prawa dziecka w myśli korczakowskiej a współczesna

prawa dziecka w myśli korczakowskiej a współczesna

PREZENTACJE
Małgorzata Rosin
PRAWA DZIECKA
W MYŚLI
KORCZAKOWSKIEJ
A WSPÓŁCZESNA
PEDAGOGIKA
Przekonanie, że ludziom można nadać
swobody obywatelskie dopiero wtedy,
gdy dorosną do wolności, przypomina
słowa błazna, że wejdzie do wody tylko
wtedy, gdy uprzednio nauczy się pływać.
/J. Kozielecki/
Każdy pedagog powinien znać, rozumieć i porównywać w naukach o wychowaniu odmienne poznawcze perspektywy, opisujące w sposób zróżnicowany istotę wychowania, wyjaśniające jego założenia czy rolę pedagoga. Bogdan Suchodolski (Suchodolski, 1958, 7-8) zwraca uwagę
na trzy źródła, które kształtują podstawowe nurty w pedagogice. Są to:
1. Ogólne koncepcje człowieka wypracowane przez
filozofów.
2. Bardziej systematyczne i związane z konkretną problematyką badania empiryczne oraz wywodzące się z nich
uogólnienia.
3. Społeczne dążenia, które albo zmierzają do utrzymania istniejącego porządku, albo do jego obalenia, które
wyrażają się w programach wychowawczych działań.
Dostrzegając różnice w myśli pedagogicznej powstałe
pod wpływem tych czynników, które rządziły postępem poznania pedagogicznego, i tych, które decydowały o jego zastoju bądź regresie, należy – zdaniem tego pedagoga – zwrócić szczególną uwagę na znaczenie, jakie dla rozwoju nauk
o wychowaniu miały w dziejach radykalne dążenia społeczne. (Śliwierski, 2007, 15)
Idea wyzwolenia, zapoczątkowana przez filozofię
XVI w., której ośrodkiem zainteresowań był człowiek jako
istota pragnąca zwiększyć zakres swojej wolności i autonomii w wymiarze osobistym, społecznym i politycznym (Śliwierski, 1992, 5) do schyłku XIX w. zdobyła w pedagogice silne fundamenty filozoficzne w poglądach przedstawicieli m.in. romantyzmu, idealizmu, pozytywizmu czy personalizmu chrześcijańskiego. Każdy z tych kierunków, rozumiejąc ideę wyzwolenia w sposób odmienny, stawał się
siłą napędową różnorodnych przemian społeczno-poli-
2
tycznych w wielu regionach świata. Obok oczekiwań dotyczących zmiany spojrzenia na ludzi ze względu na ich
płeć, rasę, wyznanie – zwracano także uwagę na zniewolenie ze względu na wiek człowieka. Prekursorami idei wyzwolenia dzieci byli tacy sławni pedagodzy, jak Jan Jakub
Rousseau, Jan Henryk Pestalozzi, Ellen Key, Maria Montessori czy Janusz Korczak.
Prawa człowieka a prawa dziecka
Prawa i podstawowe wolności człowieka przysługują
każdej istocie ludzkiej, niezależnie od jej płci, wieku, miejsca zamieszkania, wyznania, stanu posiadania. Jednakże nie
każdy ma identyczne możliwości korzystania z nich. Są
bowiem takie kategorie ludzkich istot, którym ze względu
na równość szans niezbędne są dodatkowe prawa człowieka, bądź takie modyfikacje powszechnych praw człowieka,
aby mogły w sposób pełniejszy z nich korzystać. I tak Narody Zjednoczone proklamowały bądź ustanowiły takie
szczególne prawa człowieka m.in. dla kobiet, osób pozbawionych wolności, bezpaństwowców, uchodźców, osób niepełnosprawnych, mniejszości etnicznych a także dzieci.
Korczak nie był pierwszym walczącym o prawną ochronę dzieci. W Polsce o prawa dzieci robotników do nauki
i rozwoju walczyła Stefania Sempołowska. Docierały tu także międzynarodowe inicjatywy ochrony przed przemocą
wobec dzieci. Pierwszą kodyfikacją praw dziecka była
wydana w Anglii w roku 1908 ustawa dotycząca opieki
i ochrony nad matką i dzieckiem. W 1919 r. powstała
pierwsza na świecie organizacja mająca za zadanie chronić dzieci przed głodem, wojną i wyzyskiem, zwana Save
the Children. W 1924 r. Zgromadzenie Ogólne Narodów
Zjednoczonych przyjęło Deklarację Praw Dziecka, zwaną
Deklaracją Genewską. Napisano w niej:
Niniejszą Deklaracją, nazwaną Deklaracją Genewską,
mężczyźni i kobiety wszystkich narodowości uznają, że ludzkość powinna dać dziecku wszystko, co posiada najlepszego i stwierdzają, że ciążą na nich, bez względu na rasę, narodowość i wyznanie, następujące obowiązki:
★ Dziecku powinno się dać możność normalnego rozwoju fizycznego i duchowego.
★ Dziecko głodne powinno być nakarmione, dziecko
chore powinno być pielęgnowane, dziecko wykolejone wrócone na właściwą drogę, sierota i dziecko opuszczone –
wzięte w opiekę i wspomagane.
★ Dziecko powinno przed innymi otrzymać pomoc
w czasie klęski.
★ Dziecko powinno być przygotowane do zarobkowania na życie i zabezpieczone przed wszelkim wyzyskiem.
★ Dziecko winno być wychowane w wierze, że jego najlepsze cechy powinny być oddane na usługi współbraci.
Większość tych postulatów znalazło się w Konwencji
o Prawach Dziecka, która została uchwalona jednomyślnie przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych
20 listopada 1989 r. Weszła ona w życie 2 września 1990 r.,
zaś Polska ratyfikowała ją 7 czerwca 1991 r.
Według Konwencji dziecku przysługują wszystkie uniwersalne prawa człowieka, zmodyfikowane poprzez dostosowanie ich do potrzeb i możliwości dzieci oraz dodatkowe, szczególne. Wg Marty Santos Pais, przedstawicielki
ONZ ds. przeciwdziałania przemocy wobec dzieci:
Prawa dziecka pojmowane są nie jako przeciwstawienie
prawom dorosłych albo jako alternatywne w stosunku do
praw rodziców, ale jako integralna część praw człowieka przynależnych wszelkim istotom ludzkim. (Łopatka, 1993, 22)
PRZEGLĄD Edukacyjny 5 (87)
Polska bardzo aktywnie działała na rzecz praw dziecka. Była m.in. inicjatorem powołania UNICEF oraz jednym z członków założycieli UNESCO. Intensywnie
uczestniczyła w proklamowaniu Deklaracji Praw Dziecka
z 1959 r., była jednym z autorów inicjatywy ogłoszenia roku
1979 Rokiem Dziecka, a także zgłosiła 7 lutego 1978 r.
projekt Konwencji Praw Dziecka, chcąc zainspirować
w świecie nowe podejście do dziecka jako podmiotu praw,
a nie tylko przedmiotu opieki i ochrony. (Łopatka, 1993, 20)
Istotnym także było wykorzystanie dorobku polskiej myśli filozoficznej oraz pedagogicznej w tym zakresie, szczególnie myśli Janusza Korczaka.
Prawa dziecka w koncepcji Janusza Korczaka
Idea równouprawnienia dzieci stała się dla Korczaka
niejako programem jego życia. Nie tylko walczył o to, aby
była ona realizowana. Ukazał również w swoich dziełach
ogrom argumentów na jej zasadność.
Antropologia pedagogiczna Janusza Korczaka jest
odzwierciedleniem jego głębokiego humanistycznego przekonania, że dziecko, tak jak każdy człowiek dorosły, jest
najwyższą autonomiczną wartością i ma prawo do tego, by
być autorem swojego życia, prawo do samostanowienia, do
autokreacji. Pisał:
To jeden z najzłośliwszych błędów sądzić, że pedagogika jest
nauką o dziecku, a nie o – człowieku... Nie ma dzieci – są ludzie; ale o innej skali pojęć, innym zasobie doświadczenia, innych popędach, innej grze uczuć. (Korczak, 1958, 210-211)
Korczak ukazuje, niegodny jego zdaniem, podział społeczeństwa na klasę dorosłych, którzy uzurpują sobie władzę wobec dzieci oraz klasę dzieci, które są pozbawione
praw człowieka.
Jeśli podzielić ludzkość na dorosłych i dzieci, a życie na dzieciństwo i dojrzałość, to tego dziecka na świecie i w życiu jest
bardzo, bardzo dużo. Tylko, że zapatrzeni we własną walkę,
własną troskę, nie dostrzegamy go, jak dawniej nie dostrzegaliśmy kobiety, chłopa, ujarzmionych warstw i narodów. Urządziliśmy się tak, by nam dzieci najmniej przeszkadzały, najmniej
domyślały się, czym istotnie jesteśmy i co istotnie robimy. (Korczak, 1958, 213)
Dlatego wysunął i sam wprowadzał w życie postulat
umowy społecznej między tymi dwiema generacjami,
Magna Charta Libertatis, zgodnie z którą wszystkich ludzi
obowiązywałyby takie same prawa, lecz różne obowiązki.
Chciał zlikwidować podwójną moralność w relacjach między dorosłymi i dziećmi, uważając ją za patologię. Zwracał uwagę na jej powszechność w stosunkach między dorosłymi a dziećmi, w tym również między wychowawcami
a wychowankami:
Ukrywamy własne wady i karygodne czyny. Nie wolno dzieciom krytykować, nie wolno dostrzegać naszych przywar, nałogów i śmiesznostek. Pozujemy na doskonałość. Pod groźbą
najwyższej urazy bronimy tajemnic panującego klanu, kasty
wtajemniczonych – poświęconych w wyższe zadania. Tylko
dziecko wolno obnażyć bezwstydnie i postawić pod pręgierz.
Gramy z dziećmi fałszowanymi kartami; słabostki wieku
dziecięcego bijemy tuzami dorosłych zalet. Szulerzy, tak tasujemy karty, by ich najgorszym przeciwstawić, co wśród nas dobre
i cenne. (Korczak, 1958, 408)
Korczak był zdania, że bez elementu wolności oraz
równości praw pedagogika staje się fundamentalnie nieprawdziwa. Chciał świata ludzi z jednakowymi prawami.
W teorii wychowania zapominamy, że winniśmy uczyć
dziecko nie tylko cenić prawdę, ale i rozpoznawać kłamstwo,
PREZENTACJE
nie tylko kochać, ale i nienawidzić, nie tylko szanować, ale
i pogardzać, nie tylko ulegać, ale i buntować. [...] Dziecko czuje niewolę, cierpi z powodu więzów, tęskni do wolności, ale jej
nie znajdzie, bo zmieniając formę, zachowują treść zakazu
i przymusu. Nie możemy zmienić naszego życia dorosłych, bośmy wychowani w niewoli, nie możemy dać dziecku swobody,
dopóki samiśmy w kajdanach. (Korczak, 1958, 181)
Przestrzeganie praw dziecka było wg Korczaka niezbędnym warunkiem wszystkich relacji dziecka z dorosłymi. W Magna Charta Libertatis (Korczak, 1958, 111) wymienił trzy najważniejsze wg niego prawa dziecka. Były to:
1. prawo dziecka do śmierci;
2. prawo dziecka do dnia dzisiejszego;
3. prawo dziecka by było tym, czym jest.
Największe kontrowersje budzi prawo dziecka do
śmierci. Korczak wymienił je jako pierwsze w eseju Jak
kochać dziecko. Jednakże po dziesięciu latach, w Prawie
dziecka do szacunku pominął je.
Bogusław Śliwerski wśród praw dziecka postulowanych
przez Korczaka wymienia:
★ „Prawo do szacunku (dla niewiedzy, dla smutku, niepowodzeń i łez; dla misterium poprawy, dla młodego wysiłku i ufności, dla pracy poznania, dla tajemnic i wahań
ciężkiej pracy wzrostu, dla własnych słabości);
★ Prawo do bycia sobą;
★ Prawo do miłości (do piersi matki, atmosfery ciepła
i troskliwości);
★ Prawo do tajemnicy (do tajemnicy osoby, jak i własnych spraw, przeżyć i doznań);
★ Prawo do samostanowienia (prawo antytezy, prawo
do oporu, do protestu, do upominania się i żądania, do wypowiadania własnych myśli, do życia własnym wysiłkiem
i własną aktywnością);
★ Prawo do własności siebie – do samoposiadania
i swoich rzeczy);
★ Prawo do własnego rozwoju, dojrzewania i śmierci;
★ Prawo do ruchu, do zabawy, do pracy i do badania;
★ Prawo do sprawiedliwości w życiu. (Śliwierski, 1992,
37-38)
Najważniejszym było jednak dla Korczaka Prawo dziecka do szacunku. W eseju pod takim właśnie tytułem, który
jest uznawany za jego pedagogiczne credo, definiuje je negatywnie i pozytywnie. Definicja negatywna wskazuje na
lekceważenie dziecka, nieufność, niechęć do niego dorosłych:
Od zarania wzrastamy w poczuciu, że większe – ważniejsze od małego. (...) szacunek i podziw budzi to, co duże, więcej
zajmuje miejsca. Mały – pospolity, nieciekawy. Mali ludzie,
małe potrzeby, radości i smutki. (Korczak, 1958, 395)
Poczucie niemocy wychowuje cześć dla siły; każdy, już nie
tylko dorosły, ale starszy i silniejszy, może brutalnie wyrazić
niezadowolenie, siłą poprzeć żądanie i wymóc posłuch: może
skrzywdzić bezkarnie.
Uczymy własnym przykładem lekceważenia tego, co słabsze. Zła szkoła, ponura przepowiednia. (Korczak, 1958, 396)
W zamian za to, co z dobrej woli dajemy, powinno starać
się i nagradzać, powinno rozumieć, godzić się i zrzekać;
a przede wszystkim – czuć wdzięczność. (Korczak, 1958, 402)
Przeciwieństwem tych oskarżeń dorosłych jest fundamentalne przekonanie Korczaka, że dzieci zasługują na
szacunek. Nawołuje do szacunku dla niewiedzy dziecka:
Dziecko jest cudzoziemcem, nie rozumie języka, nie zna kierunku ulic, nie zna praw i zwyczajów. Niekiedy samo rozejrzeć
się woli; gdy trudno – prosi o wskazówkę i radę. Potrzebny
3
PREZENTACJE
przewodnik, który grzecznie odpowie na pytanie. (Korczak,
1958, 412)
Uważa, że dziecko ma prawo do własności i budżetu:
Żebrak rozporządza do woli jałmużną, dziecko nic nie ma własnego, musi zdać sprawę z każdego otrzymanego za darmo do
użytku przedmiotu. (Korczak, 1958, 398)
Prawo dziecka do szacunku nadaje mu uprawnienia do
wypowiadania się w swoich i cudzych sprawach, do poważnego i sprawiedliwego traktowania jego spraw, do protestu
i upominania się, a nawet żądania stosownych dla siebie
rozwiązań, do własnej niewiedzy, do smutku, do własnego
trudu rozwoju, poprawy, do własnych błędów, do działania.
(Smolińska-Theiss, 2012)
Korczak, walcząc o prawo dziecka do szacunku, obok
zwracania uwagi na wartość i godność dziecka, podkreśla
również znaczenie dziecięcego obywatelstwa, rozumianego jako prawa polityczne, ekonomiczne i socjalne. To dziecięce obywatelstwo widać przede wszystkim w działalności praktycznej Korczaka – korczakowskim sądzie, radzie,
gazetce, zakładach itp. Wyraża się ono w dialogu, w komunikacji z dzieckiem.
Kolejnym prawem dziecka, o które Korczak zdecydowanie się upominał, było Prawo dziecka, by było tym, kim
jest. Jest to prawo do dzieciństwa, do odmienności. Ale
zawiera ono także pytanie: Kim, czym jest dziecko?, które
skłaniać powinno dorosłych do indywidualnych studiów, do
zastanawiania się matki, wychowawcy, nauczyciela nad
sobą, nad własnym stosunkiem do dziecka. (...) dzisiaj nazwalibyśmy to refleksyjną praktyką wychowawczą. (Smolińska-Theiss, 2012)
Dorośli jednak nieustannie chcą poprzez dzieci zaspokajać własne ambicje, nakazując, zakazując, winiąc i karząc:
Winą dziecka jest wszystko, co uderza w nasz spokój, ambicję i wygodę, naraża i gniewa, godzi w przyzwyczajenia, absorbuje czas i myśli. Nie uznajemy uchybień bez złej woli. (...) Zawsze znajdziemy coś do zarzucenia, żarłocznie żądamy więcej.
(...) Zamiast rozważnie hamować lekkomyślny impet, opóźniać decyzję poprawy, niezdarnie zachęcamy i przyspieszamy.
Chce się wyzwolić, staramy się usidlić, chce się wyrwać, my
obłudne szykujemy pułapki. Gdy pragną jawnie i szczerze,
uczymy tylko ukrywać. Dają nam dzień, cały długi dzień bez
skazy, my za jeden zły moment odtrącamy. (Korczak, 1958,
420)
I kieruje wezwanie do wychowawców: Bądź sobą – szukaj własnej drogi. Poznaj siebie, zanim zechcesz dzieci poznać.
Zdaj sobie sprawę z tego, do czego sam jesteś zdolny, zanim
dzieciom poczniesz wykreślać zakres ich praw i obowiązków.
(Korczak, 1958, 210)
Tak więc skłania Korczak wychowawców do nieustannego myślenia, poszukiwania, definiowania swojego rozumienia dziecka, swojej roli wychowawcy, a także praw
dziecka.
Korczakowskie pytania są przestrzenią refleksji pedagogicznej. Z tego punktu widzenia Korczak jest bardzo
bliski współczesnej pedagogice humanistycznej.
Koncepcja praw dziecka Janusza Korczaka
a współczesne koncepcje pedagogiczne
Postulat odrzucenia władczych postaw wobec dziecka,
pogardy, obojętności, ujrzenie w nim podmiotu, a nie
przedmiotu praw, zobaczenie w nim człowieka, któremu
nie z racji panujących, ale z ludzkiej natury przypisane są
prawa człowieka, są najważniejszymi postulatami pedagogiki emancypacyjnej. Bez zaakceptowania tego programu
4
emancypacja dziecka będzie pozorna, a prawa dziecka
pozostaną deklaracją, nie przenikną do rzeczywistości. (Bińczycka, 2001, 613)
Zmiany w sposobie myślenia o dziecku i jego emancypacji można zaobserwować w trzech obszarach, a więc:
★ od traktowania dziecka jako przedmiotu pozostającego pod bezwzględną władzą ojca, dorosłego – do dziecka
jako podmiotu praw,
★ od usprawiedliwianego zniewalania dziecka, od którego wymagało się bezwzględnego posłuszeństwa dorosłym
– do akcentowania jego wolności i autonomii,
★ od głoszenia emancypacyjnych haseł do opanowania
sztuki dialogu międzygeneracyjnego. (Bińczycka, 2001, 614)
Czy we współczesnej pedagogice można znaleźć reminiscencje poglądów Janusza Korczaka?
We współczesnej zachodniej myśli pedagogicznej, obok
ruchu radykalnej krytyki szkoły, rozwija się nurt alternatywnej pedagogiki humanistycznej. Przeciwstawia się on
próbom wychowywania autorytarnego, represyjnego,
w którym wychowanka traktuje się w sposób przedmiotowy, uznając, że ten rodzaj oddziaływań wychowawczych nie
jest uprawniony, gdyż narzuca wychowankowi gotowy, „cudzy” system wartości. Postuluje budowanie autentycznych,
opartych na wzajemnej przyjaźni i szacunku, stosunków
między dorosłymi i dziećmi.
Niewątpliwie można znaleźć bliskie pokrewieństwo
poglądów Janusza Korczaka z pedagogiką niedyrektywną,
do twórców której należy zaliczyć Carla Rogersa i Abrahama Maslowa, a do kontynuatorów ich idei – Thomasa
Gordona. Przedstawiciele tego kierunku stawiają bowiem
człowieka, tak jak Korczak, w centrum swoich zainteresowań, traktując go jak wartość samą w sobie, niepowtarzalną,
zaś wychowanie jest tu rozumiane jako spotkanie dwóch
podmiotów będących równorzędnymi partnerami, którzy
wzajemnie na siebie oddziałują i wzajemnie się od siebie
uczą. Odrzucają posługiwanie się władzą czy manipulacją,
wychowują do dialogu, optują za bliskością wychowawcy
i wychowanka, zwracają uwagę na dzień dzisiejszy dziecka. Tak więc wychowanek jest tu traktowany jako jednostka autonomiczna, niepowtarzalna, zasługująca na szacunek bez stawiania jakichkolwiek wstępnych warunków. Jest
on więc niezależny, godzien zaufania, mogący samodzielnie poradzić sobie ze swoimi problemami, jest [...] kimś
odrębnym, indywidualnością samą dla siebie, która otrzymała od rodziców swoje własne życie i swoją własną tożsamość. (Gordon, 1991, 62)
Ta odrębność powoduje, że ma on także prawo do prywatności i nie zawsze chce rodzicom czy nauczycielom
mówić o tym, co się dzieje w jego wnętrzu. Posiada także
zdolność do samodzielnego rozwiązywania własnych problemów, gdyż jest w stanie myśleć samodzielnie, prowadzić własną diagnozę problemu i poszukiwać konstruktywnych rozwiązań. (Gordon, 1991, 61)
Głównym celem wychowania jest tutaj szeroko rozumiany rozwój dziecka: Nie pielęgnujcie pragnienia, by dziecko rozwijało się w określonym kierunku (by wyrósł z niego
określony typ człowieka), pragnijcie po prostu, żeby się rozwijało. (Gordon, 1991, 273) Występując przeciwko powszechnie uznanym wzorom osobowym oraz przystosowywaniu dzieci do istniejących już warunków postuluje się,
by wychowanek mógł się stać tym, czym stać się może, choćby to było bardzo różne od rodziców, albo od przedstawionych mu przez rodziców wzorów. To jest jego niezbywalne
prawo. (Gordon, 1991, 272)
PRZEGLĄD Edukacyjny 5 (87)
Te postulaty pedagogiki humanistycznej są jakby powtórzeniem słów Korczaka. Tak jak on, pedagodzy humanistyczni zwracają uwagę na godność wychowanka, na wspieranie
go w rozwoju, na to, że dziecko powinno przeżyć swoje życie
na swój własny sposób, a nie według wzorca narzuconego
przez dorosłych: Stworzyliście życie, teraz pozwólcie dziecku
je mieć. Pozwólcie dziecku samemu zdecydować, co zrobi
z życiem, którym je obdarzyliście. (Gordon, 1991, 272) znakomicie korespondują ze słowami Korczaka: Moje dziecko. Nie, nawet w ciągu miesięcy ciąży ani w godzinach porodu dziecko nie jest twoje. (Korczak, 1958, 77)
Także przedstawiciele pedagogiki antyautorytarnej
wyrażają wiele poglądów zgodnych z założeniami Korczaka. A.S. Neill w roku 1971 pisał: Coraz częściej dochodzę do przekonania, że największą reformą, jakiej wymagają nasze szkoły, jest usunięcie przepaści, która dzieli
młodych i starych, przyczyniając się do podtrzymania paternalizmu.(Neill, 1994, 24)
Postrzeganie dziecka jako osoby ludzkiej ze wszystkimi przysługującymi jej prawami, traktowanie po partnersku a jednocześnie z troską, znaleźć także można w pedagogice dialogu, której przedstawiciel – ksiądz Janusz Tarnowski – wielokrotnie odwołuje się do poglądów Korczaka oraz w pedagogice serca Marii Łopatkowej, której korczakowski sposób bycia z dzieckiem jest bardzo bliski.
Największe jednak podobieństwo poglądów Starego Doktora można zaobserwować w stosunku do antypedagogiki.
Alice Miller, atakująca czarną pedagogikę oraz jej zniewalający wpływ na dzieciństwo oraz Ekkehard von
Braunmühl twierdzący, że wychowanie jest zakrojoną na
wielką skalę oszustwem służącym inżynierom dusz do utrzymania władzy oraz pretekstem do pozbawiania innych przysługujących im praw (Braunmühl, 1975) wyrażają w swoich koncepcjach to, o czym wiele już lat temu pisał Korczak.
Współtwórcy ruchu praw dziecka – antypedagodzy
Richard Farson, John Holt czy Hubertus von Schönebeck
– stali się, tak jak Korczak, rzecznikami praw dziecka.
Richard Farson, jeden z głównych przedstawicieli radykalnego nurtu krytyki wychowawczej i amerykańskiego
Ruchu Praw Dziecka twierdził, że: jedynymi ludźmi w naszym społeczeństwie, których wbrew ich woli uwięziono, są
kryminaliści, ludzie umysłowo chorzy i dzieci w szkole. (Farson, 1974, 74)
Idea równouprawnienia dzieci, zarówno dla Korczaka
jak i antypedagogów, stała się ideą najważniejszą. Podobna jest także kategoryczność żądań w zakresie dokonania
radykalnej zmiany statusu dziecka w społeczeństwie urządzonym i rządzonym przez dorosłych. Bliskie jest także
pojmowanie wychowania – jako wspierania (hasło antypedagogiki – Wspierać zamiast wychowywać).
Te podobieństwa, ale także różnice (Korczak inaczej
niż antypedagodzy rozumiał „wspieranie”) sprawiły, że
powstał szczególnego rodzaju paradoks w recepcji twórczości Janusza Korczaka polegający między innymi na tym, iż
z jednej strony antypedagodzy niechętnie przyznają się do
jakichkolwiek z nią związków, z drugiej zaś pedagodzy przypisują mu „zdradzenie” pedagogiki na rzecz antypedagogiki. (Śliwierski, 1992, 32)
Prawa dziecka w pedagogii Janusza Korczaka
a dokumenty międzynarodowe
Janusz Korczak już ponad 70 lat temu dostrzegał i sygnalizował istotne braki w zapisach Genewskiej Deklara-
PREZENTACJE
cji Praw Dziecka (uchwalonej w roku 1924). Pisał: Prawodawcy genewscy pomieszali obowiązki i prawa; ton deklaracji
jest perswazją, nie żądaniem; apel do dobrej woli, prośba
o życzliwość. (Korczak, 1958, 411) Te zarzuty Korczaka nie
dowodziły jednak, że chciał zakwestionować szlachetne intencje autorów tego pierwszego dokumentu międzynarodowego, uznającego, że ludzkość powinna dać dzieciom
wszystko, co posiada najlepszego, gdyż powoływał się na
Deklarację wielokrotnie. Jednakże raził Korczaka jej ton,
ponieważ sam w odmienny sposób pisał o prawach, które
dzieciom przysługują.
W tetralogii Jak kochać dziecko (1920 r.) oraz w eseju
Wiosna i dziecko (1921 r.) wołał o prawa dziecka, formułując je głębiej zarówno w sensie społecznym, jak i psychologicznym oraz bardziej kategorycznie, niż zostały one
ujęte w Deklaracji (Lewin, 1993, 62):
Dzieci i młodzież stanowią trzecią część ludzkości, dziecięctwo stanowi trzecią część życia… Z płodów i bogactw ziemi
należy im się trzecia część – z prawa, a nie z łaski. (Lewin,
1993, 62)
A w Prawie dziecka do szacunku:
Zróbmy bilans, obliczmy, ile z ogólnego rachunku należy
się dziecku, ile mu przypada w dziale nie z łaski, nie jako jałmużna. Sprawdźmy rzetelnie, ile wydzielamy na użytek ludu
dziecięcego, narodu małorosłego, klasy pańszczyźnianej. Ile
wynosi scheda, jaki powinien być podział; czy nie wydziedziczyliśmy – nieuczciwi opiekunowie – nie wywłaszczyli. (Korczak, 1958, 411)
Jak widać – Korczak nie prosił, a domagał się. Oskarżał dorosłych. Co prawda jego słowa w tamtym czasie nie
docierały do społeczności międzynarodowych, jednakże
w nowych dokumentach dotyczących praw dzieci – najprawdopodobniej na skutek zmian na świecie – bardziej
stanowczo domagano się nowych rozwiązań legislacyjnych
i organizacyjnych, normujących po nowemu status i prawa
dziecka. Przyjęła się także słuszna zasada, że określając te
prawa, trzeba jednocześnie formułować zalecenia prowadzące do ich realizacji. Ton dokumentów uległ zatem niewątpliwie zmianie, ale «pomieszanie obowiązków i praw»,
o którym pisał Korczak, wciąż jeszcze trwało i trwa, bez większych zmian.(Lewin, 1993, 63)
Wg Aleksandra Lewina polega ono na tym, że najbardziej podstawowe obowiązki dorosłych wobec dzieci są
w tych międzynarodowych dokumentach formułowane
jako prawa dzieci, a więc miesza się w nich dwie kwestie:
obowiązki dorosłych i prawa dzieci. A nie są one tożsame.
Zarówno w Deklaracji Genewskiej, jak i w Konwencji
o Prawach Dziecka z roku 1989 eksponuje się prawa dziecka do życia, rozwoju, opieki, nauki itp., a są to podstawowe obowiązki dorosłych, którzy są zobligowani zapewnić
dziecku jak najlepsze warunki do życia. Swoją rolę jako wychowawcy rozumiał bowiem Korczak właśnie jako ochronę dziecka przed zagrożeniami i niebezpieczeństwami
świata:
Wychowywać – znaczy chować, chronić, ukrywać przed
krzywdą i szkodą, zabezpieczyć. (Lewin, 1993, 64)
Są także w tych dokumentach zapisane takie prawa, jak:
prawo do tożsamości narodowej, religijnej, kulturowej, do
nazwiska, poszanowania godności, poglądów itp. Są to prawa przysługujące wszystkim ludziom, a nie wyłącznie dzieciom. Tak więc można zauważyć, że praw swoistych dzieci
jest w Konwencjach mniej, niż ogólnych praw człowieka.
Korczak szedł w innym kierunku, wyprzedzając swoją,
ale także naszą epokę. W jego twórczości i działalności wy-
5
PREZENTACJE
suwały się na plan pierwszy prawa dzieci jako dzieci, prawa
odrębne, szczególne, wynikające głównie z nierównoprawnego, często wręcz tragicznego układu stosunków między
dziećmi a dorosłymi.(Lewin, 1993, 66)
Według niego istnieją dwa, zupełnie odrębne światy:
świat dorosłych, czyli rządzących, uprzywilejowanych
i świat dzieci – rządzonych, całkowicie zależnych od dobrej woli dorosłych, poddanych. Między tymi światami jest
trudny do skruszenia mur, stawiany w sposób świadomy
lub nie przez starszych. Korczak uważał, że skruszenie tego
muru, uwolnienie dzieci spod dominacji dorosłych jest
szansą na to, aby walczyć o rzeczywiste prawa dzieci:
Są jakby dwa życia: jedno poważne, szanowne, drugie pobłażliwie tolerowane, mniej warte. Mówimy: przyszły człowiek,
przyszły pracownik, przyszły obywatel. Że będą, że później zaczną naprawdę, że na serio dopiero w przyszłości. Pozwalamy
łaskawie plątać się obok, ale wygodniej bez nich.
(...) czy istnieje życie na żart? Nie, wiek dziecięcy – długie,
ważne lata żywota człowieka. (Korczak, 1958, 411)
Zależność dzieci od dorosłych jest do pewnych granic
oczywista, nieunikniona. Jednakże z reguły, jak pisze Aleksander Lewin, przekracza ona dopuszczalne granice, tłamsi swobodę, możliwości rozwoju dzieci, prowadzi do zniewolenia, indoktrynacji, bezwzględnej dominacji. Dorośli traktują dzieci nie jako samoistną wartość, lecz jako swoją własność, niemal przedmiot, którym mogą dowolnie rozporządzać. Utrzymuje się przekonanie, że dzieci mają obowiązek
bezwzględnego podporządkowania się woli dorosłych:
w domu rodzinnym, w szkole, wszędzie. Na ogół w bardzo
ograniczonym stopniu mogą decydować same o sobie,
o swoim losie. (Lewin, 1993, 67)
Korczak w sposób zdecydowany obnażał, demaskował
tę rzeczywistość. Stworzył obszerny katalog praw dzieci.
Jeśliby wprowadzić postulowane przez niego prawa do
dokumentów międzynarodowych i do prawa krajowego,
Dorośli nie mogliby już narzucać dzieciom wzorców, poglądów, opinii, wierzeń, gustów. Mogliby jedynie wspierać dzieci, pomagać im w poszukiwaniu własnej drogi życiowej
i odpowiadających im wartości społecznych oraz etycznych.
(Lewin, 1993, 68)
Takie rozgraniczenie praw doprowadziłoby do tego, że
można by wówczas w sposób jasny określić, co jest do zrobienia w interesie dzieci i kto to zrobić powinien.
Konwencja o Prawach Dziecka, poza obowiązkami dorosłych i ogólnymi prawami człowieka, przyznaje dzieciom
także prawa cywilne i polityczne. Szczególnie zwracającymi uwagę są art. od 12 do 16, przyznające dzieciom prawo
do kształtowania własnych poglądów i swobodnego ich
wyrażania we wszystkich sprawach ich dotyczących (art.
12.1), możliwość wypowiadania się w każdym postępowaniu sądowym i administracyjnym dotyczącym dziecka (art.
12.2), prawo do przekazywania i otrzymywania informacji
(art. 13), prawo do swobody myśli, sumienia i wyznania (art.
14), prawo do swobodnego zrzeszania się i pokojowych zgromadzeń (art. 15) oraz – szalenie ważne – prawo do ochrony
prawnej przed bezprawną i arbitralną ingerencją w sferę
życia prywatnego, rodzinnego, domowego (art. 16).
Można by z tego wnioskować, że dziecko, któremu
naruszono np. swobodę korespondencji, mogłoby na mocy
postanowień Konwencji wystąpić do sądu przeciwko rodzicom czy nauczycielom. Nie jest to jednak możliwe.
Wynika to przede wszystkim z tego, że Konwencja zawiera bardzo słabe mechanizmy roszczeniowe swoich postanowień. Ponadto Polska, ratyfikując Konwencję, złożyła
6
deklarację, która jest faktycznie zastrzeżeniem do postanowień artykułów od 12 do 16. Deklaracja ta mówi, że
wykonanie przez dziecko jego praw winno odbywać się
z poszanowaniem władzy rodzicielskiej, zgodnie z polskimi
zwyczajami i tradycjami.
Jak piszą Elżbieta Czyż i Mirosława Kątna Praktycznie oznacza to pełne podporządkowanie dziecka rodzicom
(głęboko zakorzenione w naszej tradycji) i pozbawienie go
podmiotowości, która jest najistotniejszą wartością Konwencji. (...) Uczynione zastrzeżenia są bardzo znamienne,
pokazują bowiem, jak duże są obawy dorosłych przed przyznaniem dziecku praw do samostanowienia, choć sama
Konwencja przyznaje rodzicom prawo do kierowania dzieckiem w korzystaniu ze swoich praw (art. 5) a wiele uprawnień jest sformułowanych ostrożnie i warunkowo «stosownie do wieku», «w miarę możliwości» itp., nasi ustawodawcy uznali to za nie wystarczające zabezpieczenie przed samowolą dziecka. (Czyż, Kątna, 1992, 84)
Janusz Korczak widział dziecko inaczej niż współcześni prawodawcy. Mówił:
Dziecko jest istotą rozumną, zna dobrze potrzeby, trudności i przeszkody swojego życia. Nie despotyczny nakaz, narzucone rygory i nieufna kontrola, ale taktowne porozumienie,
wiara w doświadczenie, współpraca i współżycie. (Korczak,
1958, 421)
I już w roku 1933 pisał (Nińczycka, 2001, 611):
Jaką tragedią jest życie współczesne i jaką hańbą dla tego
pokolenia, które przekazuje dzieciom świat nie uporządkowany.
Na taki świat nie wyrażał zgody, podkreślał:
Nie wolno zostawiać świata takim, jakim jest. (Korczak,
1999, 37)
Naprawę tego świata należy zacząć od naprawiania
spraw dzieci, ponieważ:
Dziecko odegra naczelną rolę w odrodzeniu duchowym człowieka. Pewien jestem tego. (Korczak, 1999, 58)
Maria Łopatkowa, pisarz i pedagog, twórczyni Pedagogiki serca, podczas II Zjazdu Komitetu Ochrony Praw
Dziecka w 1985 r. stwierdziła:
Nie ma kraju, którego naród nie uznawałby dobra dziecka za wartość szczególnej troski. Nie ma rządu, który by
przyznał się do tego, że dobra dziecka nie włączył do swych
ważnych zadań. Nie ma rodziców, nauczycieli, sędziów, lekarzy, urzędników, którzy w sprawach dziecięcych nie twierdziliby, iż kierują się dobrem dziecka. Jeśli te oświadczenia
i deklaracje uznalibyśmy za prawdę potwierdzoną przez rzeczywistość – to można by wówczas uznać, iż ludzkość
w wysiłkach o postęp moralny osiągnęła sukces. Bo jedna
z głównych miar owego postępu to stosunek społeczeństwa
ludzi dorosłych do dziecka.
dr Małgorzata Rosin
Uniwersytet Łódzki