psychologia dzieci i młodzieży

Transkrypt

ROK AKADEMICKI 2016/2017
PSYCHOLOGIA DZIECI I MŁODZIEŻY
OPIEKUN: PROF. DR HAB MARTA BOGDANOWICZ
WPROWADZENIE
Zagadnienia realizowane w ramach ścieżki programowej Psychologia dzieci i młodzieży można zaklasyfikować
do bloków tematycznych wydzielonych ze względu na następujące kryteria:

wiek – dzieciństwo (wiek niemowlęcy, poniemowlęcy, przedszkolny), wiek szkolny, wiek dorastania,

środowisko rozwoju i wychowania (rodzina, przedszkole, szkoła i inne placówki wychowawczo-oświatowe) oraz
rodzaj zaburzeń,

formy oddziaływania - rozpatrywane w odniesieniu do diagnozy, terapii i profilaktyki takie jak wspomaganie
rozwoju, diagnozowanie i pomoc psychologiczna i inna (ujęcie interdyscyplinarne).
Ścieżka ma na celu przygotowanie studentów do pracy w roli psychologa w instytucjach oświaty i służby zdrowia,
zajmującego się problemami psychologii wychowawczej i klinicznej dzieci i młodzieży (zaburzeniami rozwoju i
zachowania). Absolwenci „ścieżki edukacyjnej”: Psychologia dzieci i młodzieży zdobędą, więc wiedzę i doświadczenia
praktyczne niezbędne w pracy na stanowisku psychologa zatrudnionego w: poradni psychologiczno-pedagogicznej,
poradni zdrowia psychicznego dla dzieci i młodzieży, w szkole i w przedszkolu (integracyjnym/ specjalnym), w domu
dziecka, w klinikach leczących dzieci i młodzież (pediatrycznej, psychiatrycznej, neurologicznej itp.), w ośrodkach
szkolno-wychowawczych dla dzieci z upośledzeniem umysłowym, z wadami zmysłów: niesłyszących / niedosłyszących
niewidomych/niedowidzących, ze sprzężonymi zaburzeniami rozwojowymi oraz w ośrodkach wczesnej interwencji.
Program „ścieżki edukacyjnej” - Psychologia dzieci i młodzieży - stwarza możliwość ukończenia dodatkowo Kursu
pedagogicznego (90 godzin) i uzyskania przygotowania pedagogicznego, które jest niezbędne dla pracowników
placówek oświatowych.
SEMESTR ZIMOWY
PROWADZĄCY
NAZWA WYKŁADU
PROF. MARTA BOGDANOWICZ
B - SPECYFICZNE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ; SPECYFICZNE
ZABURZENIA UCZENIA SIĘ
30
PROF. DR HAB. TERESA ROSTOWSKA
B - DOJRZAŁOŚĆ DO MAŁŻEŃSTWA I RODZICIELSTWA
30
DR ANNA BUDZIŃSKA
B - CAŁOŚCIOWE ZABURZENIA ROZWOJU – DIAGNOZA I
TERAPIE
15
DR AGATA GOŹDZIEWICZ ROSTANKOWSKA
B - PSYCHOLOGIA ZACHOWAŃ AGRESYWNYCH W UJĘCIU
KLINICZNYM I ROZWOJOWYM
30
DR ARKADIUSZ MAŃSKI
B - NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ W CHOROBACH RZADKICH PODSTAWY TEORETYCZNE
15
DR MARCIN SZULC
B - PODSTAWY RESOCJALIZACJI NIELETNICH SPRAWCÓW
PRZESTĘPSTW
30
MGR ADW. MAREK KARCZMARZYK
B - PRAWNA OCHRONA RODZINY
30
PROF. MARTA BOGDANOWICZ
C – DIAGNOZA DYSLEKCJI
30
PROF. MAŁGORZATA LIPOWSKA
C - PROWADZENIE „SZKOŁY DLA RODZICÓW”
30
DR PAWEŁ ATROSZKO
C - MINDFULNESS - THEORY, RESEARCH AND PRACTICAL
APPLICATIONS
15
DR DOROTA DYKALSKA - BIECK
C - PORADNICTWO PSYCHOLOGICZNO - PEDAGOGICZNE
15
DR ANNA JANKOWSKA
C- SPECYFIKA ZABURZEŃ ROZWOJU DZIECKA KRZYWDZONEGO
15
DR ANNA JANKOWSKA
C - CROSS-CULTURAL PERSPECTIVES ON CHILD DEVELOPMENT
AND PARENTING STRATEGIES
15
DR BOGUMIŁA KIEŁBRATOWSKA
C - NOWOCZESNE POŁOŻNICTWO – PSYCHOLOGICZNE
ASPEKTY OPIEKI OKOŁOPORODOWEJ (ANULOWANE)
30
DR EDYTA SINACKA-KUBIK
C - PRACA PSYCHOLOGA Z DZIEĆMI Z TRUDNOŚCIAMI W
FUNKCJONOWANIU SPOŁECZNYM (ANULOWANE)
30
DR PAULINA PAWLICKA
LICZBA GODZIN
SEMESTR LETNI
PROF. KAZIMIERZ KOSSAKGŁÓWCZEWSKI
B – DYDAKTYKA OGÓLNA
30
PROF. MAŁGORZATA LIPOWSKA
B- NADPOBUDLIWOŚĆ PSYCHORUCHOWA I ZABURZENIA
30
PROF. WIOLETA RADZIWIŁOWICZ
B - ZABURZENIA AFEKTYWNE
30
DR DOROTA BRONK
B- PEDAGOGIKA OGÓLNA
30
DR MAGDALENA CHRZAN – DĘTKOŚ
B - PROBLEMATYKA KONTAKTU W DIAGNOZIE I TERAPII DZIECI
15
C - NOWOCZESNE METODY I TECHNOLOGIE W DIAGNOZIE DZIECKA
15
C - DIAGNOZA GOTOWOŚCI SZKOLNEJ
15
DR AGATA HOFMAN
C - PRAKTYKA EDUKACYJNA
30
MGR ALICJA KASICA - NOWAKOWSKA C - DEVELOPMENTAL MOVEMENT - VERONICA SHERBONE
15
DR ADRIANNA KILIKOWSKA; DR
ANNA WYSOKA
B - GENETYCZNE UWARUNKOWANIA ZABURZEŃ PSYCHICZNYCH
30
DR MARTA ŁOCKIEWICZ
C - TEACHING READING & WRITING TO YOUNG LEARNERS
15
DR MARTA ŁOCKIEWICZ
C - DEVELOPMENTAL DYSLEXIA
15
DR JUSTYNA MICHAŁEK
C -PRACA PSYCHOLOGA Z RODZINĄ W REALIACH SZKOLNYCH
15
DR EDYTA ORŁOWSKA
C - WYBRANE METODY PROJEKCYJNE W DIAGNOZIE DZIECI
15
DR PAULINA PAWLICKA, DR DOROTA
DYKALSKA - BIECK
C - NOWOCZESNE METODY REHABILITACJI DZIECI I MŁODZIEŻY ZE
SPECJALNYMI POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI
15
DR EDYTA SINACKA-KUBIK
C - TOC FOR EDUCATION – WYKORZYSTANIE TEORII OGRANICZEŃ W
PRACY EDUKACYJNEJ I TERAPEUTYCZNEJ Z DZIEĆMI I MŁODZIEŻĄ
15
(ANULOWANE)
DR MARCIN SZULC
DR ALEKSANDRA SZULMANWARDAL
DR ARKADIUSZ MAŃSKI
C - PRACA PSYCHOLOGA PRAKTYKA Z MŁODZIEŻĄ
30
C - NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ W CHOROBACH RZADKICH - PRAKTYKA
REHABILITACYJNA
30
OPIS KURSÓW Z POZIOMU B
(1) Nazwa przedmiotu
(2) Kod ECTS
Specyficzne zaburzenia uczenia się
(3) Nazwa jednostki prowadzącej kierunek
Wydział Nauk Społecznych / Instytut Psychologii
(4) Studia
Kierunek
Poziom
Studia pierwszego stopnia
(licencjackie)
lub
Studia drugiego stopnia
(magisterskie)
lub
Jednolite magisterskie
Forma
Stacjonarne
lub
Niestacjonarne
Moduł specjalnościowy
lub
specjalizacja (specjalizacja dotyczy wyłącznie
specjalizacji nauczycielskiej)
Psychologia
stacjonarne/niestacjonarne
PDiM
(5) Nazwisko osoby prowadzącej (osób prowadzących)
prof. zw. dr hab. Marta Bogdanowicz
(6) Formy zajęć, sposób ich realizacji i przypisana im liczba godzin
4
2 pkt ECTS (50 - 60 godz) - zajęcia dydaktyczne z udziałem
prowadzącego; konsultacje z prowadzącym zajęcia; samodzielne
studiowanie literatury i materia-łów oraz przygotowanie do
poszczególnych zajęć;
2 pkt ECTS (50-60 godz) – samodzielna praca studenta –
przygotowywanie do kolokwiów zaliczeniowych; realizacja pracy
zaliczeniowej, projektu, prezentacji
A. Formy zajęć, zgodne z zarządzeniem Rektora UG
wykład
B. Sposób realizacji zajęć
zajęcia w sali dydaktycznej
C.
(7) Liczba punktów ECTS
Liczba godzin
30
(8) Cykl dydaktyczny
IV –V rok, semestr zimowy
(9) Status przedmiotu
(10) Język wykładowy

Polski
obowiązkowy dla specjalizacji Psychologia
dzieci i młodzieży

fakultatywny
(11) Metody dydaktyczne



(12) Forma i sposób zaliczenia oraz podstawowe kryteria oceny lub wymagania
egzaminacyjne
wykład problemowy
A. Sposób zaliczenia, zgodny z Regulaminem Studiów UG
z prezentacją multimedialną
egzamin
ilustrowany materiałem klinicznym (analiza
B. Formy zaliczenia
przypadków) i filmami
egzamin testowy
D. Podstawowe kryteria oceny lub wymagania egzaminacyjne
egzamin z wykładów oraz lektury wskazane przez prowadzącego
E.
Sposób weryfikacji założonych efektów kształcenia w ramach danego
przedmiotu
arkusz egzaminu pisemnego
(13) Określenie przedmiotów wprowadzających wraz z wymogami wstępnymi
A. Wymagania formalne: brak wymagań
B. Wymagania wstępne: zaliczenie podstawowych, obligatoryjnych przedmiotów z zakresu psychologii
(14) Cele kształcenia
Celem przedmiotu jest przekazanie studentom ogólnych wiadomości na temat specyficznych zaburzeń uczenia się czytania i pisania.
(15) Treści programowe
A. Problematyka wykładu:
1. Specjalne potrzeby edukacyjne (SPE)
2. termin i pojęcie SPE (Warnock Report 1978)
3. specjalne potrzeby edukacyjne uczniów z dysleksją
4. Historia badań nad dysleksją rozwojową
5. historia badań nad dysleksją nabytą i dysleksją rozwojową na świecie
6. historia badań nad dysleksją rozwojową w Polsce
7. Terminologia
8. terminologia w ujęciu historycznym
9. terminologia bazująca na symptomatologii i na patomechanizmie (klasyfikacje międzynarodowe - terminologia opisowa)
10. kontrowersje dot. terminologii
11. Częstość występowania
12. badania w Polsce
13. dane z międzynarodowych klasyfikacji ICD-10 i DSM-IV oraz badań zagranicznych
14. przyczyny zwiększania się przypadków dysleksji i niepowodzeń w nauce czytania i pisania
15. Podstawy teoretyczne i definicja dysleksji
16. Teorie zaburzeń czytania i pisania w świetle koncepcji neuropsychologicznych (A. Łurii; MBD - A.Gesella i H.Spionek; D.Bakkera;
N.Geschwinda, A.Galaburdy i J.Steina; A.Fawcett i R.Nicolsona;; H. Birch, L.Belmont, E.Koppitz, M.Wolf – P.Bowers),
psycholingwistycznych / L i B. Kaczmarków, E. Gomberta, G. Krasowicz-Kupis /, integracji perceocyjno-motorycznej (J.Ayres,
M.Bogdanowicz).
17. Definicje dysleksji rozwojowej (definicja Światowej Konferencji Neurologów w Dallas, definicja IDS i EDA)
18. Etiologia dysleksji rozwojowej (polietiologia)
19. koncepcja genetyczna
20. koncepcja organiczna
21. koncepcja opóźnienia dojrzewania o.u.n
22. Patomechanizm dysleksji
23. koncepcje patomechanizmu dysleksji: koncepcje zaburzeń lateralizacji czynności mózgu / D. Bakkera/; koncepcje mikrouszkodzeń
mózgu (MBD) oraz mikrozaburzeń i dysharmonii rozwoju psychomotorycznego dziecka /H. Spionek/; zaburzeń integracji
sensorycznej i percepcyjno - motorycznej / H.Bircha-L.Belmont, E.Kopittz, J.Ayres, M.Bogdanowicz/, deficytu móżdżkowego
/R.Nicolsona, A.Fawcett/; zaburzeń przetwarzania czasowego – zburzeń funkcjonowania systemów magnocelularnych /N.
Geschwinda i G.Galaburdy, J.Steina, P.Tallal/; przetrwania odruchów pierwotnych /M.McPhilipsa i in./; deficytu językowego (I.
Liberman, M. Snowling, P. Bryanta; G.Krasowicz-Kupis); podwójnego deficytu (M.Wolf-P.Bowers)
24. model patomechanizmu dysleksji rozwojowej.
25. Typologia dysleksji
26. przedstawicieli koncepcji psychomotorycznych zaburzeń (H.Spionek)
27. przedstawicieli koncepcji neuropsychologicznej (D.Bakker)
28. w świetle koncepcji integracji percepcyjno-motorycznej (M. Bogdanowicz)
29. Symptomatologia zaburzeń i dynamika objawów dysleksji
30. parcjalne zaburzenia rozwoju psychoruchowego w obszarze procesów instrumentalnych i mowy ( neurofizjologiczne podstawy
procesów, symptomatologia zaburzeń, diagnoza, terapia, profilaktyka):
31. zaburzenia procesów orientacyjno - poznawczych
32. zaburzenia procesów wykonawczych ( motoryki)
33. zaburzenia integracji percepcyjno – motorycznej
34. lateralizacja, leworęczność (podłoże neurofizjologiczne, modele, rozwój, geneza i częstość występowania lewo35. ręczności, postawy społeczne)
36. orientacja w schemacie ciała i przestrzeni
37. dynamika (stałość i zmienność obrazu klinicznego) wg. M. Bogdanowicz; dysleksja problemem całego życia.
38.
39.
40.
41.
42.
Ryzyko dysleksji, profilaktyka i terapia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu
pojęcie “ dziecko ryzyka dysleksji” i symptomatologia ryzyka dysleksji,
model diagnozowania dysleksji,
model pomocy w przypadkach dysleksji – 5.poziomowy system pomocy wg.M.Bogdanowicz
metody profilaktyki i terapii (np. Metoda Dobrego Startu, trening funkcji językowych).
(16) Wykaz literatury
A. Literatura wymagana do ostatecznego zaliczenia zajęć (zdania egzaminu):
A.1. wykorzystywana podczas zajęć
1. Bogdanowicz, M. (2011). Ryzyko dysleksji, dysortografii i dysgrafii. Gdańsk: Wyd. Harmonia.
2. Bogdanowicz, M., Adryjanek, A. (2004). Uczeń z dysleksją w szkole. Gdynia: Operon.
3. Bogdanowicz, M., Adryjanek, A., Rożyńska, M. (2011). Uczeń z dysleksją w domu. Gdynia: Operon
4. Krasowicz-Kupis, G. (2006) (red). Dysleksja rozwojowa. Perspektywa psychologiczna. Gdańsk: Wyd. Harmonia.
A.2. studiowana samodzielnie przez studenta
1. Borkowska, A.R., Domańska, Ł. (2006) (red.). Neuropsychologia kliniczna dziecka. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
2. Krasowicz-Kupis, G. (2008.) Psychologia dysleksji. Warszawa: PWN
3. Lipowska, M. (2011). Dysleksja i ADHD – współwystępujące zaburzenia rozwoju. Neuropsychologiczna analiza deficytów pamięci.
Warszawa: Wydawnictwo Scholar.
B. Literatura uzupełniająca
1. Bogdanowicz, M. (2008). Portrety nie tylko sławnych osób z dysleksją. Gdańsk: Wyd. Harmonia.
2. Bogdanowicz, M.(2000). Integracja percepcyjno – motoryczna. Warszawa: CMPP-P MEN
3. Grabowska, A., Rymarczyk, K. (2004)(red). Dysleksja od badań mózgu do praktyki. Warszawa: Instytut Biologii Doświadczalnej im. M.
Nenckiego PAN
4. Łuria, A. (1976). Podstawy neuropsychologii. Warszawa, PWN.
5. Nartowska, H. (1986). Różnice indywidualne czy zaburzenia rozwoju dziecka przedszkolnego. Warszawa: WSiP.
1. Spionek, H. (1965). Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. Warszawa: PWN.
(17) Efekty kształcenia
(obszarowe i
kierunkowe)
(17 A) Wiedza
K_W05; K_W09
Student dysponuje uporządkowaną i pogłębioną wiedzą na temat specyficznych trudności w uczeniu się i
specjalnych potrzeb edukacyjnych. Student zna terminologię, teorię, charakterystyczne symptomy specyficznych
trudności w uczeniu się i ich dynamikę, przyczyny tych trudności, rozumie patomechanizm tych zaburzeń. Wie
jaką rolę odgrywa w tych przypadkach środowisko rodzinne dziecka oraz edukacyjne (przedszkole , szkoła). Ma
orientacje w typologii tych zaburzeń. Zna częstość występowania dysleksji, dysortografii i dysgrafii. Wie jakie są
objawy ryzyka dysleksji w poszczególnych okresach rozwojowych i potrzebne rodzaje interwencji.
Student charakteryzuje i rozróżnia ogólne wskazania do kierowania procesem naprawczym w odniesieniu do
specyficznych zaburzeń uczenia się.
(17 B) Umiejętności
K_U02; K_U03; K_U08
Student potrafi wykorzystywać i integrować wiedzę teoretyczną z zakresu psychologii oraz powiązanych z nią
dyscyplin w celu analizy złożonych problemów psychologicznych, wychowawczych, pomocowych i
terapeutycznych. Umie je wykorzystać w procesie diagnozowania i projektowania działań pomocowych. Student
posiada umiejętność analizowania trudności szkolnych dziecka z perspektywy zaburzeń rozwoju w ujęciu
klinicznym.
Student umie porozumiewać się z konsultantami – specjalistami w obszarze współpracy interdyscyplinarnej
(pedagogami, logopedami, neurologami, psychiatrami) w procesie diagnozy i terapii specyficznych zaburzeń
uczenia się.
Potrafi sprawnie posługiwać się wybranymi ujęciami teoretycznymi podczas analizowania wyników badania
diagnostycznego i ich interpretowania, mając na celu postawienie diagnozy (poznania i wyjaśnienia- rozpoznania
problemu dziecka) i podjęcia stosownych działań naprawczych. Student potrafi organizować pomoc edukacyjnoterapeutyczną w odniesieniu do uczniów ze specyficznymi zaburzeniami uczenia się, kierując ich na badania
diagnostyczne i terapię pedagogiczną (w wymiarze wielospecjalistycznym). Potrafi korzystać z nowoczesnych
rozwiązań technologicznych i je proponować w pracy z uczniem ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i
pisaniu.
(17 C) Kompetencje społeczne (postawy)
K_K01; K_K03; K_K07
Student ma pogłębioną świadomość poziomu swojej wiedzy i umiejętności, rozumie potrzebę ciągłego rozwoju
osobistego i zawodowego.
Docenia znaczenie nauk psychologicznych dla rozwoju jednostki – ucznia i jego prawidłowego funkcjonowania
społecznego w rodzinie i szkole. Ma pozytywne nastawienie do nabywania wiedzy z zakresu studiowanej
dyscypliny naukowej i budowania warsztatu pracy psychologa. Jest wrażliwy na problemy społeczne i
psychologiczne, gotowy do komunikowania się i współpracy z otoczeniem, szczególnie osobami z
interdyscyplinarnego zespołu, który uczestniczy w diagnozowaniu i udzielaniu pomocy uczniom z
niepowodzeniami w uczeniu się. Student rozumie i docenia współpracę psychologa – terapeuty z rodzicami oraz
nauczycielami dziecka ze specyficznymi trudnościami w nauce, potrafi z nimi współdziałać.
(18) Kontakt
[email protected]
(2) Kod ECTS
(1) Nazwa przedmiotu : Prawna ochrona rodziny
(3) Nazwa jednostki prowadzącej kierunek : Wydział Nauk Społecznych, Instytut Psychologii
(4) Studia
Kierunek
Psychologia
Poziom
(licencjackie)
lub
(magisterskie)
lub
Forma
Stacjonarne
lub
Niestacjonarne
lub
specjalizacja (specjalizacja dotyczy
wyłącznie specjalizacji
nauczycielskiej)
(5) Nazwisko osoby prowadzącej (osób prowadzących): adw. Marek Karczmarzyk
B. Sposób realizacji zajęć wykład
C. Liczba godzin 30
4
2 pkt ECTS (50-60 godz) - zajęcia dydaktyczne z udziałem
prowadzącego; konsultacje z prowadzącym zajęcia;
samodzielne studiowanie literatury i materiałów oraz
przygotowanie do poszczególnych zajęć;
przygotowywanie do kolokwiów zaliczeniowych; realizacja
pracy zaliczeniowej, projektu, prezentacji
(8) Cykl dydaktyczny semestr zimowy
polski
(12) Forma i sposób zaliczenia oraz podstawowe kryteria oceny lub
wymagania egzaminacyjne
- wykład
- studium przypadku
B. Formy zaliczenia obecność na zajęciach; zaliczenie ustne
C. Podstawowe kryteria oceny lub wymagania egzaminacyjne
uczestnictwo i aktywność na zajęciach
D. Sposób weryfikacji założonych efektów kształcenia w ramach danego
przedmiotu : zaliczenie ustne
A. Wymagania formalne :brak
B. Wymagania wstępne: brak
(14) Cele kształcenia: zapoznanie z podstawowymi instytucjami prawnymi dotyczącymi ochrony rodziny w Polsce
(15) Treści programowe: hierarchia aktów prawnych; metody wykładni ( interpretacji ) prawa; ochrona rodziny w wybranych aktach
prawnych: kodeks karny, kodeks cywilny, kodeks rodzinny i opiekuńczy, ustawa o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie, ustawa o
wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej, ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich
A.1. wykorzystywana podczas zajęć: ustawy : kodeks karny, kodeks rodzinny i opiekuńczy, ustawa o przeciwdziałaniu przemocy w
rodzinie, ustawa o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej, ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich – wszystkie akty prawne
w zakresie wskazanym w toku wykładu
A.2. studiowana samodzielnie przez studenta: ustawy : kodeks karny, kodeks rodzinny i opiekuńczy, ustawa o przeciwdziałaniu
przemocy w rodzinie, ustawa o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej, ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich – wszystkie
akty prawne w zakresie wskazanym w toku wykładu
(17 A) Wiedza:
(obszarowe i kierunkowe)
Student zna podstawowe regulacje dotyczące prawnej ochrony rodziny
(17 B) Umiejętności:
Student stykając się z rodziną w kryzysie potrafi wskazać instytucjonalne kanały pomocy rodzinie i jej
poszczególnym członkom
(17 C) Kompetencje społeczne (postawy):
empatia i szacunek dla drugiego człowieka, szacunek dla prawa i instytucji demokratycznego państwa,
traktowanie państwa jako wspólnoty obywateli
(18) Kontakt
603586694; [email protected]
(2) Kod ECTS
Mindfulness – theory, research and practical applications
Instytut Psychologii
(4) Studia
Kierunek
Psychologia
Nuerobiopsychologia
Poziom
dr Paweł Andrzej Atroszko
Forma
Stacjonarne
lub
specjalizacja (specjalizacja dotyczy
wyłącznie specjalizacji
nauczycielskiej)
Ćw. warsztatowe
C. Liczba godzin
15
(7) Liczba punktów ECTS –
3
samodzielne studiowanie literatury i materia-łów oraz
2016/2017 zimowy
Fakultatywny do wyboru
angielski
(12) Forma i sposób zaliczenia oraz podstawowe kryteria oceny lub
ćwiczenia audytoryjne: metoda projektów (praktyczny/
praktyczne ćwiczenia w zakresie treningu uważności / praca w
grupach / analiza literatury / dyskusja / prezentacja multimedialna
Zaliczenie na ocenę
/ praca pisemna
practical workshop: project method, mindfulness exercises and
practices, group work, literature analysis, discussions,
presentation, written assignment
B. Formy zaliczenia
wykonanie pracy zaliczeniowej: przygotowanie projektu oraz przedstawienie
prezentacji
credit conditions: presence and interaction within the classes, assignment –
designing a project of workshops/trainings connected to mindfulness and
created for a specific group of people, the project plan and assumptions will
be presented during presentation during classes, the project plan should also
be delivered in written form
Podstawowym kryterium jest obecność na zajęciach, aktywność oraz ocena
wykonania pracy zaliczeniowej, polegającej na przygotowaniu projektu
warsztatów/szkoleń/treningów dla określonej grupy odbiorców związanego
z treningiem uważności. Założenia projektu zostaną przedstawione w formie
prezentacji multimedialnej w trakcie zajęć. Założenia projektu powinny być
też dostarczone w formie pisemnego opracowania.
E. Sposób weryfikacji założonych efektów kształcenia w ramach danego
przedmiotu
arkusz pracy zaliczeniowej
A. Wymagania formalne brak
B. Wymagania wstępne
znajomość języka angielskiego
Preconditions: ability to communicate in and comprehend English.
During the course students will learn about theoretical background of mindfulness practice and current relevant research, as well as will
have opportunity to learn and practice basic mindfulness exercises and techniques throughout the course, including breathing exercises,
body scan, mindful observation, listening, walking and talking, unfamiliarizing known objects, training senses etc. Training mindfulness will
allow students to develop positive attitude towards this practice via personal experience.
During the course students will learn definition of mindfulness and issues related to its assessment, including multidimensional
psychometric tools for measuring different facets of dispositional mindfulness, as well as basic issues related to designing research projects
about mindfulness.
Students will learn about basics of biological and psychological mechanisms underlying mindfulness, with special focus on cognitive
processes, brain correlates, and physiological changes appearing with short and long term mindfulness practice.
Students will learn about the relationship between mindfulness and emotional regulation in the context of stress reactions.
Students will learn about the relationship between mindfulness and health and well-being.
Students will learn about vast areas of practical applications of mindfulness from clinical settings and prisons to education and workplace,
and from parenting, marriage and personal relationships to improving sport performance.
Students will learn about basics of philosophical ramifications of mindfulness in western and eastern traditions.
Through practical exercise of developing a project of workshops/trainings connected to mindfulness and created for a specific group of
people, students will have opportunity to apply learned knowledge and skills in designing solutions for real life problems.
• Theoretical background of mindfulness, and meditation traditions
• Operational definitions of mindfulness and measurement issues
• Mindfulness, stress and emotion regulation
• Mindfulness and cognitive processes: attention, memory, critical thinking
• Neuroscience of mindfulness: brain correlates and physiological changes
• Mindfulness and (self-)acceptance, (self-)compassion, empathy, forgiveness and love
• Mindfulness and health and well-being
• Mindfulness and addictions
• Mindfulness, marriage and personal relationships
• Applications of mindfulness: clinical settings, education, workplace, prisons, seniors, adolescents and children, army, sport, parenting,
health professions, quality of life interventions, stress reduction
• Philosophical ramifications of mindfulness
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
Bishop, S.R., Lau, M., Shapiro, S. et al. (2004). Mindfulness: A proposed operational definition. Clinical Psychology: Science and
Practice 11, (3), 230- 41.
Bergomi, C., Tschacher, W., & Kupper, Z. (2013). The assessment of mindfulness with self-report measures: existing scales and open
issues. Mindfulness, 4(3), 191-202.
Killingsworth, M. A., Gilbert, D. T. (2010). A wandering mind is an unhappy mind. Science. 330, 932.
Gotink, R. A., Chu, P., Busschbach, J. J. V., Benson, H., Fricchione, G. L., & Hunink, M. G. M. (2015). Standardised Mindfulness-Based
Interventions in Healthcare: An Overview of Systematic Reviews and Meta-Analyses of RCTs. PLoS ONE, 10(4), e0124344.
http://doi.org/10.1371/journal.pone.0124344
Davis, D. M., & Hayes, J. A. (2011). What are the benefits of mindfulness? A practice review of psychotherapy-related research.
Psychotherapy, 48, 198-208.
Schutte, N.S., & Malouff, J.M. (2014). A Meta-Analytic Review of the Effects of Mindfulness Meditation on Telomerase Activity.
Psychoneuroendocrinology, 42, 45-48.
Chiesa A., Serretti A., (2009). Mindfulness-based stress reduction for stress management in healthy people: a review and metaanalysis. Journal of Alternative and Complementary Medicine, 15(5), 593-600.
Davidson, R. J., Kabat-Zinn, J., Schumacher, J., Rosenkranz, M., Muller, D., Santorelli, S. F., et al. (2003). Alterations in brain and
immune function produced by mindfulness meditation. Psychosomatic Medicine, 65(4), 564-570.
K. C. R. Fox, S. Nijeboer, M. L. Dixon, et al. (2014). Is meditation associated with altered brain structure? A systematic review and
meta-analysis of morphometric neuroimaging in meditation practitioners. Neuroscience & Biobehavioral Reviews 4, 48–73.
Tang, Y.-Y., Ma, Y., Wang, J., Fan, Y., Feng, S., Lu, Q., Yu, Q., Sui, D., Rothbart, M. K., Fan, M., and Posner, M. I. (2007). Short-term
meditation training improves attention and self-regulation. Proceedings of the National Academy of Sciences, 104 (43), 17152–
17156.
Farb, N.A., Anderson A.K., Mayberg H., et al. (2010). Minding one's emotions: Mindfulness training alters the neural expression of
sadness. Emotion, 10(1), 25-33.
Hölzel, B.K., Carmody, J., Vangel, M., Congleton, C., Yerramsetti, S.M., et al. (2011). Mindfulness Practice Leads to Increases in
Regional Brain Gray Density Matter. Psychiatry Research: Neuroimagining, 191, 36-43.
Fredrickson, B. L., Cohn, M. A., Coffey, K. A., Pek, J., & Finkel, S. M. (2008). Open hearts build lives: Positive emotions, induced
through loving-kindness meditation, build consequential personal resources. Journal of Personality and Social Psychology, 95(5),
1045-1062.
Barnes, S., Brown, K. W., Krusemark, E., Campbell, W. K., & Rogge, R. D. (2007). The role of mindfulness in romantic relationship
satisfaction and responses to relationship stress. Journal of Marital & Family Therapy, 33(4), 482-500.
Leary, M. R., Tate, E. B., Adams, C. E., Batts Allen, A., & Hancock, J. (2007). Self-compassion and reactions to unpleasant selfrelevant events: The implications of treating oneself kindly. Journal Of Personality And Social Psychology, 92(5), 887-904.
Jha, A. P., Stanley, E. A., Kiyonaga, A., Wong, L., & Gelfand, L. (2010). Examining the protective effects of mindfulness training on
working memory capacity and affective experience. Emotion, 10, 54–64.
Ludwig, David S. & Kabat-Zinn, J. (2008). Mindfulness in medicine. JAMA, 300(11), 1350-1352.
Zenner, C., Herrnleben-Kurz, S., & Walach, H. (2014). Mindfulness-based interventions in schools—a systematic review and metaanalysis. Frontiers in Psychology, 5, 603. http://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.00603
1.
Williams, M., Penman, D. (2014). Mindfulness. Trening uważności. Warszawa: Edgard.
(Williams, M., Penman, D. (2011) Mindfulness: A Practical Guide to Finding Peace in a Frantic World. London: Piatkus; New York:
Rodale.)
1. Teasdale, J. D., Williams, J. M. G., Segal, Z. V., & Kabat-Zinn, J. (2014). The Mindful Way Workbook: An 8-Week Program to Free
Yourself from Depression and Emotional Distress. New York: The Guilford Press.
(Teasdale, J. D., Williams, J. M. G., Segal, Z. V., & Kabat-Zinn, J. (2016). Praktyka uważności. Ośmiotygodniowy program ćwiczeń
pozwalający uwolnić się od depresji i napięcia emocjonalnego. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.)
2. Segal, Z. V., Williams, J. M. G., & Teasdale, J. D. (2002). Mindfulness-based cognitive therapy for depression: A new approach to
preventing relapse. New York: Guilford Press.
(Segal, Z., Williams, M., Teasdale, J. (2009). Terapia poznawcza depresji oparta na uważności. Nowa koncepcja profilaktyki
nawrotów. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.)
3. Williams, M., Teasdale, J., Segal, Z., & Kabat-Zinn, J. (2007). The mindful way through depression: Freeing yourself from chronic
unhappiness. New York: Guilford Press.
(Williams, M., Teasdale, J., Segal, Z., & Kabat-Zinn, J. (2009). Świadomą drogą przez depresję. Warszawa: Czarna Owca.)
4. McKay, M., Wood, J.C., Brantley, J. (2015). Terapia dialektyczno-behawioralna (DBT) : praktyczne ćwiczenia rozwijające uważność,
efektywność interpersonalną, regulację emocji i odporność na stres. Kraków : Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
(McKay, M., Wood, J. C., & Brantley, J. (2007). The dialectical behavior therapy skills workbook. Oakland, CA: New Harbinger
Publications.)
5. Strauss C, Cavanagh K, Oliver A, Pettman D (2014) Mindfulness-Based Interventions for People Diagnosed with a Current Episode of
an Anxiety or Depressive Disorder: A Meta-Analysis of Randomised Controlled Trials. PLoS ONE 9(4): e96110.
doi:10.1371/journal.pone.0096110
6. Grossman, P., Niemann, L., Schmidt, S., & Walach, H. (2004). Mindfulness-based stress reduction and health benefits: A metaanalysis. Journal of Psychosomatic Research, 57, 35-43.
7. Cahn, B.R., Polich, J. (2006). Meditation states and traits : EEG, ERP, and neuroimaging studies. Psychological Bulletin ,132 (2), 180–
211.
8. Baer, R.A. (2003). Mindfulness training as a clinical intervention: A conceptual and empirical review. Clinical Psychology: Science
and Practice 10, (2) (05), 125-43.
9. Holzel, B. K., J. Carmody, et al. (2010). Stress reduction correlates with structural changes in the amygdala. Soc Cogn Affect
Neurosci, 5(1), 11-17.
10. Lutz, A., Greischar, L. L., Rawlings, N. B., Ricard, M., & Davidson, R. J. (2004). Long-term meditators self-induce high amplitude
gamma synchrony during mental practice. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America,
101(46), 16369-16373.
11. Creswell, J. D., B. M. Way, et al. (2007). Neural correlates of dispositional mindfulness during affect labeling. Psychosomatic
Medicine, 69(6), 560-565.
12. Grecucci, A., Pappaianni, E., Siugzdaite, R., Theuninck, A., & Job, R. (2015). Mindful Emotion Regulation: Exploring the
Neurocognitive Mechanisms behind Mindfulness. BioMed Research International, 2015, 670724.
13. Moore, A., & Malinowski, P. (2009). Meditation, mindfulness and cognitive flexibility. Consciousness and Cognition, 18(1), 176-186.
(obszarowe i kierunkowe)
K_W08
K_W10
K_U02
K_U04
K_U05
K_U07
K_U08
K_U09
K_U10
K_K01
K_K02
K_K03
K_K04
K_K05
(17 A) Wiedza
• Student/studentka ma pogłębioną i rozszerzoną wiedzę na temat psychologicznych podstaw
funkcjonowania człowieka w kontekście treningu uważności
• Student/studentka ma pogłębioną i rozszerzoną wiedzę na temat biologicznych, pedagogicznych,
społecznych i filozoficznych podstaw funkcjonowania psychicznego człowieka; rozumie istotę
funkcjonalności i dysfunkcjonalności, harmonii i dysharmonii, normy i patologii
• Potrafi wykorzystywać i integrować wiedzę teoretyczną z zakresu psychologii oraz powiązanych z nią
dyscyplin w celu analizy złożonych problemów psychologicznych, wychowawczych, pomocowych czy
terapeutycznych, a także diagnozowania i projektowania działań praktycznych
• Potrafi w sposób klarowny, spójny i precyzyjny wypowiadać się w mowie i na piśmie w języku polskim i
języku obcym, posiada umiejętność konstruowania rozbudowanych ustnych i pisemnych uzasadnień na
tematy dotyczące różnych zagadnień psychologicznych z wykorzystaniem różnych ujęć teoretycznych,
korzystając z dorobku zarówno psychologii, jak i innych dyscyplin naukowych
• Posiada pogłębione umiejętności prezentowania własnych pomysłów, wątpliwości i sugestii, popierania
ich rozbudowaną argumentacją w kontekście wybranych perspektyw teoretycznych, poglądów różnych
autorów, kierując się przy tym zasadami etycznymi
• Ma pogłębione umiejętności obserwowania, diagnozowania, racjonalnego oceniania złożonych sytuacji
psychologicznych oraz analizowania motywów i wzorów ludzkich zachowań
• Potrafi sprawnie posługiwać się wybranymi ujęciami teoretycznymi w celu analizowania podejmowanych
działań praktycznych
• Potrafi generować oryginalne rozwiązania złożonych problemów psychologicznych i prognozować
przebieg ich rozwiązywania oraz przewidywać skutki planowanych działań w określonych obszarach
praktycznych
• Potrafi wybrać i zastosować właściwy dla danej działalności psychologicznej sposób postępowania, potrafi
dobierać środki i metody pracy w celu efektywnego wykonania pojawiających się zadań zawodowych
• Ma pogłębioną świadomość poziomu swojej wiedzy i umiejętności, rozumie potrzebę ciągłego rozwoju
osobistego i zawodowego
• Jest gotowy do podejmowania wyzwań zawodowych i osobistych; wykazuje aktywność, podejmuje trud i
odznacza się wytrwałością w podejmowaniu indywidualnych i zespołowych działań profesjonalnych w
zakresie psychologii; angażuje się we współpracę
• Docenia znaczenie nauk psychologicznych dla rozwoju jednostki i prawidłowych więzi w społeczeństwie,
ma pozytywne nastawienie do nabywania wiedzy z zakresu studiowanej dyscypliny naukowej i budowania
warsztatu pracy psychologa
• Utożsamia się z wartościami, celami i zadaniami realizowanymi w praktyce psychologicznej, odznacza się
rozwagą, dojrzałością i zaangażowaniem w projektowaniu, planowaniu i realizowaniu działań
psychologicznych
• Jest przekonany o konieczności i doniosłości zachowania się w sposób profesjonalny i przestrzega zasad
etyki zawodowej; dostrzega i formułuje problemy moralne i dylematy etyczne związane z własną i cudzą
pracą; poszukuje optymalnych rozwiązań i możliwości korygowania nieprawidłowych działań
psychologicznych
• Odznacza się odpowiedzialnością za własne przygotowanie do pracy, podejmowane decyzje i prowadzone
działania oraz ich skutki, czuje się odpowiedzialny wobec ludzi, dla których dobra stara się działać, wyraża
taką postawę w środowisku specjalistów i pośrednio modeluje to podejście wśród innych
• Jest wrażliwy na problemy społeczne i psychologiczne, gotowy do komunikowania się i współpracy z
otoczeniem, w tym z osobami nie będącymi specjalistami w danej dziedzinie oraz do aktywnego
uczestnictwa w grupach i organizacjach realizujących działania psychologiczne
• Jest świadomy istnienia etycznego wymiaru w badaniach naukowych
K_K06
K_K07
K_K08
(18) Kontakt
[email protected]
(2) Kod ECTS
Dojrzałość do małżeństwa i rodzicielstwa
(4) Studia
Kierunek
Poziom
(licencjackie)
lub
(magisterskie)
lub
Forma
Stacjonarne
lub
Niestacjonarne
lub
Psychologia
brak
prof. dr hab. Teresa Rostowska
F.
Formy zajęć, zgodne z zarządzeniem Rektora UG
4
konwersatorium
G. Sposób realizacji zajęć
H. Liczba godzin
30

Polski
rodziny oraz Psychologia dzieci i młodzieży

fakultatywny
wykład z prezentacją multimedialną
egzaminacyjne
zaliczenie z oceną
B. Formy zaliczenia
kolokwium
I.
Podstawowe kryteria oceny lub wymagania egzaminacyjne
J.
Sposób weryfikacji założonych efektów kształcenia w ramach danego
przedmiotu

arkusz pracy pisemnej
brak
Pogłębienie i ugruntowanie wiedzy na temat psychologicznych uwarunkowań dojrzałości człowieka do realizacji ról związanych z
małżeństwem i rodzicielstwem. Umiejętność definiowania pojęć oraz rozumienia i wyjaśniania mechanizmy psychologiczne leżące u podstaw
wielu złożonych problemów małżeńskich i rodzinnych.
43. Małżeństwo i rodzicielstwo jako zadania rozwojowe
44. Psychologiczne uwarunkowania dojrzałości do małżeństwa i rodzicielstwa
45. Teorie wyboru partnera
46. Dojrzałość a motywy wyboru małżonka
47. Dojrzałość do małżeństwa w kontekście kulturowym i religijnym
48. Empatia i otwartość w podsystemach rodzinnych
49. Dojrzałość do realizacji ról rodzinnych
50. Znaczenie wsparcia w dojrzewaniu do ról rodzinnych
51. Odpowiedzialne rodzicielstwo
52. Rodzina, jako źródło doświadczeń indywidualnych i społecznych
53. Przemoc w rodzinie jako wyraz niedojrzałości do małżeństwa o rodzicielstwa
54. Wyznaczniki szczęścia małżeńskiego i rodzinnego.
6. Braun-Gałkowska M. (1992), Psychologiczna analiza systemów rodzinnych osób zadowolonych i niezadowolonych z małżeństwa. Lublin:
TN KUL.
7. Harwas-Napierała B., (2009), Rodzina jako wartość a współczesność. B. Harwas-Napierała (red.). ss. 11-24. Poznań .Wydawnictwo
Naukowe UAM
8. Kościelska M., (2007), Sens odpowiedzialności, Perspektywa psychologa klinicznego. Kraków. Oficyna Wydawnicza IMPULS.
9. Kościelska M. Odpowiedzialni rodzice. Z doswiadczeń psychologa. Kraków. Oficyna Wydawnicza IMPULS.
10. Liberska H., Matuszewska M. (red.) (2002), Małżeństwo, męskość, kobiecość, miłość, konflikt, Wyd. Fundacji Humaniora, Poznań.
11. Plopa M., (2005), Psychologia rodziny. Teoria i badania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
12. Rostowska T. (2002), Rodzina –rozwój-praca. Wybrane zagadnienia. Łódź: Wyższa Szkoła Informatyki
13. Rostowski J. (1987), Zarys psychologii małżeństwa. Warszawa . PWN.
14. Sęk, H., Cieślak, R. (2006). Wsparcie społeczne – sposoby definiowania, rodzaje i źródła wsparcia, wybrane koncepcje teoretyczne. W: H.
Sęk, R. Cieślak (red.). Wsparcie społeczne, stres, zdrowie (s. 11–28). Warszawa: PWN.
15. Wojciszke B. (2000), Psychologia miłości. Intymność, namiętność, zaangażowanie.Gdańsk: GWP
2. Braun – Gałkowska (1985). Miłość aktywna. Psychiczne uwarunkowania powodzenia małżeństwa. Warszawa: Instytut Wydawniczy PAX.
3. Jarmołowska A. (2007), Adopcja dziecka. Psychologiczna analiza decyzji u kobiet i mężczyzn. Lublin. Towarzystwo Naukowe KUL.
4. Liberska H., (2003), Realizacja zadań rozwojowych dorosłości a rozwój indywidualny,[w:] Rodzina a rozwój człowieka dorosłego, red. B.
Harwas-Napierała, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań, s. 63-99.
5. Peplińska A., (2011) Małżeństwo a specyfika pracy marynarzy. Perspektywa psychologiczna. Kraków. Oficyna Wydawnicza IMPULS.
6. Plopa M. ( 20080. Więzi w małżeństwie i rodzinie. Metody badań. Kraków. Wydawnictwo IMPULS.
7. Satir V. (2000), Rodzina, tu powstaje człowiek. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
8. Ryś M. (1993), Poziom zaspokojenia potrzeb w dzieciństwie a zaspokojenie potrzeb w małżeństwie. Problemy Rodziny, 1, 20-24.
9. Ziemska M. (1973), Postawy rodzicielskie. Warszawa: WP.
(obszarowe i
kierunkowe)
(17 A) Wiedza
student ma pogłębioną wiedzę na temat teorii oraz psychologicznych mechanizmów dojrzałości do roli małżonka
i rodzica (K_W04);(K_W05;); ma pogłębioną wiedzę na temat biologicznych i społecznych podstaw
funkcjonowania psychicznego człowieka dorosłego oraz rozumie istotę funkcjonalności i dysfunkcjonalności w
zachowaniach dotyczących życia małżeńskiego i rodzinnego (K_W10).
posiada umiejętność obserwowania, wyszukiwani informacji na temat dojrzałych i niedojrzałych form
zachowania człowieka w sytuacjach rodzinnych (K_U01); potrafi w sposób komunikatywny i spójny wypowiadać
się na temat psychologicznych mechanizmów leżących u podstaw ról małżeńskich i rodzinnych (K_U04); ma
umiejętność obserwowania, diagnozowania i racjonalnego oceniania złożonych sytuacji związanych z
małżeństwem i rodzicielstwem (K_U07).
Student posiada zdolność zespołowego działania, angażuje się we współpracę z innymi ( K_K01); docenia wiedzę
z zakresu innych dyscyplin psychologicznych dla rozwoju jednostki w zakresie kształtowania się dojrzałości
osobowej ( K_K03); trafnie formułuje pytania dotyczące problemów poruszanych w czasie zajęć ; zachowuje
ostrożność w wyrażaniu krytycznych opinii na temat innych osób ( K_K06).
(18) Kontakt
[email protected]
Psychologia zachowań agresywnych w ujęciu
rozwojowym i klinicznym
(2) Kod ECTS
(4) Studia
Kierunek
Poziom
(licencjackie)
lub
(magisterskie)
lub
Forma
Stacjonarne
lub
Niestacjonarne
lub
Psychologia
PSiPSP, PDiM, PK, NBP
dr Agata Goździewicz- Rostankowska
Wykład
B.
4
(godziny zajęć: 30; czytanie i samodzielne analizowanie tekstów: 30;
nauka do egzaminu: 60 ; konsultacje: 5)
Sposób realizacji zajęć
C.
Liczba godzin
30
fakultatywny
Polski
egzaminacyjne
egzamin
wykład
B. Formy zaliczenia
egzamin pisemny (pytania testowe)
C. Podstawowe kryteria
 sprawdzenie wiedzy dotyczącej terminologii oraz sprawdzenie świadomości
znaczenia nauk psychologicznych w wyjaśnianiu zachowań agresywnych w
kontekście rozwoju jednostki i w odniesieniu do zaburzeń klinicznych: egzamin
 sprawdzenie umiejętności analizowania motywów i wzorów agresywnych
zachowań: egzamin
D. Sposób weryfikacji założonych efektów kształcenia w ramach danego przedmiotu
arkusz pracy egzaminacyjnej
A. Wymagania formalne:
psychologia społeczna, psychologia rozwoju człowieka, wstęp do psychologii klinicznej dorosłego, wstęp do psychologii klinicznej dzieci i
młodzieży
B. Wymagania wstępne:
Celem wykładu jest nabycie wiedzy psychologicznej dotyczącej uwarunkowań agresji oraz zapoznanie studentów ze związkiem zmian
rozwojowych w ciągu życia z zachowaniami agresywnymi oraz zależnościami pomiędzy wybranymi zaburzeniami psychicznymi a
zachowaniami agresywnymi, jak też technikami pomiaru agresji oraz możliwościami jej profilaktyki i terapii.
A. Problematyka wykładu
 Pojęcie agresji oraz uwarunkowania agresji
 Techniki badania agresywnego zachowania
 Zmiany rozwojowe a zachowania agresywne
 Różnice indywidualne, rozwój psychiczny człowieka a zachowania agresywne
 Socjalizacja a zachowania agresywne
 Agresja w rodzinie
 Agresja w różnych obszarach życia społecznego
 Osobowość a agresja u ludzi dorosłych
 Agresja a wybrane zaburzenia psychiczne dzieci i młodzieży oraz osób dorosłych
 Agresja a wybrane aspekty przestępczości dzieci i młodzieży oraz osób dorosłych
1) Binczycka-Anholzer, M. (red.) (2001) Agresja i przemoc a zdrowie psychiczne. Warszawa-Poznań: Polskie Towarzystwo Higieny
Psychicznej.
2) Brzezińska, A. I. i Hornowska, E. (red.) (2007). Dzieci i młodzież wobec agresji i przemocy. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR.
3) Frączek, A. i Zumkley, H. (red.) (1993). Socjalizacja a agresja. Warszawa: IPs PAN WSPS.
4) Kubacka-Jasiecka, D. (2006). Agresja i autoagresja z perspektywy obronno-adaptacyjnych dążeń Ja. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu
Jagiellońskiego.
5) Obuchowska, I. (1989). Przemoc w wychowaniu, Kwartalnik Pedagogiczny, 4, 134, 27-41
A.2. studiowana samodzielnie przez studenta:
1) Brzezińska, A. I. i Hornowska, E. (red.) (2007). Dzieci i młodzież wobec agresji i przemocy. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR.
Krahé, B. (2005). Agresja. Gdańsk: GWP
1) Czub, M. (1992). Zachowania agresywne – agresja – osiąganie. Analiza zjawiska agresji jako istotnego czynnika w procesie socjalizacji,
Kwartalnik Pedagogiczny, 1, 141, 123-132.
2) Grochulska, J. (1993). Agresja u dzieci. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
3) Loeber, R. i Hay, D. (1997). Key issues in the development of aggression and violence from childhood to early adulthood, Annual Review
of Psychology, 48, 371-410.
4) Majchrzyk, Z. (2004). Nieletni, młodociani, dorośli zabójcy i mordercy. Gdzie kończy się norma a zaczyna patologia. Warszawa: Instytut
Psychiatrii i Neurologii.
5) Pastwa-Wojciechowska, B. (2004). Naruszanie norm prawnych w psychopatii. Analiza kryminologiczno-psychologiczna. Gdańsk:
Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego.
6) Ranschburg, J. (1993). Lęk, gniew, agresja. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
7) Wolińska, J. M. (2010). Agresywność młodzieży. Problem indywidualny i społeczny. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
(17 A) Wiedza
(obszarowe i
- Student ma pogłębioną i rozszerzoną wiedzę na temat psychologicznych podstaw zachowań agresywnych
kierunkowe)
przejawianych przez człowieka w kontekście zmian rozwojowych oraz zaburzeń psychicznych
- Student ma uporządkowaną wiedzę dotyczącą technik pomiaru zachowań agresywnych oraz możliwości ich
(K_W08)
profilaktyki i terapii
(K_W09)
- Student posiada pogłębione umiejętności obserwowania, wyszukiwania i przetwarzania informacji na temat
zachowań agresywnych, przy użyciu różnych źródeł oraz interpretowania ich z punktu widzenia psychologii
(K_U01)
zaburzeń i psychologii rozwoju człowieka
- Student potrafi wykorzystywać i integrować wiedzę teoretyczną z zakresu psychologii zachowań agresywnych w
(K_U02)
celu analizy złożonych problemów psychologicznych
(K_K03)
- Student docenia znaczenie nauk psychologicznych dla rozwoju jednostki i prawidłowych więzi w
(K_K08)
społeczeństwie, ma pozytywne nastawienie do nabywania wiedzy z zakresu psychologii zachowań agresywnych
- Student jest świadomy istnienia etycznego wymiaru w badaniach naukowych dotyczących zachowań
agresywnych człowieka
(18) Kontakt
[email protected]
(2) Kod ECTS
Podstawy resocjalizacji nieletnich sprawców
przestępstw
(4) Studia
Kierunek
Poziom
(licencjackie)
lub
(magisterskie)
lub
Forma
Stacjonarne
lub
Niestacjonarne
lub
Psychologia
PDiM
dr Marcin Szulc
wykład
B.
C.
Liczba godzin
30
4

Polski
fakultatywny

egzaminacyjne
egzamin
B. Formy zaliczenia
egzamin pisemny: testowy
Zadana literatura plus wiedza z wykładów. Egzamin testowy 20 pytaniowy, pytania
zamknięte, 4 możliwe odpowiedzi, jedna prawidłowa
Arkusz testu zaliczeniowego oraz pisemny raport z analizy przypadku
A. Wymagania formalne: wprowadzenie do psychologii, psychologia społeczna, psychologia rozwoju człowieka, wstęp do psychologii
klinicznej dorosłego
B. Wymagania wstępne: wprowadzenie do psychologii, psychologia społeczna, psychologia rozwoju człowieka, wstęp do psychologii
klinicznej dorosłego
Celem przedmiotu jest zaprezentowanie studentom podstawowych zagadnień z obszaru niedostosowania społecznego oraz resocjalizacji
nieletnich sprawców przestępstw.
1.
Sens i bezsens resocjalizacji
wybrane czynniki zagrożeń młodzieży
warunki skutecznej resocjalizacji
motywacja do zmiany
polityka Państwa sprzyjająca resocjalizacji
2.
Historyczne ujęcie traktowania nieletnich sprawców przestępstw (wybrane systemy resocjalizacji)
od kary odwetowej do sankcji poprawczej
domy poprawy i domy pracy przymusowej (Anglia / Holandia)
system celkowy
system pensylwański i system auburnski
system progresywny
system regresywny
system rodzinny (kolonia w Mettray, zakład w Hofwyl)
system republik i wiosek dziecięcych (Freeville, kolonia Makarenki)
rozwój resocjalizacji w Polsce (osada w Studzieńcu, zakład w Chojnicach)
3.
Definicja pojęć: przestępstwo, przestępca, zbrodnia, występek, małoletni, nieletni, młodociany, podejrzany
4.
Socjalizacja a resocjalizacja
czynniki wpływające na socjalizację
niedostosowanie społeczne, asocjalność, demoralizacja
5.
Uwarunkowania wykolejenia przestępczego – perspektywa historyczna
teorie biologiczne (antropologiczna, endokrynologiczna, genetyczna, typów konstytucjonalnych)
teorie psychologiczne
6.
Zaburzenia zachowania w perspektywie współczesnych koncepcji
czynniki biopsychiczne w etiologii zachowania przestępczego
teorie organiczne
syndrom HIA i CP
typologia Achenbacha
teorie temperamentu
teorie kontroli społecznej
7.
Modele oddziaływań resocjalizacyjnych
psychologia hormistyczna
terapia behawioralna
korzyści i ryzyko stosowania metod behawioralnych w resocjalizacji
oddziaływanie społeczności terapeutycznej w kształtowaniu pozytywnej kultury rówieśniczej
ekonomia punktowa
trening sprawności psychologicznych
środki nieizolacyjne w resocjalizacji (mediacja, reorganizacja pracy pedagoga)
twórcza resocjalizacja
8.
Kompetencje wychowawcze pedagoga i psychologa resocjalizacyjnego
kompetencje profesjonalne
doświadczenie zawodowe
predyspozycje osobowe
9.
System instytucjonalny w Polsce
10.
Przykładowe placówki diagnostyczne i resocjalizacyjne
zakłady poprawcze
ośrodki szkolno – wychowawcze
MOAS
Dom dziecka
Pogotowie opiekuńcze
Policyjna Izba Dziecka
Bałandynowicz A., (2008) Profilaktyka i środki probacyjne w praktyce resocjalizacyjnej. W: Stanik, Urban (red) Reso
cjalizacja tom 1. Wydawnictwo Naukowe PWN
Dukaczewski E.J., (2008) Historia rozwoju praktyki resocjalizacyjnej w Polsce i na świecie. W: Stanik, Urban
(red) Resocjalizacja tom 1. Wydawnictwo Naukowe PWN
Konopczyński M., (2006) Metody twórczej resocjalizacji. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa Konopczyński M.
(2008) Współczesne nurty w resocjalizacji. W: Stanik, Urban (red) Resocjalizacja tom 1. Wydawnictwo Naukowe PWN
Konopczyński M., (2008) Współczesne systemy resocjalizacyjne. W: Stanik, Urban (red) Resocjalizacja tom 1. Wydaw
nictwo Naukowe PWN
Machel H., (2006) Zagrożenia współczesnej młodzieży polskiej – potrzeba diagnozy. W: Bykowska, Szulc (red.), Za
grożenia wspólczesnej młodzieży polskiej – w poszukiwaniu tożsamości. FRUG, Gdańsk
Stanik J., (2008) Diagnozowanie niedostosowania społecznego i socjalności. W: Stanik, Urban (red) Resocjalizacja tom
1. Wydawnictwo Naukowe PWN
Urban B, (2008) Zaburzenia w zachowaniu i niedostosowanie społeczne w świetle współczesnych wyników badań. W:
Stanik, Urban (red) Resocjalizacja tom 1. Wydawnictwo Naukowe PWN
Bałandynowicz A., (2008) Profilaktyka i środki probacyjne w praktyce resocjalizacyjnej. W: Stanik, Urban (red) Reso
cjalizacja tom 1. Wydawnictwo Naukowe PWN
Dukaczewski E.J., (2008) Historia rozwoju praktyki resocjalizacyjnej w Polsce i na świecie. W: Stanik, Urban
(red) Resocjalizacja tom 1. Wydawnictwo Naukowe PWN
Konopczyński M., (2006) Metody twórczej resocjalizacji. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa Konopczyński M.
(2008) Współczesne nurty w resocjalizacji. W: Stanik, Urban (red) Resocjalizacja tom 1. Wydawnictwo Naukowe PWN
Konopczyński M., (2008) Współczesne systemy resocjalizacyjne. W: Stanik, Urban (red) Resocjalizacja tom 1. Wydaw
nictwo Naukowe PWN
Stanik J., (2008) Diagnozowanie niedostosowania społecznego i socjalności. W: Stanik, Urban (red) Resocjalizacja tom
1. Wydawnictwo Naukowe PWN
Urban B, (2008) Zaburzenia w zachowaniu i niedostosowanie społeczne w świetle współczesnych wyników badań. W:
Stanik, Urban (red) Resocjalizacja tom 1. Wydawnictwo Naukowe PWN
Bałandynowicz A. (2006) Profilaktyka patologii młodzieży w oparciu o paradygmat tożsamości osobowej, społecznej i kulturowej ich
naturalne środowiska rodzinne. W: Bykowska, Szulc (red.), Zagrożenia wspólczesnej młodzieży polskiej – w poszukiwaniu tożsamości. FRUG,
Gdańsk
(17 A) Wiedza
(obszarowe i
Absolwent potrafi zidentyfikować i opisać zjawisko niedostosowania społecznego. Rozumie pojęcia
kierunkowe)
psychologiczne oraz rozróżnia podstawowe psychologiczno – społeczne mechanizmy dewiacji indywidualnej i
społecznej. Charakteryzuje wybrane teorie niedostosowania społecznego oraz potrafi przedstawić historię
K_W01
resocjalizacji oraz techniki stosowane w resocjalizacji.
K_W05
K_U02
K_K01
K_K07
Student potrafi klasyfikować podstawowe teorie resocjalizacji. Ustala kryteria niedostosowania społecznego.
Rozpoznaje przyczyny powstawania niedostosowania społecznego. Poddaje dyskusji techniki resocjalizacji.
Absolwent wykazuje krytycyzm w analizie metod stosowanych w resocjalizacji. Jest świadomy „tailoringu”.
Docenia rolę indywidualnego podejścia w resocjalizacji. Wykazuje odpowiedzialność za wychowanka.
(18) Kontakt
[email protected]
Nazwa przedmiotu
Niepełnosprawność w chorobach rzadkich – praktyka
rehabilitacyjna
Nazwa jednostki prowadzącej przedmiot
Wydział Nauk Społecznych Instytut Psychologii
Kod ECTS
Uzupełnia pracownik toku studiów, według ustalonego w
UG wzoru
Studia
kierunek
Psychologia
stopień
jednolite mgr
tryb
Nazwisko osoby prowadzącej (osób prowadzących)
Dr Aleksandra Szulman-Wardal
Dr Arkadiusz Mański
Formy zajęć, sposób ich realizacji i przypisana im liczba godzin
A. Formy zajęć
ćwiczenia
B. Sposób realizacji
zajęcia w sali dydaktycznej z lustrem weneckim
specjalność
nazwa*
specjalizacja
nazwa*
Liczba punktów ECTS
4
samodzielne studiowanie literatury i materia-łów oraz
C. Liczba godzin
30 godzin
Cykl dydaktyczny
semestr zimowy
Status przedmiotu
Uzupełnia pracownik toku studiów:
 obowiązkowy / fakultatywny
Język wykładowy
język polski
Metody dydaktyczne
Forma i sposób zaliczenia oraz podstawowe kryteria oceny lub wymagania
egzaminacyjne
spotkania diagnostyczno – terapeutyczne /
analiza przypadków
A. Sposób zaliczenia
zaliczenie z oceną
B. Formy zaliczenia
pisemna
D. Podstawowe kryteria
obecność, aktywność, program rehabilitacji / terapii
E.Sposób weryfikacji założonych efektów kształcenia w ramach danego przedmiotu
arkusz prac zaliczeniowych
Określenie przedmiotów wprowadzających wraz z wymogami wstępnymi
Należy określić:
A. Wymagania formalne, wstęp do psychologii klinicznej, wstęp do psychologii rehabilitacji
B. Wymagania wstępne, brak wymagań
Cele przedmiotu
Wprowadzenie studentów w problematykę rehabilitacji osób niepełnosprawnych z chorobą rzadką. Wskazanie propozycji oddziaływań
rehabilitacyjnych wobec osób niepełnosprawnych z chorobą rzadką. Prezentacja wybranych metod rehabilitacji osób niepełnosprawnych z
wybranymi chorobami rzadkimi.
Treści programowe
A. Problematyka ćwiczeń
1. Diagnostyka psychologiczna na potrzeby rehabilitacji osób niepełnosprawnych z wybranymi chorobami rzadkimi:
a. Zespół Leigha (LS),
b. Dystrofia mięśniowa Duchenne’a,
c. Choroba Sanfilippo,
d. Gangliozydozy,
e. Zespół Marfana,
f. Zespół Goldenhara,
2. Propozycje oddziaływań rehabilitacyjnych wobec osób niepełnosprawnych z w/w chorobami rzadkimi.
3. Przykłady zastosowania wybranych metod rehabilitacji w przebiegu praktyki rehabilitacyjnej osób niepełnosprawnych z w/w chorobami
rzadkimi,
4. Pomoc psychologiczna dla rodzin osób niepełnosprawnych z chorobą rzadką – aspekty praktyczne,
Wykaz literatury
1. Bobińska K., Pietras T., Gałecki P., (2012). Niepełnosprawność intelektualna – etiopatogeneza, epidemiologia, diagnoza, terapia. Wrocław:
Wydawnictwo Continuo.
2. Kaczan T., Śmigiel R., (2012) Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju u dzieci z chorobami genetycznymi. Kraków: Impuls.
3. Goffman E. (2005) Piętno. Rozważania o zranionej tożsamości. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
4. Gustavsson A., Zakrzewska-Manterys E., (1997) Upośledzenie w społecznym zwierciadle. Warszawa: Wydawnictwo „Żak”.
5. Buchnat M., Pawelczak K., (2013) Nieznane? Poznane. Zaburzenia rozwojowe u dzieci z rzadkimi zespołami genetycznymi i wadami
wrodzonymi. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.
6. Kowalik S. (2007). Psychologia rehabilitacji. Warszawa: Wyd. AiP.
7. Kowalik S. (1989) Upośledzenie umysłowe. Teoria i praktyka rehabilitacji. Warszawa-Poznań: PWN.
8. Plomin R. , DeFries J. , McLearn G. , McGuffin P. (2001) Genetyka zachowania. Warszawa: PWN,
9. Cytowska B., Winczura B., Stawarski A., (2008) Dzieci chore, niepełnosprawne i z utrudnieniami w rozwoju. Kraków: Impuls.
10. Witkowski T., Otrębski W., Wiącek G., Czusz A., Mariańczyk K., (2015) Narzędzia pomiaru w psychologii rehabilitacji. Gdańsk: PTPiP.
1. Bouras N., Holt G., (2010) Zaburzenia psychiczne i zaburzenia zachowania u osób niepełnosprawnych intelektualnie.
Wrocław: Elsevier Urban&Partner.
2. Drewa G. , Ferenc T. (2005) Podstawy genetyki dla studentów i lekarzy. Wrocław: Urban&Partner.
3. Brown T.A. (2014) Genomy. Warszawa: PWN.
4. Cassidy S.B., Allanson J.E., (2010) Management of Genetic Syndromes. New Jersey: Wiley-Blackwell.
5. Kościelska M., (1995) Oblicza upośledzenia. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
6. Hartl D.L., Clark A.G., (2009) Podstawy genetyki populacyjnej. Warszawa: WUW.
1. Witkowski, T. (1997) By podnieść poziom społecznego funkcjonowania osób z upośledzeniem umysłowym. FŚCEDS. Lublin
Efekty uczenia się
K_W06
K_W10
Wiedza
K_W06; K_W10
Student:
- posiada współcześnie dostępną wiedzę z zakresu epidemiologii, etiopatogenezy, diagnozy i terapii osób
z niepełnosprawnością na podłożu rzadkiej choroby.
- dysponuje wiedzą o funkcjonowaniu rodzin osób z różnymi niepełnosprawnościami w przebiegu chorób
rzadkich.
Umiejętności
K_U06; K_U08
Student:
- dokonuje wstępnego rozpoznania osoby z niepełnosprawnością intelektualną ze względu na stopień
po prezentacji fragmentu biografii tej osoby lub charakterystyki jej funkcjonowania.
- integruje informacje o osobie z chorobą rzadką z różnych płaszczyzn: medycznej, psychologicznej,
pedagogicznej i socjologicznej.
- potrafi przygotować spójny i kompletny opis funkcjonowania osoby z chorobą rzadką na podstawie
wybranego narzędzia.
Kompetencje społeczne (postawy)
K_K01; K_K03
- ma świadomość wciąż zmieniającej się rzeczywistości naukowej związanej z niepełno sprawnościami w
przebiegu choroby rzadkiej, co determinuje potrzebę ciągłego uzupełniania wiedzy i umiejętności.
- jest wrażliwy na sygnały płynące od osób z chorobami rzadkimi i ich rodzin, komunikujące potrzebę
uzyskiwania wsparcia służącego stawaniu się coraz bardziej samodzielnym w rodzinie i społeczeństwie
człowiekiem.
- ujmuje każdą niepełnosprawność także z perspektywy odkrywania w sobie wartości pozwalających
na samorealizację.
Kontakt
[email protected]
(2) Kod ECTS
Całościowe Zaburzenia Rozwoju - diagnoza i terapia
(4) Studia
Kierunek
Poziom
(licencjackie)
lub
(magisterskie)
lub
Forma
Stacjonarne
lub
Niestacjonarne
lub
Psychologia
NBP, PDiM, PK
dr Budzińska Anna
2
. Formy zajęć, zgodne z zarządzeniem Rektora UG
.
konwersatorium
M. Liczba godzin
15
fakultatywny
Polski
egzaminacyjne
wykład konwersatoryjny / wykład z prezentacją
multimedialną
ćwiczenia audytoryjne: analiza tekstów z dyskusją /
praca w grupach / analiza zdarzeń krytycznych
(przypadków) / dyskusja/ wywiady z
przedstawicielami innych kultur na temat specyfiki
opieki i wychowania dzieci, a także mechanizmów
rozwoju
zaliczenie bez oceny
B. Formy zaliczenia
obecność i aktywność na zajęciach
obecność na zajęciach oraz aktywność rozumiana jako uczestniczenie w ćwiczeniach,
zadaniach, dyskusjach
Sposób weryfikacji założonych efektów kształcenia w ramach danego przedmiotu
weryfikacja obecności oraz aktywność
A. Wymagania formalne
Psychologia rozwoju człowieka
studentka/student zna podstawowe teorie i prawidłowości z zakresu psychologii rozwoju dziecka, prowadzenia wywiadu i obserwacji
Celem przedmiotu jest zapoznanie studentów z klasyfikacją Całościowych Zaburzeń Rozwoju, ze szczególnym skoncentrowaniem uwagi na
zaburzeniu autystycznym i zespole Aspergera. Opisane i pokazane są podstawowe zachowania charakterystyczne dla Całościowych Zaburzeń
Rozwojowych. Studenci uczą się rozpoznawania rodzaju zaburzenia w wyniku odpowiednio przeprowadzonego wywiadu i obserwacji.
Kolejnym krokiem jest wybór odpowiedniej terapii – opartej o udokumentowaną naukowo skuteczność.
 klasyfikacje Całościowych Zaburzeń Rozwojowych wg DSM IV tr i ICD 10
 opis zachowań charakterystycznych dla poszczególnych zaburzeń
 diagnoza Całościowych Zaburzeń Rozwojowych – wywiad i obserwacja
 rodzaje terapii
 wybór odpowiedniej terapii – opartej o naukowo udokumentowana skuteczność
najskuteczniejszy model terapii w odniesieniu do zaburzenia autystycznego i innych zaburzeń z grupy całościowych zaburzeń rozwoju
 Budzińska A., Wójcik, M. (2010). Zespół Aspergera. Księga pytań i odpowiedzi. Wydawnictwo Harmonia.
 Cooper, J.O., Heron, T. E. & Heward, W. L. (1987). Applied Behavior Analysis. Columbus, Ohio: Merrill Publishing Company.
 McClannahan L.E., Krantz P.J.Plany Aktywności dla dzieci z autyzmem, Gdańsk 2002 wyd. Stowarzyszenie Pomocy Osobom
Autystycznym
(obszarowe i
kierunkowe)
K_W05
K_W06
K_W07
K_W09
K_U02
K_U03
K_K01
K_K03
K_K06
K_K07
(18) Kontakt
[email protected]
(17 A) Wiedza
 Student/studentka ma uporządkowaną i pogłębioną wiedzę na temat całościowych zaburzeń rozwoju
 ma pogłębioną wiedzę na temat specyfiki zaburzenia autystycznego i Zespołu Aspergera
 ma pogłębioną wiedzę na temat sposobu prowadzenia wywiadu i obserwacji pod kątem diagnozy
całościowych zaburzeń rozwoju
 zdobywa ogólne informacje na temat różnorodnych form terapii całościowych zaburzeń rozwoju
 Poznaje kryteria doboru skutecznej terapii w odniesieniu do całościowych zaburzeń rozwoju, poznaje
właściwe modele prowadzenia terapii i sposoby postępowania w przypadku kontaktu z dzieckiem z
autyzmem
 Potrafi wykorzystywać wiedzę teoretyczną do rozpoznawania zaburzeń z grupy całościowych zaburzeń
rozwoju na podstawie przeprowadzonego wywiadu i obserwacji
 Ma pogłębioną świadomość poziomu swojej wiedzy, rozumie potrzebę ciągłego rozwoju osobistego i
zawodowego w zakresie diagnozowania dzieci z zaburzeniami rozwoju
 Docenia znaczenie psychologii behawioralnej dla pomocy dzieciom z zaburzeniem autystycznym i zespołem
Aspergera
 Odznacza się odpowiedzialnością za własne przygotowanie do pracy i postępowanie wobec osób z którymi i
dla których pracuje, wyraża taką postawę wśród innych i pośrednio modeluje to podejście wśród innych
 Jest wrażliwy na problemy społeczne i psychologiczne związane z zaburzeniami rozwoju dzieci, odmiennością
form opieki i stylów wychowania, gotowy do komunikowania się i współpracy z otoczeniem, w tym z
osobami nie będącymi specjalistami w danej dziedzinie oraz do aktywnego uczestnictwa w grupach i
organizacjach realizujących działania związane ze wsparciem rozwoju dziecka.
(2) Kod ECTS
Zaburzenia afektywne
(4) Studia
Kierunek
Poziom
(licencjackie)
lub
(magisterskie)
lub
Forma
Stacjonarne
lub
Niestacjonarne
lub
Psychologia
NBP, PK, PDiM
prof. UG, dr hab. Wioletta Radziwiłłowicz
4
2 pkt ECTS (50 - 60 godz) – zajęcia dydaktyczne z
udziałem prowadzącego; konsultacje z
prowadzącym zajęcia; samodzielne studiowanie
literatury i materia-łów do zajęć; czas trwania
egzaminu
2 pkt ECTS (50-60 godz) – samodzielna praca
studenta – przygotowanie do egzaminu
wykład
Liczba godzin
30
III –V rok, semestr letni

Polski
kliniczna oraz Psychologia dzieci i młodzieży

fakultatywny
- wykład
egzaminacyjne
egzamin
B. Formy zaliczenia
egzamin pisemny: testowy
zgodne z kluczem odpowiedzi testowych w teście wielokrotnego
wyboru
arkusz egzaminu testowego
psychopatologia, psychologia kliniczna dziecka
pełen zakres wiedzy z wyżej wymienionych przedmiotów studiów
Celem zajęć jest przedstawienie aktualnego stanu wiedzy na temat biologicznych, psychologicznych i społecznych czynników oraz procesów
rozwojowych, które odgrywają rolę w etiologii depresji oraz innych zaburzeń afektywnych u dzieci, młodzieży i dorosłych oraz utrzymywaniu
się ich objawów. Omówione badania kliniczne mają implikacje praktyczne, gdyż zmiana kontekstowych (czyli rodzicielskich, rodzinnych i
społecznych) czynników ryzyka jest konieczna, by złagodzić trudności dzieci i młodzieży z zaburzeniami afektywnymi w realizacji kolejnych
zadań rozwojowych. Celem zajęć jest poszerzenie wiedzy klinicznej o rodzinie z osobami cierpiącymi na zaburzenia afektywne oraz
charakterystyka procesów wewnątrzrodzinnych, a także próba wyodrębnienia najważniejszych predyktorów, będących czynnikami ryzyka
bądź czynnikami ochronnymi.
1. Epidemiologia depresji oraz innych zaburzeń afektywnych (rozpowszechnienie w Polsce i na świecie, przyczyny uzyskiwania
zróżnicowanych wyników badań nad epidemiologią zaburzeń afektywnych).
2. Obraz kliniczny depresji oraz innych zaburzeń afektywnych.
3. Konsekwencje psychospołeczne depresji oraz innych zaburzeń afektywnych.
4. Modele depresji.
4.1. Mechanizmy biologiczne w etiologii zaburzeń afektywnych (czynniki genetyczne, struktura i funkcja ośrodkowego układu nerwowego,
podłoże hormonalne zaburzeń afektywnych).
4.2. Teorie psychologiczne (psychodynamiczne, poznawcze, interpersonalne, model rozwojowy – synteza wszystkich podejść).
5. Metody terapii osób z rozpoznaniem depresji i innych zaburzeń afektywnych (psychodynamiczna, interpersonalna, systemowa,
poznawczo-behawioralna).
1. Garland C. (2009), Czym jest trauma. Podejście psychoanalityczne, Oficyna Ingenium, Warszawa.
2. Greszta E. (2006), Depresja wieku dorastania. Zachowania rodziców jako czynnik ochronny lub czynnik ryzyka depresji u
dorastających dzieci, Wydawnictwo SWPS „Academica”, Warszawa.
3. Segal H. (2005), Pozycja depresyjna [w:] Wprowadzenie do teorii Melanie Klein, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk,
85-99.
4. Yapko M. (1996), Kiedy życie boli. Dyrektywy w leczeniu depresji. Strategiczna terapia krótkoterminowa, Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne, Gdańsk.
5. McCauley E., Pavlidis K., Kendall K. (2001), Developmental precursors of depression: the child and the social environment [in:] The
depressed child and adolescent, ed. I.M. Goodyer, Cambridge University Press, Cambridge, 46-78.
6. Huflejt-Łukasik M. (1994), Podejście psychodynamiczne [w:] Psychoterapia. Szkoły, zjawiska, techniki i specyficzne problemy, red.
L. Grzesiuk, PWN, Warszawa, 405-420.
7. Huflejt-Łukasik M. (1999), Depresja – wybrane modele teoretyczne (część pierwsza), „Nowiny Psychologiczne”, 1, 5-20.
8. Radziwiłłowicz W. (2010), Depresja u dzieci i młodzieży. Analiza systemu rodzinnego – ujęcie kliniczne, Oficyna Wydawnicza
Impuls, Kraków.
1. Lebovici S. (2008), Depresja dziecięca [w:] Psychoanaliza współcześnie. Dziecko w terapii, red. K. Walewska, MediPage, Warszawa,
39-53.
2. Walewska K. (2003), Adolescencja z perspektywy terapii, „Dialogi”, 1-2, 7-14.
3. Świtała J. (2005), Teorie relacji z obiektem Otto F. Kernberga i Williama R.D. Fairbairna – analiza porównawcza wybranych zagadnień
teoretycznych [w:] Współczesna psychoanaliza. Modele konfliktu i deficytu, red. L. Cierpiałkowska, J. Gościniak, Wydawnictwo
Naukowe UAM, Poznań, 113-148.
4. Kostowski W. (2004), Współczesne kierunki badań nad patomechanizmem stresu i depresji i ich znaczenie w kształtowaniu
poglądów na działanie leków przeciwdepresyjnych, „Psychiatria”, 1(2), 63-71.
5. Rybakowski J. (2008), Koncepcja spektrum choroby afektywnej dwubiegunowej, „Psychiatria”, 5(3), 75-82.
6. Bierkowska B., Rybakowski J. (1994), Choroba afektywna dwubiegunowa z szybką zmianą faz, „Psychiatria Polska”, 28, 443-454.
7. Hauser J., Leszczyńska-Rodziewicz A. , Skibińska M. (2005), Wspólne podłoże genetyczne schizofrenii i choroby afektywnej
dwubiegunowej? „Psychiatria”, 2(3), 145-153.
8. Cuellar A.K., Johnson S.L, Winters R. (2006), Odrębności między depresją w chorobie afektywnej dwubiegunowej i jednobiegunowej,
„Psychiatria”, 3(1), 27-54.
(obszarowe i
kierunkowe)
(17 A) Wiedza
K_W10 Ma pogłębioną i rozszerzoną wiedzę na temat biologicznych, psychologicznych i społecznych podstaw
funkcjonowania psychicznego człowieka; rozumie istotę funkcjonalności i dysfunkcjonalności, harmonii i
dysharmonii, normy i patologii.
K_U02 Potrafi wykorzystywać i integrować wiedzę teoretyczną z zakresu psychologii oraz powiązanych z nią
dyscyplin w celu analizy złożonych problemów psychologicznych, pomocowych i terapeutycznych, a także
diagnozowania i projektowania działań praktycznych.
K_U07 Ma pogłębione umiejętności obserwowania, diagnozowania, racjonalnego oceniania złożonych sytuacji
psychologicznych oraz analizowania motywów i wzorów ludzkich zachowań
K_K03 Docenia znaczenie nauk psychologicznych dla rozwoju jednostki i prawidłowych więzi w społeczeństwie,
ma pozytywne nastawienie do nabywania wiedzy z zakresu studiowanej dyscypliny naukowej i budowania
warsztatu pracy psychologa.
(18) Kontakt
[email protected]
Nazwa przedmiotu
Problematyka kontaktu w diagnozie i terapii dzieci i młodzieży
Kod ECTS
Studia
kierunek
psychologia
Stopień
I, II lub jednolite mgr
tryb
specjalność
nazwa*
specjalizacja
Psychologia
kliniczna,
psychologia
dzieci i
młodzieży.
dr Magdalena Chrzan-Dętkoś
A. Formy zajęć
 konwersatorium,
 zajęcia w sali dydaktycznej
C. Liczba godzin
15 godzin
2
1 pkt ECTS (25 - 30 godz) – zajęcia dydaktyczne z udziałem
samodzielne studiowanie literatury i materiałów do zajęć;
czas trwania egzaminu
1 pkt ECTS (25 - 30 godz) – samodzielna praca studenta –
przygotowanie do egzaminu
Cykl dydaktyczny
III – V rok, semestr letni
Status przedmiotu
 fakultatywny
Język wykładowy
Polski
Metody dydaktyczne
 wykład konwersatoryjny / wykład z prezentacją
multimedialną
 analiza zdarzeń krytycznych (przypadków)
Forma i sposób zaliczenia oraz podstawowe kryteria oceny lub
 egzamin
B. Formy zaliczenia
 egzamin pisemny: testowy / z pytaniami (zadaniami) otwartymi / dłuższa
wypowiedź pisemna (rozwiązywanie problemu)
E.Sposób weryfikacji założonych efektów kształcenia w ramach danego
przedmiotu
brak
Cele przedmiotu
Celem przedmiotu jest zapoznanie studentów ze specyfiką kontaktu klinicznego z dzieckiem i jego rodzicami. Charakterystyka i jakość kontaktu
dziecka/nastolatka z psychologiem stanowi istotny walor diagnostyczny umożliwiający rozumienie cierpienia/kłopotów konsultowanego
dziecka. Celem przedmiotu jest zdobycie wiedzy teoretycznej istotnej dla postępowania diagnostycznego jak i rozumienia indywidualnej sytuacji
danego dziecka i jego rodziny.
Treści programowe
- Kontakt kliniczny. Diagnoza dziecka. Zasady ustalenie kolejnych etapów kontaktu z dzieckiem i jego rodzicami.
- Specyfika kontaktu klinicznego z dzieckiem i jego rodzicami; sytuacja psychologiczna dziecka doświadczającego trudności rozwojowych
i jego rodziny; specyfika kontaktu klinicznego z rodzicami dziecka doświadczającego trudności rozwojowych .
- Konsultacje terapeutyczne dla rodziców z małymi dziećmi (w wieku 0- 3) – studia przypadku.
- Rozmowa i zabawa jako metoda pozostawania w kontakcie – analiza rozmów z rodzicami oraz zabaw, rysunków dzieci dokonanych przez
uczestników zajęć
- Nawiązywane kontaktu i sojuszu terapeutycznego z rodzicami dziecka
- Metody służące obserwacji kontaktu w sytuacji klinicznej, diagnoza więzi emocjonalnej łączącej dziecko z głównymi opiekunami.
Wykaz literatury
Czownicka, Zalewska, (1988). Więź emocjonalna dziecka z matką jako przedmiot diagnozy klinicznej. W: Kościelska (red.) Studia z
psychologii klinicznej dziecka
Senator D. (2004) Więź emocjonalna – poszukiwanie siebie w relacji z drugą osobą. W: Kmita, Kaczmarek (red) Wczesna interwencja
terapeutyczna wobec małego dziecka i jego rodziny. Święcicka, M. , Zalewska M. (red) (2005) Problematyka kontaktu w diagnozie i
terapii dzieci. Warszawa, Emu.
Duchy w dziecinnym pokoju: psychoanalityczne podejście do problemów zaburzonej relacji matka – dziecko. Selma Freiberg, Edna
Adelson, Vivian Shapiro (1975). Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 14(3), 386–422.
Liebermann A. F. , Padro E. N, van Horn P., Harris W. W. (2005) Angels in the nursery: The intergenerational transmission of benevolent
parental influences. Vol. 26(6), 504–520.
Kaczmarek T. (2001) Psychoterapia dzieci z diagnozą poważnych zaburzeń w rozwoju. W: Swięcicka M. (2001) Pomoc psychologiczna dziecku
z zaburzeniami rozwoju i jego rodzinie. CMPP-P, Warszawa.
Gracka-Tomaszewska M. (2005) Kontakt w procesie terapii dziecka z zaburzeniami kontaktu. W: Święcicka, M. , Zalewska M. (red)
Problematyka kontaktu w diagnozie i terapii dzieci. Warszawa, Emu.
Radoszewska J. (2004) Rozmowa kliniczna. W: J. Przesmycka – Kamińska (red.) Diagnoza psychologiczna dzieci z trudnościami
porozumiewaniu
się
werbalnym.
Wrocław.
Wydawnictwo
Uniwersytetu
Wrocławskiego
Radoszewska J. (2005) Natura kontaktu z dzieckiem odmawiającym jedzenia i jego matką. W: Święcicka, M. , Zalewska M. (red)
Problematyka kontaktu w diagnozie i terapii dzieci. Warszawa, Emu.
Zalewska, M. (1998). Dziecko w autoportrecie z zamalowaną twarzą. Psychiczne mechanizmy zaburzeń tożsamości dzieci głuchych i dzieci
słyszących z opóźnionym rozwojem mowy. Warszawa: Jacek Santorski & Co (wybrane rozdziały).
Święcicka, M. , Zalewska M. (red) (2005) Problematyka kontaktu w diagnozie i terapii dzieci. Warszawa, Emu.
Święcicka M., Schier K. (2011) Metody diagnozy w psychologii klinicznej dziecka i rodziny. Warszawa: WYd. Emu.
Efekty uczenia się
Wiedza
Student będzie potrafił zdefiniować specyfikę kontaktu z dziećmi w danej grupie wiekowej. Będzie
umiał odnieść aktualną sytuację dziecka, jego ewentualne trudności do aspektu rozwojowego. Będzie
umiał również wykorzystać dane płynące z kontaktu klinicznego z dzieckiem i jego rodzicami do
diagnozy psychologicznej dziecka i jego rodziny. Student będzie umiał rozróżnić zjawiska rozwojowe
od sytuacji psychopatologicznych.
Umiejętności
Studenci zapoznają się z przeglądem literatury dotyczącym nawiązywania kontaktu z dzieckiem,
nastolatkiem i jego rodzicami. Naucza się wyciągać wnioski na podstawie obserwacji sytuacji klinicznej.
Będą umieli również uargumentować swoje sądy sięgając do odpowiedniej literatury. Będą w stanie
również poddać krytyce i weryfikacji wstępne postawione hipotezy odnośnie rozumienia danej sytuacji
klinicznej.
Studenci uczestniczący w zajęciach nauczą się dyskutować, zachowując wrażliwość i otwartości dla
rozumieniu sytuacji poszczególnych pacjentów i ich rodzin. Zostaną uwrażliwieni na znaczenie
poszczególnych zachowań, zorientowani na indywidualne rozumienie poszczególnych sytuacji.
Kontakt
[email protected]
(2) Kod ECTS
Genetyczne uwarunkowania zaburzeń psychicznych
(4) Studia
Kierunek
Poziom
(licencjackie)
lub
(magisterskie)
lub
Forma
Stacjonarne
lub
Niestacjonarne
lub
Psychologia
PK
dr Adrianna Kilikowska, dr Anna Wysocka
4
egzaminu
wykład
Liczba godzin
30
fakultatywny
Polski
egzaminacyjne


z wykorzystaniem: gry symulacyjne,
rozwiązywanie zadań
egzamin
B. Formy zaliczenia
egzamin pisemny testowy
egzamin obejmuje materiał z wykładu
egzamin pisemny oceniany jest wg wskaźnika procentowego („Regulamin Studiów
UG”)
1. Zapoznanie studentów z podstawami genetyki z uwzględnieniem elementów genetyki zachowania.
2. Zrozumienie mechanizmów dziedziczenia chorób genetycznych.
3. Poznanie podstawowych metod badawczych genetyki zachowania.
4. Zapoznanie studentów z czynnikami genetycznymi w etiologii zaburzeń psychicznych.
5. Wprowadzenie podstaw genetyki molekularnej.
1. Wprowadzenie do genetyki człowieka i genetyki zachowania: I i II prawo Mendla, cechy mendlowskie człowieka; analiza rodowodów;
współdziałanie alleliczne i niealleliczne genów; geny letalne, semiletalne i subwitalne; odziedziczalność; antycypacja genetyczna;
imprinting genomowy; cechy sprzężone, ograniczone i związane z płcią; genetyka cech ilościowych; genetyka populacyjna.
2. Metody badawcze genetyki zachowania.
3. Podstawy genetyki molekularnej: budowa DNA i ekspresja genów; organizacja genomu człowieka; techniki molekularne stosowane w
badaniach genetycznych.
4. Czynniki genetyczne w etiologii zaburzeń psychicznych i niepełnosprawności intelektualnej: rodzaje i przyczyny mutacji; zaburzenia
dziedziczone monogenowo; zaburzenia wynikające z aberracji chromosomowych; zaburzenia o podłożu poligenowym.
5. Współczesne problemy genetyczne.
 Piątkowska B., Goc A., Dąbrowska G. Zbiór zadań i pytań z genetyki, cz. I Genetyka ogólna. Wydawnictwo UMK, Toruń 1998.
 Charon K. M., Świtoński M. Genetyka zwierząt. PWN Warszawa, 2000.
 Bal J. Biologia molekularna w medycynie – Elementy genetyki klinicznej. PWN Warszawa, 2006.
 Winter P.C., Hickey G.I., Fletcher H.L. Krótkie wykłady – Genetyka. PWN Warszawa, 2000.
 Oniszczenko W., Dragan W. Genetyka zachowania w psychologii i psychiatrii. Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR, Warszawa,
2008.
 Drewa, G. Podstawy genetyki dla studentów i lekarzy. Volumed Wrocław, 1995.
 Korf, B. R. Genetyka człowieka. Rozwiązywanie problemów medycznych. PWN Warszawa, 2003.
 Plomin, R., DeFries, J.C., McClearn, G.E., McGuffin, P. Genetyka zachowania. PWN, Warszawa, 2001.
 Rybakowski, J., Hauser, J. (red). Genetyka molekularna zaburzeń psychicznych. Polskie Towarzystwo
Psychiatryczne, Kraków, 2002
 Zawadzki, B. Temperament-geny i środowisko. Porównania wewnątrz- i międzypopulacyjne. Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne, Gdańsk, 2002.
(obszarowe i
kierunkowe)
(17 A) Wiedza
K_W06; K_W10
rozumie rolę genów w rozwoju człowieka; rozumie, iż na indywidualność człowieka mają wpływ zarówno geny
jak i środowisko; potrafi zdefiniować podstawowe pojęcia genetyczne w aspekcie zaburzeń rozwoju; rozumie
prawa genetyki człowieka i mechanizmy dziedziczenia chorób genetycznych w przebiegu których występują
zaburzenia natury psychicznej; zna główne metody badawcze genetyki zachowania z uwzględnieniem wybranych
metod molekularnych; opisuje wybrane jednostki chorobowe;
K_U04; K_U05; K_U12; K_U13; K_U15; K_U17
potrafi przeprowadzić analizę rodowodu cechy uwarunkowanej monogenowo; rozwiązuje proste zadania
genetyczne; potrafi ocenić potencjalny udział czynników genetycznych w zaburzeniu psychicznym w kontekście
terapii pacjenta; potrafi zastosować wiedzę o określonych zaburzeniach genetycznych w rozszerzenie kryteriów
diagnostycznych i dostosowaniu podejścia terapeutycznego do pacjenta; dyskutuje na temat współczesnych
problemów genetycznych;
K_K01; K_K03; K_K06
zachowuje ostrożność w wyrażaniu opinii na temat niepełnosprawności intelektualnej u osób z zaburzeniami
genetycznymi; jest empatyczny i zorientowany na udzielanie wsparcia pacjentom z genetycznymi zaburzeniami
rozwoju; rozumie konieczność współpracy z zespołem specjalistów z dziedziny medycyny i żywienia dla
prawidłowej diagnozy i terapii pacjenta;
(18) Kontakt
dr Adrianna Kilikowska, [email protected]; dr Anna Wysocka, [email protected]
(2) Kod ECTS
Dydaktyka ogólna
(4) Studia
Kierunek
Poziom
(licencjackie)
lub
(magisterskie)
lub
Forma
Stacjonarne
lub
Niestacjonarne
lub
Psychologia
PDiM
dr hab. Kazimierz Kossak-Główczewski
4
egzaminu
wykład
Liczba godzin
30

Polski

fakultatywny
egzaminacyjne
- wykład
zaliczenie na ocenę
B. Formy zaliczenia
Zaliczenie z oceną w formie pracy pisemnej z pytaniami otwartymi i
samodzielnym omówieniem jednej, wybranej pozycji literatury
arkusz pracy pisemnej
brak
podstawy filozofii, psychologii, socjologii
Celem przedmiotu jest uzyskanie przez słuchaczy orientacji we współczesnej problematyce kształcenia z uwzględnieniem jej źródeł i
kontekstów
1.Podstawowe pojęcia dydaktyki ogólnej, kształcenie, nauczanie, uczenie się
2.Znaczące nurty edukacji, różnice w ich modelu teoretycznym: modele edukacji europejskiej, pragmatyzm amerykański,
3.Elementy systemu dydaktycznego, teoretyczne i praktyczne znaczenie pojęć :cele kształcenia, treści, metody, efekty kształce-nia.
4. Krytyka podejścia systemowego,
5.Kształcenie „asystemowe”, koncepcje Nowego Wychowania, szkolnictwo alternatywne,
6 Reforma szkolnictwa(1999)w Polsce, założenia, realizacja.
 Pedagogika,podręcznik akademicki,red .Z. Kwieciński,B. Śliwerski, t I ,II, 2002.
 Klus-Stańska, Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń.2010,
 R.I Arens, Uczymy się nauczać,1995
 Uczenie się jako przedsięwzięcie na całe życie, red. T. Bauman,2006
(obszarowe i
kierunkowe)
(17 A) Wiedza
Student powinien opanować wiedze z zakresu podstaw dydaktyki
Student powinien opanować umiejętności analitycznego i krytycznego różnicowania
podejść do kształcenia ludzi, rozumieć konteksty edukacji: społeczny, ideologiczny i
ekonomiczny, znać ich przejawy w praktyce edukacyjnej.
Student zachowuje ostrożność/krytycyzm w wyrażaniu opinii, dyskutuje, zachowuje
otwartość na nowe idee w dydaktyce, pracuje samodzielnie
(18) Kontakt
[email protected]
Nazwa przedmiotu
Kod ECTS
Nadpobudliwość psychoruchowa wśród dzieci i młodzieży
Studia
kierunek
psychologia
stopień
jednolite studia mgr
tryb
specjalność
specjalizacja
PDiM
PK
dr hab. Małgorzata Lipowska
A. Formy
 wykład
 zajęcia w sali dydaktycznej
C. Liczba godzin
 wykład – 30
Liczba punktów ECTS - 4
2 pkt ECTS (50 - 60 godz )– zajęcia dydaktyczne z udziałem
samodzielne studiowanie literatury i materiałów do zajęć;
czas trwania egzaminu
2 pkt ECTS (50 - 60 godz)) – samodzielna praca studenta –
przygotowanie do egzaminu
Cykl dydaktyczny
III – V rok, semestr letni
Status przedmiotu
 fakultatywny
Język wykładowy
polski
Metody dydaktyczne
 wykład problemowy z prezentacją multimedialną
egzaminacyjne
 egzamin
B. Formy zaliczenia
 egzamin testowy
D. Podstawowe kryteria
 egzamin z wykładów wskazanej przez Prowadzącego problematyki z listy
lektur
E.Sposób weryfikacji założonych efektów kształcenia w ramach danego
przedmiotu
Należy określić:
A. Wymagania formalne: brak wymagań
B. Wymagania wstępne: zaliczenie podstawowych, obligatoryjnych przedmiotów z zakresu psychologii
Cele przedmiotu
Przekazanie studentom wiadomości na temat zespołu hiperkinetycznego u dzieci i młodzieży oraz współwystępujących z nim zaburzeń
rozwojowych.
Treści programowe
 Definicja nadpobudliwości psychoruchowej,
 Klasyfikacja – ADHD, HK czy nadpobudliwość,
 Częstość występowania,
 Etiologia zespołu hiperkinetycznego,
 Symptomy zaburzeń,
 Typologia zespołu hiperkinetycznego,
 Funkcjonowanie szkolne uczniów nadpobudliwych,
 Współwystępowanie innych zaburzeń,
 Metody pracy z dzieckiem nadpobudliwym.
Wykaz literatury

Kołakowski, A., Wolańczyk, T., Pisula, A., Skotnicka, M., Bryńska, A. (2010). ADHD – zespół nadpobudliwości psychoruchowej.
Przewodnik dla rodziców i wychowawców. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne

Lipowska, M. (2011). Dysleksja i ADHD – współwystępujące zaburzenia rozwoju. Neuropsychologiczna analiza deficytów
pamięci. Warszawa: Wydawnictwo Scholar.

Borkowska, A.R. (2008). Procesy uwagi i hamowania reakcji u dzieci z ADHD z perspektywy rozwojowej neuropsychologii
klinicznej. Lublin: Wydawnictwo UMCS.

Cooper, P., Idens, K. (2001). Zrozumieć dziecko z nadpobudliwością psychoruchową. Warszawa: APS.

Święcicka, M. (2003) (red). Problemy psychologiczne dzieci z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej. Warszawa:
Wydawnictwo Emu.

Barkley, R.A. (2006). Attention-deficit/ hyperactivity disorder – A handbook for diagnosis and treatment. New York: The Guilford
Press.
Efekty uczenia się
Wiedza K_W05; K_W10
Ma uporządkowaną i pogłębioną wiedzę na temat specjalizacji psychologii, obejmującą terminologię,
teorię i metodykę. Student definiuje zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi.
Rozpoznaje objawy kryterialne ADHD, wymienia zachowania charakterystyczne dla zespołu.
Ma pogłębioną i rozszerzoną wiedzę na temat biologicznych, pedagogicznych, społecznych i
filozoficznych podstaw funkcjonowania psychicznego człowieka; rozumie istotę funkcjonalności i
dysfunkcjonalności, harmonii i dysharmonii, normy i patologii. Student rozróżnia zespół hiperkinetyczny
od spektrum zachowań nadpobudliwych wyjaśnia podłoże ADHD.
Umiejętności K_U02; K_U07; K_U08
Potrafi wykorzystywać i integrować wiedzę teoretyczną z zakresu psychologii oraz powiązanych z nią
terapeutycznych, a także diagnozowania i projektowania działań praktycznych. Student posiada
umiejętność analizowania zachowań ze spektrum nadpobudliwości i klasyfikuje je do grup objawów
ADHD.
Ma pogłębione umiejętności obserwowania, diagnozowania, racjonalnego oceniania złożonych sytuacji
psychologicznych oraz analizowania motywów i wzorów ludzkich zachowań. Student weryfikuje
zachowania nadpobudliwe z perspektywy objawów ADHD. Analizuje obszar zaburzeń
współwystępujących z zespołem hiperkinetycznym.
Potrafi sprawnie posługiwać się wybranymi ujęciami teoretycznymi w celu analizowania
podejmowanych działań praktycznych. Student poddaje krytyce teorie nt. etiologii ADHD i ocenia szanse
skuteczności podejmowania konkretnych kroków terapeutycznych odwołując się do objawów
kryterialnych.
Kompetencje społeczne (postawy) K_K01; K_K03
Ma pogłębioną świadomość poziomu swojej wiedzy i umiejętności, rozumie potrzebę ciągłego rozwoju
Docenia znaczenie nauk psychologicznych dla rozwoju jednostki i prawidłowych więzi w społeczeństwie,
ma pozytywne nastawienie do nabywania wiedzy z zakresu studiowanej dyscypliny naukowej i
budowania warsztatu pracy psychologa.
Student zachowuje ostrożność w wyrażaniu opinii dotyczących diagnozy ADHD i wyboru adekwatnych
metod oddziaływania terapeutycznego.
Kontakt
[email protected]
(2) Kod ECTS
Pedagogika ogólna
(4) Studia
Kierunek
Poziom
(licencjackie)
lub
(magisterskie)
lub
Forma
Stacjonarne
lub
Niestacjonarne
lub
Psychologia
PDiM
dr Dorota Bronk
4
egzaminu
wykład
Liczba godzin
30

Polski

fakultatywny
- wykład
egzaminacyjne
egzamin
B. Formy zaliczenia
egzamin pisemny: testowy / z pytaniami (zadaniami) otwartymi
wykonanie pracy zaliczeniowej
psychologia ogólna i rozwojowa, filozofia i socjologia
wystarczające w toku studiów pięcioletnich
Zapoznanie studentów z podstawowymi kategoriami i zjawiskami (praktykami) społeczno – edukacyjnymi a także z różny-mi koncepcjami
myślenia
pedagogicznego. Zwrócenie uwagi na różne teoretyczności pedagogiki (paradygmaty) na tle pro-cesów globalizacji i różnicowania.
1.Kryzys kultury współczesnej (kryzys scjentyzmu, kryzys kultury/wartości, kryzys państwa narodowego itp.) a kryzys edukacji w świetle
światowych
raportów edukacyjnych (min. Foura, Botkina, Delorsa).
2.Dwa procesy społeczne globalizacja i regionalność ich epistemologie, ontologie, aksjologie – i racjonalności preferowane przez nie a
problematyka
tożsamości (teorie rozwoju tożsamości) i podmiotowości itp. jako wyzwania dla współczesnej edukacji w teorii i praktyce.
3.Pedagogika i jej naukowa tożsamość, podziały nauk o wychowaniu, dylematy metodologiczne pedagogiki (np. pedagogika jako dyscyplina
naukowa czy dyscyplina humanistyki). Pedagogika a inne nauki humanistyki. Zależność sposobu uprawiania pedagogiki od rozumienia
wychowania.
Aporie pedagogiczne.
4.Wybrane, główne paradygmaty pedagogiczne (pedagogika naukowa, instrumentalna, ideologiczna, humanistyczna, pedago-gika dialogu,
pedagogika postmodernistyczna i krytyczna oraz emancypacyjna i alterntywna). Adaptacja a emancypacja.
5.Przykładowa charakterystyka szkoły herbartowskiej, progresywistycznej i socjalistycznej. Złożenia filozoficzne, cele, struktura teorii itp.
6.Problematyka socjalizacji, wychowania, kulturacji. Zależności między wychowaniem a kulturą. Znaczenie socjalizacji dla rozwoju człowieka i
społeczeństwa; osobowość – kultura - socjalizacja. Socjalizacja w małej grupie (socjalizacja w szkole, w grupie przestępczej itp.).
7.Edukacja regionalna, narodowa, globalna, dylematy i pytania o kulturę masową.
1.Śliwerski B. (1998). Współczesne teorie i nurty wychowania. Warszawa
2.Pedagogika. (2003) (Red.) Kwieciński Z., Śliwerski B. Warszawa. T. 1.
3.Sośnicki K. (1967). Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku. Gdańsk.
4.Herbart J.F. (1967) Pisma pedagogiczne. Wrocław-Warszawa-Kraków.
5.Hejnicka-Bezwińska T. (1990) Paradygmat instrumentalny w Polsce. W: Kwieciński Z.,
Witkowski L. (Red.) Ku pedagogii pogranicza. Toruń.
6.Freinet C. (1967) O szkołę ludową. Warszawa.
7.Dewey J. (1966) Demokracja i wychowanie. Wstęp do filozofii wychowania. Warszawa.
8.Pedagogika. (2006) (Red.) Śliwerski B. Gdańsk. T. 1-2-3.
1. Hejnicka-Bezwińska T. (2008). Pedagogika ogólna. Warszawa.
1.Gadamer H.-G. (1992) Dziedzictwo Europy. Warszawa.
(obszarowe i
kierunkowe)
Wiedza
K_WO3
(17 A) Wiedza
student wie jakie są dylematy metodologiczne pedagogiki, nazywa je poprawnie,
potrafi wyjaśnić różnice między szkołami, koncepcjami, opisuje poprawnie różne
paradygmaty edukacyjne.
stosuje wiedzę do oceny koncepcji edukacyjnych, potrafi dowieść jakie założenia
Umiejętności
K_UO8
Kompetencje społeczne
(postawy)
K_KO3
filozoficzne lub ideologiczne zawierają w sobie różne rozwiązania edukacyjne.
Nauczył się także umiejętności analizowania koncepcji pedagogicznych. Klasyfikuje
je.
do proponowanych rozwiązań edukacyjnych w skali kraju, gminy. Za punkt wyjścia
w swych analizach i refleksjach przyjmuje punkt widzenia jednostki i grupy lokalnej.
(18) Kontakt
[email protected]
OPIS KURSÓW Z POZIOMU C
(2) Kod ECTS
Diagnoza dysleksji
(4) Studia
Kierunek
Poziom
Forma
Stacjonarne
lub
Psychologia
(licencjackie)
lub
(magisterskie)
lub
lub
Niestacjonarne
NBP, PDiM
prof. zw. dr hab. Marta Bogdanowicz
4
egzaminu
ćwiczenia: warsztatowe
Liczba godzin
30
fakultatywny
polski
egzaminacyjne

ćwiczenia warsztatowe:
 praca indywidualna i w parach
 analiza przypadków
 dyskusja
 rozwiązywanie zadań
 prowadzenie badań diagnostycznych:
klinicznych i eksperymentalnych
zaliczenie z oceną
B. Formy zaliczenia
kolokwium w formie testu
ocena opracowania na piśmie zadań, zlecanych podczas semestru
kolokwium 70%
prace pisemne 30%
arkusz kolokwium
brak
zaliczenie przedmiotu Specyficzne trudności w uczeniu się
Celem przedmiotu jest przekazanie studentom ogólnych wiadomości na temat diagnozy specyficznych trudności w uczeniu się czytania i
pisania oraz praktycznych doświadczeń w posługiwaniu się narzędziami diagnostycznymi.
Wprowadzenie do zagadnienia diagnozy dziecięcej; Diagnoza i diagnozowanie; Metody kliniczne i eksperymentalne
Diagnoza dysleksji w Polsce
Model diagnozowania dysleksji
Struktura badania diagnostycznego
Metody w diagnozie dysleksji rozwojowej- prezentacja metod i technik badania:
metody i techniki badania funkcji intelektualnych: ocena poziomu rozwoju umysłowego, analiza jakościowa wyników, analiza profilu ACID charakterystycznego dla dysleksji rozwojowej / WISC - R/
metody i techniki badania funkcji poznawczych, uczestniczących w czytaniu i pisaniu:
funkcji wzrokowo-przestrzennych: ocena percepcji wzrokowej, koordynacji wzrokowo - ruchowej, pamięci wzrokowej
funkcji słuchowo-językowych: ocena percepcji słuchowej mowy, pamięci słuchowej
funkcji motorycznych
lateralizacji
orientacji w schemacie ciała i przestrzeni
integracji percepcyjno-motorycznej
Bateria metod do oceny gotowości szkolnej (Bateria 5/6; 5/6 S i in.)
Bateria metod do oceny ryzyka dysleksji (SRD-6, SRD)
Bateria metod do wstępnej diagnozy dysleksji (Bateria 8; 8S)
Bateria metod do diagnozy dysleksji (dla poradni i dla specjalistów szkolnych – wersja skrócona)
Ocena czytania i pisania
Opracowanie i interpretacja wyników badania – przeprowadzonych przez studentów oraz materiałów z badań przeprowadzonych w poradni
obliczania wyników i opracowanie protokołu z badań psychologicznych (synteza wyników ilościowych i jakościowych) lub analiza protokołów
z badań
interpretacja wyników (objaśnianie patomechanizmu dysleksji )
wskazania co do sposobu udzielanie pomocy
Opracowanie opinii z badania psychologicznego
opinia a orzeczenie
rodzaje opinii
Trudności i kontrowersje w diagnozowaniu dysleksji
dyskutowanie opinii z poradni
dyskutowanie własnych doświadczeń i stanowisk
przekazywanie wyników badań rodzicom
Podstawy prawne pomocy uczniom z dysleksją w szkole
Model systemu pomocy osobom z dysleksją w Polsce
Ćwiczenia profilaktyki agresji, rozwiązywanie konfliktów, radzenie sobie z negatywnymi emocjami
Bogdanowicz, M. (2011). Ryzyko dysleksji, dysortografii i dysgrafii. Gdańsk: Wyd. Harmonia.
Bogdanowicz, M. (2012). Diagnoza dysleksji rozwojowej. W : E. Czaplewska, S. Milewski (red). Diagnoza logopedyczna. Podręcznik
akademicki. Gdańsk: GWP. 121-177.
Bogdanowicz, M., Czabaj, R., Bućko, A.(2008). Modelowy system profilaktyki i pomocy psychologiczno-pedagogicznej uczniom z dysleksją.
Gdynia: Wyd. Operon (oraz www.ptd.edu.pl).
Krasowicz-Kupis G. (2009)(red). Diagnoza dysleksji. Najważniejsze problemy. Gdańsk: Wyd. Harmonia
 ICD-10. Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i Problemów Zdrowotnych. Rewizja dziesiąta. Klasyfikacja zaburzeń
psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD-10. Opisy kliniczne i wskazówki diagnostyczne (2000) Kraków – Warszawa: Vesalius.
 Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD-10. Opisy kliniczne i wskazówki diagnostyczne (2000). KrakówWarszawa: Vesalius.
 American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th ed.). Washington, DC: Authors.
 Bogdanowicz, M. (1991). Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym. Warszawa: WSiP.
 Bogdanowicz, M. (1992). Leworęczność u dzieci. Warszawa: WSiP



Bogdanowicz, M. (2000). Integracja percepcyjno – motoryczna, Warszawa: CMPPP.
Bogdanowicz, M., Sayles, A. (2004). Rights of Dyslexic Children in Europe. Gdańsk: Wyd. Harmonia.
Bogdanowicz, M. (2009). Fakty, mity i kontrowersje wokół diagnozowania dysleksji. W: Krasowicz-Kupis G. (red). Diagnoza dysleksji.
Najważniejsze problemy. Gdańsk: Wyd. Harmonia, s. 16 - 40.
 Bogdanowicz, M. (2009). Test czytania głośnego „Dom Marka”. Gdańsk: Pracownia Testów Psychologicznych i Pedagogicznych.
 Kaja, B. (2003)(red). Diagnoza dysleksji. Bydgoszcz: Wyd. AB.
 Krasowicz-Kupis, G. (2008)(red). Dysleksja rozwojowa. Perspektywa psychologiczna. Gdańsk: Wyd. Harmonia.
 Spionek, H. (1965). Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. Warszawa: PWN.
 Zazzo, R.(1974). Metody psychologicznego badania dziecka. Warszawa: PZWL.
(17 A) Wiedza
(obszarowe i
K_W09; K_W10
kierunkowe)
Student ma uporządkowaną wiedzę na temat rozwoju dziecka od urodzenia do okresu adolescencji; zna
prawidłowości rządzące procesem uczenia się oraz zaburzeniami tego procesu: objawami i przyczynami. Rozumie
istotę funkcjonalności i dysfunkcjonalności, harmonii i dysharmonii rozwoju, normy i patologii. Rozumie specyfikę
trudności w uczeniu sie czytania i pisania, odróżnia specyficzne trudności w uczeniu się od innych zaburzeń.
Student zna i rozumie ogólne wskazania do kierowania procesem diagnostycznym w odniesieniu do przypadków
specyficznych zaburzeń uczenia się. Zna techniki i metody diagnozy dysleksji oraz potrafi dokonać ich wyboru i
selekcji w zależności od wieku badanych, objawów zaburzeń uczenia się czytania i pisania.
K_U02; K_U09
Student potrafi wykorzystywać i integrować wiedzę teoretyczną z zakresu psychologii oraz powiązanych z nią
terapeutycznych, a także diagnozowania i projektowania działań praktycznych. Analizuje podłoże problemów
edukacyjnych dziecka, rozpoznaje ich przyczyny.
Posiada umiejętność zastosowania konkretnych metod i technik diagnozy trudności szkolnych dziecka. Potrafii
zaprogramować badanie - konstruuje warsztat diagnostyczny. Sprawnie integruje informacje pozyskane podczas
badania i je trafnie interpretuje. Planuje proces korekty oddziaływania terapeutycznego w odniesieniu do
konkretnego dziecka
Student potrafi generować oryginalne rozwiązania złożonych problemów diagnostycznych i prognozować
przebieg ich rozwiązywania oraz przewidywać skutki planowanych działań w określonych obszarach
praktycznych.
K_K01; K_K03; K_K07
osobistego i zawodowego oraz budowania warsztatu pracy psychologa.. Rozumie doniosłość formułowanych
sądów i odpowiedzialność za formułowane przez siebie interpretacje wyników, rozpoznania (diagnozy). Jest
świadomy konieczności rzetelnej pracy diagnostycznej.
Jest wrażliwy na problemy społeczne i psychologiczne, gotowy do komunikowania się i współpracy z badanym
oraz jego rodziną, kolegami, innymi osobami w otoczeniu; ze specjalistami biorącymi udział w opiece nad
badanym oraz z osobami nie będącymi specjalistami. Student jest zorientowany na współpracę psychologa –
terapeuty z rodzicami, nauczycielami dziecka ze specyficznymi trudnościami w nauce oraz innymi specjalistami
wchodzącymi w dany zespół interdyscyplinarny.
(18) Kontakt
[email protected]
Nazwa przedmiotu
Kod ECTS
Specyfika zaburzeń rozwoju dziecka krzywdzonego i
zaniedbanego emocjonalnie
Studia
kierunek
stopień
tryb
specjalność
specjalizacja
psychologia
jednolite studia mgr
stacjonarne
PDiM
dr Anna Jankowska
A. Formy
ćwiczenia warsztatowe
 zajęcia w pomieszczeniu dydaktycznym UG
 C. Liczba godzin 15
Liczba punktów ECTS - 2
1 pkt ECTS (25 – 30 godz) - zajęcia dydaktyczne z udziałem
1 pkt ECTS (25 – 30 godz) – samodzielna praca studenta –
Cykl dydaktyczny
IV – V rok, semestr zimowy
Status przedmiotu
 fakultatywny
Język wykładowy
polski
Metody dydaktyczne
 prezentacje multimedialne
 metody eksponujące: filmy
 metody aktywizujące: analiza przypadków, dyskusje
dydaktyczne
 metody praktyczne: projekty
egzaminacyjne
 zaliczenie z oceną
B. Formy zaliczenia
 wykonanie pracy zaliczeniowej: przygotowanie projektu i jego prezentacja
zakres przygotowanego tematu, poprawność merytoryczna, sposób i
atrakcyjność prezentacji
D. Sposób weryfikacji założonych efektów kształcenia w ramach danego
przedmiotu
arkusz kolokwium
Należy określić:
A. Wymagania formalne: Psychologia rozwoju człowieka
B. Wymagania wstępne: wiedza z zakresu podstawowych, obligatoryjnych przedmiotów z zakresu psychologii
Cele przedmiotu
Celem przedmiotu jest przekazanie studentom wiedzy na temat specyfiki zaburzeń rozwoju u dzieci i młodzieży krzywdzonych i
zaniedbanych emocjonalnie. Ponadto zapoznanie uczestników z różnorodnymi formami działań interwencyjnych na rzecz ochrony i
pomocy dzieciom doświadczającym przemocy psychicznej, jak również przygotowanie do udzielania pomocy terapeutycznej.
Treści programowe
 Zjawisko krzywdzenia dziecka:
 częstość występowania zjawiska krzywdzenia dzieci
 definicja przemocy oraz trudności z nią związane
 wymiary krzywdzenia dzieci:
- przemoc fizyczna
- przemoc seksualna
- przemoc emocjonalna
- zaniedbanie wychowawcze
 zaniedbanie wychowawcze jako forma krzywdzenia emocjonalnego dziecka
 Przyczyny krzywdzenia emocjonalnego dziecka:
 czynniki ryzyka krzywdzenia i zaniedbania emocjonalnego dziecka
- czynniki ze strony dziecka
- czynniki ze strony opiekunów: zachowania i postawy rodzicielskie a ryzyko krzywdzenia i zaniedbania
emocjonalnego dziecka; zjawisko przemocy domowej
- czynniki społeczne i kulturowe: przyczyny mikro i makro społeczne
 choroba przewlekła a ryzyko krzywdzenia emocjonalnego dziecka
 Zjawisko sieroctwa społecznego:
 definicja sieroctwa naturalnego i społecznego
 pojęcie straty i żałoby u dziecka








 częstość występowania zjawiska sieroctwa społecznego
 konsekwencje psychospołeczne sieroctwa społecznego
Rozpoznanie krzywdzenia i zaniedbania emocjonalnego dziecka
 definicja krzywdzenia i zaniedbania emocjonalnego dzieci
 zagadnienia związane z badaniem i ewaluacją sytuacji krzywdzenia i zaniedbania dziecka
 modele rozpoznania zagrożenia s
 symptomy krzywdzenia emocjonalnego dziecka
 symptomy zaniedbania emocjonalnego i wychowawczego dziecka
 specyfika rozwoju poznawczego i psychospołecznego dzieci krzywdzonych i zaniedbanych emocjonalnie
 problemy związane z diagnozą zaburzeń rozwoju dzieci krzywdzonych emocjonalnie
Konsekwencje krzywdzenia i zaniedbania emocjonalnego dzieci
 odpowiedz organizmu i psychiki dziecka na krzywdzenie i zaniedbania wychowawcze
 wskaźniki zaburzeń u dziecka krzywdzonego emocjonalnie:
- stan emocjonalny
- stan fizyczny i somatyczny
- prezentowane zachowania
- relacje rówieśnicze
- przebieg edukacji i problemy z nią związane
Zespół Zaburzenia Rozwoju Dziecka Krzywdzonego Emocjonalnie
 definicja Zespołu Zaburzenia Rozwoju dzieci krzywdzonych emocjonalnie
 rozpoznanie i klasyfikacja Zespołu Zaburzenia Rozwoju dzieci krzywdzonych emocjonalnie
 częstość występowania Zespołu Zaburzenia Rozwoju dzieci krzywdzonych emocjonalnie
 formy pomocy terapeutycznej
Zjawisko dysocjacji u dzieci krzywdzonych i zaniedbanych emocjonalnie
 pojęcie dysocjacji
 diagnoza zaburzeń dysocjacyjnych u dzieci
 odmiany zaburzeń dysocjacyjnych
 sensoryczne reakcje dysocjacyjne
 formy pomocy terapeutycznej
Zespół Dziecka Maltretowanego
 definicja Zespołu Dziecka Maltretowanego
 diagnoza Zespołu Dziecka Maltretowanego
 częstość występowania Zespołu Dziecka Maltretowanego
 formy przeciwdziałania i pomocy
Zaburzenie rozwoju przywiązania u dzieci krzywdzonych i zaniedbanych emocjonalnie
 reaktywne zaburzenia przywiązania jako konsekwencja krzywdzenia i zaniedbania emocjonalnego dziecka
 selektywne zaburzenia przywiązania jako konsekwencja krzywdzenia i zaniedbania emocjonalnego dziecka
 formy pomocy
Zespół Dziecka Potrząsanego jako konsekwencja krzywdzenia fizycznego dziecka
 przyczyny i czynniki ryzyka występowania Zespołu Dziecka Potrząsanego
 diagnoza Zespołu Dziecka Potrząsanego
 częstość występowania Zespołu Dziecka Potrząsanego
 formy przeciwdziałania i pomocy
Planowanie interwencji i pomocy terapeutycznej dziecku krzywdzonemu i jego rodzinie









formy i wielkozakresowość działań profilaktycznych
diagnoza sytuacji rodziny dziecka krzywdzonego
czynniki wpływające na zakres i sposób podejmowanej pomocy
procedury i modele interwencji wobec dzieci krzywdzonych
standardy prowadzenia rozmowy z dzieckiem krzywdzonym
podstawy terapii dziecka krzywdzonego emocjonalnie
instytucjonalne i rodzinne formy pomocy dziecku krzywdzonemu
odpowiedzialność psychologów, pedagogów, nauczycieli i lekarzy w sytuacji krzywdzenia dziecka
prawne aspekty ochrony dziecka w rodzinie
Wykaz literatury
 Brągiel, J. (1996). Zrozumieć dziecko skrzywdzone. Opole: Wydawnictwo Krupski i S-ka.
 Czyż E., Szymańczak J., red. (1995), Dziecko krzywdzone. Próba opisu zjawiska, Warszawa: Fundacja Dzieci Niczyje.
 Herman J. L. (1999), Przemoc. Uraz psychiczny i powrót do równowagi, Gdańsk: GWP.
 Jundziłł I. (1993). Dziecko- ofiara przemocy. Warszawa: Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne.
 Kmiecik-Baran K. (1999), Przemoc wobec dzieci – diagnoza i interwencja, w: J. Papież, A. Płukis (red.), Przemoc dzieci i młodzieży,
Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek
 Lipowska-Teutsch A. (1993). Rodzina a przemoc. Kraków: Ośrodek Pomocy i Interwencji Psychologicznej.
 Pacewicz A. (1996), Przemoc wobec dzieci, Warszawa: PARPA.
 Pospiszyl I. (2000), Przemoc w rodzinie, Warszawa: WSiP.
 Jarosz E. (1998), Przemoc wobec dzieci: reakcje środowisk szkolnych, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.
 Margolis-Edelman A. (2000), Zespół dziecka maltretowanego: diagnostyka medyczna, Warszawa: Fundacja Dzieci Niczyje.
 Soriano A. (2002), Przemoc wobec dzieci, Kraków: Wydawnictwo eSPe.
 Śniegulska A. (2003), Przemoc wobec dziecka w rodzinie i szkole, Przemyśl: PZWL.
 Zmarzlik J., Piwnik E. (1999), Dziecko pod parasolem prawa: poradnik dla osób pomagających dzieciom, Warszawa: Fundacja
Dzieci Niczyje.
 Ketterman G. (2004), Jak uchronić dziecko przed przemocą. Poradnik dla rodziców, Kraków: Wydawnictwo WAM.
 Sasal H. D. (2005), Niebieskie Karty. Przewodnik do procedury interwencji wobec przemocy w rodzinie, Warszawa: PARPA.
Efekty uczenia się
Wiedza K_W05; K_W10
Student ma uporządkowaną i pogłębioną wiedzę na temat zjawiska krzywdzenia i zaniedbywania
emocjonalnego dziecka. Wiedza ta dotyczy nie tylko różnorodnych przyczyn i form przemocy psychicznej
ale przede wszystkim jej skutków dla rozwoju psychofizycznego dziecka. Student identyfikuje i różnicuje
różnego typu zaburzenia psychiczne i psychosomatyczne będące następstwem ekspozycji dziecka na
doświadczenie traumy. Posiada również pogłębioną wiedzę z zakresu modeli i procedur interweniowania
wobec dzieci zagrożonych lub doświadczających przemocy psychicznej i zaniedbania emocjonalnego.
Na podstawie pogłębionej wiedzy na temat biologicznych, pedagogicznych, społeczny podstaw
funkcjonowania psychicznego człowieka rozumie przyczyny występowania i przebieg zaburzeń rozwoju i
trudności w funkcjonowaniu psychicznym dzieci krzywdzonych emocjonalnie.
Umiejętności K_U02; K_U03; K_U09; K_U10
Potrafi wykorzystywać i integrować wiedzę teoretyczną z zakresu psychologii oraz powiązanych z nią
terapeutycznych dzieci krzywdzonych emocjonalnie, a także diagnozowania zaburzeń rozwojowych tych
dzieci oraz projektowania działań interwencyjnych i profilaktycznych.
Potrafi sprawnie porozumiewać się przy użyciu różnych kanałów i technik komunikacyjnych ze
specjalistami w zakresie psychologii, jak i z odbiorcami spoza grona specjalistów, korzystając z
nowoczesnych rozwiązań technologicznych
Potrafi generować oryginalne rozwiązania złożonych problemów psychologicznych i prognozować
przebieg ich rozwiązywania oraz przewidywać skutki w planowanych działaniach interwencyjnych i
terapeutycznych na rzecz dzieci krzywdzonych emocjonalnie.
Potrafi wybrać i zastosować właściwą dla sytuacji przemocy wobec dziecka formę pomocy
psychologicznej, potrafi dobierać środki i metody pracy w celu efektywnej pomocy dziecku i rodzinie.
Kompetencje społeczne (postawy) K_K02 K_K03 K_K06
Student jest gotowy do podejmowania wyzwań zawodowych i osobistych; wykazuje aktywność,
podejmuje trud i odznacza się wytrwałością w podejmowaniu indywidualnych i zespołowych działań
profesjonalnych w zakresie psychologii na rzecz dzieci doświadczających przemocy psychicznej; angażuje
się we współpracę z instytucjami i innymi specjalistami.
ma pozytywne nastawienie do nabywania wiedzy z zakresu studiowanej dyscypliny naukowej i
budowania warsztatu pracy psychologa.
Odznacza się odpowiedzialnością za własne przygotowanie do pracy, podejmowane decyzje i
prowadzone działania oraz ich skutki, czuje się odpowiedzialny wobec dzieci i młodzieży, dla których
dobra stara się działać, wyraża taką postawę w środowisku specjalistów i pośrednio modeluje to
podejście wśród innych.
Kontakt
[email protected]
(2) Kod ECTS
Prowadzenie „Szkoły dla rodziców”
(4) Studia
Kierunek
Poziom
(licencjackie)
lub
(magisterskie)
lub
Forma
Stacjonarne
lub
Niestacjonarne
lub
Psychologia
PDiM, PR
dr Paulina Pawlicka
4
egzaminu
C.
Liczba godzin
30
fakultatywny
polski
egzaminacyjne
ćwiczenia warsztatowe:
 praca w grupach
 gry symulacyjne
 analiza zdarzeń przypadków
 dyskusja
 rozwiązywanie zadań
B. Formy zaliczenia
aktywny udział w zajęciach
 obecność na zajęciach 70%
aktywne udział w symulacjach 30%
E. Sposób weryfikacji założonych efektów kształcenia w ramach danego
przedmiotu

brak
zaliczenie podstawowych, obligatoryjnych przedmiotów z zakresu psychologii
Zapoznanie uczestników z metodą wychowywania dzieci bazującą na koncepcji Tomasa Gordona – „Wychowanie bez porażek”.
Podstawowym założeniem jest przejście od przedmiotowego do podmiotowego traktowania dzieci.
 Rozpoznawanie i radzenie sobie z uczuciami dziecka oraz własnymi,
 Wyznaczanie i wzajemne szanowanie naszych granic,
 Sposoby unikania kar,
 Udzielanie pochwał,
 Zachęcanie dziecka do samodzielności,
 Zachęcanie dziecka do współpracy ,
 Uwalnianie od grania ról.
 Sakowska, J. (1999). Szkoła dla rodziców i wychowawców. Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy PsychologicznoPedagogicznej
 Faber, A., Mazlish, E. (2010). Jak mówić, żeby dzieci nas słuchały. Jak słuchać, żeby dzieci do nas mówiły. Poznań: Media Rodzina.
 Gordon, T. (2008). Wychowanie bez porażek. Warszawa: Wydawnictwo P A X
(17 A) Wiedza
(obszarowe i
K_W06; K_W09
kierunkowe)
Student ma pogłębioną wiedzę na temat rozwoju człowieka w cyklu życia zarówno w aspekcie biologicznym,
psychologicznym, jak i społecznym. Student rozumie specyfikę funkcjonowania w okresie dzieciństwa i
adolescencji. Student wyciąga proste wnioski dotyczące podłoża problemów wychowawczych i relacji w rodzinie
dziecka.
Ma uporządkowaną wiedzę na temat teorii wychowania, uczenia się i nauczania, innych procesów edukacyjnych
oraz o różnych środowiskach wychowawczych, ich specyfice i procesach w nich zachodzących. Student
identyfikuje symptomatyczne sytuacje problemowe w relacjach dziecko – rodzic, rozróżnia prawidłowe i
nieprawidłowe sposoby reagowania w procesie wychowawczym.
Potrafi wykorzystywać i integrować wiedzę teoretyczną z zakresu psychologii oraz powiązanych z nią dyscyplin w
celu analizy złożonych problemów psychologicznych, wychowawczych, pomocowych czy terapeutycznych, a
także diagnozowania i projektowania działań praktycznych. Student konstruuje warsztat oddziaływań
wychowawczych dostosowany do konkretnych wymagań i oczekiwań rodziny. Planuje proces korekty
oddziaływania wychowawczego w danej rodzinie.
Potrafi generować oryginalne rozwiązania złożonych problemów psychologicznych i prognozować przebieg ich
rozwiązywania oraz przewidywać skutki planowanych działań w określonych obszarach praktycznych .
Student analizuje podłoże problemów wychowawczych w rodzinie, rozpoznaje motywy lub przyczyny konfliktów.
Docenia znaczenie nauk psychologicznych dla rozwoju jednostki i prawidłowych więzi w społeczeństwie, ma
pozytywne nastawienie do nabywania wiedzy z zakresu studiowanej dyscypliny naukowej i budowania warsztatu
pracy psychologa.
Student zachowuje ostrożność w wyrażaniu opinii dotyczących relacji w rodzinach i funkcjonowania zasad i norm
wychowawczych. Student docenia rolę specyfiki rozwoju i interakcji czynników rozwoju w rodzinie.
(18) Kontakt
[email protected]
(1) Course Title
(2) ECTS Code
Cross-cultural perspectives on child development and
parenting strategies
(3) Name of Unit Administrating Study
Institute of Psychology
(4)
Field of Study
Psychology
Program
Master’s degree program
Form
Course available to all students
(5) Course Lecturers
dr Paulina Pawlicka, dr Anna Jankowska
(6) Forms of classes, the realization and number of hours
A. Forms of classes
Seminars
B. Teaching strategies
Lectures, in-class discussions, presentations
C. Hours
15
(8) The academic cycle
winter semester
(9) Type of course
Elective course
(11) Teaching methods
 lectures and power point presentations
 discussions
 weekly readings
 group projects
 case studies
 video clips
 podcasts
Specialization
Course available to all students
(7) ECTS credits
3
(10) Language:
English
(12) Form and method of assessment and basic criteria for evaluation or examination
requirements
A. Grading system
Student will receive a numerical grade in a scale of 2-5, where grades 3-5
indicate that student successfully met all the course requirements.
B. Final grade requirements
Comprehensive exam, classroom participation and attendance
C. Basic evaluation criteria
Minimum 50% of comprehensive exam, classroom participation, including
homework and active participation in discussions, and 90% of attendance
D.
Methods of measuring learning outcomes
Comprehensive exam results and classroom participation, including quality of
out-of-class projects and active participation in discussions.
(13) Required courses (A) and introductory requirements (B)
A. Prior attending the course student has to successfully complete classes in Developmental Psychology, Social Psychology, and
Introduction to gender differences and cross-cultural psychology.
B. Student attending the course is expected to know and understand basic theories and processes in child development, cognitive and
social psychology, and cross-cultural psychology.
(14) Learning Objectives
The aim of this course is to provide advanced knowledge on culture related factors influencing human development and child
rearing strategies.
Course participants will learn about the diversity of traditions and customs in raising and caring for a child. During the class we
will focus on analysis of developmental theories, their universal and culture specific aspects, as well as the influence of
parenting strategies on cultural identity development. Furthermore, we will discuss differences in cultural specific
developmental milestones and consequences of culture specific child rearing strategies, including the importance of parenting
styles for further development in cognitive, emotional and social domains of development. The course will provide the
knowledge on the various aspects of socialization and culture internalization within the process of universal human
development and cultural specific parenting strategies.
(15) Course outline
The influence of culture on child development in motor, cognitive, language, emotional, and social domains.
Western theories of human development (theories of Piaget, Erikson, & Freud) and their validation in various cultures across
the world.
Cultural differences in prenatal care and caring for a newborn.
Culture influences on attachment development.
Child care in cultural context: Traditions and rituals in childcare and childrearing practices.
Social influences on child development.
Universal vs. culture specific aspects of human development; causes and consequences of culture specific differences in
developmental process.
(16) Readings
A. Mandatory Readings
• Bornstein, M.H. (2009). Handbook of Cultural Developmental Science. London: Psychology Press.
• Matsumoto D. i Juang L. (2007). Psychologia międzykulturowa. Gdańsk: GWP
• Price, W., Carpo, R. (2003). Psychologia w badaniach międzykulturowych. Gdańsk: GWP.\
• Keller, H. (2007). Cultures of infancy. Mahwah, NJ: Erlbaum.
B. Suplemental Readings
• Worthman, C.M., Plotsky, P.M., Schechter, D.S., Cummings, C.A. (Eds.) (2010). Formative Experiences: The Interaction of
Caregiving, Culture, and
Developmental Psychobiology. New York: Cambridge University Press.
(17) Learning outcomes
(17 A) Knowledge
Student presents advanced knowledge on child development and childrearing practices in
different cultural contexts.
K_W05
Student comprehends culture specific differences in physical and psychosocial domains of human
K_W06
development.
K_W07
Student understands and can discuss various aspects of social interactions in distinct cultural
K_W09
contexts.
K_U02
Student poses knowledge on child rearing theories and social learning theories regarding
K_U03
different cultural contexts.
K_K01
K_K03
K_K06
(17 B) Abilities
K_K07
Student can combine information on human development and cross-cultural psychology as well
as other disciplines related to child development and social psychology in order to analyse and
discuss issues in parenting strategies, discipline practices, child and family counselling, as well as
assessment and intervention implementation.
Student can effectively communicate the knowledge in the area of cultural contexts of human
development by applying the most appropriate techniques and technologies.
(17 C) Social competences
Student appreciates the knowledge gained during the course, comprehends its importance for
the professional development, furthermore, presents sensitive attitude regarding different
courses of human development and child rearing strategies in various cultural contexts.
Student understands the importance of cross-cultural psychology for enhancing social
relationships and developing social justice. Furthermore, student comprehends the significance of
this knowledge for counselling for families and children.
Student presents sensitive attitude towards social and psychological problems related to
differences in parenting styles and child caring practices across various cultures, demonstrates
ability to communicate and collaborate with others, including individuals who are not child
development specialist, and engages in various social projects and in collaboration with
organizations that support child development.
Student presents responsible attitude regarding professional development and respectful
behavior towards clients and employers.
(18) Contact information
[email protected] [email protected]
(2) Kod ECTS
Nowoczesne położnictwo –psychologiczne aspekty
opieki okołoporodowej
(4) Studia
Kierunek
Poziom
(licencjackie)
lub
(magisterskie)
lub
Forma
Stacjonarne
lub
Niestacjonarne
lub
Psychologia
PR
dr n. med. Bogumiła Kiełbratowska
ćwiczenia: audytoryjne
C.
Liczba godzin
30
4
studiowanie literatury i materiałów oraz przygotowanie do
fakultatywny
Polski






Wykład informacyjny,
Wykład problemowy wykład z prezentacją
multimedialną
studium przypadku,
metoda sytuacyjna,
pogadanka,
burza mózgów.
egzaminacyjne
zaliczenie z oceną

B. Formy zaliczenia
wykonanie pracy zaliczeniowej: przygotowanie prezentacji na jeden z omawianych
tematów z uwzględnieniem aspektów psychologicznych.
 aktywny udział,
 obecność na wszystkich zajęciach.
Wymagania formalne
brak
Celem jest zapoznanie Studentów z problemami położniczo – pielęgnacyjnymi u ciężarnych z ciążą prawidłową, rodzących w przebiegu
porodu prawidłowego, położnic w połogu prawidłowym oraz ze specyficznymi problemami psychologicznymi i etycznymi dotyczącymi
powyższych zagadnień.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
Opieka przedkoncepcyjna i prenatalna w przebiegu ciąży prawidłowej.
czym jest medyczna opieka przedkoncepcyjna i co znaczy „opiekować się sobą przed poczęciem?”
po czym poznać, że to ciąża? (subiektywne i obiektywne objawy ciąży)
pojęcie samoopieki w ciąży prawidłowej
wystandaryzowana opieka medyczna w ciąży prawidłowej
Przebieg porodu prawidłowego
kiedy się zaczyna a kiedy kończy proces porodu?
poród jako wydarzenie wpisane w naturalny rytm życia kobiety
zalecenia WHO dotyczące przebiegu porodu
Psychoprofilaktyka porodu
czy poród boli?
naturalne metody łagodzenia bólu porodowego,
stres i strach – wrogowie dziecka i matki,
czy poród można znieczulić?
wizualizacja porodu
pojęcie spełnienia rodzącej a profesjonalizm prowadzącego poród
Alternatywne metody prowadzenia porodu
o czym należy pamiętać? – antropologia i historia położnictwa w służbie dzisiejszym rodzącym
instynkt jako główny doradca w rodzeniu
położna jako towarzysz a nie nadzorca
Prawa dziecka w opiece szpitalnej – mały pacjent wielkie prawa; prawa rodzącej w opiece szpitalnej – poród nie jest chorobą.
Trudne macierzyństwo
moje dziecko urodziło się za wcześnie
Badania prenatalne w polskich regulacjach prawnych
płód jako pacjent
czy badania prenatalne są w Polsce legalne i kto ma do niech dostęp?
wrongful birth – nowość w polskim prawie medycznym podsumowanie zjawiska w liczbach – trochę danych statystycznych
Diagnostyka położnicza i ocena dobrostanu płodu w badaniu USG.
Rozwój embrionalny dziecka oraz czynniki wpływające na jego rozwój.
Laktacja – zależność od właściwej edukacji i opieki okołoporodowej.
Piersi w żałobie
Najważniejsze zagadnienia profilaktyki zdrowotnej.
1. A.1. wykorzystywana podczas zajęć
2. A.2. studiowana samodzielnie przez studenta
3. Al. – Azzawi F.: Atlas porodu i zabiegów położniczych. Libramed, Warszawa 1999
4. Bad – Ellzey K.: Podejmowanie decyzji w neonatologii. ( Tłum pod red i w interpretacji J. Gadzinowskiego). D.W. Publishing, Co.
Cleveland, OH, USA 1993.
5. Bręborowicz G.H. (red.): Położnictwo. Podręcznik dla położnych
i pielęgniarek. Wyd. lekarskie PZWL, Warszawa 2002.
6. Miller A. W. F. Hanretty K.P.: Położnictwo ilustrowane (red) Dębski R., Wyd. Libramed, W –wa 2000.
7. Troszyński M.: Ćwiczenia położnicze PZWL Warszawa 1996
8. Bullinger H.: Mężczyzna czy ojciec? Niezależna Oficyna Wydawnicza
Warszawa 1997
9. Odent M.: Odrodzone narodziny. Czym poród może i powinien być? Niezależna
Oficyna Wydawnicza Warszawa 1997
10. Odent M.: Odrodzone narodziny. Czym poród może i powinien być? Niezależna
Oficyna Wydawnicza Warszawa 1997
11. Nowoczesne Położnictwo t. 1-4. Pod red. Jo Alexander , Valerie Levy, Sarah
Roch. Wydawnictwo Lekarskie PZWL Warszawa 1995
12. B. Literatura uzupełniająca
13. Troszyński M.: Ćwiczenia położnicze PZWL W –wa 1996
14. Balaskas J.: Naturalna opieka w ciąży. Delta W-Z, W-wa 1990
15. Kitzinger S.: Rodzić w domu. PWN, W-wa 1995
16. Kitzinger S.: Karmienie piersią. PZWL, W-wa 1988
17. Czasopisma:
18. Magazyn Pielęgniarki i Położnej; Pielęgniarka i Położna.
19. Ginekologia po Dyplomie; Ginekologia Praktyczna.
20. Przegląd Menopauzalny
1. Położna- nauka i praktyka
(17 A) Wiedza
(obszarowe i
Ma pogłębioną i rozszerzoną wiedzę z zakresu wybranej problematyki współczesnego położnictwa w świetle
kierunkowe)
aktualnego stanu wiedzy.
Ma pogłębioną i rozszerzoną wiedzę na temat fizjologicznych i psychologicznych zależności funkcjonowania
człowieka
Ma pogłębione umiejętności obserwowania, diagnozowania, racjonalnego oceniania złożonych sytuacji
psychologicznych okresu okołoporodowego oraz analizowania motywów i wzorów ludzkich zachowań
Jest wrażliwy na problemy społeczne i psychologiczne, gotowy do komunikowania się i współpracy z otoczeniem,
w tym z osobami nie będącymi specjalistami w danej dziedzinie oraz do aktywnego uczestnictwa w grupach i
organizacjach realizujących działania psychologiczne wspierające kobiety w sytuacji trudnej okresu
okołoporodowego.
(18) Kontakt
[email protected]
(2) Kod ECTS
Poradnictwo psychologiczno - pedagogiczne
(4) Studia
Kierunek
Poziom
Forma
Stacjonarne
lub
(licencjackie)
lub
Niestacjonarne
lub
(magisterskie)
lub
Psychologia
PDiM
dr Dorota Dykalska- Bieck
2
konwersatorium
. Sposób realizacji zajęć
C. Liczba godzin 15
fakultatywny
polski
egzaminacyjne
 Konwersatorium z prezentacją multimedialną

zaliczenie z oceną
B. Formy zaliczenia
 test

C.
uzyskanie minimum 51% punktów z testu końcowego
arkusz testu pisemnego
znajomość podstawowych zagadnień z psychologii rozwoju
Celem zajęć jest zapoznanie studenta z podstawowymi zadaniami stojącymi przed poradniami psychologiczno- pedagogicznymi w Polsce.
Zapozna się z zasadami funkcjonowania placówki, obiegiem dokumentacji oraz poszczególnymi formami udzielania pomocy psychologicznopedagogicznej dzieciom, młodzieży oraz ich rodzinom. Student pozna podstawowe narzędzia
w pracy psychologa oraz zaznajomi się ze sposobami ewaluacji pracy psychologa w placówce publicznej. Będzie potrafił zaplanować pomoc
psychologiczno- pedagogiczną wobec uczniów
z różnymi trudnościami rozwojowymi i edukacyjnymi. Student zostanie zapoznany z aktualnymi przepisami prawnymi regulującymi
funkcjonowanie poradni psychologicznopedagogicznej.







Udzielanie pomocy psychologicznopedagogicznej: na czym polega, zasady pierwszego kontaktu z klientem, współpraca zespołu
psychologów, pedagogów, logopedów i innych specjalistów w procesie pomocy dzieciom i ich rodzinom
Formy udzielania pomocy psychologicznej w poradni publicznej
Podstawowe narzędzia w pracy psychologa w poradni
Opiniowanie
Przygotowanie dokumentacji dla Zespołu Orzekającego- analiza przypadków
Ewaluacja pracy psychologa: ankietowanie, jakość udzielanej pomocy psychologicznopedagogicznej
Aktualny stan prawny oraz wynikające z zaleceń ministerialnych zasady diagnozy i terapii uczniów ze specyficznymi trudnościami w
uczeniu się






Frydrychowicz Anna Jakość pracy poradni psychologiczno-pedagogicznej. Mierzenie, budowanie systemu, zarządzanie, CMPPP,
2006
Kargulowa A., O teorii i praktyce poradnictwa, Warszawa 2005.
Drabik-Podgna V., Poradnictwo miedzy etyką a praktyką, Kraków 2007.
Murgatroyd S., Poradnictwo i pomoc, Poznań 2000.
Okun B., Skuteczna pomoc psychologiczna, Warszawa 2002.
Skałbania B., Poradnictwo pedagogiczne. Przegląd wybranych zagadnień, Kraków 2009.



Materiały szkoleniowe dostępne na stronach Instytutu Badań Edukacyjnych http://www.ibe.edu.pl
Materiały szkoleniowe dostępne na stronach Ośrodka Rozwoju Edukacji http://www.ore.edu.pl/
Wybrane ustawy Ministerstwa Edukacji Narodowej




1. Vasta, R., Haith, M.M., Miller, S.A. (1995). Psychologia dziecka. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne
2. Frydrychowicz, A. (1996). Rysunek rodziny. Projekcyjna metoda badania
stosunków rodzinnych. Warszawa
3. Frydrychowicz A., Koźniewska, E. Sobolewsk, M. (2004). Testy psychologiczne i pedagogiczne w poradnictwie. Przewodnik
metodyczny.
 4. Ziemski, S. (1972). Problemy dobrej diagnozy. Warszawa: Wiedza Powszechna.
(17 A) Wiedza
(obszarowe i
Student, który zaliczył przedmiot
kierunkowe)
- zna i rozumie podstawowe zadania stojące przed publiczną poradnią psychologiczno- pedagogiczną
- zna zasady udzielania pomocy psychologicznopedagogicznej
- zna i rozumie wpływ osoby udzielającej pomocy na klienta
- zna specyfikę i procesy zachodzące podczas udzielania pomocy psychologicznopedagogicznej
- zna przepisy oświatowe regulujące uprawnienia i obowiązki psychologa w pracy z klientem
- potrafi zdefiniować i zastosować w praktyce podstawowe formy udzielania pomocy psychologicznopedagogicznej
- potrafi w oparciu o zdobytą wiedzę wybrać i zastosować właściwy dla okresu rozwoju dziecka sposób
postępowania w celu rozpoznania etapu rozwoju oraz dobrać środki i metody pracy w celu efektywnego
usprawnienia jego rozwoju
- odznacza się rozwagą, dojrzałością i zaangażowaniem w planowaniu działań mających na celu rozpoznanie
problemu klienta i działań niwelujących trudności rozwojowe
(18) Kontakt
[email protected]
(2) Kod ECTS
Praca psychologa z dziećmi z trudnościami w
funkcjonowaniu społecznym
(4) Studia
Kierunek
Poziom
(licencjackie)
lub
(magisterskie)
lub
Forma
Stacjonarne
lub
Niestacjonarne
lub
Psychologia
PDiM
dr Edyta Sinacka-Kubik
4
2 pkt ECTS (50 - 60 godz) - zajęcia dydaktyczne z
literatury i materia-łów oraz przygotowanie do
studenta – przygotowywanie do kolokwiów
zaliczeniowych; realizacja pracy zaliczeniowej,
projektu, prezentacji
Liczba godzin
30
fakultatywny
polski
egzaminacyjne
ćwiczenia audytoryjne: analiza tekstów z dyskusją /
metoda projektów (projekt praktyczny – scena-riusz zaliczenie z oceną
B. Formy zaliczenia
zajęć) / gry symulacyjne / praca w grupach / analiza
wykonanie pracy zaliczeniowej:
przygotowanie scenariusza zajęć terapeutycznych dla dzieci lub młodzieży
przypadków/ dyskusja / rozwiązywanie zadań /
przygotowanie studium przypadku dziecka przejawiającego trudności w
funkcjonowaniu społecznym
• prawidłowa identyfikacja zachowań zaburzonych pacjenta oraz jego urazowych
przekonań
• wnikliwa analiza przyczyn zachowań zaburzonych pacjenta
• skonstruowanie planu terapeutycznego dla pacjenta, adekwat-nego do jego wieku i
prezentowanych zaburzeń pacjenta
• uwzględnienie potrzeb wynikających z wieku dzieci i doświad-czanych trudności w
funkcjonowaniu społecznym w prezento-wanym scenariuszu zajęć
brak
podstawowe wiadomości z zakresu psychologii rozwojowej i psychopatologii
Zapoznanie studentów z przyczynami i objawami trudności w funkcjonowaniu społecznym u dzieci, przedstawienie metod pracy
indywidualnej i
grupowej z dzieckiem z zaburzeniami w funkcjonowaniu psychospołecznym oraz nabywanie umie-jętności konstruowania własnych
scenariuszy
zajęć dla dzieci niedostosowanych społecznie.
B. Problematyka ćwiczeń
• Portret psychologiczny dziecka niedostosowanego społecznie.
• Pojęcie urazu. Praca nad korygowaniem urazów podczas indywidualnego kontaktu i zajęć grupowych.
• Współpraca z rodzicami dzieci z trudnościami w funkcjonowaniu społecznym.
• Metody indywidualnej pracy z dzieckiem.
• Metody prowadzenia zajęć grupowych.
• Konstruowanie własnego scenariusza zajęć dla dzieci z trudnościami w funkcjonowaniu społecznym.
 1. Babich M. (2002) Jak współpracować z rodzicami „trudnych uczniów”? Warszawa,
 2. Corey G., Corey Schneider M. (2002) Grupy. Metody grupowej pomocy psychologiczne.j Warszawa, IPZ, PTP.
 3. Kurzępa J. (2002) Kompetencje nauczyciela w diagnozowaniu i profilaktyce zachowan patologicznych. W: Ferenc K., Kozioł E. (red.)
Kompetencje nauczyciela – wychowawcy. Zielona Góra,
 4. Sawicka K. (red.) (1998) Socjoterapia. Warszawa, CMPP-P MEN
 5. Sokołowska – Dzioba T. (red.) (2002) Kształtowanie umiejętności wychowawczych. Lublin,
 1. Clarke D. (2005) Zachowanie prospołeczne i antyspołeczne . Gdańsk: GWP.
 2. Urban B. (2001). Dewiacje wśród młodzieży: uwarunkowania i profilaktyka. Kraków: WUJ.
(17 A) Wiedza
(obszarowe i
definiuje pojęcie niedostosowania społecznego i urazu psychicznego wymienia najważniejsze symptomy
kierunkowe)
niedostosowania społecznego wyjaśnia przyczyny zachowań niedostosowanych u dzieci i młodzieży identyfikuje
potrzeby dzieci i młodzieży ze względu na ich wiek i rodzaj przejawianych zaburzeń zna etapy procesu grupowego
wymienia techniki stosowane w indywidualnej i grupowej pracy z pacjentem potrafi wymienić metody radzenia
sobie z oporem pacjenta
identyfikuje urazowe przekonania pacjenta przejawiającego trudności w funkcjonowaniu społecznym rozpoznaje
motywy lub przyczyny zaburzonych zachowań pacjenta adekwatnie dobiera wskazówki terapeutyczne do
problemów pacjenta ocenia zasoby pacjenta pomocne w pracy terapeutycznej konstruuje scenariusz zajęć
terapeutycznych dla dzieci i młodzieży z uwzględnieniem ich potrzeb
zachowuje ostrożność w wydawaniu diagnozy zaburzeń pacjenta, wykazuje kreatywność w tworzeniu scenariuszy
zajęć terapeutycznych dla dzieci i młodzieży, wykazuje odpowiedzialność za działania terapeutyczne kierowane
do pacjentów przestrzega zasad etycznych w pracy terapeutycznej, chętnie podejmuje się szkoleń mających na
celu podnoszenie umiejętności terapeutycznych, docenia współpracę różnych specjalistów: psychologów,
pedagogów, nauczycieli, psychiatrów, policjantów w obszarze oddziaływań psychokorekcyjnych względem dzieci
i młodzieży, traktuje z szacunkiem rodziców dzieci społecznie niedostosowanych.
(18) Kontakt
[email protected]
(2) Kod ECTS
Praca psychologa z rodziną w realiach szkolnych
(4) Studia
Kierunek
Psychologia
Poziom
Forma
(licencjackie)
lub
(magisterskie)
lub
Stacjonarne
lub
lub
Niestacjonarne
PR, PDiM
dr Justyna Michałek
. Sposób realizacji zajęć
C. Liczba godzin 15
2
IV –V rok, semestr letni
fakultatywny
polski
egzaminacyjne


ćwiczenia audytoryjne: analiza tekstów z
dyskusją / gry symulacyjne / praca w grupach /
analiza przypadków / dyskusja / rozwiązywanie
zadań
zaliczenie z oceną
B. Formy zaliczenia

 wykonanie pracy zaliczeniowej: przygotowanie projektu lub prezentacji
 aktywność w czasie zajęć

F.
Końcowa ocena będzie wypadkową ocen cząstkowych z pracy pisemnej –
projekt/prezentacja (75%) oraz aktywności na zajęciach (25%)
Psychologia rozwoju człowieka, Wstęp do psychologii rodziny, Psychologia wychowawcza
zakres wiadomości – student zna mechanizmy funkcjonowania człowieka związane z kolejnymi fazami rozwojowymi, zna
podstawowe teorie i pojęcia z zakresu psychologii rodziny i psychologii wychowawczej,
umiejętności – student potrafi przeprowadzać wywiad kliniczny i obserwację zachowania, a także wnioskować na ich podstawie
o funkcjonowaniu człowieka; student potrafi wykorzystać wiedzę z zakresu psychologii rozwojowej, psychologii rodziny oraz
psychologii wychowawczej do analizowania problemów rodziny i jej członków
kompetencje – jest gotowy do współpracy w grupie w ramach ćwiczeń warsztatowych, a także ma świadomość poziomu swojej
wiedzy i umiejętności, szczególnie w zakresie kompetencji pracy z rodziną
Zapoznanie studentów z aspektami pracy psychologa szkolnego z uczniem i jego systemem rodzinnym. Zajęcia mają przybliżyć spektrum
problemów, z którymi trafiają uczniowie i ich rodziny do psychologa w szkole. Zaprezentowanie możliwych działań podejmowanych w
zakresie pracy z rodziną na terenie placówki oświatowej, m.in.: diagnostycznych, psychoedukacyjnych, wspierających, profilaktycznych,
interwencyjnych.





Charakterystyka środowiska szkolnego, specyfika pracy psychologa w placówce oświatowej oraz prawne podstawy pracy psychologa w
szkole
Kontakt i praca z rodziną w realiach szkolnych, różnorodność podejmowanych działań ukierunkowanych na ucznia i jego rodzinę
(działania monitorujące, działania interwencyjne, psychoprofilaktyka problemów wychowawczych i edukacyjnych)
Metody pracy z rodziną mające zastosowanie w szkole
Praca z rodziną dziecka w młodszym wieku szkolnym (głównie specyficzne problemy rozwoju dziecka w tym wieku jak deficyty uwagi,
nadpobudliwość, niedojrzałość emocjonalna, trudności w przystosowaniu społecznym, itd.)
Praca z rodziną dziecka w wieku dorastania (głównie zachowania ryzykowne, myśli i próby samobójcze, zaburzenia zachowania i emocji,
problemy związane ze sferą zachowań seksualnych)


Praca z rodziną dziecka w kryzysie
Praca z „trudnym rodzicem”
 Katra, G., Sokołowska, E. (2010). Rola i zadania psychologa we współczesnej szkole. Warszawa: Wolters Kluwer.
 Herbert, M. (2007). Kiedy dziecko i jego rodzice potrzebują pomocy. Gdańsk: GWP.
 Feldman, L. (2001). Łączenie terapii indywidualnej i rodzinnej. Gdańsk: GWP.
 Hyene, D., Rollings, S. (2008). Niechęć ucznia do szkoły. Jak pomóc dziecku, które opuszcza lekcje i wagaruje. Gdańsk: GWP.
 Herbert, M. (2005). Rozwód w rodzinie. Jak wesprzeć dzieci. Gdańsk: GWP.
 Dambach K. E. (2003). Mobbing w szkole. Jak zapobiegać przemocy grupowej. Gdańsk: GWP.
 Ribner, N. (2005). Terapia nastolatków – problemy okresu dorastania, współpraca z rodziną (…). Gdańsk: GWP.


Herbert, M. (2008). Rozwój społeczny ucznia. Poznanie potrzeb i problemów dzieci w okresie dorastania. Gdańsk: GWP.
Guerin, S., Hennessy, E. (2004). Przemoc i prześladowanie w szkole. Skuteczne przeciwdziałanie agresji wśród młodzieży.
Gdańsk: GWP.
(17 A) Wiedza
(obszarowe i
Student posiada wiedzę w dziedzinie specyfiki pracy z rodziną w placówkach oświatowych. Student posiada
kierunkowe)
pogłębioną i uporządkowaną wiedzę na temat możliwości pracy z rodziną ucznia w szkole, w zależności od
zgłaszanych problemów. Student nabywa wiedzę na temat pracy psychologa z rodziną ucznia na terenie szkoły
oraz poznaje jej aspekty etyczne.
K_W01
K_U07
Posiada umiejętności obserwowania, wyszukiwania i przetwarzania informacji na temat trudności przejawianych
przez uczniów i ich rodziny, przy użyciu różnych źródeł oraz interpretowania ich z punktu widzenia problemów
psychologicznych, zdrowotnych. Ma umiejętności obserwowania, diagnozowania, racjonalnego oceniania
sytuacji psychologicznych oraz analizowania motywów i wzorów ludzkich zachowań w kontekście pracy z rodziną
ucznia. Potrafi wybrać i zastosować właściwy dla danej rodziny i ucznia sposób postępowania, potrafi dobierać
środki i metody pracy w celu udzielenia jej efektywnej pomocy psychologicznej.
K_U10
K_K07
Jest wrażliwy na problemy społeczne i psychologiczne rodziny i jej członków wiążące się z trudnościami
przejawianymi przez dzieci i młodzież na terenie szkoły. Jest gotowy do komunikowania się i współpracy z
otoczeniem, w tym z osobami nie będącymi specjalistami w danej dziedzinie oraz do aktywnego uczestnictwa w
grupach i organizacjach realizujących działania psychologiczne skierowane do pracy z dzieckiem i jego rodziną.
Ma świadomość poziomu swojej wiedzy i umiejętności, szczególnie w zakresie kompetencji pracy z dziećmi i ich
rodzinami.
K_W07
K_W11
K_U01
K_K02
K_K01
(18) Kontakt
[email protected]
(2) Kod ECTS
Praca psychologa praktyka z młodzieżą
(4) Studia
Kierunek
Poziom
(licencjackie)
lub
(magisterskie)
lub
Forma
Stacjonarne
lub
Niestacjonarne
lub
Psychologia
PDiM, PSiPSP
dr Marcin Szulc
4
2 pkt ECTS (50 - 60 godz) - zajęcia dydaktyczne z
literatury i materia-łów oraz przygotowanie do
studenta – przygotowywanie do kolokwiów
zaliczeniowych; realizacja pracy zaliczeniowej,
projektu, prezentacji
Liczba godzin
30
fakultatywny
polski
egzaminacyjne

ćwiczenia audytoryjne: gry symulacyjne / praca
w grupach / rozwiązywanie zadań
zaliczenie z oceną
B. Formy zaliczenia
aktywny udział w warsztacie
przygotowanie projektu
Przygotowanie warsztatu na wylosowany temat dla uczniów i
przeprowadzenie wybranego fragmentu warsztatu podczas zajęć
dla uczestników (studentów).
Ocenie podlega:
1. bogactwo źródeł i liczba oraz adekwatność zadań (aspekt merytoryczny)
2. dynamika pracy (tempo warsztatu, płynność)
3. komunikacja z grupą (wytworzenie relacji – ten aspekt ocenia grupa)
arkusz pracy zaliczeniowej/projektu
wprowadzenie do psychologii, psychologia społeczna, psychologia rozwoju człowieka, wstęp do psychologii klinicznej dorosłego
wprowadzenie do psychologii, psychologia społeczna, psychologia rozwoju człowieka, wstęp do psychologii klinicznej dorosłego
 Celem przedmiotu jest przybliżenie studentom realiów pracy z młodzieżą w szkole, dokumentacji pracy psychologa szkolnego,
technik pracy z młodzieżą oraz stworzenie projektów warsztatów lub szkoleń adresowanych do młodzieży, które w przyszłości
zostaną wykorzystane w praktyce (np. w szkole).
Problematyka ćwiczeń:
1.
Dokumentacja w pracy psychologa szkolnego
sposób prowadzenia dziennika pracy psychologa
kluczowe kontakty z instytucjami w pracy psychologa szkolnego
zakres działań psychologa szkolnego
specyfika mikrospołeczności szkolnej
psycholog a pedagodzy i nauczyciele
procedura awansu zawodowy psychologa
sytuacje niespecyficzne w szkole
prowadzenie godzin wychowawczych
2.
Organizacja warsztatów psychologicznych dla młodzieży
zajęcia integracyjne
trening twórczego myślenia
zarządzanie wrażeniem i wywierania wpływu
negocjacje jako skuteczny sposób rozwiązywania problemów
techniki radzenia sobie ze stresem
trening asertywności
trening technik zapamiętywania (skutecznego uczenia się)
warsztaty na temat współczesnych zagrożeń
warsztat na temat przeciwdziałania agresji i przemocy w szkole
przeciwdziałanie depresjom i samobójstwom
trening autoprezentacji
trening podnoszący samoocenę
warsztat zwiększający zaufanie w grupie
teambuilding
Literaturę do warsztatów wybierają studenci (w zależności od przygotowywanego tematu). Inne materiały są pozyski
wane przez prowadzącego, stanowią wewnętrzną dokumentację pracy szkoły (pedagoga i psychologa) i służą jako przy
kłady ewaluacji. Zajęcia mają charakter całkowicie warsztatowy są przygotowywane przez studentów i w 1/3 oceniane
przez studentów. Prowadzący pełni jedynie rolę moderatora i superwizora
(obszarowe i
kierunkowe)
Student zna zasady
prowadzenia dokumentacji
w szkole. Zna zasady
konstruowania zajęć
warsztatowych dla
młodzieży.
(17 A) Wiedza
Absolwent potrafi określić specyfikę pracy w szkole, zna dokumentacje szkoły, wie jak uzupełniać dziennik pracy.
Zna zasady konstruowania zajęć warsztatowych dla młodzieży.
Student potrafi uzupełniać dziennik pracy w szkole. Potrafi przeprowadzić zajęcia dla młodzieży podczas godziny
wychowawczej oraz warsztaty na wybrany temat. Umie nawiązać kontakt z grupą, zna zasady tworzenia
kontraktu.
Absolwent wykazuje krytycyzm w wyrażaniu opinii na temat niewłaściwego zachowania uczniów (potrafi określić
zachowania typu acting out) wykazuje odpowiedzialność podczas prowadzenia warsztatów dla młodzieży
(delikatność i wrażliwość), sam przestrzega ustaleń kontraktu (dobry przykład), docenia wartość zajęć
warsztatowych dla młodzieży i bezpośredniego kontaktu, potrafi docenić warsztat jako metodę pogłębienia
wiedzy o drugim człowieku
(18) Kontakt
[email protected]
(2) Kod ECTS
Developmental dyslexia
(4) Studia
Kierunek
Poziom
(licencjackie)
lub
(magisterskie)
lub
Forma
Stacjonarne
lub
Niestacjonarne
lub
Psychologia
NBP, PDiM
dr Marta Łockiewicz
2
seminar/workshop

in classroom
Liczba godzin
15
fakultatywny
polski
egzaminacyjne


lecture with multimedial presentation
seminar: text analysis & discussion/ group work
 grade
/ case study / discussion / carrying out tasks
B. Formy zaliczenia
 written test with open questions (tasks)
 written assignment: case study
 final grade based on term work
earning at least half number of points as possible to earn for: written test (factual
correctness, comprehensibility), written assignment (factual correctness, originality &
correctness of suggested solutions), active class participation (reading assignments,
discussions), attendance
test sheet
none
none
The aim of the programme is to present the phenomenon of developmental dyslexia in children & adults. By the end of the course student
will have gained: a basic theoretical & practical knowledge about developmental dyslexia, characteristic deficits, suffered difficulties,
diagnostics & therapeutic tools; advanced specialist vocabulary.
Content areas:
Theoretical bases (specific learning difficulties, pathomechanism, aetiology)
Developmental dyslexia in lifespan - problem recognition in Poland and abroad (legislation), deficits in adults as compared to symptoms in
children, secondary psychological consequences of primary cognitive deficits
Theories suggesting potential strengths characteristic of developmental dyslexia
Education and employment of adult dyslexics
Diagnostic tools and support systems in Poland and abroad
1. Rice, M., Brooks, G. (2004). Developmental dyslexia in adults: a research review. London: National Research and Development Centre for
adult literacy and numeracy.
2. Riddick, B., Sterling, Ch., Farmer, M., Morgan, S. (1999). Self-esteem and anxiety in the educational histories of adult dyslexic students.
Dyslexia, 5, 4, 227-248.
3. Everatt, J. (1997). The Abilities and Disabilities Associated with Adult Developmental Dyslexia. Journal of Research in Reading, 20, 1, 13 –
21.
4. Lyon Reid, G., Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A. (2003). A Definition of Dyslexia. Defining Dyslexia, Comorbidity, Teachers’ Knowledge of
Language and Reading. Annals of Dyslexia, 53, 1-14.
5. Bannatyne, A. (1979). Spatial Competence, Learning Disabilities, Auditory-Vocal Deficits and a WISC-R Subtest Recategorization. Journal of
Clinical Child Psychology, 8, 3, 194 – 200.
6. Nicolson, R. I., Fawcett, A. J. (2008). Dyslexia, Learning, and the Brain. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press. Rozdział 2.
1. Bogdanowicz, M. (2008). Portrety nie tylko sławnych osób z dysleksją. Gdańsk: Harmonia.
(obszarowe i
kierunkowe)
K_W01
K_W10
K_U02
K_U04
K_K04
(17 A) Wiedza
By the end of the course student will have gained:
 a knowledge of English terminology concerning specific learning difficulties used in psychology & related
disciplines on an advanced level
 an advanced & comprehensive knowledge about biological, educational, social bases of psychological
functioning of a person with specific learning difficulties
Student defines concepts related to developmental dyslexia, differentiates between developmental dyslexia &
borderline intellectual functioning, lists symptoms characteristic of developmental dyslexia throughout a
lifespan, describes/explains the essence of pathomechanism and aetiology of developmental dyslexia in the light
of different approaches; understands the essence of functionality & dysfunctionality, harmony & disharmony,
normality & abnormality. Student knows the rules of organising psychological & educational help for persons
with developmental dyslexia.
Student is able to use & integrate theoretical knowledge within the area of psychology & related disciplines
(widely understood education) in order to analyse complex psychological, educational, therapeutic problems; to
diagnose & design practical actions for persons with specific difficulties in reading & writing (remedial teaching).
Student is able to:
Communicate orally & in written form in English – clearly, comprehensively, precisely;
Produce structured oral & written theses concerning different psychological issues related to specific difficulties
in reading & writing, rooted in diverse theoretical approaches, both psychological & other (mostly educational);
Student:
Identifies with values, aims, & tasks carried out in psychological practice;
Is sensible, mature, & engaged in designing, planning, & implementing psychological actions, especially those
intended for persons with specific difficulties in reading & writing, including children (cues for remedial
teaching);
Is careful/critical about expressing opinions;
Works independently & in a team, which is task-depending;
Is creative in problem solving
(18) Kontakt
[email protected]
(2) Kod ECTS
Teaching reading& writing to young learners
(4) Studia
Kierunek
Poziom
(licencjackie)
lub
(magisterskie)
lub
Forma
Stacjonarne
lub
Niestacjonarne
lub
Psychologia
PDiM
dr Marta Łockiewicz
3
seminar/workshop,
in room
Liczba godzin
15
fakultatywny
polski
egzaminacyjne
seminar: text analysis & discussion/ group work /
discussion / carrying out tasks / skills training with
the usage of audio materials & teaching materials
grade
B. Formy zaliczenia
written assignment: the plan of a GSM session with materials;
written assignment (factual correctness, originality & correctness of suggested
solutions, attractiveness for children), active class participation (reading assignments,
discussions), attendance
assignment sheet
brak
brak
The aim of the course is to present Marta Bogdanowicz’s Good Start Method. By the end of the course student will have gained: basic
theoretical & practical knowledge about early education & Good Start Method; the skill of planning & holding GSM sessions.
B. Content areas
Theoretical bases (reading & writing, sensory-motor integration, specific learning difficulties, the risk of dyslexia, multisensory learning, early
development support),
the origins of GSM, the assumptions, structure & sessions planning of, adjustment to various age groups;
practical activities
1. Lyon Reid, G., Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A. (2003). A Definition of Dyslexia. Defining Dyslexia, Comorbidity, Teachers’ Knowledge of
Language and Reading. Annals of Dyslexia, 53, 1-14.
2. Nicolson, R. I., Fawcett, A. J. (2008). Dyslexia, Learning, and the Brain. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press. Chapter 3.
3. Schaaf, R. C., Miller, L. J. (2005). Occupational therapy using a sensory integrative approach for children with developmental disabilities.
Research Reviews, 11, 143-148.
1. Bogdanowicz M. (1999 ed.I, 2007 ed.VII) Metoda Dobrego Startu. Warszawa: WSiP.
2. Bogdanowicz M. (1997 ed.I, 2003 ed.III) Integracja percepcyjno - motoryczna. Teoria - diagnoza - terapia. Warszawa : CMP P-P.
3. Bogdanowicz M., Tomaszewska M.(1993) Piosenki na literki. Podręcznik i kasety z nagraniami. Gdynia: Elfax.
4. Bogdanowicz M., Szlagowska D.(1996 ed.I, 1998 ed.III) Piosenki do rysowania. Podręcznik, materiały do ćwiczeń, kaseta z nagraniami.
Gdańsk ed.I. Ed. Fokus.
5. Bogdanowicz M., Barańska M., Jakacka E. (2005) Od piosenki do literki. Podręcznik, Materiały do ćwiczeń, 3 płyty CD z piosenkami. Cz. 1.
Gdańsk: Ed. Harmonia
6. Bogdanowicz M., Barańska M., Jakacka E.(2006) Piosenki do rysowania. Gdańsk: Ed. Harmonia
7. Bogdanowicz M., Barańska M., Jakacka E.(2006) Od wierszyka do rysunku. Zeszyt 1 i 2 . Gdańsk:Ed. Harmonia
8. Bogdanowicz M.(2006) Skala Oceny Skuteczności Metody Dobrego Startu. Gdańsk: Ed.Harmonia
9. Bogdanowicz M., Barańska M., Jakacka E.(2006) Od wierszyka do literki . Zeszyt 1 i 2. Gdańsk: Ed. Harmonia.
10. Bogdanowicz M., Szewczyk M. (2007) Metoda Dobrego Startu. Od słowa do zdania, od zdania do tekstu. Gdańsk: Ed. Harmonia.
11. Bogdanowicz M., Barańska M., Jakacka E. (2008) Metoda Dobrego Startu. Od wierszyka do literki, dwuznaku i zmiękczenia. Gdańsk: Ed.
Harmonia.
12. Bogdanowicz M., Barańska M., Jakacka E., (2008) Metoda Dobrego Startu. Od wierszyka do rysunku: dla dzieci 3-4 letnich. Gdańsk: Ed.
Harmonia.
13. Bogdanowicz M., Barańska M., Jakacka E., (2008) Metoda Dobrego Startu. Od wierszyka do rysunku: dla dzieci 5 letnich. Gdańsk: Ed.
Harmonia.
14. Bogdanowicz M., Barańska M., Jakacka E., (2008): Dobry Start. Program wychowania przedszkolnego dla dzieci 3-5 letnich. Gdańsk: Ed.
Harmonia.
(17 A) Wiedza
(obszarowe i
By the end of the course student will have gained:
kierunkowe)
 a knowledge of English terminology concerning early education & Good Start Method used in
psychology & related disciplines on an advanced level
K_W01
 an advanced & comprehensive knowledge about biological, educational, social bases of psychological
K_W10
functioning of children at risk of dyslexia & children with specific learning difficulties
Student defines concepts related to developmental dyslexia, lists symptoms characteristic of developmental
dyslexia & the risk of dyslexia, understands the essence of functionality & dysfunctionality, harmony &
K_U02
disharmony, normality & abnormality. Student knows the rules of organising psychological & educational help
for children with developmental dyslexia. Student knows selected nursery rhymes & games for preschoolers &
primary school students.
K_K04
Student is able to use & integrate theoretical knowledge within the area of psychology & related disciplines
(widely understood education) in order to analyse complex psychological, educational, aiding, or therapeutic
problems; to diagnose & design practical actions for children at risk of dyslexia & children with specific difficulties
in reading & writing (remedial teaching).
Student is able to prepare & hold sessions in accordance with the assumptions & structure of Marta
Bogdanowicz’s Good Start Method in English.
Student:
Identifies with values, aims, & tasks carried out in psychological practice;
Is sensible, mature, & engaged in designing, planning, & implementing psychological actions, especially those
intended for children at risk of dyslexia & children with specific difficulties in reading & writing, including children
(cues for remedial teaching);
Is careful/critical about expressing opinions;
Works independently & in a team, which is task-depending;
Is creative in problem solving
(18) Kontakt
[email protected]
(2) Kod ECTS
TOC for Education – wykorzystanie teorii ograniczeń w
pracy edukacyjnej i terapeutycznej z dziećmi i młodzieżą.
(4) Studia
Kierunek
Poziom
(licencjackie)
lub
(magisterskie)
lub
Forma
Stacjonarne
lub
Niestacjonarne
lub
Psychologia
PDiM
dr Edyta Sinacka-Kubik
2
Liczba godzin
15
fakultatywny
polski
egzaminacyjne
/ gry symulacyjne / praca w grupach / analiza
przypadków) / dyskusja / rozwiązywanie zadań
B. Formy zaliczenia
Obecność na zajęciach
Aktywne uczestnictwo w ćwiczeniach
Zabieranie głosu w dyskusji
protokół z listą obecności
brak
podstawowa wiedza z zakresu psychologii rozwojowej
Celem zajęć jest zapoznanie studentów programem TOC for Eduaction, który w sposób bezpieczny i niedyrektywny daje możliwość
korygowania trudności szkolno – wychowawczych dzieci i młodzieży oraz nabycie praktycznych umiejętności wykorzystywania programu w
pracy indywidualnej i grupowej z dziećmi i młodzieżą
A.Problematyka ćwiczeń
Podstawy teoretyczne programu TOC for Education.
Chmurka, Gałązka i Drzewko – logiczne narzędzia, które uczą myśleć, rozumieć i rozwiązywać konflikty, planować, przewidywać
konsekwencje, korygować zachowanie.
Wykorzystanie narzędzi TOC w pracy edukacyjnej i terapeutycznej – analiza przypadków
1.
2.
Goldratt E. M. (2007). Cel I: Doskonałość w produkcji. Warszawa: Wydawnictwo MINT Books.
Borisvlajevic S. (2006). Materiały szkoleniowe TOCFE, prezentacja multimedialna. Gdańsk: Transfer Learning.
(obszarowe i
kierunkowe)
(17 A) Wiedza
Student
 definiuje pojęcie ograniczenia w rozumieniu E. Goldratta,
 wymienia nazwy narzędzi logicznych stosowanych w programie TOC for Education,
 opisuje etapy stosowania chmurki, gałązki i drzewka ambitnego celu.
Student
 wykorzystuje narzędzia TOC przy rozwiązywaniu konfliktów, korygowaniu zachowań dzieci i młodzieży
oraz planowaniu drobnych przedsięwzięć
 stosuje narzędzia TOC w zadaniach służących rozwijaniu kreatywności dzieci i młodzieży
 konstruuje indywidualne plany terapeutyczne dzieci i młodzieży przy wykorzystaniu drzewka ambitnego
celu
Student
 wykazuje kreatywność w tworzeniu twórczych zabaw dla dzieci przy zastosowaniu narzędzi TOC,
angażuje się w pracę zespołu,
 chętnie podejmuje się rozwiązywania problemów dzieci i młodzieży
 jest wrażliwy na potrzeby dzieci i młodzieży, które stoją za ich określonymi zachowaniami
(18) Kontakt
[email protected]
(2) Kod ECTS
Wybrane metody projekcyjne w diagnozie dziecka
(4) Studia
Kierunek
Poziom
(licencjackie)
lub
(magisterskie)
lub
Forma
Stacjonarne
lub
Niestacjonarne
lub
Psychologia
PDiM
dr Edyta Orłowska
2
Liczba godzin
15
fakultatywny
polski
egzaminacyjne
ćwiczenia audytoryjne analiza tekstów z dyskusją,
praca w grupach, analiza zdarzeń krytycznych
(przypadków), przeprowadzenie diagnozy z
zastosowaniem
metod projekcyjnych omawianych w
trakcie zajęć
B. Formy zaliczenia
wykonanie pracy zaliczeniowej ; przeprowadzenie badań i prezentacja
ich wyników (pisemna)
brak
brak
Podczas zajęć studenci będą mieli okazję do nabycia wiedzy niezbędnej przy posługiwaniu się wybranymi technikami diagnostycznymi
wykorzystującymi mechanizm i zjawisko projekcji. Tematyka zajęć obejmuje ogólne założenia zjawiska projekcji oraz zasady stosowania i
interpretacji wybranych metod projekcyjnych w diagnozie dziecka
• rysunek Drzewa Kocha,
• rysunek Rodziny
• Test Piramid Barwnych
• Rysunek Postaci Ludzkiej wg Goodenougha-Harrisa
1. Stasiakiewicz, M. (2000). Testy projekcyjne. W: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki, tom I (s. 491-503). Gdańsk: GWP.
2. Frank, L.K. (1989). Metody projekcyjne w badaniu osobowości W: Stasiakiewicz M. i Szustrowa T. (red.). Wybra-ne zagadnienia testów
projekcyjnych, Biblioteka Psychologa Praktyka, t.3, (str. 9-28). Warszawa: Laboratorium Technik Diagnostycznych PTP i Wydziału Psychologii
UW
3. Lachowska B., Braun-Gałkowska M. (2003), Agresja u dzieci i jej ekspresja w rysunku rodziny. [w:] M. Łaguna, B. Lachowska (red.), Rysunek
projekcyjny jako metoda badań psychologicznych, 97-124. Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL.
4. Frydrychowicz, A. (1996) Rysunek rodziny : projekcyjna metoda badania stosunków rodzinnych. Warszawa : Cen-trum Metodyczne Pomocy
Psychologiczno-Pedagogicznej MEN
B.Literatura uzupełniająca
1.
Wallon, P., Cambier A., Engelhart D. tł. Rafał Gałkowski (1993 ). Rysunek dziecka. Warszawa : Wydawnictwa Szkol-ne i Pedagogiczne.
(obszarowe i
kierunkowe)
Wiedza, Umiejętności,
K_W10
K¬¬_U07
K_U11
K_U12
K_U18
K_K11
(17 A) Wiedza
Zajęcia mają umożliwić pogłębienie i rozszerzenie wiedzy na temat podstaw funkcjonowania psychicznego
człowieka; lepsze rozumienie istoty funkcjonalności i dysfunkcjonalności, harmonii i dysharmonii, normy i
patologii
W trakcie zajęć studenci będą mieli okazję do pogłębienia umiejętności obserwowania, diagnozowania,
racjonalnego oceniania złożonych sytuacji psychologicznych oraz analizowania motywów i wzorów ludzkich
zachowań nabędą też umiejętność stosowania podstawowych technik i narzędzi badawczych o charakterze
projekcyjnym. Umożliwi to w przyszłości identyfikowanie problemów klienta. Zajęcia kształcą także umiejętność
pracy zespołowej.
Celem zajęć jest także nabycie kompetencji formułowania opinii dotyczących funkcjonowania dziecka w oparciu
o metody projekcyjne
(18) Kontakt
[email protected]
(2) Kod ECTS
Developmental Movement- Veronica Sherbone
(4) Studia
Kierunek
Poziom
(licencjackie)
lub
(magisterskie)
lub
Forma
Stacjonarne
lub
Niestacjonarne
lub
Psychologia
PDiM
dr Edyta Orłowska
3
classroom sessions (only 2 classes: one theoretical session at the
beginning of the course and one summary session at the end of the
course including the final test and presentation of the assignments)
practical sessions in the Jan Brzechwa Kindergarten in Sopot.
Liczba godzin
15
IV –V rok (year), semestr letni (summer semester)
fakultatywny
polski
egzaminacyjne




lecture with presentation
practical sessions of SDM with children in
kindergarten
pair/group work
text analyses with discussions
credit with grade
B. Formy zaliczenia
 test
 preparing and performing a set of exercises within the SDM session in the
kindergarten (to be prepared in pairs/groups as a homework and performed
during the session in kindergarten)
 performing the assessment of one child’s functioning during the SDM sessions
with use of “Scale ” by M. Bogdanowicz (to be performed during the sessions and
analyzed at home)
 two written assignments: a) a plan of the whole SDM session for a chosen group
including theoretical background, analysis of children’s needs and therapeutic
needs; b) case study based on the assessments of the functioning of one chosen
at the beginning and at the end of the academic year – to be presented to the
whole group.
 active participation in all the theoretical and practical sessions (2 absences in
semester allowed).
 Passing grade (60% correct answers) gained from the test checking the knowledge
of the theory underlying SDM, structure of the sessions, types of exercises etc.
 Active participation in the SDM sessions, including performance of self-prepared
set of exercises (assessment criteria include the correct choice of exercises, ability
to perform them with the group of children and coherence with the method’s
objectives and goals)
 Written assignments will be assessed for their merit content, understanding the
objectives of SDM, ability to observe and analyze the children’s performance
during the sessions.
test sheet
none
Communicative English
The aim of the subject is to present the overview of Sherborne Developmental Movement, a well known method used as a form of therapy
of children with various disorders and difficulties as well as a way of development stimulation of any group of children. The students will
learn both the theoretical background underlying SDM therapy and practical ways of implying this method while working with kindergarten
children.
ATTENTION: This is NOT a course certified by International Sherborne Association.
B.
 History of SDM – the founder of the method, Veronica Sherborne, and her followers
 Theory of Rudolf Laban – theoretical background of the method
 Structure of SDM classes and the whole therapeutic process
 Methods of designing SDM classes for particular groups and purposes
 Practical sessions in bilingual kindergarten group of 4-6-years old children (Jan Brzechwa Kindergarten in Sopot) – students will work
with children as co-therapists under the guidance of the course tutor, sessions will be run in English, as all the children learn this
language.
 Evaluation of effectiveness of the therapeutic process
Sherborne, V. (2001) Developmental Movement for Children. Worth Publishing.
Bogdanowicz, M. (2003) Scales of Observation of Behaviour of Children and Parents. Gdańsk, Harmonia.
A.2.
Sherborne, V. (2001) Developmental Movement for Children. Worth Publishing.
Hill, C. (2006) Communication through Movement: Sherborne Developmental Movement: towards a broadening perspective. Sunfield
Publications.
B.Literatura uzupełniająca
Bogdanowicz. M., Kasica A. Ruch rozwijający dla wszystkich. Efektywność metody Weroniki Sherborne. Gdańsk: Harmonia.
Bogdanowicz M., Okrzesik D. Opis i planowanie zajęć według Metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne. Gdańsk, Harmonia.
In Touch – journal of the Sherborne Association, UK (current and archive issues).
Elizabeth Marsden and Jo Eggerton. (2007) Moving with research, evidence-based practice in Sherborne Developmental Movement. Clent:
Sunfield Publications.
Dibbo, J., Gerry, S. (Ed.) (1995) Caring and Sharing: Physical Education, Therapy and Sherborne Developmental Movement. University of
Plymouth
(obszarowe i
kierunkowe)
K_W10
K¬¬_U07
K_U11
K_U12
K_U18
K_K11
(18) Kontakt
[email protected]
(17 A) Wiedza
The student understands the objectives of the Sherborne Developmental Movement, the structure of the single
session and the whole curriculum.
The student has a deepened knowledge of the theories underlying the SDM, including the theory of Rudolf
Laban.
The student identifies the areas of child’s development that are stimulated during SDM sessions and knows the
methods of their assessment.
The student is able to choose and perform with the small group of children the exercises typical for Sherborne
Developmental Movement.
The student is able to design one full session of SDM.
The student is able to observe, assess and analyze the behaviours of children during the SDM session and draw
conclusions about the child’s development.
The student understands the need of stimulation of children’s development and is willing to learn and improve
the techniques that enable it.
The student cares for the children’s well-being and safety, knows how to encourage the child to take part in the
exercise without unduly pressure.
The student is creative in designing the exercises that enable children’s further development.
(2) Kod ECTS
Praktyka edukacyjna
(4) Studia
Kierunek
Poziom
(licencjackie)
lub
(magisterskie)
lub
Forma
Stacjonarne
lub
Niestacjonarne
lub
Psychologia
PDiM
dr Agata Hofman
4
zajęcia w sali dydaktycznej, zajęcia terenowe
Liczba godzin
30
fakultatywny
polski
egzaminacyjne
ćwiczenia audytoryjne
B. Formy zaliczenia
wykonanie pracy zaliczeniowej ;
- przygotowanie prezentacji naukowej przedstawiającej najnowsze badania naukowe
dotyczące wybranego zagadnienia omawianego na zajęciach
- stworzenie własnej biblioteki wirtualnej o profilu psycho- pedagogicznym
- przeprowadzenie własnych badań/ obserwacji pedagogiczno-psychologicznych
Student otrzymuje zaliczenie na podstawie:
obecności na wykładach- 30%
kolokwium z wykładów i autorskich projektów - 70%
brak
brak
Celem przedmiotu jest przedstawienie najnowszych trendów naukowych w odniesieniu do wybranych aspektów teorii psychopedagogicznych. Studenci są przygotowywani i zachęcani do pracy twórczej w edukacji w oparciu o poznane teorie pedagogiczne; projektują
własne badania, obserwacje oraz kompletują indywidualny warsztat naukowo-badawczy do dalszej innowacyjnej pracy w obrębie pedagogiki
w perspektywie przyszłego rozwoju nauki i edukacji.
Nowy model komunikacji jako kontekst nowego modelu edukacji
Pogląd Arystotelesa na wczesną edukację
Krytyczna analiza teorii Piageta w świetle wybranych teorii psychodydaktycznych
Rozwój dziecka według Wygotskiego i Brunera
Reggio Emilia jako przykład specjalizacji pedagogiki wczesnoszkolnej i przedszkolnej
Freinet, Montessori i Steiner wobec rutyny pedagogicznej
Koncepcja unschooling Johna Holta
Kształcenie pozasystemowe
P4C – twórczy rozwój myśli dziecka wg Mathew Lipmana
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Bednarek J. 2008 Multimedia w kształceniu. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Bruner J.S. (1960) Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznawczej. Warszawa: PIW.
Draganski B. et. al. (2004) Neuroplasticity: changes in gray master induced by training. Nature 2004/427, s.311-312.
Donaldson M. (1986) Myślenie dzieci. Warszawa: Wiedza Powszechna.
Dynarski M. et. al. (2007). Effectiveness of reading and mathematics software products: Findings from the first student cohort.
04.27.2007, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education, No. 2007-4005.
Fedrig R. E., Mishra P. (2004) Emotional responses to computers: experiences in unfairness, anger and spite. Journal of Educational
Multimedia and Hypermedia. 13/2, s.143-161.
Freinet C. (1976) O szkołę ludową. Warszawa: Ossolineum.
Hofman A. (2007) Metoda guwernerska we współczesnej glottodydaktyce. Poliglota, 2 (6).
Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S. (1997) Filozofia w szkole. Warszawa: CODN.
Majchrowicz F. (1920) Historja Pedagogji. Lwów: Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, s. 19-27.
Piaget J., Inhelder B. (1996) Psychologia dziecka. Wrocław: Wydawnictwo Siedmioróg.
Semenowicz H. (1980) Freinet w Polsce. Warszawa: WSzP.
Wygotski L. (1978) Narzędzia i znaki w rozwoju dziecka. Warszawa: PWN.
Materiały pokonferencyjne z I Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej: PRZYSZŁOŚĆ EDUKACJI W KONTEKŚCIE INICJATYW POZASZKOLNYCH
14 stycznia 2012, SWPD Gdynia.
(obszarowe i
kierunkowe)
K_W10
K¬¬_U07
K_U11
K_U12
K_U18
K_K11
(17 A) Wiedza
- Student jest świadomy przemian cywilizacyjnych oraz ich wpływu na obraz edukacji
- Student ma świadomość problematyki aktualizacji danych psycho-pedagogicznych oraz umiejętnie selekcjonuje
przedstawiane materiały źródłowe
- Student odchodzi od schematu zapamiętywania wiadomości w kierunku twórczej selekcji danych oraz
indywidualnej kompilacji narzędziach potrzebnych mu do specjalizacji w obrębie wybranej przez siebie ścieżki
psychopedagogicznej
- tworzy własne koncepcje badań i obserwacji w procesie edukacji
- tworzy indywidualną bibliotekę online (diigo)
- tworzy grupy dyskusyjne i badawcze wymieniając się poglądami i wynikami obserwacji
- analizuje i twórczo operuje nowo poznanymi teoriami i badaniami tworząc własny specjalistyczny materiał
badawczo-dydaktyczny
- student zorientowany jest na twórczą analizę badań naukowych
- odchodzi od prymatu wyuczonej wiedzy w kierunku indywidualizacji zainteresowań badawczych
- student odchodzi od schematów pamięciowych w kierunku innowacyjnego użycia narzędzi TIK
- jest świadomy funkcjonowania w cywilizacji opartej na aktualizowanej informacji
- podejmuje próby specjalizacji naukowej
- odchodzi od ogólnych trendów schematycznego nauczania
- dąży do kreatywnej realizacji pasji naukowych
(18) Kontakt
[email protected],
(2) Kod ECTS
Nowoczesne metody i technologie w diagnozie dziecka
(4) Studia
Kierunek
Poziom
(licencjackie)
lub
(magisterskie)
lub
Forma
Stacjonarne
lub
Niestacjonarne
lub
Psychologia
PDiM
2
Liczba godzin
15
fakultatywny
polski
egzaminacyjne
ćwiczenia audytoryjne: analiza przypadków na
podstawie dokumentacji psychologicznych i
medycznych pacjentów oraz materiałów filmowych,
praca w grupach i indywidualna
B. Formy zaliczenia
wykonanie pracy zaliczeniowej (100% oceny): napisanie całościowej opinii
psychologicznej dziecka
adekwatność opisu funkcjonowania dziecka do danych uzyskanych z analizy przypadku,
samodzielność w formułowaniu zaleceń do dalszej pracy z dzieckiem
ocena wystawiona za całokształt osiągnięć z całego przedmiotu w postaci pisemnej
brak
Celem zajęć jest praktyczne i teoretyczne przygotowanie studentów do przeprowadzenia całościowej diagnozy dziecka w wieku
niemowlęcym i przedszkolnym.
1. Etapy diagnozy dziecka w wieku niemowlęcym i przedszkolnym
2. Zapoznanie się z nowoczesnymi narzędziami używanymi w diagnostyce małego dziecka:
a) Szczegółowe zapoznanie się z testem Dziecięca Skala Rozwojowa (DSR)
b) Szczegółowe zapoznanie się z testem Międzynarodowa Wykonaniowa Skala Leitera
c) Szczegółowe zapoznanie się z testem Test Pamięci Roboczej (TPR)- test przeprowadzany na tablecie
d) Zapoznanie się z pozostałymi testami używanymi w diagnostyce dziecka
3. Przygotowanie opinii psychologicznej po badaniu
1. Jarosz E., Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego, Katowice, 2007
2. Jarosz E., Wysocka E., Diagnoza psychopedagogiczna. Wybrane problemy i
rozwiązania, Warszawa 2006
3. Spionek H., Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa 1973
4. Wigocka-Okoń B., Gotowość szkolna dzieci 6 letnich. Warszawa 2003
5. Diagnostyka pedagogiczna i profilaktyka w szkole i środowisku lokalnym /
Red. Maria Deptuła .- Bydgoszcz: Wydaw. Akademii Bydgoskiej, 2004
6. Stemplewska – Żakowicz K., Diagnoza psychologiczna, GWP, Gdańsk 2009
Podręczniki testów DSR, Leiter, TPR
1. Górniewicz E. (1994) Pedagogiczna diagnoza specyficznych trudności w
czytaniu i pisaniu. Toruń, Wydawnictwo Adam Marszałek. Rozdział 3.
2. Poćwiardowska B. (2009) Diagnozowanie kompetencji wychowawczych rodziców
dzieci w wieku przedszkolnym. W: M. Deptuła (red.) Profilaktyka w grupach
ryzyka. Część I. Diagnoza. Warszawa, Wydawnictwo Edukacyjne PAPRAMEDIA, s.
111-148.
3. Podręczniki testów DSR, Leiter, TPR
1. Appelt K. (2005) Wiek poniemowlęcy. Jak rozpoznawać potencjał dziecka? W:
A. Brzezińska (red.) Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna
psychologia rozwojowa. Gdańsk, GWP, s. 96-130.
2. Appelt K. (2005) Wiek szkolny. Jak rozpoznawać potencjał dziecka? W: A.
Brzezińska (red.) Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa. Gdańsk, GWP, s. 259-303.
3. Brzezińska A. (2003) Dzieci z układu ryzyka. W: A. Brzezińska, S.
Jabłoński, M. Marchow (red.) Ukryte piętno. Zagrożenia rozwoju w okresie
dzieciństwa. Poznań, Wydawnictwo Fundacji Humaniora, s. 11-37.
4.Feltham lan Horton C., Psychoterapia i poradnictwo, GWP, Sopot 2013
(obszarowe i
kierunkowe)
(17 A) Wiedza
potrafi przedstawić poszczególne etapy diagnozy dziecka wieku niemowlęcym i przedszkolnym
potrafi podać podstawowe narzędzia diagnostyczne składające się na warsztat psychologa dziecięcego
umie przedstawić zasady sporządzania opinii psychologicznych na podstawie omówionych narzędzi
- samodzielnie formułuje opinię psychologiczną
- prawidłowo identyfikuje objawy z właściwą kategorią nozologiczną
- organizuje i hierarchizuje uzyskane w trakcie procesu diagnostycznego informacje
- potrafi zaplanować w całości przebieg procesu diagnostycznego
-
jest samodzielny w zakresie analizowania wyników poszczególnych testów prezentowanych na zajęciach
-
zachowuje ostrożność w wyrażaniu opinii
wykazuje gotowość na zbieranie informacji o dziecku z różnych źródeł
prezentuje postawę otwartości na niespójne dane pojawiające się w toku analizy funkcjonowania
dziecka
wykazuje empatię w sytuacji przedstawiania wyników diagnozy rodzicom/ opiekunom
(18) Kontakt
[email protected],
(2) Kod ECTS
Diagnoza gotowości szkolnej
(4) Studia
Kierunek
Poziom
(licencjackie)
lub
(magisterskie)
lub
Forma
Stacjonarne
lub
Niestacjonarne
lub
Psychologia
PDiM
2
Liczba godzin
15
fakultatywny
polski
egzaminacyjne
ćwiczenia audytoryjne: analiza przypadków na
podstawie dokumentacji psychologicznych i
medycznych pacjentów oraz materiałów filmowych,
praca w grupach i indywidualna,
B. Formy zaliczenia
wykonanie pracy zaliczeniowej (100% oceny): napisanie całościowej opinii
psychologicznej dziecka
adekwatność opisu funkcjonowania dziecka do danych uzyskanych z analizy przypadku,
samodzielność w formułowaniu zaleceń do dalszej pracy z dzieckiem
brak
Celem zajęć jest praktyczne i teoretyczne przygotowanie studentów do przeprowadzenia całościowej diagnozy gotowości szkolnej dziecka w
wieku przedszkolnym.
4. Etapy diagnozy dziecka w wieku przedszkolnym
5. Zapoznanie się z aktualnymi narzędziami używanymi w procesie diagnozy gotowości szkolnej:
e) Szczegółowe zapoznanie się z testem Intelligence and Development Scales (IDS)
f) Szczegółowe zapoznanie się z testem Test Umiejętności na Starcie Szkolnym (TUNSS)- test przeprowadzany na tablecie
g) Szczegółowe zapoznanie się z wybranymi podskalami testu Bateria metod diagnozy rozwoju psychomotorycznego dzieci pięcio- i
sześcioletnich (Bateria- 5/6)
6. Przygotowanie opinii psychologicznej po badaniu
1. Bogdanowicz, M. (2011). Zagadnienia ryzyka dysleksji a gotowość szkolna.
Diagnozowanie gotowości szkolnej i ryzyka dysleksji. Objawy ryzyka
dysleksji. Model wczesnego diagnozowania specyficznych trudności w
czytaniu i pisaniu: dysleksji, dysortografii i dysgrafii. W: Ryzyko
specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu: dysleksji, dysortografii i
dysgrafii. Skala Ryzyka Dysleksji wraz z normami dla klas I i II I (s.
12-23, 50-81). Gdańsk: Harmonia Universalis
2. Gruszczyk-Kolczyńska, E., Zielińska, E. (2011). Nauczycielska diagnoza
gotowości do podjęcia nauki szkolnej. Jak prowadzić obserwację dzieci,
interpretować wyniki i formułować wnioski. Kraków: Bliżej przedszkola.
3. Kołodziejczyk, A. (2011). Późne dzieciństwo - młodszy wiek szkolny. W: J.
Trempała (red.). Psychologia rozwoju człowieka (s. 234-258). Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN.
A.2. studiowana samodzielnie przez studenta --1. Krasowicz-Kupis, G., Wiejak, K. (2008). Skala inteligencji Wechslera dla
dzieci (WISC-R) w praktyce psychologicznej. Warszawa: Wydawnictwo naukowe
PWN
2. Wiatrowska, L., Dmochowska, H. (2013). Dziecko u progu szkoły. Dojrzałość
szkolna dzieci a ich gotowość do nauki. Kraków: Impuls.
3. podręczniki testów: IDS, TUNSS, Bateria 5/6
1. Wilgocka–Okoń, B. (2003). Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich.
Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak
2. Brejnak W. (red.) O pomyślny start ucznia w szkole, Biuletyn Informacyjny
Polskiego Towarzystwa Dysleksji Wydanie Specjalne, Warszawa 2002
3. Brzezińska A.I. (red.) Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna
psychologia rozwojowa, GWP, Gdańsk 2005
4. Wilgocka-Okoń B., Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich, WydawnictwoŻak,
Warszawa 2003
5. Schaffer H.R., Psychologia dziecka, Warszawa 2006
(obszarowe i
kierunkowe)
(17 A) Wiedza
potrafi przedstawić poszczególne etapy diagnozy dziecka wieku przedszkolnym
potrafi podać podstawowe narzędzia diagnostyczne składające się na warsztat psychologa dziecięcego
umie przedstawić zasady sporządzania opinii psychologicznych na podstawie omówionych narzędzi
- samodzielnie formułuje opinię psychologiczną w sprawie gotowości szkolnej
- organizuje i hierarchizuje uzyskane w trakcie procesu diagnostycznego informacje
- potrafi zaplanować w całości przebieg procesu diagnostycznego na potrzeby oceny gotowości szkolnej
-
jest samodzielny w zakresie analizowania wyników poszczególnych testów prezentowanych na zajęciach
-
zachowuje ostrożność w wyrażaniu opinii
wykazuje gotowość na zbieranie informacji o dziecku z różnych źródeł
prezentuje postawę otwartości na niespójne dane pojawiające się w toku analizy funkcjonowania
dziecka
(18) Kontakt
[email protected],
wykazuje empatię w sytuacji przedstawiania wyników diagnozy rodzicom/ opiekunom
(2) Kod ECTS
Nowoczesne metody rehabilitacji dzieci i młodzieży ze
specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
(4) Studia
Kierunek
Poziom
(licencjackie)
lub
(magisterskie)
lub
Forma
Stacjonarne
lub
Niestacjonarne
lub
Psychologia
PDiM
dr Dorota Dykalska- Bieck, dr Paulina Pawlicka
2
Liczba godzin
15
fakultatywny
polski
egzaminacyjne
ćwiczenia audytoryjne
B. Formy zaliczenia
sprawdzian wiedzy z zakresu przedmiotu
uzyskanie minimum 60% punktów z egzaminu końcowego; aktywność podczas zajęć
brak
znajomość podstawowych zagadnień z psychologii rozwoju człowieka
Celem zajęć jest zapoznanie studentek i studentów z nowoczesnymi metodami pracy z dziećmi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Studenci podczas zajęć poznają podstawy i założenia teoretyczne stosowanych narzędzi. Przedstawione zostaną szczegółowo wybrane formy
rehabilitacji dzieci i młodzieży wraz ze szczegółowym opisem i pokazem stosowanych metod. Studenci zapoznają się z możliwościami
stosowania tych narzędzi wobec klientów z różnego rodzaju dysfunkcjami i deficytami rozwojowymi. Będą mogli praktycznie doświadczyć
omawianych metod.
1. Terapia metodą Instrumental Enrichment ®- usprawnianie procesów poznawczych poprzez wzrost samodzielności klienta w procesie
myślowym
2. Metoda Warnkego – metoda diagnozy i treningu deficytów w zakresie centralnego przetwarzania sygnałów spostrzeżeniowych w
obszarze słuchu, wzroku oraz sprawności motorycznych (trening funkcji podstawowych)
3. Wspomaganie rozwoju dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu według programu integracji odruchów Sally Goddard- sposoby
testowania przetrwałych odruchów prymitywnych oraz sposoby korekcji w formie ćwiczeń ruchowych
1. Gruszczyk – Kolczyńska E., Zielińska E. (2007). Wspomaganie dzieci w rozwoju do skupiania uwagi i zapamiętywania. Uwarunkowania
psychologiczne i pedagogiczne, programy i metody. Warszawa: WSiP
2. Cytowska B. Winczura B.(red) (2006). Dziecko z zaburzeniami w rozwoju. Konteksty diagnostyczne i terapeutyczne. Kraków: Impuls.
3. Osik, D., Wojnarska A. (2001). Wspomaganie rozwoju uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
4. Lovaas O. I. (1993). Nauczanie dzieci niepełnosprawnych umysłowo. Warszawa: WSiP.
5. Brzezińska A.I. (2005). Psychologiczne portrety człowieka. Sopot: GWP.
6. Cytowska B., Wilczura B. (2006, 2014). Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju małego dziecka. Kraków: Impuls.
7. Warnke, F. (2014). Metoda Warnkego - słuch, wzrok, ruch. Skuteczna pomoc w problemach automatyzacji funkcji. Dysleksja STOP.
Wrocław: Wydawnictwo BIOMED Neurotechnologie.
1. Bogdanowicz M., (2002) Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie
2. Krasowicz-Kupis G. (2003) Język, czytanie i dysleksja
3. Schopler E., Lansing M., Waters L., Davis J. H., (1994) Ćwiczenia edukacyjne dla dzieci autystycznych
4. Bogdanowicz M., (1992) Metoda Dobrego Startu
(obszarowe i
kierunkowe)
K_W10
K¬¬_U07
K_U11
K_U12
K_U18
K_K11
(17 A) Wiedza
- zna i rozumie podstawowe założenia teoretyczne leżące u podstaw rehabilitacji dzieci ze specjalnymi
potrzebami edukacyjnymi
- zna zasady udzielania pomocy psychologicznopedagogicznej dzieciom i młodzieży
- zna specyfikę i procesy zachodzące podczas pracy terapeutycznej z klientem
- potrafi zdefiniować i zastosować w praktyce poznane narzędzia terapeutyczne
- potrafi w oparciu o zdobytą wiedzę wybrać i zastosować właściwy dla okresu rozwoju dziecka sposób
postępowania w celu rozpoznania etapu rozwoju oraz dobrać środki i metody pracy w celu efektywnego
usprawnienia jego rozwoju
- odznacza się rozwagą, dojrzałością i zaangażowaniem w planowaniu działań mających na celu rozpoznanie
problemu klienta i działań niwelujących trudności rozwojowe
(18) Kontakt
[email protected], [email protected],
Nazwa przedmiotu
Niepełnosprawność w chorobach rzadkich – podstawy
teoretyczne
Kod ECTS
Uzupełnia pracownik toku studiów, według ustalonego w
UG wzoru
Wydział Nauk Społecznych Instytut Psychologii
Studia
kierunek
Psychologia
stopień
jednolite mgr
tryb
specjalność
nazwa*
specjalizacja
nazwa*
Dr Arkadiusz mański
E. Formy zajęć
wykład
F. Sposób realizacji
G. Liczba godzin
15 godzin
2
przygotowywanie pracy zaliczeniowej
Cykl dydaktyczny
semestr letni
Status przedmiotu
Uzupełnia pracownik toku studiów:
 obowiązkowy / fakultatywny
Język wykładowy
język polski
Metody dydaktyczne
egzaminacyjne
C. Sposób zaliczenia
egzamin
D. Formy zaliczenia
egzamin pisemny / test wyboru
E. Podstawowe kryteria
egzamin z wykładów oraz wskazanej przez prowadzącego problematyki z listy lektur
Należy określić:
A. Wymagania formalne, wstęp do psychologii klinicznej, wstęp do psychologii rehabilitacji
B. Wymagania wstępne, brak wymagań
Cele przedmiotu
Wprowadzenie teoretyczne studentów w problematykę chorób rzadkich. Ukazanie procesu powstawania niepełnosprawności w
przebiegu wybranych chorób rzadkich. Prezentacja podstaw teoretycznych wybranych metod rehabilitacji osób z chorobami rzadkimi.
Treści programowe
1. Prezentacja wybranych chorób rzadkich – podłoże genetyczne, obraz kliniczny i charakterystyka psychologiczna:
a. Zespół Leigha (LS),
b. Dystrofia mięśniowa Duchenne’a,
c. Choroba Sanfilippo,
d. Gangliozydozy,
e. Zespół Marfana,
f. Zespół Goldenhara,
2. Biomedyczne podejście do niepełnosprawności i rehabilitacji,
3. Perspektywa humanistyczna w podejściu do osób niepełnosprawnych,
4. Niepełnosprawność w ujęciu neoewolucjonizmu,
5. Prezentacja wybranych modeli przebiegu procesu rehabilitacji:
a. Model interpersonalny S. Kowalika,
b. Model interakcyjny W. Otrębskiego,
6. Psycholog a rodzina dziecka z chorobą rzadką,
7. Prezentacja podstaw teoretycznych wybranych narzędzi pomiaru w psychologii rehabilitacji:
a. AS-5-R, URK-R, PCH-R, IWM,
d. PAC – 1,PAC -2, PPAC, PAS,
8. Prezentacja wybranych metod rehabilitacji osób z chorobami rzadkimi.
Wykaz literatury
1. Brown T.A. (2014) Genomy. Warszawa: PWN.
2. Cebrat S., Cebrat M., (2012) Człowiek przejrzysty czyli jego problemy z własną genetyką. Wydawnictwo Kubajak.
3. Otrębski W., Wiącek G., (2014) Przepis na rehabilitację. Metodologie oraz metody w badaniach i transdyscyplinarnej praktyce
rehabilitacyjnej. Lublin: Wydawnictwo KUL.
4. Kowalik S. (2007). Psychologia rehabilitacji. Warszawa: Wyd. AiP.
5. Kowalik S. (1989) Upośledzenie umysłowe. Teoria i praktyka rehabilitacji. Warszawa-Poznań: PWN.
6. Otrębski W. (2007). Interakcyjny model rehabilitacji zawodowej osób z upośledzeniem umysłowym. Lublin: Wyd. KUL.
7. Plomin R. , DeFries J. , McLearn G. , McGuffin P. (2001) Genetyka zachowania. Warszawa: PWN.
8. Cytowska B., Winczura B., Stawarski A., (2008) Dzieci chore, niepełnosprawne i z utrudnieniami w rozwoju. Kraków: Impuls.
9. Witkowski T., Otrębski W., Wiącek G., Czusz A., Mariańczyk K., (2015) Narzędzia pomiaru w psychologii rehabilitacji. Gdańsk: PTPiP.
1. Bouras N., Holt G., (2010) Zaburzenia psychiczne i zaburzenia zachowania u osób niepełnosprawnych intelektualnie.
Wrocław: Elsevier Urban&Partner.
2. Cassidy S.B., Allanson J.E., (2010) Management of Genetic Syndromes. New Jersey: Wiley-Blackwell.
3. Kościelska M., (1995) Oblicza upośledzenia. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
4. Hartl D.L., Clark A.G., (2009) Podstawy genetyki populacyjnej. Warszawa: WUW.
5. Kirenko J. (2007) Indywidualna i społeczna percepcja niepełnosprawności. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
6.Kubiak H., Jakoniuk-Diallo A., (2011) Człowiek niepełnosprawny w otoczeniu społecznym. Warszawa: Difin/engram.
1. Frankl V.E., (2010) Wola sensu. Założenia i zastosowanie logo terapii. Warszawa: Wydawnictwo Czarna Owca.
2. Kijak R.J., (2012) Niepełnosprawność w zwierciadle dorosłości. Kraków: Impuls.
3. Witkowski, T. (1997) By podnieść poziom społecznego funkcjonowania osób z upośledzeniem umysłowym. FŚCEDS. Lublin
Efekty uczenia się
K_W06
K_W10
Wiedza
K_W06; K_W10
Student:
- posiada podstawową i aktualną wiedzę o niepełnosprawności powstającej na podłożu rzadkich chorób
uwarunkowanych genetycznie.
- zna nozologię wybranych chorób rzadkich i potrafi trafnie scharakteryzować psychologiczne problemy
wynikające z istnienia niepełnosprawności w przebiegu tych chorób.
- dysponuje wiedzą o funkcjonowaniu rodzin osób z niepełnosprawnością na podłożu genetycznym.
Umiejętności
K_U06; K_U08
Student:
- dokonuje wstępnego rozpoznania osoby z niepełnosprawnością intelektualną ze względu na stopień
po prezentacji fragmentu biografii tej osoby lub charakterystyki jej funkcjonowania.
- integruje informacje o osobie z niepełnosprawnością na podłożu rzadkiej choroby genetycznej z
różnych płaszczyzn: medycznej, psychologicznej, pedagogicznej i socjologicznej.
- potrafi przygotować spójny i kompletny opis funkcjonowania osoby z niepełnosprawnością na podłożu
genetycznym na podstawie wybranego narzędzia.
K_K01; K_K03
- ma świadomość wciąż zmieniającej się rzeczywistości naukowej związanej z niepełnosprawnością, co
determinuje potrzebę ciągłego uzupełniania wiedzy i umiejętności.
- jest wrażliwy na sygnały płynące od osób z różnymi niepełnosprawnościami i ich rodzin, komunikujące
potrzebę uzyskiwania wsparcia służącego stawaniu się coraz bardziej samodzielnym w rodzinie i
społeczeństwie człowiekiem.
- ujmuje niepełnosprawność na podłożu genetycznym także z perspektywy odkrywania w sobie
wartości pozwalających na samorealizację.
Kontakt
[email protected]

psychologia dzieci i młodzieży

Transkrypt

Podobne dokumenty

psychologia rodziny - Wydział Nauk Społecznych