki dydaktyczne, gdyż dzieci w wieku
przedszkolnym cechuje naturalna skłonność do częstej zmiany aktywności
i zainteresowań. Dzieci w wieku przedszkolnym bardzo szybko się męczą,
dekoncentrują i odczuwają znużenie, jeżeli nie zmienia się form aktywności
uczniów. Stwierdzono, że koncentracja dzieci ulega naturalnym wahaniom
w rytmie co cztery minuty (Iluk 2006, s. 83). Dlatego planowane zajęcia
i formy aktywności należy dostosować do rytmu tych wahań. To znaczy
po fazach wymagających dużego wysiłku (zapamiętywanie nowych słówek,
nauka poprawnej wymowy, śpiewanie piosenki) powinny występować fazy
relaksu i zabawy, po zajęciach wymagających dużej aktywności językowej
— formy pasywnej nauki (zajęcia praktyczne: rysowanie, kolorowanie,
układanie, zestawianie kolejności obrazków), a ich długość nie powinna
przekraczać 5 minut (Iluk 2006, s. 84). Należy tak planować zajęcia, aby
uwzględniać częste zmiany aktywności i form pracy dzieci. Wszelkie zmiany powinny być powiązane ze sobą tematycznie. A zatem realizacja treści
wielostronnych narzuca konieczność ich realizacji wielostronnymi, wielorakimi metodami.
Nauczanie języka obcego dzieci w wieku przedszkolnym wymaga dostosowania metod nauczania języka do metod kształcenia polecanych
w edukacji elementarnej. Założeniem każdej koncepcji nauczania języka na
tym poziomie powinno być uczenie się wielopłaszczyznowe, wielosensoryczne, uczenie się przez działanie, odkrywanie i przyswajanie, w którym
wiele miejsca zajmują gry i zabawy. Dzieci w młodszym wieku szkolnym
uwielbiają rysować, bawić się grać, śpiewać, oglądać obrazki i słuchać
opowiadań. Wykorzystanie tych elementów w procesie nauczania wpływa
stymulująco na rozwój językowy i wskazuje uczniom możliwość natychmiastowego wykorzystania nowego kodu językowego do wykonania konkretnych zadań. Zapewnia to uczniom kontakt z autentycznym językiem,
a sytuacja komunikacji językowej zbliżona jest do naturalnej.
Opanowanie języka obcego wymaga wykształcenia u uczniów nowych
nawyków. W wieku przedszkolnym, gdy strategie uczenia się ograniczają
się przede wszystkim do naśladownictwa i powtórzeń, stosowanie tradycyjnych metod nauczania niesie ogromne ryzyko znużenia i zniechęcenia.
Dlatego dydaktycy rekomendują wprowadzenie aktywizujących zabaw
i różnorodnych ćwiczeń, które są, jak potwierdzają badania psychologiczne,
czynnikiem motywującym, zapewniającym sukces w nauce. Za najbardziej
efektywne uznawane są następujące metody: zabawy, gry dydaktyczne, drama, burza mózgów, improwizacja, metody waloryzujące: metoda ekspresyjna, metoda impresyjna itp.
Alternatywne sposoby...
127
Według Johana Huizingi wszelka zabawa jest przede wszystkim swobodnym działaniem i wykraczaniem z właściwego życia w sferę tymczasowej
aktywności o swoistych tendencjach. Wskazuje on tym samym na możliwość
przyjęcia wielu kryteriów w definiowaniu niezwykłości fenomenu zabawy,
a jednocześnie czasu jej trwania. Zabawa jest zjawiskiem bardzo złożonym
tak w swej strukturze i przebiegu, jak też w rozumieniu i wyjaśnieniu jej
istoty, genezy, celu, funkcji (Huizinga 1985). Jej nieoceniony wpływ uwidacznia się zarówno w rozwoju kompetencji językowych i społecznych
dziecka, jak i w rozwoju mechanizmów kontroli emocji i zdolności twórczych.
W nauce języka obcego, zdaniem Teresy Siek-Piskozub, celem nauczyciela jest rozwijanie u uczniów pewnych sprawności, natomiast celem ucznia
jest wzięcie udziału w zabawie czy grze. Atmosfera życzliwości, otwartości,
ułatwiania, panująca podczas tego typu zajęć, sprzyja zwiększeniu zainteresowania i zaangażowania emocjonalnego dzieci oraz zapobiega zmęczeniu
i znużeniu. Zabawa rozbudza tak zwaną bliską motywację.
Zabawa, podczas której dziecko ma możliwość obserwacji zjawisk oraz
odkrywania nowych sytuacji, jest formą uczenia się, mimo że działania
odbywają się w rzeczywistości pozornej. Podczas tej formy aktywności
kształtuje się myślenie, spostrzegawczość, umiejętność koncentracji uwagi,
rozwiązywania problemów oraz umiejętność pracy w grupie. Ograniczenie
działań dziecka do biernego słuchania prowadzi do zaburzeń emocjonalnych, takich jak agresja, upór czy bierność, bo potrzeby poznawcze dziecka
nie są zaspokojone. Zabawa pełni również funkcje terapeutyczne. Udział
w niej redukuje napięcia, pozwala na odreagowanie stresów i niepowodzeń,
ułatwia adaptację do nowych warunków.
Gra jest to zabawa ujęta w określone reguły. Gra dydaktyczna należy
do problemowych metod kształcenia, które organizują treści kształcenia
w „modele” rzeczywistych zjawisk, sytuacji lub procesów. Celem gier jest
zatem zbliżenie procesu poznawczego do poznania bezpośredniego, opartego na własnym doświadczeniu. Gra dydaktyczna łączy w sobie elementy
zabawy i nauki. Nauczanie jako takie nie jest jednak celem gry, ale jej rezultatem. Cel ogólny jest wspólny dla wszystkich gier i jest nim osiągnięcie
sukcesu i zadowolenia.
Gry i zabawy językowe należą do kategorii gier dydaktycznych, dlatego
też oba terminy: gry językowe lub zabawy językowe — bywają stosowane
zamiennie.
Gry językowe to takie, które wymagają używania języka obcego dla
osiągnięcia określonego celu. Mogą one przypominać zabawy tematyczne,
zawierać elementy zabaw ruchowych lub konstrukcyjnych. Podczas gry
ważny jest odpowiedni klimat wykonywania danego ćwiczenia. Klimat ten
128
Olga Zamecka-Zalas
charakteryzuje się brakiem zagrożenia. Niepowodzenie jest wkalkulowane
w reguły gry — wszyscy nie mogą wygrać danej partii. Istnieje również
możliwość ponownego przeprowadzenia gry — a więc odegrania się.
Według Jana Iluka, planując wykorzystanie gier i zabaw ruchowych na
zajęciach z języka obcego, należy zadać sobie następujące pytania:
1. Jaki jest językowy cel gry, zabawy?
2. Czy działaniom uczniów towarzyszy użycie języka obcego, czy też gra
lub zabawa jest zredukowana do niejęzykowych form aktywności?
3. Czy zabawa wymaga od uczniów pewnego wysiłku, by osiągnąć cel?
4. Czy wszystkie dzieci mogą brać udział w zabawie?
5. Czy rodzaj aktywności odpowiada stylom uczenia się dzieci? (Iluk
2006, s. 74).
Przez zabawę dziecko nie tylko nabywa określone kompetencje poznawcze, językowe i komunikacyjne, ale także uczy się rozumienia świata i praw
nim rządzących. W zabawie doskonalą się funkcje percepcyjno-motoryczne: wzrokowa, słuchowa, czuciowa, koordynacja wzrokowo-słuchowo-ruchowa, słuchowo-wzrokowa i słuchowo-ruchowa (Minczakiewicz 2006,
s. 106).
Kolejną efektywną metodą w pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym
jest drama. Drama jest metodą pedagogiczną służącą poznawaniu świata za
pomocą działania. Podstawą dramy jest wchodzenie w określone role. Opiera się na naturalnej skłonności dziecka do naśladownictwa i zabawy oraz
umiejętności życia fikcją literacką (Ogłoza, Polański, Szymik 1997, s. 9).
Możemy więc ją traktować jako metodę nauki przez zabawę. Drama stwarza kontekst dla materiału, którego trzeba się nauczyć. Wykorzystywanie
gestu, ruchu, wyrazu twarzy, intonacji, muzyki i rekwizytów służy urzeczywistnianiu przedmiotu studiów i symulowaniu myśli. Zarówno nauczyciele,
jak i uczniowie są zaangażowani w procesie uczenia się. Czyni to naukę
przyjemną, pomaga uczniom zrozumieć i zapamiętać materiał.
Każde dziecko ma bowiem wodzoną potrzebę aktywności i poznawania,
potrafi się bawić, uruchamiając przy tym swoją wyobraźnię. Wyobraźnia,
jak pisał Albert Einstein, jest ważniejsza od wiedzy, bo wiedza wskazuje na
to, co jest, wyobraźnia pozwala przewidywać, co będzie, jaki będzie efekt
posiadanej wiedzy, którą potrafimy umiejętnie wykorzystać na potrzeby realizowanych celów (zob. Minczakiewicz 2006, s. 168).
Istnieje wiele technik dramowych, które możemy wykorzystać na zajęciach. Według Anny Dziedzic najczęściej wykorzystywane są: rozmowa,
wywiad, ćwiczenia pantomimiczne, improwizacje, inscenizacje, rzeźba,
żywe obrazy, rysunek, ćwiczenia głosowe, list, dziennik lub pamiętnik
(Dziedzic, Pichalska, Świderska 1992, s. 63). Mnogość technik dramowych umożliwia ich łączenie dla podniesienia atrakcyjności zajęć, a co za
Alternatywne sposoby...
129
tym idzie — dla uaktywnienia uczniów i ich twórczego działania. Drama
jest doskonałym ćwiczeniem językowym, rozwija myślenie i wyobraźnię,
a także pozwala głębiej zrozumieć przeżycia i zachowania innych ludzi (postaci literackich) i pogłębia emocjonalny związek z nimi. Ćwiczenia dramowe uczą komunikatywności, ułatwiają zapamiętywanie odgrywanych
faktów i uatrakcyjniają edukację przedszkolną. Zajęcia dramowe uaktywniają dzieci werbalnie dzięki nowej, niecodziennej, pobudzającej emocjonalnie i intelektualnie sytuacji. Za pomocą technik dramy można bowiem
między innymi ćwiczyć, niedoceniany w praktyce, język mówiony dziecka.
Ćwiczenia dramowe zmuszają dzieci do ćwiczeń językowych, wymagają
użycia odpowiednich i poprawnych form wypowiedzi językowej. Drama
rozwija u małych dzieci zdolność do komunikacji werbalnej i niewerbalnej
z rówieśnikami. Doskonali ekspresję i sposób wyrażania siebie. Wzbogaca
więc dziecko i tym samym rozwija je pod względem emocjonalnym, intelektualnym, sprawnościowym, a także rozwija jego potrzeby dążenia, oczekiwania i aspiracje edukacyjne.
Nauczanie języka obcego dzieci w wieku przedszkolnym tylko wtedy
może być skuteczne, gdy nauczyciele uwzględnią ich cechy rozwojowe, gdy
będą stosować odpowiednie metody, formy i środki dydaktyczne adekwatne
do potrzeb i możliwości rozwojowych dzieci. Zabawa niosąca radość i wiele doznań o charakterze pozytywnym stwarza jednocześnie dzieciom okazję
do opanowania a także doskonalenia mowy i języka oraz szeroko pojętej
komunikacji. Bawmy się więc z dzieckiem, intencjonalnie angażujmy je
w to, co potrafi robić dobrze.
BIBLIOGRAFIA:
I. Adamek: Podstawy edukacji wczesnoszkolnej. Kraków: Impuls 2000.
A. Dziedzic, J. Pichalska, E. Świderska: Drama na lekcjach języka polskiego. Warszawa:
WSiP 1992.
J. Huizinga: Homo ludens. Zabawa jako źródło kultury. Przeł. M. Kurecka, W. Wirpisza.
Warszawa: WSiP 1985.
J. Iluk: Jak uczyć małe dzieci języków obcych. Częstochowa: Wydawnictwo Wyższej Szkoły
Lingwistycznej 2006.
E.M. Minczakiewicz: Zabawa w rozwoju poznawczym i emocjonalno-społecznym dzieci
o zróżnicowanych potrzebach i możliwościach. Kraków: Impuls 2006.
E. Ogłoza, E. Polański, E. Szymik: Drama na lekcjach języka polskiego w klasach IV-VIII.
Kielce: Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP 1997.
130
Olga Zamecka-Zalas
THE ALTERNATIVE WAYS OF VARYING
FOREIGN LANGUAGE CLASSES IN THE KINDERGARTEN
SUMMARY
The main goal of the realization of the didactical and educational process in the kindergarten is the comprehensive development of a child’s personality. A student becomes the subject
of all the procedures as well as the central character of the teaching process.
The article presents alternative ways in varying the language classes for the children at the
kindergarten age, such as didactical methods like play or drama, since teaching kindergartenaged children a foreign language requires adjusting the teaching methods to the educating
methods recommended in the elementary education.
Monika Jagłowska
Wyższa Szkoła Ekonomii, Turystyki i Nauk Społecznych w Kielcach
SPOSOBY UROZMAICENIA ZAJĘĆ JĘZYKOWYCH
W PRZEDSZKOLACH I SZKOŁACH PODSTAWOWYCH
WSTĘP
O sukcesie w nauce języków obcych świadczą dobrze rozwinięte kompetencje językowe uczniów. Dlatego też nauczanie języków w klasach I–III
i przedszkolach jest tak trudne i wymaga twórczego podejścia do przygotowania zajęć.
Motywowanie i zachęcanie do nauki są istotnymi elementami pracy nauczyciela bez względu na wiek wychowanków. Już od najmłodszych lat
należy kształtować ich pozytywne nastawienie do uczenia się, a nie zniechęcać. Doświadczenie zdobyte we wczesnych latach ma ogromny wpływ
na późniejsze poglądy i uprzedzenia ucznia. Dzieci motywowane są głównie przez nauczyciela. Każdy nauczyciel wie, iż rezultaty jego nauczania w dużej mierze zależą od stosunku do uczniów i wysiłku włożonego
w przygotowanie atrakcyjnych zajęć. Natomiast relacje między uczniami
i zagadnieniem, którego się uczą, odzwierciedlają się w stosunkach z nauczycielem. Uczniowie często podchodzą obojętnie do tematu i niechętnie
się angażują, jeśli widzą, że nauczyciel nie jest nim zainteresowany. Jeżeli
natomiast dzieci czują sympatię do lektora, starają się wykazać, chętniej
biorą udział w zajęciach, nawet te mniej aktywne. Zatem nauczyciele powinni przede wszystkim budować wzajemne zaufanie i sympatię, dbać
o miłą i komfortową atmosferę, a więc stymulować powstanie warunków
spontanicznej i naturalnej interakcji. Nauczyciel musi być sprawiedliwy,
a zarazem wrażliwy na pewne zachowania dziecka, gdyż każde jest inne
i wymaga indywidualnego podejścia.
W pracy z dziećmi istotne jest także demonstrowanie poczucia humoru
nauczyciela, co zwiększa zainteresowanie jego osobą, a tym samym powoduje, że dzieci stają się bardziej otwarte w interakcji i pewne siebie. Do
kolejnych znaczących aspektów jego pracy należą: stosowanie zróżnicowanych pomocy naukowych, nagradzanie za nawet małe osiągnięcia. Z drugiej
strony nauczyciel powinien pozwolić też dzieciom na popełnianie błędów,
nie wytykając im tego przesadnie.
132
Monika Jagłowska
Jak wspomniałam, najlepsze efekty nauczania uzyskuje się przez wybór
odpowiednich metod i organizacji pracy, których zastosowanie w tej grupie
wiekowej uczniów stanowi wielkie wyzwanie dla nauczyciela. Dlatego też
większość jego starań winno się koncentrować na przygotowaniu zadań na
tyle atrakcyjnych, aby zachęcić dzieci do nauki i zwiększyć ich zaangażowanie.
W pracy z dziećmi stosowane są różne metody i techniki, łączące najczęściej zabawę z nauką. Zazwyczaj są to: zadania wykonywane w grupach
i parach, praca z piosenką i wierszem, proste techniki plastyczne (postery,
rysunki), wszelkiego rodzaju zabawy ruchowe przy muzyce. Alternatywę
dla nich stanowić mogą zajęcia przeprowadzane poza budynkiem szkoły
czy przedszkola, zawody i konkursy, lekcje prowadzone z pomocą technik(i)
video i płyt CD czy komputera. Starszym dzieciom prawdziwe wyzwania
przysparzają wiele radości, zarazem motywują je do nauki i podjęcia wysiłku w wykazaniu się swoimi umiejętnościami. Karty dialogowe, łańcuch
skojarzeń czy inscenizacje stwarzają wiele możliwości dla rozwoju dziecka
i urozmaicają zajęcia.
Warto zatem przyjrzeć się sie tym alternatywnym sposobom pracy, co stanowi cel niniejszego artykułu.
1. NAUCZANIE JĘZYKÓW OBCYCH W PRZEDSZKOLACH.
SPOSOBY ICH UROZMAICENIA
Nauka języków obcych jest coraz bardziej popularna zarówno w przedszkolach jak i w klasach programowo najniższych szkół podstawowych. Jest
to związane z przydatnością tych języków w naszym życiu codziennym.
Praca nauczyciela — lektora języków obcych — z dziećmi jest niezwykle
trudna, gdyż edukacja językowa uczniów w tym wieku ma swoją wyraźną
specyfikę. Nauczyciel powinien zatem zdawać sobie sprawę z właściwości
psychiki małego dziecka i umiejętnie dobierać metody i techniki nauczania
do poziomu swoich podopiecznych.
Początki bywają trudne, wymagają umiejętności w radzeniu sobie z codziennymi problemami, które pojawiają się nieustannie podczas pracy z grupą małych dzieci. Lektor musi nie tylko dobrze operować językiem obcym,
lecz także, korzystając z możliwości swej osobowości, starać się pracować
kreatywnie. Z drugiej strony nie powinien mieć obiekcji, prosząc o pomoc
specjalistów w odpowiednim przygotowaniu zajęć. Nie musi on posiadać
superatrakcyjnych materiałów pomocniczych, gdyż nawet one mogą zawieść, jeśli nauczyciel będzie dla dziecka nieatrakcyjną osobą i będzie posługiwał się językiem niedostosowanym do słuchacza. Lektor taki powinien
Sposoby urozmaicania zajęć...
133
posiadać gruntowną wiedzę z podstaw psychologii rozwoju dziecka, teorii
uczenia się i nauczania oraz możliwych technik prowadzenia zajęć.
W pracy nauczyciela istotne jest dobre poznanie uczniów, ich potrzeb
i zainteresowań. Efektywność nauczania uzależniona jest od:
— właściwości ucznia: jego wiek, płeć;
— czynników charakteryzujących sytuacje nauczania, warunków zewnętrznych, wyglądu sali, bodźców dźwiękowych;
— właściwości nauczyciela: jego optymizmu, kreatywności, poczucia
sprawiedliwości.
Dzieci mają duże zdolności do przyswajania w szybkim tempie języków
obcych, co dzieje się przede wszystkim w sposób naturalny, gdy dziecko
znajduje się w obcojęzycznym otoczeniu, gdzie korzystanie z języka jest
konieczne.
Nauczanie dzieci odbywa się wyłącznie metodą audiowizualną, w czym
pomocne są zabawki oraz wszelkiego rodzaju ilustracje. Ważne jest, aby od
samego początku dzieci —podczas zajęć — wdrażane były do używania
wyłącznie języka obcego.
Dzieci charakteryzuje myślenie konkretne i mechaniczne. Zatem nauka
nowego materiału powinna wiązać się z konkretnymi przedmiotami i sytuacjami, znajduje znajdującymi się w zasięgu wzroku dziecka, a używane
słownictwo powinno być związane z nazewnictwem przedmiotów codziennego użytku, osób, prostych poleceń i zwrotów. Początkowo treść winna
dotyczyć zabawek, domu oraz rodziny. Z czasem można ten krąg poszerzyć,
wprowadzając słownictwo o tematyce szkolnej, związanej z miejscowością,
w której uczniowie mieszkają, tak aby było ono przydatne w sytuacjach bliskich codziennemu doświadczeniu dziecka. Ważne tutaj jest to, aby nauczyciel podczas pracy stosował wielokrotne powtórzenia, które muszą mieć dla
dzieci atrakcyjną formę.
Poszczególne zadania jednak muszą być krótkie, gdyż dzieci szybko odczuwają znudzenie. Ważna jest także zmiana rodzaju aktywności, a co za
tym idzie, zmiana różnorodności bodźców, podtrzymujących uwagę i skupienie. Zapoznanie z nowym materiałem powinno być poparte bezpośrednio
demonstracjami obrazków, gestem i mimiką, niezależnie od tego czy jest to
słownictwo, czy też nowy materiał gramatyczny. Jakiekolwiek nieścisłości
należy wyjaśniać niezwłocznie.
Podstawę lekcji językowej u tak małych uczniów stanowią piosenki,
gry, zabawy. Dzieci uwielbiają bowiem śpiewać i spędzać wiele czasu na
grach i zabawach. Bardzo ważne jest tutaj, aby podczas nauki piosenek czy
wierszyków inscenizować je od pierwszego momentu, co znacznie ułatwia
zrozumienie i zapamiętanie tekstu, a także urozmaica lekcję. Nauczycielelektorzy, korzystając z tej wiedzy, powinni wplatać w scenariusz lekcji za-
134
Monika Jagłowska
równo piosenki, wierszyki, rymowanki, jak i zabawy,. Jednak w większości
szkół i przedszkoli stosowane one są tylko na rozpoczęcie i zakończenie zajęć, z rzadka traktowane jako przerwa, aby dzieci łatwiej mogły skupić się
na dalszej części lekcji.
Alternatywą może być tutaj takie wykorzystanie wspomnianych już elementów, aby stanowiły one integralny komponent zajęć, aby rozbudzały
zainteresowanie małego ucznia, co w dużej mierze przyspieszyłoby przyswajanie informacji, skłaniałoby tych bardziej nieśmiałych do aktywnego
uczestnictwa w zajęciach. Idealnie sprawdzą się tutaj lekcje prowadzone
poza budynkiem przedszkola, zajęcia tematyczne w parku lub na placu zabaw, gdzie można połączyć naukę z zabawą, co pozwoli na przyswojenie
języka obcego w bardzo naturalny sposób.
Metody pracy oparte winny być na słowie (powtarzanie do taktu), na obserwacji, na działaniu. Wszystkie zmysły mają obowiązek współpracować
ze sobą, aby lekcja była jak najbardziej efektywna, a zarazem interesująca.
Zatem zmysł wzroku (kolorowe obrazki, książki, malowanki plakaty itp.)
i słuchu (śpiew, dialogi, wierszyki, bajki) powinny współistnieć ze zmysłem
czuciowym (rozpoznawanie przedmiotów) zarówno jak z zajęciami ruchowymi (scenki, symulacje codziennych czynności, gry i zabawy). Dzięki
wykorzystaniu wszystkich zmysłów dzieci są bardziej skupione na lekcji,
a jednocześnie bardziej aktywne. Wskazane jest także systematyczne używanie w języku obcym codziennych zwrotów, takich jak: powitanie, pożegnanie, zaproszenie do zabawy, pochwała.
Poniżej podane są przykłady zabaw, mogące sprawić, że lekcja będzie
ciekawsza:
— Story in a bag: Nauczyciel przygotowuje jeden lub kilka woreczków
z małymi przedmiotami-zabawkami, symbolizującymi konkretne czynności
wykonywane przez ludzi. Zadaniem klasy lub grupy jest ułożenie historyjki
z wykorzystaniem jak największej ilości przedmiotów. Zabawa ta jest przydatna przy nauczaniu mówienia, opowiadania, relacjonowania wydarzeń i
angażuje wszystkie zmysły dziecka przy wykonaniu zadania.
— Znajdź kartoniki z obrazkami lub napisami: Przygotowane kartoniki ze
słownictwem lub obrazkami nauczyciel chowa w klasie tak, aby widoczne
pozostały tylko małe ich fragmenty. Zadaniem uczniów jest znaleźć jak najwięcej kartoników. Zwycięzca musi wytłumaczyć po polsku lub po angielsku wyrazy, znajdujące się na kartonikach. Można także przedstawić słowa
za pomocą pantomimy. Grupa uczniów zgaduje znaczenie żądanych słów.
— Wierszyki poparte gestami: W trakcie nauki nowych wierszyków nauczyciel stara się cały tekst poprzeć gestami lub odpowiednimi ćwiczeniami fizycznymi; następnie dzieci powtarzają za nauczycielem i same próbują
odegrać wierszyk.
135
— Wykonywanie prostych projektów — na przykład, wspólnie z nauczycielem dzieci wykonują książkę-album o swoim mieście, ulubionych miejscach zabaw. Taka praca w grupach, uczy dzieci współpracy, porozumiewania się krótkimi poleceniami( give me…, thanks.., what do you reed?).
Nauczanie zintegrowane kładzie nacisk na treść wypowiedzi uczniów.
Forma stanowi tu drugorzędną sprawę. Jednak mimo to, od samego początku powinno się zwracać uwagę na właściwą wymowę i intonację wypowiedzi
oraz bieżące korygowanie wymowy dzieci. Dzieci posiadają bowiem zdolność
przyswojenia sobie poprawnej wymowy każdego języka obcego w sposób naturalny, przy kontakcie z właściwym wzorcem. W miarę upływu czasu kładzie
się nacisk na gramatykę i poprawność leksykalną wypowiedzi.
2. NAUCZANIE JĘZYKÓW OBCYCH W KLASACH I–III.
SPOSOBY UROZMAICANIA ZAJĘĆ
Podczas procesu nauczania języków obcych w klasach I-III znaczącą rolę
odgrywa podejście komunikacyjne (communicative approach), którego założeniem jest użycie języka jako narzędzia do komunikacji, zatem lektor
powinien stwarzać sytuacje językowe jak najbardziej zbliżonych do naturalnych, gdzie dzieci będą miały możliwość czynnego uczestnictwa, a co
za tym idzie interakcji między uczniami. Nauczyciel powinien położyć nacisk na tworzenie takich zadań, gdzie uczniowie będą ze sobą jak najwięcej
współpracować. Każde zadanie, inne niż tradycyjne formy nauki, stanowic
będzie alternatywną metodę nauczania oraz pozytywnie wpływać na motywacje i postępy uczniów. Spowoduje również uatrakcyjnienie czasu pracy.
Podczas procesu nauczania przydatne są zróżnicowane, wizualne pomoce
naukowe w postaci przedmiotów, rysunków, plakatów, mapek, flashcards
(wizualne materiały uzupełniające dla nauczycieli), a także, gry i zabawy,
piosenki, rymowanki, wierszyki, krótkie opowiadania, bajki. Wykorzystanie podczas zajęć metod i technik opartych na wykonywaniu nieskomplikowanych projektów plastycznych, odgrywaniu scenek teatralnych (dramy),
chwalenie i nagradzanie dzieci, nawet za niewielkie efekty pracy, to zajęcia
wykorzystujące metody i techniki wspomagające rozwój dziecka i naukę
sprawności językowych. Dzięki nim nauczyciel uatrakcyjnia zajęcia i motywuje swoich uczniów do aktywnego udziału w lekcji.
Zróżnicowane powinny być także formy pracy podczas lekcji językowych:
— praca w grupach: wspólne układanki, projekty;
— praca całą klasą (lookstep): nauczyciel kieruje pracą, wydaje polecenia;
— praca indywidualna: kolorowanie, wypełnianie tabelek, ciche czytanie;
— praca w parach: zadawanie pytań, krótkie dialogi.
136
Monika Jagłowska
Na lekcjach w klasach początkowych należy zwracać szczególną uwagę na rozwój oraz kontrolować wymowę i intonację. Według Hanny Komorowskiej taki fonetyczny trening najlepiej przeprowadzać w połączeniu z aktywnością plastyczną bądź ruchową (uczniowie wykonują pewne
czynności po usłyszeniu konkretnych dźwięków, np. skakanie jak pajacyk
— jeśli różne dźwięki, lub do góry — jeśli takie same), wybór obrazka do
usłyszanych słów. Poniżej podane są niekonwencjonalne, tak zwane zintegrowane metody nauczania języków obcych, które pozwolą urozmaicić
oraz uprzyjemnić proces przyswajania języka:
— Metoda naturalna (The Natural Approach): Nauczyciel posługuje się
prostym, naturalnym językiem, stosuje gesty, stale powtarza swoje wypowiedzi i oczekuje na oznaki zrozumienia oraz próby komunikacji niewerbalnej, a z czasem również werbalnej, ze strony dzieci. Głównym założeniem tej metody jest całkowite wyeliminowanie stresu, który blokuje
komunikację i uniemożliwia naukę. Przyswajanie języka obcego przebiega
spontaniczne i podświadomie. Podsumowując, metoda ta polega na maksymalnym zbliżeniu nauczania języków do nabywania umiejętności rozumienia i mówienia w języku obcym w warunkach naturalnych.
— Metoda reagowania całym ciałem (Total Physical Response): Metoda ta zakłada naukę języka poprzez ruch i reagowanie całym ciałem. Nauczyciel wydaje polecenia, używając gestów i demonstrując ich wykonanie.
Uczniowie natomiast wykonują polecenia, naśladując nauczyciela. Metoda ta jest szczególnie przydatna w początkowym etapie nauczania, także
w przedszkolach.
— Metoda audiolingwalna: Metoda ta doskonale sprawdza się w nauczaniu gramatyki, wymowy oraz intonacji. Polega na powtarzaniu i uczeniu
się na pamięć całych form językowych, zarówno nowo poznanych, jak i już
przerobionych. Uczeń naśladuje nauczyciela, lub język z kaset. Język traktowany jest tutaj jako zbiór stałych wypowiedzi możliwych do wyuczenia
się. Może być wykorzystywana w postaci gier i zabaw językowych.
— Metoda Talking Kids: Należy ona do bezpośrednich metod nauki;
uczy całych struktur językowych, co pozwala na ich zapamiętanie i użycie
w rozmowie. Dzieci mogą dłużej skupić swoją uwagę ze względu na szybkie prowadzenie zajęć. Aby wykorzystać maksymalnie czas koncentracji
dzieci oraz aby nie dopuścić do znudzenia małych uczniów, wprowadzane są elementy zabaw językowych. Uczy się tutaj nie tylko słownictwa,
ale także gramatyki. Dzieci, ucząc się ta metodą, wykorzystują naturalne
umiejętności przyswajania języka. Pierwszy etap to nauka ze słuchu. Nowy
materiał wprowadzany jest w małych partiach poprzez kontekst ich użycia,
przy wykorzystaniu obrazków lub ruchów lektora. Następnie materiał ten
jest ćwiczony przez powtarzanie oraz serię pytań i odpowiedzi. Ważne jest,
137
aby dzieci wypowiadały się pełnymi zdaniami. Wymowa jest poprawiana na
bieżąco. Ważną częścią każdych zajęć jest powtarzanie wcześniej wprowadzonego materiału, co pozwala na jego zapamiętanie.
Na tym etapie kształcenia istotne jest podejście eklektyczne, polegające
na twórczym łączeniu metod i technik w taki sposób, aby wspólnie zapewniły realizację zamierzonych celów. Szczególnie ważne jest korzystanie
z nagranych tekstów. Dziecko bowiem ma dużą zdolność imitacji dźwięku, która z wiekiem zdecydowanie zanika. Dlatego istotne jest, już od jak
najmłodszych, lat dostarczanie mu niezbędnego wzorca fonetycznego. Ponieważ małe dzieci charakteryzuje potrzeba słuchania, zajęcia prowadzone
z użyciem nie tylko magnetofonu, ale także video czy komputera, powinny
odbywać się jak najczęściej. Pomocna w prowadzeniu zajęć jest także odpowiednia atmosfera, której sprzyja odejście od atmosfery powagi, dyscypliny
i sztywności na rzecz dobrze pojętego „luzu”. Dlatego też warto porzucić
standardowe siedzenie w ławkach, zająć miejsce w kręgu, na dywanie lub
przy okrągłym stoliku. Prowadząc lekcje, czy to w sposób konwencjonalny,
czy niekonwencjonalny, nie wolno zapomnieć o formach pracy stosowanych dotychczas na zajęciach, takich jak:
— Rysunek jako forma swobodnej ekspresji, umożliwiająca dzieciom
uzewnętrznienie swoich przeżyć, doświadczeń, emocji, wiedzy o otaczającym świecie;
— Psychodrama polegająca na odgrywaniu scenek na wybrane tematy, tak
by dać możliwość przeżycia sytuacji, mogących się wydarzyć w życiu. Pozwala ona dzieciom na podstawie codziennych sytuacji poznać i skojarzyć
nowe słownictwo (łatwiejsze zapamiętywanie dzięki możliwości wcielenia
się w swojego ulubionego bohatera czy też kolegę);
— Krótkie opowiadania. Stosowanie tej metody jest szczególnie przydatne przy tematach trudnych, gdzie zapamiętanie nowego słownictwa może
stwarzać problem małym uczniom. Polega ona na opowiadaniu o sytuacjach
życiowych prawdziwych lub wymyślonych, aby na przykładzie przeżyć bohaterów omówić daną sytuację;
— Praca w małych grupach (3-5 osób) lub w parach. Jest to efektywna forma pracy, zwłaszcza wtedy, gdy temat dotyczy ważnych problemów
emocjonalnych czy sytuacji wyjątkowych, gdyż uczniom łatwiej otworzyć
się i wypowiedzieć oraz skonfrontować swoją opinię z mniejszą liczbą słuchaczy;
— Uzupełnianie zdań. Nauczyciel przygotowuje listę początków zdań,
znanych już dzieciom, które to dopowiadają zakończenia, używając poznanych słówek, krótkich zwrotów;
— Who am I? Zabawa polega na tym, że jedna osoba z grupy wymyśla
sobie, kim jest (osobą lub zwierzęciem), a następnie odpowiada na pyta-
138
Monika Jagłowska
nia, używając tylkoYES lub NO. Ten, kto zgadł wymyśla kolejną osobę lub
zwierzę;
— Gra Kim. Nauczyciel wybiera kilka kart z obrazkami, umieszcza je
na tablicy w jednej linii i razem z uczniami komentuje, co jest na kartach.
Następnie odwraca jedną kartę i pyta uczniów, czy pamiętają, która to karta
— uczniowie nazywają po kolei wszystkie przedmioty, razem z zakrytym;
— Miniteatrzyki. Zabawy te ułatwiają pierwsze publiczne wypowiedzi,
łagodząc stres przed wypowiadaniem się w obcym języku;
— Zadania, podczas których wprowadzone zostają elementy rywalizacji, takie jak konkursy, zawody. Ważne tutaj jest, aby uświadomić dzieci,
iż wygrana nie jest najważniejsza. Bardziej znaczące jest, aby konkurencja była wykorzystywana jako środek do polepszania własnych wyników,
a wygranych i nagrodzonych było wielu, nie tylko jeden. Wówczas dzieci
nie zniechęcają się do przedmiotu;
— Lekcje związane tematycznie z kulturą krajów obcojęzycznych. Odgrywanie scenek np. z okazji „Halloween”, przebieranie się i opisywanie
tradycyjnych strojów;
— Łańcuch skojarzeń. Lektor podaje, pisze jakieś pojęcie na tablicy,
a uczniowie, pracując grupowo, podają skojarzenia po polsku, lub — jeśli
umieją, po angielsku. Następnie są one tłumaczone, zapisywane i powtarzane przez uczniów, aby zapamiętali jak największą liczbę słów,
— Akrostych. Uczniowie piszą słowo (związane z tematem lekcji) pionowo na tablicy i do każdej jego literki dopisują wyrazy jakie im się z nim
kojarzą. Następnie, z pomocą nauczyciela tworzą krzyżówkę,
— Zajęcia poza terenem szkoły. Wyjścia dzieci do teatru, muzeum, parku,
stwarzają doskonałą możliwość powtórzenia poznanego słownictwa w sytuacjach naturalnych.
Wszystkie powyższe metody są atrakcyjne, zaspokajają potrzebę ruchu,
aktywności, a zarazem aktywizują całą klasę do zaangażowania się w wykonywane zadania i ćwiczenia.
PODSUMOWANIE
Trudno jest mówić o alternatywnych sposobach nauczania języków obcych w dobie, kiedy na rynku dostępnych jest tyle atrakcyjnych podręczników, a także pomocy dydaktycznych, nowości technicznych (komputery, Internet), które są dostępne każdemu. Dzieci już od najmłodszych lat
mają z nimi styczność w domach. Co więcej, nie tylko je posiadają, ale
także same z nich korzystają. Już jako małe dzieci, bez pomocy rodziców
potrafią włączyć odtwarzanie bajek, grać w gry komputerowe etc. Powstaje
139
coraz więcej szkół językowych, które proponują nowe, lepsze, dające bardziej wymierne wyniki sposoby nauczania i pracy z dziećmi. Wszystkie
wspomniane powyżej sposoby powinny być wykorzystywane w szkołach
i przedszkolach publicznych, gdzie szanse na urozmaicenie zajęć są znacznie skromniejsze, a czasami wręcz znikome ze względu na brak środków
finansowych. Jednak jedno jest pewne i wspólne dla wszystkich jednostek
oświatowych: aby uatrakcyjnić lekcje, nie należy bazować tylko na podręczniku. Im więcej dodatkowych materiałów i pomocy dydaktycznych
(pomoce wizualne, plansze, plakaty, naklejki, zabawki, a nawet przedmioty
codziennego użytku), tym ciekawsze stają się lekcje. Ucząc języków obcych
dzieci, należy pamiętać, że tradycyjna nauka słówek i zasad gramatycznych
w oparciu o pracę pamięciową i pisemne ćwiczenia, same w sobie nie dadzą oczekiwanych rezultatów. Wprowadzenie do procesu nauczania zabaw
z wykorzystaniem narzędzi audiowizualnych i materiałów o charakterze
manualnym — wycinanek, kolorowanek czy wyklejanek, znacząco wpłynie
na wyniki w nauce, a zarazem ją uprzyjemni i zmotywuje uczniów. Każde
z tych podejść ma swoje dobre i złe strony. Aby urozmaicić i uatrakcyjnić
zajęcia, należy nie tylko wyszukać interesujące pomoce; trzeba umiejętnie
połączyć tradycyjny sposób nauczania z metodami, technikami uatrakcyjniającymi tę naukę, te w jedno, starając się wykluczyć elementy mające negatywny wpływ na naukę.
BIBLIOGRAFIA
J. Brzeziński: Nauczanie języków obcych dzieci. Warszawa: WSiP 1987.
J. Harmer: The Practice of English Language Teaching. Pearson Education Limited, Longman. England 2001.
H. Komorowska: Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna 2000.
S. Nalaskowski: Metody nauczania języków obcych. Toruń: Adam Marszałek
1998.
J. Richard, T. Rodgers: Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: CUP 1986.
E.W. Stevic: Memory, Meaning and Method. Some Psychological Perspectives on
Language Learning. Heinle and Heinle 1996.
M. Szpotowicz, M. Szulc-Kurpaska: Język angielski w zintegrowanym nauczaniu
początkowym. Warszawa: Oxford University Press 2000.
140
Monika Jagłowska
ALTERNATIVE METHODS OF DIVERSITY
OF LANGUAGE CLASSES IN NURSERY SCHOOLS
(KINDERGARTENS) AND PRIMARY SCHOOLS
SUMMARY
In a process of learning foreign languages, about success, it is crucial, how well the pupils
have unrolled the communicative competences. Therefore, the teaching of languages in the
lowest classes in primary schools the kindergardens is so difficult and requires preparation
the creative approach to prepare each lesson. That is why their positive putting should be
built since the youngest years. Children are mainly motivated by the teacher. Every teacher
knows, that the results, in large measure, depend on a relation to pupils and an effort in preparation of attractive lessons. However, relations between pupils and a subject are reflected in
relations with the teacher, who has the strong influence on the process of learning. Therefore,
teachers, first of all, should build mutual confidence, nice and comfortable atmosphere as
well as stimulating to learning environment in a class, where interactions happen spontaneously and naturally. He should put into preparation of attractive tasks, as much effort as
it is possible, in order to engage and encourage children to learning. Different methods and
techniques are applied in work with children, which join fun, party and learning. Teachers
usually use: work in groups, songs and poems, simple plastic techniques, every kind of plays
with music. Classes outside the building of school or kindergarden, competitions and lessons
with the use or CDs, video, a computer can be an alternative for the typical lesson. It is worth,
therefore, looking at these alternative ways, what is the aim of this article.
Agnieszka Szplit
WYKORZYSTANIE POMOCY DYDAKTYCZNYCH
DO POBUDZANIA ZMYSŁU WZROKU
W PROCESIE NAUCZANIA JĘZYKA OBCEGO DZIECI
Nauczanie języka obcego w grupie dziecięcej jest zadaniem trudnym
i wymagającym. Wymaga ono kreatywności, pomysłowości, humoru, swobody odgrywania ról, odwagi modulowania głosu, czasami pozornej zmiany
osobowości. Nauczyciel w klasie jest niemal aktorem na scenie. I na dodatek ma bardzo wymagających widzów, którzy nie zawsze chcą go słuchać
i podziwiać. Poza znajomością roli potrzebuje więc dodatkowego wsparcia
w postaci scenografii, obrazu. Scenografia ta ma również za zadanie wprowadzić dzieci w realny świat, w którym odbywa się akcja, czyli wprowadzić
kontekst językowy. Ponadto dzieci uczą sie znacznie szybciej i efektywniej
poprzez patrzenie lub obserwację. Stąd konieczność wykorzystania urozmaiconych materiałów wizualnych, które nie tylko kierują uwagę dzieci na
nauczane treści, uprzyjemniają naukę, ale i zdecydowanie poprawiają zapamiętywanie.
Materiały wizualne mają wiele zalet i dobrze sprawdzają się w pracy dydaktycznej. David L. Hill wymienia trzy ich cechy (Hill 1990, s. 1):
1. Dobrze dobrane pomoce wizualne, użyte w sposób kreatywny, pobudzają uczniów do natychmiastowej reakcji i osobistego zaangażowania;
2. Materiały wizualne są zawsze urozmaicone: zmienia się ich wielkość
(duże do pracy z całą klasą, małe — rozdawane uczniom), forma, a nawet
koloryt (biało-czarne fotografie, kolorowe rysunki, obrazy). Pobudzają także ciekawość ucznia: Co będzie następne?
3. Pomoce wizualne pozwalają na dużą dowolność wykorzystania, zarówno w zestawach tematycznych jak i do łączenia kilku tematów. Mogą też
być używane na wiele różnych sposobów: od powtarzania poszczególnych
wyrazów — po dyskusję, czy też przy konstruowaniu wypowiedzi pisemnej. Nauczyciel może oprzeć na nich całą lekcję lub wykorzystać je tylko
w pojedynczych ćwiczeniach.
Taśmy wideo i filmy na DVD, foliogramy, slajdy, tablice interaktywne oraz
zwykłe kolorowe pisaki i kreda znacznie ułatwiają organizowanie procesu
dydaktycznego. Równie powszechnie stosowaną metodą jest zagospodarowanie w sali lekcyjnej miejsc na poziomie oczu dzieci w celu umieszczania
142
Agnieszka Szplit
tam plakatów, map i rysunków w języku nauczanym. Ciekawym sposobem
jest jeszcze wzbogacenie tego pomysłu o umieszczanie kluczowych słów
dookoła klasy np. na karteczkach naklejanych na meblach i całym wyposażeniu klasy. Dzięki temu dzieci oswajają się z językiem docelowym i często
nawet nieświadomie uczą się nowych słów. Pokazywanie ciekawych, bogato
ilustrowanych książek z kolorowymi okładkami zachęca dzieci do uważnego słuchania tekstu lub czytania go i jednocześnie pobudza ich wyobraźnię.
Nawet zwroty wykorzystywane podczas organizowania lekcji warto zilustrować, np. przygotowując i wywieszając w klasie duży arkusz słownika
obrazkowego lub (przygotowany przez nauczyciela lub same dzieci) plakat
z ikonami, odzwierciedlającymi znaczenie najczęściej używanych poleceń
i wyrażeń lekcyjnych, np
— look;
— listen;
— write
Można również spróbować wizualnie zilustrować zasady zachowania
i obowiązki poszczególnych uczniów, np.:
Lights
Collect
Window shades
Playground balls
(Źródło: H.A. Curtain, C.A. Pesola: Languages and Children — Making the Match. New York:
Addison-Wesley Publishing Company 1988, s. 219)
Pomoc dydaktyczna nr 1. Wizualna ilustracja obowiązków uczniów w klasie.
Umieszczanie zielonej i czerwonej karty obrazkowej na rysunku świateł
drogowych pozwoli zastąpić słowa nauczyciela, informujące, w jakim języku jest prowadzony fragment lekcji (zielony oznacza, że język polski jest
Wykorzystanie pomocy dydaktycznych...
143
chwilowo dopuszczalny). Wiele zagadnień i problemów można nawet zilustrować prostymi rysunkami na tablicy.
Ciekawą propozycją jest tzw. maszyna pomocna w pisaniu zdań. Jest to
adaptacja popularnej techniki, wykorzystującej tabelę (tzw. substitution
table), z której kolumn dzieci wybierają po kolei pojedyncze wyrazy lub
zwroty i zapisują je, tworząc całe zdania. Tabelki tego rodzaju są dość często wykorzystywane do nauczania gramatyki. Jeśli wzbogacimy tę formę
o ilustracje, stanie się ona znacznie ciekawsza i zachęcająca.
(Źródło: C. Read: 500 Activities for the Primary Classroom. Thailand: Macmillan 2008,
s. 111)
Pomoc dydaktyczna nr 2. Sentence Machine — wizualna pomoc w budowaniu zdań.
Teks przeznaczony do czytania może być również zaprezentowany w ciekawy sposób. Warto np. napisać poszczególne zdania na wielu fragmentach
puzzli, tak aby ułożenie ich w całość wiązało się z koniecznością zrozumienia części zdań i dopasowania ich do siebie.
Bardzo istotnym elementem nauczania języka obcego jest przekazanie
treści w sposób, który zainteresuje dzieci i pozwoli im ją zrozumieć. Jest to
szczególnie trudne, gdy celem pracy nauczyciela jest objaśnienie nie pojedynczych słów, ale dłuższego tekstu, np. bajki, wiersza. Nauczyciel może
tutaj wspomagać zrozumienie słów, wykorzystując ciekawe materiały wizualne. Przykładowo treść bajki o brzydkim kaczątku może być zobrazowana
ruchomym modelem przedstawiającym rozwój bohatera.
(Źródło: K. Gray: Primary Teachers’ Resource Book. London: Scholastic 1998, s. AN/09)
Pomoc dydaktyczna nr 3 . Wizualizacja treści bajki o brzydkim kaczątku.
144
Agnieszka Szplit
Historyjka obrazkowa — wspomaga zrozumienie nie tylko głównej myśli
bajki, ale pozwala również na rozdzielenie tekstu na mniejsze fragmenty
i zobrazowanie znaczenia określonych wyrażeń, a czasami nawet każdego
słowa. W tym celu tekst jest połączony z małymi obrazkami lub ikonami
w odpowiednich miejscach. Przykładem prezentacji wyrażeń i zwrotów jest
wierszyk o jajku Humpty Dumpty — postaci często pojawiającej się w kulturze i literaturze brytyjskiej.
Humpty Dumpty
sat on a wall.
Humpty Dumpty
had a great fall.
All the king’s
And all the king’s
Couldn’t put Humpty
horses,
men,
together again.
(Źródło: http://www.enchantedlearning.com/Humptyrhyme.html)
Pomoc dydaktyczna nr 5. Ilustrowany wierszyk o Humpty Dumpty.
Wykorzystywanie materiałów wizualnych przez nauczyciela znacznie
ułatwia mu organizację procesu dydaktycznego, ale przede wszystkim
wspomaga proces zapamiętywania przez uczniów. Dlatego użycie pomocy dydaktycznych, pobudzających zmysł wzroku, jest niemal konieczne.
Najpopularniejszymi pomocami są tzw. karty obrazkowe (flashcards). Są to
pojedyncze obrazki wykorzystywane do wprowadzenia nowego słownictwa
bez użycia języka polskiego, tylko w oparciu o skojarzenie obrazu i słowa.
Karty obrazkowe są często dołączane do książek nauczycielskich przez wydawców, lecz można je stworzyć samemu, kopiując ciekawy obrazek lub
prace uczniów. Warto je jednak zalaminować, aby mogły służyć dłuższy
czas. Warto także z tyłu karty zapisać słowo, które reprezentuje, aby nie
odwracać jej i zerkać na sam obraz.
Dzięki wykorzystaniu kart obrazkowych nauczyciel może objaśnić znaczenie nowych słów, pobudza dzieci do powtórzenia ich wymowy i powtarza już wcześniej poznane wyrazy. Uczniowie uczą się w ten sposób
słownictwa, ale dzięki wykorzystaniu kart obrazkowych można osiągnąć
145
jeszcze więcej. W zależności od formy i celu wykorzystania kart, ćwiczenia
można podzielić na cztery grupy1: (1) ćwiczenia leksykalne — całkowicie ukierunkowane na nauczanie i powtórzenie słownictwa; (2) ćwiczenia
w formie treningu pamięci; (3) ćwiczenia o charakterze fonetycznym lub
gramatycznym oraz (4) ćwiczenia — zabawy ruchowe.
1. Ćwiczenia leksykalne to najczęściej stosowane techniki pracy z kartami
obrazkowymi. W prosty sposób można zorganizować powtórkę słownictwa,
poprzez np. zabawę w kod liczbowy/ literowy. Obok zawieszonych kart nauczyciel zapisuje liczby lub litery i odczytuje je w wybranej przez siebie
kolejności, a uczniowie, po usłyszeniu liczby lub litery, nazywają przedmiot
na odpowiadającej jej karcie. Ciekawą zabawą jest zawsze identyfikacja
przedmiotu, którego widać tylko kawałek. Możemy do tego zastosować np.
technikę „dziurki od klucza”, wykorzystując przygotowaną wcześniej kartę
z otworem w kształcie dziurki od klucza, nakładaną na kartę obrazkową lub
technikę „okienka” — karta zawiera wcześniej nacięte okienka, które można otwierać. Tę samą technikę można także wykorzystać do wprowadzenia
słowa pisanego, bowiem podczas nazywania przedmiotu można otworzyć
„okienko” z jego nazwą. Efektywną grą, która również pozwala na powtórzenie słowa pisanego jest Snap! (Bogucka, Hasse, Sikora-Banasik 2005, s.
128) —zbliżona do karcianej gry w wojnę: uczniowie w parach dysponują dwoma zestawami kart: obrazkowych (jeden uczeń) i odpowiadających
im wyrazów (drugi uczeń), każdy wykłada swoją kartę. Gdy obraz pasuje
do słowa, uczniowie wykrzykują „snap!” Ten uczeń, który pierwszy zauważył zbieżność i krzyknął, zabiera parę. Po zakończonej rundzie następuje
zamiana zestawów.
2. Ćwiczenia, trenujące pamięć uczniów, pozwalają na jednoczesne powtarzanie słownictwa i pobudzanie dzieci do zapamiętywania dodatkowych
elementów. Przykładem takiej techniki jest gra pamięciowa What’s missing?
(Brewster, Ellis, Girard 2004, s. 89), w której uczniowie mają chwilowo
zamknięte oczy a nauczyciel zabiera pojedynczo lub po kilka kart z przedstawionego wcześniej zestawu, zadając pojawiające się w nazwie gry pytanie: Czego brakuje? Zadaniem uczniów po otworzeniu oczu jest nazwanie
przedmiotu (karty), którego brakuje w zestawie. Gra zbliżona do poprzedniej, zwana magiczne oczy (Read 2007, s. 90), wymaga dodatkowo zapamiętania kolejności kart i odtworzenia jej z pamięci, gdy nauczyciel po
kolei usuwa karty. Dzieci mają za zadanie nazwanie przedmiotów, które
pozostały i dodanie brakującej nazwy w odpowiednim miejscu. Usuwanie
kart można kontynuować, dopóki tablica lub podłoga nie zostanie pusta.
Kolejna gra, oparta na popularnej zabawie dla dzieci to Pelmanism (inaczej:
Memory), podczas której uczniowie w grupach rozkładają karty obrazkami
1
Propozycja autorki.
146
Agnieszka Szplit
i napisami w dół, aby ich nie widzieć. Każdy z uczniów stara się wybrać
dwie karty pasujące do siebie. Jeśli odkryje parę, zatrzymuje ją, jeśli nie
— karta i słówko wracają na miejsce. Wygrywa uczeń, który zbierze najwięcej par. Jeszcze inna gra z kartami to Kim’s Game (Read 2007, s. 91).
Nazwa ta została zaczerpnięta z powieści Rudyarda Kiplinga Kim, w której
bohaterowie ćwiczyli swą pamięć. Jest to zapamiętywanie zestawu przedmiotów i odtwarzanie ich nazw z pamięci. Urozmaiceniem jest układanie
nazw w kolejności alfabetycznej lub grupowanie ich.
3. Ćwiczenia fonetyczne są nużące i monotonne, o ile nie zostaną wzbogacone dodatkowymi, ciekawymi elementami. Większość kart obrazkowych
jest używana do ćwiczenia wymowy wraz ze znaczeniem wyrazów. Warto
jednak urozmaicić tę formę, zmieniając tempo pokazywania kart, wybrać
grupy dzieci, które mają powtarzać, np. tylko dzieci ubrane w coś zielonego, czarnowłose, tylko chłopcy o niebieskich oczach, itd. Dzieci bawią się
także, gdy zmienimy głośność wypowiadanych słów, np. szepcząc lub krzycząc, bardzo rozwlekając powtarzanie kilku słów i niespodziewanie zmieniając tempo na bardzo szybkie. Można również zawiesić na tablicy kartyzdjęcia lub rysunki zabawnych twarzy, obrazujące różne nastroje i prosić
dzieci o powtarzanie poszczególnych słów z jednoczesnym imitowaniem
wskazanego nastroju.
(Źródło: http://www.onestopenglish.com)
Pomoc dydaktyczna nr 7. Ćwiczenie intonacji.
Powszechnie znana gra w głuchy telefon (Chinese Whispers) również pozwala na trenowanie wymowy. Uczniowie ustawiają się w rzędzie i przekazują sobie kolejno, szepcząc do ucha, brzmienie słowa podanego pierwszej
osobie w formie karty obrazkowej. Ostatnia osoba z rzędu wypowiada głośno słowo, które dotarło do niej tą drogą i zapisuje je na tablicy.
Karty obrazkowe, poprzez wielokrotne powtarzanie tej samej struktury,
pozwolą nie tylko przypomnieć znaczenie słów, utrwalić ich wymowę, ale
również ćwiczyć gramatykę. Można np. zorganizować drill dwa stosy2, który może służyć do powtarzania dowolnie wybranego pytania ogólnego, np.
Do you like…? W tym celu karty obrazkowe układa się obrazkiem do dołu,
rozdzielając je na dwa stosy, obok których położona jest karta z odpowiedzią YES i NO. Jeden z uczniów losuje kartę obrazkową z ilustracją np.
dziedziny sportowej i zadaje wspomniane wcześniej pytanie koledze, uzu2
Pomysł autorski.
147
pełniając je o nazwę sportu, znajdującego się na karcie. Pytany uczeń odpowiada i, w zależności od udzielonej odpowiedzi, wyciąga kartę ze stosu
YES lub NO. I znów wylosowana karta staje się bodźcem do stworzenia
pytania o zainteresowania. Karty obrazkowe można również wykorzystać
do testowania zrozumienia słowa ze słuchu, np. dzięki zabawie czytanie
z ruchu warg (Read 2007, s. 90), w której uczniowie mają za zadanie zidentyfikować przedmiot na karcie obrazkowej w oparciu o ruch ust nauczyciela, który bezgłośnie wymawia słowa.
3. Karty obrazkowe pozwalają również na dołączenie elementu ruchowego do nauczania języka. Od uczniów wymaga się reagowania całym ciałem
podczas np. łączenia w pary. To ćwiczenie, często stosowane (a nawet nieco
nadużywane) w podręcznikach, można w łatwy sposób urozmaicić. Na tablicy zapisuje się nazwy przedmiotów, a uczniowie otrzymują karty obrazkowe. Ich zadaniem jest podchodzenie do tablicy i naklejanie kart w miejscu
słowa. Uczniowie mogą również otrzymać karty obrazkowe podczas słuchania opowiadania, aby ustawić się w takiej kolejności, w jakiej pojawiają
się słowa zilustrowane kartami. W pracy z dziećmi wykorzystuje się wiele
zabaw ruchowych opartych na Total Physical Response, do których również wykorzystać można karty obrazkowe. Dla przykładu: karty obrazkowe
są rozwieszone w różnych miejscach sali, a uczniowie wykonują określone
polecenia, np. wskazują wymieniane przedmioty, skaczą w ich kierunku,
szukają podanych przedmiotów według wskazówek (jak w popularnej grze
ciepło — zimno). Oczywiście wymaga to dodatkowo nazwania znalezionej
rzeczy w języku docelowym. Ciekawą zabawą są tzw. muzyczne karty (Bogucka, Hasse, Sikora-Banasik 2005, s. 128). Podczas tej zabawy, w trakcie
dobiegającej muzyki, uczniowie maszerują i poruszają się po sali, przekazując sobie karty obrazkowe i wyrazowe, gdy nauczyciel wyłącza muzykę,
uczniowie z kartami wyrazowymi stoją, reszta siada. Uczniowie odczytują
swoje słowa po kolei, a uczniowie z kartami obrazkowymi wstają, kiedy
usłyszą słowo przedstawione na swoim obrazku.
Większość zabaw i ćwiczeń z kartami obrazkowymi można przeprowadzić również z prawdziwymi przedmiotami, tzw. realiami. Ciekawą propozycją jest gra, która może być nazwana np. magiczne pudełko lub worek
Świętego Mikołaja (gdy tematyka zajęć nawiązuje do świąt Bożego Narodzenia), w której dzieci sięgają dłonią do worka/pudełka, próbując rozpoznać i nazwać dotknięty przedmiot przed wyciągnięciem.
Bardzo ciekaw materiał wizualny stanowią, często zaniedbywane przez nauczycieli, słowniki obrazkowe. Najpopularniejszym sposobem wykorzystania słowników jest organizowanie konkursu znajomości słownictwa z danej
lekcji. Warto jednak zorganizować zajęcia, których celem jest kształcenie
umiejętności samodzielnego korzystania ze słowników i które dodatkowo
148
Agnieszka Szplit
pomogą rozbudować słownictwo lub je utrwalić. Ciekawą formą pracy ze
słownikami są puzzle (Osoba 2000, s. 99) — czyli układanka obrazkowa,
przygotowana z pociętych kopii stron ze słownika obrazkowego. Dzieci
układają puzzle i znajdują ich temat. Można również dzieci poprosić o podpisanie wybranych przedmiotów lub elementów obrazka. Kolejne ciekawe
ćwiczenia to układanka (Osoba 2000, s. 100) — polegająca na układaniu
tematycznie oddzielnych obrazków skopiowanych ze słownika, dobieranie
w pary (Osoba 2000, s. 101) obrazków ze słownika i dołączonych karteczek
z nazwami przedmiotów na obrazkach, lub też rozwiązywanie stworzonych
przez nauczyciela w oparciu o słownik krzyżówek obrazkowych.
W zajęciach z całą klasą ciekawym urozmaiceniem pracy z podręcznikiem
może być wykorzystanie plakatu3. Niemal każdy plakat może być wykorzystany do powtórki i utrwalenia materiału. Wykorzystując tzw. chmurki lub
dymki, zasłaniamy zapisane fragmenty lub słówka na plakacie, dokonując
ich licytacji lub bezpośrednio pytając o nie. Jeśli na plakacie znajduje się
kilka postaci, można rozdać dodatkowo puste chmurki do zapisania przez
uczniów w parach i późniejszego odegrania ról — zaprezentowania zapisanego dialogu. Kolejne ćwiczenie to standardowe łączenie w pary poprzez
sznurkowe połączenia: kawałki sznurka lub kolorowej włóczki przyczepiamy do plakatu, łącząc ze sobą znajdujące się tam wyrazy według rozmaitych kryteriów. Plakat o dużej liczbie elementów można wykorzystać
do gry znajdź… jeśli wykorzystamy dodatkowo karty słowne — pojedyncze
wyrazy na osobnych kartkach, oznaczające przedmioty, które należy odnaleźć na plakacie. Kontynuacją tego ćwiczenia może być zabawa pamięciowa w zapamiętywanie szczegółów: wyznaczamy dzieciom czas na zapamiętanie jak największej liczby szczegółów na plakacie, po czym zakrywamy
plakat i pytamy o rzeczy, które się na nim znajdują. Ciekawym urozmaiceniem gry jest przeprowadzenie jej z podziałem na grupy i przyznawaniem
punktów za każdy zapamiętany szczegół. Można również wskazywać różne
przedmioty na plakacie i wypowiadać na ich temat zdanie prawdziwe lub
fałszywe, aby uczniowie — zgadzając się z nim lub nie — mogli zareagować w umówiony sposób (prawda czy fałsz?).
Jeśli dysponujemy plakatem zawierającym zestaw obrazków, możemy
stworzyć w oparciu o nie opowiadanie, które staje się podstawą lekcji. Uczniowie mogą również sami przygotować plakat, który będzie wykorzystany
do nauki i zabawy jednocześnie.
Jednym z istotnych elementów nauczania języka obcego w grupach dziecięcych jest ukształtowanie świadomości językowej, świadomości własnej
kompetencji. Może do tego służyć stworzony przez dzieci plakat pt. Moje
portfolio językowe, który prezentuje dużą głowę dziecka, wokół której przy3
Propozycje autorskie.
149
kleja się paski z zapisanymi stwierdzeniami, objaśniającymi, jakie kompetencje szczegółowe zostały osiągnięte — po angielsku, w formie: „I can
do…” oraz po polsku. Plakat staje się miejscem nanoszenia informacji
związanych z oceną umiejętności i znajomości słownictwa przez cała klasę,
a dzieci mogą dodatkowo stworzyć swoje portfolio na mniejszych kartkach,
wykorzystując swoje zdjęcia. Na portfolio klasowym warto pozostawić
paski tylko po angielsku, na prywatnych — podać obie wersje językowe.
Zapewniamy w ten sposób możliwość zrozumienia treści i — dodatkowo
— zapamiętania jej po angielsku. Nauczyciel rozdaje małe kartki z informacją o postępach i umiejętnościach, a dzieci wklejają je do swojego portfolio.
Będzie to również dobry sposób nagradzania dzieci za ich pracę i przekazanie oceny w sposób pozytywny. Stanowi to również element przekazu
informacji dla rodziców, którzy mogą się w ten sposób dowiedzieć, co ich
dziecko potrafi.
Zaletą stosowania obrazu jest to, że można go demonstrować podczas
nauczania różnych treści i w każdej fazie lekcji. Pomoce wizualne można
wykorzystać w trakcie wprowadzania nowego zagadnienia jak i podczas
ćwiczeń utrwalających i powtórzeniowych. Operowanie środkami wizualnymi jest skuteczne w rozwijaniu wszystkich czterech sprawności językowych: słuchania, czytania, pisania i mówienia. Pomoce wizualne ułatwiają
pracę z całą klasą, w grupach i pracę indywidualną, umożliwiają nauką, ale
i zapewniają niezbędny element lekcji — zabawę. Dzięki pomysłowości nauczyciela każda lekcja może stać się przygodą i ciekawym przeżyciem.
BIBLIOGRAFIA
M. Bogucka, M. Hasse, D. Sikora-Banasik: English Adventure 2. Książka nauczyciela. Essex: Longman 2005.
J. Brewster, G. Ellis, D. Girard: The Primary English Teacher’s Guide. Essex: Penguin
2004.
L. Cameron: Teaching Languages To Young Learners. Cambridge: CUP 2001.
H.A. Curtain, C.A. Pesola: Languages and Children — Making the Match. New York: Addison-Wesley Publishing Company 1988.
K. Gray: Primary Teachers’ Resource Book. London: Scholastic 1998.
D. Hill: Visual Impact. Suffolk: Longman 1990.
E. Osoba: Are picture dictionaries useful? — Korzystamy ze słownikow obrazkowych jezyka
angielskiego. „Języki Obce wSzkole” 2000, nr 6.
C. Read: 500 Activities for the Primary Classroom. Thailand: Macmillan 2008.
W. Scott, L.H. Ytreberg: Teaching English To Children: London–New York: Longman
1993.
M. Szot: Uczyć się wszystkimi zmysłami i kochać. „Języki Obce w Szkole” 2000, nr 6.
A. Wright: Storytelling with Children. Hong Kong: OUP 2002.
150
Agnieszka Szplit
USING VISUALS IN TEACHING A FOREIGN LANGUAGE
TO YOUNG LEARNERS
SUMMARY
The author tries to encourage teachers to use various additional materials in classroom to
make lessons effective and attractive at the same time. The article presents various ideas of
using visual support for teaching young learners. The author describes some chosen techniques of using flashcards, posters, picture dictionaries and other visual materials to help
children use English in a classroom and remember it better.
III. PROFIL KOMPETENTNEGO
I TWÓRCZEGO NAUCZYCIELA JĘZYKA OBCEGO
Lucyna Hurło
Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie
DYLEMATY KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI
W DOBIE GLOBALIZACJI
Nauczyciele staną się menadżerami nauczania w ośrodkach
kształcenia, w których uczniowie będą klientami — tak jak
dziś, jesteśmy klientami prawników, czy innych profesjonalnych doradców.
David Keer (za: Dryden, Vos 2003, s. 86)
Świat w którym żyjemy, świat XX i XXI wieku, to świat w którym dominują dwa zasadnicze procesy, a mianowicie: rozwoju i zmiany. Niespotykany nigdy dotąd w dziejach ludzkości rozwój charakteryzuje się szybkim
tempem przemian, dokonujących się w życiu codziennym każdego człowieka: w pracy zawodowej, w różnych formach jego bytowania, a także
w zmianach świadomościowych.
Zmiany, są najbardziej widoczne w postaci:
— szybkiego rozwoju technologii informatycznej: staje się ona szybsza
w działaniu, tańsza, łatwo dostępna, wielostronna i przyjazna użytkownikowi;
— globalizacji produkcji (towary i usługi), finansów, rynków, oczekiwań, zwłaszcza tych, którzy nic nie mają;
— nowych wyzwań, dotyczących roli i suwerenności państw narodowych, zacieśniających się więzi między strukturami krajowymi
a międzynarodowymi;
— fali innowacji i przedsiębiorczości w skali światowej po przezwyciężeniu tradycyjnych barier czasu, granic, a nawet języka (Pachociński
1999 s. 7).
Zmiany te przewidywane były już w latach osiemdziesiątych i na początku lat dziewięćdziesiątych. Zmiany cywilizacyjne spowodowały przejście
od społeczeństwa przemysłowego do informacyjnego. Zdaniem Alvina
Tofflera zwycięży ten, kto będzie miał dostęp do informacji i umiejętności
jej przetwarzania i stosowania. Wiedza stanie się najważniejszą wartością
współczesnej cywilizacji (Toffler 1990).
Wielki autorytet w dziedzinie zarządzania — Peter F. Drucker — twierdzi,
że: „obecnie nawet ludzie o bardzo skromnych zdolnościach będą musieli
154
Lucyna Hurło
nauczyć się zarządzać sobą, wziąć na siebie odpowiedzialność wynikającą
ze stosunków pracy oraz umieć odpowiedzieć na pytania: kim jestem? do
czego należę? jakie korzyści mogę przynieść firmie, w której jestem zatrudniony?” (Drucker 2000, s.172).
Istotne jest, aby równolegle do rozwoju współczesnych technologii następował rozwój człowieka i zachodziły rewolucyjne zmiany w metodach,
formach i treściach programowych na różnych poziomach kształcenia.
Słusznie podkreśla Józef Kozielecki, że: „im wyższy rozwój cywilizacji, tym
większą rolę zaczynają odgrywać czynniki kulturowe i psychologiczne wszystkich pracowników.” (Kozielecki 1996, s. 205). Dlatego współcześni pedagodzy
i organizatorzy systemu oświaty są zgodni co do tego, że nadrzędnym celem
wychowania jest kształcenie wszechstronnie rozwiniętej osobowości.
Z kolei (pod przewod.) Jacques’a Delorsa Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku stwierdza w pierwszych zdaniach, że:
W obliczu rozlicznych wyzwań edukacja jawi się jako szansa, którą należy bezwzględnie wykorzystać w dążeniu ludzkości do ideałów pokoju, wolności i sprawiedliwości społecznej. […] Jest z pewnością tylko jednym ze sposobów, lecz
w większym stopniu niż inne służącym bardziej harmonijnemu, autentycznemu rozwojowi ludzi, którego celem jest likwidacja ubóstwa, wykluczenia, niezrozumienia,
ucisku, wojen (Edukacja… 1998, s. 9).
Wśród wielu globalnych problemów świata to wymiar ludzkiej osobowości w ogromnej mierze będzie stwarzał szanse na ich rozwiązanie. Zatem
istnieje pilna potrzeba zwiększenia roli i zadań edukacji.
Słusznie podkreśla Maria Dudzikowa, iż wielość i złożoność problemów
gospodarczych stawia przed edukacją zadania przebudowy świadomości
zwykłych ludzi, którzy poprzez mądre działania przejmą na siebie odpowiedzialność danego społeczeństwa oraz wprowadzanie zmian na lepsze.
Wymaga to jednak ścisłego realizowania przez systemy edukacyjne następujących celów: kształcenie umiejętności porozumiewania się z innymi
ludźmi, pomaganie innym, umożliwienie każdemu człowiekowi wyrobienia
sobie własnego, całościowego poglądu na świat oraz wyrobienie w ludziach
większej operatywności i gotowości do rozwiązywania licznych nowych
problemów (Dudzikowa 1993, s. 78).
Z kolei Zbigniew Kwieciński przypisuje edukacji globalnej głębszy sens
— edukacji do globalnego przetrwania i rozwoju, edukacji powszechnej,
upełnomocniającej, holistycznej, wielokulturowej i prospektywnej (Kwieciński 2000, s. 233).
Do podstawowych problemów globalnych współczesnej edukacji Zbyszko Melosik zalicza:
Dylematy kształcenia nauczycieli...
155
(…) kształtowanie przekonania o uniwersalnym charakterze osoby ludzkiej i konieczności odkrywania w procesie dydaktycznym powszechnych wartości ogólnoludzkiej kultury, uświadomienie poczucia przynależności każdej jednostki wraz
z całą wspólnotą ludzką do ziemskiego ekosystemu, potwierdzenie możliwości osobistego udziału i swojej grupy społecznej w życiu ponadnarodowym społeczności,
rozwijanie zdolności rozumienia cywilizacji i kultury jako wspólnego ogólnoludzkiego wytworu oraz ukazywanie odmiennych opcji rozumienia świata i jego problemów z tytułu występowania różnych kryteriów ich wartościowania w licznych
kulturach świata (Melosik 1994, s. 8–9).
Edukacja, czytamy w raporcie Jacques’a Delorsa,
powinna przyczyniać się do powstania niejako nowego humanizmu, w którym będzie dominował komponent etyczny, a wiedza o kulturach i wartościach duchowych
różnych cywilizacji i szacunek dla nich zajmą należne miejsce jako niezbędna przeciwwaga globalizacji, która nie ogranicza się tylko do aspektów czysto technicznych
i gospodarczych (Edukacja… 1998, s. 47).
Przemiany, dokonujące się w ostatnich latach w Polsce i na świecie, stawiają edukację nauczycielską w nowej sytuacji, wymagającej namysłu nad
stanem kształcenia nauczycieli. Należy wyznaczyć kierunki przeobrażeń
tego kształcenia zgodnie z nową filozofią edukacyjną i standardami europejskimi. Konteksty edukacji nauczycielskiej wyznaczają: transformacja społeczno-ustrojowa, dążenia globalne, idee ogólnocywilizacyjne, przemiany
funkcji i tożsamości szkoły.
Kluczem do polityki oświatowej Unii Europejskiej stało się opracowanie
priorytetów edukacyjnych, które zakładały:
— równość szans edukacyjnych (wydłużenie obowiązku szkolnego
w odniesieniu do dzieci innych narodowości, języków, wyznań, dzieci emigrantów, uczniów niepełnosprawnych w struktury szkolnictwa
powszechnego, wszelkie formy dyskryminacji, zapobieganie wtórnemu analfabetyzmowi, ochrona życia i zdrowia uczniów);
— podniesienie jakości kształcenia (przez reformę programów, eliminowanie encyklopedyzmu, wykorzystywanie najnowszych osiągnięć
nauki i techniki, reformę systemu orientacji i poradnictwa zawodowego);
— nowy model nauczyciela (nauczyciel powinien mieć wykształcenie
akademickie, system kształcenia kadr pedagogicznych dostosowany
powinien być do warunków ekonomicznych, politycznych, historyczno – społecznych każdego państwa i do obowiązującego systemu
oświatowego; powinien posiadać postawę twórczą, innowacyjną, powinien doskonalić umiejętności);
— czwartym priorytetem edukacyjnym, jest wypracowanie ideału wychowania Europejczyka „obywatela świata” (obejmującego wycho-
156
Lucyna Hurło
wanie dla pokoju i demokracji, naukę języków obcych, tolerancję religijną, rasową i społeczną, budowę europejskiej sieci informacyjnej
oraz wymianę młodzieży). (Dziewulak 1995, s. 92–101).
Edukacja powinna przygotować jednostkę do życia oraz do czynnego
i twórczego uczestnictwa w procesie dalszego rozwoju. Nauczyciel i szkoła
stoją w obliczu nowych zadań i wyzwań.
Przebudowa oświaty nie jest możliwa bez zmiany dotychczasowego systemu kształcenia nauczycieli. Warunkiem koniecznym powodzenia reformy edukacji, jak pisze Zbigniew Kwieciński, jest:
przygotowanie nauczycieli o nowych, innych niż dotychczas kompetencjach,
w sensie treści, bardziej łączących niż wąsko specjalistycznych, twórczych niż odtwórczych, a w sensie charakteru roli zawodowej — odchodzących od funkcji przekaziciela
i egzekutora wiedzy do roli przewodnika i tłumacza (Kwieciński 1998, s. 18).
Konieczne są w tym kształceniu zmiany, polegające na przygotowaniu
nauczycieli do wielu zupełnie nowych, profesjonalnych działań. Przewidywanie nowych ról dla nauczycieli wymaga trafnego określenia zadań dla
systemu ich kształcenia.
Rozważania i spory o edukację nauczycielską, czyli poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, jak kształcić nauczycieli, mają bardzo długą tradycję.
Kolejne pytania jakie formułujemy to: Jaka powinna być edukacja nauczycielska? Jaki powinien być współczesny nauczyciel-wychowawca? Jaką
wiedzę i cechy osobowości powinien posiadać, aby sprostać stojącym przed
nim zadaniom? Jakie powinien posiadać kompetencje? Wiele pytań jest
wciąż aktualnych i nie doczekało się zadowalających rozstrzygnięć.
Tadeusz Lewowicki wymienia koncepcje kształcenia nauczycieli precyzując podstawowe cele każdej z tych koncepcji. Są to:
— koncepcja ogólnokształcąca (erudycyjna): Jej celem jest wyposażenie
nauczyciela w możliwie bogatą wiedzę ogólną, co ma stać się podstawowym czynnikiem powodzenia w pracy zawodowej;
— koncepcja personalistyczna (skierowana na osobę i osobowość nauczyciela). W jej wyniku nauczyciel powinien stawać się indywidualnością, wzorem osobowym, człowiekiem o bogatej osobowości;
— koncepcja pragmatyczna, której celem jest wyposażenie przyszłych
nauczycieli w rozmaite sprawności oraz biegłość w posługiwaniu się
nimi w codziennej pracy nauczycielskiej;
— koncepcja specjalistyczna (profesjonalna) kształcenia nauczycieli —
kształcenia stosunkowo wąskiego, lecz dającego wiedzę pogłębioną;
— koncepcja problemowa — jako przygotowanie nauczycieli do dostrzegania, określania i rozwiązywania wespół z uczniami problemów, trudności i przeszkód, jakie mogą się pojawić w sytuacjach życiowych;
157
— koncepcja wielostronna – obejmująca elementy wcześniej wymienionych typów kształcenia nauczycieli (Lewowicki 1991, s. 105–107).
Powyższa typologia jest bliska propozycji teoretycznej Henryki Kwiatkowskiej, która wskazuje na trzy podstawowe orientacje edukacji nauczycielskiej: technologiczną, humanistyczną i funkcjonalną (Kwiatkowska 1988, s. 22–27), a także podejściu Wincentego Okonia, twórcy teorii
kształcenia wielostronnego, który jest zwolennikiem koncepcji edukacji
wielostronnej (progresywnej, personalistycznej i kompensacyjnej) — co
ma związek zarówno z celami, jak i treścią procesu kształcenia nauczycieli
(Okoń 1991, s. 33).
Wyżej wymieniony autor proponuje w kontekście edukacji nauczycielskiej, spojrzeć na nauczyciela jako człowieka, jako pedagoga i jako specjalistę. Ten aspekt widzenia jest o tyle nowy, że wyraźnie zwraca uwagę na znaczenie osoby i osobowości nauczyciela, oraz włącza te elementy w zakres
nauczycielskiego profesjonalizmu.
Wymiar osobowościowy edukacji nauczycielskiej jest mocno eksponowany w koncepcji humanistycznej.
Według Elżbiety Minczakiewicz, celem edukacji nauczycielskiej jest
przede wszystkim:
1) ukształtowanie u kandydatów do szczytnego zawodu nauczycielskiego
odpowiedniej postawy prospołecznej i umiejętności nawiązywania dialogu
z partnerem;
2) ukształtowanie postawy wyzwalania i odczuwania potrzeby ustawicznego poszukiwania i doskonalenia siebie (systematycznego bogacenia swojej wiedzy i umiejętności zawodowych);
3) ukształtowanie w nich potrzeby gotowości współdziałania i wymiany
doświadczeń oraz doskonalenia umiejętności organizacyjno-metodycznych;
4) ukształtowanie u kandydatów na nauczycieli potrzeby rozwijania m.in.
umiejętności:
— ustawicznego poznawania zarówno samego siebie, jak i ucznia oraz
otaczającej rzeczywistości;
— podejmowania i samodzielnego rozwiązywania zadań, wynikających
z celów kształcenia oraz potrzeb środowiska wychowawczego (lokalnego);
— współpracy z różnymi podmiotami zaangażowanymi w proces edukacyjny;
— samorozwoju, samokształcenia i samodoskonalenia zawodowego
(Minczakiewicz 2004, s. 17).
Słusznie twierdzi Józef Kuźma, że: „nauczyciel przyszłości musi być człowiekiem wielowymiarowym — wolnym, autonomicznym, transgresyjnym,
158
Lucyna Hurło
twórczym, elastycznym i samodzielnym. Punktem wyjścia dla stworzenia
nowej teorii edukacji nauczycieli może być paradygmat wielostronnego
rozwoju ucznia i nauczyciela (Kuźma 2000, s.232). Zatem edukacja nauczycielska jako proces wielostronny, wielofunkcyjny i interdyscyplinarny
powinna przebiegać w kontekście wielu istotnych zmiennych:
— wymiarów czasowych: przeszłości, teraźniejszości i przyszłości;
— warunków środowiska: lokalnego, regionalnego, ogólnopolskiego,
europejskiego i globalnego;
— sfer rozwoju jednostki: poznawczej, emocjonalnej, aksjologicznej
i praktycznej (J. Kuźma 2000, s. 232–233).
Zdaniem Romana Schulza:
współczesny nauczyciel – nauczyciel ‘autentyczny’, nauczyciel zasługujący na
miano „nowoczesnego” – powinien być twórczy, poszukiwać nowych dróg i metod
działania, wystrzegać się stereotypów (co nie znaczy odrzucać je całkowicie), reagować elastycznie na zmiany, potrzeby edukacyjne społeczeństwa i jednostki. Sądzę,
że nauczyciel może dziś osiągnąć wartościowe i wybitne rezultaty wychowawcze
jedynie wówczas, gdy będzie innowatorem, osobą twórczą (Schulz 1989, s. 8–9).
Współczesnej szkole potrzebny jest nauczyciel, który widzi i rozumie
zachodzące zmiany polityczne, ekonomiczne, społeczne, jest wrażliwy
na dokonujące się przemiany w osobowościach wychowanków, w ich potrzebach, postawach, motywach, wartościach, aspiracjach; który dokonuje
ustawicznej refleksji i umiejętnie stosuje w swojej pracy dydaktyczno-wychowawczej. Współczesny nauczyciel powinien powoli odchodzić od roli,
gdzie jedynie przekazuje wiedzę, na rzecz osoby, która wspiera i ułatwia
uczenie się, tworzy środowisko wychowawcze i jest blisko społeczności
uczniów, rodziców, by decyzje, które podejmuje były przez nich akceptowane i zrozumiałe. Wymagania stawiane współczesnemu nauczycielowi
wynikają ze zmian w rozumieniu i działaniu procesu kształcenia.
Patrząc w przyszłość Gordon Dryden i Jeannette Vos uważają, że:
niezależnie od treści nauczania, prawdziwym sprawdzianem systemu edukacyjnego przyszłości będzie to, czy potrafi zaszczepić dzieciom radość uczenia się. Będzie
to możliwe tylko wówczas, gdy każde z nich nauczy się szacunku dla samego siebie
— szacunku, który jest niezbędny, by rozwijać się i dojrzewać […]. Również ważne
jest nabycie umiejętności radzenia sobie w różnych sytuacjach życiowych, gdyż bez
tego część uczniów po prostu nie ukończyłaby szkoły. Innymi słowy, potrzebny jest
program nauczania, który położy nacisk na:
— szacunek dla siebie i rozwój osobisty,
— doskonalenie umiejętności życiowych,
— nauczanie, jak się uczyć i jak myśleć,
— rozwijanie konkretnych zdolności naukowych, fizycznych i artystycznych
(Dryden, Vos 2003, s. 107).
159
Myślę, że wizje zmian w edukacji w niemałym stopniu będą również uzależnione od naszych wyobrażeń tendencjach obowiązujących w edukacji na
świecie.
Proces ten zmian trwa i będzie trwał przez wiele lat, zaś jego celem jest
uczące się społeczeństwo i gospodarka oparta na wiedzy, a realizacja reformy zależy od wielu czynników, a przede wszystkim od kadry.
W czasach współczesnych, w czasach gwałtownych przeobrażeń, być nauczycielem nie jest łatwo. Współczesne czasy stawiają przed nauczycielem
nowe i istotne wyzwania.
Zdaniem Józefa Kuźmy:
nauczyciel szkoły przyszłości, która ma sprostać oczekującym go coraz bardziej
złożonym zadaniom, powinien być kształcony wielostronnie, aby był w miarę empatyczny, spolegliwy (godny zaufania), opiekuńczy, sprawiedliwy, myślący racjonalnie,
kompetentny, optymistyczny, odpowiedzialny, partnerski, prospołeczny i kulturalny
(Kuźma, 2000, s.241).
W zreformowanym systemie, edukacji, zmianie i modyfikacji ulegają
funkcje, czynności i zadania nauczycieli.
Najważniejsze z nich to:
1. Organizowanie procesu nauczania — uczenia się uczniów przy kierowniczej
i wspierającej roli nauczyciela w celu wywoływania ich wielostronnej aktywności,
ukierunkowanej na formułowanie i realizowanie strategii edukacyjnej: ‘Rozumieć
świat — kierować sobą’.
2. Organizowanie procesu wychowania w całym życiu szkolnym i środowiskowym, wpływanie na postawy społeczne młodzieży, współkształtowanie jej charakterów, umiejętności współżycia we wspólnotach, rozwój samorządności i realizacja
praw dziecka.
3. Opieka nad młodzieżą, diagnozowanie sytuacji i potrzeb, socjalizacja i resocjalizacja, przeciwdziałanie patologiom społecznym. Współpraca z rodziną i środowiskiem lokalnym, rozwijanie pogłębionego dialogu wszystkich podmiotów edukacji
na temat dziecka, szkoły, rodziny i środowiska.
4. Orientacja i wspomaganie młodzieży w kształtowaniu jej planów edukacyjnych
i życiowych, w sytuacji zmian wynikających z procesów transformacji systemowej,
potrzeb ‘rynku pracy’, dużego wpływu (nie zawsze pozytywnego), środków masowej komunikacji społecznej na świadomość młodych.
5. Działalność nowatorska, inicjowanie nowych rozwiązań w nauce i pracy uczniów przez uruchamianie motywacji pozytywnej i wskazywanie na potrzebę więzi
teorii i praktyki pedagogiczno-społecznej (Banach 1998–1999).
Od wielu lat toczy się dyskusja dotycząca kwalifikacji niezbędnych
do spełniania ról nauczycieli we współczesnej szkole.
W tradycji polskiej były różne drogi kształcenia nauczycieli. W okresie
Polski Rzeczpospolitej Ludowej przygotowaniem zawodowym nauczyciela
na poziomie szkoły średniej zajmowały się licea pedagogiczne. Szkoły te
160
Lucyna Hurło
dysponowały bardzo dobrze wyposażoną bazą socjalną: internatami, stołówkami, stypendiami dla młodzieży. Licea pedagogiczne były ściśle powiązane ze szkołami ćwiczeń, gdzie realizowano praktyki pedagogiczne.
Absolwenci liceum otrzymywali bardzo dobre przygotowanie, byli wszechstronnie przygotowani do pracy dydaktycznej, wychowawczej i organizacyjnej, byli kierowani do pracy w szkołach podstawowych.
Pod koniec lat sześćdziesiątych ubiegłego wieku zlikwidowano pięcioletnie licea pedagogiczne, a w ich miejsce utworzono dwuletnie Studia
Nauczycielskie. Przyjęto wówczas rozwiązanie dwukierunkowego kształcenia np.: matematyka z fizyką, język polski z historią, wychowanie fizyczne z biologią. Absolwent studium nauczycielskiego był wąskim specjalistą
od nauczania jednego lub dwóch przedmiotów. Szkoły te przygotowywały
głównie nauczycieli do szkół podstawowych, ale niekiedy także do szkół
zawodowych czy średnich. Przez krótki okres uniwersytety i wyższe szkoły
pedagogiczne organizowały 3-letnie studia uzupełniające dla tych absolwentów.
Z kolei wyższe uczelnie organizowały specjalizację nauczycielską do jednego przedmiotu: na kierunku fizyka kształcono nauczycieli fizyki, na kierunku historia przygotowywano nauczycieli historii. W Akademii Wychowania Fizycznego kształcono nauczycieli wychowania fizycznego.
Bardzo krótko w historii szkolnictwa funkcjonowały 3-letnie wyższe studia nauczycielskie, przygotowujące absolwentów do pracy w szkołach podstawowych i średnich.
Wyższej Szkoły Nauczycielskiej przekształciły się najpierw w czteroletnie, potem pięcioletnie wyższe szkoły pedagogiczne, o specjalnościach:
wychowanie przedszkolne, nauczanie początkowe, wychowanie muzyczne, filologia polska, biologia, pedagogika szkolna, pedagogika kulturalnooświatowa. Decyzją władz oświatowych wprowadzono obowiązek kształcenia nauczycieli szkół wszystkich szczebli na poziomie wyższym.
Od roku 1999 edukacja funkcjonuje według nowej reformy organizacyjnej i programowej.
Według wymagań władz oświatowych, wszyscy nauczyciele powinni posiadać wykształcenie akademickie, niezależnie od trybu podjętych studiów.
Obecnie do zawodu nauczycielskiego przygotowują w kraju trzy rodzaje
instytucji:
— trzyletnie kolegia nauczycielskie, które pod względem organizacyjnym i merytorycznym podlegają kuratorium (czyli wojewódzkim
władzom oświatowym);
— trzyletnie państwowe i niepaństwowe wyższe szkoły zawodowe, które kształcą zarówno w systemie studiów stacjonarnych, jak i niestacjonarnych. Absolwenci tych studiów otrzymują dyplom licencjata,
161
świadczący o osiągnięciu pierwszego stopnia wykształcenia wyższego. Poziom kształcenia w wyższych szkołach zawodowych jest bardzo zróżnicowany, dotyczy to między innymi treści programowych,
liczby godzin oraz zatrudnionej kadry;
— uniwersytety, akademie pedagogiczne, politechniki i szkoły ekonomiczne, gdzie w systemie studiów stacjonarnych lub niestacjonarnych po uzyskaniu stopnia licencjata, można uzyskać tytuł magistra.
W tych szkołach wyższych, a zwłaszcza na uniwersytetach, organizuje się kształcenie nauczycieli: studia nauczycielskie odbywają się
równolegle i w tym samym czasie co studia przedmiotowe; istnieją
tzw. ścieżki nauczycielskie, polegające na tym, że w planie studiów
przedmiotowych są przewidziane zajęcia przygotowujące do zawodu
nauczycielskiego (z metodyki, psychologii, pedagogiki).
W szkołach wyższych prowadzone są podyplomowe studia, cieszące się
dużym zainteresowaniem. Ich uczestnicy muszą legitymować się dyplomem
ukończenia studiów licencjackich lub magisterskich, najczęściej od kilku lat
pracują w szkole lub w innych instytucjach oświatowych (Szymański 2005,
s. 81–83).
Istotnym mankamentem w dotychczasowym kształceniu nauczycieli
jest wąska specjalizacja. Uczelnie wyższe kształcą najczęściej nauczycieli
w jednej tylko specjalizacji. Nauczyciel może prowadzić zajęcia dydaktyczne tylko według posiadanej specjalności, uwidocznionej na dyplomie.
Kolejną słabą stroną kształcenia nauczycieli jest brak ścisłej współpracy
między zakładami lub katedrami dydaktyk szczegółowych a instytucjami
lub wydziałami pedagogicznymi i psychologicznymi. Uczelnie wyższe nie
mają też swoich szkół ćwiczeń. Praktyki pedagogiczne odbywają się często
w szkole, którą załatwi sobie student (Kameduła 2005, s. 260–263).
Trudno nie zgodzić się z Kazimierzem Denekiem, który podkreśla, że
w dotychczasowych dostępnych programach kształcenia pedagogicznego
nie ma lub jest za mało problematyki organizacji i realizacji zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych, a także organizacji pracy dydaktycznej poza
terenem szkoły w postaci różnorodnych wycieczek lub ćwiczeń terenowych
(Denek 2000).
Z kolei Mieczysław Łobocki podkreśla nadmiar dydaktyzmu w kształceniu pedagogicznym nauczycieli, który przejawia się również w bezdusznej
rutynie prowadzenia zajęć dydaktycznych, a więc w pewnym stereotypie
ich zaprogramowania i organizowania, a tym samym w całkowitym niemal
stronieniu od wszelkich innowacji pedagogicznych. Kształcenie takie preferuje treści zwarte w podręczniku czy wykładzie z wyraźnym nieliczeniem
się z zainteresowaniami studentów (przygotowujących się do zawodu nauczycielskiego) i sposobem rozumienia przez nich przyswajanych treści.
162
Lucyna Hurło
Nie stwarza się im również możliwości krytycznego wypowiadania na ich
temat. Warto zastanowić się na niektórymi przynajmniej warunkami skutecznego kształcenia nauczycieli w dziedzinie pedagogiki. Tutaj autor ogranicza się do pięciu tego rodzaju warunków. Są nimi:
— pomaganie nauczycielom w postrzeganiu ucznia jako osoby ludzkiej;
— przekazywanie im wiarygodnej wiedzy pedagogicznej;
— rozwijanie u nich umiejętności psychopedagogicznych;
— przygotowywanie nauczycieli do pracy nad sobą;
— gromadzenie informacji zwrotnych (Łobocki 2005, s. 92–94).
Warto przemyśleć i zastanowić się nad kształceniem przyszłych pokoleń
nauczycieli, mając na uwadze wyżej wymienione aspekty.
BIBLIOGRAFIA
Cz. Banach: Edukacja nauczyciela dla reformowanej szkoły. „Nowe w Szkole”,
1998–1999 nr 6.
J. Delors: Edukacja, jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji ds. Edukacji dla XXI wieku. Warszawa: Stowarzyszenie Oświatowców Polskich Wydawnictwa UNESCO 1998.
K. Denek: W kręgu edukacji, krajoznawstwa i turystyki w szkole. Poznań: Eruditus
2000.
K. Denek: Wycieczki we współczesnej szkole. Poznań: Eruditus 1997.
P.F. Drucker: Zarządzanie w XXI wieku. Warszawa: Wydawnictwo Muza SA 2000.
G. Dryden, J. Vos: Rewolucja w uczeniu. Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-ka 2003.
M. Dudzikowa: Edukacja wobec oczekiwań rezolutyki W: Stare i nowe dylematy
teorii wychowania. Red. J. Górniewicz. Toruń: Wydawnictwo „Adam Marszałek” 1993.
D. Dziewulak: Polityka oświatowa Wspólnoty Europejskiej. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 1995.
E. Kameduła: Koncepcje zmian w kształceniu nauczycieli. W: Rozwój zawodowy
nauczyciela. Red: H. Moroz. Kraków Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2005.
J. Kozielecki: Człowiek wielowymiarowy. Warszawa Wydawnictwo Akademickie
„Żak” 1998.
J. Kuźma: Nauczyciele przyszłej szkoły. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej 2000.
H. Kwiatkowska: Nowa orientacja w kształceniu nauczycieli. Warszawa: Państwowe Wydawnictwa Naukowe 1988.
Z. Kwieciński: Reforma systemu edukacji i warunki konieczne do jej realizacji W:
Uwagi i propozycje do projektu reformy systemu edukacji Red. E. Putkiewicz, M Zahorska. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Spraw Publicznych
1998.
Z. Kwieciński: Tropy — ślady — próby. Studia i szkice z pedagogiki pogranicza.
Poznań–Olsztyn: Edytor 2000.
163
T. Lewowicki: Przemiany oświaty, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 1991.
M. Łobocki: W trosce o skuteczne kształcenie pedagogiczne nauczycieli W: Nauczyciel i kształcenie nauczycieli. Zmiany i wyzwania. Red. W. Horner,
M.S. Szymański. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2005.
Z. Melosik: Edukacja globalna: nadzieje i kontrowersje W: Ewolucja tożsamości pedagogiki. Red. H. Kwiatkowska. Warszawa: Instytut Historii Nauki
Oświaty i Techniki 1994.
E.M. Minczakiewicz: Przygotowanie do zadań nauczyciela w perspektywie wyzwań
reformowanej polskiej edukacji W: Nauczyciel epoki przemian. Red. S. Korczyński. Opole: Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego 2005.
W. Okoń: Rzecz o edukacji nauczycielskiej. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne 1991.
R. Pachociński: Oświata XXI wieku. Kierunki przeobrażeń. Warszawa: IBN 1999.
R. Schulz: Nauczyciel — innowator. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne 1989.
M.S. Szymański: Kształcenie i doskonalenie zawodowe nauczycieli
w Polsce — nowe wyzwania. W: Nauczyciel i kształcenie nauczycieli. Zmiany i wyzwania. Red. W. Horner, M.S. Szymański. Warszawa Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2005.
A. Toffler: Powershift. New York: Bantom Books 1990.
TRAINIG TEACHERS’ DILEMMAS
IN THE PROCESS OF GLOBALISATION
SUMMARY
Changes, which currently take place in modern school and in the whole educational system
refers also to teachers employed in schooling structures. The attention, that has been noticed
in the areas of teacher’s training, their postawami and employment coaching, is understandable mainly from social względy.
It is not an easy task to coach teachers for educational professions in the state of constant
change. An important part of the process of educational change are new regulations regarding
coaching teachers.
Social transformations face school and teacher with new requirements. Should the
teacher to cope with those demands, an adequate preparation must be established. The
teacher still plays a decisive role in the process of coaching and upbringing, which is
conducted in school. The teacher is the organizer, executive and caretaker of this process. While the role of the teacher hasn’t changed in its meaning, a significant change in
its quality has been noticed.
The tasks of a modern teacher is not only to limit transfering the knowledge, but it must
also contain developing its acquiring skills, solving problems and controlling the raising situation to support mutual personal progress of its participants.
164
Lucyna Hurło
It has to be marked, that in the borders of a system of permanent coaching, all teachers
should have the possibility of exploring their professional skills, while also evolving their
qualifications.
Andrzej Pluta
EDUKACJA OBCOJĘZYCZNA I WIELOKULTUROWOŚĆ
NIEPEŁNY REJESTR PYTAŃ I WĄTPLIWOŚCI
ZAMIAST WSTĘPU
W interesującej i ważnej pracy o rozwoju świadomości wielokulturowej
dziecka w kontekście nauczania języka obcego w kształceniu wczesnoszkolnym, o której zresztą miałem przyjemność poczynić kilka ciepłych uwag,
Anna Jaroszewska (2007; Pluta 2007) przyjęła bliską mi intelektualnie perspektywę myślową, umożliwiającą rozważania merytoryczne na tle koncepcji, czyniących jako centralne m.in. kategorie kultury i wielokulturowości.
Co się tyczy tej ostatniej, autorka zauważa sceptycznie, że choć ostatnio
wzrasta zainteresowanie tą problematyką, to analiza wielokulturowości jest
dość jednostronna (Jaroszewska 2007, s. 30). Nie tylko podzielam tę opinię,
ale zastanawiam się, czy przywoływane przez autorkę (raczej aprobatywnie) niektóre propozycje pedagogiczne odnośnie wartości uniwersalnych,
chronionych dzięki pewnemu modelowi świadomości wielokulturowości,
nie są wyrazem — jednak — jakiejś dozy jednostronności?
Pokusić chciałbym się także o postawienie pewnych pytań dotyczących
wielokulturowości, wykorzystując kontekst najnowszych prac antropologicznych i filozoficznych, dostarczając pretekstów, podpowiedzi, tropów,
prowokacji do dyskusji na temat edukacji obcojęzycznej w warunkach zróżnicowania kulturowego.
PYTANIA O WIELOKULTUROWOŚĆ
Pytania o wielokulturowość nie są w moim przekonaniu poszukiwaniem
jej istoty, lecz zgoła czegoś odmiennego, poszukiwaniem podróży tego pojęcia, a więc — tym razem skorzystajmy z zaplecza nauk biologicznych
— jego ksenogamiczności. Sądzę, iż nie będzie to z mojej strony nadużycie. Wychodzę bowiem z założenia, że tak jak słowo „kultura” zerwało się
ze smyczy nauki i jest na ustach wszystkich (Burszta 2008, s. 13–16, 43),
tak też mają się rzeczy z wielokulturowością. Oznacza to m.in., że poza
166
Andrzej Pluta
rolą poznawczą możemy jej przypisywać role inne, kto wie, czy nie przede
wszystkim — perswazyjne. W końcu „hasło wielokulturowości, o którym
tyle się słyszy, to nic innego jak perswazja na rzecz dowartościowywania
różnych sposobów życia, metakulturowa świadomość, że różnice kulturowe
są czymś cennym, wartym kultywowania, ale także — sprzedawania jako
zasób i towar” — konstatuje polski antropolog Wojciech Burszta (2008,
s. 158).
Spróbujmy zatem zobaczyć „co słychać”, gdy słowo „wielokulturowość”,
choć na gruncie akademickim zaprojektowane, wkracza w potoczną świadomość.
WOKÓŁ WSPÓŁCZESNYCH WYOBRAŻEŃ WIELOKULTUROWOŚCI
Pierwotnie, właśnie na gruncie akademickim kształtującej się antropologii
jako dyscypliny społecznej, wielokulturowość była pewnym ładem i sposobem porządkowania zróżnicowanego pod względem konwencji symbolicznych świata ludzkiej intencjonalności.
Kultura ludzka na poziomie najbardziej abstrakcyjnym jest symbolicznym uniwersum myślowych możliwości, ale realizują się one zawsze w konkretnych warunkach
i przyjmują postać różnych — historycznie i typologicznie — kultur określonych
czasoprzestrzennie. Jest to ten rodzaj wielokulturowości, który został niejako zaprojektowany przez naukę, gdyż to ona podała reguły, jak porządkować różnorodność
społecznych form istniejących na ziemskim globie (Burszta 2008, s. 44, s. 46–47).
Ta różnorodność — powie inny antropolog — była ładnie i elegancko
„opakowana”, w czym pomagała czytelna idea granic kultury i idea kultur
jako zintegrowanych odrębnych całości (zob. Burszta 2008, s. 48).
Tymczasem takie procesy jak powszechne postrzeganie globalnego zróżnicowania kulturowego jako swoistego kontinuum, ruch i przemieszczanie
się ludzi, deterytorializacja kultury wyraźnie nie tylko zmieniły pojmowanie wielokulturowości, ale zaowocowały określonymi kontrreakcjami. Teraz wielokulturowość „oznacza, że doświadczamy jej na co dzień w tłumie
ludzi, którzy przemieszczają się we wspólnej przestrzeni tranzytowej” (Burszta, 2008, s. 53). Zaś „kontrreakcją jest bujny rozwój nacjonalizmów, [które — A. P. ] idą na kulturową wojnę […], jak zwykle w imię przywrócenia
porządku i granic oraz ‘właściwej’ miary, jaka należy się pojęciu różnicy.
Takie jest także oblicze wielokulturowości współczesnej” (Burszta 2008, s.
55). Ironizując, można powiedzieć, że wielokulturowość awansuje to do roli
winowajcy, mogącego podważać podstawy ładu społecznego, politycznego,
czy ekonomicznego.
Edukacja obcojęzyczna i wielokulturowość...
167
Jeszcze inne aspekty wielokulturowości łączą się ze sposobem traktowania różnicy, co daje podstawy dla wyodrębniania multikulturalizmu „słabego” i „silnego”. Otóż różnicę można traktować powierzchownie, „kosmetycznie”, niezbyt poważnie, pobłażliwie, jednym słowem: „słabo”. Taki
multikulturalizm jest rodem z butiku, całkowicie abstrahuje od zainteresowania rzeczywistymi praktykami innych kultur. Dla przykładu: odmienne
stroje, muzyka, zwyczaje, maniery żywieniowe są dla niego kwestią innego
stylu życia, który akceptuje się o tyle, o ile nie kłóci się on z przyjętą racjonalnością i normami godnego, dobrego życia (zob. Burszta 2008, s. 69–70;
Grzybowski 2008, s. 17). Tak pojmowany multikulturalizm podaje sobie
rękę z fetyszyzmem egzotycznym, który — mówiąc w największym skrócie — polega na utowarowieniu różnicy kulturowej, a więc „oczyszczeniu”
z oryginalnych sensów i podaniu w sposób, który ma przyciągać, najlepiej
w ładnym opakowaniu, pięknej dekoracji. A jeśli na to wszystko nałoży się
dość konwencjonalnie rozumiana komunikacja, nazywana przekornie „telegraficzną”, a niekiedy „hydrauliczną”, gdyż sprowadza się ją po prostu do
przekazu informacji (zob. Burszta 2008, s. 136), to musi się pojawić szereg
wątpliwości.
Po pierwsze więc, czy na takie (egzotyczne, telegraficzne itd.) traktowanie
różnicy nie są narażone niektóre przynajmniej z treści programowych nauczania języka obcego dla klas I –III szkół podstawowych, uwzględniające
kontekst wielo- oraz międzykulturowy? (zob. Jaroszewska, 2007, s. 190–
194). Rzeczona wątpliwość ma szerszy kontekst teoretyczny i praktyczny
(edukacyjny). Odnosi się bowiem do edukacyjnych kontekstów kultury ponowoczesności, w tym metakultury symultaniczności czyli kultury popularnej i jej obecności — faktycznej czy choćby tylko postulowanej — w edukacji wczesnoszkolnej (Buliński 2002; Burszta 2002; Burszta, Kuligowski
2005; Bruner 2006; Pluta, 2009).
Po drugie, komunikacja „hydrauliczna”, oparta na schemacie „nadawca —
komunikat — odbiorca”, lekce sobie waży problemy komunikacji międzykulturowej. Jak przekonuje antropolog: „ Jeśli pragnie się zrekonstruować przekonania osób mówiących innym językiem i przynależących do obcego nam kręgu
kulturowego, należy najpierw uporządkować owe sądy pod względem logicznym” (Burszta 2008, s. 138). Sęk w tym, że rola języka daleka jest od jasności,
a przekład międzykulturowy nie jest bezproblemowy.
Każda wypowiedź, będąc swego rodzaju działaniem, jego częścią, na
ogół nie po to jest podejmowana, by tylko informować innych o posiadanej
wiedzy, informacjach itd. Mówienie funkcjonuje w określonych układach
społeczno-kulturowych, a nie w społecznej próżni. Wydobywanie sądów ze
społeczno-kulturowego kontekstu jest zawsze pewnym nadużyciem i zafałszowaniem rzeczywistej sytuacji komunikacyjnej. A bywa także tak, iż od
168
Andrzej Pluta
samej treści zdań, sądów, pojęć ważniejsze są powody, dla których o pewnych stanach rzeczy się mówi, a o innych milczy.
Ponadto nie jest tak, by jakiekolwiek stwierdzenie opisowe, czy jakiś rodzaj przekonania stanowił wydzielone terytorium wiedzy, ponieważ jego
znaczenie opiera się na szerszej podstawie niezwerbalizowanej każdorazowo wiedzy, podzielanej (stosowanej praktycznie) przez podmioty danej kultury. Mowa oczywiście o założeniach semantyki stwierdzeń czy artykułowanych przekonań. Założenia semantyki są przyjętą a priori wiedzą o świecie,
dotyczącą semantycznych odniesień przedmiotowych stosowanych pojęć.
Oznacza to, że przyswajając treści obecne w jakiejkolwiek kulturze, zaznajamiamy się z pewną tylko ich częścią. Pełne ich „katalogowanie” praktycznie nie wchodzi w grę, gdyż oznaczałoby ono konieczność artykułowania
założeń semantyki. Wyobraźmy sobie, że jednostka, chcąc wyartykułować
np. sąd: „Londyn (możemy tu wpisać dowolne miasto zagraniczne, które
przykładowo uczniowie mają opisać) jest miastem wielokulturowym”, musi
wyartykułować założenia semantyki pojęcia, predykatu „x jest miastem”,
czyli m.in. sądy ogólne: „Każde miasto to obszar zamieszkiwania względnie
dużych gromad ludzkich”, „Obszar każdego miasta wyznaczany jest granicami administracyjnymi”, „Każde miasto wielokulturowe zamieszkane jest
przez odrębne gromady ludzkie, pochodzące z różnych kultur, grup narodowych, etnicznych, religijnych itp.”. Z kolei jednak, aby wyartykułować
pojęciowo wyszczególnione tu tylko przykładowo sądy, należałoby sformułowań założenia semantyki pojęć, w których sądy te są wyrażane. I tak
posuwać trzeba by się coraz dalej. Już nie tylko „katalogowanie” sądów
stałoby się nieopłacalnie kłopotliwe (by użyć znanego określenia Richarda
Rorty’ego), ale i artykulacja dowolnego sądu wymagałaby artykulacji (katalogowania) całego systemu respektowanych przekonań (zob. Ozdowski
1984, s. 28; Burszta 2008, s. 139).
Zatem mamy sytuację następującą: każdy opis wielokulturowości jest od
samego początku przynajmniej częściową, mimowolną, albo świadomą interpretacją innych kultur (inności, obcości, różnicy) w terminach i pojęciach
kultury (i języka) obserwatora. Jeśli naszym obserwatorem jest nauczyciel,
sytuacja ulega dalszej komplikacji. Każda treść programowa (dajmy na to:
nauczania języka obcego w edukacji wczesnoszkolnej), akcentująca uprzednio zinterpretowany (częściowo, mimowolnie, świadomie) kontekst wielokulturowy, sama musi być zinterpretowana w trybie dydaktyczno-pedagogicznym w terminach i pojęciach kultury, edukacji i języka rodzimej kultury
naszego obserwatora. Rzecz jasna i ta interpretacja może być częściowa,
mimowolna, świadoma. Innymi słowy, edukacyjne uporządkowanie sądów,
dotyczących wielokulturowości może sytuować się w pewnym kontinuum:
odbiegać wiele, lub przeciwnie — niewiele od ich interpretacji (uporząd-
169
kowania) kulturowego, które — raz jeszcze przypomnę — mogą być tylko
częściowe, a do tego mimowolne, mniej czy bardziej świadome. Samo zaś
uporządkowanie może mieć strukturę potocznego doświadczenia, uzupełnianego strukturą sądów, wchodzących w ustalenia (praktyczno-poznawcze) danej dyscypliny (czy dyscyplin) zajmującej się wielokulturowością
lub/i ustalenia o statusie perswazyjno-światopoglądowym (filozoficznym
czy pedagogicznym).
Tematykę, poruszaną tu na styku refleksji antropologicznej i kulturoznawczej nad kulturą (obcą) i językiem (obcym), kulturą edukacji i językiem
edukacji kultury rodzimej warto w tym miejscu uzupełnić o refleksję dotyczącą pośredniości. Angielska antropolog Kate Fox w pracy Przejrzeć Anglików analizuje angielskość, opracowując jej „gramatykę”, która opiera się
na ukrytych zasadach. Pośredniość, czy też komunikowanie pośrednie, które wchodzi tu w grę, polega na „odpakowywaniu” treści, które są niejawne,
komunikowane „pod płaszczykiem”, a więc kierowane tylko do tych, którzy
znają ów ukryty kod.
Na podstawie empirycznych badań różnych kultur, subkultur i grup mniejszościowych antropolodzy Joy Hendry i Cimię?. W. Watson dochodzą do
wniosku, że stosowanie pośredniości łączy się z następującymi powodami
oraz że prowadzi m.in. do następujących skutków:
— unikania wyrządzania komuś przykrości, albo na odwrót — chęci jej
wyrządzania, ale w sposób zawoalowany i uchodzący bezkarnie w
sytuacji, gdy inkryminowana osoba nie odczyta ukrytego przekazu,
który jest kierowany do niej, ale jednocześnie do innych, którzy ten
kod znają;
— „zachowania twarzy” (pośredniość jako sposób to umożliwiający);
— bycia rozrywką, polegającą na manipulowaniu i stwarzaniu pozorów;
— rozpoznawania kompetencji stron;
— tworzenia postaw obronnych, za pomocą których wyłącza się obcych,
intruzów, osoby nie w pełni kompetentne z danej grupy kulturowej
(za: Burszta 2008, s. 142).
Jak widać, antropologiczne zainteresowania różnorodnością kulturową
siłą rzeczy łączą się z poświęcaniem uwagi pośredniości, zwłaszcza, że ta
ostatnia może przybierać zróżnicowane międzykulturowo formy, łączyć się
z rozmaitymi motywami i prowadzić do rozmaitych konsekwencji. Branie
ich pod uwagę w edukacji obcojęzycznej nie byłoby już tylko kwestią treści,
uwzględniających kontekst wielo- oraz międzykulturowości, ale także szerszy kontekst edukacyjny, choćby celów, metod czy efektów.
Powiedzmy jeszcze, kończąc niniejszy fragment rozważań, iż równie kłopotliwy bywa kulturalizm „silny”, który domaga się głębokiego respektu
170
Andrzej Pluta
dla wszystkich kultur. „Traktując różnicę maksymalnie serio, uważając ją za
ogólną zasadę, nie jest jednak w stanie traktować żadnej konkretnej różnicy
analogicznie, a więc równie serio” (Burszta 2008, s. 70).
No dobrze, ktoś może powiedzieć, że przedstawione wyżej wyobrażenia
wielokulturowości wikłają się w sprzeczności, które ze względów bardziej
doktrynalnych niż teoretycznych nie dają się uspójnić. Czy zatem pewną
spójność daje się osiągnąć na poziomie dyskursu bardziej abstrakcyjnego,
odchodzącego od polityki czy doktryny multikulturalizmu w kierunku raczej poznawczego, czy szerzej — filozoficznego „oswojenia” samej wielokulturowości?
WIELOKULTUROWOŚĆ I INNE MITY POJĘCIOWE
Hanna Mamzer w pracy Tożsamość w podróży. Wielokulturowość a kształtowanie tożsamości jednostki powiada, iż już samo pojęcie wielokulturowości wymaga przywoływania pojęcia relatywizmu. Prędzej czy później zmusi
do zajęcia stanowiska wobec różnicy, inności, wielości kulturowej. Przyjmując — dla przykładu — stanowisko, że każda kultura ma prawo istnieć,
nawet jeżeli nie wykazuje prób zrozumienia innych kultur, nie tylko ujmujemy wielokulturowość jako równoznaczną z relatywizmem kulturowym, ale
stajemy się rzecznikami etnocentryzmu.
Przyzwolenie na to, by każda kultura kierowała się swoim własnym systemem
wartości jest automatycznie przyzwoleniem na nieakceptowanie (pozostawanie obojętnym) innych kultur. W konsekwencji oznacza to niemożność jakiegokolwiek porozumienia się z innymi — ‘wojnę wszystkich ze wszystkimi’. Zgoda na taki stan
rzeczy jest uznaniem owej perspektywy patrzenia na świat za obowiązującą
— konstatuje Mamzer (2003, s. 39).
Idźmy jeszcze chwilę dalej tropem, którym podąża autorka. Wskazany
relatywizm staje się etnocentryzmem i to takiego rodzaju, który nie pozostawia wyboru, bo przecież: „wszyscy powinni być relatywistami”. A skoro
tak, to w miejsce tolerancji pojawia się narzucanie innym własnego punktu
widzenia. „Z rzeczników wolności stajemy się rzecznikami przymusu do
wolności” (Mamzer, 2003, s. 40).
Akcentowanie z kolei kulturowego kontekstu procesu poznania, konstytuowania się wszelkich przedmiotów poznania w wyniku konstruktywistycznego działania przekonań kulturowych, pozwala zwrócić uwagę na
— w gruncie rzeczy logiczną —nieporównywalność systemów wartości, na
niemożność skonstruowania jednego systemu norm, na trudności przykładania do każdego sposobu myślenia jednej, uniwersalnej miary i wreszcie
171
— na konstytuowanie się czegoś, co można nazwać transcendentalizmem
kulturowym, u podstaw którego tkwi przekonanie, iż kulturowo wytwarzana wizja świata decyduje apriorycznie o przyjmowanym na gruncie pewnej wspólnoty społecznej sposobie jego „ontologicznego umeblowania”,
o standardach obiektywności, moralnej słuszności itp. (por. Grad 1993,
s.124; Mamzer 2003, s. 42; Szahaj 2006, s.157–158). Można więc zgodzić
się z konstatacją, że
Każdy [...], kto twierdzi, że zna uniwersalne (fundamentalne) zasady właściwe
wszystkim ludziom, wyraża przekonanie o uniwersalności swojej własnej partykularnej postawy, jako że jest ona wyrazem specyfiki kulturowej, w której partycypuje.
Jest tylko roszczeniem do uniwersalności tego, co uniwersalne nie jest. Próbą ujednolicenia, totalizacji wszystkich innych kultur na wzór swojej własnej” (Mamzer
2003, s. 44–45).
Takie roszczenia jako przykład praktyki kulturowej, wytwarzającej pewną
wersję specyficznego świata ludzkiego, mogą być wskazywane, rozpoznawane, nazywane (jako roszczenia właśnie), demaskowane jako nieuzasadnione pretensje, problematyzowane, a wreszcie diagnozowane jako mity
pojęciowe własnej kultury (zob. Jakubczak 2006, s. 195). Pewną rolę w
tym procesie odegrać może ksenologia (gr. ksenos — obcy, gość). Jej rolę
na terenie filozofii kultury, stawiającej pytania o radykalność odmienności
różnych kultur (Na ile kultury są różne? Czy są wobec siebie obce czy też
jedynie inne?), w interesujący sposób przedstawia Marzanna Jakubczak
(2006, s.179–197). Przystępując do odpowiedzi na pytanie czy filozofia
kultury pełnić może funkcję swoistej ksenologii, zauważa wcześniej, że
pytania o różne kultury i co z owej różnorodności dla człowieka, społeczeństwa, kultury wynika — są pytaniami kluczowymi. W szukaniu odpowiedzi
autorka uważa za pomocne kategorie, odnoszące się do różnych znaczeń inności, obcości, swojskości, niewspółmierności, dominacji kulturowej (takie
jak orientalizm, okcydentalizm, eurocentryzm, etnocentryzm, multikulturalizm, uniwersalizm, globalizm), a także interkulturowości i tożsamości. Nie
będę tutaj szczegółowo relacjonował dyskusji merytorycznej, jaką autorka
przedstawia. Proponuję sformułowanie, które w postaci przykładu ilustruje generalną konkluzję o relacyjnym, dynamicznym charakterze kategorii
wcześniej wyróżnionych. Oto Michel Foucault w książce Słowa i rzeczy
przytacza cytat z książki Jose Luisa Borgesa. Ten ostatni, powołując się na
[...] „pewną chińską encyklopedię” przedstawia następującą klasyfikację zwierząt. Dzielą się one na: „a) należące do Cesarza, b) zabalsamowane, c) tresowane,
d) prosięta, e) syreny, f) fantastyczne, g) bezpańskie psy, h) włączone do niniejszej
klasyfikacji, i) miotające się jak szalone, j) niezliczone, k) narysowane cienkim pędzelkiem z wielbłądziego włosia, l) et caetedra, m) które właśnie rozbiły wazon, n)
172
Andrzej Pluta
które z daleka podobne są do much”. Ta dziwaczna klasyfikacja […] pokazuje […]
„istną niemożliwość myślenia w ten sposób”. […] Na czym właściwie owa inność
przysłowiowo „chińskiego myślenia” polega? Co właściwie jest tu niemożliwe czy
też absurdalne, skoro każda wymieniona z osobna kategoria ma jakiś sens? Tym, co
jest tu nie do pomyślenia, co niewyobrażalne, [to] ustawienie ich [kategorii] na […]
jednym niemożliwym do ustalenia „wspólnym gruncie”. [...] Foucault zwraca nam
uwagę na to, że niedorzecznością jest samo różnicowanie, o ile różnica nie zakłada odniesienia do tożsamości, do wspólnej podstawy dla tego, co różne. A zatem,
różnorodność implikuje w pewnym sensie tożsamość, tak jak tożsamość implikuje
istnienie tego, co różne, inne bądź obce” (Jakubczak 2006, s. 196–197).
Myślę, że rozważania Marzanny Jakubczak nie stoją w sprzeczności z namysłem Ewy Rewers nad filozofią kultury jako obszarem badań nad kulturą
i jej (kultury) częścią; wynika z tego, że jest ona filozofią zatem, której kultura jest przedmiotem, lecz i milczącym założeniem.
Regulując, interpretując, poddając krytyce praktyki kulturowe, sama tym regulacjom, interpretacji i krytyce podlega. W ich ramach stosuje się nie tylko wewnątrzdyscyplinarne standardy postępowania naukowego, lecz także kulturowo
uwarunkowane kryteria (najczęściej przemilczane), ograniczające pole badań do
uprzywilejowanego terytorium, języka, tradycji, itd. (Rewers 2006, s. 171).
Jeśli z jakichś względów pole badań ograniczymy (ale zarazem uczynimy
je uprzywilejowanym) do wielokulturowości, to — w duchu rozważań Ewy
Rewers sygnalizowanych tytułem przywoływanego opracowania — pytać
można: jaka refleksja nad wielokulturowością jest nam potrzebna: polska,
europejska, kosmopolityczna?
Pytanie, na które odpowiedzieć trzeba jednak w kontekście współczesnego,
świadomego swej wielokulturowości świata, wiąże się z wątpliwością, na ile jest
to kosmopolityzm Europy, a na ile świata, jego wybiórczo wzajemnie do siebie odsyłających się filozofii oraz znacznie lepiej współpracujących kultur (Rewers 2006,
s. 174).
Tego rodzaju pytania, dla mnie ważniejsze od odpowiedzi, uwrażliwiają
na to, że pedagogiczne pisanie o wartościach uniwersalnych, stanowiących
podstawę bezkonfliktowego współistnienia różnych kultur na tym samym
obszarze, pisanie o świadomości wielokulturowości, o czerpaniu „ze źródeł wspólnie wypracowanych uniwersalnych wartości” (Jaroszewska 2007,
s. 43) porusza problemy, które filozofia dzieli z humanistyką, będąc jej częścią metakrytyczną. Wracają więc — niczym bumerang — wypowiedziane
przed laty przez Witkowskiego — słowa: „będąc pedagogami, bądźmy też
filozofami” (Witkowski 1996, s. 154).
173
BIBLIOGRAFIA
T. Buliński: Człowiek do zrobienia. Poznań: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu
Adama Mickiewicza 2002.
W. Burszta, W. Kuligowski: Sequel. Dalsze przygody kultury w globalnym świecie.
Warszawa: Warszawskie Wydawnictwo Literackie MUZA 2005.
J. Grad: Obyczaj a moralność. Próba metodologicznego uporządkowania badań
dotychczasowych. Poznań: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Adama
Mickiewicza 2003.
P.P. Grzybowski: Edukacja międzykulturowa — przewodnik. Pojęcia — literatura
— adresy. Kraków: Impuls 2008.
M. Jakubczak: Filozofia kultury jako filozofia kultur. W: Co to jest filozofia kultury.
Red. Z. Rosińska, J. Michalik. Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego 2006.
A. Jaroszewska: Nauczanie języka obcego w kształceniu wczesnoszkolnym. Rozwój świadomości wielokulturowej dziecka. Wrocław: Oficyna Wydawnicza
ATUT 2007.
H. Mamzer: Tożsamość w podróży. Wielokulturowość a kształtowanie tożsamości
jednostki. Poznań: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Adama Mickiewicza 2003.
P. Ozdowski: Teoria kultury wobec hermeneutyki Ricoeura. Warszawa–Poznań:
Wydawnictwo Naukowe PWN 1984.
A. Pluta: Kultura — edukacja (obcojęzyczna) — wielokulturowość. (Uwagi w związku z lekturą pracy Anny Jaroszewskiej „Nauczanie języka obcego w kształceniu wczesnoszkolnym. Rozwój świadomości wielokulturowej”. Wrocław
2007). „Poliglota” 2007, nr 2.
A. Pluta: Umysł — kultura — edukacja. Uwagi na marginesie psychologii kulturalistycznej Jerome’a Brunera. W: Humanistyka — Pedagogika — Edukacja.
T. 2: Myślenie o edukacji. Konteksty — inspiracje — aplikacje. Red. A. Pluta, przy współpracy O. Zameckiej-Zalas, F. Mielczarka. Częstochowa: WSL
2009.
E. Rewers: Filozofia kultury: polska, europejska, kosmopolityczna W: Co to jest
filozofia kultury. Red. Z. Rosińska, J. Michalik Warszawa: Wydawnictwo
Uniwersytetu Warszawskiego 2006.
A. Szahaj: Filozofia kultury jako filozofia pierwsza (uwagi wstępne), W: Co to jest
filozofia kultury. Red. Z. Rosińska, J. Michalik. Warszawa: Wydawnictwo
L. Witkowski: Edukacja wobec sporów o (po)nowoczesność. Warszawa: Instytut
Badań Edukacyjnych 1996.
174
Andrzej Pluta
FOREIGN LANGUAGES EDUCATION AND MULTICULTURALISM.
NOT COMPLETED REGISTER OF QUESTIONS AND DOUBTS
SUMMARY
An author of the article asks questions connected with multicultural perspective, reffering
to particular anthropological research and philosophical works. It provokes further questions
about the discussion of foreign languages education in multicultural variety conditions.
WCZESNOSZKOLNE NAUCZANIE JĘZYKÓW OBCYCH
W WOJEWÓDZTWIE ŚLĄSKIM
— WSTĘPNA ANALIZA WYNIKÓW BADAŃ
Komunikacja w języku obcym staje się kluczową potrzebą dnia dzisiejszego, zwłaszcza w aspekcie uczestnictwa Polski w Unii Europejskiej. Młodszy wiek szkolny to okres szczególnej dynamiki rozwojowej dziecka, charakteryzujący się łatwością nabywania umiejętności językowych. Stąd też
proklamuje się wprowadzenie edukacji w zakresie języka obcego w klasach
I–III. Od roku szkolnego 2008/2009 nauka języków w szkole stała się obowiązkowa. Poszerzenie kształcenia językowego na edukację wczesnoszkolną rodzi nowe problemy związane z aspektami działalności w tym zakresie,
wśród których odpowiednie przygotowanie kadry i poradnictwo pedagogiczne należą do najważniejszych. Nie są to oczywiście problemy jedyne.
Wśród równie istotnych wskazać należy wypracowanie priorytetowych
działań dydaktyczno-wychowawczych nauczycieli języka, odpowiednich
programów nauczania, metod, technik i form pracy, ocenę i przygotowanie
podręczników a także dobór właściwych pomocy naukowych. W związku
z tym Zakład Edukacji Językowej Dzieci Wyższej Szkoły Lingwistycznej
w Częstochowie oraz Kuratorium Oświaty w Katowicach podjęły się przeprowadzenia badań empirycznych. Zespół badawczy w składzie: dr hab.,
prof. WSL Jolanta Karbowniczek — kierownik, dr Cezary Wosiński, mgr
Aleksandra Raźniak, mgr Dorota Sikora-Banasik, mgr Dorota Wosińska
przygotował kilka propozycji opracowania ankiety; prawidłowo pod względem merytorycznym i metodologicznym skonstruowała ją prof. Karbowniczek. Nad systematyczną i solidną organizacją badań czuwali mgr Raźniak,
dr Wosiński oraz informatycy: dr Tomasz Walasek i mgr Mariusz Wlekliński. Celem badań było poznanie stanu nauczania języków obcych w klasach
I–III w szkołach podstawowych województwa śląskiego. Chcąc zebrać
rzetelne opinie, zwróciliśmy się z prośbą o elektroniczne wypełnienie ankiety do twórców procesu edukacyjnego — nauczycieli uczących języków
obcych w klasach I–III, uważając ich głos za najważniejszy. Od 23 sierpnia 2007 roku obowiązuje nowa podstawa programowa, na której oparto
zamierzoną procedurę badawczą. Według tej podstawy, zajęcia z j. obcego
prowadzone są w każdym tygodniu nauki w wymiarze 2 godzin. Mają cha-
176
rakter propedeutyczny i zawierają treści nauczania obejmujące podstawowe słownictwo, odnoszące się do zakresów tematycznych realizowanych
w kształceniu zintegrowanym. Zaplanowano następujące etapy badań:
I etap — Rozpoczęcie działań określających stan nauczania języków obcych
w woj. śląskim;
II etap — Przygotowanie kadry nauczycielskiej;
III etap — Ocena stopnia znajomości języków obcych przez nauczycieli w klasach
I–III;
IV etap — Metody nauczania języka obcego w klasach I–III;
V etap — Programy i plany nauczania języka obcego;
VI etap — Merytoryczna ocena podręczników do nauczania języka obcego uczniów w edukacji wczesnoszkolnej;
VII etap — Określenie pomocy naukowych;
VIII etap — Ustalenie strategii działań zamierzających do uczynienia z języków
obcych w społeczeństwie polskim powszechnego narzędzia komunikacji międzynarodowej.
Projekt badawczy obejmuje cykle:
Cykl I — Skonstruowanie narzędzi badawczych (kwestionariusz ankiety);
Cykl II — Przeprowadzenie badań ankietowych wśród dyrektorów szkół podstawowych woj. śląskiego;
Cykl III — Przeprowadzenie badań ankietowych wśród nauczycieli szkół podstawowych województwa śląskiego, uczących języka obcego w klasach I–III;
Cykl IV — Opracowanie danych;
Cykl V — Sformułowanie wniosków dotyczących kształcenia oraz doskonalenia
nauczycieli i organizacji nauczania języków obcych w klasach I–III.
Cykl I — SKONSTRUOWANIE NARZĘDZI BADAWCZYCH
1. Metoda badawcza: sondaż diagnostyczny;
2. Technika badawcza: ankieta;
3. Narzędzia badawcze:
A. Kwestionariusz ankiety dla dyrektorów szkół podstawowych woj. śląskiego na
temat stanu nauczania języków obcych w klasach I–III;
B. Kwestionariusz ankiety dla nauczycieli języków obcych, uczących w edukacji
wczesnoszkolnej.
Cykl II — PRZEPROWADZENIE BADAŃ WŚRÓD DYREKTORÓW SZKÓŁ
PODSTAWOWYCH
1. Przygotowanie kwestionariusza ankiety przez WSL i Kuratorium Oświaty
w Katowicach;
2. Ankieta składa się z 26 pytań i obejmuje:
A. Liczbę nauczycieli języków obcych w klasach I–III i IV–VI oraz ich kwalifikacje zawodowe;
B. Liczbę uczniów uczących się języków obcych w klasach I–III i IV–VI szkoły
podstawowej;
C. Nauczanie języka mniejszości narodowej jako języka ojczystego;
3. W badaniach wzięło udział 2 196 dyrektorów szkół z województwa śląskiego;
4. Otrzymano 999 pełnych oraz 1 197 niepełnych odpowiedzi.
Cykl III — PRZEPROWADZENIE BADAŃ WŚRÓD NAUCZYCIELI SZKÓŁ
PODSTAWOWYCH
Wczesnoszkolne nauczanie języków obcych...
177
1. Kwestionariusz ankiety przygotowany przez zespół badawczy Zakładu Edukacji Językowej Dzieci w WSL;
2. Ankieta składa się ze 125 pytań i obejmuje:
A. Metryczkę;
B. Działalność dydaktyczno-wychowawczą nauczycieli języka obcego uczących
w klasach I–III, w tym strategie dydaktyczno-wychowawcze w szkole;
C. Proces kształcenia językowego;
D. Ocenę merytoryczną jakości programów i podręczników do nauczania języka
obcego w klasach I–III;
E. Status zawodowy i kompetencje nauczyciela języka obcego;
F. Badania ankietowe prowadzono w latach 2007–2008;
G. Analiza wyników przewidziana jest na lata 2009–2010;
H. W badaniach wzięło udział 1 352 nauczycieli uczących w klasach I–III;
I. Otrzymano 599 kompletnych odpowiedzi natomiast 753 są niekompletne.
Cykle IV i V znajdują się obecnie w fazie wnikliwej analizy.
Ze względu na obszerność pytań zawartych w ankiecie dokonano wstępnej próby oceny wyników badań tylko w odniesieniu do kilku ważnych, naszym zdaniem, kwestii.
Podejmując badania, dążymy przede wszystkim do poznania badanych
zjawisk i ich zrozumienia.
Aby wyjaśnić, określić oraz dokładniej przetworzyć i uporządkować zebrane materiały, należy dokonać analizy obejmującej kontrolę dokumentu,
grupowanie danych oraz zliczanie pełnego materiału.
W wielu badaniach empirycznych biorą udział zarówno mężczyźni jak
i kobiety. Płeć respondentów przedstawia diagram 1.
Płeć respondentów
Diagram 1. Udział mężczyzn i kobiet w badaniach
Z diagramu 1 wynika, że udział w badaniach wzięło znacznie więcej kobiet
(1040) niż mężczyzn (312). Uzyskane dane wskazują na to, że wśród nauczycieli uczących języka obcego w klasach I–III liczebnie przeważają kobiety.
Podejmując badania zastanawialiśmy się nad przedziałem wiekowym respondentów. Można było przypuszczać, że będzie on bardzo zróżnicowany
(diagram 2).
178
Wiek badanych
Diagram 2. Grupy wiekowe
Analizując powyższe dane należy stwierdzić, że pierwsze miejsce zajmują ankietowani w wieku do 30 lat (51,3%), drugie od 31–40 lat (33,7%). Trzeci
przedział wiekowy obejmuje lata 41–50 (13,4%) a czwarty 51 lat i więcej. Zadowalający jest fakt, że 85% nauczycieli języka obcego w województwie śląskim
nie przekroczyło czterdziestego roku życia. Młodzi nauczyciele jako przewodnicy wiedzy stymulują rozwój uczniów, poszukując nowych, doskonalszych
rozwiązań, służących lepszemu zaznajamianiu uczniów z glottodydaktyką.
Dążą do samorealizacji, czyli ciągłej aktualizacji możliwości, zdolności, talentu
i systematycznego rozwijania własnej pasji edukacyjnej.
Na kompetencję zawodową nauczyciela składa się obok ukończonej przez
niego szkoły również doświadczenie w pracy i wyniki samokształcenia.
Wykształcenie nauczyciela stanowi wyznacznik ukończonej przez daną
jednostkę szkoły. Jest ono wynikiem kształcenia i samokształcenia. Poziom
wykształcenia badanej grupy możemy określić na podstawie diagramu 3.
Wykształcenie ankietowanych
Diagram 3. Wykształcenie ankietowanych
Ogólnie można powiedzieć, że poziom wykształcenia respondentów jest
wysoki. Z badań wynika, że około 73% nauczycieli posiada wykształcenie wyższe magisterskie, 26% wyższe zawodowe — licencjat, a tylko 0,7%
ukończyło studium nauczycielskie. Wśród ankietowanych nie było nauczycieli ze średnim wykształceniem pedagogicznym.
Typ i rodzaj ukończonych studiów przedstawia diagram 4.
179
Typ ukończonych studiów
Diagram 4. Typ ukończonych studiów
Odwołując się do powyższych danych należy stwierdzić, że wśród nauczycieli uczących języków obcych w klasach I–III 44,6% ukończyło studia niestacjonarne, 44,1% — stacjonarne, 7,5% — studia wieczorowe. Znikomy odsetek
stanowił indywidualny tok studiów oraz inny rodzaj zdobycia wykształcenia. W
tym wypadku studia niestacjonarne dominują nad studiami stacjonarnymi, ich
analizę porównawczą pozostawiamy naszym czytelnikom.
Zawód nauczyciela należy do profesji twórczych, innowacyjnych, stale
rozwijających się. W dobie reformy edukacji wzrasta autonomia zawodowa
nauczyciela, który z realizatora odgórnych decyzji przekształca się w profesjonalistę, decydującego o swej przyszłej pracy i odpowiadającego za jej
rezultaty. W tej części badań poświęcono uwagę rodzajowi kwalifikacji do
nauczania języka obcego (diagram 5).
Rodzaj kwalifikacji do nauczania języka obcego w klasach I–III
Diagram 5. Rodzaj kwalifikacji do nauczania języka obcego w klasach I-III
Dyplom ukończenia studiów na kierunku filologia w specjalizacji nauczycielskiej
w zakresie danego języka obcego (1)
Dyplom ukończenia nauczycielskiego kolegium języków obcych w specjalności
odpowiadającej danemu językowi obcemu (2)
Dyplom ukończenia studiów na kierunku filologia lub lingwistyka stosowana w zakresie
danego języka obcego + przygotowanie pedagogiczne (3)
39,2%
18,7%
17,9%
180
Dyplom ukończenia studiów magisterskich lub wyższych zawodowych na dowolnym
kierunku (specjalności) + świadectwo znajomości danego języka obcego +
przygotowanie pedagogiczne (4)
Studia na kierunku pedagogika w zakresie nadającym kwalifikacje do pracy
w przedszkolach lub klasach I–III szkół podstawowych + drugi przedmiot: nauczanie
danego języka obcego (5)
Studia na kierunku pedagogika w zakresie nadającym kwalifikacje do pracy
w przedszkolach lub klasach I–III szkół podstawowych + świadectwo znajomości
danego języka obcego + studia podyplomowe lub kurs kwalifikacyjny, w zakresie
wczesnego nauczania danego języka obcego (6)
10,7%
8,0%
5,5%
Na czołowe miejsce wysuwają się respondenci kończący studia filologiczne o specjalności nauczycielskiej w zakresie danego języka obcego. Następnie ci, którzy uzyskali dyplom ukończenia nauczycielskiego kolegium
języków obcych o specjalności odpowiadającej danemu językowi obcemu
(18,7%) oraz filolodzy lub lingwiści w zakresie danego języka obcego wraz
z przygotowaniem pedagogicznym (17,9%). Dalej absolwenci dowolnych
studiów ze świadectwem znajomości języka obcego i z przygotowaniem
pedagogicznym (10,7%). Najmniejszy odsetek (8% i 5,5%) stanowią osoby,
które otrzymały dyplom ukończenia specjalności: zintegrowana edukacja
wczesnoszkolna i przedszkolna z językiem obcym, a także absolwenci specjalności zintegrowana edukacja wczesnoszkolna i przedszkolna wraz ze
świadectwem znajomości języka obcego oraz studiami podyplomowymi lub
kursem kwalifikacyjnym w zakresie wczesnego nauczania języka obcego.
Środowisko nauczycielskie ma poczucie pełnienia ważnej funkcji w społeczeństwie i dobrego wypełniania swoich obowiązków, a także charakteryzuje się wysokim stopniem identyfikacji z zawodem. Miejsce pracy badanej
grupy przedstawia diagram 6.
Aktualne miejsce pracy
Diagram 6. Aktualne miejsce pracy
W szkołach publicznych zatrudnionych jest 95,2% nauczycieli, w prywatnych 2%, natomiast szkoły społeczne oraz inne placówki stanowią bardzo
znikomy odsetek. Świadczy to o tym, że respondenci najczęściej podejmują
pracę w szkołach państwowych, co gwarantuje im pewną stabilność zawodową oraz niezłe warunki zatrudnienia.
181
Rodzaj języka nauczanego w klasach I–III ilustruje diagram 7.
Nauczany język obcy w klasach I–III
Diagram 7. Nauczany język obcy w klasach I-III
Z diagramu 7 wynika, że 91,8% ankietowanych uczy w szkole języka
angielskiego, 7,2% — języka niemieckiego, natomiast tylko 1,2% — języka francuskiego. Dominuje więc język angielski, który uważany jest za
międzynarodowy (dane statystyczne wskazują, że dla 477 milionów jest to
język ojczysty, a uczy się go ponad miliard ludzi na świecie).
Zadania dydaktyczne we współczesnej szkole wyznaczane są przez podstawowe cele, relacje międzyludzkie, sfery aktywności ucznia oraz określone miejsce w systemie edukacji narodowej. Szereg podstawowych zadań
decydujących o jakości pracy nauczyciela realizować należy przy współdziałaniu z rodziną ucznia, przy wykorzystaniu zalet mediów i multimediów (radio, telewizja, Internet, prasa) oraz oferty instytucji kulturalnych
(teatr, kino, wystawy sztuk plastycznych) (wykres 1).
Do zadań, które powinien realizować nauczyciel na zajęciach języka obcego należą:
Wykres 1. Zadania, które powinien realizować nauczyciel na zajęciach języka obcego.
Pobudzanie aktywności, sił twórczych i zdolności dzieci (1) — 97,3%; stwarzanie warunków
do działalności praktycznej, rozwijanie zainteresowań (2) — 78,1%; inicjowanie wielu sposobów nauki i pracy uczniów oraz spędzania czasu wolnego (3) — 60,6%; posługiwanie się
nowoczesną technologią informatyczną (4) — 59,4%; działalność nowatorska (5) — 40,1%;
działalność badawcza, zmierzająca do doskonalenia kryteriów i form kontroli wyników nauczania, mierzenie efektów pracy uczniów i nauczyciela w zakresie postaw, wartości, wiedzy
i umiejętności (6) — 31,2%.
182
W nauczaniu języka obcego nie tylko encyklopedyzm, ale uczenie umiejętności oraz poruszania się w świecie wielości informacyjnej wyznacza sens
efektywności i osiągania sukcesu. W opinii respondentów najważniejszym
zadaniem jest pobudzanie aktywności, sił twórczych i zdolności uczniów
(97,3%) następnym — stwarzanie warunków do działalności praktycznej
i rozwijanie zainteresowań (78,1%) oraz inicjowanie wielu sposobów nauki i pracy uczniów (60,6%). Spośród ogółu 59,4% wymieniło umiejętność
wykorzystania technologii informacyjnej i komunikacyjnej w doskonaleniu
edukacyjnego procesu językowego. Na piątym miejscu znalazła się działalność nowatorska (40,1%), a tuż za nią działalność badawcza, zmierzająca
do doskonalenia kryteriów i form kontroli czynników nauczania, mierzenie efektów pracy uczniów w zakresie postaw, wiedzy i umiejętności. Uzyskane wyniki świadczą o tworzeniu wszelkich sytuacji problemowych do
poszukiwania czegoś oryginalnego, o rozwijaniu potencjalnych zdolności,
aktywności i twórczości u uczniów.
Proces dydaktyczny stanowi zwarty układ czynności nauczycieli i uczniów. W trakcie jego realizacji zachodzą korzystne zmiany w osobowości uczniów tj. w sferze fizycznej, umysłowej ,społeczno- emocjonalnej.
Kształtują się zdolności poznawcze i zainteresowania językowe, które należy zgodnie z zasadami glottodydaktyki systematycznie rozwijać planując
odpowiednie działania edukacyjne w tym zakresie.( Wykres 2)
Elementy procesu dydaktycznego
Wykres 2. Elementy procesu dydaktycznego. ciągłość i postęp w edukacji. (1) Jakość projektowanych zajęć, (2) jakość nauczania, (3) urozmaicenia zajęć, (4) indywidualizację pracy
dydaktyczno-wychowawczej (5), jakość uczenia się (6), własne pomysły twórcze (7).
Planując działania edukacyjne przy zaznajamianiu dzieci z językiem obcym, respondenci wskazali elementy procesu edukacyjnego w następującej
kolejności: urozmaicenie zajęć (93%), ciągłość i postęp w edukacji (83,1%),
jakość nauczania (77%), indywidualizację (68,5%), własne pomysły twórcze (66,8%), jakość projektowanych zajęć (60,8%) oraz jakość uczenia się
(46,6%). Uzyskane dane świadczą zatem o wnikliwej elastyczności meto-
183
dyczno-organizacyjnej planowania działań edukacyjnych przez nauczycieli
praktyków.
W toku procesu edukacyjnego nauczyciele starają się znaleźć dla uczniów
jak najbardziej atrakcyjne, efektywne i skuteczne metody nauczania, kładące nacisk na gramatykę, słownictwo, komunikację itd. Najczęściej wybierane przez respondentów metody przedstawione zostały na wykresie 3.
Metody pracy nauczyciela we wczesnoszkolnym nauczaniu języków obcych dzieci
Wykres 3. Najczęściej wybierane metody nauczania przez respondentów. Metoda reagowania
ciałem (Total Physical Response) (1) — 88,2%, metoda komunikatywna (Communicative
Language Teaching) (2) — 62,3%, metoda sytuacyjna ( Situational Language Teaching) (3) —
56,1%, metoda audiolingualna (Audio-lingual Method) (4) — 49,1%, metoda bezpośrednia (Direct Method) (5) — 23,9%, metoda zadaniowa (Task-Based Language Teaching) (6) — 23,2%,
metoda Community Language Learning (7) — 11,0%, metoda The Silent Way (8) — 8,4%, sugestopedia (9) — 8,2%, metoda gramatyczno-tłumaczeniowa (10) — 4,8%.
We wczesnoszkolnym nauczaniu języków obcych dzieci najbardziej odpowiednimi zdaniem ankietowanych były metody: reagowania ciałem (TPR
— 88,2%), komunikatywna (CLT — 62,3%), sytuacyjna (SLT — 56,1%),
audiolingwalna (ALM — 49,1%), bezpośrednia (DM — 23,9%), zadaniowa
(T-BLT — 23,2%), CLL (11%), the Silent Way (8,4%), sugestopedia (8,2%)
oraz gramatyczno-tłumaczeniowa (4,8%). Z badań wynika, że metoda reagowania ciałem (TPR) cieszy się dużym zainteresowaniem. Ruch ciała jest
w niej swoistą semantyzacją tego, co zostało wypowiedziane werbalnie.
Stosując tą metodę, nauczyciele nie korzystają z podręcznika, lecz posługują się pomocami naukowymi i rekwizytami. Dominuje tutaj ruch i relaks,
dlatego stosowana jest ona w przedszkolu i klasach I–III.
Właściwy przebieg procesu edukacyjnego w czasie nauczania języka angielskiego dzieci gwarantują odpowiednie techniki pracy na zajęciach (wykres 4).
184
Techniki nauczania języka obcego w klasach I–III w opinii respondentów
Wykres 4. Techniki wykorzystywane przez ankiety. Technika reagowania ciałem na polecenia nauczyciela (1) — 91,7%, technika prostych pytań i odpowiedzi (2) — 88,2%, technika
odgrywania ról (3) — 85,6%, technika porządkowania zdań lub obrazków (4) — 81,1%,
technika imitacji (5) — 58,8%, technika opowiadania (6) — 28,2%, technika substytucji
prostej (7) — 18,0%, technika tłumaczeń (8) — 17,0%, technika dyktand (9) — 5,7%.
Z wykresu 4 wynika, że 91,7% badanych na zajęciach z języka angielskiego najczęściej wykorzystuje technikę reagowania ciałem na polecenie
nauczyciela. Kolejne techniki to: prostych pytań i odpowiedzi (88,2%), odgrywania ról (85,6%), porządkowania zdań lub obrazków (81,1%), imitacji
(58,8%), opowiadania (28,2%), substytucji prostej (18%), tłumaczeń (17%),
dyktand (5,7%). Należy stwierdzić, że dzieci w edukacji wczesnoszkolnej
wymagają specyficznych technik nauczania. Przy ich dobrze nauczyciel powinien kierować się uzyskaniem jak najlepszych efektów pracy dydaktycznej, nie zapominając o dobrej zabawie uczniów i satysfakcji rodziców.
Zajęcia z języka obcego mają swoją specyfikę i wymagają zastosowania
odpowiednich pomocy dydaktycznych w celu zrealizowania wszystkich
zamierzonych celów. Uwzględniając wiek uczniów można wykorzystywać
proste lub bardziej wymyślne środki dydaktyczne. Rodzaje tych środków
ukazuje wykres 5.
Rodzaje pomocy dydaktycznych wykorzystywanych
na zajęciach z języka obcego z dziećmi
Wykres 5. Rodzaj pomocy dydaktycznych wykorzystywanych na zajęciach z języka obcego z dziećmi. Ilustracje (1) — 98,2, Płyty Cd (2) — 95,0%, Plansze (3) — 85,3%, Maskotki
I Zabawki (4) — 79,0%, Kserokopie Materiałów Opublikowanych (5) — 78,5%, Materiały
Autentyczne (6) — 66,3%, Karty Pracy (7) — 61,8%, Kasety Audio (8) — 60,4%, Komputer
185
(9) — 39,4%, Kasety Video (10) — 35,6%, Atlasy, Mapy (11) — 26,4%, Projektor Multimedialny (12) — 12,5%.
W przygotowaniu pomocy dużą rolę odgrywa pomysłowość nauczyciela.
Respondenci kolejno wybierali: ilustracje (98,2%), płyty CD (95%), plansze (85,3%), maskotki i zabawki (79%), materiały autentyczne (66,3%),
karty pracy (61,8%), kasety audio (60,4%), komputer (39,4%), kasety video
(35,4%), atlasy, mapy (26,4%), projektory multimedialne (12,5%). Badani wykorzystują kolorowe ilustracje. Można angażować do ich wykonania
uczniów i ich rodziców. Chętnie przygotowują tego typu prace, dbając jednocześnie o stronę plastyczną. Z własnego doświadczenia wiemy, o ile skuteczniejsza stanie się nauka języka obcego, jeśli zostanie upoglądowiona
poprzez eksponowanie materiałów, wywołujących emocje uczniów.
Nie ulega wątpliwości, że ciekawe i urozmaicone zajęcia rozwijają
zdolności, zainteresowania, fantazję i motywację do nauki języka obcego
w szkole. Staranne zaprojektowanie oraz przygotowanie zajęć stanowi podstawę ich atrakcyjności (wykres 6).
Aby zajęcia języka obcego były ciekawe i urozmaicone nauczyciel powinien:
Wykres 6. Organizacja zajęć z języka obcego w opinii ankietowanych. Aby lekcje języka obcego były ciekawe i urozmaicone nauczyciel powinien: stosować metody i techniki
aktywizujące, sprzyjające samodzielności myślenia i działania (1) — 94,0%, wykorzystać
odpowiednie pomoce naukowe i materiały dydaktyczne (2) — 87,2%, organizować zajęcia w formie zabawowej tak, aby uczniowie mieli możliwość zaspokajać własne potrzeby
(bezpieczeństwa, uznania) (3) — 87,0%, tworzyć sytuacje, w których uczniowie stają się
eksperymentatorami i odkrywcami (4) — 69,8%, tworzyć małe grupy do nauki języka (5)
— 63,9%, ograniczyć stosowanie metod podających, encyklopedycznych (6) — 58,8%, zadbać o stworzenie i zagospodarowanie tzw, przestrzeni edukacyjnej (7) — 43,7%, pracować
zbiorowo z całą klasą (8) — 13,9%, Stosować wyłącznie metody słowne (9) — 2,0%.
Według respondentów ciekawość i urozmaicenie zajęć może przejawiać
się w: stosowaniu metod i technik aktywizujących, które sprzyjają samodzielności myślenia i działania (94%), wykorzystaniu odpowiednich pomocy naukowych i materiałów dydaktycznych (87,2%), organizowaniu formy
zabawowej, tak aby uczniowie mieli możliwość zaspokajać własne potrze-
186
by (87%), tworzeniu sytuacji, w których uczniowie stają się eksperymentatorami i odkrywcami ( 69,8%), tworzeniu małych grup do nauki języka
(63,9%), ograniczaniu stosowania metod encyklopedycznych (58,8%), dbaniu o stworzenie i zagospodarowanie ,,przestrzeni edukacyjnej” (43,7%),
pracy zbiorowej z całą klasą (13,9%) wykorzystaniu wyłącznie metod słownych (2%). Mając na uwadze osiągnięcia językowe nauczyciel projektuje,
inicjuje, organizuje sytuacje oraz warunki sprzyjające aktywizowaniu uczniów, wyzwalając ich motywację i zaangażowanie w podejmowanie twórczych działań.
Kształcenie umiejętności kluczowych staje się w nauczaniu języków obcych ważniejsze niż posiadanie wszechstronnej wiedzy. Odchodząc od gromadzenia wiadomości na rzecz umiejętności ich szukania, przekształcania
i wykorzystywania, uczymy dzieci skuteczniejszego rozwiązywania coraz
to nowych zadań. Nauczyciele, pracując z programami nauczania w nauczaniu języka obcego, starają się kształtować umiejętności kluczowe
(diagram 8).
Program nauczania języka obcego, a kształcenie umiejętności kluczowych:
Diagram 8. Program nauczania a kształcenie umiejętności kluczowych
52,6% ogółu uważa, że realizowany program wyposaża w umiejętności
kluczowe uczniów w stopniu bardzo dobrym, 27,7% — w dobrym, 17%
— w dostatecznym oraz 2% i 0,7% — w niedostatecznym i niżej. Nauczyciel spełnia rolę koordynatora i organizatora pracy uczniów, mobilizuje ich
do rozwiązywania problemów. Liczy się tutaj wzbogacanie osobowości,
umiejętność radzenia sobie z nowymi sytuacjami, porządkowanie zdobytych wiadomości oraz samoocena i refleksja nad pracą własną. Badana grupa dokonała oceny programu nauczania w odniesieniu do realizacji zadań
edukacyjnych (diagram 9).
Ocena programu nauczania w odniesieniu do zadań edukacyjnych
187
Diagram 9. Program nauczania a realizacja zadań szkoły
Najlepiej własny program oceniło 46,9% respondentów, nieco niżej —
40,1%, nisko — 11,7% oraz bardzo nisko — 1%. Uzyskane wyniki dowodzą, że program nauczania w odniesieniu do zadań edukacyjnych spełnia
oczekiwania zainteresowanych.
Podczas realizacji treści programowych z języka obcego nauczyciele często narzekają na nieczytelną strukturę, niejasny i zawiły język, trudną do realizacji logikę układu treści. Są to kryteria, które dotyczą inspiracji własnej
aktywności dziecka typu: dowiedz się, zaobserwuj…, itp. Program ma być
skonstruowany klarownie. Ankietowani, dokonując oceny, zwracali uwagę
na komunikatywność, zrozumiałość, czytelność oraz przejrzystość odbieranych treści (diagram 10).
Przejrzystość struktury programu nauczania
Diagram 10. Przejrzystość struktury
Przejrzystość struktury w programie najwyżej oceniło 50,9% ogółu badanych; 33,4% — wysoko, natomiast 14,4% — średnio. Pozostałe kwestie
stanowiły bardzo niski odsetek. Podsumowując, należy stwierdzić, że połowa badanych potrafi dokonać merytorycznej oceny przejrzystości struktury
w programie, co nie jest zadaniem łatwym.
Czytelność celów to cecha programu nauczania. Można ją odczytać z diagramu 11.
188
Czytelność celów w programach nauczania
Diagram 11. Czytelność celów
Czytelność celów bardzo wysoko oceniło 46,2% ogółu, 41,1% — wysoko, natomiast 10,5% — średnio. Uzyskane dane świadczą więc o umiejętności odczytywania celów w programie nauczania.
Język programu to kolejna naczelna cecha konstrukcyjna, którą oceniali
nauczyciele (diagram 12).
Język programu nauczania
Diagram 12. Język programu nauczania
Z diagramu 12 wynika, że 49,8% ogółu bardzo wysoko oceniło język programu nauczania, 34,6% — wysoko, 14% — średnio, pozostałe grupy nisko
i bardzo nisko. Wyniki badań są zadowalające. Większość osób uważa język
programu za zrozumiały i nie sprawiający żadnych problemów w realizacji
i interpretacji treści.
Umiejętności językowe odgrywają ważną rolę w nauczaniu języka obcego
dzieci. Im lepszy rozwój języka i mowy już w okresie przedszkolnym, tym
lepsze warunki rozwojowe w dalszej edukacji i większe szanse na zdobycie
sukcesu (diagram 13).
189
Opanowanie umiejętności językowych, niezbędnych w dalszej edukacji
Diagram 13. Opanowanie umiejętności językowych, niezbędnych w dalszej edukacji np.
Suchanie, mówienie, czytanie, pisanie itp.
Ponad połowa ankietowanych oceniła opanowanie umiejętności językowych, niezbędnych w dalszej edukacji dziecka, bardzo wysoko. 30,4%
— wysoko, 14,2% — średnio natomiast 1,5% — nisko. Uzyskane dane
świadczą zatem o bardzo wysokim poziomie wyposażenia uczniów w kompetencje językowe z zakresu słuchania, mówienia, czytania i pisania.
Na rynku księgarskim, na skutek silnej konkurencji, znajduje się obecnie
bardzo wiele programów do nauki języka obcego. Nauczyciele muszą więc
wybierać. Poniżej przedstawiliśmy tytuły pięciu najpopularniejszych programów, z którymi pracują w szkołach:
1. Program nauczania języka angielskiego w klasach 0–III szkoły podstawowej. Warszawa 2006 — T. Siek-Piskozub.
2. Język angielski w zintegrowanym nauczaniu początkowym. Oxford University Press 2000 — M. Szpotowicz, M. Szulc-Kurpaska.
3. Język angielski w kształceniu zintegrowanym. Program nauczania.
Pearson Longman 2002 — M. Bogucka.
4. English Adventure-Bruni C. Program nauczania języka dla klas I–III
szkoły podstawowej — I etap edukacyjny. Pearson Education Polska 2000
— E. Lewandowska, B. Marciszewska.
5. Program nauczania języka angielskiego. Kurs dla początkujących
w klasach I–III szkoły podstawowej. Kraków 2007 — M. Kłębowska.
Podręczniki szkolne należą do konwencjonalnych środków dydaktycznych, stosowanych w nauczaniu. Podstawową ich funkcją jest inspirowanie
i organizowanie czynności poznawczych uczniów. Ocenę podręcznika do
nauczania języka angielskiego ilustruje diagram 14.
190
Podręcznik wraz z zeszytami ćwiczeń i innymi materiałami w opinii badanych
Diagram 14. Podręcznik wraz z zeszytami ćwiczeń i innymi materiałami
Współczesne podręczniki do nauczania języków obcych mają charakter
,,wariantowy”. Wariant pierwszy to podręcznik główny, wiodący, zawierający rejestr treści jednakowych, przewidzianych dla wszystkich uczniów.
Wariant drugi to karty pracy dla ucznia, zawierające ćwiczenia. Z badań wynika, że 48,8% nauczycieli oceniło podręczniki, z którymi pracują bardzo
wysoko, 40,9% — wysoko, 8,5% — nisko, 1,8% — bardzo nisko. Według
nich, podręcznik ma być: funkcjonalny, dostępny, nowoczesny i estetyczny.
Jest on istotnym elementem wspomagającym proces dydaktyczny. Podstawowym atutem ma być jego właściwa interpretacja przez nauczyciela w interesie rozwijającego się dziecka.
Motywacja stanowi ważny element podejmowania decyzji dotyczącej wyboru zawodu i miejsca pracy. Nauczyciele tworzą i urzeczywistniają własne tzw. mikrosystemy dydaktyczne i wychowawcze, które są przykładem
swoistej sztuki pomysłowości, twórczości i innowacji. Każdy jest inny, ma
własną ideę przewodnią, oryginalny rodzaj metody i wzorca organizującego
całość pracy z zakresu glottodydaktyki. Motywy wyboru zawodu nauczyciela przedstawia diagram 15.
Motywy wyboru zawodu nauczyciela języka obcego
Diagram 15. Motywy wyboru zawodu nauczyciela języka obcego
191
Motywy wyboru zawodu nauczyciela języka obcego były następujące: zamiłowanie do nauki języków obcych wskazało 73,6%, chęć zdobycia tego
zawodu, to motyw 18,9% badanych, inne czynniki, które zadecydowały
o wyborze tej profesji stanowią 3,7%, a niewielki odsetek to kontynuacja
tradycji rodzinnych i wysoki prestiż. Uzyskane dane świadczą o tym, że
większość respondentów wybrało swój zawód z powołania i zainteresowania lingwistyką. Młodzi nauczyciele wierzą w siebie, swoje możliwości,
wyznaczają sobie cel i dążą do jego realizacji.
We współczesnej edukacji kładzie się coraz większy nacisk na przedszkolne i wczesnoszkolne nauczanie języków obcych. Jednak aby dzielić
się swoją wiedzą i nauczać w przedszkolu oraz klasach I–III nie wystarczy
doskonale znać język. Każdy nauczyciel powinien spełniać określone warunki, czyli być odpowiednio przygotowany z zakresu pedagogiki, pedagogiki przedszkolnej, wczesnoszkolnej, psychologii, gramatyki pedagogicznej
itd. Dane z tego zakresu przedstawia diagram 16.
Wczesne nauczanie języka zdaniem Pana(-ni) wymaga przygotowania odpowiedniej kadry pedagogicznej
Diagram 16. Wczesne nauczanie języka zdaniem Pana(-ni) wymaga przygotowania odpowiedniej kadry pedagogicznej
Ponad 90% ankietowanych stwierdziło, że wczesnoszkolne nauczanie języków obcych wymaga przygotowania odpowiedniej kadry pedagogicznej.
Z badań wynika, że tylko 8% nauczycieli miało odmienne zdanie. Należy
podkreślić, że obszary przygotowania a zarazem doskonalenia zawodowego
lingwistów – filologów – glottodydaktyków dotyczą kompetencji: językowej, realioznawczej, metodycznej, pedagogicznej i psychologicznej.
Jeżeli chodzi o konieczność znajomości języków obcych przez nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej, to problem ten podlega licznym dyskusjom.
Wielu twierdzi, że są one w XXI wieku niezbędne, inni negują ich przydatność. Wiele szkół wyższych proponuje specjalności: zintegrowana edukacja
przedszkolna i wczesnoszkolna w zakresie studiów stacjonarnych, niesta-
192
cjonarnych i podyplomowych a przy tym organizuje również kursy językowe dla nauczycieli edukacji elementarnej ( diagram 17).
Nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej a ich znajomość języków obcych
Diagram 17. Czy nauczyciel kształcenia zintegrowanego w klasach I-III powinien wykazać się znajomością języka obcego?
Ponad 70 % spośród ogółu badanych uważało, że nauczyciel kształcenia zintegrowanego powinien wykazać się znajomością języka obcego, 26,5% stwierdziło, że nie, natomiast 2,5 % ogółu podkreśliło wyraźną jej zbędność.
Języki obce w życiu współczesnego nauczyciela to priorytet. ,,Tyle razy
jesteś człowiekiem, ile znasz języków”— twierdził J.W. Goethe. Ich znajomość świadczy o klasie młodego człowieka i budzi podziw. Jest ona kluczową umiejętnością w dobie globalizacji i jednoczącej się Europy. Z potrzeb
porozumiewania się w przynajmniej jednym języku, zdają sobie również
sprawę nauczyciele edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej.
WNIOSKI
1. Zawód nauczyciela języka obcego w klasach I–III najczęściej wykonują kobiety z wykształceniem wyższym magisterskim, w przedziale wiekowym 30–40 lat.
2. Większość respondentów ukończyło studia niestacjonarne. Posiadają oni
dyplom ukończenia studiów filologicznych, o specjalności nauczycielskiej
w zakresie danego języka obcego. Zatrudnieni są najczęściej w szkołach publicznych. Wśród nauczanych języków obcych dominuje język angielski.
3. Spośród wielości zadań edukacyjnych realizowanych z dziećmi na zajęciach z języka angielskiego na plan pierwszy wysuwa się pobudzanie aktywności, sił twórczych i zdolności uczniów.
4. Badana grupa, planując i przygotowując działania edukacyjne z języka
obcego w klasach I–III, przywiązuje dużą wagę do urozmaicenia zajęć.
193
5. Metoda reagowania ciałem (Total Physical Responce) należy do najczęściej wybieranych przez respondentów. Wśród technik nauczania języka
obcego w 91,7 % dominują techniki reagowania ciałem na polecenia nauczyciela.
6. Wśród pomocy dydaktycznych wykorzystywanych przez nauczycieli
na zajęciach z języka obcego pierwsze miejsce zajmują ilustracje.
7. Aby zajęcia były ciekawe i urozmaicone, badani stosują metody i techniki
aktywizujące, sprzyjające rozwijaniu samodzielności myślenia i działania.
8. Respondenci, realizując treści kształcenia, wyposażają uczniów
w umiejętności kluczowe, a programy nauczania w odniesieniu do zadań
edukacyjnych szkoły spełniają ich oczekiwania. Potrafią dokonać merytorycznej oceny przejrzystości struktury w programie. Według nich cele są
jasne i zrozumiałe, a język dokumentu nie sprawia żadnych problemów
w realizacji i interpretacji treści. Podręczniki uważają za funkcjonalne, nowoczesne i estetyczne. Zostały one ocenione bardzo wysoko.
9. Wybierając zawód nauczyciela badani kierowali się głównie zamiłowaniem do nauki języków obcych.
10. Wczesnoszkolne nauczanie języków obcych wymaga przygotowania
odpowiedniej kadry pedagogicznej do wykonywania tego zadania, zwłaszcza w zakresie pedagogiki i psychologii (mowa tutaj o filologach).
11. Nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej powinni wykazać się znajomością przynajmniej jednego języka obcego.
PERSPEKTYWY BADAŃ NAUKOWYCH
W WYŻSZEJ SZKOLE LINGWISTYCZNEJ
1. Określenie współczesnego modelu uczelni wyższych, prowadzących
studia o specjalności: edukacja wczesnoszkolna z językiem obcym.
2. Analiza i ocena programów nauczania języków obcych w klasach I–III.
3. Analiza i ocena przydatności podręczników do nauczania języków obcych w klasach I–III.
4. Próby konstruowania autorskich programów nauczania zintegrowanego, z uwzględnieniem treści języka obcego w klasach I–III
— wybór adresata,
— określenie zakresu i tempa prac programowych,
— wybór paradygmatu, modelu i typu programu,
— szczegółowość programu.
5. Stworzenie modelu autorskiego podręcznika z uwzględnieniem treści
nauczania zintegrowanego i języka obcego;
— dobór treści i ich funkcjonalność,
194
— dostępność materiałów dydaktycznych,
— uwzględnienie możliwości i zainteresowań uczniów,
— ilustrowanie treści,
— spójność z programem nauczania.
6. Pomysłowość i własna inicjatywa opracowania środków dydaktycznych, mających uatrakcyjnić proces edukacyjny nauczania języków obcych
w klasach I–III.
7. Diagnoza kompetencji językowych dzieci w wieku przedszkolnym.
EARLY SCHOOL FOREIGN LANGUAGES EDUCATION
IN THE SILESIA PROVINCE — PRELIMINARY ANALYSIS
OF THE QUESTIONNAIRE RESULTS
SUMMARY
In the paper the initial analysis of the results obtained from the research project carried
out at the College of Foreign Languages (Department of Child Language Education) has
been presented. The project concerns the current situation of early-school foreign language
education in the Silesian province. The authors have chosen some, in their opinion most
essential issues and illustrated them with diagrams and figures as well as interpreted the first
findings.
Elżbieta Marek
Pracownia Pedagogiki Wczesnoszkolnej
Filia w Piotrkowie Trybunalskim
DIAGNOZOWANIE PREFERENCJI MODALNYCH DZIECI
WPROWADZENIE
Jak twierdzi Carla Hannaford, wszyscy jesteśmy unikalnie „okablowani”.
Nasze szczególne doświadczenia życiowe kształtują nasze postrzeganie, sposób, w jaki się uczymy i w zasadzie to, kim jesteśmy. Jednakże część naszego
neuronalnego „okablowania” (nasze sieci nerwowe) zależy od czynników wrodzonych. Np. wykazujemy preferencje jednej ręki nad drugą, jednego oka, a nawet jednego ucha. Wykazujemy także preferencje jednej półkuli mózgowej nad
drugą. Nasze „okablowanie” zależy także od wybranego sposobu, w jaki przyjmujemy informację zmysłową i powiązania dominującego zmysłu z dominującą półkulą. To okablowanie stanowi nasz unikalny styl uczenia się i nigdy nie
jest ani dobre ani złe (Hannaford 1998, s. 177).
Ryszard Więckowski często powtarzał, że nauczyciel powinien tak uczyć,
by jak najmniej uczył, a uczniowie jak najwięcej umieli. Czy to jest możliwe? Tak, przy założeniu, że w edukacji nie najważniejsza jest treść, jej
zapamiętanie, a następnie jak najwierniejsze odtworzenie (tzw. podejście
zadaniowe), lecz że nauczyciel widzi nauczanie jako proces, pozwala uczniowi skoncentrować się na odkrywaniu wiedzy, stwarza sytuacje edukacyjne, w których uczeń jest aktywny i może postrzegać świat polisensoryczne,
odbierając komunikaty trzema kanałami:
— wzrokowym (visual — V);
— słuchowym (audial — A);
— kinestetycznym (kinsthetic — K).
W przeciętnej klasie blisko 75% uczniów posiada właściwe zdolności aktywizowania obszarów wzrokowych, słuchowych i czuciowo-dotykowych.
W tej grupie notuje się dość stabilny, wielokanałowy system sensoryczny,
zwykle dwukanałowe kombinacje rodzajów przyswajania wiedzy: wzrokowo-słuchową (V+A), wzrokowo-kinestetyczną (V+K) oraz słuchowokinestetyczną (A+K); przy czym kanał pierwszy jest dominujący. Pełny
przekaz ma charakter multisensoryczny i obejmuje trzy kanały (Markova,
Powell 1996). Musimy pamiętać, że w każdej klasie jest przypuszczalnie
196
Elżbieta Marek
kilku uczniów potrafiących gromadzić informacje tylko jednym kanałem
sensorycznym: wzrokowym (VO — Visul Only) lub słuchowym (AO —
Audial Only) albo jedynie kinestetycznym (KO — Kinsthetic Only). Określani są oni mianem translatorów (Christov 2004). Translatorom z trudem
przychodzi nie tylko edukowanie się, ale także odpowiednie porozumiewanie się na płaszczyźnie niewerbalnej oraz łączenie ekspresji słownej z
pozawerbalną w spójną całość. Translatorzy — czyli uczniowie o jednokanałowym odbiorze — potrzebują czasu, w którym mogą dokonać „przełożenia informacji z jednego kanału na drugi”. Wiąże się to, niestety, z
koniecznością „wyłączenia się” na chwilę z toku lekcji. W tym czasie
uwaga uczniów, siłą rzeczy, maleje. Tracą oni w ten sposób możliwość
zobaczenia (wzrokowcy), usłyszenia (słuchowcy) bądź odczucia (kinestetycy) kolejnej porcji informacji (Kwaśniewski 1995, s. 22). W każdej
trzydziestoosobowej klasie może się znaleźć 4–6 translatorów, którzy
wymagają specjalnych oddziaływań, specyficznie rozumianego treningu
zachowań bezsłownych, prowadzących do ukształtowania umiejętności
polisensorycznego aktywizowania kanałów percepcji, jak i odtwarzania
informacji (Sikorski 2003, s. 736–737).
1. JAK ROZPOZNAĆ DOMINUJĄCĄ PREFERENCJĘ MODALNĄ
U UCZNIÓW?
Model nauczania oparty na postrzeganiu zmysłowym jest niezbędny we
współczesnej edukacji dziecka. Aby móc ten model aktualizować w praktyce, konieczne jest rozpoznanie modalnego profilu ucznia. Jednakże musimy
pamiętać, że nie jest to odkrycie XXI wieku. Wcześniej bowiem podobne teorie preferowali: Itard, Rousseau, Pestalozzi, Froebel i Montessori (Dryden,
Vos 2003, s. 105). W XX wieku takie idee głosili Howard Gardner (2002),
Susan Kovalik (Grochulska 1994) czy Violet Maas (1998). Aby zaspokoić
potrzeby indywidualne uczniów, musimy uruchamiać w procesie edukacji
wszystkie kanały poznawania świata (Fischer 1999). Aby je uruchomić, należy poznać indywidualne preferencje uczniów. W literaturze istnieje wiele
różnorodnych narzędzi badawczych, służących temu celowi, np.: scheduła
obserwacyjna zachowań dziecka w wieku wczesnoszkolnym w kierunku
ustalenia preferencji modalnych (Krasoń, Majkut-Czarnota 2007, s. 329–
332), Jaki jest twój styl uczenia się? (Szczechowiak), kwestionariusz VARK
(Sztejnberg, Hurek), Test pozwalający ustalić odpowiadający ci styl uczenia
się (Akademia ECCE Homo).
W poniższej tabeli zawarte zostały informacje, jak rozpoznać dominujące
preferencje modalne.
197
Diagnozowanie preferencji...
Tabela 1. Charakterystyka preferencji modalnych1
Obszar
obserwacji
Spędzanie
czasu
wolnego
Typ wzrokowy
Typ słuchowy
Typ ruchowy
Lubi sam czytać, oglądać
telewizję, chodzić do kina,
rozwiązywać krzyżówki.
Lubi słuchać radia,
muzyki, grać, dyskutować.
Pamięć
Pamięta wygląd ludzi — „nigdy
nie zapomina twarzy”. Jest
dobry z ortografii, gdyż pamięta
słowo z wyglądu.
Objaśnianie
drogi
Objaśniając drogę lub pytając o
nią najchętniej korzysta z mapy.
Sposób
ubierania się
Stylowy. Wygląd jest dla niego
ważny. Starannie dobiera
kolory.
Ujawnianie
emocji
Jego emocje oddaje wyraz
twarzy
Pamięta imiona i nazwiska
ludzi. Łatwo przypomina
sobie fakty. Lubi mówić
i używa bogatego
słownictwa.
Słownie udziela informacji
o drodze — „Trzeba
skręcić w lewo, iść prosto
itd.”
Ważna jest etykietka.
Zna się na projektantach
i wyjaśnia, jakie ubrania są
najlepsze.
Emocje ujawnia poprzez
zmianę tonu głosu.
Lubi aktywne zajęcia,
zarówno towarzyskie, jak
i sportowe, np. taniec,
wycieczki.
Pamięta to, co się
zdarzyło.
Dominujące
w języku słowa
Widzisz, zobacz, wyobraź sobie,
punkt widzenia, spójrz na to
z drugiej strony, olśnienie,
perspektywa, wygląda na to,
pole widzenia, jasne, czarno
to widzę, widok z lotu ptaka,
krótkowzroczność, masz pod
samym nosem.
To brzmi nieźle, słyszał, że
gdzieś dzwonią, słyszał,
co mówisz, to muzyka dla
moich uszu, mówię ci,
nie mów, słuchaj, mów
głośno i wyraźnie, głupia
gadka, cały zamieniam
się w słuch, wygadaj się,
trzymaj język za zębami,
prawdę mówiąc.
Aktywność
twórcza
Pisanie, rysowanie, malowanie,
projektowanie, machinalne
rysowanie podczas rozmowy.
Planowanie
pracy
Przygotowuje wcześniejszy
plan działania, przygląda
się „obrazowi całości”.
Opracowuje plan gry, robiąc
wykazy. Zorientowany na
szczegóły.
Mówi szybko, ale w klasie
potrafi cicho siedzieć.
Śpiewanie, opowiadanie
historii, muzykowanie,
opowiadanie dowcipów,
debatowanie,
filozofowanie.
Rozmawia o metodach,
debatuje nad problemami,
opracowuje rozwiązania
w formie słownej.
Mówienie
Relacje z innymi
ludźmi
Gdy nie ma
zajęcia…
Nawiązuje kontakt wzrokowy
i przywiązuje wagę do mimiki.
Rysuje coś od niechcenia lub
patrzy.
Lubi załatwiać
sprawy…
Zapamiętuje…
W bezpośrednich kontaktach
twarzą w twarz.
Gdzie coś położył, nawet kilka
dni wcześniej.
Gdy mu się coś pokazuje, niż
mówi.
Lepiej reaguje…
Mówi średnio szybko.
Lubi mówić — nawet
wtedy, gdy nie trzeba.
Preferuje dialog i otwartą
dyskusję.
Nuci lub mówi sam
do siebie.
Przez telefon.
Słowa mówione.
Gdy słyszy informację niż
ją czyta.
Zamiast objaśniać
drogę woli zaprowadzić
„Najlepiej będzie, jak
Pan pójdzie ze mną”.
Wygoda i to, jaki
materiał jest w dotyku, są
ważniejsze od stylu.
Jego emocje zdradza
język ciała — napięcie,
ruch mięśni.
Robi dobre wrażenie, nie
poruszaj tego tematu,
wyłożyć karty na stół,
chwycić byka za rogi,
pociągać sznurki,
gotować się ze złości,
wziąć się w garść,
ręka w rękę, wstrzymaj
się, wziąć się za bary,
zagryźć zęby, do góry
nogami.
Rzemiosło, ogrodnictwo,
taniec, sport.
Pracując nad czymś,
działa metodą „krok po
kroku”. Lubi zajmować
się pracą fizyczną.
Mówi powoli.
Lubi kontakt fizyczny,
podchodzi blisko, dotyka.
Wierci się, nie może
usiedzieć w jednym
miejscu.
Robiąc coś podczas
spaceru, gry w golfa itp.
Gdy korzysta z pomocy
naukowych.
Gdy może podczas nauki
czymś manipulować.
1
Charakterystyki dokonano na podstawie książki C. Rose, M. Nicholl: Ucz się szybciej na
miarę XXI wieku. Warszawa: Logos 2003, s. 102–104.
198
Elżbieta Marek
Zadaniem nauczyciela jest rozpoznanie u ucznia dominującego kanału
przyswajania wiedzy. Należy także pamiętać, że sam nauczyciel musi znać
własny dominujący kanał przekazu i związany z nim styl przekazywania
informacji, którym najczęściej nieświadomie się posługuje. Ważne jest bowiem, by uczniowie w codziennych kontaktach edukacyjnych mieli możliwość odwołania się do tego, co skupia ich uwagę wzrokową, doznawać
wrażeń słuchowych, poznawać poprzez dotyk. Im młodszy uczeń, tym ważniejsze w procesie poznawania świata jest polisensoryczne uczenie się.
Niestety, charakteryzowane preferencje modalne nie zawsze są w praktyce w pełni wykorzystywane. Najczęściej relacja pedagogiczna jest oparta
na pobudzaniu kanału wizualnego i słuchowego, z jednoczesnym ograniczaniem kanału kinestetyczno-dotykowego. Tymczasem właśnie dotyk ma
zasadnicze znaczenie w polepszaniu związków interpersonalnych, w kompensowaniu reakcji, pojawiających się podczas sytuacji kryzysowych,
w kształtowaniu poczucia zaufania i empatii.
Ważnym aspektem nauczania integracyjnego jest nauka wszystkimi zmysłami, z patrzeniem, słuchaniem, mówieniem, wąchaniem, smakowaniem
i dotykaniem. Dopiero wtedy możemy rejestrować informacje wszystkimi
kanałami odbioru i połączyć je w mózgu w sieć (Liebertz 2003, s. 40).
2. TYPY PREFERENCJI MODALNYCH
Korzystając z wiedzy o istnieniu tych trzech kanałów przepływu informacji, Downa Markova i Anne Powell wyróżniły sześć typów preferencji
modalnej:
Przewodnik stada — typ słuchowo-ruchowo-wzrokowy. „Najwłaściwszy
sposób uczenia się: słuchanie/doświadczenie/patrzenie. Najwłaściwsza forma
wypowiedzi: mowa/działanie/demonstracja” (Markova, Powell 1996, s.73).
Dzieci te są elokwentne, tryskające energią. Uwielbiają przewodzić, opiekować się innymi, mówić im, co mają robić. Mówią jasno, niemal bezustannie z zapałem, uczuciem, wypowiadane słowa mają swoistą melodię. Nawet
jeśli nic nie mówią, zwykle wydają jakieś odgłosy: pogwizdują, pomrukują,
ilustrują każdą sytuację dźwiękami. Dzieci te mają ogromne pokłady energii. Większość z nich to zbieracze, kolekcjonerzy małych skarbów. Kontakt wzrokowy przy jednoczesnym słuchaniu onieśmiela je i nie potrafią
go długo utrzymywać. Zwykle mają mnóstwo „genialnych pomysłów”
i przeżywają rozczarowania i niezadowolenie, gdy nie mogą lub nie potrafią
spełnić swoich marzeń. Choć dysponują bogatym słownictwem, nauka czytania i pisania może być długa i żmudna. Przewodnicy stada pragną, by ich
słuchać, rozmawiać z nimi i doceniać ich pomysły. Na nastrój dziecka, re-
199
prezentującego ten typ, wpływa muzyka, w rytm której może się poruszać,
tańczyć. To dla niego dobra metoda, aby rozładować część swoich emocji.
Również dotyk pomaga mu się wyciszyć i uspokoić.
Akrobata słowny — typ słuchowo-wzrokowo-ruchowy. „Najwłaściwszy
sposób uczenia się: słuchanie/patrzenie/doświadczenie. Najwłaściwsza forma
wypowiedzi: mowa/demonstracja/działanie” (Markova, Powell 1996, s. 85).
Świat tych dzieci obraca się wokół słów. W swoich wypowiedziach używają wielu pojęć, posługują się abstrakcyjnym słownictwem. Często używają zwrotów, kojarzących się ze słuchaniem: „słuchaj”, „mówię”, „to brzmi
jak”, „no to do usłyszenia”. Mają skłonność do wybiórczego słuchania. Słuchają tylko do momentu, aż uznają, że uzyskały zadowalającą odpowiedź na
swoje pytania. Łatwo zapamiętują ze słuchu. Większość osób o tym wzorcu
z łatwością uczy się czytać. Uwielbiają czytać na głos i słuchać, gdy ktoś im
czyta. Dzieci te zwykle dobrze piszą zarówno wypracowania, jak i zadania
z przedmiotów ścisłych, odznaczają się też biegłością w ortografii i redagowaniu tekstów. Ich pismo jest jednak trudne do odczytania. Aby opanować
ruchy lub czynności manualne, potrzebują słownej instrukcji albo przenośni, która pomoże im wyobrazić sobie, co mają zrobić.
Żywe srebro — typ ruchowo-słuchowo-wzrokowy. „Najwłaściwszy sposób
uczenia się: doświadczenie/słuchanie/patrzenie. Najwłaściwsza forma wypowiedzi: działanie/mowa/demonstracja” (Markova, Powell 1996, s. 95).
Żywe srebra mają niewyczerpane zasoby energii fizycznej. Lubią prace
ręczne. Młodsze bawią się zabawkami konstrukcyjnymi. Bardzo łatwo uczą
się tego, co ma związek z posługiwaniem się ciałem. Dzieci te na ogół wyraźnie uświadamiają sobie swoje uczucia. Ale na ich twarzach nie odmalowują się emocje. Mówią o nich ich ciała — postawa, sposób poruszania się,
dotyk. Często gest poprzedza u nich sformułowanie myśli, tak jakby ruch
pomagał im panować nad słowami. Lubią opowiadać o tym, co robią, jak to
robią i jakie to wzbudza uczucia. Dyskusje o rzeczach abstrakcyjnych nudzą
je. Jeśli każe się im patrzeć na coś zbyt długo, ich wzrok ucieka, staje się
nieobecny. Potrafią słuchać uważnie, spoglądając na mówiącego rzadko lub
wcale. Informacje, docierające do nich za pośrednictwem wzroku, wywierają głęboki wpływ. Złe spojrzenie, wyrażające krytyczną ocenę, bardziej je
rani niż kara fizyczna lub ustna nagana.
Wędrujący poszukiwacz — typ ruchowo-wzrokowo-słuchowy. „Najwłaściwszy sposób uczenia się: doświadczenie/słuchanie/patrzenie. Najwłaściwsza forma wypowiedzi: działanie/demonstracja/mowa” (Markova, Powell
1996, s. 105).
Wędrujący poszukiwacze odznaczają się zorganizowaną, uporządkowaną energią, wrażliwością oraz wdziękiem fizycznym. Mają wrodzoną koordynację ruchów i łatwo, bez ustnych wskazówek opanowują umiejętności
200
Elżbieta Marek
natury fizycznej. Aktywność fizyczna ożywia je. Potrafią być bardzo dobrze zorganizowane i precyzyjne w swoim działaniu. Mają zwykle dobrą
koordynację wzrokowo-ruchową, lubią pracować rękami, potrafią łatwo
konstruować rzeczy z elementów, często w sposób bardzo twórczy. Dzieci
o tym wzorcu konstruują obrazy w sposób trójwymiarowy. Potrafią obracać w myślach litery, słowa, obrazy, wzory i wykresy. Dostrzegają także
znaczenie wielu aspektów jednej sprawy oraz potrafią objąć umysłem pewną całość równie dobrze jak szczegóły. Wiele z nich ma trudności z nauką
czytania, ponieważ brzmienie słów nie przemawia do nich. Obdarzone są
łagodnym głosem, zawsze zdają się śledzić, rejestrować działania innych.
Słowa znajdują powoli, mówią zwięźle. Używają zwrotów, kojarzących się
z ruchem, określających działania i uczucia.
Wszędobylski obserwator — typ wzrokowo-ruchowo-słuchowy. „Najwłaściwszy sposób uczenia się: patrzenie/doświadczenie/słuchanie. Najwłaściwsza forma wypowiedzi: demonstracja/działanie/mowa” (Markova,
Powell 1996, s. 114).
Dzieci te niezwykle łatwo nawiązują kontakt wzrokowy. Często potrafią
też utrzymywać go przez dłuższy czas, lecz gdy słuchanie się przeciąga, ich
wzrok błądzi w przestrzeni. Łatwo zapamiętują to, co widziały lub czytały.
Pamiętają twarze ludzi, ale często zapominają imiona i nazwiska. Najlepiej uczą się poprzez obserwację lub czytając instrukcje, a potem próbując samemu, ale bez uprzednich ustnych objaśnień. Większość z nich pisze
czytelnie, ortograficznie i łatwo wyłapuje błędy w tekście. Niektóre lubią
rysować i szczegółowo projektować rozmaite rzeczy. U osób o tym wzorcu
kanał wzrokowy i słuchowy (oba zaangażowane są w proces czytania) przedziela kanał ruchowy. Toteż czytanie może im sprawiać trudności, jeśli nie
pomagają sobie ciałem, rękami, ekspresją uczuć. Wszędobylscy obserwatorzy odznaczają się doskonałą koordynacją wzrokowo-ruchową. Przodują
w grach komputerowych, uwielbiają rozbierać przedmioty na części. W aktywności fizycznej znajdują ujście dla swoich uczuć i energii. Są zwykle dobrymi sportowcami, łatwo opanowują fizyczne umiejętności, gdy pokaże im
się, jak to zrobić. Dzieci o tym wzorcu często są bardzo świadome własnych
doznań cielesnych. Potrafią rozeznać się w swoich uczuciach. Wyczuwają
też, jakich uczuć i wrażeń doznają inni w ich otoczeniu. Są dobrymi współpracownikami, wolą pracować w zespole niż na własną rękę. Posługują się
wieloma zwrotami nawiązującymi do sfery wizualnej: „patrzeć”, „widzieć”,
„pokazywać”, „wyobrażać sobie”. Bardzo długo pamiętają, co się im mówi
o nich samych, zarówno treści pozytywne, jak i negatywne. Szorstki ton lub
krytyka słowna sprawiają, że czują się zaatakowane.
Prezenter gawędziarz — typ wzrokowo-słuchowo-ruchowy. „Najwłaściwszy sposób uczenia się: patrzenie/słuchanie/doświadczenie. Najwłaś-
201
ciwsza forma wypowiedzi: demonstracja/działanie/mowa” (Markova, Powell 1996, s. 124).
Dzieci te lubią robić notatki, choć często nie muszą do nich wracać, chyba że tuż przed sprawdzianem. Na ogół dobrze rozwiązują testy. Zapamiętują czytając, pisząc i mówiąc sobie na głos to, czego miały się nauczyć.
Czytanie jest zazwyczaj najłatwiejszym dla nich sposobem, by się czegoś
nauczyć. Są dobre w ortografii, potrafią zredagować tekst i zrobić korektę,
piszą jasno i w sposób uporządkowany, starannym, czytelnym charakterem
pisma. Uczucia mają wypisane na twarzach. Wystarczy na nie spojrzeć i już
się wie, co odczuwają, zanim one same zdążą sobie to uświadomić. Potrafią
być bardzo wymowne. W słowa wkładają wiele uczuć i energii. Gestykulują dla podkreślenia treści. Lubią uczyć się i objaśniać oraz bardzo szczegółowo opowiadać, używając wielu metafor, odwołujących się do wzroku
i jakby malując obrazy przed oczami słuchaczy. Niechętnie rywalizują na
płaszczyźnie fizycznej. Zwykle wolą formy aktywności, które można uprawiać indywidualnie.
3. WYKORZYSTANIE KONCEPCJI DOWNY MARKOWEJ
I ANNE POWELL W BADANIACH
Koncepcja Downy Markowej i Anne Powell została wykorzystana przez
Jolantę Dyrdę w badaniu dzieci dyslektycznych. Pozwoliła ona na zinterpretowanie istoty informacji zebranych od dzieci podczas badań pilotażowych
i użycie ich dla stworzenia opisów stylów uczenia się (Dyrda 2004). W badaniach zastosowano wywiad z dziećmi i ich rodzicami. Pytania kierowane
do uczniów miały następującą treść (Dyrda 2004, s. 144):
1. Co najbardziej pamiętasz z filmu, programu telewizyjnego, lektury?
2. Co robisz, żeby zapamiętać numer telefonu?
3. Co najłatwiej zapamiętujesz w ludziach, których poznajesz?
4. Co najbardziej Cię rani, co najtrudniej jest Ci znieść w zachowaniu
innych ludzi do Ciebie?
5. W jaki sposób przystępujesz do składania modelu lub zabawki złożonej
z elementów?
6. Czym się kierujesz w wyborze ubrania?
Rodziców zaś zapytano (Dyrda 2004, s. 92):
1. Jak określiłby/aby Pan/i sposób mówienia swojego dziecka?
2. Jaki jest kontakt wzrokowy z dzieckiem?
3. Jak określi Pan/i charakter pisma swojego dziecka?
4. Co najłatwiej zapamiętuje dziecko?
5. Jak ocenia Pan/i potrzeby i umiejętności fizyczne swojego dziecka?
202
Elżbieta Marek
6. Jak dziecko reaguje na dotyk?
7. Jak dziecko wyraża swoje uczucia?
8. W jakich okolicznościach dziecko wyłącza swoją uwagę?
9. Jakie zachowania swojego dziecka uważa Pan/i za najbardziej denerwujące?
Interesujące są wnioski z badań. Dostrzeżono, że dzieci prezentowały różne style uczenia się i kierowały się zróżnicowaną kolejnością zmysłowych
„języków”, co w konsekwencji powodowało specyficzne sposoby organizowania ucznia się. Wśród badanych dzieci dyslektycznych nie było dzieci,
uczących się drogą słuchowo-wzrokowo-ruchową i wzrokowo-słuchoworuchową. W najtrudniejszej sytuacji wobec wymagań szkoły były dzieci,
których pierwszym językiem uruchamianym w procesie ucznia się był język
„ruchowy”, ponieważ zakres czynności w szkole, oparty na tym sposobie
przekazywania treści, jest procentowo najmniejszy.
PODSUMOWANIE
Podsumowując warto przypomnieć, że dziecko poznaje świat wieloma
zmysłami równocześnie i tylko takie poznanie umożliwia mu właściwą
orientację w otoczeniu (Włodarski 1996, s. 291–293). Wielozmysłowe oddziaływanie umożliwi każdemu uczniowi znalezienie swojego najlepszego
sposobu poznawania świata. W przeciwnym razie będziemy mieli do czynienia z „translatorami”, którzy, poznając rzeczywistość jednokanałowo, będą
musieli samodzielnie zmieniać docierającą do nich informację na ten kanał percypowania, który preferują. To zaś znacznie ograniczy ich aktywny udział w zajęciach i spowoduje, że będą musiały wykonać dodatkową pracę, polegającą
na dostosowaniu informacji do swojej preferencji modalnej, kosztem odbioru
nowych informacji (Kwaśniewski 1995, s. 22). Warto w tym miejscu przypomnieć koncepcje nauczania zindywidualizowanego, preferowane w latach siedemdziesiątych ubiegłego stulecia przez Tadeusza Lewowickiego (1977) i Ryszarda Więckowskiego (1975). Niestety, wiele propozycji wysuwanych przez
tych autorów w kwestii ujmowania różnic indywidualnych jako swego rodzaju
„psychicznego bogactwa”, od ponad czterdziestu lat pozostaje nadal w sferze
postulatów, dotyczących sposobów kształcenia.
BIBLIOGRAFIA
T. Christv: Słaby uczeń czy „translator”? „Gestalt” 2004, nr 13, s. 29.
J. Dryden, G. Vos: Rewolucja w uczeniu. Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-ka 2003.
J. Dyrda: Style uczenia się dzieci dyslektycznych a wymagania poznawcze szkoły.
Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego. 2004.
R. Fischer: Uczymy się jak uczyć. Warszawa: WSiP 1999.
H. Gardner: Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce. Poznań: Media Rodzina 2002
203
J. Grochulska: Granice możliwości edukacyjnych człowieka. Kraków: Staromiejska
Oficyna Wydawnicza 1994.
C. Hannaford: Zmyślne ruchy, które doskonalą umysł. Podstawy kinezjologii edukacyjnej. Warszawa: Medyk 1998.
K. Krasoń, B. Majkut-Czarnota: Szanse na porozumienie w diadzie nauczyciel
— uczeń a poznanie preferencji modalnych dziecka. W: Edukacja w społeczeństwie ryzyka. Bezpieczeństwo jako wartość. Red. M. Gwoździcka-Piotrowska, J. Wołejszo, A. Zduniak. Poznań: Wydawnictwo Wyższej Szkoły
Bezpieczeństwa 2007.
D. Kwaśniewski: Dotrzeć do ucznia. „Edukacja i Dialog” 1995, nr 7, s. 22.
T. Lewowicki: Indywidualizacja kształcenia. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
PWN 1977.
Ch. Liebertz: Praktyczny Poradnik Nauczania Integracyjnego. Skarbnica wiadomości teoretycznych, metod i zabaw. Kielce: Jedność 2003.
V.F. Maas: Uczenie się przez zmysły. Wprowadzenie do teorii integracji sensorycznej. Warszawa: WSiP 1998.
D. Markova, A. Powell: Twoje dziecko jest inteligentne. Warszawa: Książka i Wiedza 1996.
C. Rose, M. Nicholl: Ucz się szybciej na miarę XXI wieku. Warszawa: Logos
2003.
W. Sikorski, Komunikacja niewerbalna. W: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Tom II. Red. T. Pilch. Warszawa: Żak 2003.
A. Szczechowiak: Jaki jest twój styl uczenia się? [online]: <http://serwisy.gazeta.
pl/edukacja/1,87191,5856894,Jak_jest_twoj_styl_uczenia_sie_.html>
A. Sztejnberg, J. Hurek: Rozpoznaj swój styl uczenia się, czyli jak uczę się najlepiej.
Kwestionariusz VARK [online]: <http://www.uni.opole.pl/chemia/vark/ >.
Test pozwalający ustalić odpowiadający ci styl uczenia się. Akademia ECCE Homo.
[online]: <http://www.homo21.com.pl/sprawdz1_01.html>
R. Więckowski: Nauczanie zróżnicowane. Warszawa: Nasza Księgarnia 1975.
Z. Włodarski: Psychologia uczenia się. Tom I. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
PWN 1996.
DIAGNOSING CHILDREN’S MODAL PREFERENCES
SUMMARY
The problem of adjusting the learning proces to children’s modal preferences is especially
important in contemporary education in which a great role is ascribed to the individualization
of teaching. The article draws attention to the role of children’s multi-sensory learning. It presents the typology of Rose and Nicholl’s (the types: visual, auditory, kinesthetic) as well as
Markova and Powell’s (pack leader, verbal acrobat, live silver, wandering searcher, ubiquitous observer, storytelling presenter). It also shows the results of Jolanta Dyrda’s reasearch on
modal preferences of dyslexic children. The text contains practical clues for teachers how to
diagnose children’s modal preferences.
Edita Kominarecová
Uniwersytet w Presove
ASPECTS OF INTERCULTURAL COMMUNICATION
AND AWARENESS IN ENGLISH LANGUAGE TEACHING
1. CULTURAL UNDERSTANDING
AND INTERCULTURAL COMMUNICATION
The notion of culture from diferent perspectives is being presented and
analysed as the spring board of the issues of this paper. A huge number of
connotations is known for this term, and thus it is of high importance to
understand it.
Being aware of differences that exist between cultures and know how to
act when people are faced with puzzling cross-cultural situations are very
important skills for intercultural relations. Cross-cultural research shows that
it is possible to examine all cultures by using a basic taxonomy of cultural
behaviours which allows to see the differences and similarities among cultures. It is generally known that culture influences and shapes our feelings, attitudes and responses to our experiences and interactions with others. Due to
culture, everyone posses knowledge, values, beliefs, views and behaviours
that are shared with others who have the same cultural heritage. Past experiences, handed down from generation to generation, influence our values of
what is attractive and what is ugly, what is acceptable and what not, what is
right and what is wrong. Culture teaches people how to interpret the world.
It can be learned from culture such things as how close to stand to strangers,
when to speak and when to be silent, how to greet friends and strangers and
how to display anger appropriately. Because each culture has a unique way
of approaching these situations, there can be found a great diversity in cultural behaviour throughout the world.
Effective communication requres possessing knowledge and skills about
cultural diversity so that students could function properly in intercultural or
multicultural situations. Samovar and Porter (1999), suggest that the first
step in being a good intercultural communicator is to know own culture and
to know yourself — in other words, to reflect thoughtfully on how a particular person perceives things and how can act on those perceptions. Second,
the more people know about different cultural beliefs, values, and attitudes
Aspects of intercultural communication...
205
of global neighbours, the better prepared we will be to recognise and to understand the differences in various cultural behaviours.
The knowledge of cultural differences and self-knowledge of how is it
possible to respond to those differences can make us aware of prejudices and
stereotypes which are barriers to tolerance, understanding and good communication.
The cultural behaviour of people from the same country can be referred
collectively as cultural patterns, which are clusters of interrelated cultural
orientations. The common cultural patterns that apply to the entire country
represent the dominant culture in a heterogeneous society. It is important to
remember that even within a homogeneous society, the dominant cultural
pattern does not necessarily apply to everyone living in that society. Human
perception of the world does not develop only because of the culture.
Many other factors contribute to the development of individual view.
When people refer to a dominant cultural pattern, they also refer to the patterns that foreigners are most likely to encounter.
There are no doubts that culture is dynamic and as the needs and values of individuals change, the cultural pattern will also change. Value
dimensions are a group of interrelated values that have a significant impact on all cultures.
Hofstede (1984) has developed a taxonomy that identifies value dimensions which are modified by culture like individualism-collectivism and
power distance. In individualistic cultures, each individual is the most important part of the social structure, and each individual is valued for own
unique persona. People are concerned with personal goals and may not possess great loyalty to groups.
In collective cultures, on the other hand, individuals are very loyal to all
groups they are part of, including the work place, the family, and the community. Within collectivism, people are concerned with the group’s ideas
and goals, and act in ways that fulfil the group’s purposes rather than the
individual’s. Samovar (Intercultural… 1999), notes that while individualism and collectivism can be treated as separate dominant cultural patterns,
and that it is helpful to do so, all people and cultures have both individual
and collective dispositions.
According to Hofstede’s (1984) classification system, a second value
dimension that varies with different cultures is power distance. Some cultures have high-power distances and others have low-power distances. Highpower-distance cultures believe that authority is essential in social structure,
and strict social classes and hierarchy exist in these countries. In low-power
cultures people believe in equality and the people with power may interact
with the people without power on an equal level.
206
Edita Kominarecová
Kluckholn (1961; see Baker 1994) offers a third value dimension, a culture’s orientation to time. In our world, there exist cultures that are either
past-oriented, present-oriented, or future-oriented. Each of these different
attitudes describes the degree to which the culture values the past, the present, or the future. Cultures place emphasis on the events that have happened
or will happen during the period that they view as important.
2. CULTURAL AWARENESS
Nowadays, some researchers claim that cultural learning positively affects
student’s linguistic success in foreign language learning . Others state that culture can be used as an instrument in the processes of communication when culturally-determined behavioural conventions are taught. These two conceptions are
far too narrow. Culture should not be seen as a support to language teaching but
that it should be placed on an equal footing with foreign language teaching.
Regardless of different points of view, culture has taken an important place in language teaching and learning studies. It has been widely recognised
that culture and language are interrelated and that language is used as the
main medium through which culture is expressed.
How is it possible to ‘teach’ culture to Slovak foreign language teenage
students who usually do not have close contact with native speakers of English and have less of opportunity to discover how these speakers think, feel
and interact with others in own peer group? Perhaps one of the ways might
be explorations within culture-based activities. It is very important to create
cultural atmosphere among students. One possible option might be presentation of the teaching material in watching-video activity. During watching
students can see and hear not only particular foreign language, but also can
understand some cultural differences or similarities. The basic function of
the teacher here, is to force students to think and behave as they would be
part of a particular culture. For example, with respect to age level, the popular sitcom Friends can be used as a possible option. It shows the way of
life, the way of communication and thinking of the main characters. On the
other hand, each activity means a long lasting process of learning, teaching,
educating, thinking of and understanding people as a culture.
The British cultural historian Raymond Williams says that „culture is one
of the two or three most complicated words in the English language” (George &
Trimbur 1992, p. 2). This is so, Williams explains, because the term culture
has acquired new meanings over time without losing its older senses, and
therefore different writers use the term culture in quite distinct and sometimes incompatible ways (George & Trimbur 1992, p. 2).
207
We can only agree with the Wialliams’ statement that culture is that what
creates human identity, home, nationality and place in the society. All of these elements comprise fundamentals that are many times forgotten in language teaching. Culture is a term that consists of many synonyms: education,
enrichment, erudition, learning, wisdom, breeding, gentility, civilisation,
colony, community, crowd, folks, group, settlement, society, staff, tribe, background, development, environment, experience, past, schooling, training,
upbringing, customs, habits, mores, traditions.
For some people culture refers to great works of art, such as Beethoven’s
symphonies, Shakespeare’s plays, Picasso’s paintings or T.S. Elliot’s poetry.
Taken in this way, culture refers to something that people read, something
that is visible in a museum, art gallery or theatre, or something that is heard
in a concert hall. This culture is often called „high culture” and is closely linked to the idea of becoming cultured of cultivating good taste and discriminating judgement. People who talk about culture in this way, often exclude
other forms of expression from the idea of what culture means.
Others however, take an alternative approach to the study of culture. Instead of separating high art from low, they think of culture in more inclusive
terms. For them, culture refers not only to the literary and artistic works
critics think of as masterpieces. In a broader view, culture refers to the way
of life that characterises a particular group of people at a particular time.
Developed since the turn of the century by anthropologists, though it has now
spread into common use, the term Culture offers a way to think about how individuals and groups organise and make sense of their social experience — at
home, in school, at work, and at play. Culture includes all the social institutions,
patterns of behaviour, systems of belief, and kinds of popular entertainment that
create the social world people live in. Taken in this way, culture means not simply masterpieces of art, music, and literature but a people’s living experience
— what goes on in the everyday life of individuals and groups.
Multiculturalism is another term that has been used in educational texts in
recent years. However, it has become clear that there are significant variations of interpretations of multiculturalism in different world regions. Unique insights into the issues of multiculturalism are provided from different
geographical locations.
Cultural relativity stops at the threshold of the teacher’s classroom. Not because the educational culture of the language class reflects by necessity the dominant culture of institution but because teachers could not teach if they did not
make pedagogical choices. A pragmatically-oriented educational culture stresses the appropriate communication with native speaker of the language. A critical pedagogy underlines getting to understand others and searches for evidence
of effective language learning in insights gained by the learners.
208
Edita Kominarecová
3. APPROACHES TO CULTURE AND LANGUAGE TEACHING
In the next part of our paper we focus on the problem of how to built up
communicative situations to be more authentic and understandable for language learners.
The communicative proficiency approach
Communicative approaches to language teaching expose learners as much
as possible to spoken or written texts that have not been constructed for
pedagogic purposes. It is hoped that by making communication more authentic, learners will be able to better understand the speaking customs and
ways of life of the target country and thus behave more appropriately in
native-speaker environments.
The discourse analysis approach
This approach illustrates importance of making the discourse clear, not
only in language learning but also in various cultural situations of everyday
speech. The native speaker can clearly understand the meaning of different
phrases but foreign language learner can mistake the word for another one.
Thus, the discourse can change its meaning. Many times there is a difference
between the interpretation of the discourse analysis. E.g. showing not how
people live but how the television portray them to live. This may lead to
incorrect discourse in particular communicative situations.
The challenge of multimedia
The link between the language learning and the multimedia is another important aspect in language learning. The development of multimedia, a combination of video and computers, is likely to revolutionise the way we use
real-life materials including television broadcasts for pedagogic purposes.
Multimedia or hypermedia use not only written texts but materials in various
media, including text, sound, and visual material. Multimedia technology offers
different ways of learning a language from real-life materials like watching the
video or television broadcast. The real-life material should help the learners to
make an insight view to the target culture (Tomaščíková 2005, p. 184).
Cultural reality and cultural imagination
Very important is to explain what does cultural reality and cultural
imagination mean. The background of cultural reality represents the history of each particular nation or country. On the other side, cultural
imagination stands for that how people view themselves and the country
where they live.
209
The cultural imagination or public consciousness has been formed by centuries. The teaching of culture is difficult as myth and reality, both contradict
and reinforce one another. For better interpretation of cultural reality and
imagination, one concrete example can be used. German stereotype is usually presented by the phrase that Order must be. This claim means cultural
reality. So many foreigners insist that German people are very disciplined
ones because of what was mentioned before. But this is only cultural imagination of those people or foreign learners who do not live in Germany their
whole life so, they cannot judge character of Germans from different points
of view.
Cultural codes and education
Each culture or nation is characterised by its own cultural codes. A lot
of people consider mostly the language as the primary code but cultural
codes contains a huge number of those attributes which has to do a lot with
particular culture. Such a codes are represented by character of individuals,
historical monuments, various regions in the country but also by national
food or anthem etc. To know at least two or three cultural codes can help the
learners to better understand the target culture to make the communication
comprehensive.
Culture is dependent on education just as education is dependent on culture.
Cultures are sustained and transformed through the manner in which they communicate with the younger generation. Cultures are also historical and regional.
The term culture comprises so many elements and aspects that it is impossible
to attempt to form them into a unified definition. Thus, not only does culture
consist of a particular language and a range of imaginary, literary, artistic and
musical creations but also social structures, values and attitudes as well as social
forms of living. Globalisation a multicultural education are more complex terms
therefore they are explained individually in the following sub-chapter.
Globalisation and multicultural education
Throughout human history people migrated to other parts of the world for
various reasons. Some people migrated voluntarily and some involuntarily,
some were inspired by political reasons and others by economic pressure.
And some of them were motivated by social-economic reasons. For example, Ottoman Empire over Europe during the 17th century, Irish „exodus”
to the United States and others by military conquests and colonialism and
European colonialism over African and American continents during the 18th
through 20th century.
Multicultural education is an extensive topic which demands three ultimate changes for its realisation:
210
Edita Kominarecová
1) the transformation of self
2) the transformation of schools and schooling
3) the transformation of society
4) Analysis and approaches to global concerns
The transformation of self, the transformation of schools and schooling
and the transformation of society is analysed in the following approaches:
Cultural sampler approach
Cross-cultural competency approach
International comparison approach
Global citizenship approach (Qvarsell, Wulf 2003).
Cultural sampler approach
The first one introduces multicultural lesson plans. The lessons are often
concerned with material culture (e.g., music, holiday celebration, clothing
and arts). Tiedt’s idea for a language art lesson follows the same pattern
of cultural sampler. The author argues: „Making origami (Japanese paperfolding art) fits well with writing such Japanese forms of poetry” (Tiedt &
Tiedt 1999, p. 59) Baker encourages multicultural lessons to connect U.S.
immigrants with the world by suggesting „to present to the class some historical facts about Puerto Ricans in the United States” (Baker 1994, p. 349).
This author wants the teacher to explore the different conditions with the
class under which each group like Africans or Mexican Americans came
to the United States (Baker 1994, p. 349). This could be also applied to the
central European countries facing similar problems which are the case of
nowadays English language teaching.
Cross-cultural competency approach
The second approach emphasises the importance of helping students to
develop knowledge, attitude and skills. The important aim of global education is to help students to develop cross-cultural competency in cultures
beyond national boundaries and the insights and understandings needed to
understand how all people living on the earth have highly interconnected
fates. Our school system takes this all into consideration and language teachers apply the strategies to develop cross-cultural competency at all levels.
Literature belongs to an inevitable source for this development (Germušková 2005, p. 79).
International comparison approach
The international comparison approach is well illustrated in Bank‘s statement: “Most of the immigrant and ethnic groups in Europe, Australia and
Canada face problems similar to those experienced by ethnic groups in the
211
United States” (Banks & Banks, 2003, p. 5). The authors focused mainly
on the aspect of comparison. Not only the United States face this, but also
in European contries where a dominant country prevail among various immigrant and ethnic groups and have to deal with problems compared with
those in the U.S. Similar approach is outlined by Kominarec, Kominarecova
(2008) from the Slovak point of view.
Global citizenship approach
The last approach, global citizenship is the most complex one. Citizenship
education must teach students to know, to care and to act. This approach is
somehow different from the first three ones as these approaches are based on
the nation-oriented worldview in which students see themselves as citizens
of own nations, separate from the world. With this worldview it is possible
to deal with the world from the safe distance. The global citizenship approach forces students to see themselves as a part of the world, participating in
global network as actors. The global knowledge in this approach is considered as indispensable, often mandatory. Students are encouraged to see the
community broadly (Qvarsell, Wulf 2003). Very crucial is participation in
the global connectedness, rather than passively observing it. Lynch’s (Lynch
1989) multicultural education in a global society is one of the earlier works
in multicultural education that emphasises global citizenship education and
we partly adopt his viewing. The author promotes a global multicultural
curriculum to be characterised by culture balance, culture and social equity,
economic responsiveness and environmental sensitivity. Brown & Kysilka
(2002) are much more interested in applying global perspectives and concepts to multicultural instruction. They promote infusing global perspectives into multicultural education. This reality confirmed as soon as they step
out of the classroom.
The paper aimed to become some contribution to the area of cultural understanding and language teaching and learning the interconnection among
different cultures that is important aspect through which distinct nations can
understand each other. The culture, history, traditions, language or school
system are those aspects which are characteristic for each culture and require a special attention in our educational system.
BIBLIOGRAPHY
G. Baker: Planning and organizing for multicultural instruction (2nd edition). Boston, MA: Addison-Wesley 1994.
212
Edita Kominarecová
J. Banks: Multiethnic education: Theory and practice. Boston, MA: Allyn and Bacon 1981.
J. Banks, McG. Banks: Multicultural education: Issues and perspectives (4th ed.).
New York, NY: John Wiley and Sons 2003.
S. Brown, M. Kysilka: Applying multicultural and global concepts in the classroom
and beyond. Boston, MA: Allyn and Bacon 2002.
D. George, J. Trimbur: Reading culture. NY: Harper Collins Publishers, Inc. 1992.
M. Germušková: Tvorivosť vo vyučovaní literatúry. In: Multikulturalita a edukácia
— súčasná teória a prax. Prešov: FHPV 2005.
G. Hoftstede: Culture’s Consequences. Beverly Hills. California: Sage. 1984.
I. Kominarec, E. Kominarecová: Podstawy edukacji wielokulturowej. Czestochowa: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Lingwistycznej 2008.
C. Kramsch: Context and Culture in language teaching. Hong Kong: Oxford University Press 1993.
J. Lynch: Multicultura education in a global society. New York, NY: Falmer
Press1989.
B. Qvarsell & C. Wulf: Culture and Education. Munster 2003.
Intercultural Communication: A reader. Red. L. Samovar, R.E. Porter. Belmont,
CA: Wadsworth Publishing Co. 1999.
P.Tiedt, I. Tiedt: Multicultural teaching: A handbook of activities, information, and
Resources (5th ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon 1999.
S. Tomaščíková: Mass media and multicultural competences. W: Multikulturalita
a edukácia — súčasná teória a prax. Prešov: FHPV 2005.
PRZEJAWY KUMUNIKACJI MIĘDZYKULTUROWEJ
I ŚWIADOMOŚCI W NAUCE JĘZYKA ANGIESLKIEGO
STRESZCZENIE
Głównym celem tej pracy jest międzykulturowe rozumienie i postrzeganie kultury i wielokulturowości przez studentów. Badaniu poddane zostały podejście biegłości komunikajcyjnej, podejście dyskusji wielokulturowej i kluczowe perspektywy kulturowe. Zdefiniowane
zostały zależność między kulturą, a edukacją, problem globalizacji i wielokulturowej edukacji, i różne podejścia do zagadnień światowych. Znaczenie, rozumienie i świadomość kulturowa to następny cel pracy.
Anna Walulik
Wyższa Szkoła Filozoficzno-Pedagogiczna „Ignatianum” w Krakowie
ANDRAGOGICZNY PRZYCZYNEK
DO EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ
(ANALIZA ASPEKTÓW CODZIENNOŚCI PRZEDSZKOLA)
W edukacji przedszkolnej stykają się ze sobą dwa „światy”: dziecka
w wieku przedszkolnym i dorosłego. Ten drugi stanowią rodzice i szeroko
rozumiany personel placówki. Stanowią one, zgodnie z ideą całożyciowego
uczenia się, „świat uczenia się” nie tylko dla dziecka, ale przede wszystkim
dla dorosłego, który, posiadając bogatsze ilościowo i odmienne jakościowo
doświadczenia, nadaje codzienności nowe znaczenia. Proces ten domaga
się od dorosłych aktywnej postawy wobec uczenia się, która wyrażać się
będzie w adekwatnej ocenie własnych możliwości i zdolności, docenianiu
doświadczeń, umiejętności wyznaczania realnych celów. Przyjęcie tak szerokiej koncepcji uczenia się jako całożyciowego procesu generuje nie tyle
potrzebę uczestniczenia w zorganizowanych formach kształcenia, co przede
wszystkim ma rozwijać świadomość sytuacji edukacyjnych w życiu i przez
życie, czyli otwierać człowieka na siebie, innych i świat.
W myśl tej zasady pojawia się pytanie: czego dorośli uczą się ze „świata”, jakim jest przedszkole? Próbę odpowiedzi na to pytanie mogą stanowić
interpretacje wydarzeń (przeżywanych, zauważonych, inicjowanych), które miały miejsce w przedszkolu i pozostawiły mocny ślad w pamięci. Wydarzenia te, opowiedziane przez dorosłych i próba ich interpretacji mogą
okazać się ważną pomocą w rozwoju dorosłości oraz takiego projektowania
i realizowania edukacji dzieci, by zmierzała ona do podejmowania przez nie
w przyszłości procesu autoedukacji.
1. CODZIENNOŚĆ W UCZENIU SIĘ DOROSŁYCH
Człowiek jest skazany na codzienność, ale też jest ona jego szansą na
rozwój. Stosunkiem do codzienności Chčre C. Coggins charakteryzuje dorosłość, przyjmując, że ucieczka od niej to przejaw niedojrzałości (zob.
Malewski 1990, s. 27). Codzienność jawi się zatem jako rzeczywistość zarówno indywidualna jak i społeczna, ale jej sens ma charakter subiektywny
i bardzo osobisty.
214
Anna Walulik
Pojęcie codzienności w naukach społecznych posiada wiele znaczeń, a jej
teorie rodziły się głównie w ramach nieortodoksyjnych prądów marksizmu,
w tradycji fenomenologicznej i amerykańskiej socjologii postfunkcjonalistycznej, których podstawową kategorią jest nadawanie znaczenia. Codzienność widziana przez pryzmat znaczenia to stawianie pytań, wynikających
z braku jedności między człowiekiem a światem i niejawnego charakteru
rzeczywistości (Dzięgielewska 2002, s. 31–32). Nadawanie sensu odgrywa
istotną rolę zarówno w teoriach dnia codziennego jak i w edukacji:
Edukacja może nas codziennie wyrywać z zadomowienia w świecie, może sprzyjać codziennemu odkrywaniu spłyceń w rozumieniu świata i zachęcać do przeciwstawiania się rezygnacji z wysiłku dostrzegania spłyceń, iluzji, wykorzenienia, wydziedziczenia z kultury jako niewyczerpanej skarbnicy myśli, sprzyjającej naszym
zwielokrotnionym ponownym narodzinom duchowym, zwielokrotniającym nam
duszę, a zbliżającym zarazem do „domostwa bycia”, jak by powiedzieć w duchu
Heideggera (Witkowski 2003, s. 39).
Codzienność w swojej rutynie i nieprzewidywalności, jako przekleństwo
i apologia (Witkowski 2003, s. 29–41), w perspektywie święta i fiesty (Nalaskowski 2003, s. 43–49) — staje się miejscem uczenia się. Człowiek, poruszając się w różnych przestrzeniach życia, poddaje rzeczywistość refleksji
lub nieitencjonalnie, bez pełnego zrozumienia, absorbuje to, co jest niezbędne do jego funkcjonowania — uczy się z codzienności. To uczenie się biegnie „przez zalew impulsów i wrażeń tworzących chaos życia, co wymaga
od nas umiejętności selekcjonowania i poruszania się pośród ich wielości”
(Illeris 2006, s. 190–191). Z perspektywy pedagogicznej codzienność staje
się obszarem uczenia się wówczas, gdy prowokuje pytania, gdy domaga się
interpretacji i skłania do odkrywania jej sensu.
Codzienność w swym wymiarze edukacyjnym ma swoje szczególne miejsce w przypadku człowieka dorosłego, który chętnie i z zaufaniem posługuje się wiedzą z niej wytwarzaną, bo to ona nadaje kształt jego życiu i na
niego wpływa. Uczenie się z codzienności określane bywa jako uczenie się
nieformalne (Niżniowska 2003, s. 88), chociaż Knud Illeris uważa, że nieformalne uczenie się ma charakter bardziej intencjonalnego uczenia się z
codzienności w społeczeństwach, które nie wytworzyły sfery uczenia się
zinstytucjonalizowanego (Illeris 2006, s. 191).
Respektowanie codzienności w procesach edukacyjnych uwidacznia się
w takich koncepcjach jak uczenie się sytuacyjne lub społeczności praktyk.
Jean Lave i Ettiene Wenger w swojej koncepcji uczenia się sytuacyjnego
pokazują, że ludzie uczą się przez obserwację i interakcje zakorzenione
w aktualnym i im właściwym środowisku społecznym. Chociaż nie zawsze
konkretna sytuacja wpływa na sposób przebiegu procesu uczenia się, to
Andragoniczny przyczynek...
215
jednocześnie w procesie interakcji pomiędzy istniejącymi strukturami a nowymi impulsami, środowisko i sytuacja uczenia się wpływają zarówno na
percepcję jak i wewnętrzne struktury poznania. Z kolei sytuacyjne uczenie
się jest nierozerwalnie związane ze społecznościami praktyki, które budują
przestrzenie życia człowieka, kreując ich znaczenie i tożsamość. Człowiek
przynależy do tych społeczności w różnym stopniu (jako członek główny,
peryferyjny, okazjonalny) i są one wszechobecne w życiu jednostek (zob.
Nizińska 2008, s. 40–43; Illeris 2006, s. 188–189).
2. CODZIENNOŚĆ PRZEDSZKOLA
Przedszkole jest pierwszą instytucją edukacyjną w życiu dziecka. Codzienność przedszkola dzieje się poprzez realizację funkcji opiekuńczej,
wychowawczej i kształcącej. Ich realizacja ma umacniać działanie czynników sprzyjających rozwojowi dziecka i eliminować czynniki szkodliwe
poprzez tworzenie takich warunków, by dziecko mogło się wszechstronnie
rozwijać, wykorzystując swoje obecne i potencjalne możliwości i zdolności.
Zadaniem przedszkola jest więc stwarzanie takich warunków rozwojowych,
dzięki którym zaspokojone zostaną naturalne potrzeby dziecka (A. Włoch
2006, s. 211).
Celem wychowania przedszkolnego jest wspomaganie i ukierunkowywanie rozwoju dziecka zgodnie z jego wrodzonym potencjałem i możliwościami rozwojowymi w relacjach ze środowiskiem społeczno-kulturowym
i przyrodniczym. Wynikające z powyższego celu zadania, dostosowane
do potrzeb i możliwości rozwojowych dziecka, nauczyciel realizuje w ramach określonych obszarów edukacyjnych. Zaliczono do nich: kształtowanie umiejętności społecznych dzieci, kształtowanie czynności samoobsługowych, nawyków higienicznych i kulturalnych, wdrażanie dzieci
do utrzymywania ładu i porządku, wspomaganie rozwoju mowy dziecka
i czynności intelektualnych (Podstawa... 2008).
Funkcje i zadania przedszkola skierowane są na dziecko, jego wychowanie, prawidłowy i wszechstronny rozwój (por. Klim-Klimaszewska 2005,
s. 67). Wspomaganie rozwoju potrzebne jest wszystkim dzieciom, ponieważ wiele wskazuje na to, że dzieci rodzą się wielce utalentowane, ale są
to zadatki, które trzeba umiejętnie rozwijać. Zadaniem dorosłego jest sensownie mu w tym pomagać (Gruszczyk-Kolczyńska, Zielińska 2000, s. 11).
Edukacja małego dziecka powinna zatem polegać na kreowaniu sytuacji,
w których ma ono możliwość podejmowania zróżnicowanych zadań stymulujących jego procesy rozwojowe (Michalak, Misiorna 2006, s. 110).
Kształcenie nie może sprowadzać się tylko do nabywania pewnych treści,
216
Anna Walulik
często odizolowanych od całości danej rzeczywistości, lecz musi uwzględniać wymagania rozwojowe, przystosowawcze do życia i wymogów kultury, zajmować się treściami potrzebnymi do rozwoju indywidualnego dziecka (S. Włoch 2006, s. 144).
Codzienność przedszkola tworzą idee i działania zmierzające do realizacji
podstawowych funkcji na podstawie programu wychowania przedszkolnego i zgodnie z zasadami pedagogiki przedszkolnej. To one wyznaczają czas
zajęć podstawowych i dodatkowych, a z kolei szczegółową organizację wychowania, nauczania i opieki wyznacza przygotowywany przez dyrektora
na bieżący rok arkusz organizacyjny i ramowy rozkład dnia, na podstawie
którego nauczyciel ustala szczegółowy rozkład dnia dla swojego oddziału.
3. Wspomnienia z przedszkola jako obszar uczenia się
Powszechne przekonanie zamknięte w stare, polskie przysłowie „czym
skorupka za młodu nasiąknie…”, świadczy o ważności doświadczeń wyniesionych z dzieciństwa. Tymczasem we wspomnieniach zapisanych przez
studentki studiów podyplomowych z wychowania przedszkolnego trudno
jest tę ważność wyczytać1 (rys. 1).
Rys. 1. Wskazanie ważności doświadczenia przedszkola. Źródło własne.
Przekonanie o ważności doświadczeń wyniesionych z przedszkola znacznie silniej jest obecne w opowiadaniach dotyczących teraźniejszości. Może
1
Zestawienia tu przedstawione nie mają charakteru typowych danych statystycznych. Są
one wynikiem indeksacji tematycznej opowiadań, przygotowanych przez studentki studiów
podyplomowych w zakresie wychowania przedszkolnego. Opisane wydarzenia to wspomnienia z wieku przedszkolnego oraz związane z aktualną obecnością w przedszkolu już
jako osoby dorosłej. Analizie poddane zostały te indeksy, których chi-kwadrat, są większe
od wartości krytycznych.
217
to być jednak bardziej wynikiem posiadanej na ten temat wiedzy niż refleksji nad własnymi doświadczeniami.
Mimo że opowiadania o przedszkolu tylko w niewielkim stopniu wskazują na ważność doświadczeń z tego okresu, opowiadania zawierające wspomnienia z przedszkola dosyć mocno naznaczone są emocjami (rys. 2).
Rys. 2. Emocje we wspomnieniach z przedszkola. Źródło własne.
I choć opowiadane wydarzenia mają emocjonalnie ambiwalentny charakter, dominują jednak wspomnienia negatywne (rys. 3).
Rys. 3. Negatywne aspekty wspomnień z przedszkola. Źródło własne.
Związane są one głównie z poszczególnymi elementami rozkładu dnia:
Kolejna, niezbyt mile wspominana przeze mnie sytuacja to cisza poobiednia. Dzieci
jak to dzieci, nie lubią leżeć, a tym bardziej spać po obiedzie…” (studentka, lat 24);
i pomieszczeniami, w których one miały miejsce:
Jako dziecko uczęszczałam tylko do zerówki, pamiętam, że nie lubiłam chodzić
do przedszkola z kilku powodów. Po pierwsze ciągle musieliśmy siedzieć na takim
218
Anna Walulik
brzydkim, ciemnym dywanie, który pruł się z każdej strony. Po drugie ciągle musieliśmy liczyć, tzn. dostawaliśmy kartoniki z cyframi i musieliśmy ustawiać pomiędzy
duże cyfry znak równości, mniejszości lub większości. Dla mnie szczególnie znaki <
i ≥ wyglądały identycznie i zawsze zadanie robiłam źle (studentka, lat 30).
Rys. 4. Koncentracja przedmiotowa we wspomnieniach z przedszkola. Źródło własne.
Wspomnienia wydarzeń negatywnych pojawiają się znacznie częściej
w porównaniu z wydarzeniami przyjemnymi (rys. 5), czy o charakterze pogodnym lub optymistycznym2 (rys. 6).
Rys. 5. Przyjemne wspomnienia z przedszkola. Źródło własne.
Rys. 6. Wspomnienia pogodne i optymistyczne z przedszkola. Źródło własne.
2
Wyrażenie: wydarzenia przyjemne odnoszone jest do doświadczeń związanych z percepcją zmysłową, natomiast wydarzenia o charakterze pogodnym i optymistycznym mają
szerszą perspektywę. Dotyczą np. postaw.
219
Podczas gdy wspomnienia negatywne odnoszą się do rutynowych działań
w przedszkolu, to wspomnienia przyjemne, pogodne i optymistyczne częściej odnoszone są do wydarzeń okazjonalnych:
Nigdy nie zapomnę dnia św. Mikołaja, kiedy wszystkie dzieci czekały z utęsknieniem na przyjście gościa. Ten zjawiał się i wszystkie dzieci bardzo się cieszyły. Ale
najbardziej ekscytujące było łowienie wędką prezentów. Zawsze dostało się to, o
czym się marzyło i właśnie to mnie zastanawiało: skąd on wie, że to akurat to chciałam. Teraz z perspektywy czasu uśmiecham się do siebie i bardzo miło wspominam
ten czas ze względu na atmosferę, jaka wtedy panowała (studentka, M.).
do osoby wychowawcy:
Mój pierwszy dzień w przedszkolu zapadł mi w pamięci do dziś. Lęk i strach przed
zostaniem ‘samemu’ w przedszkolu szybko minął, gdyż kojarzę miłą i sympatyczną
panią nauczycielkę, która potrafiła przetłumaczyć mój strach (studentka, lat 25).
Być może dlatego, że zarówno doświadczenia pozytywne jak i negatywne
odnoszą się do kwestii ramowego planu pracy przedszkola, w opowiadaniach pojawiają się odniesienia do aktualnie wykonywanej pracy w przedszkolu (rys. 7) i ocena wystawiana przedszkolu z dzieciństwa (rys. 8):
Rys. 7. Wspomnienia z przedszkola i aktualna praca zawodowa. Źródło własne.
Rys. 8. Ocena przedszkola. Źródło własne.
220
Anna Walulik
lub wręcz wskazywanie błędów w funkcjonowaniu przedszkola (rys. 9),
a nawet analizy metodycznej przedstawianych obrazów (rys. 10):
Rys. 9. Wskazanie błędów w funkcjonowaniu przedszkola. Źródło własne.
Rys. 10. Analiza metodyczna we wspomnieniach z przedszkola. Źródło własne.
We wspomnienia z przedszkola włączone są epizody z rodzicami (rys.
11). Nie pojawiają się one zbyt często i mają związek zarówno z wydarzeniami o charakterze pozytywnym jak i negatywnym.
Rys. 11. Rodzice we wspomnieniach z przedszkola. Źródło własne.
Wspomnienia negatywne dotyczą głównie sytuacji rozłąki, a w pozytywnych dominują wspomnienia związane ze wspólnie spędzanym czasem
w drodze do lub z przedszkola i zapewnieniami o szybkim powrocie:
Z moich lat dzieciństwa pamiętam dokładnie moje pierwsze dni w przedszkolu.
Tato przyprowadził mnie i powiedział, że zaraz przyjdzie. Czekałam długo, jednak
221
nie płakałam. Często patrzyłam na drzwi z nadzieją, że wkrótce go zobaczę. Czas mi
się bardzo dłużył (…) Zaznaczę, że wydarzenie to miało miejsce 25 lat temu, jednak
do dzisiaj widzę białe drzwi, z matową szybą w przedszkolu (Justyna, lat 33, pracuje
w przedszkolu od 6 lat).
Podobnie epizodyczny charakter mają opowiadania dotyczące zabawy
(rys. 12), zarówno we wspomnieniach przedszkola z dzieciństwa jak i opowiadanych wydarzeniach z perspektywy pracownika przedszkola.
Rys. 12. Zabawa we wspomnieniach z przedszkola. Źródło własne.
Kwestia ta wydaje się być szczególnie interesująca w kontekście roli, jaką
pedagogika przedszkolna przypisuje zabawie, zarówno w jej funkcjach poznawczych jak i emocjonalnych czy społecznych. Brak wyraźnego odniesienia do zabawy we wspomnieniach z przedszkola może być uzasadniony
traktowaniem zabawy jako czynności naturalnej — można powiedzieć rutynowej. Trudno jest natomiast wyjaśnić jej nikłą obecność w opisach osób
organizujących czy choćby tylko obserwujących zajęcia dzieci w przedszkolu. Być może wynika to z przekonania, że w przedszkolu należy bardziej położyć akcent na spontaniczność i otwarcie się na potrzeby dzieci niż
na zorganizowane zajęcia:
W przedszkolu jestem świadkiem bardzo wzruszających obrazów, kiedy dzieci
wzajemnie się sobą opiekują. Starsze pocieszają maluchy płaczące w oczekiwaniu na mamę. Czasami, kiedy jedno z dzieci się uderzy i płacze, inne siada przy
nim i głaszcze je albo z zatroskaną miną przynosi chusteczkę higieniczną” (Ewa,
lat 27, studentka studiów podyplomowych w zakresie wychowania przedszkolnego).
Na zakończenie taki mały sukces na koncie (…) Jak rozpoczynałam pracę Maja
była bardzo zamkniętą, nieśmiałą dziewczynką. Potrafiła przepłakać cały ranek, nic
nie jeść przez cały pobyt w przedszkolu, nie korzystać z toalety. Teraz jak patrzę na
nią po tych kilku miesiącach to widzę zupełnie inną dziewczynkę (…) uśmiech częściej gości na jej buzi, nawiązała rewelacyjny kontakt z innymi dziećmi! Zjada posiłki
(wprawdzie kanapki bez wędliny — no, ale cóż)… (studentka, lat 25).
222
Anna Walulik
Codzienność przedszkola w opowiadaniach studentek wychowania przedszkolnego, często już pracujących w przedszkolu, ukazana została z dwóch
perspektyw: wspomnień z przedszkola własnego dzieciństwa i refleksji
osoby, która uczestniczy w tworzeniu tych wspomnień poprzez organizację, planowanie i realizowanie codzienności przedszkola. Łączą się w tej
perspektywie przeszłość, teraźniejszość i przyszłość, a także doświadczenia
i wyobrażenia, potrzeby i oczekiwania. Wspominanie własnego przedszkola,
rozpamiętywanie przeszłych wydarzeń może sprawić, że zachowania, poglądy,
czy postawy dorosłych ulegną zmianie. Ta ponowna refleksja nad zapamiętanym zdarzeniem może świadczyć o jego edukacyjnym charakterze.
4. DOROSŁY W PRZEDSZKOLU
Wielowymiarowość codzienności przedszkola to niewątpliwie doświadczenie, które zachęca do uczynienia go doświadczeniem edukacyjnym.
Codzienność przedszkola rozgrywa się pomiędzy tym, co indywidualne,
jednostkowe, a tym, co społeczne. Tworzy w ten sposób naturalny obszar
uczenia się, które według Petera Jarvisa lokuje się między biografią człowieka i przestrzenią społeczno-kulturową, w której żyje. Tak rozumiany
proces uczenia się to zinternalizowanie i przekształcanie przez jednostkę
tego, co jest obiektywne. Dokonuje się on w społeczności poprzez aktywną
rolę osoby uczącej się (Illeris 2006, s. 131–132). To uczenie się w kontekście
społecznym otwiera przed nauczycielem przedszkola szerokie perspektywy jego własnego rozwoju jak i wspomagania wychowanków w osiąganiu
właściwej im dojrzałości (zob. Marek 2007, s. 33; tenże 2005, s. 69–70).
Opowiadane przez studentki wydarzenia dotyczą częściej teraźniejszości
(59 spośród wszystkich 104 opisanych epizodów). Wypowiedzi posiadają
różny charakter: od kilkuzdaniowych notatek po barwne opowiadania z
elementami dialogu. Widoczna jest w nich refleksja nad własnym uczestnictwem w opowiadanym wydarzeniu, zachowaniem, czy stosunkiem
do przedszkola:
Zauważam, że moje własne doświadczenia z przedszkolem przekładam teraz na
pracę. Ja sama, nie chcąc jeść jak byłam przedszkolakiem niektórych potraw, teraz
jako nauczyciel jak widzę, że dziecko faktycznie za czymś nie przepada to nie zmuszam, bo to nie ma sensu (studentka, lat 25).
Doświadczenia związane z pracą w przedszkolu relacjonowane przez studentki pokazują emocjonalne zaangażowanie w wykonywaną pracę, często
wręcz wyrażają poczucie pełnienia misji:
223
Kiedyś odprowadzałam swojego rówieśnika do przedszkola, trochę był przerażony i nie chciał zostać. Podobało mi się to, jak panie nauczycielki potrafiły się nim
zająć, zainteresowały go jakimiś zabawkami, tak że przestał płakać. W tym zawodzie
ważne jest odpowiednie podejście do dzieci, powołanie (studentka, lat 28).
Studentki nie traktują codzienności przedszkola jako świata oczywistego,
nie posiadają gotowych rozwiązań, recept dobrych na każdą sytuację. Ich
refleksje świadczą o tym, że niepokoją je zachowania rutynowe:
Bardzo nie podoba mi się jak spotykam dyplomowaną nauczycielkę przedszkola,
która uważa, że już się w życiu napracowała i niech robią to teraz młodsi od niej, a
dziećmi tylko dyryguje, nie uczestniczy z nimi w różnorakich zabawach, rozmowach
czy innych zajęciach dydaktycznych – tylko po prostu wykonuje polecenia (M. studentka, lat 30).
Są świadome, że ich postrzeganie przedszkola jest dziś z innego miejsca:
Z perspektywy obecnej jako wychowawcy myślę, że dzieci (przynajmniej większość) lubią chodzić do przedszkola. Jest przecież wiele zabawek, ciekawe zajęcia
itp. (studentka, lat 26).
Wspominanie przedszkola i aktualne zdobywanie kwalifikacji do pracy z
małymi dziećmi nadaje tym doświadczeniom charakter edukacyjny poprzez
konfrontację z dotychczasową wiedzą, eksperymentowanie, pragnienie
uczynienia codzienności przedszkola rzeczywistością atrakcyjną, przyjazną
dla dzieci i rozwojową dla samej siebie. I chociaż plany te są często tak
idealistyczne, że mogą budzić wątpliwości co do możliwości ich realizacji,
to jednocześnie wpisują się one w zadania rozwojowe młodego dorosłego,
dla którego praca zawodowa to nie tylko sposób na uzyskiwanie środków
finansowych.
5. ZAMIAST PODSUMOWANIA
Przedszkole jako instytucja jest niewątpliwie miejscem edukacji dzieci,
ale może również stawać się miejscem uczenia się dorosłych. Idea całożyciowego uczenia się to wykorzystywanie sytuacji do osiągania nowych
kompetencji. Przywoływanie wydarzeń z przedszkola dzieciństwa to jedno
z ciekawszych doświadczeń, które może stać się doświadczeniem edukacyjnym — spektakularnym wręcz, gdy możliwe będzie choć w części uznanie
za własne wyznania Roberta Fulghuma:
W przedszkolu nauczyłem się większości z tego, co rzeczywiście mi było w życiu
potrzebne, tzn.: jak żyć, co w życiu robić, jak postępować. Nauczyłem się mianowi-
224
Anna Walulik
cie, żeby wszystkim się dzielić. Nie oszukiwać w grze. Nie bić innych. Odkładać zabawki tam, skąd je wziąłem. Sprzątać po sobie. Nie brać cudzych rzeczy. Przeprosić,
jeśli kogoś skrzywdziłem. Myć ręce przed jedzeniem. Prowadzić spokojny żywot.
Trochę się pouczyć, trochę pomyśleć, narysować, namalować i podpisać, codziennie tańczyć i przeplatać zabawę pracą. W każde popołudnie trzeba się zdrzemnąć.
Kiedy wychodzisz na zewnątrz, musisz uważać na samochody. Trzymać się razem
za ręce. Trzeba zdawać sobie sprawę, że świat jest zadziwiający. Np. małe ziarnko
w plastykowym kubeczku wypuszcza korzenie do dołu, podczas gdy roślinka i listki
rosną do góry, i tak właściwie nikt nie wie dlaczego właśnie w taki sposób. Ale tak
się dzieje z każdym z nas. Wszystko umiera: rybki z akwarium, chomiki, białe myszki i nawet ziarenko z plastykowego kubeczka. i my też umrzemy.
A pamiętasz Alę i Asa z elementarza, i pierwsze słowo, największe ze wszystkich
słów: POPATRZ. Można w nich odnaleźć wszystko, co wiesz: złotą zasadę postępowania i miłości oraz podstawy higieny, polityki, ekologii i zdrowego trybu życia.
Pomyśl, o ile lepszy byłby świat, gdybyśmy wszyscy — cały świat — jedli ciastka
i pili mleko na podwieczorek, a potem leżakowali. Albo gdybyśmy przyjęli narodowy zwyczaj, a za nami poszłyby inne narody, odkładania rzeczy tam, gdzie jest
ich miejsce i sprzątania po sobie, jeśli nabrudzimy. I reszta też jest ciągle aktualna.
Niezależnie od wieku: ZAWSZE IDĄC W ŚWIAT DOBRZE JEST BYĆ RAZEM
i TRZYMAĆ SIĘ ZA RĘCE (Fulghum 2008).
BIBLIOGRAFIA
M. Dzięgielewska: Teorie życia codziennego — poszukiwanie znaczeń. W: Edukacja a życie codzienne. Red. A. Radziewicz-Winnicki. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego 2002.
R. Fulghum: Wszystkiego, co naprawdę muszę wiedzieć nauczyłem się w przedszkolu. Katowice: Wydawnictwo KOS, 2008.
E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska: Wspomaganie rozwoju umysłowego trzylatków i dzieci starszych wolniej rozwijających się. Warszawa: WSiP 2000.
K. Illeris: Trzy wymiary uczenia się. Wrocław: Wydawnictwo Naukowe DSWE
2006.
A. Klim-Klimaszewska: Pedagogika przedszkolna. Warszawa: Polski Instytut Wydawniczy 2005.
M. Malewski: Andragogika w perspektywie metodologicznej. Prace Pedagogiczne
LXXXVI. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego 1990.
Z. Marek: Podstawy i założenia katechetyki fundamentalnej. Kraków: Wydawnictwo WAM 2007.
Z. Marek: Podstawy wychowania moralnego. Kraków: Wydawnictwo WAM 2005.
R. Michalak, E. Misiorna: Edukacja małego dziecka z perspektywy konstruktywizmu. W: Edukacja przedszkolna w teorii i praktyce. Red. S. Włoch. Opole:
Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego 2006.
A. Nalaskowski: Gra fiesty z codziennością. „Teraźniejszość — Człowiek — Edukacja” 2003, Numer specjalny.
A. Nizińska: Między nauczaniem a uczeniem się. Edukacyjne światy andragogówpraktyków. Wrocław: Wydawnictwo Naukowe DSWE 2008.
225
A. Niżniowska: Potencjał edukacyjny codzienności. Perspektywa andragogiczna.
„Teraźniejszość — Człowiek — Edukacja” 2003, Numer specjalny.
Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli i oddziałów
przedszkolnych w szkołach podstawowych. Załącznik nr 1 do rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dn. 23 grudnia 2008 r.
L. Witkowski: Przekleństwo codzienności. „Teraźniejszość — Człowiek — Edukacja” 2003, Numer specjalny.
A. Włoch: Świat teatru dziecka w wieku przedszkolnym, W: Edukacja przedszkolna w teorii i praktyce. Red. S. Włoch. Opole: Wydawnictwo Uniwersytetu
Opolskiego 2006.
S. Włoch: Aspekty rozwojowe dziecka w wieku przedszkolnym a współczesna edukacja. W: Edukacja przedszkolna w teorii i praktyce. Red. S. Włoch. Opole:
Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego 2006.
AN ANDRAGOGICAL CONTRIBUTION TO PRESCHOOL EDUCATION.
AN ANALYSIS OF DAY-TO-DAY LIFE OF A KINDERGARTEN
SUMMARY
A kindergarten as a place — institution, where two ‘worlds’ are meeting: the one of a child
of preschool age and the other of an adult, becomes also — according to the idea of ongoing
education — ‘the world of learning’ not only for the child but first of all for the adult. The
process requires from the adults an active attitude toward day-to-day events because only
then, experiences can have an educational character. The events, connected with a kindergarten, and told by the students of postgraduate studies in preschool education turned out
to be one of the deeper experiences. Reflection on them, made during noting them down,
and analysis carried out after this, show that a kindergarten can become an area of learning
— also for the adults.
Zuzana Portikova
University of Presov, Slovakia
PRE-PRIMARY AND PRIMARY
ENGLISH TEACHER TRAINING IN SLOVAKIA
1. EFL INSTRUCTION AT PRIMARY SCHOOLS AND KINDERGARTENS
Primary level:
The new Law on Education passed by the Slovak Parliament in August
2008 and implemented in September 2008 brought about major changes in
the system of teaching foreign languages at primary and secondary schools.
The New Concept of Teaching Foreign Languages in Primary and Secondary Schools in Slovakia provides the framework for EFL instruction on
a primary — ISCED 1 level as to the approaches, methods, content and
aims, as well as a timeframe for 1st and 2nd foreign language language instruction. It introduced compulsory learning of two foreign languages, first
one to start in the 3rd class of primary school (at the age of 8) and the second foreign language three years after the first one — in the sixth grade of
primary school (at the age of 11).
The target language levels to be achieved in all pupils/students by the end of
secondary education, are B1/B2 for the first language and A2/B1 for the second,
in accordance with the European Frame of Reference for Languages.
On the primary level, a lot of research have commenced, for instance,
on the effectiveness of the CLIL method, applied from the first class of
school attendance. The Content Language Integrated Learning, as defined
by the EC, involves teaching a curricular subject through the medium of
a language other than that normally used. The key issue is that the learner
is gaining new knowledge about the ‚non-language‘ subject while encountering, using and learning the foreign language. The National Institute of
Education has launched experimental project testing effectivess of the CLIL
method in primary schools, aimed at finding the best patterns of foreign
language/non-language subject combination, the impact of CLIL on motivation and overall study results of pupils and to prepare all methodological
and didactic materials neccessary for foreign language instruction. As to
the time plan, the project started in January 2008 and is to be concluded and
evaluated in December 2012.
Pre-primary and primary English teacher...
227
Pre-primary Level/ Kindergartens:
EFL instruction on pre-primary level represents an input for the primary
level, in spite of this, the situation is alarming.The new Education Law failed
to provide any structured framework as to the foreign language instruction
on this level. And as there are no regulations as to the contents, methodology,
and professional/pedagogical competence of a language teacher, probably
due to foreign languages at kindergartens being „only“ optional, the reality
is an absolutely uncontrolled activity — extensive due to being „in”, but in
many cases unprofessional, and potentially harmful.
It’s understandable parents are excited about the early start of foreign language acquisition, and that the age when a child starts to become acquinted
with foreign language is being pushed further and further down, an early
exposure is often seen as a key to success and a solution to all problems in
language education; on the other hand, the threats imposed by lack of qualified and competent language teachers for this level, considering an amazing
capacity small children have for imitating sounds and absorbing all information quite uncritically, are too substantial to be ignored.
Another aspect not to be overlooked is a continuation factor, children don’t
start primary education as a blank page, they bring with them what they
have learned throughout the pre-primary phase. Should learning a foreign
language before the start of the primary education be meaningful, it is indispensable to unify methods of foreign language instruction on both levels as
much as possible, and most of all, to provide fully qualified staff, trained to
teach foreign language to this specific age group.
Furthermore, this training (or teacher training curriculum) should be supported by research in the specific field of psycholinguistics of early foreign language
acquisition, to provide learning which would be effective and safe.
2. PRESENT SITUATION
IN PRE-SERVICE EFL TEACHER TRAINING IN SLOVAKIA
In accordance with New Concept of Teaching Foreign Languages in Primary and Secondary Schools, in the school year 2010/2011, all EFL teachers for 1st grade of primary school should be fully trained and competent
for their job.
The required qualification for primary school teachers in Slovakia is
the one in pre-school and elementary pedagogy, which also covers foreign
language teaching on both levels. Currently, student teachers are pre-service-trained by the faculties of education in two programmes — 3-year bachelor- and additional 2-year master-study programme.
228
Zuzana Portikova
To increase the number of qualified foreign language primary school
teachers, The Ministry of Education of the Slovak Republic in cooperation
with the National Institute of Education has developed a national training
project — Education of Primary School Teachers in the Field of Foreign
Languages in Connection with the New Concept of Teaching Foreign Languages in Primary and Secondary Schools. The project is expected to solve
the short- and long-term lack of qualified foreign language primary school
teachers by 2 types of in-service training programmes:
1. for qualified primary school teachers requiring foreign language teaching qualification,
2. for qualified secondary school foreign language teachers wishing to
obtain pedagogical qualification required for teaching foreign languages at
primary schools.
The first type of training spans over 8 or 4 semesters depending on an applicant’s entry level of language proficiency (the target level is B2 in accordance with the CEFR).The curriculum is comprised of the Methodology of
Foreign Language Instruction to Young Learners, Comparative Grammar of
the Foreign Language, Intercultural Communication, Diploma Seminar, and
Development of Foreign Language Competencies. The pedagogical training
consists of Methodology of Foreign Language Instruction to Young Learners
and the Course on Intercultural Communication and covers 2 semesters.
Again (as it is already obvious from its title), the training project completely omits the topic of teaching foreign languages on a pre-primary level,
i.e., it only concentrates on the age group of primary school learners.
The Future: A Model of Pre-service Pre-primary and Primary EFL
Teacher Training Curriculum
The Faculty of Education of the University of Presov, Slovakia, as one
of the two higher education institutions in Slovakia training qualified
pre-primary and primary teachers (the other one is the Faculty of Education of the Constantine the Philosopher University in Nitra), provides
the EFL Teaching Curriculum as a part of the abovementioned 3- and
5-year pre-service teacher training programmes. The English language
curriculum is provided by the Institute of Language Competences, university scientific and pedagogical unit, organisationally attached to
the Faculty of Arts. The main mission of the Institute is to coordinate
and provide educational activities in connection with specific language
preparation in specialisations at all three degree levels within the faculties of the University of Prešov.
229
The EFL Teaching Curriculum at the Faculty of Education consists of
the following courses:
In the Bachelor degree accredited study programme of Pre-school and Elementary Education:
Semester
Course Title
1.
1.
English Language I.
Language Seminar I.
2.
English Language II.
2.
Language Seminar II.
3.
English Language III.
3.
Language Seminar III.
4.
4.
English Language IV.
Language Seminar IV.
5.
English Children’s Literature
I.
5.
Language Seminar V.
5.
Introduction to teaching EFL
6.
English Children’s Literature
II.
6.
Language Seminar VI.
6.
Didactics of Leisure Time
Activities
Course description
English phonetics and phonology
Developing all language skills,
improving vocabulary and grammar
Improving grammar and its practical
application
Developing all language skills to Blevel (in accordance with CEFR)
Improving grammar and its practical
application
Developing all language skills to Blevel (in accordance with CEFR)
Introduction to English syntax
Developing all language skills to Blevel, use of more complex syntactic
structures
Introduction to storytelling and use
of English children’s literature is
teaching English in primary schools
structures, translation of English
texts, Introduction to Culture of
English-speaking Countries
The rudiments of teaching EFL to
young learners
Storytelling and use of English
children’s literature in teaching
English in primary schools
structures, translation of English
texts, Culture of English-speaking
countries
Fairy-tales and drama in English
lessons, Table games, use of media in
English language instruction
Number
of
lessons
per
semester
13
52
13/39
0/39
13/36
0/26
13/26
0/26
13
0/26
13
13
0/26
13/26
230
Zuzana Portikova
In the Master degree accredited study programme of Primary School
Teaching:
Semester
Course title
1.
Language Seminar I.
1.
Didactics of EFL I.
1.
Didactics of EFL II.
2.
Language Seminar II.
2.
Didactics of EFL III.
2.
Didactics of EFL IV.
3.
Language Seminar III.
4.
Culture of Englishspeaking Countries
Course description
improving vocabulary and grammar
Teaching EFL in primary school,
the role of mother tongue, lesson
stages, applying theory into practice
Teaching language skills-listening
and speaking, reading and writing,
specifics of tasks for 1st and 2nd-year ,
and for 3rd and 4th-year primary school
pupils.
improving vocabulary and grammar ,
Slovak to English translation
Teaching language structures and
vocabulary, integrating CLIL in EFL
lessons
Drama and storytelling as a context for
EFL learning
improving vocabulary and grammar ,
professional translation
English-speaking countries – their
history, geography, culture, language,
religions, politics, education, regional
studies, everyday life, the future.
Number of
lessons per
semester
0/26
13
13
0/26
13
13
0/26
0/26
The planned research leading to a model of pre-service pre-primary
and primary EFL teacher training may be used to update the current EFL
Teaching Curriculum, include the specifics of pre-primary EFL Instruction
and CLIL methodology to a greater degree, reflecting the European trends
in foreign language learning. Other factors to be considered are an adequate
mobility of language teachers as part of their pre-service practical training,
linguistic and pedagogical competency requirements/testing for pre-school
foreign language teachers, and the research should also give an insight into
the quality, quantity and overall effectiveness of pre-school English language teaching including the comparative analysis and exchange of know-
231
how and good practice with other EU countries where English is taught as a
foreign/second language.
LITERATURA
http://ec.europa.eu/education/languages/language-teaching/doc236_en.htm
http://www.unipo.sk/pf/index.php?sekcia=studium
MŠ SR — ŠPÚ: Návrh: Koncepcia vyučovania cudzích jazykov v základných a
stredných školách. Bratislava 2007 [online]:
http://www.minedu.sk/data/USERDATA/MedzirezortnePK/2007/19940/Koncepcia_VCJ.doc
Project: Teacher training in foreign languages in relation to the Conception of teaching Foreign Languages at Primary and Secondary Schools (Convergention: NUTS III, Measure 1.1 + Regional Development: NUTS III, Measure
4.1.). Bratislava 2008.
KSZTAŁCENIE NAUCZYCIELI EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ
Z JĘZYKIEM ANGIELSKIM
STRESZCZENIE
Artykuł omawia problematykę związaną z kształceniem nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej z językiem angielskim w Słowacji. Problematyka przedstawiona jest z dwóch
perspektyw: nauczania języka angielskiego w szkołach podstawowych i przedszkolach w
świetle niedawnej reformy edukacyjnej oraz zastosowaniu wprowadzeniu nowej ustawy
o szkolnictwie w aktualnym trybie kształceniu nauczycieli słowackich i istniejących programach nauczania.
Ewa Suchecka
Uniwersytet Warszawski
INTELIGENCJE WIELORAKIE W UJĘCIU
HOWARDA GARDNERA A OSIĄGNIĘCIA
W UCZENIU SIĘ JĘZYKA ANGIELSKIEGO
KRÓTKA CHARAKTERYSTYKA KONCEPCJI INTELIGENCJI
WIELORAKICH HOWARDA GARDNERA
Teoria inteligencji wielorakich Howarda Gardnera wpisuje się w nurt
pluralistycznego podejścia do zagadnienia ludzkiej inteligencji. Według
Gardnera inteligencja jest biopsychologicznym potencjałem przetwarzania
informacji, który można aktywować w otoczeniu kulturowym, aby skutecznie rozwiązywać problemy lub tworzyć produkty wartościowe dla kultury (Gardner 1993). Nie jest ona jednolitą zdolnością poznawczą. Gardner
zasugerował istnienie ośmiu zupełnie odmiennych rodzajów inteligencji,
z których każdy różni się od pozostałych i każdy związany jest z różnym
systemem mózgowym. Zaproponowane przez niego rodzaje inteligencji to:
— inteligencja lingwistyczno-werbalna,
— inteligencja logiczno-matematyczna,
— inteligencja kinestetyczno-ruchowa,
— inteligencja muzyczna,
— inteligencja wizualno-przestrzenna,
— inteligencja interpersonalna,
— inteligencja intrapersonalna,
— inteligencja przyrodniczo-naturalistyczna.
Rodzimy się wyposażeni we wszystkie wyżej wymienione rodzaje inteligencji, jednakże różnimy się między sobą wrodzonymi predyspozycjami do ich rozwijania. Można więc powiedzieć, że każdy człowiek posiada
odmienny profil inteligencji wielorakich. Jego odkrycie w możliwie najwcześniejszym okresie życia może stanowić fundament dla rzetelnego i odpowiedniego dla jednostki kształcenia.
Gardner przedstawił również koncepcję nowoczesnej, skoncentrowanej
na jednostce szkoły, w której traktuje się poważnie wieloaspektowe podejście do inteligencji. Swój projekt idealnej szkoły przyszłości oparł na dwóch
założeniach:
Inteligencje wielorakie...
233
— nie wszyscy mają takie same zdolności i zainteresowania oraz każdy
uczy się w inny sposób;
— nikt nie jest w stanie nauczyć się wszystkiego, czego można się nauczyć.
Wraz ze współpracownikami z Uniwersytetu Harwardzkiego w USA, Howard Gardner zapoczątkował w latach osiemdziesiątych projekt badawczy
o nazwie Project Spectrum, w ramach szerszego projektu o nazwie Harvard
Project Zero. Przyjęto w nim założenie, że każde dziecko jest potencjalnie
zdolne do rozwinięcia swych umiejętności w co najmniej jednej dziedzinie.
Na przestrzeni dziesięciu lat Project Spectrum przeobraził się w sposób naturalny w całościowe podejście do edukacji i jest nadal realizowany przez
Uniwersytet Harwardzki.
CEL BADAŃ I PROBLEMY BADAWCZE
Głównym celem przeprowadzonych przez autorkę badań było przede
wszystkim wykazanie, że kompetencje językowe dzieci uczęszczających
do V klasy szkoły podstawowej, które były nauczane języka angielskiego
na podstawie programu nauczania skonstruowanego na bazie założeń teorii
inteligencji wielorakich Howarda Gardnera, będą wyższe niż kompetencje
dzieci nauczanych w sposób konwencjonalny.
Na podstawie posiadanej wiedzy, przedstawionej w przeglądzie literatury postawionego problemu badawczego, sformułowano hipotezę ogólną,
w której założono, że uczniowie nauczani według programu uwzględniającego założenia teorii inteligencji wielorakich, mają wyższe osiągnięcia
w nauce języka angielskiego w porównaniu z uczniami, którzy nauczani są
w sposób konwencjonalny, czyli na podstawie programu dotychczasowego,
niewykorzystującego założeń tej teorii.
Program własny autorki badań, wykorzystujący założenia teorii inteligencji wielorakich oraz jego realizacja stanowiły zmienną niezależną. W tym
czasie grupa kontrolna była nauczana na podstawie programu dotychczasowego. Tak więc oczekiwano, że nauczanie w oparciu o opracowany program własny wpłynie pozytywnie na osiągnięcia w opanowywaniu języka
angielskiego w grupie eksperymentalnej. Uczniowie z grupy eksperymentalnej wykorzystują stworzone przez nauczyciela środowisko uczenia się
w zależności od posiadanego profilu IW.
Osiągnięcia uczniów w nauce języka angielskiego zostały przyjęte jako
zmienna zależna. Są one pojmowane w sposób operacyjny jako wyniki testu
osiągnięć z języka angielskiego. Jest to pierwszy wskaźnik, natomiast drugi
stanowi pozytywny stosunek do nauki języka angielskiego.
234
Ewa Suchecka
W badaniach została zastosowana metoda eksperymentu pedagogicznego.
Wykorzystano schemat badania z grupą kontrolną, z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zależnej.
Badanie przebiegało w trzech etapach. W pierwszym został przeprowadzony pretest (test osiągnięć z języka angielskiego) w grupach eksperymentalnej i kontrolnej. W drugim etapie do grupy eksperymentalnej został wprowadzony czynnik eksperymentalny X w postaci programu własnego autorki
badań, natomiast grupa kontrolna pozostała w warunkach niezmienionych.
Trzecim etapem było przeprowadzenie posttestu w obu grupach.
W badaniach wzięła udział grupa licząca łącznie 33 uczniów piątej klasy szkoły podstawowej. Przy wyborze takiej a nie innej grupy wiekowej
kierowano się faktem, iż dzieci w tym wieku mają już za sobą etap edukacji wczesnoszkolnej, nie należą jednak jeszcze do grupy młodzieży. Taki
„przejściowy” wiek stwarza niejednokrotnie problemy wychowawcze, tym
samym jednak daje okazję do ciekawych obserwacji różnych zachowań
dzieci. Zarówno grupa eksperymentalna, jak i kontrolna zostały wybrane
celowo, a jako kryteria przyjęto wiek uczniów oraz zbliżony poziom znajomości języka angielskiego w obydwu grupach.
PRZEBIEG EKSPERYMENTU
Nasrudin został pierwszym ministrem króla. Pewnego razu, kiedy przechadzał się
po pałacu, zobaczył po raz pierwszy w życiu królewskiego sokoła. Do tej pory nigdy nie widział takiego gołębia. Wziął więc nożyce i poprzycinał pazury, skrzydła
i dziób sokoła.
„Teraz wyglądasz na ptaka jak należy — powiedział. — Twój opiekun wcale się
o ciebie nie troszczył”1.
W nauczaniu tradycyjnym nauczyciele niejednokrotnie postępują jak Nasrudin z powyższej opowiastki. „Przycinanie pazurów, skrzydeł i dzioba”
to cecha ujednoliconego podejścia do każdego ucznia, nieuwzględniającego jego niepowtarzalnego profilu inteligencji i związanego z tym sposobu przyswajania wiedzy. W opinii Howarda Gardnera, jeśli dzieci nie
są w stanie uczyć się w sposób, w jaki są nauczane, wtedy nauczyciel
powinien uczyć je we właściwy dla nich sposób. Takie założenie leżało u podstaw programu nauczania wykorzystanego w eksperymencie.
Kontekst nauczania, czyli zarówno treści programu, jak i techniki ich
przekazywania, były nieustannie wzbogacane przez stymulację poszczególnych inteligencji. Miało to miejsce podczas jednostek lekcyjnych, jak
również podczas zajęć pozaszkolnych.
1
A. De Mello: Śpiew ptaka. Warszawa: Verbinum 1989, s. 17.
235
W nauczaniu, uwzględniającym stymulację inteligencji wielorakich według koncepcji Howarda Gardnera, zaleca się przeprowadzenie na początku
ankiety określającej poziom i wzorce rozwoju IW u poszczególnych uczniów, co stanowić będzie podstawę do skonstruowania ich indywidualnych
profili IW. Taka informacja powinna być dla nauczyciela bodźcem do zorganizowania w klasie tzw. centrów uczenia się, będących odpowiednikami
kącików zainteresowań.
Najistotniejsze jest zachęcanie uczniów, organizowanie współpracy i zapewnienie różnorodnych materiałów „wysokiego poznawania”, angażujących ich inteligencje, co daje nauczycielowi szansę dyskretnego obserwowania i oceniania dziecięcych mocnych stron, zainteresowań i skłonności.
Głównym zadaniem nauczyciela jest pomaganie uczniom w odkrywaniu
i rozszerzaniu obszaru inteligencji, która jest ich silną stroną, a także stymulowanie obszarów innych rodzajów inteligencji. Nauczyciel tworzy środowisko uczenia się/nauczania, z którego uczeń czerpie, w sposób autonomiczny dokonuje wyboru działania najbardziej dla niego odpowiedniego ze
względu na posiadany profil IW.
Autor koncepcji inteligencji wielorakich podziela opinie autorów niezadowolonych z koncepcji IQ (Intelligence Quotient) i jednolitych ujęć inteligencji (powołując się na prace L.L. Thurstone’a, J.P. Guilforda i innych
krytyków tego podejścia). Jest on przekonany, że powinniśmy całkowicie
zrezygnować z testów i korelacji między testami, a zamiast nich przyjrzeć
się uważnie bardziej naturalnym źródłom informacji o tym, w jaki sposób
ludy na całym świecie wykształcają zdolności, mające istotne znaczenie
dla ich sposobu życia. (Gardner, 1993). Uważa on, iż w naszych społeczeństwach umieszcza się inteligencję językową i logiczno-matematyczną na
piedestale. Znaczna część testów inteligencji opiera się na wysokiej ocenie umiejętności słownych i matematycznych. „Jeśli radzisz sobie dobrze
z językiem i logiką, to powinieneś uzyskać dobre wyniki w testach IQ i SAT
(School Aptitude Test) i dostać się na prestiżową uczelnię, ale to, czy równie
dobrze będziesz sobie radził po ukończeniu studiów, zależeć będzie prawdopodobnie od tego, czy odznaczasz się innymi rodzajami inteligencji i czy
je wykorzystujesz”, zauważa Gardner (1993).
Przyswajanie języka angielskiego w zakresie zarówno czterech sprawności językowych, jak i gramatyki przebiegało w sposób bardzo zróżnicowany
pod względem wykorzystywanych technik oraz środków, a każdy uczeń, tak
jak wcześniej przewidywano, najaktywniej angażował się w ćwiczenia stymulujące inteligencje, będące w jego profilu IW na najwyższym poziomie
rozwoju.
Ciekawy przypadek stanowił uczeń, który pomimo bardzo niskiego poziomu rozwoju inteligencji lingwistycznej, w części leksykalno-gramatycznej
236
Ewa Suchecka
osiągnął wynik w postteście aż o 63 punkty procentowe wyższy od wyniku w preteście. Analiza jego profilu IW oraz obserwacja zachowań podczas
eksperymentu dostarczyły informacji, iż w jego przypadku stymulacja inteligencji kinestetyczno-ruchowej (będącej jego najmocniejszą stroną) przyczyniła się do osiągnięcia wyższych kompetencji językowych.
Równie interesujący jest przypadek uczennicy, której ogólne osiągnięcia
w zakresie kompetencji językowych wzrosły wprawdzie o 5 punktów procentowych, jednakże jej wynik w części leksykalno-gramatycznej posttestu
wzrósł aż o 29 punktów procentowych w stosunku do pretestu — pomimo
stosunkowo słabo rozwiniętej inteligencji logiczno-matematycznej. Szukając odpowiedzi na pytanie o przyczynę takiego wzrostu kompetencji językowych, przeanalizowano profil IW dziewczynki, jak również poczyniono
obserwacje jej zachowań podczas eksperymentu.
Uczennica ta odznaczała się bardzo wysokim poziomem inteligencji muzycznej, bardzo intensywnie stymulowanej podczas eksperymentu. Fakt ten
miał dla niej ogromne znaczenie — można było zaobserwować jej ogromne
zaangażowanie we wszystkie ćwiczenia stymulujące tę inteligencję. Można
przypuszczać, że również w tym przypadku stymulacja inteligencji, będącej
mocną stroną dziewczynki, przyczyniła się do wyższych osiągnięć w zakresie kompetencji językowych.
Nie roszcząc sobie prawa do sformułowania wyczerpujących odpowiedzi, na podstawie otrzymanych wyników można jednak stwierdzić, iż
w przypadku opisanych uczniów nauczanie, uwzględniające ich profile IW,
przyczyniło się do większych osiągnięć w zakresie opanowania języka angielskiego. Tym samym odpowiedź na drugie pytanie badawcze, dotyczące
istnienia pozytywnego związku między zróżnicowanym oddziaływaniem
stymulującym IW a osiągnięciami dziecka, brzmi twierdząco.
Pozytywny stosunek do języka angielskiego przejawiał się w wysokiej aktywności uczniów zarówno podczas lekcji, jak i zajęć pozalekcyjnych. Podczas regularnie odbywanych z uczniami rozmów nauczyciel dowiedział się,
iż uległy zmianie ich preferencje w stosunku do lekcji języka angielskiego,
w porównaniu z poprzednim semestrem, kiedy byli nauczani standardowo,
według podręcznika, a największy nacisk był położony na wykonywanie
ćwiczeń leksykalno-gramatycznych. Będąc świadkiem pewnej rozmowy
między uczniami, nauczyciel usłyszał zdanie wypowiedziane przez jedną
z uczennic: „Teraz jest super, nie wiedziałam, że kiedyś polubię angielski”.
Innym przejawem pozytywnego stosunku do języka angielskiego była
deklarowana chęć udziału w zajęciach, które odbywały się w czasie wolnym, a były nimi: próby do klasowego przedstawienia po angielsku bajki
„Kopciuszek”, podchody, wycieczki przyrodnicze, itp. Pomimo że zajęcia
te wymagały nie tylko poświęcenia wolnego czasu, ale również dodatko-
237
wych przygotowań w postaci opanowania pamięciowego lub napisania
tekstu w języku angielskim, niekiedy przeczytania dodatkowych materiałów anglojęzycznych, większość uczniów przyjmowała każdą propozycję
nauczyciela bardzo entuzjastycznie. Można więc stwierdzić, iż eksperyment
przyczynił się do pozytywnej zmiany nastawienia uczniów do nauczanego
przedmiotu, co na tym etapie edukacyjnym jest jednym z najważniejszych
czynników.
Kolejnym ważnym aspektem przeprowadzonego eksperymentu był kontakt nauczyciela z rodzicami uczniów. Był on realizowany w formie regularnie odbywających się spotkań — zgodnie z opinią Gardnera, że zarówno
obserwacja dziecka, jak i wywiady z jego rodzicami mogą dać nauczycielowi pełniejszy obraz ucznia. Pierwsze spotkanie miało miejsce przed rozpoczęciem eksperymentu. Nauczyciel przedstawił cele swojego działania
badawczego, kolejne jego etapy, jak również założenia dotyczące wzajemnej współpracy, co spotkało się z bardzo pozytywnym odzewem ze strony
rodziców, których zgoda była jednym z niezbędnych warunków do przeprowadzenia eksperymentu. Większość czasu podczas takich spotkań była
poświęcona rozmowom indywidualnym, dotyczącym poszczególnych dzieci. Okazało się, że rodzice dostrzegają ogromną potrzebę indywidualizacji
nauczania oraz szkoły skoncentrowanej na jednostce. Postulując odejście od
szkolnictwa ujednoliconego, Howard Gardner szkicuje jednocześnie wzór
takiej szkoły, z jasno określonymi rolami. Jedną z najważniejszych pełni tu
nauczyciel, którego zadaniem jest regularne przedstawianie aktualizowanego stale przeglądu słabych i silnych stron uczniów oraz ich skłonności (por.
Gardner 1993).
Rodzice od początku przejawiali ogromne zainteresowanie. Wyrazili również gotowość do współpracy, co nie pozostało jedynie na poziomie deklaracji — niektórzy z nich brali aktywny udział w zajęciach pozalekcyjnych,
takich jak podchody, wycieczki do lasu, wzbogacając swoją obecnością
i zaangażowaniem proces dydaktyczny. Jednocześnie rodzice byli na bieżąco informowani zarówno o postępach, jak i ich braku u dzieci. I tu należy
dodać, iż był to jeden z trudniejszych aspektów eksperymentu, ponieważ
wymagał przełamania utartego sposobu myślenia, według którego ocena
szkolna stanowi jedyny, a tym samym najważniejszy, wyznacznik osiągnięć
szkolnych. Podejście, w którym głównym wyznacznikiem osiągnięć szkolnych jest wiedza sama w sobie oraz pragnienie jej zdobywania, początkowo
napotykało na brak zrozumienia ze strony rodziców. Jednakże stopniowo
zaczęli oni dostrzegać, iż ma ono sens, a ponadto jest pod wieloma względami korzystniejsze dla ich dzieci. Na ostatnim spotkaniu, po zakończeniu
eksperymentu, rodzice wyrazili swoje pragnienie, aby proces dydaktyczny
na innych lekcjach przedmiotowych przebiegał w podobny sposób, dostrze-
238
Ewa Suchecka
gając tym samym potrzebę szkoły skoncentrowanej na jednostce, preferującej indywidualizację nauczania, w którym uwzględnia się niepowtarzalny
profil IW każdego ucznia.
MODEL NAUCZANIA JĘZYKA ANGIELSKIEGO
WYKORZYSTUJĄCEGO STYMULACJĘ INTELIGENCJI
WIELORAKICH
Jak zostało zaplanowane przed rozpoczęciem eksperymentu, stał się on
podstawą do stworzenia modelu nauczania języka angielskiego, stymulującego inteligencje wielorakie. Poszczególne elementy tego modelu zostaną
opisane poniżej.
1. Warunkiem niezbędnym do tego, aby nauczyciel mógł dobrze nauczać,
jest poznanie przez niego profilu IW ucznia. Profil taki powinien być sporządzony przed rozpoczęciem procesu nauczania na podstawie badania zarówno dziecka, jak i jego rodziców. Bardzo ważne jest, aby również rodzice
wypowiedzieli się na temat inteligencji swoich dzieci, gdyż zazwyczaj znają
je najlepiej, a ponadto zostaną w ten sposób od samego początku intensywniej zaangażowani w proces dydaktyczny. Następnie profil ten powinien być
uzupełniany i korygowany w oparciu o obserwację silnych i słabych stron
ucznia — nie tylko w środowisku szkolnym, ale również, na ile to możliwe,
poza nim. Nauczyciel wyposażony w taką wiedzę powinien czuć się odpowiedzialny za nieustanne wzbogacanie kontekstu nauczania (jego treści,
metod i technik), uwzględniając niepowtarzalny charakter umysłu każdego
dziecka. Jeśli stworzy się dziecku możliwości zapoznania się z szerokim
wachlarzem dziedzin i wykazania się różnymi inteligencjami, to w późniejszym okresie będzie ono mogło w naturalny sposób zawężać krąg swoich
zainteresowań.
2. Nauczanie uwzględniające stymulację IW powinno się opierać na programie zawierającym szerokie spektrum treści oraz różnorodnych sposobów ich przekazywania. Jak twierdzi Gardner (1993), do każdego pojęcia,
które warte jest tego, by go uczyć, podejść można na co najmniej pięć różnych sposobów, które odpowiadają inteligencjom wielorakim. Opracowanie
takiego programu należy do zadań nauczyciela, który wyposażony wcześniej w wiedzę o inteligencjach wielorakich wszystkich swoich uczniów,
jest w stanie przewidzieć, jakie style poznawcze oraz techniki przyswajania
wiedzy będą najbardziej odpowiednie w danej grupie.
3. Jednym z najważniejszych aspektów nauczania według teorii IW jest
„nauczanie dla zrozumienia” (ang. teaching for understanding). Na samym początku należy określić rodzaje pojęć, które zdaniem nauczyciela
239
uczniowie powinni zrozumieć, a następnie „pokazać” jak je rozumieją. To
powinno stać się podstawą opracowania programu nauczania i oceniania
stosowanego przez cały okres nauki. Nauczanie dla zrozumienia pociąga
również za sobą konieczność opracowywania „programów spiralnych”,
w ramach których podczas całego okresu nauki w szkole powraca się
wielokrotnie do pewnych idei. Taki proces wymaga bliskiego i ścisłego
współdziałania nauczycieli i zachowania ciągłości tematycznej w procesie nauczania.
4. Wiedza na temat każdego ucznia, jaką nauczyciel nieustannie zdobywa,
powinna skutkować nauczaniem skoncentrowanym na jednostce. Powinno
się ono objawiać w indywidualnym podejściu do każdego dziecka, uwzględniającym jego niepowtarzalny profil IW. Każda jednostka lekcyjna powinna
stwarzać dla każdego ucznia możliwości przyswajania wiedzy w sposób jak
najbardziej dla niego odpowiedni, natomiast zajęcia pozalekcyjne i prace
domowe powinny ten proces uzupełniać i wzbogacać.
5. Indywidualizacja nauczania powinna również skutkować odejściem od
ujednoliconego, standardowego testowania uczniów, jakie ma miejsce w tradycyjnej szkole, na rzecz oceniania ich indywidualnych osiągnięć. Będzie to
jednocześnie wskazówką dla ucznia, nad czym powinien pracować, jak i co
robić, aby optymalnie rozwijać swoje wrodzone uzdolnienia. Ocenianie nie
powinno być narzucane z zewnątrz w przypadkowo wybranych terminach
w czasie roku szkolnego, ale być częścią naturalnego środowiska, w którym
przebiega proces uczenia się. Natomiast dobre narzędzie oceny powinno
stwarzać okazję do uczenia się i odbywać się w kontekście pracy ucznia nad
rozwiązywaniem problemów, realizacją projektów oraz tworzeniem dzieł,
które go autentycznie pochłaniają.
6. W celu odkrywania i rozwijania mocnych stron każdego ucznia, nauczanie stymulujące IW uwzględnia stworzenie różnych kącików zainteresowań, odpowiadających ich różnym profilom inteligencji (ang. corners).
Kąciki te mają za zadanie stworzyć uczniom dodatkowe możliwości rozwoju, ale również wzajemną inspirację pomysłami i produktami działalności
swojej i kolegów. Ponadto podczas wielu jednostek lekcyjnych uczniowie
pracują w takich kącikach, które mogą być również tworzone jedynie na
czas trwania i potrzeby danej lekcji.
7. Szczególnie ważne jest zwrócenie przez nauczyciela uwagi na uczniów
mających trudności z uczeniem się. Można tu wykorzystywać teorię IW na
wiele sposobów, ale przede wszystkim należy zidentyfikować obszar uzdolnień każdego dziecka, a następnie stworzyć mu możliwości rozwijania tych
zdolności. W opinii Gardnera każde dziecko posiada uzdolnienia w co najmniej jednej dziedzinie. Ustalenie uzdolnień może mieć bardziej całościowy wpływ na osiągnięcia edukacyjne, a nawet może się okazać, że między
240
Ewa Suchecka
dziedzinami, do których dziecko ma talent a tymi, do których go nie posiada, istnieją pewne pokrewieństwa strukturalne. Jeśli próbuje się w delikatny sposób doprowadzić do „transferu” między tymi dziedzinami, dziecko
może również dojść do osiągnięć w pozostałych dziedzinach. Umiejętna
stymulacja IW może więc w znaczący sposób wpłynąć na odkrycie i rozwój
mocnych stron również u tych „najsłabszych” uczniów.
8. Koncepcja inteligencji wielorakich powinna stać się częścią programów kształcenia kadr nauczycielskich. Istnieją ku temu dwa istotne powody. Po pierwsze, dzięki temu wrażliwość na różne inteligencje i style uczenia się może się stać częścią modeli umysłowych konstruowanych przez
nowych nauczycieli, a następnie będą oni mogli dotrzeć do każdego ucznia
w bardziej skuteczny i bezpośredni sposób. Po drugie zaś, tylko zintegrowana rada pedagogiczna, składająca się z nauczycieli wyposażonych w odpowiednią wiedzę na temat zarówno każdego ucznia, jak i możliwych sposobów przekazywania wiedzy, może spowodować zmiany w dotychczasowym
podejściu edukacyjnym. Innymi słowy, konieczne jest działanie zespołowe,
wspólne podążanie do jednego celu, jakim jest rozwijanie inteligencji wielorakich uczniów.
W Polsce koncepcja inteligencji wielorakich jest stosunkowo mało znana
i — chociaż ostatnio zyskuje coraz więcej na swej popularności — nadal nie
skutkuje powstawaniem projektów edukacyjnych ani szkół, uwzględniających w swej podstawie programowej stymulacji IW ucznia, skorelowanej
z jego profilem.
Niniejszy projekt stanowi jedynie mały wycinek badań możliwych do
przeprowadzenia na szerokim polu, jakim jest koncepcja inteligencji wielorakich. Można jednak żywić nadzieję, iż przyczyni się on w pewnym
stopniu do rozpowszechnienia idei Howarda Gardnera, a zaprezentowane
podejście do nauczania języka angielskiego stworzy nowe możliwości dla
bardziej efektywnego i atrakcyjnego procesu kształcenia językowego.
BIBLIOGRAFIA
S. Baum, J. Viens, B. Slatin: Multiple Intelligences in the Elementary Classroom. A teacher’s
toolkit. New York: Teachers College Press 2005.
H. Gardner: Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books
1984.
H. Gardner: The unschooled mind: How children think and how schools should teach. New
York: Basic Books 1991.
H. Gardner: Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce. Poznań: Media Rodzina1993.
H. Gardner, M.L. Kornbaher, W.K. Wake: Inteligencja. Wielorakie perspektywy. Warszawa:
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne 2001.
241
J. Harmer: The Practice of English Language Teaching. London & New York: Longman
1991.
K. Konarzewski: Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna. Warszawa:
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne 2002.
N. Taraszkiewicz, C. Rose: Atlas efektywnego uczenia (się) nie tylko dla nauczycieli. Warszawa: Transfer Learning 2006.
MULTIPLE INTELLIGENCES ACCORDING TO
HOWARD GARDNER’S THEORY AND ACHIEVEMENT
IN THE FIELD OF ENGLISH LANGUAGE LEARNING
SUMMARY
The aim of the research has been to prove that the language competence of 5th form primary school pupils, who have been taught English using a syllabus that banks on the Multiple
Intelligences concept (the experimental group), is higher than the language competence of
pupils who have been taught using conventional methods (the control group).
As intended at the outset, the experiment has become the cornerstone of an English Language Teaching Model meant to stimulate multiple intelligences. Its most important aspects are:
1. A teaching syllabus that addresses diversified MI student profiles; the teacher should
construct the profiles before starting the teaching process.
2. Teaching for understanding: at the beginning of the experiment, the teacher should identify the ideas that the students are to understand, then the students should “demonstrate” how
they have understood them.
3. Individualisation: teaching focused on individuals.
4. Assessment instead of testing: students’ individual achievements should be assessed
continuously.
5. In order to reveal and develop students’ strengths, various interests corners should be
created in the MI classroom, where students’ diversified profiles can be observed.
6. Particular attention should be paid to students with learning difficulties: appropriate
multiple intelligences stimulation can significantly influence the revelation and development
of the “weakest” students’ strengths too.
7. The application of the Multiple Intelligences theory to teachers’ education syllabuses.
The project represents only a fragment of the research that can be conducted in the broad field of the Multiple Intelligences theory. The author hopes that it will contribute to the
dissemination of H. Gardner’s concept, and that the suggested English Language Teaching
approach will make language learning more effective and more attractive.
INTERKULTURALITÄT UND MULTIKULTURALISMUS
ALS MODELLE EINER AUF KULTURELLE VIELFALT
UND INTERAKTION AUSGERICHTETEN,
OFFENEN EDUKATION
Die Welt ist nun reif genug, eine echt demokratische Bürgerkultur schaffen zu können, die von einer tiefgreifenden Achtung
der Rechte des Einzelnen sowie gegenseitiger Hochachtung
der kulturellen Verschiedenheit geprägt ist und ihre Grundlagen
in der Anerkennung von gemeinsamen Rechten aller Völker
findet, von denen jedes — sei es groß oder klein — so viele
Vorteile wie die anderen aufzuweisen hat.
Rodolfo Stavenhagen1
Der Begriff: interkulturelle Edukation (intercultural education) bildet seit
der Hälfte der 80er Jahre eine semantische Kategorie, die in der Fachliteratur als: Ausländer-Pädagogik, Akulturation, Ethnozentrismus, regionale
Edukation, Einbürgerung oder multikulturelle Erziehung präsent ist und
in Verbindung mit political correctness (Claude Clanet, Mary A. Hepburn,
Manfred Hohmann, Helmut Essinger, Marianne Krüger-Potratz, Sonia Nieto, Hans H. Reich, Christopher R. Ward, Mirosław Szymański, Jerzy Nikitorowicz) steht. Von den Pädagogen, Philosophen und Soziologen, die sich
mit der Problematik beschäftigen, wird ein Diskurs bzw. ein Streitgespräch
über den Rang von zwei Konzepten der Edukation geführt:
Das erste Konzept — betrachtet die Kultur in Anlehnung an den Universalismus sowie den Ausgleich der Unterschiede als Priorität und weist ihr
eine Rolle als Träger der universalen Werte zu. Dadurch werden die Assimilationsversuche von den ganzen Kulturgruppen, Regionalkulturen, Migrationsgemeinschaften und lokalen Subkulturen legitimiert.
Das zweite Konzept — gründet auf dem Relativismus, welcher die Auffassung von dem kulturellen Defizit gesellschaftlicher Randgruppen ablehnt
und die Kategorie Unterschied anstelle der Ungleichheit anwendet (Wierzchowska-Konera 2000, s. 238).
R. Stavenhagen: Edukacja do świata wielokulturowego. W: Edukacja jest w niej ukryty
skarb. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do Spraw Edukacji dla XXI wieku,
pod przewodnictwem J. Delorsa. Warszawa: Stowarzyszenie Oświatowców Polskich 1998,
s. 254.
1
Interkulturalität und Multikulturalismus...
243
Die deutschen Pädagogen: Helmut Essinger (1991, s. 3–14), Helga Marburger (Schule… 1991, s. 16), Manfred Hohmann (Interkulturelle Erziehung… 1989), Hans H. Reich (Ein Europa… 1989, s. 116) u.a. haben
aufgrund der Analyse von Migrationsbewegungen folgende Entwicklungsphasen der interkulturellen Erziehung unterschieden:
Phase I — Ausländer-Pädagogik — Edukation für Ausländer,
Phase II — Interkulturelle Pädagogik — interkulturelle Edukation.
Dem polnischen Pädagogen Mirosław Szymański (1993, s. 45–59) zufolge lässt sich die oben genannte Unterscheidung auf die Änderung des Paradigmas beziehen sowie auf Änderung der konventionell bedingten Grenzziehung zwischen der praktischen oder modernistischen und der kritischen
oder postmodernen Phase.
Ein weiteres Konzept der Erziehung bildet das bilinguale und auf zwei
Kulturen ausgerichtete Erziehungs- und Unterrichtsmodell, das verschiedene Organisationsformen annimmt und zwei Hauptziele verfolgt: die Vorbereitung auf die Rückkehr in die Heimat und die Assimilation bzw. Eingliederung der Minderheit in die Mehrheit. Die Gesellschaft wird hier als eine
Sammlung von Interessengruppen betrachtet, die in bestimmten sozialen
Institutionen zum Wort kommen. Dieses Konzept wurde wegen der Oberflächlichkeit, Einschränkung auf die Folklore und Exotik kritisiert sowie
wegen seiner Betrachtung als humanitären Akt der Aufklärung mit Hilfe
der Bildung (Mamzer 2003, s. 132).
Mit der Zeit der politischen Wende (im Jahre 1989) wurde in Polen
die Problematik der multikulturellen Gesellschaft erneut zum Gegenstand
der Erwägungen, breiter Diskussion und wissenschaftlicher Untersuchung.
In dem wissenschaftlichen Diskurs kam die regionale Identifikation in der II.
Republik Polen, verbunden mit ihrer vielfältigen ethnischen Zusammensetzung und regionaler Verteilung der Volksgruppen zum Wort. Elżbieta Chromiec (2004, s. 26) definiert Multikultur als
Koexistenz von den früheren und neu entstehenden Kulturminderheiten, die ihre
Grundlagen nicht ausschließlich in der ethnischen Herkunft finden; vielmehr sind
sie an die von ihnen gepflegte Religion, ihren Wohnort /Region, den geschichtlichen
Hintergrund und persönliche Einstellung zur Geschichte oder an den gesellschaftlichen Status (z.B. Behindertenstatus) etc. gebunden.
Interkulturalität und Multikulturalismus werden hier nicht als ein neues
Attribut der Gesellschaftsbildung aufgefasst. Man weist jedoch darauf hin,
dass die gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Veränderungen, Wirtschaftskrisen, Kriege — unter anderem Folgen einer kulturellen
Differenziertheit sind. Laut Wojciech Burszta (1998, s. 150) machen die
aus der multikulturellen Zusammensetzung der Gesellschaft resultierenden
244
Probleme immer häufiger neue Lösungen im rechtlich-politischen und bildungspolitischen Bereich erforderlich.
Die Edukation stellt aufgrund ihrer Spezifik einen wichtigen Faktor bei
der Förderung dieser Idee dar, bildet eine Strategie der Verwaltung innerhalb der Vielfalt (manage diversity), „organisiert den sich ausbreitenden
Pluralismus zu einer positiven, kreativen Kraft, von der alle profitieren
können” (Wojakowski 2000, s. 2). Die Erziehung kann hier als Vorbereitung auf das Handeln am Arbeitsplatz und erfolgreiche Zusammenarbeit
in dem sozialen Milieu einer ethnisch stark differenzierten Gesellschaft
verstanden werden. Ihr Aufgabenbereich sollte folgende Aspekte umfassen:
Erziehungscurriculum, bilingualer Unterricht, bibliokulturelle Edukation,
Modell der mit dem Wohnort verbundenen Edukation (community education), Entwicklung interkultureller Fertigkeiten.
Im Bereich der pädagogischen Wissenschaften hat sich neulich eine
auf die interkulturelle Erziehung und interkulturelle Bildung ausgerichtete Subdisziplin konstituiert — mit dem Namen interkulturelle Pädagogik,
welche sich sich für ein auf die Kulturverschiedenheiten und Interaktion
zwischen Kulturen konzentriertes Edukationsmodell einsetzt, ein solches
fördert. Nach Jerzy Nikitorowicz (1998, s. 70) sollen die einzelnen Kulturen im Rahmen einer multikulturellen Gesellschaft nebeneinander existieren (Multikulturalismus), das heißt koexistieren können sowie miteinander
in Berührung kommen lernen (multikulturelle Interaktion). Eine interkulturell ausgerichtete Edukation will die totale Globalisierung und den lokalen Ethnozentrisums verhindern. Sie setzt einen deutlichen Akzent auf
die wechselseitige Teilhabe und Bereicherung der Kulturen, deren Grundlagen einerseits in der Entfaltung der eigenen Kulturidentität und andererseits
in der offenen Haltung der Andersartigkeit gegenüber liegen. Die Aufgabe
einer so aufgefassten Erziehung ist die Vorbereitung auf die Wertschätzung
der eigenen Kultur, Toleranz den in der einheimischen Kultur existierenden
Verschiedenheiten gegenüber wie auch Sensibilisierung auf den kreativen
Umgang mit ihnen auch in Bezug auf die als fremd wahrgenommene Kultur der Bewohner eines anderen Landes. Die multikulturelle Erziehung soll
in der Schule möglichst früh einsetzen. In dem frühschulischen Unterricht
entwickelt das Kind die Fähigkeit, mit den Vertretern seiner Altersstufe, mit
Erwachsenen, mit Behinderten sowie mit Mitgliedern einer anderen Nation
oder Rasse Kontakte zu knüpfen und sie zu pflegen. Die westlichen Curricula für die interkulturelle Erziehung betonen die Bedeutung des Kompetenzenparadigmas (Śliwerski 1999, s. 89). Erwähnt werden auch Strategien
der von den Kulturen geprägten Begegnungen, Phasen des interkulturell
ablaufenden Lernprozesses, Stufen der interkulturellen Erziehung. Darüber
hinaus wird ein Profil des interkulturell erziehenden Lehrers mit notwendi-
245
gen Voraussetzungen und Kompetenzen skizziert (Kwieciński 2000, s. 276–
278). Zu den bedeutendsten Eigenschaften der interkulturellen Kompetenz
werden: Empathie, Herzlichkeit, Rollenflexibilität, Achtung, interaktive
Haltung, Toleranz gegenüber der Vieldeutigkeit, Fremdsprachenkenntnis
und Kommunikationsfähigkeit gezählt.
Bei der interkulturellen Erziehung, so Nikitorowicz (2005, s. 200), rückt
das Paradigma der Koexistenz von mehreren Kulturen, dessen Wesen in
der Toleranz, der Verständigung, eigener Identitätsbildung und der Offenheit besteht, in Vordergrund. So tritt sie wesentlich in ihrem Wirkungsradius über die gängige Auffassung einer multikulturellen Edukation hinaus
und sucht nicht nach der Gründung einer stark unifizierten Globalkultur. Sie
lehnt auch die Ideen von der notwendigen Eingliederung (Integration) ab,
wobei sie dem Wert und Beständigkeit der die multikulturelle Realität prägenden Kulturen einzelner Gruppen Anerkennung leistet.
So zielt die Edukation auf eine permanente Koordinierung des Dialogs
zwischen Kulturen (Jaroszewska 2007). Sie setzt die innere Entfaltung des
Individuums in Gang, was im Zusammenhang mit seiner Selbstverwirklichung in dem interkulturellen Bereich steht, stellt einen mehrdimensionalen
Prozess der gegenseitigen Einwirkungen des Individuums und der Gruppe
dar, was gesteuert oder spontan erfolgen kann. Diese Interaktion bedingen Subjektivität, Neugier, Kreativität, Aktivität. Sie erscheint somit als
eine Sammlung von Ideen, Werten, Lösungen, die alle Kulturkategorien
verbindet: eigene Kultur, gemeinsame Züge, fremde Kulturmuster, welche
im Rahmen eines von der pädagogischen Tätigkeit kontrollierten Systems
ununterbrochen mitwirken und die eigene Identitätserkenntnis, Stärkung
des Selbstbewusstseins und das Verständnis für die andere Kultur möglich
machen. Sie trägt zur Herausbildung des Bedürfnisses bei, mehrere Punkte
an den Kultur-Grenzen zu berühren — nicht nur von der sensu stricto territorialen Perspektive, so Nikitorowicz (2001, s. 39), — vielmehr auch im
inhaltlich-kognitiven Sinne, bei der Zusammenarbeit und bewusster Kontaktaufnahme. Die interkulturelle Erziehung steuert den Verlauf von Prozessen, die zwischen kulturell differenten Gruppen ablaufen. In dem sozialen
Kontext wird ihre Primarfunktion in der Annäherung und gemeinsamer Bereicherung der Kulturen gesehen. Folge des Dialogs und einer der Erkundung der anderen Seite dienenden Kommunikation der Gruppen ist die Entwicklung von Bedingungen zur Aufnahme und gegenseitiger Übertragung
von wertvollen Elementen einer Kultur auf die andere (Lewowicki 2002,
s. 23–38). Die Einstellung der Gruppen der kulturellen Andersartigkeit entgegen, ihr Entwicklungsstand, ihre Bedürfnisse, interkulturelle Kompetenz
und freie Wahl bedingen die dominanten Verhaltensweisen und Haltung einer Gruppe den anderen Kulturen gegenüber.
246
Eine Chance, Herausforderung und zugleich eine Bedrohung für den
Prozess der Herausbildung von den aktuellen Entwicklungskonzepten
und Hierarchien der Werte sowie für den Einsatz dieser Konzepte in dem
erzieherischen und kulturellen Bereich der modernen Gesellschaft oder
des Individuums stellt die multikulturelle Wirklichkeit dar. In Polen wird
in Bezug auf die mit dem kulturellen Pluralismus direkt oder indirekt verbundenen Erziehungsmodelle eine differente Terminologie angewandt. Hier
sind vor allem folgende Begriffe zu nennen: multikulturelle Edukation, Erziehung für den Multikulturalismus, interkulturelle Bildung, multikulturelle
Erziehung.
In dem ersten Teil des Artikels habe ich auf die Problematik der kulturellen Vielfalt und die damit verbundenen Konnotationen mit der Erziehung,
allgemeiner Pädagogik, Philosophie der Kultur hingewiesen. Sie soll im Zusammenhang mit der Bildung und Erziehung betrachtet werden. In Bezug
auf den multikulturellen Bildungsprozess nennt Tomasz Szkudlarek (2003,
s. 415–424) vier Perspektiven der erzieherischen Tätigkeit:
— Assimilationsforderung (Eingliederung einer Kulturminderheit in das
dominierende Kultursystem);
— Isolation (Trennung) der Kulturen (Erarbeiten und Einsatz von EduProjekten innerhalb einer Kulturgemeinschaft);
— liberale Perspektive (Wertschätzung und Toleranz für kulturelle Andersartigkeit);
— radikale Orientierung (Vorbeugung der offenen oder verborgenen
Aggression).
Außer der benannten edukativen Tätigkeiten nennt der Autor (Nikitorowicz 2004 s. 63–73) folgende Modelle der multikulturellen Edukation:
— Strategie der Trennung — Ethnozentrismus (Edukation nebeneinander);
— Strategie der Unterordnung (Integration von den Kulturminderheiten
als Eingliederung in die vorherrschende Kultur);
— Strategie des Trichters (Assimilation in Form einer Fusion — Beibehaltung der kulturellen Eigenartigkeit);
— Strategie der multikulturellen Edukation (gleichwertige Betrachtung
der Kulturen, Akzentuierung der Minderheitsrechte).
In vielen Modellen der multikulturellen Edukation kommt die Andersartigkeit zum Wort und und zwar als gewisse Art Separation, die nicht nur
durch die Mechanismen des Erziehungssystems selbst bedingt ist — vielmehr aber eine Konsequenz der gestörten Beziehungen zwischen Gegenständen von verschiedener Eigenart darstellt: den Schülern, Lehrern, Eltern.
Eine Zusammenarbeit im Sinne der Gleichberechtigung, Verständigung
und Toleranz ist aufgrund der unterschiedlichen Weltanschauung, diverser
247
Kultur, abweichender Wertskala und wegen der mangelnden Fremdsprachenkenntnissen nur schlecht möglich. Kazimierz Kossak-Główczewski (1997,
s. 54–65) leitet diese Erziehung von der Lösung des Problems der fehlenden
interkulturellen Kompetenz ab. Allmählich wurden die in Anlehnung an die
geographische Lage, Feindlichkeit, Andersartigkeit und Separation von
den Ethnien gegründeten Modelle aufgegeben. Die multikulturelle Bildung
lehnt den Rassismus und andere Diskriminationsversuche ab und wird mit
der Idee der Koexistenz von verschiedenen Kulturen verknüpft. Diese Edukation berührt nicht das Gebiet der Interaktion zwischen den Kulturen.
Aufgaben der multikulturellen Edukation (Bartz 1998, s. 147–157):
— Sicherung der Chancengleichheit im Bereich der Edukation für die
ethnischen und die anderen Minderheiten;
— Beseitigung des Defizits im Bereich des Fremdsprachenkönnens
und des Kulturverständnisses bei den Kindern von ausländischen Eltern;
— Aufrechterhaltung des sozialen Friedens;
— Allmähliche Eingliederung in die dominierende Kulturgruppe.
Die multikulturelle und die interkulturelle Edukation wird gegenwärtig
mit Problemen der Menschen von verschiedener Nationalität, nationalen
Gruppierungen und Ethnien assoziiert. Die Andersartigkeit im Bereich
der Sprache, Kultur und Religion trug zur Entstehung von zahlreichen
Schwierigkeiten bei, die von der multikulturellen Bildung stufenweise gemildert und eliminiert wurden. Polens Beitritt der Europäischen Union hat
uns dazu bewogen, über die Fragen des Multikulturalismus und der Interkulturalität neu zu reflektieren. Staatsbürger polnischer Herkunft, die in ihrem
Land die Mehrheitsgruppe bildeten, haben sich nach Tadeusz Lewowicki
(2002) nun als nationale Minderheit in der Gemeinschaft zurechtzufinden.
Diese Differenzierung und neue Rollenzuteilung der Gesellschaft verleiht
der multikulturellen Edukation einen besonderen Stellenwert. Die Verfassung der Europäischen Union bestimmt die allgemeinen Richtlinien zur
Gestaltung der sozialen und der edukativen Praxis. Die Regulierungen wollen keine fertigen Lösungen in dem Bereich aufzwingen. Sie umfassen eine
Reihe von Postulaten. In Polen kommt diese beratende Rolle der Staatsverwaltung, den für Bildung zuständigen Behörden und einzelnen Bürgergruppen zu. Da das multikulturelle Prinzip in dem Nebeneinanderbestehen von
diversen Ethnien und Kulturgruppen besteht und der Edukation vorrangig
die ausgleichende Funktion in der Behebung der Asymmetrie zukommt, so
dass es weder dominierende noch unterdrückte Kulturen mehr gibt, sollten
konkrete Erziehungsstrategien zur Herausbildung der gewünschten Haltung,
Kompetenzen sowohl auf der Mikro-Ebene (Entwicklung des Selbstgefühls,
des Freiheitsgefühls und der Verantwortung) wie auch auf der Makroebene
248
(Einführung der Solidaritätsideen, Demokratie, Aufrechterhaltung von humanistischen Prinzipien und Wertvorstellungen). Die Erziehung war der erste Schritt zur Wahrnehmung und Achtung der Liebe, zur Wissenserweiterung über nebeneinander lebende Gesellschaftsgruppen und Kulturen.
Erfahrungen der multikulturellen Edukation wurden wegen ihrer instrumentellen,
hegemonistischen Perspektive kritisiert, die vorrangig auf die Wahrnehmung von
edukativen Mängeln der Kinder aus den ethnischen Minderheitsgruppen ausgerichtet war, weniger an die Beziehungen zwischen Gruppen interessiert” (Nikitorowicz
2002, s. 36).
Infolge der Kritik wurden Prinzipien der multikulturellen Erziehung und
Bildung erarbeitet, deren Grundlagen in der Sensibilisierung, Toleranzgewinnung, Aufgeschlossenheit der anderen Kultur gegenüber liegen sowie
darauf abzielen, Dominierungsbestrebungen und das Überheblichkeitsgefühl in Bezug auf eigene Kultur zu unterbinden. Als Ausgangspunkt der
Überwindung von der Isolationstendenz innerhalb der Sphäre eigener Werte
zugunsten der Aufgeschlossenheit wird in dem Verständnis für eigene Kultur, eigene Zugehörigkeit angesehen.
Ziele der multikulturellen Edukation sind (Nikitorowicz 2002, s. 38):
— Vorbereitung auf die Wahrnehmung der Andersartigkeit, Sensibilisierung der Andersartigkeit gegenüber;
— Entwicklung der Vorstellung über die Gleichwertigkeit aller Kulturen;
— Berücksichtigung der Erfahrungen von Schülern und Eltern;
— Herausbildung des Bedürfnisses zur expansiven Berührung der Kulturgrenzen, über eigene Kultur heraus und Entwicklung der Fähigkeit,
mit Vorurteilen und negativen Stereotypen umzugehen;
— Entwicklung einer offenen und toleranten Haltung, Verzicht auf die
eingebildete Überlegenheit eigener Kultur, dem Dialog, dem Austausch und der Kommunikation zugunsten.
Prinzipien der multikulturellen Edukation:
1. Aufrechterhaltung der nationalen Identität.
2. Parallele Gestaltung der Edukation auf der nationalen und europäischen
Ebene.
3. Verknüpfung der Edukation für die „Minderheit“ mit der Edukation für
die „Mehrheit“.
4. Fortdauernde multikulturelle Erziehung der Kinder, der Jugendlichen
und Erwachsenen.
Faktoren der multikulturellen Edukation in Anlehnung an M. Sielatycki
(2004, s. 30):
— nationale Zusammensetzung der Gruppe;
— Region, in der die Bildung realisiert wird;
249
— regionale Bedürfnisse im Bereich der multikulturellen Edukation;
— aktuelle politische Ereignisse in dem Land und in der Welt;
— internationale Partnerschaft der Schulen;
— Teilnahme an den internationalen Bildungsprojekten;
In der edukativen Praxis können folgende Methoden angewandt werden:
1. Wissenserwerb über die Anderen.
2. Suche nach ausgewählten Wurzeln.
3. Suche nach den Gemeinsamkeiten.
4. Arbeit mit Stereotypen.
5. Verständnis für und Achtung der Andersartigkeit.
6. Gemeinsame Problemlösung.
7. Gestaltung der Zusammenarbeit.
8. Erarbeitung von Zukunftsvisionen.
Jegliche mit der Interkultur und Multikultur verbundene edukative Tätigkeit soll zu einer Entwicklung des Individuums beitragen, die es zu einem
bewussten, kreativen Mitglied der Gemeinschaft macht, sei es im Bereich
der Familie oder der Heimat, in der europäischen Gemeinschaft oder in
der Weltbürgerschaft, das auf die kulturelle Vielfalt und Interaktion mit anderen Kulturen offen bleibt.
Die multikulturelle Edukation oder interkulturelle Edukation? Auf der
Suche nach der Antwort sind wir zum Schluss gekommen, dass sowohl
die Vielfalt der Kulturen als auch die Möglichkeit ihrer friedlichen Koexistenz trotz der Unterschiede, Möglichkeit der Mitwirkung, Fähigkeit
der Toleranz, Aufgeschlossenheit der Andersartigkeit gegenüber, eine Hilfe für Kinder und Jugendliche darstellen, besser die Ähnlichkeiten und die
nationalen Unterschiede zu begreifen, vielmehr, dass „die Entdeckung der
Anderen ist gleich Entdeckung der Beziehungen, nicht aber der Barrieren”
(Perotti 1994). Die europäischen Gesellschaften sind multikulturell. Die Demokratie setzt den Pluralismus voraus, dessen Ziel die Achtung der Vielfalt
ist.
Unserer Meinung nach schaffen sowohl der Multikulturalismus als auch
die Interkulturalität eine moderne Edukation in der Epoche der europäischen
Integration. Sie haben eine bedeutende Rolle zu spielen, bringen zugleich
viele Probleme mit sich, die manchmal nicht im Rahmen eines Staates zu
lösen sind.
250
BIBLIOGRAPHIE
B. Bartz: Potrzeba wielokulturowej efektywności – wyzwaniem dla systemów edukacji i nauczycieli. W: Rozmowy nauczyciela w czasie transformacji. Red.
W. Prokopiuk. Białystok: Trans Humana 1998.
W. J. Burszta: Antropologia kultury. Tematy, teorie, interpretacje. Poznań: Wydawnictwo Zysk 1998.
E. Chromiec: Dziecko wobec obcości kulturowej. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne 2004.
Ein Europa für Mehrheiten und Minderheiten. Red. M. Hohmann, H.H. Reich.
Münster: Waxmann 1989.
H. Essinger: Interkulturelle Erziehung in multikulturellen Gesellschaften.W: Schule
in der multikulturellen Gesellschaft. Red. H. Marburger. Frankfurt 1991.
Interkulturelle Erziehung — Eine Chance für Europa. Red. H. Hohmann. New York
1989.
A. Jaroszewska: Nauczanie języka obcego w kształceniu wczesnoszkolnym. Rozwój świadomości wielokulturowej dziecka. Wrocław: Oficyna Wydawnicza
ATUT 2007.
K. Kossak-Główczewski: Edukacja regionalna, wielokulturowa i międzykulturowa
a pytanie o „prywatne i regionalne ojczyzny” — zarys problemu. W: Rodzina wobec edukacji międzykulturowej. Red. J. Nikitorowicz. Białystok: Trans
Humana 1997.
Z. Kwieciński: Tropy — ślady — próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza.
Poznań–Olsztyn: Edytor 2000.
T. Lewowicki: W poszukiwaniu modelu edukacji międzykulturowej. W: Edukacja
wobec ładu globalnego. Red. T. Lewowicki, J. Nikitorowicz, T. Pilch, S. Tomiuk. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak 2002.
T. Lewowicki: W poszukiwaniu modelu edukacji międzykulturowej. W: Pedagogika
i Edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie. Red.
E. Malewska, B. Śliwerski. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2002.
H. Mamzer: Tożsamość w podróży. Wielokulturowość a kształtowanie tożsamości
jednostki. Poznań: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Adama Mickiewicza 2003.
J. Nikitorowicz: Problemy edukacji regionalnej i międzykulturowej w pedagogice społecznej. W: Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka. Red.
A. Marcynowicz-Hetka, J. Piekarski, E. Cyrańska. Łódź: Wydawnictwo
Uniwersytetu Łódzkiego 1998.
J. Nikitorowicz: Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturowej. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2005.
J. Nikitorowicz: Pogranicze tożsamości, edukacja międzykulturowa. Białystok:
Trans Humana: 2001.
J. Nikitorowicz: Tożsamość międzykulturowa jako efekt edukacji w społeczeństwie
wielokulturowym. „Europejczycy“ 2001, nr 1.
J. Nikitorowicz: Edukacja międzykulturowa wobec dylematów kształtowania tożsamości w społeczeństwach wielokulturowych. W: Edukacja wobec ładu glo-
251
balnego Red. T. Lewowicki, J. Nikitorowicz, T. Plich, S. Tomiuk. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak 2002.
M. Sielatycki: Metody nauczania stosowane w edukacji międzykulturowej. W: Edukacja międzykulturowa. Podręcznik dla nauczyciela. Red. A. Klimowicz.
Warszawa: Wydawnictwo CODN 2004.
A. Perotti: The case for intercultural education. Paris: Council of Europe Press 1994.
Schule in der multikulturellen Gesellschaft. H. Marburger (Hg.). Frankfurt/Main 1991.
R. Stavenhagen: Edukacja do świata wielokulturowego. W: Edukacja — jest w niej
ukryty skarb. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do Spraw
Edukacji dla XXI wieku, pod przewodnictwem J. Delorsa. Warszawa: Stowarzyszenie Oświatowców Polskich 1998.
M. Szymański: Od pedagogiki dla cudzoziemców do pedagogiki międzykulturowej w RFN czyli Modernizm i Postmodernizm. „Kwartalnik Pedagogiczny”
1993, nr 4.
T. Szkudlarek: Pedagogika międzykulturowa. W: Pedagogika.Podręcznik akademicki. T. 1. Red. Z. Kwieciński, B. Śliwierski. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN 2003.
B. Śliwerski: Współczesne teorie i nurty wychowania. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 1999.
B. Wierzchowska-Konera: Edukacja międzykulturowa (interkultural education) w
krajach Unii Europejskiej. W: Edukacja zorientowana na XXI wiek. Red.
T. Gajda. Lublin: Wydawnictwo UMCS 2000.
D. Wojakowski: Wielokulturowość pogranicza wyzwaniem dla edukacji. W: Edukacja międzykulturowa w Polsce i na świecie. Red. T. Lewowicki. Katowice:
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego 2000.
MIĘDZYKULTUROWOŚĆ I WIELOKULTUROWOŚĆ
W ASPEKCIE ODMIENNOŚCI KULTUROWEJ
I WZAJEMNYCH INTERAKCJI MIĘDZYLUDZKICH
STRESZCZENIE
W niniejszym artykule odniesiono się do problematyki międzykulturowości i wielokulturowości. Przedstawiono cele, funkcje, modele, koncepcje, metody oraz orientacje wielokulturowych oraz międzykulturowych działań edukacyjnych. Dokonano analizy porównawczej
edukacji międzykulturowej i wielokulturowej w aspekcie odmienności kulturowej i wzajemnych interakcji.
Marzanna Karolczuk
Uniwersytet w Białymstoku
TWÓRCZY NAUCZYCIEL JĘZYKA OBCEGO
W WYOBRAŻENIACH
STUDENTÓW KIERUNKÓW FILOLOGICZNYCH
Podstawowym celem rozważań podjętych w artykule jest ukazanie fenomenu twórczości jako wartości, przedstawienie wyników badań przeprowadzonych wśród studentów kierunków filologicznych oraz implikacji edukacyjnych.
POTRZEBY WSPÓŁCZESNEGO ŚWIATA
W dynamicznie rozwijającej się rzeczywistości XXI wieku ważnym elementem dla funkcjonowania człowieka jest potrzeba bycia twórczym w życiu prywatnym i zawodowym oraz świadome kreowanie świata i swego
w nim miejsca. Codziennie odnotowuje się przełomowe odkrycia w nauce
i technice. Światowe banki danych rozrastają się w niespotykanym dotąd
tempie. Niektóre stanowiska pracy znikają, są wypierane przez nowe technologie. Nowe stanowiska pracy wymagają ciągłego uczenia się, wykazywania inicjatywy, dokonywania ocen, podejmowania słusznych, racjonalnych
decyzji i twórczego rozwiązywania problemów. Bogactwem narodu stają
się walory umysłów ludzkich, możliwości twórcze i umiejętności. Każdy,
kto chce żyć w społeczeństwie rozwijającym się, bezpiecznym i twórczym,
nie może być obojętny na to, co dzieje się w szkołach. Aktywność twórcza
staje się zjawiskiem koniecznym i zatacza coraz szersze kręgi.
ROZWAŻANIA WOKÓŁ POJĘCIA TWÓRCZOŚCI
Definicje twórczości pojawiają się w różnych dyscyplinach naukowych. Różnorodność pojęć i koncepcji uniemożliwia zarówno precyzyjne zdefiniowanie, jak i ostateczne poznanie fenomenu twórczości
i kreatywności. Ze względu na przyjęty, praktyczny punkt widzenia,
w artykule przedstawione są tylko wybrane problemy i analizowane niektóre poglądy badaczy.
Twórczy nauczyciel języka obcego...
253
Istotnym zagadnieniem dla naszych rozważań jest idea twórczości pedagogicznej jako „pomocy w rozwoju” (Korniłowicz, 1976). Do bycia
twórczym potrzebne są uzdolnienia, ale też wiara w celowość i wartościowość samego procesu. By potencjał kreatywny mógł się rozwijać,
konieczne jest utrzymanie stałej, silnej motywacji wewnętrznej, ukierunkowanej na ciągły rozwój, na osiąganie twórczych rezultatów. Nauczyciel, wspierając ucznia w rozwoju, musi działać na rzecz wzmożenia
wewnętrznego napięcia, a co za tym idzie, sam musi takie wewnętrzne
napięcie posiadać.
Wiesław Andrukowicz (1999) podkreśla konieczność wypracowania nowego
podejścia w nauczaniu, a jedną z propozycji w tym obszarze jest „dydaktyka
protwórcza”. Zasady pomocniczości, autoderminacji, autokreacji czy stymulowania zdolności sprzyjają twórczości w procesie edukacyjnym.
Przedstawiciele psychologii humanistycznej (Abraham H. Maslow,
Erich Fromm) mówią o „postawie twórczej”, akcentują niezależność
twórczych uzdolnień od osobowości, podkreślają bezpośrednią zależność między osobowością jednostki a twórczymi tendencjami do samorealizacji. I — co ważne — występują one potencjalnie u każdego
człowieka (za Turska, 1994). Ważnymi determinantami postawy twórczej w ujęciu zaproponowanym przez Fromma (1959)1 są m.in. zdolność
koncentrowania się na rzeczywistości, bycie świadomym i wrażliwym
na to, czego ktoś inny jest świadom, ciekawość, umiejętność akceptowania konfliktów i napięć, gotowość do tego aby się różnić, umiejętność
widzenia i rozumienia oraz reagowania.
W socjologii twórczość rozumiana jest jako działanie, którego rezultaty
są oryginalne w stosunku do tego co już dokonano i takie, które cieszą się
uznaniem społecznym (Rudniański, 1981).
W kontekście omawianego zagadnienia należy też wspomnieć o koncepcji „stylu twórczego zachowania” Andrzeja Strzałeckiego (1989). Ujmuje
ona twórczość jako implikację współdziałania systemu poznawczego, osobowościowego i aksjologicznego. Jednak muszą być spełnione pewne warunki, aby taki styl mógł się ukształtować. Są to m.in. „giętkość, oryginalność i płynność” w poszukiwaniu i zdobywaniu różnorodnych wariantów
rozwiązania problemu, „rozwiązań pomysłowych, wolnych od sztywnych
ograniczeń, zaskakujących wykorzystaniem i łączeniem pojęć z odległych
dziedzin”(Strzałecki 1989, s. 189).
Aleksandra Tokarz mówi o działalności twórczej i charakteryzuje ją jako
„działalność człowieka przynoszącą rezultaty obiektywnie lub/i subiektywnie nowe i wartościowe, we wszystkich dziedzinach życia, zwłaszcza
w nauce, sztuce i kulturze”(Tokarz 1998, s. 907).
1
Patrz też: M. Malicka: Twórczość czyli droga w nieznane. Warszawa: WSiP 1989.
254
Marzanna Karolczuk
Warto się przyjrzeć definicji edukacji, zaproponowanej przez Zbigniewa
Kwiecińskiego, która wskazuje na wartość twórczości w rozwoju jednostki.
Według tego autora edukacja to „ogół wpływów na jednostkę i grupy ludzkie, sprzyjających takiemu ich rozwojowi, aby w najwyższym stopniu stały
się one świadomymi i twórczymi członkami wspólnoty społecznej, kulturowej i narodowej oraz były zdolne do aktywnej samorealizacji własnej
tożsamości i rozwijania własnego Ja, poprzez podejmowanie zadań ponadosobistych, poprzez utrzymywanie ciągłości siebie w toku spełniania zadań
dalekich” (Kwieciński 1999, s. 13–14).
Należy zgodzić się z konstatacją Kwiecińskiego, że „edukację trzeba traktować jako całość warunków, procesów i czynności sprzyjających rozwojowi człowieka, tak by mógł sprostać złożonym wyzwaniom współczesnego
świata”2.
Edukacja jednak kształtuje człowieka, który „chce wiedzieć”. Ciekawość
ucznia — fundament pod solidny rozwój edukacyjny — traktowana jest
jako przejaw ignorancji, złego zachowania i wychowania. „Tymczasem
wielu odkryć dokonano właśnie dzięki zdziwieniu i zaciekawieniu wobec
czegoś, co inni oglądali wiele razy niczemu się nie dziwiąc” (Cudowska
2004, s. 25). Procesy edukacyjne powodują jednak, że niczym nie skażona dziecięca ciekawość, zdolność zachwytu i zdziwienia zanikają. Należy
oczywiście podkreślić, że obserwowana niska kreatywność nauczycieli oraz
tłumienie twórczości samych uczniów nie są wynikiem złej woli i świadomego wyboru, ale między innymi skutkiem niewiedzy i braku twórczych
zachowań nauczycieli.
Badania przeprowadzone wśród studentów kierunków pedagogicznych
(Cudowska 2004, s. 168–193) na temat preferowanych orientacji życiowych
w zakresie „twórcze” versus „zachowawcze” pokazały, że młodzież akademicka w większości preferuje zachowawczy model orientacji życiowej
lub nie posiada dostatecznie sprecyzowanego zdania w tej kwestii. Agata
Cudowska stwierdza, iż można przypuszczać, że studenci:
[...] podejmując w przyszłości role zawodowe wydatnie przyczynią się
do utrwalenia takiego modelu funkcjonowania polskiej szkoły, w którym
bardziej ceni się tych, którzy krytykują i oceniają, niż tych którzy tworzą
i mają kreatywny stosunek do życia w ogóle, a do zadań szkolnych w szczególności. [...] silna jest bariera mentalnościowa przed przyzwoleniem i sobie,
i innym na kreatywne myślenie i twórcze zachowania, na tworzenie nowych
rzeczy i otaczanie szczególną estymą tego, co się z kreacją w sensie pozytywnym wiąże [...] (Cudowska 2004, s. 184).
2
Cyt. za: J. Uszyńska-Jarmoc: Od twórczości potencjalnej do autokreacji w szkole. Białystok: Trans Humana 2007, s. 17.
255
Wskazane zatem byłoby podjęcie odpowiednich kroków w celu uświadomienia przyszłym nauczycielom znaczenia twórczości dla jednostki i społeczeństwa.
Według Agaty Cudowskiej, aby było to możliwe, muszą być spełnione następujące warunki: obecność twórczych metod pracy w procesie kształcenia
i wychowania na wszystkich szczeblach edukacji, akceptowanie i stymulowanie twórczych zachowań wszystkich uczestników edukacyjnego procesu,
wysoka ranga twórczości w opinii społecznej, jej obecność w środkach masowego przekazu, promowanie ludzi kreatywnych i twórczych rozwiązań
w różnych dziedzinach, kojarzenie twórczości z działaniem dla wspólnego
dobra, poparcie dla twórczych postaw i zachowań w społeczeństwie, przyzwolenie opinii społecznej dla twórczej edukacji, a także obecność „twórczych nauczycieli”. Twórczości sprzyja także różnorodność kulturowa,
szczególnie widoczna w społecznościach żyjących na pograniczach kultur
lub przyciągających przedstawicieli różnych narodowości, które swoją odmiennością wzbogacają społeczność przyjmującą (Cudowska 2004, s. 197–
199). Twórcza postawa nauczyciela, według Władysława Figarskiego, to
postawa poszukująca, która zmusza do refleksji, także refleksji nad własnym warsztatem pracy (Figarski, 1984).
Wyniki badań, dotyczących omawianych kwestii sugerują, że postawa
nauczyciela i atmosfera domu rodzinnego mają istotny wpływ na twórczą
aktywność dziecka. Im młodsze dziecko, tym większa szansa na wykształcenie zachowań twórczych i kontynuacji takiej postawy przez całe życie.
Możliwość przejścia z samoregulacji typu nietwórczego na twórczy maleje
w miarę dojrzewania jednostki (Żuk, 1986). Środowisko rodzinne i szkolne
są najbardziej znaczące i najdłużej oddziaływujące na dziecko w tym kontekście.
Fenomen twórczości przejawia się w zdolności do samorealizacji i kreowania świata. Zgodnie z implikacją, płynącą z koncepcji Marka A. Runco
(2003), w procesie edukacji ważniejsze jest rozwijanie potencjału twórczego
dziecka, niż produkowanie przez nie dzieł, posiadających znamiona twórczości. W pracy pedagogicznej nie o to przecież chodzi, aby wychowywać
twórców, lecz by inspirować ludzi do ciągłego poszukiwania i rozwoju.
TWÓRCZY NAUCZYCIEL W WYOBRAŻENIACH
STUDENTÓW KIERUNKÓW FILOLOGICZNYCH
Badanie zostało przeprowadzone w roku akademickim 2008/2009 wśród
212 studentów filologii angielskiej, rosyjskiej i francuskiej Uniwersytetu
w Białymstoku, kształcących się w zakresie specjalności nauczycielskiej. Moż-
256
Marzanna Karolczuk
na więc założyć, że przynajmniej jakaś ich część będzie pracować z dziećmi
w młodszym wieku szkolnym. W badaniach zastosowano technikę anonimowej ankiety, która zawierała stwierdzenia. Zadaniem studentów było zakreślić
odpowiedź, która najtrafniej oddaje ich opinię, i uzasadnić wybór.
W pierwszym punkcie respondenci mieli określić, którą grupę uczniów
(dzieci okresu wczesnoszkolnego, uczniów klas IV–VI szkoły podstawowej, gimnazjalistów, młodzież szkół średnich, studentów, osoby po 25 roku
życia) chcieliby uczyć języka obcego, gdyby mieli możliwość wyboru oraz
uzasadnić odpowiedź. Uzyskano następujące dane (zob. wykres 1):
— tylko 16% studentów anglistyki chciałoby pracować z dziećmi
w młodszym wieku szkolnym, podczas gdy aż 58% przyszłych nauczycieli języka francuskiego i 33% rusycystów wybrałoby tę grupę
wiekową (zob. wykres 1).
— 6 osób spośród wszystkich respondentów uznało, że chciałoby pracować z gimnazjalistami,
— wybór pozostałych grup wiekowych był proporcjonalny na poszczególnych kierunkach.
Wykres 1. Preferencje studentów w kierunku pracy z dziećmi w młodszym wieku szkolnym.
1 — studenci filologii angielskiej
2 — studenci filologii rosyjskiej
3 — studenci filologii francuskiej
Źródło: badanie własne
Wyniki badań dotyczące interesującego nas przedziału wiekowego
są nieco zaskakujące. Wydawałoby się, że proporcje powinny być od-
257
wrotne — język angielski jest pierwszym językiem obcym w większości polskich szkól, nauczanym od pierwszej klasy szkoły podstawowej, i to właśnie angliści są poszukiwaną grupą zawodową. Być może
taki stan rzeczy związany jest z większą świadomością młodzieży filologii francuskiej, dotyczącą pracy z dziećmi. Studenci uczęszczają
na przedmiot nauczanie wczesnoszkolne języka francuskiego. Podstawowym celem ćwiczeń (30 godz.) jest praktyczne przygotowanie
do prowadzenia zajęć z języka francuskiego w grupach dziecięcych
(przedszkole, klasy I–III szkoły podstawowej) poprzez wypracowanie przykładowych scenariuszy lekcji. Zajęcia prowadzone są na bazie pedagogicznej literatury fachowej oraz obserwacji lekcji języka
w grupach dziecięcych. Zakres tematyczny zajęć to: cele wczesnoszkolnego nauczania języka; wybór metod, technik, pomocy dydaktycznych; omówienie zasad pracy z małym dzieckiem; dyskusja nad
rolą nauczyciela. Nauczanie wczesnoszkolne języka angielskiego realizowane jest w formie wykładu (15 godz.). Celem kursu jest przedstawienie studentom podstawowych informacji dotyczących rozwoju
dziecka; ukazanie konsekwencji płynących z nauczania i uczenia się
języka obcego; wskazanie różnic w nauczaniu dzieci w wieku przedszkolnym, wczesnoszkolnym i starszych klas szkoły podstawowej;
przedstawienie różnych metod pracy z dziećmi. Nauczanie wczesnoszkolne na filologii rosyjskiej jest uwzględnione w programie nauczania, ale niewydzielone jako oddzielny przedmiot. Ćwiczenia (ok.
8–10 godz.) obejmują m.in. psychologiczne aspekty nauczania języków obcych w okresie wczesnoszkolnym, gry i zabawy w nauczaniu
dzieci, znaczenie nauki poprzez zmysły.
Na podstawie szczegółowej analizy stwierdzeń i poglądów młodzieży
akademickiej można zrekonstruować pewien typ stereotypów i sądów dotyczących nauczania języków obcych w klasach I–III szkoły podstawowej
(rysunek 1).
Według ankietowanych osób z dziećmi pracuje się łatwo, ponieważ nauczyciel jest dla nich autorytetem, szybko zapamiętują nauczane treści,
a przyswajany materiał nie jest zbyt szeroki. Nauczyciel czuje się bezpiecznie, gdyż dzieci w tym wieku nie zadają trudnych pytań, dotyczących języka obcego. Nauczyciel — osoba ważna na lekcji — może dowolnie kierować procesem nauczania i kreować pozytywny stosunek dzieci do kultury
i języka obcego, ponieważ są one ciekawe świata, radosne, ale też zdyscyplinowane, posłuszne i stosują się do wprowadzonych zasad. Praca z uczniem w młodszym wieku szkolnym daje dużo satysfakcji. Nauczyciel musi
258
Marzanna Karolczuk
rzetelnie przygotować się do lekcji, przemyśleć i przygotować różnorodne
ćwiczenia i zabawy. W oczach studentów to cecha pozytywna, gdyż wymaga twórczej postawy, a zaangażowanie, realizacja pomysłów, spełnienie chronią przed rutyną i wypaleniem zawodowym. Satysfakcja związana
jest też z tym, że dzieci szybko zapamiętują, są aktywne na lekcji i chętnie
współpracują z nauczycielem.
Kolejnym zadaniem badanych było dokończenie twierdzenia: „Moim
zdaniem twórczy nauczyciel to...”. Wypowiedzi młodzieży poszczególnych
kierunków zasadniczo pokrywały się. Skatalogowane zostały w trzy grupy
cech, które pojawiały się w większości opisów (rysunek 2). Pierwsza grupa
cech dotyczy kompetencji zawodowych nauczyciela, druga — osobowości, trzecia związana jest z wyrozumiałą postawą wobec uczniów. Młodzież
akademicka postrzega twórczego nauczyciela jako profesjonalistę, dobrego wychowawcę, ale też tolerancyjnego, otwartego, z poczuciem humoru
człowieka, który powinien realizować się również poza szkołą. Grupa atrybutów, które wymieniane były zdecydowanie najczęściej, dotyczy stosowania ciekawych i różnorodnych ćwiczeń oraz umiejętności zainteresowania
przedmiotem i motywowania do nauki języka obcego. W sumie twórczy
nauczyciel to osoba kompetentna, zaufana i przyjazna. Pozytywne jest postrzeganie nauczyciela jako człowieka, który powinien odczuwać potrzebę
ciągłego samorozwoju.
W trzeciej części ankiety studenci mieli zakreślić odpowiedź, która trafnie
oddaje ich opinię („jestem/nie jestem osobą twórczą”) i uzasadnić wybór.
Uzyskane wyniki wskazują, że młodzież akademicką charakteryzuje postawa twórcza. Aż 89% studentów filologii rosyjskiej, 87% — francuskiej
i 86% — angielskiej zadeklarowało taką postawę życiową. Respondenci posłużyli się szerokim wachlarzem uzasadnień swojego wyboru. Oto niektóre
z nich:
— studenci filologii angielskiej: „aktywnie uczestniczę w różnorodnych
twórczych projektach poza uczelnią”, „staram się nie trzymać utartych schematów, ale szukam nowych rozwiązań”, „potrafię inicjować
różnego rodzaju działania”, „posiadam wyobraźnię”, „potrafię tworzyć”, „mam wiele ciekawych pomysłów”, „podchodzę do każdego
zadania z otwartym umysłem”, „stosuję ciekawe i różnorodne formy
ćwiczeń na praktykach”, „mam zdolność rozwiązywania różnych
problemów w innowacyjny sposób”, „posiadam wiele zainteresowań
i potrafię aktywnie spędzać czas”;
— studenci filologii francuskiej: „mam zawsze dużo pomysłów”, „jestem otwarta i odważna”, „lubię podejmować ryzyko”, „nie lubię
monotonii”, „posiadam talenty i łatwość tworzenia, które upraszczają mi realizację moich pomysłów”, „realizuję wiele zadań na wielu
259
płaszczyznach”, „szukam w życiu nowych rozwiązań”, „lubię pisać
opowiadania”, „poszukuję nowych metod uczenia się i je wypróbowuję”, „jestem otwarta na ludzi i świat”, „bywa, że potrafię stworzyć
coś innego”;
— studenci filologii rosyjskiej: „mam 100 pomysłów na minutę”, „potrafię dojrzeć pozytywne strony w niewygodnych sytuacjach”, „mam
zdolności plastyczne”, „staram się wprowadzać w swoje życie coś
nowego by stało się ono efektywniejsze i ciekawsze”, „pomysły wykorzystuję w domu, pracy i nauce”, „jestem osobą otwartą, szybko
nawiązuję relacje z innymi ludźmi”, „dużo czytam”, „gram na saksofonie”, „biorę udział w różnych organizacjach”, „lubię poznawać
świat poprzez doświadczenia”, „maluję”, „potrafię dobrze zorganizować czas sobie i znajomym”, „umiem rozmawiać z ludźmi, potrafię
rozwiązywać problemy”, „dążę do postawionych celów”, „realizuję
pasje”, „piszę wiersze”, „na praktykach aktywizuję uczniów, urozmaicam lekcje”.
Po przeanalizowaniu odpowiedzi respondentów odnośnie wszystkich
punktów zawartych w ankiecie nasuwają się następujące wnioski:
1. Studenci filologii angielskiej, francuskiej i rosyjskiej mają podobne
wyobrażenia o twórczym nauczycielu oraz nauczaniu języka obcego dzieci
w młodszym wieku szkolnym.
2. Studenci traktują postawę kreatywną jako wartość pozytywną. Twórczy
nauczyciel w ich wyobrażeniach to osoba kompetentna, zaufana i przyjazna.
W wypowiedziach młodzieży zdecydowanie najczęściej pojawiały następujące argumenty: stosowanie ciekawych form zajęć, umiejętność zainteresowania językiem obcym, dostrzeganie potrzeb ucznia i rozumienie go oraz
regularne dokształcanie się.
3. Młodzi ludzie określają siebie jako osoby kreatywne. Deklaracja postawy twórczej i uzasadnienia dotyczące pracy z dziećmi nie stanowią relacji
wzajemnego determinowania. Ankietowani uważają siebie za twórczych, ale
oczekują od młodszych dzieci szkoły podstawowej dyscypliny, posłusznego
wykonywania poleceń i udzielania odpowiedzi na pytania nauczyciela.
4. Młodzież akademicka obawia się pytań ze strony ucznia na lekcji języka obcego. Nie rozumie, że ciekawość poznawcza prowokuje zadawanie
pytań i jako charakterystyczna cecha dzieci jest głównym źródłem podejmowania twórczej aktywności.
Refleksja nad uzyskanym materiałem pozwala na sformułowanie kilku
wniosków praktycznych, dotyczących uzupełnienia treści kształcenia nauczycieli języków obcych:
1. Podwyższenie poziomu świadomości pracy z dziećmi w młodszym
wieku szkolnym oraz znaczenia aktywności twórczej jako ważnego czynni-
260
Marzanna Karolczuk
ka rozwoju człowieka. Wsparcie ze strony nauczyciela, stymulowanie twórczej aktywności, inspirowanie dziecka i pozwalanie mu na doświadczanie
własnych relacji ze światem, powinny być stałym elementem wbudowanym
w proces kształcenia i wychowania.
2. Przełamanie stereotypu myślenia o decydującym znaczeniu mechanicznego opanowywania leksyki oraz formalnej wiedzy o języku. Należy pamiętać o samym procesie nauczania i uczenia się, co jest szczególnie ważne w pracy z dziećmi w klasach I–III. Warto w tym miejscu przypomnieć
zdanie Ludwika Zabrockiego: „Dobra lekcja wygląda jak przedstawienie
teatralne” (Zabrocki 1966). Ćwiczenia gramatyczne nie powinny stanowić celu głównego lekcji, lecz wspomagać komunikację, a komunikacyjne
— rozwijać spontaniczność, samodzielność, dawać możliwość wyrażania
uczuć i myśli.
3. Wyeksponowanie znaczenia treści międzykulturowych na lekcji języka obcego. Jest to komponent istotny przy nauczaniu drugiego języka
obcego (tu: rosyjskiego czy francuskiego). Praca z dziećmi jest bardzo
dobrym momentem budowania świadomości i tolerancji dla odrębności
innych grup narodowych, religijnych i obyczajowych. Twórcza postawa
i ciekawość dziecka może ułatwić realizację tych treści na lekcji języka
obcego.
Oczywiście rozwijanie indywidualności i niepowtarzalności ucznia nie
jest najważniejszym celem na lekcji języka obcego. „Twórczej osobowości nie można ‘kształtować’, ‘urabiać’ — może ona być jedynie wynikiem
świadomej i/lub nieświadomej pracy samego podmiotu. Proces rozwoju osobowości twórczej może być jedynie wspomagany z zewnątrz [...]”
(Uszyńska–Jarmoc 2007, s. 75–76). Istotną rolę pełni tu nauczyciel, który
może wspierać, inspirować, stymulować aktywność twórczą.
Prezentowane wyniki badań nie uprawniają do czynienia jakichś szerszych uogólnień w zakresie kompetencji twórczego nauczyciela języka obcego i jego pracy z dziećmi. Jednak wyniki uzyskane w celowo
dobranej do badań grupie, reprezentującej młodzież akademicką, przygotowującej się do pełnienia w przyszłości szczególnej roli zawodowej
— nauczycieli języków obcych, skłaniają do refleksji nad ich wymową
i znaczeniem.
261
Rysunek 1. Uzasadnienia studentów kierunków filologicznych dotyczące wyboru nauczania języka obcego dzieci w młodszym wieku szkolnym
Źródło: badania własne
262
Marzanna Karolczuk
Rysunek 2. Twórczy nauczyciel w wyobrażeniach studentów filologii angielskiej, francuskiej, rosyjskiej
Źródło: badania własne
BIBLIOGRAFIA
W. Andrukowicz: Wokół fenomenu i istoty twórczości. Toruń: Adam Marszałek 1999.
A. Cudowska: Kształtowanie twórczych orientacji życiowych w procesie edukacji. Białystok:
Trans Humana 2004.
W. Figarski: Wyznaczniki powodzenia w szkolnej nauce języka rosyjskiego. Warszawa: WSiP
1984.
263
E. Fromm: Creative attitude. W: Creativity and Its cultivation. Red. H.H. Anderson. New
York 1959.
Z. Kwieciński: Socjopatologia edukacji. Olecko: Mazurska Wszechnica Nauczycielska
1995.
Z. Kwieciński: Edukacja wobec nadziei i zagrożeń współczesności. W: Humanistyka przełomu wieków. Red. J. Kozielecki. Warszawa: Żak 1999.
K. Korniłowicz: Pomoc w tworzeniu jako zadanie pracy kulturalnej. W: Pomoc społecznokulturalna dla młodzieży pracującej i dorosłych. Wybór pism. Wstęp i opracowanie
O. Czerniawska. Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1976.
M. Malicka: Twórczość czyli droga w nieznane. Warszawa: WSiP 1989, s. 59–69.
E. Nęcka: Psychologia twórczości. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2001.
J. Rudniański: Homo cogitans: o myśleniu twórczym i kryteriach wartości. Warszawa: Wiedza Powszechna 1981.
M.A. Runco: Educational for Creative Potential. „Scandinavian Journal of Educational Research” 2003, vol. 47, 3.
A. Strzałecki: Twórczość a style rozwiązywania problemów praktycznych: ujęcie prakseologiczne. Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1989.
A. Szulc: Słownik dydaktyki języków obcych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN
1997
A. Tokarz: Twórczość. W: Encyklopedia psychologii. Red. W. Szewczuk. Warszawa: Fundacja Innowacja 1998.
D. Turska: Dynamika postawy twórczej a typ kształcenia szkolnego młodzieży. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej 1994.
J. Uszyńska-Jarmoc: Od twórczości potencjalnej do autokreacji w szkole. Białystok: Trans
Humana 2007.
L. Zabrocki: Językoznawcze podstawy metodyki nauczania języków obcych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 1966.
T. Żuk: Uzdolnienie twórcze a osobowość. Poznań: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu
im. Adama Mickiewicza 1986.
AN IMAGE OF A CREATIVE FOREIGN LANGUAGE TEACHER
AMONG STUDENTS OF PHILOLOGICAL STUDIES
SUMMARY
The author of the present paper focuses on creativity in the classroom. The fundamental
objective is to clarify what the concept of a creative foreign language teacher means for
students of philological studies since students` responses provide practical implications for
teacher education at university level. Among the most crucial conclusions that can be drawn
are: firstly, teaching should entail developing greater awareness of young children`s needs
and competences as well as support imagination and creativity that are important for human
cognitive development. Next, knowing a language needs more than just lexis and formal
rules; then, emphasizing the significance of intercultural teaching in the foreign language
classroom.
Adrianna Klimas
Uniwersytet Warmińsko-Mazurski
NAUCZYCIEL, NAUCZYCIEL JĘZYKA OBCEGO,
NAUCZYCIEL JĘZYKA OBCEGO
DZIECI W WIEKU WCZESNOSZKOLNYM
Nie istnieje jedna, zupełna i ostateczna odpowiedź na pytanie o to, kim
jest lub powinien być nauczyciel języka obcego dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Jednocześnie świadomość jej braku nie stanowi przeszkody
w dyskusji nad powyższym zagadnieniem.
Do opracowania struktury tego artykułu zainspirowała mnie metodologiczna idea koła hermeneutycznego, gdzie rozumienie to niekończący
się proces, który zatacza spiralne kręgi, a każdy kolejny krąg zaczyna się
w tym samym punkcie na płaszczyźnie, ale w innym miejscu w przestrzeni.
Chciałabym rozpocząć od przedstawienia kwalifikacji, jakie powinien mieć
nauczyciel języka obcego dzieci w okresie wczesnoszkolnym. Następnie
rozważę różne sposoby myślenia o nauczycielu. Kolejnym krokiem będzie
przyjrzenie się wymaganiom stawianym efektywnemu nauczycielowi języków obcych. W zakończenie powrócę do pierwszej z poruszanych kwestii,
aby uczynić z niej swoisty początek nowego dyskursu o nauczycielu.
DZIECI W WIEKU WCZESNOSZKOLNYM
Nauczycielem języka obcego dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym może być nauczyciel filolog lub absolwent nauczycielskiego kolegium języków obcych oraz osoba, która: „legitymuje się dyplomem ukończenia studiów magisterskich lub wyższych zawodowych na dowolnym
kierunku (specjalności) i świadectwem państwowego nauczycielskiego egzaminu z danego języka obcego stopnia II lub świadectwem znajomości danego języka obcego w zakresie zaawansowanym lub biegłym […], a ponadto posiada przygotowanie pedagogiczne”1. Jednocześnie Rozporządzenie
Rozporządzenie MENiS w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających
wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli z dnia 10 września
2002 r. (Dz.U. z 2002 r. Nr 155 poz. 1288).
1
Nauczyciel, nauczyciel języka obcego...
265
MENiS w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli
oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli
niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia
nauczycieli z dnia 10 września 2002 r. przyznało nauczycielom, posiadającym kwalifikacje w zakresie edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej,
prawo do nauczania języka obcego w przedszkolach i klasach I–III szkoły
podstawowej, jeśli przedstawią świadectwo „znajomości danego języka obcego w zakresie co najmniej podstawowym”2 oraz ukończyli „studia podyplomowe lub kurs kwalifikacyjny, w zakresie wczesnego nauczania danego
języka obcego”3.
NAUCZYCIEL
Sposób postrzegania nauczyciela, jego powinności, umiejętności i obowiązków zmieniał się na przestrzeni dziejów. Często upatruje się w nim
swego rodzaju wzoru zarówno pod względem przygotowania do wykonywania zawodu jak i kondycji moralnej. Model doskonałego nauczyciela
ma służyć jednostkom związanym z tą profesją do rozpoznania własnego
potencjału oraz rozwijania go (Kwiatkowska 2008, s. 28–29). Ponadto nauczyciel jest bardzo często opisywany poprzez enumerację kompetencji,
które powinien posiadać, w zależności od jego specjalizacji i zadań jakie
wykonuje (Kwiatkowska 2008, s. 34–36). Z kolei według przedstawicieli
pedagogiki humanistycznej o nauczycielu można powiedzieć, iż jest dobry,
gdy uda się określić go słowami „życzliwy ludziom człowiek, niepowtarzalna osobowość, kultywująca w sobie to, co sprawia, że jest osobą znaczącą,
to ktoś dla ucznia ważny, niestandardowy” (Kwiatkowska 2008, s. 36). Nauczyciel staje się czasami jednostką determinowaną przez przypisaną mu
rolę społeczną i katalog powinności z nią związanych (Kwiatkowska 2008,
s. 37–38).
Początek XXI wieku to czas dynamicznych przemian technologicznych,
społecznych a także gospodarczych oraz moralnej i obyczajowej wieloznaczności. Dzięki nim życie wielu ludzi stało się dłuższe, wygodniejsze,
ale zarazem bardziej niestabilne. Nowoczesne technologie informacyjne
sprawiły, że dostęp do wiedzy stał się zdecydowanie bardziej egalitarny.
Jednocześnie treści rzeczywiście wartościowe pojawiają się razem z banałem, kłamstwem, reklamą, niesprawdzoną informacją czy jednostronną,
nasyconą ładunkiem emocjonalnym historią, której finał rzadko poznajemy. Ścierają się ze sobą racje, będące wynikiem różnych typów dyskursów.
2
3
Tamże.
Tamże.
266
Adrianna Klimas
Zmieniają się oczekiwania wobec szkoły. Nie jest ona już w stanie wyposażyć uczniów w wiedzę, która byłaby wystarczająca oraz aktualna, gdy rozpoczną oni samodzielne życie. Wobec tego nowym zadaniem tej instytucji
jest rozwijanie umiejętności uczenia się, zdolności do samodzielnego, krytycznego osądu ofert skierowanych do człowieka pod różną postacią oraz
uświadomienie uczniom, że nauka to niekończący się, całożyciowy proces.
Globalne przemiany dotykają również życia nauczyciela zarówno w jego
wymiarze osobistym, jak i profesjonalnym. Nieustannie styka się on z sytuacjami i problemami niestandardowymi, nietypowymi w odniesieniu do
opisów, których dostarcza literatura fachowa. Ich rozwiązania nie zapewni
przestrzeganie wyuczonych procedur.
Czynności zawodowe ulegają wyraźnej intelektualizacji, w wyniku czego stają się
coraz mniej techniczne, instrumentalne; tym samym coraz rzadziej odwołują się do
prostych form sprawstwa, coraz częściej natomiast do siły intelektu człowieka i, co
istotne, szukają wsparcia w oryginalności i twórczości jego myśli. Rodzi to kryzys
zaufania do profesjonalizmu sprowadzonego do skutecznych technik działania, mających swoją podstawę w wiedzy technologicznej (Kwiatkowska 1997, s. 142).
Jedną z interesujących odpowiedzi na współczesny chaos i niejednoznaczność
jest koncepcja refleksyjnego praktyka, sformułowana przez Donalda Schöna.
Uważa on, że miarą profesjonalizmu nie jest biegłość w celowym aplikowaniu
teorii, ale umiejętność namysłu nad własnym postępowaniem. Przybiera ona
formę refleksji w działaniu oraz refleksji nad działaniem. Ta pierwsza towarzyszy aktywności i pozwala nauczycielowi korygować jej przebieg.
Jest procesem trudnym i częściej zdarza się u osób, które posiadają wiedzę o tym,
jak coś robić, a ponadto są sprawne wykonawczo. Ich działanie jest szybkie. Tworzy to sytuację pewnej rezerwy czasowej, która właśnie umożliwia namysł, stwarza
szansę dla powstania wiedzy w działaniu (Kwiatkowska 1997, s. 147).
Natomiast refleksja nad działaniem to swego rodzaju ewaluacja własnego postępowania oraz zaistniałej sytuacji problemowej. Pozwala ona
nauczycielowi przyjrzeć się trudnemu zadaniu bez emocji związanych
z koniecznością natychmiastowego podejmowania decyzji i presji z powodu upływu czasu. Proces ten, poprzez krytyczną interpretację zdarzeń,
umożliwia dojście do wiedzy (Kwiatkowska 1997, s. 142–149).
Nieomal powszechnie uważa się, że nauczyciel to człowiek wyszkolony w nauczaniu. Jest identyfikowany z przedmiotem kształcenia, a raczej wiedzą z tego przed-
267
miotu oraz sposobami jej nauczania. Na tym opiera się jego zawodowe samouznanie
i poczucie profesjonalnej tożsamości (Czerepaniak-Walczak 1997, s. 5).
Dorota Werbińska, budując profil skutecznego nauczyciela języka obcego, wymieniła osiem rodzajów wiedzy, które powinny go wyróżniać.
Pierwsza i kluczowa w dyskursie o nauczycielu języka obcego jest wiedza
lingwistyczna, a więc nie tylko biegłość językowa, charakteryzująca wielu ludzi uczących się języka obcego, ale również wiedza o języku (wraz
z umiejętnością posługiwania się fachowym słownictwem), wyróżniająca
osoby zajmujące się nauczaniem. Biegłość posiada różne formy i dotyczy:
1. Kompetencji w posługiwaniem się językiem klasowym, który — dostosowany do potrzeb i możliwości ucznia — ułatwia mu naukę języka obcego.
2. Umiejętności korzystania z czterech sprawności (czytanie, słuchanie,
pisanie mówienie) w sposób zintegrowany.
3. Zdolności do sprostania oczekiwaniom uczniów związanej zarówno
z doborem treści nauczania, jak i form ich realizacji.
4. Znajomości kontekstów kulturowych, która znosi bariery komunikacyjne (Werbińska 2005, s. 15–18).
Kolejnym ze wskazanych przez Werbińską rodzajów wiedzy jest wiedza metodyczna, na którą składa się znajomość teorii nauczania oraz szereg innych
sprawności niezbędnych w pracy w szkole (np. pisanie konspektów). Coraz
częściej wymienia się wśród nich również znajomość nowoczesnych technologii informatycznych. Ponadto efektywny nauczyciel dysponuje wiedzą z zakresu psychologii i pedagogiki oraz wiedzą normatywną, czyli zbiorem wartości
i przekonań, które popularyzuje wśród uczniów. Profesjonalną tożsamość nauczyciela kształtuje również wiedza, którą zdobył w oparciu o własne doświadczenie, wiedza środowiskowa, uwzględniająca społeczne uwarunkowania procesu nauczania-uczenia się oraz wiedza ogólna, której zasób decyduje o jakości
komunikacji z uczniami (Werbińska 2005, s. 18–27).
Wydaje mi się, iż zdolnością, która łączy wymienione wyżej rodzaje wiedzy jest umiejętność wypracowania przez nauczyciela dobrych stosunków
(rapport) z uczniami. Zależą one między innymi od tego, jak uczeń postrzega kompetencje nauczyciela, jego profesjonalizm i zaangażowanie w pracę
oraz jak ocenia jej efekty. Ponadto na jakość wzajemnych relacji pomiędzy
nauczycielem i uczniem wpływają również informacje, jakie — często nieświadomie — przekazuje nauczyciel, zarówno werbalnie jak i niewerbalnie.
Klucz do dobrej komunikacji stanowią:
— personalizacja, szczere zainteresowanie uczniem i dostrzeganie jego
potrzeb;
— uważne wysłuchiwanie tego, co uczeń ma do powiedzenia, począwszy od jego wypowiedzi związanych z aktywnością na zajęciach,
268
Adrianna Klimas
a skończywszy na opiniach i obawach, którymi zechce się on podzielić z nauczycielem po lekcji;
— okazywanie szacunku uczniowi i dostrzeganie pozytywnych stron,
bez popadania w zbytnią pobłażliwość, co jest szczególnie istotne
przy omawianiu popełnionych błędów.
— sprawiedliwe traktowanie grupy uczniów i okazywanie wszystkim
jednakowego zainteresowania, co wiąże się z podejmowaniem działań mających na celu włączenie do wspólnej pracy osób zwykle mało
aktywnych (Harmer 2007, s. 113–115).
Kim wobec tego powinien być nauczyciel języka obcego dzieci w okresie wczesnoszkolnym? Wydaje mi się, że jest to odpowiedzialny, świadomy swojej roli profesjonalista, zdolny do krytycznego namysłu nad własną
praktyką oraz do podejmowania autonomicznych, twórczych decyzji. Ponadto cechuje go gotowość do nieustannego uczenia się w trosce o rozwijanie wszystkich z przytoczonych przeze mnie rodzajów wiedzy.
Jednocześnie warto zastanowić się nad efektywnością praktyki powierzania
roli nauczyciela języków obcych w klasach I–III nauczycielom odpowiedzialnym za edukację wczesnoszkolną, którzy skorzystają z możliwości zdobycia
niezbędnych do tego kwalifikacji w bardzo krótkim czasie. Mam tu na myśli,
wspominany wcześniej, wymóg uzupełnienia dotychczasowego wykształcenia
„świadectwem znajomości danego języka obcego w zakresie co najmniej podstawowym”4 oraz odbycia studiów podyplomowych lub ukończenia kursu kwalifikacyjnego „w zakresie wczesnego nauczania danego języka obcego”5, który
stawia przytaczane już przeze mnie Rozporządzenie . Czy nauczyciele, uzyskawszy, w opisany powyżej sposób, odpowiednie certyfikaty, odkryją w sobie
pasję i powołanie by rozwijać własne umiejętności w dziedzinie nauczania danego języka oraz wiedzę lingwistyczną, czy raczej pozwolą by ich wysiłek uległ
stopniowej dewaluacji?
Harmer podkreśla, że obok znajomości procesów rozwojowych i zainteresowań małych dzieci, osoby zajmujące się nauczaniem języka obcego
najmłodszych uczniów muszą posiadać doskonale rozwinięte sprawności
słuchania i mówienia. Z tą ostatnią wiąże się jakość mowy, gdyż najmłodsi
uczniowie potrafią świetnie naśladować styl wypowiedzi, wymowę i akcent
(Harmer 2007, s. 81–83).
Podsumowując pragnę zacytować Dorotę Werbińską, która żywi przekonanie, że
4
Rozporządzenie MENiS w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających
wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli z dnia 10 września
2002 r. (Dz.U. z 2002 r. Nr 155 poz. 1288).
5
Tamże.
269
[…] okazjonalna luka w wiedzy nauczyciela zostanie zaakceptowana przez uczniów wtedy, gdy sam nauczyciel wiedzę swoją regularnie rozwija. Z drugiej strony
zbyt częste przyznawanie się do ignorancji doprowadza do utraty wiarygodności nauczyciela w oczach uczniów (Werbińska 2005, s. 18).
BIBLIOGRAFIA
M. Czerepaniak-Walczak: Aspekty i Źródła Profesjonalnej Refleksji Nauczycielskiej. Toruń: Edytor 1997.
J. Harmer: The Practice of English Language. Harlow: Longman 2007.
H. Kwiatkowska: Edukacja Nauczycieli: konteksty — kategorie — praktyki. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych 1997.
H. Kwiatkowska: Pedeutologia. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne 2008.
Rozporządzenie MENiS w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od
nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić
nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu
kształcenia nauczycieli z dnia 10 września 2002 r. (Dz.U. z 2002 r. Nr 155
poz. 1288).
D. Werbińska: Skuteczny nauczyciel języka obcego. Warszawa: Fraszka Edukacyjna
2005.
A TEACHER, A TEACHER OF FOREIGN LANGUAGES,
A TEACHER OF FOREIGN LANGUAGES WHO WORKS
WITH CHILDREN AT THE EARLY STAGE OF EDUCATION
SUMMARY
This article is about being a teacher of foreign languages who works with children at the
early stage of education. Its first part is about professional qualifications of a teacher of foreign languages who works with young children. The second part shows different ways of
describing a teacher. Then the requirements which an effective teacher of foreign languages
should fulfill are examined. In the conclusion the author of the article returns to the problem
of professional qualifications of a teacher of foreign languages who works with young children and tries to show this issue in a different light.
UCZEŃ DYSLEKTYCZNY NA LEKCJI JĘZYKA OBCEGO
WSTĘP
System edukacji w Polsce ulega ciągłym zmianom. Jeszcze do niedawna wprowadzano języki obce od II etapu kształcenia. Następnie wdrażano
programy pilotażowe z językiem angielskim w klasie pierwszej szkoły podstawowej. Dzisiaj nauka języka obcego od klasy pierwszej jest powszechna
i obligatoryjna. W związku z tym pojawia się pytanie, czy dzieci kwalifikujące się do grupy dzieci ryzyka dysleksji (lub posiadające takie orzeczenie)
poradzą sobie z dodatkowym wyzwaniem, jakim jest język obcy oraz jak
pracować z dziećmi dyslektycznymi na I etapie kształcenia na lekcji języka
obcego, aby uprzedzić ewentualne niepowodzenia, mogące negatywnie nastawić je do nauki.
DYSLEKSJA ROZWOJOWA
Dysleksja rozwojowa, czyli specyficzne trudności w pisaniu i czytaniu,
daje o sobie znać od początku nauki czytania i pisania. Dotyczy około 10%
populacji. Stopień nasilenia trudności może być bardzo różny i ujawniać się
przez całe życie.
Międzynarodowe Towarzystwo Dysleksji im. Ortona (USA) podaje definicję, która może być podstawą do rozpoznania dysleksji:
Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie.
Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej
odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności
w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku oraz innych
zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego
zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi
trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu sprawności
w zakresie czynności pisania i poprawnej pisowni (Bogdanowicz, Adryjanek 2005, s. 27).
Uczeń dyslektyczny...
271
Dysleksja nie jest więc chorobą, lecz zaburzeniem rozwoju dziecka w zakresie przetwarzania fonologicznego, uwagi, pamięci i percepcji. Zaburzenie to może dotyczyć także rozwoju funkcji wzrokowych, wzrokowo-przestrzennych i ruchowych.
Marta Bogdanowicz nazywa dysleksję „mistrzynią paradoksów” i wymienia 24 paradoksy, które dostrzegają uczniowie, ich rodzice i nauczyciele,
m.in.:
— dziecko dobrze radzi sobie ze wszystkimi przedmiotami szkolnymi
poza językiem polskim i obcym;
— dziecko zna zasady ortografii, lecz robi błędy ortograficzne;
— dziecko uczy się dużo więcej niż rówieśnicy, ale jest posądzane o lenistwo;
— dziecko „niby słyszy, a nie słyszy”, „niby widzi, a nie widzi”;
— wyjątkowym trudnościom w nauce czytania i pisania czasem towarzyszą wybitne uzdolnienia (Bogdanowicz 2005, s. 28–30).
TYPOWE SYMPTOMY
Charakterystyczne objawy dysleksji rozwojowej widoczne są w czytaniu, pisaniu i zachowaniu dzieci. Dostrzegane są na ogół dopiero pod
koniec okresu nauczania początkowego, co w znaczny sposób opóźnia
terapię korekcyjną. Sygnały zagrożenia dysleksją można odebrać już
w wieku przedszkolnym lub w klasie pierwszej. Dzieci „ryzyka dysleksji” mają opóźniony rozwój mowy, rozwijają się dysharmonijnie, wykazują małą sprawność ruchową całego ciała, źle biegają, skaczą i jeżdżą
na rowerze. Dzieci te mają obniżoną sprawność rąk, problemy z zawiązywaniem sznurowadeł, nawlekaniem koralików, zapinaniem guzików,
wiązaniem kokardek. Potencjalni dyslektycy słabo posługują się nożyczkami, niechętnie rysują, niechętnie bawią się klockami, puzzlami,
układankami. Dzieci grupy ryzyka dysleksji mają problemy z odtwarzaniem szlaczków i figur, określaniem kierunków w przestrzeni, strony
lewej i prawej. Mają słabą koordynację wzrokowo-ruchową, w związku
z czym zapisują cyfry i litery w lustrzanym odbiciu, mają trudności
w odróżnianiu liter i cyfr o podobnych kształtach (b, d, g, p, t, l, ł, 9, 6).
Dzieci te mają trudności w czytaniu, do których zaliczamy: wolne tempo, sylabizowanie, duża liczba błędów, niechęć do czytania, słabe rozumienie tekstu czytanego. Trudności w pisaniu polegają na licznych błędach
przy pisaniu ze wzoru, z pamięci, ze słuchu, gubieniu i przestawianiu liter,
przekręcaniu wyrazów, opuszczaniu drobnych znaków diakrytycznych, interpunkcyjnych i graficznych, zmianie kierunku pisma.
272
Inne symptomy dysleksji to wadliwa wymowa, przestawianie głosek i sylab, problemy z prowadzeniem zeszytu, utrzymaniem porządku, rozplanowaniem tekstu na kartce papieru.
Dziecko może mieć problemy z zapamiętywaniem sekwencji nazw, miesięcy, pór roku, szeregów cyfr, wierszy, rymów, piosenek, nowych słów,
tabliczki mnożenia. Objawami dysleksji mogą być trudności w zapamiętywaniu alfabetu, opanowaniu poziomu graficznego pisma, wolne tempo pracy (por. Bogdanowicz, Adryjanek 2005, s. 39).
CHARAKTERYSTYKA TRUDNOŚCI
UCZNIÓW DYSLEKTYCZNYCH NA LEKCJI JĘZYKA OBCEGO
Dzieci ze specyficznymi trudnościami w nauce, do których należy dysleksja rozwojowa, są rozwinięte intelektualnie, nie mają poważniejszych wad
wzroku i słuchu ani schorzeń neurologicznych i otoczone są w domu prawidłową opieką. Występowanie wad wzroku i słuchu przy jednoczesnym
zaniedbaniu dziecka przez rodziców mogą te objawy nasilić. Dzieci z dysleksją odczuwają dotkliwie ciężar swojej przypadłości. Zaburzenia funkcji
słuchowych, rozumowania operacyjnego, zapamiętywania, mówienia prowadzą do trudności w nauce już od samego początku. Dyslektycy popełniają więcej błędów niż ich rówieśnicy. Mają przez to na swoim koncie więcej
niepowodzeń niż sukcesów. Szkoła kojarzy się ze stresem i wstydem.
Dzieci dyslektyczne cechuje wrodzona wrażliwość na otoczenie, ciekawość, wielka intuicja i wnikliwość. Dzieci te myślą obrazowo, uczą się
wszystkimi zmysłami, lubią ruch i rozmaitość.
Trudności uczniów dyslektycznych na wczesnym etapie kształcenia objawiają się niemożnością poprawnego opanowania techniki i tempa czytania
w języku ojczystym. Czytanie czy pisanie w języku obcym może okazać się
prawdziwą katorgą, zwłaszcza, że dojdzie tu konieczność zapamiętywania
znaczeń wyrazów, a pisownia jest inna niż wymowa.
JAK UŁATWIĆ DYSLEKTYKOWI NAUKĘ JĘZYKA OBCEGO?
Aby polepszyć komfort czytania u dyslektyka przydatna może okazać się
zakładka w kształcie wskazówki (kierunek czytania) z wyciętym w środku
okienkiem na czytany wyraz. Dziecko może widzieć w tym okienku wyraz
i na nim się koncentrować, przesuwając zakładkę w kierunku czytania tekstu. Lepszemu zapamiętywaniu tekstu, wykształceniu prawidłowej wymowy
i intonacji, oswojeniu z obcym akcentem służyć będzie intensywne wyko-
273
rzystywanie nagrań tekstów, bajek, piosenek, ćwiczenia chóralne, głośne
czytanie przez nauczyciela, wystukiwanie, wyklaskiwanie sylab, wytupywanie rytmu. Problemy z notowaniem, przepisywaniem z tablicy czy podręcznika będą mniejsze, gdy damy dziecku więcej czasu i częściej sprawdzimy zeszyt, korygując błędy zapisu. Wyśmienitą zabawą będzie wycinanie
wyrazów z gazet w języku obcym, wyklejanie nimi plakatów, podpisywanie
obrazków czy zdjęć, tworzenie nowych wyrazów przez zamianę kolejności
sylab czy liter, wymyślanie słów 2-, 3-, 4- czy 5-literowych, porządkowanie
liter, dokańczanie wyrazu, odnajdywanie rymów, różnic i podobieństw.
Dzieci z dysleksją potrzebują opieki, ponieważ mają trudności w planowaniu,
działaniu, organizacji. Praca z uczniem dyslektycznym wymaga organizacji
przestrzeni klasy z uwzględnieniem w niej miejsca tego ucznia tak, aby czuł się
bezpiecznie i miał swobodę działania. Dobrze jest posadzić dyslektyka w pobliżu nauczyciela, z lepszym uczniem — przyjaźnie do niego nastawionym.
Problemy z nauką słownictwa, zapamiętywaniem sekwencji i struktur pojawiają się na każdym etapie kształcenia. Warto rozpoznać mocne strony dyslektyka, jego typ inteligencji i percepcji i dostosować do nich sposób przekazu
i ćwiczenia słownictwa. Pomocne będzie nauczanie z wykorzystaniem obrazków, rekwizytów, fiszek, słowników obrazkowych, skojarzeń, wykorzystywanie muzyki, łamigłówek, układanek, dobieranek, loteryjek, klocków literowych,
suwaków sylabowych i in. Ważne jest panowanie nad ilością wprowadzanego
i powtarzanego w ciągu lekcji słownictwa, nieprzeciążanie dzieci słownictwem
mało przydatnym na następnych etapach kształcenia językowego. Ogromne
znaczenie ma zastosowanie gier i zabaw ruchowych, nowych kontekstów, rebusów, krzyżówek, konkursów. Niezbędne będzie także organizowanie częstych
powtórek słownictwa w różnych formach. Godne uwagi jest stałe utrwalanie
słownictwa przez ćwiczenia skojarzeniowe, zagadki, układy literowe, anagramy, wizualizację, łańcuszki, grupowanie wyrazów wg różnych kategorii, porównywanie z innymi językami, układanie zdań i minitekstów, wierszyków
typu Elfchen. Dużym ułatwieniem dla nauczyciela mogą być programy komputerowe Zarb i Hot Potatoes, pomagające przygotować atrakcyjne ćwiczenia dla
uczniów. Nieodzowne będą także indywidualne metody powtarzania słówek
w domu, prowadzenie własnego słowniczka, praca z karteczkami, memory, domino, karty do gry i inne.
ZADANIA NAUCZYCIELA
Liczba uczniów ze specyficznymi trudnościami w nauce nie będzie się
zmniejszać. Nauczyciele muszą być świadomi, że świat mediów, który nas
otacza, mniejsza aktywność fizyczna dzieci, zapracowanie rodziców i inne
czynniki będą ten problem nasilać.
274
Każdy nauczyciel, chcący nauczyć czytania czy pisania w języku obcym,
stanie przed dodatkowym wyzwaniem. Musi wypracować sobie adekwatny
do problemów ucznia sposób postępowania i konsekwentnie go realizować.
Literatura przedmiotu dostarczy mu wiedzy o metodach i ich przydatności
w pracy z dyslektykiem. Wymagać to będzie jednak cierpliwości, wysiłku
i zaangażowania z obu stron.
Niemiecka terapeutka dysleksji Nicola Raschendorfer (2004) dostrzega w pracy z dyslektykami wiele niekonsekwencji. Dzieci z trudnościami
w pisaniu i czytaniu rzadko otrzymują informację zwrotną na temat swoich
postępów. Powinny być objęte terapią indywidualną czy grupową, jednak
nie zawsze ma to miejsce. Nie uświadamia im się typu ich trudności i nie
ukierunkowuje w pracy nad nimi. Brak dobrych projektów i programów
adresowanych do dzieci z ryzykiem dysleksji, zajęć wyrównawczych, pedagogizacji rodziców.
Nadal brak indywidualnego podejścia do uczniów z grupy ryzyka dysleksji, czego przyczyną jest niedostateczne przygotowanie nauczycieli języków do tej roli. Obserwuje się brak rozwiniętych narzędzi motywowania
uczniów do pracy nad rozwijaniem języka, mimo trudności i braku radości
z nauki. Niewłaściwe jest także jednolite traktowanie wszystkich uczniów
ze specyficznymi problemami.
Kolejnym problemem jest ocenianie dyslektyka. Ocenianie czytania
czy pytanie dziecka dyslektycznego przy całej klasie jest dla niego źródłem lęków, nerwic i innych zaburzeń. Uczeń z dysleksją preferował będzie
wypowiedź ustną. Warto określić zasady oceniania uczniów i ich miejsce
w czasie odpowiedzi. Stworzenie warunków do aktywności ustnej oszczędzi dziecku frustracji, zredukuje strach przed popełnieniem błędów. Lekcje języka obcego powinny mieć szybkie tempo, dramaturgię i dynamikę.
Nauczyciel może wprowadzać elementy gimnastyki, poprawiające koncentrację uczniów. Stosując zadania uwzględniające różne możliwości dzieci,
zaangażuje wzrokowców, słuchowców i typy manualne. Zabawy i gry zredukują stres i napięcie. Warto organizować pracę w grupach i parach. Praca
zespołowa wyposaży uczniów w dodatkowe kompetencje, które będą im
potrzebne w przyszłości.
ĆWICZENIA PRAKTYCZNE NA LEKCJE JĘZYKÓW OBCYCH
Przedstawione poniżej ćwiczenia dla uczniów z problemami w pisaniu
można przeprowadzić na każdym poziomie nauczania. Celem ich jest
uwrażliwienie uczniów na pisownię wyrazów, w których popełniają błędy (przegłosy, podwójne spółgłoski, nieme h, duża i mała litera). Poprzez
275
kolorowanie, dobieranie, wyszukiwanie, zakreślanie, wycinanie i układanie
w pary, figury, domino uczeń ma szansę lepiej opanować pisownię trudnych
wyrazów, a nauka będzie przyjemniejsza.
1.
Grupowanie i kolorowanie liter z przegłosem
über
fünf
Süße
Grüße
Füße
müssen
Tschüs
Tür
früh
Lügen
Bücher
müde
dünn
fühlen
grün
hübsch
Wünsche
Süden
Küche
für
2.
Układanie rozciętych i pomieszanych, rymujących się wyrazów
essen
zahlen
Hund
Wand
kaufen
Haus
Leute
wenn
Märchen
Tee
dumm
Wissen
fressen
mahlen
Mund
Hand
laufen
Maus
heute
denn
Bärchen
See
krumm
Kissen
vergessen
stehen
Bett
Sand
bauen
Braus
Mitte
Baum
möchte
Winter
Torte
tragen
gesessen
sehen
nett
Band
Frauen
Saus
Bitte
Traum
Töchter
hinter
Orte
fragen
3.
Układanie par wyrazów o podobnej wymowie i pisowni (tangram)
Po rozcięciu trójkąta należy ułożyć go ponownie, uwzględniając pary wyrazów, zawierające podobne litery i /lub rymujące się.
276
(G. Zander 2002a)
4.
Pisownia wyrazów z niemym h
1
2
3
4
5
6
7
S
S
S
T
K
G
E
E
E
U
U
E
H
H
H
H
H
H
H
H
H
E
R
E
R
E
N
N
N
Napisz wyrazy z h! Podaj ich znaczenie w języku polskim i/lub angielskim!
1.
widzieć — …
2.
bardzo —
3.
stać —
4.
...
277
5.
Puzzle obrazkowe. Wykorzystanie motywu motyla (lub innego)
utrwali wynik pracy.
Wytnij wyrazy i ułóż je odpowiednio „ee” i „oo” po lewej i prawej
stronie.
. (G. Zander 2002a)
6.
Eliminatka
Przetłumacz poniżej wypisane słówka na język niemiecki! Znajdziesz je
także w eliminatce! Zakreśl je, gdy je odnajdziesz!
Literka służy jako pomoc!
A
A
K
Ü
C
H
E
E
V
O
I
B
B
C
R
T
N
E
M
L
K
J
E
I
T
Ü
R
H
E
H
E
M
L
M
N
A
B
A
E
B
D
N
A
W
U
L
Y
L
K
Ü
H
L
S
C
H
R
A
N
K
A
L
I
E
E
O
E
E
E
G
A
R
A
G
I
Y
E
O
R
O
B
Ü
C
H
E
R
F
A
E
L
R
R
O
P
T
U
Y
E
M
N
A
J
I
A
L
E
A
H
E
E
L
I
A
A
E
N
A
N
W
W
M
T
K
K
P
H
B
E
M
E
M
W
E
N
A
M
R
B
A
P
U
E
F
A
A
M
E
N
L
N
I
E
A
P
I
T
T
E
E
M
E
E
H
K
N
Z
P
N
O
C
S
T
T
I
S
C
H
O
A
E
N
P
A
E
H
T
R
U
H
E
R
R
W
N
L
H
E
K
Ü
C
H
E
N
S
C
H
R
A
N
K
O
A
A
K
K
R
P
A
K
E
T
E
R
E
U
W
278
Szukaj 7 wyrazów ukrytych poziomo od lewej do prawej (tt, pp, nn, ll):
talerz, schody, piwnica, łóżko, dywan, dzbanek, wanna,
Szukaj 5 wyrazów ukrytych pionowo w dół (ü): kuchnia, kredens, lodówka, książki, drzwi
Szukaj 4 wyrazów ukrytych poziomo od prawej do lewej (-h): krzesło,
mieszkać, pokój/salon.
7.
Utrwalanie tematyczne słownictwa związanego ze szkołą
H
S
L
L
F
B
R
F
R
S
N
C
U
L
…
E
Ü
E
E
A
L
E
E
I
U
E
H
P
I
…
R
L
R
S
L
T
S
H
D
R
L
I
E
O
E
C
F
S
E
F
E
T
E
A
L
T
A
B
L
H
Ü
A
T
I
C
R
E
L
K
K
C
A
G
S
O
E
K
I
C
T
H
G
L
E
H
R
E
R
R
S
I
C
K
H
E
E
I
E
S
E
Literki rozsypały się. Napisz jakie to wyrazy.
Dla ułatwienia: biologia, przerwa, historia, plecak, linijka, kreda, zeszyt,
ołówek, nożyczki, tablica, nauczyciel, uczeń, pióro, klasa.
WNIOSKI
— Nauczyciele języków obcych powinni być wyposażeni w podstawową wiedzę na temat dysleksji rozwojowej i stale ją aktualizować.
— Wskazane jest rozpoznanie dzieci dyslektycznych w klasie i podjęcie
oddziaływań wspomagających naukę języka obcego od samego początku.
— Warunkiem efektywnego nauczania języków obcych jest wytworzenie u dzieci dyslektycznych wewnętrznej motywacji, dostosowanie
tempa pracy i stosowanie adekwatnych form nauczania.
— Istnieje konieczność ścisłej współpracy uczniów, nauczycieli i rodziców.
279
BIBLIOGRAFIA
M. Bogdanowicz, A. Adryjanek: Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla
polonistów. Gdynia: Operon 2005.
E. Brągiel: Praca z uczniem dyslektycznym na lekcjach języka obcego. „Języki
Obce w Szkole” 2004, nr 1.
A. Jurek: ABC dysleksji. „Języki Obce w Szkole” 2004, nr 4.
A. Jurek: Języki obce w nauczaniu uczniów z dysleksją. Cz. IV: Dysleksja rozwojowa — interpretacja uregulowań prawnych. „Języki Obce w Szkole” 2004,
nr 4.
N. Raschendorfer: LRS-Legasthenie: Aus Fehlern wird man klug. Förderdiagnostik
auf der Basis freier Texte. Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr 2004.
G. Zander: Besser Englisch sprechen trotz Lese-Rechtschreibschwäche. Arbeitsblätter, Materialien und Tipps. Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr
2002a.
G. Zander: Was ist… LRS-Förderung im Englischunterricht? Mülheim an der Ruhr:
Verlag an der Ruhr 2002b.
A DYSLEXIC LEARNER IN A FOREIGN LANGUAGE CLASS
SUMMARY
Dyslexia, which appears at the very beginning of reading and writing instruction, manifests in a foreign language class in different ways.
This article presents typical symptoms of dyslexia and difficulties of dyslexic learners.
The author provides guidance for teachers working with dyslexic learners and examples of
activities, which may help overcome the learners difficulties with reading and writing.
Dorota Nowacka
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
UCZEŃ TRUDNY NA LEKCJI JĘZYKA ANGIELSKIEGO
W każdej polskiej placówce edukacyjnej z roku na rok wzrasta liczba
uczniów lub wychowanków, których nauczyciele określają jako trudnych.
Uczniowie ci mają problemy z przystosowaniem się do nowego otoczenia,
do innego stylu nauki.
Obecna tendencja do nauczania języków obcych małych dzieci w szkołach podstawowych i przedszkolach oznacza konieczność starannego zaplanowania kursu językowego z uwzględnieniem specyficznego sposobu
motywowania dzieci doświadczających trudności w nauce oraz pracy nauczyciela nad podtrzymaniem motywacji i uwagi tychże uczniów przez całą
lekcję i kurs językowy.
W zakresie kompetencji pedagogiczno-metodycznej nauczyciela języka obcego ważną rolę odgrywa posiadanie wiedzy i umiejętności gromadzenia informacji o uczniu, jego potrzebach, możliwościach, potencjalnych
trudnościach w nauce języka obcego. Nauczyciele biorący udział w badaniu
rozpoczętym w 2007 roku wskazali na swoje słabe przygotowanie do pracy z uczniem trudnym. W przeprowadzonych wywiadach podkreślają oni
potrzebę zdobycia wiedzy i umiejętności niezbędnych do przygotowania
i przeprowadzenia lekcji języka obcego z udziałem uczniów o specyficznych i specjalnych potrzebach edukacyjnych (tj. z uczniami niedosłyszącymi, uczniami niewidomymi i słabo widzącymi, uczniami z upośledzeniem
umysłowym w stopniu lekkim, uczniami z porażeniem dziecięcym oraz
uczniami ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się). W szczególności
podkreślili konieczność zapoznania się z różnymi rodzajami zaburzeń procesu uczenia się (najczęściej wymieniane były ADHD, dysleksja, dysortografia, dysgrafia) oraz potrzebę wypracowania technik wspomagających
nauczanie języka obcego dzieci, które mają trudności w nauce.
1. UCZNIOWIE TRUDNI — JACY ONI WŁAŚCIWIE SĄ?
Uczniowie trudni — termin ten wydawać się może łatwo definiowalnym,
niemniej jednak, z uwagi na różnorodność niepowodzeń i trudności, jakie
Uczeń trudny...
281
napotykają uczniowie, nie został on jednoznacznie wyjaśniony. Zgodnie
z definicją Wincentego Okonia (2001) uczeń trudny jest uczniem nieprzystosowanym społecznie, który nie poddaje się oddziaływaniom wychowawczym. Marta Bogdanowicz (1995) zwraca uwagę na specyficzne trudności
w uczeniu się, których doświadcza dziecko z różnymi rodzajami niepełnosprawności. Nauczyciele biorący udział w badaniu, które zostanie przedstawione w tym artykule, opisywali uczniów trudnych jako osoby „z problemami adaptacyjnymi”, „nadpobudliwe”, czy też „niepełnosprawne”,
uczęszczające do szkół ogólnodostępnych. Wielu nauczycieli wskazało też
uczniów wybitnie zdolnych jako uczniów stwarzających specyficzne problemy wychowawczo-edukacyjne. Najczęściej wymienianymi przez nich
uczniami trudnymi są:
1) uczniowie nadpobudliwi psychoruchowo;
2) uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się;
3) uczniowie z uszkodzeniami wzroku;
4) uczniowie z uszkodzeniami słuchu;
5) uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną.
1.1 UCZNIOWIE NADPOBUDLIWI PSYCHORUCHOWO
Zespół nadpobudliwości psychoruchowej — ADHD (ang. Attention Deficyt Hyperactivity Disorder) jest często opisywany jako zespół hiperkinetyczny, charakteryzujący się nerwowością dziecka i jego nadruchliwością.
Jest to jednak zespół niezwykle trudny do jednoznacznego zdiagnozowania,
gdyż do częstych, typowych objawów nadruchliwości, impulsywności dołączają jeszcze problemy z koncentracją, czy też inne zaburzenia zachowania
oraz np. dysleksja lub dysgrafia. Ponadto nie wszystkie objawy nadpobudliwości oznaczają, iż dziecko faktycznie cierpi na ADHD. Dzieje się tak dopiero wtedy, gdy cechy te wpływają na funkcjonowanie dziecka w różnych
środowiskach (np. zarówno w domu jak i w szkole) oraz znacznie przeszkadzają w nawiązywaniu kontaktów z otoczeniem.
Cechy nadpobudliwości nie pojawiają się nagle czy sporadycznie; stanowią one pewien stały wzór zachowań dziecka, według którego ono funkcjonuje. Cechy te można podzielić na trzy kategorie:
1) cechy związane z nadmierną aktywnością;
2) cechy przypisywane impulsywności;
3) cechy oznaczające brak uwagi i koncentracji.
Do pierwszej grupy cech zaliczyć można takie zachowania jak: rozbieganie, wiercenie się na krześle, nadmierne chodzenie czy bieganie po klasie
oraz trudność w zachowaniu spokoju.
282
Dorota Nowacka
Impulsywność przejawia się natomiast w niecierpliwej aktywności w wypowiadaniu się. Dziecko takie, nie czekając na swoją kolej, często odpowiada na pytania zanim jeszcze są one dokończone bądź też odpowiada na
pytania, które wcale nie były do niego skierowane.
Dziecko cierpiące na zaburzenia uwagi nie potrafi skoncentrować się na
wypełnieniu pojedynczego zadania, na jednej zabawie czy konkretnej czynności. Dziecko takie sprawia wrażenie, że nie słyszy, co się do niego mówi,
i nie postępuje zgodnie ze wskazówkami nauczyciela/opiekuna. Dodatkową trudnością jest dla niego dostrzeganie szczegółów i podtrzymywanie
uwagi w trakcie wykonywania poszczególnych zadań.
Grupy symptomów ADHD mogą występować w różnych kombinacjach;
możemy mieć do czynienia z przewagą zaburzeń koncentracji (często
u dzieci starszych), czy też z przewagą nadpobudliwości psychoruchowej
(zwłaszcza u dzieci młodszych). Najczęściej jednak spotykany jest typ
mieszany, tj. objawy impulsywności i nadpobudliwości występują razem
z deficytem uwagi.
Wielu nauczycieli i opiekunów dzieci cierpiących na ADHD wśród typowych symptomów tej przypadłości wymienia nadmierną ruchliwość i impulsywność oraz zaburzenia uwagi. Często oznacza to, iż dziecko z ADHD
nie ma wykształconej zdolności do samokontroli swojego zachowania.
Odbierane jest zatem przez otoczenie jako nieposłuszne, niedojrzałe, niegrzeczne. Takie postrzeganie dziecka może doprowadzić do jego izolacji od
rówieśników, co z kolei często prowadzi do rozwoju depresji, uzależnień
i agresji. Zaburzenia uwagi natomiast negatywnie wpływają na osiągnięcia
szkolne i dalszy rozwój emocjonalny, szkolny i społeczny. Z nadpobudliwości psychoruchowej dzieci często wyrastają, pozostają im jednak problemy natury emocjonalnej, społecznej i edukacyjnej.
1.2. UCZNIOWIE ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOŚCIAMI
W UCZENIU SIĘ
Marta Bogdanowicz definiuje specyficzne trudności w uczeniu się jako
„wybiórcze trudności w uczeniu się czytania i/lub pisania czy uczenia się
matematyki, pomimo normalnej sprawności intelektualnej a czasem nawet
wysokiej inteligencji” (cyt. wg Domagała-Zyśk 2001, s. 34). Dlatego też
rozróżnione zostały następujące typy zaburzeń w procesie przyswajania
wiedzy:
1) dysleksja, czyli trudności w czytaniu;
2) dysgrafia, czyli zakłócenia w technice pisania i kaligrafii;
3) dysortografia, czyli trudności w zachowaniu poprawności ortograficznej;
Uczeń trudny...
283
4) dyskalkulia — problemy w uczeniu się matematyki.
Na lekcji języka obcego dysfunkcje grafomotoryczne najczęściej ujawniają się w rozbieżności między wymową a pisownią. Dyslektycy1 często
zamieniają kolejność liter i liczb, opuszczają litery lub części wyrazów bądź
też tworzą słowa nieistniejące, łącząc części różnych wyrazów w całość.
Napotykają zatem na trudności w opanowaniu poprawnej pisowni czy też
w odkodowaniu sensu słów i symboli. Uczeń z zaburzeniami dyslektycznymi czyta wolno, monotonnie, często myli wersy tekstu. Trudności w czytaniu i pisaniu często zmniejszają się bądź ustępują, niemniej jednak, jak wynika z badań prowadzonych przez Martę Bogdanowicz (1995), konieczne
są systematyczne, różnorodne ćwiczenia w czytaniu i poprawnym pisaniu
(opierające się w dużej mierze na stymulacji polisensorycznej) oraz pomoc
terapeutyczna.
1.3. UCZNIOWIE Z USZKODZENIAMI WZROKU
Jak zauważa Ewa Domagała-Zyśk: „procesy poznawcze dzieci z uszkodzeniami wzroku są bardzo podobne do tych u uczniów widzących. Jedynie treść spostrzeżeń dzieci niewidomych jest uboższa o wrażenia i spostrzeżenia wzrokowe, zwłaszcza dotyczące barw i przestrzeni, co z kolei
opóźnia rozwój myślenia konkretno-obrazowego” (Domagała-Zyśk 2001,
s. 36). Dlatego też w pracy nad językiem obcym ogromną rolę odgrywa
wykorzystanie konkretnych przedmiotów, które uczeń niewidomy może dotknąć — a więc poznać i zrozumieć — oraz przygotowanie różnorodnych
gier i zabaw, symulujących rozmaite aspekty życia. Należy tutaj również zaznaczyć, iż uczniowie z uszkodzeniami wzroku szybko rozwijają umiejętność logicznego wnioskowania, klasyfikowania i przetwarzania informacji
— cech niezwykle przydatnych w przyswajaniu materiału językowego.
1.4. UCZNIOWIE Z USZKODZENIAMI SŁUCHU;
Ewa Domagała-Zyśk uważa, iż nauczanie języka obcego uczniów z uszkodzonym słuchem powinno rozpocząć się wtedy, gdy uczniowie ci osiągnęli
już wysoki poziom komunikowania się w języku ojczystym, tak aby nie zaburzyć procesów przyswajania języka pierwszego. Autorka zwraca uwagę
na kreatywność nauczyciela, która pomoże w przygotowaniu różnorodnych
1
W publikacjach polskich używa się terminu dysleksja na określenie problemów w uczeniu się czytania i pisania. W publikacjach anglojęzycznych pojawia się termin „trudności
w nauce” (Learning Difficulties/Disabilities).
284
Dorota Nowacka
ćwiczeń językowych (np. zabawa w teatr, pisanie pamiętnika, gry i zabawy językowe) oraz pozytywne, skierowane na sukces nastawienie tak nauczyciela jak i uczniów niesłyszących (Domagała-Zyśk 2001, s. 107-108).
Ogromną rolę w nauczaniu języka obcego uczniów z uszkodzeniami słuchu
odgrywają pomoce wizualne, których skuteczność została potwierdzona
w badaniach (Ammons, Miller 1997).
1.5.UCZNIOWIE Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ
Edukacja osób niepełnosprawnych intelektualnie ma w dużej mierze
funkcję wychowawczą, nie podawczą. Jak pisze cytowana wcześniej Ewa
Domagała-Zyśk: „głównym celem nauczania dzieci z niepełnosprawnością
umysłową zdaje się być nie nabycie przez nich jak największej ilości wiadomości, lecz pewnych umiejętności społecznych, które umożliwią im w miarę samodzielne funkcjonowanie po zakończeniu edukacji” (Domagała-Zyśk
2001, s. 36). Niemniej jednak zindywidualizowany program nauczania, który nie opiera się jedynie na obniżonych wymaganiach, lecz jest dostosowany do możliwości dziecka i eksponuje mocne strony ucznia, prowadzi do
rozwoju zainteresowań, szybszego zrozumienia treści programowych oraz
łatwiejszego zapamiętywania materiału językowego. Z uwagi na dominację
funkcji wychowawczej i społecznej w edukacji szkolnej dzieci z upośledzeniem umysłowym, ważnym elementem nauczania tych dzieci jest rozwijanie autonomii ucznia, tak aby mógł porozumieć się z otoczeniem, zdobył
niezależność życiową oraz potrafił uczestniczyć w różnych formach życia
społecznego. Udział dziecka niepełnosprawnego intelektualnie w ćwiczeniach na lekcji języka obcego, usytuowanych w różnych aspektach życia
codziennego (np. zabawa w sklep, sytuacja w banku czy na poczcie, zabawa
w teatr, itp.), prócz podania uczniom informacji językowych, ma wysoką
wartość przyswajania zachowań społecznych.
2. UCZNIOWIE TRUDNI
W OCZACH NAUCZYCIELI JĘZYKA ANGIELSKIEGO
Celem badania, przeprowadzonego w 2007 roku, było zebranie opinii od
nauczycieli języka angielskiego na temat pracy dydaktycznej z uczniami,
postrzeganymi jako trudni. Badaniem objęto 18 nauczycieli języka angielskiego szkół podstawowych i gimnazjalnych, gdzie mają oni na ogół do
czynienia ze zróżnicowaną społecznością uczniowską. Wśród badanych
przeważali nauczyciele ze stażem pracy od 3 do 20 lat, głównie kobiety.
Uczeń trudny...
285
Głównym narzędziem badania był kwestionariusz ankiety, uzupełniany wywiadami z respondentami oraz obserwacjami szkolnych zajęć językowych.
Pytania badawcze obejmowały następujące zagadnienia:
(1) Jacy uczniowie postrzegani są poprzez nauczycieli jako „trudni”?
(2) Jakie trudności napotykają nauczyciele języków obcych, pracujący
z „uczniami trudnymi”?
Jak już wspomniałam, nauczyciele biorący udział w badaniu wskazali
na dwie grupy uczniów, sprawiających trudności w procesie edukacyjnym,
mianowicie:
Grupa 1 — to uczniowie sprawiający problemy swoim niedostosowaniem, w szczególności nieodpowiednim zachowaniem. Wszyscy nauczyciele wskazali tutaj uczniów nadpobudliwych psychoruchowo.
Objawy ADHD uznane zostały przez nauczycieli za niezwykle męczące oraz utrudniające pracę z dzieckiem. Zaburzenia uwagi, nadmierna ruchliwość i impulsywność, które charakteryzują większość dzieci z ADHD,
w znacznym stopniu utrudniają im przyswajanie wiedzy czy też funkcjonowanie w szkole. Dzieci z ADHD postrzegane są jako nieposłuszne („nie
wypełniają poleceń nauczyciela”), gorsze („niezmiernie rzadko mogą pochwalić się wysokimi osiągnięciami szkolnymi”), izolowane od otoczenia
rówieśników („bywają agresywne i bezczelne”). Już samo spokojne siedzenie przez 45 minut lekcji wydaje się warunkiem niemożliwym do spełnienia
przez dziecko. Częste wtrącanie się w wypowiedzi nauczyciela czy innych
dzieci, nadmierne hałasowanie i rozbieganie, przeszkadzanie w pracy pozostałym dzieciom w klasie — prowadzą do jego szkolnej izolacji. Dziecko
nadpobudliwe ma zatem mało przyjaciół czy zwykłych towarzyszy zabaw.
Grupa 2 — to uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się,
takimi jak dysleksja (wymieniona przez 11 nauczycieli), dysgrafia (wspomniana w 7 wywiadach), dysortografia (6 nauczycieli) oraz uczniowie
niepełnosprawni. Nauczyciele wymienili tutaj uszkodzenia wzroku (13 nauczycieli pracowało z dziećmi niewidomymi), słuchu (2 nauczycieli), niepełnosprawność intelektualną (5 nauczycieli).
Wśród trudności, z jakimi spotykają się nauczyciele języka angielskiego
w szkołach integracyjnych, najczęściej wymieniane były:
— trudności pedagogiczne;
— trudności organizacyjne;
— trudności wychowawcze.
Trudności pedagogiczne to w większości brak przygotowania do pracy
językowej z uczniem trudnym; brak ścisłej, skoordynowanej współpracy na
płaszczyźnie szkoła — dom, nauczyciel — rodzic. Trudności organizacyjne
wynikają z nadmiernej liczby uczniów w klasie, jak również z braku pomocy dydaktycznych dostosowanych do pracy z uczniami niepełnosprawnymi.
286
Dorota Nowacka
Nauczyciele wymienili tutaj jeszcze problemy z przygotowaniem i przeprowadzeniem lekcji języka angielskiego w odpowiednim dla wszystkich
uczniów tempie. Wśród trudności wychowawczych wymieniono: brak integracji uczniów trudnych z pozostałymi uczniami w klasie, agresję fizyczną
i słowną, manifestowanie lekceważenia wobec nauczyciela, konfliktowość
w kontaktach społecznych, opuszczanie zajęć lekcyjnych, uchylanie się od
wykonania obowiązków szkolnych, przeszkadzanie w prowadzeniu lekcji,
lecz także zachowania powściągliwe, np. lęk, izolowanie się od grupy.
3.WNIOSKI
Z przeprowadzonego badania, opartego na samoocenie nauczycieli, wynika potrzeba podjęcia działań, zmierzających do ciągłego podnoszenia
kompetencji pedagogiczno-metodycznej nauczycieli języków obcych (np.
poprzez organizowanie różnych form doskonalenia zawodowego). Nauczyciele biorący udział w badaniu podkreślali przede wszystkim konieczność
systematycznego nabywania wiedzy i umiejętności w zakresie gromadzenia
informacji o uczniu, jego potrzebach, możliwościach, potencjalnych trudnościach w nauce języka obcego. Wskazali na swoje niskie kompetencje
do pracy z uczniem trudnym. W przeprowadzonych wywiadach sygnalizują
potrzebę zdobycia wiedzy i umiejętności z zakresu przygotowania i przeprowadzenia lekcji języka obcego z udziałem uczniów o specyficznych
i specjalnych potrzebach (np. uczniowie z uszkodzonym słuchem, uczniowie niewidomi i słabo widzący, uczniowie z upośledzeniem umysłowym
w stopniu lekkim, uczniowie z porażeniem dziecięcym oraz uczniowie ze
specyficznymi trudnościami w uczeniu się). W szczególności akcentowali
konieczność zapoznania się z różnymi rodzajami zaburzeń procesu uczenia
się (najczęściej wymieniane to: ADHD, dysleksja, dysortografia, dysgrafia)
oraz wypracowania technik, wspomagających nauczanie języka obcego
dzieci niepełnosprawnych intelektualnie. Nauczyciele przyznają, że z roku
na rok przybywa w szkołach liczba uczniów określanych jako trudnych,
niestety często brakuje im wiedzy i umiejętności do pracy z tak wymagającymi dziećmi i młodzieżą.
Dlatego też niezmiernie ważne wydaje się gruntowne poznanie dziecka
określanego jako trudne, nawiązanie pozytywnego kontaktu emocjonalnego
z uczniem oraz współpraca z rodziną ucznia. Uczeń trudny powinien mieć
kogoś, kto będzie go wspierał, doradzał oraz potrafił okazać zrozumienie. Ważna jest zatem postawa nauczyciela wobec ucznia trudnego, troska
o ucznia, ale też poszanowanie jego „trudności”. Otwartość i życzliwość
stanowią podstawę do nawiązania porozumienia. Nauczyciel, któremu uda
Uczeń trudny...
287
się poznać ucznia i dotrzeć do niego, będzie mógł wyzwolić jego wewnętrzną motywację, a przecież spośród wszystkich czynników, wpływających na
efektywność procesu nauczania języka obcego uczniów trudnych, największą rolę przypisuje się właśnie motywacji. Uczeń trudny, mający problemy z utrzymaniem uwagi, z nadmierną ruchliwością czy z przyswojeniem
wiedzy językowej, często odczuwa motywację negatywną — występuje
wtedy pewna blokada psychiczna, która z kolei obniża intelektualną aktywność ucznia. Motywacja pozytywna może zostać wzbudzona właśnie wtedy,
kiedy nauczyciel odwoła się do jego ciekawości i zainteresowań. Poznanie zainteresowań dziecka i wykorzystanie tej wiedzy podczas planowania
ćwiczeń klasowych pozwala dodatkowo na zwiększenie czasu koncentracji i mobilizacji dziecka do wykonania zadania. Szczególnie silnie motywująco działają takie poczynania nauczyciela, które pozwolą dziecku dać
poczucie sukcesu, satysfakcji z wykonania zadania. Gry i zabawy językowe mają wysokie walory motywacyjne dla uczniów trudnych, gdyż swoją różnorodnością formy, łączeniem wielorakich aspektów przekazywania
i odczytywania informacji językowych, stymulacją polisensoryczną angażują całą osobowość dziecka oraz pozwalają zarazem na aktywność i na
odprężenie. W motywowaniu do nauki języka obcego dziecka określanego
jako trudne, najważniejsze wydaje się równoprawne traktowanie sfer kognitywnej i emocjonalno-uczuciowej. Wykorzystanie gier i zabaw językowych
jest takim zabiegiem dydaktycznym, który zostanie chętnie przyjęty przez
młodych uczniów a zarazem będzie skuteczny w opanowywaniu materiału
językowego. Wśród wielu zalet zabaw językowych na szczególną uwagę
zasługuje ich sytuacyjne osadzenie, dzięki któremu dzieci z różnego rodzaju
trudnościami mają szansę symulować rozmaite aspekty i okoliczności świata
rzeczywistego. Poza tym gry takie wymagają od uczestników użycia języka
w jego komunikacyjnej funkcji oraz posługiwania się kodem zarówno werbalnym, jak i niewerbalnym. Często gry językowe łączą w sobie elementy
ruchu, obrazu, słowa i dotyku, czym zwiększają szansę na przyswojenie materiału językowego przez uczniów niepełnosprawnych i nadpobudliwych.
Instrukcje do gier językowych są krótkie, wyraziste, przez co zrozumiałe
dla graczy, a dzięki swej powtarzalności prowadzą do kształtowania odpowiednich nawyków językowych. Gry i zabawy językowe wywierają
też bardzo pozytywny wpływ na rozwój kompetencji społecznych ucznia
trudnego. Dziecko, będąc uczestnikiem gier i zabaw próbuje integrować się
z pozostałymi uczestnikami gry. Rodzi się wtedy duch integracji grupowoklasowej, duch wspólnej odpowiedzialności za końcowy rezultat. Dziecko
niepełnosprawne nie jest więc osamotnione w przypadku porażki oraz jest
niezwykle dowartościowane w przypadku sukcesu grupy, będąc przecież jej
częścią.
288
Dorota Nowacka
W warunkach pozytywnej motywacji oraz przy nastawieniu na wspieranie
autonomii ucznia, dzieci, które zwykle mają problemy szkolne, wykazują
się większą kompetencją komunikacyjną, większą wiarą we własne możliwości i większą samodzielnością na gruncie społeczno-edukacyjnym.
Podobnie zasada indywidualizacji treści nauczania oraz podejścia do
ucznia pozwala na większe wykorzystanie uzdolnień uczniów oraz pełniejsze uzupełnienie braków edukacyjno-społecznych.
Nauczyciele biorący udział w badaniu zwrócili również uwagę na doskonalenie umiejętności w zakresie metod i technik stymulujących twórcze myślenie i postawy twórcze u uczniów; wielu nauczycieli, szczególnie
u progu swojej kariery zawodowej, czuje się nieprzygotowanych do prowadzenia zintegrowanych zajęć językowych z wykorzystaniem twórczego
działania dziecka. To ważny postulat, gdyż kreatywność ucznia na lekcji
języka obcego przekłada się na jego umiejętności komunikacyjne.
Ponadto, wśród potrzeb metodycznych nauczycieli języków obcych, ważne miejsce zajmuje doskonalenie umiejętności w zakresie wykorzystania
programów multimedialnych i graficznych oraz Internetu, co, jak to
widzą nauczyciele, znacznie usprawniłoby proces projektowania i przeprowadzenia zajęć dydaktycznych. Ankietowani wyrażają też potrzebę nabycia
umiejętności opracowywania narzędzi do oceniania i analizowania procesu
dydaktycznego. Zwracają uwagę na rolę samooceny nauczyciela w procesie
doskonalenia zawodowego. Większość nauczycieli przyznaje, że opinie
o zajęciach, które prowadzą oraz o sposobie ich pracy z uczniami trudnymi
czerpią głównie od osób wizytujących ich lekcje. Jednocześnie zdają sobie
sprawę, iż takie wizyty, zaledwie jeden czy dwa razy w roku szkolnym, są
niewystarczające dla wyznaczenia kierunku dalszego rozwoju zawodowego
i nie dają pełnego obrazu kompetencji nauczyciela. Dlatego też wielu z nich
zwraca uwagę na konieczność zdobycia wiedzy na temat strategii samooceny, wnioskowania i samoanalizy.
W nauczaniu języków obcych zauważalna jest obecnie tendencja do
rozpoczynania nauki w jak najwcześniejszym wieku dziecka. Zaplanowanie takiego kursu językowego wymaga zatem starannego doboru metody
i technik nauczania. Eklektyczny charakter metody komunikacyjnej, najpopularniejszej obecnie, pozwala na łączenie różnorodnych rozwiązań dydaktycznych, technik i procedur klasowych. Dobierane są one indywidualnie
przez nauczyciela, który dopasowuje je do potrzeb danego ucznia czy też
grupy uczniów.
Podsumowując: nauczyciel języka obcego, współpracujący z uczniem
trudnym, ma za zadanie przygotowanie takich działań językowych, które
będą miały na celu zaspokojenie różnego rodzaju potrzeb dziecka, między
innymi potrzeby aktywności, potrzeby wzniecenia pozytywnych emocji,
Uczeń trudny...
289
potrzeby poczucia satysfakcji i akceptacji. Rolą nauczyciela jest zatem takie
zorganizowanie warunków pracy językowej, które umożliwią wykonanie
konkretnych zadań językowych. Funkcja nauczyciela jako reżysera lekcji
oraz źródła motywacji wydaje się zatem wiodąca. Nauczyciel aranżuje rozmaite sytuacje językowo-komunikacyjne, zachęca uczniów do działania bez
wzbudzania w nich negatywnych emocji oraz motywuje ich do pracy nad
językiem, do wypełnienia określonego zadania językowego. Stworzenie
pozytywnego klimatu psychologicznego, wynikającego ze zrozumienia zarówno cech osobowościowych jak i rozwojowych uczniów określanych jako
trudnych oraz ich potrzeby akceptacji, integracji i sukcesu intelektualnego,
ułatwia a często wręcz umożliwia tym dzieciom rozwinięcie kompetencji
komunikacyjnej, a co z tym się wiąże — gwarantuje sukces w przyswojeniu
języka obcego.
BIBLIOGRAFIA
D.K. Ammons, M.S. Miller: Deaf students recall of Spanish vocabulary under three testing
conditions. „American Annals of the Deaf” 1997, nr 141.
M. Bogdanowicz: Uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych. „Psychologia Wychowawcza” 1995 nr 3.
E. Domagała-Zyśk: Uczniowie z różnymi rodzajami niepełnosprawności w szkole ogólnodostępnej. „Języki Obce w Szkole” 2001 nr 7.
H. Komorowska: Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna
2001.
D. Nowacka: Attention Deficit Hyperactivity Disorder and the learner’s communicative competence. W: English Language, Literature and Culture. Red. J. Fisiak. Miejsce wydania: wydawnictwo 2006.
D. Nowacka: Dziecko nadpobudliwe na lekcji języka obcego. „Poliglota” 2008a, nr 1 (7).
D. Nowacka: ADHD learners in the communicative classroom. W: IATEFL 2008. Exeter
Conference Selections. Red. B. Beaven. Miejsce wydania: wydawnictwo 2008b.
W. Okoń: Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak 2001.
S. Savignon: Communicative competence: theory and classroom practice. Reading, Mass.:
Addison — Wesley Publishing Company1983.
LEARNERS WITH DIFFICULTIES
IN THE FOREIGN LANGUAGE CLASSROOM
SUMMARY
Learners with difficulties and/ or disorders present many challenges for foreign language
teachers. This paper investigates the behavior of the so-called difficult learners and aims to
establish the conditions of their language education. It focuses on both cognitive and noncognitive difficulties that such learners present and is designed to help foreign language teachers to screen and identify problem areas. Thus, this article describes the most common lear-
290
Dorota Nowacka
ner difficulties and disorders a teacher may encounter in Polish state schools. Furthermore, it
briefly presents research conducted in some Polish schools concerned with the screening and
identification of learner difficulties by foreign language teachers. Finally, the paper includes
some teaching implications, thus it is hoped that the present paper will contribute not only to
a better understanding of problem areas of difficult learners but will also encourage teachers
to implement learner training in their regular lesson sessions.
Katolicki Uniwersytet Lubelski im. Jana Pawła II, Lublin
PROBLEM DYSLEKSJI
W NAUCZANIU JĘZYKÓW OBCYCH DZIECI
NA PRZYKŁADZIE JĘZYKA ANGIELSKIEGO
WSTĘP
Kwestia nauczania języków obcych dzieci dyslektycznych uważana była
przez dłuższy czas za temat tabu. Wiedza nauczycieli o specyficznych
trudnościach w czytaniu i pisaniu jest często niewystarczająca, co skłania
do głębszej refleksji nad problemem tego zaburzenia w kontekście uczenia
się i nauczania języków obcych. Znajomość języków obcych, zwłaszcza języka angielskiego, stała się ostatnio powszechnym wymogiem stawianym
wszystkim uczniom bez względu na posiadane deficyty. Wyzwaniem dla
współczesnej metodyki jest dostosowanie programu nauczania do potrzeb
takich uczniów poprzez wykształcenie odpowiednich narzędzi pracy na
lekcji. Dzieci z dysleksją dysponują potencjałem intelektualnym, umożliwiającym im naukę języka obcego pod warunkiem, że techniki nauczania
są zgodne z ich wymaganiami edukacyjnymi. Myśląc o wymaganiach
edukacyjnych mówi się o szeregu działań, mających na celu uwydatnienie zdolności i predyspozycji dziecka a poprzez kompensację posiadanych zaburzeń (Schneider, Crombie 2003). Niniejszy artykuł podejmuje
próbę eksploracji procesu przyswajania języka obcego przez ucznia z
dysleksją. Przedstawione zostaną nie tylko bariery, jakie napotyka osoba
z dysleksją w trakcie uczenia się języka obcego, lecz również techniki
ułatwiające ten proces.
TRUDNOŚCI DZIECI Z DYSLEKSJĄ
W PRZYSWAJANIU JĘZYKA OBCEGO
Mówiąc o wpływie dysleksji na akwizycję języka obcego należy krótko
wyjaśnić, czym jest dysleksja. Dysleksja to jeden z wielu różnych rodzajów
trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami
w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewy-
292
starczające zdolności przetwarzania konstytucjonalnego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku oraz
zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja
manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnorodnych
form komunikacji językowej. Często oprócz trudności w czytaniu dodatkowo pojawiają się trudności w opanowaniu sprawności w zakresie czynności
pisania i poprawnej pisowni (Bogdanowicz 1996).
Trudności natury językowej przedstawione powyżej przekładają się bezpośrednio na trudności w uczeniu się języka obcego. Źródła podają wiele typowych objawów dysleksji1. Pierwszą grupę symptomów stanowią zaburzenia
pamięci fonologicznej związane z zapamiętywaniem — przede wszystkim
danych uszeregowanych w ciągi i sekwencje. W odniesieniu do języka obcego
będą to trudności w trwałym magazynowaniu informacji językowych. Deficyty na polu zapamiętywania dotyczą nie tylko określonego materiału, ale także
samej organizacji pracy. Taki uczeń często gubi pracę domową lub zapomina
o niej, nie potrafi zaplanować i skutecznie zakończyć zadań, nie pamięta poleceń nauczyciela itp. Bezpośrednią konsekwencją tego typu zaburzeń jest potrzeba ciągłej powtórki. Do drugiej grupy objawów dysleksji można zaliczyć
zaburzenia funkcji słuchowo-językowych dotyczących deficytu słuchu
fonematycznego. Osoba cierpiąca na dysleksję ma trudności w odróżnianiu
dźwięków podobnych do siebie np. bring-brought, cap-cup, piece-peas, sharksharp, cold-clothes, drought-draught2. Przyznać trzeba, że każdy język obcy
jest oparty na wykształconym systemie fonologicznym, a zdolność rozpoznawania poszczególnych dźwięków jest nieodłącznym warunkiem posługiwania
się danym językiem. W przypadku języka angielskiego jest to dodatkowo spotęgowane dużą rozbieżnością między zapisem a głoską. 44 fonemom odpowiada
17 samogłosek i 27 spółgłosek. Co więcej, język angielski nie tylko cechuje
się bogactwem wyrażeń podobnie brzmiących i wyrażeń synonimicznych, ale
również licznymi odstępstwami od reguł. Pamiętać trzeba, że nauka języka obcego dziecka z dysleksją powinna się rozpocząć od gruntownego wprowadzenia dziecka w świat liter i dźwięków języka.
Definicja dysleksji podaje, że uczeń dyslektyczny wykazuje trudności
w czytaniu i pisaniu. Objawy tej grupy będą polegały na trudnościach
w rozumieniu czytanego tekstu, myleniu liter, trudnościach w odnajdywaniu informacji w tekście, wolnym tempie czytania, popełnianiu licznych
błędów w zapisie itp. Charakterystyczną cechą dysleksji jest mylenie głosek
1
Bogdanowicz, Adryjanek 2004; Brejnak, Zabłocki 1999; Reid, Wearmouth 2008; Krasowicz-Kupis 2006.
2
Przykłady zaczerpnięte z obserwacji autorki.
Problem dysleksji w nauczaniu...
293
podobnie brzmiących jak p/b, t/d. Objawom stricte językowym towarzyszą
często objawy natury psychofizycznej czy emocjonalnej.
Jak podkreśla Gevin Reid (Reid 2007) dysleksja objawia się głównie zaburzeniami przetwarzania informacji. Osoba z dysleksją przetwarza informacje na swój indywidualny sposób. Różnice w przetwarzaniu informacji dotyczą: stylu i szybkości jej przetwarzania oraz co za tym idzie,
doboru strategii skutecznego przyswajania informacji. Innymi słowy,
dziecko, u którego stwierdza się dysleksję, uczy się języka obcego wolniej i wymaga specyficznych technik nauczania.
OPIS EKSPERYMENTU
Badaniem objęto dwoje dzieci dyslektycznych w wieku 10 lat, uczęszczających do szkoły podstawowej. Pozornie mogłoby się wydawać, że ze
względu na ten sam wiek oraz posiadane dysfunkcje dzieci będą wymagać
takich samych metod nauczania. Nic bardziej mylnego. W przeciwieństwie
do pewnej siebie dziewczynki, chłopiec posiadał bardzo niski próg motywacji i samooceny. Dziewczynka wykazywała ponadto lepsze zdolności
zapamiętywania materiału i preferowała zadania wykorzystujące sztuki
plastyczne, jak rysowanie, lepienie z plasteliny, naklejanie itp. Chłopiec
chętniej brał udział w zajęciach ruchowych, a jego zdolność koncentracji
i przenoszenia informacji do pamięci długotrwałej była znacznie ograniczona. U chłopca stwierdzono także dysgrafię i zaburzenia zachowania.
Należy zatem wyraźnie zaznaczyć, iż praca z uczniem dyslektycznym
to praca wysoce zindywidualizowana. Kolokwialnie rzecz ujmując, nie
ma dwojga takich samych dzieci z dysleksją, a sama dysleksja może
przybierać różne oblicza. Tezę tę popiera Reid, twierdząc, iż nauczyciel
pracujący z uczniem z dysleksją musi uwzględnić następujące elementy:
kontekst uczenia (miejsce, liczba dzieci w klasie, wiek i poziom językowy ucznia), kryteria oceny (jak będzie oceniał ucznia), program (jakie
są oczekiwania nauczyciela i dziecka) oraz sylwetkę samego ucznia (co
go motywuje do pracy, jakie są jego mocne i słabe strony). Indywidualne
lekcje języka angielskiego odbywały się dwa razy w tygodniu, każda
jednostka lekcyjna trwała około 90 minut. Lekcje zostały przygotowane w oparciu o opracowany autorski program, który składał się z trzech
głównych ścieżek:
1. Zaznajomienie dzieci z systemem fonologicznym języka angielskiego:
zasady pisowni i wymowy wyrazów, różnice między polskim a angielskim,
podział na samogłoski i spółgłoski, kształcenie sprawności przetwarzania
fonologicznego;
294
2. Nauka podstawowych reguł gramatycznych: kształcenie zdolności
wyrażania komunikatów w czasie przeszłym, teraźniejszym i przyszłym,
przegląd zasad rządzących poszczególnymi częściami mowy jak czasownik
(forma to be, modal verbs), rzeczownik (plural of nouns, countable/uncountable nouns), przymiotnik (comparison of adjectives), wprowadzenie do słowotwórstwa angielskiego (analiza zmiany znaczenia wyrazu poprzez zmianę
przedrostka lub przyrostka, tworzenie własnych rodzin wyrazów itp.);
3. Nauka słownictwa: wyrażenia leksykalne wprowadzono w postaci bloków tematycznych np. food vocabulary, health, body and appearance etc.,
dobór słownictwa został podyktowany zasadą relewancji. Wyselekcjonowano takie zwroty leksykalne, które stanowią bazę dla komunikacji na podstawowym poziomie.
W powyższym podziale nie uwzględniono takich sprawności jak czytanie,
pisanie czy mówienie. Nie oznacza to jednak, iż te, jakże istotne, umiejętności zostały pominięte. W pierwszym etapie kształcenia dzieci poznały
główne zasady rządzące językiem obcym. Znajomość gramatyki, słownictwa oraz fonetyki jest punktem wyjścia do rozwoju pisania i mówienia.
Podobna kolejność ma miejsce w procesie przyswajania języka ojczystego,
gdzie słuchanie poprzedza mówienie. Umiejętność pisania i czytania rozwija dziecko po wcześniejszym zapoznaniu się ze specyfiką danego języka.
Ponadto, jak pokazują badania (Turner, Pughe 2003; Bogdanowicz 2004),
sprawność czytania jest zależna od przetwarzania fonologicznego (phonological processing skills). Nauka konstruowania prostych wypowiedzi ustnych i pisemnych została poprzedzona omówieniem strategii pisania i wieloma komunikacyjnymi ćwiczeniami, konsolidującymi wcześniej poznane
słownictwo czy gramatykę.
Podczas zajęć nie stosowano jednego konkretnego podręcznika. Materiały
stanowiły opracowane przez nauczyciela własne pomoce naukowe oraz aktywności zaczerpnięte z innych opracowań do nauki języka angielskiego. Przydatne okazały się ćwiczenia, kształtujące rozwój tzw. literacy, czyli zdolności posługiwania się zapisem i wymową, zaczerpnięte z książek dla dzieci
anglojęzycznych. Główną metodą nauczania była metoda wielozmysłowego uczenia się3. Uczniowie przyswajali język obcy w formie zabaw, gier,
aktywności wykorzystujących sztukę i muzykę, przedmioty codziennego
użytku (balony, piłki, skakanki, sznurki) itp. Przykładem lekcji w oparciu
o metodę wielozmysłowego uczenia się może być zadanie przygotowania
sałatki warzywnej lub owocowej i jednoczesne nazwanie składników w języku obcym. Nacisk został położony nie tylko na zmysł wzroku, ale na inne
3
O efektywności metody polisensorycznego uczenia się języków obcych przez dzieci ze
specjalnymi wymaganiami edukacyjnymi wypowiedzieli się między innymi: Nijakowska
2007; Sparks, Ganschow 1993; Turner, Pughe 2003.
295
kanały przepływu informacji jak dotyk, węch, smak. Zabawą tego typu było
rozpoznawanie owoców i warzyw poprzez węch i dotyk, czy wykonywanie rysunków dotykowych — pojęcie lisa (fox) zilustrowane przez naklejenie sztucznego futerka, czy pojęcie kury (hen) — przez naklejenie piór.
Nauka alfabetu urozmaicona została elementami akustycznymi: bębenek,
grzechotki, cymbałki. Do nauki relacji litera — głoska stosowano klocki, literki wycięte z kartonów, ulepione z plasteliny lub modeliny, scrabble, puzzle, literki wycięte z papieru itp. Nieodzowne okazały się nagrania anglojęzyczne. Każda lekcja uzupełniona była oglądaniem krótkiego programu
angielskiego dla dzieci. Lekcje odbywały się według schematu PPP (Presentation, Practice, Production), czyli prezentacja materiału była wstępem
do ćwiczeń na konkretnym aspekcie językowym. Szczególny nacisk został
położony na prezentację materiału. Wydaje się, że tłumaczenie reguł jest
zaniedbywane na rzecz inferowania z kontekstu, zgodnie z przekonaniem,
że sama ekspozycja na język jest wystarczająca do opanowania danej struktury. W odniesieniu do dzieci z dysleksją takie podejście nie jest efektywne.
Kierowane do dziecka prostych komunikatów, wyjaśniających zasady językowe, pozwala na ich zrozumienie i trwałe przyswojenie.
Raz poznany materiał musiał być powtarzany. Warunkiem skutecznej powtórki są różnorodne ćwiczenia, głównie ćwiczenia sprawiające dziecku
przyjemność. Słownictwo utrwalano za pomocą kart obrazkowych i nagrań.
Plik kart, dotyczących określonej dziedziny, składał się z kart zawierających
obrazek, pisownię wyrazu, zapis w transkrypcji fonetycznej i polski odpowiednik. Karty służyły do indywidualnej powtórki w domu. Słownictwo
zostało nagrane na dyktafon do wielokrotnego odtwarzania w domu.
JAKIE METODY SĄ SKUTECZNE
W PRACY Z UCZNIEM DYSLEKTYCZNYM? WYNIKI BADANIA
Wyniki przeprowadzonego eksperymentu zasługują na komentarz. Zmianie uległo nastawienie dzieci do języka angielskiego jako języka trudnego i mało regularnego. Tłumaczenie reguł fonetycznych i ćwiczenia relacji
głoska — litera w dużym stopniu uwrażliwiły dzieci na słyszany język i poprawiły znacznie umiejętność czytania w języku obcym. Po pewnym czasie dzieci same zadawały pytania (odnośnie nowych wyrazów) typu: Jaka
samogłoska (krótka czy długa) jest w wyrazie? Jak czytamy dany wyraz?
etc. Zauważono, że dzieci po intensywnym treningu multisensorycznym
sprawności przetwarzania fonologicznego robią mniej błędów w czytaniu
i pisaniu wyrazów obco brzmiących. Wniosek ten może poprzeć zdanie jednego z uczniów, który stwierdził: „Teraz jak słyszę w radiu lub w telewizji
296
piosenkę po angielsku to rozpoznaję poszczególne słowa, a wcześniej to nie
rozumiałem nic”. Kształcenie świadomość relacji głoska — litera poprawiło
także zdolność zapamiętywania słów. Dzieci uczestniczące w badaniu opanowały słownictwo (pisownia, wymowa i znaczenie) na poziomie podstawowym i są w stanie prowadzić proste dialogi.
Istotną zmianą po dwóch latach nauki języka angielskiego, która wydaje
się najbardziej satysfakcjonująca dla nauczyciela, są zmiany osobowościowe u dzieci. Cichy, nieśmiały i pełen kompleksów chłopiec, stał się bardziej otwarty i chętniej wyraża swoje uczucia i przemyślenia. Poczucie
sukcesu związanego z opanowaniem prostych zwrotów w języku obcym
i możliwością ich wykorzystania w realnym świecie jest dla dziecka niezwykle budujące. Potwierdza to jednoznacznie, iż nauka jakiegokolwiek
przedmiotu nie powinna być nastawiona jedynie na osiągnięcie realnego celu w postaci stopni czy zdanych testów, lecz powinna stymulować
rozwój dziecka. W edukacji nie chodzi o to, aby dziecko opanowało jak
najwięcej materiału, ale aby czerpało radość z nauki i mogło zastosować
wiedzę na co dzień.
Konkludując, należy stwierdzić, że nauka języka obcego w przypadku
dzieci z dysleksją powinna być: multisensoryczna (jak najwięcej zmysłów powinno być zaangażowanych w ten proces), ciągła (przerwy w nauce prowadzą do utraty opanowanego materiału), regularna (raz poznany
materiał musi być powtarzany regularnie), sekwencyjna (należy zachować naturalny dla języka ojczystego ciąg przyswajania poszczególnych
komponentów jak: słuchanie połączone z treningiem przetwarzania fonologicznego, mówienie, czytanie i pisanie), uporządkowana (materiał
powinien być wprowadzany w formie ułatwiającej zapamiętywanie np.
poprzez mnemotechniki, mapy myśli, bloki tematyczne itp.; lekcja powinna mieć jasną, przejrzystą strukturę), relewantna (wybór materiału
musi uwzględniać jego przydatność dla celów komunikacyjnych) oraz
motywująca.
PODSUMOWANIE
Należy obalić wszelkie mity, iż dziecko z dysleksją jest niezdolne językowo i nie jest w stanie opanować języka obcego. Opisany eksperyment jak
i liczne publikacje potwierdzają, że osoba ze specjalnymi wymaganiami
edukacyjnymi odnosi sukcesy w porozumiewaniu się za pomocą języka innego niż ojczysty, jeśli sposób nauczania będzie dostosowany do jej indywidualnych potrzeb i możliwości.
297
BIBLIOGRAFIA
M. Bogdanowicz: Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci — nowa definicja
i miejsce w klasyfikacjach międzynarodowych. „Psychologia Wychowawcza” 1996,
nr 1.
M. Bogdanowicz: Niespecyficzne i specyficzne trudności w uczeniu się języków obcych. W:
Dysleksja w kontekście nauczania języków obcych. Red. M. Bogdanowicz, M. Smoleń. Gdańsk: Harmonia 2004.
M. Bogdanowicz; A. Adryjanek: Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów. Gdynia: Wydawnictwo Pedagogiczne Operon 2004.
W. Brejnak, K.J. Zabłocki: Dysleksja w teorii i praktyce. Warszawa: Warszawski Oddział
Polskiego Towarzystwa Dysleksji 1999.
G. Krasowicz-Kupis: Dysleksja rozwojowa: perspektywa psychologiczna. Gdańsk: Harmonia 2006.
J. Nijakowska: Understanding developmental dyslexia. Łódź: University Press 2007.
G. Reid: Dyslexia. London: Continuum 2007.
G. Reid, J. Wearmouth: Dysleksja. Teoria i praktyka. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne 2008.
E. Schneider, M. Crombie. Dyslexia and foreign language learning. London: David Fulton
Publishers 2003.
R. Sparks, L. Ganschow: The effects of multisensory structured language instruction on native language and foreign language aptitude language skills of at risk high school
foreign language learners: a replication and follow-up study. „Annals of dyslexia”
1993, nr 43.
E. Turner, J. Pughe: Dyslexia and English. London: David Fulton Publishers 2003.
THE PROBLEM OF DYSLEXIA IN THE CONTEXT
OF FOREIGN LANGUAGE LEARNING AND TEACHING
SUMMARY
The aim of the article is to show the problem of dyslexia in the context of second or foreign
language acquisition. The dyslexic student experiences many difficulties in the native language that translate directly into the second language learning. Such problems include: poor
memory, difficulties distinguishing similar sounds, difficulties understanding the relation of
a letter and a sound and mostly difficulties decoding single words. Methods and techniques
of working with dyslexic children in a classroom setting will be introduced and supported by
examples obtained from the author’s observation of two dyslexic children.
Mariusz Grabowski
Centrum Rehabilitacyjno-Opiekuńcze w Łodzi
REFLEKSJA NAD TYFLOGLOTTODYDAKTYKĄ
— ROZWAŻANIA NAD EDUKACJĄ OBCOJĘZYCZNĄ
DZIECI Z DYSFUNKCJĄ WZROKU
W SZKOŁACH INTEGRACYJNYCH
Jeśli chcesz wejść w świat tych,
którzy są zranieni albo zamknięci na innych,
musisz nauczyć się ich języka.
Jean Vanier
Termin glottodydaktyka odnosi się do całości procesów uczenia się
i nauczania języków obcych. Glottodydaktyka jest samodzielną dyscypliną naukową, która korzysta, podobnie jak inne dziedziny, z zasobu innych
nauk. Czerpie między innymi z takich dyscyplin jak: lingwistyka (językoznawstwo), pedagogika, psychologia. Poza tym opiera się ona na socjologii
i kulturoznawstwie. „Zakres badawczy glottodydaktyki obejmuje wszystko,
co dotyczy nauczania języków obcych, a więc:
— język jako przedmiot nauczania i uczenia się;
— osobę nauczyciela;
— osobę ucznia;
— materiały dydaktyczne;
— kontekst, w którym odbywa się nauka;
— podejścia, metody i techniki stosowane w nauczaniu języków obcych”
(Krzeszowski 2001, s. 5).
Zastanówmy się zatem, jakie są korzenie tyfloglottodydaktyki i co oznacza
ten termin? Otóż odpowiedź nie jest skomplikowana. Tyfloglottodydaktyka
wyłoniła się za przyczyną Zakładu Tyfloglottodydaktyki Języka Angielskiego
w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim. Zakład powstał w 1992 roku dzięki
inicjatywie profesora Bogusława Marka. Na początku lat dziewięćdziesiątych
XX wieku była to innowacja. Dzisiaj można jednoznacznie powiedzieć, że na
progu XXI wieku nadała nowy sens pedagogice specjalnej — zwłaszcza tyflopedagogice. „Zajęcia prowadzone przez prof. Marka i wykształconych już
przez niego młodych pracowników naukowych są nie tylko wyjątkiem na skalę
kraju, ale również na skalę europejską” (Wyrwich 2009).
Tyflos po grecku znaczy niewidomy, a glottodydaktyka odnosi się do procesu nauczania i uczenia się języków obcych. Z analizy składowych wynika,
że tryfloglottodydaktyka to dyscyplina, koncentrująca się na nauczaniu ję-
Refleksja nad tyfloglottodydaktyką...
299
zyków obcych osób niewidomych oraz niedowidzących. Tyfloglottodydaktyce nie są obce takie terminy jak: podejście, metoda i technika. Są one dość
istotne w toku nauczania języków obcych osób niewidomych i niedowidzących. „Podejście jest to zespół ogólnych stwierdzeń o uczeniu się i nauczaniu języka obcego, wynikających z wiedzy pedagogicznej, lingwistycznej,
psychologicznej i socjologicznej. Podejście stwarza teoretyczną podstawę
niezbędną w nauczaniu języka obcego. Określa ono zasady organizowania
materiału (na poziomie metody) oraz zasady samego nauczania i uczenia się
(na poziomie techniki)” (Krzeszowski 2001, s. 6). Natomiast metoda dotyczy: selekcji, stopniowania i dzielenia na jednostki dydaktyczne materiału,
który jest przeznaczony do przekazania uczącemu się. Metoda jest ściśle
powiązana z podejściem. „W obrębie określonego podejścia może funkcjonować kilka metod i trudno jest przesądzić o wyższości którejkolwiek
z nich” (Domagała-Zyśk 2003, s. 4). Ostatni termin, czyli technika, odnosi
się do czynności nauczyciela oraz ucznia w toku procesu nauczania. Należy pamiętać, że w procesie tym powinny być uwzględnione również środki
techniczne i materiały uzupełniające.
Często natrafiam na stwierdzenie, że niewidomi z trudnością uczą się języka obcego, bo nie potrafią wcale czytać. Nikt nie jest upoważniony do
wysuwania takich wniosków. Nie wolno nam przekreślać osoby niepełnosprawnej. Ksiądz Jan Twardowski napisał kiedyś: „kiedy Bóg zamyka drzwi
to otwiera okno”. Z myśli tej wynika, że mimo pewnych ograniczeń należy
dać także tym osobom nadzieję na lepsze jutro. Natomiast Maria Grzegorzewska często przypominała swoim uczniom przesłanie: „Nie ma kaleki,
jest człowiek”. Niejednokrotnie okazuje się, że jednostka niepełnosprawna
jest bardziej wartościowa niż osoba pełnosprawna. O tym najpełniej przekonują się ci, którzy z takimi osobami pracują. Każdy człowiek, a tym bardziej
niepełnosprawny — niezależnie od dysfunkcji, ma prawo do edukacji.
Kształcenie osób niepełnosprawnych jest uregulowane następującymi dokumentami: Deklaracja z Salamanki (1994), Deklaracja Madrycka (2002)
czy rezolucja Edukacja w Europie (2002) (Chrzanowska 2007, s. 55). Troska o dzieci niepełnosprawne szczególnie zaakcentowana jest w Konwencji o Prawach Dziecka. Podaje ona, że dziecko niepełnosprawne „powinno
mieć zapewnioną pełnię normalnego życia w warunkach gwarantujących
mu godność, umożliwiających osiąganie niezależności oraz ułatwiających
aktywne uczestnictwo w życiu społeczeństwa” (Bąbka 2001, s. 18).
Procesy poznawcze dzieci z uszkodzeniami wzroku są bardzo podobne do tych
u uczniów widzących. Jedynie treść spostrzeżeń dzieci niewidomych jest uboższa
o wrażenia i spostrzeżenia wzrokowe dotyczące barw i przestrzeni, co z kolei opóźnia rozwój myślenia konkretno-obrazowego. Szybko natomiast rozwijają się u nich
operacje abstrahowania, logicznego wnioskowania, różnicowania, logicznego wnio-
300
Mariusz Grabowski
skowania, różnicowania, klasyfikowania, schematyzowania i szukania analogii,
a rozwój myślenia pojęciowego przebiega podobnie jak u dzieci widzących (Domagała-Zyśk 2001, s. 36).
W kształceniu dzieci z dysfunkcją wzroku należy zwrócić szczególną
uwagę na stymulowanie ich rozwoju poznawczego. W procesie nauczania
najwłaściwsze jest nauczanie problemowe. Pobudza ono aktywność poznawczą dzieci niewidomych. W ten sposób zachęca je w pewnym stopniu
do procedury badawczej oraz wyciągania wniosków. Ewa Domagała-Zyśk
za Zofią Sękowską twierdzi, że należy „zwrócić uwagę na łączenie teorii
z praktyką, co pozwoli na uniknięcie formułowania przez uczniów niewidomych nierealnych sądów, pozbawionych oparcia w znajomości faktów”
(Domagała-Zyśk 2001, s. 36).
Zdaniem Bogusława Marka obecność „niewidomego ucznia w szkole
ogólnodostępnej nie jest już zjawiskiem wyjątkowym. Według statystyk podawanych przez Polski Związek Niewidomych, 2/3 spośród objętej nauką
młodzieży z upośledzeniem wzroku to uczniowie szkół ogólnodostępnych
i integracyjnych” (Marek 2001b, s. 69).
Większość badaczy zajmujących się realizacją idei integracji szkolnej uczniów
niewidomych i słabowidzących skupiała się na wykryciu luk i zaniedbań w zaspokajaniu specyficznych potrzeb edukacyjnych tej grupy uczniów (Czerwińska 2008,
s. 54).
W oparciu o dotychczasowe badania Kornelia Czerwińska scharakteryzowała obszary, które sprawiają największe trudności osobom niewidomym.
Są to przede wszystkim: brak środków i pomocy dydaktycznych dostosowanych do możliwości uczniów, brak właściwego sprzętu, brak lub niewystarczająca ilość zajęć o charakterze rewalidacyjnym, brak nauczycieli wspomagających, brak przygotowania ze strony nauczycieli do pracy z dziećmi
niepełnosprawnymi wzrokowo, brak dotychczasowych rozwiązań o charakterze metodycznym. Wyniki uzyskane przez Czerwińską „stoją w wyraźnej
opozycji wobec aktualnie obowiązujących przepisów prawnych, zgodnie
z którymi szkoły integracyjne muszą uznawać i odpowiadać na zróżnicowane potrzeby swoich uczniów, przyjmując różne style i tempo uczenia się oraz
gwarantując każdemu odpowiednie wykształcenie m.in. dzięki właściwemu
programowi nauczania i organizacji pracy dydaktyczno- wychowawczej”
(Czerwińska 2008, s. 54). Wniosek z badań, przeprowadzonych przez autorkę jest jeden: integracja dokona się tylko wtedy, gdy w jej ramach uczeń
z dysfunkcją wzroku będzie mógł zdobywać wiedzę oraz umiejętności odpowiednie do swoich możliwości i wieku. Natomiast Bogusław Marek zauważa, że integracja „to nie moda, piękne hasła i pośpieszne, nieprzemyśla-
301
ne decyzje” (Marek 2001b, s. 76). W ujęciu autora integracja powinna być
raczej wspólnym wysiłkiem wielu osób czyli przede wszystkim: nauczycieli
szkół ogólnodostępnych, specjalistów odpowiedzialnych za przyjmowanie
osób niewidomych w progi szkoły, nauczycieli wspierających oraz zarządzających oświatą. Właśnie to od nich w dużej mierze zależy stworzenie
właściwego systemu integracyjnego.
Przemiany, jakie dokonują się w świecie, Europie i w Polsce, stawiają przed społeczeństwami i jednostkami wiele wyzwań. Dynamika przemian dyktuje coraz szybsze
tempo dla ich postrzegania i podejmowania. Odnoszą się one do wszystkich pól działalności człowieka i wymuszają wielopłaszczyznową, odmienną od dotychczasowej
analizę aspektów współczesnego życia społecznego (Karbowniczek, Sikora-Banasik
2008, s. 5).
Wiele zagadnień takiej analizy dotyczy edukacji obcojęzycznej osób
z dysfunkcją wzroku w szkołach integracyjnych. „Uczenie się języków obcych jest dla osób niewidomych szczególną koniecznością ze względu na
kompensacyjne funkcje jakie spełnia znajomość języków obcych” (Krzeszowski 2001, s. 10). Znajomość języka obcego przez osoby z dysfunkcją
wzroku:
— ułatwia im kontakt ze światem za pośrednictwem środków masowego
przekazu (zazwyczaj radio, rzadziej telewizja i Internet);
— kompensuje jednostkom poszerzenie możliwości poznawczych w zakresie deprywacji sensorycznej;
— rozwija poczucie własnej wartości w zakresie deprywacji psychologicznej;
— poprawia prestiż w społeczeństwie w zakresie deprywacji społecznej;
— niesie nowe perspektywy zawodowe (tłumacz, lektor języków obcych, masażysta, telefonista, muzyk) w zakresie deprywacji zawodowej oraz finansowej;
— integruje je z osobami widzącymi w zakresie deprywacji komunikacyjnej;
— stwarza im współdziałanie w poszczególnych dziedzinach w zakresie
deprywacji komunikacyjnej, w których język obcy jest warunkiem
porozumiewania się;
— wywołuje twórcze, a także poznawcze zdolności w zakresie deprywacji twórczej;
— poszerza możliwości korzystania z form interakcji językowej w ramach deprywacji w zakresie rozrywki.
Wdrażanie lektoratów języka obcego do szkół integracyjnych to nowe wyzwanie dla szkolnictwa na początku XXI wieku. Podręczniki konstruowane
302
Mariusz Grabowski
specjalnie dla osób niewidomych zawierają nie tylko tekst, ale także tabele,
rysunki, zdjęcia, krzyżówki i rysunkowe zagadki. Coraz częściej materiały
mają nowoczesną postać programów komputerowych. Są one zdecydowanie lepsze, ponieważ dodatkowo zawierają grafikę i filmy video. „Jedynymi pomocami, jakie wydają się nie wymagać jakichkolwiek adaptacji dla
uczniów niewidomych są taśmy — kasety z nagraniami prezentowanych
w podręcznikach dialogów, opisów zdarzeń lub opowiadań” (Marek 2001a,
s. 93).
Do urządzeń (pomocy dydaktycznych), które są niezbędne do nauczania
osób z dysfunkcją wzroku zaliczamy:
— ekrany dotykowe;
— grafikę (leksykon rysunkowy);
— gry, krzyżówki i układanki;
— magnetofony (odtwarzają krótkie nagrania, połączenie tekstu oraz
nagrania);
— modele przedmiotów (np. zwierzęta, sztuczne kwiaty, budynki, pojazdy);
— osobiste laboratorium językowe czyli tzw. minilab (odtwarzanie wybranego fragmentu tekstu za pośrednictwem magnetofonu kasetowego);
— pismo Braila, tzw. sześciopunkt;
— programy komputerowe (współpracujące z ekranami dotykowymi,
udźwiękowionymi rysunkami i włącznikami);
— przedmioty codziennego użytku (np. łyżka, widelec, kubek, talerzyk,
prawdziwe owoce)
— słowniki elektroniczne (np. słownik Franklin Language Master);
— udźwiękowione rysunki (historyjki rysunkowe);
— włączniki (niezbędne do korzystania z radia, magnetofonu).
Powyższe pomoce dydaktyczne „to tylko część środków, które są używane
lub mogą odegrać ważną rolę w edukacyjnej integracji uczniów niewidomych,
w tym również w nauce języków obcych. Jednak nawet najbardziej doskonałe
możliwości techniczne nie zapewnią niewidomemu uczniowi sukcesu w szkole
ogólnodostępnej czy integracyjnej” (Marek 2001a, s. 101).
Zdaniem Bogusława Marka uczeń z dysfunkcją wzroku, aby poradzić
sobie z programem szkolnym, musi przede wszystkim biegle posługiwać
się alfabetem braile’a, a także korzystać ze środków dydaktycznych oraz
posiadać — w szerokim ujęciu — orientację przestrzenną. Osoby niewidome, aby sprawnie mogły posługiwać się językiem obcym muszą rozwijać
podstawowe sprawności językowe czyli: mówienie, czytanie, pisanie oraz
rozumienie ze słuchu. Kornelia Czerwińska za Honoratą Jakubowską twierdzi, że „uczeń niewidomy będzie w sposób naturalny skłaniał się ku dźwię-
303
kowej formie języka obcego — chętnie korzystał z materiałów słuchowych
i preferował odpowiedzi ustne rozwijając w ten sposób umiejętność koncentracji na tekście mówionym, łatwość zapamiętywania oraz zdolności fonetyczne” (Czerwińska 2008, s. 9).
Edukacja obcojęzyczna osób z dysfunkcją wzroku nie była dotychczas
poddawana regularnym badaniom empirycznym. Badania naukowe w odniesieniu do tej tematyki zostały zapoczątkowane dopiero przez Kornelię
Czerwińską w ramach projektu Per linguas mundi ad laborem, który jest
współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego Inicjatywy Wspólnotowej EQUAL.
Badania prowadzone w placówkach integracyjnych odnosiły się do adaptacji i stopnia dostępności pomocy tyfloglottodydaktycznych dla uczniów
z dysfunkcją wzroku. Autorka w procesie badawczym posłużyła się metodą
sondażu diagnostycznego. Natomiast zasadniczą techniką do pozyskania informacji była ankieta. Została ona skierowana do 150 placówek integracyjnych (wyniki pozyskano jedynie z 28 szkół). Autorka, na podstawie analizy
materiałów, otrzymała następujące wyniki:
— 84,4% badanych dokonywało adaptacji pomocy glottodydaktycznych;
— 62,2% nauczycieli sądzi, że we własnym zakresie poznało strategie
adaptacyjne;
— 97,7% nauczycieli twierdzi, że istotne jest opracowanie podręcznika
do pracy z osobami niewidomymi.
Ponadto z zebranego przez Kornelię Czerwińską materiału empirycznego wynika, że:
— w placówkach integracyjnych brakuje specjalistycznego sprzętu do
prowadzenia zajęć;
— nauczyciele nie posiadają specjalistycznego wykształcenia do pracy
z tymi osobami.
Tylko przy bardzo dobrze zorganizowanej pomocy zarówno dla dziecka, jak i nauczyciela języków obcych, możliwe będzie skuteczne, wspólne nauczanie dzieci niepełnosprawnych, w tym niewidomych, z uczniami pełnosprawnymi (Marek 2001a,
s. 102).
Tomasz Krzeszowski zauważa, że „języki obce muszą odgrywać szczególnie uprzywilejowaną rolę w kształceniu osób niepełnosprawnych wzrokowo” (Krzeszowski 2001, s. 12). Zdaniem autora mogą one stać się nawet
zasadniczym przedmiotem nauki, a także przedmiotem kształcenia kierunkowego na studiach. „Współczesny proces edukacyjny to złożony ciąg
działań, który winien być zorientowany na potrzeby ucznia, akcentować
humanistyczny wymiar przestrzeni edukacyjnej. Podkreślenie ról wartości
304
Mariusz Grabowski
wydaje się na tyle istotne, że stanowi ono źródło sensu ludzkiego istnienia,
jak również panaceum na nasilające się negatywne zjawiska współczesnej
cywilizacji” (Karbowniczek 2005, s. 210).
Reasumując należy podkreślić, że wiodącym zadaniem dla tyfloglottodydaktyki jest odnajdywanie nowych rozwiązań na podstawie badań naukowych. W ten sposób pomogłyby one całkowicie rozwiązać problemy,
odnoszące się do osób z dysfunkcją wzroku. We współczesnym systemie
edukacyjnym nauczanie języków obcych nabiera szczególnego znaczenia. Wynika to z faktu, że funkcjonujemy w wielokulturowej społeczności.
Można stwierdzić, że język obcy jest niezbędny do funkcjonowania w dzisiejszych czasach. Przyczynia się on między innymi do poszerzania wiedzy na podstawie filmu, literatury i prasy. Dzięki znajomości języka obcego
możemy także utrzymywać kontakty z innymi oraz wymieniać się z nimi
istotnymi informacjami.
Jak widać, jest on także niezbędny w edukacji. Wyrażam głęboką nadzieję,
że wkrótce znajdą się takie rozwiązania, które pomogą uczniom z dysfunkcją wzroku nabywać języki obce na poziomie zaawansowanym w szkołach
integracyjnych.
BIBLIOGRAFIA
J. Bąbka: Edukacja integracyjna dzieci pełnosprawnych i niepełnosprawnych: Założenia
i rzeczywistość. Poznań: Wydawnictwo Fundacji Humaniora 2001.
I. Chrzanowska: Czy szkoła ogólnodostępna jest dostępna? Perspektywy powodzenia działań
normalizacyjnych edukacji uczniów upośledzonych umysłowo. W: Problemy edukacji integracyjnej dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną. Red. Z. Janiszewska–Nieścioruk. Kraków: Impuls 2007.
K. Czerwińska: Języki obce, a osoby z dysfunkcją wzroku. Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej 2008.
E. Domagała-Zysk: Czy istnieje surdoglottodydaktyka? „Języki Obce w Szkole” 2003, nr 4.
E. Domagała-Zysk: Uczniowie z różnymi rodzajami niepełnosprawności w szkole ogólnodostępnej „Języki Obce w Szkole” 2001, nr 7.
J. Karbowniczek, D. Sikora–Banasik: Edukacja Europejska dzieci w obszarze wczesnoszkolnego nauczania języków obcych. „Edukacja Elementarna w Teorii i Praktyce” 2008,
nr 3.
J. Karbowniczek: Podsumowanie publikacji. W: Nauczyciel i uczeń we wspólnej przestrzeni edukacyjnej. Red. W. Grelowska, J. Karbowniczek. Częstochowa: Wydawnictwo
Akademii Jana Długosza 2005.
T.P. Krzeszowski: Niewidomi a języki obce, czyli kilka słów o tyfloglottodydaktyce. „Języki
Obce w Szkole” 2001, nr 7.
B. Marek: Razem czy osobno? Integracyjne pomoce dydaktyczne w nauczaniu języków obcych. „Języki Obce w Szkole” 2001a, nr 7.
B. Marek: Wspieranie niewidomego dziecka w szkole ogólnodostępnej: wyzwania nie tylko
dla tyflopedagoga. W: Pedagogika specjalna w reformowanym ustroju edukacyj-
305
nym. Red. Z. Palak. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej
2001b.
M. Wyrwich: Angielski dla niewidomych. „Tygodnik Katolicki Niedziela” [online] 2007, nr 34.
WWW: <http://www. niedziela.pl/artykul_w_niedzieli.php?doc=nd200734&nr=2>
(dane z dnia: 12.02.2009).
REFLECTION OVER TYFLOGLOTTODYDAKTYK.
CONSIDERATION OVER FOREIGN LANGUAGE EDUCATION
OF CHILD WITH DISFUNCTION OF SIGHT IN INTEGRATE SCHOOLS
SUMMARY
In the article they referred to the topic: reflection above tyfloglottodydaktyk that is of
considering children above the foreign-language education with the dysfunction of the eyesight. The author is showing the history of the coming into existence of this field. Also main
legal documents regulating educating persons with disabilities at an integrated schools were
presented. Apart from that they referred to functioning of cognitive processes at disciples of
blinds.
They pointed out to the presence of the child with the dysfunction of the eyesight at the widely available school. They referred also to areas which the most persons have no problems
for blinds. They pointed to benefits blind persons are achieving which as a result of learning
a foreign language. Apart from that teaching aids which are necessary for the research were
introduced to persons with the dysfunction of the eyesight. The article is finished with deliberations.
Aneta Jałowiecka
UCZEŃ Z DYSLEKSJĄ NA LEKCJI JĘZYKA OBCEGO
Fakt otwarcia granic europejskich i związana z tym zwiększona migracja ludności w naturalny sposób intensyfikuje kształtowanie się społeczeństwa wielojęzycznego. Umiejętność posługiwania się językami obcymi stała się koniecznością, jednak programy nauczania, funkcjonujące w szkołach europejskich, nie
są jeszcze przystosowane do tego, by zapewnić odpowiedni poziom nauczania
języków, zwłaszcza w odniesieniu do osób, których predyspozycje i rozwój nie
są szablonowe (M. Bogdanowicz 2004, s. 78). Przyswajanie języków obcych
jest szczególnie trudne dla osób ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się
języka, czyli dysleksją rozwojową. Zgodnie z definicją „dysleksja charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego” (Międzynarodowe Towarzystwo im. S. Ortona, USA 1994, przeł. M. Bogdanowicz),
jest zaburzeniem o podłożu językowym, a towarzyszące mu trudności nie są
wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych (wad
wzroku, słuchu), zaniedbań pedagogicznych czy środowiskowych. Trudności
objęte tym terminem mogą występować w trzech formach (w postaci izolowanej lub łącznie): dysleksja (jako trudności w czytaniu), dysortografia (jako
specyficzne trudności z opanowaniem poprawnej pisowni, w tym błędy ortograficzne), dysgrafia (czyli trudności z opanowaniem pisma na odpowiednim
— czytelnym poziomie graficznym) (M. Bogdanowicz, Bućko, Czabaj 2008, s.
8). Dysleksja utrudnia naukę języka ojczystego, nauka drugiego lub trzeciego
języka stanowi dla ucznia dodatkowy wysiłek i źródło kolejnych problemów
(M. Bogdanowicz 2004, s. 79). Trudności te możemy w ogólny sposób sklasyfikować następująco1:
Trudności uczniów z dysleksją
Trudności z nauką słówek będące konsekwencją deficytów
pamięci wzrokowej i słuchowej
1
Trudności z przyswajaniem
zasad pisowni i ortografii
Opracowanie własne na podstawie: Bogdanowicz 2006.
Trudności w opanowaniu
gramatyki
Uczeń z dysleksją...
307
Zdarza się, że uczniom z dysleksją, którzy usiłują opanować dwa języki
jednocześnie, słownictwo miesza się i nakłada na siebie. Zjawisko to określane jest mianem interferencji (Bogdanowicz 2004, s. 80; Jurek 2004, s.
107) i występuje w największym nasileniu w obrębie języków, pochodzących z tej samej grupy lingwistycznej, w rezultacie kłopoty sprawia różnicowanie słówek w języku polskim i rosyjskim, język niemiecki myli się
z angielskim, angielski „miesza się” z francuskim. W języku angielskim,
który jest fonologiczny „zależności pomiędzy głoskami a literami są skomplikowane. Czterdziestu czterem głoskom odpowiada tylko dwadzieścia
sześć liter, tak więc niemożliwe jest, by każdej głosce odpowiadała jedna litera. Uczeń musi zrozumieć, że jedna głoska może być zapisana za pomocą
różnych liter lub kombinacji liter, że dana litera lub kombinacja liter może
odpowiadać więcej niż jednej głosce […]” (Nijakowska 2004, s.146). Ze
względu na fakt, że występuje duża rozbieżność między językiem mówionym a pisanym, nauka angielskiego jest szczególnie kłopotliwa dla dzieci, mających trudności fonologiczne (w organizacji i reprezentacji systemu
dźwięków danego języka) (Champan 1993) Z kolei nauka języków charakteryzujących się regularną ortografią, takich jak np. grecki, hiszpański czy
włoski, który ma podobną melodię do języka polskiego, może okazać się
łatwiejsza (Czy dyslektycy… 2009).
Aby zatem zminimalizować pojawiające się u dziecka z dysleksją trudności, warto zwrócić uwagę na kilka zaleceń:
Po pierwsze, specjaliści podkreślają, że nauka drugiego języka powinna rozpocząć się możliwie wcześnie. Olga Pelc-Pękala (Czy dyslektycy…
2009) podkreśla, iż „Prawdopodobnie jest tak, że gdy dziecko zaczyna
uczyć się języka ojczystego jednocześnie z językiem obcym, to za naukę
jednego i drugiego języka odpowiadają te same struktury mózgowe. Jeśli
nauka drugiego języka rozpoczyna się później niż pierwszego, wówczas
prawdopodobnie struktury mózgowe odpowiadające za naukę tego drugiego są nowymi strukturami”. W rezultacie w przypadku dzieci uczących się
dwóch języków od początku rozwoju mowy, efekty są wymierniejsze.
Na mocy aktualnie obowiązujących przepisów, które regulują sytuację
uczniów ze specyficznymi trudnościami w nauce czytania i pisania w kwestii nauki języków obcych (Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej
z dnia 7 stycznia 2003 i 7 września 2004), uczniowie z dysleksją głęboką
zwolnieni są z nauki drugiego języka obcego (Bogdanowicz, Czabaj 2008,
s. 8). Po drugie zatem, istotne jest by rodzice już na etapie wyboru klasy
bądź szkoły, zwrócili uwagę na to, że obowiązkowa nauka dwóch języków
obcych dotyczy dopiero uczniów ponadgimnazjalnych. Dziecko na wcześniejszych etapach kształcenia może zatem uczyć się jednego języka obcego,
co w przypadku uczniów z dysleksją daje większą szansę na opanowanie go
308
Aneta Jałowiecka
na dobrym poziomie. Po trzecie, fundamentalne znaczenie dla uzyskiwanych postępów w nauce, mają metody i formy pracy stosowane w kontekście nauczania języków obcych uczniów z dysleksją. Ich adekwatny dobór,
uwzględniający indywidualne możliwości danego ucznia jest kluczem do
szybszej i efektowniejszej nauki. Należy pamiętać, że uczniowie z dysleksją
nie są ani mniej zdolni, ani gorsi od pozostałych, jedynie tradycyjne metody
nauczania, stosowane powszechnie w szkole, mogą być w ich przypadku
mało skuteczne. A zatem niezwykle ważne jest, by zwrócić szczególną uwagę na następujące sprawy2:
1. Dostosowanie tempa realizacji programu do zindywidualizowanych możliwości uczniów
Anna Jurek podkreśla, że „Uczniowie z dysleksją dwukrotnie częściej niż
uczniowie niedyslektyczni potrzebują dodatkowego czasu na wykonanie
niektórych czynności na lekcjach języka obcego” (Jurek 2004, s. 105). Dokonywanie analizy i syntezy pisanego i czytanego tekstu jest w ich przypadku nieco dłuższe, toteż nie powinni być pospieszani przez nauczyciela.
2. Stosowanie metod polisensorycznych
Wykorzystywanie tradycyjnych, „statycznych” metod nauczania, sytuujących pochylonego nad książką ucznia w ławce, jest oczywiście nieuniknione, ale w przypadku osób z dysleksją mało skuteczne. W odniesieniu do
tej grupy uczniów ogromne znaczenie ma możliwość kojarzenia, w efekcie:
łatwiejszego zapamiętywania wielu bodźców, a na ich tle — konkretnych
informacji, łączonych z określonymi sytuacjami. Taką szansę stwarzają metody aktywizujące wiele zmysłów jednocześnie, tym samym pobudzające
wszystkie obszary mózgu, które pozwalają szybciej i efektywniej przyswajać materiał (por. Ziemska 2008). I tak na przykład zapamiętywaniu słówka
sand (piasek) może towarzyszyć kreślenie wyrazu na tackach, na których
zostanie on rozsypany, połączone z głośnym wymawianiem podczas pisania (angażujemy wówczas nie tylko kanał wzrokowy i słuchowy, ale włączamy również kinestetyczno-dotykowy). Marta Bogdanowicz podkreśla,
że: „Metoda polisensorycznego uczenia się ma podstawowe znaczenie dla
uczenia się języków obcych. Łatwiej uczymy się słówek, wymawiając je
głośno i pisząc, śpiewając i chodząc, mówiąc, wyobrażając je sobie i pisząc
palcem w powietrzu czy na przedramieniu” (M. Bogdanowicz 2004, s. 80;
zob. także Jurek 2004, s. 94). Uczniowie z dysleksją uczą się szybciej w naturalnym środowisku językowym, jeśli mogą „doświadczać” i „odczuwać”
język obcy w dosłownym znaczeniu, z tego względu bardzo skuteczna może
okazać się nauka w ramach obozów językowych, bądź kontakt z językiem
w obcym kraju (M. Bogdanowicz 2004, s. 80; Jurek 2004, s. 107).
2
10 zaleceń zaprezentowanych poniżej wyszczególniono za: Bogdanowicz, Bućko, Czabaj 2008, s. 80 i poszerzono o komentarz własny.
309
3. Aktywizowanie uczniów poprzez stosowanie metod zabawowych
Humor oraz nacechowane pozytywnie formy przekazywania wiedzy ułatwiają zapamiętywanie. W trakcie zabawy i poprzez wesołe ćwiczenia, niepozbawione chwilami nawet elementów groteskowych, uczniowie szybciej
przyswajają wiedzę, a zajęcia są dalekie od monotonnych.
4. Korzystanie z różnych pomocy dydaktycznych jak: kasety audio
i video, domina, zestawy PUS, barwne ilustracje, karty, taśmy magnetofonowe
Nagrania, których słuchanie powinno odbywać się w skupieniu i — jak
podpowiada Alicja Ziemska — z zamkniętymi oczami (co wspomaga koncentrację), pomagają w nauce języka obcego, ale tutaj także obowiązuje reguła wielokrotnego powtarzania. Warto także zwrócić uwagę na znaczenie
i korzystne dla procesu uczenia się użycie kolorów i zachęcać uczniów do
zapisywania słówek przy użyciu barwnych pisaków, opracowywania indywidualnych słowniczków na kolorowych kartkach papieru.
5. Dobieranie materiału zgodnie ze stanem aktualnych umiejętności
ucznia, a zatem indywidualnie i adekwatnie do jego możliwości i potrzeb.
6. Nieocenianie za błędy w pisowni i nieestetyczne pismo
W przypadku uczniów z dysgrafią, możemy obserwować zbyt małą precyzję ruchów dłoni i palców, wolne tempo wykonywanych czynności. Pismo dzieci z tego typu trudnościami cechuje niski poziom graficzny, objawy
zaburzeń melodii kinetycznej, trudności w utrzymaniu pisma w liniaturze,
aw trakcie pisania — niewłaściwy chwyt przyborów piśmienniczych. Szybka męczliwość, a nawet pojawiające się (na skutek wzmożonego napięcia
mięśniowego) bóle ręki, zniechęcają dziecko do podejmowania prób pisania. Strona graficzna pisma nie powinna mieć jednak wpływu na ocenę prac,
której podlega ich poziom merytoryczny. Wątpliwości należy konsultować
z uczniem, a formę pisemną sprawdzianu można zastąpić ustną wypowiedzią, jeśli ułatwi to zaliczanie określonych partii materiału.
7. Wielokrotne powtarzanie wprowadzonego materiału językowego
Katarzyna Bogdanowicz uprzedza (Bogdanowicz 2006) nauczycieli języka angielskiego, że pracując z uczniem dyslektycznym należy być przygotowanym na potrzebę stosowania wielu powtórzeń podczas przyswajania
reguł i zaleca, by podczas wprowadzania i utrwalania czasów, uwzględnić m.in. następujące wskazania: nowy materiał winien być wprowadzany
w powiązaniu z poznanym przez ucznia wcześniej, podczas nauki nowej
gramatyki należy stosować regułę stopniowania trudności: „[…] podzielić
zasady na pojedyncze, jasno zdefiniowane etapy/kroki. Każdemu etapowi
może dodatkowo towarzyszyć obrazek lub symbol. Narysować diagram lub
zabawny obrazek, aby pomóc dziecku zapamiętać zasady” (Bogdanowicz
2006). Autorka podpowiada także, że skutecznym rozwiązaniem może być
310
Aneta Jałowiecka
przygotowana przez uczniów plansza lub plakat, wizualizujący omawiane
reguły, ułatwiający dzięki skojarzeniom zapamiętywanie.
8. Stosowanie ćwiczeń językowych krótkie, różnorodnych, ciekawych
i odnoszących się do różnych sytuacji — zapobiega to znudzeniu dziecka i zniechęcaniu się do pracy
Informacje przekazywane uczniom z dysleksją powinny być ujęte w formę
krótkich, konkretnych komunikatów, należy unikać złożonych, rozbudowanych
objaśnień, zalecenia te mają szczególe znaczenie w odniesieniu do uczniów
z deficytami funkcji słuchowo-językowych oraz słuchu fonemowego.
9. Stosowanie stałego wzmocnienia pozytywnego, częste dowartościowywanie i motywowanie pochwałą
U uczniów z dysleksją, których udziałem są często rozczarowania, poczucie niesprawiedliwości, będące wynikiem nieadekwatnych do włożonego
w pracę wysiłku rezultatów, można często obserwować symptomy zaniżonego poczucia własnej wartości, własnych kompetencji, a nawet przejawy
wtórnych zaburzeń emocjonalnych. Jednocześnie aprobata ze strony nauczyciela, docenianie przez niego nawet najmniejszych postępów, mają bardzo duże znaczenie w procesie motywowania ucznia z dysleksją do nauki
i przywracania mu wiary we własne możliwości. Spełniają także ważną rolę
w odniesieniu do innych uczniów, którzy dzięki takiej postawie nauczyciela
dostrzegają, że ich koledzy z dysleksją, którzy mogą być niejednokrotnie
narażeni na forum klasy na przykre sytuacje związane z popełnianymi przez
nich błędami i trudnościami, także osiągają sukcesy.
10. Niekrytykowanie i nieosądzanie negatywne
Uczniowie z dysleksją mają trudności z autokontrolą poprawności podczas czytania i pisania, a popełniane przez nich błędy mogą ulegać utrwalaniu, dlatego ich korekta jest konieczna. Jednocześnie należy zwrócić
uwagę na formę, w jakiej przekazujemy informację o usterkach, zważając
na wysoki poziom wrażliwości tych dzieci. W wyniku doświadczanych porażek i rozczarowań mogą dotkliwie przeżywać negatywne uwagi. Starajmy
się kierować do ucznia komunikaty konstruktywne, wskazując nie tylko pomyłki, ale także za każdym razem jego postępy: to, co udało mu się osiągnąć, wykonać poprawnie.
Realizacja powyżej przedstawionych zaleceń jest z pewnością zadaniem,
wymagającym znacznego zaangażowania i wysiłku ze strony nauczyciela.
Pamiętajmy, że dostosowanie wymagań szkolnych do możliwości ucznia
z dysleksją nie oznacza ich zaniżania. Fakt stwierdzenia dysleksji nie zwalnia ucznia z wysiłku i pracy nad niwelowaniem trudności, wręcz przeciwnie, stanowi punkt wyjścia dla często dodatkowej, samodzielnej pracy. Aby
jednak „nauczyciel stosujący wobec ucznia z dysleksją rozwojową łagodniejsze kryteria oceniania w zakresie tych sprawności i umiejętności, któ-
311
re sprawiają mu szczególne problemy” (M. Bogdanowicz, Bućko, Czabaj
2008, s. 77–78) miał prawo wymagać od niego intensywniejszej w porównaniu z innymi uczniami pracy, powinien zadbać o stworzenie warunków,
które, uwzględniając mocne strony, pozwolą rozwinąć w maksymalnym
stopniu jego potencjał.
BIBLIOGRAFIA
M. Bogdanowicz: Niespecyficzne i specyficzne trudności w uczeniu się języków obcych W: Dysleksja w kontekście nauczania języków obcych. Red. M. Bogdanowicz, M. Smoleń. Gdańsk: Harmonia 2004.
M. Bogdanowicz, A. Bućko, R. Czabaj: Modelowy system profilaktyki i pomocy
psychologiczno-pedagogicznej uczniom z dysleksją. Gdynia: Polskie Towarzystwo Dysleksji i Wydawnictwo Operon 2008.
M. Bogdanowicz, R. Czabaj: Jestem rodzicem dziecka z dysleksją. Najważniejsze
informacje i wskazówki do pracy. Gdynia: Polskie Towarzystwo Dysleksji
i Wydawnictwo Operon 2008.
K. Bogdanowicz: Trudności uczniów z dysleksją z nauką słownictwa i gramatyki
języka angielskiego oraz propozycje skutecznych technik pomocy takim osobom. „The Teacher” 2006, nr 4 (38).
K.L. Chapman> Phonological process usage in children with cleft palate. „Cleft PalateCraniofacial Journal” 1993, nr 3/ (CPF, North Carolina, USA), s. 64–73.
Czy dyslektycy mówią po angielsku? — rozmowa z O. Pelc-Pękalą. „Edukacyjny
Kraków” [online] z dnia 20.04.2009. WWW: <http://www.edukacyjnykrakow.pl/?cget=artykul&from=355>.
A. Jurek: Trudności w nauce języków obcych uczniów z dysleksją rozwojową. W:
Dysleksja w kontekście nauczania języków obcych. Red. M. Bogdanowicz,
M. Smoleń. Gdańsk: Harmonia 2004.
J. Nijakowska: Usprawnianie umiejętności odczytywania i zapisywania wyrazów
w języku angielskim młodzieży z dysleksją rozwojową. W: Dysleksja w kontekście nauczania języków obcych. Red. M. Bogdanowicz, M. Smoleń.
Gdańsk: Harmonia 2004.
A. Ziemska: Język dla dyslektyków — nie taki obcy. „Edukacyjny Kraków” [online] z dnia 14.01.2008. WWW: <http://www.edukacyjnykrakow.pl/
?cget=artykul&from=22>.
A DYSCLECTIC STUDENT IN A FOREIGN LANGUAGE CLASS
SUMMARY
The article presents the problems a foreign language teacher may face working with a dysclectic student. It describes the most common kinds of learning difficulties, some examples
of tools used for overcoming them, and some general guidelines for practitioners.
V. PEDAGOGIKA I PRACA SOCJALNA
Piotr Mazur
Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Chełmie
ETYKA W NAUCE
Wiek XXI to okres ogromnych przemian cywilizacyjnych. Jesteśmy
świadkami, jak bardzo szybko rozwija się współczesna nauka i technika.
To, co jeszcze w XIX, a nawet w XX wieku wydawało się nierealne — dziś
jest już rzeczywistością. Co wydawało się fantastyczną mrzonką — dziś
jest faktem. Rozwój nauki jest przeogromny. W tym rozwoju dostrzegamy
wielkie nadzieje i szanse na lepsze życie dla człowieka i świata, ale trzeba
również zauważać powstające zagrożenia. Wybitny filozof o. Józef M. Bocheński w 1992 roku tak przestrzegał: „Wiedza i rozum są dzisiaj tak zagrożone, jak
to się niegdyś rzadko zdarzało, a wraz z nimi zagrożone jest także to, co ludzkie
— po prostu: człowieczeństwo” (cyt. za: Dobre obyczaje… 2001).
CZYM JEST ETYKA?
Pojęcie „etyka” pochodzi od greckiego przymiotnika ethikos, który wywodzi się od ethos — zwyczajne miejsce zamieszkania, zwyczaj, obyczaj.
Po raz pierwszy tej nazwy użył Arystoteles dla określenia rozważań filozoficznych (por. Andersen 2003, s. 13).
Zdaniem Svenda Andersena „etyka jest krytyczną refleksją na temat naszych poglądów o właściwym lub dobrym sposobie postępowania człowieka, czyli życia” (Andersen 2003, s. 14). Najogólniej możemy traktować etykę jako życiową mądrość, którą można zamknąć w dwóch fundamentalnych
pytaniach:
— Jak żyć, aby zapewnić sobie i innym chociażby względną szczęśliwość,
— Jak postępować wobec innych, aby zyskać słuszny szacunek (np. uczniów, studentów).
Arystoteles w Etyce Nikomachejskiej zawarł następującą myśl:
Człowiek który ma być dzielny etycznie, powinien być starannie wychowany
i przyzwyczajony do tego, co dobre, i jeśli ma spędzać życie na godziwych zajęciach
316
Piotr Mazur
i ani wbrew swej woli, ani zgodnie z nią nie uczynić nic złego, to jest to możliwe dla
ludzi żyjących w myśl nakazów jakiegoś rozumu i jakiegoś właściwego porządku,
który by posiadał odpowiednią moc (Arystoteles 1970, s. 390).
Autor wyraźnie wskazuje na istnienie normatywnego porządku moralnego.
Człowiek powinien poznać fundamentalne wartości i żyć zgodnie z nimi. Właśnie etyka jest tą nauką, która ukazuje zasady postępowania moralnego.
Prof. Janusz Homplewicz swoją pracę Etyka pedagogiczna zaczyna od
starej legendy Wschodu, według której każdy człowiek przy urodzeniu
obdarowany zostaje iskrą Ognia. Musi go przyjąć, a potem przenieść na
drugi brzeg życia przez przestrzeń całego swojego czasu. I choćby nadeszły ogromne burze i powodzie — ta iskra otrzymanego Ognia nie może
zgasnąć. W tym też wyraża się istota ludzkiego życia (powołania człowieka
— a zwłaszcza naukowca, nauczyciela) — przenieść ten Ogień i przekazać
go innym z nadchodzącego pokolenia. Ogniem tym są wartości życia ludzkiego, które stanowią o jego godności i kulturze. W ten sposób trwa całe
dziedzictwo ludzkich wartości (por. Homplewicz 2000, s. 11).
Etyka w nauce — jest zatem pytaniem o wartości w nauce. Jakimi wartościami powinien kierować się w życiu pracownik naukowy (nauczyciel),
aby jego praca dawała mu satysfakcję i szacunek ze strony innych (uczniów,
studentów).
DOBRE OBYCZAJE W NAUCE
Komitet Etyki w Nauce Polskiej Akademii Nauk opracował zbiór zasad
i wytycznych pt. Dobre obyczaje w nauce (Warszawa 2001). Dokument
przedstawia ogólne zasady, jakimi powinien się kierować pracownik naukowy w swojej pracy badawczej. W kolejnych punktach dokumentu zawarte
zostały wytyczne dla pracowników nauki, ukazujące ich rolę jako: twórcy, mistrza i kierownika, nauczyciela, opiniodawcy, eksperta, krzewiciela
wiedzy oraz człowieka społeczeństwa i wspólnoty międzynarodowej (zob.
Barycz 2002, s. 10–11).
Zasady ogólne przypominają, że pracownika nauki obowiązują zasady
etyki ogólnoludzkiej, a w szczególności dobrych obyczajów w nauce, które
winny obowiązywać we wszystkich jego zachowaniach, a nie tylko w ramach działalności zawodowej. Pracownika nauki obowiązują zwłaszcza
normy prawdomówności i bezinteresowności.
Celem nauki jest poszukiwanie prawdy. Podstawą w uprawianiu nauki jest
dociekliwe poszukiwanie prawdy dla niej samej. Jest to szczególna życiowa
pasja naukowca, który poszukuje prawdy. Prawdziwy naukowiec chce znać
prawdę — zaspokojenie tej ciekawości jest dla niego najcenniejszą nagro-
Etyka w nauce
317
dą, a jednocześnie bodźcem do podejmowania kolejnych poszukiwań. Dla
prawdy jest w stanie poświęcić osobiste szczęście, a nawet swoje życie (zob.
Szostek 2003, s. 9).
Św. Bernard z Clairvaux (1091–1153) w traktacie O celu wykształcenia
wypowiadał się następująco:
Są tacy, którzy chcą umieć jedynie w tym celu, aby umieli, a jest to ciekawość niepiękna.
Inni chcą posiadać wiedzę po to, aby o nich wiedziano… Jest to szpetna próżność. Inni
chcą umieć, aby wiedzę sprzedali za pieniądze lub za zaszczyty, a jest to brzydka chciwość. Inni uczą się po to, by budowali innych i jest w tym miłość. Inni wreszcie, aby się
sami budowali i jest to roztropność (cyt. za: Możdżeń 1999, s. 92).
Św. Bernard zalecał tylko te dwa ostatnie cele. Zajmowanie się nauką powinno być, zatem pozbawione mało szlachetnych pobudek: kariery, sławy
czy z chęci zysku. Trud zdobywania wiedzy winien koncentrować się przede
wszystkim na budowaniu siebie i innych. Niezależnie od profesji, dyscypliny
naukowej, którą się zajmujemy, zarówno profesorowie jak i studenci powinniśmy zajmować się nauką, bo poszukujemy prawdy. Szukamy prawdy dla niej
samej, całkowicie bezinteresownie.
PRACOWNIK NAUKI JAKO TWÓRCA
Jednym z największych problemów w środowisku naukowym jest nieuczciwość w korzystaniu z dorobku innych autorów. Można wręcz powiedzieć, że współcześnie mamy do czynienia z plagą plagiatów. Problem ten
dotyczy zarówno młodych adeptów nauki, jak i dojrzałych naukowców.
Autorzy Dobrych obyczajów… przypominają, że pracownik nauki powinien przestrzegać „przyjętych w skali międzynarodowej i skonkretyzowanych w prawie państwowym przepisów prawa, w tym zwłaszcza prawa
autorskiego”. Uczciwość domaga się, aby przy korzystaniu z twórczości
innych autorów zawsze wskazać źródło naszych inspiracji.
W praktyce akademickiej nagminne staje się zjawisko, że praca studenta
zawiera tylko 1% jego własnej twórczości (jego imię i nazwisko). Pozostała
część pochodzi z jednej czy kilku publikacji, oczywiście bez wyraźnego rozgraniczenia cudzych myśli i konkretnego wskazania źródeł. Coraz częściej
pojawia się zjawisko bezmyślnego kopiowania materiałów „naukowych” ze
stron internetowych, które proponują studentom gotowe prace.
Plagiaty dotyczą też, niestety, dojrzałych pracowników nauki. Braki intelektualne, czy też chęć szybkiego wydania kolejnej książki powodują, że
w publikacjach wykorzystywane są np. materiały opracowane przez studen-
318
Piotr Mazur
tów bez ich zgody; czy też kopiowane stare, zapomniane prace, znane tylko
wąskiemu gronu badaczy.
PRACOWNIK NAUKI JAKO MISTRZ I KIEROWNIK
Rozdział trzeci zasad i wytycznych opracowanych przez Komitet Etyki
w Nauce Pan podejmuje problem relacji pomiędzy mistrzem a uczniem.
Autorzy domagają się, aby mistrz:
1) angażował i grupował wokół siebie adeptów nauki jedynie na podstawie bezstronnej oceny ich kwalifikacji intelektualnych, etycznych i charakterologicznych;
2) wyszukiwał i otaczał szczególną opieką adeptów wybitnie uzdolnionych;
3) poczuwał się do odpowiedzialności za rozwój naukowy swych uczniów;
4) traktował swych współpracowników sprawiedliwie;
5) nie przerzucał na współpracowników wykonywania zadań, które powinien wykonać sam;
6) unikał autokratycznych form kierowania pracą zespołu;
7) cieszył się z sukcesów swoich uczniów;
8) nie popierał i nie ułatwiał drogi do świata nauki osobom nieposiadających odpowiednich kwalifikacji naukowych i moralnych.
Niezwykle cenną myśl na ten temat wyraził Karol Kotłowski: „Wielkich
pedagogów należy po prostu obarczyć obowiązkiem kształcenia pedagogicznego narybku, o wartości uczonego powinny decydować nie tylko jego
dzieła, lecz i ludzie, jakich po sobie pozostawi” (cyt. za Śliwerski 2003, s.
50).
Pragnieniem profesora powinno być wychowanie uczniów, którym może
przekazać swoje najcenniejsze myśli. Naturalną rzeczą jest, zatem promowanie swoich najzdolniejszych wychowanków, którzy winni kontynuować
dzieło zapoczątkowane przez mistrza.
W relacjach mistrz — uczeń najważniejszy jest dialog. Jest on najlepszym
sposobem kształcenia przyszłej kadry naukowców. Prof. Kazimierz Twardowski w przemówieniu O dostojeństwie Uniwersytetu podkreślił:
Praca wychowawcza profesora i docenta uniwersytetu nie jest dla niego
czymś obcym i zewnętrznym, lecz zlewa się z jego pracą nauczycielską,
polegającą na wyrabianiu w studentach umiejętności myślenia i badania
naukowego, która to praca nauczycielska ma za podstawę własną pracę badawczą nauczyciela. Tak więc w jedno splatają się trzy kierunki działania
Etyka w nauce
319
profesora i docenta Uniwersytetu, tworząc w swym połączeniu pełną istotę
ich zawodu (cyt. za: Szostek 2003 s. 14).
Rozwój człowieka zawsze domaga się wsparcia ze strony środowiska. Podobnie jest i z rozwojem naukowym. Człowiek niewiele może dokonać bez
wsparcia ze strony swojego mistrza. Jemu zawdzięczamy najwięcej — umiłowanie prawdy, inspirację do twórczego myślenia i działania, odpowiedni
warsztat badawczy. Bez jego wiary w nasze możliwości niemożliwe byłoby
pokonywanie kolejnych szczebli awansu naukowego.
PRACOWNIK NAUKI JAKO NAUCZYCIEL
Rozdział czwarty Dobrych obyczajów... określa powinności pracownika
nauki jako nauczyciela. Zdaniem autorów pracownik nauki powinien traktować studenta z życzliwością i należną powagą, a także respektuje przysługujące mu prawa człowieka i obywatela.
Podstawową powinnością nauczyciela jest sumienne wykonywanie zadań
dydaktycznych i wychowawczych, które powinno się wyrażać:
1) dbałością o ustawiczne doskonalenie jakości nauczania,
2) rozwijaniem samodzielności myślenia studentów,
3) ocenianiem każdego studenta sprawiedliwie i na podstawie jego osiągnięć,
4) nienadużywaniem własnej pozycji.
Autorzy zbioru zasad zdecydowanie przeciwstawiają się przyjmowaniu
od studentów jakiegokolwiek wynagrodzenia czy też innych korzyści. Za
niedopuszczalne są indywidualne i grupowe korepetycje, lekcje lub konsultacje opłacane przez studentów. Zachowaniem szczególnie godnym potępienia jest pisanie prac dyplomowych dla studentów.
Papież Paweł VI zwrócił uwagę, że współczesny świat potrzebuje nauczycieli, którzy będą świadkami. W pracy naukowej również potrzeba potwierdzenia w codziennym życiu głoszonych prawd i idei.
Romano Guardini uważa, że:
Nie ma nic ważniejszego dla rozwoju osobowości niż zetknięcie się z człowiekiem
naprawdę wielkim, poddanie się wpływowi jego postaci. Ta wielka postać wryje się
w pamięć, zacznie na nas oddziaływać, inspirować nas, będzie nam drogowskazem.
[…] Każdy powinien spotkać w życiu człowieka wielkiego formatu. Może to być
człowiek, który będzie wielki w ludzkich kategoriach. […] Ważny jest wybór właściwej postaci. Człowiek taki nie może być zwodzicielem, lecz powinien pomagać,
poszerzać horyzonty, umacniać, rozwijać (Guardini 1991, s. 236–237).
320
Piotr Mazur
Spotkanie z prawdziwym nauczycielem zawsze owocuje tym, że chcemy
za nim podążać. Pragniemy iść drogą ku prawdzie, którą on nam ukazuje,
co więcej powierzamy mu siebie i naszą przyszłość. Siłą, która najbardziej
pociąga jest jego autentyzm. Tylko wierny prawdzie i swoim ideałom nauczyciel może być prawdziwym wychowawcą.
***
Moje refleksje związane z etycznymi zagadnieniami w nauce, chciałbym
zakończyć słowami papieża Jana Pawła II, które wypowiedział w Krakowie
8 czerwca 1997 roku:
Jeżeli dzisiaj, jako Papież, jestem tutaj z wami — ludźmi nauki — to po to, aby
wam powiedzieć, że człowiek współczesny was potrzebuje. Potrzebuje waszej naukowej dociekliwości, waszej wnikliwości w stawianiu pytań i uczciwości, w szukaniu na nie odpowiedzi. Potrzebuje tej swoistej transcendencji, jaka jest właściwa
uniwersytetom. Poszukiwanie prawdy, nawet wówczas, gdy dotyczy ograniczonej
rzeczywistości świata czy człowieka, nigdy się nie kończy, zawsze odsyła ku czemuś, co jest ponad bezpośrednim przedmiotem badań, ku pytaniom otwierającym
dostęp do Tajemnicy. Jak ważne jest, by ludzka myśl nie zamykała się na rzeczywistość Tajemnicy, by człowiekowi nie brakowało wrażliwości na Tajemnicę, by nie
brakowało mu odwagi pójścia w głąb! Niewiele jest rzeczy równie ważnych w życiu
człowieka i społeczeństwa, jak posługa myślenia. «Posługa myślenia», o której mówię, to w swej istocie nic innego jak służba prawdzie w wymiarze społecznym. Każdy intelektualista, bez względu na przekonania, jest powołany do tego, by kierując
się tym wzniosłym i trudnym ideałem, spełniał funkcję sumienia krytycznego wobec
tego wszystkiego, co człowieczeństwu zagraża lub co go pomniejsza. Być pracownikiem nauki to zobowiązuje! Zobowiązuje przede wszystkim do szczególnej troski o
rozwój własnego człowieczeństwa (Jan Paweł II 2005, s. 987).
BIBLIOGRAFIA
S. Andersen: Wprowadzenie do etyki. Przeł. L. Wylicz, R. Piotrkowski. Warszawa:
Wydawnictwo Akademickie DIALOG 2003.
Arystoteles: Etyka Nikomachejska. Warszawa 1970.
H. Barycz : Dobre obyczaje w nauce. „Wychowawca” 2002 nr 2–.
Dobre obyczaje w nauce. Warszawa: PAN 2001.
R. Guardini: Bóg daleki – Bóg bliski. Poznań: W drodze 1991.
J. Homplewicz: Etyka pedagogiczna. Warszawa: Wydawnictwo Salezjańskie 2000.
Jan Paweł II: Przemówienie wygłoszone z okazji sześćsetlecia Wydziału Teologicznego Uniwersytetu Jagiellońskiego. W: Tegoż: Pielgrzymki do Ojczyzny.
Kraków: Znak 2005, s. 983–990.
Etyka w nauce
321
S. Możdżeń: Zarys historii wychowania. T. 1. Kielce: Wydawnictwo Pedagogiczne
ZNP 1999.
A. Szostek: Etyka w nauce. W: Etyka… w nauce. Red. A. Zdunek. Lublin: Lubelskie Towarzystwo Naukowe 2003.
B. Śliwerski: Współczesne teorie i nurty wychowania. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2003.
ETHICS IN SCIENCE
SUMMARY
Article ethics in science represents the current ethical problems occurring in the scientific
community. This article explores the general principles which should guide the researcher in
his research work. The author presented the main lines of a set of principles and guidelines pt.
Good manners in science (Warsaw 2001), prepared by the Committee on Ethics in Science,
Polish Academy of Sciences. Highlights are the guidelines for scientists, reflecting their role
as developer and manager of a master, teacher.
Anna Žilová
Katolícka Univerzita v Ružomberku
NÁSILIE NA ŠKOLÁCH —
NEŽIADÚCI A SOCIÁLNO-PATOLOGICKÝ JAV
V ŠKOLSKOM PROSTREDÍ
(VÝSLEDKY PRIESKUMOV REALIZOVANÝCH
V NIEKTORÝCH REGIÓNOCH SLOVENSKA)
Násilie, ktoré sa objavuje medzi školákmi, nie je novodobým fenoménom.
Majú s ním skúsenosti i mnohí dospelí z čias svojej školskej dochádzky.
V dnešnej dobe násilie na školách a kriminalita mládeže v krajinách Európy
však narásta aj vplyvom výrazných sociálnych zmien a jej prejavy sú častokrát alarmujúce nielen svedomie, ľudskosť, ale aj profesionálov vo výchove
a činných v trestnom konaní.
Cieľom príspevku je prezentovať výsledky priekumov v oblasti šikanovania na základných a stredných školách na území strednej časti Slovenska
s tým, že tieto výsledky odhaľujú rizikový priestor na páchanie šikany, ktorý
následne definuje zameranie, ale aj obsah, rozsah, metody aj metodiku preventívneho pôsobenia.
Pre vzťah označovaný ako šikanovanie je typická úplná asymetria síl,
kedy silnejší jedinci zneužívajú slabšieho a pošliapavajú tak jeho práva.
V tomto zmysle je šikanovanie považované za zákernú a často aj smrteľnú
chorobu skupinovej demokracie. Šikanovanie je všade prítomné. Začína v rodine medzi súrodencami, pokračuje v materskej škole a následne
v ďalších školách, v záujmových skupinách, v zamestnaní, v partnerských
vzťahoch, v nemocniciach, medzi nájomníkmi domu ale aj vo vzťahu k seniorom v rodine alebo domove dôchodcov. Šikanovanie je nebezpečne sa
rozširujúcou sociálnou chorobou v spoločnosti, ktorej dôsledkom je poškodzovanie zdravia v najširšom slova zmysle u jednotlivca, skupín, vrátane
rodiny a spoločnosti vôbec.
ŠIKANOVANIE AKO ZÁVISLOSŤ
Šikanovanie možno chápať ako závislosť, v ktorej vzniká väzba medzi
agresorom a obeťou. Ideou tohto neslobodného a asymetrického vzťahu je
„skryť vlastný strach a zároveň využiť strach toho druhého“. Tento princíp
tak núti rozdeliť žiakov vo väčšine skupín na „slabých“ a „silných“, teda
tých, ktorí reagujú prudko a svoj strach skryjú tým, že ho vyvolajú v tých
Násilie na školách...
323
druhých., teda predvedú svoje prednosti, čím zakryjú svoje slabosti. A na
tých „slabých“, ktorí sú strachom tak ochromení, že ukážu všetky svoje
slabosti, ktoré chceli skryť. Medzi týmito dvoma pólmi vzniká akási obojstranná a prekvapivo trvalá väzba. Navzájom sa potrebujú. Pri pokročilých
štádiách šikanovania sa bežné hranie a experimentovanie so strachom zvrtne do závislosti. Pre agresora sa stane „drogou“ proti strachu ovládania,
znásilňovania a lámania vôle obete, pretože mu to prináša pocit nadradenosti a absolútnej moci. Z tejto pozície si vychutnáva strach obete, nedokáže
ani pomenovať túto rozkoš, aj keď ho začína úplne ovládať. Má tak potrebu
zdokonaľovať a stupňovať utrpenie obeti, stále viac obeť potrebuje a je na
nej závislý. Neskôr sa mu to môže vymknúť z rúk a prejaví sa tak brutálne
násilie. Na druhej strane stupňovanie brutality agresora vedie u obeti
nezriedka k prelomeniu krehkej obrany voči telesnej a psychickej bolesti. Následkom môže byť až extrémna forma závislosti — identifikácia
s agresorom: obeť považuje agresora za kamaráta a obdivuje ho (Kolář
2001).
REALITA V ŠIKANOVANÍ NA ZÁKLADNÝCH
A STREDNÝCH ŠKOLÁCH ZISTENÁ PRIESKUMNE
Na základe výsledkov prieskumu1 je zrejmé, že existenciu šikanovania na
základnej škole (ZŠ) potvrdilo 60,38% respondentov, 39,62% respondentov uvádza, že šikanovanie sa na základnej škole nevyskytuje.
Študenti stredných škôl (SŠ) svojimi odpoveďami 28% uvádzajú, že šikanovanie sa na ich škole vyskytuje. Naopak 72% opýtaných sa vyslovilo,
že šikanovanie sa nevyskytuje, ale stretli sa s ním na základnej škole.
Z výsledkov prieskumu vyplynulo, že veľká časť žiakov bolo už svedkom
šikanovania spolužiaka alebo žiaka školy, kamaráta alebo inej osoby a tiež,
že navonok postihnuteľné prejavy šikany sú oveľa výraznejšie na základnej škole.
Žiaci základných škôl boli najčastejšie svedkami šikanovania iných osôb
a to formou telesného napadnutia (53%), vulgárnych nadávok (34%), ironických poznámok a verbálnych vyhrážok (11%), agresívneho správania
(19%), vymáhania služieb (15%), vykonávania nezmyselných príkazov
(6,00 %), sexuálneho obťažovanie (7%), vymáhanie vecí (6%) (možnosť
voľby viacerých odpovedí).
Prieskumu sa zúčasnilo vyše 500 žiakov základných škôl všetkých ročníkov a vyše 300
žiakov stredných škôl v r. 2008–2009. Prieskum bol realizovaný formou dotazníkov v rámci
záverečných prác študentov študijného odboru sociálna práca na Pedagogickej fakulte Katolíckej univerzity, ktoré boli v rámci štátnej záverečnej skúšky obhájené v máji 2009.
1
324
Anna Žilová
Na stredných školách je štruktúra foriem šikanovania v menšej miere
v oblasti telesného napadnutia (32%), ale významnejšia v oblasti verbálneho týrania a ubližovania (30), vymáhania rôznych služieb (22%), vykonávania nezmyselných príkazov (10%).
FORMY ŠIKANOVANIA NA ŠKOLÁCH
Samotných vyučujúcich, školské orgány, orgány činné v trestnom konaní
(súdy, polícia, prokuratúra) ako i rodičov zamestnávajú otázky bezpečnosti
na školách, pretože sa ich bezprostredne týkajú. Masmédiá prinášajú správy
o násilných činoch páchaných na školách a pričiňujú sa tak o vznik strachu
a zneistenia v školskom prostredí. Takýmto spôsobom si najmä mladí ľudia
naň zvykajú a berú ho ako samozrejmosť. Potom ostáva už len krok k samotnému konaniu činov násilia, ktoré sú takmer povýšené na spoločenskú
normu. Násilie v škole je vo svojich prejavoch veľmi komplexným fenoménom (Ondrejkovič, 2000) a jeho existencia a prejavy sú závislé na množstve
faktorov, z ktorých najvýznamnejšiu úlohu zohráva rodina a sociálno-ekonomická situácia, v ktorej sa odohráva socializácia, osvojovanie si hodnôt,
noriem, vzorcov správania.
Bezprostrednému násiliu predchádza surovosť, neúcta k učiteľom, spolužiakom. Násilie nadobúda verbálny aj neverbálny charakter. Násilie je
páchané zo strany žiakov tak na spolužiakoch, ale nie sú výnimky ani na
učiteľoch. Najčastejšie dochádza k fyzickému násiliu, ktoré má mnohé podoby (kopanie, bitie, sácanie), ale i k násiliu psychickému, ktoré je veľakrát
horšie ako násilie fyzické.
OSOBNÁ SKÚSENOSŤ SO ŠIKANOVANÍM
Priznanie sa k tomu, že žiak (či dospelá osoba) bola, resp. je šikanovaná
si vyžaduje veľa vnútornej sily a odvahy čeliť hrozbám, strachu z odhaleniu, opakovanému prežívaniu zážitku pri vyšetrovaní, pocitu hanby a neschopnosti byť sebestačným, poníženiu, ohrozeniu sebavedomia a i. Práve
preto sú cenené odpovede na túto háklivú skutočnosť.
Z celkového počtu žiakov, ktorí majú osobnú skúsenosť so šikanovaním
89% uviedlo ako najčastejší spôsob nadávanie, 78% žiakov uviedlo bitky,
67% ponižovanie, 56% vysmievanie a ničenie vecí, 44% uviedlo strkanie,
potkýnanie a branie vecí, 22% žiakov uviedlo vylúčenie z hry a ignorovanie, 11% odpovedalo že boli nútiní robiť veci čo nechceli alebo im to bolo
nepríjemné, v možnosti „iné“ uviedli nevhodné prezývky. Na základe týchto
325
zistení je môžné konštatovať, že najčastejšou formou šikanovania sú bitky,
nadávky, ponižovanie a vysmievanie sa. Je tu však významné zistenie, že
je určitý posun vo vnímaní foriem šikanovanie u tých, ktorí to vnímajú
zvonku a u tých, ktorí sú (boli) šikanovaní. U zúčastnených šikanovania sú kavntitou významnejšie vyjadrenia v skupine ponižovanie, vysmievanie, ignorovanie a i., ktoré je možné pred inými viac skryť.
Z výsledkov prieskumu ďalej vyplýva, že 87,5% respondentov nebolo
v škole šikanovaných avšak 12–15% uviedlo, že šikanovaní boli.
Pri sledovaní frekvencie osobného šikanovania bolo zistené, že 8% oslovených žiakov uviedlo, že bolo objektom jednorazového šikanovania, 5%
pripustilo opakované šikanovanie a 2% žiakov uviedlo, že v priebehu uplynulého školského roku boli pravidelne raz alebo viackrát týždenne objektom šikanovania.
Žiaci sa so skúsenosťou šikanovania vždy niekomu zveria. Približne
každý druhý oslovený žiak (49%) by vzniknutú situáciu riešil s rodičmi.
Kamarátovi by sa zverilo 31% opýtaných, učiteľovi alebo výchovnému poradcovi školy by sa zverilo 17%, avšak najčastejšie by si túto negatívnu skúsenosť nechali pre seba a nepovedali o nej nikomu (38%).
Každý piaty žiak by o tomto zážitku porozprával súrodencom. Približne
10% oslovených respondentov by však tento problém riešil sám s presvedčením, že je to výlučne osobná záležitosť a ostatných do toho nič
nie je (možnosť voľby viacerých odpovedí). Pozitívnym zistením je, že
90% z respondetov by o šikanovaní nemlčalo a z tých, ktorí šikanovanie
na vlasnej osobe priznali, ani jeden neuviedol, že o tom nepovedal nikomu.
Pri skúmaní toho, či boli realizované nejaké opatrenie voči agesorovi,
všetci žiaci, ktorí boli alebo sú šikanovaní a zverili sa s tým rodičom, alebo
učiteľom, či niekomu inému uviedli, že to prinieslo zmenu.
Na otázku „ako a či boli potrestaní“, tí ktorí šikanovali, respondenti odpovedali: 40% sa vyjadrilo, že neboli potrestaní nijako. Vylúčenie zo školy
postihlo 17% agresorov. Takmer 14% respondentov uviedlo, že agresori boli
trestne stíhaní a takmer 30% uviedlo, že boli verejné pokarhaní pred celou
školou.
Z celkového počtu žiakov, ktorí majú osobnú skúsenosť so šikanovaním
uviedlo, že aktérom šikanovania v 89% boli chlapci a v 11% dievčatá, 44%
šikanovaných uviedlo, že aktérmi boli starší žiaci, v 33% spolužiaci a 22%
žiakov uviedlo, že aktérmi boli dokonca mladší žiaci.
Čo je veľmi zarážajúce je fakt, že činov šikanovania sa dopúšťajú jednotlivci, ale aj celé skupiny. Z výsledkov prieskumu vyplýva, že v prípade
šikanovania bol v 67% agresorom jeden žiak a 33% uviedlo že išlo o viacerých aktérov — agresorov.
326
Anna Žilová
PRIESTORY REALIZOVANÉHO ŠIKANOVANIA
Takmer polovica respondentov sa so šikanovaním stretla v škole (48%)
a to či už v triede (27%) alebo mimo nej (19%) o niečo menej sa vyskytuje
na ulici (22%), v partii kamarátov (6%), v inom prostredí (4%) alebo doma
(1%). Ak sledujeme odpovede žiakov, ktorí prišli do kontaktu so šikanovaním, zistíme, že prevažná väčšina z nich zažila šikanovanie v škole pred
vyučovaním 48% v triede a 33% v škole mimo triedy. Náročné na sebauvedomie je aj priznať si, že „som šikanoval“. Z výsledkov prieskumu vyplýva,
že 95% nikdy nikoho nešikanovalo, avšak 5% uviedlo, že už niekoho šikanovali. Ako spôsob šikanovania uviedli:
spolužiakovi som naliala vodu za krk a osočovala ho
zo srandy som sa mu posmieval
spolužiak ma musel poslúchať.
Mnohé trestné činy, ktorých sa ľudia v spoločnosti dopúšťajú, začínajú
práve v škole. Oprávnene sa poukazuje na fakt, že bez povšimnutia ostáva
porušovanie školského poriadku, vulgarita žiakov, urážky voči vyučujúcim,
„krádeže“ desiaty, vreckového, vydieranie spolužiakov a iné.
RIZIKÁ ŠIKANOVANIA
Obeť je voči agresorovi bezmocná. Stretávame sa s dvoma typmi obete:
Typická obeť — osoba bojazlivá, uzavretá, s nedostatkom sebavedomia,
neistá, citlivá až precitlivená. Na mobbing najčastejšie reaguje plačom,
ústupom, uzavretím sa do seba. Takáto obeť sa vníma ako hlúpa, neschopná, považuje sa za niekoho, kto zlyhal a nedokáže sa presadiť. Trpí pocitom
bezmocnosti, osamelosti, v triede spravidla nemá priateľa.
Provokujúca obeť — kombináciou agresívnych a úzkostných vzorcov
správania vyvoláva vo svojom okolí napätie. Býva to obeť hyperaktívna,
vysielajúca do okolia negatívne prvky.
Násilníkmi sú najčastejšie osoby sebaisté, odvážne. Výnimku tvoria pasívni násilníci, ktorí hlavných agresorov sprevádzajú, ale sami sa násilnícky
nesprávajú. Niektorí sú na strane násilníkov práve z obavy, že oni sami by
sa mohli stať obeťami.
Šikanovanie zo sebou prináša deštrukčné prvky. Medzi tie najzávažnejšie patrí:
— významná skupina žiakov v štátnych aj neštátnych vzdelávacích zariadeniach a výchovných inštitúciách je beztrestne fyzicky a psychicky
týraná. Ich telesné a duševné zdravie je dlhodobo a niekedy i nenáv-
327
ratne poškodené. V pokročilých štádiách šikanovania je ohrozený aj
život obete. Niekedy sa agresor pokúsi obeť aj zabiť alebo zmrzačiť,
inokedy je obeť dohnaná k samovražde.
— šikanovanie často má charakter skupinovej trestnej činnosti a má aj
niektoré rysy organizovaného zločinu. Beztrestné páchanie násilia
a porušovania trestného zákona vo veľkom rozsahu poškodzuje charakter väčšiny členov skupiny.
— dôsledkom šikanovania je podceňovanie a prehliadanie právnych noriem, utváranie a upevňovanie antisociálnych postojov a celkovo vedie i pri miernych formách šikanovania k pripravenosti na kriminálnu
dráhu, a to nielen u agresorov. U obetí i svedkov šikanovania vedie
všetko k nedôvere k autoritám a strate ilúzií o spoločnosti, ktorá by
každému človeku mala poskytovať ochranu voči akejkoľvek forme
násilia. Títo ľudia sa v mladosti naučia, že nikto nie je schopný zaistiť
ochranu slabým a bezmocným, a teda nemá ani žiaden zmysel niečo
proti bezpráviu konať.
— šikanovanie úplne paralyzuje výchovnú funkciu skupiny a premieňa
jej pôsobenie na deštruktívnu formu, keď sa ponižuje ľudská dôstojnosť, nerešpektujú sa základné ľudské práva a odohráva sa nie pedagogická činnosť, ale antisociálny výcvik (Kolář 2001).
Na strane šikanovaného môže dôjsť k vzniku tzv. naučenej bezmocnosti
(bližie: Jozef Výrost, Ivan Slaměník, Steven F. Maier a Martin E.P. Seligman).
Ide o situáciu, ktorá môže vyvolať očakávanie, že žiadne správanie človeka mu
neumožňuje kontrolovať ďalší vývin situácie. Takéto vnímanie sociálnej reality
u žiaka (aj dospelého) vyvoláva: stratu motivácie (zníženie iniciatívy), stratu
schopnosti postrehnúť nové možnosti riešenia problému šikanovania, reakcie
na šikanovanie a i. Ide teda o zablokovanie rozvoja kreativity žiaka.
Situácia na školách v skúmanmej oblasti rozhodne nie je ideálna. Brutálne
spôsoby šikanovania sa bolestivo dotknú každého, no problém je v tom, že
ich nie je vidieť, pretože sa dejú hlavne v neprítomnosti pedagógov. Väčšou
nádejou na rozpoznanie, že sa niečo deje, bývajú nepriame varovné signály, prejavy subtílnejšieho, čiastočne tolerovaného násilia a skryté volanie
o pomoc. Patrí sem trepotanie prstov pred tvárou obeti a hrabanie vo vlasoch, „priateľské vtipy“ a kanadské žartíky na úkor spolužiakov, ponižujúce
prezývky, smiech pri neúspechu, osamotenosť žiaka a jeho opakované neskoré príchody. Tieto menej nápadné signály by nemali byť podceňované a
vždy by sa mali pedagógom preveriť. Veľmi dôležitým kritériom je „iné“
správanie žiaka, na ktorom sú tieto, podľa žiakov nazývané, „srandičky“
praktizované.
Na začiatku je potrebné sa opierať o najmenej nápadné prejavy násilia
a posúdiť či sú prítomné významné znaky šikanovania, teda zámernosť,
328
Anna Žilová
opakovanie, nepomer síl a samoúčelovosť agresie. K schopnosti pedagógov identifikovať varovné signály šikanovania pomáha „mapa“ vonkajších
prejavov šikanovania.
V rámci prieskumu bola skúmamná schopnoč identifikovať prejavy šikanovania na strane žiakov. Respondenti uvádzali jednotlivé poznávacie znaky
možného šikanovania v tejto štruktúre: 36,89% oslovených uviedlo, že ten,
kto je obeťou šikanovania je utiahnutý, úzkostlivý, samotársky, nepriebojný
alebo neustále smutný; 23,30% z celkového počtu oslovených uviedlo podobné znaky šikanovania a to bojazlivosť, ustráchanosť, plachosť a strach
z dotykov. 18,44% oslovených respondentov sa vyjadrilo, že to, či je niekto šikanovaný je ťažké spozorovať a taktiež 14,56% respondentov nevie,
podľa čoho sa dá šikanovanie odhaliť (možnosť voľby viacerých znakov).
T 1: Poznávacie znaky šikanovania identifikované respondentmi (žiakmi)
Poznávacie znaky
Utiahnutosť, úzkostlivosť, smútok, samotárstvo,
nepriebojnosť
Telesné ubližovanie, modriny
Bojazlivosť, ustráchanosť, plachosť, strach z dotykov
Vyhýba sa niektorým žiakom alebo priestorom
Hnev, stres, nenávisť
Výsmech, znevážovanie
Zamyslenosť, zmeny správania
Ťažko to spozorovať
neviem
% z celkového
počtu
respondentov
41,70
39,80
23,30
23,30
20,40
12,60
7,80
18,40
14,60
V miniprieskumoch na niektorých základných a stredných školách väčšina pedagógov neuvádza šikanovanie ako problém. V každom prípade aspoň
nie na tej ich škole, veď škola si musí zachovávať určitú prestíž. Takýto učitelia a mnohí iní, ktorí takto zmýšľajú sa veľmi mýlia, pretože šikanovanie
je problémom a to práve aj na ich školách. Presné zmapovanie problému je
pomerne ťažké, práve preto, že šikanovanie je typické tým, že sa skrýva.
Samozrejmou súčasťou tejto spoločenskej choroby je rast zakrývajúceho
systému, ktorý je spoločne vytváraný všetkými priamymi aj nepriamymi
protagonistkami krutého a násilného sveta strachu a násilia. Pokročilé štádiá šikanovania u starších detí a mládeže sú najviac prístupné doterajším
výskumným metódam. O väčšine foriem šikanovania sa v podstate ani nevie, zostáva skrytá aj keď jej ľahšie formy či počiatočné štádiá zasahujú
do veľkej časti školskej populácie. Zárodkové stupne šikanovania zamorujú
329
väčšinu formálnych skupín na školách a výchovných zariadeniach, kde sa
praktikuje tradičný spôsob pedagogickej práce. Z tohto obrovského množstva miernych foriem šikanovania sa vyvinie ďalšie štádium, ktoré tvorí
významný percentuálny podiel infikovaných skupín. Šikanovanie sa vyskytuje viac menej všade a nie je pred ním imúnny žiaden typ školy, vyskytuje
sa aj tam, kde by sme to najmenej čakali napr. v materskej škole, medzi
prvákmi, telesne postihnutými, v kresťanských školách, univerzitách a pod.
(Kolář 2001). Pedagógovia sa tak o šikanovaní dozvedajú len zriedkavo,
väčšinou vtedy, ak sa prejaví extrémnou formou a kroky, ktoré potom podniknú za účelom nápravy, môžu chybné a v konečnom dôsledku aj málo
účinné.
Niektoré chyby, ktoré je potrebné emiminovať pri riešené problému
šikanovania:
— často krát sú agresori aj obete vyšetrované spoločne,
— výpovede falošných svedkov, ktorým prikazoval hlavný agresor, sú
považované za pravdivé,
— pri vyšetrovaní sa neberie do úvahy trauma, hanba a mlčanlivosť obete,
— bezprostredne sa konfrontuje výpoveď šikanovaného žiaka s výpoveďami agresorov,
— nezriedka sa obeť presťahuje zo svojej triedy do vedľajšej triedy, čo
má za následok prehĺbenie a zdokonalenie ďalšieho šikanovania.
Je všeobecne známe, že ak sa šikanovanie prevalí, tak o ňom vie širšie okolie a dôjde k jeho medializovaniu a rozbieha sa „deštruktívna hra“, v ktorej
ide v prvom rade o nájdenie vinníka, ktorý za všetko môže. V školách sa tak
často stáva „obetným baránkom“ práve triedny učiteľ alebo riaditeľ školy. Nezriedkavým javom je, že k týmto baránkom sa pridá aj samotná obeť
a jej rodičia. Zvaľovanie viny na triedneho učiteľa je argumentované tým,
že keby bol prehovoril žiakom do duše poriadnou kázňou, nemuselo sa nič
stať. Riaditeľ sa tak celkom jednoducho nevyhne ohováraniu, že práve na
jeho škole sa preukázal výbuch násilia medzi študentmi a on tomu nedokázal zabrániť, a teda je odborne nespôsobilý. V dobrých školách predsa
šikanovanie neexistuje. (Kolář 2001).
„Sme vzdelaní, ale zlí“ takto konštatuje Miron Zelina (2002) a nabáda
k prehodnoteniu priorít, ktoré si kladie škola vo svojej výchovno-vzdelávacej práci. Školy prechádzajú procesom transformácie a výzva učiť deti pre
život rezonuje v našej spoločnosti od schválenia národného programu Milénium. Jeho zámerom je rozvíjať u detí a mládeže komunikačné, personálne
schopnosti, tvorivo a kriticky riešiť problémy, pracovať s modernými informačnými technológiami. Nevyhnutné je však vzdelávať a vychovávať človeka morálne vysoko zdatného, schopného vnímať potreby toho druhého,
poznať hranice vlastnej slobody a slobody toho druhého. Takýmto komple-
330
Anna Žilová
xným procesom je možné predchádzať sociálnym javom, ktorú sú spoločensky nežiadúce až patologické (viď schéma č. 1).
Schéma č. 1
Zdroj: http://www.crime-justice.sk/3zasadnutie_soubory/3a.pdf
LITERATÚRA
M. Kollář: Skrytý svět šikanování ve školách. Praha: Portál 1997.
P. Ondrejkovič: Sociálna patológia. Bratislava: Veda 2001.
M. Zelina: Ako byť sám sebou? Bratislava: Poľana 2002
J. Výrost, I. Slaměník: Aplikovaná sociální psychológie. Praha: Portál 1998
J. Výrost: Diplomové práce. Študijný odbor: sociálna práca. Pedagogická fakulta.
Katolícka univerzita. Ružomberok 2009, nepublikované.
<http://www.vyskummladeze.sk>
<http://www.crime-justice.sk/3zasadnutie_soubory/3a.pdf>
331
PRZEMOC W SZKOŁACH — PATOLOGICZNE ZJAWISKO W ŚRODOWISKU SZKOLNYM
(WYNIKI BADAŃ PRZEPROWADZONYCH W NIEKTÓRYCH REGIONACH SŁOWACJI)
Streszczenie
Negatywne, patologiczne zjawiska w społeczeństwie, w tym także w grupach uczniów, narastają w przełomowych, niejasnych i trudnych pod względem socjalnym sytuacjach w rozwoju społeczeństwa. Jedną z takich zmian jest aktualnie przebiegający w Słowacji proces
transformacji ekonomicznej, politycznej i społecznej. W artykule prezentowane są niektóre
wyniki badań zajmujących się problemem szykanowania („fali”) w środowisku szkół podstawowych i średnich.
Zbigniew Marek
Wyższa Szkoła Filozoficzno-Pedagogiczna „Ignatianum” w Krakowie
WYCHOWANIE RELIGIJNE DZIECKA
W WIEKU PRZEDSZKOLNYM
W refleksji prowadzonej nad naturą wychowania, które zawsze winno
zmierzać do wspierania dziecka w osiąganiu dojrzałej i odpowiedzialnej
osobowości, widocznej przy podejmowaniu autonomicznych decyzji życiowych, coraz wyraźniej akcentujemy potrzebę podejścia personalistycznego.
Jednym z efektów tej refleksji jest przestroga przed traktowaniem dorastającego wychowanka jako miniatury osoby dorosłej (Por. Marek SJ 2005,
s. 72, 111). Ponadto zdajemy sobie sprawę z tego, że wiek przedszkolny
charakteryzuje szczególna plastyczność oraz obserwowana chłonność i otwartość dziecka na oddziaływania wychowawcze.
Świadomość powyżej zasygnalizowanych zdolności skłania pedagogów
do podejmowania działań o charakterze wychowawczym, które mają na
celu wykorzystanie otwartości na oddziaływania zewnętrzne, występującej
w wieku przedszkolnym w takim natężeniu, jak nigdy później. Kiedy jest
mowa o oddziaływaniach wychowawczych warto podkreślić, że nie może
w nich chodzić o samą „pielęgnację” życia biologicznego, ani też o nauczenie oczekiwanych zachowań (Por. Sujak 1989, s. 216–224). Bez podważania
znaczenia wspomnianych czynności, w wychowaniu zmierza się do ukształtowania osoby nie tylko pod względem fizycznym, ale też umysłowym,
emocjonalnym, wolitywnym i duchowym (Por. Brezinka 2007, s. 207–208).
Działania te podejmowane są po to, aby dziecko w swym dojrzałym życiu było w stanie odkrywać jego sens i znaczenie w możliwie najbogatszej
gamie. Wsparciem dla tego rodzaju działań jest szeroko rozumiana edukacja religijna, do której zaliczamy też wychowanie religijne. Samo podjęcie
problematyki wychowania religijnego dziecka w wieku przedszkolnym domaga się objaśnień, dotyczących nie tylko znaczenia tego pojęcia, ale też
działań, umożliwiających zaistnienie takiego procesu.
1. WYCHOWANIE RELIGIJNE
W KONTEKŚCIE PROCESÓW WYCHOWYWANIA
Rozważania nad wychowaniem religijnym domagają się umiejscowienia
ich w całokształcie procesów edukacyjnych. Zdaniem Bogusława Miler-
Wychowanie religijne dziecka...
333
skiego wychowanie religijne — analogicznie do wychowania, winno być
wkomponowane w całokształt procesów edukacyjnych, w tym edukacji
religijnej. Co więcej, nie należy go zawężać do procesów wtajemniczania
w treści wyznawane przez określoną wspólnotę wierzących. Przeciwnie,
winno się je rozumieć „kompleksowo, jako postać całościowego wychowania człowieka w perspektywie sensów, wartości, treści czy wydarzeń, których nośnikiem jest konkretna religia”1. W ten sposób kształcenie religijne,
podobnie jak każde inne, wspiera procesy myślenia i rozumowania osoby
(Milerski 2008, s. 181; Milerski 1998).
Należy zauważyć, że chociaż rozwój myślenia i rozumowania jest niezależny od wiary człowieka, to jednak dzięki niej może on otrzymać dodatkową
inspirację do odkrywania głębszego sensu osobistego wkładu w rozwój historii, a także poszerzyć horyzonty, zyskać większą siłę przekonywania, jako
że poznanie empiryczne zostaje ubogacone poznaniem religijnym. Tę formę
poznania charakteryzuje objaśnianie doświadczeń, zdobywanych na drodze
poznania naturalnego, w świetle wiedzy czerpanej z Bożego objawienia,
do którego odwołują się wierzący. Warto przy tym zauważyć, że poznanie
religijne zakłada poszerzenie horyzontów rozumienia świata, jak też odkrywania w nim zarówno własnego miejsca, jak też życiowych celów i zadań
(Marek 2007, s. 135). W ten sposób poznanie, płynące z wiary, weryfikuje
i ubogaca wyjaśnienia egzystencjalnych pytań człowieka. Trzeba też powiedzieć, że oba te zakresy poznania mają za zadanie umożliwić człowiekowi
nabycie umiejętności poprawnego korzystania i posługiwania się źródłami
wiary w interpretacji świata. Dzięki temu poznaniu możliwe jest też twierdzenie, że wychowanie religijne inspiruje i wspomaga osobę w pełniejszym
„stawaniu się człowiekiem” ukształtowanym na wzór Chrystusa (Ef 4,20–24)
(Deklaracja… 2002b).
Wkomponowane w całokształt oddziaływań edukacji religijnej wychowanie religijne zostaje zacieśnione w naszym kraju do chrześcijaństwa i jest
rozumiane jako „wychowanie chrześcijańskie”, inspirowane przez poszczególne Kościoły, w tym także przez Kościół katolicki (Por. Dziekoński 2000;
Bagrowicz 2000, s. 217–228). Dzięki tej refleksji zmianie uległo przede
wszystkim umiejscowienie wychowania religijnego w całokształcie procesów edukacyjnych. O ile jeszcze w latach sześćdziesiątych uważano je,
także w kręgach pedagogów chrześcijańskich, za jeden z wielu „przedmiotów”, jedną z wielu „dziedzin” oddziaływań wychowawczych (Marek SJ i
in. 2002, s. 142), to dzisiaj mówi się raczej o jednym, szeroko rozumianym,
wychowaniu. Jego celem jest nie tylko dążenie do osiągania pełnego rozwoju osoby ludzkiej, ale też wykształcenie umiejętności oddawania czci Bogu
1
B. Milerski kształcenie uważa za synonim szeroko pojętej edukacji. Por. B. Milerski
2008, s. 180.
334
Zbigniew Marek
oraz prowadzenia życia, którego wzorem jest Jezus Chrystus (Deklaracja…
2002b). W tym znaczeniu wychowanie religijne kreśli przed człowiekiem
ideał dojrzałości ukazanej przez samego Boga i w Nim osiąganej. Właściwością tak rozumianego wychowania jest postrzeganie siebie oraz otaczającego świata z perspektywy zamiarów Boga wobec człowieka i wobec
świata.
Wiele światła do zrozumienia problematyki wychowania religijnego
wniosła między innymi refleksja Kościoła katolickiego z drugiej połowy
minionego wieku. Jej owoce wyraża Deklaracja o wychowaniu chrześcijańskim Soboru Watykańskiego II. W dokumencie tym Kościół katolicki
wyraża swe przekonanie o powszechnym i nienaruszalnym prawie każdego
człowieka do wychowania. Jego istoty upatruje w wysiłkach kształtowania
osoby ludzkiej w kontekście jej celu ostatecznego oraz dobra społeczeństw,
których członkiem jest człowiek. Cel ten należy rozumieć jako osiągnięcie
pełni (na zawsze) życia, szczęścia i miłości, które ofiaruje człowiekowi Bóg
(Deklaracja… 2002a). Ponadto w dokumencie podkreślono, że dla osiągania powyższych celów należy korzystać z osiągnięć nauk psychologicznych,
pedagogicznych i dydaktycznych po to, by pomagać dzieciom i młodzieży
w harmonijnym rozwijaniu posiadanych zdolności fizycznych, intelektualnych czy moralnych, a także by mogły one w sobie rozwijać poczucie odpowiedzialności za kształtowanie własnego życia (Deklaracja… 2002a).
Poza tym wychowanie religijne, podobnie jak każdy inny system wychowawczy, zmierza do rozwijania w wychowanku zdolności przejmowania
proponowanego świata wartości. W procesach wychowania religijnego zawsze ma miejsce, a przynajmniej powinno je mieć, oparcie systemu wychowawczego na wartościach humanistycznych (Por. Marek SJ i in 2002,
s. 136–139; Zarembski 2004, s. 226–227), zarówno po to, aby rozwijać
ludzkie możliwości, wspierające całokształt działań integrujących człowieka, jak również po to, aby umożliwić mu otwarcie się na Transcendencję
(Por. Marek SJ i in. 2002, s. 136–139; Zarembski 2004, s. 226–227), na
Boga.
2. PODSTAWY WYCHOWANIA RELIGIJNEGO DZIECKA
W WIEKU PRZEDSZKOLNYM
Biorąc pod uwagę założenia wychowania religijnego, które poszerza
(a nie zmienia) istotne cele wychowania — osiąganie pełni człowieczeństwa, dojrzałości — należy mówić o tym, że wychowanie religijne odsłania,
wykraczające poza empiryczną rzeczywistość, nowe perspektywy udanego
życia. Wynikają one z nawiązywanych relacji z Transcendencją — Bogiem.
335
Relacje te stają się fundamentem rozwijanego w człowieku poczucia bezpieczeństwa, zaufania i miłości, a nadto pozwalają uwierzyć, że Bóg udziela
mu pomocy, pozwala wydobyć się ze zła, broni przed niebezpieczeństwami.
Źródłem nawiązywania i rozwijania tego rodzaju relacji jest Biblia. Czytana z perspektywy relacji Boga z ludźmi, opowiada o ludzkich doświadczeniach bliskości Boga, której szczytem jest wkroczenie Boga w osobie Jezusa Chrystusa w historię świata i człowieka oraz pozostanie w niej i dalsze
działanie mocą Ducha Świętego (Por. Ladaria 1997, s. 57–64). Dlatego
też kontakty z czytanymi i objaśnianymi w ten sposób perykopami biblijnymi stanowią bardzo ważny element procesu wychowania religijnego. Drugim, równie ważnym jego elementem jest wprowadzanie dziecka
w rzeczywistość obecności Boga w jego życiu. Działaniom tym służy
wprowadzanie go w życie modlitwy oraz udział w sprawowanej przez
wierzących liturgii.
Podstawą rozwijanych relacji wychowanka z Bogiem jest budzone i rozwijane w konkretnej osobie doświadczenie Boga. Jego efektem jest rzeczywistość, którą nazywamy tworzonym „obrazem Boga”. Posługując się
tym pojęciem należy pamiętać, że w żadnym przypadku nie odwołujemy
się w nim do ludzkiego wyobrażenia Boga, ale do doświadczenia Jego
obecności i pełnego przyjaźni oraz życzliwości działania. Efektem tych doświadczeń jest (w uproszczeniu) — zaufanie, miłość, radość z możliwości
kontaktu z Bogiem, albo też lęk przed Jego restrykcjami, a także związana
z tym niepewność, czy zakłopotanie (Por. H.J. Fraas1995, s. 47; Marek SJ
1996, s. 57–93; Marek SJi in. 2002, s. 89). Duży wpływ na poprawny (ale
też i zdeformowany) przebieg tych procesów wywiera środowisko wychowawcze, w tym także rodzice dziecka.
Procesom kształtowania obrazu Boga sprzyjają poprawne relacje dziecka
z rodzicami, podczas których zdobywa ono doświadczenie zaufania, czy też
przyjaźni i miłości (Hansemann 1976, s. 97; Leist 1974, s. 199). Doświadczenia te stanowią naturalny pomost między sferą cielesną a duchową dziecka oraz sprzyjają zrozumieniu znaczenia napotykanych treści religijnych
(Por. Marek SJ i. in. 2002, s. 92). Ta znacząca rola wynika ze szczególnie silnych relacji łączących dziecko z rodzicami. Ich doświadczenia Boga
wprowadzają dziecko w osobowy kontakt z Bogiem, albo też go utrudniają
czy wręcz zrywają. Tym samym środowiska wychowawcze dziecka stają
się naturalnym fundamentem procesów kształtowania obrazu Boga, jak
również uczą nawiązywania z Nim właściwych relacji (Por. Kuczkowski SJ
1991, s. 62–63; Murawski SDB 1977, s. 59; Waldenfels SJ 1997, s. 21–24;
Frielingsdorf SJ 1997, s. 28).
Inspiracją dla procesu kształtowania obrazu Boga winno być umiejętne
korzystanie z podstawowego źródła wiary, jakim dla chrześcijan jest Boże
336
Zbigniew Marek
objawienie — Biblia. W procesie tym szczególnego znaczenia nabiera osoba Jezusa Chrystusa, w której słowach i czynach skonkretyzowane zostały
postawy Boga wobec człowieka. Ich rozpoznawanie daje dziecku możliwość nawiązywania opartych na zaufaniu i miłości relacji z Bogiem (Por.
Marek SJ i in. 2002, s. 95). Kształtowany w świadomości dziecka obraz
Boga wraz z procesami dorastania i usamodzielniania się wywołuje określone zachowania, których ostatecznym efektem jest wiara, bądź niewiara.
W tym kontekście warto przynajmniej zauważyć, że może się zdarzyć, iż
dorastający będzie odrzucał boga, który faktycznie nie istnieje. Taki obraz
może zostać stworzony na drodze zafałszowania i niewłaściwej interpretacji
doświadczeń Boga w toku wielorakich oddziaływań, mających znamiona
wychowania religijnego.
3. CELE WYCHOWANIA RELIGIJNEGO
Z przyjętego założenia, że wychowanie religijne spełnia w tych procesach
znaczącą rolę, rodzi się pytanie o jego udział w rozwoju osoby i osiągania
przez nią dojrzałości. Trudno jest mówić o możliwości jednoznacznego
udzielenia odpowiedzi na to pytanie. Raczej należy wskazywać na elementy, które mogą wzbogacać całokształt działalności wychowawczej przez
aspekty budzonego i rozwijanego życia religijnego osoby.
Zakładamy przy tym, że każda forma wychowania zakłada i zmierza do tego,
by wychowanek osiągnął określony poziom dojrzałości, która umożliwi mu
harmonijne funkcjonowanie w życiu społecznym. To z kolei domaga się zauważania potrzeb innych, a więc wykształconych postaw, w których dominować będzie dojrzałość i odpowiedzialność. Bez tego rodzaju wrażliwości jest
utrudnione, wręcz niemożliwe komunikowanie się z innymi osobami. Stąd też
jednym z warunków rozwoju osoby jest umiejętność nawiązywania harmonijnych relacji ze sobą i całym otoczeniem. One też stają się faktycznym kryterium
oceny nabywanych przez osobę umiejętności harmonijnego funkcjonowania
w społeczności. Ponadto nawiązane relacje spełniają ważną rolę w rozwoju
człowieka oraz osiąganiu ludzkiej i religijnej dojrzałości. Zdaniem Wolfganga
Brezinki nabyte relacje umożliwiają osobie życiową orientację: dają jej oparcie
oraz wskazują sens życia (Brezinka 2005, s. 32).
Spróbujmy powyższe uwagi rozpatrzyć w kategoriach kreślonego przez
osobę sensu życia, jako że każdy człowiek pragnie i dąży do zaspokojenia swoich potrzeb bezpieczeństwa, szczęścia, miłości czy życia. W tym
zakresie wychowanie religijne w znaczący sposób może udzielać wsparcia procesom wychowywania i osiągania przez osobę dojrzałości. Dalsze
wyjaśnienia tego wsparcia opierać się będą na zasygnalizowanym wcześ-
337
niej poznaniu religijnym, które jest inne od poznania empirycznego. Otóż
poznanie religijne potwierdza możliwość spełnienia się ludzkich aspiracji: osiągnięcie bezpieczeństwa, miłości, szczęścia, czy życia. Poznanie
to daje wierzącemu pewność, że pełnię szczęścia, miłości i życia może
osiągnąć w Bogu. Pełnia ta nazywana jest: „życiem z Bogiem”, „zbawieniem”, „wiecznością”, czy „nieśmiertelnością” (Charytański SJ 1992,
s. 394).
Wobec tak kreślonego celu wychowania, wychowanie religijne, podobnie jak poznanie religijne, wzbogaca ten sposób konkretyzowania sensu
ludzkiego życia. Istotą tego wzbogacenia jest odwoływanie się do obietnic
Boga, których gwarantem są słowa i czyny Jezusa Chrystusa, że ludzkie
pragnienia szczęścia, miłości i udanego życia mogą zostać utrwalone na
czas nieograniczony — na całą wieczność.
Postrzeganie sensu ludzkiego w kategoriach ostatecznego spełnienia się
kreśli przed osobą potrzebę aktywnego angażowania się w jego osiągnięcie.
Wysiłki te muszą być łączone z procesami kształtowania sumienia dziecka.
Dlatego drugim istotnym celem wychowania religijnego jest takie kształtowanie sumienia, by osoba była w stanie respektować wymagania, wynikające z nawiązywanych przez nią i rozwijanych relacji z Bogiem. Mówiąc
o sumieniu mamy na myśli nie tylko rozeznanie, co jest dobre, a co złe, ale
też gotowość czynienia dobra. W tym też kierunku winny zmierzać podejmowane w procesach wychowania religijnego działania związane z początkami kształtowania sumienia dziecka.
Przy podejmowaniu działań związanych z kształtowaniem sumienia
dziecka w wieku przedszkolnym należy pamiętać przede wszystkim
o tym, że pod żadnym pozorem dziecka nie można uważać za miniaturę
osoby dorosłej. Przeciwnie, należy być świadomym, że w rzeczywistości mamy do czynienia z początkami nie tylko jego rozwoju moralnego
i kształtowania sumienia, ale też z początkami procesów poznawczych,
rozwoju emocjonalnego i wolitywnego. To z kolei domaga się ogromnej delikatności oraz cierpliwości w kierowaniu procesami kształtowania sumienia dziecka. W toku tych procesów ważne jest przybliżanie
oraz umożliwianie dziecku znaczenia obowiązującego prawa moralnego. Z tych samych powodów trzeba mu wyjaśniać rolę, jaką w życiu
ludzkim ma do spełnienia prawo Boże. Trzeba też uczyć je kierować się
w swoim postępowaniu prawem moralnym oraz pokazywać skutki czynionego w ten sposób dobra. Przyjmując, że czynienie dobra jest podstawową zasadą ludzkiego postępowania, nie należy też przedwcześnie
do procesów wychowania religijnego wprowadzać religijnego pojęcia
„grzechu” (Por. Marek SJ 1996, s. 98–106), jako że może ono dość łatwo być przez dziecko niewłaściwie rozumiane. Następstwem tego może
338
Zbigniew Marek
być utożsamianie każdego życiowego niepowodzenia z „grzechem”. To
z kolei prowadzić będzie do wypaczenia istoty religii chrześcijańskiej.
4. ZADANIA STOJĄCE PRZED WYCHOWANIEM RELIGIJNYM
Patrząc z powyższej perspektywy na stawiane przed wychowaniem religijnym cele, należy zwrócić uwagę na potrzebę dwojakiego rodzaju działalności edukacyjnej. Pierwszy jej zakres winien obejmować wychowawców
dziecka, w tym przede wszystkim jego rodziców, a drugi — samo dziecko.
Problem polega na tym, że to wychowawca musi być przekonany do wybranej przez siebie drogi wychowywania, aby był w stanie oprzeć ją na treściach
religijnych. Z tych też powodów konieczne jest, by wraz z wychowaniem
religijnym dziecka w wieku przedszkolnym podejmować także edukację religijną jego rodziców i innych wychowawców. W toku tych procesów winna
być podejmowana poważna refleksja nad istotnymi treściami przyjmowanej
i wyznawanej religii. W przypadku chrześcijaństwa należy skupić się na
tajemnicy Boga, przychodzącego do człowieka z miłością w osobie Jezusa
Chrystusa po to, by przywrócić mu utracony obraz Boga, utracone życie
z Bogiem (Por. Marek 2007, s. 41–82).
Za koniecznością podejmowania tego rodzaju działań przemawia między
innymi to, że od poprawnego przekazu treści religijnych uzależniona jest
poprawność procesów wychowywania religijnego dziecka. Należy przy
tym pamiętać także i o tym, że brak poprawnego przekazu treści religijnych
w toku wychowywania może spowodować długotrwałe nieporozumienia
i uprzedzenia, rzutujące na dalsze życie dziecka. Rozpoznawanie chrześcijaństwa jako religii miłości stanowi zatem istotny element wychowania
religijnego. Natomiast w dużej mierze od wychowawców zależeć będzie,
jak ten proces będzie przebiegał.
Poza wspomnianym wcześniej obrazem Boga istotne dla wychowania religijnego jest budzenie i rozwijanie właściwej motywacji. Chodzi tutaj o odwoływanie się do wskazanych wcześniej relacji dziecka z osobowym Bogiem, który
człowieka kocha i zaprasza do życia w przyjaźni i miłości. Do ich właściwego
kształtowania niezbędne są doświadczenia, w tym także doświadczenia religijne. Odwołując się do nich dziecko nie może mieć poczucia zagrożenia, wynikającego choćby z przeświadczenia, że Bóg człowieka karze, coś mu odbiera,
czegoś zabrania. Przeciwnie, doświadczenia te winny otwierać przed nim możliwości kierowania się miłością oraz troską o inne osoby, a także o całe otoczenie. W świetle tych wysiłków możliwe staje się rozwijanie motywacji do podejmowania określonych działań ze względu na miłość już nie tylko do ludzi
i do otoczenia, ale też do samego Boga (Marek SJ 2005, s. 126–128).
339
PODSUMOWANIE
Zadaniem artykułu było nakreślenie miejsca wychowania religijnego
w całokształcie procesów szeroko rozumianej edukacji religijnej dziecka
w wieku przedszkolnym. Dziecko w wieku przedszkolnym domaga się objaśnień, dotyczących nie tylko znaczenia tego pojęcia wychowania religijnego, ale też działań umożliwiających zaistnienie takiego procesu. Wychowanie religijne uważamy przy tym za proces wkomponowany w całokształt
procesów edukacyjnych, w tym w procesy edukacji religijnej. Dzięki nim
wychowankowie, na miarę swych możliwości rozwojowych, zdobywają dodatkową inspirację do odkrywania głębszego sensu osobistego wkładu w rozwój historii. W działaniach tych uczeni są zdobywania wiedzy na drodze poznania empirycznego oraz poznania religijnego. Dzięki tej ostatniej formie poznania możliwe
jest nabywanie przez nich umiejętności zwracania się w kierunku Transcendencji — Boga, który odsłania przed człowiekiem największą możliwość osiągania
pełni człowieczeństwa. Pełnia ta polega na niezniszczalnym osiągnięciu miłości,
szczęścia czy dobra, które mogą pozostać dla osoby wartością wieczną. Taką możliwość daje wychowanie religijne dzięki poznaniu religijnemu, które rozwijane
jest w toku procesów edukacyjnych. Oznacza to, że wychowanie religijne kreśli
przed człowiekiem perspektywę sensu jego życia oraz dostarcza niezbędnej wiedzy, umożliwiającej przyjęcie tej rzeczywistości.
BIBLIOGRAFIA
J. Bagrowicz: Edukacja religijna współczesnej młodzieży. Toruń: Wydawnictwo
Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika 2000.
W. Brezinka: Wychowanie i pedagogika w dobie przemian kulturowych. Kraków:
Wydawnictwo WAM 2005.
W. Brezinka: Wychowywać dzisiaj. Kraków: Wydawnictwo WAM 2007.
J. Charytański SJ: Katecheza a doświadczenie religijne. W: Tegoż?: W kręgu zadań
i treści katechezy. Kraków: Wydawnictwo WAM 1992.
Deklaracja o wychowaniu chrześcijańskim. W: Sobór Watykański II. Konstytucje,
dekrety, deklaracje. Poznań: Pallottinum 2002a, nr 1.
Deklaracja o wychowaniu chrześcijańskim. W: Sobór Watykański II. Konstytucje,
dekrety, deklaracje. Poznań: Pallottinum 2002b, nr 2.
S. Dziekoński: Wychowanie w nauczaniu Kościoła. Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego 2000.
H.J. Fraas: Religia w procesie rozwoju osobowego dziecka. „Horyzonty Wiary”
1995, nr 2.
K. Frielingsdorf SJ: Demoniczne obrazy Boga. Kraków: Wydawnictwo WAM
1997.
340
Zbigniew Marek
G. Hansemann: Religiöse Erziehung heute. Graz–Wien–Köln: Herder 1976.
S. Kuczkowski SJ: Psychologia religii. Kraków: Wydział Filozoficzny Towarzystwa Jezusowego 1991.
L.F. Ladaria: Wprowadzenie do antropologii teologicznej. Kraków: Wydawnictwo
WAM 1997.
M. Leist: Religiöse Erziehung im Vorschulalter. „Christlich pädagogische Blätter“
1974, nr 87.
B. Milerski: Odnowienie umysłu, czyli o refleksyjnym charakterze kształcenia religijnego. W: Świat idei edukacyjnych. Red. W. Szulakiewicz. Toruń: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika 2008.
B. Milerski: Religia a szkoła. Status edukacji religijnej w szkole w ujęciu ewangelickim. Warszawa: Wydawnictwo Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej
1998.
Z. Marek SJ: Podstawy i założenia katechetyki fundamentalnej. Kraków: WSFP
„Ignatianum”, Wydawnictwo WAM 2007.
Z. Marek SJ: Wychować do wiary. Zagadnienia wychowania religijnego dziecka
w wieku przedszkolnym. Kraków: Wydawnictwo WAM 1996.
Z. Marek SJ: Podstawy wychowania moralnego, Kraków: WSFP „Ignatianum”,
Wydawnictwo WAM 2005.
Z. Marek SJ, M. Szczęsny SJ, B. Szołdra BDNP, T. Warchał: Bóg w przedszkolu
i szkole. Kraków: Wydawnictwo WAM 2002.
Z. Marek SJ: Wychować do wiary. Zagadnienia wychowania religijnego dziecka
w wieku przedszkolnym. Kraków Wydawnictwo WAM 1996.
R. Murawski SDB: Pojęcie Boga u dzieci w świetle dotychczasowych badań. „Collectanea Theologica” 1977, nr 47 .
E. Sujak: Życie jako zadanie. Warszawa: Instytut Wydawniczy Pax 1989.
H. Waldenfels SJ: Odkrywać Boga dzisiaj. Kraków: Wydawnictwo WAM 1997.
Z. Zarembski: Pedagogia wiary w nauczania papieża Jana Pawła II. „Ateneum
Kapłańskie” 2004, nr 142.
CHILDREN’S RELIGIOUS EDUCATION
IN THE PRESCHOOL AGE GROUP
SUMMARY
Religious upbringing can really support the main aim of education, i.e. achieving the
fullness of humanity and maturity through supporting thinking skills and reasoning processes
of a person. Although development of thinking skills and reasoning processes is independent
of the human faith nevertheless, people — thanks to it — can receive additional inspiration
to discover deeper personal meaning of their input in a development of history. The faith
broadens also mental horizons and gives stronger conviction of enriching human empirical
knowledge with religious cognition. Religious education unveils new perspectives of successful life. These perspectives are results of the relationship with Transcendence — God,
and the Bible itself is the source of them.
Amantius Akimjak
Katolicki Uniwersytet w Rużomberku
ZNACZENIE FILOZOFII SPOŁECZNEJ
DLA SPOŁECZEŃSTWA I JEDNOSTKI LUDZKIEJ
PODMIOT I PRZEDMIOT FILOZOFII SPOŁECZNEJ
ORAZ JEJ ZWIĄZEK Z INNYMI NAUKAMI
Filozofia społeczna zajmuje się zagadnieniami społeczeństwa i jednostki
ludzkiej. Do najważniejszych pośród nich należą: wolność, równość, sprawiedliwość, demokracja, porządek społeczny, państwo, autorytet polityczny, funkcjonowanie władzy, wychowanie i kształcenie, ekonomia, prawo, socjologia,
problemy ochrony środowiska naturalnego itd. Filozofia społeczna stanowi
część filozofii ogólnej i rozwiązuje problemy uniwersalne oraz odkrywa głębokie podstawy życia społecznego. Odmiennie filozofię społeczną określają
liberalizm i socjalizm. Kompleksowe spojrzenie na filozofię społeczną ma natomiast chrześcijaństwo i wyraża się ono poprzez społeczną naukę Kościoła.
PODZIAŁ I GŁÓWNE KIERUNKI FILOZOFII SPOŁECZNEJ
Celem filozofii społecznej jest pomoc w rozwiązywaniu kwestii socjalnych i społecznych i pomoc owa adresowana jest do społeczeństwa jako
ogółu oraz do każdej indywidualnej jednostki. Jak wspomniałem, w filozofii
tej dominują trzy podstawowe nurty metodologiczne: liberalizm, socjalizm
oraz katolicka nauka społeczna (Por. Anzenbacher 1990, s. 252–253)1.
Liberalizm próbuje odpowiadać na wszystkie społeczne kwestie dotyczące wolności. Socjalizm stara się we wszystkich tezach widzieć pierwszeństwo w równości. Podstawą dla katolickiej nauki społecznej jest osoba ludzka. Wszystkie trzy podejścia budzą kontrowersje. Wolność jest konieczna
i ważna dla życia człowieka i społeczeństwa. Uświadamiają to sobie głównie wszyscy ci, którzy żyli przynajmniej przez pewien czas w niewolnictwie
lub w totalitaryzmie. Jednakże wolność bez hamulców prowadzi do anarchii
lub nawet niewolnictwa, do zależności od rzeczy, które człowiek może sobie
1
Por.: A. Anzenbacher: Einführung in die Philosophie. Wien 1985. Český preklad: Karel
Šprunk. Praha: Státní pedagogické nakladatelství 1990, s. 252–253.
342
Amantius Akimjak
swobodnie wybrać. Źle dobrane rzeczy szkodzą zarówno człowiekowi, jak
również społeczeństwu, w którym on żyje. Właściwa wolność jest zbudowana
na miłości, szacunku, godności i odpowiedzialności wobec siebie i innych.
Nie można także bagatelizować problemu równości. Na ziemi jesteśmy
sobie równi, ale tylko w pewnych aspektach. Nie jesteśmy wcieleniami stereotypów, lecz różnorodnymi jednostkami, które z powodu dzielących je
różnic nie powinny sobie niczego narzucać ani nawzajem szkodzić. W różności należy się dopełniać. Człowiek dzieli się z drugim tym, co posiada.
Z radością przyjmie od innej osoby coś, czego nie ma, jeśli ta druga ofiaruje
mu to z życzliwości i miłości. Jednostka nosi w sobie potencjał, który może
pozwolić jej stać się osobą. W innym razie uważana jest za człowieka zdegenerowanego ruinę lub jego atrapę. Na tym „padole łez” takie osoby oraz silne
osobowości nie rodzą się ani też nie „wyrastają” same. Fakt bycia osobą należy przyjąć od Boga jako jego dar. Nie niszczyć od poczęcia. Należy stworzyć
zdrowe środowisko bytu, aby ludzie mieli gdzie żyć i rozwijać się. Nie stanie
się to bez ofiarności człowieka oraz miłości Bożej. Katolicka nauka społeczna
znacznie poszerza tę problematykę w encyklikach społecznych2, na podstawie
których można mówić o filozofii społecznej od Leona XIII do Benedykta XV; o
filozofii społecznej Piusa XI i Piusa XII, filozofii społecznej Jana XXIII, Pawła
VI i Drugiego Soboru Watykańskiego; o filozofii społecznej Jana Pawła II oraz,
obecnie, o filozofii społecznej Benedykta XVI3.
FILOZOFIA SPOŁECZNEGO LIBERALIZMU
Głównymi przedstawicielami tego nurtu filozoficznego są Anglik — John
Lock (1632–1704)4, Szkot żyjący w Anglii — Adam Smith (1723–1790)5,
Anglik — David Ricardo (1772–1823)6 i John Stuart Mill (1806–1873)7.
Pierwotnie filozofia ta była powiązana z empiryzmem brytyjskim, później
pod wpływem myśli Immanuela Kanta (1724–1804)8 rozwijała się jako reKonferencia Biskupov Slovenska: Sociálne encykliky: Lev XIII., Pius XI., Ján XXIII.,
Pavol VI., Ján Pavol II. Trnava: Spolok svätého Vojtecha 1997.
3
Benedikt XVI.: Deus caritas est. Trnava: SSV 2006; Spe salvi. Trnava: SSV 2008; Ježiš
Nazaretský. Trnava: SSV 2007.
4
J. Locke: An essay concerning human understanding (1690); a Two treatises on government (1690).
5
A. Smith: Theory of moral sentiments (1759); Inquiry into the nature and causes of the
wealth of nations (1776).
6
D. Riccardo: Klasik obdobia priemyselnej revolúcie (1812); Teoria mzdy (1815).
7
J.S. Mill: Sistema di logica deduttiva e induttiva (1843); Principi di economia politica
(1848); Sulla libretá (1859); Considerazioni sul governo rappresentativo (1861); Utilitarismo (1863); Comte e il positivismo (1865); Tre saggi sulla religione (1874) etc.
8
I. Kant: Kritik der reinen Vernunft (1781); Grundlegung zur Metaphysik der Sitten
(1785); Kritik der Urteilskraft (1790): Die Religion innerhalb der Grenzen der blossen Ver2
Znaczenie filozofii społecznej...
343
akcja na nowoczesny absolutyzm. Wychodząc z założenia, że człowiek jest
istotą starszą niż państwo, promuje teorię „przedpaństwowego” naturalnego
jego stanu. W stanie tym człowiek jest sobie sam panem. Ma nieograniczoną wolność wewnętrzną i bez przeszkód, w sposób dowolny dysponuje
własnym majątkiem. Decyduje o swoim losie. Jest obdarzony wolnością,
która stanowi wartość samą w sobie. Żyje w państwie, które powinno mieć
ustrój republikański, gwarantujący wolność i równość wobec prawa wszystkim ludziom. Wolne republiki mają tworzyć pokojową federację wolnych
państw, do której będą mogły przystępować inne demokratyczne państwa.
John Locke uważał, że rola państwa sprowadza się do obrony życia, wolności i majątku obywateli, uprawnieć jednostek zagwarantowanych przez
prawo boskie i ludzkie. Według niego każda jednostka ludzka była w stanie natury wolna, jednak ludzie dobrowolnie ten stan porzucili, tworząc
społeczeństwo. Państwa w stanie natury według Johna Locke’a są wolne
i racjonalne. Stanem tym jest pokój. Legalne są wojny, ale tylko sprawiedliwe, prowadzone przeciwko tym, którzy dopuścili się agresji, stając się tym
samym wrogami. Suwerenną władzę w państwie powinni mieć obywatele
(suwerenność ludu). Czy ciągle jeszcze po tylu latach życia w społeczeństwie demokratycznym możemy twierdzić, że państwo powinno mieć nieograniczoną władzę? Czy chilijska junta była państwem prawa? Czy należy
aż tak radykalnie oddzielać społeczeństwo od państwa? Czy każdemu wolno czynić to, co chce? Ludzie nie oddają państwu nieograniczonej władzy
nad sobą — jedynie taką, którą musi ono posiadać, by skuteczne odpierać
zagrożenia, istniejące w naturalnym stanie. Państwo powinno być przede
wszystkim państwem prawa. Zadaniem prawa jest określanie wolności jednego wobec drugiego i zarazem ją chronić. Do tego należy dołączyć jeszcze
zadanie ochrony państwa przed wrogami zewnętrznymi przy użyciu armii
oraz konstytuowanie stosunków z innymi państwami za pośrednictwem
polityki zagranicznej. W liberalizmie chodzi o wolność osobistą, wolność
posiadania, wyrażania poglądów, sumienia, prawa do nauki, wolności prasy, itd. Państwo liberalne funkcjonuje w systemie współistniejących współrzędnych wolności (łac. liber — wolny) (Por. Anzenbacher 1990, s. 253)9.
W państwie liberalnym bardzo często oddziela się społeczeństwo od samego państwa. Do społeczeństwa należy wszystko, co współorganizują
i tworzą wolne jednostki w ramach realizowania swojego prawa do wolności. Państwo natomiast ogranicza się do swoich limitowanych praw. Nie
powinno ono ingerować w autonomię życia społecznego (rodzina, gmina,
towarzystwa kościelne i świeckie, kultura itd.) Według liberalizmu klasycznunft (1793); Die Metaphysik der Sitten, Rechtslehre, Tugendlehre (1797).
9
Por.: A. Anzenbacher: Einführung in die Philosophie. Wien 1985. Český preklad: Karel
Šprunk. Praha: Státní pedagogické nakladatelství 1990, s. 253.
344
Amantius Akimjak
nego ani rząd, ani grupa społeczna nie powinny w żaden sposób zakłócać
wolności jednostki, a jedynym dopuszczalnym zniewoleniem jest sytuacja,
gdy jednostka stanowi zagrożenie dla czyjejś wolności lub mienia. Liberalne
państwo nie powinno włączać się w sprawy obywateli, a podstawą budowania praw powinny być prawa naturalne. Ingerencja państwa w gospodarkę
jest niepotrzebna i szkodliwa, gdyż biedzie najlepiej potrafi zaradzić szybko
rozwijająca się gospodarka. Liberalizm we wszystkich dziedzinach życia
społeczeństwa wymaga absolutnej wolności. Zło, według tej filozofii, powstaje
tylko dlatego, że państwo ingeruje w procesy, które go absolutnie nie dotyczą.
Liczne wartości, propagowane przez koncepcję liberalną, mają podstawowe
znaczenie w organizacji współczesnych społeczeństw, jednak same w sobie
nie są one wystarczające. Od czasów Immanuela Kanta została wprowadzona
do liberalnej tradycji idea, według której moralnie znacząca wolność poprzez
prawo potrzebuje określonej przestrzeni, przypisując ważną rolę emancypacji człowieka. To wspólne dziedzictwo filozofii społecznej, opartej na liberalizmie,
ma swoje formy w rzeczywistości społecznej. Jedną z nich jest neoliberalizm, który mówi nie tylko o nieograniczonej wolności gospodarki rynkowej, lecz także
o społecznej gospodarce rynkowej. Neoliberałowie podzielają klasyczną koncepcję ,,państwa minimum” oraz opowiadają się za istotną rolą państwa w tworzeniu
i podtrzymywaniu ładu instytucjonalno-prawnego, dostosowanego do wymogów
gospodarki rynkowej. Ich głównym celem w polityce ekonomicznej państwa jest
walka z inflacją. Następny kierunekneoliberalizmu mówi o tak zwanym ,,kierowanym konflikcie” między partiami politycznymi, za pomocą którego dochodzi automatycznie do najlepszych rozwiązań ekonomiki państwa, zapewniających dobro
obywatela. Uważam, że w praktyce to rozwiązanie jest niemożliwe.
FILOZOFIA SPOŁECZNA SOCJALIZMU
Głównymi przedstawicielami tego ruchu byli Karl Marks (1818–1883)10
oraz Friedrich Engels (1820–1895)11. Idee socjalizmu, powstające od końca XVIII wieku, miały różny kształt, jednakże wspólnymi podstawowymi
ich tezami były tu: 1) pojmowanie sprawiedliwości społecznej jako równości oraz rozumienie każdej nierówności jako niesprawiedliwości, 2) pogląd, że prywatne posiadanie środków produkcji prowadzi do nierówności,
w związku z tym należy dążyć do wspólnoty. Problem człowieka ujmowany
jest tutaj w perspektywie analizy pracy ludzkiej, która jest uwarunkowana stanem sił i stosunków produkcji. Człowiek nie jest tu rozumiany jako
10
K. Marx: Nationalökonomie und Philosophie (1844); Die deutsche Ideologie (1845–
1846); Das Kapital. I. Tom (1867); II. und III. Tom B. Engels (1885 a 1894).
11
F. Engels: Das Kapital: II. Tom (1885) a III. Tom (1894).
345
osoba indywidualna lecz jako byt gatunkowy. Właściwa istota człowieka
realizowana jest przez gatunek, do którego on przynależy. Rozwój stosunków produkcyjnych prowadzi do narastania konfliktu klasowego, w którym
klasa dominująca uciska klasę sterowaną, wyzyskując ją. Konflikt klasowy
wyrasta z prywatnej własności środków produkcji, co generuje możliwość
dysponowania innymi ludźmi przez posiadaczy środków produkcji. Przeciwieństwa klasowe urastają do rozmiaru ekstremalnego w kapitalizmie.
Kapitalista okrada wynajętego pracownika i w ten sposób powstaje kapitał.
We współczesnym procesie produkcji proletariat rozwija i buduje tzw. klasę
rozwojową. Staje się nośnikiem myślenia rewolucyjnego. Proletariat rozbija, według teoretyków tego nurtu kapitalistyczne stosunki produkcji, wywłaszczywszy środki produkcji i cały kapitał właścicieli, wprowadzając tak
zwane społeczeństwo bezklasowe. Człowiek żyjący w społeczeństwie stanowi zwieńczenie historii ludzkości. Wiemy, w jaki sposób myśli te zostały
zrealizowane w Wielkiej Rewolucji Październikowej przez Lenina i Stalina.
Dla socjalistów zachodnich totalitarny, marksistowsko-leninowski rodzaj państwa nie jest wzorem. Dlatego socjaliści zachodni, zwłaszcza socjaldemokraci,
przyjęli w swojej koncepcji socjalizmu podstawowe idee tradycji liberalizmu.
Postawili na liberalną demokrację polityczną i na poszanowanie dla idei wolności. Usiłowali wraz z ruchem chrześcijańsko-społecznym dodać do praw liberalnych, do afirmacji wolności podstawowe prawa socjalne. W krajach, których
rozwój przebiegła w tym kierunku, zamiast walki klas powstało partnerstwo
społeczne i równość szans. Współcześnie zwraca się uwagę na dwa rozwiązania czy też dwie drogi rozwoju społeczeństw: drogę państwa społecznego
lub drogę demokracji społecznej. Są one sobie przeciwstawne i wykluczają się
wzajemnie. Zwolennicy socjalnej demokracji krytykują zwolenników państwa
opiekuńczego za tendencję do centralizmu. Zwolennicy zaś państwa opiekuńczego uważają, że demokracja jest słaba i może prowadzić do nierówności. Na
te dwa zarzuty odpowiada nauczanie chrześcijańskie zlecając hierarchiczną
koncepcję otaczającego nas życia oraz podkreślając rolę Objawienia Bożego,
które było adresowane do wszystkich ludzi dobrej woli.
CHRZEŚCIJAŃSKA FILOZOFIA SPOŁECZNA
Dla rozwoju nauki społecznej w ramach Kościoła katolickiego istotny był
fakt, że św. Tomasz Akwinu (1225–1274)12 przejął etykę społeczną Arystotelesa (382–322)13 i ją rozwinął. W ten sposób chrześcijańska etyka społeczT. Akvinský: Summa theologica; Summa contra gentiles; De veritate; De anima. Roma
1225–1274.
13
Aristoteles: Organon; Fyzika; De anima; Metafyzika; Etika Nikomachova; Politika
(383–322).
12
346
Amantius Akimjak
na zyskała podstawę filozoficzną, budowaną w ciągu kilku stuleci. Kościół
opublikował wielką encyklikę społeczną papieża Leona XIII zatytułowaną
Rerum novarum 14.
Podstawowym motywem starania się o wspólne dobro oraz o sprawiedliwość społeczną jest miłość chrześcijańska do Boga oraz bliźniego. Chrześcijańska filozofia społeczna nie ufa wszechmocy reguł rozwoju. W tym
względzie odróżnia się od liberalizmu i socjalizmu. Za Arystotelesem oraz z
św. Tomaszem z Akwinu przyjmuje pogląd, że w praktyce społecznej można określić środki do realizacji celu w sposób racjonalny tylko wówczas,
gdy znamy ten cel, którym powinno być wspólne dobro wszystkich. Zastanawiamy się nad tym, co jest treścią wspólnego dobra? W jaki sposób należy postępować? Jaką rolę odgrywa tutaj człowiek? Jeżeli współpracując ze
społeczeństwem, posiada on wspólne dobra, musimy zapytać go, jakie one
są i na czym polegają. Chrześcijańska filozofia społeczna wywodzi się z antropologii odnoszącej się do tradycyjnego, filozoficznego ujęcia człowieka.
Filozofia klasyczna traktuje go jako osobę, jako pryncypium osobowe, jako
duszę, która ożywia ludzkie ciało. W ten sposób człowiek jest zdolny określać siebie na podstawie wolności. Jego celem jest godność. Człowiek to
zarazem byt społeczny i jego realizacja jest możliwe wtedy, gdy ludzie we
współpracy społecznej tworzą dla siebie nawzajem możliwości tego urzeczywistniania. To jest właśnie pryncypium solidarności. Celem współpracy nie jest nigdy społeczeństwo jako takie, ale zawsze osoba jako cel sam
w sobie (Por. Anzenbacher 1990, s. 257)15. W porównaniu z liberalizmu,
który wychodzi z indywidualnego starania się o szczęście, które powinno
zostać zapewnione w sposób automatyczny poprzez wszelkie mechanizmy
rynkowe, nauczanie społeczne jest wyraźnie odmienne. Różni się również
od socjalizmu, który pojmuje człowieka jako gatunek, którego celem jest
społeczeństwo równości (Schooyans 1992)16.
ZAKOŃCZENIE
Chrześcijańska filozofia społeczna traktuje człowieka jako cel sam w sobie (pryncypium osobowe). Podkreśla również pryncypium solidarności,
ujmując subsydiarny charakter społeczeństwa, wskazując na zasadę subsydiarności. W świecie globalnym powinniśmy kształcić i wychowywać młodych ludzi w taki sposób, aby rozumieli oni owe trzy zasady, które tworzą
Lev XIII.: Rerum novarum: sociálna encyklika. Rím 1891.
Por. A. Anzenbacher: Einführung in die Philosophie. Wien 1985. Český preklad: Karel
Šprunk. Praha: Státní pedagogické nakladatelství 1990, s. 257.
16
M. Schooyans: Initiation a l Enseignement social de l Eglise. Paris 1992.
14
15
347
istotę filozofii społecznej nie tylko w ekonomice, gospodarce i polityce, ale
także w kształceniu i w wychowaniu.
IMPORTANCE OF SOCIAL PHILOSOPHY
FOR THE SOCIETY AND THE HUMAN INDIVIDUAL
SUMMARY
Social philosophy regards man both as a human individual and as a member of society
where he acquires his place and function. The task of social philosophy is to support his integration into society, mainly through educational process. In this process, the adults (not just
teachers) are aware of the fact that the young will be soon integrated among them. They help
the young on this way. They consider them as future individualities of the society and regard
them as future partners. In this process, children and young people enjoy the feeling that they
will be soon integrated among the adults and they long for it. The principal role within the
process played by the family is in close association with the importance of the School, the
Church, the State and of all the places of work where clever young people are needed.
Stanislav Košč
NÁČRT VÝCHODÍSK „SOCIÁLNEJ POLITIKY“
A „SOCIÁLNEJ PRÁCE“ KATOLÍCKEJ CIRKVI
Katolícka cirkev si je vedomá zodpovednosti za zjavenú pravdu o človekovi, ktorej je nositeľkou a neustále hľadá spôsoby, ako túto pravdu komunikovať ľuďom dnešnej doby, vo vedomí ťažkostí, ktoré spôsobuje už
samotný jav komunikácie v súčasnej dobe.
Jej úlohou nie je vstupovať do politického procesu a ponúkať politické riešenia
existujúcich problémov v pravom zmysle slova. Na druhej strane však nemôže
ani zostať stranou tam, kde ide o ľudskú dôstojnosť, o spravodlivosť a o spoločné dobro1. Na to, aby do tohto úsilia priniesla svoj originálny, kreatívny, a teda
nenahraditeľný vklad, musí na jednej strane byť čo najviac sama sebou, teda
uskutočňovať kontinuálnu reflexiu aktuálnych sociálnych javov vo svetle Evanjelia a svojej dvetisícročnej teologicko-pastoračnej skúsenosti; na druhej strane
však musí výsledkami tejto svojej reflexie neustále „prispieť k očiste rozumu
a pomôcť, aby to, čo je spravodlivé, sa mohlo tu a teraz aj uskutočniť […], aby
sa požiadavky spravodlivosti stali pochopiteľné a politicky realizovateľné“2.
Preto vo svojej sociálnej praxi vychádza predovšetkým z hlbokej teologickej reflexie, ktorá je poháňaná zodpovednosťou za človeka a za celé ľudstvo,
aby ponúkla (predovšetkým svojim vlastným členom) dôvody nádeje, pre
ktoré sa „oplatí“ angažovať v sociálnej oblasti a vziať na seba zodpovednosť
za spoločnosť, ako požiadavku, a zároveň prejav činorodej a nevyčerpateľne
kreatívnej lásky k blížnemu, ktorá je charakteristickou črtou sociálnej existencie kresťana, a v konečnom dôsledku i jediným prostriedkom dlhodobej
sebazáchovy a trvalo udržateľného rozvoja ľudstva.
TEOLOGICKÁ INTERPRETÁCIA SOCIÁLNYCH PROBLÉMOV
„Teologická dimenzia sa ukazuje ako bezpodmienečne nutná tak pre interpretáciu, ako aj pre riešenie dnešných problémov ľudského spolužitia“3. Toto
Porov. DCE 28.
Tamtiež.
3
CA 55.
1
2
Náčrt východísk „sociálnej politiky“...
349
konštatovanie, vyslovené v závere dokumentu, napísaného k stému výročiu
prvej sociálnej encykliky, je výsledkom nielen teoretickej reflexie, ale i onej
storočnej (a vlastne i celkovej dvetisícročnej) praktickej skúsenosti Cirkvi.
Podľa kresťanskej viery človek je stvorený „na Boží obraz“ (Gn 1,27)
a nech sa vezme do úvahy ktorákoľvek možná interpretácia tohto biblického
obrazu, je nepopierateľné, že odpoveď na ľudské problémy, abstrahujúc od
Boha, je z teologického hľadiska nemysliteľná, resp. nie je plne zodpovedajúca celej pravde o človekovi. Preto Katolícka cirkev pokladá svoj vstup
do diskusie o týchto problémoch za neodmysliteľnú súčasť svojho prorockého a evanjelizačného poslania, ale ešte predtým ho pokladá za logický
dôsledok uvedenej viery o pôvode a cieli človeka.
Ján XXIII. v úvode svojej encykliky Mater et Magistra, pri definovaní
týchto dvoch základných atribútov Cirkvi (byť Matkou a byť Učiteľkou)
vysvetľuje: „I keď je teda prvoradou úlohou svätej Cirkvi viesť duše k
svätosti a robiť ich účastnými nadprirodzených dobier, predsa ona prejavuje
svoju starostlivosť aj o každodenné požiadavky života ľudí, a to nielen čo
sa týka ich živobytia a životných podmienok, ale aj ich blahobytu a všestranného kultúrneho rozvoja v jeho mnohých aspektoch a podľa rozličných
období“4. Teologickým východiskom tejto úlohy je kontemplácia príkladu
Ježiša Krista, ktorý je Cestou, Pravdou a Životom človeka, to však neznamená jeho nejaké vytrhnutie z tohto pozemského života, ako o tom svedčí
sám Kristus, pamätajúci aj na každodenné potreby jednotlivého človeka,
resp. zástupu, ktorý mal pred sebou. Túto „fakľu kresťanskej lásky“ niesla
Cirkev v priebehu celých svojich dejín. „Je to láska, ktorá v sebe zosúlaďuje prikázania vzájomnej lásky a ich plnenie, a tým jedinečne uskutočňuje
príkaz tohto dvojitého dávania, ktoré zahrnuje sociálne učenie a sociálnu
činnosť Cirkvi“5. Neskôr ten istý pápež pripomína, že aj „pokoj na zemi, po
4
MM 2. Podobné teologické východiská sprevádzajú celé učenie Cirkvi o spoločnosti,
počnúc od Leva XIII., ktorý na úvod svojej encykliky Immortale Dei píše: „Cirkev […], hoci
vo svojej podstate má za cieľ spásu duší a večné šťastie v nebi, predsa pre časné usporiadanie
prináša také a toľké dobrodenia, že by nemohli byť väčšie, ani keby bola priamo a prednostne
zameraná práve na zabezpečovanie rozkvetu inštitúcií.” (LEV XIII.: encyklika Immortale
Dei (1. novembra 1885) 1. In: I documenti sociali della Chiesa, I: dal 1864 al 1965, Milano:
Massimo 1988 (2. vyd.), str. 57–91) A nachádzame túto myšlienku aj v koncilovom dokumente o apoštoláte laikov, formulovanú z iného zorného uhla: „Vykupiteľské dielo Kristovo,
hoci samo osebe má za cieľ ľudské spasenie, predsa v sebe zahrnuje aj obnovu celého časného poriadku. Preto poslaním Cirkvi je nielen prinášať ľuďom Kristovu blahozvesť a milosť, ale aj preniknúť a zdokonaliť časný poriadok duchom evanjelia.“ (II. VATIKÁNSKY
KONCIL: dekrét o laickom apoštoláte Apostolicam actuositatem 5, In: Dokumenty II. Vatikánskeho koncilu, II. Dekréty a Deklarácie. Trnava: SSV 1993 (2. vyd.), s. 145–182.) Avšak
dalo by sa tu cítiť vôbec onoho „koncilového ducha“, ako vyviera z prvých slov konštitúcie
Gaudium et spes 1...
5
MM 4.
350
Stanislav Košč
ktorom tak veľmi túžili ľudia všetkých čias, možno nastoliť a upevniť len
vtedy, ak sa svedomite zachováva Bohom stanovený poriadok“6. To preto, lebo Boh, Stvoriteľ všetkého, vložil do svojho stvorenia, a takisto aj do
ľudského srdca zákony dokonalého poriadku, ktorých zachovávaním človek
a spoločnosť zodpovedá svojej prirodzenosti. Ide o zákony ľudského spolunažívania, ktoré sú Bohom dané takisto ako zákony prírodné, resp. zákony,
ktorými sa riadi život jednotlivca.
Osobitne v kontexte II. Vatikánskeho koncilu Cirkev si plne uvedomila a pokladala za svoju povinnosť otvorene na to upozorniť, že rôznorodé
spoločenské problémy, ktoré sužujú súčasný svet a jeho politické štruktúry,
nevychádzajú len z porúch systému, ale majú svojho spoločného menovateľa v osobnom a spoločenskom hriechu, takže na svoje vyriešenie potrebujú vykúpenie a milosť, čiže v pravom zmysle slova teologické kategórie7.
„Isteže vlastné poslanie, ktoré Kristus zveril svojej Cirkvi, nie je politickej, hospodárskej ani sociálnej povahy, lebo cieľ, ktorý jej Kristus vytýčil,
je náboženského rázu. Ale práve z tohto náboženského poslania vyplývajú
povinnosti, osvietenia a sily, ktoré môžu napomáhať zriaďovať a konsolidovať ľudskú pospolitosť podľa zákona Božieho“8.
Spoločenskú prax stavia Koncil do perspektívy uskutočňovania Kristových slov: „Čokoľvek ste urobili jednému z týchto mojich najmenších bratov, mne ste to urobili“ (Mt 25,40)9. Kontext, v ktorom tieto slová odzneli,
totiž obraz posledného súdu, zároveň zdôrazňuje zodpovednosť, ktorá z nich
vyplýva pre každého kresťana, ako ich prednostného adresáta. Ježiš Kristus
sa identifikuje s každým človekom, ktorému treba poslúžiť, a to aj politickými, ekonomickými, sociálnymi, právnymi a inými prostriedkami — toto
je dôstojnosť a záväznosť kresťanskej sociálnej angažovanosti!
Osobitne Ján Pavol II. podčiarkuje tento teologický, konkrétne kristologický rozmer sociálneho učenia i praxe Cirkvi, keď ako leitmotív celého
6
PT 1. Sú to slová, ktoré zarezonovali vo svete bezprostredne po „kubánskej kríze“, kedy
bol na pokraji III. svetovej vojny. Cirkev – ako vidno – nemôže a ani nechce sa skrývať
za nejaké „humanistické“ myšlienky, vágne formulácie, „prijateľné pre každého“. Vie a bez
zakrývania aj formuluje, že to najväčšie, čo môže a má svetu ponúknuť, je Ježiš Kristus, Bohočlovek, jeho vykupiteľské dielo a obnovenie Bohom chceného poriadku stvorenstva.
7
„Isteže poruchy, tak často sa vyskytujúce v spoločenskom zriadení, majú sčasti svoj pôvod v napätí jestvujúcom v samých hospodárskych, politických a sociálnych štruktúrach. Ale
korenia hlbšie, v ľudskom sebectve a ľudskej pýche, ktoré kazia aj spoločenské prostredie.
Kde je však poriadok narušený následkami hriechu, človek, náchylný k hriechu už od narodenia, nachádza tak nové popudy k hriechu, ktoré sa dajú prekonať iba húževnatým úsilím,
pomocou milosti Božej.“ (GS 25)
8
GS 42.
9
Porov. GS 27 a ďalej. Osobitne u Jána Pavla II. nachádzame tieto Ježišove slová citované
v mnohorakých súvislostiach, vždy s dôrazom na osobnú zodpovednosť, ktorá z nich vyplýva
pre každého kresťana. Porov. napr. RH 16; CHL 14, 56; SRS 13, 43; CA 51, 57; EEU 22, 86.
351
jeho pontifikátu sa nesú slová, ktoré hneď v úvode svojej služby adresoval
ľudstvu: „Nemajte strach! Otvorte, áno, otvorte dokorán dvere Kristovi!
Otvorte jeho spásonosnej moci hranice štátov, hospodárskych a politických
systémov, oblasti kultúry, civilizácie, rozvoja. Nemajte strach. Kristus vie,
čo je v človeku. On jediný to vie! […] Otvoriť Kristovi dvere dokorán,
prijať ho do priestoru vlastnej ľudskosti, nie je pre človeka žiadnym ohrozením, ale jedinou cestou, ktorá vedie k poznaniu človeka v celej jeho pravde
a k uznaniu jeho hodnôt“10.
Súčasný pápež rozvíja túto myšlienku, keď zdôrazňuje, že budovanie
sveta ide ruka v ruke s premenou srdca a kultiváciou duše11, kde viera v
Zmŕtvychvstalého Krista je prameňom skutočného života12, po ktorom túži
každý človek v hĺbke svojej prirodzenosti. Človek totiž „potrebuje Boha,
inak ostáva zbavený nádeje“13, a preto i „svet bez Boha je svetom bez nádeje“14, keďže jedine Boh môže uskutočniť spravodlivosť, ako o tom svedčí
viera v posledný súd. Avšak tento obraz posledného súdu zároveň podčiarkuje kategóriu zodpovednosti každého človeka za svoj život a za život ľudí
okolo seba — dokonca v dimenzii večného života.
ČLOVEK JE „CESTOU CIRKVI“
Katolícka cirkev, ktorá je presvedčená, že Ježiš Kristus — pravý Boh
a pravý človek15 — sa „svojím vtelením […] určitým spôsobom spojil
s každým človekom“16, a preto práve On „v plnej miere odhaľuje človeka
človeku a dáva mu najavo vznešenosť jeho povolania“17, cíti veľkú zodpovednosť pred Bohom za to, aby človeka na „ceste života“ pokiaľ možno čo
najspoľahlivejšie sprevádzala, ohlasovala mu tohto Krista-Vykupiteľa ako
„svetlo života“ (porov. Jn 8,12) a pomáhala mu premáhať všetky ťažkosti,
10
Je to citát z homílie pri prevzatí najvyššieho pastierskeho úradu (22.10.1978): AAS 70
(1978), 947, neskôr citovaný v CHL 34. Aj na sklonku svojho pontifikátu sa Ján Pavol II.
obrátil tými istými slovami na zjednocujúcu sa Európu, ktorá akoby sa stále viac dištancovala od svojich kresťanských koreňov: „Neboj sa! Evanjelium nie je proti tebe, ale stojí na
tvojej strane. Potvrdzuje to istota, že kresťanská inšpirácia môže premeniť politický, kultúrny
a hospodársky celok na takú formu spolužitia, v ktorej sa všetci Európania budú cítiť doma
a vytvoria takú rodinu národov, ktorou sa budú môcť inšpirovať aj iné oblasti sveta.“ (EEU
121).
11
Porov. SS 15.
12
Porov. SS 8 a ďalej, najmä 27.
13
SS 23.
14
SS 44.
15
Porov. Nicejsko-Carihradské vyznanie viery. In: Denzinger 86.
16
GS 22.
17
Tamtiež.
352
Stanislav Košč
ktoré ho v priebehu života postretnú — či už ide o ťažkosti, vyplývajúce
z jeho vlastnej slabosti, alebo ťažkosti vyplývajúce zo života v spoločenstve, oboje poznačené hriechom, ale zároveň vykúpené Kristovou smrťou
a zmŕtvychvstaním18. A toto vykupiteľské dielo Kristovo je pre Cirkev zdrojom presvedčenia, že i hriech je možné prekonať, takže on nie je poslednou
(konečnou), a teda rozhodujúcou kategóriou v živote človeka. Práve Cirkev
je nositeľkou tej jedinečnej pomoci, ktorú Boh človeku dáva do tohto každodenného zápasu, totiž milosti, plynúcej zo sviatostí, takže za sprostredkovanie tejto milosti sa bude Cirkev ako spoločenstvo i každý jej člen (najmä
každý vysvätený, teda touto povinnosťou osobitne poverený) zodpovedať
pred samým Bohom v „posledný deň“.
Z tejto veľkej zodpovednosti plynie hlboký, presvedčený, trvalý,
a najmä dôsledný záujem Cirkvi o človeka — každého človeka v každej
situácii a v každých okolnostiach, ktorý Ján Pavol II. označil výstižným
vyjadrením, keď hovorí o spojení „cesty“ Cirkvi s „cestou“ človeka19.
Ide vlastne o prejav presvedčenia o spojení osudu, čiže budúcnosti Cirkvi s osudom, budúcnosťou človeka. Preto Cirkev „nemôže nebyť citlivá
voči všetkému, čo prispieva k skutočnému dobru človeka, ani nemôže
byť ľahostajná voči všetkému, čo toto dobro ohrozuje“20 — lebo s človekom spojila svoj osud.
Isteže, túto myšlienku možno chápať aj „prakticky“, keďže Cirkev tvoria
ľudia, a tak starosť o človeka je celkom logicky úsilím každej inštitúcie,
ktorá si chce zachovať svoju reprodukciu do budúcnosti. Avšak, v duchu
vyššie uvedeného, je tu aj oveľa hlbšia motivácia, ktorá na jednej strane
zaručuje trvalý záujem Cirkvi o skutočné dobro človeka a na druhej strane
i nezištnosť v tejto službe. Touto hlbšou motiváciou je záväzok lásky ako
„charakter“ kresťanstva, ako ešte zdôrazníme ďalej.
V zhode s vnútornou dispozíciou svojho ducha a zároveň s toľkými
rozličnými potrebami svojho tela a svojej časnej existencie človek píše
svoje osobné dejiny prostredníctvom početných zväzkov, stykov, situácií
a spoločenských štruktúr, ktoré ho spájajú s inými ľuďmi, a to už od
prvej chvíle svojho jestvovania na tejto zemi, od chvíle svojho počatia
a narodenia21.
18
Porov. GS 10: „V samom človeku je mnoho protikladov. Kým z jednej strany okusuje
ako stvorenie svoju mnohonásobnú ohraničenosť, zatiaľ z druhej strany pociťuje v sebe bezhraničné túžby a povolanie k vyššiemu životu. Priťahovaný mnohými vábivými vecami,
je ustavične nútený vyberať medzi nimi a niektorých sa zriekať. Ba veru, krehký a hriešny,
nezriedka koná to, čo nechce, a nekoná čo by chcel. Teda sám v sebe je rozdvojený, a to má
za následok aj toľké a také rozpory v spoločnosti.“
19
Porov. najmä RH 14.
20
RH 13.
21
RH 14.
353
Človek je tvor spoločenský v samej svojej podstate a v jeho živote takmer
niet okolnosti či prejavu, ktorý by nemal priamy alebo nepriamy dosah aj
na jeho sociálne väzby. A rovnako i naopak, na formovaní osobnosti človeka sa podieľajú práve všetky tieto nespočetné sociálne vplyvy, vedomé i podvedomé, socializácia prostredníctvom všetkých rovín výchovy
i jej prípadného zanedbania — jedným slovom celá sociálna štruktúra,
do ktorej je život človeka začlenený a ktorej je subjektom i objektom
zároveň.
Cieľom tohto sprevádzania človeka na jeho „ceste“ je napomôcť jeho skutočný a integrálny rozvoj, „ktorý je pre každého a pre všetkých prechodom z
menej ľudských podmienok k ľudskejším podmienkam“22. Pápež Pavol VI.
túto všeobecnú definíciu rozvoja následne aj konkretizuje:
Menej ľudské podmienky sú: hmotný nedostatok tých, čo nemajú životné
minimum, a mravný nedostatok tých, ktorých okliešťuje sebectvo. Menej
ľudské sú ďalej gniavivé štruktúry, nech už majú svoj pôvod v zneužívaní
vlastníctva alebo v zneužívaní moci, vo vykorisťovaní pracujúcich alebo v
nespravodlivých transakciách. Podmienky ľudskejšie: povznášanie z biedy
k potrebnému vlastníctvu, víťazstvo nad spoločenskými pliagami, rozširovanie vedomostí, kultúrne zveľaďovanie. Ľudskejšie sú ďalej: rastúca úcta
k dôstojnosti blížneho, smerovanie k duchu chudoby, spolupráca na spoločnom dobre, úsilie o mier23.
Možno povedať, že tieto požiadavky skutočného rozvoja nestrácajú nič
na svojej aktuálnosti aj dnes, ba naopak — v situácii, charakterizovanej aktuálnou finančnou a hospodárskou krízou, sa ukazuje ako obzvlášť naliehavé hľadať zásadné alternatívy predovšetkým vo vzťahu k postojom, ktoré
privolali krízový stav. Uskutočnenie týchto požiadaviek si však vyžaduje
predovšetkým uveriť v možnosť pretvorenia sveta podľa Božej vôle.
Isteže, nemôžme vybudovať „Božie kráľovstvo” svojimi silami — to, čo
budujeme, je vždy kráľovstvo človeka so všetkými jeho obmedzeniami,
vlastnými ľudskej prirodzenosti. […] Ostáva však pravdou, že naše konanie nie je indiferentné pred Bohom, a preto nie je indiferentné ani pre chod
dejín24.
Vyplýva to z podstatného základu kresťanského náboženstva, totiž
kresťanskej nádeje, ktorá dáva nielen dimenziu večnosti všetkému časnému
úsiliu, ale najmä mu dáva skutočný zmysel:
22
PP 20. Porov. k tomu aj GS 38: „Kristus (...) už účinkuje v ľudských srdciach silou svojho Ducha, pričom nevzbudzuje len túžbu po budúcom veku, ale tým samým oživuje a posilňuje aj veľkodušné snahy, ktorými sa ľudská spoločnosť usiluje urobiť svoj život ľudskejším
a tomuto cieľu podriadiť celú zem.“
23
PP 21.
24
SS 35.
354
Stanislav Košč
Vykúpenie nám bolo darované v tom zmysle, že nám bola darovaná nádej,
odôvodnená nádej. Jej sila nám umožňuje čeliť prítomnosti. Prítomnosti,
ktorá je aj ťažkou súčasnosťou a možno ju prijímať a žiť, ak smeruje k cieľu
a ak si týmto cieľom môžeme byť istí, ak je tento cieľ taký veľký, že stojí za
námahy spojené s cestou k nemu25.
SOCIÁLNA ZODPOVEDNOSŤ A OBČIANSKA ANGAŽOVANOSŤ
AKO ODPOVEĎ VIERY
Za toto konanie treba teda predovšetkým prevziať plnú zodpovednosť.
Práve to je jednou z prvých úloh, ktoré si Cirkev uvedomuje, totiž výchova
k zodpovednosti, najmä v situáciách, kedy mnohé a mnohoraké úchylky od
spoločenskej morálky „plodia časom nedôveru a ľahostajnosť a tým pokles
politickej zainteresovanosti a spoločenského ducha v obyvateľstve, ktoré sa
cíti poškodené a sklamané“26. Vzťah medzi potrebami riešiť zložité sociálne
problémy, najmä tie, ktoré so sebou nesú zásahy do ľudskej dôstojnosti,
a životom viery v každodenných situáciách sociálnych interakcií, možno
porovnať k „spojeným nádobám“, Na jednej strane kresťanská interpretácia
sociálnych javov je postojom viery, keďže „fundamentálny postoj, obsahujúci plnú odpoveď kresťana na Božie volanie, okrem vzťahu k Bohu, k sebe
samému a k druhému človeku, taktiež stanovisko k svetu a k prevzatiu zodpovednosti za život v spoločenstve, je viera“27. Na druhej strane, kresťanská
viera, nádej a najmä láska sa však v žiadnom prípade nemôže zmieriť so situáciami, štruktúrami, inštitúciami, ktoré nezodpovedajú ľudskej dôstojnosti.
Túto zodpovednosť, ktorá sa týka kresťanských laikov, prízvukuje opakovane učenie Cirkvi o spoločnosti. Zvlášť silné slová sa nachádzajú v koncilovom texte: „Kresťan, zanedbávajúc svoje časné povinnosti,” — pričom je
reč najmä o spoločenskej (vrátane politickej) angažovanosti — „zanedbáva aj svoje povinnosti voči blížnemu, ba proti samému Bohu a vystavuje
nebezpečenstvu svoju večnú spásu”28. Osobitne sa potom táto téma nachádza najmä v apoštolskej exhortácii Christifideles laici, kde je jej venovaný
veľký priestor29, Ján Pavol II. tu varuje najmä pred absentizmom a indiferenciou veriacich voči spoločenskej angažovanosti, a osobitne do politiky.
SS 1.
CA 47.
27
Vojtek, Š.: Spravodlivosť, základný pilier pre rozvoj ľudskej spoločnosti. Nitra: Kňazský
seminár sv. Gorazda 2004, s. 63.
28
GS 43.
29
Za zmienku však stojí aj apoštolský list Pavla VI. Octogesima adveniens (14.5.1971),
ktorý možno ešte stále pokladať takmer za magnu chartu politickej angažovanosti kresťanov
v súčasnom svete. Pozri najmä č. 21, 26, 30, 31, 46.
25
26
355
Aby kresťanský život inšpiroval časný poriadok v zmysle služby človeku,
„nemôžu sa laici zrieknuť zapojenia sa do ‘politiky’, to znamená, do rozličných a mnohorakých iniciatív, na hospodárskej, sociálnej, zákonodarnej,
správnej a kultúrnej úrovni, ktoré slúžia organickému a systematickému
podporovaniu všeobecného dobra. Ako synodálni otcovia opätovne konštatovali, majú všetci a každý jednotlivo, povinnosť a právo zúčastňovať sa na
politike, aj keď rozličným a komplementárnym spôsobom i úrovňou a na
základe rozličných a komplementárnych úloh i zodpovednosti”30.
Pritom platí jednoduchá a logicky každému zrejmá zásada, ktorú si však
kresťania nie vždy dostatočne uvedomujú:
Kresťania si musia pamätať, že cenou za neúčasť múdrych ľudí v politike
je to, že im budú vládnuť menej múdri. To, že Cirkev chváli a ctí si tých,
čo sa venujú službe štátu a berú na seba zodpovednosť za politické úrady31,
hovorí jasnou rečou v dnešnej dobe, keď mnohí pokladajú politiku za špinavú robotu. Sama v sebe nemôže byť politika nemorálna, pretože vychádza z
ľudskej prirodzenosti, ktorá je podstatne spoločenská32.
Politika teda nemôže byť zjednodušene a a priori pokladaná za „špinavú”
a ako taká odsunutá zo zorného poľa kresťanskej angažovanosti v spoločnosti. Božie obdarovanie, ktoré kresťan zakusuje vo svojom živote, nie je
a nemôže byť preňho dôvodom akéhosi spiritualizmu, preduchovneného
bočenia od riešenia aktuálnych i dlhodobých problémov spoločnosti. Zvlášť
dnešná mentalita, ktorá si žiada väčšiu spoluúčasť, je o to naliehavejšou
výzvou pre kresťanskú angažovanosť v politike, a to najmä pre kresťanský štýl politiky. Zmierenie, ktoré kresťan zakusuje v Ježišovi Kristovi, ho
nevytrháva z ľudských podmienok, práve naopak: oslobodzuje ho k tomu,
aby ich prijal ako slobodný človek, ktorý hľadá solidaritu, aby naplnil jej
požiadavky, ktorý sa angažuje pri vytváraní polis nie preto, aby zväčšil svoju moc, ale aby ľudské podmienky boli ľudskejšie, ktorý sa spolupodieľa
na vytváraní dobier, aby nikomu nechýbalo to, čo nevyhnutne potrebuje pre
svoj život. Táto odveká úloha sa dnes kladie novým spôsobom. Ľudia si
uvedomujú svoju dôstojnosť a zodpovednosť a i keď nie sú vždy dôslední,
predsa sú si dobre vedomí, že dobro človeka nemôže byť zabezpečené prostredníctvom akýchsi poverených zodpovedností, ale že si vyžaduje aktívnu, osobnú a koordinovanú účasť všetkých. Solidarita, ak je autentická, je
odpustením a úsilím, zaangažovanosťou v prítomnosti s vernosťou voči pravde a spravodlivosti. Táto vernosť nie je formou moci ale službou. Ako taká
si vyžaduje prekonať akékoľvek brzdy ideológie, absentizmu a integrizmu,
CHL 42.
Porov. GS 25.
32
Ojakaminor, E.A.: Dottrina sociale della Chiesa. Fossano: Editrice Esperienze 1997,
s. 106.
30
31
356
Stanislav Košč
čiže tých spôsobov prítomnosti v realite, ktoré vychádzajú nie z mentality
jej prijatia a rešpektovania, ale ovládnutia a znásilnenia.
Je veľmi dôležité zdôrazniť, že „Cirkev […] si je vedomá, že jej sociálne
posolstvo získa dôveryhodnosť skôr svedectvom činov než svojou súdržnosťou (presnejšie: dôslednosťou — pozn. S.K.) a vnútornou logikou“33.
Nevyhnutná je teda realizácia sociálnej náuky Cirkvi v každodennej spoločenskej praxi, ktorá je úlohou predovšetkým kresťanského spoločenstva
(hoci Cirkev ju ponúka v dialógu aj celému ľudstvu). Sociálne dokumenty
Cirkvi neboli nikdy len teoretickou reflexiou, ale mali a majú veľmi zásadný
praktický obsah, a najmä dosah. Cirkev si celkom jasne uvedomuje svoju zodpovednosť za človeka (o ktorej bola reč vyššie) a potrebu usmerniť
svoju sociálnu prax veľmi dôkladnou teologickou a tiež racionálnou argumentáciou. Preto jej usmernenia sledujú veľmi precíznu metodológiu: „Pri
uvádzaní sociálnych princípov a smerníc do konkrétnej reality sa zvyčajne postupuje tromi krokmi: zistenie situácií; zhodnotenie situácií vo svetle
týchto princípov a smerníc; vyhľadávanie a určovanie toho, čo je možné
a nutné urobiť na uplatnenie týchto princípov a smerníc v situáciách, tým
spôsobom a do takej miery, ako to dané situácie umožňujú a vyžadujú. Sú
to tri kroky, ktoré sa zvyčajne vyjadrujú tromi slovami: vidieť, zhodnotiť,
konať“34.
Za týmito jednoduchými slovami sa skrýva aj veľmi hlboká kresťanská
sociálna pedagogika, teda cieľavedomá výchova, ktorej cieľom je formovať
osobnosť, v ktorej láska k človekovi vedie k úsiliu o väčšiu kompetentnosť v pomoci a väčšia kompetentnosť prehlbuje lásku k človekovi. Navyše,
„nestačí […] byť osvietení nadprirodzeným svetlom viery a horliť za dobro, aby sme prenikli občiansky život správnymi zásadami a kresťanským
duchom. Za tým cieľom je potrebné zapojiť sa do občianskych ustanovizní
a účinne v nich pracovať“35. Na druhej strane, ako sme naznačili, „potrebná
vedecká spôsobilosť, technická schopnosť a odborná pripravenosť však ešte
samy osebe nestačia, aby sa každodenné vzťahy stali ľudskejšími, pretože
základom týchto vzťahov musí byť pravda, mierou a cieľom spravodlivosť,
hybnou silou láska a pravidlom konania sloboda“36.
Cirkev tu vidí veľké misijno-charitatívne pole najmä pre kresťanských
laikov, ktorí naplnia Kristovu požiadavku stať sa „soľou zeme“ a „svetlom
sveta“ (porov. Mt 5,13–14) jedine za predpokladu zodpovedného zaangažovania sa v samom centre všetkých tých spoločenských, politických, ekonomických či kultúrnych štruktúr, kde sa formuje hodnotový systém a kladú
CA 57.
MM 217.
35
PT 52.
36
PT 53.
33
34
357
základy ľudského spolunažívania: „Odtiahnuť sa od zodpovednosti bolo
vždy pomýlené. Dnes je však v tom ešte väčšia vina. Nikomu nie je dovolené zostať nečinným“37. Ani absentizmus, ani indiferentnosť nie sú zlučiteľné s kresťanskou požiadavkou ohlasovať Evanjelium a naučiť všetky
národy zachovávať, čo Boh prikázal (porov. Mt 28,20). Na druhej strane, ani
prehnaný aktivizmus, ktorý chce všetko vyriešiť, nie je v súlade s kresťanskou vierou, ba môže byť pokušením chcieť „dosiahnuť to, čo zdanlivo
momentálne nedosahuje ani Božia vláda nad svetom: všeobecné vyriešenie
všetkých problémov“38. Riešenie prinesie len svedomité prevzatie zodpovednosti za svet a život okolo nás a — opačne povedané — zodpovedné konanie
podľa svedomia v tejto oblasti. Je to úloha pre výchovu a vzdelávanie — tak
v školstve, ako i v kultúre a „mienkotvornom“ mediálnom priestore, ako napokon (ale najmä) v každodennej sebavýchove.
ZARYS ZAŁOŻEŃ „POLITYKI SOCJALNEJ“
I „PRACY SOCJALNEJ“ KOŚCIOŁA KATOLICKIEGO
STRESZCZENIE
W „politykę socjalną“ i „pracę socjalną“ chrześcijaństwo jest zaangażowane od swoich
początków, ponieważ — z tytułu własnej specyficznej teologii i antropologii — w żadnym
czasie i miejscu nie może się zgodzić na deptanie ludzkiej godności. Wprost przeciwnie,
każdy chrześcijanin jest powołany przez Jezusa do zaangażowania się w usuwanie przyczyn
i podstaw polityczno-ekonomicznych, które rodzą problemy socjalne oraz zajmowania się
skutkami, które mają wpływ na konkretnego człowieka, określanego pojęciem „bliźni“. Autor opiera się na teologicznej interpretacji stosunków i więzi społecznych, którą Kościół stosuje w swoim nauczaniu społecznym przy rozwiązywaniu aktualnych problemów społecznych. W nauce tej dominuje zasada nadrzędności osoby ludzkiej, to znaczy człowiek (osoba
ludzka ze swoją szczególną i nienaruszalną godnością) jest najwyższą wartością społeczną,
a zadaniem Kościoła jest towarzyszenie mu na drodze integralnego (wszechstronnego) rozwoju osobowego i społecznego. W tym trudnym zadaniu w pierwszej kolejności powinni
uczestniczyć świeccy, którzy powinni sobie uświadomić i przyjąć pełną odpowiedzialność
za społeczeństwo, w którym żyją i które współtworzą swoimi postawami. Rozwiązywanie
bieżących problemów społecznych prowadzi do sumiennego przyjęcia odpowiedzialności
za świat i życie wokół nas, lub — odwrotnie — odpowiedzialnego postępowania w zgodzie
z własnym sumieniem. Zadanie to związane jest z wychowaniem i kształceniem — zarówno
w szkole, oświacie, kulturze, jak i „opiniotwórczej“ przestrzeni medialnej, i wreszcie (ale
przede wszystkim) w codziennym samowychowaniu.
37
CHL 3. V podstate celý tento dokument je reflexiou Cirkvi nad problematikou poslania
kresťanských laikov a formuláciou požiadavky, aby práve oni boli nositeľmi kresťanských
hodnôt vo svete – cestou osobného zaangažovania sa za posväcovanie sveta zvnútra jeho
štruktúr.
38
DCE 36.
Paweł Czarnecki
Wyższa Szkoła Ekonomii i Innowacji w Lublinie
ETYKA ZAWODU PRACOWNIKA SOCJALNEGO
Praca socjalna jest zajęciem, którego wykonywanie polega na nieodpłatnym świadczeniu pomocy ludziom. Celem tej pomocy jest przede wszystkim polepszenie społecznego funkcjonowania jednostki, która z powodu
trudnej sytuacji nie jest w stanie poprawić tego funkcjonowania o własnych
siłach. Przyszłość takiej jednostki zależy (w całości lub w części) od pomocy świadczonej przez pracownika socjalnego1. Celem pracy społecznej jest
zatem walka z wykluczeniem społecznym (marginalizacją), poprzez usuwanie jego przyczyn. Tak pojętą pracę socjalną należy odróżnić od pomocy
społecznej, której celem jest głównie świadczenie pomocy materialnej. W
praktyce jednak niekiedy trudno odróżnić pracę socjalną od pomocy społecznej, ponieważ jednym z celów pomocy społecznej jest aktywizowanie
społeczne i zawodowej osób wykluczonych ze społeczeństwa z powodu
ubóstwa, co w zasadzie pokrywa się z pracą socjalną2.
Zasady etyczne pracy socjalnej można podzielić na trzy grupy: zasady regulujące relacje pracownika socjalnego z podopiecznymi3, zasady regulujące
stosunki ze współpracownikami oraz zasady określające relacje z pracodawcą.
Podział ten nie różni się od klasyfikacji norm obowiązujących w tych etykach
zawodowych, w których dochodzi do bezpośredniego kontaktu z drugim człowiekiem, a powodem tego kontaktu jest zachodzenie pewnego rodzaju dysfunkcji (etyka lekarska, etyka psychologa, psychoterapeuty itp.). W pracy niniejszej
zostaną omówione przede wszystkim zasady należące do pierwszej grupy, jako
że te, które należą do dwóch pozostałych pokrywają się tak naprawdę z analogicznymi zasadami innych etyk zawodowych4.
1
A. Żukiewicz: Modele polityki społecznej jako wyznaczniki sposobów realizacji pracy
socjalnej. „Praca Socjalna” 2002, nr 3, s. 14.
2
Praca socjalna jako działalność zawodowa wywodzi się z tradycyjnej dobroczynności,
będącej do początku XX wieku jedyną formą pomocy osobom znajdującym się w trudnej
sytuacji. Pojęcie „praca socjalna” (social work), jako określenie działalności zawodowej,
zostało ukute na początku XX wieku przez Simona N. Pattena.
3
W polskim piśmiennictwie używa się zwykle określenia „klient”.
4
Jest to oczywiście uproszczenie, ponieważ ze względu na specyfikę pracy socjalnej relacje pomiędzy pracownikami a zatrudniającą ich instytucją układają się nieco inaczej. Dla
Etyka zawodowa...
359
Rozróżnić można dwa podstawowe podejścia do pracy socjalnej: podejście skoncentrowane na jednostce oraz podejście skoncentrowane na grupie. W pierwszym przypadku celem pracy socjalnej jest włączenie jednostki
do grupy, w której panują poprawne relacje, w drugim — „naprawienie”
relacji panujących w danej grupie, będących przyczyną społecznej dysfunkcji jej członków5. Należy także pamiętać, że zarówno w pierwszym, jak
i w drugim przypadku pojęcie dysfunkcji jest względne. Jego rozumienie zależy bowiem nie tylko do standardów przyjmowanych w danym kraju, lecz także
do subiektywnego odczucia poszczególnych jednostek. Dlatego przez pojęcie
społecznej dysfunkcji należy rozumieć także niską jakość życia, której jednostka lub grupa nie jest w stanie poprawić o własnych siłach.
Ogólnie rzecz biorąc, podstawową zasadą pracy socjalnej jest poszanowanie godności człowieka (jednostki). Z uznania godności człowieka wynika
nakaz podmiotowego traktowania podopiecznego, dostrzegania w nim samym podstawowej wartości i działania przede wszystkim dla jego dobra,
nie zaś dla dobra społeczności, do której ów podopieczny przynależy i której może sprawiać problemy. Zasada poszanowania godności oznacza także,
że pracownik socjalny traktuje podopiecznych w ten sam sposób niezależnie
od okoliczności, osobowości podopiecznego, chęci współdziałania itp. (zasada równego traktowania). Jest on ponadto zobowiązany do respektowania
prawa podopiecznego do samostanowienia, nie może zatem podejmować
działań wbrew jego woli. Powinien także przestrzegać prawa podopiecznego do prywatności, a także zachować tajemnicę zawodową.
Uznanie owej podmiotowości w warunkach społecznej dysfunkcji wymaga jednak kilku wyjaśnień. Po pierwsze, jak wspomniałem, pracownik
socjalny nie może świadczyć pomocy wbrew czyjejś woli. Zasada ta jednak
ma ograniczone zastosowanie wówczas, gdy pomoc dotyczy grupy osób (np.
rodziny), w takich sytuacjach bowiem część członków grupy może odmawiać przyjęcia pomocy. Ponadto zdolność do samostanowienia bywa często
ograniczona właśnie z powody trudnej sytuacji (bezrobocie, bezdomność,
ubóstwo, alkoholizm), a celem działań pracownika socjalnego jest m.in.
przywrócenie autonomii i pełnej podmiotowości podopiecznym.
Społeczna dysfunkcja jednostki często przejawia się pewnym brakiem
wrażliwości, które może wynikać bądź z niedostrzegania problemu, bądź
przykładu, poziom autonomii pracownika socjalnego wobec zatrudniającej go instytucji jest
większy niż w przypadku lekarzy czy psychoterapeutów, którzy z oczywistych powodów
powinni podlegać ścisłemu nadzorowi (wprawdzie ze strony starszych i bardziej doświadczonych kolegów, jednak nadzór ten powinna zapewniać właśnie instytucja). Jednakże już
zasada głosząca, iż pracownicy powinni mieć wpływ na warunki pracy w swojej instytucji,
wydaje się mieć zastosowanie do wszelkich miejsc pracy.
5
Ch.D. Garvin, B.A. Seabury: Działanie interpersonalne w pracy socjalnej. Przeł. J. Banasiak. Katowice: Śląsk 1998, s. 62.
360
Paweł Czarnecki
z problemów psychicznych podopiecznego. Wydaje się, że pracownik socjalny jest wówczas uprawniony do wkroczenia w ów zamknięty, niedostępny świat nie tyle wbrew woli podopiecznego, ile bez jego świadomego
przyzwolenia. Może on nawet podjąć działania pozornie sprzeczne z interesem podopiecznego, np. poprzez wzmacnianie niepożądanych zachowań
lub stawianie wymagań niemożliwych do spełnienia.
Pracownik socjalny ponosi odpowiedzialność za dobro swych podopiecznych
przede wszystkim w sensie etycznym (trudno bowiem wyobrazić sobie odpowiedzialność prawną za porażkę zawodową). Ściśle rzecz biorąc, należałoby
dokonać rozróżnienia pomiędzy odpowiedzialnością moralną za wyniki pracy
z podopiecznym oraz odpowiedzialnością jako cechą charakteryzującą pracownika socjalnego (poczucia winy) z powodu niepowodzeń. Warunkiem bycia
odpowiedzialnym w tym sensie jest posiadanie takich cech, jak wrażliwość na
problemy innych ludzi, życzliwość, opiekuńczość, umiejętność dotrzymywania
zobowiązań, wytrwałość, konsekwencja, empatia itp.
Istota pracy socjalnej polega m.in. na usuwaniu różnego rodzaju dysfunkcji
społecznych (patologii), dlatego pracownik socjalny powinien powstrzymać się
od oceniania swoich podopiecznych. Powstrzymywanie się od oceniania jest
oczywiście trudne, a niekiedy wręcz niemożliwe, jeżeli jednak pomoc ma być
skuteczna, pracownik socjalny nie może traktować swych podopiecznych jako
„gorszych” od „zwykłych” ludzi. Powstrzymanie się od oceniania jest często dla
pracownika socjalnego tym trudniejsze, że osoby, które znalazły się w trudnej
sytuacji, niekiedy same ponoszą odpowiedzialność z swój obecny stan. Unikanie formułowania ocen można określić także mianem zasady tolerancji.
Z wartościowaniem mamy do czynienia także wówczas, gdy osoby, którym świadczona jest pomoc, określa się mianem nieudolnych, niezaradnych,
niesprawnych (niepełnosprawnych) itd. W tego typu określeniach kryje się
tendencja do upatrywania przyczyn problemów w pewnych cechach tych
osób, co w rezultacie prowadzi to traktowania ich jako gorszych (ze względu
na posiadanie tych właśnie cech) od reszty społeczeństwa. W celu wyeliminowania określeń wartościujących z dyskursu dotyczącego pracy socjalnej
wprowadza się na ich miejsce pojęcia neutralne lub wywołujące pozytywne konotacje (np. „grupy społeczne wrażliwe” na określenie bezdomnych,
sierot itd.). Mimo tych starań można się obawiać, że te nowe, neutralne
lub pozytywne określenia z czasem także nabiorą wydźwięku negatywnego,
dostosowując się niejako do potocznej świadomości, która osoby korzystające z pomocy socjalnej postrzega jako „gorsze”.
Według Tadeusza Kamińskiego, podstawą relacji pracownika socjalnego z podopiecznymi jest funkcja wychowawcza6. Pod wpływem pracow6
Por. T. Kamiński: Etyka pracownika socjalnego. Częstochowa: Wydawnictwo Centrum
AV 2003.
Etyka zawodowa...
361
nika socjalnego podopieczny powinien nie tylko rozwiązać pewien problem (a więc np. wyjść z bezdomności czy skrajnego ubóstwa), lecz także
zmienić się jako człowiek, w pewnym sensie dojrzeć i rozwinąć się, stając
się pełnoprawnym członkiem społeczeństwa, którym do tej pory nie był.
Takie podejście zakłada z kolei, iż podopieczny jest pozbawiony pewnych
cech, nawyków i umiejętności, niezbędnych do prawidłowego funkcjonowania w społeczeństwie, a rolą pracownika socjalnego jest niejako te braki
uzupełnić. Słabością tego poglądu jest pewien redukcjonizm, jako że praca
socjalna polega nie tylko na oddziaływaniu pedagogicznym (względnie psychoterapeutycznym), lecz także na mediacji, współdziałaniu z określonymi
grupami w celu polepszenia jakości ich życia lub pomocy grupom osób
uzależnionych od pewnych usług w zorganizowaniu się. Trudno w takich
przypadkach doszukać się oddziaływania wychowawczego.
Przedmiotem dyskusji jest także stosunek pracownika socjalnego do podopiecznego. Stosunek ten może być paternalistyczny lub partnerski, przy
czym nie wydaje się, aby którąś z tych skrajnych postaw można było uznać
za lepszą lub gorszą. Stosunek paternalistyczny wydaje się właściwszy wobec osób, które wymagają pomocy z zewnątrz, choć same sobie tego nie
uświadamiają. Pracownik socjalny działa wówczas dla dobra zarówno ich
samych, jak i całej społeczności. Z kolei stosunek partnerski pracownik socjalny powinien przejawiać wobec osób lub grup społecznych, które same
zwracają się z prośba o pomoc w przezwyciężeniu określonych trudności
i które gotowe są współdziałać w celu ich przezwyciężenia.
Każdy pracownik socjalny posiada określone poglądy na naturę ludzką,
które powinien sobie uświadomić, ponieważ w dużej mierze oddziałują one
na sposób traktowania przez niego własnych obowiązków i na stosunek
do podopiecznych.
Z drugiej jednak strony samo pojęcie pracy socjalnej zakłada zawsze określoną koncepcję człowieka, w myśl której do istoty człowieczeństwa należy
przynależność do grupy społecznej. Niemożność czy też odmowa nawiązania poprawnych relacji traktowana jest jako sprzeczna z ideałem człowieka.
Np. według definicji przyjętej w badaniach przeprowadzonych przez International Institute for Labour Studies „wykluczenie społeczne to niezdolność
do uczestnictwa w uznawanych za ważne aspektach życia społecznego
— gospodarczych, politycznych i kulturowych. Skrajne wykluczenie społeczne występuje, gdy niezdolności do uczestnictwa w tych trzech wymiarach życia społecznego mają bardziej charakter wzajemnych wzmocnień niż
równoważenia się”7. Niepokoić może w tej definicji po pierwsze swoisty
społeczny relatywizm, w myśl którego to społeczność („uważa się”), a nie
7
Por. R. Szarfenberg: Marginalizacja i wykluczenie społeczne. Warszawa: Instytut Polityki
Społecznej Uniwersytet Warszawski 2006, s. 20.
362
Paweł Czarnecki
jednostka ma prawo orzekać, które wymiary życia społecznego są ważne,
po drugie zaś brak wyjaśnienia pojęcia niezdolności do uczestnictwa. Podobny błąd zawierają definicje, odwołujące się do świadomego pragnienia
jednostki uczestniczenia w życiu społecznym.
Obowiązkiem pracownika socjalnego jest ciągłe poszerzanie i uaktualnianie swojej wiedzy teoretycznej. W przypadku pracy socjalnej chodzi
nie tylko o podnoszenie własnych „technicznych” umiejętności pomagania, lecz także o identyfikowanie nowych problemów. Pracownik socjalny
działa zawsze w określonym społeczeństwie i rozwiązuje problemy typowe
dla tego społeczeństwa. Ponieważ jednak współczesne społeczeństwa podlegają nieustannym przemianom, praca socjalna nie może sprowadzać się
jedynie do rozwiązywania aktualnych problemów, lecz powinna zawierać
także element prognozowania i planowania. Dla przykładu, o ile w Polsce
w ostatnich latach najpoważniejszym i najczęściej występującym problemem było bezrobocie, ubóstwo i związane z tym wykluczenie społeczne,
o tyle w niedalekiej przyszłości pracownicy socjalni stykać się będą najczęściej z problemem przemocy w rodzinie. Przewidywanie tego rodzaju
wyzwań spoczywa, rzecz jasna, przede wszystkim na instytucjach koordynujących pomoc socjalną.
W Polsce normy etyczne dotyczące pracy socjalnej zostały skodyfikowane
w Kodeksie Etycznym Polskiego Towarzystwa Pracowników Socjalnych.
Kodeks ten określa pracę socjalną jako „sumienie społeczeństwa” i „siłę
napędową zmian społecznych” (z tym drugim określeniem można jednak
polemizować). Oprócz zasad, o których była mowa powyżej, kodeks przyznaje pracownikowi socjalnemu prawo do zmiany formy pomocy w przypadku, jeżeli dotychczasowe świadczenia zostały wykorzystane niewłaściwie (lecz nie daje prawa odmowy dalszej pomocy), wskazuje na potrzebę
pełnego poinformowania podopiecznego o przysługujących mu uprawnieniach i świadczeniach, nakazuje dbać o dobro lokalnej wspólnoty oraz domagać się zmian w ustawodawstwie, o ile takie zmiany są konieczne.
Kodeks zawiera także zasady, które mogą budzić kontrowersje. Należy
do nich m.in. zapis, zgodnie z którym „pracownik socjalny ma prawo bez
zgody klienta przekazywać poufne informacje wyłącznie wówczas, gdy
przemawiają za tym ważne względy zawodowe” (Dział II, pkt. 12). Konieczne byłoby tu uściślenie, jakie konkretne względy uprawniają do złamania tajemnicy zawodowej. W kodeksie tym pojawia się także ukute przez
Kotarbińskiego pojęcie „spolegliwego opiekuna”, można się więc domyślać
że według twórców kodeksu spolegliwy opiekun stanowi ideał etyczny pracownika socjalnego.
Etyka zawodowa...
363
ANEKS
KODEKS ETYCZNY
POLSKIEGO TOWARZYSTWA PRACOWNIKÓW SOCJALNYCH
Preambuła
Potrzeba stworzenia Kodeksu Etycznego wynika ze świadomości, iż praca
socjalna jest siłą napędową zmian społecznych, sumieniem społeczeństwa.
Kodeks Etyczny, jako zbiór wytycznych codziennego postępowania zawodowego ma służyć wszystkim tym, którzy zdecydowali się związać swą
przyszłość z zawodem pracownika socjalnego.
Również społeczeństwo ma prawo wiedzieć, że zawód pracownika socjalnego dysponuje określonymi środkami zabezpieczającymi, gwarantującymi
wykonywanie zawodu w sposób rzetelny, profesjonalny i odpowiedzialny.
Kodeks Etyczny to nie tylko zbiór nakazów i zakazów, których należy
przestrzegać, wykonując zawód pracownika socjalnego, lecz jest również
przekazaniem pewnych wartości, m.in. takich jak:
— działania na rzecz dobrobytu społecznego,
— poprawa warunków bytu osób, rodzin, grup,
— działania, zaangażowanie na rzecz sprawiedliwości społecznej.
Kodeks nawiązuje do idei pracy socjalnej — poszanowania godności człowieka i obrony tej godności, prawa człowieka do samostanowienia, dbałość
o równość szans.
Kodeks zawiera pewne standardy zachowań etycznych, których pracownicy socjalni muszą przestrzegać, wykonując swój zawód. Standardy te odnoszą się do zawodu, relacji ze współpracownikami, klientami, pracodawcą
i społeczeństwem.
Stanowi on podstawę do rozwiązywania sporów etycznych, gdy zachodzi wątpliwość, że postępowanie pracownika socjalnego nie spełnia
warunków w nim zawartych lub z niego wynikających. Kodeks stara się
objąć etyczną regulacją możliwie najistotniejsze sfery aktywności pracownika socjalnego.
Ustanawiając etyczne standardy wykonywania zawodu, należy mieć
jednocześnie świadomość, iż treści zawarte w kodeksie nie są ostateczne
i mogą ulegać zmianom w najbliższych latach, wraz z rozwojem zawodu
i świadomości społecznej.
364
Paweł Czarnecki
Dział I
Ogólna postawa i sposób postępowania pracownika socjalnego.
1. Pracownika socjalnego powinno cechować wysokie morale zawodowe
i osobiste.
2. Obowiązkiem pracownika socjalnego jest posiadanie i doskonalenie
kwalifikacji zawodowych.
3. Pracownik socjalny powinien wykorzystywać w swej pracy zawodowej
wiedzę, umiejętności i wartości leżące u podstaw pracy socjalnej.
4. Pracownik socjalny zobowiązany jest kierować się w działalności zawodowej zasadą dobra klienta.
5. Pracownik socjalny zobowiązany jest przeciwstawiać się praktykom
niehumanitarnym lub dyskryminującym osobę czy grupę osób.
6. Pracownik socjalny powinien ponosić ostateczną odpowiedzialność za
jakość i zakres świadczeń, do których się zobowiązuje, które zleca lub wykonuje.
7. Pracownik socjalny nie może wykorzystywać kontaktów służbowych
dla własnych korzyści.
8. Pracownik socjalny powinien przestrzegać zasady, że podstawowym
jego obowiązkiem zawodowym jest pomoc w rozwiązywaniu trudności życiowych klienta.
Dział II
Odpowiedzialność etyczna pracownika socjalnego wobec klienta
1. Pracownik socjalny zobowiązany jest do poszanowania godności klienta i jego prawa do samostanowienia.
2. Pracownik socjalny jest zobowiązany do równego traktowania klientów
bez względu na wiek, płeć, stan cywilny, orientację seksualną, narodowość,
wyznanie przekonania polityczne, stan zdrowia, rasę, kolor skóry oraz inne
preferencje i cechy osobiste.
3. Pracownik socjalny powinien uznać zasadę spolegliwej opiekuńczości
za podstawową regułę określającą kontakty z klientem.
4. Pracownik socjalny zobowiązany jest wykazać zaangażowanie na rzecz
pomocy klientowi w rozwiązywaniu jego trudności życiowych oraz wykorzystać w tym celu swoją wiedzę, umiejętności zawodowe i kompetencje.
5. Pracownik socjalny powinien — stosownie do możliwości klienta —
wzmacniać jego wysiłki na rzecz życiowego usamodzielnienia.
6. Pracownik socjalny zobowiązany jest do udzielenie klientowi pełnej
informacji na temat dostępnych świadczeń.
7. Pracownik socjalny powinien udzielić klientowi precyzyjnej informacji
na temat uprawnień do świadczeń i wynikających stąd zobowiązań.
Etyka zawodowa...
365
8. Pracownik socjalny winien zasięgnąć konsultacji współpracowników
i zwierzchników w przypadku, gdy leży to w żywotnym interesie klienta.
9. Pracownik socjalny za zgodą klienta ma prawo zaprzestać świadczenia pomocy, gdy wyczerpane zostały przewidziane prawem świadczenia lub
gdy takie świadczenia nie są już potrzebne.
10. Pracownik socjalny ma prawo do zmiany formy udzielanej pomocy
w przypadku stwierdzenia wykorzystania świadczeń niezgodnie z przeznaczeniem.
11. Pracownik socjalny zobowiązany jest do zachowania w tajemnicy informacji uzyskanych od klienta w toku czynności zawodowych.
12. Pracownik socjalny ma prawo bez zgody klienta przekazywać poufne
informacje wyłącznie wówczas, gdy przemawiają za tym ważne względy
zawodowe.
Dział III
Odpowiedzialność etyczna pracownika socjalnego
wobec współpracowników
1. W swych kontaktach ze współpracownikami pracownik socjalny powinien:
— respektować wiedzę i doświadczenie,
— przestrzegać zasady lojalności zawodowej,
— w ocenach współpracowników kierować się obiektywizmem,
— w przypadku współpracowników naruszających zasady niniejszego
kodeksu zająć krytyczne stanowisko w odpowiednim miejscu i czasie.
2. Pracownik socjalny powinien współpracować z innymi pracownikami
socjalnymi w celu wykonywania obowiązków zawodowych.
3. Pracownik socjalny winien rozstrzygać konflikty ze współpracownikami bez uszczerbku dla klienta.
Dział IV
Odpowiedzialność etyczna pracownika socjalnego wobec pracodawcy.
1. Pracownik socjalny powinien przestrzegać zobowiązań podjętych wobec instytucji zatrudniającej.
2. Pracownik socjalny powinien dążyć do usprawnienia funkcjonowania
macierzystej instytucji i poprawy efektywności świadczeń.
3. Pracownik socjalny powinien w sposób racjonalny dysponować środkami finansowymi i rzeczowymi przeznaczonymi na świadczenia społeczne.
Dział V
Odpowiedzialność etyczna pracownika socjalnego wobec własnego
zawodu.
366
Paweł Czarnecki
1. Obowiązkiem pracownika socjalnego jest rzetelne wykonywanie zawodu oraz pogłębianie wiedzy zawodowej.
2. Obowiązkiem pracownika socjalnego jest dbałość o integralność zawodową i właściwą rangę zawodu.
Dział VI
Odpowiedzialność etyczna pracownika socjalnego wobec społeczeństwa.
1. Pracownik socjalny zobowiązany jest działać na rzecz dobra ogólnego.
2. Pracownik socjalny zobowiązany jest zapewnić osobom uprawnionym
dostęp do niezbędnych świadczeń i szans życiowych.
3. Pracownik socjalny powinien domagać się zmian w ustawodawstwie
sprzyjających poprawie warunków życia społeczeństwa i propagować idee
sprawiedliwości społecznej.
4. Pracownik socjalny powinien wspierać działania społeczności lokalnych na rzecz samopomocy społecznej oraz zachęcać do współudziału
w kształtowaniu instytucji społecznych i w tworzeniu polityki społecznej.
Kodeks Etyczny jest zbiorem podstawowych zasad postępowania pracownika socjalnego oraz zasad jego oceny. Stanowi więc podstawowe narzędzie profesjonalisty od pomagania innym.
BIBLIOGRAFIA
Ch.D. Garvin, B.A. Seabury: Działanie interpersonalne w pracy socjalnej. Przeł. J. Banasiak. Katowice: Śląsk 1998.
T. Kamiński: Etyka pracownika socjalnego. Częstochowa: Wydawnictwo Centrum AV
2003.
R. Szarfenberg: Marginalizacja i wykluczenie społeczne. Warszawa: Instytut Polityki Społecznej Uniwersytet Warszawski 2006.
A. Żukiewicz: Modele polityki społecznej jako wyznaczniki sposobów realizacji pracy socjalnej. „Praca Socjalna” 2002, nr 3.
ETHICAL ISSUES IN SOCIAL WORK OCCUPATION
SUMMARY
Ethical rules of social work can be divided into three groups: rules regulating relations between social worker and people under his or her charge, rules regulating relations with other
co-workers, and also rules regulating relations with employer. This classification does not
differ from srandards, which are obligatory in those professional ethics, and in which direct
contact with another person is present. The reason for this contact is existance of so called
dysfunction (medical ethics, psychological ethics, psychoterapeutical ethics etc.)
In this work, rules which belong to the first group, were quite accurately discussed, whereas the
rest which belong to other two gropus , cover with analogical rules of other ethical occupations.
Tomáš Jablonský
AKTUÁLNE METAMORFÓZY PEDAGOGIKY
Nespochybniteľným faktom je, že žijeme vo svete, ktorý prechádza
mnohorozmerným a mnohoznačným všade prestupujúcim procesom spoločenskej transformácie. Krajina založená na trhovej ekonomike stavia
základy postkapitalistickej spoločnosti, ktorej perspektívy sú spojované so
skutočnosťou, že rozhodujúcim „výrobným prostriedkom“, základným ekonomickým zdrojom sa stávajú vedomosti.
Na konci 20. a začiatku 21. storočia vykazoval stav človeka a ľudskosti
také znaky ako: rýchly proces prenikania rôznych informácií a vznik hodnotového chaosu, zvláštneho pohybu hodnôt hore i dole, rozširovanie hraníc
nedôvery a strachu pred rôznymi prejavmi a výzvami života, ťažkosti v adaptácii na veľké spoločenské zmeny, rôzne chápanie a realizácia práv a povinností, šírenie kritiky a negatívneho hodnotenia stávajúcich poriadkov
(Banach 2002 s. 55). Ten istý autor potom dodáva, že uplynulé storočie bolo
storočím gigantických civilizačných premien, ale tiež degradácie osobnosti
a morálneho úpadku.
Súčasná doba prináša tiež neustále sa zvyšujúce nároky na človeka nielen v súvislosti s udržaním kroku v profesii, ale i s životom rodiny, na ktorú
je prenášané množstvo úloh a čiastočne aj funkcií, ktoré v minulosti plnila spoločnosť, s potrebou čeliť množstvu podnetov v dôsledku rozmachu
nových komunikačných technológií, šírenie rôznych deviantných javov
a neposlednom rade s celkovo sa zvyšujúcou zodpovednosťou za vlastný
život. Na rodinu je vytváraný tlak, presúvané úlohy, na ktoré z minulosti
nie je pripravená. Ide napr. o väčší podiel o zabezpečovanie voľného času
detí. Také znaky ako dezintegrácia, vnútorná labilita, istá izolovanosť, snaha
o zaistenie čo najvyššieho ekonomického štandardu, časová zaneprázdnenosť, pokles autority a pod., teda celková dysfunkčnosť sa premietajú do
výchovy a utvárania osobnosti. Z detí sa stávajú „citoví mrzáci“.
Mení sa množstvo ďalších charakteristík rodiny. Posúva sa vek uzatvárania sobášov, vzrastá tolerancia k predmanželskému pohlavnému styku,
vzrastá percentuálny podiel detí narodených mimo manželstva a rastie počet
„voľných súžití“.
368
Tomáš Jablonský
Dieťa, ktoré je dnes ohrozené civilizačnými neduhmi, je dôkazom toho,
že spoločnosť relatívneho blahobytu nerobí ľudí šťastnejšími a ľudský život
plnohodnotnejší. Zdá sa, že v tomto zhone človeku nezostáva čas k zamysleniu sa, a to predovšetkým nad sebou samým.
Je možné predpokladať, že svet 21. stor. bude toto tempo ešte stupňovať.
Predpokladá sa ďalšie urýchľovanie zmien a človek bude musieť byť pripravený, aby dokázal na tieto zmeny adekvátne, pohotovo a pritom kvalifikovane reagovať, byť flexibilný.
Toto všetko vyvoláva nové požiadavky na profesijnú prípravu i na mimopracovné činnosti. Vedie to k diskusiám o vzťahu formálneho a materiálneho vzdelania, niekedy k tlakom na účelovo úzku prípravu. Nikto tiež
nemôže s istotou povedať, čo vlastne prinesie nová informačná a komunikačný technika.
Globalizačné procesy sú interpretované rôzne. Niekedy sú chápané ako
uplatnenie nových technológií, inokedy ako spoločenský rámec, teda nový
model spoločnosti. Globalizácia je javom mnohodimenzionálnym. Má nielen časopriestorový rozmer, ale aj ekonomické, technologické, kultúrne, antropologické, sociálne, ekologické, hodnotové a iné aspekty podstatne ovplyvňujúce priebeh a kvalitu života. Uplatňovanie dielčích aspektov, hlavne
ekonomicko-technologických vedie k prehliadaniu antropologických, sociálnych, kultúrnych a hlavne hodnotových aspektov vyúsťujúcich do určitej deformácie pohľadu na spoločnosť. Všetko prepočítavame na percentá,
HDP, DPH atď. a človek ostáva za tým všetkým „ekonomickým“.
Globalizácia je javom vo svojej podstate veľmi rozporuplným. Na jednej
strane sú do neho vkladané veľké nádeje, na druhej strane je prijímaný so
značnými rozpakmi a obavami. Umožňuje urýchľovanie zmien. Tieto však
nemajú iba pozitívne ale aj negatívne dopady. V dôsledku uplatňovania jednotlivých aspektov vedie globalizácia k určitej homogenizácii sveta, ktorá
málo rešpektuje — v záujme zvýšenia produktivity a ekonomického efektu
— kultúrne a národné rozdiely, pretože sa koncepčné rozhodnutia opierajú
o ekonomicky najsilnejšie korporácie. systémy hodnôt spojené s individuálnymi kultúrami vzniknuté v konkrétnom historickom bytí sú považované
za prekonané a sú nahrádzané tzv. univerzálnymi hodnotami, za ktoré sú
považované ľudské práva. Naviac redukujú celý problém na určité požiadavky, ktoré nielenže prehliadajú celosvetovú krízu hodnôt, ale nepriamo
prispievajú k prehlbovaniu. Globalizácia teda vyvoláva strety civilizácii
(Semrád 2002, s. 176).
Našu súčasnosť charakterizujú silnejúce trendy segregácie druhých. Hrozí
strata základnej empatie, záujmu jeden o druhého, solidarity, hľadania ciest
zbližovania sa chápaného ako obohacovanie sa navzájom. Medzi chudobnými a bohatými, majoritnými a minoritnými, úspešnými a neúspešnými sa
Aktuálne metamorfózy pedagogiky
369
prehlbuje priepasť odcudzenia, averzia a dokonca i nenávisť. (Helus 2001,
s. 2) Použijúc citát piesne známej slovenskej skupiny: „...čím to je, prečo
Mesiac Slnko strieda, na Zemi blahobyt a bieda...“
Otázka hodnôt a utvárania hodnotového systému sa javí pre ďalší vývoj
spoločnosti ako zásadná. Hodnotová orientácia sa vyvíja pod tlakom spotrebiteľskej spoločnosti. Etabluje sa tu akási subkultúra — otupovanie reklamou, podporovanie osobnej rozkoše... Škola sa tak dostáva do konfliktu,
pokiaľ chce pestovať autoritu a disciplínu, skromnosť, vzájomnú pomoc
a spoluprácu namiesto boja všetkých proti všetkým v konkurenčných stretoch a mocenských bojoch.
Dôsledkom súvisiacim s predchádzajúcim konštatovaním je tiež skutočná
hodnotová orientácia súčasnej mládeže. Podľa dlhoročných výskumov (od
70-tych rokov) u stredoškolskej mládeže v posledných desaťročiach (naposledy v roku 2001) sa výrazne presadzuje trend naštartovaný už v 80-tych
rokoch, a to žitie prítomnosti, užívať si „hneď teraz“, bez akéhokoľvek plánovania a uvažovania o budúcnosti. V zmysle reklamného sloganu „Nevaž
se — odvaž se“. V priemere sa znižuje počet tých, ktorí sú ochotní sa angažovať inak než vo svoj prospech, ktorí majú pocit občianskej spoluzodpovednosti a chcú byť užitočnými i vo svojom širšom okolí, pre verejnosť
(Kraus 2004, s. 47–54).
Pre pedagogiku a pedagógov to však znamená zamýšľať sa nad jej novým
chápaním. Nad chápaním, podľa ktorého nie je prioritou vytváranie teoretických koncepcií o ideálnej výchove, ale snaha o explanáciu reálnych javov
edukácie, ich určujúcich determinantov, fungovanie a výstupy edukácie, a to
pomocou exaktných výskumných procedúr. Teda vysvetľovanie edukačnej
reality, nie priamo jej pretváranie.
Tento prístup sa odráža v hermeneutickej pedagogike, ktorá orientuje pozornosť na pedagogiku interpretácie pedagogických javov a procesov, vedie
k analýze reálnej výchovno-vzdelávacej praxe, k štúdiu žiakov a učiteľov
v širšom sociálnom kontexte. Ak predtým bolo treba rešpektovať v súvislosti s vrodenými dispozíciami istú diferenciáciu individuálnu, dnes je treba
vnímať čím ďalej väčšiu diferenciáciu sociálno-ekonomickú, sociálno-politickú, kultúrno-etnickú a náboženskú.
Hlasov, ktoré upozorňujú na dôležitosť takéhoto prístupu pribúda. Mareš
upozorňuje, že pedagogika sa musí viac orientovať na to, čo sa deje mimo
školu (v akej situácii sa nachádza dnešná rodina, ako pôsobia na deti a mládež médiá, multikultúrne otázky a pod.), nielen samotný proces vyučovania
(Mareš 2004). Podobne situáciu vníma Průcha. Podľa neho sa nejaví dostačujúce objasňovať výsledky vzdelávania dátami získavanými z testovania vedomostí žiakov. K adekvátnej explanácii je dôležité zisťovať
a posudzovať napr. rodinné zázemie žiakov, sociokultúrne a socioeko-
370
Tomáš Jablonský
nomické charakteristiky tohto zázemia, typ lokality a pod. (Průcha 2002,
s. 127).
Ešte aktuálnejšia sa javí orientácia na otázky sociálne s oporou sociológie
a príbuzných disciplín (sociológie výchovy, sociálnej psychológie, teórie
sociálnej komunikácie). V tejto spojitosti nepochybne vzrastá i význam sociálnej pedagogiky.
Je zrejmé, že sa pedagogika musí viac premieňať v smere komplexnosti
nazerania na javy a procesy výchovnej reality. Ak hovoríme, že výchova
v škole má svojim spôsobom skleníkový“ charakter, má ho aj pedagogika.
Nový spôsob produkcie vedenia je organizovaný od počiatku s ohľadom
na sociálne prostredie, a praktický sociálny cieľ. Je spoluurčovaný logikou riešenia praktických problémov a je od počiatku preniknutý kultúrnymi
hodnotami a sociálnymi záujmami.
Dieťa — subjekt edukácie — V posledných rokoch sú pre Slovenskú republiku charakteristické zásadné zmeny vo všetkých oblastiach života spoločnosti. Tieto zmeny vyplývajú jednak z transformačných snáh Slovenska
v európskych štruktúrach, ale aj z potreby zvyšovania celkovej kvality života v dnešnej modernej dobe. Výnimkou pochopiteľne nemôže tvoriť ani
oblasť výchovy a vzdelávania, ako primárneho činiteľa zvyšovania spomínanej kvality.
V šesťdesiatych rokoch 20. storočia sa zintenzívnili výhrady voči transmisívnemu chápaniu vyučovania. Teda vyučovaniu, ktoré je vnímané ako
jednoduché predávanie toho, čomu sa žiak má naučiť, zavŕšené preskúšaním,
či sa tomu skutočne naučil a následným odmenením úspechu či sankciami
za neúspech, spravidla formou známkovania. Pasivitou žiakov, školou ako
roztrieďovacou inštitúciou, ktorá vylučuje neprispôsobivých, kompetitívnym a neosobným usporiadaním sociálnych vzťahov, ktoré boli dané nízkou
potrebou sociálnej blízkosti.
Oproti tomu silia tendencie, organizovať vyučovanie tak, aby sa žiaci sami
na ňom mohli podieľať vlastným rozhodovaním, vlastnými iniciatívami,
aby ho spoluorganizovali a spoluriadili ako jeho spolutvorcovia. Aby bolo
charakteristické konštruktívnym poznávaním (akcent na heuristické procesy
atď.), aktivitou žiakov, rozvíjaním individuálnych vzdelanostných predpokladov žiakov s využitím kooperatívneho usporiadania sociálnych vzťahov,
rozvíjanie osobných vzťahov — tvorba učebnej komunity, ktorá vytvára
prostredie chrániace a podporujúce psychické zdravie detí, ale aj učiteľov
(bližšie: Jablonský 2006). Na to ich je samozrejme potrebné dôkladne pripraviť.
Významný pokrok v chápaní žiaka/dieťaťa ako subjektu predstavuje psychologicko-pedagogický konštruktivizmus. Organickou súčasťou vyučovania, chápaného v jeho duchu, je orientácia žiaka:
Aktuálne metamorfózy pedagogiky
371
— V zmysle a cieľoch jeho učenia: teda v odpovedi na otázku prečo sa to či
ono má učiť, prečo sa tým má vôbec zaoberať, k čomu mi to môže byť dobré.
— V sebe samom: teda (hlavne) v odpovedi na otázku aké mám vlastne
predpoklady sa to či ono naučiť a mať z naučenia úžitok, resp. ako kompenzovať svoje východzie nedostatky a napriek im sa etablovať ako úspešne sa
vzdelávajúci subjekt;
— Vo vlastnom učebnom procese: teda v odpovedi na otázku, ako svoje učenie plánovať a organizovať, jednak ako sústavu krokov realizujúcich
vzdelanosť, jednak dielčie aktivity, relatívne svojbytné a účelovo viazané
(príprava na skúšku, realizácia konkrétnej úlohy…). S tým súvisí vytváranie metakognitívnych spôsobilostí a spôsobilostí k ich aplikácii, vytváranie
spätnoväzbových a hodnotiacich spôsobilostí a pod.;
— V účelnosti korigovaných postupov, resp. opakovaných začiatkov na
základe skúseností s predchádzajúcim neúspechom, zmenených stratégií pri
riešení toho istého problému: teda v odpovedi na otázku, aký zmysel pre
budúci úspech má predchádzajúca chyba či neúspech. Žiak si osvojuje skúsenosti s pozitívnym významom chyby ako východiska prehĺbeného poznania a dôvodu pre pokus o druhý štart.
Chápanie dieťaťa/žiaka ako subjektu teda kladie dôraz na prechody od
jeho riadenia k jeho sebariadeniu/autoregulácii, od jeho hodnotenia k sebahodnoteniu, od jeho výchovy a vzdelávania k sebavýchove a k sebavzdelávaniu.
Na záver môžeme konštatovať, že sa nám už mnoho podarilo realizovať,
no ešte stále je pred nami mnoho výziev k naplneniu pedagogických inovatívnych predsavzatí, ktoré v končenom dôsledku majú zmysel lebo sú pedocentrické — orientované na dieťa — našu budúcnosť.
LITERATÚRA
C. Banach: Człowiek wobec współczesności i przyszłości — nadzieje i niepokoje.
W: O człowieka w człowieku. Red. Z. Łomny. Opole: Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego 2000.
Z. Helus: Sociální psychologie pro učitele. Praha: Karolinum 2001.
T. Jablonský: Kooperatívne učenie vo výchove. Levoča: MTM 2006.
B. Kraus a kol.: Jak žije stredoškolská mládež na počátku XXI století. Hradec Králové: Gaudeamus 2002.
P. Mareš: Sociální exkluze a inkluze. In Sociální exkluze a sociální inkluze menšin
a marginalizovaných skupin. Brno: Masarykova univerzita a Georgtown
2004.
J. Průcha: Pedagogika a kompexnost vědeckého poznání. „Pedagogika“ 2002, roč.
52, č. 2.
372
Tomáš Jablonský
J. Semrád: Globalizace, sociální práce a tvořivost. W: Sociália 2001. Sociální práce
a ostatní společenskovědní disciplíny. Hradec Králové: Gaudeamus 2002.
ACTUAL METAMORPHOSES OF PEDAGOGICS
SUMMARY
The aim of the article is to show the basic changes of the status of current society, which
have serious impact on all the other aspects of the social life and how the influence of this
changes of pedagogics area makes itself felt .
Maria Szymańska
Filia w Piotrkowie Trybunalskim
DZIAŁALNOŚĆ PROGRAMOWA
LOKALNYCH ORGANIZACJI I INSTYTUCJI
NA RZECZ DZIECI Z RODZIN BIEDNYCH
Wśród wielu złożonych społecznych zagadnień badanych od bardzo
wielu lat znajduje się problematyka międzypokoleniowej transmisji nierówności społecznych. Ta kwestia znalazła szerokie odbicie w wielu międzynarodowych debatach i raportach, ale jako niezwykle aktualna wymaga
nadal zbiorowego wysiłku, gdyż w wielu zakresach nie jest odpowiednio
rozwiązywana, zarówno na poziomie globalnym, jak i lokalnym. Przyczyną
tego stanu rzeczy — jak chce Mirosław Józef Szymański (2009) oraz Wielisława Warzywoda-Kruszyńska (2008) — jest ogromna złożoność sprawy
i trudności podejmowanego zagadnienia.
Bieda jako zjawisko wykluczające w ogóle, a bieda dzieci w szczególności, jest tematem niezwykle rzadko obecnym w debacie publicznej,
a w środkach masowego przekazu pełni funkcje newsów, podnoszących
oglądalność. Zazwyczaj przedstawiana jest w atmosferze skandalu, mającego poruszać opinię społeczną i pokazywać dzieci żyjące w biedzie jako
ofiary wstępujące do świata, w którym nie mają równych szans.
Sens omawianej w tym artykule kategorii biedy i jej wykluczających skutków jest przez badaczy i polityków bardzo różnie pojmowany. W związku
z tym dla dalszych rozważań istotne będzie omówienie kilku elementów
wybranych teorii nierówności społecznych.
Przywoływani Autorzy nadają temu problemowi różne, czasem krańcowo odmienne założenia naukowe i ideologiczne. Szymański — analizując
ten kontekst — wskazuje kilka ważnych stanowisk, które warto tu zauważyć. Do nich należy pogląd konserwatystów, skomentowany przez Tomasza
Szkudlarka, który zauważa, że konserwatyzm uznaje różnice indywidualne
za — w pewnym sensie — „przyrodzone” uwarunkowania statusu troszczące się o mniej lub bardziej jawne budowanie uznania dla przywilejów
należnych elitom (Szkudlarek 2007, s. 43).
Liberalizm stawia na pierwszym planie dobro i interesy jednostki, akceptuje,
uznaje za potrzebne i usprawiedliwia — zdaniem Henryka Domańskiego — te
nierówności, które są od poszczególnych osób zależne, są więc konsekwencją
ich własnych wyborów, dążeń i wkładu pracy (Domański 2004, s. 26).
374
Maria Szymańska
W ujęciu merkantylnym osiąganie wyższych pozycji społecznych jest zasłużona „nagrodą” za przedsiębiorczość, wysiłek i zdolności, które umożliwiły te osiągnięcia. Teoretycy nurtu liberalnego, co jest warte zaznaczenia,
wykreowali pojawiającą się nieustannie w debatach społecznych zasadę
„równych szans”, która polega na tym, że „każdy człowiek powinien mieć
równe możliwości pozycji i dóbr, nierówności zaś są dopuszczalne tylko
w tym stopniu, w którym są rezultatem niejednakowego wysiłku, zdolności
i własnych zasług” (Domański 2004, s. 26–28).
Bardzo radykalne stanowisko w kwestii istoty, pochodzenia, przejawów
i możliwości ograniczenia nierówności społecznych przedstawiali zwolennicy nurtu lewicowego, a zwłaszcza marksiści, na czele z Karolem Marksem. W ich stanowisku na pierwszy plan wsuwa się hasło zrównania warunków, czyli zniesienia klas społecznych i doprowadzenie do wyrównania
szans społeczno-ekonomicznych. Dziś znajdujemy także poglądy, które
w różnym stopniu nawiązując do tej koncepcji, zwracają jednak uwagę na
inne przyczyny nierówności społecznych, np. na rolę kapitału kulturowego
i językowego, stylów życia, wzorów konsumpcji. Jednakże w analizie nierówności społecznych znaczącą rolę przypisuje się czynnikom ekonomicznym, gdyż deprywacja społeczna i materialna, oraz wykluczenie społeczne rzadko pochodzą ze świadomych wyborów życiowych (Szacki 2002, s.
827). Zrozumiała zatem staje się odmienność teorii naukowych ujmujących
istotę, funkcję i możliwości przezwyciężania nierówności społecznych,
także przez edukację. W perspektywie koncepcji Emila Dürkheima, edukacja zapewnia odpowiednią, funkcjonalną socjalizację jednostki, odmienną
od uspołecznienia w rodzinie lub grupie rówieśniczej. Stanowi ona raczej
czynnik rozwijający równość, solidarność, integrację niż zróżnicowanie
i pluralizm społeczny. Edukowane jednostki mają być podobne, ale nie
identyczne, równe w uprawnieniach i zobowiązaniach w społeczeństwie,
także zdolne do podjęcia koniecznej specjalizacji w zakresie pełnionej roli
w ramach społecznego podziału pracy1.
Przedstawiciele nurtu radykalnego dostrzegają nadrzędną rolę nierówności tkwiących w całym społeczeństwie nad tymi, które występują w poszczególnych jego podsystemach, w tym także w oświacie. Tacy teoretycy
reprodukcji klasowej jak Pierre Bourdieu, Jean Claude Passeron, są skłonni
traktować system szkolny jako ogniwo społecznego systemu przenoszenia
i odtwarzania nierówności społecznych. Znaczenie dla dobrej orientacji ma
tu kapitał kulturowy, a także habitus, czyli zespół zinterioryzowanych poglądów, przekonań, norm i wartości oraz dyspozycji i wzorów zachowań.
1
M. Cylkowska-Nowak: Refleksja teoretyczna nad problemem równości — analiza wybranych koncepcji. Wrocław: Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej
(w druku).
Działalność programowa...
375
Jeśli kapitał kulturowy i habitus ukształtowany w rodzinie i środowisku są
zgodne z kulturą uprawnioną, która panuje w szkole, wówczas uczeń łatwo
odnosi sukcesy. W stosunku do pozostałych szkoła stosuje przemoc symboliczną oraz angażuje autorytet nauczyciela, aby uczniowie mogli uzyskać
dobre wyniki. Trudno jest przełamać kompleks uwarunkowań społecznych
(Bourdieu, Passeron 2006, s. 23).
Dziś gwałtowne zmiany społeczne powodują, że życie w biedzie pogłębia nierówności, które są stałym atrybutem także społeczeństwa trzeciego
tysiąclecia , a szkoła jako ogniwo społeczne systemu przenosi i odtwarza
nierówności. Nawet jeśli nie jest głównym sprawcą tego zjawiska, to stoi
w rażącej sprzeczności z celami i zadaniami dzieci i młodzieży ze środowisk ubogich, które wyrażają się w zaleceniu podmiotowego traktowania
każdego dziecka, także z „kultury ubóstwa.
Ubóstwo dzieci i młodzieży polega na różnych formach deprywacji ich
potrzeb w życiu codziennym i wyraża się w niebezpieczeństwie „dziedziczenia” niskiego poziomu zaspokajania potrzeb, niskiego poziomu edukacji i niskich pozycji społecznych. W specyficznych warunkach zmiany
w istotny sposób ogranicza się zaspokajanie potrzeb, a stosowane strategie
oszczędności, ograniczeń i wyrzeczeń dotyczą żywności, odzieży, zdrowia,
higieny, warunków mieszkaniowych, wydatków na naukę, rozrywkę, kulturę, wycieczki szkolne, wakacje i inne wyjazdy. Zagrożone są więc zarówno najbardziej podstawowe potrzeby codziennej egzystencji, jak i potrzeby
edukacyjne, rozwojowe, kulturowe i społeczne (Golinowska, Tarkowska,
Kopińska 2005, s. 320) Zdaniem Joanny Staręgi-Piasek oferta pomocy społecznej nie przeciwdziała wykluczeniu społecznemu. Pomaga, bądź tylko
pozwala egzystować na niskim poziomie życia niektórym kategoriom osób
wykluczonych, a pozostawanie pod opieką pomocy społecznej dłużej niż
to jest niezbędne, staje się źródłem patologii. Aby ta pomoc była skuteczna w kwestii przeciwdziałania ubóstwu i jego dziedziczeniu, a w szczególności upośledzeniu społecznemu dzieci żyjących w ubóstwie, musi być
w znacznie większym niż dotychczas stopniu rozwijana działalność edukacyjno-profilaktyczna, rozumiana jako oddziaływanie zewnętrzne, związane
z funkcjonowaniem wielu instytucji i środowisk.
Edukacja jest ewidentną szansą na przezwyciężenie niekorzystnego skutku
położenia społecznego „dzieci gorszych szans” (Dzieci gorszych szans… 2001).
Aby jednak taką działalność edukacyjną prowadzić, konieczna jest zgoda
i pomoc gminy, przyznanie przez nią odpowiednich środków finansowych,
ponadto niezbędna jest „otwartość” władz lokalnych na różnego typu formy
działań edukacyjnych i profilaktycznych. Profilaktyka wymaga wyobraźni
społecznej, a podstawą jej skuteczności jest rzetelna wiedza i profesjonalizm
działania. Okres transformacji ustrojowej, gospodarczej i społecznej w Pol-
376
Maria Szymańska
sce przyniósł polskim rodzinom wiele nowych, trudnych do przezwyciężenia problemów, wynikających głównie z pogorszenia warunków bytu oraz
wzrastającego zróżnicowania materialnego. Problemy te wymagają zatem
odpowiednich działań, zorientowanych na niwelowanie ich konsekwencji
w życiu codziennym jednostki, rodziny, grupy społecznej. Odpowiedzialność za inicjowanie programów naprawczych spoczywa na państwie i organizacjach międzynarodowych, które w skali makro, mezo i mikro posiadają
kompetencje i instrumenty do przeciwdziałania zjawiskom, utrudniającym
i hamującym harmonijny rozwój człowieka, w szczególności takiego, który
doświadcza biedy.
Bieda dzieci jest rozumiana w kontekście tych rozważań jako bieda doświadczana przez dzieci i młodzież w okresie dzieciństwa i adolescencji.
I choć wykazuje — jak zauważa Wielisława Warzywoda-Kruszyńska—
wiele podobieństw do biedy dorosłych, różni się od niej przyczynami
i skutkami. Jej zasadniczym wyróżnikiem są różne deprywacje, ale przede
wszystkim wysokie prawdopodobieństwo, że zostanie przeniesiona w życie
dorosłe, a więc ulegnie utrwaleniu, a nawet transmisji do kolejnej generacji
(Warzywoda-Kruszyńska 2008). Dzieciństwo uznane jest przecież jako niezmiernie znaczący dla całości życia człowieka okres rozwoju; wszystko co
najważniejsze zdarza się do 6 roku życia. Dzieciństwo określa ogólne szanse na uporządkowanie życia biologicznego, psychicznego i społecznego.
Zakłócone — takie szanse odbiera.
Dziecko dorastające w biedzie — jak podreśla Jenni Marshal nie ma dostępu do zasobów finansowych/ekonomicznych, fizycznych i środowiskowych. Nie ma możliwości rozwoju swojego potencjału. Życie w biedzie
to brak dostępu do dobrego wykształcenia, czyli brak możliwości rozwoju
życiowych umiejętności. Te dzieci nie mogą liczyć na wsparcie struktur rodzinnych i wspólnotowych, gdyż dorastają w kulturze ubóstwa, w klimacie
i poczuciu bezsilności i niższej wartości. Te aspekty są ze sobą wzajemnie
powiązane i dlatego też widzi się biedę dzieci jako zjawisko wielowymiarowe. Istotne jest inwestowanie w edukację i inne działania wspierające
rozwój dzieci. Warto w tym miejscu przytoczyć słowa hinduskiego uczonego — laureata Nagrody Nobla w dziedzinie ekonomii, który twierdzi, że
„przygotowanie w dzieciństwie oraz zaufanie przyczyniają się do zdolności
ludzi do zarabiania na życie i bycia ekonomicznie produktywnym. Poprzez
zarobki i satysfakcję ekonomiczną życie dorosłych ulega wzbogaceniu. Poprzez to z kolei wpływa na życie ich dzieci i ich przyszłe życie jako dorosłych, a więc mamy tu problem transmisji.
Kolejne powiązanie między dzieciństwem a dorosłością dotyczy społecznych związków, które mogą rozszerzyć się poza związki ekonomiczne. Nasza umiejętność życia z innymi, uczestnictwa w działaniach społecznych,
377
unikania klęsk socjalnych, pozostaje pod głębokim wpływem umiejętności
jakie zdobyliśmy w dzieciństwie ” (Sen 1999 s. 5–6).
Zależność pomiędzy dzieciństwem a dorosłością ma różne aspekty.
Doświadczenia i jakość dzieciństwa mają decydujący wpływ na sukces
życiowy w życiu dorosłym.
Kolejne stanowisko potwierdza więc zagrożenie biednego dziecka, że stanie się ono biednym dorosłym. Niezwykle wobec tego istotna, a wręcz niezbędna, jest odpowiednia interwencja w czasie, bo czas ma przecież ogromne znaczenie. Parafrazując Brunona Schulza świat dziecka można określić
jako swoisty „sklep cynamonowy”, magiczny ogród, w którym wszystko
może się wydarzyć, wszystko obok siebie stać, spotykać się, krzyżować. W
tym magicznym ogrodzie — według Danuty Waloszek, dziecko prowadzi
„wielką rozmowę” ze swoją istotą w kontekście różnorodnych form, barw
i kształtów. Edukacja powinna mu pomóc wyjść z tego ogrodu w przyjazne
i życzliwe środowisko. Fiodor Dostojewski napisał, że, czyniąc dziecku
krzywdę, zadajemy mu zło, którego dziecko nie potrafi rozpoznać, zidentyfikować, ocenić i odrzucić. Wzrasta więc w nim nieświadomie i przyjmuje
taką postawę, taki wzór wobec życia, jaki zna, jaki zinterioryzowało. Doświadcza krzywdy, której nie pojmuje, o której nie wie.
Dzieciństwo nie znosi bezczynności. Nie powinno być smutne, chaotyczne, nieuporządkowane, biedne. Jeśli takie jest — ogranicza, pozbawiając
szans na satysfakcjonujące życie (Waloszek 2001).
Postrzega się dzieciństwo jako szansę budowania własnego świata, w którym dojrzewa człowiek, do spełnienia związanego z nieuniknionymi faktami ludzkiej egzystencji, tj. sukcesu, cierpienia, lęku, biedy, utraty godności
(Szymańska 2009, s. 237). Dziecko-podmiot przystosowane egzystencjonalnie, tzn. zdolne do radzenia sobie z absurdem, z losem i niepewnością,
będąc zdolnym do odwagi, odpowiedzialności oraz miłości — stawi czoła
trudnościom i odnajdzie sens życia w realizacji własnej wizji i siebie, chronić będzie siebie przed niszczącą siłą ubóstwa.
Oddziaływanie na ów dobrostan dzieci, może okazać się znaczącym środkiem wzmacniającym i wspierającym dzieci. Rozbudzenie potrzeb edukacyjnych uznaje się za źródło sukcesu w nowoczesnym świecie (Danecki
1998, s. 117), szansę na to, aby dzieci nie kontynuowały losów swoich
— dotkniętych biedą — rodziców. Wydaje się, że edukacyjna interwencja
tylko we wczesnym dzieciństwie daje większe efekty. Wyjątkowo szkodliwym skutkiem życia w ubóstwie jest kształtowanie się postaw negacji wobec autorytetów; dzieci i młodzież stanowią grupę szczególnie podatną na
relatywizm moralny i nierespektowanie takich podstawowych wartości —
jak prawda, uczciwość, odpowiedzialność, lojalność, patriotyzm, przyjaźń.
Wśród młodych istnieje przekonanie, że dobrobyt materialny można zdobyć
378
Maria Szymańska
wyłącznie dzięki złodziejstwu i kombinatorstwu, rzadziej dzięki przedsiębiorczości i pracy (Szymański 2000, s. 215). Rozpad moralny utrudnia odbudowę społeczeństwa, opartego na fundamentach samorządności i inicjatywy społecznej, aktywności publicznej oraz dobroczynności i solidarności.
Trudno się nie zgodzić z poglądem, że ratunkiem na to zło jest działanie
w środowisku na rzecz odbudowy poczucia sprawiedliwości społecznej,
przywrócenia odpowiedzialności oraz odbudowy wiary w siebie i w sens
„bycia przyzwoitym” także na „wyspach ubóstwa”. Ludzie żyjący tam,
są skazani na skutki ujęte przez Żukiewicza tak: „przemiany zachodzące
w społeczeństwie, zarówno w makro- jak i mikroskali, powodują w miarę
stałą, a nawet postępującą marginalizację pewnych kategorii osób, wywołującą skutki psychospołeczne, takie jak negatywne postawy społeczne, brak
pozytywnych wzorów zachowań czy też ograniczony poziom aspiracji. Są
one następnie przekazywane w procesie socjalizacji kolejnym pokoleniom
(Żukiewicz 2005, s. 68–81). Członkowie tych wyizolowanych grup, np. enklaw biedy wytwarzają swój własny podkulturowy świat, w którym dominuje orientacja na teraźniejszość, brak umiejętności planowania przyszłości,
rezygnacja, fatalizm i tolerancja dla patologii.
Konkludując powyżej zarysowany nurt rozważań podkreślić należy, że
przedmiotem transmisji są bardzo konkretne, racjonalne w danej sytuacji
postawy adaptacyjne, które w dłuższej perspektywie przekształcają się
w normy i wartości, występujące w kulturze ubóstwa. Oskar Lewis powiedział: „kultura ubóstwa jest to pewien sposób życia szczególnie nieznany
i trwały, przechodzący z pokolenia na pokolenie w poszczególnych rodzinach”. Kultura ubóstwa ma dla tych, którzy do jej kręgów należą, przypisane sposoby postępowania i wyróżniające społeczne i psychologiczne skutki. Jest ona, zdaniem autora powyższych słów, internalizowana w procesie
socjalizacji, podczas której dzieci przyjmują specyficzne normy i wartości.
Stanowią one trwałe elementy ich osobowości i determinują ich tożsamość
i postawy (Organizacje… 1996). Aby zapobiec międzypokoleniowemu
przekazowi wzorów życia w kulturze ubóstwa — wobec istnienia dowodów na słabość szkoły — stworzono szansę dla organizacji pozarządowych:
fundacji, stowarzyszeń i innych związków, niezależnych od państwa i działających non-profit, które pełnią funkcje:
1) związane z zaspokajaniem potrzeb, zainteresowań i aspiracji samych
stowarzyszonych;
2) związane z zaspokajaniem potrzeb szerszej społeczności, np. lokalnej
lub określonej części.
Na uwagę więc zasługują wszelkie działania opiekuńczo-wychowawcze,
normalizujące, obronę podstawowych wartości oraz funkcję uspołecznienia państwa przez zwiększenie udziału obywateli w realizacji zadań spo-
379
łecznych. Organizacje pozarządowe zaspokajają ważne potrzeby społeczne, przyczyniają się do konkurencyjności oferty programowej. Jednak jest ich
bardzo niewiele, z 78 największych organizacji pozarządowych, działających
w obszarze pomocy społecznej w województwie łódzkim, tylko co trzecia, czyli 26 oddziałów funkcjonuje poza Łodzią. W związku z bardzo dużymi potrzebami, stanowią one jeszcze zbyt małą grupę, aby można było dostrzec postęp
z zaspokajaniu potrzeb, zainteresowań i aspiracji społeczności.
Organizacje pozarządowe są ważnym partnerem administracji państwowej
i samorządowej w działaniach wspierających dzieci i ich rodziny. Powstają
one spontanicznie, z inicjatywy oddolnej, jako struktury działające w celu
rozwiązywania określonych problemów w sferach, w których rząd, ani samorząd nie działają w sposób dostatecznie efektywny. To jest niezwykle
cenna, obywatelska troska o słabszych. Najczęściej deklarowanym obszarem działań organizacji pozarządowych o charakterze non-profit są problemy dzieci chorych, biednych, niepełnosprawnych. Praktycznie działalność
ta przejawia się w prowadzeniu ośrodków leczniczych, rehabilitacyjnych,
świadczeniu usług opiekuńczych, leczniczych, dostarczaniu leków, sprzętu, organizacji wypoczynku dla dzieci i rodzin z dziećmi chorymi. Wiele
z nich koncentruje się na niesieniu pomocy. W sytuacji poszerzających się
sfer ubóstwa, organizacje te angażują się coraz bardziej w organizowanie
pomocy dla rodzin dotkniętych biedą. Zakres tej pomocy jest bardzo różnorodny, ale w każdym przypadku dotyczy zaspokajania podstawowych
potrzeb: żywnościowych, mieszkaniowych, ubraniowych. Są również takie
organizacje, które działają na pograniczu pomocy społecznej oraz edukacji,
kultury i rekreacji. Najpopularniejszą formą ich działania jest organizacja
wypoczynku i czasu wolnego dzieci i młodzieży. Kierują one pomoc do rodzin najuboższych, które z powodu trudności wskazanych wcześniej, nie są
w stanie samodzielnie zaspokoić potrzeb dzieci w tym zakresie, ale też i do
innych grup rodzin.
Niezwykle cenną stroną działania organizacji pozarządowych jest coraz większa skala organizowania wyjazdów wypoczynkowych, w których
uczestniczy coraz większa liczba dzieci. Dzięki aktywności oddolnej społeczności lokalnych zaspokajane są w jakimś stopniu potrzeby tych wspólnot, są to niezwykle cenne inicjatywy wobec niedoboru skutecznych działań
organów państwowych w walce z ubóstwem, biedą, marginalizacją i wykluczeniem społecznym. Działania te kreują prospołeczne postawy i zwiększają
społeczne kompetencje osób w nich uczestniczących. Budowanie poczucia
więzi z innymi mieszkańcami i identyfikacji z miejscem zamieszkania winno przyjmować różne formy, a stymulowanie ludzi do zakładania nowych
stowarzyszeń, organizacji daje szansę „pełnowartościowym” uczestnikom
życia społecznego, aby swoje obywatelstwo i partycypację potwierdzali ak-
380
Maria Szymańska
tywnym udziałem na rzecz swego otoczenia lokalnego (Arkadiusz Karwacki
2006, s. 209). To dobra droga do zdobywania doświadczenia w pracy na rzecz
potrzebujących (Warzywoda-Kruszyńska, Grotowska-Leder 2003, s. 185).
Stwierdzić więc w tym miejscu należy, że podmioty podejmujące się realizacji programów np. integracji i reintegracji społecznej, są predysponowane do wykonywania zadań w bezpośrednim kontakcie z podopiecznymi.
Organizacje te są niejako motorem dla budowania nowej jakości życia społecznego (Żukiewicz 2009). Wyzwalają ludzki potencjał, stymulują i promują
aktywne uczestnictwo w społeczeństwie. Andrzej Olubiński podkreśla ważny
związek między wykluczeniem a edukacją, wskazując, że źródło marginalizacji
w Polsce tkwi w procesie socjalizacji do roli gorszego, sprawiającego kłopoty,
głównie w grupie rówieśniczej (Olubiński 2005, s. 107).
Jak słusznie zauważa Władysław Ratyński (2003), skuteczność działań,
wyzwalających ludzką inicjatywę, przedsiębiorczość czy zaradność jest
zależna od szybkości reakcji na pojawiające się dysfunkcje. Oznacza to,
że należy jak najszybciej rozpocząć działania wspierające, by doprowadzić
do usamodzielnienia społecznego i ekonomicznego osób doświadczających
negatywnych konsekwencji transformacji. Tylko precyzyjne rozpoznanie
kwestii społecznych problemów, a przede wszystkim wniknięcie w ich
istotę, — daje szanse konstrukcji programów aktywizujących społeczności
lokalne, które – w podejściu socjo-psychologicznym — reprezentowanym
przez Pawła Starostę — jako najbliższe otoczenie są wyznacznikiem procesów świadomościowych, co powoduje, że sens przypisania do miejsca
wyznacza również postawy społecznej tożsamości jednostek. Społeczność
lokalna to terytorium, na którym odbywają się procesy tworzenia kulturowych norm, jaźni, rzeczywistości społecznej — wspólnej tożsamości zbiorowej. Społeczność lokalna jest dobra, gdy współpracuje, posiada wspólne
cele, angażuje się w działania, które nieustannie eliminują bariery podmiotowości jednostek i grup (Starosta 1995).
„Zła” lokalność ma także różne oblicza — wymagają one aktywnych
działań inkluzyjnych na rzecz np. dzieci żyjących w enklawach biedy,
dzieci z niskim kapitałem kulturowym, ekonomicznym, niskimi szansami
życiowymi, kreującymi krainę beznadziejności. Aby temu przeciwdziałać,
realizuje się wiele ciekawych projektów, które są przykładem aktywizacji
sił społecznych tkwiących w „dobrym” środowisku lokalnym .
Do działań na rzecz dzieci i młodzieży oraz ich rodzin, zagrożonych
wykluczeniem społecznym, należą między innymi: finansowanie udziału dzieci w koloniach letnich, finansowanie organizacji półkolonii, dodatkowe subwencje dla szkół, finansowanie zajęć sportowych, finansowanie
działań świetlic środowiskowych, bezpłatne zajęcia dla dzieci w miejskich
ośrodkach kultury, konkursy miejskie dla dzieci i młodzieży, dożywianie
381
i stypendia socjalne. Warto również wspomnieć o programie edukacyjnowychowawczym Szansa 13–18, skierowanym do młodzieży zagrożonej marginalizacją i wykluczeniem społecznym, w ramach którego zrealizowano 15
projektów, w latach 2005–2007 wzięło w nich udział 3 847 osób. W ubiegłych
latach w Piotrkowie Trybunalskim zrealizowano także 16 projektów finansowanych lub współfinansowanych ze środków Unii Europejskiej.
BIBLIOGRAFIA
M. Cylkowska-Nowak: Refleksja teoretyczna nad problemem równości — analiza wybranych koncepcji. Wrocław: Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej
Szkoły Wyższej (w druku).
A. Darvas i K. Taussz: Ubóstwo i wykluczenie społeczne dzieci. W: Ubóstwo i wykluczenie społeczne. Badania. Metody. Wyniki. Red. nauk. S. Golinowska,
E. Tarkowska, I. Topińska. Warszawa: Instytut Pracy i Spraw Socjalnych
2005.
H. Domański: Struktura społeczna. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar
2004.
E. Durkheim: O podziale pracy społecznej. Przeł. K. Waker. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 1999.
Dzieci gorszych szans. Materiały z seminarium naukowego, Warszawa 19–
20.03.2001. Red. B. Głowacka, T. Pilch. Warszawa: Krajowy Komitet Wychowania Resocjalizującego 2001
J. Danecki: Kwestie społeczne — istota, źródła, zarys diagnozy. W: Polityka społeczna. Red. A. Rajkiewicz, J. Supińska, M. Księżpolski. Katowice: Wydawnictwo Śląsk 1998.
A. Karwacki: Błędne koło. Reprodukcja kultury podklasy społecznej. Toruń: Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika 2006.
W. Warzywoda-Kruszyńska: Dzieci żyjące w biedzie — dzieci krzywdzone. „Problemy Społeczne” 2008.
A. Olubiński: Edukacyjne źródła marginalizacji. W: Marginalizacja w problematyce pedagogiki społecznej i praktyce pracy socjalnej. Red. K. Marzec-Holka.
Bydgoszcz: Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego 2005.
Organizacje pozarządowe w społecznościach obywatelskich. Red. M. Załuska,
J. Boczoń. Warszawa: Interast 1996.
W. Ratyński: Problemy i dylematy polityki społecznej w Polsce. Warszawa: Difin
2003.
A.K. Sen: Nierówności. Dalsze rozważania. Przeł. I. Topińska, współpr. M. Kochanowicz. Kraków–Warszawa: Społeczny Instytut Wydawniczy „Znak”– Fundacja im. Stefana Batorego 2000.
P. Starosta: Poza metropolią. Wiejskie i małomiasteczkowe zbiorowości lokalne
a wzory porządku makrospołecznego. Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu
Łódzkiego 1995.
382
Maria Szymańska
J. Szacki: Historia myśli socjologicznej. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN
2002.
T. Szkudlarek: Konstruowanie społecznych nierówności. W: Fenomen nierówności
społecznych. Red. J. Klebaniuk Warszawa: Wydawnictwo Eneteia 2007.
M. Szymańska: Doświadczanie biedy przez dzieci we współczesnej rzeczywistości w kontekście ich podmiotowego rozwoju. W: Podmiotowość w praktyce
edukacyjnej konteksty — działania — zagrożenia. Red. A. Popławska. Białystok: Prymat 2009.
M.J. Szymański: Młodzież wobec wartości: próba diagnozy. Warszawa: IBE 2000.
M.J. Szymański: Nierówności społeczne a edukacja. Referat wygłoszony 1.06.2009
na Międzynarodowej Konferencji Naukowej w Białowieży (w druku).
D. Waloszek: Skutki zaniedbania szans rozwoju w dzieciństwie. W: Dzieci gorszych
szans. Materiały z seminarium naukowego Warszawa 19–20.03.2001. Red.
B. Głowacka, T. Pilch. Warszawa: Krajowy Komitet Wychowania Resocjalizującego 2001.
W. Warzywoda-Kruszyńska: Dzieci żyjące w biedzie — dzieci krzywdzone. „Problemy Polityki Społecznej” 2008, nr 4.
W. Warzywoda-Kruszyńska, J. Grotowska-Leder: Lokalna polityka wobec biedy.
Bieda poza granicami wielkiego miasta. Łódź: Instytut Socjologii Uniwersytetu Łódzkiego 2003.
A. Żukiewicz: Kompetencje społeczne i antymarginalizacja. O rozwiązywaniu
problemów społecznych poprzez rozwijanie wśród ludzi społecznych umiejętności. W: Marginalizacja w problematyce pedagogiki społecznej i praktyce pracy socjalnej. Red. K. Marzec-Holka. Bydgoszcz: Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego 2005.
A. Żukiewicz: Reintegracja społeczna i zawodowa podopiecznych systemu pomocy społecznej. Przykład działalności Klubu Integracji Społecznej. Kraków:
Impuls 2009.
THE LOCAL ORGANIZATIONS’ AND INSTITUTIONS’
PROGRAMME ACTIVITY FOR CHILDREN FROM POOR FAMILIES
SUMMARY
Among the many complex social issues which are examined for many years is the issue
of intergenerational transmission of social inequality. This issue is widely reflected in many
international debates and reports, but as an extremely valid issue, it still requires a joint effort.
In many areas it is not properly solved, both at global and local level. The author attempts to
discuss the significance of the programme activity of local organizations and institutions for
children from poor families.
Martin Žilínek
Univerzita Komenského, Bratislava
AXIOLOGIZÁCIA VÝCHOVY V TRANSFORMUJÚCEJ SA
SPOLOČNOSTI STREDOEURÓPSKEHO PRIESTORU
I. KULTÚRNO-TVORIVÉ PROCESY A ICH AXIOLOGIZÁCIA V
SOCIÁLNEJ A PERSONÁLNEJ POZÍCII
Všetky kultúry v planetárnom svete sú realizáciou ducha. Žiadnej z nich, minulých a prítomných nemožno uprieť význam. Určitý rozmer univerzality sa
rodí až ako vedľajší sekundárny produkt vzájomného dialógu jednotlivých kultúr. Významne sa mení kultúrna mapa sveta. Multikulturalita, interkulturalita
,transkulturalita sa stali fenoménmi dynamizujúcimi globalizačné kultúrnotvorné procesy. S prijatím výzvy na nový vzťah k nositeľovi danej kultúry je spätá
i výzva na zodpovednosť za iného a iný svet. Otvára sa cesta k slobodnému
posúdeniu a akceptovaniu inej kultúry a iných hodnotových štruktúr.
Kultúrne vyspelí ľudia sú schopní kultivovať svet pri súčasnom kultivovaní seba samého. Vzájomná závislosť ľudí a ich sveta je nedeliteľná. Určujúca je vyvážená funkčnosť prepojenia kultivácie vnútorného a vonkajšieho
sveta človeka. Stabilizujúca vzťahová pozícia sa utvára na určitých istotách,
hodnotách, konštantách. Človek potrebuje v tomto svete niečo o čo sa môže
oprieť, na čo je spoľahnutie a trvalé.To sú predovšetkým antropologické
konštanty /zdravie, materstvo a rodina, morálka, viera, príslušnosť k určitému národu, etniku, jazyku, spoločenskému celku a iné/.
Prináležia sem i veľké spoločenské istoty /jednotný pôvod ľudstva, rovnocennosť ľudských rás, spojitosť a integrita jazykov, kultúr a náboženstiev,
princípy telesnej a duchovnej jednoty a harmónie človeka, prírody, spoločnosti/. Svoju funkčnosť a opodstatnenosť má veľké úsilie o dosiahnutie ľudských práv národnej a všeobecnej slobody, cez myšlienky slobody
občianskej a osobnej až k počiatkom všeľudskej slobody, medzinárodne
fundovanej a založenej na jednote sveta, na vedomí celosvetového spoločenstva ľudí všetkých rás, národov, štátov — založených predovšetkým na
etických víziach a ideáloch.
Elementárnou myšlienkou prelínajúcou sa poňatím budúcnosti je ľudské
bytie, kompetentnosť a možnosti človeka ako jednotlivca, či v ľudskom
spoločenstve zúčastniť sa na „tvarovaní“ budúcnosti.
384
Martin Žilínek
Vedomá voľba, ľudské rozhodnutia, správanie a zmysluplné konanie
otvára cestu a kreuje budúcnosť. Vízia budúcnosti môže významne napomôcť motivovať konanie súčasnosti a spätne pomáha samotnú budúcnosť
formovať. Prítomnosť je jedinečná a v mnohých smeroch do značnej miery
i určujúca pre možný očakávaný vývoj. Dlhodobé holistické chápanie sveta
je však ťažko nahraditeľné. V prepojenosti prítomnosti a vízie budúcnosti
a v „ukotvenosti“ na reálnu životnú hodnotovosť minulosti možno rozvíjať
multidimenzionálne procesy súčasnosti.
Projekcia sveta a utváranie planetárneho vedomia — princíp „jednej
Zeme“ má svoje hlboké umocnenie v duchovno-kultúrnom a hodnotovomorálnom poli, utvorenom bohatstvom kultúr v celosvetovom i kontinentálnom rozmere. V tradícii vyspelých kultúr existuje nedotknuteľný axiom, že
hodnoty a morálka sú „darom, životnou silou, mocnosťou“, bytostne spätou
so životom človeka a životom každého ľudského společenstva.
Kultúru a mravnosť chápeme ako spoločensko-historické fenomény. Kultúra ako fenomén typicky ľudský je výrazom stupňa spoločenského vývoja.
Mravnosť je fenomén hodnotiacim a regulatívnym v oblasti správania a ľudských skutkov. Kultúra je meradlom výšky rastu človečenstva a prejavuje
sa kontinuitou v celkovom vývine ľudstva. Vo sfére hodnotenia ľudského
konania sa utvárajú objektívne platné mravné životné hodnoty.
Kultúru a mravné javy nemôžeme skúmať izolovane od dejinného vývinu, bez širokých súvislostí, nesmieme zanedbávať ich celostný a ľudský
charakter. Vyhneme sa tak nebezpečenstvu, že zapadne do ríše abstrakcií,
špekulácií a ilúzií. Kultúra fakticky vyjadruje stupeň všeobecnej vyspelosti
spoločnosti i jednotlivca. Rozvoj každej ľudskej osobnosti postulovala ako
ideál už antická kultúra. V dnešnej modernej demokratickej spoločnosti ide
práve o tento celkový rast človeka, umocňovanie a tvorivý rozvoj jej duchovných a mravných hodnôt.
Človek zduchovňuje hmotu a zhmotňuje ducha. Duchovno je v kultúre
to najpodstatnejšie a najhodnotnejšie (Schweitzer 1986, s.106). Materiálne produkty, výtvory samé o sebe nie sú ešte kultúrou. Atribút kultúry nadobúdajú iba vtedy, ak zdokonaľujú jednotlivca a spoločnosť. Podcenenie
duchovnej hodnoty kultúry a jednostranná preferencia materiálnych statkov
vedie k plytkému a povrchnému chápaniu kultúry. Základom prirodzeného
kultúrneho povedomia a pokroku sú duchovné výkony človeka, jeho chcenie konať dobro pre celok i jednotlivcov.
Duchovná a mravná dokonalosť je najvyšší cieľ kultúry. Mravná finalita nie vedľa kultúrnej, ale „nad“ kultúrnou finalitou. Spoločenský vývoj je
stupňovitý a špirálovitý. V celom historicko-spoločenskom procese niet trvale uzavretých kultúr a spoločností. Práve všeľudské a mravné atribúty
sú základnou platformou, na ktorej sa udržuje kontinuita duchovnej tvorby
Axiologizácia výchovy v transformujúcej sa spoločnosti...
385
a rozvoja dimenzií ľudskej osobnosti, platformou rozvoja materiálnej sféry
spoločenského života.
Kultúra a mravnosť ako zložky dejinného vývinu a rozvoja človeka sú
výrazom duchovného stavu /duchovného zdravia/ spoločnosti. Mravnosť je
svedomím svojej doby, danej etapy dejinného vývoja, je regulárorom a hodnotiteľom životného pohybu ľudskej práce, myšlienok a skutkov. V dobe
zásadných spoločenských zmien sa prejavuje neistota a nestálosť oficiálne
proklamovaných mravných princípov a noriem. Jednotlivci a spoločnosť
vnímajú vzniknutú situáciu ako mravnú krízu.
Je to znamenie poruchy rovnováhy v štruktúre spoločnosti, ktorá je spôsobená buď tým, že neexistujú podmienky, v ktorých doposiaľ uznávané
mravné normy vznikli, alebo naopak tým, že vznikajúce mravné normy sú
v rozpore s podmienkami, ktoré doposiaľ v spoločenskom živote pretrvávajú. V takomto stave naše mravné vedomie dostáva nový obsah, lebo zmenené životné podmienky už nezodpovedajú starým normám. V jednotlivcoch,
rovnako ako v spoločensko-politickom živote, prebiehajú zásadné zmeny.
Vo vývine ľudstva pokladáme kultúrne a mravné javy za realitu sui generis. Vo svojej konkrétnej i perspektívnej podobe sú vecou človeka, jeho budúcnosti, duchovného rastu a danostiach prírodno-dejinného vývinu. Máme
na zreteli cieľ ľudského úsilia, ktorým sú najvyššie duchovné, kultúrne
a mravné hodnoty. Niet sféry spoločenského a kultúrneho života, na ktorú
by sa mravnosť nevzťahovala.
Celá kultúrna činnosť vyplýva z ľudskej prirodzenosti a smeruje k pozdvihnutiu, zušlachteniu, zdokonaleniu ľudského života. Zo samej finality kultúry vyplýva jej mravný charakter. V prakticko-činnostnej podobe to znamená individuálne zdokonaľovanie človeka, jeho vnútorné zušľachťovanie,
osvojovanie si základných ľudských hodnôt dobra, krásy, pravdy, lásky ,
atď., v spätosti s celkovým procesom rozširovania kultúrnej sféry vrátane
mravnej vyspelosti komunít, národov a spoločenstiev.
Človek nie je schopný žiť sám. Žitie v akomkoľvek ľudskom spoločenstve
je nemožné bez spoločných pravidiel, morálky, hodnôt. Všeobecná existencia morálky v každom ľudskom spoločenstve tak vyjadruje všeobecnosť tejto
nevyhnutnosti — žiť v spoločenstve s druhými. Morálka je založená na pocite
splupatričnosti so spoločestvom, s komunitou, rodinou, priateľmi, národom.
Svet človeka sa stáva stále viac svetom ľudí a nie iba svetom vlastnej
skupiny, rozširuje sa platnosť pravidiel a sféra morálky na všetky ľudské indivídua bez rozdielu; im je „priznaná“ ľudskosť. Život v celospoločenskom
planetárnom rozmere si žiada vytvorenie systému celosvetovej kooperácie
a pravidiel spoločného nažívania.
Ľudská podstata je do určitej miery paradoxná a protipólna. Integruje nielen to, čo je vlastné všetkým ľuďom /spoločné atribúty ľudstva/ a tvorí spo-
386
Martin Žilínek
ločný základ ľudstva, ale zároveň je i tým, čo táto /kreujúca sa univerzálna/
ontologická konštanta človeka, ľudských jedincov i „reálne rozdeľuje“.
Ľudia majú svoj potenciál ako na pozitívne, konštrukčné, tak i na negatívne, deštrukčné správanie a konanie. Odvolania a výzvy k uznaniu všeľudských hodnôt, ktoré účine môžu napomáhať k rozvoju spolupráce, priateľstve, k utváraniu dobrých vzťahov a úcty medzi ľuďmi, môžu byť akceptované
za podmienok, že im bude zodpovedať niečo reálne v skutočnom živote.
Konkrétna obsahová mocnosť všeľudských hodnôt, ak majú byť duchovno-kultúrne a morálne kompetentné prispieť k integrácii ľudstva a tým
i jeho rozvoju, musia aspoň potenciálne byť významné pre každého jednotlivca a byť historicky a kultúrne podmienkou ľudskej existencie. Tieto
podmienky spĺňajú uznanie ľudskej individuality ako základnej všeľudskej
hodnoty. Hľadanie a optimálna dynamická stabilita všeľudských hodnôt
sa tak stáva odhaľovaním všeobecne ľudského, ale zároveň i konkrétneho
rozmeru a podoby personality ľudskej humanity.
Rozdiely nielen medzi národmi, kultúrami a náboženstvami ale i hospodárskymi systémami, sociálnymi modelmi, formami života sú tak značné, že
ucelená pozícia zhody v otázke étosu a morálky zostáva i pre tretie tisícročie
veľkým ideálom, víziou a veľkou nádejou.. Osvojojeme si stanovisko, že je
možné dosiahnúť „najzákladnejšiu bázu ľudskosti“ akceptácie spoločných
hodnôt, meradiel a základných postojov spoločných všetkým ľuďom. Rozumieme ňou možný základ, nevyhnutnú zhodu v základných „etických štandardoch“, ktoré môžu napriek všetkým rozdielom politického, sociálneho,
duchovno-kultúrneho smeru, slúžiť ako najmenší možný základ ľudského
spolužitia a spoločenského správania.
V širšom poňatí etický štandard chápeme ako ustálenú mieru a úroveň
morálnosti človeka dostatočne overenej, spoľahlivej, platnej, všeobecne akceptovanej v ľudskom spoločenstve.
Morálny fenomén však nie je možné „vtesnať“ do žiadných štandardov,
chápaných ako výchovných noriem v edukatívnej pozícii. Nemožno morálku
„zvyšovať a „znižovať“. Minimalizovať etické štandarty tak, že sa postupne
stratí ich vnútorná hodnotová mocnosť a stanú sa morálne irelevantné. Hodnotovosť človeka, jeho ľudskú dôstojnosť nemožno „relativizovať a modifikovať“.
Európska duchovná kultúra prináša významný vklad k umocňovaniu
morálky ľudskej důstojnosti, k rozvíjaniu a společného kulturno-hodnotového systému:
— mení sa koncepcia človeka, akcentuje sa jednoznačne ľudská individualita v jej jedinečnosti a neopakovateľnej špecifike, človek prekračuje
pôvodné prírodné určenie a rozvíja svoje autonómne duchovné stránky, predovšetkým v oblasti náboženskéj, mravnej a racionálneho poznávania.,
387
— stupňuje sa úsilie o celosvetové presadzovanie prirodzených ľudských práv.,
— hľadanie nového hodnotového postoja k prírode, rozvinutie hodnotových štruktúr celej bioetickej komunity, rozšírenie hodnotovo-etického konceptu ku všetkým živým bytostiam.,
— rozvinutie princípu ľudskej globálnej zodpovednosti a planetárneho
vedomia a princípu slobodnej individuality.,
— utváranie východiskovej pozície k akceptácii základných všeľudských
multikultúrnych hodnotových štruktúr a princípov v kontinentálním i
celosvetovom rozmere.
II. PROJEKTOVO-PROCESUÁLNE ASPEKTY TRANSFERU
VÝCHOVY V NOVEJ DOBOVEJ SKUTOČNOSTI
Kultúrna, hodnotová a etická dimenzia chápania ľudského bytia, celkovej kultivácie a výchovy osobnosti sa z dobových ideologických pozícií
významne zmenila začiatkom deväťdesiatych rokov. Stredoeurópske i východoeurópske spoločenské teritórium „nastupuje“ novú pozíciu duchovnej kultúry, mení sa pozícia „humanitas“ do svojej najvlastnejšej podstaty,
k najhlbšiemu zmyslu svojho „ja“. Prijíma sa ako charakteristická určenosť
ľudského života, odkrýva sa podstata a hodnotová mocnosť kultúrnosti ako
kreatívnej životnej kvality človeka.
Esenciálny základ kultúrnosti spočíva v morálnej hodnotovej rovine. Ako
v rovine morálnej i v chápaní kultúry a kultúrnosti vychádzame z pozície
„aký človek je a aký má byť“. a to je určujúce východisko prístupu k ľudskej
osobnosti, jej kultivácie v morálnej edukatívnej a všeobecno-duchovno-kultúrnej zameranosti.
Na tejto východiskovej pozícii začína sa tvoriť novohumanistická koncepcia výchovy a začína transformácia celospoločenského edukatívneho
systému v novej dobovej skutočnosti stredoeurópskych krajín. Výchova
sa záčína chápať predovšetkým ako výchova k hodnotám vo všeobecných
vzťahoch a súvislostiach v kontexte pluralitnej demokratickej spoločnosti,
európskeho a globálneho svetového spoločenstva.
Určujúcou dimenziou výchovy sa stala morálna axiologizácia výchovy. Ide
o posun, znovuobjavenie mravnej autonómnosti, identity, pozícia mravného subjektu, že človek je schopný prijímať rozhodnutia, konať prostredníctvom mravného svedomia. Ide o chápanie etiky budovanej na fenoménoch
mravného života, poňatie etiky, ktorá nič „nepredpisuje“, nie je kódexom
príkazov a zákazov, neučí hotovým súdom, ale utvára cestu k vlastnému
usudzovaniu, k rozvoju hodnotiaceho myslenia, napomáha človeku otvárať
388
Martin Žilínek
vlastnú cestu k slobodnému utváraniu života. Výchova by sa mala preorientovať z preferencie „intervencie“ do vonkajšieho správania na preferenciu
„intervencie“ do vnútorného sveta osobnosti.
V týchto intenciách začínajú sa pripravovať realizačné výchovné projekty
v podmienkach novej spoločenskej reality. Výchovu a morálku však nemožno „konštruovať z bodu nula“, bez akceptovania jej historických kultúrnoduchovných, kultúrno-antropologických ale i konkrétnych regionálnych
súvislostí, etnických, národných a imperatívnych hodnotových vzťahov
k ľudskému životu.
V prvej polovici deväťdesiatych rokov s víziou kreovania otvorenej pluralitnej demokratickej spoločnosti, umocnením kultúrno-duchovného, národného povedomia a národnej identity začína v rovine hodnotovo-morálnej
„citeľný transformačný posun“. Prejavuje sa výrazná fixácia a akceptácia
esenciálnych hodnôt všeľudskej multidimenzionálnej povahy. Demokracia,
sloboda, spoločné dobro, spravodlivosť a ďalšie základné hodnotové fenomény sa etablujú a vstupujú do všetkých sfér života spoločnosti.
Jeden z dominantných pilierov európskej hodnotovej paradigmy — kresťanstvo, „oživuje“ svoju činnosť v zmenených podmienkach. Viera v určujúcej miere „slobodne vstupuje“ do života ľudí, stáva sa súčasťou esenciálnej hodnotovej štruktúry a začína plniť i v celom stredoeurópskomteritóriu
svoje vlastné poslanie v ľudskom spoločenstve. Praktické žitie viery, náboženská aktivita prejavila sa v zakladaní a činnosti duchovných spoločenstiev
pre deti, mládež i dospelých. Významne sa umocnila náboženská výchova
v školskej edukácii spoločne s mravnou a občianskou výchovou.
V druhej polovici deväťdesiatych rokov i začiatkom nového tisícročia v kontexte globalizačných a osobitne európskych civilizačných procesov nastali významné posuny v transformujúcich sa stredoeurópskych krajinách. Popri pozitívnych javoch prejavil sa však i značný nárast negatívnych tendencií a anomií
spoločnosti. Kreovanie pluralitnej demokratickej spoločnosti v zložitej sieti
vzťahov dnešného diferencovaného sveta do ktorej sa jednotlivé krajiny dostali
prejavilo sa i v určitých tendenciách polarizácie celej spoločnosti.
Naším záujmom i povinnosťou je reflektovať pluralitnú diferencovanú
skutočnosť. Ide o pluralitu myslenia, spôsobov správania , etických hodnotových systémov. Tieto diferentnosti už nežijú v celom stredoeurópskom
i celoeurópskom teritóriu izolovane, ale vzájomne sa ovplyvňujú a prelínajú. Pre náš etický axiologický rozmer výchovy je dôležité akceptovať komunikatívnu paradigmu — spätú najmä s toleranciou, solidaritou, pluralitou,
diferentnosťou, kooperáciou, koexistenciou. Smeruje k potrebe porozumenia a kooperácii.
Celé európske teritórium sa bude rozvíjať v integrujúcom životnom dynamickom procese na pluralitnej spoločenskej báze, kde už žijú a budú žiť stú-
389
penci rozličných kultúr, náboženstiev i rozmanitých etických hodnotových
systémov. Doterajší migračný pohyb i očakávaný pohyb v blízkej budúcnosti túto skutočnosť potvrdia. Diferentnosť v eticko-hodnotovej rovine však
nie je podmienená len exteranalizačným migračným procesom ale aj vnútorným internalizačným procesom v eticko-hodnotových orientáciach u jednotlivcov i skupín vo vnútri spoločnosti. Identifikácia kauzálno-vzťahových
rovín „transhodnotových pohybov“ je a bude závažným javom v transformujúcom procese stredoeurópskych krajín.
Pokojné spolužitie stúpencov jednotlivých morálnych systémov je možné
ak sú schopní dosiahnúť morálny „konsenzus“, či prinajmenšom sa zhodnúť
na určitých pravidlách koexistencie. Slobodná spoločnosť môže existovať
iba vtedy, ak existujú hranice individuálnej slobody, ktoré uznáva každý príslušník tejto spoločnosti. Etika pluralitnej spoločnosti je etikou záujmovou
a preferenčnou, ktorá pripisuje rovnakú váhu všetkým záujmom a preferenciám svojich členov.
Vážnym negatívnym javom polarizujúcich sa spoločností je „ústup“ morálky z pozície plnenia funkcie základného regulatívu vzťahov vo všetkých
sférach života spoločnosti. Jej funkčnosť sa začína „ustálovať na deklaratívnu pozíciu“ bez personálnej hodnotovo-vzťahovej záväznosti. Morálnu
rovinu „vytláča“ právna rovina a tým jednotlivec sa „oslobodzuje“ od svojej
vlastnej mravnej subjektivity a tým i zodpovednosti voči svojmu svedomiu.
Morálna zodpovednosť a záväznosť nie je vynutiteľná.
V kontinuite kultúrneho procesu sa v minulosti utvárali cieľovo-hodnotové výchovné štruktúry a im zodpovedajúce pedagogické systémy. Aj nám sa
„umocnila“ cesta humanizácie výchovnovzdelávacej sústavy a rozvíjania humanistickej pedagogickej teórie. Humanizovať našu školu a iné sociálno-kultúrne inštitúcie, ba aj celú výchovu znamená tvorivo rozvíjať atribúty ľudskosti
a mravnosti v priesečníku historického kultúrno-vývojového procesu našich
národných kultúr, súčasného poznania vyspelých kultúrnych spoločenstiev
a vlastných realít a podmienok našej demokratickej prítomnosti.
Pedagogická teória na humanistickej a demokratickej platforme má vedieť diferencovať, čo v doterajšom vývoji súvisí s vytváraním všeobecno-ľudských hodnôt vo výchove a v čom spočívajú kultúrne národné i regionálne osobitosti výchovy a vzdelávania. V celom procese výchovy sú
činnostno-hodnotové prvky hlboko späté nielen s osobnosťou človeka, ale
aj so všeobecne ľudskými hodnotami stvárňujúcimi ideály ľudstva prizmou
národných kultúr. V sebarozvíjajúcom procese vedeckého poznávania môže
pedagogika tvorivo rozpracúvať cieľovo-axiologické hľadiská realizácie
kultúrno-mravných hodnôt formovania človeka.
V projektovaní výchovy pre nové tisícročie za základnú východiskovú
paradigmatickú pozíciu pokladáme fenomén „humanitas“ — šľachetnú
390
Martin Žilínek
ľudskosť. Poznanie jeho duchovno-vývojového kontextu nám umožňuje
„otvoriť“ základné teleologicko-axiologické, obsahovo-procesuálne i vzťahovotvorné roviny k rozpracovaniu východísk a tvorby systému výchovy
v určujúcej tvorivo — humanistickej pozícii.
Jej strategickým zámerom je napomôcť vyvíjajúcemu sa jedincovi „uviesť
ho na cestu“ aby našiel sám seba, aby v kreovaní vlastnej osobnosti pokračoval sám svojím vlastným úsilím. Je to pomoc, aby dospievajúci jedinec našiel svoj vlastný obraz a aby ho v ton najvlastnejšom naplnil. Tento
sebadotvárací obraz je najlepším vyjadrením „šľachetnej ľudskosti“.
Určujúci akcent je položený na intencionalitu výchovy, čo je bytostne
späté s axiologicko-morálnou dimenziou výchovy človeka.
Výchova v takomto chápaní má a) ontologický aspekt; upriamuje sa na
podstatu bytia človeka; b) gnozeologický aspekt, upriamuje sa na poznateľnosť človeka; c) axiologický aspekt, upriamuje sa na zmysel a životné
poslanie človeka, vlastné sebauskutočnenie, na jeho funkčnosť vo svete
a v spoločnosti.
Projekcia výchovy pre nové tisícročie vytvára významnú relevantnú realizačnú pozíciu v transformujúcich sa spoločnostiach. Je postavený na
hodnotovo-etických pilieroch duchovnej kultúry, akceptujúc globalizačné
i kontinentálne európske integračné procesy a tvorivo ich rozpracúva v edukatívnej pozícii a kreovania humanisticky kultivovanej osobnsti. Nachádzame sa vo fáze aplikačného rozpracúvania a tvorby konkrétnych praktickometodických projekcií ako aj rozpracovanie základných sfér teórie výchovy
a teórie výchovného procesu.
V teleologicko-axiologickom a obsahovom štruktúrovaní výchovného
procesu vychádzame zo základných humanisticko-antropologických a humanistických ideí a teórií. Rozvoj ľudskej osobnosti ako celistvej a autentickej bytosti vo svojej humanistickej podobe je procesom prirodzeného rozvíjania, stupňovania a zušľachťovania života v jeho vývine.
Antropologicko-axiologická výchovná teória a prax vo vzťahu ku kultuře
sa upriamuje predovšetkým na určujúce a rozhodujúce procesuálno-tvorivé a zdokonaľujúce hľadiská. Výchova integruje a tvorivo rozvíja pôsobiace idey a duchovné sily, ktoré sa v produktoch kultúry zhodnotili svojím
pozitívnym pôsobením na vyvíjajúcu sa osobnosť. Určujúcou výchovnou
hodnotou kultúry človeka je preto kultúrnosť, schopnosť duchovnej a materiálnej tvorby, kvalita procesu, ktorým sa zúčastňuje na kultúrnom živote
a rozvoji ľudstva.
Antropologicko-axiologický základ vo vzťahu k univerzálnemu poňatiu
ľudskej kultúry je konštitučne určujúci pre štruktúrovanie obsahu výchovy
a všetkých výchovno-formatívnych procesov utvárania osobnosti. V takomto chápaní vychádzame predovšetkým zo základných sfér ľudskej kultúry
391
a potom z osobnostných danností konkrétnej ľudskej bytosti, z jej jedinečnosti a svojráznosti, z jej vnútorného života a vlastnej autenticity.
V rovine kultúrno-antropologickej a pedagogicko-axiologickej zá základné sféry kultúry, ktoré určujú obsah výchovy človeka pokladáme:
— sféru duchovnej kultúry,
— sféru intelektuálnej kultúry,
— sféru mravnej kultúry,
— sféru kultúry umenia,
— sféru telesnej kultúry.
Tieto základné sféry kultúry sa konštituovali a rozvíjali v procese ľudskej civilizácie, utvárania a oživovania humanistického ideálu výchovy,
rozvíjaním univerzálnych sociálno-kultúrnych antropologických danností a celého procesu vychovávania človeka. Ak dnes hľadáme konštitučný
základ pre novohumanistické koncipovanie obsahu i procesu výchovy,
nachádzame ho v tvorivom rozvíjaní a dobovej autenticite v týchto základných sférach ľudskej kultúry. Tie vstupujú do pedagogickej reflexie, ich obsah sa transformuje v stvárňujúcom didaktickom, metodickom a formatívnom pôsobení na osobnosť. V tom je pedagogické hľadisko určujúce, osobité
a v metodologickom chápaní významné a osobité pre systém základných i
aplikovaných kultúrno-antropologických vedných disciplín, s výrazným akcentom na kreatívnu výchovnú funkčnosť v rozvoji osobnosti.
Osobnosť človeka je utváraná v zložitej integrite výchovného procesu.
Teleologická štruktúra tohto procesu je vo svojej podstate taxonómiou
najvyšších všeobecno-kultúrnych hodnôt človeka. Výchovný proces sa tak
ťažiskovo rozvíja do uvedených základných konštitutívnych sfér ľudskej
kultúry. Každý proces zameraný na duchovné, rozumové, mravné, esteticko-umelecké, telesné utváranie človeka má svoju vlastnú obsahovú štruktúru a svoj vlastný kreatívno-funkčný status kultivácie osobnosti.
Poznanie a rešpektovanie osobitostí týchto sfér, ich vzájomných vzťahov a súvislostí je predpokladom, že preniknene do ich vnútornej podstaty
a „neskĺzneme“ k žiadnej krajnosti a plochosti, či prílišnému preferovaniu
niektorej z nich.
Transformáciou teoretickej konštrukty výchovného procesu na realitu jednotlivých článkov výchovného poľa nadobúda výchovný proces rôzne formy, cieľové, obsahové, vzťahovotvorné, komunikatívne osobitosti a konkretizačné podoby.
V reálnom, prakticky uskutočňovanom výchovnom procese je vyjadrená
podstata, význam a zložitosť funkcie výchovy. Zložitosť sa prejavuje v dynamickej variabilnosti a mnohostrannosti väzieb a vzťahov všetkých činiteľov a faktorov, vstupujúcich do „zóny“ zámerného cieľavedomého pôsobenia v duchovnej a telesnej kultivácii a v utváraní osobnosti. Vo svojej
392
Martin Žilínek
prakticko-činnostnej podobe výchovný proces je zložitou integritou výchovných pôsobení a výchovných vplyvov, smerujúcich k formovaniu osobnosti v optimálnej štrukrurácii adekvátnych výchovných postupov.
Vychádzajúc zo základnej, univerzálne platnej premisy, že výchova má byť
v súlade s prirodzenosťou človeka a má umožňovať vývoj jeho individuality
i výchovný proces v rozvíjaní a dynamizovaní všetkých jeho funkcií, zameriava sa na utváranie duševného a telesného profilu človeka, zmien v jeho
správaní, na jeho vnútornú pozíciu. Výchovný proces sa skladá z dlhého
reťazca zložitých zmien, ktorými prechádza štruktúra ľudskej osobnosti. Vo
svojej podstate je zameraný na zmenu správania osobnosti. Je procesom
teleologicko-zámerným, riadiacim sa cieľmi výchovy. Má svoju výraznú
axiologickú dimenziu.
Osobnosť človeka ako samoregulujúci sa celok mení svoje správanie na
základe tých podmienok, v ktorých žije. Zodpovednosť za správanie človeka v podmienkach výchovy však nemôžu preberať len vonkajšie činitele.
Výchovný proses sa uskutočňuje na základe vnútorných a vonkajších činiteľov. Nemôže sa však uskutočňovať „mimo“ osobnosti človeka.
Určujúcou však je vlastná sebareflexia človeka, jeho vnútorný postoj ako
vyvíjajúcej sa osobnosti, a to uvedomovaním si seba, svojho ja. Preto výchova a všetky výchovné vplyvy priamo nepôasobia na také alebo iné utváranie osobnosti. Pôsobia skôr „potencionálne výberovo“ z hľadiska akceptovateľnosti samotnou osobnosťou.
Z hľadiska teórie výchovného procesu treba však zdôrazniť, že tieto otázky nie sú dostatočne prebádané. Dôležité však je uvedomiť si a pochopiť
vlastnú sebareflexiu, sebareguláciu, sebauvedomovanie a sebautváranie
osobnosti. Pojem „seba“ znamená, že osobnosť vo svojej podstate, vyjadrenej vlastným „ja“ ako nosyteľom individuálneho správania, zostáva pri
všetkých zmenách správania identické so sebou, a tým zabezpečuje kontinuitu a stálosť v procese vzájomného pôsobenia. To tvorí potenciálny
základ v procese vzájomného pôsobenia. i potencionálny základ vychovanosti a pevnosti pozitívneho charakteru osobnosti.
Autoregulatívny systém človeka dosahuje najvyšší stupeň vtedy, ak osobnosť ako regulujúci a integrujúci celok utvára a reguluje vedomé „ja“. ak
sa nepretržite zameriava na sebazdokonaľovanie, sebautváranie v smere
všeobecno-ľudských uznávaných a akceptovaných výchovných hodnôt. Vo
vzťahu k výchovnej realite a výchovnému procesu je vždy významný finálny vzťah, vždy nám ide o takú reguláciu správania osobnosti, ktorá zodpovadá teleologickej a axiologickej zameranosti výchovy.
Človek vždy vystupuje vo svojej integrite, celistvosti, a preto i proces sebautvárania je determinovaný týmto princípom. Formovanie osobnosti smeruje k uvedomelému sebautváraniu. Osobnosťou sa človek stáva postupne,
393
a to nie v určujúcej mietre zámerným formovaním zvonka, ale vlastnou
sebatvorbou, vlastným sebauvedfomením, sebahodnotením a utváraním si
obrazu o sebe. Sebautváranie nemá individualidstický charakter. Vychádza
z integrovanej jednoty osobnosti.
V humanisticko-tvorivej výchovnej teórii vo všeobecnosti platí, že čím lepšie
bude osobnosť poznať seba, tým lepšie môže poznať i druhých, lepšie im bude
rozumieť, kooperovať s nimi, a tým môže vytvárať i väčšie hodnoty.
Výchovný proces z hľadiska ľudskej ontogenézy je vývojovým procesom
postupného a plynulého toku premien vo sfére rozvoja osobnsti. Každá životná etapa má svoje osobitosti a vlastné predpoklady edukatívnosti. Pochopiť ich podstatu a porozumieť im umožní účinne usmerňovať proces utvárania osoobnosti. Detstvo, dospievanie, mladosť i dospelosť si uplatňujú svoje
požiadavky a nároky na život. Preto výchovný proces musí zosúlaďovať
metodické usmernenie i možné „intervenčné“ výchovné zásahy s požiadavkami rastu vyvíjajúceho sa človeka.
Vo svojej hodnotovo-činnostnej podobe výchovný proces umožňuje účinne rozvíjať pozitívnu motiváciu, hromadiť a nadobúdať osobné životné
skúsenosti, operacionalizovať výchovno-procesuálne postupy v maximálnej aktivizácii samotnej osobnosti edukanta. V praktickej činnosti v realite
osobného a sociálneho života sa oboznamuje s duchovnými a materiálnymi
hodnotami, osvojuje si ich obsah a spôsoby nevyhnutné na to, aby sa u neho
účinne rozvíjali vnútorné procesy. Tie smerujú k tvorbe a obohacovaniu
vlasných hodnotových štruktúr a k rozvíjaniu regulatívnych mechanizmov.
Činnosť pomáha formulovať názory, úsudky, postoje, hodnotenia.
Vývovný proces bez rozvíjania svojej inštrumentálnej činnostno-praktickej podoby by bol procesom iba teoreticko-abstraktným, založeným
prevažne na pedagogickom racionalizme.
Ak by sme rozvíjali teoretickú podstatu výchovného procesu i v ďalších
možných rovinách a stanovovali jeho charakteristické znaky vždy centrom
procesu je a zostáva aktívna sebautvárajúca osobnosť človeka. Pedagogicky
je neprijateľné udržiavoať osobnosť edukanta v postavení človeka, ktorý je
vo výchovnom procese iba „vedený“.
Človeka nemožno formovať a modelovať ako beztvarú životodarnú hmotu. Bez plného rešpektovania prirodzených danností a vlastného duševného
života vyvíjajúcej osobnosti nemôže sa optimálne rozvinúť aktívny proces vlastného sebarozvíjania, hľadania a utvárania vlastnej identity. V úsilí
a chcení o vyššiu dimenziu dobra, spravodlivosti, šľachetnosti, múdrosti
odkrývame podstatu a mocnosť kultúry ako kreatívnej životnej kvality človeka. Výchova integruje a tvorivo rozvíja pôsobiace idey a duchovné sily,
ktoré sa v produktoch kultúry zhodnotili svojím pozitívnym pôsobením na
vyvíjajúcu sa osobnosť.
394
Martin Žilínek
LITERATÚRA
W.E. Connoly: The ethos of pluralization. Minneapolis: University of Minnesota
Press 1995.
H.I. Eysenek: The structure of human personality. London 1960.
D. Hajko: K premenám civilizačno-kultúrnych hodnôt v období globalizácie. W:
Hodnotové aspekty súčasného sveta. Bratislava: IRIS 2003.
L. Hanus: Človek a kultúra. Bratislava: Lúč 1997.
N. Hartmann: Struktura etického fenoménu. Praha: Academia 2002.
H. Kung: Světový étos pro politiku a hospodářství. Praha: Vyšesrad 2000.
J. Michalov, a kol.: Personálna obnova humanity. Nitra: UKF 2000.
G.J. Ortega: Evropa a idea národa. Praha: MF 1993.
R. Pool: Morality and modernity. London–New York: Routledge 1991.
A. Sweitzer: Kultúra a etika. Bratislava 1986.
M. Zelina: Teórie výchovy alebo hľadanie dobra. Bratislava: SPN 2004.
M. Žilínek: European dimension in moral cultivation of an individual. Európska
dimenzia
v morálnej kultivácii osobnosti. Bratislava: UK 1999.
M. Žilínek: Moral values and formation of the moral identity. W: Paedagogica XVI.
Bratislava: UK 2002.
M. Žilínek: Axiologicko-etické aspekty kultivácie osobnosti v európskom kontexte.
W: Paedagogica XIX. Bratislava: UK 2007.
AXIOLOGIZATION OF EDUCATION IN THE TRANSFORMATIVE
SOCIEY OF CENTRE EUROPEAN´S SPACE
SUMMARY
In the first part of the study, the base level of moral-values cultivation of man has been
focused on. Culture and morality have been qualifield as historical and social phenomena.
Culture, as typical human phenomenon, represents the standart of social development. In the
sphere of behaviour and human deeds, morality is an evaluative and regulative phenomenon.
In the second part we create taxonomic position of education in transformative society. In the
centre of European countries in all societieś we started building a „new position“ of all spiritual culture. Phenomenon „humanitas“is changing a new humanistic conception of education
is being created and transformative educative system in all centre European societieś had
started. Moral axiologization of education had become the main dimension of education.
Edyta Sadowska
IMPLIKACJE FILOZOFII SZKOŁY KOFOEDA
DLA PRACY SOCJALNEJ W POLSCE
Pomagać należy w taki sposób, aby nie tylko zaspokoić doraźne, elementarne potrzeby, ale dodatkowo zapewnić wspomaganemu większe i lepsze dobro — satysfakcję z poradzenia sobie samemu, siłę — aby lepiej uporał się z trudnościami
następnym razem, radość z zaspokojenia potrzeby tworzenia
drzemiącej w każdym człowieku1.
WPROWADZENIE
Metaforyczną interpretacją tych słów niech będzie opowieść, wielokrotnie przytaczana przez Hansa Christiana Kofoeda w wywiadach udzielanych
prasie duńskiej: Na początku pomagano tylko rozbitkom, którzy zdołali
dotrzeć do brzegu, czyniąc wszystko, aby ich uratować. Wkrótce jednak
zaczęto u wybrzeży rozpalać ogniska na plaży, aby ostrzec żeglujących
o czyhającym wśród skał niebezpieczeństwie. Ostatecznie, aby zapobiec
katastrofom morskim, zaczęto budować latarnie morskie, ostrzegające —
już ze znacznej odległości — o potencjalnym niebezpieczeństwie.
W filozofii Szkoły Kofoeda odnajdujemy przede wszystkim — oprócz
„miłosierdzia i rozumienia społecznych powinności” — trzeci element,
będący rodzajem pendant do zrozumienia sensu pedagogicznego pomocy społecznej, postrzeganej tu jako — co istotne — odbudowa jednostki
ludzkiej, znajdującej się w kryzysie. Zatem działania pomocowe zyskiwały
— w duchu kofoedowskim? — ten sam cel, co szeroko rozumiana edukacja,
czytaj: kreowanie lepszych, zdolniejszych i szczęśliwszych ludzi (Bjørkøe
1997, s. 69).
Można powiedzieć, że w swoich wyobrażeniach ludzkość zawsze odczuwała potrzebę posiadania i odwoływania się do określonych wartości w życiu, upatrując w tym możliwości nadania sensu swej egzystencji.
1
Motto stanowią słowa H.Ch. Kofoeda cytowane w: J.A. Bjørkøe: Pomoc do samopomocy: Szkoła Kofoeda w Kopenhadze. Instytut Służby Społecznej. Kopenhaga 1997, s. 69.
396
Edyta Sadowska
Bezsprzeczne pozostaje zatem stwierdzenie, że każdy człowiek, aby mógł
w pełni realizować siebie oraz zaświadczać o własnej wolności i odpowiedzialności, winien kształtować swoje życie w odniesieniu do pewnego kanonu wartości. Wymiar człowieka określa zatem sposób realizowania wartości osobowych. Zabiegi pomocowe — z punktu widzenia najwyższych
wartości społecznych — to te skierowane w stronę bliźniego.
Pomoc innym przeradza się z czasem w pewnego rodzaju powinność,
służbę — służbę społeczną, o której w 1928 r. Helena Radlińska — prekursorka pedagogiki opiekuńczej — powiedziała, iż „[…] w imię ideału,
siłami człowieka służba społeczna przetwarza dzień dzisiejszy. Buduje
instytucje jutra […] tworzy «nowe osady» narodów. Ukazuje wzory,
zapobiega klęskom, organizuje siły czynne, ratuje wykolejonych, otacza opieką niezdolnych do samodzielnego życia” (Zob. Sadowska 2008,
s. 463–464).
W kontekście poruszonych w temacie rozważań należałoby w tym miejscu mocno podkreślić, że i specyfika pracy socjalnej i jej adresaci nie pozostawiają wątpliwości, że właśnie praca socjalna wymaga zorganizowanych
działań służebnych wobec drugiego człowieka.
Współcześnie praca socjalna wypracowała już wiele metod i sposobów
realizacji celów, zmierzających ku aktywizacji społecznej, a jej wymiernym
efektem winno być przywrócenie społeczeństwu ludzi, szczególnie młodych, którzy w wyniku rozlicznych zawirowań życiowych znaleźli się nagle
na jego marginesie (Bjørkøe 1997).
Na uwagę zasługuje również fakt, iż działania służebne wobec bliźniego to dziedzina aktywności człowieka, która nie wprowadza pośredników
pomiędzy pracownikiem a podopiecznym. Te relacje są tu nie tylko bezpośrednie, ale wprowadzają pracownika socjalnego w „tajemnicę egzystencji” ludzi ubogich, potrzebujących, wykolejonych, marginalizowanych, odrzucanych społecznie.
ŹRÓDŁA ETYCZNEJ I ŚWIATOPOGLĄDOWEJ INSPIRACJI
HANSA CH. KOFOEDA
Źródłem etycznej i światopoglądowej inspiracji działalności Hansa Ch.
Kofoeda była Biblia. Zdaniem tego społecznika i pedagoga praca, jakiej się
podjął, winna być oparta na założeniach etyki i światopoglądzie chrześcijańskim, na wierze, nadziei i miłości. Ta wiara musi mieć także odniesienie
do działań praktycznych, a więc — w naszym rozumieniu — dokonań społecznie ważnych i podążać w kierunku solidaryzowania się z najsłabszymi
i odrzuconymi w społeczeństwie.
Implikacje filozofii szkoły Kofoeda...
397
Innymi słowy, na motto dla swej szkoły Kofoed przyjął znaną we wszystkich kulturach i religiach złotą myśl: „Nie czyń drugiemu tego, co tobie niemiłe”, której nadał w istocie brzmienie: „Czyń tak bliźniemu, jakbyś chciał,
by on tobie czynił”. Brzmią tu również echa słów zawartych w rozprawie
filozoficznej Immanuela Kanta O wiecznym pokoju, gdzie czytamy: „Czyń
tak, jakbyś chciał, żeby twoja maksyma stała się prawem ogólnym (niezależnie od celu, jaki sobie zakładasz)” (Kant 1993, s. 73).
Warto pamiętać, iż godło Szkoły Kofoeda — płomień życia — to symbol najistotniejszej cechy jej pracy: uczenia ludzi chronienia tego, co jest
w nich najdroższe. „[…] Jest on bowiem jak sprawiedliwość — wypala
całą nieprawdę towarzyszącą ludzkiemu życiu! /Jest jak słońce — ogrzewa,
daje życie i siłę!/ Jest jak pochodnia — oświetla drogę przez niepojęte mroki ludzkiego życia” (Bjørkøe 1997, s. V). Główną zasadą, jaką przyjmuje
szkoła jest wiara w to, iż każdy człowiek przedstawia nieocenioną wartość,
obojętnie kim jest i jaki jest jego status społeczny. Jest to niezwykle istotne,
gdyż wyraźnie eksponuje ideę pomocy bliźnim, szczególnie tym, którym
jest trudno, tym, którym się w życiu nie powiodło, tym którzy sądzą, że
zostali przez społeczeństwo odtrąceni, którzy czują się zagubieni i poniżeni,
tym którzy czują się wykluczeni.
Istotnym motywem w tej koncepcji opieki społecznej było podkreślenie
czynnika pedagogicznego, który miał polegać na „oddziaływaniu moralnym”
na potrzebującego opieki w ten sposób, aby doprowadzić go, o ile to możliwe, do stanu samodzielności życiowej. Zatem, w charakterze i intencjonalności
działań pomocowych — co należałoby podkreślić — tkwiła zasadnicza różnica
między opieką, pomocą społeczną a udzielaniem jałmużny.
W tym kontekście opiekę społeczną należałoby traktować jako wcześniejszy etap w rozwoju opiekuńczej techniki zabezpieczenia społecznego
(filantropia, miłosierdzie, dobroczynność), kładąc przy tym nacisk na to, by
działanie to nie miało charakteru sporadycznego datku, bowiem „[…] nie
jałmużna, dawana przypadkowo, na ślepo, z litości. Lecz umiejętna pomoc
w porę — oto zasada, którą kieruje się teraz opieka społeczna. Rozumna
opieka społeczna nie czeka, aż do niej przyjdą nędzarze, lecz sama szuka
tych, którzy bez jej pomocy mogą dojść do upadku i staną się wówczas jeszcze większym ciężarem społecznym” (Rudzińska 1935, s. 21–22).
Także działania pomocowe wobec ludzi, znajdujących się w trudnej sytuacji życiowej, winny — zdaniem Kofoeda — odbiegać od tych incydentalnych, noszących jedynie znamiona przypadkowości, jednostkowych
i jednorazowych, bowiem „[…] pomoc o charakterze filantropijno-jałmużniczym przynosi obdarowanemu ledwie doraźną ulgę w trudnościach materialno-bytowych. Nie przyczynia się więc do trwałej i pozytywnej zmiany
życia człowieka. Ustawia bowiem osoby z niej korzystające w p a s y w -
398
Edyta Sadowska
n e j i psychicznie destrukcyjnej sytuacji. Sprowadza ich do roli żebraków.
Czasem poniża i utwierdza obdarowanych w poczuciu własnej bezradności
i bezsilności” (Cyt. za: Górecki 1993 s. 32).
Aby nie dopuścić do owej pasywności, należy — według Kofoeda —
sprowokować takie działania i zorganizować taką pomoc, która inicjowałaby przede wszystkim aktywność czy też — wspomnianą już — aktywizację,
wyzwalając przy tym takie pokłady energii, które miałyby szansę stać się
„wyzwalaczem” działania w przezwyciężaniu trudności, a także w przywracaniu wiary we własne siły i utwierdzaniu w przekonaniu o własnej wartości czy też zdolności do samodzielności.
„POMOC KU SAMOPOMOCY”
Z problemem ludzi zagubionych, chorych, nieszczęśliwych, wykluczonych ze społeczeństwa, wymagających resocjalizacji borykają się obecnie
wszystkie społeczeństwa, także te wysoko rozwinięte. Problemy społecznosocjalne związane w dużej mierze z narastającym bezrobociem nie ominęły
swego czasu także Danii.
Urok wielkomiejskiego ośrodka, jakim była i jest Kopenhaga spowodował m.in. groźne zjawisko masowego przepływu młodzieży ze środowisk
wiejskich. Ta fala emigracji młodych ludzi do wielkiego miasta pozbawiła
wieś duńską rąk do pracy na roli i dla samej emigrującej młodzieży stanowiła źródło wielu rozczarowań i niepowodzeń. Proces bowiem adaptacji w
środowisko wielkomiejskie — jak słusznie konstatuje Ryszard Wroczyński
— nie był pozbawiony licznych trudności, wypływających z trzech głównych przyczyn, a mianowicie:
1) wchodząca w środowisko wielkomiejskie młodzież wiejska nie ma określonego
przygotowania do zawodu,
2) wskutek dużego napływu rąk do pracy — znalezienie zatrudnienia, szczególnie
w okresie zimy, jest trudne,
3) młodzież napływająca do Kopenhagi ze środowisk wiejskich o dużym rygoryzmie moralnym i ostrych formach kontroli zachowania się każdego członka środowiska — nie zawsze znajduje dość siły oporu na destrukcyjne wpływy życia wielkiego
miasta (Wroczyński 1958, s. 159).
W akcję pomocy w uzyskaniu kwalifikacji zawodowych i pracy, szczególnie wśród młodzieży, włączył się już w roku 1927 Hans Ch. Kofoed, działacz społeczny i pedagog, który w zorganizowanym przez siebie ośrodku,
w Kopenhadze (Kofoeds Skole — Szkoła Kofoeda) próbował wprowadzić
skuteczne formy pomocy młodzieży wykolejonej lub pozostającej w trudnych warunkach materialnych.
399
Pomoc, w rozumieniu kofoedowskim, miała polegać na rozbudzeniu
i głębokim wpajaniu zasady „pomocy ku samopomocy”, co w rezultacie
motywowało potrzebujących do działań typu: „naucz się pomagać sobie”,
„musisz sam podjąć inicjatywę, a my pomożemy w jej realizacji”. Budując
wizerunek pomocy drugiemu człowiekowi Kofoed świadomie wprowadził
termin „szkoła”, podkreślając tym samym, iż ci, „[…] którzy tutaj przychodzą nie są ani użytkownikami, klientami czy pacjentami ale właśnie —
uczniami, którzy znaleźli miejsce dające możliwość nauczenia się poprzez
«pracę rąk i ducha»” (Bjørkøe 1997, s. 171).
Charakteryzując bliżej założenia organizacyjne Szkoły Kofoeda, należy
stwierdzić, iż osnute one zostały na wzorcu, zmierzającym do odbudowy
szacunku do samego siebie, zachowaniu zdrowia i przywracaniu zdatności
do życia. Innymi słowy, był to model, który skupiał się na kształtowaniu charakteru, nauczeniu samodzielności oraz resocjalizacji (Bjørkøe 1997, s. 112).
Nie ma — w opinii Kofoeda — „[…] w etyce chrześcijańskiej ceny za
uratowanie chociażby jednego z wielu oczekujących na pomoc i wsparcie.
Pomoc niesiona bliźniemu jest aktem miłości chrześcijańskiej, która głosi,
że kocha się i jest się kochanym za darmo, bo takie jest znamię miłości
prawdziwej. […] Działania resocjalizująco-pedagogiczne należy podejmować nie dla wymiernego efektu, lecz ze względu na obiektywnie istniejące
zadanie” (Bjørkøe 1997, s. 283).
Szkoła Kofoeda czerpie również wzorce z ludowości. O ludowym charakterze tak zorganizowanego ośrodka decydowało jego masowe i powszechne
przeznaczenie. Jak już zaznaczyliśmy, uczniowie szkoły głównie pochodzili
ze środowisk wiejskich, i „[…] choć w wędrówce do miasta pogubili drogi,
to przecież […] bez względu na koleje losu i sposób życia należą do tej społeczności, z którą związali swoje nadzieje […] (Górecki 1993 s. 32).
Szkoła Kofoeda prowadzi cztery oddziały:
1) oddział poradnictwa,
2) oddział edukacyjny,
3) kursy warsztatowe,
4) oddział praktyczno-techniczny (Górecki 1993 s. 33–34).
W szkole, podobnie jak w wielu innych organizacjach i instytucjach pomocy socjalnej w Danii, opieka i pomoc stoją na wysokim poziomie. Charakterystyczne dla tej właśnie szkoły jest to, iż stara się ona łączyć otwartą
i wolną ofertę pomocy ze świadomą i celową pracą pedagogiczną, która
w efekcie prowadzi do realizacji działań o charakterze resocjalizacyjnym.
Realizując swoją sztandarową zasadę „pomocy ku samopomocy” Szkoła
Kofoeda pełni w takim układzie jednocześnie funkcję i domu, i szkoły, dbając o to, by uniknąć sytuacji, kiedy mogłaby stać się „[…] socjalno-technokratyczną instytucją z funkcjami motywującymi ograniczonymi do działu
400
Edyta Sadowska
usługowego, działu nauczania i warsztatu produkcyjnego. Z drugiej strony
Szkoła nie może ograniczyć się tylko do bycia ogromnym schroniskiem
[…]” (Bjørkøe 1997, s. 170).
Wiek przebywających w instytucji podopiecznych waha się w granicach
od 18 do ponad 70 lat. Średnia wieku to jednak 30 lat. Szkoła Kofoeda jest
instytucją całodobową, do której każdy może się zwrócić, nie będąc rejestrowanym. Jej podopieczni należą do najniżej sytuowanych grup obywateli
w społeczeństwie duńskim. Według obliczeń Danuty Staśkiewicz około połowa z nich nadużywa alkoholu i narkotyków w mniejszym lub w większym
stopniu. „Dziennie przez mury Szkoły przewija się ok. 500 uczniów, rocznie
— około 5–6 tys. różnych ludzi” (Staśkiewicz, 1988, s. 276). Statystyka
z lat 90. pokazuje również, iż główną grupę, bo aż 75% stanowią jednostki
podlegające resocjalizacji. Drugą grupę stanowią renciści (ok. 20%), a pozostałą grupę — 5% stanowią alkoholicy (Ibidem, s. 276) Bardzo często
osoby zgłaszające się do szkoły są niedostosowane społecznie, zagubione
życiowo, skonfliktowane z rodziną, dysfunkcyjne. Są to najczęściej ludzie
bezrobotni, bezdomni, wykluczeni z życia społecznego.
Na uwagę zasługuje to, iż rola szkoły, polegająca na pomocy w przezwyciężeniu najtrudniejszego okresu w życiu każdego zgłaszającego się i wołającego o pomoc, nie zamyka się z chwilą jej udzielenia i zakończenia
programu resocjalizacyjnego. Kontakt z podopiecznymi utrzymywany jest
stale, za pośrednictwem działań opiekunów społecznych, z ośrodka natomiast usuwane są osoby, które nie przestrzegają regulaminu (każdy dzień
z planem), tj. pijące alkohol, a także nadużywające przemocy czy agresji
wobec innych przebywających w ośrodku.
Szkoła Kofoeda promuje działania — jak już podkreśliliśmy — nastawione na uświadamianie sobie własnej wartości i odkrywanie szacunku do swojej osoby. Taki stan ducha jest możliwy poprzez wydobycie z ucznia tego, co
w nim jest najlepsze, co podnosi jego życiowy potencjał, bowiem „[…] aktywne współuczestnictwo w procesie pomocy daje uczniowi zadowolenie z siebie
i wzmacnia w nim poczucie swej wartości” (Bjørkøe 1997, s. 181).
Wśród potrzebujących i oczekujących na pomoc i wsparcie, istnieje grupa ludzi, dla której model „pomocy ku samopomocy” może wydawać się
zbyt trudny i wymagający, w przeciwieństwie do innych form pomocy społecznej realizowanych przez szereg instytucji oferujących coś, cokolwiek
w postaci daru. Pomoc ku samopomocy pozwala na wydobycie tych uczuć,
które ubogacają wewnętrznie obdarowywanego i obdarowującego, stają się
zaczynem dialogu z drugim człowiekiem i pasem ratunkowym wśród spiętrzonych, trudnych do pokonania problemów.
Reasumując powyższe rozważania należy wskazać na trzy swoiste „przykazania” pomocy każdemu człowiekowi, według których odbywa się lub
401
winna przebiegać realizacja zasady pomocy ku samopomocy w Szkole Kofoeda, a zatem:
1) Pomoc powinna wzbudzać zadowolenie, lecz równocześnie pozytywne niezadowolenie; zadowolenie jest czymś bardzo wartościowym, jest przyrodnim bratem
chęci i energii, lecz pozytywne niezadowolenie wzbudza potrzebę zmiany życia.
2) Pomoc musi dawać poczucie szacunku do samego siebie i wychowywać; taka
pomoc przyniesie więcej korzyści jutro niż dzisiaj, to może być bolesne, to jest ten
sam sposób, w jaki rozsądna matka pomaga swemu synowi.
3) Pomoc musi grzać; nie może być to pomoc dawana z góry, nie może być jej
zamiarem pozbycie się danej osoby, ma ona być wyciągnięciem ręki, tak, że nawet
najsłabszy może z niej skorzystać. Trudno jest pomóc właściwie. Jest oczywistym,
że prawdziwa pomoc jest kosztowna i wymaga akceptacji społecznej, lecz w ostatecznym rozrachunku, właściwa pomoc okazuje się być najtańszą i przynoszącą najwięcej korzyści społecznych (Bjørkøe 1997, s. 177–178). Cytat do wyróżnienia w
tekście
INSPIRACJE FILOZOFIĄ SZKOŁY KOFOEDA W POLSCE
Kofoedowski model pomocy ku samopomocy jest stale realizowany w ramach polityki społecznej i działaniach pomocowych wielu państw, także
w Polsce znajduje wyraz w licznych rozwiązaniach realizowanych na gruncie pracy socjalnej i szeroko rozumianej pedagogiki społecznej.
Idee Szkoły Kofoeda znajdują akceptację w działaniach pomocowych
i opiece społecznej instytucji nastawionych na umożliwienie osobom
i rodzinom przezwyciężenia trudnych sytuacji życiowych, których nie są
w stanie pokonać same. Praca socjalna prowadzona jest z osobami i rodzinami w celu rozwinięcia lub wzmocnienia ich aktywności i samodzielności
życiowej, także ze społecznością lokalną w celu zapewnienia współpracy
i koordynacji działań wielu instytucji i organizacji istotnych dla zaspokojenia potrzeb członków społeczności (Praca socjalna… 2008).
Kończąc poczynione tu refleksje należy nadmienić, iż w latach dziewięćdziesiątych kilka polskich organizacji pozarządowych podjęło próbę realizacji idei Szkoły Kofoeda. I tak np. w Poznaniu — Fundacja Pomocy Wzajemnej „Barka” rozpoczęła realizację swojego programu, który, z jednej
strony, czerpał z duńskich pierwowzorów i doświadczeń, a z drugiej, skupiał się na prowadzeniu domów wspólnot „Barki” dla osób pozostających
w kryzysie bezdomności. Programy socjalno-edukacyjne są realizowane
zarówno w mieście, jak i na wsi. Są kierowane do osób, które ukończyły jedynie szkołę podstawową i są długotrwale bezrobotne. W tych programach
pomoc socjalna, jak nocleg, wyżywienie, odzież, pomoc medyczna, opieka nad dzieckiem w przedszkolu są związane z uczestnictwem w zajęciach
przyuczenia zawodowego i edukacji ogólnej.
402
Edyta Sadowska
Na wzór kofoedowskiego modelu „pomocy ku samopomocy” prowadzone są następujące warsztaty przyuczenia zawodowego: krawiecki, stolarski, ślusarski, ogólnobudowalny, introligatorski, gastronomiczny, obsługi
komputera, nauka języków obcych. Realizowane zajęcia wpisują się także
w charakter szeroko rozumianej edukacji ogólnej. W ramach prowadzonych
grup dyskusyjnych uczestnicy poznają problemy związane z uzależnieniami, bezrobociem, prowadzeniem własnych firm, zaznajamiają się z zagadnieniami dotyczącymi polityki społecznej państwa, działań obywatelskich
i integracji z UE. Osoby uzależnione od alkoholu mogą uczestniczyć w organizowanych dla nich zajęciach terapeutycznych. Swoje ośrodki Fundacja
„Barka” prowadzi w Chudopczycach koło Poznania, Cieszynie, Drezdenku,
Józefowie, Władysławowie.
Należy nadmienić, iż działalność tego typu fundacji ma z pewnością
wpływ na tworzenie aktywnej polityki społecznej i podejmowanie inicjatyw
ustawodawczych, kładąc przy tym nacisk na edukację, aktywizację i przedsiębiorczość grup wykluczonych (ustawa o zatrudnieniu socjalnym)2.
Na podobnych zasadach funkcjonuje również Stowarzyszenie Pomocy
im. św. Franciszka (założone w 2001 w Legionowie), realizując program
pomocy w wychodzeniu z bezdomności.
Także Stowarzyszenie Pomocy Społecznej Rehabilitacji i Resocjalizacji
im. Hansa Christiana Kofoeda3 — polsko-duńska organizacja pozarządowa, powstała w 1997 roku w Siedlcach, w swoim założeniu realizuje cele
i wykorzystuje osiągnięcia metodyczne sprawdzone wcześniej na gruncie
duńskim. W ciągu siedmiu lat wypracowała na potrzeby polskich działań
postpenitencjarnych kofoedowski model systemu aktywizacji i readaptacji
społecznej, innymi słowy, działania probacyjne. Warto zaznaczyć, iż wśród
głównych zadań działalności tego Stowarzyszenia wymienia się udzielanie
pomocy osobom dorosłym i młodzieży, w tym:
— nieletnim,
— zagrożonym uzależnieniem od patologicznych zachowań, nawyków,
popędów, substancji psychoaktywnych,
— niepełnosprawnym,
— mającym problemy z funkcjonowaniem w społeczeństwie,
— bezrobotnym.
Częstokroć realizowane w polskich organizacjach pomocy społecznej
programy, takie jak np.: pomocowo-edukacyjne, pomocowo-opiekuńczoterapeutyczne, żywieniowe czy sanitarno-higieniczne kierowane są do
osób bezrobotnych, młodzieży bezrobotnej, a przede wszystkim do osób,
które znajdują się w grupie tzw. wysokiego ryzyka, są zagrożone margina2
3
www.barka.org.pl [data uzyskania 5 IV 2009 r.].
Prezesem tego stowarzyszenia jest kpt. Paweł Nasiłowski.
403
lizacją, uzależnieniem i patologizacją życia. Pozostają w trudnej sytuacji
życiowej, są niedostosowani społecznie, najczęściej z rodzin o głębokiej
dysfunkcjonalności4.
Działające od roku 1997 Instytuty Służby Społecznej im. Hansa Ch. Kofoeda w Polsce realizują działania w głównej mierze aktywizujące, edukacyjne, prewencyjne i pomocowe, wzorując się na duńskim programie „pomoc
ku samopomocy”. Wprowadzane metody polegają na nieustannej aktywizacji nieletnich na rzecz rozwiązywania własnych problemów i wychodzenia
z sytuacji kryzysowych. Działania pomocowe mają za zdanie kształtowanie świadomości i umiejętności pozytywnego myślenia. O metodzie Szkoły
Kofoeda, mówi się często, że zamiast „gotowych ryb, daje do ręki wędkę”
(albo nawet: „materiał na wędkę”5.
Niewątpliwie, program „pomocy ku samopomocy” ma szansę stać się
skuteczną implikacją w resocjalizacji, readaptacji oraz edukacji ogólnej
i społecznej nieletnich, także osób znajdujących się na marginesie życia,
których dotknęło ubóstwo społeczne. Działania pomocowe z jednej strony wpływają na podnoszenie kwalifikacji zawodowych, z drugiej — służą
upodmiotowieniu osób, budowaniu poczucia sensu ich pracy poprzez przynależność do szerszej zbiorowości i wartość wspólnego działania.
LITERATURA
E. Bielecka: Profilaktyka i readaptacja społeczna — od terapii do doświadczeń
praktyków. Białystok: Trans Humana 2007.
J.A. Bjørkøe: Pomoc do samopomocy: Szkoła Kofoeda w Kopenhadze. Instytut
Służby Społecznej. Kopenhaga: Wydawnictwo „Żak” 1997.
M.R. Bjørkøe, J.A. Bjørkøe: Dzieci ulicy. „Opieka — Wychowanie — Terapia”
1994, nr 3.
M.R. Bjørkøe, J.A. Bjørkøe: Kofoeds Skole — wielokierunkowe centrum socjalne. W: Środowiskowe i emocjonalne uwarunkowania alkoholizmu i innych
uzależnień u młodzieży. Materiały z międzynarodowej konferencji naukowej
— Serock 18–21.09.1985. Red. E. Kozdrowicz. Warszawa: Wydawnictwo
M.R. Bjørkøe, J.A. Bjørkøe: Nowe ubóstwo. Duńska wersja społeczeństwa przemysłowego. „Z pomocą rodzinie” 1989a, nr 3.
M.R. Bjørkøe, J.A. Bjørkøe: Problemy zaniku więzi międzyludzkich w społeczeństwie technologicznym. „Opieka — Wychowanie — Terapia” 1989b, nr 2.
Człowiek w obliczu wykluczenia i marginalizacji społecznej. Wokół zagadnień teoretycznych. Red. K. Białobrzeska, S. Kawula. Toruń: Wydawnictwo Edukacyjne „Akapit” 2006.
4
5
www.isp.org.pl (data uzyskania 5 IV 2009 r.).
www.powrotdowolnosci.pl (data uzyskania 5 IV 2009 r.).
404
Edyta Sadowska
E. Dobrzycka: Pomoc do samopomocy w Kofoeds Skole. „Problemy OpiekuńczoWychowawcze” 1996, nr 10.
Ekskluzja i inkluzja społeczna. Diagnoza — uwarunkowania — kierunki działań.
Red. J. Grotowska-Leder, K. Faliszek. Toruń: Wydawnictwo Edukacyjne
„Akapit” 2005.
M. Górecki: Kofoeds Skole — szansa przetrwania. „Opieka — Wychowanie — Terapia” 1993, nr 3.
R. Janik: Szanse realizacji „państwa opiekuńczego” w procesie integracji europejskiej. Częstochowa: Wydawnictwo Politechniki Częstochowskiej 2003.
M. Kalinowski: Resocjalizacja nieletnich w państwach europejskich i pozaeuropejskich. Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii
Grzegorzewskiej 2005.
I. Kant: O wiecznym pokoju. Zarys filozoficzny. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego 1993.
T. Kaźmierczak: Praca socjalna. Między upośledzeniem społecznym a obywatelskością. Katowice: Wydawnictwo Naukowe „Śląsk” 2006.
S. Krenz: Pomoc społeczna jako instytucja — przegląd koncepcji. „Praca Socjalna”
2006, nr 2.
P. Nasiłowski: Postpenitencjarne działania probacyjne. W: Zapobieganie i zwalczanie przestępczości w Polsce przy zastosowaniu probacyjnych środków
karania. Materiały z konferencji zorganizowanej przez Komisję Ustawodawstwa i Praworządności pod patronatem Marszałka Senatu RP Longina
Pastusiaka 1—2 grudnia 2003 r. Warszawa: Kancelaria Senatu 2004.
Opieka i pomoc społeczna wobec wyzwań współczesności. Red. W. Walc, B. Szluz,
I. Marczykowska. Rzeszów: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego
2008.
J. Pilch: Kofoeds Skole — środowisko społecznej adaptacji. „Z pomocą rodzinie”
1989, nr 3.
Pomoc do samopomocy: Szkoła Kofoeda w Kopenhadze. Instytut Służby Społecznej, Jens Aage Bj¸rk¸e. Kopenhaga 1997 [rec.: Wiesůaw Theiss]. „Problemy
Opiekuńczo-Wychowawcze” 1998, nr 1.
Praca socjalna wobec nowych obszarów wykluczenia społecznego. Modele teoretyczne, potrzeby praktyki. Red. K. Wódz, S. Pawlas-Czyż. Toruń: Wydawnictwo Edukacyjne „Akapit” 2008.
S. Rostworowski: Szkoła Kofoeda w obliczu nowego ubóstwa. „Problemy Alkoholizmu” 1997, nr 10—12.
E. Rudzińska: Co to jest opieka społeczna. Warszawa: Nakładem Ministerstwa
Opieki Społecznej 1935.
E. Sadowska: Istota służby i opieki społecznej w ujęciu Heleny Radlińskiej — implikacje dla współczesnego człowieka. W: Eine Philosophie. Eine Welt. Ein
Mensch. Red. D. Pater. Europäische Akademie der Naturwissenschaften
Hannover. Hannover: Europaische Akademie der Naturwissenschaften
Hannover 2008.
D. Staśkiewicz: Kofoedsskole barometr problemów socjalnych w Danii. „Problemy
Opiekuńczo-Wychowawcze” 1988, nr 6.
405
B. Urban, J.M. Stanik: Resocjalizacja. Teoria i praktyka pedagogiczna. T. 2. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2008.
J. Utrat-Milecki: Kofoeds Skole: pomoc ku samopomocy. „Opieka — Wychowanie
— Terapia” 1997, nr 4.
R. Wroczyński: Ośrodek pomocy młodzieży i rodzinie w Kopenhadze (Kofoeds Skole). „Kwartalnik Pedagogiczny” 1958, nr 2.
Wykluczeni. Wymiar społeczny, materialny i etniczny. Red. M. Jarosz. Warszawa:
Instytut Studiów Politycznych Polskiej Akademii Nauk 2008.
Źródła internetowe
www.barka.org.pl
www.bratalbert.org.pl
www.bycrazem.free.ngo.pl/fsb/wstep.htm
www.isp.org.pl
www.kofoedsskole.dk
www.powrotdowolnosci.pl
IMPLICATIONS OF KOFOED SCHOOL PHILOSOPHY FOR SOCIAL
WORK IN POLAND
SUMMARY
The paper is an attempt at presentation of the principles of organization and functioning
of Kofoed School in the Danish model of “aid for self-help” provided to discriminated people and those suffering from the phenomenon of social marginalization, perceived as the
“Underclass” category. Aid and tutelary activities comprised within the system of activity of
the Kofoed School are presented also in the context of social problems connected with the
phenomenon of social exclusion in Poland.
The issues discussed in the paper is part of the widely understood forms of social work
conducted within the frames of social integration.
Igor Kominarec
Univerzita w Prešove
PRÍPRAVA SOCIÁLNEHO PEDAGÓGA
PRE INTERKULTÚRNU KOMUNIKÁCIU
1. ANALÝZA PROBLÉMU KOMUNIKATÍVNYCH KOMPETENCIÍ
Kompetenciám sociálneho pedagóga je venovaná v odbornej literatúre pomerne značná pozornosť. Ich rozdelenie nadväzuje väčšinou na tradičné členenie vlastností a spôsobilostí pedagogického pracovníka. Môžeme ich členiť na pedagogické kompetencie, psychologické kompetencie, osobnostné
kompetencie a iné. V príspevku venujeme pozornosť interkultúrnym kompetenciám, ktoré doposiaľ boli málo skúmané. Čiastkové pohľady vzhľadom na prípravu učiteľa uvádzajú slovenskí autori: Erich Mistrík a i. (2000),
z poľských: Jerzy Nikitorowicz (2005), Tomasz Szkudlarek (2003), a i.
Interkultúrna kompetencia sa v odbornej literatúre považuje za široký pojem, ktorý zahŕňa vhodné a efektívne správanie v určitej situácii. Za kompetenciu sa považuje schopnosť, resp. súbor schopností určitého správania sa
človeka v konkrétnej situácii. Z uvedeného teda vyplýva, že kompetencia sa
nemôže chápať ako samotné správanie, alebo reagovanie na danú situáciu.
Je potrebné chápať interaktívny prístup správania. Tento prístup zahŕňa
dve základné kritériá: interakciu a aktivitu.
Interakčný prístup — znamená také správanie človeka, ktoré zapadá do
rámca sociálnych pravidiel v konkrétnej situácii.
Aktivita — je chápaná širšie, nielen vo vzťahu k cieľu ktorý chceme dosiahnuť, ale aj prostrediu v ktorom sa realizuje a výsledku činnosti.
V našej štúdii sa zameriame na kompetenciu v sociálnom prostredí. Kompetencia do značnej miery závisí na vzťahu medzi komunikátormi, od prostredia a podmienok, ktoré ho determinujú. V našich podmienkach nebol
doposiaľ vypracovaný model obsahujúci interkultúrnu kompetenciu pedagóga. Vo väčšine známych prístupov chýba hierarchia dôležitosti a vzájomnej
prepojenosti jednotlivých kompetencií. Produktívnejším prístupom by bolo
vytvoriť integrovaný model interkultúrnej kompetencie, ktorí uvádzajú
americkí autori Myron W. Lustig, Brian H. Spitzberg (1993). Takýto model zobrazuje proces vzájomnej interakcie ako funkcie dvoch individualít
z aspektu motivácie ich komunikácie, z aspektu rozvoja ich poznania v ko-
Príprava sociálneho pedagóga ...
407
munikácii a rozvoja komunikačných zručností. Uvedené tri komponenty sa
realizujú vo všetkých základných rovinách interakčných vzťahov, v ich
obsahovej aj procesuálnej stránke, tak aby sa zabezpečil komplexný vplyv na rozvoj osobnosti v oblasti rozumovej, vôľovej a citovej. Týmto modelom kompetencií sme sa zaoberali v príspevku: Pedagogické
kompetencie učiteľa a multikultúrna výchova v súčasnom edukačnom
systéme, ktorý bol prednesený na konferencii v Czestochowe, v dňoch
24–25.5. 2008.
2. OBSAHOVÉ KOMPONENTY
KOMUNIKATÍVNYCH KOMPETENCIÍ
Na základe uvedeného teoretického modelu môžeme špecifikovať aj
prípravu učiteľa a sociálneho pedagóga pre interkultúrnu výchovu, ktorá by
mala obsahovať tieto súčasti, ako uvádzajú Erich Mistrík, Igor Kominarec,
Edita Kominarecová (Mistrik 2004; Kominarec, Kominarecová 2008).
1. obsahovú — uvádza čo má vedieť interkultúrne kompetentný sociálny pedagóg. Ich súčasťou je poznanie jeho vedného odboru sociálna pedagogika z hľadiska interkultúrnej výchovy, všeobecný kultúrny
rozhľad o štáte a národe, poznanie iných kultúr, poznanie relevantných
vedných disciplín,
2. didakticko-metodickú — viaže sa na schopnosti a zručnosti jeho práce s deťmi a mládežou. Patria sem schopnosti prezentovať socio-kultúrnu
identitu, empatia pre socio-kultúrnu rôznorodosť, motivačné schopnosti,
zohľadňovanie individuálnych potrieb detí a mládeže, kritické myslenie,
diagnostické a hodnotiace schopnosti, metodickú pripravenosť a i.,
3. komunikatívnu — zahrňujeme sem vhodnosť jazykového prejavu, paralingvistické prejavy, pragmatika vo vyjadrovaní, kognitívno-akademickú
jazykovú vyspelosť komunikačné zručnosti,
4. osobnostnú — zaraďujeme sem pozitívne postoje k iným ľuďom, pozitívne hodnotenie a myslenie, osobnostnú sebareflexiu, kultúrny relativizmus, rešpektovanie princípov demokracie, humanizmu a tolerancie a pod.
Osobitná pozornosť je venovaná sociopsychickým schopnostiam v práci
sociálnych pedagógov. Tieto vyplývajú z ich typológie, interakčného prístupu ku žiakom, sociálnej kooperácie s inými pedagogickými pracovníkmi a
rodičmi, štýlu riadenia, stupňa empatie, tvorivosti, emocionality a ďalších
sociopsychických aspektov v edukačnom prostredí. Z hľadiska širších spoločenských faktorov ovplyvňujúcich edukačný proces sú dôležité aj politické prostredie, štátny systém, jazyk, historické, kultúrne a náboženské
tradície národa, národnostných menšín.
408
Igor Kominarec
3. METODICKÁ PRÍPRAVA PRE KOMUNIKATÍVNE KOMPETENCIE
Pre realizáciu interkultúrnej komunikácie v sociálnom prostredí je dôležitá
metodická príprava sociálnych pedagógov. Spôsob hodnotenia a práce študentov sociálnej pedagogiky vychádza predovšetkým z ich samostatnej práce, ktorá je ohodnotená hlavne na základe výsledkov ich aktívnej, tvorivej
činnosti pri riešení úloh stanovených učiteľom v rámci seminárov a cvičení.
Okrem seminárnych prác súčasťou prípravy budúcich sociálnych pedagógov by mali byť aj úlohy problémového charakteru zamerané na riešenie
konkrétnych situácie z tejto oblasti edukačnej činnosti. Preto vzhľadom na
meniace sa podmienky socio-edukačného prostredia je potrebné zaradiť do
ich prípravy aj pedagogicko-psychologické výcviky. Ich obsahová náplň sa
viaže na osvojenie stratégií a postupov sociálnych pedagógov v situáciách
nevhodného správania sa žiakov. Pri ich spracovaní sme sa opierali o prácu
Zlatnice Bakošovej (2008), ktoré sme upravili pre naše potreby. Môže sa ísť
o nasledovné situácie:
1. situácie založené na presných pravidlách — ich cieľom je naučiť žiakov dodržiavanie pravidiel a predpisov. Tieto musia zodpovedať veku žiakov a úrovni ich psychického vývinu. Pravidlá majú byť všeobecne známe
pre účastníkov, pedagóg kontroluje ich dodržiavanie. Na ich tvorbe sa môžu
podieľať aj samotní žiaci. To isté platí aj pre kontrolu;
2. situácie zamerané na prevenciu — vyžadujú si analýzu nevhodných
situácií. Táto analýza sa týka osobnosti žiaka, prostredia v ktorom sa nachádza, zistenie príčin nevhodného správania sa žiaka. Po diagnostickej fázy
nasleduje prevenčná fáza, cieľom ktorej je hľadať riešenia ktorými by sme
predchádzali takémuto správaniu. Organizátorom prevencie je sociálny pedagóg;
3. situácie založené na hľadaní riešenia — okrem spôsobov v ktorých
dominuje úloha sociálneho pedagóga, je potrebné využiť pri riešení nevhodných situácií aj diskusie a burzu nápadov žiakov — brainstorming. Zvyšuje
sa tým samostatná aktivita žiakov, ich nápaditosť a motivácia. Dôležité je
zapojenie žiakov do tejto diskusie, aby bol každý žiak aktívny a mal možnosť sa vyjadriť. Výsledkom má byť hľadanie optimálneho spôsobu riešenia
nevhodnej situácie;
4. situácie založené na presvedčovaní – je metóda založená na hľadaní
argumentov a ich zdôvodňovaní pri riešení nevhodných spôsobov správania.
Metóda presvedčovania pôsobí komplexne na rozumovú, citovú aj vôľovú
stránku osobnosti. Je interaktívnou metódou, v ktorej majú rovnocenné zastúpenie sociálny pedagóg aj žiaci. Umožňuje jej aktérom vyjadriť rozdiely
vo vnímaní odlišností edukačnej reality. Výsledkom je nájsť spoločné riešenie, ktoré má prevahu argumentov a je prijateľné pre obidve strany.
409
4. NÁVRH KURIKULA INTERKULTÚRNEJ PRÍPRAVY
SOCIÁLNYCH PEDAGÓGOV
Na základe získaných skúseností sme vychádzali aj pri spracovaní nášho
učebného programu, ktorý sme prispôsobili našim podmienkam a prezentujeme aj v tomto príspevku. Sme si vedomí, že uvedený obsah nemusí byť
v plnej miere akceptovaný ostatnou pedagogickou verejnosťou, je však
podľa nášho názoru aj podnetom pre ďalšie diskusie v tejto oblasti. Návrh
kurikula interkultúrnej prípravy sociálneho pedagóga obsahuje nasledovné
tematické okruhy s ich špecifikáciou (Kominarec, Kominarecová 2005).
1. Teoreticko-metodologické východiská interkultúrnej výchovy
— definície kultúry — kultúra a jej znaky, vplyv kultúry na prostredie,
kultúra a spoločnosť;
— etika a kultúra — kultúra a morálka, mravné hodnoty — všeľudské
hodnoty a ich význam pre súčasnosť, národné hodnoty a tradície
národa;
— kultúra a spoločenské prostredie — socializácia a akulturalizácia
v kultúrnom kontexte, kultúra a zdravie človeka;
— dohovor o ľudských právach a jeho aplikácia v podmienkach štátu,
súčasná legislatíva vo vzťahu k národnostným menšinám, právo na
vlastnú kultúru a vzdelanie;
— výskum kultúry — súčasné výskumy interkultúrnej výchovy, metódy
a techniky výskumu interkultúrnej výchovy.
2. Obsah interkultúrnej výchovy
— tradície interkultúrnej výchovy — príčiny vzniku interkultúrnej výchovy, interkultúrna výchova vo svete, interkultúrna výchova v domácej krajine, jej stav a perspektívy;
— základné pojmy interkultúrnej výchovy — multikulturalita, transkulturalita, interkulturalita, národ, etnikum, rasa, enkulturácia, adaptácia, asimilácia a pod.;
— psychosociálne a pedagogické východiská interkultúrnej výchovy;
— interkultúrna výchova — vplyv školy, rodiny a mimoškolského prostredia na interkultúrnu výchovu;
— komponenty interkultúrnej kompetencie — hodnoty, normy, viera
a pod., zachovávanie kultúrnych rozdielov — kultúrna identita a kultúrne odlišnosti.
3. Interkultúrna komunikácia
— kultúra a jazyk — jazyk a komunikácia, komunikačné štýly, verbálny
a neverbálny prejav;
— kultúrne variácie v komunikácii — hodnota rečového prejavu a ticha,
pravidlá konverzácie, dynamika interkultúrnej komunikácie;
410
Igor Kominarec
— interkultúrna výchova v materinskom a cudzom jazyku;
— chápanie interkultúrnych rozdielov v jazyku a kultúre národa.
3. Metodické požiadavky pre interkultúrnu prípravu sociálnych pedagógov
— interkultúrna kompetencia v interpersonálnych vzťahoch — rešpekt k
iným osobám, tolerancia, empatia, tvorivosť a pod.;
— problémy interkultúrnej prípravy budúcich pedagógov — chápanie
kultúrnych rozdielov a ich aplikácia v edukačnom prostredí;
— obsah interkultúrnej výchovy v súčasnom edukačnom systéme — jeho
uplatnenie vo vyučovacích predmetoch na školách;
— didakticko-metodické aspekty interkultúrnej výchovy, organizácia
procesu edukácie, metódy interkultúrnej výchovy a vzdelávania.
K uvedeným tematickým okruhom doporučujeme zaradiť aj príslušnú
študijnú literatúru a spôsob hodnotenia študentov. Nakoľko problematika
kultúry a interkultúrnej prípravy zasahuje pomerne širokospektrálnu oblasť
poznania a výskumu, sme toho názoru, že aj odborná literatúra by mala
odrážať túto skutočnosť a obsahovať literatúru z pedagogiky, psychológie,
kulturológie a sociológie, ktorá je zameraná na uvedenú problematiku.
Záverom chceme zdôrazniť, že efektívni sociálni pedagógovia sú kreatívni pri demonštrovaní demokratických princípov interkultúrnej komunikácie
a výchovy. Neobmedzujú sa iba na reprodukciu všeobecne prijímaných
informácií. Interkultúrna príprava by sa nemala chápať len ako istý druh
kultúrneho dedičstva a nemala by byť poplatná akejkoľvek uniformite či
už v spoločnosti, alebo v školskej praxi. Skutočne demokraticky zmýšľajúci
pedagógovia hľadajú tvorivé riešenia v pedagogickom procese a neobávajú
sa zmien pri hľadaní a využívaní nových edukačných postupov.
LITERATÚRA
Z. Bakošová: Sociálna pedagogika ako životná pomoc. Bratislava: FF UK 2008.
I. Kominarec, E. Kominarecová: Multikulturalita a edukácia. Prešov: Grafotlač
2005.
I. Kominarec, E. Kominarecová: Podstawy edukacji wielokulturowej. Częstochowa: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Lingwistycznej 2008.
E. Mistrík: Multikultúrna výchova v príprave učiteľov. Bratislava: Iris 2000.
J. Nikitorowicz: Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturowej. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2005.
M.W. Lustig, B.H. Spitzberg: Methodological Issues in the Study of Intercultural
Communication Competence. Newbury Park, CA: Sage, 1993.
T. Szkudlarek: Pedagogika międzykulturowa W: Pedagogika. Podręcznik akademicki. T. 1. Red. nauk. Z. Kwieciński, B. Śliwerski. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN 2003.
411
PRZYGOTOWANIE PEDAGOGA SOCJALNEGO
DO WIELOKULTUROWEJ KOMUNIKACJI
STRESZCZENIE
Problematyka kontaktów wielokulturowych jest ściśle związana z komunikacją wielokulturową. Dotychczasowa eksploracja literatury przedmiotu dowiodła, iż po części nieobecne
są w niej źródła dotyczące kwestii związanych z wielokulturowością. Kolejnym zadaniem
jest przebadanie relacji miedzy przeobrażeniami wielokulturowymi w społeczeństwie, a procesem edukacji. Czynnikiem podtrzymującym ten związek jest właśnie komunikacja i działalność pedagoga socjalnego w środowisku edukacyjnym. Autor artykułu charakteryzuje
staw i problemy przygotowania pedagoga socjalnego, i wprowadza model wielokulturowych
kompetencji pedagoga socjalnego. Treść artykułu jest rozdzielona na 4 części: analiza problemu kompetencji komunikacyjnych, treść przygotowania dla komunikacji wielokulturowej,
metodyka przygotowania i model wielokulturowych kompetencji pedagoga socjalnego.

nauczanie języków obcych dzieci w wieku przedszkolnym i

Transkrypt

Podobne dokumenty

Aktuální vydání v tištěné podobě.