2/2013 ISSN 2353-7140

Komentarze

Transkrypt

2/2013 ISSN 2353-7140
2/2013
ISSN 2353-7140
PEDAGOGIKA PRZEDSZKOLNA I WCZESNOSZKOLNA
Czasopismo naukowe Instytutu Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej
Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie,
wydawane w formie półrocznika
Wersja drukowana i elektroniczna
Publikacja sfinansowana przez Instytut Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej
Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie
Redaktorzy językowi
Ewa Bednarska-Gryniewicz
Ľudmila Belàšová
Redaktor statystyczny
Barbara Nawolska
Projekt okładki i prowadzenie Galerii
Teresa Żebrowska
Na okładce wykorzystano obraz Tadeusza Makowskiego, Powrót ze szkoły, 1927,
olej na płótnie, 130,5 × 97 cm, Muzeum Narodowe w Warszawie
Redakcja techniczna, projekt układu typograficznego i łamanie
Tomasz Zacharski
Wersja on-line dostępna na stronie
www.ippis.up.krakow.pl
ISSN 2353-7140
(wersja papierowa)
© 2013 Uniwersytet Pedagogiczny
im. Komisji Edukacji Narodowej
w Krakowie
Instytut Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej
Kraków 2013
Druk i oprawa:
Zakład Poligraficzny UP
Nakład: 250 egz.
Spis treści
Od Redakcji. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5
ARTYKUŁY
Iwona CZAJA-CHUDYBA, Dylematy i kierunki rozwoju zdolności uczniów w prze­
strzeni współczesnych zmian cywilizacyjnych. . . . . . . . . . . . . . . . .
Michał GŁAŻEWSKI, Edukacja wieloraka w szkole Steinerowskiej . . . . . . . .
Jana BURGEROVÁ, Ivana CIMERMANOVÁ, Young Learners and Drama Tech­
niques in English Language Education. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Monika MIŇOVÁ, Tvorivosť a dieťa predškolského veku . . . . . . . . . . . . .
Zora SYSLOVÁ, Včasná intervence u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v České
Republice. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anna SZKOLAK, Ana MARTÍNEZ LÓPEZ, Creative Teacher of Early Childhood
Education. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Rafał FUDALA, Myślenie lateralne — pochwała i krytyka twórczości Edwarda de
Bono. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7
21
47
57
65
73
87
Recenzje
Dorota Żołądź-Strzelczyk, Katarzyna Kabacińska-Łuczak, Codzienność dziecięca
opisana słowem i obrazem. Życie dziecka na ziemiach polskich od XVI do XVIII
wieku — Katarzyna Dormus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Bronislava Kasáčová, Petronela Tabačáková, Profesia a profesiografia učiteľa v pri­
márnom vzdelávan — Erika Novotná . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
KRONIKA ŻYCIA NAUKOWEGO
Seminarium naukowo-dydaktyczne „Innowacyjne formy kształcenia nauczycieli”,
Lublin, 26–27 września 2013 r. — Beata Sufa . . . . . . . . . . . . . . . 107
Międzynarodowa Konferencja Naukowa „Edukacja małego dziecka. Rodzina,
przedszkole i szkoła — przemiany instytucji i ich funkcji”, Cieszyn, 5–6 listopada 2013 r. — Celestyna Grzywniak, Barbara Górecka-Mostowicz, Rafał Fudala. 109
Komentarze, inspiracje, refleksje
Monika JANISZEWSKA, Nauczyciel jako odkrywca zdolności uczniów w klasach
I–III szkoły podstawowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
GALERIA
Teresa Żebrowska, Spotkania i dialogi edukacyjne ze sztuką — lekcje twórczości. . . . . 121
Od Redakcji
Kolejny numer czasopisma „Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna” poświęcamy zdolnościom dziecka. Aktualne przemiany struktury kształcenia czynią teoretyczne rozważania na temat zdolności bliższymi praktyki nauczania
i wychowywania dzieci w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Przywołują pytania nie tylko o naturę zdolności, ale również o sposoby ich rozwijania
i możliwości tworzenia środowiska, które pozwoli na optymalizację naturalnego potencjału dziecka oraz umiejętne stymulowanie wybitnie zdolnych. Współczesny nauczyciel edukacji elementarnej musi dokonać wyboru pomiędzy różnymi teoretycznymi koncepcjami zdolności, przyjąć jasne i zrozumiałe dla siebie definicje uzdolnień oraz zapoznać się z filozoficznymi i psychologicznymi
założeniami implikującymi wybór procedur diagnostycznych oraz programów
kształcenia w zakresie odkrywania i rozwijania zdolności.
Niniejszy numer otwiera artykuł poświęcony refleksji na temat dylematów
systemowego wspierania zdolności w kontekście zmian w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, w którym przedstawiona została opozycja pomiędzy modelem wszechstronnego i specjalistycznego kształcenia zdolności w edukacji
wczesnoszkolnej. W kolejnych tekstach autorzy analizują: formy rozwijania
zdolności w koncepcji szkoły Steinerowskiej; sposoby wykorzystania technik
dramowych w rozwijaniu zdolności językowych; możliwości wspierania zdolnoś­
ci twórczych u dzieci przedszkolnych oraz wykorzystania w stymulowaniu krea­
tywności techniki myślenia lateralnego E. de Bono. Autorzy odnoszą się również do istniejących strategii wczesnej interwencji dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w Republice Czeskiej, a także szczegółowo omawiają rolę nauczyciela w rozwijaniu zdolności twórczych dzieci.
Problematyka zdolności to nowe, ale bardzo interesujące zagadnienie, poszerzające tradycyjne dyskursy pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej.
Mamy więc nadzieję, że artykuły i polemiki zaprezentowane przez autorów niniejszego numeru zainteresują Państwa, wzbudzą komentarze i refleksje, zapoczątkują pytania i dyskusję, a przede wszystkim zainspirują do dalszych poszukiwań badawczych.
www.ippis.up.krakow.pl
Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna
Vol. 1
2/2013
pp. 7–20
Iwona CZAJA-CHUDYBA
Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN
Kraków
Dylematy i kierunki rozwoju zdolności uczniów
w przestrzeni współczesnych zmian cywilizacyjnych
Abstract: Dilemmas and Directions of Development for Children Abilities within the Space
of Contemporary Civilization Changes
The paper presents the analysis possibility of children abilities education within the context of
cultural changes and contemporary civilization tendencies, such as: culture polyphony, technological progress, versatile and individual education, knowledge community. Limitations and advantages of versatile and individual education are outlined together with the conception of school
concentrated on individual as post-progressive model for supporting the children development.
Author’s own program titled “How to discover and support children abilities” is described in details as well as competencies of teachers of versatile and individual abilities education.
Key words: children abilities, education of abilities, gifted children
Słowa kluczowe: zdolności dzieci, edukacja zdolności, dziecko zdolne
Kultura XX i XXI w. to kultura niespotykanego postępu cywilizacyjnego
w wielu dziedzinach nauki i sztuki, zwiększających możliwości korzystania
z informacji z wielu ośrodków naukowych. Należy postawić pytanie, czy szkoła dostrzega i w jaki sposób odpowiada na zmiany cywilizacyjne oraz postęp
kulturowy. Jego konsekwencją będą też dalsze pytania:
— Czy w istniejącej cywilizacji mamy szanse uzyskać w s z e c h s t r o n n e
wykształcenie?
— Jeżeli przyjmiemy model kształcenia s p e c j a l i s t y c z n e g o, opartego na
selekcji, to co powinno stanowić wskazówkę przy konstruowaniu programów
nauczania dla tego kształcenia?
Za R. Fisherem1 należy przyjąć, że „istotność i sens tego, co dziecko ma
przeżyć i czego ma się nauczyć, wynika z szerszego kontekstu kultury, do któ1 R. Fisher, Uczymy, jak myśleć, przeł. K. Kruszewski, Warszawa 1999, s. 27.
www.ppiw.krakow.pl
8
Iwona CZAJA-CHUDYBA
rej dziecko należy”, dlatego artykuł ten będzie próbą refleksji o kierunkach rozwoju edukacji wczesnoszkolnej z perspektywy współczesnych zmian cywilizacyjnych. Należy też zastanowić się, jakie skutki niesie dla edukacji i szerzej —
dla rozwoju zdolnego dziecka — każde z powyższych podejść oraz jak należy
do tego procesu przygotować nauczyciela.
1. Przemiany cywilizacyjne współczesności
podstawą rekonstrukcji paradygmatów edukacyjnych
Polifoniczność kultury w ponowoczesności
Przyjmuje się, że współczesna kultura ma c h a r a k t e r p o l i f o n i c z n y, co sprawia, że możemy mówić o niejednorodności obrazów świata. Wiedza zmienia się
i dezaktualizuje w zaskakującym tempie. Tracą znaczenie wielkie nar­racje — teorie stanowiące punkty odniesienia dla statusu „obiektywnych” ustaleń, których reprodukcję stanowiły chociażby systemy oświatowe. Ich prawdziwość jest zrelatywizowana do kontekstu indywidualnego, kulturowego i temporalnego. Dylematy
współczesnej kultury uosabiają również bieguny: wykształcenie wszechstronne,
ogólne versus specjalistyczne.
Specjalizacja pracy — ideał „eksperta”
w opozycji do „człowieka renesansu”
W dobie postępu technologicznego — mnogości źródeł i odkryć — obszary, w których użyteczne jest wszechstronne wykształcenie dramatycznie się kurczą. Sięgający korzeniami renesansu ideał człowieka „wszechstronnie wykształconego” jest
wypierany przez ideał „eksperta”. W dobie informatycznej implozji wszechstronność wykształcenia może (choć niekoniecznie musi) łączyć się z powierzchow­
nością i pobieżnością. „Znać się na wszystkim” obecnie oznacza „nie znać się na
niczym”. Paradygmat „eksperta” wymaga natomiast znajomości zawężonego obszaru wiedzy. Liczy się więc wysoka jakość kształcenia, jego dogłębność.
R o z w ó j t e c h n o l o g i i i n f o r m a c y j n o-k o m u n i k a c y j n y c h
i wspólnota wiedzy
Jesteśmy świadkami narodzin społeczeństwa sieciowego, w którym dzięki otwartej komunikacji w cyberprzestrzeni istnieje możliwość dostępu do milionów ludzkich umysłów i kompetencji. Do opisu tego fenomenu badacze wykorzystują po-
Dylematy i kierunki rozwoju zdolności uczniów w przestrzeni współczesnych zmian...
9
jęcie s p o ł e c z e ń s t w a w i e d z y (knowledge based society)2 lub w s p ó l n o t y
w i e d z y3. Zjawisko to charakteryzuje współpraca na niewyobrażalną dotąd skalę,
czego przykładem może być internetowa Wikipedia.
Wraz z łatwością dostępu do informacji, masowością i wszechstronnością
edukacji zauważyć można jednak niepokojące obniżanie się jakości edukacji.
Procedury i instrumenty zdobywania informacji umożliwiają ich łatwiejsze
i szybsze przyswajanie, stwarzając złudzenie osiągania wiedzy. Dlatego P. Dru­
cker4 stwierdza, że w społeczeństwie wiedzy liczy się nie tradycyjna wiedza
ogólna, która pomaga zrozumieć wiele rzeczy, ale wiedza specjalistyczna, która
pozwala określony fragment rzeczywistości kompetentnie opracować.
Zmiana i nowość jako determinanty przystosowania —
egalitaryzm w rozumieniu problematyki
zdolności i kreatywności
W „cywilizacji zmiany” rośnie znaczenie postawy kreatywności i refleksyjnego,
konstruktywnego krytycyzmu jako sposobu przystosowania. Potrzeby te determinują kształcenie określonych cech osobowych i umiejętności uczniów, pośrednio wyznaczając kierunki edukacji.
Wraz z rozwojem badań na temat kreatywności i zdolności stopniową ewolucję przechodzi także szacowanie liczby osób uznanych za zdolne i twórcze.
Zmniejsza się liczba zwolenników stanowiska elitarnego, konserwatywnego, zakładającego unikatowość twórczości, uzdolnień jako zarezerwowanych dla
mniej niż 2% populacji. Dominującym paradygmatem badawczym staje się podejście egalitarne, sugerujące że osoby zdolne stanowią około 40% populacji
oraz wskazujące na prawie nieograniczone możliwości rozwoju „codziennej” czy
też „osobistej” twórczości.
Edukacja progresywistyczna i konstruktywizm
Omówione zjawiska składają się na obraz współczesności, który determinuje kontekst analizy dyskursów wczesnej edukacji. Podstawę moich refleksji i rozwiązań
metodycznych stanowią: p a r a d y g m a t p r o g r e s y w i s t y c z n y (przyj­mujący,
że podstawą procesu edukacji jest ocena osiągnięć ucznia, a sama edukacja za pomocą innowacyjnych technik winna koncentrować się na potrzebach i zaintereso2 3 P. Drucker, Społeczeństwo prokapitalistyczne, przeł. G. Kranas, Warszawa 1999, s. 161.
P. Levy, Collective Intelligence: Mankind’s Emerging World in Cyberspace, Cambridge 1997,
s. 20.
4 P. Drucker, op. cit., s. 161.
10
Iwona CZAJA-CHUDYBA
waniach dziecka) i p a r a d y g m a t k o n s t r u k t y w i s t y c z n y (zakładający aktywność poznającego, który gromadzi i przekształca doświadczenie). Nauczanie
ukierunkowane jest tu „na znalezienie równowagi między rozwijającą się indywidualnością a społecznym kontekstem uczenia się, społecznymi wymaganiami
i standardami”5. Zadanie nauczyciela polega więc na oszacowaniu rozbieżności pomiędzy wiedzą ucznia (przewiedzą, wiedzą osobistą) a wiedzą oficjalną, którą narzuca program, oraz określeniu, jak wykorzystywać (pobudzaną ciekawością i wewnętrzną pasją) motywację dziecka w stymulowaniu jego aktywności poznawczej.
2. Ograniczenia i zalety wszechstronnej
oraz specjalistycznej edukacji zdolności
Przedstawione przemiany konkretyzują się w przypadku polityki oświatowej
w postaci alternatywy: w y k s z t a ł c e n i e w s z e c h s t r o n n e albo oparta na
wyborze s p e c j a l i z a c j a. Za wszechstronnym wykształceniem, według zasady
„każdemu po równo”, przemawiają następujące argumenty:
— ekonomiczny — jest ono pozornie łatwe do zrealizowania w powszechnym szkolnictwie;
— polityczny — umożliwia spełnienie oczekiwań i utrzymanie standardu
narzuconego przez politykę państwa;
— kulturowy — promuje te zdolności, które są dobrym prognostykiem
sukcesu jednostki;
— psychologiczny — dopuszcza zmianę, możliwość elastycznego przekwalifikowania się w przyszłości;
— poznawczy — daje możliwość wszechstronnego korzystania z różnorodnych dóbr kultury oraz lepszego rozumienia tradycji.
Inspiracją do przyjęcia specjalistycznego podejścia do rozwoju jest założenie, że mało kto jest w stanie opanować całość wiedzy nawet z jednej dziedziny. Kluczową konsekwencją nauczania specjalistycznego jest ograniczenie materiału prezentowanego na zajęciach do niezbędnego minimum ogólnej wiedzy
o świecie. Jest to też uzasadniane tym, iż próby „wyszkolenia” zdolnych dzieci
we wszystkich dziedzinach prowadzić mogą do przeciążenia poznawczego,
a przesycenie treściami powoduje zredukowanie nauczania do bezrefleksyjnego
wchłaniania informacji.
Zwolennicy tego podejścia przytaczają następujące argumenty:
1) Kształcenie wszechstronne marginalizuje indywidualne preferencje poznawcze. Nie bazuje na motywacji ucznia, jest jakby ponad uczniem, w wersji
5 J. Bałachowicz, Pedagogika wczesnoszkolna — współczesne problemy i zadania, [w:] Nauki peda­
gogiczne w Polsce. Dokonania, problemy, współczesne zadania, perspektywy, red. T. Lewowicki, M. J.
Szymański przy współpracy R. Kwiecińskiej, S. Kowala, Kraków 2004, s. 217.
Dylematy i kierunki rozwoju zdolności uczniów w przestrzeni współczesnych zmian...
11
Wykres 1. Efekty nauczania uwzględniającego podejście wszechstronne dla uczniów cechujących się wysokim, średnim i niskim poziomem zdolności (opracowanie własne)
wypaczonej eksponuje tylko te treści, które są promowane w danej kulturze.
Dużo czasu poświęca się na reedukację, nadrabianie braków, a mało — na stymulację rozwoju ucznia.
2) Sukces warunkują nie tylko zdolności akademickie. Wiele osób z talentami wykraczającymi poza nie pozostaje niezauważonych w trakcie nauki. Są one,
jak twierdzi D. Lazear, „ofiarami jednostronnego podejścia do problematyki
umysłu”6. Ta liczna grupa dzieci pozostaje zdana na dorywcze rozwijanie zdolności podczas zajęć pozaszkolnych (często odpłatnych i o znikomej dostępności w mniejszych miejscowościach).
3) Paradoksalnie: wszechstronne nauczanie wymaga od nauczyciela dobrej
znajomości wielu dziedzin wiedzy i stąd w praktyce jest bardziej obciążające.
Porównanie efektów nauczania uwzględniającego podejście specjalistyczne
i wszechstronne u uczniów cechujących się wysokim, średnim i niskim poziomem zdolności przedstawione zostało na wykresach 1 i 2.
Na podstawie analizy dokumentów oraz programów i podręczników wyznaczających konteksty edukacji wczesnoszkolnej należy stwierdzić, iż w teorii nauczyciel nauczania początkowego zobowiązany jest do uwzględnienia indywidual­
6 D. Lazear, Seven Ways of Teaching: The Artistry of Teaching with Multiple Intelligences, Palantine
1991, s. 164.
12
Iwona CZAJA-CHUDYBA
Wykres 2. Efekty nauczania uwzględniającego podejście specjalistyczne dla uczniów cechujących się wysokim, średnim i niskim poziomem zdolności (opracowanie własne)
nych zdolności dziecka. Brak jest jednak systemowych i profesjonalnych rozwiązań czy nawet propozycji, które wprowadzałyby do powszechnych szkół
podstawowych (już na etapie edukacji wczesnoszkolnej) elementy diagnozy
i rozwijały zdolności ucznia na poziomie specjalistycznym. Także praktyka edukacyjna nie jest związana ani ze specjalistycznym, ani z wszechstronnym nauczaniem, jest ona natomiast podporządkowana tzw. zdolnościom akademickim
i wąskiemu (opartemu na receptywnym odpamiętywaniu) zakresowi ich stymulacji i kontroli (tendencji wzmacnianej również przez rodzaje testów na kolejnych etapach edukacji). Takie szkolnictwo, nazwane przez H. Gardnera7 jednolitym lub unifikującym, zakłada istnienie pewnego określonego i uniwersalnego
zbioru informacji, które powinno opanować każde dziecko. Dowodzi także bar7 H. Gardner, Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, przeł. A. Jankowski, Poznań [2002],
s. 106–107.
Dylematy i kierunki rozwoju zdolności uczniów w przestrzeni współczesnych zmian...
13
dzo znaczącej inkluzyjności — pomijania lub marginalizowania pewnych obszarów i typów wiedzy jako nieważnych w perspektywie sukcesu w życiu dorosłym. Niepokojąca jest minimalna liczba zadań rozwijających motywację dziecka — ciekawość, zainteresowanie, wyrażanie opinii, kwestionowanie, które są
niezbędne w przygotowaniu ucznia do samodzielności. Ponadto często zauważany był redukcjonizm i schematyzm, a nawet infantylizacja treści, nadmierny
asocjacjonizm (kojarzenie nieraz niespójnych logicznie i sprzecznych merytorycznie treści), instrumentalizm metodyczny oraz mechanizacja czynności
ucznia.
3. Szkoła skoncentrowana na jednostce jako koncepcja poprogresywistycznego
wspierania rozwoju dziecka. Mocne i słabe punkty specjalistycznej
diagnozy i edukacji
Chciałabym poddać krytycznym rozważaniom tylko jedną z wielu propozycji
edukacyjnych „odpowiedzi” na pytanie, w jaki sposób zapobiec nadmiernie unifikującemu szkolnictwu — wizję edukacji wynikającą z koncepcji H. Gardnera8
i promującą hasło „szkoły skoncentrowanej na jednostce”. Opiera się ona na następujących zasadach:
1. Podstawą indywidualizacji i specjalizacji nauczania jest diagnoza zdolności ucznia.
Tak zwana ocena w kontekście wiąże się z obserwacją swobodnych zajęć
i zabaw dziecka w otoczeniu ustrukturyzowanym pod kątem danej inteligencji.
Przyjmuje się, że każdy uczeń posiada kilka dominujących zdolności, które powinny stanowić podstawę jego edukacji.
Przeciwnicy „szkoły skoncentrowanej na jednostce” podkreślają następujące wady takiego podejścia:
Tworzenie takich narzędzi diagnozy jest pracochłonne. Wymaga bardzo dużego zaangażowania i merytorycznego przygotowania nauczyciela. Może być szczególnie trudne do przeprowadzenia w licznych klasach, potrzebna też jest zgoda na
zastosowanie środków multimedialnych. Wiąże się z systemową zmianą organizacji szkoły oraz aktywnym udziałem rodziców i przedstawicieli środowiska lokalnego, a to w bliskiej perspektywie czasowej może wydawać się utopijne. Nieelastycznie przyjmowane wyniki takiej diagnozy mogą służyć do etykietowania, wykluczenia i stygmatyzacji ucznia. Należy więc być świadomym subiektywizmu
w ocenianiu pracy ucznia oraz najczęściej popełnianych błędów.
Zwolennicy „szkoły skoncentrowanej na jednostce” przytaczają natomiast
następujące argumenty.
8 H. Gardner, op. cit.
14
Iwona CZAJA-CHUDYBA
Analiza modelowo-profilowa daje pełnię informacji o dziecku. Pełniąc dwojaką funkcję — diagnostyczną i kształcącą — umożliwia sformułowanie indywidualnych programów jego stymulacji i terapii. Jest bardziej związana z diagnozą pedagogiczną niż psychologiczną, dlatego nie wymaga zatrudniania dodatkowych specjalistów „od diagnozowania”. Wskazuje na to, że każdy z nas
mówi „innym głosem” — w odmienny sposób odczuwa, poznaje.
Przedstawiona strategia preferuje zabawy diagnostyczne jako środek, na­
rzędzie poznania dziecka. Jest związana z jego naturalnym środowiskiem i aktywnością, co umożliwia szybsze i bardziej wnikliwe zdiagnozowanie zmian rozwojowych i ocenę maksimum ich zdolności. Daje to szansę kształcenia dzieci,
które nie mieszczą się w ramach szkolnego systemu oceniania — przejawiają
wybiórcze zdolności, często ignorowane całkowicie przez system kształcenia.
2. Edukacja winna bazować na mocnych stronach dziecka, a nie koncentrować się na uzupełnianiu braków.
Przyjmuje się, że podstawą edukacji jest wykorzystywanie mocnych stron
ucznia, ich rozwijanie, uświadamianie uczniom własnych możliwości. H. Gardner9 podkreśla, że rzadko zdarza się, aby dana osoba w życiu dorosłym miała
jakieś osiągnięcia w tym, do czego jako dziecko nie wykazywała uzdolnień. Nie
ma więc sensu koncentrowanie się na analizie wad czy reedukacji dysfunkcji
ucznia. Wiąże się to jednak z pewnymi ograniczeniami. Nie sprzyja systematycznemu nauczaniu; prowadzi do epizodycznego, być może chaotycznego
zdoby­wania przez uczniów wiedzy. Nie motywuje uczniów do pokonywania
włas­nych ograniczeń, a społecznym skutkiem tego zjawiska może być ukryty
mechanizm dyskryminacji społecznej (uboższe rodziny mogą np. mieć niższe
aspiracje, jeśli chodzi o wykształcenie). Nie uwzględnia możliwości kompensacyjnych lub nieharmonijnego rozwoju dziecka. Może więc budzić uzasadnione
kontrowersje i wątpliwości, czy w przypadku nietrafnej diagnozy tak wczesna
specjalizacja nie wpłynie na zahamowanie możliwości rozwojowych dziecka
oraz nie obniży jakości jego wykształcenia. Może rozbudzać nieuzasadnione
ambicje, które negatywnie wpłyną na ucznia i jego rodziców.
Taki sposób nauczania motywuje jednak dziecko do uczenia się, a także
umożliwia mu odniesienie sukcesu, dając poczucie satysfakcji oraz radości.
3. W edukacji korzystne jest zastosowanie indywidualizacji nauczania, metod problemowych oraz innowacyjnych metod pracy i środków przekazu opartych na wynikających z teorii wielostronnych inteligencji jako sposobów dochodzenia do wiedzy.
Przeciwnicy tego podejścia przytaczają następujące kontrargumenty:
— Może wiązać się ono z fragmentarycznością wiedzy uczniów i chaotycznością edukacji.
9 H. Gardner, op. cit.
Dylematy i kierunki rozwoju zdolności uczniów w przestrzeni współczesnych zmian...
15
— Indywidualizacja budzi często niepokój, nauczyciele lękają się, że utracą
kontrolę nad przebiegiem lekcji.
— Skupianie się tylko na potrzebach i zainteresowaniach dziecka może
prowadzić do infantylizacji treści i zawężenia ich zakresu (promowanie wygodnictwa, polegającego na niechęci do podejmowania wyzwań i trudnych
zadań).
Za takim sposobem nauczania przemawiają jednak jego następujące zalety:
— Docenia i rozgranicza on metodologiczną specyfikę każdej dziedziny.
Wskazuje na specyficzne „drogi poznania i narracji”.
— Służy pogłębieniu eksperckiego poziomu wiedzy, sprzyja samodzielności
uczenia się, umożliwia uczniom przejście na poziom aktywności twórczej i refleksyjnej.
Uwzględniając pozytywne i negatywne aspekty „szkoły skoncentrowanej na
jednostce”, krótko scharakteryzuję moją autorską propozycję diagnozy i rozwijania zdolności uczniów klas I–III „Jak odkrywać i wspierać zdolności dzieci.
Wesoła szkoła i przyjaciele”10.
Idea programu — podstawowe założenia
Inspiracją programu były wyniki badań praktyki szkolnej oraz założenie, że
o sukcesie jednostki w dorosłym życiu decydują zdolności (postrzegane przez
pryzmat teorii MI) oraz jej motywacja i twórczość. W programie przyjęłam
współistnienie z a j ę ć p o d s t a w o w y c h, podczas których realizuje się przewidziane w programie „Wesoła szkoła i przyjaciele” treści o charakterze uniwersalnym, które na poziomie podstawowym przeznaczone są dla wszystkich
uczniów, obok z a j ę ć s p e c j a l i s t y c z n y c h (poszerzających), opanowanych
przez dzieci na zasadzie fakultatywnej, które mogą być realizowane raz w tygodniu w formie pracy grupowej, zespołowej i indywidualnej.
Propozycje strategii nauczycielskiego rozpoznawania
z d o l n o ś c i w k l a s a c h I–III
Proponowana procedura łączy uczenie oraz diagnozowanie i składa się z czterech bloków zajęć: a d a p t a c y j n y c h — związanych z integracją i przygotowaniem uczniów do pracy grupowej; d i a g n o s t y c z n y c h (wstępnych i koń10 I. Czaja-Chudyba, Wesoła szkoła i przyjaciele. Jak odkrywać i wspierać zdolności dzieci.
Scenariusze zajęć dla klasy 1, Warszawa 2009; eadem, Wesoła szkoła i przyjaciele. Jak odkrywać i wspie­
rać zdolności dzieci. Scenariusze zajęć dla klasy 2, Warszawa 2010.
16
Iwona CZAJA-CHUDYBA
cowych) — umożliwiających diagnozę zdolności i ocenę ich rozwoju w wyróżnionych ośmiu obszarach; s p e c j a l i s t y c z n o-k o m p i l a c y j n y c h (projektowych, tzw. Dniach Inteligencji), których celem jest rozwijanie wybranych zakresów zdolności uczniów. Dodatkowo przewidziano także z a j ę c i a w s p i e r a j ą c e — stymulujące koncentrację uwagi, twórczość i myślenie krytyczne,
wyobraźnię oraz zdolności poznawcze uczniów.
Przykłady zadań diagnostycznych w klasie I
Dla zaprezentowanych na schemacie zajęć w klasie 1 skonstruowano takie zadania, które wykazywałyby, czy dziecko jest w stanie, a jeśli tak, to na jakim poziomie i w jaki sposób wykonać pewne klasy czynności. Dominującą formą zajęć jest zabawa, chociaż stopniowo coraz bardziej zmienia się ona w ćwiczenia
i zadania, które wymagają od uczniów wytrwałości, skupienia i zaangażowania.
Choć z dużą ostrożnością należy formułować wnioski na temat przyszłych
osiąg­nięć uczniów, to wyniki uzyskane podczas badań pilotażowych sugerują,
że diagnozowanie dzieci przez narzędzia „sprawiedliwe wobec inteligencji” daje
obiecujące wyniki.
S t r a t e g i e r o z w i j a n i a z d o l n o ś c i w k l a s i e II i III
Celami zajęć w klasie II i III są: rozwijanie zdolności i zainteresowań ujawnianych przez uczniów; pobudzanie zaangażowania i motywacji badawczej; przygotowanie do przejmowania przez uczniów odpowiedzialności za proces uczenia się oraz aktywnego konstruowania własnej wiedzy; wspieranie twórczości
i myślenia krytyczno-refleksyjnego oraz budowanie systemu wsparcia dla
uczniów zdolnych. Szczególnie wykorzystano tu metody projektowe i tzw. Dni
Inteligencji, które polegają na pokazach umiejętności wymagających inteligencji lub na spotkaniach z osobami wykonującymi zawód związany z określoną
dziedziną wiedzy.
Przedstawiona propozycja może być włączona do powszechnego (a nie elitarnego) systemu edukacji. Maksymalizuje wrodzone zdolności jednostki po to,
aby coraz więcej osób znajdywało w dorosłym życiu satysfakcjonujące zajęcia,
które będą odpowiadały ich zainteresowaniom i zdolnościom.
Dylematy i kierunki rozwoju zdolności uczniów w przestrzeni współczesnych zmian...
17
4. Kompetencje czy wiedza dziedzinowa? — dylematy przygotowania
nauczyciela do dziedzinowego versus wszechstronnego rozwoju
Dla skutecznego procesu wspierania i rozwijania zdolności podstawowe znaczenie ma postawa nauczyciela. Najważniejsza wydaje się więc odpowiedź na pytanie, jakie cechy osobowe i profesjonalne predestynują do roli zarówno eksperta, jak i wszechstronnie wykształconego obserwatora, zauważającego potrzeby
uczniów11. Pozwolę sobie więc przedstawić pokrótce pięć ważnych, moim zdaniem, charakterystyk postaw i kompetencji nauczyciela, wspomagających proces odkrywania i wspierania zdolności dzieci, który może uzupełniać „model
sylwetki absolwenta studiów nauczycielskich”, ale też wskazać na ich ograniczenia w realizacji. Nauczyciel wspierający zdolności uczniów to:
1. R e f l e k s y j n y s p e c j a l i s t a — doradca przedmiotowy. Nauczyciel powinien posiadać ogólne kompetencje dotyczące ośmiu wyróżnionych zakresów
zdolności. W przygotowaniu do zawodu nauczyciela chodzi jednak nie tyle
o zakres wiedzy, ile o jej jakość. Powinna to być wiedza deliberacyjna, refleksyjna, umożliwiająca stawianie sobie pytań i przyjmowanie postawy badawczej
oraz krytycznej.
Nauczyciel musi także zdawać sobie sprawę z tego, że nie może być ekspertem we wszystkich dziedzinach wiedzy (gdyż w dobie wysokiej specjalizacji jest
to praktycznie niemożliwe), a raczej koncentrować się na rozwoju własnych zainteresowań. Powinno więc cechować go dążenie do ciągłego rozwoju i samodoskonalenia oraz autentyczna pasja. Taki nauczyciel nie boi się powiedzieć
„nie wiem”, gdy nie jest pewny własnej wiedzy. Uczciwe przyznanie się do tego uczy dzieci, że nie na wszystkie pytania można znaleźć natychmiastową
i rozstrzygającą odpowiedź. Pokazuje także uczniom, że niewiedza czy niezrozumienie to nic złego, to sytuacja, która stać się może początkiem poszukiwań,
punktem wyjścia do badań.
2. W s z e c h s t r o n n i e w y k s z t a ł c o n y, ś w i a d o m y s w o i c h p r z e d z a ł o ż e ń o b s e r w a t o r. W przygotowaniu nauczyciela profesjonalnie odkrywającego i rozwijającego zdolności dzieci podstawowe znaczenie mają kompetencje diagnostyczne (interpretacyjne, obserwacyjne, etyczne) i autorefleksyjne.
Refleksja powinna dotyczyć zarówno dziecka i jego możliwości rozwojowych,
jak i warunków oraz form własnej pracy, a także być związana z podstawową
wiedzą na temat każdej z dziedzin.
3. D o r a d c a ż y c i o w y i o p i e k u n d z i e c i cechuje się zdolnością do
nawiązywania i utrzymywania relacji z wychowankami, wspiera pozytywną sa11 B. Muchacka, Model zawodowy nauczycieli przedszkoli i klas początkowych na tle zmian eduka­
cyjnych w Polsce, [w:] Kształcenie nauczycieli przedszkoli i klas początkowych w okresie przemian eduka­
cyjnych, red. B. Muchacka, K. Kraszewski, Kraków 2004.
18
Iwona CZAJA-CHUDYBA
moocenę dziecka. Przejawia intuicję i wrażliwość psychologiczną, przewiduje
i rozwiązuje problemy psychologiczne oraz interpersonalne, wspiera odporność
i zdrowie psychiczne uczniów. Dobrze jest, jeśli potrafi być pośrednikiem i doradcą, zapewnia uczniom poczucie bezpieczeństwa oraz stwarza atmosferę,
w której minimalizuje się lęk przed ośmieszeniem, karą czy odrzuceniem.
4. D o r a d c a m e t o d y c z n y, świadomy wiedzy, metod i technik wspierania zdolności dziecka, innowacyjnych sposobów działania oraz specyficznych
strategii pracy z dzieckiem zdolnym, powinien być twórczy i stosować niekonwencjonalne, heurystyczne metody nauczania oraz tworzyć programy autorskie
nastawione na indywidualizację osiągnięć dziecka.
5. A u t o r y t e t w ś r o d o w i s k u l o k a l n y m i p o n a d l o k a l n y m.
Właściwa rekrutacja i selekcja oraz adekwatne środki powinny zaowocować
również systematycznym zwiększaniem autorytetu i społecznego odczucia ważności tego zawodu. Nauczyciel, wspierany przez pedagoga i psychologa, winien
stać się ekspertem w zakresie problematyki rozwoju dziecka.
Proces nabywania kompetencji i/lub pojawiania się barier zaczyna się już w instytucjach kształcących przyszłych nauczycieli, które często, kierując się fał­
szywie rozumianymi zasadami rynku, minimalizują wstępne wymagania dla
kandydatów. W wielu uczelniach ogranicza się (lub zwiększa się liczbę ich
uczestników) także zajęcia konwersatoryjne i seminaryjne, umożliwiające krytyczną refleksję, oraz zajęcia praktyczne (hospitacje) i refleksje na temat pierwszych edukacyjnych doświadczeń. Zbyt mało zajęć pokazuje sposoby pracy
z uczniem zdolnym, sposoby diagnozowania i stymulowania zdolności (w Polsce brak przedmiotów tego typu np. w ministerialnych standardach kształcenia
pedagogicznego).
Tłumi się także podmiotowość studentów. Na uczelni istnieje „student zbiorowy”, do którego dopasowane są: program, metody nauczania i standardy
osiąg­nięć. Nie ma oferty zajęć fakultatywnych, umożliwiających przyszłym
nauczycielom realizację pasji na poziomie eksperckim. Dlatego w późniejszej
karierze stają się oni „zniewoleni powinnością”12. Koncentrują się przede
wszystkim na realizacji odgórnych zaleceń (np. programów i przewodników
metodycznych) oraz nadal przywiązują wagę do dziedzin logiczno-matematycznej i językowej, traktując inne zdolności dziecka jako drugorzędne.
Efektem intelektualnego i metodycznego niedouczenia oraz braku selekcji
jest także to, że późniejsi nauczyciele często czują się zagrożeni, pracując
z uczniem, którego wiedza i możliwości intelektualne są inne lub wyższe niż
ich własne. Uczeń cechujący się niestereotypowym myśleniem, zadający pytania, posiadający specjalistyczną wiedzę (nieraz przewyższającą wiedzę nauczy12 H. Kwiatkowska, Tożsamość nauczycieli, Gdańsk 2005, s. 230.
Dylematy i kierunki rozwoju zdolności uczniów w przestrzeni współczesnych zmian...
19
ciela) często sprawia kłopoty, zaburza ustalony tok lekcji czy wypowiedzi, zwraca uwagę, zajmuje czas przeznaczony dla innych dzieci. Ocena pracy nauczyciela jest formułowana na podstawie przeciętnych wyników osiągniętych przez klasę, rzadko natomiast wiąże się z efektami wspierania uczniów zdolnych. Niewiele uwagi zwraca się na osiągnięcia pojedynczych uczniów, szczególnie gdy
dotyczą one niekonwencjonalnych dziedzin i zainteresowań, nieobjętych podstawą programową określonego szczebla edukacji. Wreszcie obserwowana
w wielu badaniach niechęć dzieci do dodatkowego wysiłku, samokształcenia,
zniechęca nauczyciela do podwyższania wymagań wobec ucznia i nastawia uczącego na zauważanie jedynie braków i dysfunkcji dziecka oraz prowadzenie zajęć reedukacyjnych, które — kojarzone ze specjalną etykietą i wykluczeniem —
są dla uczniów psychiczną i intelektualną udręką.
Zmiana postawy dziecka z „uczę się, bo muszę”, w której szkoła jawi się jako
przykry obowiązek, na postawę „uczę się, bo chcę” wymaga diagnozy zainteresowań i zdolności ucznia oraz zapewnienia mu warunków maksymalnego rozwoju. Powinna pomóc uświadomić uczniowi jego mocne strony — zasoby intelektualne i osobowościowe. Zapotrzebowanie na elastycznych pracowników
wskazuje, że ważne jest nie tylko specjalistyczne wykształcenie z danej dziedziny, lecz także umiejętność dokonania refleksji natury interdyscyplinarnej przez
osobę, która dla swojej wiedzy odnajdzie wiele interesujących zastosowań. Szkoła powinna więc uwzględniać zarówno podejście specjalistyczne, jak i wszechstronne, a wykorzystanie idei inteligencji wielorakich to jedna z możliwości zarówno dla idei kształcenia wszechstronnego, jak i dla restrukturyzacji edukacji
wczesnoszkolnej w kierunku podejścia specjalistycznego. Szkoła musi się dostosować do zjawisk i procesów, które dyktują zmiany cywilizacyjne. Współcześnie
ważne wydaje się podejmowanie samodzielnego wysiłku zrozumienia rzeczywistości, próba zrównoważenia wiedzy publicznej, eksperckiej i aksjologicznej
trady­cji oraz indywidualnie podejmowanych decyzji i wyborów. Musimy więc
docenić walory szkolnictwa specjalistycznego, choćby dlatego, że do tej pory
polskie szkolnictwo w teorii i w praktyce je ignorowało. Specjalizacja powinna
być jednak uzupełniona zajęciami rozwijającymi kreatywność, elastyczność myślenia oraz twórczą transformację zdobytych informacji. Zajęcia stymulujące
twórczość i refleksyjność powinny stać się osią łączącą umiejętność wszechstronnego działania z nabywaniem wiedzy specjalistycznej.
Aktualnie jakość i dynamika zmian w edukacji nie nadążają niestety za rozwojem technologicznym i oczekiwaniami społecznymi, a praktyka nauczania
jest całkowicie odmienna od szczytnych założeń. Model nabywania wiedzy, który nie promuje aktywnego opracowania/konstruowania treści oraz refleksyjnego interpretowania ich przydatności, staje się raczej podstawą kreowania licznych biernych odbiorców niż aktywnych twórców. Konsekwencją tradycyjnej
20
Iwona CZAJA-CHUDYBA
edukacji jest promowanie przeciętności. Dlatego szkoła powinna się zmieniać.
Może się to odbywać w sposób rewolucyjny, radykalny (parafrazując stwierdzenie Umberta Eco: szkołę trzeba wymyślić na nowo), przy oporze i niechęci środowiska, albo na zasadzie małych kroków, z poszerzaniem oferty edukacyjnej
o nowe propozycje.
Bibliografia
Bałachowicz J., Pedagogika wczesnoszkolna — współczesne problemy i zadania, [w:] Nauki pedagogicz­
ne w Polsce. Dokonania, problemy, współczesne zadania, perspektywy, red. T. Lewowicki, M. J. Szymański przy współpracy R. Kwiecińskiej, S. Kowala, Kraków 2004.
Czaja-Chudyba I., Wesoła szkoła i przyjaciele. Jak odkrywać i wspierać zdolności dzieci. Scenariusze za­
jęć dla klasy 1, Warszawa 2009.
Czaja-Chudyba I., Wesoła szkoła i przyjaciele. Jak odkrywać i wspierać zdolności dzieci. Scenariusze za­
jęć dla klasy 2, Warszawa 2010.
Drucker P., Społeczeństwo prokapitalistyczne, przeł. G. Kranas, Warszawa 1999.
Fisher R., Uczymy, jak myśleć, przeł. K. Kruszewski, Warszawa 1998.
Gardner H., Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, przeł. A. Jankowski, Poznań [2002].
Kwiatkowska H., Tożsamość nauczycieli, Gdańsk 2005.
Lazear D., Seven Ways of Teaching: The Artistry of Teaching with Multiple Intelligences, Palantine
1991.
Levy P., Collective Intelligence: Mankind’s Emerging World in Cyberspace, Cambridge 1997.
Muchacka B., Model zawodowy nauczycieli przedszkoli i klas początkowych na tle zmian edukacyjnych
w Polsce, [w:] Kształcenie nauczycieli przedszkoli i klas początkowych w okresie przemian edukacyj­
nych, red. B. Muchacka, K. Kraszewski, Kraków 2004.
Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna
Vol. 1
2/2013
pp. 21–46
Michał GŁAŻEWSKI
Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN
Kraków
Edukacja wieloraka w szkole Steinerowskiej
Abstract: The Multiple Education at Rudolf Steiner School
The subject of the article is the concept of alternative education at Waldorf Schools as an early
forerunner of the contemporary idea of “multiple intelligence” developed by Howard Gardener in
80s of 20th century. It shows some similarities and differences in the attitudes and practice methods
used in education derived from those two important anthropological models of learning, teaching
and social acting. It introduces into the rudiments of Waldorf education — discusses its history,
some main foundations of theory and practice, its curriculum and goals of education. In the paper
there were presented some of its constitutive arts and handwork activities in the context of stimulating development of different skills and aptitudes of children “multiple intelligence”. The whole
paper consists of four parts: 1. The Steiner School — an Introduction, 2. The Development of
a Human Being in Rudolf Steiner Concept of Education, 3. The “Multiple Curriculum” of the
Waldorf School, 4. The Specificity of Waldorf School Pedagogy.
Key words: Rudolf Steiner, Waldorf pedagogy, development of person
Słowa kluczowe: Rudolf Steiner, pedagogika waldorfska, rozwój człowieka
Szkoła steinerowska — wprowadzenie
W ramach działalności Ruchu na rzecz Trójczłonowości Organizmu Społecznego1 23 kwietnia 1919 r. rada zakładowa fabryki wyrobów tytoniowych Waldorf1 Bund für Dreigliederung des Sozialen Organismus w latach 1917–1922 podjął wysiłki na rzecz
utworzenia w Europie nowego systemu organizacji społeczeństwa, tzw. społeczeństwa trójczłonowego, zakładającego segmentację organizmu społecznego na autonomiczne sfery prawa, gospodarki
i wolnego życia duchowego, odwzorowujące w tkance społecznej antropozoficznie pojmowaną
strukturę i funkcje organizmu człowieka. By pozyskać zwolenników, wydał odezwę Aufruf an das
deutsche Volk und an die Kulturwelt (Wezwanie do narodu niemieckiego i świata kultury), którą poparły
tak znaczące postacie ówczesnego życia kulturalnego niemieckojęzycznego obszaru Europy, jak:
Hermann Hesse, Alfons Paquet, Gabriele Reuter oraz Hans Driesch. Idea Steinerowskiej koncepcji
trójczłonowego organizmu społecznego, nawiązująca w istocie do tradycji myśli społecznej Platona,
www.ppiw.krakow.pl
22
Michał GŁAŻEWSKI
-Astoria w Stuttgarcie, zachęcona przez współwłaściciela i dyrektora zakładów
Emila Molta (1876–1936), podjęła decyzję o utworzeniu szkoły dla dzieci pracowników. Pedagogiczne kierownictwo szkoły złożono na ręce Rudolfa Steinera (1861–1925), filozofa, pedagoga, działacza społecznego. Już dwa dni po tej decyzji Steiner zaprezentował szczegółową koncepcję szkoły, a 13 maja przedłożył
radzie ministerialną zgodę na prowadzenie zakładu oświatowego. 30 maja Molt
zakupił odpowiedni budynek — restaurację „Uhlandshöhe”, położoną na obrzeżach Stuttgartu2. Kierując się propozycjami Steinera i E. A. K. Stockmeyera,
skompletowano skład kolegium nauczycielskiego, zatrudniając głównie młodych nauczycieli, bez bagażu zawodowej rutyny (średnia wieku: 32 lata)3.
20 sierpnia Steiner rozpoczął dla nich kurs pedagogiczny: rano realizował tematykę „Ogólna wiedza o człowieku jako podstawy pedagogiki”4, następnie wygłaszał wykłady, w których poruszał zagadnienia metodyczno-dydaktyczne, a po
południu prowadził rozmowy na tematy pedagogiczne w formie seminarium5.
Po pięciomiesięcznych przygotowaniach 7 września 1919 r. nastąpiło uroczyste
otwarcie szkoły, a dwa tygodnie później rozpoczęły się zajęcia lekcyjne dla 256
dzieci, uczących się w ośmiu oddziałach pod kierunkiem 12 nauczycieli6.
św. Augustyna, Thomasa Hobbesa czy Herberta Spencera, ale także do politycznej doktryny państwa liberalnego Monteskiusza oraz pism o państwie Wilhelma von Humboldta, zakładała współistnienie trzech sfer życia społecznego: sfery prawa, stanowiącej domenę państwa, którego ingerencja
byłaby jednak ograniczona do niezbędnego minimum, sfery ekonomii, obejmującej funkcjonowanie
gospodarki opartej na zasadach braterskiej współpracy, a nie konkurencji, oraz sfery wolnego życia
duchowego, całkowicie autonomicznej wobec dwu pozostałych, ale finansowanej obligatoryjnie ze
sfery ekonomii; por. R. Steiner, Zasadnicze podstawy nowego ustroju społeczeństwa i państwa, przeł.
J. Siedlecka, T. Witkowski, Warszawa 1933 (wyd. niem.: Die Kernpunkte der sozialen Frage in den
Lebensnotwendigkeiten der Gegenwart und Zukunft, Berlin 1904).
2 „Molt zapłacił za budynek z własnej kieszeni” (Ch. Lindenberg, Rudolf Steiner. Mit
Selbstzeugnissen und Bilddokumenten, Reinbek b. Hamburg 1975, s. 119; wszystkie cytaty, o ile nie
oznaczono inaczej, w przekładzie autora artykułu).
3 J. Hemleben, Rudolf Steiner, Reinbek b. Hamburg 1965, s. 125.
4 R. Steiner, Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik, GA 293, Dornach 1982;
wyd. pol.: Ogólna wiedza o człowieku jako podstawa pedagogiki, wykłady wygłoszone od 21 sierpnia do
5 września w Stuttgarcie, przeł. A. Winiarczyk, Gdynia 1998.
5 R. Steiner, Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches, GA 294, Dornach 1984; wyd. pol.: Sztuka
wychowania. Metodyka i dydaktyka. Wykłady wygłoszone od 21 sierpnia do 5 września w Stuttgarcie,
przeł. M. Szoblik, Gdynia 2005.
6 W grudniowym numerze amerykańskiego „Newsweeka” z 1991 r. ukazał się obszerny raport
pt. The 10 Best Schools in the World. And What We Can Learn from Them. Przedstawiono w nim
10 najlepszych rozwiązań edukacyjnych na świecie: nauczanie języków i matematyki w Holandii,
kształcenie nauczycieli w Niemczech, przedmioty ścisłe w Japonii itd. W zakresie szeroko rozumianych zajęć artystycznych (arts) wybrano rozwiązanie z amerykańskiego miasta Pittsburgh — program PROPEL („Gardner says, is ‘art for art’s sake and art. for mind’s sake’’’, F. Chideya, Surely
for the Spirit, but also for the Mind, „Newsweek” 1991, December 2, s. 45), oparty na koncepcji inteligencji wielorakiej (multiple intelligence) Howarda Gardnera z Uniwersytetu Harwarda (frames of
mind). Zdumiewające są paralele tego programu z curriculum szkoły waldorfskiej stworzonym przez
R. Steinera w 1919 r.
Edukacja wieloraka w szkole Steinerowskiej
23
Wolna szkoła waldorfska była pomyślana jako szkoła przyzakładowa, otwierająca, z jednej strony, dostęp do wykształcenia dzieciom z warstwy defaworyzowanej społecznie — z rodzin robotników i niższych urzędników zakładów
Waldorf-Astoria7, z drugiej strony — realizująca ideę wolnego życia duchowego jako jedną z fundamentalnych dziedzin Steinerowskiego społeczeństwa trójczłonowego. Niezależna od państwowego systemu reglamentacji edukacyjnej
i uwarunkowań ekonomicznych, miała wcielać w życie nową filozofię wychowania człowieka, opartą na antropozoficznym wglądzie uczących w potrzeby
i możliwości rozwojowe uczniów:
Wolna szkoła jest szkołą, która nauczającym i uczącym się w niej stwarza możliwość ziszczenia
tego wszystkiego, co uważają za bezpośrednio istotne ze swego poznania człowieka, z poznania natury świata, z miłości do dziecka [...]; gdzie nauczyciele mają bardzo konkretną wiedzę, leżącą
u podstaw ich działania, o tym, jak rozwija się dziecko, jakie siły ciała i duszy muszą być rozwijane w dziecku; gdzie nauczyciel to, co każdego dnia i na każdej lekcji musi robić, może realizować z tego poznania istoty człowieka i ze swojej miłości do dziecka8.
Pedagogicznymi nowościami, które Steiner wprowadził do organizacji i dydaktyki tej pierwszej szkoły waldorfskiej, były między innymi następujące założenia:
— odpowiednio do etapu rozwoju (wieku) dziecka działanie pedagogiczne jest specyficznie inne — i to w sensie zarówno oddziaływań wychowawczych, jak i doboru treści oraz metod dydaktycznych. Pedagogika waldorfska
przyjmuje, że rozwój człowieka odbywa się w siedmioletnich cyklach, a każdemu z nich są właściwe swoiste formy oddzia­ływań pedagogicznych, inne
natomiast mogą dziecku zaszkodzić9 (np. w ciągu pierwszych siedmiu lat życia zbyt wczesne nauczanie niesie ze sobą niebezpieczeń­stwo powstania de­
ficytów w rozwoju fizycznym). Znajduje to wyraz w konstrukcji programu
nauczania: w klasach niższych dominują zdecydowanie zajęcia o charakterze
artystycznym i dopiero z czasem wprowadzane są przedmioty wymagające racjonalnego myślenia10;
  7 „Szkoła waldorfska okazała się ostatecznie — mimo poważnych trudności finansowych — po
przezwyciężeniu wewnętrznego kryzysu w roku 1922 — wielkim sukcesem. Liczba uczniów wzrosła
ze 256 w roku 1919 do 784 w roku 1924. Szkoła szybko zaczęła cieszyć się powszechnym uznaniem.
Już w 1920 roku zwrócono się do Steinera o wygłoszenie cyklu wykładów o jego pedagogice
w Szwajcarii, a w latach 1922, 1923 i 1924 prowadził kursy pedagogiczne w Anglii i Holandii”
(Ch. Lindenberg, op. cit., s. 122).
  8 R. Steiner, Przemowa do rodziców uczniów szkoły waldorfskiej 9 maja 1922 roku, Dzieła zebrane
(GA) nr 298, s. 108.
  9 B. C. J. Lievegoed, Fazy rozwoju dziecka, przeł. E. Łyczewska, Toruń 1993.
10 „Sztuka jest żywiołem, w którym żyje szkoła waldorfska. Zgodnie z planem nauczania każdą
lekcję główną w szkole podstawowej rozpoczynają wspólne obszerne recytacje. Nauczanie języków
obcych [...] opiera się na sztuce żywego słowa. Dwie godziny w tygodniu — od pierwszej do dwu-
24
Michał GŁAŻEWSKI
— wszystkie przedmioty dydaktyczne są tak samo cenne, ponieważ
wszystkie przyczyniają się do całościowo pojmowanego rozwoju człowieka —
sfery intelektu, sfery woli i sfery uczuć. Wielką wartość mają w curriculum
przed­mioty o charakterze artystycznym i praktyczno-manualnym: prace ręczne i rzemieślnicze, ogrodnictwo, modelowanie w glinie, malowanie, rysunek,
gra na instrumentach, gimnastyka i eurytmia11. Niekiedy nawet tożsamość
szko­ły waldorfskiej definiuje się właśnie przez pryzmat takich zajęć, a to z racji radykalnie innych ich proporcji niż w europejskiej postherbartowskiej
szkole inte­lektu;
— przedmioty podstawowe są prowadzone w formie półtora-, dwugodzinnych cyklów tematycznych (Epochenunterricht), realizowanych jako blok lekcyjny codziennie rano przez okres od trzech do czterech tygodni. Umożliwia to
koncen­trację na treściach dydaktycznych, sprzyja kontaktowi z materiałem,
ekonomice nauczania i koordynacji podstawowych zagadnień w ra­mach całego
curriculum, a także zwiększa efektywność zapamiętywania i pomaga w lepszym
ro­zumieniu problemów12;
— strategiczną rolę odgrywa w szkole nauczyciel-wychowawca, który sprawuje pieczę nad klasami I–VI (pierwotnie I–VIII), nauczając większości przedmiotów (poza językami obcymi, przedmio­tami artystycznymi czy pracami ręcznymi)13. Dopiero w wyższych klasach (IX–XII) nauczanie poszczególnych
przedmiotów przejmują nauczyciele specjaliści;
nastej klasy — poświęca się muzyce. Oprócz tego każda szkoła ma własny chór i orkiestrę. Podczas
lekcji głównej [...] dzieci raz w tygodniu malują. Wiele cyklów lekcji poświęca się sztukom plastycznym” (J. Kiersch, Pedagogika waldorfska. Wprowadzenie do pedagogiki Rudolfa Steinera, przeł.
B. Kowalewska, Kraków 2008, s. 44).
11 Zajęcia tego rodzaju rozpoczynają się już w przedszkolu waldorfskim: „Rzeźbienie łyżeczek
i miseczek do kącika lalek, wycinanie postaci ludzi i zwierząt, struganie części pociągu, świeczników i innych przedmiotów jest nadzwyczaj inspirującą pracą, którą przy dostatecznym doświadczeniu można z powodzeniem wykonywać w obecności dzieci. Przez kolejne dni dzieci przypatrują się
powstawaniu rzeczy, której później mogą używać. Nieświadomie zaznają, ile wysiłku i pracy trzeba
włożyć w wykonanie takiego przedmiotu i później obchodzą się z nim zupełnie inaczej. Pilność,
radość, skupienie to także elementy tej pracy, które dzieci mogą naśladować” (F. Jaffke, Zabawa
i praca w przedszkolu waldorfskim, przeł. E. Łyczewska, Warszawa 1992, s. 17).
12 „W nauczaniu epokowym uczniowie mają mieć możliwość uczenia się rzetelniej i trwalej niż
w trakcie zwyczajowo realizowanych krótkich lekcji. W miejsce standardowych form dydaktycznych w szkołach waldorfskich ze strony nauczyciela pojawiają się najczęściej: żywy wykład, demonstracja i eksperyment oraz kunsztowne zapisywanie tablicy, a ze strony ucznia — zindywidualizowane sporządzanie zeszytów epokowych — własnoręcznie zapisanych i opatrzonych ilustracjami
książeczek ułatwiających zapamiętywanie (Merkbücher)” (H. Ullrich, Rudolf Steiner. Leben und Lehre,
München 2011, s. 214).
13 Do niedawna regułą był ośmioletni okres pracy nauczyciela wychowawcy z uczniami. Z czasem jednak zaczęto go skracać do sześciu klas (Holandia, Belgia); por. H. Eller, Nauczyciel wycho­
wawca w szkole waldorfskiej. Wprowadzenie w specyfikę pracy, przeł. M. Głażewski, Kraków 2009,
szczególnie rozdział Przez osiem lat ten sam nauczyciel?, s. 137–139.
Edukacja wieloraka w szkole Steinerowskiej
25
— nie stawia się ocen, nauczyciele sporządzają indywidualne charakterystyki opisowe dla rodziców, a w formie „listów” dzielą się opiniami z wychowankami14; nie istnieje zjawisko drugoroczności, nauka nie ma na celu selekcji,
a korzyści z oddziaływania tego samego środowiska klasy i osoby wychowawcy
pozwalają przezwyciężyć (często tylko przejściowe) trudności w opanowaniu
materiału i uniknąć stygmatyzacji15;
— w szkole od początku istnieje koedukacja (w r. 1919 było to niespotykane, dziewczęta uczyły się wspólnie z chłopcami tylko w małych szkółkach ludowych na wsi), dąży się też do zachowania w klasie odpowiednich proporcji
ilościowych uczniów ze względu na pochodzenie społeczne. Współczesne szkoły waldorfskie, kontynuujące tradycję pierwszej szkoły stuttgarckiej, preferują
nawet przy naborze dzieci z rodzin robotniczych, pragnąc uniknąć statusu szkół
elitar­nych — nie zawsze jednak udaje się osiągnąć ten efekt zróżnicowanego
społecznie składu klasy16;
14 Por. rozdział: Dla rodziców świadectwo — charakterystyka — dla dzieci świadectwo — entencja,
[w:] H. Eller, Nauczyciel wychowawca..., op. cit., s. 46: „W czasie, gdy dzieci są zaangażowane
w ostatnie cykle zajęć w tym roku szkolnym, nauczyciel wychowawca ślęczy już nad zadaniem,
które jest wprawdzie bardzo interesujące, lecz równocześnie niezwykle pracochłonne. Musi on sobie
zadać przy tym pytanie, czy właściwie ważne jest ono tylko dla rodziców i ich dziecka, czy aby nie
również dla niego samego. Redagując świadectwo opisowe, dokonuje bowiem retrospekcji wszystkiego, co przeżył z każdym poszczególnym dzieckiem, i usiłuje wytworzyć sobie wewnętrzny obraz,
by go zawrzeć w formie pisemnej charakterystyki — świadectwa szkolnego. Przychodzi mu teraz
przywołać do pamięci, jak każde dziecko z osobna zachowywało się w najrozmaitszych sytuacjach
w czasie poszczególnych cykli zajęć głównych, jak mogło ono w mniejszym czy większym stopniu
udzielać się na lekcjach, jakie poczyniło tymczasem postępy w tym i owym, jak się przykładało do
pracy w swoim zeszycie itd.”
15 „Miejsce selekcji zajmuje w szkole waldorfskiej intensywne i wielostronne stymulowanie
wszystkich uzdolnień. Unika się wszelkich stygmatyzujących form oceniania. Dążenia te charakteryzuje Steiner bardzo dobitnie [...]: «Istnieją tylko trzy skuteczne środki wychowawcze: lęk, ambicja i miłość. Z dwóch pierwszych rezygnujemy». [...] Lęk paraliżuje w nauczaniu każdy samodzielny krok naprzód, ambicja zaś niszczy każde społeczne uzdolnienie” (J. Kiersch, op. cit., s. 51–52).
16 Idea ta pojawiła się na spotkaniu Steinera z pracownikami fabryki Waldorf-Astoria 23 kwietnia 1919 r.: „Wy wszyscy, jak tu siedzicie [...], od szesnastoletnich praktykantek do sześćdziesięcioletnich robotników, cierpicie z tej przyczyny, że zatracone zostało w was właściwe kształcenie należne człowiekowi, gdyż od pewnego określonego momentu nie było już dla was prawdziwej szkoły,
lecz tylko twarda szkoła życia” (H. Hahn, Die Geburt der Waldorfschule aus den Impulsem der
Dreigliederung des sozialen Organismus, [w:] Wir erlebten Rudolf Steiner. Erinnerungen seiner Schüler,
Hrsg. M. J. Kruck von Poturzyn, Stuttgart 1967, s. 85). Później zdarzało się, że koedukacyjny i demokratyczny charakter szkoły nastręczał problemów: „Na początku uczniowie i nauczyciele mieli
wiele trudności. Dzieci znalazły się w zupełnie dla nich nowej sytuacji. Uczniowie wszystkich stanów tworzyli jedną wspólnotę, obejmującą wszystkie roczniki — aż do najstarszych. Szkoła steinerowska była pierwszą szkołą jednolitą w Niemczech, która tę zasadę realizowała konsekwentnie do
ostatniej klasy. Gimnazjaliści, uczniowie szkół realnych i ludowych byli w klasach razem, bez podziału według płci. Do tego dzieci nie były przyzwyczajone. Ale i dla nauczycieli była to nowość.
Zżycie się sprawiało trudności” (C. von Heydebrand, Rudolf Steiner in der Walldorfschule, cyt. za:
F. Carlgren, A. Klingborg, Wychowanie do wolności. Pedagogika Rudolfa Steinera. Obrazy i relacje
z międzynarodowego ruchu szkół steinerowskich, przeł. M. Głażewski, Kraków 2008, s. 30).
26
Michał GŁAŻEWSKI
— od pierwszej klasy naucza się dwóch języków obcych — w Niemczech
zwykle francuskiego i angielskiego (w 1919 r. była to absolutna nowość), w tym
wieku bowiem dziecko łatwo uczy się przez naśladowanie, opanowuje szybciej
i efektywniej artykulację głosek, akcent i intonację zdaniową. W 1970 r. ta „nowość” (mająca wtedy już 50 lat) została wprowadzona do jednej ze szkół zachodnioniemieckich jako śmiały eksperyment. Prasa rozpisywała się wtedy o nowatorstwie i zasadności tego pomysłu, pomijając milczeniem fakt jego realizacji
w szkołach waldorfskich17;
— szkoła zarządzana jest kolegialnie, nie ma dyrektora (tylko w pierwszej
szkole Steiner pełnił tę funkcję), administracja nie paraliżuje mocą hierarchii
władzy swobody działania pedagogicznego, nauczycie­le sami decydują demokratycznie o wszystkich sprawach związanych z działalnością szkoły, zarówno
wychowawczo-dydaktyczną, jak i finansowo-gospodarczą. Tym samym nauczyciel nie jest podwładnym, nie podlega zjawisku biurokratycznej infantylizacji,
jest w swoich aktach pedagogicznych suwerenny i dlatego może pomagać innym (wychowankom) w dążeniu do uzyskania autonomicznej tożsamości.
Między nauczycielami nie istnieją różnice w statusie społeczno-zawodowym,
w każdym zespole jednak w naturalny sposób powstają różnice wynikające z zaangażowania w pracę poszczególnych osób, wykazywanej inicjatywy, inwencji
i wyników w nauczaniu i wychowaniu18;
— co tydzień odbywają się konferencje nauczycielskie, mające na celu po­
szerzanie wiedzy i doskonalenie umiejętności pedagogicznych oraz pogłę­bioną
refleksję nad praktyką wychowawczo-dydaktycznego funkcjonowania klas
i szko­ły. Łączy się przy tym analizę teoretycznych wskazań pedagogiki waldorf­
17 „Godny uwagi jest fakt, że szkoła waldorfska od pierwszej klasy oferuje dwa języki obce —
angielski i francuski. Jednak uczeń nauczania początkowego nie jest wprowadzany w nie przez
czytanie, pisanie czy w ogóle wkuwanie słówek, lecz przez słuchanie obcojęzycznych zwrotów i ich
powtarzanie, tu również odwołując się do pomocy rymowanek i wierszyków. Z czasem uczniowie
zaczynają odgrywać krótkie scenki. W zasadzie uczeń toruje sobie dostęp do języka obcego w taki
sam sposób, jak to się dzieje w przypadku każdego dziecka, które słuchając i powtarzając słowa
języka ojczystego, uczy się mówić i rozumieć” (G. Wehr, Der pädagogische Impuls Rudolf Steiner.
Theorie und Praxis der Waldorfpädagogik, Frankfurt a. Main 1983, s. 48–49). Szerzej o nauczaniu języków obcych w szkole waldorfskiej por.: Ch. Jaffke, M. Maier, Języki obce dla wszystkich dzieci.
Doświadczenia szkół waldorfskich w nauczaniu najmłodszych, przeł. M. Głażewski, Kraków 2011.
18 O syndromie „infantylizacji” nauczyciela we współczesnej szkole pisze Roman Schulz:
„Istotą biurokratyzacji szkoły [...] jest stopniowe pozbawianie władzy nauczycieli jako kompetentnych specjalistów, z jednoczesnym przejmowaniem jej przez decydentów, pełniących funkcje regulacyjne (kierownicze) w szkolnym systemie działania. Ten niezmiernie ważny proces przyczynił się
do redukcji uprawnień nauczycielskich w sprawach istotnych, uzależniając ich ważne wybory od
decyzji zwierzchników. Ostatecznym rezultatem tego procesu jest sytuacja, że w szkole w sprawach
edukacyjnych więcej do powiedzenia ma nie ten, kto dysponuje odpowiednią wiedzą z tego zakresu
(a więc nauczyciel ekspert), lecz ten, kto zajmuje wyższą pozycję w hierarchii służbowej, a więc
dyrektor szkoły” (R. Schulz, Szkoła — instytucja, system, rozwój, Toruń 1992, s. 124).
Edukacja wieloraka w szkole Steinerowskiej
27
skiej i pedagogicznych konsekwencji Steinerowskiej koncepcji rozwoju człowieka z dyskusją nad indywidualnymi przypadkami uczniów czy całych klas oraz
bieżącymi problemami metodycznymi;
— z gronem nauczycielskim ściśle współpracuje lekarz szkolny19. Bierze
on udział w konferencjach pedagogicznych jako pełnoprawny członek grona,
prowadzi zajęcia lekcyjne (najczęściej naucza w starszych klasach biologii),
hospituje też zajęcia innych nauczycieli. Dzięki jego zaangażowaniu zdrowotno-medyczny aspekt działalności szkoły nie ogranicza się tylko do rutynowej
higieny20;
— szkoła ściśle współpracuje z rodzicami uczniów; rodzice rzeczywiście
stanowią nieodzowny, integralny podmiot całego procesu wy­chowawczo-dy­
dak­tycz­nego, ich udział wykracza daleko poza aktyw­ność rodziców uczniów
szkół państwowych21. Współpraca jest powiązana bezpośrednio z działaniami
nauczycieli i stanowi konstytutywny element koncepcji szkoły waldorfskiej
w ogóle22.
Szkoła waldorfska, zwana też od nazwiska twórcy szkołą steinerowską albo
w niektórych krajach po prostu wolną szkołą23, do dziś opiera się w istocie na
oryginalnej filozofii Steinera, którą nazwał antropozofią (z gr. anthropos ‛człowiek’ i sophia ‛mądrość’). Z niej wywiódł wizję alternatywnej metafizyki i gnoseologii, koncepcji człowieka, społeczeństwa, nauki, medycyny (holistycznej),
19 Pierwszym lekarzem w szkole waldorfskiej w Stuttgarcie był dr Eugen Kolisko (1893–1939);
por. (Eugen Kolisko, [w:] Anthroposophische Ärzte. Lebens- und Arbeitswege im 20. Jahrhundert. Nachrufe
und Kurzbiographien, Hrsg. P. Selg, Dornach 2000).
20 Steiner sam zajmował się medycyną: wraz z lekarką Itą Wegman (1876–1943) stworzył podstawy medycyny antropozoficznej (medycyny akademickiej, farmakologii opartej na ziołolecznictwie i homeopatii, ale przede wszystkim onkologii). Steiner wypracował zestaw leków antynowotworowych — Iskador, w których substancją czynną jest wyciąg z jemioły, oraz był twórcą metody
wczesnego diagnozowania raka. Razem z I. Wegman napisał w 1925 r. Grundlegendes fur eine
Erweiterung der Heilkunst nach geisteswissenschoftlichen Erkenntnissen (Podstawy sztuki leczenia poszerzo­
nej wiedzą duchową), a w latach 1921–1924 wygłosił kilka cykli wykładów dla lekarzy. I. Wegman
założyła w 1921 r. w Arlesheim w Szwajcarii pierwszą klinikę antropozoficzną — Instytut
Terapeutyczno-Kliniczny — obecnie Wegman-Klinik. Współcześnie takich ośrodków działa kilkanaście, przede wszystkim na terenie Niemiec i Szwajcarii, powszechną instytucją są też tzw. terapeutica — większe i mniejsze placówki medycyny antropozoficznej, z którymi współpracują lekarze
— na miejscu bądź na zasadach konsultacyjnych — w samej tylko Holandii takich ośrodków jest
kilkadziesiąt.
21 Por. M. Głażewski, „Personae gratae” szkół alternatywnych — rodzice (na przykładzie szkoły
waldorfskiej), [w:] Nauczyciele i rodzice. Współpraca w wychowaniu, red. I. Nowosad, Zielona Góra
2001.
22 Powyższa charakterystyka konstytutywnych cech szkoły waldorfskiej za: Ch. Lindenberg,
Waldorfschule: angstfrei lernen, selbstbewusst handeln. Praxis eines verkannten Schulmodels, Reinbek
b. Hamburg 1975, s. 15–16.
23 Niem. Waldorfschule, Rudolf-Steiner-Schule; ang. Waldorf education, Steiner education;
fr. école Steiner, école Waldorf; hol. Vrijeschool; hiszp. Pedagogía Waldorf.
28
Michał GŁAŻEWSKI
rolnictwa (biodynamicznego), polityki, ekonomii, sztuki, architektury i wielu
innych dziedzin. Steiner wypowiadał się na wszystkie ważne tematy — jego imponująca spuścizna zawarta jest w 36 tomach pism i w około 6000 stenografowanych wykładów, wydanych w ponad 354 tomach dzieł zebranych (Gesamtaus­
gabe), w dziełach architektonicznych oraz pracach artystycznych — rzeźbach
i obrazach wystawianych w wielu muzeach świata (28 tomów reprodukcji)24.
Można w niej odnaleźć deskrypcję, ewaluację i antycypację całej alternatywnej
cywilizacji, drogi rozwoju ludzkości. Siła i oryginalność jego wizji jest tak wielka, że wciąż stanowi dla ludzi na całym świecie inspirację do realizacji roz­
maitych projektów antropozoficznych, do odnajdywania w nich sensu życia
w wymiarze indywidualnym i społecznym25. W całym świecie funkcjonują antropozoficzne akademie medyczne, szpitale, kliniki, sanatoria i ośrodki uzdrowiskowe, instytuty farmaceutyczne wytwarzające leki homeopatyczne, firmy
produkujące kosmetyki (Weleda), biodynamiczne gospodarstwa rolne i sieci
sprzedaży detalicznej warzyw i owoców (tzw. jakość Demeter), antropozoficzne
banki, przedsiębiorstwa produkcyjne — od młynów i piekarni aż po stacje benzynowe, fabryki mebli czy instrumentów muzycznych, redakcje czasopism i oficyny wydawnicze, seminaria nauczycielskie, szkoły i przedszkola, uniwersytety
i instytuty badawcze, ośrodki terapii osób z różnym stopniem niepełnosprawności (Camphill)26 itd.
24 Wykaz Dzieł wszystkich (GA): http://anthrowiki.at/Rudolf_Steiner_Gesamtausgabe.
„W każdym człowieku drzemią zdolności, przy pomocy których może osiągnąć poznanie
wyższych światów. Mistyk, gnostyk, teozof mówili zawsze o świecie astralnym i o świecie duchowym, istniejącym dla nich tak samo jak ten, który oglądać można fizycznymi oczami i dotykać
można fizycznymi rękoma. O słuszności twierdzeń przekonać się może każdy, kto rozwinie w sobie
pewne, uśpione w nim jeszcze siły. Chodzi tylko o to, jak się zabrać do rozwinięcia w sobie takich
zdolności. Wskazówki potrzebne dać może tylko ten, co sam już siły tego rodzaju posiada”
(R. Steiner, Jak uzyskać poznanie wyższych światów, t. 1–2, przeł. W. Wolański i Dr H. K., Wilno
1926, s. 9).
26 Steiner zainicjował antropozoficzną pedagogikę leczniczą: w 1924 roku powstał w Niemczech,
pod Jeną, instytut Lauenstein, następnie instytut Sonnenhof w Arlesheim. Z jego inspiracji austriacki lekarz dr Karl König powołał do życia w Wielkiej Brytanii i Afryce Południowej tzw.
Camphill-Movement, ruch, którego zadaniem było tworzenie ośrodków terapeutycznych — wiosek
dla dzieci niepełnosprawnych umysłowo (ale też dla dorosłych) — dziś jest około 300 takich ośrodków w wielu krajach świata, przy czym obecnie proporcje wiekowe pacjentów się zmieniły: w cam­
p­hillach i innych ośrodkach antropozoficznych jest znacznie więcej dorosłych niż dzieci, a to dlatego, że niepełnosprawni żyją teraz znacznie dłużej. Przyjmuje się do ośrodków dzieci, które później
zostają tam na całe życie. Po osiągnięciu pełnoletniości umieszcza się wychowanków w innej grupie,
ale w tym samym ośrodku i na ogół w sąsiedztwie. Zamiast typowej edukacji szkolnej mają oni
zajęcia w warsztatach, są czynni na specjalnie przystosowanych miejscach pracy itd. Młodych dorosłych próbuje się przenosić w nowe miejsca, uwzględniając jednak więzy przyjaźni, jakie
zadzierzg­nęły się przez lata wspólnego przebywania w grupie z innymi dziećmi; por. Lebensgemein­
schaft Bingenheim. Heim, Schule, Werkstätten für Seelenpflege-bedürftige Menschen, Hrsg. G. Holakov­
sky, 3. Aufl., Bielefeld 2000.
25 Edukacja wieloraka w szkole Steinerowskiej
29
Rozwój człowieka w koncepcji Rudolfa Steinera
Kluczem do zrozumienia jego koncepcji pedagogiki jest pojęcie antropozofii,
której podstawy wypracował w latach 1902–1910. Antropozofia jest wiedzą
o człowieku kosmicznym, potencjalnym, podczas gdy antropologia jest wiedzą
jedynie o człowieku aktualnym:
Pojęciem antropozofii określam naukę zajmującą się badaniem świata duchowego; ta naukowa
działalność badawcza przenika zarówno jednostronność nauk przyrodniczych, zorientowanych
wyłącznie na przyrodę, jak też jednostronność zwykłej mistyki; nauka ta, zanim podejmie próbę dotarcia do światów nadzmysłowych, rozwija uprzednio w poznającej duszy siły, których
zwykła świadomość i zwykła nauka nie wykorzystuje w sposób aktywny27.
Przez antropozoficzne poznanie rzeczywistości materialnej i duchowej Stei­
ner pragnął otworzyć przed ludźmi dziedziny niedostępne empirycznym metodom badań nauk przyrodniczych. Był bowiem przekonany o rzeczywistej
obecnoś­ci w świecie istot niematerialnych, które można zobaczyć, przechodząc
drogę szkolenia duchowego i docierając w ten sposób do wyższej natury własnej
jaźni, stanowiącej furtę do poznania wyższych światów28.
Z antropozofii wywiódł Steiner koncepcję rozwoju człowieka. Przed
osiąg­nięciem dojrzałości rozwija się on na trzech poziomach, a każdy następny poziom jest metamorfozą, rozwinięciem poprzedniego, widzialnego stadium. Najpierw rozwija się ciało fizyczne, które „podlega tym samym prawom życia fizycz­nego, składa się z tych samych substancji i sił, co cały pozostały tzw. świat nieożywiony. [...] Człowiek posiada ciało fizyczne wspólnie
z całym królestwem mineralnym”29. W tym pierwszym okresie, trwającym do
zmiany zębów mlecznych na uzębienie stałe, kształtują się narządy fizyczne
człowieka, tworzą się ich właściwe połączenia i zależności funkcjonalne, powstają kierunki późniejszego ich rozwoju, ich formy będą bowiem niezmienną już podstawą dalszego wzrostu organizmu. Formy te kształtują się pod
wpływem przykładu i naśladowania: dziecko chłonie impulsy nie tylko fizyczne, lecz i psychiczne, duchowe: uczynki moralne i niemoralne, atmosferę miłości i gniewu itd. Pouczenia i moralizowanie są w tym okresie niecelowe, ponieważ oddziałują dopiero na ciało eteryczne30. Ważne jest natomiast
27 R. Steiner, Słowo wstępne [krótki tekst poprzedzający pisemne opracowanie wykładu wygłoszonego przez Steinera 17 sierpnia 1908 r. w Stuttgarcie; ów wykład nosił wówczas tytuł Philosophie
und Theosophie] [do:] Philosophie und Anthroposophie. Gesammelte Aufsätze 1904–1923, GA 35,
Dornach 1984, s. 66–110 (tłumaczenie cytatu B. Kowalewska).
28 Idem, Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?, Berlin 1909.
29 Idem, Wychowanie dziecka z punktu widzenia wiedzy duchowej, przeł. E. Łyczewska, Warszawa
1992, s. 9.
30 „Pedagogika waldorfska stosuje się do fundamentalnej zasady, że kognitywne i intelektualne
umiejętności dziecka w wieku szkolnym są zapoczątkowywane przez konkretne czynności małego
30
Michał GŁAŻEWSKI
pobudzanie fantazji dziecka (proste zabawki, baśnie), dobór kolorów otoczenia i karmienie odpowiednie do temperamentu, wsłuchiwanie się w zdrowe
pragnienia, pożądania, radości i chęci, gdyż ciało fizyczne na ogół pragnie
tego, co jest dla niego pożyteczne. Wychowawca powinien zapewnić dziecku
w otoczeniu możliwie wiele dobrych przykładów do naśladowania; nauka powinna się opierać przede wszystkim na mówieniu i słuchaniu — ważny jest
rytm i piękno samego brzmienia słów oraz melodii prostych piosenek i wierszyków31.
Kolejna faza — rozwój ciała życiowego (eterycznego) — oznacza przekształcanie i rozwijanie skłonności, przyzwyczajeń, nawyków, sumienia, charakteru, pamięci i temperamentu. Oddziałują na nie obrazy, przykłady, zajęcie fantazji dziecka tym, „co potrafi odszyfrować i wziąć sobie za drogowskaz
z przeżywanych bezpośrednio w życiu lub stawianych przed oczami ducha
obrazów i podobieństw”32. W tym okresie dziecko powinno korzystać z dobrodziejstwa autorytetu, bezpośredniego wzoru moralno-duchowego, wobec
którego żywi ono szacunek i cześć, będące siłami stymulującymi prawidłowy
rozwój ciała życia. W szkole wykorzystuje się na lekcjach sugestywne obrazy, porównania i analogie, unika się abstrakcji i osądów. Teraz ważna jest pamięć, przyswojenie możliwie wielu faktów, których prawdziwe zrozumienie
nastąpi później33.
dziecka, przez nabywanie zręczności fizyczno-motorycznej oraz aktywne współ-doznawanie sensownych procesów pracy i życia. Uczenie się głową jest poprzedzone uczeniem się sercem, dłońmi
i stopami — to ono znajduje się na pierwszym planie w przedszkolu oraz w okresie nauki w szkole podstawowej” (R. Patzlaff et al., Pedagogika waldorfska dla dzieci od trzech do dziewięciu lat, przekł.
i wstęp M. Głażewski, Kraków 2011, s. 83).
31 „Od niepamiętnych czasów maluchy uczyły się mowy w zabawie, dzięki opowieściom, piosenkom, rymowankom. Najlepsze spośród nich — czyli najsilniej stymulujące rozwój mowy, a zarazem najbardziej przez dzieci lubiane — to te, w których mocno działają sam dźwięk i element
rytmiczny, zupełnie niezależnie od treści. Można powiedzieć, że wszelkiego rodzaju rytmiczne powtórzenia zarówno dźwięków, jak i ruchów wspomagają bezpośrednio siły wzrostu i są na wagę
złota dla całego rozwoju, w tym także dla rozwoju mowy” (B. Kowalewska, Mam czas dla dziecka.
Pedagogika waldorfska dla najmłodszych. Propozycja alternatywnej kultury wychowania w domu, przed­
szkolu i żłobku, Kraków 2011, s. 48).
32 R. Steiner, Wychowanie dziecka..., op. cit., s. 21.
33 „Krytycy, zarzucający szkołom steinerowskim nadmiar obrazów z fantazji przekazywanych
dzieciom podczas pierwszych trzech lat nauki, nie chcą zrozumieć, że postępowanie to nie opiera
się na wyimaginowanych ideach wprost z lamusa pedagogicznego i nie wynika z ignorowania obiektywnej rzeczywistości oraz postępu cywilizacyjnego, lecz stanowi konsekwentne stosowanie zasad
wychowawczo-dydaktycznych o przejrzystym podłożu antropologicznym i pedagogicznym. Do­
strze­gają oni jedynie połowę planu: w III klasie szczególny nacisk kładzie się np. na poznawanie
otoczenia, środowiska, omawia się budowę domu, pracę rolnika; w klasie IV dzieci redagują pierwsze listy urzędowe. Kto pragnie zapobiec intelektualnemu zmęczeniu dzieci, chce zachować ich
zdrową zdolność przyswajania świata, musi dać im prawdziwe obrazy fantazji” (F. Carlgren,
A. Klingborg, op. cit., s. 151).
Edukacja wieloraka w szkole Steinerowskiej
31
Opanowanie umiejętności sądzenia i pojęć abstrakcyjnych, a także wolność intelektu należą dopiero do okresu rozwoju trzeciego ciała — ciała odczuciowego (astralnego). To dla nich należało przygotować podłoże, ponieważ Steiner był przekonany, że nazbyt wczesne pobudzanie samodzielnego
osądu dziecka, domaganie się od niego własnego zdania wyrządza mu ogromną krzywdę: by sądzić, trzeba najpierw wiedzieć. Zdrowe myślenie poprzedzone jest zdrowym poczuciem prawdy i taka sekwencja stanowi warunek
rozwoju autonomicznej osobowości człowieka, gdy autorytetem staje się
włas­ne poszukiwanie prawdy w wolności sądzenia i duchowej mądrości, a nie
bezradne imitowanie innych ludzi. Swą pedagogikę Steiner określał sztuką
wychowania, ponieważ wychowanie utożsamiał z twórczością, a nauczyciela — z artystą. Powinien on „samego siebie tak szkolić i rozwijać, aby
w swym działaniu mógł w miarę możności dotrzeć także do wewnętrznej, duchowej istoty dziecka. To pozwala mu dalej dążyć do tego, by wejść w bliższy związek z wyższym światem duchowym”34.
Wielorakie curriculum szkoły waldorfskiej
Tak pojmowany rozwój człowieka ma konsekwen­cje w curriculum szkoły waldorfskiej. Wywiedziony ze Steinerowskiej wiedzy o człowieku, przybrał konkretną postać podczas dyskusji seminaryjnych i początkowego okresu działalności pierwszej szkoły waldorfskiej w Stuttgarcie. Opiera się w zasadzie na
pierwszych wskazówkach Steinera, uzupełnionych w toku praktyki przez na­
uczycieli i zebranych w latach trzydziestych XX w. przez Caroline von Heydebrand (1886–1938), nauczycielkę pierwszej szkoły w Stuttgarcie35. W latach
dziewięćdziesiątych XX w. ujęto bogatą literaturę specjalistyczną z zakresu dydaktyki i metodyki szkół waldorfskich w obszernych kompendiach, uwspół­
cześ­niając je, lecz waldorfski program nauczania odzwierciedla niezmiennie
twierdzenie Steinera, że treść i forma nauczania powinny być dostosowane do
34 S. Leber, Die Sozialgestalt der Waldorfschule. Ein Beitrag zu den sozialwissenschaftlichen
Anschauungen Rudolf Steiners, Frankfurt a. Main 1974, s. 223.
35 Caroline Agathe Elisabeth Ferdinande von Heydebrand und der Lasa (1886–1938) — autorka curriculum szkoły waldorfskiej Vom Lehrplan der freien Waldorfschule (Stuttgart 1931).
W 1919 r., gdy powstała pierwsza szkoła steinerowska, Heydebrand (według Steinera „urodzona
pedagog”) podjęła się prowadzenia piątej klasy z 47 uczniami. Od 1924 r. redagowała pismo „Die
Freie Waldorfschule”, w latach 1927–1932 ogran prasowy „Zur Pädagogik Rudolf Steiners”, a od
1932 r., wraz z Friedrichem Hieblem. periodyk ruchu szkół waldorfskich „Erziehungskunst”. Po
śmierci Steinera w 1925 r. doszło do rozłamu w Towarzystwie Antropozoficznym, w wyniku którego Heydebrand opuściła szkołę. Współczesna wersja jej curriculum, która służy także szkołom
waldorfskim w Polsce, to: M. Rawson, T. Richter, Waldorfski program nauczania. Wersja brytyjska,
przeł. M. Świerczek, E. Łyczewska, Kraków 2011.
32
Michał GŁAŻEWSKI
konkretnej fazy rozwojowej, w której znajdują się uczniowie36, oraz że człowiek
odnosi się do swego otoczenia (materialnego, społecznego i duchowego) w trojaki sposób: przez myśle­nie (intelekt), uczucia (emocje) oraz wolę (działanie).
Uwzględniając te trzy aspekty, pedagogika szkoły waldorfskiej ma na celu całościowy rozwój człowieka, w którym równowartościowe są trzy sfery: uczuć, woli
i rozumu.
W pierwszym okresie szkolnym — od zmiany uzębienia, która wyznacza
osiągnięcie dojrzałości szkolnej37, do około dziewiątego roku życia — dziecko
znajduje się jeszcze w fazie naśladowania. Małe dziecko ruchami kończyn wyraża najsilniej życie duszy — po zmianie uzębienia przeżywane jest ono bardziej w rytmie oddychania i krążenia krwi, dziecko ma zatem instynktowny stosunek do wszystkiego, co się formuje w wierszu, rytmie i takcie. Przed zmianą
uzębienia oddziałuje jeszcze wola dziecka, wyrażająca się w gestestykulacji kończyn oraz w przyswojeniu przez naśladowanie tego, co w gestach i ruchach
wycho­wawcy przedstawia mu się jako wyraz życia wewnętrznego. Te dyspozycje dziecka nauczyciel powinien wykorzystać w procesie na­uczania. W klasach
młodszych dominują więc zajęcia o charakte­rze artystycz­nym. Mają się one
przyczynić do prawidłowego rozwoju fantazji i kształtowania sfery uczuciowej,
powinny umożliwić uczniom emocjonalne prze­żywanie świata materialnego
i społecznego. Z przeżywania ruchów ciała oraz malowania i rysowania rozwija
się w na­turalny sposób pisanie. Proces przyswajania tej umiejętności stanowi
formę rekapitulacji rozwoju pisma w historii ludzkiej cywilizacji — od pisma
36 Zadanie wychowawcze nauczyciela zaczyna się dla niego od diagnozy, od poznania uczniów.
Steiner podkreślał znaczenie owych „najczulszych metod obserwacji”, które, uwzględniając wymiar
„duchowości w świecie, nie prowadzą do fantastycznych wynaturzeń” (R. Steiner, Anthroposophische
Päda­gogik und ihre Voraussetzungen [wykład z 14 IV 1924], Dornach 1972, s. 24). To co jest niedostrzegalne podczas powierzchownego oglądu, co zwykle pozostaje gdzieś w zakamarkach podświadomości, jest ważnym składnikiem wychowania. Człowiek nosi w takich podświadomych odczuciach, a przede wszystkim w impulsach, które stanowią podstawę jego woli, „nieświadome poznanie
człowieka, którego spotyka w życiu” (R. Steiner, Die Methodik des Lehrens und die Lebens­bedingungen
des Erziehens [wykład z 8 IV 1924], Dornach 1974, s. 10). Nauczyciel musi posiąść na drodze szkolenia duchowego zdolność wejrzenia w tę strefę, gdyż „to, co najważniejsze, rozgrywa się w wychowaniu i nauczaniu między duszą nauczyciela a duszą dziecka” (ibidem).
37 „Póki dziecko jest w wieku przedszkolnym, a więc w okresie najintensywniejszego wzrostu,
zdrowe siły witalne całkowicie związane są z jego ciałem fizycznym. Stopniowo część ich zostaje
uwolniona od oddziaływania na sferę biologiczno-organiczną i staje do dyspozycji jako zdolność
uczenia się — zdolność do pracy na poziomie duszy, podczas gdy ciało jeszcze przez pewien czas
pozostaje w okresie względnego spokoju. Teraz chodzi o rozwijanie pamięci, wyrabianie skłonności
i nawyków, wzmacnianie charakteru i moralności, nakierowywanie fantazji i temperamentu na
właściwe tory. Wyzwolone siły kształtujące nie tają swej natury: chcą formować, nadawać kształt.
Wcześniej były czynne w żywych tkankach i organach ciała, w układzie kostnym, w uzębieniu
(dlatego zmiana zębów wyznacza ostatni etap ich pracy budującej w ciele fizycznym). Teraz pragną
kontynuować działanie estetyczno-formujące, kształtując umysł do obrazowych przedstawień, do
żywej, twórczej fantazji” (F. Carlgren, A. Klingborg, op. cit., s. 138).
Edukacja wieloraka w szkole Steinerowskiej
33
obrazkowego do abstrakcyjnych liter — i odpowiada zarazem na potrzebę artystycznej ekspresji dziecka: natura człowieka domaga się przechodzenia od ekspresji artystycznej do intelektualnej, od czynnoś­ci manualnych do pracy umysłu, od malowania i rysowania do pisania i czy­tania38.
W tych formach artystycznego nauczania wychowującego dużą wagę przykłada się także do śpiewu i słuchania muzyki, do odpowiedniego formowania
ciała i jego odczuwania, do umiejętności artykulacji własnego wnętrza oraz właściwego odbierania wrażeń. Służą temu takie przedmioty, jak: język ojczysty,
sztuka słowa (Sprachgestaltung), recytacja, malowanie i rysowanie, wychowa­nie
muzyczne wraz z nauką gry na instrumencie (najczęściej na flecie prostym) oraz
eurytmia.
Na lekcjach języka ojczystego pojawiają się elementy gwary i języka po­
tocznego. Te pierwsze występują przede wszystkim w baśniach, które dziecko
po­znaje wraz z ich zawartością obrazową i formalną, drugie zaś przenikają
z real­nego świata, który dostarcza tematów do rozmów z dziećmi. Ważne są
w tym czasie wiersze — nie tylko ze względu na ich artystyczną formę i treść,
lecz także z uwagi na melodię języka, takt i rytm recytacji39. Od baśni przecho­
38 „Dziecku w pierwszej klasie nie przedstawia się po prostu wyrysowanego znaku, wymagając
od niego, żeby zapamiętało jego znaczenie fonetyczne, ale najpierw nauczyciel opowiada historię,
w której każde dziecko zanurza się siłami swej fantazji, tworząc wyobrażenia, nawet jeśli już umie
czytać. Następnie sytuację z opowiadania nauczyciel odtwarza na tablicy, dzieci przemalowują ją do
zeszytów i z tego obrazu wyłania się w końcu, po uwypukleniu za pomocą kilku kresek kolorową
kredą, graficzna postać jakiejś litery. W przyszłości ten znak będzie używany w oderwaniu od obrazu na tablicy, a więc abstrakcyjnie, ale teraz dzieci mają swoje odniesienie duszy do tego tworu,
wywołującego zazwyczaj tak silne wrażenie obcości, i doświadczają przez to intensywnie poczucia
koherencji: ze zrozumieniem towarzyszą przemianie obrazu w znak litery, aktywnie go potem
kształtują własnymi rękami, mogą go zastosować i doznają sensu, jaki zawiera się w tym procesie
przejścia. Poza tym takie postępowanie odpowiada procesowi rozwoju pisma w historii ludzkości,
podczas którego z przedstawień konkretno-obrazowych stopniowo powstawały abstrakcyjne symbole” (R. Patzlaff et al., op. cit., s. 59).
39 Dzieje się to zwłaszcza w części rytmicznej lekcji głównej: „[...] «sentencja poranna» tworzy
początek części rytmicznej. Inna sentencja jest wypowiadana od klasy pierwszej do czwartej, a inna
w klasach od piątej do dwunastej. [...] W dalszej kolejności dzieci śpiewają lub recytują, mówią
krótkie wierszyki, wykonują ćwiczenia z klaskaniem albo głośnym liczeniem, chodzą gęsiego
i w kręgu, grając przy tym na fletach. W ten sposób klasa jest pobudzana do wspólnego działania,
przy czym uczniowie, którzy często przecież mają za sobą daleką, uciążliwą drogę do szkoły, uprzytomniają sobie nawzajem swoją obecność i jednoczą się wewnętrznie jako wspólnota. Można by
porównać tę część rytmiczną ze strojeniem instrumentu muzycznego: jeśli się powiedzie, to dzieci
i ich nauczyciel będą pięknie współbrzmieć. Bardzo ważne jest przy tym, aby powtarzać dokładnie
te same rzeczy codziennie przez dłuższy czas, zwracać uwagę dzieci na coraz to nowe niuanse w mówieniu i śpiewaniu i w ten sposób sprawić, by przedmiot ćwiczenia stawał się z wolna nawykiem.
Gdy dzieci recytują, chwytają rytmiczność wersów, podczas śpiewania i muzykowania przeżywają
rytmiczność muzyczną, a gdy w końcu to regularne ćwiczenie staje się dla nich nowym rytmem
życia, coraz głębiej zanurzają się we wspomniany uprzednio żywioł rytmiczny, który zarazem oddziaływa harmonizująco” (H. Eller, op. cit., s. 24).
34
Michał GŁAŻEWSKI
dzi się do bajek i opowieści o zwierzętach, później przychodzi czas na legendy
oraz opowieści ze Starego Testamentu. Są one opowiadane (nie czytane!)40
przez nauczyciela i sta­nowią podstawę do ćwiczenia w odtwarzaniu zasłyszanego tekstu oraz opowiadania o własnych przeżyciach41.
Wspomniana eurytmia stanowi ważny przedmiot w szkole waldorfskiej. Jest
to forma ruchu zintegrowanego z muzyką, określana niekiedy mianem „widzialnej mowy” czy „widzialnej pieśni”42 — oryginalna sztuka ruchu i ge­stu
stworzona przez Steinera w celu umożliwienia uczniom osiągnię­cia harmonii
ciała i duszy w przeżyciu muzyczno-estetycznym. Przez określone ruchy ciała
i gesty stymulowane są również procesy internalizacji treści dydaktycznych, pogłębia się identyfikacja z wartościami moralnymi i estetycznymi. Nieodłącznymi składnikami eurytmii są muzyka i recytacja, które „niosą” ucze­stników inscenizacji43.
Tworząc eurytmię, Steiner stał na stanowisku, że cywilizacja nowożytna
sztucznie oddzieliła gest i mimikę (ruch ciała) od mowy, co do­prowadziło do zubo­
żenia komunikacji i percepcji człowieka. Eurytmia może przyczynić się do odzy40 „Chodzi mi przy tym tylko o opowiadanie ustne, bo tego rodzaju siły i właściwości są powiązane w niewytłumaczalny sposób wyłącznie ze słowem mówionym. Oddziaływa ono bowiem o wiele silniej niż słowo pisane. Słowo mówione oddycha i żyje: porusza nas, jest bezpośrednie i pierwotne. Zapisane, zostaje natychmiast zredukowane do znaku, dającego się porównać z nutą na
pięciolinii. Rozum i uczucie potrafią wprawdzie takie znaki odczytać i zrozumieć, jednak naprawdę
ożyją one dopiero wówczas, gdy doświadczymy ich zmysłami. Dopiero wówczas, gdy będziemy
zdolni do słyszenia słowa nie tylko uszami, ale również sercem, odzyska ono witalność i moc.
Jednak naprawdę ważkim słowo staje się dopiero wtedy, gdy zostaje wypowiedziane przez człowieka do człowieka. Słowo potrzebuje człowieka, który je wypowiada, i człowieka, który go słucha”:
(Ch. Oehlmann, O sztuce opowiadania. Jak snuć opowieści, prawić baśnie, gawędzić i opowiadać historie.
Vademecum praktyka, przeł. M. Głażewski, Kraków 2012, s. 14–15).
41 Nauczyciel wychowawca opowiada w klasie pierwszej baśnie, w drugiej — legendy i bajki,
w trzeciej — opowieści ze Starego Testamentu, w czwartej — sagi o bogach i herosach, w piątej —
starogreckie sagi o bogach i herosach, w szóstej — o ludach i ich obyczajach (etnologia) oraz o historii starożytnej, w siódmej — kontynuuje tematy etnologiczne oraz z historii średniowiecznej,
a w ósmej kontynuuje zagadnienia etnologiczne oraz porusza tematy z historii nowożytnej
(H. Neuffer, Zum Unterricht des Klassenlehrers an der Waldorfschule, cz. II: Alterstufengemäßer
Erzählstoff, Stuttgart 1997).
42 F. Carlgren, A. Klingborg, op. cit., s. 79.
43 „Ujmowanie istoty słowa mówionego w kategorie powstawania fal dźwiękowych i przenoszenia informacji oddaje rzeczywistość w równie małym stopniu, co próba opisania koncertu na
drodze analizy frekwencji tonów. Głoski mowy to nie tylko rezultat drgania strun głosowych. Za
słowem mówionym ukrywa się artysta ruchu, który w najwyższym trudzie tak długo stroi instrument własnego ciała, aż osiągnie stopień perfekcji, pozwalający bez widocznego trudu przekształcać
strumień powietrza w niezliczone dźwięki i niuanse mowy. Gdybyśmy mogli obserwować nieświadomie wykonywane czynności artykulacyjne, odkrylibyśmy, że nieustannie tworzą one formy pla­
styczne, podobnie jak rzeźbiarz pracujący w drewnie bądź w kamieniu, tyle że pracują tu miękkie,
ruchliwe mięśnie, które wciąż na nowo tworzą formy” (R. Patzlaff, Zastygłe spojrzenie. Fizjologiczne
skutki patrzenia na ekran a rozwój dziecka, przeł. B. Kowalewska, Kraków 2008, s. 108).
Edukacja wieloraka w szkole Steinerowskiej
35
skania owej utraconej zdolności, właściwej starożytnym Grekom. Jej celem nie jest
zatem ćwiczenie elegancji ruchu — jak to się dzieje w balecie — lecz pedagogiczne wsparcie i stymulowanie rozwijających się w człowieku sił duchowych, a na poziomie dydaktycznym stanowi ona integralny element nauczania44.
Artystyczny aspekt procesu dydaktycznego jest w szkołach waldorfskich
jedną z głównych zasad organizacyjno-treściowych, przenika lekcje z zakresu
wszystkich przedmiotów i przyczynia się do nadania im nowej jakości: zwiększa mo­tywację uczniów, ułatwia i usprawnia przekaz wiedzy i umiejętności oraz
wpły­wa na trwałość ich przyswojenia. Najważniejsze jest jednak wzbogacenie
czło­wieka o wymiar piękna, kreatywności, przeżycia artystycznego, ponieważ
według Steinera sztuka nie jest czymś wynalezionym przez człowieka, lecz jest
tą dziedziną, dzięki której człowiek zdolny jest wejrzeć w tajemnice natury na
innym poziomie świadomości niż racjonalne ich pojmowanie, może wejrzeć
w samą naturę rzeczy45.
Obok przedmiotów artystycznych ważną grupę stanowią przedmioty mające oddziaływać na sferę woli człowieka. Nie ma tu jednak ostrego rozgraniczenia — eurytmia jest przygotowaniem zarówno do pisania, jak i do gimnastyki,
której nauczanie jako osobnego przedmiotu rozpoczyna się w klasie trzeciej
i ma dać dziecku impulsy do rozwijania woli.
Zajęcia praktyczne są kompleksowo powiązane z pozostałymi przedmio­tami,
a wobec przedmiotów o charakterze teoretycznym zajmują nawet pozycję uprzywilejowaną. Obejmują one między innymi: pracę w drewnie (stolarstwo, snycerstwo itd.) oraz w glinie, robienie na drutach, szydełkowanie, tkactwo i barwienie tkanin, wypiek chleba46 i gotowanie, wyplatanie z wikliny, prace w lesie,
44 Eurytmia (gr. dosł. „dobre poruszanie się”) — inspirowana antropozoficzną koncepcją człowieka sztuka poruszania się przy dźwiękach muzyki i deklamacji. Steiner opracował ją w 1911 r.
we współpracy z Marie von Siebers. Eurytmia dzieli się na artystyczną (sceniczną), pedagogiczną
(przedmiot dydaktyczny), leczniczą i terapeutyczną. Kompetencje w zakresie eurytmii leczniczej
nabywa się przez cztery lata — po ukończeniu innych studiów uniwersyteckich. Od 1983 r.
w Polsce kursy eurytmii oferuje szkoła w Krakowie, choć eurytmia była znana już przed wojną.
Eurytmią i dramatami misteryjnymi Steinera interesował się bardzo sam Juliusz Osterwa. Obecnie
w Polsce jest czynnych artystycznie i pedagogicznie pięcioro dyplomowanych eurytmistów. Więcej
o eurytmii zob. F. Carlgren, A. Klingborg, op. cit., s. 101–105.
45 „Aby uniknąć nieporozumień, należy tutaj podkreślić, że nie chodzi przy tym wcale o stawianie przeszkód rozwojowi kompetencji intelektualnych. Wprost przeciwnie: siły intelektu zyskują solidny fundament przez solidne i trwałe ich posadowienie w możliwie jak najbogatszym, zróżnicowanym życiu duszy. Dopiero w tym ogóle sił rozwija się pełne spektrum kompetencji, które
młody człowiek wnosi w swoje życie, osiągając w ten jedynie możliwy sposób najpełniejszy wymiar
potencji działaniowej” (R. Patzlaff et al., op. cit., s. 63).
46 „Na mojej klasie największe wrażenie zrobiły godziny lekcyjne spędzone u starszego, dobrot­
liwego mistrza piekarskiego, który był gotowy z grupkami liczącymi każdorazowo po dziesięciu
uczniów wypiekać pszenne warkocze, zawinięte w kształt ślimaka drożdżówki i precle, takie same,
jakie można kupić w sklepie. Najpierw dokładnie omawiano i przepisywano recepturę, potem
36
Michał GŁAŻEWSKI
ogrodzie i sadzie, prace kowalskie, ślusarskie, jubilerskie. Róż­norodność zajęć
praktycznych ma przyczynić się do ukształtowania osobowości o silnej woli, zorientowanej na działanie, przezwyciężanie trudno­ści i rozwiązywanie problemów47. W starszych klasach dochodzą niekiedy do tego programu jeszcze praktyki w zakładach przemysłowych, szpitalach i przedszko­lach, które również
przygotowują uczniów do przyszłej pracy zawodowej, uła­twiają im podjęcie decyzji o wyborze drogi życiowej oraz uczą cenić i szanować pracę innych ludzi48.
Program dydaktyczny szkoły waldorfskiej różni się od tradycyjnego pro­
gramu nauczania szkół państwowych nie tyle samymi treściami nauczania, ile
organizacyjno-metodycznym ukształtowaniem procesu pedagogicznego. Wychowawcze wspieranie roz­woju sfery emocjonalnej i wolicjonalnej dziecka
w młodszym wieku szkolnym prowadzi też do częściowego zniesienia zwyczajowego podziału zajęć na krótkie, różnotematyczne lekcje przedmiotowe. Na ich
miejsce wpro­wadzono wspomniane już cykle tematyczne (Epochenunterricht)
w ogromnej kadzi rozczyniano ciasto i oto jego „czeladnicy” już ustawiali się wokół wielkiego stołu i przyglądali się, jak mistrz formuje w rękach najróżniejsze wypieki. Przy splataniu precli czekała ich niespodzianka, mimo że piekarz wyraźnie prosił wcześniej dzieci, by się dokładnie przyglądały: Mogliśmy nadążać wzrokiem za ruchami jego rąk jeszcze, gdy odcinał kawałek masy,
niespiesznie rozwałkowywał ją dłońmi w długi wałek (w środku nieco grubszy niż na obu końcach)
i chwytał go obiema rękami za końce. Potem jednak z okrzykiem «uwaga!» błyskawicznie podrywał
go w górę, a ów obracał się i skręcał w powietrzu, i niemal w tej samej chwili gotowy precel leżał
przed nim na blacie. Wybuchał spontaniczny aplauz, a potem pod jego kierownictwem uczniowie
z wielką pilnością i wytrwałością wykonywali czynności związane z przygotowywaniem wypieków.
Opuszczali potem piekarnię, dzierżąc w dłoniach pokryte złotobrązową skórką bułczane plecionki
i zwoje, ale precla żadnemu nie udało się zrobić! Dzieci mogły doświadczyć potem innych jeszcze
rodzajów rzemiosła, lecz tamte mistrzowskie dłonie piekarza na zawsze pozostały w ich i mojej
pamięci! Często przy okazji takich wizyt uczniowie namawiali mnie wesoło, abym i ja popróbował
danej pracy, i mogli wtedy zobaczyć, że moje ręce także nie potrafiły dorównać zręczności takiego
mistrza. W warsztacie mistrz jest zatem autorytetem dla swoich uczniów, czeladników i dla nas
wszystkich. U wspomnianego mistrza piekarskiego moich uczniów ogarnął taki zapał, że zapomnieli poprosić mnie o podjęcie próby wykonania precla, co szczerze mówiąc nie bardzo mnie zmartwiło” (H. Eller, op. cit., s. 88).
47 „Gdy się wie, że nasz intelekt nie rozwija się jedynie przez bezpośrednie kształcenie umysłowe, lecz że niezręczność palców idzie w parze z niezręcznością intelektu, z brakiem giętkości
myśli i idei (ten, kto ma zręczne palce, ma także giętki umysł, może wniknąć w istotę rzeczy), to
docenia się znaczenie celowego rozwoju zewnętrznego człowieka. Z całej sprawności zewnętrznej
człowieka wywodzi się intelekt jako jedno z dokonań” (R. Steiner, wykład z 26 IV 1920; cyt. za:
F. Carlgren, A. Klingborg, op. cit., s. 90).
48 Istnieją szkoły waldorfskie, które z tego praktyczno-zawodowego aspektu pedagogiki
Steinera uczyniły swoje credo, np. szkoła w Zagłębiu Ruhry w Niemczech — Hiberniaschule: por.
G. Rist, P. Schneider, Die Hiberniaschule — Von der Lehrwerkstatt zur Gesamtschule. Eine Waldorfschule
integriert berufliches und allgemeines Lernen, Reinbek b. Hamburg 1982, oraz: S. Bai, W. E. Barkhoff,
M. Bockemühl, die rudolf steiner schule ruhrgebiet: leben, lehren, lernen in einer waldorfschule. eine freie
schule sieht sich selbst, Reinbek b. Hamburg 1976.
Edukacja wieloraka w szkole Steinerowskiej
37
w formie porannych półtora-, dwugodzinnych bloków zajęć z jednego przedmiotu, podczas których uczniowie przez dwa do czterech tygodni zajmują się
zagadnieniami z określonej dziedziny, dopóki nie będą mieli poczucia, że coś
osiąg­nęli. W tym czasie pod kierunkiem nauczyciela opracowują znaczną część
lub nawet całość materiału danego przedmiotu w jego rocznym wymiarze49.
Nauczanie nie wszystkich przedmiotów organizowane jest w tym systemie —
nauczanie cykliczne dotyczy przedmio­tów głównych, takich jak: język ojczysty, historia, geografia, matematyka, fizyka, chemia, biolo­gia, a w niższych klasach
(I–IV) — także pisanie i czytanie, liczenie i nauka o środowisku (Sachkunde). Na
naukę języka ojczystego są w ostat­nich klasach przeznaczone dwa cykle, na pozostałe przedmioty — po jednym cyklu w roku szkolnym. Podobnie kształtują się
proporcje przedmiotów na średnim poziomie nauczania (klasy V–VIII)50.
Zwykle jednak dany przedmiot powraca w ciągu roku dwukrotnie: ma to
umożliwić dziecku „zapomnienie” i przypomnienie sobie nabytych wiadomości. Gdy wraca się do nich po dłuższej przerwie, to nabyte wcześniej wiadomości przekształcają się w wiedzę i umiejętności o wyższym stopniu dojrzałości:
to, co kiedyś było trudne, „może nagle okazać się łatwe i oczy­wiste”51. Przerwa
między poszczególnymi cyklami zajęć z danego przedmiotu jest w pedagogice
waldorfskiej tym, czym w życiu człowieka jest noc między dwoma dniami aktywności umysłowej.
Dużą rolę odgrywa też możliwość głębszego zaangażowania się, kon­centracji
na danym temacie, intensywniejszego przeżywania treści przez dłuższy czas. Do
wielu wniosków uczeń dochodzi samodzielnie, aktywnie uczestni­cząc w procesie poznania i tworząc zapis wiedzy. Nie ma bowiem w szkole waldorfskiej
podręczni­ków, uczniowie prowadzą specjalne zeszyty do zajęć i pod kierunkiem
49 „Problem, jak dzieci mogą wytrzymać bez przerwy te «tak długie» — około 105 minutowe —
zajęcia, ma ścisły związek z właściwym podziałem lekcji. Konieczna jest głęboko przemyślana konstrukcja zajęć lekcyjnych, która, wyznaczając właściwy rytm dnia dzieci, stałaby się dobrym przyzwyczajeniem. Nauczyciel wychowawca musi dlatego zwracać szczególną uwagę, by zajęcia główne
miały wewnętrzny oddech i umożliwiały artystyczne prowadzenie lekcji. W szkole waldorf­skiej
szczególną wagę przykłada się do wszystkiego, co jest rytmiczne. [...] Tak jak u każdego człowieka
puls i oddech oscylują w pewnej wzajemnej rytmicznej dynamice, nie powodując znużenia obu
właściwych im organów rytmicznych — serca i płuc, tak też nauczyciel wychowawca dąży do tego,
aby zajęcia lekcyjne miały «swój oddech». Taki lekcyjny «wdech i wydech» oznacza przykładowo
rytmiczną przemienność napięcia i odprężenia, pracy głową i pracy rękami, pracy z całą klasą i pracy z pojedynczym uczniem. Ów samodzielnie wytworzony rytm wzmacnia z jednej strony siły
dzieci, z drugiej strony natomiast ułatwia pracę nauczycielowi [...]. Taka struktura lekcji odgrywa
ważną rolę już drugiego dnia zajęć szkolnych. [...] daje się w niej oddzielić pięć części: 1. część
rytmiczna, 2. część powtórzeniowa, 3. część główna, 4. część pisemna, 5. część opowieściowa”
(H. Eller, op. cit., s. 23–24).
50 O organizacji programu dydaktycznego por. M. Głażewski, O witalności szkoły, Zielona Góra
1996, s. 90–101.
51 F. Carlgren, A. Klingborg, op. cit., s. 86.
38
Michał GŁAŻEWSKI
nauczyciela sami piszą oraz ilustrują własne skrypty52. Literatura fachowa
w formie aktualnych publikacji prac i artykułów naukowych pojawia się dopiero w klasie dziewiątej.
Po tym porannym bloku zajęć głównych rozpoczynają się o godzinie 10
i trwają zwykle do godziny 12 zajęcia zorganizowane w systemie tradycyjnych
lekcji (jedna lub dwie godziny lekcyjne). Jest to uzasadnione ko­niecznością systematycznego powtarzania i ćwiczenia, zwłaszcza w odniesieniu do języków obcych, przedmiotów artystycznych i prac ręcznych (rzemieślni­czych). W starszych klasach systematycznego ćwi­czenia wymaga także matematyka. Zajęcia
główne z tego przedmiotu uzupełniane są dodatkową godziną ćwiczeń.
Na zajęciach przedpołudniowych zwykle dzieli się klasę na podgrupy: na zajęciach artystycznych — ponieważ wymagają odpowiednich warunków do ćwiczeń i twórczej ekspresji, podczas nauki języków obcych — ponieważ umożliwia to nauczycielowi częsty kontakt z poszczególnymi uczniami, a uczniom
większą aktywność językową53. Podział na grupy podczas nauki języków nowo52 „Czy w szkole nie ma żadnych podręczników? Ależ tak, są — lecz redagują je sami uczniowie.
W zeszytach przedmiotowych gromadzą esencję wiedzy każdego cyklu zajęć podstawowych. W zasadzie aż do klasy VIII wszystkie teksty do zeszytów dyktuje nauczyciel lub są one wypracowywane
wspólnie przez całą klasę. Ilustracje do tekstu są w całości dziełem samych dzieci, nauczyciel może najwyżej zasugerować ich formę, sporządzając na tablicy wstępny szkic lub zaznaczając główny motyw.
Pierwsze samodzielne wpisy do zeszytu stanowią protokoły lekcji w klasach wyższych oraz stopniowo,
w coraz większym zakresie, własne teksty uczniów. Zredagowanie takiego tekstu w sposób jasny, zwięzły i zrozumiały jest dla nich niezwykle ważnym ćwiczeniem. Także przepisywanie do zeszytu wybranych cytatów literackich stanowi dla młodzieży jedną z metod nabywania istotnej dla całego życia
umiejętności obcowania ze słowem pisanym. Niektórzy uczniowie klas wyższych preferują zupełnie samodzielne opracowywanie treści wpisów do zeszytu, korzystając z dobrych podręczników i aktualnych
publikacji naukowych” (F. Carlgren, A. Klingborg, op. cit., s. 73).
53 „Steiner [...] zalecał usilnie nauczycielom języków obcych, aby na lekcjach pozwalali dzieciom jak najczęściej zabierać głos. Nauczyciel powinien w obu obszarach ćwiczeniowych języka
stopniowo się wycofywać, dając w ten sposób uczniom coraz więcej przestrzeni dla ich własnej aktywności. W praktyce oznacza to, że w zakresie mowy poetyckiej — podczas chóralnego recytowania i śpiewania — możliwie szybko przestaje deklamować czy śpiewać z dziećmi, ograniczając się
do dawania wskazówek albo dyrygowania. Przy inscenizacjach utworów dramatycznych pomaga
dzieciom ćwiczyć mówienie tekstu i radzić sobie z rolą. Im pewniejsze i bardziej samodzielne stają
się dzieci w trakcie tego procesu, tym mniej jest potrzebny nauczyciel. Podczas prezentacji sztuki
(przed społecznością szkolną albo przed rodzicami) tylko dzieci są podmiotami. [...]. Przy tej formie
pracy klasa nie jest dzielona na wiele grup, jak to się wydaje właściwe ze względu na kryterium
wiekowe w klasach stopnia średniego, ale każdorazowo jest aktywna jedna grupa dzieci, występująca przed całą pozostałą zbiorowością uczniowską danej klasy. Tworzenie tej grupy dokonuje się
zupełnie spontanicznie z samej tematyki zabawy czy rodzaju działania; wielkość grupy waha się od
dwojga dzieci, które przeprowadzają przed klasą krótką rozmowę albo «inscenizują» dialog, przedstawiający jakąś sytuację, jak np. Where are you going, my pretty maid?, aż do dziesięciorga–dwanaś­
ciorga dzieci, uczestniczących w zabawie w kole. Uczniowie, którzy nie biorą aktywnego udziału
w grupie na środku klasy, przyglądają się i przysłuchują, współprzeżywają to, co inne dzieci właśnie
robią. «Listening is an important part of communications with others», zatem w tym przysłuchi-
Edukacja wieloraka w szkole Steinerowskiej
39
żytnych w klasach wyższych podyktowany jest także koniecznością uwzględnienia różnic w poziomie kompetencji językowych poszczególnych uczniów i stworzenia im lepszych warunków do prowadzenia konwersacji.
W godzinach popołudniowych odbywają się zajęcia arty­styczne i rękodzielnicze, zorganizowane dla klas wyższych w formie podwój­nych godzin
lekcyjnych odbywających się dwa, trzy razy w tygodniu. Dla jednej grupy są
to na przykład cztery tygodnie zajęć rzemieślniczych (stolarstwo lub introligatorstwo), później następuje zmiana przedmiotu54. Czas ten pozwala na opanowanie podstaw danej dziedziny techniki i przedstawienie konkretnych rezultatów pracy.
Lekcje ćwiczeniowe, realizowane między godziną 10 a 12, z uwagi na brak
wolnych sal dydaktycznych nie zawsze można odpowiednio przeprowadzić
i nierzadko trzeba je przenosić na godziny popołudniowe. W wielu szkołach
waldorfskich doko­nuje się przy tym w wyższych klasach podziału na grupy językowe, praktyczno-techniczne i kulturoznawcze. Uczniowie należący do grup
praktycznych biorą udział w nauce tylko jednego języka nowożytnego. Zwiększa się za to dla nich liczbę godzin zajęć w stolarni, pracowni metaloplastyki,
kuźni, introligatorni itd. Uczniowie z kursu kulturoznawczego pracują w zwiększonym wymia­rze nad nauką o społeczeństwie, problemami cywilizacji technicznej i podobnymi. W tym czasie uczniowie z grupy językowej uczestniczą
w nauce dwóch nowożytnych języków obcych. Taka organizacja ćwiczeń nie
stanowi jednak reguły.
Specyfika pedagogiki waldorfskiej
Wydaje się, że specyfiki pedagogiki waldorfskiej należy upatrywać przede
wszystkim w całościowym pojmowaniu człowieka i promocji jego wysiłku bycia w świecie, w sensie organizacji procesu wychowania jako pomocy w stawaniu się w stanie «odprężonej uwagi» tkwi wielki potencjał dydaktyczny. Przez motoryczne współuczestniczenie jest on aktywowany zarówno na poziomie makrokinetycznym, jak i mikrokinetycznym” (Ch. Jaffke, M. Maier, op. cit., s. 70–71).
54 Zajęcia rzemieślnicze to również stymulowanie rozwoju „inteligencji wielorakiej” dzieci, ich
fantazji i umiejętności skojarzeniowych: „Nauczyciel polecił dzieciom, by podczas wycieczki szkolnej wypatrywały kawałków gałęzi i korzeni o szczególnie interesujących kształtach. Teraz przed
każdym dzieckiem leżą trzy, cztery takie egzemplarze, a nauczyciel zachęca je, by odnalazło w nich
jakąś postać. Zdumiewające jest, co można wypatrzyć, czy też wyobrazić sobie w takim kawałku
drewna. Za pomocą krótkiego noża dzieci mogą teraz jeszcze uwypuklić kształty dostrzeżonej postaci. W ich rękach powstają zachwycające drobiazgi. Efektem ubocznym jest to, że podczas przyszłych spacerów będą szły przez las z większą uwagą” (E. Fucke, Zarys pedagogiki wieku dojrzewania.
O alternatywnej koncepcji programu nauczania klas VI–X szkół waldorfskich, przeł. M. Głażewski,
Gdynia 2006, s. 233).
40
Michał GŁAŻEWSKI
waniu się człowiekiem, a nie jego urabianiu. Treści dydaktyczne szkoły waldorfskiej są zawsze wtórne wobec tego procesu i zawsze aktualne, ponieważ
są pochodną ogólnej personalistycznej postawy pedagogicznej jako sztuki wychowania człowieka — osoby autonomicznej, obdarzonej godnością
i samoświadomoś­cią, która stanowi podstawę jej aktów rozumnych i wolnych, osoby zdolnej do miłości, która posiada walor niepowtarzalny i nadrzęd­
ny wobec wszelkich wartości materialnych, animalnych, wszelkich struktur
i instytucji społecznych, politycznych bądź ekonomicznych. Stąd „pedagogika waldorfska żyje we wciąż odnawiającej się aktualności”55: każdy uczeń,
każdy nowy przypadek może stanowić wyzwanie dla organizacji zajęć dydaktycznych, dla całego curriculum szkoły, może spowodować ponowną analizę
programów nauczania; problemy współczesności, wydarzenia polityczne
i społeczne, ruchy ideologiczne, społeczne, kulturowe, religijne, nowe wyniki badań naukowych nie pozostają bez wpływu na treści dydaktyczne szkoły; oblicze szkoły kształtuje współpraca nauczycieli z rodzicami w czasie wizyt domowych, na spotkaniach w ramach zebrań rodzicielskich w klasach, na
wieczorach dla całej zbiorowości szkolnej — rodziców i nauczycieli, na kursach dla rodziców, podczas regularnych dyskusji w gronie rodziców należących do kręgu pedagogicznego (rady rodzicielskiej) i w prezydium Związku
Szkół Waldorfskich, gdzie wymienia się doświadczenia z pracy dydaktycznej
i życia szkoły oraz wyciąga wnioski dla praktyki.
Szkoła waldorfska nie jest zatem szkołą zamkniętą, jest — jak każda szkoła — przede wszystkim „funkcją procesów i uwarunkowań środowiska i spo­
łeczeństwa oraz ich zmian, a nie odwrotnie. Adaptuje się funkcjonalnie do
no­wego bezpośredniego i szerszego otoczenia społecznego, do ich struktur
i po­trzeb”56. Przy rzeczywiście zdumiewającej stabilności swoich fundamentalnych założeń dotyczących celów i organizacji procesu wychowania wy­
kazuje ona również dynamiczną, efektywną zdolność adaptacyjną wobec
przemian społeczno-kulturowych, częstokroć nawet antycypując te zmiany.
Można zatem przyjąć, że szkoła waldorfska udowadnia swoją kreatywność,
„nawet jeśli postanawia niczego nie zmieniać, pod warunkiem, że czyni to celowo, z pełną świadomością przyczyn”57 i skutków. Szkoła waldorfska przyjmuje wobec zmian postawę różnicującą, ponieważ zmiana nie zawsze oznacza poprawę jakoś­ciową.
Szkoły waldorfskie należy zatem postrzegać nie tylko jako pewien system
pedagogiki instytucjonalnej, którego poszczególne elementy strukturalne są
mocno spojone lepiszczem Steinerowskiej koncepcji człowieka, ale raczej jako
55 H. von Kügelgen, Plan und Praxis des Waldorfkindergartens. Beiträge zur Erziehung des Kindes
im ersten Jahrsiebt, Stuttgart 1983, s. 285.
56 Z. Kwieciński, Dynamika funkcjonowania szkoły, Warszawa 1990, s. 236.
57 R. Schulz, op. cit., Toruń 1992, s. 169.
Edukacja wieloraka w szkole Steinerowskiej
41
fenomen niedający się całkowicie zbadać metodami ilościowymi, za pomocą
analiz empiryczno-statystycznych58, tak jak nie sposób jest zmierzyć ani zważyć
talentu pedagogicznego nauczycieli, ich duchowego zaangażowania w pracę
i miłości do wychowanków. Nauczyciel waldorfski planuje, realizuje i kontroluje całość procesu wychowania i nauczania w stopniu niespotykanym w innych
szkołach. To właśnie od jego zaangażowania zależy efekt pracy szkoły. Inspiracji i motywacji dostarcza mu antropozoficzna koncepcja człowieka i świata Stei­
nera, którą twórczo interpretuje i przekłada na działanie w dialogu z wychowankami59. Wychowanie podniesiono tu do rangi sztuki: nauczyciel jest artystą, przy czym sam proces wychowania rozumiany jest jako spotkanie (motyw
losu, metempsychozy, reinkarnacji), w czasie którego nauczyciel — tak jak
uprzednio rodzice — jest obdarzany zaufaniem przez dziecko i świadomy włas­
nej odpowiedzialności, pomagając mu się stawać, odnajdywać wewnętrzną wolność i podmiotową tożsamość (wyraźnie jest tu obecny Arystotelesowski motyw
entelechii)60.
Szkoła waldorfska to szkoła wychowująca, której udało się konsekwentnie
zerwać z wciąż silną w edukacji europejskiej tradycją dydaktyki intelektu szko58 Por. próbę deskrypcji tego fenomenu i jego hermeneutycznej wykładni za pomocą komparatystyki diachronicznych modeli idealizacyjnych w pracy: M. Głażewski, O witalności..., op. cit.,
s. 123–130.
59 „Gdyby się zastanowić, co tak naprawdę jest najważniejsze w przypadku osoby pedagoga
szkoły waldorfskiej, a w szczególności nauczyciela wychowawcy, to trzeba by stwierdzić, że najistotniejsze jest jego usposobienie: to z niego się wywodzi jego zachowanie w klasie i sposób nauczania.
Usposobienie wykształca się z wolna poprzez konsekwentne zajmowanie się antropozoficzną nauką
o człowieku, przekształca go i przez wszelką jego aktywność w coraz większym stopniu oddziaływa
na otoczenie. [...] To wewnętrzne usposobienie, które z wolna narasta w nauczycielu wychowawcy
przez to wszystko, co zgłębiając antropozofię wypracowuje sobie względem poznania ludzi i świata,
dzieci wyczuwają doskonale; w istotnej mierze przyczynia się to do tego, że uznają i szanują nauczyciela jako swój «autorytet». Przez to staje się dla niego możliwa realizacja zadań w zupełnie
inny sposób” (H. Eller, op. cit., s. 78–79).
60 M. Głażewski, O witalności..., op. cit., s. 128. Entelechia (gr. ‛osiągnięcie doskonałości’)
oznaczała u Arystotelesa zaktualizowanie potencji tkwiącej w rzeczy albo sposób, w jaki istnieje rzecz, której istota jest w pełni zaktualizowana, w przeciwieństwie do sposobu, w jaki istnieje rzecz, która jest tylko w potencji. „Wobec tego, że byt można rozpatrywać nie tylko z punktu widzenia substancji, jakości i ilości, ale również potencjalności, aktualności oraz działania,
postaramy się teraz dokładniej określić potencjalność i aktualność (entelechię). [...] Przejście rezultatu myśli od potencji do entelechii można określić jako wolę urzeczywistniającą się bez napotkania jakiejkolwiek przeszkody z zewnątrz, a także i z drugiej strony, tzn. w przypadku osoby leczonej, żadnej przeszkody w niej samej. Tak samo dom będzie w możności, jeśli żadna przeszkoda w nim, tzn. w materii, nie przeciwstawi się temu, ażeby stał się domem, i jeżeli niczego
nie trzeba dodać albo usunąć, albo zmienić, to będzie dom potencjalny. To samo się odnosi do
wszystkich innych rzeczy, które mają poza sobą zasadę swego powstawania” (Arystoteles,
Metafizyka, przekł. i komentarze K. Leśniak, [w:] idem, Dzieła wszystkie, t. 2, Warszawa 1990,
s. 762).
42
Michał GŁAŻEWSKI
ły herbartowskiej. Wszelkie nauczanie jest wychowujące — nie jest prostą
transmisją wiedzy, przekazywaniem informacji przez tego, który „wie”, tym
którzy (jeszcze) „nie wiedzą”, ale uczeniem rozumienia sensu słowa, które warte jest słuchania, to znaczy takiego, które pozwala docierać do źródeł. Wiedza
pełni tu funkcję stymulującą rozwój człowieka i jego dyspozycji osobowościowych: intelektu, charakteru, uczuć. Wiadomości nie są celem samym w sobie,
lecz narzędziem wychowania; takie pojmowanie instrumentalnej funkcji wiedzy
zapobiega niebezpieczeństwu, że ulegnie ona hibernacji, dezaktualizacji. Cele
dydaktyczne mają charakter uniwersalny, ponadczasowy, a ich konkretne re­
prezentacje przedmiotowe mogą być łatwo zmieniane (brak podręczników).
Rzeczywisty sens wiedzy nie jest zatem sensem obecnym wprost, lecz sensem
utajonym, wymagającym dystansu i krytycznego namysłu, jakże różnym od
naiw­nej apoteozy posłuszeństwa i tego wszystkiego, co niesie ona w swojej zewnętrznej, empirycznej postaci. Kształcenie w szkole waldorfskiej ma charakter hermeneutyczny, zachęcający do docierania do istoty, do sensu zjawisk, do
pytań o kontekst, a nie empiryczno-encyklopedycznego rygoru, raczej uczy stawiania pytań, niż daje gotowe odpowiedzi, pochwala zdolność do dziwienia się,
odwagę samodzielnego sądu, uczy poszukiwania siebie i odpowiedzialności za
własny los. Pokazują to badania nad karierami absolwentów szkół waldorfskich,
prowadzone swego czasu w Niemczech, określające ich mianem „komunikatywnych indywidualistów”61.
Szkoły waldorfskie zdecydowanie nie mieszczą się w tym, co można by
okreś­lić jako współczesny mainstream edukacji. Są szkołami alternatywnymi,
to znaczy stanowią ofertę radykalnie odmienną od programów i procedur dydaktycznych, które są właściwe państwowym instytucjom edukacyjnym, funkcjonującym na gruncie prawa o obowiązku szkolnym. Ich odmienność jest pedagogicznie relewantna, ponieważ nie ogranicza się do rozwiązań formalnych,
lecz wyrasta z diametralnie odmiennej koncepcji człowieka i świata. Ten status
szkoły alternatywnej stanowi jeden z czynników jej twórczego behawioru. Szkoła waldorfska, pozostając nieustannie w polemice z pedagogiką „akademicką”,
konwencjonalną, ale też z innymi koncepcjami pedagogiki alternatywnej,
z oczekiwaniami i postulatami społecznymi, wyzwaniami administracyjnymi
i politycznymi, wykształciła mechanizmy adopcji, adaptacji, tworzenia i odrzucania innowacji, pozwalające jej zachować ciągłość tożsamości w zmienności bytu społecznego62.
61 P. Brügge, Die Anthroposophen. Waldorfschule. Biodynamischer Landbeu. Ganz­heits­medizin.
Kosmische Heillehre, Reinbek 1988, s. 99.
62 Wyczerpuje ona zatem warunki definicji twórczego behawioru szkoły: „Mówiąc o twórczości
szkoły, należy mieć na myśli jej zdolność do adopcji, adaptacji, tworzenia oraz odrzucania innowacji” (J. Nisbet, Renforcer la creativite de l’ecole, [w:] La creativite de l’ecole, Paris 1973; cyt. za:
R. Schulz, op. cit., s. 169).
Edukacja wieloraka w szkole Steinerowskiej
43
Pierwsza szkoła waldorfska powstała niemal 100 lat temu, a dzisiaj na świecie działa ich już ponad tysiąc63. To jednak nie liczebność, ale to, jak wychowują ludzi ku duchowej wolności, jak w merytokratycznym świecie popytu na
specjalistyczną wiedzę ekspercką wciąż stawiają pytania o mądrość, autonomiczność, podmiotowość, miłość i wiarę — o imponderabilia właśnie, to stanowi o niezwykłej urodzie ich pedagogicznej duszy. Pociąga w nich radość barwnego dzieciństwa, pełnego wyobraźni, poczucia bezpieczeństwa, autorytetu
i miłości, świata dobrego, pięknego i prawdziwego, poszukującej młodości oraz
twórczej, autonomicznej, dojrzałej i indyferentnej dorosłości.
Zapewne jako alternatywa dla nowoczesnego światopoglądu mechanistycznego, atomistycznego i redukcjonistycznego szkoły waldorfskie są anachroniczne, nie idą z duchem czasu, nie ulegają amerykańskiej modzie na scjentystyczne wychowanie behawioralne, polegające na swoistej tresurze dziecka, czyli na
utrwalaniu pożądanych reakcji na bodźce, na pragmatycznym urabianiu go do
zadanych celów, manifestujących się w pożądanych zewnętrznych formach zachowania, na koncepcji transmisji pragmatycznej wiedzy działaniowej, ale
wciąż trwają przy pojęciu — tak bardzo dzisiaj out of fashion — mądrości64.
63 Idea Steinera rozwinęła się w formę ogólnoświatowego Ruchu Szkół Waldorfskich, organizowanego przez Związek Wolnych Szkół Wal­dorfskich (Bund der Freien Waldorfschulen) i obejmującego współcześnie ponad tysiąc placówek edukacyjnych na świecie: w Europie około 700,
z czego w Niemczech około 200 (dla porównania: w RFN w 1972 r. było ich 35, w 1989 r. już 102,
a na świecie w 1989 r. — 450). Aktualne dane statystyczne Czytelnicy mogą znaleźć na stronie internetowej: www.freunde-waldorf.de. W Polsce pierwsza szkoła tego typu powstała w Warszawie
w 1992 r. (Waldorfska Szkoła Podstawowa nr 71), później utworzono szkoły w Olsztynie —
w 1994 r., w Bielsku-Białej — w 1995 r. (Waldorfska Szkoła Podstawowa i Gimnazjum Waldorfskie
im. Cypriana Kamila Norwida), w Krakowie — w 2005 r. (obecnie już dwie szkoły: Waldorfska
Szkoła Podstawowa im. Janusza Korczaka oraz Szkoła Podstawowa „Istota”) oraz w Poznaniu —
w 2007 r. (Społeczna Waldorfska Szkoła Podstawowa).
64 Nawet jeśli ową „mądrość” pedagogika waldorfska pojmuje bardzo specyficznie: „Człowiek
wkraczający poprzez narodziny w byt na ziemi jest rezultatem sił przeszłości. Z przeszłości jest
narodzony i nosi przeszłość w sobie. W jego cielesnej i dusznej postaci ukryta jest mądrość istot
duchowych działających pomiędzy śmiercią a nowymi narodzinami. Wśród tych istot przebywała
duchowo-duszna część człowieka przed narodzinami na ziemi i dzięki nim wszystko to, co było
owocem poprzedniego życia, mogło przemienić się w siły, które uwarunkowują nadchodzące życie
na ziemi. Chociaż brzmi to osobliwie, to pod tym względem dziecko jest kimś, «kto już się stał».
I dopiero w ciągu nadchodzących lat, pod wpływem impulsów ze swego wnętrza, będzie jednocześ­
nie kimś, «kto się staje». Mądrość nosi dziecko w sobie jako rezultat przebywania w światach duchowych” (K. von Heydebrand, O duszy dziecka, przeł. B. Kowalewska, Warszawa 2006, s. 124).
44
Michał GŁAŻEWSKI
Bibliografia
Arystoteles, Metafizyka, przekł. i komentarze K. Leśniak, [w:] idem, Dzieła wszystkie, t. 2, Warszawa 1990.
Bai S., Barkhoff W. E., Bockemühl M., Die rudolf steiner schule ruhrgebiet: leben, lehren, lernen in einer
waldorfschule. eine freie schule sieht sich selbst, Reinbek b. Hamburg 1976.
Brügge P., Die Anthroposophen. Waldorfschulen — Biodynamischer Landbau — Ganzheitsmedizin — Ko­
smische Heillehre, Reinbek b. Hamburg 1988.
Carlgren F., Klingborg A., Wychowanie do wolności. Pedagogika Rudolfa Steinera. Obrazy i relacje
z międzynarodowego ruchu szkół steinerowskich, przeł. M. Głażewski, Kraków 2008.
Chideya F., Surely for the Spirit, but also for the Mind, „Newsweek” 1991, December 2.
Eller H., Nauczyciel wychowawca w szkole waldorfskiej. Wprowadzenie w specyfikę pracy, przeł. M. Głażewski, Kraków 2009.
Eugen Kolisko, [w:] Anthroposophische Ärzte. Lebens- und Arbeitswege im 20. Jahrhundert. Nachrufe und
Kurzbiographien, Hrsg. P. Selg, Dornach 2000.
Fucke E., Zarys pedagogiki wieku dojrzewania. O alternatywnej koncepcji programu nauczania klas VI–X
szkół waldorfskich, przeł. M. Głażewski, Gdynia 2006.
Głażewski M., O witalności szkoły, Zielona Góra 1996.
Głażewski M., „Personae gratae” szkół alternatywnych — rodzice (na przykładzie szkoły waldorf­skiej),
[w:] Nauczyciele i rodzice. Współpraca w wychowaniu, red. I. Nowosad, Zielona Góra 2001.
Hahn H., Die Geburt der Waldorfschule aus den Impulsem der Dreigliederung des sozialen Organismus,
[w:] Wir erlebten Rudolf Steiner. Erinnerungen seiner Schüler, hrsg. M. J. Kruck von Poturzyn,
Stutt­gart 1967, s. 85.
Hemleben J., Rudolf Steiner, Reinbek b. Hamburg 1965.
Heydebrand von K., O duszy dziecka, przeł. B. Kowalewska, Warszawa 2006.
Jaffke Ch., Maier M., Języki obce dla wszystkich dzieci. Doświadczenia szkół waldorfskich w nauczaniu
najmłodszych, przeł. M. Głażewski, Kraków 2011.
Jaffke F., Zabawa i praca w przedszkolu waldorfskim, przeł. E. Łyczewska, Warszawa 1992.
Kiersch J., Pedagogika waldorfska. Wprowadzenie do pedagogiki Rudolfa Steinera, przeł. B. Kowalewska, Kraków 2008.
Kowalewska B., Mam czas dla dziecka. Pedagogika waldorfska dla najmłodszych. Propozycja alternatyw­
nej kultury wychowania w domu, przedszkolu i żłobku, Kraków 2011.
Kügelgen von H., Plan und Praxis des Waldorfkindergartens. Beiträge zur Erziehung des Kindes im er­
sten Jahrsiebt, Stuttgart 1983.
Kwieciński Z., Dynamika funkcjonowania szkoły, Warszawa 1990.
Lebensgemeinschaft Bingenheim. Heim, Schule, Werkstätten für Seelenpflege-bedürftige Menschen, Hrsg.
G. Holakovsky, 3. Aufl., Bielefeld 2000.
Leber S., Die Sozialgestalt der Waldorfschule. Ein Beitrag zu den sozialwissenschaftlichen Anschauungen
Rudolf Steiners, Frankfurt a. Main 1974.
Lievegoed B. C. J., Fazy rozwoju dziecka, przeł. E. Łyczewska, Toruń 1993.
Lindenberg Ch., Rudolf Steiner. Mit Selbstzeugnissen und Bilddokumenten, Reinbek b. Hamburg 1975.
Lindenberg Ch., Waldorfschule: angstfrei lernen, selbstbewusst handeln. Praxis eines verkannten Schulmo­
dels, Reinbek b. Hamburg 1975.
Neuffer H., Zum Unterricht des Klassenlehrers an der Waldorfschule, cz. II: Alterstufengemäßer Erzähl­
stoff, Stuttgart 1997.
Nisbet J., Renforcer la créativité de l’école, [w:] La créativite de l’école, Paris 1973.
Oehlmann Ch., O sztuce opowiadania. Jak snuć opowieści, prawić baśnie, gawędzić i opowiadać historie.
Vademecum praktyka, przeł. M. Głażewski, Kraków 2012.
Edukacja wieloraka w szkole Steinerowskiej
45
Patzlaff R., Zastygłe spojrzenie. Fizjologiczne skutki patrzenia na ekran a rozwój dziecka, przeł. B. Kowalewska, Kraków 2008.
Patzlaff R. et al., Pedagogika waldorfska dla dzieci od trzech do dziewięciu lat, przekł. i wstęp M. Głażewski, Kraków 2011.
Rist G., Schneider P., Die Hiberniaschule. Von der Lehrwerkstatt zur Gesamtschule. Eine Waldorfschule
integriert berüfliches und allgemeines Lernen, Reinbek b. Hamburg 1982.
Schulz R., Szkoła — instytucja, system, rozwój, Toruń 1992.
Steiner R., Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik, GA 293, Dornach 1982; wyd. pol.:
Ogólna wiedza o człowieku jako podstawa pedagogiki, 1: Sztuka wychowania [wykłady wygłoszone
w Stuttgarcie od 21 VIII do 5 IX 1919 r.], [przeł. A. Winiarczyk], Gdynia 1998.
Steiner R., Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen [wykład 14 IV 1924 r.], Dornach
1972.
Steiner R., Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens [wykład wygłoszony
8 IV 1924, Dornach 1974.
Steiner R., Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches, GA 294, Dornach 1984; wyd. pol.: Sztuka wy­
chowania. Metodyka i dydaktyka [wykłady wygłoszone w Stuttgarcie od 21 VIII do 5 IX 1919 r.],
[przeł. M. Szoblik], Gdynia 2005.
Steiner R., Słowo wstępne [krótki tekst poprzedzający pisemne opracowanie wykładu wygłoszonego
17 VIII 1908 r. w Stuttgarcie, pt. Philosophie und Theosophie], [do:] idem, Philosophie und An­
throposophie, [w:] Philosophie und Anthroposophie. Gesammelte Aufsätze 1904–1923, GA 35,
Dornach 1984, s. 66–110.
Steiner R., Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?, Berlin 1909; wyd. pol.: Jak uzyskać po­
znanie wyższych światów, cz. 1–2, przeł. W. Wolański, Dr H. K. [krypt.], Wilno 1926.
Steiner R., Wychowanie dziecka z punktu widzenia wiedzy duchowej, przeł. E. Łyczewska, Warszawa
1992.
Steiner R., Zasadnicze podstawy nowego ustroju społeczeństwa i państwa, przeł. J. Siedlecka, T. Witkowski, Warszawa 1933.
Ullrich H., Rudolf Steiner. Leben und Lehre, München 2011, s. 214.
Waldorfski program nauczania. Wersja brytyjska, eds. M. Rawson, T. Richter, przeł. M. Świerczek,
E. Łyczewska, Kraków 2011.
Wehr G., Der pädagogische Impuls Rudolf Steiner. Theorie und Praxis der Waldorfpädagogik, Frankfurt
a. Main 1983.
Wykaz Dzieł wszystkich (GA): http://anthrowiki.at/Rudolf_Steiner_Gesamtausgabe
Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna
Vol. 1
2/2013
pp. 47–56
Jana BURGEROVÁ, Ivana CIMERMANOVÁ
University of Presov
Prešov
Young Learners and Drama Techniques
in English Language Education
Abstract
Teaching young learners in primary schools has become reality in Slovakia. Teaching English since
the 3rd grade is compulsory for all pupils. The methodology of teaching English to young learners
has been discussed in abroad since long time ago and thus teachers have a lot of materials for their
study and theoretical background. The problem of teaching foreign languages in Slovakia lies in
the system of higher education. The languages are usually taught at the Faculties of Arts and the
linguistically oriented teacher training study programme prepare students for 5th–12th grades (according to the accreditations and the system of study programmes). Some universities offer the
courses focussed on teaching young learners, however the general pedagogy and psychology do not
reflect the fact that English language is taught at the 3–4 grades (and in the 1–2 grades as optional course as well). Faculties of education which prepare teachers of young learners traditionally did not use to cover the foreign language teaching. This means there is a vacuum. We have
the pupils that should learn and to be taught EFL. However, there are no qualified teachers. This
is why we have to help those teachers teaching young learners to use their knowledge, skills and
experience and to help them transfer that knowledge to their EFL teaching. The article presents
drama techniques as one of the effective ways of teaching English in context based on drill but
allowing creativity and personal in an amusing way.
Key words: drama, young learners, situations, learning foreign languages, automaticity
Słowa kluczowe: drama, młodzi uczniowie, sytuacje, uczenie się języków obcych, automatyzm
1. Drama in education
Quite often if we say drama (in educational context) people understand it as a theatrical performance (usually performed by elementary school learners), stage representation, however in language classes we may use different techniques that develop acting abilities and at the same time communication skills.
www.ppiw.krakow.pl
48
Jana BURGEROVÁ, Ivana CIMERMANOVÁ
Communication is an exchange of information and messages and it is not
only about words and phrases but also about body language, gestures, facial expressions, ability to express and “read” the ideas that are “between the lines”,
that were not said. Thus using drama allows us to create a real-like situation
that involves ideas, emotions, in some cases adaptability and improvisation.
There are various definition of drama and generally we can say that it is an
activity when somebody pretends or portrays themselves as somebody or something elese in an unreal situation. As S. Holden states: “It provides an opportunity for a person to express himself through verbal expressions and gestures
using his imagination and memory.”1 Drama techniques have been used in various fields of our lives — religious ceremonies, arts, psychotherapy, sociology
in confidence-building-courses etc. In all those above mentioned situations the
aim was to prepare people for various situations, to give them language and
help them to show or hide feelings and at the same time to read them. It is
closely connected with the communication.
Using drama techniques in language lessons students develop acting skills,
mainly to:
— p o r t r a y c h a r a c t e r s i n m o n o l o g u e s , i m p r o v i s a t i o n s a n d
s c r i p t e d s c e n e s — what helps learner in real life situation to read the
speaker, the partner;
— e x p r e s s t h e m s e l v e s c o n f i d e n t l y t h r o u g h m o v e m e n t
a n d g e s t u r e — very important for non-verbal communication;
— c o m m u n i c a t e c h a r a c t e r t h r o u g h m o v e m e n t a n d g e s t u r e;
— participate in blocking (adding movement) to improvised or scripted
scenes;
— understand and execute stage movement effectively;
— understand and execute stage business effectively;
— develop a poised, controlled posture.2
Language teaching and drama
Many teachers use drama techniques very soon after starting teaching. As the
foreign language teaching usually starts with audio-oral course, we often involve storytelling and try to involve learners in telling a story. Children can
very soon repeat some patterns, or pantomime the parts of stories (some ideas
will be presented later).
S. Holden, Drama in Language Teaching, Harlow 1981.
S. Pattison, Designing a Character: A Drama Unit for Drama 20. Teaching Materials from the
Stewart Resources Centre, Saskatoon 2005.
1 2 Young Learners and Drama Techniques in English Language Education
49
The use of drama activities in language classes builds a space and context
for primarily speaking and listening. In some cases it can develop reading skills
(depends on the age and level of actors) and even writing skills. What is more
important, application of drama techniques enables us to integrate all language
skills and furthermore it involves expression of emotions and feelings. As
M. Vilanova Vila-Abadal states: “We, as teachers, should aim to highlight and
enhance interactive skills that will induce a coherent dialogue and understanding, and contribute to the individual’s personal growth and their fulfilment as
a human being.”3
As it has been said drama has an important impact on language teaching,
we have already mentioned vocabulary, grammar development and skills practice, but what is more as J. Goodwin states drama is a particularly effective tool
for pronunciation teaching because various components of communicative
competence (discourse, intonation, pragmatic awareness, non-verbal communication) can be practiced in an integrated way. There are some other elements
involved in acquiring oral communication skills: adding efficiency to communication and drama activities facilitates the improvement of these elements.
Drama being a learner-centred activity develops also the sense for community
and active cooperation. What needs to be carefully considered when choosing
the type of activity and material is useful and real language, as well as appropriate level.
2. Drama activities
Activities that imply drama techniques can be divided into different categories
concerning different factors. We have highlighted that language is not only
about the words and grammar. Social and cultural aspects are also very important. People have no problem to understand language mistakes, however they
do not accept social and cultural mistakes. We have already mentioned that
pantomime is one of the communication strategies, it is a compensation strategy used in conversation and needs no verbal production. Although it seems
that it has nothing with foreign language learning (no foreign words are used)
the technique is very important to communicate with foreigners and we need
to train students to use it. There are various ways how to use mime in the EFL
class. Guessing words acted out, miming the plot of a heard story, acting them
out. Children are used to such an activity, in Slovakia they often play the game
3 M. Vilanova Vila-Abadal, All the World’s A Stage: Foreign Language Teaching though Drama,
Oldenburg 2012, http://203.68.184.6:8080/dspace/bitstream/987654321/869/1/All%20the%20Class
%20is%20a%20Stage%E2%80%A6%E2%80%9DForeign%20Language%20Teachingthrough%
n20Drama%20.pdf (cit. 28.06.2012).
50
Jana BURGEROVÁ, Ivana CIMERMANOVÁ
“We are the craftsmen” (Remeselníci) where people act a job out and the rest
of group had to guess it.
Sample
— You
— You
— You
— You
— You
— You
are
are
are
are
are
are
sad. Act it out.
happy. Act it out.
scared. Act it out.
tired. Act it out.
running. Act it out.
dancing. Act it out.
The instruction can be written on a strip of paper or it can be said (whispered) by the teacher, or it can be children who can think it up.
Another favourite game is called frozen images/still images/sculptures —
e.g. “Make a house” (your house has one window and a garage door). Students
use their bodies to create an image.
There are various alternatives, possibilities how to play it. One of the possibilities is to let learners to make a still image. The rest of a group can guess
what people in the picture are doing. They can use (and practise) both interrogative (yes/no) or declarative sentences.
Chants (sometime also called action chants) use rhythm and rhyme, their
use in the class helps pupils to build self-confidence and especially fluency.
Students drill the text, support it by e.g. movement, what enhances memorisation. Repetition drills focus also on accuracy and lead to memorisation, and eat
is very important to the automisation of language. The learnt chunks and
phrases enable later smooth and fluent utterances without hesitating about language and grammar. A rhythm “Good morning good morning good morning
to you, good morning good morning, we are glad to see you.” Although drills
as such are not very natural they frequently use common language and phrases
as e.g. “to be glad to see sb.”
Jazz chants is the term coined by Carolyn Graham. Jazz chants are used to
practise intonation — stress and intonation, grammar, phrases of foreign language. C. Graham, a jazz chant writer, wrote several books with different jazz
chants. She presents shorts chants, grammar chants, fairy tale jazz chants.
Children love them as they may combine words, melody and movements can
be added to present the content and rhythm.
Young Learners and Drama Techniques in English Language Education
Halloween Parade
Black cats, here they come!
Black cats, one by one.
Leaping, howling, having fun.
Black cats, here they come!
Skeletons dancing, here they come!
Skeletons dancing, one by one.
Shaking, rattling, having fun.
Skeletons dancing, here they come!
Witches
Witches
Witches
Witches
flying, here they come!
flying, one by one.
on broomsticks, having fun.
flying, here they come!
Spiders crawling, here they come!
Spiders crawling, one by one.
Creeping crawling, having fun.
Spiders crawling, here they come!4
Stop that noise
Sh! Sh! Stop that Noise!
Sh! Sh! Stop that Noise!
Come on boys, tell all the girls
Tell all the girls to stop that noise!
Boys: Sh! Sh! Stop that Noise!
Sh! Sh! Stop that Noise!
Everyone: Come on girls, tell all the boys
Tell all the boys to stop that noise!
Girls: Sh! Sh! Stop that Noise!
Sh! Sh! Stop that Noise!
Everyone: Sh! Sh! Stop that Noise!5
(Graham, C: Jazz chants for children)
4 5 C. Graham, Holiday Jazz Chants, OUP 1999.
C. Graham, Jazz Chants for Children, OUP 1979.
51
52
Jana BURGEROVÁ, Ivana CIMERMANOVÁ
Learning jazz chants helps learners to retrieve language they need quickly.
It is visible especially in case of ritual language; as an example we can present
the example form of the teacher’s manual Teaching Jazz Chants to Young
Learners6 (“This is my friend. Her name is Sue. / Hi Sue. How do you do? / I’m
fine, thanks. How are you? / What time is it? It’s half past two. / Half past two?
What’ll we do? / I want to play. / I want to play. / I want to play all day.”)
Drama techniques can be used even with the very young learners in preprimary education, in kindergartens in various forms — games, sketches, performances, role-plays etc. (Parents and siblings often play games with children,
children love pretending they are someone else).
What’s the time, Mr. Wolf? (the Slovak variant is: Janko, Janko, koľko hodín?,
Vĺčko, vĺčko, koľko hodín; American variant is: What time is it, Mr Fox?) is
a game in which one child stands in front of (at the opposite side of the field)
the group of players standing in a row. They all face the same side, what means
that the wolf (one player standing in front of the others) can not see the rest of
a group. Kids are asking one after another (or unisono) what is the time and
they are counting aloud step forward (can also backward). If the wolf turns and
can see a player to move he/she has to move to the starting position. The winner is the one who reaches the wolf’s position first. The language in this activity is restricted, in fact it is a game with a prescribed text. Repeating the phrase
“what’s the time” and “counting” aloud leads to automatization of the phrase
and numbers practice, as well as “It’s ... o’clock.”
More immediate language and higher productivity is expected in role-plays
which is another drama technique. Here, students are placed into particular position and situation. “Generally speaking, role-play involves being an imaginary
person usually in a hypothetical situation and sometimes in a real one.”7 The advantage of role-plays is that it involves spontaneous actions, improvisation and it
also develops social skills. It provides a memorable experience and builds confidence. On contrary it might be time consuming and some students might have
problem to identify themselves with their roles, those who are less emphatic and
not so fluent and creative might have problems to create situations. On other
hand, some introvert or shy students are more active compared the typical classroom situations as they identify themselves with the characters being portrayed.
The teacher can very easily influence the process of role playing as he knows
his students. A teacher can write the roles directly tailored to students to make
sure they have no problem to act it out and what is more to practise what he/she
needs to be practised. It is a teacher’s decision how structured information he/she
6 C. Graham, Teaching Jazz Chants to Young Learners. An English Language Teacher Training
Video with Carolyn Graham, Washington 2006.
7 S. Venugopal, The Use of Drama in ELT: A perspective, “The English Teacher” 15, 1986, 1,
pp. 41–48.
Young Learners and Drama Techniques in English Language Education
53
will provide to students and how much language is included in the task (usually
students get more specific information about their role on a role-play cards), it is
a teacher who controls and manages the whole activity before the actual activity.
In the preparation phase a teacher is in a role of facilitator, he can also become
a participant in a role play. During the role play teacher usually observes and it is
necessary to evaluate learners after the activity. Here, the teacher has to realise that
the focus is on fluency and thus error correction is delayed, postponed for the end
of the activity when s/he should highlight the major errors.
We have already said that many people understand the term drama (in edu­
cation) as a synonym to short plays and sketches. These involve given scena­
rio, roles, text written, sometimes even the movements are indicated. In this
way they can be seen as the activity that is easier to be realised compared to
role plays. In role plays students are actively involved in creating the content.
Short plays and sketches are based on scenarios that are ready made and need
to be memorised. It usually starts with reading the text aloud to give students
confidence that their pronunciation is correct — we work on intonation, stress,
pronunciation. In this phase we usually can make slight changes to the original text to tailor it to the students’ abilities and to create our image of the play.
There is also a space to redivide the text. Usually the teller has the longer utterances that can be divided into smaller bits and this gives us a chance to involve more students and to make the texts shorter and easier to memorise. On
the other hand, students can be very creative and the play can be either rewritten and personalised or it can be written by the students themselves (especially older students with higher proficiency of language). The way how we can involve young learners in play creation is to ask them to prepare the decoration.
This can be done in the Arts lesson, and it can easily be done in English what
gives us a space for content language integrated learning and pupils see their
work is meaningful and useful.
The story Very hungry Caterpillar written by Eric Carle is a story (book) of
caterpillar that eats every day and is still hungry. The story ends with a picture
of a beautiful butterfly. In fact it is a children’s picture book but it can be also
used for drama activities in a classroom. Pupils recycle the food vocabulary as
well as names of the days of the week. (Carle got the idea of creating this book
from a hole puncher: “One day I was punching holes with a hole puncher into a stack of paper, and I thought of a bookworm and so I created a story called
‘A Week with Willi the Worm.’ Then my editor suggested a caterpillar instead
and I said ‘Butterfly!’ ‘That’s how it began,’ ” he said.8
8 U. Khan, Google Celebrates Eric Carle’s Very Hungry Caterpillar, 2009, http://www.telegraph.
co.uk/culture/books/5021384/Google-celebrates-Eric-Carles-Very-Hungry-Caterpillar.html (cit.
28.06.2012).
54
Jana BURGEROVÁ, Ivana CIMERMANOVÁ
Reading a story one can realise how many objects/decorations can be prepared for the paly by pupils themselves”: “In the light of the moon a little egg
lay on a leaf. One Sunday morning the warm sun came up and — pop ! — out
of the egg came a tiny and very hungry caterpillar. He started to look for some
food! On Monday he ate through one apple. But he was still hungry...” The
presentation of a story can be supported with the flashcard or real objects
(moon, egg, leaf, food, apple) and even the kids can play different objects.
Preparing a performance requires a lot of work and time but there is a lot the
children can benefits from and these benefits can boost to their language competences. Repeated repetitions lead to automaticity, intensive work with a text gives
us a possibility to work on suprasegmental features (rhythm, stress, intonation).
It gives them a sense of meaningful learning, they do not perceive drill as rote
memorisation and they are becoming responsible for a joint success of a team.
3. Conclusion
Even though the article presents the positive aspects of using drama in language teaching, we have to be aware of drawbacks and disadvantages its usage
bring.
Eigenbauer9 mentions “considerable disadvantage of isolated games and
drama activities: They are usually not embedded in wider contexts, they are
short ‘extra activities’, which are easily discarded if there is not sufficient time,
and they are usually ‘closed’ and ‘controlled’ language exercises”. W. S. Sam
enumerates nine disadvantages connected with drama education10, namely that
activity is artificial, difficult to monitor, causes embarrassment, encourages incorrect forms, has cultural bias, teachers’ fear of losing control, spontaneity is
lost, timing lessons is difficult, activities may not be suitable for all levels. The
fact is that the advantages outweigh the disadvantages and being aware of them
allows teachers to plan and organise activities in a way to minimize their impact.
Drama activities are popular among students. They like performances, they
usually enjoy preparation phases, they are ready to learn their roles and many
times incidentally they learn also the roles of other participants. They are ready
to use the language presented and practiced automatically in real life situations
and older students can evaluate the benefits of leaning roles by heart.
In: A. Procházka, Drama in Modern Language Teaching, Wien 2007, http://www.kphvie.ac.at/file­
admin/Dateien_KPH/Kompetenzzentren/K%C3%BCnstl._Bildung/Downloads/Drama_in_MLT_1.pdf
(cit. 29.06.2012).
10 W. S. Sam, Drama in Teaching English as a Second Language — A Communicative Approach,
“The English Teacher” 9, July 1990, http://www.melta.org.my/ET/1990/main8.html
9 Young Learners and Drama Techniques in English Language Education
55
The preparation phase is frequently concurrently supported by the preparation of scene, costumes, scenery, masks where children can present their creativity and it opens the space for integrated language learning. Teacher has possibilities to use the ready-made materials or to create their own, tailored to the
needs e.g. sketches. There are many books published with different drama techniques practise as well as dramas for EFL classes, similarly as they can be found
on internet (see e.g. http://efltheatreclub.co.uk/).
Drama techniques should be included generally in the school curricula as
they develop communication skills empathy and build confidence. What is
more, they develop, vocabulary, fluency and accuracy at the same time. They
help learners with not only vocabulary but syntactical structures as well. It is
usually a student-centred activity where all (or most) of students are involved
(it is suitable for all intelligence types of learners). Drama activities support
habit formation (what audio-lingual method and behaviourist learning theory
was grounded in) and we believe that as H. D. Brown claims automaticity is
one of the main principles of language learning and leads towards fluency what
is one of the basic characteristics of effective communication, and drama techniques lead to automaticity in a language what makes our learners to be effective speakers and language users.
There are various researches giving the evidence of language competence
progress after using drama, however, what is equally important is the added
value, that pupils like those activity and these activities motivate them to learn
more about the language and to use it correctly. It shows them how the language
works in a context. What is more, it leads to cooperation, empathy, creativity and
gives the sense of belonging to the group what is a step to self-realisation.
Bibliography
Asher J., Learning another language through actions: The complete teacher’s guidebook, Los Gatos 1982.
Bird A., The Use of Drama in Language Teaching, “ELT Journal” XXXIII (4), 1979, pp. 290–296.
Cimermanová I., Drama in Primary Classroom — a Way to Automaticity in Language, [in:] Rozvíjanie
cudzojazyčných zručností detí v školskom a v rodinnom prostredí, eds. Z. Zacharová, L. Sokolová,
Bratislava 2012, pp. 24–29.
Fleming M., Drama and Language Teaching: The Relevance of Wittgenstein’s Concept of Language Ga­
mes, “Humanizing Language Teaching” 8, 2006, issue 4, http://www.hltmag.co.uk/jul06/
mart01.htm (cit. 29.06.2012).
Goodwin J., Teaching Pronunciation, [in:] M. Celce-Murcia, Teaching English as a Second or Foreign
Language, Boston 2001.
Graham C., Holiday Jazz Chants, OUP 1999.
Graham C., Jazz Chants for Children, OUP 1979.
Graham C., Teaching Jazz Chants to Young Learners. An English Language Teacher Training Video with
Carolyn Graham, Washington 2006.
56
Jana BURGEROVÁ, Ivana CIMERMANOVÁ
Holden S., Drama in Language Teaching, Harlow 1981.
Holden S., Role-play and simulation, [in:] Second Selection from Modern English Teachers, London
1983, pp. 89–102.
Khan U., Google Celebrates Eric Carle’s Very Hungry Caterpillar, 2009 http://www.telegraph.co.uk/culture/
books/5021384/Google-celebrates-Eric-Carles-Very-Hungry-Caterpillar.html (cit. 28.06.2012).
Maleki A., Techniques to Teach Communication Strategies, “Journal of Language Teaching and Re­
search” 1, September 2010, no. 5, pp. 640–646.
Pattison S., Designing a Character: A Drama Unit for Drama 20. Teaching Materials from the Stewart
Resources Centre, Saskatoon 2005.
Pearce G., The Advantages (Benefits) and Disadvantages (Weaknesses) of Educational Drama, “International Journal of Management Education” 4, 2004, issue 2, pp. 29–45.
Procházka A., Drama in Modern Language Teaching, Wien 2007, http://www.kphvie.ac.at/fileadmin/
Dateien_KPH/Kompetenzzentren/K%C3%BCnstl._Bildung/Downloads/Drama_in_MLT_1.pdf
(cit. 29.06.2012).
Sam W. S., Drama in Teaching English as a Second Language — a Communicative Approach, “The English Teacher” 9, July 1990, http://www.melta.org.my/ET/1990/main8.html
Venugopal S., The Use of Drama in ELT: A perspective, “The English Teacher” 15, 1986, 1, pp. 41–
48.
Vilanova Vila-Abadal M.: All the World’s A Stage: Foreign Language Teaching though Drama, Oldenburg 2012, http://203.68.184.6:8080/dspace/bitstream/987654321/869/1/All%20the%20Class%20
is%20a%20Stage%E2%80%A6%E2%80%9DForeign%20Language%20Teachingthrough%20
Drama%20.pdf (cit. 28.06.2012).
Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna
Vol. 1
2/2013
pp. 57–63
Monika MIŇOVÁ
Prešovská univerzita
Prešov
Tvorivosť a dieťa predškolského veku
Abstract: Creativity a Child of Preschool Age
This paper considers the creativity of preschool children. Creativity is an important psychological
function of man, which has to be constantly developed, even in preschool years. The teachers play
an imoportant role in the process of stimulating the creativity of the preschool children and thus
humanizimg kindergarten by using different activating methods and various development programs.
Key words: creativity, barriers to creativity, a child of preschool age, the development of creativity
Słowa kluczowe: kreatywność, bariery kreatywności, dziecko w wieku przedszkolnym, rozwój
kreatywności
Stanovisko súčasného psycholo­gického a pedagogického poznania je, že tvorivosť nie je niečo výlučné, čo by bolo spojené len s určitým druhom činnosti
(napr. vedecká, umelecká a technická tvorba). Práve naopak, tvorivosť sa môže
prejaviť v každej ľudskej činnosti, teda aj v medziľudských vzťahoch. Ak máme
na mysli školu, znamená to, že sa môže prejaviť v každej edukačnej činnosti.
Ďalej dokazuje, že tvorivých činov je schopný každý človek. Teda aj každé dieťa, osobnosť, môže tvorivo myslieť a konať. Samozrejme v rôznej, vývinovým
zákonitostiam adekvátnej miere a intenzite. Takto formulovaný princíp kontinuity individuálnej a sociálnej dimenzie tvorivosti je z pedagogického aspektu
mimoriadne dôležitý. Poskytuje možnosť aktívneho výchovného pôsobenia na
širokej báze. Všetko to sa samozrejme viaže na osobnosť učiteľa a jeho vzťahy
s deťmi. Nielen dospelí, ale i deti sú v súčasnej dobe nútení prijímať veľké
množstvo informácií, spracovať ich a robiť rýchle rozhodnutia. Tie bezprostredne súvisia s pojmom tvorivosti.
M. Ďuričeková tvrdí: „[...] že každý objav človeka alebo jeho čin môže byť
pre neho samého tvorivým. Nemusí priniesť spoločenský úžitok, ale musí ísť
www.ppiw.krakow.pl
58
Monika MIŇOVÁ
o pretvorenie niečoho starého po novom, výsledok je vzhľadom na subjekt, ktorý ho vytvoril tvorivý. To platí v plnom rozsahu pre tvorivosť detí a žiakov”1.
Tvorivosť podľa M. Zelinu2 je taká interakcia subjektu s objektom, pri ktorej
subjekt mení okolitý svet, vytvára nové, užitočné a pre subjekt, referenčnú skupinu alebo populáciu významné hodnoty.
T v o r i v ý p r o c e s sa odohráva v človeku na základe interakcie vonkajších
podnetov a vnútorných stavov. Jeho výsledkom je zvyčajne tvorivý produkt,
v ktorom sa objektivizujú a zhmotňujú priebeh a fázy tvorivého procesu. Má
vysokú hodnotu ako posudzovacie kritérium a identifikovanie tvorivosti u človeka vôbec. Medzi najdôležitejšie požiadavky na produkt patrí jeho spoločenská a subjektívna hodnota.
Tvorivosť si vyžaduje slobodu vo vnútornom duševnom svete človeka. Preto vlastnosti, ktorými sa má tvorivá osobnosť vyznačovať, sa v literatúre uvádzajú vo veľkom, avšak v neusporiadanom množstve. Uvedieme niektoré vlastnosti osobnosti z hľadiska dominantných rysov:
— a u t o n ó m i a — nezávislosť jednotlivca od vonkajších vplyvov a spoločenského nátlaku, tendencia vytvárať si vždy vlastný názor a vlastné normy
správania, neprijímať nekriticky cudzie názory a postoje, ale ani nikomu nevnucovať svoje;
— a u t o r e g u l á c i a — sebautvárajúca integratívna tendencia. Vedomá
kontrola a riadenie vlastnej činnosti, tendencia klásť si dlhodobé ciele a k ich
realizácii dospievať prostredníctvom sebavýchovy a sebarozvoja. Účelná distribúcia a využitie sily a energie;
— a s e r t i v i t a — priebojnosť, smelosť, zdravá tendencia k sebapresadzovaniu, ktoré sú nevyhnutné na presadenie a realizáciu nových myšlienok, často narážajúcich v spoločnosti na odpor;
— r e f l e k t i v i t a — tvorivé prežívanie, otvorený postoj k svetu. Prejavuje sa úsilím poznať, pochopiť, objaviť, prísť na podstatu veci, umením pozorovať a všímať si;
— i m e d i a t i v i t a — bezprostrednosť, nespútanosť. Vyznačuje sa ľahkým
prekonávaním nevedomých bariér koncepčnej činnosti a slabosťou spoločenských zábran;
— v a r i a b i l i t a — premenlivosť, dynamická šírka a pružnosť osobnosti.
Jej hlavnou charakteristikou je dynamickosť zmien v prejavoch správania buď
s ohľadom na situáciu, alebo v priebehu jednotlivých fáz tvorivého procesu.
Umožňuje akceptovať logické rozpory, prekonávať stereotypy myslenia;
— d y n a m o g é n i a — činorodosť, aktivizujúca motivačná charakteristika,
vyvolávajúca a udržujúca aktivitu subjektu;
1 2 M. Ďuričeková, Ľ. Gáborová, Psychologické problémy súčasnej školy, Košice 1991, s. 52.
M. Zelina, Ako sa stať tvorivým. Metódy a formy tvorivého riešenia problémov, Bratislava 1997.
Tvorivosť a dieťa predškolského veku
59
— p r e d i l e k c i a — zaujatie. Výrazne emocionálne podfarbená motivačná
charakteristika, ktorá sa prejavuje intenzívnym kladným vzťahom, oddanosťou
k tvorivej činnosti, kladnými postojmi k tvorivosti.
Jedinečnou vlastnosťou tvorcu je aj jeho s e b a u t v á r a c i a a k t i v i t a.
Tvorca mení sám seba, aby mohol zmeniť svet. A tak sebaaktualizujúci sa človek, ako píše A. H. Maslow, vysoko koreluje s tvorivým človekom. Tvorivosť
rozširuje na štýl života. Je orientovaný na budúcnosť a úplné angažovanie sa
v prítomnosti je najlepším spôsobom, ako sa na ňu pripraviť.
Aké sú podmienky rozvíjania tvorivosti? Ktoré to sú? Najvýznamnejší je samozrejme učiteľ. Je to práve on, kto by mal byť schopný identifikovať tvorivosť detí a poznať stratégie stimulácie tvorivosti. Zároveň je tvorcom atmo­
sféry, klímy, v procese edukácie. Významnou podmienkou rozvoja tvorivosti je
zabezpečiť takú klímu, v ktorej by boli odstránené, prípadne minimalizované
bariéry tvorivosti (pedagogicko-psychologické i sociálne). Urobiť to, znamená
poznať ich. Okrem iných k nim patria: bariéry percepčné, kultúry a prostredia,
emočné, intelektové a výrazové bariéry.
P e r c e p č n é b a r i é r y, b a r i é r y v n í m a n i a sa v edukačnom procese
prejavujú hlavne v ťažkostiach pri formulácii problému. Je vymedzený príliš
úzko alebo naopak, príliš široko. Pri vnímaní informácií a podnetov na riešenie problému sa nevyužívajú iné zmysly ako zrak a sluch. Vedie to k stereotypii a deti vidia problém tak, ako ho vidia aj iní.
B a r i é r y k u l t ú r y a p r o s t r e d i a . Je to práve naše spoločenské
a hmotné prostredie, ktoré rozširuje názory ako: fantázia je zbytočnosť; tam,
kde je učenie, nie je miesto pre humor; tradícia je významná, a preto má
prednosť pred zmenami; tabuizovanie prístupov, čiže rešpektovanie ne­
dotknuteľných, zakázaných vecí a tém; tvorivé myslenie je síce veľmi dôležité, ale veľké a originálne myšlienky na svoju realizáciu potrebujú množstvo
finančných prostriedkov. Vedú k takým dôsledkom, ako je utajený strach
detí, nedôvera medzi učiteľom a deťmi, vnucovanie názorov učiteľa deťom
a ich nadmerná kontrola.
E m o c i o n á l n e b a r i é r y majú rolu obranných mechanizmov. Sú tak
brzdou tvorivosti, a to nielen v edukácii, ale aj v živote vôbec. U detí sa často
prejavujú v obavách urobiť chybu, zlyhať, a preto radšej neriskujú. Pociťujú
nechuť prenikať do zdanlivého chaosu, ktorý je zákonite východiskovým stavom pri tvorbe nového systému. Preferujú rolu posudzovateľa nápadov. Nie sú
schopní relaxovať a inkubovať. Často sú neschopní rozlíšiť realitu od fan­
tázie.
I n t e l e k t o v é a k o m u n i k a č n é b a r i é r y sú problematikou zložitou.
Súvisia s voľbou nevhodných mentálnych taktík a stratégií, s nedostatkom intelektuálnej informačnej vybavenosti učiteľa. Presahujú do oblasti výrazových
prostriedkov a prejavujú sa v obmedzenej komunikácii.
60
Monika MIŇOVÁ
Učiteľ má teda poznať to, čo obmedzuje sebarealizáciu dieťaťa, diskredituje jeho snahu po poznaní, spútava myšlienkový rozlet, a vytvoriť také podmienky, aby sa dieťa učilo poznávať, komunikovať, správať sa; učiť sa žiť spoločne
s ostatnými; učiť sa byť. My dodávame, tvorivo existovať.
Tvorivý učiteľ by mal teda tvorivo pristupovať k svojej práci. Čiže odstraňo­
vať šablónovitosť, hľadať vlastný spôsob práce, systematicky ho zdokonaľovať,
hľadať stále lepšie spôsoby kontroly a diagnostikovania dosiahnutých kognitívnych schopností detí, využívať prístupné didakticko-výchovné prostriedky novátorským spôsobom, povzbudzovať deti k tvorivému mysleniu, inováciám
a samostatnosti. Učiteľ by mal pomáhať deťom pri dosahovaní úspechov, pripraviť veľkého množstvo problémov vhodných na riešenie, uvoľniť ich od zaťaženia prebytočnými informáciami, zaistiť miesto na slobodné myslenie,
vhodne poskytovať základnú pomoc deťom pri riešení komplikovaných problémov, využívať heuristiku v procese myslenia, učiť ich citlivosti, pochopeniu
a sviežosti pohľadu, chrániť pred rutinou a šablónovitosťou, vytvárať tvorivú
klímu, byť otvorený k neobvyklým, novým informáciám, zvedavý citlivý na
okolitý svet; zodpovedný a emocionálne dospelý, byť originálny a samostatný;
pružný v myslení a tolerantný pre frustráciu, novátorský, pokiaľ ide o zámery,
prostriedky a metódy správania a konania.
Všetko uvedené samozrejme platí aj pre učiteľky materskej školy (ďalej len
MŠ). Učiteľka MŠ nemôže bez tvorivosti vo svojej práci naplniť ciele edukácie.
Bez tvorivého prístupu vykonáva svoju činnosť mechanicky, opakuje zaužívané
spôsoby, je skôr dozorkyňou než vychovávateľkou, je stereotypnou rutinérkou,
nediferencujúcou ani deti, ani výchovné situácie. Ak má učiteľ viesť druhých
k tvorivosti, musí byť sám tvorivou osobnosťou. To znamená otvorený a citlivý k druhým, tolerantný k ich názorom, ale súčasne náročný a vytrvalý v realizácii nápadov.
P r e d š k o l s k ý v e k sa označuje aj ako prvé detstvo, od troch do šiestich
rokov. U dieťaťa sa prejavuje veľmi bohatá konfabulácia — výmysly, nepravé
lži. Dieťa si nedostatky vo vedomostiach vypĺňa svojou fantáziou. Nie je to však
úmyselné klamanie. Myslenie dieťaťa predškolského veku je konkrétne, dieťa
premýšľa o tom, čo bezprostredne vidí, čo robí, koho stretáva, čo vníma. V tomto období sa intenzívne rozvíja inteligencia dieťaťa, jeho poznatky o svete, o sebe, dieťa je veľmi citlivé na vonkajšie podnety. V tomto období sa odporúčajú
využívať rôzne stimulačné programy rozvoja myslenia, fantázie a tvorivosti.
Predstavivosť dieťaťa nie je ohraničená len na vybavovanie pamäťových predstáv. Intenzívne sa rozvíja aj fantázia dieťaťa3.
To, že sa ale tvorivosť detí a dospelých evidentne líši, nepochybujeme. Ibaže skutočnosť, že deti neprinášajú celospoločensky prospešné výtvory, vedú
3 Ľ. Končeková, Vývinová psychológia, Prešov 2007.
Tvorivosť a dieťa predškolského veku
61
k domnienke, že sa tvorivo neprejavujú. Aj napriek uvedenému je predškolské
obdobie pre rozvoj tvorivosti najpriaznivejšie4.
Hra je základnou činnosťou dieťaťa predškolského veku, ale aj prostriedkom a metódou. Hru považujeme za prostriedok stimulujúci tvorivosť. Hra totiž núti dieťa riešiť vzniknuté problémy, a tak podporuje rozvoj divergentného
myslenia. V tomto prípade považujeme tvorivosť za primárny cieľ výchovy.
Správanie dieťaťa pri hre závisí od jeho výchovy, od jeho individualizmu ale
i sociálneho cítenia. Hra je odobrením iniciatívy dieťaťa, jeho výmyslov, umeleckých prejavov samostatnosti, speje k stretávaniu, konaniu a poznávaniu. Dieťa sa v hre nepredstavuje len v zdanlivom prejave, ale v podobe reálnej, činnostnej. V takomto prejave chápeme hranie sa ako jednotnú stratégiu stimulácie najvyšších kognitívnych funkcií dieťaťa, akou je tvorivosť.
Pedagogické i psychologické výskumy potvrdzujú, že tvorivosť rozvíjajú len
také hry, ktoré ponechávajú ľudskej fantázii a imaginatívnosti dostatočne široký
priestor a voľnosť. Poskytujú zábavu, rozptýlenie, veselosť a uspokojenie. Prinášajú radosť, slobodné sebauplatnenie. Uspokojujú a rozvíjajú množstvo ľudských
potrieb, napríklad senzorické a kognitívne potreby, potrebu sebautvárania, experimentovania, sebauplatnenia, potrebu patriť k nejakej sociálnej skupine, mať istú
sociálnu rolu. V hre má dieťa MŠ príležitosť byť tvorivé, dosiahnuť nejaký cieľ,
mať radosť, zažívať pocity zodpovednosti, samostatnosti a nezávislosti.
Preto pri príprave edukácie detí v materskej škole sa učiteľka pravidelne zamýšľa, akými prostriedkami dosiahne vytýčený cieľ. K základným prostriedkom, ktoré do procesu edukácie vnášajú pohyb, činnosť, dynamiku, patrí metó­
da. Ak dieťa kreslí, modeluje, niečo pozoruje, analyzuje, porovnáva, verbalizuje,
demontuje, hrá sa a pod., oživuje konkrétnu metódu. Hra ako metóda vyvoláva aktivitu, plní základné funkcie metódy, a to vzdelávaciu, výchovnú a rozvíjajúcu. Pretože hra je deťom blízka, jej neustálou aplikáciou vytvára priaznivú
atmosféru. Deti sa hrajú, zároveň učia, zabávajú, prežívajú radosť a príjemné
citové zážitky majú nielen z hry, ale aj učenia. Prežívanie hry citovosť v konkrétnej situácii môžu byť pre život dieťaťa oveľa významnejšie a dôležitejšie
ako jednostranné rozumové poznávanie. Pedagóg má v hre príležitosť byť
s deťmi v kvalitatívne inom vzťahu, než aký mu určuje tradičná rola vychovávateľa alebo učiteľa. Významná úloha hry v rozvoji dieťaťa spočíva v tom, že
sa v nej uskutočňuje sebarealizácia, aktivizuje sa jeho JA. Zároveň dáva učiteľovi vernejší obraz o tom, nakoľko úspešne sa realizuje proces rozvoja dieťaťa,
a to nielen poznania vecí, ale aj jeho osobnosti. Totiž dieťa sa v hre prejavuje
spontánne a prirodzene. Nemôžeme ju ale považovať za všemohúcu.
Existuje niekoľko možností, ako diagnostikovať tvorivosť. Jednou z nich je
testovanie tvorivosti. Testovanie definujú terminologické a výkladové slovníky
4 E. Szobiová, Tvorivosť: od záhady k poznaniu, Bratislava 1999.
62
Monika MIŇOVÁ
ako uplatňovanie štandardizovaných metód sýtených štandardnými položkami
a úlohami za účelom merania individuálnych rozdielov v inteligencii, v osobnostných vlastnostiach, vo vedomostiach a zručnostiach5.
Testovanie má tri základné etapy:
1. Výber adekvátneho testu vzhľadom na cieľ a s prihliadnutím na stupeň
spoľahlivosti a validity testu.
2. Zadanie testu podľa štandardnej inštrukcie.
3. Interpretácia výsledkov dosiahnutých v teste6.
Za najznámejšie testy tvorivého myslenia sú považované Guilfordove a Torranceho testy. Guilfordove testy tvorivého myslenia (ang. Guilford’s Alterna­tive
Uses Tasks) zisťujú intelektové predpoklady na tvorivú činnosť. Testy tvorivého myslenia sú súčasťou komplexu testov na identifikáciu intelektuálnych
schopností, ktoré vymedzil J. P. Guilford vo svojom modeli štruktúry inte­lektu.
Torranceho testy tvorivého myslenia (ang. Torrance tests of Creative Think­
ing — TTCT) sú otvorené testy tvorivého myslenia s možnosťou produkcie
mnohonásobných odpovedí, určené na zisťovanie mentálnych schopností, ktoré sa uplatňujú pri tvorivých výkonoch.
Už mnohí sa pokúšali zostaviť stimulačné programy na rozvíjanie tvorivosti detí predškolského veku. Aj napriek uvedenému konštatujeme, že je viac rozvíjajúcich programov pre deti školského veku, adolescentov a dospelých ako pre
predškolský vek. Aj napriek tomu sa v psychológii či pedagogike tvorivosti tomuto vekovému obdobiu pripisuje nenahraditeľný význam. Podľa J. Hlavsu
a kol. sa pre najnižšie vekové kategórie najlepšie osvedčujú nonverbálne tvorivé úlohy7. M. Ďuričeková a M. Ďuriček zase vypracovali originálnu metodiku
rozvíjania pohybovej tvorivosti detí predškolského veku8. G. Šimová a J. Dargová zostavili program rozvoja tvorivosti u detí predškolského veku9.
Tvorivosť je dôležitá psychická funkcia človeka, ktorú je treba neustále rozvíjať. Aj u detí predškolského veku. Naša snaha o kreativizáciu a tak aj humanizáciu materskej školy je v rukách učiteľa, výberu aktivizujúcich metód a využívaní
rôznych programov na rozvoj a stimuláciu tvorivosti detí predškolského veku.
5 M. Krajčovičová, Tvorivosť detí predškolského a mladšieho školského veku, Prešov 2012.
L. Ďurič, M. Bratská, Pedagogická psychológia, Bratislava 1997, s. 362.
7 J. Hlavsa et al., Psychologické metódy výchovy k tvořivosti, Praha 1981.
8 M. Ďuričeková, M. Ďuriček, Rozvíjanie pohybovej tvorivosti detí predškolského veku, „Psychológia
a patopsychológia dieťaťa“, 1986, č. 6, s. 525–531.
9 G. Šimová, J. Dargová, Tvorivé dieťa predškolského veku, Prešov 2001.
6 Tvorivosť a dieťa predškolského veku
63
Bibliografia
Bean R., Jak rozvíjet tvořivost dětí, Praha 1995.
Ďurič L., Bratská M., Pedagogická psychológia, Bratislava 1997.
Ďuričeková M., Tvorivosť detí, „Komenský“ 122, 1997, č. 3/4, s. 52–54.
Ďuričeková M., Ďuriček M., Rozvíjanie pohybovej tvorivosti detí predškolského veku, „Psychológia a patopsychológia dieťaťa“ 1986, č. 6, s. 525–531.
Ďuričeková M., Gáborová Ľ., Psychologické problémy súčasnej školy, Košice 1991.
Hlavsa J. et al., Psychologické metódy výchovy k tvořivosti, Praha 1981.
Končeková Ľ., Vývinová psychológia, Prešov 2007.
Kováč T., Možnosti rozvíjania tvorivosti detí predškolského veku, „Psychológia a patopsychológia dieťaťa“ 1988, č. 5, s. 415–429.
Kováč T., Základný kameň rozvíjania tvorivosti, „Predškolská výchova“ 1991, č. 7, s. 10–11.
Krajčovičová M., Tvorivosť detí predškolského a mladšieho školského veku, Prešov 2012.
Szobiová E., Tvorivosť: od záhady k poznaniu, Bratislava 1999.
Šimová G., Dargová J., Tvorivé dieťa predškolského veku, Prešov 2001.
Zelina M., Ako sa stať tvorivým. Metódy a formy tvorivého riešenia problémov, Bratislava 1997.
Zelina M., Rozvoj tvorivosti detí a mládeže, Bratislava 1990.
Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna
Vol. 1
2/2013
pp. 65–71
Zora SYSLOVÁ
Masarykova univerzita
Brno
Včasná intervence u dětí se speciálními vzdělávacími
potřebami v České Republice
Abstract: Early intervention for children with special educational needs in Czech Republic
The article describes situation of educational policy of Czech Republic, which brings conditions
for quality education for all children, pupils and students, regardless of their virtues, individual
skills, disabilities or talent.
It analyses actual educational model together with organizational, legislative, personal and
didactic questions. These questions are solved with the help of program “National act plan of inclusion education”. The application of this program into preschool education is analyzed in the light
of actual situation and with a view of finding an optimal solution.
Key words: intervention, inclusion, preschool education, early intervention
Słowa kluczowe: interwencja, włączenie, edukacja przedszkolna, wczesna interwencja
Úvod
Pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami, ať už jde o děti se zdravotním
postižením či děti ze sociálně znevýhodněného prostředí, umožňuje docházka do
mateřské školy rozvinout ty stránky osobnosti, které jsou při jeho vývoji ohrožené znevýhodněným prostředím, ve kterém vyrůstá, nebo jeho postižením. Četné
výzkumy, především zahraniční1, potvrzují, že zejména pro děti ze sociálně znevýhodněného prostředí, může mateřská škola představovat bezpečné místo, kde se
mohou vyrovnávat se sociální a emoční deprivací z rodiny. Mateřská škola je po
rodině dalším nejdůležitějším prostředím, ve kterém dítě zažívá sociální interakce, setkává se s různými projevy chování, dostává se do prvních sociálních a emoč­
1 A. Graham, I. D. Smith, Early Intervention: Good parents, great kids, better citizens, London
2008.
www.ppiw.krakow.pl
66
Zora SYSLOVÁ
ních konfliktů s vrstevníky. Kvalitní rané vzdělávání vede k pozitivní změně
v chování, zlepšuje postoje a přístup dětí k učení a tak může snížit negativní dopady v následujícím primárním vzdělání.
Efektivní význam raného vzdělávání můžeme hledat také při vzdělávání
dětí se zdravotním postižením, neboť tak zvyšujeme jejich možnost uplatnění
na trhu práce. Zařadit děti se speciálními vzdělávacím potřebami do hlavního
proudu vzdělávání není zcela jednoduchý a lehký úkol. Je pro to potřeba vytvořit řadu podmínek, neboť kromě pozitivní podpory, mohou být tyto děti vystaveny v mateřské škole šikaně, diskriminaci, ale i dalším negativním aspektům socializace.
Vymezení základních pojmů a zákonných norem
Podle školského zákona jsou dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami
myšleny děti:
— se z d r a v o t n í m p o s t i ž e n í m (tělesným, zrakovým, sluchovým,
mentálním, autismem, vadami řeči, souběžným postižením více vadami, vývojovými poruchami učení nebo chování);
— se z d r a v o t n í m z n e v ý h o d n ě n í m (zdravotním oslabením, dlouhodobým onemocněním a lehčími zdravotními poruchami vedoucími k poruchám učení a chování);
— se s o c i á l n í m z n e v ý h o d n ě n í m (z rodinného prostředí s nízkým
sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou a žáci v postavení
azylantů a účastníků řízení o udělení azylu).
Pro zařazování dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do škol je vypracována řada zákonných norem a doporučení. Tou základní je vyhláška č. 73/2005
Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí,
žáků a studentů mimořádně nadaných v platném znění.
Vymezit jednotlivé pojmy související se speciálními vzdělávacími potřebami
není jednoduché. Definováním pojmu z d r a v o t n í p o s t i ž e n í se vyhláška
č. 73/2005 Sb. nezaobírá. Jmenuje pouze druhy postižení. Těch je ale celá řada
a mohou mít různou úroveň. Jak uvádí M. Vítková2, lze pojem zdravotní postižení definovat pouze v určitém s o c i á l n í m k o n t e x t u, neboť jde o lidský stav,
který bývá chápán v souvislosti s jeho sociálními a personálními možnostmi.
Dalším dokumentem zabývajícím se dětmi se zdravotním postižením je Ná­
rodní plán vytváření rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením (2010,
2 s. 18.
In: D. Opatřilová et al., Raná podpora a intervence u dětí se zdravotním postižením, Brno 2012,
Včasná intervence u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v České Republice
67
č. 253), který je zpracován pro léta 2010–2014. Ani ten však zdravotní postižení blíže nespecifikuje.
Pojem s o c i á l n í z n e v ý h o d n ě n í definuje vyhláška č. 73/2005 Sb. přesněji. Říká, že „za dítě se sociálním znevýhodněním se pro účely poskytování
vyrovnávacích opatření podle odstavce 2 považuje zejména dítě z prostředí, kde
se mu nedostává potřebné podpory k řádnému průběhu vzdělávání včetně spolupráce zákonných zástupců se školou, a dítě znevýhodněné nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka“.
V dalších dokumentech, jakým je například Koncepce (projekt) včasné péče o děti
ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí v oblasti vzdělávání (Usnesení vlády
č. 564/2005) se používá širší vymezení: „Sociokulturně znevýhodňujícím prostředím rozumíme pro účely tohoto dokumentu takové sociální a kulturní prostředí,
které dítěti znesnadňuje zapojení do hlavního vzdělávacího proudu“.
Jak se ukazuje, zákonné dokumenty používají různou terminologii, a současně její použití nevymezují zcela jednoznačně. To ztěžuje učitelům mateř­
ských škol identifikovat tyto děti. Často se musejí spoléhat na svoje osobní
zkuše­nosti. K tomu jim může pomoci dobrá znalost rodinného prostředí, ze
kterého dítě přichází, ale také konzultace s odbornými pracovišti. Kromě školských poradenských zařízení (Pedagogicko psychologická poradna a Speciální
pedagogické centrum) může učitel hledat pomoc u orgánů sociálně — právní
ochrany či odborných pracovišť, která působí v oblasti prevence sociálně patologických jevů. K takovým pracovištím patří Centra podpory inkluzivního
vzdě­lávání, Diakonie, společnost Člověk v tísni apod.
I tady se však můžeme setkat s dalšími problémy, jako je nepříliš vysoká
úroveň diagnostických dovedností učitelů a také nízká informovanost o možnostech spolupráce s odbornými pracovišti.
Pojem v č a s n á p é č e je obecně chápán jako podpora dětem, které žijí
v málo podnětném rodinném prostředí, tedy v prostředí s nízkým kulturním
a sociálním postavením. Jde o cílenou podporu dítěti i jeho rodině. Prioritním
cílem je předcházet školní neúspěšnosti dětí a prevence rizikového chování, jehož vznikem jsou děti ze sociálně znevýhodněného prostředí zvýšeně ohroženy. Výzkumy prokázaly3, že včasná péče je významným resilienčním (podpůrným) faktorem zabraňujícím vzniku rizikového chování těchto dětí.
Kromě pojmu včasná péče se také můžeme setkat s pojmem r a n á p é č e.
Ten je vymezen zákonem č. 108/2006 Sb. o sociálních službách. Jde o terénní
službu pro rodiny s dětmi se zdravotním postižením či nepříznivým zdravotním stavem. Služby jsou poskytovány rodičům dítěte do věku 7 let.
3 D. Knotková, L. Hloušková, P. Novotný, Průzkum ke zmapování situace dětí z kulturně od­
lišného a sociálně znevýhodněného prostředí z hlediska jejich rizikového chování. Výzkumná zpráva pro
ESF projekt SIM, Brno 2008.
68
Zora SYSLOVÁ
Jedním z dalších termínů je v č a s n á i n t e r v e n c e , který se používá v rezortu ministerstva vnitra. Jde o pojem, který se v českém prostředí užívá v oblasti prevence delikvence a kriminality s cílem předcházet rizikovému a delikventnímu chování u dětí a dospívajících.
Neodmyslitelně sem patří také pojmy i n t e g r a c e a i n k l u z e. Inkluzí je
míněné společné vzdělávání dětí se širokým spektrem schopností, potřeb
i nadání, které využívá takové formy a metody, které podporují učení a rozvoj každého jednotlivého dítěte. Integrací je myšleno začleňování dítěte se
speciálními vzdělávacími potřebami do běžných tříd. Rozdíl mezi inkluzí
a integrací je ve vnímání vztahu majoritní a minoritní skupiny, kdy při integraci je dítě vnímáno jako odlišné, kdežto při inkluzi jsou děti přijímány
rovnocenné s tím, že každý potřebuje ke svému rozvoji jinou podporu pro
naplnění svého potenciálu.
V současné době je koncept inkluze v řadě evropských zemí na různé úrovni. Některé státy již inkluzi vnímají jako integrální součást vzdělávání (Velká
Británie, Norsko, Švédsko), některé státy jsou teprve v přípravné fázi (Německo, Rakousko). K těmto státům patří také Česká republika.
Možnosti realizace včasné intervence v mateřských školách
Současný systém předškolního vzdělávání umožňuje zařazovat děti se speciálními vzdělávacími potřebami do s p e c i á l n í c h m a t e ř s k ý c h š k o l. Vzhledem k připravující se inkluzi však dochází k útlumu těchto škol a preferuje se
tzv. integrace. Rozlišujeme integraci individuální nebo skupinovou.
Při i n d i v i d u á l n í i n t e g r a c i je dítě zařazenou do běžné mateřské školy v souladu se zákonnými dokumenty. Důležitou roli tu hraje ředitel a učitel
mateřské školy, zejména jejich znalost problematiky práce s dětmi se speciálními vzdělávacími prostředky, schopnost spolupracovat nejen s rodiči dítěte, ale
také s poradenskými zařízeními.
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV)
se k integraci vyjadřuje následovně: „Důležitou podmínkou úspěšnosti před­
školního vzdělávání dětí s postižením či znevýhodněním — ať už probíhá podle běžných či speciálních programů — je nejen volba vhodných (potřebám dětí
odpovídajících) vzdělávacích metod a prostředků, ale i uplatňování vysoce profesionálních postojů pedagogů i ostatních pracovníků, kteří se na péči o dítě
a jeho vzdělávání podílejí“.
Dítě může být integrováno pouze na základě doporučení školských poradenských zařízení (Pedagogicko psychologická poradna a Speciální pedagogické cent­
rum). V součinnosti s nimi je pak nutné vypracovat individuální vzdělávací plán.
Zpravidla je také při integraci doporučováno zajistit asistenta pedagoga.
Včasná intervence u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v České Republice
69
Schéma 1. Podíl žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v základním
vzdělávání. Zdroj: M. Vítková, M. Bartoňová, Příprava učitelů na inkluzivní
vzdělávání na pedagogických fakultách, [in:] Rovnost a kvalita ve vzdělávání, Brno
2012
Lze využít také i n t e g r a c i s k u p i n o v o u . Ta znamená, že je v mateřské
škole zřízena třída, ve které se společně vzdělávají děti se speciálními vzdělávacími potřebami.
Z následujícího schématu lze vyčíst, jaké je přibližné zastoupení dětí se speciálními vzdělávacími potřebami ve speciálních školách a školách hlavního
proudu.
Inkluze, jak vyplývá z definice tohoto pojmu, úzce souvisí s tzv. i n d i v i d u a l i z a c í . Jde v podstatě o vzdělávání „šité na míru“. To znamená, že je
vzdě­lávání přizpůsobené potřebám, možnostem a stávající úrovni dětí ve třídě,
při němž je nutné sladit čas věnovaný činnostem s časovými a intelektovými
možnostmi dětí.
Jak se ukazuje4, individualizace se v mateřských školách ještě příliš nedaří.
Častým zdůvodněním její nízké úrovně jsou vysoké počty dětí ve třídách mateřských škol. V souladu s P. Polechovou5 se domníváme, že „individualizace
uvnitř systému není dostupnější zmenšením počtu žáků ve třídě, ale změnou
řízení třídy“. K změnám v řízení třídy patří např.:
— schopnost učitele ustoupit do pozadí a přenechat větší aktivitu a zodpovědnost na dětech;
4 Z. Syslová, V. Najvarová, Předškolní vzdělávání v České republice pohledem pedagogického výzku­
mu, „Pedagogická orientace“ 22 (4), 2012, s. 490–515.
5 P. Polechová, Měření naplňování spravedlivosti ve vzdělávání ve školách, [in:] Rovnost a kvalita
ve vzdělávání, Brno 2012.
70
Zora SYSLOVÁ
— vytváření variabilního prostředí k učení (např. prostřednictvím center
aktivit jako je tomu v programu „Začít spolu“);
— organizování kooperativního učení;
— podpora dětí a jejich motivace k sebehodnocení;
— hodnocení dětí zaměřené na jejich pokroky a silné stránky než na po­
ukazování na chyby.
Inkluzivní vzdělávací systém jako koncept vedoucí k sociální integraci znamená trvalý proces změn pro školu hlavního vzdělávacího proudu. V současné
době stále přetrvává ve školách koncept integrace, který považuje heterogenitu
spíše jako zátěž, nikoli jako samozřejmost učit se společně.
Závěry
Nezastupitelnou roli v předcházení neúspěšnosti dětí se speciálními vzdělávací­
mi potřebami ve škole sehrává kvalitní předškolní vzdělávání, ale také podpora dětí v prvních letech primárního vzdělávání. Učitel musí být vybaven celým
komplexem dovedností, ke kterým patří například schopnost diagnostikovat,
dovednost vytvořit bohaté a stimulující prostředí, schopnost navázat s rodiči
efektivní spolupráci, dovednost partnersky komunikovat atd.
S tím souvisí bezpodmínečná změna v kvalifikačních požadavcích na uči­
tele mateřských škol. Ti mohou doposud získat kvalifikaci několikerým způ­
sobem: vysokoškolským vzděláním, vyšším odborným vzděláním a středním
odborným vzděláním zakončeným maturitní zkouškou v oborech předškolní
pedagogika, nebo vyšším odborným či vysokoškolským vzděláním získaným
studiem speciální pedagogiky.
Vyvinout inkluzivní školu znamená zajistit větší míru pregraduální i postgraduální přípravy učitelů v oblasti speciální pedagogiky a inkluzivního vzdělávání. Současně to však znamená také posílit organizační zajištění inkluzivního vzdělávání a to větší součinností práce učitele s asistenty pedagoga, ale také
s poradenskými službami externích subjektů.
Tyto oblasti považujeme v současné přípravné fázi na inkluzivní vzdělávání za kritické.
Včasná intervence u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v České Republice
71
Bibliografia
Běhounková L., Havrdová E., Syslová Z., Význam včasné intervence v raném vývoji dítěte, Praha
2011.
Farringdon D., Childhood Risk Factors and Risk-focused Prevention, [in:] Oxford Handbook of Crimi­
nology, Oxford 2007.
Getting in Early: Primary Schools and Early Intervention, ed. J. Gross, London 2008.
Graham A., Smith I. D., Early Intervention: Good parents, great kids, better citizens, London 2008.
Helus Z., Dítě v osobnostním pojetí, Praha 2009.
Knotková D., Hloušková L., Novotný P., Průzkum ke zmapování situace dětí z kulturně odlišného a so­
ciálně znevýhodněného prostředí z hlediska jejich rizikového chování. Výzkumná zpráva pro ESF pro­
jekt SIM, Brno 2008.
Koncepce (projekt) včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí v oblasti vzdělávání,
http://aplikace.msmt.cz/PDF/INtextkoncepcevcasnepece.pdf
Návrh akčního plánu realizace Koncepce včasné péče o děti ze sociálně znevýhodňujícího prostředí, http://
www.msmt.cz/socialni-programy/akcni-plan-realizace-koncepce-vcasne-pece-o-deti-ze-socialne
Opatřilová D. et al., Raná podpora a intervence u dětí se zdravotním postižením, Brno 2012.
Polechová P., Měření naplňování spravedlivosti ve vzdělávání ve školách, [in:] Rovnost a kvalita ve
vzdělávání, Brno 2012.
Průcha J., Walterová E., Mareš J., Pedagogický slovník, 4. aktualizované vyd., Praha 2008.
Rámcový program pro předškolní vzdělávání, „Věstník MŠMT“ LXI, 2005, seš. 2.
Syslová Z., Najvarová V., Předškolní vzdělávání v České republice pohledem pedagogického výzkumu,
„Pedagogická orientace“ 22 (4), 2012, s. 490–515.
Vítková M., Bartoňová M., Příprava učitelů na inkluzivní vzdělávání na pedagogických fakultách, [in:]
Rovnost a kvalita ve vzdělávání, Brno 2012.
Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí,
žáků a studentů mimořádně nadaných, 2005, www.msmt.cz/dokumenty
Zákon č. 108/2006 Sb. o sociálních službách, 2004, www.msmt.cz/dokumenty
Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský
zákon), ve znění pozdějších předpisů, 2004, www.msmt.cz/dokumenty/skolsky-zakon
Zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících, 2004, www.msmt.cz/dokumenty
Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna
Vol. 1
2/2013
pp. 73–85
Tutor: Anna SZKOLAK
Erasmus Student: Ana MARTÍNEZ LÓPEZ
Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN
Kraków
Creative Teacher of Early Childhood Education
Abstract
In the article Anna Szkolak and Ana Martínez López deal with the problems connected with the
debate of teacher condition in the situation of the education systems and new challenges which it
faces. The particular role in this process plays an early childhood education teacher and I pose the
questions on how this teacher is equipped as far as his or her creative competences are concerned.
In the end of article there is a statement there is no “one right way” to help young children to
achieve their creative potential. Teachers will need to continue to experiment and test alternatives
to see what is effective in their situation.
Keys words: competences, creative competences, early childhood education teacher
Słowa kluczowe: kompetencje, kompetencje kreatywności, nauczyciel wczesnej edukacji
1. Introduction
Each child is a unique individual and all children are born with the ability
to learn. Children have amazing capabilities and indicates that it is through
the unity of thinking and feeling that young children can explore their
world, re­present their ideas, and communicate with others at their highest
level. When educators fully understand how exploration, representation, and
communication feed one other, they can best help children to achieve this
potential.
Teachers have to do their best to draw pupil’s attention, so they will have
to design creative activities according to the necessities of each child in order
to keep interest levels high in the classroom. This work can be difficult if you
are not able to identify what pupil’s like doing, which has to be incorporated
and used as teaching resource to maintain their attention. In this sense, teachwww.ppiw.krakow.pl
74
Anna SZKOLAK, Ana MARTÍNEZ LÓPEZ
ers have to adapt their method of teaching according to pupil’s motivation and
provide suitable conditions to maintain high levels of motivation. There is little chance for creativity when pupils work long hours, when they have a little
active input, when the results are controlled and prescribed or when complex
topics are taught in superficial ways. What a creative teacher needs in early
childhood education is time to explore, experiment and play with ideas. And
we have to provide the right conditions for creativity to flourish.
If we achieve this aim children will become enthusiastic learners, which
means that they will be active and creative explorers who are not afraid to try
out their ideas and to express own thoughts. To achieve this aim it is really important to be a creative teacher.
Before explain what a teachers should do to overcome the routine and catch
pupil’s attention I will start by showing what does creativity mean according
to some contemporary authors and then we will have to put into practise these
theories.
2. Definitions of creativity (author’s opinions)
According to some authors, the meaning of being creative can be different, but
they agree that creativity is a process that can be learnt so if you practice your
creativity using different exercises or methods you can improve your capacity
to think and act in a creative way. I have selected some authors that I have considered relevant to take into account.
Edward de Bono on creative thinking
Edward de Bono invented the concept of lateral thinking. A world-renowned
writer and philosopher, he is the leading authority for developing children’s
thinking skills. His methods have been adopted in countries and schools
around the world.
De Bono asserts that creativity is a learnable skill, not just something innate. He also claims that creativity adds value; it is not simply prizing difference for its own sake, but developing ideas that are useful. He emphasizes that
creativity requires thinking d i f f e r e n t l y, a process which requires changes.
One of his books, Teach Your Child How to Think, demonstrates the difference between intelligence and thinking and provides a step-by-step method for
helping children to develop a clear and constructive thinking pattern (how to
make decisions, take initiatives, and become more creative). According to this
author, thinking is the most fundamental human skills but education does very
Creative Teacher Early Childhood Education
75
little about it. The belief that intelligence and thinking are the same has led to
some unfortunate conclusions:
— Students with high intelligence are automatically good thinkers;
— Students with low intelligence can never be good thinkers;
— The more information you have the smarter you are;
— Wisdom can’t be taught... it comes with age and experience.
Edward de Bono’s “CoRT programme”1 is the most widely used international method of direct teaching of thinking in schools. You can watch a video in which the own Dr. Bonos explain his theory: http://www.youtube.com/
watch?v=UjSjZOjNIJg.
E r i c a M c w i l l i a m a n d o t h e r s. W h a t i s c r e a t i v i t y?
McWilliam claims that part of creativity is “unlearning” certain habits. According to that, teachers become irrelevant when their pedagogy is limited to inculcating routines of thinking because creativity is the defeat of habit by origina­
li­ty. To know more about what creativity is, you can watch this video http://
www.youtube.com/watch?v=n-fL1_H6wuc
She explains that “Big-C creativity” — the idea of an individual artist who
changes culture — is giving way to the idea of “little-c creativity”, the idea that
creativity is a process, more social, open to risk-taking, which drives econo­mic
development.
In broad terms, we have seen two traditions of thinking about the nature of
the processes that make for more creative capacity — that it is either an outcome of individual processes of intuitive, subjective ideation, or an outcome of
social processes with generic applicability.
These traditions of thinking are reflected, in turn, in two “generations”
of understandings held by contemporary teachers. Research into the beliefs
of award-winning academic teachers shows that many teachers hold a mixture of “first generation” (individualistic) and “second-generation” (social, pluralistic) understandings, with the latter providing a more useful platform for
developing and documenting effective teaching and learning strategies2.
1 More information: http://www.cortthinking.com
Table 1 in: R. Fisher, Values for Thinking, Oxford 2001; in Spanish: Valores para pensar,
Barcelona 2005.
2 76
Anna SZKOLAK, Ana MARTÍNEZ LÓPEZ
3. Gestalt
Creation and creativity from the perspective of Gestalt
therapy
Thanks to the practice of enhancing conditions for learning, it has been consistently revealed that students are more prone to respond positively to an invitation to learn than if they are ordered, coerced, or have to pay for learning.
Learning from desire and from internal motivation is far superior than mandated and forced learning, and studying that is based on fear. Gestalt pedagogy, ideally, involves a statement of trust in the inherent ability of the organism/
student to know his or her own needs, the way to go to satisfy these needs, and
the order in which they should be dealt with. Like dialogical contact and experimental engagement of Gestalt therapists with clients, authentic Gestalt pedagogy is a trust-based endeavor. It involves the belief that the process will support the investigative procedure and that learning will occur.
According to some students of Gestalt therapy:
C o n n e c t i o n: is the essential ingredient of creation and of Gestalt therapy;
R a t i o n a l i t y: involves mutuality and reciprocity, essential elements of dialogue;
E x p e r i m e n t: is bringing attention to the now, action to the content, theory to life;
A w a r e n e s s: is the key process for attending to the obvious in the here
and now;
T r u s t: is an initial objective in creating a cohesive learning environment;
I n c l u s i o n: is essential to develop a trusting and authentic classroom experience;
V i s u a l i z a t i o n: is important because a picture is worth a thousand
words;
I n d i v i d u a l i z e: is necessary to meet every student where she/he is to
make contact;
T a o i s m: is the heart-beat of Gestalt therapy — living in the present moment;
S e n s i n g: is the “what and how” of initiating awareness and contact;
L e a r n i n g: is accomplished when students are able to integrate their
knowledge;
T h e o r y: is the essential foundation for understanding Gestalt interventions.
Creative Teacher Early Childhood Education
77
4. Competences of creative early childhood education teachers
Educators understand that children learn best through meaningful play, therefore, an important competence of a creative teachers is to provide a child a program which reflects the integration of physical, cognitive, social-emotional, language and self-help skills. The best way to afford it is using creative techniques
that allows children to express themselves using different methods.
As far as I am concerned, young children are developmentally capable of
classroom experiences which require higher level of thinking skills, including
analysis (dividing material into component parts to understand the structure,
to see similarities and differences); synthesis (putting parts together to form
a new whole, rearranging, reorganizing); and evaluation (judging the value of
material based on definite criteria).
Children want and need to express ideas and messages through many different expressive avenues and symbolic media. Young children form mental
images, represent their ideas, and communicate with the world in a combination of ways. They need to increase competence and integration across formats
including words, gestures, drawings, paintings, sculpture, construction, music,
dramatic play, movement, and dance. Through sharing and gaining others’ perspectives, and then revisiting and revising their work, children move to new
levels of awareness. Teachers act as guides, without imposing ideas and beliefs
upon the children.
Besides, young children learn through meaningful activities in which different
subject areas are integrated. Open-ended discussions and long-term activities
bring together whole-language activities, science, social studies, dramatic play,
and artistic creation. Activities that are meaningful and relevant to the child’s
life experiences provide opportunities to teach across the curriculum and assist
children in seeing the interrelationships between things they are learning.
5. The multidisciplinary approach
The integrated curriculum allows pupils to learn in a meaningful way, enjoying the learning of different subjects at the same time and they do not realize
how much they are learning because it is done in a natural way.3
There are many different ways to create multidisciplinary curriculum, and
they tend to differ in the level of intensity of the integration effort. Integrating
reading, writing, and oral communication in language arts is really common
3 http://www.thecreativelearningjourney.co.uk
78
Anna SZKOLAK, Ana MARTÍNEZ LÓPEZ
and it is used in different situations. For example, the arrival of a new brother
or sister is a useful occurrence. Teachers might ask parents of children from
their class to contribute photographs of the children as infants, toddlers, and
preschoolers, so that the children who are interested at such activities can make
scrapbooks. If such photos are unavailable, the children can draw or cut pictures from magazines, or dictate stories about foods, toys, or bedroom furnishings they remembered. Such activities, designed to help a child to deal with
a new baby, also help them to use spoken and written language and to select
and organize materials.
When the subjects are integrated the results are better because children are
much more interested at them as far as they do not realize that they are learning. It has also really positive effect on teachers because they also need to be
creative and to have enough flexibility to adapt their classes according to the
challenge to every child. Teachers who use the multidisciplinary approach organize standards from the disciplines around a theme. As we can see below, it
shows the relationship of different subjects to each other and to a common
theme.
6. Some examples on integrated curriculum
In public schools in Asheville and Buncombe, North Carolina, students learn
math skills through clog dancing and explore the solar system through modern
dance. In these schools teachers deliver the core curriculum through the arts. This
approach is based on the research report Champions of Change: The Impact of the
Arts on Learning.4 This report offers clear evidence that sustained involvement in
particular art forms — music and theater — being highly correlated with success
in mathematics and reading. Furthermore, at-risk students do particularly well
both academically and personally in these types of programs.5
Students participate in a microsociety in an after-school program at Ami­
stad Academy in New Haven, Connecticut. This program prepares middle
school students from a poor minority population for colleges, careers, and citizenship. They attend traditional classes during the regular school day, and after school, for a few hours a week, they belong to a microscociety-holding jobs,
paying taxes, running businesses, making laws, and punishing lawbreakers.
The purpose of the program is to make school more relevant and fun while
building transferable life skills. The school raised its average test scores two
and a half levels in math and one and a half levels in reading. In 1998 a study
4 5 R. Fisher, Games for Thinking, Oxford 1997; in Spanish: Juegos para pensar, Barcelona 2002.
B. Rankin, Displaying Children’s Work, “Scholastic Early Childhood Today” 2005, pp. 34–35.
Creative Teacher Early Childhood Education
79
of 15 microsociety schools in six states found that at two-thirds of the schools
students posted gains on standardized reading and math tests that were as
much as 21 percent greater than those of their peers.6
In these examples student achievement is a primary focus. Teachers maintain accountability while designing learning experiences that are relevant to
student interests. Interestingly, two of the schools serve populations of diverse
students. In each case teachers have developed intriguing curriculum that
pushes beyond the boundaries of traditional disciplines to produce positive results. Comprehension, for example, is comprehension, whether taught in a language class or in a science class. When students are engaged in learning, whether they are taking part in the arts or play role in a microsociety, they do well
in seemingly unconnected academic arenas. These are only a few of the countless examples of students involved in interdisciplinary studies at all grade levels. The examples highlight the potential of integrated curriculum to act as
a bridge to increase student achievement and engaging, relevant curriculum.
It is also important to maintain a home-school connection and provide an
environment where parental participation and assistance is welcomed and community involvement is encouraged.
6 C. P. Edwards, K. Springate, Inviting Children into Project Work, “Dimensions of Early
Childhood” 22 (2003), pp. 9–12, 40.
80
Anna SZKOLAK, Ana MARTÍNEZ LÓPEZ
7. What creative teachers can do
From an early age children are naturally curious. They want to explore because
they are discovering new things every day and they really want to know more
about them so they are always asking questions such as: how does it work, why
is it there, how is it called... Around every corner there is an experience just
waiting to surprise and excite young growing minds.
Primary teachers have to take advantage of this point stimulating innate capability of curiosity. The best way of maintaining or increasing motivation in
students is to plan creative and imaginative lessons. All they need is a small
amount of direction and a large amount of freedom, which means that pupils
have to know how to do a particular task or activity, and once they have it clear,
they need to have enough freedom to express themselves.
A creative task motivates participants, so it is necessary to think in an imaginative way and stop planning sessions in a mechanical sense, because our
main objective is to plan a task to encourage our pupils.
At the beginning of the course it was presented the “C-wheel”. It is a flexi­
ble tool that could be applied to many different teaching and learning contexts.
“Around the wheel are eight segments showing key ingredients, all beginning
with the letter ‘C’, which help us to work towards creating optimal conditions
for learning.”7
Planning lessons is the first point that a teacher is supposed to design, and
it has to include the objectives, contents, material, procedures, assessment and
the activities that are going to be realized. The most important of this planning
is to design it being aware of pupil’s necessities and encouraging pupils to think
creatively. But how pupils can think in a creative way? To answer this question
the responsible of transmit knowledge to their pupils has to be able to make it
possible.
8. Teaching strategies to support creative thinking across the curriculum
Any lesson can develop creative thinking if it involves pupils generating and
extending ideas, suggesting hypotheses, applying imagination and finding new
or innovative outcomes. Teachers have to try to include “situations” that develop creativity during the lessons they teach:
— using imagination,
— generating questions, ideas and outcomes,
— experimenting with alternatives,
7 C. Read, http://carolread.wordpress.com/2010/01/28/c-is-for-c-wheel/
Creative Teacher Early Childhood Education
81
— being original,
— expanding on what they know or say,
— exercising their judgement.
These are some strategies that can be applied to a wide range of curriculum
areas:
Use imagination
Think of new ideas, speculate on what might be possible and apply imagination to improve outcomes.
Question cues:
What might happen if... (if not)?
Can you imagine...?
Suggest an improvement on...
Generate more ideas
Generate many responses, encourage thinking of alternatives and the asking of questions.
Question cues:
How many kinds of... can you think of?
List all... that could be used for...?
What questions could you ask?
Experiment with alternatives
Be willing to change one’s initial ideas, see things in another way, experiment with alternative approaches.
Question cues:
How else might you...?
Think of five ways of/questions to ask about/reasons for...
List ten things you could do with... (a shape, picture, object, photo, story etc.)
Be original
Think of novel ideas, unique solutions, and design original plans.
Question cues:
Design a game for...
Invent a way to...
Think of a way to improve... (an object, game, story, plan etc.)
Expand on what you do and know
Elaborate on what you know, build on a given situation, make it more interesting.
Question cues:
82
Anna SZKOLAK, Ana MARTÍNEZ LÓPEZ
What might we add...? (e.g. to a word, phrase, sentence, story, picture, design)
What might we change...? (e.g. to make it different, more interesting)
What is another way to...? (e.g. solve problem, investigate a mystery)
Exercise your judgment
Assess what we have thought/done, evaluate the process and judge the outcome.
Question cues:
What criteria should we use to judge whether...?
What is good/could be improved/is interesting about...
What could/should you/we do next...?
C r e a t i v i t y c a n n o t b e l e f t t o c h a n c e, i t m u s t b e v a l u e d,
encouraged and expected — and seen as essential to all
t e a c h i n g a n d l e a r n i n g. S o g e t c r e a t i v e
Fortunately, active and meaningful learning, rather than listening and repeating automatically, reflects the learning preferences of the present generation of
learners, who are more likely in informal environments to try things out rather than follow instructions “from above”. If teachers can understand the value
of being “usefully ignorant” about learning options and possibilities, at the
same time as they are expert in their disciplinary field and their pedagogical
practice, who are active and inventive in the classroom, if they support children, if they do not make things too easy, and if they are not the only source
of authority, who use processes of discovery, critique, argument and counterargument effectively, if they enjoy learning themselves and do not rush to rescue their students from complexity — such teachers will contribute immeasurably to the creative capacity of their students now and in the future.
9. Teaching in a creative way with the approppiated conditions
As we have seen children have an amazing competence to express visions of
themselves and their world. Thanks to the unity of thinking and feeling that
young children can explore their world, represent their ideas, and communicate with others at their highest level. When educators fully understand how
exploration, representation, and communication feed each other, they can best
help children to achieve this potential. Teachers can also support children’s
emerging creativity arranging aspects that involve the classroom and that will
provide an opportunity to improve inherent children’s creativity.
Creative Teacher Early Childhood Education
83
T i m e . Creativity does not follow the clock. Children need extended, unhurried time to explore and do their best work. They should not be asked to
move to a different learning center or activity when they are still productively
engaged and motivated by a piece of creative work.
S p a c e. Children need a place to leave unfinished work to continue it the
next day, and a space that inspires them to do their best work. Children’s work
is promoved by a space that has natural light, harmonious colors, comfortable
and child-sized areas, examples of their own and others’ work (not only their
classmates, but, as appropriate, also their teachers’ and selected adult artists),
and inviting materials.
M a t e r i a l s. Without spending great amounts of money, teachers can organize wonderful collections of resource materials that might be bought, found,
or recycled. These materials can include paper goods of all kinds; writing and
drawing tools; materials for constructions and collages, such as: buttons,
stones, shells and seeds. These materials are used most productively and imaginatively by children when they themselves have helped to select, organize,
sort, and arrange them.
C l i m a t e. The classroom atmosphere should reflect the adults’ encouragement and acceptance of mistakes, risk-taking, innovation, and uniqueness,
along with a certain amount of mess, noise, and freedom. This is not a matter
of chaos, or tight control, but something in between. In order to create such
a climate, teachers must give themselves permission to try artistic activity and
consider mistakes as a part of the learning process.
O c c a s i o n s. Children’s the best and the most exciting work involves an
intense or arousing encounter between themselves and their inner or outer
world. Children find it hard to be creative without any concrete inspiration.
Instead, they prefer to draw on the direct evidence of their senses or memories.
These memories can become more vivid and accessible through the teacher’s
provocations and preparations. For example, teachers can encourage children
to represent their knowledge and ideas before and after they have watched
a show, taken a field trip, or observed and discussed an interesting plant or animal brought into class. Teachers can put up a mirror or photos in front of the
children in the art area, so children can study their faces as they draw their
self-portrait. Teachers can offer children the opportunity to check what they
have drawn against an original model and then let them revise and improve
upon their first representation.
84
Anna SZKOLAK, Ana MARTÍNEZ LÓPEZ
10. Conclusion
As we have seen children have amazing capabilities to learn, and the best way
of promoting and motivating their knowledge is through creativity, which also
means the unity of thinking and feeling thanks to which young children can
explore their world, represent their ideas, and communicate with others at their
highest level. When educators fully understand how exploration, representation, and communication feed each other, they can best help children to achieve
this potential.
The main objective of a creative teacher is that pupils learn in a motivating
way, so we have to design activities to achieve our aim. In my opinion it is important that pupils interact with each other to create a favourable climate in
the classroom to enhance their learning, and now we know different techniques
to afford it. We can try to put into practice in class, and maybe we will have to
change some of the points according to children’s necessities because every
child is unique.
I have found an interesting resource Learning to Play and Playing to Learn:
Getting Ready for School.8 This is a booklet for parents, and it talks about the
importance of playing in the childhood to acquire some basic competences unconsciously, to give enough freedom to enable pupils to learn autonomously. As
the article says, pupils should be given enough freedom to practise and learn
from their mistakes because it is more effective to prompt pupils into discovering their own mistakes and to help them to find the right solution for themselves. I think that it is also really important to cooperate with families, because
it has no sense to work on some values in the classroom if then children are
learning in the opposite way in their own houses.
Finally, there is no “one right way” to help young children to achieve their
creative potential. Teachers will need to continue to experiment and test alternatives to see what is effective in their situation.
Bibliography
Edwards C. P., Springate K., Inviting Children into Project Work, “Dimensions of Early Child­
hood” 22, 2003, pp. 9–12, 40.
Fisher R., Games for Thinking, Oxford 1997; in Spanish: Juegos para pensar, Barcelona 2002.
Fisher R., Values for Thinking, Oxford 2001; in Spanish: Valores para pensar, Barcelona 2005.
Rankin B., Displaying Children’s Work, “Scholastic Early Childhood Today” 2005, pp. 34–35.
Read Carol, http://carolread.wordpress.com/2010/01/28/c-is-for-c-wheel/
8 http://www.beststart.org/resources/hlthy_chld_dev/pdf/school_readiness_english_fnl.pdf
Creative Teacher Early Childhood Education
http://ceep.crc.uiuc.edu/eecearchive/digests/1995/edward95.html
http://www.beststart.org/resources/hlthy_chld_dev/pdf/school_readiness_english_fnl.pdf
http://www.celt.iastate.edu/creativity/techniques.html
http://www.cortthinking.com
http://www.thelearningcenterpreschool.com/kindergarten-readiness-skills
85
Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna
Vol. 1
2/2013
pp. 87–94
Rafał FUDALA
Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN
Kraków
Myślenie lateralne — pochwała i krytyka twórczości
Edwarda de Bono
Abstract: Lateral Thinking — Praise and Criticism of Edward de Bono’s Works
The article deals with the issue of lateral thinking — the flagship concept of one of the most
prominent theorists and proponents of creativity — Edward de Bono. It contains an attempt of
a definitional approach of the issue discussed, shown depending on the background of the concept
of creativity and creative thinking and the possibility of their training.
The paper comprises of the example, taken from the books by de Bono, exercises developing
lateral thinking. According to the author of this concept, it is an ability, extremely important and
desirable nowadays, to go beyond the beaten paths and thought patterns that prevent the full use
of our intellectual potential.
The text also shows strengths and weaknesses of this concept, which, despite some theoretical
shortcomings, seems to be an interesting proposition for those who care about the development of
their own and their clients.
Key words: de Bono, lateral thinking, creativity, thinking training
Słowa kluczowe: de Bono, myślenie lateralne, twórczość, trening twórczości
Myślenie
Myślenie jest jedną z podstawowych funkcji poznawczych człowieka. Polega
ono na przekształcaniu informacji uzyskanych w wyniku percepcji zmysłowej.
Służy nam do eksperymentowania — zdobywania informacji, przewidywania
skutków zdarzeń, w których nie braliśmy udziału. Dzięki myśleniu człowiek
może uniknąć częstego stosowania skutecznej, ale mało ekonomicznej i niejednokrotnie niebezpiecznej metody „prób i błędów”. Zastępując realne, fizyczne
zachowanie procesem psychicznym, myślowym, możemy (z różną skutecznością) antycypować skutki własnego postępowania w celu jego „wirtualnego”
www.ppiw.krakow.pl
88
Rafał FUDALA
przetestowania1. Jest więc dla nas myślenie tym, czym dla młodego pilota symulator lotów, pozwalający mu uczestniczyć w różnych wersjach zdarzeń, bez
narażenia swojego lub czyjegoś zdrowia i życia.
W literaturze psychologicznej (przede wszystkim ta dziedzina wiedzy zajmuje się procesami poznawczymi) odnaleźć możemy różne (często wykluczające się) definicje i sposoby rozumienia pojęcia „myślenie”, nie jest jednak moją
intencją streszczanie ich w tym miejscu. Na potrzeby niniejszego artykułu
przyjmuję więc podejście nakreślone w pierwszym akapicie.
Wraz z negacją tradycyjnego modelu szkoły, rozumianej jako skarbnica
i (często jedyne) źródło wiedzy, uległy zmianie sposoby i procedury jej zdobywania. Pierwotne metody oparte na pamięciowym przyswajaniu informacji, często bez ich rozumienia, zastąpione zostały strategiami mającymi na
celu zaktywizowanie ucznia tak, aby sam zdobył potrzebne mu wiadomości
i umiejętności. Wiąże się to z deprecjacją pamięci2 jako kluczowej funkcji poznawczej, przy jednoczesnej afirmacji myślenia. Stan ten odzwierciedlają nie
tylko liczne naukowe i publiczne debaty, ale również półki księgarń i bibliotek, oferujące niezliczone już chyba poradniki uczące myślenia. Autorem jednej z serii takich wydawnictw jest Edward de Bono, twórca koncepcji myślenia lateralnego.
Twórczość
Zanim przystąpię do omawiania tej kluczowej dla tematu artykułu kwestii, proponuję przyjrzeć się pojęciu twórczości — jednemu z najczęściej (nad)używanych przez teoretyków i praktyków różnych dziedzin pojęć. Pragnę jednocześ­
nie zaznaczyć, że rozumienie i interpretacja tego terminu niejednokrotnie budzą emocje i są przyczyną sporów, które postaram się zaprezentować bez jednoznacznego opowiadania się po którejś ze stron.
Główną przyczyną konfliktów jest zazwyczaj obiektywna wartość wytworów
pracy czy myślenia twórczego3, a także wiążąca się z tym legitymizacja używania miana twórcy (czy też Twórcy). Pojęcie twórczości w dzisiejszym znaczeniu
1 Psychologia. Podręcznik akademicki, red. J. Strelau, D. Doliński, t. I, Gdańsk 2008, s. 461.
Stwierdzenie bezzasadności pamięciowego opanowywania treści w dobie współczesnej cyfryzacji jest podstawą konektywizmu — stosunkowo nowej koncepcji pedagogicznej, zyskującej coraz
liczniejszych zwolenników. Więcej na ten temat zob: M. Polak, Więcej o konektywizmie, http://www.
edunews.pl/badania-i-debaty/badania/1541 (dostęp: 17 X 2013).
3 Z samym pojęciem „myślenie twórcze” wiążą się pewne kontrowersje, wskazujące na jego
tautologiczny charakter. Otóż myślenie w szerokim znaczeniu jest twórcze samo w sobie — prowadzi do mentalnej kreacji, „stworzenia” nowych dla myślącego podmiotu informacji na podstawie
posiadanych danych.
2 Myślenie lateralne — pochwała i krytyka twórczości Edwarda de Bono
89
w starożytności praktycznie nie istniało. Ówcześni materialiści (np. Lukrecjusz)
twierdzili, że nie można stworzyć czegoś z niczego. Bliskie natomiast współczes­
nego rozumienia istoty twórcy były pojęcia budowniczego (platońskiego Demiurga) i poety, który etymologicznie był ‛tym, który robi’, w przeciwieństwie
do artysty, który jedynie naśladował i przetwarzał to, co istnieje4. W średniowieczu twórczość była wyłączną domeną Boga, jego atrybutem, niedostępnym
pod żadną postacią człowiekowi. W stosunku do ludzi określenie to po raz
pierwszy zastosowano dopiero w XIX w., wyłącznie w odniesieniu do działalności artystów. Zmieniło się wówczas gruntownie jej rozumienie — jako tworzenie rzeczy nowych, a nie kreowanie czegoś z niczego5. Trzy omówione sposoby rozumienia twórczości nie zanikły do dziś, choć zakres pojęcia twórcy
znacznie się rozszerzył, obejmując ludzi działających w każdej praktycznie dziedzinie6. Obecnie twórcą nazwać możemy każdego — od laureata nagrody Nobla po przedszkolaka. Wiąże się to z postrzeganiem twórczości jako kolejnej
(obok np. inteligencji czy pamięci) cechy psychicznej, którą posiada każdy,
w różnym jednak nasileniu. Takie poglądy wyrażają zwolennicy p o d e j ś c i a
e g a l i t a r n e g o, którzy uważają, że każdy człowiek jest twórczy, a co więcej —
może swą twórczość kształcić i rozwijać w ramach specjalnego treningu7.
Twierdzeniom tym sprzeciwiają się stronnicy p o d e j ś c i a e l i t a r n e g o,
traktujący twórczość jako coś wyjątkowego, będącego cechą wybrańców, których
wytwory mają dużą wartość w skali globalnej — wybitnych artystów, naukowców, myślicieli etc.8 Jak łatwo się domyślić, „twórczość dzieci” czy „twórcze
dziecko” są pojęciami wywołującymi uśmiech (bądź też gwałtowny sprzeciw) na
twarzach zwolenników tego podejścia.
Egalitaryzm i elitaryzm w podejściu do twórczości (opracowanie własne)
4 W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu pojęć: sztuka, piękno, forma, twórczość, odtwórczość, przeżycia
estetyczne, wyd. 4, Warszawa 1988, s. 296–297.
5 Ibidem, s. 297.
6 Ibidem, s. 299.
7 K. J. Szmidt, Pedagogika twórczości, Gdańsk 2007, s. 70, 72.
8 Ibidem, s. 70.
90
Rafał FUDALA
Z wymienionymi ujęciami wiążą się p o z i o m y t w ó r c z o ś c i, wyróżnione
przez Edwarda Nęckę — jednego z polskich specjalistów zajmujących się omawianym zagadnieniem. Prezentuje je poniższa tabela:
Poziomy twórczości według Edwarda Nęcki
Charakterystyka
Poziom
Twórczość potencjalna
Twórczość skrystalizowana
Twórczość dojrzała
zachowania i procesy
psychiczne podobne do
tych w twórczości dojrzałej
forma pośrednia
duża wartość szeroko
rozumianego wytworu
(w różnych dziedzinach
i w różnej formie) dla
społeczeństwa
wytwór mało znaczący
rozwiązanie problemu mało
znaczące dla zbiorowości —
ważne dla jednostki
(podmiotu)
wiedza ekspercka
i umiejętności podmiotu
brak fachowej wiedzy
podmiotu
niski poziom fachowej
wiedzy podmiotu
Opracowanie własne na podstawie: E. Nęcka et al., Trening twórczości, Gdańsk 2005
Myślenie lateralne
Koncepcja m y ś l e n i a l a t e r a l n e g o Edwarda de Bono ulokowana jest pomiędzy nurtem egalitarnym i elitarnym. De Bono twierdzi, że tylko nieliczne
jednostki mają wrodzoną zdolność stosowania go w praktyce, lecz każdy jest
w stanie nabyć tę umiejętność na drodze odpowiedniego treningu9. Jest więc to
koncepcja bardzo uniwersalna, a jej podstawowe założenie stanowi dewaluacja
wartości myślenia logicznego, zwanego przez de Bono w e r t y k a l n y m.
Termin stworzony przez autora metody „sześciu kapeluszy10” nie został przez
niego jasno zdefiniowany, znalazł się jednak w prestiżowym Oxford Dictionary,
gdzie objaśniony został jako „rozwiązywanie problemów w okrężny i kreatywny
sposób, zazwyczaj poprzez oglądanie ich w nowym i nietypowym świetle”11. Definicja ta może być (i niejednokrotnie jest) traktowana jako tożsama z określeniem
myślenia twórczego, a nawet z samą twórczością. Nie zgadza się z tym de Bono,
podając różnorodne argumenty. W jego opinii osoby twórcze12:
  9 s. 20.
E. de Bono, Myślenie lateralne. Idee na przekór schematom, [przeł. C. Weslyng], Gliwice 2008,
10 Metoda „sześciu myślowych kapeluszy” jest dokładnie opisana w książce: E. de Bono, Sześć
kapeluszy czyli sześć sposobów myślenia, przeł. M. Patterson, Warszawa [1996].
11 Tłumaczenie własne, za: http://www.oxforddictionaries.com/definition/english/lateral-think­
ing?q=lateral+thinking (dostęp: 17 X 2013).
12 E. de Bono, Kurs myślenia. Narzędzia myślenia dla tych, którzy chcą naprawdę wykorzystać swo­
ją inteligencję, [przeł. M. Madaliński, D. Rossowski], Łódź 2008, s. 72, 73.
Myślenie lateralne — pochwała i krytyka twórczości Edwarda de Bono
91
— są niejako „sztywne” w stosowaniu myślenia;
— posługują się oryginalnym tokiem myślowym (innym niż większość społeczeństwa), nie są jednak w stanie zmienić go na inny — cały czas stosują te
same wzorce;
— zazwyczaj zadowalają się jednym rozwiązaniem problemu (często innowacyjnym i kreatywnym), nie poszukują natomiast innych rozwiązań.
Osoby stosujące myślenie lateralne13:
— charakteryzują się elastycznością percepcji (potrafią spojrzeć na problem
z różnych perspektyw);
— są w stanie swobodnie poruszać się pomiędzy różnymi wzorcami (rozumianymi jako ścieżki, podejścia, sposoby myślenia), próbując rozwiązać konkretny problem.
Charakterystyczny dla pojęcia myślenia lateralnego jest brak pejoratywnego
zabarwienia. Obejmuje ono zarówno rozwiązania trafne, jak i nietrafne. De Bono pisze: „Nikt nie powie «twórczy» o pomyśle, który mu się nie podoba. Zwrot
«myślenie lateralne» jest neutralny”14.
Jak już wspomniałem, termin „myślenie lateralne” nie został zdefiniowany
w żadnej z prac de Bono. Każdy jednak z czytelników jego dzieł może spróbować
sam stworzyć definicję na podstawie licznych określeń dotyczących jego istoty.
Tak więc myślenie lateralne jest z pewnością „szczególnym sposobem myślenia”15,
„odmiennym i bardziej kreatywnym sposobem użytkowania umysłu”16. Polega
ono na rozważaniu problemu „z wielu różnych perspektyw”17 oraz zakłada istnienie przynajmniej „kilku dróg prowadzących do poprawnego wniosku”18. Jego
głównym celem jest uwolnienie się „z uścisku logicznego myślenia”19. Co ważne,
myślenie lateralne jest rozumiane jako umiejętność, proces, „do przeprowadzenia
którego istnieją odpowiednie narzędzia”20.
E. de Bono bardzo często posługuje się metaforami i przykładami (w moim odczuciu bardzo trafnymi), co w pewien sposób rekompensuje teoretyczną „niedookreśloność” jego koncepcji. Na przykład obrazując opozycję: myślenie wertykalne versus lateralne, porównuje to pierwsze do wysokiej wieży z klocków, z których
każdy solidnie i mocno opiera się na poprzednim. Wieża ta symbolizuje uporządkowany tok myślenia logicznego, oparty na wnioskowaniu, dążeniu do rozwiązania problemu według jednej, ściśle wytyczonej drogi. Myślenie lateralne symboli13 Ibidem.
E. de Bono, Kurs myślenia..., op. cit., s. 74.
15 Idem, Myślenie lateralne..., op. cit., s. 27.
16 Ibidem, s. 9.
17 Ibidem.
18 Ibidem.
19 Ibidem.
20 E. de Bono, Kurs myślenia..., op. cit., s. 67.
14 92
Rafał FUDALA
zowałyby natomiast klocki losowo rozrzucone po podłodze, w których kombinacji zawierałby się jednak użyteczny wzorzec — rozwiązanie konkretnego problemu21. Zauważyć tu można pewne podobieństwo do popularnej „burzy mózgów”
A. Osborne’a, której istotą jest generowanie jak największej liczby pomysłów (faza
twórcza) i wyraźnie oddzielona w czasie ich analiza pod względem użyteczności
(faza krytyczna). W nawiązaniu do przedstawionej wyżej metafory klocki byłyby
luźnymi pomysłami, z których wybieramy najlepszy lub dokonujemy syntezy kilku z nich. Trafna wydaje się również inna metafora, porównująca tok myślenia logicznego do pogłębiania dołu, często wykopanego po prostu w złym miejscu. Myślenie lateralne wiąże się w tym przypadku z rozpoczynaniem wykopu w wielu
miejscach22. Jak nietrudno się domyślić, to podejście ma również swoje wady,
a więc stało się także przedmiotem krytyki, o czym wspomnę poniżej.
Nie można zaprzeczyć, że powstanie ogromnej części wynalazków zawdzięczamy czystemu przypadkowi lub wręcz pomyłce. Przychodzi tu na myśl choćby penicylina, do której odkrycia przyczynił się ponoć bałagan panujący w laboratorium A. Fleminga. Według de Bono dobre pomysły bardzo często rodzą
się przypadkowo, a najczęstsza reakcja na nie zawiera się w pytaniu: „Jak mogłem nie pomyśleć o tym wcześniej?” Dlatego też świadome prowokowanie do
myślenia niekonwencjonalnego o sytuacjach nawet najbardziej oczywistych jest
jednym ze sposobów doskonalenia umiejętności myślenia lateralnego. Często
dzięki takiemu postępowaniu dokonuje się przełom w opracowywaniu jakiegoś
problemu, który można poddać prawom logiki i myślenia wertykalnego23 (wartości tego ostatniego de Bono nie neguje, uważając, że jest bardzo przydatne,
lecz zbyt często i nieumiejętnie stosowane).
Do celów treningu myślenia lateralnego de Bono podsuwa kilka opracowanych przez siebie metod. Jedna z nich polega na wymyślaniu p r o w o k a c j i —
potencjalnych, często dziwacznych rozwiązań, stanowiących punkty przejścia
od myślenia konwencjonalnego do kreatywnego sposobu rozwiązywania problemu24. Oto wyróżnione przez de Bono r o d z a j e p r o w o k a c j i oraz przykłady
ich zastosowania25:
— Na opak — problem zostaje „odwrócony”. Konwencjonalne rozwiązanie
ukazujemy z odwrotnej perspektywy.
Przykład: piloci nie widzą pasa startowego podczas lądowania.
Prowokacja: samoloty powinny lądować „brzuchem do góry”.
Rozwiązanie: kabina pilotów powinna być usytuowana w dolnej części kadłuba.
21 Idem, Myślenie lateralne..., op. cit., s. 14.
Ibidem, s. 30.
23 E. de Bono, Kurs myślenia..., op. cit., s. 69.
24 Ibidem, s. 77.
25 Ibidem.
22 Myślenie lateralne — pochwała i krytyka twórczości Edwarda de Bono
93
— Myślenie życzeniowe — wyobrażamy sobie stan idealny, do którego dążymy.
Przykład: fabryki zanieczyszczają wodę w rzekach.
Prowokacja: fabryka powinna być umiejscowiona poniżej obecnej lokalizacji.
Rozwiązanie: Prawny nakaz umieszczania ujęcia wody danej fabryki poniżej jej własnego ujścia ścieków.
— Przesada — minimalizujemy lub maksymalizujemy cechy składowe
przedmiotu bądź zjawiska (np. wielkie zegarki na rękę).
— Zniekształcenie — zniekształcamy cechy charakterystyczne konkretnego przedmiotu (np. kwadratowe koła w samochodzie).
Twórczość E. de Bono (w tym koncepcja myślenia lateralnego) poddawana
była niejednokrotnie ostrej krytyce. Mimo ogromnej rzeszy zwolenników stosujących się do jego praktycznych wskazówek usłyszeć można głosy negujące zasadność tych pomysłów, a nawet wyśmiewające je. Przykładem takiej postawy jest
fragment słynnej książki F. Wheena pt. Jak brednie podbiły świat? Książka ta, jak
sugeruje tytuł, zawiera obszerną krytykę różnych teorii i poglądów z szerokiego
spektrum działalności ludzkiej — od medycyny niekonwencjonalnej, przez działalność polityczną M. Thatcher, po postmodernizm. Fragment traktujący o myśleniu lateralnym zawarty jest w rozdziale pt. Stary kit w nowym opakowaniu, w którym wyśmiane26 zostały różnorodne koncepcje z pogranicza pseudopsychologii,
ezoteryki i szeroko rozumianej ekonomii. Wheen uważa myślenie lateralne za koncepcję śmieszną, twierdząc, że nie stanowi ona przełomu (jak często podkreśla
de Bono), lecz jest praktykowanym od zawsze sposobem rozwiązywania problemów: „[…] de Bono często oznajmia, że wynalazł «myślenie lateralne» — równie
dobrze mógłby powiedzieć, że wynalazł poezję, humor lub żałobę — a także system «wodnej logiki»”27. Ten zarzut wydaje się słuszny, gdyż elementy charakteryzujące myślenie lateralne są rzeczywiście istniejącymi od zawsze mechanizmami
umysłu, koncepcja de Bono jednak je usystematyzowała i zespoliła. Potraktowanie
myślenia lateralnego jako umiejętności pozwoliło dodatkowo opracować metody
i narzędzia jego doskonalenia, stosowane skutecznie w różnych sferach działalności ludzi (od szkół po ogromne światowe korporacje).
Do częstych zarzutów kierowanych pod adresem de Bono należy wspomniana już niedokładność w definiowaniu i teoretycznym ugruntowaniu nie tylko
myślenia lateralnego, ale również innych jego koncepcji28. Jest to zarzut słusz26 Styl krytyki F. Wheena oparty jest na kpinie, ironii i szyderstwie. Działanie takie nie jest
uznawane za eleganckie, lecz niektóre z omawianych przez niego „teorii” czy poglądów faktycznie
stanowią kwintesencję absurdu, wywołując śmiech czytelników.
27 F. Wheen, Jak brednie podbiły świat. Krótka historia współczesnych urojeń, przeł. H. Jankowska,
Warszawa 2005, s. 78–79.
28 E. Nęcka et al., op. cit., s. 20.
94
Rafał FUDALA
ny, ale nie należy zapominać o licznych przykładach i trafnych metaforach zawartych w jego książkach, które mają szansę być zrozumiane przez szersze grono odbiorców. Autorowi z pewnością chodzi o to, by jego teksty dotarły do jak
największej liczby odbiorców, dlatego też stosuje zrozumiałą, klarowną narrację, ubarwioną licznymi egzemplifikacjami oraz rysunkami i schematami. Z tego powodu pojawił się więc też zarzut czysto komercyjnych walorów twórczości de Bono29 (napisał on ponad 60 książek), uważam go jednak za zupełnie nieadekwatny, biorąc pod uwagę innowacyjność koncepcji, ich praktyczną skuteczność, a także realia współczesnego świata — skoro istnieje ogromny popyt na
twórczość de Bono, niemądre byłoby jej niewykorzystanie.
Podsumowanie
Myślenie lateralne jest moim zdaniem ciekawą propozycją, innym ujęciem procesów poznawczych i odpowiedzią na wymagania, jakie stawia się współczesnemu człowiekowi. Koncepcja ta wpisuje się w istniejący od stosunkowo niedawna egalitarny nurt rozumienia twórczości, stanowiąc jedno­cześnie osobny, autonomiczny model i propozycję dla osób zainteresowanych włas­nym rozwojem
czy też zajmujących się zawodowo kształceniem innych. Edwardowi de Bono
zawdzięczamy zebranie, usystematyzowanie i opracowanie różnych, istnie­ją­cych
od zawsze procesów myślowych i utworzenie z nich spójnej koncepcji, której
podstawą jest dążenie do rozwoju i poszukiwanie nowych, lepszych rozwiązań.
Mimo widocznych mankamentów i słabej podbudowy teoretycznej uważam
myślenie lateralne za przydatne w pracy każdego pedagoga.
Bibliografia
Bono de E., Kurs myślenia. Narzędzia myślenia dla tych, którzy chcą naprawdę wykorzystać swoją inteli­
gencję, [przeł. M. Madaliński, D. Rossowski], Łódź 2008.
Bono de E., Myślenie lateralne. Idee na przekór schematom, [przeł. C. Weslyng], Gliwice [2008].
Nęcka E. et al., Trening twórczości, Gdańsk 2005.
Polak M., Więcej o konektywizmie, http://www.edunews.pl/badania-i-debaty/badania/1541 (dostęp:
12 IV 2013).
Psychologia. Podręcznik akademicki, red. J. Strelau, D. Doliński, t. 1–2, Gdańsk 2008.
Szmidt K. J., Pedagogika twórczości, Gdańsk 2007.
Tatarkiewicz W., Dzieje sześciu pojęć: sztuka, piękno, forma, twórczość, odtwórczość, przeżycia estetyczne,
wyd. 4, Warszawa 1988.
Wheen F., Jak brednie podbiły świat. Krótka historia współczesnych urojeń, przeł. H. Jankowska, Warszawa 2005.
29 K. J. Szmidt, op. cit., s. 312.
Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna
Vol. 1
2/2013
pp. 95–105
R
E
C
E
N
Z
J
E
Dorota Żołądź-Strzelczyk, Katarzyna Kabacińska-Łuczak, Codzienność
dziecięca opisana słowem i obrazem. Życie dziecka na ziemiach polskich
od XVI do XVIII wieku, Wydawnictwo DiG, Warszawa 2012, 192 s.
Dzieciństwo jest w życiu każdego człowieka okresem niezwykle ważnym, czasem kształtowania się osobowości oraz przygotowania do dorosłości. W dzisiejszych czasach społeczeństwo bacznie obserwuje rozwój dzieci i stara się zapewnić im odpowiednie warunki rozwoju. Większość rodziców z ogromną troską
i zaangażowaniem podchodzi do wychowania swojego potomstwa, nie szczędząc
czasu, wysiłku i pieniędzy. Samo dzieciństwo jest zresztą w porównaniu z czasami minionymi długie i stanowi wyraźnie wyodrębniony okres w życiu człowieka. Kiedyś jednak wyglądało ono inaczej. Było „krótsze, trudniejsze, narażone na więcej niebezpieczeństw różnego rodzaju”1.
Choć od czasów najdawniejszych zawsze zastanawiano się nad tym, jak kształtować dziecko zgodnie z wymogami i ideałami wychowawczymi epoki, to jednak
jego codzienne życie nie stanowiło przedmiotu takiej troski jak obecnie. Toczyło
się jakby na obrzeżu życia dorosłych, a potrzeb dziecka często nie dostrzegano lub
je lekceważono. Ta odrębność spojrzenia na dzieciństwo sprawiła, że stało się ono
przedmiotem zainteresowania historyków. Problematyka dziecka i dzieciństwa
występuje w literaturze zachodniej już od kilkudziesięciu lat. W latach dziewięćdziesiątych XX w. przetłumaczono na język polski ważne pozycje literatury francuskiej: historię dzieciństwa autorstwa Philippe’a Ariès’a2 czy historię macierzyń­
stwa Elisabeth Badinter3.
Zainteresowanie tematyką związaną z dzieckiem i dzieciństwem budzi się
też w ostatnim dziesięcioleciu wśród polskich historyków, zwłaszcza historyków
wychowania. Przodują tu dwa ośrodki naukowe: poznański i bydgoski, które
zorganizowały m.in. liczne konferencje poświęcone omawianym tematom. Autorki recenzowanej książki — prof. Dorota Żołądź-Strzelczyk oraz dr Katarzyna Kabacińska-Łuczak — związane są z ośrodkiem poznańskim. Obie pracują
1 D. Żołądź-Strzelczyk, K. Kabacińska-Łuczak, Codzienność dziecięca opisana słowem i obrazem.
Życie dziecka na ziemiach polskich od XVI do XVIII wieku, Warszawa 2012, s. 7.
2 P. Ariès, Historia dzieciństwa. Dziecko i rodzina w dawnych czasach, przeł. M. Ochab, Gdańsk
1995.
3 E. Badinter, Historia miłości macierzyńskiej, przeł. K. Choiński, Warszawa 1998.
www.ppiw.krakow.pl
96
Recenzje
w Zakładzie Historii Wychowania Uniwersytetu Adama Mickiewicza. W kręgu
ich zainteresowań naukowych znalazły się: dzieje dziecka i dzieciństwa, zabawy i zabawki dziecięce, literatura dziecięca, wreszcie — przedstawienia dziecka
w sztuce staropolskiej. Zainteresowania te widoczne były już we wcześniejszych
publikacjach obu Autorek, zarówno samodzielnych4, jak i wydanych wspólnie5,
recenzowana praca jest bowiem już ich trzecią wspólną książką. W odróżnieniu
od poprzednich nie jest pracą zbiorową, ale monografią współautorską. Mieści
się w nurcie ich dotychczasowych zainteresowań, będąc równocześnie rezultatem badań prowadzonych w ramach projektu „Dziecko w ikonografii staropolskiej”, dofinansowanego przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego.
Praca, jak stwierdzają Autorki, jest próbą rekonstrukcji wybranych sfer życia dziecka na ziemiach polskich do końca Pierwszej Rzeczypospolitej. Najwięcej informacji, zgodnie zresztą z podtytułem, dotyczy XVI, XVII i XVIII stulecia, ale sporo też znajdziemy odniesień zarówno do czasów wcześniejszych,
jak i późniejszych, porozbiorowych. Pod względem geograficznym badaniami
objęte zostały głównie tereny Korony, a więc obszar Małopolski, Wielkopolski
i Mazowsza.
Książka składa się z sześciu rozdziałów, ukazujących różne aspekty życia
dziecka w epoce staropolskiej. Rozdział pierwszy dotyczy narodzin i okresu niemowlęctwa. Uwzględniono w nim kwestię samego porodu, a następnie czynności pielęgnacyjnych: kąpieli, powijaków, miejsca do spania, karmienia. Rozdział
kończy się opisem obyczajów związanych z chrztem, stanowiącym akt wprowadzenia dziecka do wspólnoty kościelnej.
Rozdział drugi porusza zagadnienia życia rodzinnego. Autorki skupiają się
w nim na analizie dwóch istotnych problemów: dzietności rodziny staropolskiej
oraz relacji w niej panujących.
Najobszerniejszy jest rozdział trzeci, omawiający stroje dziecięce. Rozpoczyna się on od przytoczenia poglądów pisarzy staropolskich na kwestię ubioru
dzieci. W kolejnych podrozdziałach opisane zostały stroje małych dzieci. Autorki starały się także odtworzyć wygląd „specjalnych urządzeń”, mających zapewnić bezpieczeństwo dzieciom uczącym się chodzić, rozmaite szelki czy czapeczki chroniące głowy przed skutkami upadku. W rozdziale tym znajdujemy
również opisy ubiorów dzieci starszych — odmiennych już dla dziewczynek
i chłopców, a na końcu — strojów dzieci królewskich.
Czwarty rozdział przynosi opis wydzielonych w przestrzeni domowej miejsc
dla dzieci oraz zapełniających je sprzętów (łóżeczek, krzesełek, chodzików, urządzeń higienicznych i naczyń).
4 D. Żołądź-Strzelczyk, Dziecko w dawnej Polsce, Poznań 2002, 2006; K. Kabacińska, Zabawy
i zabawki dziecięce w osiemnastowiecznej Polsce, Poznań 2007.
5 Dawne zabawy dziecięce, red. D. Żołądź-Strzelczyk, K. Kabacińska, Warszawa–Kielce 2008;
Dawne i współczesne zabawki dziecięce, red. D. Żołądź-Strzelczyk, K. Kabacińska, Poznań 2010.
Recenzje
97
Piąty rozdział został poświęcony zabawie i edukacji, czynnościom wypełniającym znaczną część życia dziecka i często, zwłaszcza w odniesieniu do dzieci
najmłodszych, wzajemnie się przenikającym. W epoce przedrozbiorowej zabawy nie tylko dostarczały rozrywki, ale miały też funkcję kształcącą oraz wprowadzały dzieci w życie społeczne. Ich różnorodność była niezwykle duża. Podobnie zresztą zabawki, którymi się wówczas posługiwano, spełniały funkcję ludyczną, kształcącą, ale i socjalizującą. Ze względu na ten ostatni aspekt wytwarzano osobne zabawki dla dziewczynek i osobne dla chłopców. Dawniej zaba­wa
zajmowała zresztą w życiu człowieka dużo więcej czasu niż obecnie, ponieważ
nie było alternatywnych rozwiązań, które są m.in. konsekwencją dominującej
roli mediów w życiu współczesnego człowieka.
W epoce staropolskiej, stosując się do wskazań Arystotelesa, zasadniczo nie
rozpoczynano nauki przed siódmym rokiem życia. W edukacji, w myśl ówczes­
nych wskazań pedagogicznych, największy nacisk kładziono na kształcenie charakteru i obyczajów, a potem dopiero umysłu. Autorki omawiają oddzielnie
kwestię nauki domowej i szkolnej.
Ostatni rozdział dotyczy cudów związanych z dziećmi. Autorki odnalazły
wiele przykładów wskazujących na częstą praktykę wypraszania łask za pośrednictwem świętych. Istniały miejsca kultu, w których modlono się o pomoc
w przypadku bezdzietności, pomoc przy porodzie czy o zdrowie dzieci. Zachowały się też przekazy opisujące przypadki uzdrowień czy nawet przywracanie
życia niemowlętom i dzieciom starszym. Ich analiza pozwala czytelnikowi wytworzyć sobie ciekawy obraz ówczesnej obyczajowości, a także stanu zdrowia
dzieci. Tak np. wydaje się, że wśród dzieci jednym z najistotniejszych problemów zdrowotnych była ślepota. Stosunkowo często też zdarzały się nieszczęśliwe wypadki, zwłaszcza utonięcia, co wynikało albo z braku opieki nad dziećmi,
albo z tego, że opiekę ową sprawowały starsze dzieci.
Pod względem struktury recenzowana książka przypomina wspominaną już
pracę D. Żołądź-Strzelczyk Dziecko w dawnej Polsce. Niemal analogicznie został
skonstruowany układ treści. Wspomniana książka ma jednak zdecydowanie
bardziej rozbudowaną warstwę teoretyczną, a poszczególnym aspektom życia
dziecka poświęcono obszerne rozważania, w recenzowanej pracy natomiast zagadnienia te zostały celowo zawężone do życia codziennego i ukazane przez
świat przedmiotów materialnych. Nie można zatem mówić o powtórzeniu, raczej o ukazaniu niektórych zagadnień w nowej perspektywie. Obie prace wzajemnie się uzupełniają, a omawiana publikacja stanowi uplastycznienie przekazu zawartego w książce D. Żołądź-Strzelczyk. Nowością w porównaniu z nią jest
rozdział szósty, dotyczący cudów związanych z dziećmi, który wykorzystuje zarówno przekazy pisane, jak i obrazy, głównie o charakterze wotywnym. W książce o dziecku w dawnej Polsce wątek ten został jedynie zasygnalizowany, tutaj
zaś jest szeroko rozwinięty. To nie tylko interesujący materiał do studiów nad
98
Recenzje
mentalnością ludzi epoki przedrozbiorowej, ale przede wszystkim zbiór interesujących informacji pozwalających przywołać tak trudno uchwytną w źródłach
sferę emocji i uczuć panujących w ówczesnej rodzinie.
Pragnąc odtworzyć życie codzienne dziecka, Autorki starały się zrekon­
struo­wać materialne otoczenie dziecka, przedmioty towarzyszące mu na różnych etapach życia, a więc wspomagające jego rozwój fizyczny i zdrowie,
zapewnia­jące wygodę i bezpieczeństwo, służące zabawie i nauce. Inaczej niż
dziś, dzieci nie były zasypywane mnogością przedmiotów szczelnie zapełniających przestrzeń wokół nich. Nadmiar rzeczy jest cechą naszych czasów, w odniesieniu do przeszłości informacji na temat przedmiotów życia codziennego
mamy natomiast bardzo niewiele. Szczególnie w Polsce, znacznie uboższej niż
kraje Europy Zachodniej, zasoby źródłowe są niewielkie, stąd wynika więc konieczność prowadzenia poszukiwań na większą skalę.
W omawianej pracy został wykorzystany materiał źródłowy trojakiego rodzaju. Sięgnięto po źródła materialne, ikonograficzne i pisane. Te ostatnie oczywiście dostarczają najwięcej informacji dotyczacych dzieci i wraz z upływem
czasu stają się też coraz liczniejsze i bogatsze. Bardzo ciekawe są źródła ikonograficzne. Tak obszerne ich wykorzystanie jest rzadko spotykane w historiografii polskiej, historycy bowiem na ogół tradycyjnie bazują na źródłach pisanych.
Tymczasem ze źródeł ikonograficznych można wydobyć wiele niezwykle istotnych informacji o charakterze historycznym. Pokazują one nie tylko otoczenie
materialne ówczesnego człowieka, ale wskazują też na relacje międzyludzkie,
a w przypadku omawianej książki — na relacje między dorosłymi a dziećmi. Ze
względu na charakter ówczesnej sztuki Autorki często sięgały po obrazy o tematyce religijnej, osadzone jednak w realiach ówczesnego życia. Trzeba też pamiętać, że w sztuce staropolskiej nie istnieje zbyt wiele przekazów na temat
dzieci, ponadto znacznie łatwiej znaleźć informacje dotyczące ubioru czy przedmiotów codziennego użytku niż zabawy czy nauki. Bardzo mało mamy np. scen
nauczania w domu lub w szkołach czy wyobrażeń bawiących się dzieci. Często
książka lub zabawka są jedynie rekwizytem na upozowanym portrecie.
Autorki przeprowadziły obszerną i zróżnicowaną kwerendę na terenie całego kraju — w archiwach, muzeach i urzędach konserwatorskich. Odbyły też
wiele podróży do wybranych obiektów, często trudno dostępnych, stąd udało
im się zamieścić w książce reprodukcje dzieł sztuki dotąd nigdzie niepublikowane lub publikowane rzadko.
Celem Autorek było ukazanie codzienności dziecka żyjącego w dawnej Polsce
i refleksja nad przemianami dzieciństwa w ciągu wieków. Niewątpliwie pierwsza
część zadania powiodła się znakomicie. Obszerna kwerenda i różnorodność źródeł, które wzajemnie się dopełniają, sprawiły, że obraz życia dziecka w dawnych
czasach stał się niezwykle plastyczny. Dawne życie, dzięki przywołaniu wielu materialnych aspektów codzienności, nabiera kształtu, porusza wyobraźnię.
Recenzje
99
Prawdą jest jednak i to, na co zwracają uwagę w zakończeniu same Autorki, że ze względu na ograniczoną liczbę materiałów źródłowych jest to obraz
„statyczny”, brakuje w nim dynamicznego ukazania zmian zachodzących w ciągu omawianych stuleci. Poza tym dotyczy on głównie bogatszych warstw społeczeństwa. Owa statyczność powoduje, że lektura pracy skłania czytelnika raczej do porównań tego, jak dzieciństwo wyglądało kiedyś, a jak przedstawia się
współcześnie.
Niewątpliwie w rodzinie staropolskiej z wyjątkową troską traktowano niemowlęta, potem ta troskliwość się zmniejszała i starszym dzieciom nie poświęcano już tyle uwagi. Często musiały radzić sobie same, funkcjonując w ramach
świata dorosłych. Nie można jednak zarzucić rodzicom staropolskim obojętności wobec dzieci. Dbali o nie, o ich zdrowie, przeżywali ich śmierć. Oczywiście
stopień wyczulenia na potrzeby dziecka zarówno wówczas, jak i dziś zależy od
indywidualnej wrażliwości każdego dorosłego.
Lektura książki nasuwa także przemyślenia o ponadczasowości pewnych
zjawisk i przedmiotów. Doskonałym przykładem są zabawy i zabawki dziecięce. Wiele zabaw przetrwało do dziś, zwłaszcza tych dla mniejszych dzieci. Podobnie jest z zabawkami. Podstawowy ich zasób powstał przecież w średniowieczu. Grzechotki czy frygi przeznaczone dla mniejszych dzieci pojawiły się już
w XI w., o czym świadczą badania archeologiczne. Lalka dla dziewczynek, a koniki (obecnie zastąpione przez samochody) dla chłopca mają też ponadczasowy
charakter. Absolutnym fenomenem jest jednak piłka, zabawka uniwersalna, niezmiennie ulubiona przez dzieci obojga płci w różnym wieku.
Ze względu na charakter książki, jej cel oraz wykorzystane źródła niezwykle ważne i godne podkreślenia jest to, że wydawnictwo DiG postarało się nadać
książce niezwykle staranną i piękną szatę graficzną. Wydrukowana na papierze
o znakomitej jakości, zaopatrzona w prawie 200 barwnych ilustracji, jest również rodzajem albumu zawierającego przedstawienia związane z dzieckiem
w sztuce dawnej.
Zgodnie z zamierzeniami Autorek recenzowana książka stanowi niewątpliwie bardzo interesującą pozycję, przeznaczoną dla pedagogów, historyków i historyków wychowania. Ze względu na plastyczność przekazu oraz przystępny
język może też stać się ciekawą lekturą dla tych wszystkich, którym bliska jest
tematyka dziecka i dzieciństwa.
Katarzyna Dormus
100
Recenzje
Bronislava KASÁČOVÁ, Petronela TABAČÁKOVÁ, Profesia
a profesiografia učiteľa v primárnom vzdelávan, PF UMB,
Banská Bystrica 2010, 148 s.
Problematika profesie učiteľstva je v súčasnosti predmetom intenzívneho záujmu odborníkov i laickej verejnosti. Dôvodom je meniaca sa školská politika
nášho štátu a nová legislatíva týkajúca sa reformy edukácie v školách a školských zariadeniach. Realizátorom z reformy vyplávajúcich zmien a požiadaviek
je predovšetkým učiteľ. Ich transport z roviny legislatívno-teoretickej do prostredia edukačnej praxe je pre pedagógov procesom veľmi zodpovedným, nároč­
ným a dovolíme si tvrdiť, že aj zaťažujúcim a únavným.
I v krajinách Európskej únie menia uskutočňované reformy tradičný uhol pohľadu voči profesii učiteľa. V zmysle vymedzenia učiteľstva ako expertnej profesie
sa za nevyhnutný krok považuje vytvorenie profesijných štandardov jednotlivých
kategórií pedagogických zamestnancov, ktoré zabezpečia vnútornú integritu doteraz separovaných zložiek profesijných kompetencií učiteľov. I z tohto dôvodu na
Slovenku vstúpil 1. novembra 2009 r. do platnosti nový Zákon nr SR. 317/2009
Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch, ktorého podstatu
tvorí Koncepcia profesijného rozvoja učiteľov v kariérnom systéme. Koncepcia podporuje dosiahnutie strategických a programových cieľov rezortu školstva vyjadrených v Národnom programe výchovy a vzdelávania na Slovensku na najbližších
15 až 20 rokov. Strategickým rámcom Koncepcie je kodifikácia zmien filozofie výchovy, kurikula, riadenia kvality výchovy a vzdelávania na úrovni škôl a školských
zariadení. Princípy koncepcie reflektujú potrebu demokratizácie v uplatňovaní
humanistických hodnôt v profesijnom rozvoji učiteľov. Jej realizácia je postavená
na postupnom uskutočnení 5-tich previazaných strategických krokov — na vytvorení profesijných štandardov učiteľov, kariérneho systému, inovácii systému kontinuálneho vzdelávania učiteľov, vytvorení kreditného systému a inovácii systému
hodnotenia a odmeňovania učiteľov.
Monografia Profesia a profesiografia učiteľa v primárnom vzdelávaní sa dotýka
takmer všetkých uvedených strategických krokov. V širšom význame je orientovaná tematike profesionalizácie učiteľského povolania. Okrajovo sa dotýka
tak pálčivých, často i sporných tém ako: postavenie učiteľa v spoločnosti, jeho
odmeňovanie, pracovný výkon atď. V užšom význame je monografia venovaná
poznávaniu a skúmaniu profesie učiteľa primárneho vzdelávania. Východiskom
teoretických úvah a výskumných zámerov sú už existujúce profesiologické
výskumy a najnovšie legislatívne zmeny týkajúce sa pedagogických zamestnancov, ktoré požadujú formulovať národné kompetenčné profily a výkonové štandardy pre jednotlivé profesie v kariérnom raste.
Recenzovaná monografia je hlavným výstupom projektu VEGA/1/0593/08
s názvom Profesia a profesiografia učiteľa v primárnom vzdelávaní — profesiografia
Recenzje
101
a profesiogram, ktorého zodpovednou riešiteľkou bola prof. PhDr. Bronislava
Kasáčová, CSc. Svojím charakterom patrí do oblasti pedeutológie, ktorú autorky definujú ako vedeckú teóriu s praktickým uplatnením, ktorá sa v súčasnosti
zaoberá viacerými aktuálnymi otázkami a hľadá praxeologické vyústenia. Praxeologické vyústenie autorky vnímajú ako vedecký prístup k využitiu pedagogickej teórie v profesijnej činnosti učiteľa a v príprave na ňu, teda nie mechanické aplikovanie teórie v praxi.
Už v úvode recenzie môžeme konštatovať, že pri vzájomnom porovnaní publikácií venovaných výskumom učiteľa, orientovaných na široké spektrum problémov tejto profesie (učitelia ako profesijná skupina, učiteľ ako osobnosť — jeho
charakteristiky, požiadavky) je aktuálne najprepracovanejšou, pretože nekopíruje
len „povrch profesie učiteľa“ (napr.: profesia, jej kategórie, profesijné štandardy,
profesijný status, kariérny systém, profesijné kompetencie, príprava učiteľov, koncepcie a modely prípravy učiteľov, kontinuálne vzdelávanie učiteľov, psychologické aspekty učiteľskej profesie, typológia osobnosti učiteľov) ale poskytuje hĺbkovú sondu do problematiky identifikácie profesijných činností učiteľa.
Výskumným zámerom autoriek monografie bolo identifikovať konkrétne
profesijné činnosti učiteľov primárneho vzdelávania v podmienkach pedagogickej reality, odhaliť ich štruktúru, zistiť aký čas im učitelia venujú a aký pomer
tvoria jednotlivé činnosti vo vzťahu k pracovnému výkonu. Zistené skutočnosti autorky dávajú do vzťahu k profesiogramu učiteľa primárneho vzdelávania.
Zameraniu publikácie na problematiku profesie a profesiografie učiteľa zodpovedá aj jej vnútorné členenie do ôsmich kapitol. Prvých päť kapitol má teoretický charakter, a sú venované spoločenským súvislostiam učiteľskej profesie, profesijným kompetenciám a štandardom učiteľa primárneho vzdelávania, výskumom
pojednávajúcim o učiteľskej profesii, profesiografii a profesijným činnostiam učiteľa primárneho vzdelávania. Nasledujúce tri kapitoly sú venované už samotnému
výskumu profesie učiteľa primárneho vzdelávania. Úvodná prvá kapitola je vstupom do problematiky pedeutológie — teórie učiteľskej profesie. Je venovaná súčasným spoločenským a globalizačným vplyvom nielen na profesiu učiteľa, ale
i na fenomén zmyslu bytia človeka. Autorky kriticky poukazujú na vplyv neo­
liberálnych koncepcií na súčasnú civilizáciu, ktoré absolutizujú princípy trhovej
ekonomiky, i na školu ako takú, čo spôsobuje jej oslabené postavenie — descholarizáciu. Do týchto úvah integrujú učiteľa, uvažujúc o jeho pozícii a postavení
v škole ako inštitúcii, či škole ako sociálnej sieti. Druhá kapitola je obsahovo
zame­raná na definovanie terminologického aparátu (profesia, profesionalizácia,
profesijná identita učiteľa) a identifikáciu dilem učiteľskej profesie. Oceňujeme
dôkladné a precízne spracovanie tretej kapitoly venovanej kompetenciám a profesijným štandardom učiteľa primárneho vzdelávania. Na malom priestore, veľmi
zrozumiteľne a výstižne autorky vyjadrujú koherenciu medzi kompetenciami
a profesijným štandardom učiteľa. Cez kritiku deskriptívneho prístupu ku kom-
102
Recenzje
petenciám akcentujú a prikláňajú sa k preskriptívnemu prístupu, resp. dynamickému poňatiu kompetencií ako reálnych spôsobilostí.
Osobitnú pozornosť si zasluhuje precízny a vyčerpávajúci prehľad domácich
i zahraničných pedeutologických výskumov (kapitola 4) pojednávajúcich o profesijných činnostiach učiteľa. Tie autorky využili ako východisko a inšpiráciu
pri koncipovaní výskumného zámeru. Cenným prínosom je spracovanie kapitoly 5 Profesia a profesijné činnosti učiteľa primárneho vzdelávania, ktorá je vstupnou bránou k výskumu profesie učiteľa. Charakteristika definícií, základných
pojmov, premenných a metód výskumu sa čiastočne dotýka i terminológie
psycho­lógie práce. Autorky sa opierajú o staršie (Ďurič, Baláž) i súčasné
(Blížkov­ský, Vašutová) názory na profesijné činnosti učiteľov. Definujú pojmy
relevantné výskumnému šetreniu (výkonnosť, pracovný čas, profesiografia).
Charakterizujú metódy profesiografických výskumov a druhy profesiogramov.
V závere piatej kapitoly autorky konštatujú, že pri profesiografických výskumoch je možno pochybovať o ich objektivite a pravdivosti práve z dôvodu rolového konania učiteľa, ktoré má inštrumentálny ráz a expresívnu podobu. Autorky však vyslovujú presvedčenie, že pri premyslenej metodologickej stratégii
a svedomitej príprave výskumného projektu je možné tieto negatíva minimalizovať. V záveroch empirickej časti práce sa však už k eliminácii avizovaných
rizík výskumu nevyjadrujú.
Profesionalita učiteľa sa má posudzovať na základe profesijných štandardov
a ich kompetenčných profilov, ktoré obsahujú kľúčové a špecifické spôsobilosti pre každého pedagogického zamestnanca, pre každý kariérny stupeň. K tomu však bezpodmienečne patrí poznanie skutočného profilu pracovného výkonu učiteľa. Exituje dostatok vedeckých a výskumných zdrojov, ktoré popisujú
spôsobilosti, kompetencie, vlastnosti a zručnosti učiteľa v elementárnej edukácii (Šefanovič, Pařížek, Kalhoust, Obst a i.), avšak absentuje aktuálny výskum,
ktorý by popisoval a analyzoval pracovný výkon učiteľa primárneho vzdelávania, konkrétne proces organizácie práce a vykonávania profesijných činností súvisiacich priamo i nepriamo s edukáciou.
Precízny a premyslený participačno-akčný výskum zameraný na získanie informácií pre funkčne upravenú profesiografiu učiteľov primárneho vzdelávania
je autorkami predstavený v šiestej kapitole. Takýto typ výskumu v oblasti pedeutológie považujeme v našich podmienkach za ojedinelý a výnimočný.
Ako hlavný cieľ si autorky výskumu predsavzali identifikovať konkrétne
profesijné činnosti učiteľov primárneho vzdelávania v podmienkach pedagogickej reality, zaznamenať a odhaliť ich štruktúru, zistiť aký pomer tvoria jednotlivé činnosti vo vzťahu k celému profesijnému výkonu. Následne si autorky
predsavzali navrhnúť profesiogram učiteľa primárneho vzdelávania. Hlavný
cieľ je ďalej špecifikovaný do štyroch čiastkových cieľov v závislosti od charakteru interpretácie údajov.
Recenzje
103
Pri konštruovaní výskumných otázok, predpokladov a hypotéz sa autorky
opierajú o teoretickú, empirickú a metodologicko-profesiografickú rovinu doterajších výskumov v tejto oblasti. Po ich analýze, poznajúc ich výhody i nevýhody sa
rozhodli vyvarovať úskaliam neštrukturovaného snímania údajov profesijných
činností učiteľa. Po zložitej anabáze tvorby a vnútornej oponentúry výskumnými
tímami VEGA a APPV, ktoré súbežne spolupracovali na výskume, skonštruovali
štruktúru pozorovacích činností, ktorá bola ako hlavný výskumný nástroj ponúknutá probandom na účel autosnímkovania. Štruktúru autosnímkovancieho hárku
tvorilo 27 profesijných činností označených grafickou skratkou. Diskutabilným
aspektom recenzovanej monografie z hľadiska metodológie je súbežné formulovanie výskumných otázok (5), predpokladov (5) a hypotéz (8). Autorky takýto postup síce logicky zdôvodňujú, no pôsobí to rozvláčne a stráca sa podstata výskumného zámeru. Paradoxne pri prvej etape výskumu (Sonda do naivných názorov
a predstáv študentov o učiteľskej profesii — dotazník) a druhej etape výskumu (Obraz
o náročnosti profesijných činností vyslovený učiteľmi — anketa), ktoré boli považované za sondy — predvýskum, sú výskumné otázky opäť modifikované v zmysle stanovených cieľov predvýskumu, čím sa zahmlieva podstata empirického skúmania.
Tretia, hlavná etapa výskumu je venovaná profesiografii učiteľa primár­neho
vzdelávania. Výskum prebiehal v r. 2009 v dvoch etapách v jarnej a jesennej.
Autorky sa v jej úvode venujú charakteristike výskumnej vzorky a spôsobu získavania a administrácie výskumných nástrojov. Zaujímavosťou je kategorizácia
respondentov na insiderov (osoba, ktorá je zasvätená do problému a vyzná sa
v oblasti výskumu) a probandov (osoba, ktorá je predmetom skúmania). Z kontextu práce však vyplýva, že ide o totožné osoby. Výskumnú vzorku tvorilo 124
učiteľov primárneho vzdelávania. Z metodologického hľadiska išlo o dostupný
výber, avšak do výskumu boli zaradení len tí učitelia, ktorí spĺňali požiadavky
(aktívne pôsobenie v praxi a kvalifikácia v odbore pre primárne vzdelávanie)
a prejavili ochotu spolupracovať.
Interpretácia výskumných zistení (tretej teda hlavnej etapy výskumu —
Profe­siografia primárneho vzdelávania) v podaní autoriek prebieha najskôr vo všeobecnej rovine prostredníctvom deskriptívnej štatistky a až následne pristupujú ku komparácii vo vzťahu k nezávislým merateľným premenným.
Autorky analyzujú a interpretujú profesijné činnosti učiteľa z hľadiska časovej záťaže počas týždňa, pracovného týždňa, pracovného dňa, pracovného času, pričom vybrané kategórie následne testovali z hľadiska sezónnosti a dĺžky
praxe učiteľov a posudzovali ich na hladine významnosti. Pri interpretácii zistení o globálnom pohľade na profesijný výkon učiteľa primárneho vzdelávania
autorky konštatujú, že počas pracovného týždňa je výkon učiteľa v dennom čase od 7.00 do 16.00 hod. 32 hod. a 37 minút. Činnostiam mimoškolským, verejným a iným venuje učiteľ pravdepodobne v pracovnom čase za týždeň 2 hodiny a 22 minút.
104
Recenzje
V recenzovanej práci sa aj napriek jej cennému prínosu objavilo niekoľko
sporných formulácií. Napríklad: na s. 99 je konštatované „čiastočné potvrdenie
predpokladu H6a“. Štatistika čiastočné potvrdenie hypotéz nepozná. V texte sa
objavujú i protirečenia napr.: na s. 101 je uvedené: „Neexistuje významný rozdiel medzi priemerným časom na výkon profesijných činností v pracovnej dobe v porovnaní jarnej a jesennej etapy skúmania, ale v jarnej etape učitelia vykazovali vyššiu časovú záťaž inými ako štandardne profesijnými činnosťami“,
a následne je uvedené: „Testovaním sa potvrdili […] rozdiely medzi priemernými časmi pracovného výkonu v jarnej a jesennej etape skúmania“. Rovnako
tak i uskutočňovanie záverov na základe štatisticky nesignifikantných rozdielov je sporné. Ak zistený rozdiel nie je signifikantný, potom ho nemožno interpretovať ako rozdiel skutočný.
Za významný prínos v oblasti pedeutologického výskumu považujeme kapitolu 7.2 Profil štruktúrovaných profesijných činností učiteľov primárneho vzdelávania.
Autorky ponúkajú analýzu a interpretáciu výsledkov skúmania profesijných
činností učiteľa primárneho vzdelávania z hľadiska štruktúry a proporcionality jednotlivých činností v sledovaných kategóriách, konkrétne počas pracovného týždňa, pracovného dňa, v čase do 16:00 hodiny a neskôr i v dňoch pracovného voľna. Osobitnú pozornosť si zasluhujú empirické zistenia autorov, ktoré
porovnávajú s výsledkami predchádzajúcich profesiografických výskumov.
V závere tejto výskumne najprínosnejšej kapitoly autorky ponúkajú zhrnutie zistení o profilácii profesijných činností učiteľov, kde konkrétne zodpovedajú na stanovené ciele výskumu. Sú tu uvádzané presné minutáže, ktoré učitelia
na primárnom stupni venujú jednotlivým profesijným činnostiam počas pracovného týždňa i víkendu (projektovanie a plánovanie výučby, príprava pomôcok a učebných materiálov, činnosti priamo súvisiace s vyučovaním, čas strávený na poradách schôdzach, dozor atď.). Pre večne nespokojných učiteľov bude
snáď zadosťučinením i empíriou verifikované zistenie, že v čase svojho voľna
sa učitelia primárneho vzdelávania venujú profesijným činnostiam v priemere
2 hodiny denne, pričom v sobotu sa viac zameriavajú na svoje sebavzdelávanie
a v nedeľu sa zaoberajú najmä prípravou na vyučovanie a samoštúdiom.
Pred samotným návrhom profesiogramu sa autorky rozhodli do monografie
zaradiť kapitolu venovanú Vzdelávaniu a sebavzdelávaniu učiteľov. Argumentujú tým, že kontinuálne vzdelávanie učiteľov primárnej edukácie je natoľko dôležité, že je potrebné sa touto kategóriou zaoberať samostatne, aby bolo možné
zistiť množstvo času venované vzdelávaniu a sebavzdelávaniu učiteľov a frekvenciu týchto činností počas týždňa. Podľa nášho názoru to nebolo nevyhnutné. Uvádzaná kapitola pôsobí ako vsuvka pred záverom, a kvalita jej rukopisu
je štýlovo iná ako v ostatných predchádzajúcich kapitolách, čo pôsobí rozpačito. Tento kontrast by možno zjemnilo nenápadné zapracovanie interpretovaných zistení do predchádzajúcich kapitol.
Recenzje
105
V závere monografie je prezentovaný Návrh profesiogramu učiteľa primárneho
vzdelávania. Navrhovaná profesiografická schéma — profesiogram, konfrontuje
zistenia o profesijných činnostiach učiteľov primárneho vzdelávania s kompetenčným profilom profesijného štandardu pre pozíciu učiteľa primárneho vzdelávania. Štrukturalizuje a proporčne vymedzuje konkrétne profesijné činnosti
učiteľa a dáva ich do vzťahu s kompetenciami vo všetkých troch dimenziách.
Profesiografická schéma učiteľa primárneho vzdelávania obsahuje v každej dimenzii vymedzenie všeobecných kompetencií, ktoré sú vo vzťahu k tým profesijným činnostiam, cez ktoré je možné pozorovať a zisťovať ich úroveň u učiteľa. Pri profesijných činnostiach sú zároveň uvedené odhadované priemerné
časy počas celého pracovného týždňa.
Pri konštruovaní navrhovaného profesiogramu autorky vychádzali z metódy časových snímok založených na autoobservácii. Splnili tak hlavný cieľ a účel
výskumu, ktorý spočíval vo vytvorení návrhu profesiogramu učiteľa primárneho vzdelávania, ktorý by v čo najväčšej možnej miere mapoval realitu pedagogického výkonu a zodpovedal štruktúre a logike už prijatého štandardu.
Výsledky výskumu majú významný prínos predovšetkým pre učiteľov primárneho vzdelávania v reálnych podmienkach edukačnej reality. Ich využitie
autorky odporúčanú v niekoľkých oblastiach:
— pre optimalizáciu vysokoškolského vzdelávania v zmysle skvalitnenia
praxe ako reflektovanie profesijnej činnosti a presnejšieho vymedzenia profilu
absolventa študijného odboru: Učiteľstvo primárneho vzdelávania;
— pre skvalitnenie procesu kontinuálneho profesijného vzdelávania a ka­
riérneho rozvoja učiteľov;
— pre nastavenie adekvátnejších noriem kontroly a hodnotenia učiteľov;
— pre zdôraznenie silných a slabých stránok súčasnej profilácie pedagogického zamestnanca;
— pre ďalšie smerovanie pedagogickej vedy a pedeutologického výskumu.
Monografia oslovuje čitateľa nielen svojím neštandardným názvom („profesiografia učiteľa“), ale aj obsahovo vyčerpávajúcim spektrom informácií týkajúcich sa profesie učiteľa. Je výnimočná a originálna najmä tým, že integruje v sebe aktuálne legislatívne nariadenia (podrobené kritike z pohľadu ich uplatnenia v edukačnej praxi) a výskumné zistenia zamerané na analýzu profesijných
činností učiteľa. Výstupom vzájomnej polemiky pozitív i negatív školskej reformy a ich dopadu na pracovný výkon učiteľa a následného výskumu je autorkami navrhovaný Profesiogram učiteľa primárneho vzdelávania. Uvedený profesiogram má dôležitý význam nielen pre konkrétnejší popis funkcií učiteľskej profesie, ale aj pre skvalitnenie procesu kontinuálneho vzdelávania a perspektívy
kariérneho rozvoja učiteľov primárneho vzdelávania.
Erika Novotná
Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna
Vol. 1
2/2013
pp. 107–112
KRON IK A Ż Y C I A N A U K O W E G O
Seminarium naukowo-dydaktyczne „Innowacyjne formy
kształcenia nauczycieli”, Lublin, 26–27 września 2013 r.
W dniach 26–27 września 2013 r. na Wydziale Humanistycznym Uniwersytetu
Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie odbyło się Seminarium Naukowo-Dydaktyczne „Innowacyjne formy kształcenia nauczycieli” w ramach projektu „www.
praktyki.wh.umcs — Przygotowanie i realizacja nowego programu praktyk pedagogicznych na Wydziale Humanistycznym UMCS”.
W seminarium wzięli udział pracownicy nauki i studenci z różnych ośrodków akademickich oraz nauczyciele ze szkół uczestniczących w projekcie, którzy debatowali podczas obrad plenarnych oraz w trzech sekcjach tematycznych
(język polski z historią, sekcja pedagogiczna, sekcja języków obcych), prezentując szerokie spektrum zagadnień związanych z przygotowaniem, realizacją
i ewaluacją innowacyjnych praktyk pedagogicznych.
W czasie obrad plenarnych, którym przewodniczyły prof. Małgorzata
Karwatowska oraz prof. Barbara Sadownik z Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie, wykłady wygłosiło 16 prelegentów, prezentując założenia projektu oraz dokonując analizy porównawczej praktyk pedagogicznych
w świetle wyników badań ewaluacyjnych praktyk ogólnopedagogicznych realizowanych na Wydziale Humanistycznym UMCS w ramach projektu
„www.praktyki.wh.umcs”. Omówiono także zagadnienia związane z jakością
praktyk pedagogicznych w różnych ośrodkach naukowych oraz efektywnym
i nowatorskim przygotowaniem przedmiotowym i pedagogicznym przyszłych
nauczycieli do zawodu. W poszczególnych sekcjach tematycznych szczegółowo zaprezentowano oceny przygotowania praktycznego studentów, m.in.
przygotowania do pracy z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych,
związanego z diagnozowaniem specyficznych trudności w uczeniu się dzieci,
do pracy z uczniem zdolnym i kreatywnym, ukazano rolę coachingu i mentoringu w rozwijaniu kreatywności i innowacyjności nauczycieli języków obcych, dokonano również ewaluacji projektu innowacyjnych praktyk pedagogicznych. Skomentowano doświadczenia studentów jako praktykantów, ich
umiejętności rzeczywiste i wymagane w zawodzie nauczycielskim oraz kompetencje nauczycieli w kontekście potrzeb edukacji XXI w. Wskazano rówwww.ppiw.krakow.pl
108
Kronika życia naukowego
nież na znaczenie praktyki pedagogicznej w budowaniu poczucia własnej
skuteczności zawodowej.
Seminarium naukowo-dydaktyczne ze względu na podjętą problematykę
i organizację stanowiło dla uczestników ważne doświadczenie merytoryczne.
Zakończone owocną i żywą dyskusją, dało świadectwo rzeczywistego zaangażowania pracowników nauki, nauczycieli i studentów w realizację projektu innowacyjnych praktyk pedagogicznych. Ukazało ono nie tylko szerokie spektrum
zagadnień związanych z praktycznym kształceniem przyszłych i pracujących
obecnie w zawodzie nauczycieli, ale także konieczność zmian w kontekście
zmieniającej się rzeczywistości szkolnej. Referaty, prezentowane zarówno przez
doświadczonych, jak i przez początkujących pracowników naukowych, nauczycieli i studentów, umożliwiły wymianę wiedzy, doświadczeń i ocen, mogą zatem
stanowić inspirację do dalszych poszukiwań badawczych.
Praktyka pedagogiczna jest ważnym elementem kształcenia przyszłego nauczyciela. To właśnie podczas niej studenci uczą się rozwiązywać różnorodne
problemy i zadania w konkretnych sytuacjach edukacyjnych, prognozują kierunek rozwoju procesu edukacyjego i poszukują dróg jego optymalizacji. Możliwe jest także sprawdzenie przygotowania studentów do adaptacji w warunkach
realnej szkolnej rzeczywistości. Przygotowywanie programów praktyk, które
powinny nie tylko odzwierciedlać kierunek kształcenia i rozwoju umiejętności
zawodowo-pedagogicznych przyszłego nauczyciela, ale także konkretne zmiany
w planach nauczania i nowoczesne tendencje rozwoju szkoły, oraz prowadzenie
wspólnych konferencji z udziałem studentów, nauczycieli i wykładowców służy
zarówno wymianie doświadczeń, jak i — przede wszystkim — optymalnemu
przygotowaniu przyszłych nauczycieli do zawodu. W tym kontekście problematyka podjęta na seminarium naukowo-dydaktycznym niewątpliwie przynosi inspiracje, wymianę wiedzy i doświadczeń, a w konsekwencji — optymalizację
rozwiązań w zakresie projektowania innowacyjnych praktyk pedagogicznych.
Beata Sufa
Kronika życia naukowego
109
Międzynarodowa Konferencja Naukowa „Edukacja małego dziecka.
Rodzina, przedszkole i szkoła — przemiany instytucji i ich funkcji”,
Cieszyn, 5–6 listopada 2013 r.
Konferencja zorganizowana została przez pracowników Wydziału Etnologii
i Nauk o Edukacji, stanowiącego filię Uniwersytetu Śląskiego w Cieszynie.
Współorganizatorami były: Ostravská Univerzita w Ostrawie, Univerzita Mateja Bela w Bańskiej Bystrzycy, Wyższa Szkoła Administracji w Bielsku-Białej
oraz Akademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-Białej. Patronat nad
konferencją objął Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk.
Miejscem obrad był budynek Wydziału Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie (5 XI) oraz hotel „Jaskółka” w Ustroniu (6 XI). Była to już trzecia konferencja z cyklu „Edukacja małego dziecka”, zorganizowana przez cieszyńską filię Uniwersytetu Śląskiego.
Obrady odbywały się w dwóch sesjach plenarnych oraz w ośmiu sekcjach tematycznych (po cztery pierwszego i drugiego dnia konferencji). W sumie wzięło
w nich udział ponad 60 uczestników z Polski, Czech i Słowacji. Organiza­torzy zadbali również o artystyczną oprawę konferencji, zapraszając do wysłuchania koncertu studenckiego zespołu FolkUŚ oraz obejrzenia spektaklu Legendy cieszyńskie
w wykonaniu studentów specjalności: animacja społeczno-kulturalna.
W pierwszym dniu obrad plenarnych uczestnicy wysłuchali sześciu wykładów wygłoszonych przez profesorów reprezentujących różne ośrodki akademickie. Jako pierwsza wystąpiła prof. Gabriela Kapica z referatem pt. Szkoła i na­
uczyciel w budowaniu środowiska poznawczego, w którym dokonała rekonstrukcji
przestrzeni społeczno-edukacyjnej dziecka, po czym, nawiązując do głównych
nurtów pedagogicznych i psychologicznych, poruszyła wątek budowania środowiska poznawczego przez szkołę i nauczyciela. Zdaniem autorki wystąpienia
tradycyjny model przekazywania wiedzy ma charakter tylko poznawczy, a nie
konstruktywistyczny. Oparty jest raczej na zapamiętywaniu i odtwarzaniu niż
na eksplorowaniu i rozumieniu. Nowy sposób nauczania dzieci powinien
dopro­wadzić do konfliktu poznawczego i zaciekawienia, a te z kolei — do eksploracji i tworzenia własnych procedur rozumienia. Jeżeli dzieci otrzymują wiedzę gotową, przeznaczoną do zapamiętywania i odtwarzania, to jest ona niekompatybilna z posiadanym już konstruktem wiedzy. Staje się nieoperatywna
i trudna do zastosowania. Drugi wykład, pt. Przedszkole — przemiany instytucji
i jej funkcje, wygłoszony przez doc. PaedDr. PhD. Radmilę Burkovičovą, dotyczył problemów, wobec których stają współczesne czeskie przedszkola. Dzieci
w tym kraju do żłobków i przedszkoli mogą uczęszczać od szóstego miesiąca do
szóstego roku życia. Od osób sprawujących opiekę nad dziećmi nie wymaga się
określonych kwalifikacji. Grupy są zbyt liczne (na jednego nauczyciela przypada 24 dzieci). W Czechach nie ma tradycji posyłania dzieci do żłobków i dlate-
110
Kronika życia naukowego
go na terenie kraju działa ich tylko 46. Po krótkiej przerwie szeroki kontekst
przemian społeczno-kulturowych oddziałujących na edukację zaprezentowała
prof. Irena Adamek1 w wystąpieniu pt. Nauczyciel w sytuacji zmiany. Autorka
wykładu omówiła kompetencje dobrego nauczyciela, a także określiła zmiany,
jakim musi ulec wiedza nauczyciela, wiedza uczniów, komunikowanie się, a także planowanie dydaktyczne. W dalszej części referatu uściśliła swoją wypowiedź, mówiąc: „[...] zmiana w o d n i e s i e n i u d o w i e d z y n a u c z y c i e l a
to: interpretacja i reinterpretacja wiedzy pedagogicznej oraz wynikających
z niej zachowań i czynności edukacyjnych; w o d n i e s i e n i u d o w i e d z y
u c z n i a to: wskazywanie istnienia wielu «możliwych światów» — potrzeba dialogu rozumiejącego, nastawionego na pielęgnowanie różnic w myśleniu i odczuwaniu świata, a nie na ich niwelowaniu; rola «myślenia alternatywnego» —
goto­wość do reinterpretacji i kontestacji (podawanie w wątpliwość, kwestionowanie, manifestowanie sprzeciwu wobec poznawanych teorii); rozumienie rywalizacji różnych koncepcji; pluralizm koncepcji i «polifonia» poglądów jako
wyraz redukcji «jednostronności» i «stronniczości»; rola myślenia twórczego
i jego odmienność od myślenia logicznego (nowe techniki: mind mapping, myślenie według technik de Bono, prowokacje itp.); osobisty wkład ucznia
w kształtowanie się własnego systemu wiedzy — w sensie metody działania,
a także jej efektów; w o b s z a r z e k o m u n i k o w a n i a s i ę to: społeczny charakter uczenia się i rola współdziałania w grupie dla wspólnego celu; re­
habilitacja języka potocznego — nacisk na badawczo-twórczą rolę mowy oraz
mowy eksploracyjnej (głośnego myślenia), uruchamianej w toku grupowego
roz­wią­zy­wa­nia problemów, co pozwala na wyjście poza dotychczasowy, zamk­
nięty proces nabywania istniejących znaczeń i uzupełnienie go o ich tworzenie;
w o b ­s z a ­r z e p l a n o w a n i a d y d a k t y c z n e g o to: znaczenie spontanicznego eksperymentowania przez nauczyciela w czasie zajęć (myślenia w działaniu),
mniej regulowanego przez prawa, zasady, procedury — bardziej przez wskazówki i interpretacje, spontaniczność i eksperymentowanie, improwizacje i wyzwania; cele rozumiane jako intencje i zamierzenia”.
Nauczyciel, który nie jest przygotowany do „czytania” zmian zachodzących
we współczesnym świecie, może nie rozumieć, a co za tym idzie — nie umieć
rozwiązać wielu ciągle pojawiających się problemów.
Następnie doc. PaedDr. PhD. Simoneta Babiaková przedstawiła możliwości
i nowe wyzwania pracy nauczyciela wczesnej edukacji na terenie Słowacji.
W wykładzie pt. Szkoła jako środowisko blokujące potencjał twórczy uczniów wczes­
nej edukacji dr hab. Jolanta Bonar zaprezentowała krytyczne stanowisko wobec
szkoły, przedstawiając ją jako środowisko hamujące potencjał twórczy uczniów.
Zarysowała też zmiany w społeczeństwie oraz w szkole, dokonujące się obecnie
1 Wybrane elementy rękopisu prezentowanego wykładu.
Kronika życia naukowego
111
w szybkim tempie. Autorka wykładu podkreśliła, że środowisko szkolne nie jest
jedynym stymulującym rozwój, ale bardzo ważnym, i dlatego szkoła powinna
rozwijać potencjał twórczy. W obecnym technokratycznym społeczeństwie wyłania się nowy typ człowieka, zwany innowacyjnym — niekonwencjonalny, nietradycyjny, nowatorski. Józef Kozielecki odsuwa na dalszy plan człowieka
oświeconego, a na piedestale stawia człowieka innowacyjnego. Ostatnim prelegentem pierwszej sesji plenarnej była prof. PhD. CSc. Bronislava Kasáčová, która zaprezentowała założenia i wstępne wyniki badań dotyczących kompetencji
diagnostycznych nauczycieli wczesnej edukacji.
Po sesji plenarnej odbyły się obrady w następujących sekcjach tematycznych:
1. Edukacja przedszkolna i szkolna — problemy i doświadczenia praktyczne.
2. Środowiskowe uwarunkowania edukacji małego dziecka.
3. Przygotowanie dziecka do edukacji szkolnej.
4. Dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych w rodzinie, przedszkolu i szkole.
W sekcji „Środowiskowe uwarunkowania edukacji małego dziecka” ciekawe
wystąpienie zaprezentował Rafał Fudala. Dotyczyło one medialności. Pojęcie to,
choć często używane, nie zostało zdefiniowane w języku polskim. Medialność,
rozumiana jako cecha człowieka żyjącego w świecie mediów, może być wskaźnikiem poziomu adaptacji i funkcjonowania dziecka żyjącego w rzeczywistości
zdominowanej przez technikę i nowoczesne technologie. Może ona również służyć predykcji przyszłych osiągnięć, zarówno edukacyjnych, jak i zawodowych.
Medialność stanowi więc rodzaj łącznika między tradycyjną — pełniącą funkcje akulturacyjne i socjalizacyjne — szkołą a światem nowych mediów i technologii, bez których większość ludzi nie wyobraża sobie współcześnie życia.
W wystąpieniu zaprezentowany został również trójskładnikowy model medialności, opracowany z myślą o stworzeniu w przyszłości narzędzia do pomiaru tej
cechy.
W sekcji „Przygotowanie dziecka do edukacji szkolnej” dyskutowano nad
nowym programem szkolnym, zwłaszcza dla dzieci sześcioletnich, które po­
dejmą naukę szkolną. W sekcji tej Celestyna Grzywniak wygłosiła referat do­
tyczący neuropsychologicznej dojrzałości do szkolnego uczenia się dzieci sześ­
cio- i siedmioletnich. Celem autorki było zaprezentowanie nowego rozumienia
gotowości szkolnej dzieci sześcio- i siedmioletnich, przekraczających próg, nazwany neuropsychologiczną dojrzałością, do szkolnego uczenia się. Autorka
zwraca uwagę na występowanie okresów wrażliwych w rozwoju dziecka, w którym intensywnie powstają połączenia pomiędzy komórkami nerwowymi, tworząc tzw. sieci neuronalne. Odpowiednia stymulacja przez zabawę pozwala je
rozwijać, tworząc podstawy prawidłowego rozwoju psychomotorycznego dziecka. Rozwój dużej liczby połączeń nerwowych oraz stałe ich wzmacnianie wa-
112
Kronika życia naukowego
runkują szybki przekaz impulsu nerwowego do ośrodków w mózgu i z ośrodków do miejsca przeznaczenia. Na rozwój sieci neuronalnych istotny wpływ ma
opieka matki w okresie niemowlęcym i wytworzenie poczucia bezpieczeństwa
u dziecka. Odpowiednia liczba sieci neuronalnych wchodzących w skład różnych układów warunkuje uzyskanie odpowiedniego poziomu neuropsychologicznej dojrzałości do szkolnego uczenia się przez dzieci sześcio- i siedmioletnie.
Wprowadzenie takiego rozumienia dojrzałości do uczenia się w świetle nowej
wiedzy z zakresu neurobiologii i neuropsychologii wydaje się uzasadnione. Autorka opisuje procedurę badania i sposoby obliczania poziomów dojrza­łości.
W drugim dniu obrad w sekcji tematycznej poświęconej problemowi
kształcenia i pracy nauczycieli, w wystąpieniu na temat umiejętności psychologicznych nauczyciela przedszkolnego, podkreślono wagę dwóch podstawowych typów kom­petencji nauczyciela — kompetencji komunikacyjnych
i emocjonalnych. Wyróżniono cztery obszary, w których szczególnie ujawniają się psychologiczne umiejętności nauczyciela: pracę z dziećmi, z rodzicami
i ze współpracownikami przedszkola oraz pracę z samym sobą. Podkreślono
znaczenie wypracowania przez nauczyciela osobistego rozumienia misji zawodowej i twórczego przezwyciężania symptomów stresu.
Na zakończenie obrad uczestnicy podjęli dyskusję nad poruszonymi problemami w poszczególnych sekcjach i przedstawili wnioski. Zaprezentowane referaty zostaną opublikowane w tomie pokonferencyjnym.
Celestyna Grzywniak
Barbara Górecka-Mostowicz
Rafał Fudala
Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna
Vol. 1
2/2013
pp. 113–119
Komentarze, inspiracje, refleksje
Monika JANISZEWSKA
Szkoła Podstawowa nr 58 im. T. Kościuszki
Kraków
Talent jest jak kawałek szlachetnego, ale surowego metalu:
dopiero pilna praca go obrobi i wartość mu wielką nada.
Stanisław Staszic
Nauczyciel jako odkrywca zdolności uczniów w klasach I–III
szkoły podstawowej
Od wielu lat podejmuje się próby zdefiniowania zdolności. Do tej pory jednak
nie udało się stworzyć jednej, uniwersalnej i pełnej definicji tego pojęcia. Nie
jest to bowiem łatwe. Tak jak nie jest łatwe samo bycie zdolnym czy — inaczej
mówiąc — utalentowanym. Czym zatem jest zdolność? Po kolei.
W. Okoń pisze, że zdolność przejawia się w łatwości, ale również w szybkości
i niezawodności potwierdzenia, przetwarzania informacji. Jego zdaniem wiąże
się to z umiejętnością podejmowania decyzji oraz ze skutecznym, samodzielnym
i twórczym działaniem1.
Jedną z bliższych nam definicji podaje M. Tyszkowa, twierdząc, że „o uczniach zdolnych mówimy w odniesieniu do jednostek przejawiających wysoki
poziom zdolności ogólnych (inteligencji) lub posiadających określoną zdolność
specjalną w sferze działalności umysłowej”2.
Według M. Partyki „uczeń zdolny to taki, który ma wysoki iloraz inteligencji, duże osiągnięcia, wysoki poziom twórczy, to znaczy, że charakteryzuje go
niepokój poznawczy, umie oderwać się od utartych schematów, potrafi znaleźć
się w nowej sytuacji, ma pomysły nowych rozwiązań starych problemów, nie boi
się nowych rzeczy”3.
1 W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, wyd. 3 popr., Warszawa 1996, s. 75.
M. Tyszkowa, Zdolności, osobowość i działalność uczniów, Warszawa 1990.
3 M. Partyka, Zdolni, utalentowani, twórczy. Poradnik dla pedagogów, psychologów, nauczycieli i ro­
dziców, Warszawa 1999, s. 54.
2 www.ppiw.krakow.pl
114
Komentarze, inspiracje, refleksje
Zdaniem T. Nowackiego u podstaw zdolności leżą wrodzone predyspozycje
człowieka. Żeby jednak mogły się ujawnić np. zdolności muzyczne, dziecko
musi być poddane odpowiedniemu wpływowi wychowawczemu, który uwrażliwi je na rytm czy melodię4.
Ciekawą definicję przedstawiła G. Zając: „Uczeń zdolny to taki, którego cechuje wysoki iloraz inteligencji, duże osiągnięcia lub możliwości takich osiąg­
nięć, wysoki poziom twórczy, tzn. [...] charakteryzuje go wysoki niepokój poznawczy, umie oderwać się od utartych schematów, potrafi znaleźć się w nowej
sytuacji, ma pomysły nowych rozwiązań starych problemów, nie boi się rzeczy
nowych”5.
Uczeń zdolny ma zatem bardziej niż inni rozwinięte zdolności ogólne, takie
jak: myślenie, umiejętność obserwacji, pamięć czy uwaga, a także sprawności
manualne i ruchowe6. Obok tych zdolności ogólnych wyróżnia się od lat uzdolnienia kierunkowe czy — inaczej mówiąc — specjalne, a mianowicie: językowe, literackie, matematyczne, techniczne i wynalazcze, muzyczne, plastyczne
lub sportowe7.
Nie wierzę, że rodzą się ludzie, którzy nie mieliby żadnego talentu, żadnej
zdolności. Każdy jest w czymś dobry, nawet bardzo dobry, a może i genialny.
Rzecz w tym, by pomóc mu to odkryć. I. Czaja-Chudyba pisze, że dzieci różnią
się od siebie, każde ma jakiś własny talent czy zdolność8, a my musimy im pomóc je rozwinąć.
Tu właśnie otwiera się pole do popisu dla nas — pedagogów. Nie mam tu
na myśli bynajmniej wyłącznie nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej. Powiedziałabym raczej, że jesteśmy drudzy, a nawet trzeci w kolejce.
Zaszczytne pierwsze miejsce przypada bezsprzecznie rodzinnemu domowi.
To tutaj przecież najbliższe osoby, czyli mama, tata, dziadkowie, a czasem nawet rodzeństwo, poświęcając czas dziecku, najlepiej potrafią określić, w czym
jest ono „lepsze”, co bardziej je interesuje. W domu rozbudza się ciekawość
świata przez rozmowy z małym dzieckiem, codzienne czytanie mu i zapoznawanie je z otoczeniem. Nie ma jednak chyba lepszej „diagnozy” talentu czy
uzdolnień niż zabawa.
Według W. Okonia „zabawa to działalność wykonywana dla przyjemności, którą sama sprawia; prócz pracy, której celem jest zmiana otaczającej rzeczywistości
i uczenia się, mającego na celu zmianę przedmiotu — trzeci podstawowy rodzaj
4 T. Nowacki, Elementy psychologii, wyd. 4 uzup., Wrocław 1975, s. 398.
G. Zając, Praca z dzieckiem zdolnym, „Życie Szkoły” 2008, nr 2, s. 45.
6 Ibidem, s. 45.
7 Ibidem.
8 I. Czaja-Chudyba, Rozwijanie zainteresowań, predyspozycji i zdolności najmłodszych uczniów,
www.ore.edu.pl, materiały z konferencji „Rozwijanie zdolności najmłodszych uczniów w szkole”
(21 III 2013) (dostęp: 21 X 2013).
5 Komentarze, inspiracje, refleksje
115
działalności ludzkiej. Zabawa jest główną formą aktywności dzieci, młodzież i dorośli natomiast zajmują się nią w czasie wolnym od nauki i pracy [...]”9.
Zabawę jako każdą czynność podjętą dla przyjemności (bez względu na jej
rezultat) charakteryzuje E. Hurlock10. W jej ujęciu jest to aktywność dobrowolna, podjęta bez przymusu z zewnątrz, dla rozrywki. Od nauki i pracy odróżnia
ją właśnie cel, czyli osiągnięcie uczucia przyjemności, odprężenia11.
B. Muchacka, S. Szwabowski i M. Zadrąg piszą, że dziecięcej, beztroskiej zabawie dość często towarzyszy element pokonywania trudności. Taki wysiłek to
jeden z podstawowych warunków prawidłowego rozwoju12. Zabawa i gra odgrywają w życiu dziecka rolę wielostronną. Wyzwalają ciekawość, kształtują zainteresowania, pobudzają motywację do wykonywania różnorodnych zadań, wpływają na rozwój twórczych postaw. Mogą pełnić także funkcję terapeutyczną
u dzieci opóźnionych w rozwoju, o różnym stopniu sprawności psychofizycznej
czy z problemami emocjonalnymi13. Widać zatem, że zabawa to nieodłączny element rozwoju każdego młodego człowieka.
Wynika stąd, że istotą zabawy jest swoboda i wewnętrzna potrzeba realizowania siebie tu i teraz. Zabawa to przyjemność. Taką przyjemność daje również
dziecku posiadanie jakiejś zdolności, świadomość, że „w czymś jest dobre”, ponieważ rośnie jego poczucie wartości.
Czasami jednak bywa, że rodzice żywią wobec dziecka nadmiernie wygórowane ambicje. Jak piszą B. Spock i S. J. Parker14, priorytetem staje się
wówczas rozwój intelektualny pociechy, na czym traci wychowanie emocjonalnie zrównoważonego i szczęśliwego człowieka. Sugerują, aby wyobrazić
sobie czteroletnią dziewczynkę, która bawi się w dom, ale jej rodziców nie
bardzo interesuje ta zabawa. Gdy natomiast ta sama dziewczynka zaczyna
czytać, cała uwaga otoczenia zostaje natychmiast skierowana w jej stronę.
Dziewczynka czuje zachwyt i motywację do dalszego działania, rezygnując,
niestety, z naturalnych dla dzieci w jej wieku zajęć, i zbyt wcześnie staje się
„naukowcem”15. Później ta sama dziewczynka przyjdzie do naszego przedszkola, szkoły... Wspaniale, umie czytać! Ale na ile jest to jej prawdziwy talent, a na ile wpływ ambicji rodziców?
  9 W. Okoń, Słownik pedagogiczny, wyd. 4, Warszawa 1987, s. 358.
Za: A. Brzezińska, Aktywność zabawowa i jej znaczenie dla rozwoju dziecka w wieku przedszkol­
nym, „Oświata i Wychowanie” 1984, nr 19, s. 59.
11 Ibidem, s. 60.
12 B. Muchacka, S. Szwabowski, M. Zadrąg, Zabawy dydaktyczne z dziećmi sześcioletnimi,
Kraków 1992, s. 21.
13 M. Kielar-Turska, B. Muchacka, Stymulująca i terapeutyczna funkcja zabawy, Kraków 1999,
s. 9, 10.
14 B. Spock, S. J. Parker, Dziecko. Pielęgnacja, opieka i wychowanie, przeł. W. Dietrich et al.,
wstęp do wyd. pol. M. Krawczyński, Poznań 2004, s. 414.
15 Ibidem, s. 414.
10 116
Komentarze, inspiracje, refleksje
Wróćmy jednak do domu rodzinnego. Dziecko rośnie, idzie do przedszkola, „zerówki”, do szkoły podstawowej. W tym miejscu wkraczamy my — pedagodzy. Kiedy otrzymujemy taki dar, jakim jest utalentowany maluch, musimy
uruchomić maszynę, jaką jest triada: dziecko — rodzic — nauczyciel. Nauczyciele — wychowawcy przedszkola już dla najmłodszych grup organizują zajęcia
o różnej tematyce, nie tylko te przewidziane w podstawie programowej. To
w tym fantastycznym miejscu, które staje się często drugim domem małego
dziecka, można odkryć i rozwijać talenty, wykreować przyszłego Einsteina, Picassa, Chopina, a może i Cristiana Ronalda? Nauczyciele poświęcają niejednokrotnie swój prywatny czas na przygotowanie uzdolnionych wychowanków do
konkursów, jeżdżą z nimi na przeglądy artystyczne, wspierają rodziców i pomagają im.
Czasami dzieje się jednak tak, że talent ujawnia się dopiero po rozpoczęciu
nauki w szkole. Wpływają na to: zmiana środowiska (miejsca), nowi nauczyciele, nowi koledzy i koleżanki, a przede wszystkim sama nauka.
Idźmy dalej. Od przyszłego roku sześciolatki przyjdą do szkoły nie jako „zerówkowicze”, ale jako „pierwszaki”. Wielu rodziców ma obawy, czy ich pociechy podołają tej zmianie. O tej niepewności pisze A. Szkolak16, zauważając jednak, że zmiana ta może być szansą dla dzieci. Nie oczekujmy, że rodzice będą
znali założenia pedagogiki C. Freineta, nie opisujmy im wyników badań akceleracji rozwoju. Jako pedagodzy musimy im pomóc i dostarczyć klarowną informację o tym, że jest to słuszna droga rozwoju dziecka, nawet kosztem pewnych niedogodności, jak np. słaby stan techniczny wielu niedoinwestowanych
szkół17.
Biorąc pod uwagę te obawy, musimy tym bardziej stanąć na wysokości zadania, być bardziej twórczy i kreatywni, a także lepiej opiekować się dziećmi.
Dla nich ta zmiana na pewno nie będzie łatwa, ale jest krokiem milowym w ich
rozwoju, także w rozwoju talentu. Pamiętajmy, że to od nas często zależy ich los
i ewentualna przyszła kariera.
Źródłem naszego działania powinna być Podstawa programowa wychowania
przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w szkołach podstawowych, gimnazjach i li­
ceach18 (dalej: podstawa programowa). W rozdziale dotyczącym zalecanych warunków i sposobów realizacji możemy przeczytać, że „każde dziecko jest uzdolnione. Nauczyciel ma odkryć te uzdolnienia i je rozwijać. W trosce o to, aby
dzieci odczuwały satysfakcję z działalności twórczej, trzeba stwarzać im warunki do prezentowania swych osiągnięć, np. muzycznych, wokalnych, recytator16 A. Szkolak, Wysokość muszli klozetowej prymarnym przedmiotem dyskusji w edukacji, „Bliżej
Przedszkola” 2010, nr 1, s. 15.
17 Ibidem.
18 Podstawa programowa wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w szkołach podsta­
wowych, gimnazjach i liceach, http://men.gov.pl (dostęp: 18 X 2013).
Komentarze, inspiracje, refleksje
117
skich, tanecznych, sportowych, konstrukcyjnych”19. Ten ważny dokument nakłada na nas zatem obowiązek wyszukiwania utalentowanych i uzdolnionych
uczniów. Nie może się to dziać przypadkowo, lecz nasze działania muszą być
świadome i ukierunkowane na ich odkrycie.
Zacznijmy zatem od mądrego wyboru programu nauczania i pakietu podręczników, który będzie naszą pomocą. Powinny one kształtować twórcze i krytyczne spojrzenie na świat. Nauczyć, ale też zachęcić do zabawy, a przede
wszystkim — stawiać na rozwój ucznia. Pamiętajmy, że możemy sami stworzyć
autorski program pracy z uczniem zdolnym w ramach np. programu wychowawczego szkoły. Piszmy własne scenariusze zajęć, a nie tylko realizujmy te
proponowane w przewodniku metodycznym z pakietu edukacyjnego.
Niestety, jak wykazują badania A. Szkolak, istnieje problem, jeśli chodzi
o umiejętności opracowania programu autorskiego przez nauczycieli. Niewielu
nauczycieli tworzy własne scenariusze zajęć. Najczęściej korzystają z gotowych
programów nauczania. Znikomy procent badanych podejmuje się układania
programów autorskich lub modyfikacji już istniejących20.
Nie nastawiajmy się na mechaniczne, szybkie „wypełnienie” podręcznika
od deski do deski. Przecież nie o to chodzi. Wybierzmy to, co twórcze, nowe,
pomysłowe i ciekawe. Dostosujmy zawartość podręcznika do naszych uczniów,
a nie odwrotnie. Problem ten podnosi A. Struzik21, która alarmuje, że sytua­
cja przedstawia się coraz gorzej. Podręczniki dość często, niestety, niweczą
twórczą postawę, tak konieczną do pracy z uczniem zdolnym, dla którego jesteśmy auto­rytetem, przewodnikiem i mistrzem. Zaznacza również, że „uczeń
przeczyta czytankę lub wiersz, odpowie na kilka zapisanych pod nimi pytań,
otworzy karty pracy, wypełni kilka ćwiczeń (najczęściej wszyscy te same i tyle
samo), odśpiewa ze słuchu piosenkę, wypełni drugie karty pracy z innej częś­
ci podręcznika, coś namaluje lub wykona inną techniką plastyczną, wytnie
z wycinanki, ułoży z wyprawki i czas przeznaczony na zajęcia się kończy.
Dziecko było cały czas aktywne, coś robiło, było zajęte, ale mało kto zastanawia się, czego nowego się nauczyło i jakie ta praca miała dla niego ko­
rzyści”22.
Nie sposób nie zgodzić się z tymi słowami. Wielu nauczycieli musi, czytając je, uderzyć się w pierś. Taka postawa, jak już pisałam, zabija w nas (a tym
samym — w naszych uczniach) twórczość, chęć poznawania i dociekania, które są potrzebne do rozwoju talentu. Nie zapominajmy też o uczniach słabszych,
19 Ibidem, s. 59.
A. Szkolak, Mistrzostwo zawodowe nauczycieli wczesnej edukacji. Istota, treść, uwarunkowania,
Kraków 2013, s. 115.
21 A. Struzik, Twórcza praca nauczyciela klas I–III a pakiety edukacyjne, [w:] Wspieranie dziecięcej
kreatywności, red. B. Muchacka, J. Kurcz, Nowy Sącz 2006, s. 119.
22 Ibidem.
20 118
Komentarze, inspiracje, refleksje
z różnymi dysfunkcjami i trudnościami w nauce, którym schematyczne, proste
i bezmyślne postępowanie również nie służy.
A przecież potrzeba tylko trochę więcej naszej pracy. Trochę więcej zaangażowania. Pokażmy, że szkoła może być kuźnią talentów. To nasza postawa
jest kluczowym czynnikiem rozpoznawania i wspierania zdolności dziecka23.
Przygotowujmy się dobrze do każdych zajęć, ale czasem słuchajmy uczniów
i działajmy spontanicznie. Oni sami podpowiedzą, co jest dla nich interesujące. Miejmy w zapasie dodatkowe zadania dla uczniów zdolnych. Tacy
uczniowie pracują szybciej. Nie pozwólmy im się nudzić na naszych zajęciach. Zachęcajmy do poszukiwania informacji, materiałów, które poszerzą
ich wiedzę. Stwórzmy im warunki do podzielenia się tą wiedzą (w pracy
nazy­wam to „Kwadransem dla mojej pasji”). Zapewnijmy dzieciom takie warunki do pracy, aby jak najwięcej pytały. Niech stawiają dużo otwartych pytań i poszukują na nie odpowiedzi. Organizujmy konkursy klasowe, zachęcajmy też do brania udziału w konkursach międzyszkolnych. Potencjał
uczniowski wykorzystujmy umiejętnie do rozwiązywania różnych sytuacji
w klasie lub do ukierunkowania np. zdolności przywódczych w zakresie samorządności klasowej. Nie zapominajmy również o pedagogizacji rodziców,
chociaż to wydaje się dzisiaj najtrudniejsze24.
Może się wydawać, że wymagania te są zbyt duże. Musimy jednak pamiętać, że nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej to nie tylko opiekun w czasie zajęć szkolnych. To mama, tata, nauczyciel, mistrz i opiekun w jednym. To nasza misja. Wchodząc do klasy, za każdym razem pomyślmy sobie, ilu w niej
przyszłych lekarzy, prawników, fizyków, poetów albo noblistów w swojej
dziedzinie! Chcemy, żeby nasi uczniowie za 20 lat kłaniali się nam w pas?
Chcemy być z nich dumni i móc się nimi chwalić? Chcemy na stare lata czuć
się zawodowo spełnieni? Pamiętajmy: „Takie będą Rzeczypospolite, jakie ich
młodzieży chowanie...”25 A ja dopiszę: „...zatem od jutra zmień swe nauczanie”.
23 I. Czaja-Chudyba, op. cit.
G. Zając, op. cit., s. 45.
25 „Takie będą Rzeczypospolite, jakie ich młodzieży chowanie” — słowa kanclerza Jana
Zamoyskiego, cytat z aktu fundacyjnego Akademii Zamojskiej, mylnie przypisywany Andrzejowi
Fryczowi Modrzewskiemu lub Stanisławowi Staszicowi (ten ostatni jedynie sparafrazował myśl
Zamoyskiego w Uwagach nad życiem Jana Zamoyskiego). Tekst często stosowany jako motto prac
naukowych na tematy dotyczące edukacji bądź pedagogiki, a także wielu publikacji dotyczących
zagadnień politycznych.
24 Komentarze, inspiracje, refleksje
119
Bibliografia
Brzezińska A., Aktywność zabawowa i jej znaczenie dla rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym,
„Oświata i Wychowanie” 1984, nr 19.
Czaja-Chudyba I., Rozwijanie zainteresowań, predyspozycji i zdolności najmłodszych uczniów, www.ore.
edu.pl, materiały z konferencji „Rozwijanie zdolności najmłodszych uczniów w szkole” (21 III
2013) (dostęp: 21 X 2013).
Kielar-Turska M., Muchacka B., Stymulująca i terapeutyczna funkcja zabawy, Kraków 1999.
Muchacka B., Szwabowski S., Zadrąg M., Zabawy dydaktyczne z dziećmi sześcioletnimi, Kraków
1992.
Nowacki T., Elementy psychologii, wyd. 4 uzup., Wrocław 1975.
Okoń W., Słownik pedagogiczny, wyd. 4, Warszawa 1987.
Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, wyd. 3 popr., Warszawa 1996.
Partyka M., Zdolni, utalentowani, twórczy. Poradnik dla pedagogów, psychologów, nauczycieli i rodziców,
Warszawa 1999.
Podstawa programowa wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w szkołach podstawowych,
gimnazjach i liceach, http://men.gov.pl (dostęp: 18 X 2013).
Spock B., Parker S. J., Dziecko. Pielęgnacja, opieka i wychowanie, przeł. W. Dietrich et al., wstęp do
wyd. pol. M. Krawczyński, Poznań 2004.
Struzik A., Twórcza praca nauczyciela klas I–III a pakiety edukacyjne, [w:] Wspieranie dziecięcej krea­
tywności, red. B. Muchacka, J. Kurcz, Nowy Sącz 2006.
Szkolak A., Mistrzostwo zawodowe nauczycieli wczesnej edukacji. Istota, treść, uwarunkowania, Kraków
2013.
Szkolak A., Wysokość muszli klozetowej prymarnym przedmiotem dyskusji w edukacji, „Bliżej Przedszkola” 2010, nr 1.
Tyszkowa M., Zdolności, osobowość i działalność uczniów, Warszawa 1990.
Zając G., Praca z dzieckiem zdolnym, „Życie Szkoły” 2008, nr 2.
G A L E R I A
Joanna Bardo
Spotkania i dialogi edukacyjne ze sztuką — lekcje twórczości
Powiedz, a zapomnę, pokaż, a zapamiętam,
pozwól przeżyć, a zrozumiem.
Konfucjusz
Percepcja dzieł sztuki jest niekończącą się rozmową prowadzoną przez artystę
środkami malarskimi, rzeźbiarskimi czy graficznymi z potencjalnym odbiorcą
dzieła. A ponieważ jest to ciągłe poruszanie się po terenach nieznanych i nieustanne poszukiwanie w bezkresnych obszarach wyobraźni, musimy pamiętać,
że dialog w sztuce nie jest wolny od nieomylności i jej nie gwarantuje, lecz zakłada błądzenie. Auto-ekspresja, która dokonuje się w każdym akcie twórczym,
jest nieustanną próbą podejmowania dialogu, jest także propozycją rozmowy
wykraczającej poza wyreżyserowane, sprawdzone i bezpieczne konstrukcje kompozycyjne, tematyczne, kolorystyczne czy formalne. Kontakt ze sztuką inten­
syfikuje ludzkie doznania, emocje, uczucia i jest czynnikiem sprawczym
wewnętrz­nego bogacenia się. Uprawianie sztuki i wszelka aktywność twórcza
dostarczają nam przeżyć, które — zgodnie z poglądem Konfucjusza — stają się
źródłem szczególnego „zrozumienia” oraz „doznania stanów trzecich”, a także
wewnętrznego wzbogacenia — w myśl teorii Władysława Tatarkiewicza. Stwarzając zatem klimat dla rozwoju kreatywności, dialogu i postawy twórczej,
otwierając nowe szanse i przestrzenie edukacyjne dla sztuki, możemy częściej
przeżywać i doświadczać „stanów trzecich”, rozwijać intuicję, wrażliwość oraz
pielęgnować w sobie obszary wyobraźni, zapewniając tym samym terytoria do
stawiania pytań, wolności wyrażania opinii i dyskusji o sztuce.
Autorami powstałych pod wpływem twórczych inspiracji prac plastycznych
oraz impresji literackich są studenci pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej oraz dzieci z krakowskich szkół podstawowych. Na spotkania i do dialogów
z niezwykłą sztuką Stanisława Wyspiańskiego, Tadeusza Dominika, Jerzego
Nowosielskiego, Tadeusza Kantora, Zofii Stryjeńskiej, Ferdynanda Ruszczyca,
Władysława Podkowińskiego, Tadeusza Makowskiego, Diega Velázqueza, Vincenta van Gogha, Edgara Degasa, Kazimierza Malewicza, Franza Marca, Joana
Mirò, Andy’ego Warhola, Pabla Picassa, Claude’a Moneta, Edouarda Maneta,
Auguste’a Renoira, Paula Cezanne’a, w imieniu studentów i własnym pragnę
Państwa zaprosić.
Teresa Żebrowska
Aleksandra Dudek
Ewelina Olesek
Katarzyna Bies
Anna Walkowicz
Agnieszka Fajdek
Klaudyna Szczepanek
Magda Zontek
Ilona Romańczyk
Justyna Nowak
Natalia Zych
Monika Żmuda
Katarzyna Sobczyk
Monika Tenerowicz
Natalia Starzak
Klaudia Holla
Izabela Gąsior
Katarzyna Gaborek
Kamila Zawada
Paulina Biernacka
Karolina Przetocka
Magdalena Cudzich
Prace plastyczne uczniów kl. I British International School of Cracow
(BISC) inspirowanych twórczością Pabla Picassa, wykonane w ramach badań własnych do pracy magisterskiej Justyny Kaźmirek, pisanej pod kierunkiem Teresy Żebrowskiej
Mattia, 6,5 roku, Szwajcaria
Seong Yun, 6,5 roku, Korea
Ryochi, 7 lat, Japonia
Paul, 6,5 roku, Francja
ANNA BAŁAZY
Pablo Picasso, Jacqueline z kwiatami
Dostojny profil dystyngowanej kobiety odcina się jasnością.
Ultramaryna daje pole do popisu dla róż pnących się zupełnie zwyczajnie.
Zieleń ich liści, różowość i białość pąków zbyt naturalne są i zbyt pospolite dla tej damy,
która siedzi, wsparta o czerwoność, zaplatając ręce, łamiąc je w łokciach i nie czując bólu.
Ściągnięte delikatnie usta.
Arystokratyczna linia podbródka.
Wąskie, rzeźbione dłutem artysty nozdrza.
Kość policzkowa pięknie zarysowana, tak że chciałoby się ją musnąć wargami,
by poczuć jej wypukłość.
Brew lekko uniesiona. Brew delikatnie zdziwiona.
Martwe oko, niewidzące i zimne.
Ślad łzy spływającej po policzku.
Ślad przedśmiertnej łzy błękitnej kobiety z gardłem podciętym trójkątem czerni.
Krew spływająca czerwonością. Zaplecione w niej dłonie. Ręce złamane w łokciach.
Tylko brew lekko uniesiona. Tylko brew lekko zdziwiona.
Czy naprawdę umarłam?
Janusz Loos (10 lat)
Joan Mirò, Karnawał Arlekina
Patrząc,
widzę ręce, oczy, nuty i instrumenty.
Wyobrażam sobie, że jestem wśród nich
i bawię się z nimi w najróżniejsze zabawy.
Czuję bardzo duże niepozbierane zjawiska wyobraźni,
która jest nieograniczona i nigdy nienasycona.
Całe życie jest obrazem, obrazem wyobraźni i marzenia,
obrazem życia, woli i spełnienia...
AGNIESZKA FAJDEK
Kazimierz Malewicz, Żniwa
Lato na wsi skropione
złotem pól.
Żywe barwy wyzwalają radość.
Dominuje poczucie sielskości i harmonii.
Na tym tle spracowani ludzie.
Kobiety kolorystycznie współgrające z naturą,
delikatnie zbierają jej plony w swoje dłonie.
Kontrastujący z naturą mężczyzna korzysta z wynalazku człowieka.
Pracuje.
Żniwa.
JOANNA GUT
Vincent van Gogh, Pola maków
...To morze
spokoju, ukojenia,
ale także wrażenie ruchu,
wiatru, poruszenia.
...Jest lato.
...Kwitną maki...
Nie czuję gorąca.
Niebieski... pomiędzy źdźbłami traw kontrastuje
z czerwienią,
gasząc poczucie skwaru.
Dom w oddali...
Nie zachęca do wejścia.
Nie ma w nim okien i drzwi...
...Tak otulony zielenią...
Najchętniej weszłabym w lewą stronę kompozycji,
gdzie rozpościera się pole z niską trawą.
Jej żółty kolor
kontrastuje nieco z ciemnozieloną barwą prawej części.
...Pierwszy rzut oka...
...mieszanina plam zielonych, czerwonych, żółtych.
...Po dłuższej obserwacji...
...układ pól uprawnych, łąk.
Maki.
Przypominają mi dzieciństwo,
w którym często spotykałam pola pełne tych
delikatnych
czerwonych kwiatów.
PAULINA BIERNACKA
Andy Warhol, Portret Marylin Monroe
Może to Marylin ma na mnie taki wpływ, a może sam twórca pop-artu Andy
Warhol?
Po prostu uwielbiam patrzeć na ten obraz!
Ikona amerykańskiej kultury masowej jest dla mnie ogromną inspiracją, tak
jak dla milionów kobiet dążących do doskonałości i prawdziwej kobiecości.
Upór, stanowczość i pewność siebie, a przy tym wrażliwość, delikatność i piękno.
Kolorystyka, forma, kontrast sprawiają, że budzą się we mnie refleksje nad
samą sobą.
ALEKSANDRA DUDEK
Franz Marc, Błękitny koń
Zmierzając do wydobycia czystych idei rzeczy spod realnych kształtów, artysta
proponował obraz świata widziany przez filtr koloru i światła zacierającego trójwymiarowość przedstawień. W prywatnej mitologii Marca zwierzęta odgrywały
tak istotną rolę jak anioły w sztuce Odrodzenia. Były wysłannikami prawdy,
piękna i łaski. Błękitny koń jest czystą energią, barwą, żywiołem, a zarazem uporządkowaniem, spokojem i wyciszeniem. Przenosi nas do magicznej krainy, do
świata baśni, gdzie wszystko zdarzyć się może. Podziwiam tajemniczego, niebieskiego konia i czekam, kiedy zza bordowego pagórka wyłoni się rozmarzona
żółta krowa czy przyjazny fioletowy wilk. Ta kompozycja, choć tak bliska naturze, jest od niej przez zmianę kolorów odległa. Jednocześnie zachęca nas do
malowania świata w takich barwach, w jakich chcielibyśmy go widzieć.
JUSTYNA NOWAK
Ferdynand Ruszczyc, Bajka zimowa
Patrząc na zimowy, bajkowy krajobraz, ma się ochotę wejść w głąb obrazu i zobaczyć, co kryje jego pozorna przestrzeń. Dominują kolory kontrastowe, achromatyczne: czernie, biele, szarości oraz chromatyczne odcienie fioletu. Dostrzegalna jest zróżnicowana gra światła, która obejmuje widoczne na pierwszym planie gałęzie drzew i buduje perspektywę nieznanej głębi. Czarne jezioro umiejscowione w centralnej części statycznej kompozycji dodaje jej tajemniczości...
Bajka! Zimowa bajka!
KAROLINA PRZETOCKA
Władysław Podkowiński, Szał uniesień
Pamiętam doskonale moje pierwsze zetknięcie się z dziełem, a właściwie uczucia towarzyszące mi w tamtej chwili. Doświadczyłam czegoś takiego po raz
pierwszy. Przyglądałam się obrazowi z fascynacją i poruszeniem. Nie zasługiwał
na interpretację powierzchowną i nieskomplikowaną. W doskonały sposób łączy bowiem wszelkie skrajności. Ekstaza i szał, harmonia i ukojenie, dominacja i uległość...
W przepiękną metaforę ujęta została relacja mężczyzny i kobiety, w której
nic prócz pasji i namiętności nie jest jednoznaczne. Jasność i mrok walczące
o panowanie. Historia miłości i... szaleństwa.
Pasje i emocje, które znalazły miejsce na płaszczyźnie płótna w formie, liniach, barwach i dynamice kompozycji.
EWELINA OLESEK
Tadeusz Dominik, Ogród
„Moje malarstwo jest w całości efektem otwarcia na naturę, jest inspirowane
naturą. Nie ilustruję natury [...], otwieram drogę widzowi do jej własnego
przeżywania” — twierdził artysta. Zapraszając do swojego Ogrodu, Tadeusz Dominik niepowtarzalnym kodem znaków wizualnych przekazuje nam własną
wizję natury. Różnorodność i nasycenie kolorów oraz czytelne formy tworzą radosny, przyjemny klimat. Drzewa, drogi, strumienie... Malarz przyrody, której
bogactwo kształtów i barw przekłada na abstrakcyjne znaki. Radosna afirmacja
urody świata.
KAMILA ZAWADA
Tadeusz Kantor, Ambalaże, przedmioty, postacie
Kolażowe dzieło łączy w sobie cechy malarstwa przedstawiającego i abstrakcyjnego. Dominują odcienie szarości. Na pierwszym planie — połamany parasol
o wyraziście czerwonej barwie. Akcent kolorystyczny. Usytuowanie elementu
w centrum kompozycji oraz kolorystyczny kontrast z tłem o odmiennej skali
barwnej jest częstym zabiegiem artysty. Podobnie jak zmiana statusu i charakteru pochodzących z potocznej rzeczywistości przedmiotów, takich jak torby,
paczki czy ulubiony rekwizyt artysty — parasol. W bezpośredniej korelacji abstrakcyjne plamy o różnorodnej kolorystyce i dynamice form. Ponadto tajemnicza kobieca postać w czarnym stroju i fragment zamyślonej twarzy. Zderzenie
światów. Pokrewieństwo artystyczne.
KATARZYNA BIES
Jerzy Nowosielski, Krajobraz z cerkwią
Cerkiew jest motywem w twórczości artysty obecnym już od lat sześćdziesiątych, a szczególnie ważnym w latach dziewięćdziesiątych XX w. Na obrazie królują barwy chromatyczne. Dominują odcienie koloru niebieskiego, od dwóch
intensywnych pasów nasyconego błękitu po subtelne tony przy horyzoncie.
Podstawa obrazu, mieniąc się dużą domieszką zieleni, także wpisuje się w walor niebieskości. Kontrastem kolorystycznym jest biała bryła cerkwi, która wyróżnia się ze szmaragdowej przestrzeni, podkreślając swój sakralny prymat, podobnie jak namalowany w dużym uproszczeniu monaster. Prostota formy, statyczność przedstawień oraz kontekst kulturowy, otwierający na obrzędowość
i tradycję Wschodu. To Krajobraz z cerkwią.
ANNA WALKOWICZ
Edgar Degas, Próba baletowa na scenie
Baletnice podczas próby na scenie teatru. Obserwujemy je w ujęciu „z lotu ptaka”, a może z wysoko położonej loży. Wyraźnie rysują się tu dwa plany. Uwagę
widza przyciągają postaci znajdujące się na pierwszym planie, uchwycone
w momencie odpoczynku bądź przerwy. Jedna z nich ziewa, druga wiąże buciki. Na drugim planie obserwujemy tancerki ujęte w wyrafinowanych, misternych figurach ćwiczeniowych. Każda z nich z lekkością, zwiewnością i zaangażowaniem kreuje inną pozę. Kontrolę nad nimi sprawuje siedzący niedbale,
znudzony powtarzalnością ćwiczeń reżyser. Nie kieruje uczennicami, po prostu
je obserwuje. Z tańczącymi współgrają płaszczyzny kotar i desek teatru. Obraz
utrzymany jest w odcieniach brązu, stanowiących kontrast do zwinności i lekkości portretowanych baletnic. Może w ten sposób artysta chciał podkreślić
trud ich pracy oraz rzeczywiste zmagania na scenie, które nie zawsze są tak kolorowe i piękne jak samo przedstawienie?
Natalia Zych
Diego Velázquez, Las Meninas (Panny dworskie)
Pięcioletnia, odziana w uroczysty strój, hiszpańska infantka Małgorzata Teresa
to centralna postać kompozycji. Jedna z dwórek podaje jej na tacy napój, druga natomiast pochyla się ku infantce. Z boku stoi w towarzystwie potężnego psa
para karzełków. Przy sztalugach sam mistrz Velázquez. Na drugim planie można dostrzec trzy niezbyt wyraźne postaci. W lustrze odbija się obraz pary królewskiej, która przygląda się, jak powstaje portret małej infantki. Mamy tu do
czynienia z uchwyceniem chwili — jak na fotografii. Widzimy tylko fragment
komnaty, z padającym na główne postaci światłem. Pozostałe elementy wnętrza
zostały zacienione, ale schody i drzwi przydają głębi zobrazowanej z wielkim
pietyzmem i kunsztem realistycznej scenie. Czerwone akcenty w postaci kwiatów na sukni infantki dopełniają misternej całości.
Lista recenzentów czasopisma
„Pedagogika Przedszkolna I Wczesnoszkolna”
doc. PaedDr. PhD Peter Beisetzer, Prešovská univerzita v Prešove
prof. dr hab. Krystyna Ferenz, Uniwersytet Wrocławski
dr hab. Hanna Krauze-Sikorska, prof. UAM, Uniwersytet im. Adama
Mickiewicza w Poznaniu
dr hab. Roman Leppert, prof. UKW, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego
w Bydgoszczy
dr hab. Bożena Matyjas, prof. UJK, Uniwersytet Jana Kochanowskiego w
Kielcach
dr hab. Małgorzata Suświłło, prof. UWM, Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie
doc. PaedDr. Radka Wildová, Univerzita Karlova v Praze
INFORMACJE DLA AUTORÓW
Procedura recenzowania
Każdy artykuł publikowany w czasopiśmie „Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna” jest recenzowany przez dwóch niezależnych recenzentów. Recenzja ma formę pisemną i kończy się wnioskiem o dopuszczenie do druku, dopuszczenie warunkowe (po poprawie) lub odrzucenie tekstu. Autor i recenzenci nie znają swoich tożsamości (tzw. recenzja podwójnie ślepa).
Wskazówki edytorskie
Warunkiem opublikowania tekstu jest przekazanie redakcji krótkiego streszczenia w języku angielskim wraz z przetłumaczonym tytułem i słowami kluczowymi. Prosimy także o krótkie streszczenie i słowa kluczowe w języku polskim.
Należy przyjąć następujący schemat edycji tekstu:
Imię i nazwisko autora
Afiliacja
Tytuł: czcionka Times New Roman 12 p., bold
Tekst podstawowy: czcionka Times New Roman 12 p., interlinia 1,5 wiersza
Cytowania prosimy ujmować w cudzysłów.
Przypisy: u dołu strony, czcionka Times New Roman 10 p., interlinia 1 wiersz. Tytuły cytowanych prac kursywą. Przykład:
1 M. Mead, Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego, przeł. J. Hołówka,
Warszawa 2000, s. 3.
Bibliografia na końcu tekstu:
Dudzikowa M., Ku sprawstwu, współpracy i refleksyjności poprzez ich doświadczanie w edukacji szkolnej.
Brunerowskie przesłanie w praktyce, [w:] Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy eduka­
cji. Studium teoretyczno-empiryczne, red. M. Dudzikowa, R. Wawrzyniak-Beszterda, Kraków
2010.
Śliwerski B., Wielopragmatyczność w ponowoczesnej myśli pedagogicznej, „Rocznik Pedagogiczny” 31,
2008.
Przy cytowaniach źródeł internetowych prosimy o podanie daty dostępu.
Reprodukcje prac plastycznych (rzeźb, prac graficznych, malarskich) oraz fotografie do
Galerii czasopisma prosimy przysyłać w formacie TIFF, RAW lub JPG (JPEG) bez kompresji; rozmiary obrazu: min. szerokość (minimum width) 13 cm, min. wysokość (mini­
mum height) 9 cm, rozdzielczość (resolution) 300 dpi.
Objętość tekstów nie powinna przekraczać 15 znormalizowanych stron (ok. 27 000 znaków z odstępami).
Prosimy o przesyłanie materiałów do podstawowych działów: Artykuły, Recenzje,
Kronika życia naukowego, Komentarze, inspiracje, refleksje, Galeria.
Każdy półrocznik ma charakter tematyczny. Materiały niezgodne z profilem pisma
lub z aktualnym tematem nie będą publikowane.

Podobne dokumenty