akademia pedagogiki specjalnej

Transkrypt

AKADEMIA PEDAGOGIKI SPECJALNEJ
im. Marii Grzegorzewskiej
w Warszawie
Wydział Nauk Pedagogicznych
Kierunek: Pedagogika
Anna Stec
nr albumu 38714
„Listy do Młodego Nauczyciela” Marii Grzegorzewskiej
wskazówką dla współczesnych pedagogów
Praca wykonana
pod kierunkiem
Dr Elżbiety Wojtasiak
Warszawa, 2014
Streszczenie pracy dyplomowej
Imię i nazwisko autora pracy: Anna Stec
Nr albumu: 38714
Imię i nazwisko promotora pracy: Elżbieta Wojtasiak
Temat pracy dyplomowej: „Listy do Młodego Nauczyciela” Marii Grzegorzewskiej
wskazówką dla współczesnych pedagogów
Słowa kluczowe: niepełnosprawność, uczeń niepełnosprawny, pedagogika specjalna,
pedagog specjalny, nauczyciel, pedeutologia, powołanie nauczycielskie, „Listy do Młodego
Nauczyciela”
Streszczenie
Niniejsza
praca
prezentuje
życie
i
działalność
naukowo-społeczną
Marii
Grzegorzewskiej. Porusza tym samym znaczenie godności ludzkiej, wypływającej z wartości
poznawczej człowieka jako osoby. Profesor Grzegorzewska na bazie swojej wieloletniej
nauczycielskiej praktyki dzieli się z młodymi nauczycielami doświadczeniem, refleksjami
i wewnętrznymi spostrzeżeniami. Autorka pragnie życzliwym słowem i wskazówką zarazem
pomóc nauczycielowi, który zaczyna swoją zawodową pracę. „Listy do Młodego
Nauczyciela” Marii Grzegorzewskiej stają się tym samym wielopokoleniową „wskazówką
miłości” scalającą grono pedagogiczne.
Twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej snuje rozważania na temat pedagogiki
specjalnej oraz pedeutologii. Widzi bowiem w niepełnosprawnym wychowanku człowieka,
który pragnie żyć na miarę swoich możliwości i potrzeb. Dostrzega tym samym ogromną rolę
nauczyciela-wychowawcy w stymulowaniu rozwoju ucznia.
Listowne zapiski prof. Marii Grzegorzewskiej ani nie nużą współczesnego czytelnika
ani nie odrywają go od realnych problemów aktualnie istniejącej rzeczywistości.
Title: „Letters to a Young Teacher” Marii Grzegorzewskiej as quidence for modern educationists.
Key words: disability, disabled student, special education, special educator, teacher,
pedeutology, vocation as a teacher, “Letters to a Young Teacher”
2
Spis treści
WSTĘP........................................................................................................................... 4
Rozdział 1 Z życia Marii Grzegorzewskiej – notatka biograficzna ......................... 9
1.1. Dom – tu wszystko się zaczęło ..................................................................................... 10
1.2. Edukacja szkolna i pierwsza praca Marii Grzegorzewskiej .......................................... 20
1.3. Studia i dojrzewające powołanie w służbie innym ....................................................... 23
1.4. Działalność społeczno-naukowa, czyli praktyka czyni mistrza .................................... 34
Rozdział 2 Maria Grzegorzewska Twórczynią polskiej pedagogiki specjalnej .... 40
2.1. Podstawowe założenia pedagogiki specjalnej Marii Grzegorzewskiej ......................... 41
2.1.1. Metoda ośrodków pracy swoistą strategią pedagogiki specjalnej .............................. 43
2.1.2. Systematyka ............................................................................................................... 45
2.2. Kontynuacja założeń Marii Grzegorzewskiej ............................................................... 47
2.3. Współczesne rozwiązania w pedagogice specjalnej ..................................................... 51
Rozdział 3 Wybrane zagadnienia z obszaru pedeutologii ....................................... 54
3.1. Pojęcie, zarys historyczny, przedmiot ........................................................................... 55
3.2. Tożsamość osobowa nauczyciela jako źródło zawodowego potencjału ....................... 63
3.3. Zasady postępowania nauczyciela................................................................................. 68
3
WSTĘP
Szukając literatury odwołującej się do postaci pani Profesor Marii Grzegorzewskiej
postanowiłam, że zanim zacznę pisać pracę magisterską, pojadę do Wołuczy – miejsca
urodzenia pani Profesor – by porozmawiać z napotkanymi tam ludźmi, zobaczyć pomnik
upamiętniający jej osobę, poszukać śladów, które po sobie pozostawiła, jeśli w ogóle jakieś
pozostały. Nawet jeśli nie uda się zebrać żadnych informacji, sam pobyt w Wołuczy ubogaci
i przybliży mnie wewnętrznie do tajemniczej postaci, pomyślałam.
Dlaczego postaci tajemniczej? Przecież wielu wybitnych specjalistów i naukowców
pisało o prof. Grzegorzewskiej. Powstały wspomnienia osób, które znały panią Marię. Wśród
osób, które zechciały podzielić się osobistą refleksją o niej, znajdują się: Józefa Berggruen,
Maria Hessenowa, Maria Gawarecka, Janina Doroszewska, Otton Lipkowski, Natalia HanIlgiewicz, Ewa Tomasik i inni. Wspomnieniami o Marii Grzegorzewskiej dzielą się: rodzina,
przyjaciele i znajomi ze studiów, koledzy i koleżanki, z którymi Grzegorzewska
współpracowała naukowo, studenci, nauczyciele. Warto podeprzeć się biografią Marii
Grzegorzewskiej, zwrócić szczególną uwagę na rozprawy dotyczące działalności naukowej
(swoistego przełomu w pedagogice specjalnej, którego dokonała pani Grzegorzewska), czy
chociażby powołać się na wznowioną w 2002 r. publikację „Listów do Młodego
Nauczyciela”, które malują ogromną paletę wartości i wewnętrznych przekonań pani
Profesor, bądź na zbiory listów, które prof. Grzegorzewska pisała do innych, a których część
udało się zachować i opublikować, skończywszy chociażby na jej rozprawie doktorskiej,
która została opublikowana w 2012 r. przez Akademię Pedagogiki Specjalnej im. Marii
Grzegorzewskiej. Dzięki dobrej woli tych, w których życiu pani Grzegorzewska zagościła
(dokonała zmiany), my współcześni możemy czytać i poznawać panią Profesor, biorąc pod
uwagę zarówno wieloaspektowość jej dzieła, jak i wielowymiarowość jej postaci.
Człowiek, ludzkie istnienie, zawsze pozostanie nie do końca odkrytą tajemnicą. Wgląd
w intelekt drugiego człowieka jest rzeczą prostą, zaś umiejętność wglądu w jego serce jest
przywilejem nielicznych. To czyny świadczą o naszym jestestwie. Życie i doświadczenia
pozwalają człowiekowi na realną konfrontację nie tylko z samym sobą, ale także
z otaczającym go światem. Czyn prawy i autentyczny zasiewa dobro w sercu, które może
(ale nie musi) stać się wskazówką. Często mówi się jednak, że pomimo upływu lat od czyjejś
śmierci, pozostaje jakaś sekretność i twórcza tęsknota nawołująca do myślenia, nowych
perspektyw i poszukiwań. To właśnie źródło ludzkiego urodzenia nie starzeje się i mimo
4
różnorodności epok pozwala na „dotknięcie” osobowego jestestwa, by z biegiem czasu
skonfigurować, nadać nowe znaczenie, sens istnienia dla potomnych.
Fakty przedstawiane w książkach czy naukowych publikacjach na temat danej osoby
stają się bliższe, kiedy człowiek może zacząć w rzeczywistości nie tylko historycznej
(materialnej), ale także i duchowej (wewnętrznej) snuć poszukiwania w miejscach, gdzie owa
osoba się urodziła, mieszkała, działała, spędzała wolny czas, pisała, żyła (jeżeli oczywiście
takie miejsca się zachowały).
Chciałam poznać Marię Grzegorzewską „osobiście”. Pragnęłam spotkania, którego nie
da się zapomnieć. Z ludzkiego punktu widzenia nie zobaczę pani Profesor fizycznie: nie wiem
jaki miała głos, spojrzenie, uśmiech. Nie widziałam jej przechadzającej się po współczesnej
Warszawie, nie słyszałam żadnego z jej wykładów czy rozpraw z zakresu pedagogiki
specjalnej. Nie szkodzi. O wielu rzeczach mogę dowiedzieć się z jej zapisków (głównie
z „Listów do Młodego Nauczyciela”) oraz od innych ludzi – tych, w których pamięci serca,
umysłu, życia postać pani Marii Grzegorzewskiej wyryła się na trwałe; tych, którym
pomagała, którzy byli jej słuchaczami i wychowankami; tych, z którymi współpracowała
i działała naukowo; tych, których kochała, z którymi się przyjaźniła na co dzień.
Pani Maria Grzegorzewska pragnęła od życia „czegoś więcej” – może dlatego tak
mocno pokochała drugiego człowieka? Potrafiła patrzeć głębiej: za zasłoną wielu naukowych
tytułów, zawodowego potencjału, prestiżu zawsze wcześniej dostrzegała Człowieka –
bezbronnego, niepełnosprawnego, skrzywdzonego przez los, zaniepokojonego wojenną
rzeczywistością; człowieka, obok którego nie umiała przejść obojętnie. Dlatego stwierdziłam,
że przy zbieraniu bibliografii do niniejszej pracy nie mogę pominąć tak istotnego źródła,
jakim jawi się czasami samo Życie badanej postaci. Miejsce, gdzie się urodziła, to fundament,
od którego warto zacząć poszukiwania. Powrót do korzeni. Pomyślałam, że dzięki temu może
uda się nawiązać głębszą relację, której nie da się zamknąć w wartościowych zapiskach
i spuściźnie książkowej kolejnych pokoleń, lecz może da ona nowe perspektywy
wewnętrznego poznania – wynikłego ze współczesnej, osobistej wędrówki w poszukiwaniu
śladów postaci Marii Grzegorzewskiej.
Nie wiem, czy to się uda, być może nie. Ufam jednak, że sam fakt chęci poznania
stwarza możliwość nawiązania ponadczasowego dialogu wartości, którego nie da się
przypieczętować jednym wymiarem epoki, w jakiej żyła i działała Maria Grzegorzewska.
Pani Profesor wyszła ponad miarę skrojoną przez jej epokę, dając mocne świadectwo życia,
z którego do dziś czerpać może każdy. Warto podkreślić znaczenie dorobku źródłowego,
5
sprawdzonych faktów z życia pani Profesor, dzięki którym proces szukania wewnętrznej
prawdy może stać się prawdziwą pedagogiczną przygodą.
W praktyce jednak poszukiwania śladów Marii Grzegorzewskiej nie zakończyły się
na Wołuczy – być może właśnie dlatego, że Wołucza stała się dla mnie mocnym punktem
odniesienia, pewnym mechanizmem spustowym procesu badawczego, pewną – paradoksalnie
– bazową kulminacją i zapewnieniem, że to dopiero otwarcie i wielki początek badawczej
drogi. W międzyczasie dotarłam także do Lasek k. Warszawy, do Nowego Targu,
Klikuszowej i Zakopanego oraz do Zalesia Dolnego k. Warszawy, by w końcowym etapie
poszukiwań zwiedzić muzeum znajdujące się na terenie Akademii Pedagogiki Specjalnej,
której Maria Grzegorzewska patronuje. Dotarłam także na Cmentarz Powązkowski,
by nawiedzić grób rodzinny Bohdanowiczów i Grzegorzewskich oraz grób prof. Marii
Grzegorzewskiej.
Rozum (ratio) i serce (jako cnota, areté) nawołują do poszukiwania prawdy, bowiem
bez człowieczeństwa nie ma pełnego człowieka, zaś bez człowieka nie ma istoty
człowieczeństwa.
Obserwując przyrodę, np. małe kurczęta, zauważyć można dość ciekawy,
pedagogiczny aspekt wędrowania i poszukiwania. Pisklęta nie wiedzą dokąd pójdzie kura
(ich matka), lecz idą za nią gęsiego. Wprawdzie nie mają rozumu jak Homo sapiens, lecz
zostały wyposażone w instynkt samozachowawczy, a mocna wieź z kurą w początkowym
stadium rozwoju jest dobrym stymulatorem na przyszłość, w dalszym życiu osobniczym.
Do czego zmierzam? Wierzę w to, że każdy zapisany i niezapisany ślad po pani Marii
Grzegorzewskiej nie pozostanie jedynie wspomnieniem do wglądu, lecz wskazówką
skierowaną do Młodego Nauczyciela, którego sens istnienia i zawodowego spełnienia tkwi
w Człowieczeństwie – zarówno jego samego, jak i każdego napotkanego człowieka. Czy takie
podejście ma rację bytu?
Długo myślałam nad tematyką pracy magisterskiej. Szukałam natchnień i inspiracji
w
przyrodzie.
Pamiętam,
że
na
drugim
roku
studiów
licencjackich
dostałam
od Przyjaciółki niebieską książeczkę w prezencie... były to właśnie „Listy do Młodego
Nauczyciela” Marii Grzegorzewskiej. Wówczas koleżanka powiedziała mi, że w tej książce
znajdę światło. Nie sięgnęłam do tych listów od razu. Potrzebowałam czasu, aby dojrzeć.
Zaraz po obronie pracy licencjackiej, robiąc porządki wśród sterty książek i notatek,
znalazłam ową niebieską książeczkę i pomyślałam sobie, że to dobry czas, aby wziąć ją do
ręki i zwyczajnie przeczytać, by poszukać w niej światła i inspiracji. Od tej chwili wszystko
się zmieniło. Wtedy już wiedziałam, o czym chciałabym pisać pracę magisterską. Prawdą jest,
6
że Postać prof. Marii Grzegorzewskiej nie była mi obojętna, widziałam w niej jakąś
niesamowitą charyzmę, tajemną siłę miłości, jaką w zupełnie naturalny sposób potrafiła się
dzielić z każdym napotykanym człowiekiem. Mimo to jednak potrzebowałam widocznie
czasu, aby do tych listów zajrzeć i je przeczytać. Co ciekawe, przeczytałam
je kilkanaście razy, nieustannie do nich wracając. Potem pomyślałam sobie, że chciałabym
poznać i wgłębić się w życiorys pani Profesor, jakoby spróbować reaktywować tę Postać...,
popatrzeć na Jej życie i twórczą pedagogiczną działalność oczami współczesnej studentki.
My, ludzie współcześni, mamy taką tendencję do zamykania wybitnych, ideowych
postaci jedynie w książkach, malarskich arcydziełach czy naukowych artykułach. Pomyślałam
sobie wówczas, że chciałabym się zwyczajnie pochylić nad Osobą Marii Grzegorzewskiej.
Pochylić się tak, jak ona kiedyś pochylała się nad drugim człowiekiem. Tym oto sposobem
Twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej stała mi się bliska, nie tylko ze względu na dzieła
i ponadczasowe, uniwersalne w swej wymowie publikacje, lecz również z powodu tego,
jakim była człowiekiem, i jak żyła. Wartość spotkań z tymi, którzy odeszli, nie tkwi jedynie w
ich dziełach naukowo-społecznych, lecz również w naszej pamięci i postawie serca. Nie
chodzi bowiem o to, aby w swoim życiu powielać sławne osobistości, lecz o to, by starać się
szukać natchnień, które będą autentycznymi drogowskazami (implikacjami) dla nas samych –
byśmy mogli lepiej i pełniej żyć, także z myślą o drugim człowieku.
Celem niniejszej pracy jest ukazanie wskazówek pedagogicznych skierowanych
do współczesnych pedagogów, wyłaniających się z „Listów do Młodego Nauczyciela” Marii
Grzegorzewskiej. Pani Profesor nie napisała „Listów…” z myślą o sobie samej: o zawodowej
karierze czy rozgłosie. Autorka Listów w prostocie serca odpowiedziała na głos swojego
powołania. Co ciekawe, chciała jakby się nim podzielić ze wszystkimi młodymi
nauczycielami, którzy tę książkę wezmą kiedyś do ręki, by poszukać odpowiedzi na wiele
nurtujących ich pytań. „Listy do Młodego Nauczyciela” są bowiem nierozłączną i bardzo
wartościową częścią życia i działalności społeczno-naukowej Twórczyni polskiej pedagogiki
specjalnej.
W pierwszym rozdziale pracy zaprezentowany został życiorys Marii Grzegorzewskiej,
który stał się tym samym natchnieniem i inspiracją w poszukiwaniu wskazówek
wyłaniających się z „Listów do Młodego Nauczyciela”. Drugi rozdział oscyluje wokół
zagadnień dotyczących podstawowych założeń pedagogiki specjalnej Marii Grzegorzewskiej
oraz ukazuje współczesne rozwiązania tej dyscypliny naukowej. W trzecim rozdziale
skupiam się na wybranych zagadnieniach z obszaru pedeutologii, by podkreślić znaczenie
„tożsamości osobowej” nauczyciela jako źródła zawodowego potencjału.
7
Z kolei w części metodologicznej (rozdział czwarty) przedstawiam miejsca, które
zwiedziłam podczas szukania współczesnych śladów Marii Grzegorzewskiej. Nakreślam
pytania problemowe, cel pracy badawczej, wybrane metody oraz techniki charakterystyczne
dla monografii pedagogicznej. W piątym rozdziale dokonuję analizy „Listów do Młodego
Nauczyciela”, które stają się tym samym wskazówką dla współczesnych pedagogów.
Podsumowanie jest teoretyczno-empirycznym zbiorem pedagogicznych wniosków, dzięki
którym czytelnik może dokonać konfrontacji poznawczej niniejszej pracy. Zawartość pracy
wzbogacona została bibliografią, w której znajdują się szczegółowe zestawienia źródłowe –
książek, artykułów czy chociażby pozycji dostępnych już współcześnie w Internecie.
Pani Profesor pisała: „Z miłości wypływa i prawda nasza poznawcza, i troska o rozwój
człowieka, i dążenia do lepszego jutra człowieka”1. Jestem przekonana, że warto poznawać
Postać pani Marii Grzegorzewskiej, by zobaczyć, że „wiedza serdeczna”, „głęboka troska
i spojrzenie Miłości”, życiowa pasja oraz odpowiedzialność za słowa i czyny, to nie są
wartości przemijające czy staroświeckie, lecz element codzienności, która nie ogranicza
nas na przestrzeni wieków, ale każdego dnia puka do drzwi ludzi współczesnych, by zapytać:
Kim jest Człowiek?, by także – paradoksalnie – ukazać, jak bardzo potrzeba drugiego
człowieka współczesnemu światu. Nie tylko po to, by zaistnieć, dla poklasku czy medialnych
sukcesów, lecz w celu pielęgnowania Godności i Człowieczeństwa, o które pani Profesor
Maria Grzegorzewska nieustannie walczyła.
Chcę serdecznie podziękować wszystkim tym, którzy dzięki swojej otwartości
oraz życzliwości przyczynili się do powstania niniejszej pracy, a w szczególności Pani Doktor
Elżbiecie Wojtasiak, dzięki której proces pisania pracy magisterskiej stał się dla mnie
prawdziwą pedagogiczną przygodą.
Za: Tomasik E., Ocalić od zapomnienia. Maria Grzegorzewska w relacjach ze współczesnymi, Wyd. WSPS,
Warszawa 1998, s. 134.
1
8
Rozdział 1
Z życia Marii Grzegorzewskiej – notatka biograficzna
Malarz, malując obraz, stara się najpierw jak najwięcej przebywać z pozującym
do niego. Dopiero później przygotowuje stanowisko pracy: wybiera odpowiedniej wielkości
płótno, kolory, odcienie farby, grubość pędzla, by stworzyć jak najlepsze warunki
do urzeczywistnienia postaci na dziele sztuki. Tchnąć w nią nowe życie. Podobnie jest
z biografią Marii Grzegorzewskiej. Nie jest to postać tylko i wyłącznie historyczna,
z zakurzonego obrazu czy książki. Twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej żyje w tych,
którzy w dalszym ciągu starają się przekazywać tajniki tej nauki. Przede wszystkim można
„nosić” Marię Grzegorzewską w sercu i starać się zwyczajnie żyć tymi prawdami, o które
pani Profesor walczyła.
Na osobowy portret Grzegorzewskiej składa się całe jej życie. Nie tylko działalność
społeczno-naukowa. Dlatego tak istotne są etapy życia Grzegorzewskiej, zapiski – czy to
w formie prywatnej korespondencji skierowanej do innych, czy też wewnętrzne jej wyznania,
które zachowały się w „Listach do Młodego Nauczyciela”.
Tymi słowami pragnę pochylić się nad życiorysem Marii Grzegorzewskiej.
Dzieciństwo, młodość, czas szkolnych i studenckich poszukiwań, naukowych fascynacji,
trwałość zawartych przyjaźni i znajomości zawodowych, ostatnie lata życia Twórczyni
pedagogiki specjalnej to wyraziste „kontury egzystencji” pani Profesor, której obraz nadal
mogą malować i nieść przez życie współczesne pokolenia.
Pytanie tylko, w jaki sposób malować portret Marii Grzegorzewskiej? Zapewne gdyby
pani Profesor żyła, można byłoby spróbować spotkać się i czerpać informacje od niej samej.
Życie jednak jest kruche. Rodzimy się i umieramy. To uniwersalna prawda egzystencji.
O wartości życia nie świadczą słowa, ale czyny. One najbardziej przemawiają do drugiego
człowieka. Może dlatego, że nie są „sztucznie zapakowane” w piękne, dźwięczne
i patetyczne wyznania. Czyn jest aktywną albo pasywną odpowiedzią, zajęciem konkretnego
stanowiska w działaniu. Pani Profesor Maria Grzegorzewska była człowiekiem czynu.
Śledząc życiorys Marii Grzegorzewskiej, postaram się zaprezentować te fakty z życia,
które decydowały o fascynacji i tworzeniu pedagogiki specjalnej oraz fundamentalnych zasad
zawartych w „Listach do Młodego Nauczyciela”.
9
1.1. Dom – tu wszystko się zaczęło
Każdy z nas pamięta czas dzieciństwa. Wszystko wówczas kojarzy się z domem
i nadaje sens kolejnym etapom rozwoju człowieka. Dom to coś więcej niż zagospodarowana
struktura przestrzenna. Pośród fundamentów, ścian, betonów egzystuje rodzina, dzięki której
dom można nazwać „ostoją” – miejscem, gdzie nieustannie człowiek wzrasta. Może dlatego,
że w domu czeka się na drugiego człowieka? Świat sam w sobie nie jest w stanie
„podarować” dziecku miłości, której na co dzień doświadcza w rodzinie. Zatem dom tworzą
ludzie, którzy w nim mieszkają. Wystrój wnętrz to jedynie dodatek, bowiem dom to miejsce,
o którym myśli się nieustannie i sercem się do niego wraca.
Tymi słowami pragnę zaakcentować ogromną wartość rodziny i znamienny charakter
dzieciństwa w życiu Marii Grzegorzewskiej. Pani Profesor urodziła się 18 kwietnia 1888 r.
we wsi Wołucza koło Rawy Mazowieckiej. Ówczesne tereny należały do Królestwa
Polskiego2. Grzegorzewska pochodziła z wielodzietnej rodziny. J. Doroszewska zaznacza,
że młoda Marylka była piątym dzieckiem w rodzinie3. Z kolei E. Tomasik podaje, że Maria
była szóstym dzieckiem Państwa Grzegorzewskich, co i tak nie zmienia faktu,
że dziewczynka była najmłodszym dzieckiem Felicji z Bohdanowiczów i Adolfa
Grzegorzewskich4.
Zanim przejdę do opisu dzieciństwa M. Grzegorzewskiej, chciałabym najpierw
przedstawić sylwetki członków rodziny Grzegorzewskich. Niegdyś profesor Hessen
powiedział o Grzegorzewskich następujące słowa: „Była to rodzina klejnotów bezcennych,
wartość której można rozumieć tylko we wspólnym ich układzie”5.
N. Han-Ilgiewicz podkreśla, że rodzina Grzegorzewskich zasługuje na miano
„czarującej naturalności”, „zdrowej atmosfery” i „wewnętrznej prawdomówności” – nie zaś
wyidealizowanego w najwspanialszej formie doskonałości rodzinnego portretu6. Prostota
i prawda wyzwalają pokłady dobra. Naturalność fascynuje. Zdrowa atmosfera nie tłamsi
autentyczności i świadomych przekonań.
Gasik W., Dzieciństwo i młodość – studia (w:) Żabczyńska E. (red.), Maria Grzegorzewska. Pedagog w służbie
dzieci niepełnosprawnych, Wyd. WSPS, Warszawa 1985, s. 24.
3
Doroszewska J., Drogi życia Marii Grzegorzewskiej (w:) Doroszewska J., Falski M., Wroczyński R. (red.),
Maria Grzegorzewska. Materiały z sesji naukowej – 7 XI 1969 r., Instytut Wydawniczy Nasza Księgarnia,
4
Tomasik E., Marii Grzegorzewskiej listy do przyjaciół, Wyd. APS, Warszawa 2002, s. 7.
5
Za: Eckert U., Gawarecka M., Wspomnienia o Marii Grzegorzewskiej, Wyd. WSPS, Warszawa 1989, s. 137.
6
Han-Ilgiewicz N., Maria Grzegorzewska (w:) Eckert U., Gawarecka M. (red.), Wspomnienia o Marii
Grzegorzewskiej, Wyd. WSPS, Warszawa 1989, s. 145.
2
10
Ślady istnienia rodu Grzegorzewskich prowadzą na Litwę. Malownicze a zarazem
surowe krajobrazy borów żmudzkich za Wiłkomierzem przyciągają spojrzenie młodego
ziemianina. Pradziad Bohdanowicz wraz ze swoją małżonką Sophią Tucci (Włoszką
z pochodzenia) postanawiają zamieszkać na Żmudzi. Wspomnienia o wybrance serca
Bohdanowicza opisują romantyczne dzieje wielkiej miłości, wzajemnego i oddanego uczucia,
łączącego kobietę i mężczyznę. Żmudź tym samym staje się miejscem urodzenia Felicji –
matki Marii Grzegorzewskiej7.
E. Tomasik dzięki pomocy Barbary Grzegorzewskiej-Szeligiewicz (bratanicy
Grzegorzewskiej) i jej syna Wojciecha uzyskała wiele ważnych i szczegółowych informacji
dotyczących rodziny pani Profesor. W. Pożarski (siostrzeniec Grzegorzewskiej) także dokonał
częściowego
opracowania
informacji
dotyczących
rodzinnych
korzeni
Marii
Grzegorzewskiej8.
Felicja z Bohdanowiczów Grzegorzewska była najmłodszym dzieckiem ziemianina
Zenona Bohdanowicza z Bohdanowa (po litewsku Rynkiszki). Ósme dziecko w rodzinie.
Zmarła w Warszawie w roku 19309. Z kolei Adolf Grzegorzewski – ojciec pani Profesor –
zmarł w Wiłkomierzu na Litwie około 1914 roku10.
Jak wcześniej wspomniałam, Maria Grzegorzewska miała rodzeństwo: brata Zenona,
siostrę Wandę, Helenę, brata Witolda i Władysława. Najstarszy brat, Zenon, z zawodu był
lekarzem. Został rozstrzelany przez Rosjan w czasie II wojny światowej, w 1940 r. Był ojcem
czworga dzieci: Wandy, Haliny, Marii i Bohdana11.
Wanda – siostra pani Profesor – żyła w latach 1873–1950. Ukończyła Wydział
Przyrodniczy na Uniwersytecie w Genewie. Wyszła za mąż za Mieczysława Pożarskiego
(profesora Politechniki Warszawskiej, dziekana Wydziału Elektrycznego)12. Siostra Helena
była niezamężną nauczycielką. Zmarła w Estonii13.
Brat Witold był studentem farmacji, nie ożenił się. Mieszkał u Pożarskich. Zmarł
podczas II wojny światowej14. Brat Władysław, najmłodszy z braci M. Grzegorzewskiej,
z zawodu był inżynierem leśnikiem. Ukończył Akademię Leśną w Saksonii. Pracował
7
8
Tomasik E., Ocalić od zapomnienia… Maria Grzegorzewska w relacjach ze współczesnymi, Wyd. WSPS,
9
jw., s. 13.
10
jw., s. 13.
11
jw., s. 13.
12
jw., s. 13.
13
jw., s. 13.
14
jw., s. 13.
11
na stanowisku dyrektora Lasów Państwowych w Wilnie oraz Poznaniu. Ożenił się
z Aleksandrą Ostroróg-Sadowską, która zmarła w 1936 r. Zginął w Krakowie w 1945 r.
w wypadku samochodowym15.
Na Powązkach w Warszawie znajduje się grób rodzinny Bohdanowiczów
i Grzegorzewskich, w którym została pochowana najbliższa rodzina pani Profesor: dziadek
Zenon, mama Felicja, brat Władysław i jego małżonka Aleksandra, bratanica Barbara wraz
z mężem Kazimierzem i synem Wojciechem.
.
fot. 1. Grób rodzinny Bohdanowiczów i Grzegorzewskich.
Źródło autorskie.
Rodzina, o czym wielokrotnie wspominała Grzegorzewska, scalona była głębokimi
i życzliwymi więzami. Rodzice byli ostoją domostwa. Serdeczni i prawi z natury, mieli
szacunek nie tylko względem drugiego człowieka, lecz także w stosunku do pracy, która –
według nich – uszlachetniała wnętrza ich dzieci. Ojciec Grzegorzewskiej (był Żmudzinem
z pochodzenia) dzierżawił majątek w Wołuczy, następnie administrował folwarki rolne
w pobliskich miejscowościach. Był wyśmienitym a zarazem nowoczesnym gospodarzem.
Uważał, że modernizacja rolnictwa jest potrzebna w sprawnym funkcjonowaniu
Tomasik E., Ocalić od zapomnienia… Maria Grzegorzewska w relacjach ze współczesnymi, Wyd. WSPS,
Warszawa 1998, s. 13 – 14.
15
12
gospodarstwa rolnego. Brał też pod uwagę przebieg pracy robotników, zapewniając im
dogodne socjalne bezpieczeństwo podczas wykonywanych obowiązków. Troszczył się
o swoich pracowników z potrzeby serca. Pomagał im materialnie, starając się czynić to
w ukryciu. J. Doroszewska, przytaczając opowieści Grzegorzewskiej odnoszące się do ojca,
wspomniała o tym, że Adolf Grzegorzewski, pragnąc w sposób subtelny wspomóc swoich
pracowników, wkładał w ziemię pieniądze, na której mieli właśnie pracować16.
Ojciec pani Profesor kochał ziemię, fascynował się wszystkim tym, co ziemia
wydawała i pleniła. Posiadał wybitny zmysł organizacji pracy w gospodarstwie, a zarazem
odznaczał się głębokim humanizmem wobec innych. Wziął w dzierżawę mocno sfatygowany
majątek w okolicy Szymanowa, którego właściciel na stałe przebywał poza krajem. Mimo
to właściciel folwarku nieustannie domagał się od Adolfa Grzegorzewskiego pieniędzy
za dzierżawę ziemi. Ojciec pani Profesor zawarł umowę z właścicielem, w której zobowiązał
się przysyłać mu większą ilość pieniędzy niż jego poprzednicy. Tym oto sposobem
zagwarantował sobie swobodę gospodarowania „na własną rękę”. Grzegorzewski otrzymał
pożyczkę w banku, zburzył stare rudery, w których zamieszkiwały rodziny wiejskich
chłopów, wybudował nowe, bardziej funkcjonalne domy mieszkalne. Uczył wiejskich
chłopów technik i metod niezbędnych w rolnictwie, potrafił umiejętnie dzielić się z innymi
zdobytą wiedzą i doświadczeniem. Nie zachowywał jej dla siebie. Maria Grzegorzewska
wspominała o dożynkach, które organizował ojciec, przypominała także długie spacery
w towarzystwie ojca, dzięki któremu pokochała przyrodę jak powietrze17.
Wieś wielu ludziom kojarzy się z przysłowiową sielanką – miejscem, gdzie wyjeżdża
się na wakacje, aby odpocząć i się wyciszyć, poszukać odpowiedzi na nurtujące pytania,
wręcz uciec od codzienności, zregenerować siły do dalszego życia. Tymczasem
J. Doroszewska we wspomnieniach o Marii Grzegorzewskiej snuje rozważania na temat roli
wsi i otaczającej przyrody widzianej oczyma młodej Marylki. Dziewczynka, mieszkając
w Wołuczy, a potem w innych folwarkach, już tylko administrowanych przez ojca, czerpała
wszelkie radości i trafne życiowe spostrzeżenia, obcując na łonie natury. Przyroda
oddziaływała na młodą Marię twórczo, napełniała jej serce pokojem i chęcią
do życia, kształtowała osobowość Grzegorzewskiej. Przykład życia rodziców pociągał
ku podobnym zapatrywaniom i pragnieniom. Dziewczynka zaczęła interesować się sprawami
wsi, potrzebami sąsiadów zamieszkujących Wołuczę. W jednej z notatek pani Profesor
Gasik W., Dzieciństwo i młodość – studia (w:) Żabczyńska E. (red.), Maria Grzegorzewska. Pedagog
w służbie dzieci niepełnosprawnych, Wyd. WSPS, Warszawa 1985, s. 24 – 25.
17
Grzegorzewskiej, Wyd. WSPS, Warszawa 1989, s. 145 – 146.
16
13
dokonuje wewnętrznej konfrontacji ze sobą samą, wyciągając następującą konkluzję: praca,
obcowanie z przyrodą nieustannie kształtuje w dziecku hart ducha, uczy osobowej
tożsamości; w ciszy można więcej zobaczyć i usłyszeć. Człowiek jako indywidualna persona,
obcując na łonie natury, czerpiąc z darów, jakie rodzi ziemia, docenia jej błogosławieństwo
(owoc). Grzegorzewska podkreśla, że warunki życia wiejskiego dziecka wpływają na jego
psychikę, kształtując tym samym charakter, wyznawane wartości i dalsze, życiowe
priorytety18.
Nie można pominąć faktu, że mama Felicja była kobietą, w której drzemały dwa
żywioły: ogień i woda. Można by porównać usposobienie pani Felicji do wodospadu, który
drąży małe skały w dolinie, oczyszcza je, hartuje i osłania. Kobieta subtelna i delikatna,
przesycona
skromnością,
wielostronnością
zainteresowań
(szczególnie
biologią
i archeologią), niezłomna w przekonaniach religijnych, szanująca każdego człowieka jako
„dar”19. „Prawa ręka” męża. Otwarta i zawsze gotowa do niesienia pomocy innym. Służbę
względem bliźniego traktowała jako bezwarunkowy obowiązek miłości i miłosierdzia. Matka
Grzegorzewskiej była osobą wykształconą, aktywnym społecznikiem, uczyła i leczyła
mieszkańców wsi oraz pobliskich okolic20.
Grzegorzewska sięga wspomnieniami czasów, kiedy wraz z najbliższymi siedziała
przy stole. We wsi panowała wówczas cholera. Mama dziewczynki zaczęła rozważać,
co zrobić w tej sytuacji, po czym przeszła do działania. Wzięła ze sobą kilka prześcieradeł,
szczotki, suszony dziurawiec w torbie, dwa wielkie czajniki. Powiedziała dzieciom, aby nie
zbliżały się do domu chorego. Szybko wybiegła z domu, kierując się do potrzebującego
pomocy. Wyprosiła dzieci, poprosiła o rozpalenie ognia i zaczęła pielęgnować chorego.
Owijała pacjenta gorącymi prześcieradłami, poprzez które masowała go szczotkami i dawała
mu do picia dziurawiec. Po kilku godzinach do wsi przyjechał lekarz. Stwierdził,
że niebezpieczeństwo minęło i chory powróci do zdrowia. Z zaciekawieniem dopytywał panią
Felicję o szczegóły przeprowadzonej przez nią kuracji. Po swej profesjonalnie
przeprowadzonej i sukcesem zakończonej akcji ratowania ludzkiego życia matka
Grzegorzewskiej odbyła kwarantannę w małym pokoju na strychu, by nikogo nie zarazić.
Wszelkie zalecenia i zarządzenia wydawała przez okno21.
Doroszewska J, Drogi życia Marii Grzegorzewskiej (w:) Doroszewska J., Falski M., Wroczyński R. (red.),
19
20
Tomasik E., Marii Grzegorzewskiej listy do przyjaciół, Wyd. APS, Warszawa 2002, s. 7.
21
jw., s. 146.
18
14
Ktoś kiedyś zapytał Grzegorzewską o to, jaki właściwie system wychowawczy
stosowała pani Felicja w wychowywaniu swoich dzieci. Pani Profesor odpowiedziała
z wielkim zaskoczeniem: „Jaki? Była Matką, kochała nas”, a po chwili dodała:
„Czy zwierzaliśmy się Jej?... Nie zawsze, by nie potrzebowała się martwić, ale Ona i bez słów
zawsze wszystko rozumiała”22. Wypowiedź Marii Grzegorzewskiej zaciekawia odbiorcę
swoją prostotą i głęboką treścią wzajemnej relacji. Jak bardzo trzeba kochać, by umieć
porozumiewać się bez słów?
C. Risé akcentuje, że miłość rodzicielska jest fundamentem i ostoją w kształtowaniu
dorastającego człowieka. Podkreśla ogromne znaczenie rodziców w życiu każdego dziecka.
Powiada, że matka przez pierwsze 7 lat życia dziecka wpływa na jego dalsze „losy”
i psychikę. Dlaczego? Ponieważ dziecko w relacji z matką poznaje własne ciało i uczy się
postrzegać siebie jako odrębne, wartościowe indywiduum. Sama istotowość miłości,
pochylenie się nad dzieckiem z miłością, kształtuje znaczenie jego wewnętrznego
i zewnętrznego „ja”. Rise zauważa, że każdy ciepły, czuły i serdeczny gest uczy dziecko
przeświadczenia, że jest ono kochane za to tylko, że istnieje. Nie kształtuje w nim
przekonania, iż miłość objawia się jedynie wtedy, gdy ono bardzo się stara – i w ten sposób
zostaje nagradzane. Spontaniczność serdecznej reakcji matki wyzwala w dziecku pozytywne
emocje (endorfiny – hormony szczęścia), dzięki którym czuje się ono potrzebne i, zwyczajnie,
kochane. Cała niezwykłość tej prawdy tkwi w tym, iż dzięki miłości matki w dziecku
kształtuje się umiejętność akceptacji i kochania siebie „takim, jakim jest”. Tym samym
dziecko uczy się zdolności i empatii do rzeczywistego kochania innych23.
Z kolei zadania ojca w wychowaniu są zupełnie inne. Jakie? Autor podkreśla,
że ojciec w życiu dziecka „nadaje kierunek”, naprowadza, pomaga przejść trudny dystans na
drodze życia24. Sam fakt, że tata to człowiek silny fizycznie, mocny (dziecko czuje uścisk
dłoni ojca, cieszy się, kiedy tata nosi je na rękach, patrzy z zaciekawieniem na sytuacje,
w których dostrzega ojca jako „człowieka pokornego”, czyli takiego, który wykorzystuje
miłość swojej wewnętrznej siły serca, a nie tylko fizyczność) pozwala dziecku uwierzyć,
że jest ono szczególnym „darem”. Ojciec uczy dziecko wytrwania, niepoddawania się
w sytuacjach trudnych. Ramiona ojca dodają dziecku pokoju serca, umocnienia, nadziei,
niwelują lęki, frustracje i pomagają w dążeniu do celu. Autor zauważa, że przysłowiowa
„rana”, jaką każdy ojciec nosi na ramieniu, kształtuje wytrwałość i hart ducha (wewnętrzną
22
23
Risé C., Ojciec. Niezgoda na nieobecność, Wyd. Jedność, Kielce 2005, s. 15.
24
jw., s. 32.
15
siłę) dziecka. Bowiem osoba ojca wpływa bardzo znacząco na rozwój dziecka i jego
człowieczeństwo25.
Dlaczego do tego nawiązuje? Ponieważ wzajemna miłość w domu rodzinnym państwa
Grzegorzewskich ubogacała zarówno rodziców, jak i dzieci. Była siłą napędową codzienności
życia. J. Doroszewska, pisząc na temat atmosfery panującej w rodzinie Grzegorzewskich,
podkreśla ogromne wartości i jej spuściznę patriotyczną. Obaj dziadkowie Marii
Grzegorzewskiej byli oficerami wojska polskiego. Przysłuchując się opowieściom rodziców
o dziadkach żołnierzach, którzy poświęcili wszystko dla dobra kraju, w małej Marii
od dzieciństwa kształtuje się odpowiedzialność za losy Ojczyzny. Dziewczynka pojmuje
znaczenie oddania i bezinteresowności. Przykład dziadków pokazuje jej, że nie można
się wycofywać, kiedy trzeba dać świadectwo. Maria bierze sobie powyższe słowa bardzo
głęboko do serca. W całej swojej wewnętrznej wrażliwości, mimo dziecięcego wieku, stara
się żyć tymi prawdami, o które walczyli – nawet za cenę śmierci – jej przodkowie26.
Państwo Grzegorzewscy większość majątku przeznaczali na funkcjonowanie
gospodarstwa, utrzymanie wydzierżawionych posesji oraz materialną pomoc chłopom. Dzieci
od najmłodszych lat uczone były współodpowiedzialności w zarządzaniu finansami.
Wiedziały, że ich postawa jest ważna w dalszym funkcjonowaniu i egzystencji rodziny27.
Rodzina
Grzegorzewskich
była
zróżnicowaną
„wspólnotą”,
pod
kątem
jej zainteresowań i upodobań. Trzeba jednak podkreślić fakt, że odmienność niektórych
poglądów nie dzieliła rodziny. Wzajemny szacunek ubogacał i kształtował własne
przekonania wśród dzieci. Potocznie można by powiedzieć, że każdy robił swoje, w zgodzie
ze sobą, we wzajemnym szacunku, życzliwości i poszanowaniu. Adolf Grzegorzewski
był „niepraktykującym, zagorzałym humanistą”. Żona Felicja była z kolei bardzo religijna,
co i tak nie powodowało w rodzinie nieprzyjemnych sytuacji czy poglądowych ekscesów.
N. Han-Ilgielewicz podkreśla, że członkowie rodziny nawet nie byli do siebie
fizycznie podobni. Jedność relacji rodzinnych uwidaczniała życzliwość, serdeczność, ciepło
i ogromna kultura osobista. Po prostu Grzegorzewscy nie deklarowali prawd, które się jedynie
wygłasza, lecz żyjąc we wzajemnym poszanowaniu, kształtowali tym samym w dzieciach
szacunek do każdego napotkanego człowieka. Pielęgnowali wspólne przebywanie, cieszyli się
sobą podczas codziennej pracy czy odpoczynku. Organizowali rodzinne zjazdy i spotkania.
Risé C., Ojciec. Niezgoda na nieobecność, Wyd. Jedność, Kielce 2005, s. 9.
Warszawa 1972, s. 10 – 11.
27
25
26
16
Dzięki temu mogli wymieniać się poglądami, przemyśleniami, pielęgnować głębsze więzi
i relacje wspólnotowe, troszczyć się o siebie wzajemnie. Wspólne obiady, zdjęcia, dzielenie
się smutkami i radościami, obdarowywanie się drobiazgami świadczącymi o pamięci, narady
w trudnych sprawach – to czynniki świadczące o ogromnym zaangażowaniu rodzinnym
i wspólnocie ubogacającej się wzajemnie28.
Dzieciństwo jest podstawowym budulcem i fundamentem psychofizycznego rozwoju
człowieka. Dlatego pragnę skupić się bardziej szczegółowo na kilku istotnych „epizodach”
z życia M. Grzegorzewskiej.
Patrząc przez pryzmat naukowo-psychologiczny można powiedzieć, że dzieci
w okresie dzieciństwa przyswajają najwięcej. Dlaczego? Dom rodzinny, atmosfera, relacja
z rodzicami czy towarzyszami zabaw powinna kształtować w młodym człowieku rzeczywisty
obraz siebie. Wszelkie destrukcyjne postawy i przeżycia związane z tym okresem wpływają
na dalsze losy człowieka, niszczą w dziecku naturalne pokłady dobra, ciekawości,
indywidualności, potrzebę miłości, która nie dotyczy jedynie pojęcia „miłości własnej”,
lecz także mocno oddziałuje na jego stosunek do drugiego człowieka.
M. Łopatkowa, przytaczając fragment listu dorosłego mężczyzny o imieniu Edward
(robotnik, l. 34), który w dzieciństwie przebywał w domu dziecka, dobitnie pokazuje
znaczenie i pragnienie miłości, które nosi w sobie od najmłodszych lat każdy człowiek.
Dzieciństwo głodne jest miłowania, aby krzywy obraz miłości nie stał się w przyszłości
destrukcyjną pułapką. Autor listu porównuje miłość do przystani, która nadaje sens życiu
i ludzkiemu istnieniu. Twierdzi, że bez takiego zakotwiczenia człowiek się gubi, spada w dół,
przeżywa lęki i frustracje. Nawet jeśli uda mu się wypłynąć na powierzchnię, jest to jedynie
krótkofalowy proces, puste dryfowanie bez wyjścia, dusząca wegetacja. Brak miłości –
zdaniem autora listu – potęguje kłótnie z rodziną i z innymi ludźmi. Korzenie miłości
pielęgnuje się w dzieciństwie. Jeśli jej zabraknie, wewnętrzny ból istnienia towarzyszy
człowiekowi
w dalszych latach życia. Przystań staje się wówczas jedynie ucieczką od samego siebie.
Mężczyzna powiada, że na brak miłości nie ma lekarstwa29.
Kolejny epizod z życia Marii Grzegorzewskiej dotyczy lekcji religii, poprzedzającej
przygotowania do Komunii Świętej. Marylka, słysząc o żywotach świętych, z zaskoczeniem
28
29
Za: Łopatkowa M., Pedagogika serca, WSiP, Warszawa 1992, s. 96.
17
powiedziała: „Co w tym nadzwyczajnego? Nasza mama zawsze tak robi”30. W przytoczonych
słowach zawarta jest autentyczna „recepta na życie” pielęgnowana w domu państwa
Grzegorzewskich. Dziewczynka, widząc postawę i czyny swojej mamy, nie widziała w tym
nic dziwnego. Przeciwnie, świadectwo pani Felicji było tak autentyczne i szczere,
że dla małej Marii stało się normą postępowania w życiu.
Maria Grzegorzewska, będąc dzieckiem, doświadczała miłości w domu, wśród
najbliższych, którą zapragnęła się dzielić. Stała się ona dla niej naturalnym „lekarstwem”
na zło, ludzkie niedomagania czy braki. Warto powołać się na kolejną sytuację z życia
Grzegorzewskiej, która, moim zdaniem, mogła przyczynić się do powstania w przyszłości
pedagogiki specjalnej. Wspominając czas dzieciństwa, pani Profesor ze smutkiem wyznaje:
„Nie byłam dobrym dzieckiem”31. Wspomina, że będąc dzieckiem, bała się osób
niepełnosprawnych. Dlaczego? Ponieważ czuła paniczny lęk, strach, chęć ucieczki przed
wszelkim zetknięciem się z ludzkim nieszczęściem, tragedią, bólem czy kalectwem. Nie był
to jednak lęk wynikający jedynie z obawy przed tym, że zostanie skrzywdzona. Dziewczynka
przeżywała wewnętrznie cierpienie drugiego człowieka. Nie mogąc pojąć dziecięcym
umysłem dziwnie brzmiących dźwięków, artykulacji czy odgłosów osoby niesłyszącej,
odwiedzającej rodziców, sercem ogarniała ich wszystkich, solidaryzując się z ich cierpieniem.
Chowała się pod stołem, bo niezrozumiały wówczas dla małej Marylki „bełkot”
niesłyszącego sprawiał jej wiele bólu. Zdarzało się, że przechodziła na drugą stronę ulicy, aby
uniknąć spotkania z osobą niewidomą, gdyż przerażeniem dla niej był widok „zgasłych” oczu
przechodnia32.
Wrażliwość na potrzeby innych nosiła w sobie od dzieciństwa. To było naturalne
spoiwo osobowościowe młodej Marii, które pielęgnowała, biorąc przykład z rodziców.
Grzegorzewska już od najmłodszych lat była przygotowywana do „misji”, która z czasem,
w życiu dorosłym, stała się „pedagogiką miłości” i treścią życia.
Oczy nie zawsze dostrzegają to, co serce widzi. Może dlatego, że serce rządzi
się swoimi prawami? Ono potrzebuje ciszy i jest incognito. Grzegorzewska pokazuje wielką
dojrzałość, skromność i pokorę. Pani Profesor, robiąc „rachunek sumienia” z dzieciństwa, tym
samym udowadnia współczesnym pokoleniom, że miłość to nie jest niedościgły ideał, lecz
codzienność ludzkiej egzystencji, która każdego dnia, pochylając się nad drugim
30
31
Warszawa 1972, s. 9 – 10.
32
jw., s. 9 – 10.
18
człowiekiem, skłania się także nad własnymi słabościami. Nie ma wśród ludzi ideałów.
Ale są tacy, którzy wewnętrznie pragną żyć ideałami widzianymi w wartości i godności
drugiego człowieka.
Z miłością jest jak z lustrem – trzeba popatrzeć głębiej, bardziej świadomie.
Zatrzymać się na chwilę, aby obraz nie był zniekształcony, fikcyjny czy niewyraźny. Wtedy
wszelkie inne dodatki, np. wielkość lustra, nie mają większego znaczenia. Może dlatego,
że widoczny obraz zostaje wcielony w życie wpatrującego się człowieka.
Dla wielu osób miejsce urodzenia jest namacalnym dotknięciem ludzkiej tożsamości.
Owo miejsce nie ma sentymentalnego czy patetycznego wydźwięku wówczas, kiedy z całą
świadomością staramy się je odczytywać jako ważny etap w życiu danego człowieka –
i to tak ważny, że rzutujący na jego całość. Można to łatwo wyjaśnić poprzez matematycznofizyczną
budowę fraktala – gdy mówimy o obiekcie czy procesie samo-podobnym
(tzn. takim, gdzie najmniejsze części obiektu czy procesu – są podobne do jego całości;
przykładem takiego fraktala jest np. liść paproci). W takiej optyce miejsce czyjegoś urodzenia
jawiłoby się poniekąd jako obraz i metafora całego późniejszego życia danej jednostki.
W ostatnich czasach uczeni coraz odważniej zaczynają mówić o tym, że rzeczywistość
ma naturę właśnie fraktalną. To by doskonale wyjaśniało metodologiczną intuicję, która
prowadzi mnie przez proces pisania tej pracy, to znaczy próbę opisania wpływu
najmniejszych przejawów ludzkiej egzystencji (miejsce urodzenia, spotykani konkretni
ludzie, pojedyncze akty kreacji, np. listy) na całość wielkiego dzieła życia i jego Przesłanie,
na to swoiste opus magnum, jakie pozostawiają po sobie wybitne jednostki – i które (również
fraktalnie) żyje, wpływa na świadomość i wykładniczo się pomnaża w życiu wielu, coraz
to nowych, następnych pokoleń. Miejsce więc urodzenia, ciepło „rodzinnego zaścianka”,
dzieciństwo to etapy, które – uważam – bardzo mocno wpłynęły na osobowość profesor
Marii Grzegorzewskiej (często o tym z wdzięcznością wspominała), jak również
fundamentalna formacja życia, która procentuje w młodości, na studiach czy chociażby
w całym dojrzałym jej życiu. Zawirowania historii, wojenne przeżycia nie pozwoliły
zapomnieć Patronce Akademii Pedagogiki Specjalnej o miejscu swojego pochodzenia,
przeciwnie: Maria Grzegorzewska udowodniła swoim życiem, że dom jest tam, gdzie
wdzięczność i serce człowieka. A miejsce urodzenia, pozostając w ludzkim sercu
i tożsamości, nigdy nie zmienia swojego położenia ani znaczenia, zupełnie jak czas
dzieciństwa. Jest ono „podstawą człowieczeństwa”, którego jestestwo tkwi w mocnym
fundamencie urodzenia i w rodzinnych korzeniach.
19
1.2. Edukacja szkolna i pierwsza praca Marii Grzegorzewskiej
Źródła zbyt wiele nie podają na temat szkół, do których uczęszczała Maria
Grzegorzewska. Wiadomo, że były to instytucje oświatowe, które powstały podczas
propagowania pozytywistycznych haseł oświaty dla kobiet i w czasach ruchu zakładania
polskich szkół prywatnych – instytucji będących formą sprzeciwu wobec rusyfikacji polskiej
młodzieży i dzieci. Szkoły te borykały się z różnego rodzaju ograniczeniami i problemami,
jednak zamiar ich tworzenia miał na celu obronę tego, co polskie. Szkoły prywatne miały,
jak na tamte czasy, wysoki poziom nauczania; przeważnie mieściły się w dużych miastach.
Światli ziemianie oraz mieszkańcy małych aglomeracji miejskich wysyłali swoje dzieci
do szkół niepublicznych, które oddalone były od miejsca zamieszkania przyszłych uczniów33.
fot. 2. Zdjęcie maturalne. Źródło: Doroszewska J., Falski M.,
Maria Grzegorzewska. Materiały z sesji naukowej – 7 XI 1969 r.
Szkolny pobyt Grzegorzewskiej w Warszawie mocno oddziałuje na młodą
dziewczynę. Kształtuje jej świadomość społeczno-polityczną. Przełom XIX/XX wieku
w Królestwie Polskim odznacza się narastaniem niesnasek społecznych. Powstaje ruch
robotniczy i różnego rodzaju partie polityczne. Społeczeństwo Królestwa Polskiego szuka
nowych idei, tworzy programy motywujące do działania, staje się tym samym coraz lepiej
zrzeszoną siłą społeczną. Większość programów głosi wyzwolenie narodowe, nawołuje
w służbie dzieci niepełnosprawnych, Wyd. WSPS, Warszawa 1985, s. 26.
33
20
do wolności całego narodu, ale także i każdego obywatela. Wzywa do demokracji, porusza
tym samym problemy socjalne i agrarne. Lata 1905–1907 to czas rewolucji, w której udział
bierze znaczna część polskiej młodzieży szkolnej i akademickiej. Wielomiesięczny strajk
szkolny, bojkot szkół rządowych, odważna walka o istnienie polskiej szkoły – to wszystko
miało na celu ukazanie politycznej aktywności, obudzenia polskiego społeczeństwa
w Królestwie. Trzeba podkreślić, że owe protesty szkolne w pewnym stopniu osiągnęły
planowane cele. Zaborca częściowo złagodził nacisk rusyfikacyjny na instytucje szkolne.
Tym to sposobem nastąpił widoczny rozwój polskich szkół niepublicznych, w których
większości przedmiotów można było się uczyć w języku ojczystym. Zaczęło rozwijać
się szkolnictwo dorosłych, powstawały także polskie stowarzyszenia kulturalno-oświatowe34.
N. Han-Ilgiewicz dzieli się wspomnieniami z czasów, kiedy Maria przebywała
na pensji u biednej wdowy mającej kilkoro dzieci. Do wspólnej dyspozycji był jeden pokój
pozbawiony wszelkich wygód i komfortów. Słabe wyżywienie, oświetlenie, brak możliwości
skupienia się i koncentracji podczas nauki z racji ilości domowników. Czasem brak miejsca
na stole, by rozłożyć podręczniki i książki. Oprócz tego rodzące się konflikty rodzinne
i nieporozumienia. Maria musiała bowiem zajmować właściwą postawę względem
rodzinnych niesnasek. Mocne zderzenie z nieznaną dotychczas rzeczywistością, jakiej
doświadczyła podczas wspólnego mieszkania z rodziną wdowy, było dla młodej dziewczyny
bardzo trudnym przeżyciem35.
Zaczyna się wówczas wewnętrzna konfrontacja tego, co dziewczynka wyniosła
z rodzinnego domu, wobec zastanej rzeczywistości. Z całą pewnością nowe doświadczenia
nie były dla Grzegorzewskiej łatwe. Podczas wybuchu rewolucji młoda Marylka miała 17 lat,
była więc w wieku szczególnie podatnym na nowe doświadczenia świadomościowe
i ideologiczne. W. Gasik wnioskuje, że Maria popierała działania ruchu robotniczego. Autor
nie podaje, czy Grzegorzewska uczestniczyła w strajku, ale podkreśla znajomość Marii
z Ludwikiem Krzywickim (aktywnym działaczem i teoretykiem ruchu socjalistycznego).
Zapoczątkowane kontakty z Krzywickim jeszcze w latach szkolnych młodej Marylki będą
procentować aktywną działalnością społeczno-patriotyczną, która w pełni dojrzeje podczas
studiów i w życiu zawodowym.
Ludwik Krzywicki był kierownikiem rocznego kursu Wydziału MatematycznoPrzyrodniczego, przygotowującego młodych ludzi do podjęcia studiów uniwersyteckich.
35
34
21
Młoda Grzegorzewska uczestniczyła w kursie w latach 1907/1908. Ów czas przygotowania
do studiów nie był czasem straconym – Grzegorzewska zaczęła wówczas działalność
społeczno-oświatową. Warto podkreślić, że poglądy i spostrzeżenia Marylki stają się bardziej
świadome
i przekonujące dla niej samej. Jako młoda dziewczyna sympatyzuje ze Związkiem Polskiej
Młodzieży Socjalistycznej. Pod jego patronatem prowadzi akcję propagandowo-oświatową,
która skierowana jest do robotników fabryk warszawskich. Grzegorzewska poznaje świat
warszawskiej klasy robotniczej – tak obcej dla niej dotychczas. Podczas działalności
oświatowej angażuje się społecznie, poznaje wiele ciekawych i inspirujących osobistości,
oświatowców, społeczników: Mariana Falskiego, Helenę Radlińską, Stefanię Sempołowską.
Z
czasem
znajomość
z
Marianem
Falskim
przeradza
się
w
serdeczną
i wieloletnią przyjaźń. Aktywna działalność konspiracyjno-społeczna w kręgach młodzieży
socjalistycznej stwarza niebezpieczeństwo konfliktu z caratem. Dlatego też Maria wyjeżdża
na Litwę, zdobywając dyplom „domaszniej uczitielnicy”. Pracując jako nauczycielka
w domach prywatnych, przygotowuje się tym samym do rozpoczęcia studiów wyższych 36.
J. Doroszewska powiada, że to najbliższa rodzina wyszukała Marii posadę prywatnej
nauczycielki w znajomym dworze na Litwie. Autorka pisze, że nie tylko sytuacja polityczna
zmusza młodą Marylkę do wyjazdu z kraju, lecz także sytuacja finansowa domowników.
Grzegorzewska chciała zarobić na studia, by nie obciążać swoim kształceniem rodziców,
których sytuacja materialna nie była zbyt korzystna37.
Kiedy Grzegorzewska pracowała jako prywatna nauczycielka, wnosiła do każdego
domu wiele pokoju, harmonii, życzliwości i zdyscyplinowania. Mimo młodego wieku
pozostawiała w sercach innych ład, pogodę i uśmiech. J. Doroszewska posługuje się
określeniem „ręka zawsze pomocna”. Autorka podkreśla, że Maria Grzegorzewska
szczególnie lubiła owo sformułowanie. Powiada także, że z racji wrażliwego serca młoda
dziewczyna udzielała także darmowych korepetycji. Dlatego też nie zebrała wystarczającego
„posagu” na studia38.
36
37
38
jw., s. 12 – 13.
22
1.3. Studia i dojrzewające powołanie w służbie innym
Nadchodzi czas studiów. Młoda Maria po ówczesnym rocznym przygotowaniu
do akademickiego zgłębiania wiedzy zaczyna studiować na Wydziale Przyrodniczym
Uniwersytetu Jagiellońskiego. Sama Grzegorzewska we fragmencie życiorysu pisze, że rok
1909/1910 to czas rozpoczęcia studiów, których jednak nie kończy39. Dlaczego? Autorzy
polemizują na temat okresu studiów młodej Grzegorzewskiej. Wyróżniają dwa etapy podczas
kontynuacji studiów poza krajem (lata 1913–1919): „okres brukselski” i „okres paryski".
Oba te okresy przedzielone są przedłużonym czasem wakacji, z racji wybuchu I wojny
światowej40.
W. Okoń pisze, że studia dla Grzegorzewskiej były bardzo ważnym i wyczekiwanym
etapem w życiu. Młoda studentka bardzo zaangażowana i żywo zainteresowana naukami
przyrodniczymi z pasją zdobywa wiedzę. Uczy się, poznaje, doświadcza. Jeszcze
w dzieciństwie przyroda była dla niej „namacalną” częścią życia. Studiując, poznaje ją także
pod kątem naukowym. Maria poznaje wielu wybitnych uczonych, poszerza się grono
znajomych i przyjaciół studentki. Niezwykle urodziwa, radosna, uśmiechnięta, serdeczna,
skromna, służebna względem drugiego człowieka – to atrybuty charakterystyczne dla młodej
studentki Marii; tym samym mocne, osobowościowe czynniki, do których lgnęło także
otoczenie, w jakim Grzegorzewska przebywała. Wydawać by się mogło, że dotychczasowe
losy młodej Marylki są niczym bajka. Świetnie zapowiadająca się studentka, człowiek dobry
i serdeczny, przepełniony radością, żyjący wśród ludzi. Mimo wszystko przychodzi czas
w życiu Grzegorzewskiej, kiedy studia musi przerwać. Jaka jest przyczyna? Brak środków
na dalsze kształcenie. Wprawdzie Grzegorzewska dorabiała jako nauczycielka, udzielając
korepetycji w domach prywatnych, jej zarobki jednak nie były zbyt wielkie. Niezbyt liczne
i mało płatne korepetycje nie wystarczały na pokrycie kosztów związanych z utrzymaniem
i nauką. Intensywność zajęć na studiach, słabe odżywianie się, brak snu i godziwego
wypoczynku wpłynęły bardzo dotkliwie na zdrowie Marii. Z powodu złego stanu zdrowia
po dwóch latach kształcenia Marylka przerywa studia. Wyjeżdża na kilka miesięcy
do Zakopanego, by tam uczyć dzieci w charakterze prywatnej nauczycielki. Następnie udaje
Doroszewska J., Drogi życia Marii Grzegorzewskiej (w:) Doroszewska J., Falski M. (red.), Wroczyński R.,
40
39
23
się do Włoch, jednak dalekie podróżowanie nie pomaga uwolnić się Marii od stanu depresji,
w jaki w międzyczasie popadła41.
W Krakowie młoda Marylka przeżywa osobisty dramat. Jej narzeczonego Czesława
dotyka choroba, tzw. suchoty galopujące, po kilku miesiącach mężczyzna umiera. Zostaje
pochowany w Zakopanem42. Zapewne czas głębokiego smutku, pustki po stracie ukochanego,
pozostawia po sobie depresję. Grzegorzewskiej trudno jest się odnaleźć w aktualnej
rzeczywistości. Wczuwając się w sytuację młodej dziewczyny, zresztą bardzo dojrzale
zakochanej, myślącej o wspólnym życiu, rodzinie, dzieciach nie ma powodu by się dziwić
reakcji jej psychiki. Maria potrzebowała odreagowania, musiała także zadbać i o własne
zdrowie. Chciała sobie jakoś życie poukładać na nowo. Zakopane zapewne było punktem
kulminacyjnym w życiu Grzegorzewskiej. Być może dzięki pobytowi w tym miejscu mogła
być bliżej Czesława i lepiej przeżyć niezbędny dla prawidłowego funkcjonowania psychiki
okres żałoby po ukochanym? Nawiedzanie grobów świadczy o naszej pamięci. „Po śmierci
Czesława jakaś bagatelka w płucach zmusiła mnie do wyjazdu do Zakopanego” 43 – to słowa
samej Grzegorzewskiej, jakie przytacza J. Doroszewska w rozmowie z E. Tomasik.
Młoda Maria zamieszkała w wilii Osobita, której właścicielką była pani Świderska.
Przyjacielska zażyłość między tymi dwiema paniami trwała aż do śmierci pani Świderskiej.
Od jednego z gości Osobity, profesora Władysława Heinricha, młoda dziewczyna dowiaduje
się o Fakultecie Pedologicznym w Brukseli. Decyduje się więc rzucić studia
w Krakowie, by móc studiować na Fakultecie Józefy Joteyko. Pisze więc list do dyrektorki
Fakultetu. Wyjazd jednak nie od razu dochodzi do skutku, ponieważ Grzegorzewska najpierw
dochodzi do zdrowia i zbiera pieniądze na dalsze kształcenie. Pracuje jako prywatna
nauczycielka, w dalszym ciągu udziela korepetycji. Po czym wyjeżdża do Włoch z rodziną
Janikowskich, których również poznaje w willi Osobita. Janina Orynżyna wspomina relację
pani Janikowskiej ze wspólnej podróży odbytej z Grzegorzewską. Powiada, że razem płynęły
łodzią po jeziorze Garda bądź Como. W jeziornej ciszy, którą zakłócał jedynie plusk wioseł
widoczna była przepiękna sceneria gór. Krajobraz bardzo mocno oddziaływał na Marię.
Wrażliwa dziewczyna zaczęła powoli zsuwać zaręczynowy pierścionek z palca, aż wpadł do
wody.
Z powyższego wspomnienia wynika, że to był moment przełomowy (decydujący),
aby skończyć żałobę i próbować żyć dalej. Jednak Grzegorzewska nie wyszła już za mąż,
Okoń W., Wizerunek sławnych pedagogów polskich, Wyd. Akademickie ŻAK, Warszawa 2000, s. 125.
Tomasik E., Ocalić od zapomnienia. Maria Grzegorzewska w relacjach ze współczesnymi, Wyd. WSPS,
43
Za: Tomasik E., Ocalić od zapomnienia..., s. 14.
41
42
24
wierna była tej pierwszej miłości do końca swoich dni. Trudno powiedzieć, co działo się
w sercu młodej Marylki, widać jednak, że przejażdżka po jeziorze pomogła jej poukładać
pewne sprawy. Dostrzegła głębię piękna, której nie mogła się oprzeć. Wrażliwość młodej
studentki na piękno natury stała się reakcją zwrotną w dalszych kolejach jej życia. Mocnym
oddziaływaniem i mobilizacją. Prawdą jest, że natura pomaga człowiekowi kontemplować,
rozmyślać, wsłuchać się w siebie. Miłość tych młodych ludzi stała się motywem do powstania
powieści pt.: „Droga do domu” J. Zawieyskiego. Sam Autor powieści jednoznacznie
stwierdził, że osoba Marii Grzegorzewskiej przyczyniła się do powstania tego dzieła.
Zafascynowany postawą Twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej, świadectwem jej życia,
namacalną działalnością czynu i miłości względem drugiego człowieka snuje refleksje
na temat fenomenu osobowości ludzkiej, wpływu i oddziaływania człowieka na innych44.
Miłość napędza krew, budzi do życia. Jest wartością, której miarą są uczynki.
Poznając życie pani Profesor widzę w tej miłości, jakiej doświadczała pałając głębokim
uczuciem
do Czesława ogromny sens i siłę. Być może dzięki miłości po grób zaczęła wiernie
towarzyszyć tym, którzy albo nigdy takiego uczucia nie doznali, albo bali się pokochać siebie
samego,
a potem innych ludzi. Mimo, że miłość rządzi się swoimi prawami, to jednak też obliguje. Jak
bardzo
bolało
serce
młodą
Marię?
Ile
w
nim
było
pustki
i
tęsknoty
za ukochanym? Ową tajemnicę pani Profesor zabrała już do grobu. Myślę jednak, że obroniła
tę miłość swoim życiem i wyznawanymi wartościami. Bowiem przychodzi taki czas, kiedy
nie można już żyć dłużej wspomnieniami bo one uwsteczniają, jakoby zatrzymują ten czas,
który jest tu i teraz. Kiedy Grzegorzewska wrzuciła do jeziora zaręczynowy pierścionek,
nie zapomniała o Czesławie – przeciwnie: być może ten etap w jej życiu był „kojącą
manifestacją” rzeczywistości. Serce nie zapomina, ono kocha zawsze. Trzeba jednak żyć
nadal, aby miłość nie stała się wyblakłym płótnem – wegetacją i uprzykrzeniem.
J. Doroszewska podkreśla w swoich rozważaniach, że pomocy materialnej udzieliła
Grzegorzewskiej bliska jej rodzinie osoba, która również wybierała się na studia. Marylka
długo wahała się z przyjęciem finansowego wsparcia. W końcu jednak zgodziła
się i pojechała do Krakowa. Przez całe życie w rozmaity sposób starała się ten „dług dobroci”
wynagradzać. Czytamy, że młoda Grzegorzewska początkowo kleiła i adresowała koperty,
Warszawa 1998, s. 14 – 15.
44
25
potem zaś zaczęła udzielać korepetycji. Najbardziej pasjonował Marię Wydział Przyrodniczy,
chociaż myślała także nad archeologią. „Badanie życia” – jak mawiała – wygrało.
Tym oto sposobem Maria stała się studentką Wydziału Przyrodniczego w Krakowie.
Czas studiów był dla niej „okresem głodowym”. Wspomagała bardziej potrzebujących
od siebie. Jadała w „garkuchni” przeznaczonej dla najuboższej części krakowskiego
społeczeństwa. Dzięki temu miała możliwość poznawania ludzi „z dna”, jak się wtedy o nich
mawiało. Dla Grzegorzewskiej każdy człowiek miał taką samą wartość i godność. Obcując
w towarzystwie osób biedniejszych, stając się jedną z nich, poznawała tym samym
ich pragnienia, marzenia, wszelkie braki i frustracje45.
W. Gasik zauważa, że atmosfera studiowania i zdobywania wiedzy w tamtych czasach
była bardzo przychylna. Uniwersytet Jagielloński rozkwitał zarówno w naukach
humanistycznym, jak i w zakresie nauk ścisłych. Na uniwersytecie wykładali znakomici
naukowcy. Kraków był miastem bardzo światłym. Od roku 1873 funkcjonowała w mieście
Akademia Umiejętności, która zrzeszała polskich uczonych ze wszystkich zaborów, przy
czym miasto tętniło życiem, doskonale rozwijała się nauka, literatura, sztuka. Podczas zaboru
rosyjskiego młodzi skupiali całą swoją energię na walce o to, co polskie, aby bronić się przed
rusyfikacją na wszelkich płaszczyznach życia. W Krakowie w tym okresie zaczął tworzyć
Stanisław Wyspiański i Stanisław Przybyszewski. Bardzo dobrze rozwijało się malarstwo
i wszelkie przejawy młodopolskiej sztuki. Znamienne jest to, że Kraków na przełomie XIX
i XX wieku był kulturalną stolicą Polski. Młodą Marię fascynowało miasto, urzekał sposób
życia i spędzanie wolnego czasu przez krakowskich mieszkańców. Sztuki piękne były bliskie
sercu Marylki. Zła sytuacja finansowa nie pozwoliła jednak dziewczynie w pełni uczestniczyć
w kulturalnych wydarzeniach miasta. Maria zaczęła pracę jako wykładowca na Uniwersytecie
Ludowym
im.
Adama
Mickiewicza,
propagującym
wiedzę
wśród
rzemieślników
i robotników. Doświadczenia, które zdobywała będą znaczące w dalszym życiu
Grzegorzewskiej. Będzie je bowiem przywoływać w przyszłości, wykładając studentom
czy też publikując46.
J. Berggruen opisuje studia Grzegorzewskiej w Krakowie. Powiada, że poznała
ją w 1912 r. podczas wykładów z biologii na UJ. Rok później spotykają się raz jeszcze jako
słuchaczki, tylko w innym miejscu, podczas Fakultetu Pedologicznego w Brukseli.
Warszawa 1972, s. 12 – 13.
46
45
26
J. Berggruen podkreśla, że Fakultet założyła Józefa Joteyko. Szkoła Joteyko była nie tylko
pierwszą na Zachodzie Wyższą Szkołą Nauk Pedologicznych, lecz również ośrodkiem badań
naukowych. Szkoła ta, pomimo wspaniałego zaplecza teoretycznego, przywiązywała
szczególną uwagę również do praktyki studenckiej. Studenci wgłębiali się w zagadnienia
teoretyczne dotyczące poznania dziecka, ale także brali udział w zajęciach laboratoryjnych.
Oprócz tego, dzięki praktyce słuchacze mogli nabywać nowych doświadczeń, hospitując
w różnego typu szkołach oraz zakładach wychowawczych. Uczestniczyli więc w życiu
społecznym, gospodarczym oraz artystycznym Belgii. Dobra organizacja zajęć pozwalała
studentom się rozwijać, kształtować swój światopogląd, umożliwiając jednocześnie
konfrontację przyswajanej teorii z realnym życiem. Wykłady i ćwiczenia laboratoryjne
w większości odbywały się po południu, w godzinach zaś porannych organizowano
studentom wycieczki, które były włączone w program Fakultetu. Wolne przedpołudnia
i wieczory dawały możliwość dodatkowego poszerzania wiedzy, wgłębiania się w jej tajniki,
czy też np. poznawania miasta przez studentów. Fakultet wyposażony był w dobrze
zaopatrzone zbiory biblioteczne. Warto podkreślić, że w tym okresie kiedy Maria wraz
z Józefą uczęszczały na zajęcia fakultatywne, rozwijały się na Zachodzie bardzo twórczo
i żywo nowe idee wychowawcze. Powstawały placówki oświatowe i instytucje społeczne
zupełnie nowego typu. Fakultet był wyrazem wielkich nadziei i oczekiwań wobec nowych
myślowych prądów edukacyjnych, naukowych oraz społecznych. Miał on cechy uczelni
międzynarodowej. Dyrektorem Fakultetu była Polka – Józefa Joteyko. Wykładowcami
zaś byli wybitni belgijscy specjaliści z zakresu medycyny (lekarze), Waloni i Flamandowie
(psycholodzy) oraz Francuzi. Jeśli chodzi o słuchaczy, towarzystwo studiujące było
międzynarodowe:
począwszy
od
Belgów,
Polaków,
Argentyńczyków,
Francuzów,
Hiszpanów, Holendrów, a skończywszy chociażby na Rumunach czy Gruzinach.
Ten różnorodny pod względem kulturowym zespół słuchaczy dobrze ze sobą współpracował.
Polscy słuchacze Fakultetu, studiujący poza nim oraz Ci, którzy przebywali aktualnie
w Brukseli spotykali się na miłe towarzyskie zebrania „przy herbacie” u profesor Joteyko,
która opiekowała się szczególnie polską grupą młodych ludzi47.
Autorka wspomnień opisuje, że to przypadek sprawił, iż zamieszkała razem z Marią
Grzegorzewską, Wandą Wosińską i Stefanią Chmielakówną w tym samym pensjonacie, który
położony był blisko Fakultetu. Wszystkie młode dziewczyny miały za sobą ukończone studia
zawodowe i krótką nauczycielską praktykę. J. Berggruen podkreśla fakt, że Maria, mimo
Berggruen J., Wspomnienia z czasów studiów 1913–1914 (w:) Eckert U., Gawarecka M. (red.), Wspomnienia
o Marii Grzegorzewskiej, Wyd. WSPS, Warszawa 1989, s. 32 – 33.
47
27
iż była bardzo skromna, przykuwała wzrok innych. Przecież słuchaczy na Fakultecie było
wielu, a jednak koleżanka Maria – podkreśla autorka wspomnień – była szczególna.
Dlaczego? Doceniała ją dyrekcja Fakultetu, wykładowcy i studenci. Była pracowita,
zaangażowana, serdeczna. Już w pierwszym półroczu studiów referowała najpoważniejsze
prace psychologiczne, otrzymała zezwolenie na dłuższy okres hospitalizacji szkół dra Decroly
i prawo samodzielnego zwiedzania miejskich szkół nowego typu. Jako jedyna ze słuchaczy
I i II roku otrzymała pozwolenie na samodzielną pracę eksperymentalną. Grzegorzewska
badała rozwój uczuć estetycznych u dzieci z podstawowych szkół brukselskich.
Zainteresowania słuchaczki Marii nie ograniczały się tylko i wyłącznie do programu
Fakultetu. Po przyjeździe do Belgii zgłosiła się do Towarzystwa im. Joachima Lelewela,
w działalność którego bardzo się zaangażowała48.
fot. 3. Okres brukselski w życiu młodej Marii. Źródło: Doroszewska J., Falski M.,
Przyjaźń w życiu Grzegorzewskiej to jakaś magiczna siła serca, głębia, którą Maria
potrafiła dostrzec i docenić w drugim człowieku. Naukowe fascynacje w uniwersyteckich
poszukiwaniach młodej Marylki nigdy nie izolowały jej od drugiego człowieka . Chciałabym
nakreślić historię przyjaźni profesor Józefy Joteyko ze słuchaczką Fakultetu Marią
o Marii Grzegorzewskiej, Wyd. WSPS, Warszawa 1989, s. 33.
48
28
Grzegorzewską. Kiedy Grzegorzewska przyjechała do Brukseli, pani profesor przebywała tam
już od 15 lat. Była szanowanym i bardzo cenionym naukowcem. Ukończyła nauki medyczne
i fizyczne w Genewie, Brukseli i Paryżu. W 1896 r. zrobiła doktorat na Wydziale Medycznym
Uniwersytetu Paryskiego. Początkowo Joteyko interesowała się zagadnieniami związanymi
z fizjologią i psychologią. Pracowała także w brukselskim Instytucie Solvaya, prowadząc
badania naukowe z zakresu fizjologii mięśni, nerwów i ośrodków nerwowych.
W późniejszym okresie Józefę Joteyko zaintrygowały zagadnienia dotyczące psychofizjologii,
psychologii i psychopedagogiki. Dzieląc się wiedzą pedagogiczną z innymi, prowadziła
wykłady z zakresu psychologii pedagogicznej. Interesowała się dzieckiem, biorąc pod uwagę
aspekt naukowo-medyczny. Dla użyteczności badań naukowych na temat poznania dziecka
opracowała specjalny kwestionariusz – kartę indywidualną dziecka. Jako propagatorka nauki
o dziecku w dalszym ciągu poprzez badania eksperymentalne poszukiwała odpowiedzi
odnoszących się do podmiotowości dziecka: jego rozwoju pod kątem medycznym
i społecznym. Owa nauka pojawiła się na przełomie XIX/XX wieku. Miała ona dostarczać
całokształtu wiedzy o dziecku. Zainteresowanie ową nauką skończyło się w okresie
międzywojennym. Pedologia zainicjowała ważność metod empirycznych w pedagogice.
Joteyko była działaczką bardzo aktywną społecznie i naukowo. Organizowano seminaria
pedologiczne pod jej kierunkiem. Natomiast w 1912 r. pod jej patronatem powstał w Brukseli
Międzynarodowy Fakultet Pedologiczny49.
Studentka Maria budziła w swym kręgu radość i optymizm. Była koleżeńska i bardzo
pomocna. Z wrodzoną delikatnością i empatią dostrzegała potrzeby innych. Koleżanka,
z którą Maria się zaprzyjaźniła w „okresie brukselskim” – Józefa Berggruen – powiada,
że Maria pomagała wytrwać jednej ze studentek, która miała bardzo ciężkie przeżycia
osobiste. Zdolność kochania ponad własne interesy, ogarniające ciepło i serdeczność wobec
każdego człowieka, troska o niego, solidarność z innymi w cierpieniu – to wszystko
sprawiało, że młoda Marylka zjednywała sobie ludzi. Przyjaźniła się z wieloma osobami.
Każda z nich była dla niej równie ważna i istotna. Przyjaźń uważała Grzegorzewska
za najważniejszą wartość ludzkiego życia. W hierarchii wartości stawiała ją na równi
z miłością, godnością i człowieczeństwem50.
J. Doroszewska pięknie wyraża się o przyjaźni między Szanowną Panią Profesor
a studentką Marią. Zauważa, że właśnie w taką przyjacielską relację z czasem przekształcił
50
o Marii Grzegorzewskiej, Wyd. WSPS, Warszawa 1989, s. 34.
49
29
się stosunek słuchaczki Fakultetu do swojej Profesorki. Tkwi bowiem w tej relacji pewna
tajemnica, której nie sposób zrozumieć ludzkim umysłem. Wspólne rozmowy, początkowo
na polu naukowym, przerodziły się w dojrzałą przyjaźń, która trwała aż po grób.
Grzegorzewską pociągnęła osobowość Joteyko – jej zapatrywania, szerokie horyzonty
myślowe, potrzeba dowartościowania każdego człowieka (zwłaszcza tych najbardziej
potrzebujących i dzieci), pracowitość oraz ogromne zaangażowanie. Dla Grzegorzewskiej
ta przyjaźń była najcenniejszym darem od losu. Joteyko była dla niej mistrzem i najlepszym
nauczycielem. Kochała ją zwyczajnie i prosto. Początkowo Joteyko zrobiła na niej ogromne
wrażenie, później natomiast towarzyszyły sobie wzajemnie, ubogacając się wspólnymi
doświadczeniami w życiu zawodowym i prywatnym. Dla Joteyko z kolei przyjaźń
z Grzegorzewską była najwspanialszą radością, pozytywnym zaskoczeniem, którego może
doświadczyć nauczyciel, serdecznością podtrzymującą jej samopoczucie oraz, w ostatnich
latach życia, treścią egzystencji, która dzięki przyjacielowi staje się lżejsza, bardziej
przejrzysta i krystaliczna51.
fot. 4. Przyjaciel i najlepszy nauczyciel Grzegorzewskiej – prof. Józefa Joteyko. Źródło autorskie.
Pamiętam, że gdy byłam dzieckiem, moja Babcia mówiła mi wiele na temat przyjaźni.
Powiadała, że to bardzo szlachetne uczucie, które poszerza horyzonty serca. Czytając
51
30
na temat relacji między prof. Józefą Joteyko a Marią Grzegorzewską, przypomniały mi się
słowa mojej Babci. Prawdziwa przyjaźń potrafi wiele dobra uczynić w życiu, może zmieniać
człowieka na lepsze, wyzwalać w nim pozytywne emocje, umacniać i ubogacać. Przyjaźń
to skarb, którego nie da się wygrać na loterii. Jest ona bowiem przejawem „braterstwa dusz”,
zjednoczeniem serc, które potrafią rozumieć się bez słów. Człowiek, obcując z przyjacielem,
odpoczywa, cieszy się każdą wspólnie spędzoną chwilą, dzieli na pół radości i smutki.
Z przyjacielem nawet milczenie nie jest udręką, staje się ono jedynie twórczym przejawem
ciszy. Czasem warto wsłuchać się w ciszę, ona wbrew pozorom mówi najwięcej, koryguje
nasze codzienne wybory. Profesor Joteyko nadała nowy smak życiu Grzegorzewskiej, który
z czasem stał się jej powołaniem w służbie innym. Zaś „dobrocią pachnąca” młoda studentka
Maria podarowała pani Joteyko serdeczną przyjaźń, której przysłowiowy zapach nadał
głębszy sens życiu pani profesor. Współcześnie, kiedy nadmierna perfekcja, ‘profesjonalizm’
i formalność wiodą prym w codzienności, owa przyjaźń manifestuje coś bardziej istotnego.
Zaskakujące bowiem jest to, jak głęboka stała się relacja jednej z wielu studentek
i szanowanej profesor. Widać, że obie uznały tę znajomość za coś więcej niż tylko przelotną
chwilę życia. Co ciekawe, nie zabrakło w niej wzajemnego szacunku.
Przykład życia profesor Joteyko nie tylko pociągnął i inspirował Marylkę, lecz także
pozwolił młodej studentce odnaleźć swój sposób na życie, czerpiąc przy tym z mądrości
i doświadczenia drogiej pani profesor. Studentka Maria podarowała swojej profesor to,
co miała w sobie najcenniejszego: wierną i lojalną przyjaźń. Miłość tak prostą, a zarazem
oddaną i zatroskaną. Literatura podkreśla, że Grzegorzewska opiekowała się Joteyko
w ostatnich latach życia. Nie była to tylko i wyłącznie interesowna znajomość. Przetrwała
całe życie. W sercu Grzegorzewskiej Józefa Joteyko miała szczególne miejsce. Podobnie jak
i dla Profesor Joteyko Maria nie była obojętna. Jaka zatem jest siła przyjaźni? Trudno
to stwierdzić. Bowiem przyjaźń jest miarą serca, spotkaniem wewnętrznej głębi z zewnętrzną
codziennością. Przenikając się wzajemnie, tworzą pełnego człowieka.
Profesor Józefa Joteyko wprowadziła Marię w tajniki nauki. Zainspirowała młodą
słuchaczkę Fakultetu do robienia eksperymentów i badań. W sposób delikatny poprzez
przykład wdrażała Grzegorzewską w nieznane przez nią obszary wiedzy i naukowoempiryczne paradygmaty. Wykłady, ćwiczenia, hospitacje, wycieczki – te wszystkie formy
uczenia się były bardzo ważne dla słuchaczy Fakultetu52.
52
31
rys. 1. Prof. Józefa Joteyko oczami współczesnych. Źródło: K. Michałowska,
http://www.sp4grodzisk.home.pl/patron.html.
W związku z wybuchem I wojny światowej Fakultet zostaje zamknięty. Młoda
Grzegorzewska znajduje się w tym czasie na wakacjach w Polsce. Maria przedostaje się
do Londynu i wyjeżdża z prof. Joteyko do Paryża. Wyjazd ten jest początkiem „okresu
paryskiego” Grzegorzewskiej. Prof. Joteyko zaczyna wykładać w Collège de France,
Grzegorzewska zaś rozpoczyna studia na Sorbonie. Młoda studentka w dalszym ciągu
interesuje się wrażeniami estetycznymi dzieci i młodzieży. W związku z faktem, że prof.
Joteyko
była
pierwszą
cudzoziemką
wykładającą
w
Paryżu,
Maria
przebywała
w towarzystwie wielu sławnych uczonych. Maria Curie-Skłodowska, Édouard Claparède,
Sante de Sanctis – to wybitne postacie, które zostawiają bardzo mocny ślad w życiu
Grzegorzewskiej. Rok 1916 skutkuje naukowym sukcesem Marylki: uzyskuje ona naukowy
tytuł doktora z zakresu estetyki. Podczas zajęć na oddziale dla upośledzonych umysłowo,
32
który znajdował się na terenie szpitala Bicêtre, Maria nagle porzuca wszelkie zamiłowania
sztuką, pięknem, estetyką. Postanawia oddać się pracy z upośledzonymi. Widzi potrzebę
pomocy, polepszenia bytu osób niepełnosprawnych intelektualnie. Wrażliwe serce pani
doktor nie zamyka się jedynie na teoretyczne podstawy nauki, lecz próbuje działać i żyć
praktyką. Maria od najmłodszych lat uczyła się, doświadczając. Choć pojęcia teoretyczne
nie były jej obce, widziała jednak większą głębię i pożytek w zdobywanym doświadczeniu.
Tak też pozostało. Wybrała człowieka – i wcale z tego powodu nie przegrała. Pragmatyzm
i empiria towarzyszą jej do śmierci. Nieustannie pochylając się nad człowiekiem,
Grzegorzewska pogłębiała wiedzę na temat jego istotowości i człowieczeństwa. Tym samym
stała się inicjatorką „pedagogiki miłości”, dla której człowiek jest najważniejszy53.
Grzegorzewska podkreśla służebność wykonywanego zawodu. Uważa, że służąc
„Najwyższej Harmonii” nie można zamykać się jedynie na sprawy i dzieła budujące ową
harmonię, chociaż one są bardzo ważne, a ludzie wyznający te prawdy są szczęśliwi.
Zastanawia się jednak nad tym, co by było, gdyby nikt nie zaczął dostrzegać tego,
co patologiczne, dysfunkcyjne czy ułomne? Właśnie dla podtrzymania „Najwyższej
Harmonii” trzeba zacząć poszukiwać tego, co dysharmonijne. Stwarzać jak najlepsze warunki
i możliwości dla ludzi upośledzonych umysłowo. Dysharmonią bowiem nie jest ich choroba,
lecz
stosunek
społeczeństwa,
które
boi
się
pochylić
nad
nimi,
uważając
ich za „trędowatych”.54 Oni mają jeszcze większe prawa do serca Grzegorzewskiej. Z chorobą
jest jak z bezbronnym dzieckiem. Dziecko bez rodziców nie nauczy się wielu rzeczy, będzie
się potykać o własne nogi, chwiać się, niepewnie robić kroki podczas nauki chodzenia.
Dlatego potrzeba dłoni, ręki, która pomoże, nauczy, poprowadzi, ale życia przez dziecko
nie przeżyje. Podobnie jest z niepełnosprawnością. Taką właśnie „pomocną dłonią” staje
się młoda Maria dla osób niepełnosprawnych intelektualnie. Manifestuje ona swoim czynem
utarty schemat społeczeństwa bojącego się tego, co nieznane, odchylone od normy
czy zdeformowane. Dla pani doktor Grzegorzewskiej najważniejsza jest godność
i człowieczeństwo. Nie chce tych wartości negować i blokować również w sercach osób
niepełnosprawnych.
Życie
Marii
Grzegorzewskiej
porównać
można
do
sinusoidy.
Jesteśmy
w przełomowym jego momencie, kiedy Maria całą swoją energię zaczyna koncentrować
na osobach niepełnosprawnych intelektualnie. Pracuje w jednej ze szkół paryskich, w klasie
54
jw., s. 31.
53
33
dla dzieci upośledzonych umysłowo. Łączy wiedzę zdobytą na studiach w Królestwie
Polskim, podczas przebywania na Fakultecie w Brukseli oraz na Sorbonie. Stara się szukać
jak najlepszych warunków, by usprawnić życie dzieci upośledzonych umysłowo. Poznaje
je i tworzy zarazem metodę pracy z nimi. Przypatrując się organizacji nauczania
niepełnosprawnych intelektualnie we Francji, zbiera doświadczenia, obserwuje, uczy się,
myśli nad zorganizowaniem tego typu szkolnictwa w odrodzonej Polsce. Aktywnie działając
w Polskiej Lidze Nauczania, Grzegorzewska pisze artykuł „O konieczności zorganizowania
specjalnego szkolnictwa dla dzieci anormalnych w Polsce”55.
Polska Liga Nauczania zaczęła istnieć 20 lutego 1918 r. Została założona przez grupę
Polaków przebywających w Paryżu. Głównym zadaniem i priorytetem Ligi było zbieranie
różnego rodzaju materiałów i doświadczeń pomocnych podczas organizacji i wdrażania idei
nowoczesnej szkoły w Polsce po odzyskaniu niepodległości. Do członków Ligi należała prof.
Józefa Joteyko, Maria Grzegorzewska, Stanisław Posner, Stanisław Szczepanowski i inni.
Rozpowszechniano „Rocznik Polskiej Ligi Nauczania”. Niestety mimo wielu nowoczesnych
koncepcji i twórczych manifestacji oświatowych, zaczerpniętych na Zachodzie, Liga
nie miała żadnego wpływu na organizację oświatową w wolnej Polsce56.
Studia niosą ze sobą wiele wspomnień. Czasy w jakich przyszło żyć Marii
Grzegorzewskiej, pobudzały do odpowiedzialności za siebie, za innych, za kraj. Dzięki
studiom młoda Grzegorzewska uzyskała nie tylko wiele naukowych tytułów, lecz przede
wszystkim wiedzę, dzięki której w przyszłości będzie z wielkim zaangażowaniem walczyć
w obronie wszystkich niepełnosprawnych.
1.4. Działalność społeczno-naukowa, czyli praktyka czyni mistrza
W tym miejscu podejmuję próbę ukazania działalności społeczno-naukowej Marii
Grzegorzewskiej, obejmującej kolejne 48 lat jej życia. W maju 1919 r. Maria Grzegorzewska
wraca do ojczyzny57. Po powrocie do kraju zaczyna pracę w Ministerstwie Wyznań
Religijnych i Oświecenia Publicznego. Zajmuje się wówczas sprawami szkolnictwa
specjalnego58. Jako referent do spraw szkół specjalnych, stara się uświadomić społeczeństwu,
że osoby niepełnosprawne mają takie same prawa jak wszyscy obywatele. Z wielkim
56
jw., s. 32.
57
58
Wilmont A., Maria Grzegorzewska (w:) „Problemy opiekuńczo-wychowawcze”, nr 3, Wyd. Instytut Rozwoju
Służb Społecznych, Warszawa 2008, s. 53.
55
34
zaangażowaniem opracowuje publikacje na temat roli i znaczenia szkół specjalnych, zaczyna
zakładać takie szkoły, organizuje kurs seminaryjny dla nauczycieli. Rok 1922 ma znamienny
charakter nie tylko dla Marii Grzegorzewskiej i środowiska pedagogicznego, lecz również
i dla mnie, jednej z wielu studentek APS-u. Dlaczego? Wówczas wspomniany kurs
seminaryjny zostaje przekształcony w Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej, którego
zarówno inicjatorką, jak i dyrektorem staje się profesor Maria Grzegorzewska. Służy radą,
pomocną dłonią, ogromnym naukowo-praktycznym doświadczeniem. Janina Doroszewska,
była studentka Grzegorzewskiej, później wykładowca Instytutu, wypowiada się o Instytucie
ciepło i serdecznie, porównując go do oazy dającej spokój, przepełnionej ładem, harmonią
i wzajemną życzliwością59.
Instytut dla Marii Grzegorzewskiej był najistotniejszym dziełem życia, prekursorską
placówką przygotowującą przyszłych nauczycieli do pracy z osobami niepełnosprawnymi.
Pani Profesor dokonywała wszelkich starań, by słuchacze Instytutu mogli doświadczać
i kształtować w sobie teoretyczno-praktyczne wskaźniki rozwoju zawodowego. Profesor
Grzegorzewska jako dyrektor nigdy nie hospitowała zajęć wykładowców. Nie chciała
kontrolować kolegów po fachu. Przychodziła na wykłady wówczas, gdy została
na nie zaproszona. Starała się z wielkim oddaniem zaradzać wszelkim troskom i kłopotom
związanym z lepszym funkcjonowaniem Instytutu. Nowo powstałą uczelnię, z wysoko
wykształconą i przekwalifikowaną kadrą, cechowały dwa przymioty: ufność i życzliwość.
Maria Grzegorzewska nigdy nie patrzyła na człowieka przez pryzmat nadto formalnych
stosunków. Gabinet pani Profesor był otwarty nieustannie. Każdy, kto potrzebował
konsultacji, był miło i serdecznie przyjmowany. Dla Grzegorzewskiej miarą czasu był
człowiek,
mimo
swych
licznych
zajęć
i
bardzo
aktywnego
życia.
Mieszkanie
Grzegorzewskiej, podobnie jak jej gabinet, także było otwarte dla każdego. Profesor
Grzegorzewska podkreślała znaczenie otwartych drzwi w życiu każdego człowieka. Potrafiła
wczuć się w potrzeby innych. Wiedziała, że gdy drzwi jej gabinetu czy mieszkania będą
otwarte, wtedy studentom będzie łatwiej tam zaglądać.
Śmiało i z premedytacją burzyła antykreacyjny mur hierarchii, nie zapominając przy
tym oczywiście o wzajemnym szacunku. Instytut pełnił wiele funkcji. Głównie wyposażał
59
Okoń W., Wizerunek sławnych pedagogów polskich, Wyd. Akademickie ŻAK, Warszawa 2000, s. 127.
35
studentów w wiedzę, ale również poszerzał ich kulturalne horyzonty, myślowe zapatrywania,
wartości i aktywizował społecznie60.
fot. 5. Gmach PIPS-u przy ul. Szczęśliwickiej 40. Źródło: Doroszewska J., Falski M., Maria Grzegorzewska.
Materiały z sesji naukowej – 7 XI 1969 r.
fot. 6. Gabinet Marii Grzegorzewskiej mieszczący się w gmachu Instytutu. Źródło: Doroszewska J., Falski M.,
Warszawa 1972, s. 20 – 21.
60
36
Do głównych publikacji prof. Marii Grzegorzewskiej zaliczyć można: „Psychologię
niewidomych” (1930 r.), „Listy do Młodego Nauczyciela” (cykl I – III, 1947 – 1961),
„Pedagogikę leczniczą. Skrypt wykładów (będący własnością użytkową Instytutu, 1952 –
1960)61.
Maria Grzegorzewska zmarła 7 maja 1967 r. w Zalesiu Dolnym k. Warszawy. W tej
miejscowości po dzień dzisiejszy stoi drewniany domek zbudowany w zakopiańskim stylu,
gdzie pani Profesor spędziła wiele pięknych chwil swojego życia i gdzie również zmarła.
Maria Grzegorzewska zmarła w nocy 7 maja na atak serca. Były przy niej Janina
Doroszewska (uczennica i przyjaciółka) oraz Jadwiga Pożaryska (siostrzenica). Niestety
pogotowie już nie zdążyło udzielić jej pomocy – zanim dotarło na miejsce, pani Profesor już
nie żyła. Maria Grzegorzewska przeżyła 79 lat swojego życia62.
fot. 7. Grób Marii Grzegorzewskiej. Źródło autorskie.
Gasik W., Twórcy polskiej pedagogiki specjalnej i kontynuatorzy ich dzieła, (w:) Gasik W., Pańczyk J. (red.),
Czołowi polscy pedagodzy specjalni oraz absolwenci PIPS i WSPS z lat 1971 – 1996, Wyd. WSPS, Warszawa
1997, s. 8.
62
61
37
Na nagrobku Twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej widnieje bardzo znamienny
napis (jej słowa): „Wyrównanie krzywd upośledzonym i niedostosowanym stało się
nakazem mego życia”63. Wydawać by się mogło, że powołanie człowieka jest oznaką pokoju
serca, to prawda. Ale na tym etapie nie kończy się życiowa przygoda Patronki APS – u.
Maria Grzegorzewska miała serce wrażliwe na biedę i potrzeby innych. Widziała głęboki sens
w służbie Drugiemu Człowiekowi. Współcześnie Akademia Pedagogiki Specjalnej64 (nazwa
obowiązuje od 2000 r.) stara się kontynuować posłannictwo Grzegorzewskiej i nadal żyć tymi
prawdami, o które niegdyś pani Profesor walczyła, bo przecież „nie ma kaleki – jest
Człowiek”65.
Maria Grzegorzewska była przede wszystkim „człowiekiem z krwi i kości”.
Lubiła kwiaty, muzykę, poezję, sztukę, którą potrafiła cieszyć się jak dziecko. Tęskniła
za krajem, przebywając na obczyźnie. Umiała słuchać innych, radować się każdym
napotkanym człowiekiem. Nosiła okulary, które nigdy nie zasłaniały jednak jej głębokiego
spojrzenia (oczy są zwierciadłem duszy). Wieczorami, mimo zmęczenia, bardzo dużo czytała.
Lubiła poezję Gałczyńskiego. Kochała całym sercem. Potrafiła być spontaniczna. Ale miała
też lęki, obawy, chwile zniechęcenia, zmęczenia, wewnętrznych frustracji, czasem płakała.
Była poważnie chora na serce. Wyjechała do Laponii, by w ciszy na łonie surowej przyrody
otrząsnąć się po śmierci swojej przyjaciółki Józefy Joteyko, pod której kierownictwem
napisała doktorat i z którą współpracowała. Wierna miłości do narzeczonego Czesława,
po jego śmierci oddała się całkowicie swoim wychowankom. Maria Grzegorzewska
szczególnie powinna być bliska nauczycielom akademickim, pedagogom specjalnym
oraz studentom, którzy zgłębiają pedagogiczne tajniki wiedzy, by w przyszłości wykonywać
zawód nauczyciela z godnością i poszanowaniem. Warto odpowiedzieć na zaproszenie pani
Profesor. Usiąść wygodnie w jej fotelu i posłuchać tego, co ma nam dzisiaj do powiedzenia.
Zapewne każdemu powie co innego. Może dlatego, że człowiek w pojęciu Grzegorzewskiej
to wartość najwyższa, indywiduum i wielka tajemnica. Pani Profesor zostawiła nam „Listy
do Młodego Nauczyciela”, które są wskazówką dla młodych ludzi wykonujących ten zawód.
Drzwi do pokoju Grzegorzewskiej są zawsze otwarte, pozostaje tylko przekroczyć próg.
W Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie znajduje się
muzeum Patronki uczelni, gdzie przy biurku pani Profesor zawsze zapalona jest lampka –
Za: Doroszewska J., Falski M., Wroczyński R., Maria Grzegorzewska. Materiały z sesji naukowej –
7 XI 1969 r., Instytut Wydawniczy Nasza Księgarnia, Warszawa 1972., s. 18.
64
65
Żabczyńska E., Maria Grzegorzewska. Pedagog w służbie dzieci niepełnosprawnych, Wyd. WSPS, Warszawa
1995, s. 19.
63
38
by nikt z nas nigdy nie zapominał o jej istnieniu oraz jako symbol wyrażający prawdę,
że człowiek nie jest samotną wyspą, że potrzebuje towarzysza wspólnego losu. Światło
opus magnum Marii Grzegorzewskiej to wiecznie aktualna wskazówka i nadzieja nie tylko
dla pedagogicznego środowiska, lecz również dla rodzin, w których życiu pojawia się osoba
niepełnosprawna, jak też i dla wszystkich Niepełnosprawnych. Symbol zapalonej lampki
to także światło, które nie gaśnie nigdy – nawet wtedy, kiedy ktoś bliski odchodzi.
fot. 8. Biurko z zapaloną lampką. Źródło autorskie.
39
Rozdział 2
Maria Grzegorzewska Twórczynią polskiej pedagogiki specjalnej
fot. 9. Wizerunek Twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej (1888–1967). Źródło autorskie.
Maria Grzegorzewska po raz pierwszy zetknęła się z pedagogiką specjalną oraz
z praktyką odnoszącą się do rewalidacji podczas studiów w Brukseli. Z kolei lata 1914 – 1919
to doświadczenia związane z pobytem w Paryżu, gdzie Grzegorzewska pogłębiała tajniki
metody ośrodków pracy Ovide’a Decroly’ego. Późniejszy pobyt w Polsce (do końca życia)
Pionierki
polskiej
pedagogiki
specjalnej
to
rozkwit
działalności
praktycznej
w służbie osobom niepełnosprawnym66.
Prowadząc działalność pedagogiczno-społeczną profesor Grzegorzewska tworzy
pedagogikę specjalną jako naukę wieloaspektową (wielodziedzinową), której sfery
działalności pochylają się nad człowiekiem niepełnosprawnym: jego somatyką (rozwojem
fizycznym i psychicznym), zakresem samoobsługi, integracją społeczną, barierami
utrudniającymi codzienne funkcjonowanie, edukacją, rozwojem społeczno-zawodowym
czy życiem prywatnym. Dlatego w swoich badaniach podkreśla wartość holistycznej wizji
człowieka. Na tej wizji Grzegorzewska jednak nie kończy, ponieważ pragnie stwarzać jak
Lipkowski O., Humanistyczne podłoże idei wychowawczej Marii Grzegorzewskiej (w:) Maria Grzegorzewska.
Pedagog w służbie niepełnosprawnym, Żabczyńska E. (red)., Wyd. WSPS, Warszawa 1985, s.11.
66
40
najlepsze warunki do życia osobom niepełnosprawnym. Podkreśla także ogromne znaczenie
kształcenia pedagogów specjalnych, będących „pomocną dłonią” w stymulowaniu rozwoju
osób z dysfunkcjami.
Niniejszy rozdział dotyczyć będzie podstawowych założeń pedagogiki specjalnej
Marii Grzegorzewskiej (metoda ośrodków pracy i systematyka), kontynuacji założeń
Pionierki polskiej pedagogiki specjalnej przez J. Doroszewską i O. Lipkowskiego oraz
współczesnych rozwiązań w pedagogice specjalnej.
2.1. Podstawowe założenia pedagogiki specjalnej Marii Grzegorzewskiej
Przygotowując tę pracę przestudiowałam skrypt wykładów z zakresu pedagogiki
specjalnej autorstwa pani Profesor, który został wydany przez PIPS w 1960 r.
Jak
wspomniałam
wcześniej,
nie
da
się
nakreślić
istoty pedagogiki
specjalnej
bez poznania osoby jej Twórczyni. Co więcej, gdy tylko otwiera się skrypt, pod maszynowo
wydrukowanym imieniem i nazwiskiem Pionierki polskiej pedagogiki specjalnej widnieją
następujące słowa: „Do użytku służbowego”. Przyznam, że bardzo mnie one zaciekawiły.
Może dlatego, że pierwszy raz w swoim życiu spotkałam się z takim stwierdzeniem,
otwierając książkę? Trzeba jednak wziąć pod uwagę fakt, że jest to skrypt naukowy,
a nie kryminał psychologiczny czy przygodowa fascynacja z dedykacją dla przyjaciela. Warto
podkreślić także jego ogromne znaczenie dla Instytutu, pracujących w nim naukowców,
zdobywających wiedzę studentów i dla samej Grzegorzewskiej. Często mówi się, że rzeczy
cennych należy strzec jak oka w głowie. Dla prof. Marii Grzegorzewskiej pedagogika
specjalna była meritum życia. Skrypt składa się ze 113 stron. W ramach wprowadzenia
Grzegorzewska wyjaśnia znaczenie pedagogiki specjalnej, pochyla się tym samym nad
rewalidacją dzieci niepełnosprawnych. Skupia się także na etiologii upośledzeń. Dokonuje
szczegółowej analizy poszczególnych dysfunkcji. Po czym nakreśla potrzebę adaptacji
w społeczeństwie osób niepełnosprawnych. W skrypcie charakteryzuje także metody pracy
z dziećmi niepełnosprawnymi. Snuje rozważania na temat: metody ośrodków pracy jako
swoistej strategii polskiej pedagogiki specjalnej; osobowości pedagoga specjalnego oraz
podkreśla znaczenie kształcenia osób niepełnosprawnych w szkołach specjalnych. Dodaje
także, że relacja dom rodzinny a osoba niepełnosprawna jest fundamentem w dalszych losach
podopiecznych. Następnie autorka ilustruje założenia pedagogiki specjalnej w formie czterech
zestawień tabelarycznych dotyczących: 1. zubożenia psychofizycznego oligofreników
(współcześnie nie używa się tego terminu; jest to termin historyczny); 2. warunków
41
psychofizycznych
osoby
niesłyszącej
oraz
jej
adaptacji
osobisto-społecznej;
3. warunków psychofizycznych niewidomego oraz jego adaptacji osobistej i społecznej; brak
danych wzrokowych w procesie poznania i we wszystkich przeżyciach emocjonalnych;
4. warunków psychofizycznych, w jakich znajdują się dzieci chore, które borykają się
z różnymi problemami chorobotwórczymi; problematyki w pracy terapeutycznej w zakładach
leczniczych67.
Grzegorzewska w skrypcie jasno i klarownie podkreśla, że: „Pedagogikę specjalną
charakteryzuje specjalny cel – rewalidacja społeczna dzieci upośledzonych, chorych,
niedostosowanych społecznie lub w inny sposób odchylonych od normy”68. Powołuje się
na etymologię i wieloaspektowość tej nauki. Zauważa, że w niektórych krajach pedagogika
specjalna jest działem „higieny psychicznej”, w innych zaś „psychiatrii dziecięcej”. Częściej
jednak wskazuje na następujące etymologie: w Polsce pedagogika specjalna nazywana jest
zamiennie „pedagogiką leczniczą” i „ortofrenią”, na wschodzie zaś „defektologią”69.
Pani Profesor, snując rozważania na temat pedagogiki specjalnej, podkreśla słuszność
jej nazwy, zauważa specyfikę i odrębność celów, zadań, metod oddziaływania, pomocy
naukowych
oraz
przygotowania
nauczyciela-wychowawcy.
Grzegorzewska
ukazuje
pedagogikę specjalną jako naukę posiadającą własne cele i założenia, oparte na specyficznych
warunkach pracy z dzieckiem upośledzonym, przewlekle chorym czy niedostosowanym
społecznie. Dalej Grzegorzewska pisze o rozpiętości zakresu działania pedagogiki specjalnej,
która obejmuje dzieci: głuche, niewidome, upośledzone umysłowo oraz niedostosowane
społecznie. Podkreśla jednocześnie, że pedagogika specjalna w pracy rewalidacyjnej
z dziećmi niepełnosprawnymi powinna czerpać podstawowe założenia także z innych nauk,
do których zalicza: socjologię, pediatrię, fizjologię, psychiatrię, neurologię, psychologię,
pedagogikę ogólną, higienę oraz życie i codzienną obserwację, dzięki której nabywa
się cennych umiejętności i doświadczeń70.
Grzegorzewska
słusznie
zauważa,
że
najpierw
należy
pochylić
się
nad
podmiotowością człowieka, jego człowieczeństwem danym mu w momencie narodzin. Potem
zaś nad tym, co mu życie utrudnia: nie pozwala się rozwijać, żyć na miarę swoich
możliwości, być potrzebnym, aktywnym i przede wszystkim „czuć się” integralną częścią
Grzegorzewska M., Pedagogika specjalna. Skrypt wykładów w Państwowym Instytucie Pedagogiki Specjalnej,
Wyd. PIPS, Warszawa 1960, załącznik tabelaryczny.
68
69
Wyd. PIPS, Warszawa 1960, s. 1.
70
jw., s. 1 – 2.
67
42
społeczeństwa. Każdy z nas ma jakiś 'defekt' (nie ma ludzi bez wad, słabości czy deficytów).
Holistyczna wizja człowieka jest dopełnieniem znaczenia godności osoby ludzkiej.
Potwierdzeniem niech będą słowa samej Grzegorzewskiej: „Wchodzi tu w grę przede
wszystkim konieczność stworzenia warunków, w których dziecko nie czuje swego
niedostosowania do życia i znajduje właściwe sobie źródło owocnej aktywności, dzięki
czemu wzbogaca i kształci swoją osobowość, przez co uniezależnia się od dalszych
sytuacji frustracyjnych, nieuniknionych w jego życiu, co w sumie podnosi jego
dostosowalność do życia”71. Profesor Maria Grzegorzewska wychodzi poza utarte schematy
teoretycznej wiedzy. Będąc pragmatykiem czerpiącym nieustannie z praktycznej empirii
poznawczej,
szuka
jak
najlepszych
rozwiązań
do
poprawienia
warunków
życia
i funkcjonowania osób niepełnosprawnych. Miała ona bowiem odwagę – wynikającą
z miłości – by nie zatrzymywać się jedynie na niedomaganiu czy też konkretnym deficycie
chorego, lecz nieustannie szukać wyjścia poza schemat ograniczeń. Prof. Grzegorzewska
nieustannie szukała przyczyny, nie skupiała się jedynie na skutkach deficytu. Takie spojrzenie
Twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej daje nadzieję nie tylko osobom niepełnosprawnym,
lecz przede wszystkim zawstydza tych, którzy wybierając tę drogę (powołanie w służbie
innym), zapominają pochylić się nad drugim człowiekiem, przestają dostrzegać jego godność,
a widzą jedynie chorobę. Maria Grzegorzewska w swoim konkretnym i rzetelnym myśleniu
potrafiła także patrzeć sercem. Zawsze bowiem jej spojrzenie skierowane było w stronę
drugiego człowieka. Szukała prawdy z miłości do drugiego człowieka. Być może dlatego
właśnie los każdej niepełnosprawnej osoby stał się tak istotną częścią Jej życia.
2.1.1 Metoda ośrodków pracy swoistą strategią pedagogiki specjalnej
Twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej wprowadza w życie metodę ośrodków
pracy, zaczerpniętą z metody ośrodków zainteresowań Decroly'ego. Metodę, która różni
się od założeń Decroly'ego. Wspólnym jednak punktem zaczepienia obydwu metod staje
się indywidualizacja dziecka, całościowa wizja wychowanka; zastąpienie rozproszonych
przedmiotów nauczania przez ośrodki, na których się bazuje. Według Grzegorzewskiej
metoda ośrodków pracy pełni funkcję rewalidacyjną oraz usprawniającą (ma za zadanie
kompensować braki). W owej metodzie mistrzem staje się dziecko, nie nauczyciel.
Grzegorzewska dobitnie podkreśla znaczenie pochylenia się nauczyciela-wychowawcy
Za: Tomasik E., Rok z życia Marii Grzegorzewskiej (suplement do życiorysu) (w:) „Szkoła Specjalna”,
nr 4 (168), Warszawa 1992, s. 163.
71
43
nad swoim uczniem. Dziecko w domniemaniu pani Profesor jawi się jako 'słońce
wychowania', którego promienie w wyniku nieustannej obserwacji i wzajemnego
przebywania (nie tylko w sytuacjach zadaniowych) powinien dostrzegać nauczyciel,
stymulując rozwojem (na miarę możliwości psychofizycznych) chorego dziecka.
Metoda ośrodków pracy pod kątem metodycznym podkreśla, że zajęcia lekcyjne
są całością prezentowanych przez nauczyciela, każdego dnia, zagadnień tematycznych.
Nauczyciel powinien wykazywać się elastycznością w doborze określonych technik
szkolnych, umiejętnością dostosowania przerw między zajęciami do zajęć dydaktycznych,
czy też powinien stwarzać takie sytuacje zadaniowe, które dopasowane będą do możliwości
jego uczniów. Zatem nauczyciel powinien znać mocne i słabe strony swoich wychowanków
(realnie bazując na mocnych stronach ucznia), aby móc umiejętnie tę metodę w pracy
zawodowej wykorzystać. Temat opracowywany przez nauczyciela danego dnia jest spójnym
fragmentem zagadnień, które wokół niego oscylują podczas kolejnych lekcji (np. tematem
dnia może być 'marchewka'; zagadnienie dotyczy wówczas szerszego poznania 'warzyw',
warzywa z kolei można przedstawić jeszcze bardziej szczegółowo jako 'przetwory' czy też
'dary natury', a z kolei z 'darami natury' związane są 'pory roku'). Dzięki temu zagadnienie
opracowywane jednego dnia staje się małym, nieodłącznym elementem związanym
bezpośrednio z innymi zagadnieniami, które można przedstawić dzieciom w coraz
to szerszym układzie tematycznym. Prof. Maria Grzegorzewska inicjując ową metodę, wzięła
także pod uwagę zadania, które ma wypełniać dziecko. Uczeń w czasie zajęć dydaktycznych
powinien obserwować, porównywać, wnioskować, wyróżniać istotne cechy, badać związki
przyczynowo-skutkowe poznawanego zagadnienia. Oprócz tego Grzegorzewska podaje,
że wychowanek powinien zapoznać się pod kątem wieloaspektowym z poznawanym
zagadnieniem tematycznym (bazując początkowo na jego zastosowaniu w najbliższym
otoczeniu, w życiu codziennym, w szkole, itp.). Nauczyciel może wówczas korzystać
z różnych materiałów pomocniczych, będących źródłem stymulacji wiedzy swoich uczniów
oraz stopniowania trudności wprowadzanych przez wychowawcę klasy zagadnień
(np. zdjęcia, ilustracje, czasopisma, książki, gry dydaktyczne, notatki z książek, atlasy, mapy,
kalendarze tematyczne, eksperymenty, itp.). Przewidziana jest także realizacja pracy
plastycznej, pracy ręcznej (lepienie z gliny, masy solnej) bądź bardziej złożonych prac
z wykorzystaniem elementów techniki czy też sztuki (np. glina, tektura, drewno, styropian,
kora, młotek, gwoździe, klej; drama, pantomima, itp.). Profesor Grzegorzewska widzi
potrzebę aktywizacji społecznej osób niepełnosprawnych, pragnie, by osoby zmagające się
z różnego rodzaju chorobotwórczymi dysfunkcjami mogły realizować się w codziennym
44
życiu na miarę swoich możliwości, i co najważniejsze, aby mogły czerpać radość
z poznawanej rzeczywistości. Metoda ośrodków pracy aktywizuje i wzbudza zainteresowanie
dziecka. Być może dlatego, że składa się z trzech etapów. Ma bowiem zainteresować
odbiorcę, uaktywnić tkwiące w nim akty poznawczej kreacji, by w końcowym etapie zajęć
dydaktycznych dziecko mogło poprzez wykonywaną pracę wyrazić swoje odczucia, emocje,
zdanie na temat poznawanego zjawiska, tematycznego zagadnienia72.
Metoda ośrodków pracy poszerza horyzonty myślowe wychowanka oraz rozwija
w nim umiejętności społeczne. Oprócz tego uczy samodzielności w myśleniu przyczynowoskutkowym oraz w dochodzeniu do prawdy poznawanego zjawiska bądź zagadnienia.
Rozwija twórcze myślenie w wychowanku i poprzez wdrażanie ucznia w różnego rodzaju
formy pracy, uczy go tym samym większej samodzielności w codziennym życiu.
2.1.2. Systematyka
Maria Grzegorzewska zauważa, że klasyfikacji niepełnosprawności jest wiele. Z racji
nauczycielskiej profesji w skrypcie prezentuje systematykę dotyczącą procesu edukacyjnego
w praktyce. Chciałabym jednak podkreślić, że specyfika nazewnictwa wykorzystywana
w skrypcie nie jest używana we współczesnej pedagogice specjalnej z racji historycznego
języka. Należy jednak wziąć pod uwagę fakt, że mieści się ona w początkowym
(fundamentalnym) zakresie założeń pedagogiki specjalnej. Dlatego zaprezentowana w tym
miejscu zostanie klasyfikacja stworzona przez Twórczynię polskiej pedagogiki specjalnej,
na którą pragnę świadomie się powołać:
Upośledzeni umysłowo:

idioci: głęboki stopień, średni, słaby,

imbecyle: głęboki stopień, średni, słaby,

debile: głęboki stopień, średni, słaby ( prof. Grzegorzewska pisze o kształceniu
specjalnym osób upośledzonych umysłowo. Powiada również, że od stopnia
niepełnosprawności intelektualnej zależy wdrażanie do rewalidacji społecznej);
72
Okoń W., Wizerunki sławnych pedagogów polskich, Wyd. Akademickie ŻAK, Warszawa 2000, s. 141 – 142.
45
Głusi:

głusi,

głusi z resztkami słuchu,

niedosłyszący,

ogłuchli mówiący,

głusi z upośledzeniem umysłowym (pani Profesor podkreśla znaczenie kształcenia
specjalnego oraz dorobku różnorakich metod pracy, w zależności od stopnia i rodzaju
niepełnosprawności);
Niewidomi:

niewidomi,

niewidomi z resztkami wzroku,

niewidzący, ociemniali,

niewidomi z upośledzeniem umysłowym (wszystko zależy od stopnia niewydolności
wzrokowej; prof. Grzegorzewska pisze o edukacji w szkole masowej, ogólnodostępnej
oraz o potrzebie programu specjalnego z wykorzystaniem metody specjalnej);
Społecznie niedostosowani:

brak wyraźnych zaburzeń wyższych czynności nerwowych, przechodzą jednak pewne
zaburzenia charakterologiczne; Grzegorzewska pisze o młodzieży moralnie
i społecznie zaniedbanej,

wyraźne
zaburzenia
wyższych
czynności
nerwowych:
schorzenia
nerwowe
i psychopatyczne (dla osób niedostosowanych społecznie prof. Grzegorzewska
proponuje kształcenie w szkole ogólnodostępnej);
Osoby kalekie ze względu na narząd ruchu:

kalectwa
wrodzone
i
nabyte
(pani
Profesor
uwzględnia
program
szkoły
ogólnodostępnej, powołuje się także na pomoce specjalne, różnorakie instalacje,
oprzyrządowania w zależności od rodzaju i stopnia dysfunkcji ruchu);
46
Przewlekle chorzy:

gruźlica węzłów chłonnych,

gruźlica płuc,

gruźlica kostno – stawowa,

porażenie po chorobie Heine Medina,

gościec,

padaczka,

nerwice,

alergia,

inne73.
Jak już wspomniałam wcześniej, pani Profesor zauważa, że dziecko niepełnosprawne
boryka się z wieloma trudnościami. Tworząc szczegółową klasyfikację różnych rodzajów
niepełnosprawności, podkreśla tym samym, że choroba nie jest jednoznaczną pod kątem
medycznym, pojęciowym i przyczynowo-skutkowym kategorią. Każdy bowiem rodzaj
niepełnosprawności wymaga innych zaleceń, form i metod pracy z wychowankami. Dlatego
też Maria Grzegorzewska, dostrzegając różnorodność schorzeń niepełnosprawnych uczniów,
pragnie je w jakiś sposób usystematyzować, podkreślając tym samym znaczenie
indywidualnego spojrzenia na każdego ucznia-wychowanka.
2.2. Kontynuacja założeń Marii Grzegorzewskiej
Nie sposób nie powołać się na osobę prof. Janiny Doroszewskiej, uczennicy i wiernej
przyjaciółki prof. Marii Grzegorzewskiej. Pani Doroszewska stała się bowiem kontynuatorką
dzieła Patronki APS. Wydała dwutomową książkę, pt. „Pedagogika specjalna”. Książka
ta jest zbiorem myśli i doświadczeń Grzegorzewskiej, którą Doroszewska poszerza
szczegółowymi wiadomościami z zakresu pedagogiki specjalnej. J. Doroszewska, zauważa,
że pedagogika specjalna podejmuje kluczowe zadania pedagogiki ogólnej, będąc
jej bezpośrednim działem. Tym samym podkreśla wieloaspektowość celów, zadań oraz
przedmiotu pedagogiki specjalnej. Porównuje ją – idąc tropem Komeńskiego –
do nieustannego poszukiwania dróg 'naprawy rzeczy ludzkich'. Dróg, których osoba
Wyd. PIPS, Warszawa 1960, s. 12 – 13.
73
47
niepełnosprawna nie jest w stanie przejść sama. Potrzebuje więc 'pomocnej dłoni', aby mogła
realizować się w życiu na miarę indywidualnych możliwości i potrzeb. Dlaczego właściwie
mówi się, że pedagogika specjalna jest naczelną gałęzią pedagogiki ogólnej? Autorka
powiada, że charakter działalności pedagogiki specjalnej, biorąc pod uwagę działania
naprawcze czy też kompensację braków, nabiera głębokiego sensu wówczas, kiedy staje się
procesem celowym, długotrwałym, zawsze biorącym pod uwagę dobro chorego i jego
całościowy rozwój (na miarę możliwości uszkodzonych obszarów). Doroszewska
podkreśla tym samym, że pedagogiki specjalnej nie ograniczają uwarunkowania
światopoglądowe czy też społeczne. Głównym celem pedagogiki specjalnej jest przywracanie
osobom niepełnosprawnym godności ludzkiej na wszystkich możliwych płaszczyznach
życia74. O tym wielokrotnie mówiła i pisała prof. Grzegorzewska.
Podobnie definiuje pedagogikę specjalną dr Otton Lipkowski – uczeń i wieloletni
współpracownik prof. Grzegorzewskiej. Powiada on, że pedagogika specjalna zajmuje się
teorią i praktyką wychowania osób upośledzonych75. Wychowanie zatem jawi się jako
proces
kształtowania,
edukacji
oraz
aktywizacji
społeczno-zawodowej
osób
niepełnosprawnych. Wychowanie, które nie neguje i nie skreśla zarazem trudnych
przypadków. O. Lipkowski w swoich rozważaniach dotyczących założeń pedagogiki
specjalnej powołuje się na doświadczenia Grzegorzewskiej. Podkreśla tym samym znaczenie
praktyki będącej potwierdzeniem i swoistą formą ewaluacji teoretycznej gałęzi wiedzy
z zakresu pedagogiki specjalnej. Autor zaznacza, że „przedmiotem pedagogiki specjalnej
jest rewalidacja jednostek upośledzonych w szerokim tego słowa znaczeniu”76. Słusznie
stwierdza, że pedagogika specjalna oscyluje wokół wielu dziedzin naukowych, które stają się
tym samym jej nieodłączną częścią. Nie da się bowiem oddzielić medycyny, pedagogiki
leczniczo-terapeutycznej, rehabilitacji, psychologii, psychiatrii, psychopatologii od sensu
stricto pedagogiki specjalnej. Owa nauka jest wieloaspektowa, podobnie jak i wizja chorego
człowieka. Rodzajów niepełnosprawności jest wiele. Dlatego w wielu krajach pedagogika
specjalna zaczyna posiłkować się różnym terminologicznym nazewnictwem, np. w Związku
Radzieckim stosowano termin 'defektologia'; w Holandii i Anglii używano terminu
'ortopedagogika'; w Niemieckiej Republice Demokratycznej pedagogika specjalna określana
była mianem 'pedagogiki rehabilitacyjnej'; w Polsce zaś stosowano nazwę 'rehabilitacja'77.
Warto jednak podkreślić, że terminologiczne zamieszanie i poznawczy dysonans zagadnień
Doroszewska J., Pedagogika specjalna tom I, Wyd. Ossolineum, Gdańsk 1981, s. 32.
Lipkowski O., Pedagogika specjalna (zarys), Wyd. WSPS, Warszawa 1984, s. 7.
76
jw., s. 7.
77
Lipkowski O., Pedagogika specjalna (zarys), Wyd. WSPS, Warszawa 1984, s. 8 – 9.
74
75
48
dotyczących pedagogiki specjalnej na całym świecie oddziałuje nie tylko na środowisko
bezpośrednio z tą nauką związane (czyli naukowców, lekarzy, specjalistów, itp.), ale także
na rodziny tych, którzy na co dzień borykają się z różnymi trudnościami własnych dzieci,
w autopsji.
Patrząc przez taki pryzmat, na pierwszy plan stawia się bowiem człowieka chorego.
Z drugiej strony jednak, jak należycie diagnozować, jeżeli terminologia nie jest
usystematyzowana? Dlatego też w owej nauce praktyka jest niezbędna, wiedzie ona bowiem
do poznawczej teorii, ukazuje tym samym niezmienną prawdę: każdy organizm jest inny,
mimo podobnych objawów, cech wspólnych czy charakterystycznych dla danej grupy
chorobotwórczej; bez poznania człowieka, jego tożsamości, godności ludzkiej, bez obcowania
z nim na co dzień, nie da się stymulować jego rozwojem.
O.
Lipkowski
dostrzega
ogromny
wpływ
środowiska
na
odbiór
osób
niepełnosprawnych. Są tacy, którzy boją się osób niepełnosprawnych: jedni współczują, inni
z kolei patrzą z pogardą, złością czy też z politowaniem, a nawet z bezwzględnością.
Środowisko (czynnik egzogenny) oddziałuje na czynniki endogenne (wpływa rozwojowo,
albo destrukcyjnie). Autor powiada, że niekorzystny wpływ środowiska hamuje rozwój
umiejętności społecznych chorego dziecka. Podkreśla tym samym, że czynniki etiologiczne
upośledzenia znajdują się z reguły poza dzieckiem, poza jego wpływem. Dlatego tak istotne
staje się pozytywne oddziaływanie środowiska na chore dziecko. Stąd ważnym założeniem
pedagogiki specjalnej jest współdziałanie z otoczeniem w rewalidacji dziecka borykającego
się z różnymi rodzajami niepełnosprawności. Pedagogika specjalna ma więc za zadanie
przygotować osobę niepełnosprawną, stworzyć jej takie warunki w zakresie funkcjonowania,
aby mogła (mimo zdrowotnego obciążenia) realizować się w życiu społeczno-zawodowym.
Na ten proces składa się jednak wiele aspektów. Trzeba pomóc choremu dziecku odnaleźć cel
i sens życia, mimo uwarunkowań zdrowotnych. Z drugiej strony należy wdrażać
społeczeństwo do akceptowania osób niepełnosprawnych. Autor zaznacza, że „jednostka
upośledzona nie może być oceniana według kryteriów, ogólnie przyjętych wymagań,
ale zależnie od jej ograniczonych możliwości”78. O. Lipkowski zwraca uwagę, że od stosunku
społeczeństwa zależy dalszy rozwój pedagogiki specjalnej, która czerpie doświadczenia
z praktyki. Stwarzanie jak najbardziej korzystnych warunków do życia osobie
niepełnosprawnej jest nadrzędnym zadaniem pedagogiki specjalnej79.
78
79
Lipkowski O., Pedagogika specjalna (zarys), Wyd. WSPS, Warszawa 1984, s. 12 – 13.
jw., s. 13.
49
O. Lipkowski w swoich rozważaniach powołuje się na definicję pedagogiki specjalnej
zaprezentowaną przez W. Okonia, z której wynika, że pedagogikę ogólną z pedagogiką
specjalną łączy wspólny cel: dobro ucznia, stwarzanie optymalnych warunków w procesie
edukacyjnym, poszerzanie horyzontów myślowych, itp. Mimo, iż obiema naukami rządzą
społeczno-humanitarne przejawy poznawczej rzeczywistości, to jednak pedagogika specjalna
w meritum swoich rozważań nawiązuje do sytuacji osoby niepełnosprawnej, chorego dziecka.
Stąd też można wysnuć wniosek, że pedagogika specjalna jest węższym działem pedagogiki
ogólnej80. Przecież pedagog specjalny także oddziałuje pedagogicznie na chore dziecko.
Warunki pracy wprawdzie różnią się od zajęć prowadzonych z dziećmi w normie rozwojowej,
ale nie upoważniają nauczyciela do rezygnacji z oddziaływań wychowawczych, przeciwnie:
tym większe znaczenie ma to, jakim człowiekiem z natury jest nauczyciel w relacji ze swoimi
uczniami. Czy potrafi wyjść poza schematy różnych ograniczeń (swoich i wychowanków),
szukając jak najbardziej rozwojowych pokładów możliwości, tkwiących w jego uczniach,
ale także w nim samym.
Podsumowując,
O.
Lipkowski
nakreśla
potrzebę
głębszego
uświadamiania
społeczeństwa nt. akceptacji osób niepełnosprawnych. Z kolei J. Doroszewska słusznie
podkreśla fakt, że aby pomóc zaktywizować społeczeństwo do chęci niesienia pomocy
osobom niepełnosprawnym, początkowo trzeba włączyć ludzi do poznawania barier
funkcjonalnych czy chociażby architektonicznych osób borykających się z różnymi
chorobotwórczymi dysfunkcjami. Problem bowiem tkwi w braku świadomości potrzeb osób
niepełnosprawnych. Osobom zdrowym trudno jest wczuć się w sytuację tych, którzy chorują.
Według
autorki
największą
przeszkodą
w
realizacji
niesienia
pomocy
osobom
niepełnosprawnym jest ‘blokada psychiczna’ zdrowych osób, które odpychają wewnętrznie
i zewnętrznie osoby przejawiające wszelkiego rodzaju ‘inność’. Kontynuatorzy założeń
polskiej pedagogiki specjalnej M. Grzegorzewskiej ukazują doniosłe znaczenie i dalszy
rozwój poznawczy tej dziedziny naukowej. Pedagogika specjalna została stworzona z myślą
o wszystkich osobach niepełnosprawnych, które potrzebują zainteresowania i wsparcia.
Każdy z nas pragnie żyć na miarę swoich możliwości i potrzeb.
80
Za: Lipkowski O., Pedagogika specjalna (zarys), Wyd. WSPS, Warszawa 1984, s. 14.
50
2.3. Współczesne rozwiązania w pedagogice specjalnej
Kolokwialnie można byłoby powiedzieć, że „rozwiązanie” jest w pewnym sensie
odpowiedzią, dyskursem na bazie nurtujących pytań, problemów, wyzwań czy też innych
wielorakich procesów poznawczych. Współczesna pedagogika specjalna, opierając się
na dorobku naukowym prof. Marii Grzegorzewskiej, szuka nowych, w dalszym ciągu jak
najbardziej korzystnych (optymalnych) perspektyw do życia i społeczno-zawodowego
funkcjonowania osób z niepełnosprawnością. Warto jednak podkreślić fakt, iż nie ma jednego
uniwersalnego rozwiązania, dzięki któremu specyficzne trudności oscylujące wokół wielu
sfer życia osób niepełnosprawnych przestałyby istnieć. Być może dlatego, że każdy człowiek
jest inny i wymaga indywidualnego spojrzenia na jego życiową przestrzeń.
Rodzice niepełnosprawnych dzieci stoją przed wieloma dylematami. Brak środków
na godziwą rehabilitację, specjalistyczną opiekę medyczną, zbyt małe zainteresowanie
i wsparcie ze strony państwa, bariery architektoniczne, społeczne czy chociażby nasilające się
obawy o przyszłość ich dzieci wprawiają w zakłopotanie, potęgują frustracje i bezsilność.
Powstaje pytanie, jak tym wszystkim problemom zaradzić i gdzie szukać pomocy?
Aby należycie zobrazować to zagadnienie, trzeba byłoby przyjrzeć się wszystkim obszarom
życia osób niepełnosprawnych. W praktyce nie jest to łatwe zadanie. Dlatego też współcześni
pedagodzy specjalni akcentują znaczenie kształcenia specjalnego, edukacji włączającej,
integracji społecznej, celowości procesu rehabilitacyjnego, wartości poradnictwa i aktywizacji
zawodowej, która w życiu osoby niepełnosprawnej ma równie ważne znaczenie jak kontakty
rodzinne czy zawieranie nowych znajomości.
Pedagogika specjalna jest dyscypliną naukową, która powstała z myślą o dzieciach
i osobach niepełnosprawnych, biorąc pod uwagę wszystkie sfery rozwojowe ludzkiego życia.
Ustawa z dn. 26.08.1997 r. o rehabilitacji społecznej i zawodowej oraz o zatrudnieniu osoby
niepełnosprawnej mówi, że: „Niepełnosprawną jest osoba, której stan fizyczny i/lub
psychiczny trwale lub okresowo utrudnia, ogranicza albo uniemożliwia wypełnianie
zadań życiowych i ról społecznych zgodnie z normami prawnymi i społecznymi”81.
Zdaniem M. Wolan-Nowakowskiej: „Bez względu na rodzaj niepełnosprawności,
w każdym przypadku trudności, których doświadcza dziecko wywołują bardzo silne emocje
w rodzicach”82. Niepełnosprawność nie jest więc tematem tabu. Autorka ma świadomość,
Za: Dykcik W., Pedagogika specjalna, Wyd. Naukowe UAM, Poznań 2009, s. 6.
Wolan-Nowakowska M., Osoba niepełnosprawna w rodzinie jako istotny obszar pracy doradcy zawodowego
(w:) Wolan-Nowakowska M., Poradnictwo zawodowe dla osób niepełnosprawnych – ku możliwościom przeciw
ograniczeniom, Wyd. Naukowe „Akapit”, Kraków 2009, s. 127.
81
82
51
że środowisko rodzinne, w którego życiu pojawia się osoba niepełnosprawna, potrzebuje
wsparcia.
Oprócz
psychologicznym,
czysto
medycznego,
terapeutycznym,
warto
również
pedagogicznym,
itp.
pomyśleć
nad
wsparciem
Specjalistyczna
pomoc
w trudnościach dotykających rodziny z osobami niepełnosprawnymi jest niezbędnym
i potrzebnym ogniwem w dalszym funkcjonowaniu środowiska rodzinnego.
B. Szczupał powiada, że: „Wychowanie ku autonomii dotyczy nie tylko osób
z niepełnosprawnością, ale także tych, którzy do tej autonomii prowadzą, a więc
ich nauczycieli, wychowawców, rodziców”83. Autorka zaprezentowanej myśli słusznie
stwierdza, że ogromne znaczenie w stymulacji rozwojowej niepełnosprawnego wychowanka
ma nauczyciel-wychowawca oraz środowisko rodzinne, z jakiego uczeń się wywodzi.
Nie można bowiem zamknąć niepełnosprawności jedynie w chorobotwórczych czynnikach
samej osoby z trudnościami. Społeczne wsparcie, rozwój na miarę potrzeb i aktualnych
możliwości wychowanka jest niezbędnym stymulatorem do lepszego funkcjonowania
w wielu sferach poznawczych osoby z niepełnosprawnością.
Kolejnym współczesnym rozwiązaniem w pedagogice specjalnej jest edukacja
włączająca. G. Szumski zauważa, że: „Pedagogika specjalna zatem dostrzega potrzebę
kształcenia uczniów niepełnosprawnych w szkołach normalnych (…) W sferze warunków
szczególnie silny nacisk kładzie się na zapewnienie uczniom niepełnosprawnym szerokiej
pomocy specjalistycznej w procesie uczenia się oraz pedagogicznej terapii” 84. Edukacja
włączająca jawi się więc jako przejaw żywej integracji społecznej, rzutującej na rozwój
społeczno-edukacyjny osoby z niepełnosprawnością.
Z kolei E. Wojtasiak podkreśla, iż „ (…) Poradnictwo zawodowe jest pierwszym
etapem rehabilitacji zawodowej osób niepełnosprawnych i zarazem bardzo ważnym ogniwem
w złożonym i długotrwałym procesie kompleksowej rehabilitacji”85. Nie da się oddzielić
(odizolować pracy) od innych potrzeb człowieka. Praca bowiem jest ‘ogniwem leczniczym
i terapeutycznym’. Jest także doskonałym stymulatorem i przejawem sensu ludzkiego życia.
Dzięki pracy się rozwijamy, kształtujemy w sobie poczucie obowiązku i odpowiedzialności
za powierzone nam zadania, budujemy tym samym poczucie własnej wartości. Dzięki pracy
nabywamy także nowych umiejętności i czujemy się potrzebni. Osoba borykająca się
z różnymi chorobotwórczymi trudnościami potrzebuje pracy w codziennym funkcjonowaniu.
Szczupał B., Godność osoby z niepełnosprawnością, Wyd. Naukowe „Akapit”, Kraków 2009, s. 177.
Szumski G., Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych, Wyd. PWN, Warszawa 2006, s. 73.
85
Wojtasiak E., Wybrane zagadnienia terminologiczne doradztwa zawodowego z uwzględnieniem potrzeb osób
niepełnosprawnych (w:) Wolan-Nowakowska M. (red.), Poradnictwo zawodowe dla osób niepełnosprawnych –
ku możliwościom przeciw ograniczeniom, Wyd. Naukowe „Akapit”, Kraków 2009, s. 99.
83
84
52
Dlaczego? Ponieważ – jak wspomniała wcześniej autorka – jest ona istotnym elementem
procesu kompleksowej rehabilitacji. Rehabilitacji, która daje siłę w walce z trudnościami,
barierami, chorobą; która zarazem wyraźnie otwiera lepsze perspektywy na przyszłość.
Zaprezentowane powyżej rozwiązania we współczesnej pedagogice specjalnej
pokazują,
że
środowisko
rodzinne,
godność
osoby
niepełnosprawnej
wynikająca
z jej „osobowej tożsamości” i autonomii, edukacja włączająca w procesie kształcenia
ogólnego oraz efektywność pracy ludzkiej są nierozłącznymi elementami kompleksowej
rehabilitacji osoby niepełnosprawnej. Współcześni pedagodzy specjalni w dalszym ciągu
starają się czerpać z dorobku naukowo-empirycznego prof. Marii Grzegorzewskiej.
Mają jednak świadomość, że prezentowana dyscyplina naukowa w dalszym ciągu się rozwija,
przekształca, ewoluuje.
53
Rozdział 3
Wybrane zagadnienia z obszaru pedeutologii
We współczesnym świecie nauczyciel w dalszym ciągu pełni ważną rolę społeczną.
Literatura obejmująca dziedzinę pedeutologii i deontologii powołuje się na wiele aspektów
dotyczących zawodu nauczyciela. Bierze bowiem pod uwagę nie tylko czynniki zewnętrzne
(determinanty kształcenia, samokształcenia czy zawodowego doskonalenia się wpisanego
w
nauczycielską
profesję),
ale
także
uwarunkowania
wewnętrzne
pedagoga:
jego temperament, osobowość, postawę, pasje, zainteresowania, szacunek do drugiego
człowieka, przekonania, zaangażowanie w pełnieniu codziennych obowiązków, relacje
z uczniami.
Współcześni naukowcy coraz częściej zaczynają mówić o ‘paradygmacie serca’.
W 1991 roku powstał w Kalifornii Instytut HeartMath, którego zadaniem jest badanie wpływu
serca na fizjologię oraz funkcjonowanie człowieka. W Instytucie tym udowodniono m.in. że
elektryczne pole serca, które zapisuje elektrokardiogram (EKG) jest około 60 razy większe
w swej amplitudzie niż fale mózgowe notowane na elektroencefalografie (EEG);
że serce generuje najsilniejsze pole elektromagnetyczne spośród wszystkich organów ciała –
kilka tysięcy razy mocniejsze od pola mózgu: pole serca wynosi około 50 000 femtotesli (fT),
podczas gdy mózg zaledwie słabe 10 femtotesli. Elektromagnetyczne pole serca
jest najsilniejszym polem produkowanym przez ludzkie ciało – nie tylko otacza każdą naszą
komórkę lecz rozciąga się poza ciałem we wszystkich jego kierunkach.
Serce posiada własną, oddzielną od mózgowej, strukturę połączeń nerwowych.
Tak, serce posiada własną strukturę nerwową – system neuronów, który odpowiada
za krótkotrwałą i długotrwałą pamięć; sygnały z tych neuronów, wysyłane do mózgu,
wpływają na nasze doświadczenia emocjonalne. Serce wysyła więcej informacji do mózgu
niż mózg do serca. Z tego powodu serce można słusznie uznać za główny generator pola
informacyjnego organizmu. Jak więc ogromnym zaskoczeniem dla świata medycznego było
odkrycie, że serce posiada swój własny mózg: prawdziwy mózg składający się z komórek
mózgowych. Choć brzmi to szokująco dla obecnie panującego paradygmatu w nauce,
pozostaje jednak faktem, że serce posiada własną neurointeligencję, własną… świadomość.
Jest to odkrycie, które potwierdza ostatecznie intuicję tych, którzy od wieków mówili i pisali
o inteligencji serca, np. Arystoteles, który uważał, że serce jest źródłem inteligencji i myśli86.
86
Institute of HeartMath: http://www.heartmath.org/.
54
Zatem świat widziany z poziomu ‘świadomości serca’ staje się tym samym na równi
realną i adekwatną oceną rzeczywistości, w której godność i człowieczeństwo każdego
człowieka wiodą egzystencjalny prym. Co ciekawe, ‘pedagogiką serca’ intuicyjnie
(bez teoretycznej nadbudowy) posługiwało się wielu światłych i wybitnych postaci
(Maria Grzegorzewska, Janusz Korczak, Jan Paweł II), które mocno zapisały się nie tylko
w pedeutologii lecz i na innych płaszczyznach naukowych, jak również w życiu codziennym,
gdzie w centrum widnieje człowiek.
Z tej racji, iż pedeutologia jest obszerną dyscypliną naukową i w dalszym ciągu
ekspresyjnie się rozwija, w rozdziale tym skupię się jedynie na wybranych zagadnieniach
z zakresu pedeutologii. Będę starała się wyjaśnić pojęcie i przedmiot pedeutologicznych
rozważań. Zakreślę także krótki rys historyczny wizji nauczyciela na przestrzeni wieków.
W dalszej części rozdziału podejmę próbę analizy tożsamości osobowej pedagoga, która
jest źródłem zawodowego potencjału każdego nauczyciela. Jako meritum – paradoksalnie –
postaram się także powołać na zasady postępowania nauczyciela ujęte w Kodeksie Etyki
Nauczycielskiej87, dzięki którym pedagog może nieustannie ulepszać swój własny warsztat
pracy w celu pobudzania wszelkich aktów kreacji u swoich wychowanków.
3.1. Pojęcie, zarys historyczny, przedmiot
Nie sposób pominąć faktu, że pedeutologia w centrum swoich teoretycznopraktycznych zainteresowań stawia osobę nauczyciela. Na przestrzeni lat, nowych
edukacyjnych
prądów,
zmian
społeczno-kulturowych
nadal
znajdujemy
miejsce
dla nauczyciela, którego profesja w dalszym ciągu powinna oddziaływać, pobudzać,
inspirować do działania. Pytanie tylko, jak oddziałuje? Czym potrafi zaskoczyć i czy w ogóle
zostawia jakiś ślad na edukacyjnej drodze ucznia-wychowanka? Aby odpowiedzieć
na powyższe pytania, warto spróbować zastanowić się nad terminologicznym ujęciem
pedeutologii.
Pedeutologia wywodzi się z języka greckiego (gr. paideute’s – nauczyciel; logos –
słowo, nauka). Będąc subdyscypliną pedagogiczną, nieustannie zgłębia wiedzę o nauczycielu,
porównuje dotychczasowy pedeutologiczny dorobek naukowy, stosując go w praktyce
nauczycielskiego powołania. Pedeutologia patrzy na nauczyciela przez wieloaspektowy
pryzmat. Wyróżnia ona bowiem kluczowe aspekty w zawodzie nauczyciela: dobór
kandydatów do zawodu, osobowość nauczyciela, wykształcenie zawodowe, funkcjonowanie,
87
http://www.filozofia-moja.republika.pl/kodeks_nauczycieli.pdf.
55
doskonalenie i zawodowy rozwój, uwarunkowania rozwojowe nauczyciela, analizuje także
warunki życia nauczycieli oraz ich rolę i pozycję społeczną88.
A. Kotusiewicz podkreśla, że: „W przeszłości poznawcze zainteresowania
pedeutologii obejmowały swoim zasięgiem obszar badań wyznaczony praktycznym,
społecznym, a także teoretycznym kontekstem, w obrębie którego ‘nauczyciel’ był
definiowany i poddawany określonym procedurom metodologicznym”89.
Autorka powiada także, iż ‘nauka o nauczycielu’ przeszła wiele transformacji
rozwojowych: począwszy od refleksji historycznych, filozoficznych, teoretycznych,
socjologicznych, psychologicznych, skończywszy na spójnym połączeniu wielu nauk, które
pochylają się w dalszym ciągu nad holistyczną i pedagogiczną zarazem wizją nauczyciela
(wychowawcy). W toku rozwoju pedeutologicznej refleksji można wyróżnić trzy stadia
dopełniające terminologiczne ujęcie pedeutologii. Pierwsze stadium prezentuje nauczyciela
jako osobę, człowieka posiadającego ukształtowane wnętrze, swoją tożsamość, indywidualne
jestestwo oraz człowieczeństwo. Wnętrze nauczyciela powinno być narzędziem w procesie
„edukacyjnej antropogenezy”. Nurt ten obliguje nauczyciela do służby społecznej, w której
nadrzędną
rolę
powinna
odgrywać
podmiotowość
każdego
ucznia
(wynikająca
z podmiotowości każdego człowieka), oraz odpowiedzialność za siebie samego,
za wykonywaną profesję, za wychowanka. Współcześnie coraz częściej zapomina
się o „wewnętrznym asortymencie zawodowym”, który najbardziej charakterystyczny
powinien być dla zawodów służebnych. Nauczyciel powinien pogłębiać i nieustannie
ubogacać swoje wewnętrzne życie, aby móc czynem pobudzać i twórczo inspirować ucznia
do jego własnych poszukiwań. Kolejne stadium refleksji pedeutologicznej skupia
się na znaczeniu metodologii, która jawi się jako ścisłość naukowa. Nauczyciel ma możliwość
korzystania z technologicznych nowinek edukacyjnych, dzięki którym może ubogacać
się dydaktycznie i pogłębiać nieustannie metodologiczną wiedzę. Logika, precyzja,
konsekwencja to przymioty owego stadium, które oparte jest na empirycznej racjonalności.
W pierwszym stadium zadajemy sobie pytanie: Jakim człowiekiem powinien być nauczyciel?
Jakie wartości ma za zadanie w sobie pielęgnować, kształtować? Drugie stadium skupia
się na jakości i sprawności zawodowych kompetencji nauczyciela. Z kolei trzecim stadium
naznaczonym w pedeutologicznych rozważaniach jest stadium krytyczne, odwołujące
się do przełomu myślowego występującego w naukach społecznych oraz do kryzysu
Szempruch J., Pedeutologia. Studium teoretyczno-pragmatyczne, Wyd. Impuls, Kraków 2013, s. 10.
Kotusiewicz A.A., Wstęp, (w:) Kotusiewicz A.A., Kwiatkowska H., Zaczyński W.P. (red.), Pedeutologia
badania i koncepcje metodologiczne, Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1993, s. 5.
88
89
56
współczesnych systemów edukacyjnych. Nurt ten podkreśla, że procesy wychowawcze
w dalszym ciągu transformują, zmieniają się, mają inny oddźwięk i poczucie sensu. Ostatnie
stadium ukazuje trzy wymiary wychowawcze: procesualny, wspólnotowy i komunikacyjny.
Orientacja krytyczna nawołuje nauczyciela do nieustannego poszukiwania nowych
– na miarę czasów oraz możliwości – form i metod edukacyjnych kształtujących świadomość
wychowanka. Największy kompleks współczesnego nauczyciela polega na tym, że nie
dopuszcza on do siebie myśli, że on sam przecież też może się mylić, że będąc nauczycielem,
jest jednocześnie ‘uczniem na dorobku’, bo przecież nie połknął wszystkich rozumów świata
i ciągle, codziennie uczy się czegoś nowego, pogłębia swoją wiedzę, czerpie także
z naukowej pracy i doświadczeń innych, częstokroć o wiele lepszych od siebie specjalistów.
Nikt z nas nie jest ekspertem od wszystkiego, każdy posiada jakieś własne pola deficytów
poznawczych. Ile trzeba mieć w sobie odwagi i jak potężną bazę poczucia własnej wartości,
by umieć się do błędu przyznać i zweryfikować swoje pierwotne stanowisko? Dlatego też
orientacja
krytyczna
wychodzi
poza
wszelkie
schematy
naszych
zewnętrznych
i wewnętrznych ograniczeń90.
Zanim przejdę do bardziej szczegółowego opisu przedmiotu pedeutologii, chciałabym
najpierw cofnąć się nieco w czasie, by zasygnalizować tylko znamienną wartość
nauczycielskiej posługi. W starożytności wielcy filozofowie czy też mówcy nauczali
na rynkach, placach, skwerach, w podróży. Każdy czas był dobry, aby spotkać się z drugim
człowiekiem.
Empiria
spotkań
międzyludzkich,
wspólnych
rozmów,
nieustannego
poznawania drugiego człowieka skłaniała tym samym do refleksji. Była ona jednak
przeznaczona tylko dla wybranych, tzw. elity piastującej nauczycielską sztukę. O niej
świadczyło pochodzenie czy choćby płeć. Z jednej strony filozofia czy też retoryka były
naukami życiowej mądrości, z drugiej strony przed oczami mamy obraz niewolników, którzy
prowadzili swoich podopiecznych (chłopców), aby mogli się uczyć. W starożytności
umiejętność przekazywania wiedzy (dzielenia się nią) pojmowano jako sztukę, dar, który był
wpisany w naturę uczącego tak mocno, iż nie dotyczył tylko i wyłącznie wiedzy czy ilości
jej przyswajania, lecz ‘pasji miłości’, wspólnego dzielenia się i przebywania 91. Okazuje się,
że wiedza sama w sobie może być ‘martwa’, nabiera głębszego znaczenia i sensu wówczas,
kiedy mamy możliwość dzielić się nią z innymi, tym samym możemy uczyć się od siebie
wzajemnie.
Kotusiewicz A. A., Wstęp, (w:) Kotusiewicz A. A., Kwiatkowska H., Zaczyński W. P. (red)., Pedeutologia
badania i koncepcje metodologiczne, Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1993, s. 5 – 6.
91
Za: Szempruch J., Pedeutologia. Studium teoretyczno-pragmatyczne, Wyd. Impuls, Kraków 2013, s. 11.
90
57
Średniowiecze w zdobywaniu wiedzy manifestuje starożytną sztukę nauczycielską.
Zaczynają wówczas powstawać uniwersytety, czynnie rozkwita życie intelektualne. Siła
rozumu kształtuje człowieka. Dlatego nauczyciel średniowieczny musiał wiedzieć, o czym
mówi i czego ma nauczać (merytorycznie znać się na nauczanym przedmiocie). Z reguły
kapłani pełnili nauczycielską profesję z racji rzetelnej znajomości słowa pisanego oraz ksiąg
teologicznych, historycznych czy astronomicznych. Nauczyciele zdobywali i pogłębiali swoją
wiedzę w szkołach elementarnych i średnich. Epoka renesansu w Polsce kładła zaś nacisk
na rozwój oświatowo-kulturowy. Do kraju zaczęły docierać prądy i idee reformacyjne. Ludzie
domagali się równości wobec siebie, równości prawnej. W 1554 r. Andrzej Frycz
Modrzewski w swoim dziele „O poprawie Rzeczypospolitej” zaczął postulować postępowe
myśli społeczno-polityczne. Modrzewski nie ominął roli nauczyciela i edukacji, która w jego
pismach jawiła się jako naprawczy rezultat budowania „nowej Ojczyzny”. Postulował
potrzebę upowszechniania edukacji wśród wszystkich warstw społecznych. Uważał zawód
nauczyciela za posługę społeczną, która nie powinna dzielić i klasować ludzi, czy też
uczniów. Modrzewski głosił, że profesja nauczyciela jest „bardzo pięknym i użytecznym
stanem”, niestety tezy autora dzieła „O poprawie Rzeczypospolitej” nie miały siły
społecznego przebicia92.
W roku 1773 powstaje Komisja Edukacji Narodowej, która sporządza odrębny stan
nauczycielskiej profesji. Członkowie KEN poprzez działalność oświatową chcieli odbudować
państwo. Wielu autorów i myślicieli kreśliło sylwetkę nauczyciela jako człowieka o mocnych
fundamentach intelektualno-moralnych, postulując, by nauczyciele nie byli uzależnieni
od Kościoła, by państwo przejęło kontrolę nad systemem oświaty. Komisja Edukacji
Narodowej działała jedynie do 1794 r. z racji trudnej sytuacji państwa, które ograniczyło
zasięg jej wpływu na kształcenie i dalsze zawodowe funkcjonowanie nauczycieli. Warto
jednak
podkreślić,
że
Komisja
Edukacji
Narodowej
opracowała
i
szczegółowo
scharakteryzowała sylwetkę świeckiego nauczyciela w szkole elementarnej, wydziałowej
i wyższej. Dzięki inicjatywom Komisji nauczyciele byli zależni finansowo od państwa
i podlegli pod państwowe decyzje. W sercach ludzi pobudzano wolnościowe ideologie.
Zaczęły powstawać nowe specjalizacje, przygotowujące nauczycieli do pracy w szkołach
parafialnych, wydziałowych i wyższych. Rozwijały się także seminaria nauczycielskie,
których słuchacze byli przygotowywani do pracy w szkołach parafialnych. W Akademii
92
58
Krakowskiej i Akademii Wileńskiej przygotowywano do zawodu przyszłych nauczycieli
szkół średnich. W 1787 r. Grzegorz Piramowicz napisał pierwszą książkę o nauczycielu.
Autor książki pt. „Powinności nauczyciela” zwraca uwagę na wszechstronność
nauczycielskiej profesji. Warto wspomnieć także o utworzeniu Towarzystwa do Ksiąg
Elementarnych, które przyczyniło się do powstania pierwszych podręczników szkolnych93.
Nie można pominąć znamiennego historycznego, wielowiekowego procesu, jakim
były rozbiory Polski. Uzależniły one bowiem rozwój edukacji od trzech państw zaborczych.
Jednak niewola i brak suwerenności nie pozwoliły Polakom się poddać. W tym trudnym
dla Polski czasie nadal pojawiały się prądy myślowe dotyczące roli nauczyciela w procesie
edukacyjnym. Podejmowano także działania konspiracyjne, aby kształtować świadomość
językową i patriotyczną młodych Polaków, pobudzać ducha do działania, wzbudzać
nadzieję94. Warto także przywołać osobę Edwarda Estkowskiego, założyciela Towarzystwa
Pedagogicznego w Poznaniu (1848 r.). Estkowski zajął się wydawaniem pisma
pedagogicznego pt. „Szkoła Polska”. Z kolei Bronisław Trentowski ukazał wiele ważnych
aspektów nauczycielskiej posługi (oddziaływanie swoją osobą na ucznia i wykształcenie).
Dzieląc się myślami na temat nauczyciela, uświadamiał tym samym potrzebę kształcenia
i odbudowy na nowo oświaty. Na kartach historii mocno zapisała się także aktywna
działalność oświatowa braci Śniadeckich (Uniwersytet Wileński), Tadeusza Czackiego,
Stanisława Staszica, Samuela Bogumiła Lindego oraz Onufry Kopczyńskiej, współpracującej
z Towarzystwem Przyjaciół Nauk w Warszawie. W dalszym ciągu – mimo tak wielu
myślowych prądów czy aktywnych działań oświatowców – nie można było dokonać zmiany
funkcjonowania nauczyciela i systemu oświaty pod zaborami95.
Dlatego też H. Kwiatkowska podkreśla, że pojęcie „nauczyciel” kształtuje
się na przełomie XVII/XVIII stulecia, natomiast naukowa refleksja nad nauczycielską
profesją pojawia się dopiero w latach trzydziestych XX wieku, ponieważ kwintesencją
jej rozważań staje się ‘nauczanie’ postrzegane jako aktywność zawodowa człowieka. Autorka
powołuje się na fakty, o których warto pamiętać, a które zarazem są fundamentem
pedeutologicznej myśli. Prawdopodobnie po raz pierwszy terminu „pedeutologja” (oryginał
i pierwowzór pisowni) użył włoski psycholog Pietro Eusebietti 96, w celu nadania konkretnej
nazwy odnoszącej się do psychologii nauczyciela. Eduard Claparéde także stosuje ową
terminologię w swoim dziele pt. „Psychologia dziecka”. E. Mewmann, jako twórca
95
jw., s. 13.
96
Mirski J., Projekt nauki o nauczycielu, czyli pedeutologii (w:) „Oświata i wychowanie”, z. 9, 1932, s. 852.
93
94
59
pedagogiki eksperymentalnej, szczególnie podkreśla dwie subdyscypliny naukowe:
„pedologię” – wiedzę o dziecku oraz „naukę o wychowawcy”. Lata 1931/1932 r. stają się
przełomem w pozyskiwaniu wiedzy o nauczycielu. Podczas posiedzenia Międzynarodowej
Ligi Nowego Wychowania w Nicei został powołany specjalistyczny Komitet, który kładzie
główny nacisk na opracowanie „zagadnień kształcenia nauczycieli”. Przewodniczącym
Komitetu został angielski profesor William MacClleand, zaś funkcja sekretarza przypadła
w udziale profesor Ruth MacMurry z Nowego Jorku. Skład Komitetu był międzynarodowy.
Obradowali w nim wybitni naukowcy, profesorowie z całego świata. Polskimi
reprezentantami byli profesorowie Józef Mirski, Helena Radlińska, Henryk Rowid, Albin
Jakiel oraz Jadwiga Michałowska. Przedmiot pedeutologii nakreślała dobitnie działalność
Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania. Profesor John B. Watson posłużył
się
szczegółowymi
wytycznymi
opisującymi
przedmiot
pedeutologicznej
wiedzy
o nauczycielu97.
W przedmiocie pedeutologii można wyróżnić następujące działania:

selekcjonowanie kandydatów do pełnienia nauczycielskiej profesji,

indywidualizacja kształcenia studentów kierunków pedagogicznych,

kształcenie przyszłych nauczycieli pod kątem teoretyczno-praktycznym (współpraca
ze szkołami),

stosowanie w zakładach kształcenia metod aktywizujących, mających na celu rozwój
samodzielności kandydatów,

rozwijanie swobody twórczej zarówno w środowisku studenckim, jak i podczas zajęć
z dziećmi w szkole,

rozwijanie społeczno-zawodowych umiejętności kandydatów przygotowujących się
do zawodu nauczyciela,

kształcenie na „ośrodkach życia”, które pozwalały nabywać nowego doświadczenia
i praktyki zawodowej,

kształtowanie umiejętności praktycznych studentów
(kolonie, wycieczki, obozy
z dziećmi i młodzieżą),

praktyki i hospitacje jako nabywanie nowego doświadczenia zawodowego przez
studentów,
97
Kwiatkowska H., Pedeutologia, Wyd. Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008, s. 18.
60

doskonalenie rozwoju samodzielnego i twórczego myślenia wśród przyszłych
nauczycieli,

dążenie do wszechstronnego rozwoju intelektualno-osobowościowego przyszłych
kandydatów na nauczyciela (znaczenia rozwoju społecznego, artystycznego,
politycznego),

opracowanie wzoru (ideału) nauczyciela przydatnego do pracy w zawodzie98.
Okazuje się bowiem, że Międzynarodowa Liga Nowego Wychowania, postulując
o przedmiocie pedeutologii, inspirację czerpała z tekstów Józefa Mirskiego. Autor „Projektu
nauki
o
wychowaniu,
czyli
pedeutologji”
stwierdził,
że
kształcenie
nauczyciela
(wychowawcy) podobne jest poniekąd do zdobywania wiedzy zawodowej, technicznej.
Odkrył jednak tym samym, że oprócz przydatków zawodowych, tj. wiedza, ćwiczenia
sprawnościowe, psychofizyczne właściwości, niezbędna w asortymencie nauczycielskim jest
twórczość
kształtująca
osobowość
i
tym
samym
„perswazję
wychowawczą”.
Zatem to forma wychowawcza wpłynęła dość osobliwie na powstanie nowej innowacyjnej
wiedzy o nauczycielu, która kształtuje się do dziś. Wychowanie nie jest jedynie „technicznym
rzemiosłem”, lecz twórczym oddziaływaniem, pochyleniem się w stronę potrzeb
wychowanka99.
Henryk Rowid, działający w okresie międzywojennym,
także
z
wielkim
zaangażowaniem podejmuje refleksję pedeutologiczną. W książce „Nowa organizacja
studiów nauczycielskich w Polsce i za granicą. Instytuty pedagogiczne. Pedagogia” ukazuje
wieloaspektowość zawodu nauczyciela. Twierdzi, że wykształcenie wyższe to podstawa
w wykonywanej profesji. Podkreśla także praktyczne zdobywanie wiedzy, np. wakacyjne
kursy skierowane do nauczycieli. H. Rowid dążył do zreformowania polskiej szkoły.
Postulował system dydaktyczno-wychowawczy (teoria łączona z praktyką), działający
na bazie szkoły twórczej. Powiadał także, że nauczyciel powinien pogłębiać tajniki wiedzy
psychologicznej, aby umieć w sposób specjalistyczny pomagać swoim uczniom
(wychowankom). II wojna światowa kształtuje odpowiedzialność i patriotyzm. Nauczyciele
poprzez szkolnictwo konspiracyjne modelują w wychowankach świadomość bycia Polakiem,
nieustannego pogłębiania języka ojczystego, szacunek do wiedzy, która jest w pewnym sensie
‘wyzwoleniem’, mimo niewoli100.
Kwiatkowska H., Pedeutologia, Wyd. Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008, s. 21.
100
98
99
61
Po II wojnie światowej pedeutologia skupia się szczególnie na cechach nauczyciela
(działalności
zawodowej,
umiejętnościach
dydaktycznych,
organizacyjnych,
wychowawczych). Dominowały w tym czasie badania nad osobowością nauczyciela, których
prekursorem jest Jan Władysław Dawid. Zaś Zygmunt Mysłakowski pisze na temat taktu
pedagogicznego w nauczycielskim powołaniu. Stefan Szuman zastanawia się nad strukturami
psychicznymi nauczyciela. Z kolei Mieczysław Kreutz podejmuje refleksję dotyczącą
zdolności sugestywno-perswazyjnych nauczycieli. Natomiast Stefan Baley podkreśla
znaczenie i siłę wychowawczych oddziaływań. Osoba nauczyciela staje się przejawem
twórczych inspiracji na wielu płaszczyznach życia i w naukowych paradygmatach.
Ważne jest to, iż badacze starają się w sposób holistyczny przyglądać
się zagadnieniom związanym z zawodem nauczyciela. Widzą tym samym potrzeby
i problemy nie tylko na polu zawodowym nauczycieli, lecz także w obszarze uczniów. Temat
posługi
nauczycielskiej
bliski
staje
się:
Stanisławowi
Dobrowolskiemu,
Marii
Grzegorzewskiej, Wandzie Dzierzbickiej, Stefanowi Kaczmarkowi, Jadwidze Walczynie,
Józefowi Kozłowskiemu, Antoniemu Dobrowolskiemu, Tadeuszowi Kotarbińskiemu,
Bogdanowi
Nawroczyńskiemu,
Stefanowi
Wołoszynowi,
Wincentemu
Okoniowi,
Maksymilianowi Maciaszkowi oraz Czesławowi Banachowi101.
Po roku 1989 poznawczy światopogląd o nauczycielu przyjmuje nieco inną formę.
Władze oświatowe oczekują od nauczycieli przede wszystkim nowych kompetencji,
nieustannego doskonalenia się i zaangażowania we wszelkie inicjatywy edukacyjne.
Nauczyciele pogłębiają swoją wiedzę, stosując przy tym różnorakie formy zawodowego
doskonalenia. Z jednej strony panujący niż demograficzny wśród uczniów poszerza
bezrobocie nauczycieli, z drugiej strony samorządy lokalne protestują przeciwko
tzw. „nauczycielskim przywilejom” (urlop w czasie ferii czy wakacji, opieka medyczna).
Pensja nauczycielska nie współgra równomiernie z wykształceniem pedagogów. Wartość
i podmiotowość ucznia coraz mocniej oddziałuje na przestrzeni wieków. Mimo wielu represji
nauczyciel w dalszym ciągu stara się pełnić swoją profesję należycie. Ma świadomość
nieustannych zmian oświatowych, ciągłych edukacyjnych transformacji, ale tym samym wie,
że dobro ucznia jest najważniejsze. Próbuje także być niezależny w wykonywanych
zadaniach, wykorzystując przy tym swoje kwalifikacje, wiedzę, talenty, pasje. Dlatego
też pedeutologia prezentuje nauczyciela jako „przewodnika” w świecie nauki i kultury. Osobę
świadomą i odpowiedzialną, która pragnąc dobra każdego ucznia, stara się tym samym
101
62
kształtować w swoich wychowankach określone wartości, pojęcia, kryteria uniwersalnoglobalne.
Na przestrzeni XIX i XX stulecia pomocne w poszerzaniu horyzontów myślowych
nauczycieli stały się następujące czynniki:

rozwój literatury pedagogicznej,

działalność związków nauczycielskich,

wzajemna aktywizacja i solidarność koleżeńska (organizowanie konferencji,
wykładów, szkoleń, warsztatów – nie tylko na arenie krajowej, ale także
międzynarodowej; poszerzanie świadomości międzykulturowej),

publikacje dotyczące statystyk i historii nauczycielskiej profesji,

nowe prądy myślowe, ideologiczne, społeczno-polityczne przybywające do Polski102.
Zatem dopełnieniem nauczycielskiego powołania jest dostrzeganie drugiego człowieka
(szczególnie każdego ucznia, czy też wychowanka) i dzielenie się z innymi tym,
co mamy w sobie najlepszego. Holistyczna wizja człowieka ubogaca i uwrażliwia adepta
na jego życiowe doświadczenia. Holizm w ludzkiej egzystencji kształtuje nauczycielską
tożsamość, jestestwo (będę o tym pisać w kolejnym podrozdziale pracy). Dzięki
doświadczeniom, które zdobywamy w codzienności życia, poznajemy się, uczymy się żyć
w społeczeństwie, dostrzegać innych, kompensujemy także własne braki czy niedomagania,
ciesząc się nie tylko swoimi sukcesami, lecz dobrem, którego doświadcza drugi człowiek.
3.2. Tożsamość osobowa nauczyciela jako źródło zawodowego potencjału
Celowo i świadomie w tym podrozdziale pragnę posłużyć się terminem „tożsamość
osobowa” nauczyciela. Jak wiemy z poprzednich treści, temat osoby nauczyciela
na przestrzeni wieków ewoluuje. Mocnym akcentem staje się bowiem nie tylko wykształcenie
czy samodoskonalenie zawodowe, lecz także osobowość nauczyciela – jego naturalne
predyspozycje, wewnętrzne przekonania, autentyczność i pasje. Wyłaniający się powoli
w nauce nowy paradygmat, ‘paradygmat serca’, nie neguje ogromnej i pięknej roli rozumu,
lecz go detronizuje i przywraca właściwe mu miejsce w poznawczej hierarchii.
Rozum/umysł/analiza/przymioty męskie zostają w końcu zharmonizowane z sercem/syntezą/
przymiotami żeńskimi. Dotychczas (w starym lecz nadal obecnie panującym paradygmacie)
102
Szempruch J., Pedeutologia. Studium teoretyczno-pragmatyczne, Wyd. Impuls, Kraków 2013, s. 16 – 17.
63
nie było równowagi w akcie poznawczym, stąd obraz rzeczywistości, jaki dotąd z nauki
się wyłaniał był poznawczo zdeformowany.
Zanim jednak skoncentruje się na osobowości jako źródle zawodowego potencjału,
które tli się w każdym człowieku, tylko nie każdy potrafi z niego wystarczająco czerpać,
chciałabym najpierw odwołać się do definicji osoby. Dlaczego? Ponieważ bez świadomości,
że jest się „osobą” trudniej jest pojąć rolę osobowości jako naturalnego, twórczego
fundamentu w realizacji zawodowej profesji. Nie mówię tutaj o narcyzmie, lecz o odkryciu
naturalnych pokładów „bycia sobą”, dzięki którym każdy człowiek może „coś” ulepszać,
ubogacać, kształtować, by pełniej służyć innym.
K. Wojtyła w bardzo piękny sposób prezentuje człowieka jako osobę. Powiada,
że: „Osoba – to Ktoś. Człowiek jest osobą z natury (…) i z natury też przysługuje
mu podmiotowość właściwa sobie”103. Zatem tożsamość i jestestwo każdego człowieka
wpisane jest w ludzkie życie. To trochę taka ‘genetyczna transformacja’, biorąc pod uwagę
rozwój biologiczny człowieka, ale także przejaw codziennie to nowych, nabywanych
doświadczeń, które albo wzmacniają nasze jestestwo, albo wpływają destrukcyjnie
na tożsamość osobową człowieka.
A. Tondos podkreśla, że osobowość nie jest jedynie odzwierciedleniem naszych
genów; nie dostajemy jej tylko i wyłącznie w ‘genowym spadku’. Osobowością możemy
się stać. Autorka zaznacza, że osobowość to „ktoś”, kto posiada konkretne przymioty i stara
się nimi żyć na co dzień. Konsekwencja w poglądach, zdecydowanie, dynamizm, otwartość
na innych, wrażliwość, odwaga, uczciwość – to, zdaniem autorki, cechy godne naśladowania.
Osobowość może być wzorem dla innych. Jawi się także jako autorytet, który potrafi
oddziaływać czynem na życie drugiego człowieka. Osobowość nie ma ram wiekowych
czy też zawodowych. Ona drzemie w człowieku, a raczej w jego człowieczeństwie i życiowej
postawie; w wyborach, których dokonuje, w wartościach, którymi się kieruje. Osobowość
nie przynależy tylko i wyłącznie do jakiejś konkretnej grupy zawodowej. Każdy z nas się nią
staje, jeśli widzi w życiu „coś więcej” i „czegoś więcej” z miłości pragnie dla innych,
doceniając tym samym człowieczeństwo i godność zapisaną w każdym ludzkim istnieniu.
Piękną osobowością może zatem stawać się (być) lekarz, piłkarz, pisarz, piekarz, policjant,
ksiądz, sprzątaczka, nauczyciel104.
J. W. Dawid jako prekursor rozważań na temat znaczenia i wpływu osoby nauczyciela
na wychowanków powiada, że dominującym determinantem funkcji wychowawczej jest
103
104
Za: Bilicki T., Dziecko i wychowanie w pedagogii Jana Pawła II, Oficyna Wyd. Impuls, Kraków 2000, s. 27.
Tondos A., Osobowością być (w:) „Bliżej Przedszkola” nr 12.75, Wyd. MAC Edukacja, Kielce 2007, s. 4.
64
to
kim
jest
nauczyciel,
za
kogo
się
uważa
i
kim
chciałby
być w przyszłości. Autor podkreśla tym samym, że rola nauczyciela jako osoby
jest fundamentem w kreowaniu wychowanka. Kiedy słucha się dialogu dwóch osób bierze się
pod uwagę wymianę zdań, doświadczeń, poglądów. Spotykają się one w połowie drogi
swoich własnych przeżyć, przemyśleń, refleksji. Dzielą się nimi. Pełnię dialogu obrazuje fakt
rozmowy ze sobą dwóch osób, nie przedmiotów. Ludzi, którzy cenią wzajemne przebywanie,
człowieczeństwo. J. Dawid w swoich głębokich rozważaniach „O Duszy Nauczycielstwa”
podkreśla, że w żadnym innym zawodzie człowiek nie ma tak dobitnego znaczenia,
jak w nauczycielskiej profesji105. Porównuje tym samym tożsamość osobową nauczyciela
do „miłości dusz”, dzięki której nauczyciel może stopniowo odkrywać zawodowy potencjał.
Miłości, która wyzwala, a nie blokuje. Miłości, która kształtuje, nigdy nie narzuca jedynie
swoich myśli. Miłości, która gotowa jest wychodzić poza schematy własnego „ja”, troszczyć
się o dobro wychowanka, bezinteresownie dzielić się wszystkim, co posiada. Miłości, która
nie jest jedynie tanim przejawem sentymentalizmu czy przesadnej melancholii, lecz głębią
człowieczeństwa i godności ludzkiej. Miłości, której przedmiotem zainteresowań staje
się drugi człowiek: jego losy, dobro moralne, rozwój duchowy i światopoglądowy.
O takiej „miłości dusz” pisze autor i takiej miłości szczerze życzy wszystkim nauczycielom.
Spojrzenie Jana Władysława Dawida na nauczyciela jako osobę daje pewną pedagogiczną
satysfakcję. Jaką? Autor, wyłaniając czynniki osobowościowe nauczyciela, podkreśla tym
samym, że każdy uczeń jest „rozszerzeniem i przyrostem własnej jaźni nauczyciela” 106, która
emanuje tym samym na całe życie (egzystencjalny potencjał) wychowawcy.
Z kolei M. Grzegorzewska podkreśla znaczenie dobroci i zaufania, jako czynnika
uaktywniającego pokłady dobra i życzliwości w drugim człowieku. Profesor Grzegorzewska
często przypominała swoim czynem o tym, że człowiek jest najistotniejszą wartością
świata107. Stosując pedagogikę ‘otwartego serca’ i otwartych drzwi swojego gabinetu,
potrafiła wzbudzać zaufanie i ogromną sympatię wśród ludzi, nie tylko wśród swoich
wychowanków czy studentów. Maria Grzegorzewska wierzyła, że praca zawodowa
nauczyciela jest powołaniem, posługą społeczną. Każdy człowiek był dla niej tak samo
ważny. Potrafiła zupełnie w naturalny (nie wyuczony) sposób dzielić się swoim
człowieczeństwem jak chlebem. To było bardzo ujmujące. W działalności społecznoDawid J. W., O Duszy Nauczycielstwa, Nakład „Naszej Księgarni” SP. AKC. Związku Polskiego
Nauczycielstwa Szkół Powszechnych, Warszawa 1927, s. 6.
106
jw., s. 11.
107
Doroszewska J., W stronę człowieka (w:) Eckert U., Gawarecka M. (red)., Wspomnienia o Marii
105
65
naukowej Grzegorzewskiej na pierwszym miejscu widnieje człowiek. Pani Profesor widzi
potrzebę budowania pedagogicznych relacji na bazie osobowej. Dostrzega także,
że osobowość nauczyciela jest mocnym, egzystencjalnym narzędziem, które służy
do prawidłowej realizacji celów i zadań wychowawczych. Autorka powyższej myśli
pedeutologicznej nie zaleca konkretnych działań twórczych dotyczących osobowego
potencjału nauczyciela, ponieważ stwierdza, że człowiek jest zbiorem różnych cech,
bo przecież każdy nauczyciel jest jakoby unikatem, którego autentyczność i pedagogiczną
świeżość trzeba uczyć się wydobywać na nowo (odpowiedzialnie i z zaangażowaniem).
Podobnie jak potencjał tkwiący w uczniu. Osoba nauczyciela w domniemaniu profesor
Grzegorzewskiej jest więc dynamiczną strukturą, której cechy przenikają się wzajemnie,
tworząc harmonijną całość108.
Przejdźmy teraz do bardziej współczesnej taksonomii osobowego wyposażenia
nauczyciela. Z psychologicznego punktu widzenia osobowość to „zorganizowany agregat
procesów i stanów psychicznych właściwych jednostce”109. Skoro więc osobowość jest
częścią psychicznej sfery danej osoby, staje się tym samym kreacyjnym elementem jej życia;
jednym z wielu egzystencjalnych wskaźników zawodowego i ludzkiego zarazem potencjału.
Co ciekawe autonomia nauczyciela wskazuje na trzy zasadnicze aspekty tożsamości osobowej
pedagoga. Pierwszy aspekt dotyczy źródła własnego postępowania (intencji, możliwości);
drugi aspekt koncentruje się na samokontroli, sprawstwie wartościowania różnych informacji,
które do nas docierają ze świata; trzecią cechą jest autoasertywność, która poprzez życiowe
trudności mobilizuje człowieka do dalszego działania. Ważną rolę w odkrywaniu
zawodowego potencjału odgrywa nasza świadomość. Wartości kształtują jestestwo
człowieka. Przyczyniają się tym samym do rozwijania wszelkich przejawów świadomości,
gdzie punktem wyjścia jest realizacja własnego działania. Tożsamość osobowa nauczyciela
w tym domniemaniu jest więc „samodzielnym i świadomym tworzeniem samowiedzy”110,
którą można dzielić się z innymi.
J. Michalski w swoich metodycznych rozważaniach o nauczycielu podkreśla
(podobnie jak M. Grzegorzewska) znaczenie zaufania w relacji wychowawca–uczeń. Autor
powołuje się na ten osobowy przymiot ponieważ uważa, że zaufanie jest jedną
z najważniejszych cech kształtujących relacje interpersonalne. J. Michalski, mówiąc
Kornet G., Deontologia pedagoga specjalnego w poglądach Marii Grzegorzewskiej (w:) „Szkoła Specjalna”,
nr 4 (111), Warszawa 1982, s. 259.
109
Linton R., Kulturowe podstawy osobowości, Wyd. PWN, Warszawa 2000, s. 105.
110
Nawrat D., Twórczy rozwój nauczyciela (w:) Stolińska-Pobralska N. (red.), „Pedagogika. Współczesna myśl
pedagogiczna”. Zeszyty naukowe, nr 3 (23), Wyd. Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej, Łódź 2002,
s. 16.
108
66
o zaufaniu, wymienia następujące czynniki oddziałujące na uczniów: umiejętność kreowania
pedagogiki jawiąca się jako „elastyczność wychowawcza”; przyznanie się do popełnienia
błędu bądź zwyczajnej niewiedzy na dany temat, którą wystarczy uzupełnić; świadomość
w zagrożeniach rozwoju wychowanków, która kształtuje orientację w bardziej efektywnych
pedagogicznych działaniach; dotrzymywanie słowa, będące przejawem odpowiedzialności
i wzajemnego szacunku; szczerość i autentyczność jako obligatoryjna prawda kształtująca
osobową tożsamość nauczyciela; prezentowana postawa względem wychowanków, której
intencje uczniowie w sposób naturalny wyczuwają; sprawiedliwość będąca przejawem
oddziaływań wychowawczych; zdrowie i wiedza jako „gliniane naczynie”, które napełniamy
nowymi doświadczeniami przez całe życie. Autor podkreśla bardzo istotny fakt, który
w pedagogicznym środowisku jest dość niebezpieczny. Dlaczego? Ponieważ zauważa,
że nauczyciel nie jest jednostką wszystkowiedzącą, ma prawo do przysłowiowej niewiedzy.
Jednak
nadmierne
przewartościowanie,
nieustanna
gonitwa
za
wiedzą
sprawia,
że traci do siebie samego zaufanie, a tym samym staje się mniej autentyczny w oczach
uczniów, gdyż bardziej skupia się na sobie i swoich zawodowych preferencjach. Nauczyciel
powinien zawsze kierować swe spojrzenie w stronę swoich wychowanków, cieszyć się swoją
wiedzą w prostocie serca, równie mocno jak swoimi uczniami111.
P.J. Palmer powiada, że jeżeli nauczyciel nie będzie poznawał siebie, nie dowie
się także kim są jego wychowankowie. Autor porównuje brak realnej wiedzy na swój temat
do szyby przysłaniającej nauczycielowi uczniów. Wówczas wychowawca – zdaniem autora –
widzi jedynie własne, niepojęte życie. Nie widząc wyraźnych konturów uczniów, nauczyciel
nie może dobrze i należycie wypełniać swoich zadań. Nie znając siebie, nie będzie także
z zaangażowaniem uczyć, ponieważ każdy poznawczy proces wymaga wsłuchania
się we własne jestestwo, które w bardzo klarowny sposób staje się zawodowym potencjałem
każdego nauczyciela112.
Osobowość człowieka jest wielką tajemnicą. Być może dlatego, iż każdy człowiek –
jako osoba – z samej swojej natury posiada odrębną historię życia, indywidualne powołanie,
właściwe sobie myśli i doświadczenia. „Tożsamość osobowa” w nauczycielskiej profesji jawi
się jako „siła tajemna”, dzięki której każdy nauczyciel może rozwijać własny asortyment
swego pedagogicznego warsztatu pracy. W całej tej pedeutologicznej transformacji
osobowego potencjału najważniejszy staje się fakt, aby być autentycznym – w prawdzie
111
Michalski J., Z notatnika metodyka, Wyd. CODN, Warszawa 2000, s. 58–60.
Palmer P. J., The Courage to Teach: Exploring the Inner Landscape of Teachers Life, San Francisco: Jossey–
Bass 1998, s. 2.
112
67
i w zgodzie ze sobą poznawać swoje mocne i słabe strony. Wówczas nauczycielskie
powołanie stanie się wyzwaniem i pasją. Z kolei relacja wychowawca-uczeń będzie
przenikającą się wzajemnie więzią, budującą relację na naturze naszego jestestwa.
3.3. Zasady postępowania nauczyciela
Zasada jest regułą (normą) postępowania, której się przestrzega. Pragnę powołać się
na zasady postępowania nauczyciela, które przytacza Kodeks Etyki Nauczycielskiej113.
Kodeks został opracowany przez Polskie Towarzystwo Nauczycieli. Ma on na celu
kształtować świadomość moralną pedagogów, pobudzać nauczycieli do pracy nad sobą,
by mogli bardziej z rozmysłem oddziaływać wychowawczo na swoich uczniów.
Kodeks Etyki Nauczycielskiej zakłada, że nauczyciel to:

człowiek prawy i
szlachetny;
otwarty na
drugiego
człowieka;
cechujący
się odpowiedzialnością i empatią,

wychowawca troszczący się o dobro ucznia/studenta/wychowanka,

człowiek prawdomówny, rzetelnie przekazujący wiedzę,

osoba uczciwa, zaangażowana, niebojąca się nowych edukacyjnych wyzwań,

człowiek szanujący godność i człowieczeństwo ucznia w procesie edukacji
(kształcenia i wychowania),

osoba szanująca autonomię każdego napotkanego człowieka (szczególnie ucznia i jego
rodziny),
 osoba stojąca na straży wartości ogólnoludzkich, moralnych; oddziałująca na uczniów
wychowawczo czynem i świadectwem swojego życia,
 człowiek tolerancyjny wobec innych światopoglądów czy też religijnych przekonań,
 osoba ucząca zasad życia w społeczeństwie oraz patriotyzmu,
 człowiek ceniący dziedzictwo kulturowe Ojczyzny; otwarty na poznawcze walory
kultury innych narodów (zachęcający swoich uczniów do kształtowania w sobie chęci
poznawania i poszanowania środowisk kulturowych innego pochodzenia),

człowiek szanujący każde ludzkie życie (od momentu narodzin aż do naturalnej
śmierci),

osoba żyjąca w zgodzie ze sobą samym; kształtująca postawy proekologiczne wśród
swoich uczniów; ucząca tym samym kultury obcowania ze światem fauny i flory,
113
68

człowiek, dla którego wartością nadrzędną jest dobro wychowanka,

osoba wykorzystująca w swojej pracy dydaktycznej odpowiednie metody, formy oraz
środki nauczania i wychowania, dostosowane do indywidualnych potrzeb ucznia,

człowiek sprawiedliwy,

osoba, której powinnością moralną jest nieustanne podnoszenie kwalifikacji
zawodowych,

człowiek przestrzegający tajemnicy zawodowej114.
Pedeutologia jest ważną dyscypliną naukową, ponieważ wspiera ona szczególnie tych,
którzy zdecydowali się (bądź obiorą taką drogę w przyszłości) poświęcić swoje życie
drugiemu człowiekowi. Jedynie widząc i traktując drugiego człowieka jako dar, sami także
możemy sobą obdarowywać, nie oczekując niczego w zamian. To ‘pedeutologiczna nić’
łącząca nauczyciela z wychowankiem.
114
69

akademia pedagogiki specjalnej

Transkrypt

Podobne dokumenty

OŚWIADCZENIE KANDYDATA na studia o kontynuowaniu lub

III FORUM BIBLIOTEK SZKOLNYCH WOJEW2DZTWA LUBUSKIEGO

Geniusz i Obsesja

Zapisz do PDF - Maxon Nieruchomości

Pobierz prezentację

OPIEKUNKA W ŻŁOBKU