Problemy rozwojowe małego dziecka (5

Komentarze

Transkrypt

Problemy rozwojowe małego dziecka (5
2014-06-14
Terry Pratchett
Problemy rozwojowe małego
dziecka (5 -6 lat) – norma a
zaburzenia rozwojowe.
Dr. n med. Artur Kołakowski
www.poza-schematami.pl
 "Gdyby dzieci były bronią, Jason byłby zakazany
przez międzynarodowe konwencje. Miał czułych
rodziców i okres skupienia uwagi rzędu minus kilku
sekund, chyba że chodziło o pomysłowe
okrucieństwo wobec małych, futrzanych zwierzątek,
kiedy to potrafił wykazać się sporą cierpliwością.
 Jason kopał, bił, gryzł i pluł. Jego obrazki śmiertelnie
przerażały pannę Smith, która zwykle o każdym
dziecku potrafiła powiedzieć coś miłego.
Stanowczo należał do chłopców o szczególnych
wymaganiach. W opinii pokoju nauczycielskiego
wymagał egzorcyzmu.
Model rozumienia problemów
neurorozwojowych u dzieci
 Większość zaburzeń ma wieloczynnikową etiologię
 Konieczne jest więc stosowanie różnorodnych
interwencji
 Często by poprawić funkcjonowanie dziecka konieczne
jest zastosowanie kilku interwencji na raz
 Ważne jest pamiętanie, która interwencja jest
ukierunkowana na który problem.
 Nie ma cudownych metod, które działają na wszystko
 Większość dzieci kierowanych na diagnozę ma więcej
niż jedno rozpoznanie.
1. Kołakowski: Zaburzenia zachowania GWP.
Leczenie
farmakologiczne
1. Kołakowski: Zaburzenia zachowania GWP.
1. Kołakowski: Zaburzenia zachowania GWP.
1
2014-06-14
Konsultacja psychiatryczna
Problemy z funkcjonowaniem dziecka
Terapia
Diagnoza problemowa
Rozpoznanie wg klasyfikacji
Leczenie
farmakologiczne
1. Kołakowski: Zaburzenia zachowania GWP,.
Cecha a objaw
Cecha staje się objawem kiedy zaburza
funkcjonowanie
Powoduje, że dziecko w jakiejś sferze
funkcjonuje gorzej niż rówieśnicy
Diagnoza formalna
Najczęstsze problemy rozwojowe u
młodszych dzieci a chodzenie do szkoły
 Całościowe zaburzenia rozwojowe (autyzm, zespół
Aspergera)
 Opóźnienie rozwoju / upośledzenie
 ADHD
Wpada w kłopoty z powodu objawów
 Problemy z zachowaniem, brak zasad, ODD
Zaburza funkcjonowanie otoczenia
 Zaburzenia lękowe
Konsultacja psychiatryczna małego
dziecka
Z różnych względów, takich jak szybkie zmiany
rozwojowe między 2 a 6 rokiem życia,
diagnozowanie dzieci w wieku przedszkolnym
jest obarczone niepewnością (Lahey i in., 1998),
jednak ostatnie badania dowodzą, że objawy
wielu zaburzeń pojawiają się w bardzo
wczesnym wieku.
Nie zmienia to faktu, że diagnoza może przez
długi czas pozostawać niepewna.
Trudne zachowania przedszkolaków
 Problemy z koncentracją uwagi, nadmierną impulsywnością,
wysokim poziomem aktywności lub kombinacją tych objawów
często występują wśród dzieci w wieku 2−5 lat, zwłaszcza w
pewnych sytuacjach (np. podczas nieustrukturyzowanej aktywności
w większej grupie) i w określonych porach dnia (np. pod koniec
dnia, kiedy dzieci są zmęczone).
 Zachowania, które na pierwszy rzut oka wydają się przejawem
ADHD, mogą być również typowe dla innych zaburzeń (np.
autyzmu, zaburzeń lękowych) lub wynikać z przebywania w
chaotycznym, zdezorganizowanym otoczeniu (np. w wielkich
salach przedszkolnych z minimalnym nadzorem dorosłych).
 Tak więc kiedy rodzice, nauczyciele lub opiekunowie zgłaszają, że
dziecko przejawia istotne problemy z uwagą lub nadmierną
impulsywnością−nadruchliwością, przed przeprowadzeniem
obszerniejszej oceny behawioralnej należy najpierw zebrać dane
we wstępnym badaniu przesiewowym.
2
2014-06-14
Nadruchliwość a całościowe
zaburzenia rozwojowe
Zaburzenia o objawach
pokrywających się z ADHD
Ważnym krokiem w kompleksowej ocenie ADHD
jest zebranie danych rzucających światło na
inne hipotezy tłumaczące zachowania, które
mogą przypominać objawy ADHD. Na przykład
małe dzieci z autyzmem mogą mieć problemy z
angażowaniem się w zajęcia, reagować
impulsywnie lub przejawiać wysoki poziom
aktywności ruchowej (American Psychiatric
Association, 2000).
Autyzm, zespół Aspergera,
zaburzenia zachowania,
cyklotymia, dystymia,
zaburzenie lękowe
uogólnione, depresja,
zaburzenie opozycyjnobuntownicze, zaburzenie
afektywne dwubiegunowe o
początku w dzieciństwie
Diagnoza „podstawowych deficytów
rozwojowych”
Wczesne umiejętności czytania
Wczesne umiejętności liczenia
Uczenie hamowania zachowań
Podstawowe umiejętności społeczne
Umiejętności społeczne
 Bezpośrednia ocena umiejętności społecznych i pozycji w grupie
rówieśniczej jest sprawą bardziej złożoną.
 Można przeprowadzić obserwacje behawioralne zachowania dzieci w
sytuacji nieustrukturyzowanej lub na placu zabaw, aby udokumentować
częstotliwość występowania pozytywnych i negatywnych zachowań
społecznych w stosunku do rówieśników.
 Mimo pozornego waloru obiektywizmu obserwacje zachowania
społecznego z definicji mają ograniczoną wartość, dostarczają bowiem
danych jedynie z niewielkiego wycinka czasu.
 Jest to tym bardziej problematyczne w przypadku oceny zachowań
rzadkich, takich jak agresja fizyczna.
Możliwe zaburzenia
współwystępujące
Zaburzenia zachowania,
zaburzenie lękowe
uogólnione, specyficzne
trudności w uczeniu się,
depresja, zaburzenie
opozycyjno-buntownicze,
zaburzenie lęku
separacyjnego, zaburzenia
tikowe
Rozwój umiejętności czytania i pisania
oraz liczenia
 Z licznych badań wynika, że pierwsze doświadczenia
dzieci związane z czytaniem, pisaniem i liczeniem mają
istotny wpływ na późniejsze umiejętności szkolne.
 Stwierdzono na przykład, że początki nauki czytania i
pisania, na przykład ćwiczenia rozwijające świadomość
głosek (Snow, Burns i Griffin, 1998), oraz ćwiczenia w
liczeniu (Gersten, Jordan i Flojo, 2005) mają istotne
znaczenie dla późniejszych umiejętności językowych,
czytania i pisania oraz osiągnięć matematycznych.
Wpływ rodziny na rozwój społeczny
małego dziecka
 Rodzina jest podstawową komórką społeczną i jako
taka ma olbrzymi wpływ na wczesny rozwój poznawczy i
społeczny dzieci (Levenstein, 1992).
 Najwięcej wzmocnień dostarczają osoby, które mają
największy kontakt z dziećmi (tj. rodzice), a zatem
pozytywne interakcje z głównymi opiekunami stanowią
znaczny wkład w rozwój społeczny dzieci (Patterson,
Reid i Dishion, 1992).
3
2014-06-14
Rozwój społeczny małego dziecka
Uczenie hamowania zachowań
 Rozwój społeczny jest, przynajmniej częściowo,
wypadkową warunkowanych temperamentem
zachowań dzieci i umiejętności rodziców w zakresie
zarządzania zachowaniem (Tremblay i in., 1992).
 Zgodnie ze sformułowaną przez Pattersona teorią rozwoju
zachowań antyspołecznych (Patterson i in., 1992) zaczynają się one
kształtować w domu już od 2 roku życia.
 Matki małych dzieci z ADHD wydają znacznie więcej
poleceń i krytycznych ocen oraz częściej wymierzają
kary niż matki dzieci bez ADHD (Barkley, 1988; DuPaul i
in., 2001).
 Wydaje się, że podobne problemy mogą dotyczyć
rodziców dzieci z wieloma problemami rozwojowymi.
 Przede wszystkim dzieci uczą się, że ich własne zachowania
awersyjne (np. krzyczenie, nieposłuszeństwo) skutkują
powstrzymaniem zachowania awersyjnego rodziców (np. poleceń).
 Drogą wielokrotnych prób dzieci uczą się wykorzystywać
zachowania awersyjne jako metodę kontrolowania sytuacji
nieprzyjemnych i chaotycznych (Dishion i in., 1992).
 Wraz z rozwojem dzieci takie interakcje oparte na wymuszaniu stają
się coraz częstsze i bardziej nasilone, utrzymują się w czasie, ulegają
generalizacji na różne środowiska i powodują odrzucenie przez
rodziców i rówieśników (Reid i Eddy, 1997).
Rodzice stawiający nadmierne
wymagania – pułapka kar.
Teoria więzi
1. Poczucie bezpieczeństwa
2. Akceptacja i docenienie
emocji
3. Rozsądne stawianie
granic.
Zastanówmy się co trzeba
zrobić by dać dziecku
więź sprzyjającą trudnym
zrachowaniom?
Brak granic – POLICJA W HUSTON (fragment)
 Od wczesnych lat należy dziecku dawać wszystko, czego
tylko pragnie.
 Trzeba śmiać się z jego nieprzyzwoitych i grubiańskich słów.
Będzie się uważać za mądre i dowcipne.
 (…)
 Konsekwentnie róbcie wszystko za dziecko:, gdy
porozrzuca dookoła
rzeczy, sami je podnieście i połóżcie na swoim miejscu. W
ten sposób
nabierze przekonania, że odpowiedzialność za to, co robi,
nie spoczywa na nim, lecz na otoczeniu.
 Pozwalajcie dziecku wszystko czytać, wszystko oglądać w
telewizji, wszystkiego spróbować. Tylko w taki sposób
nabierze doświadczenia i pozna, co jest dla niego dobre, a
co złe.
Nadmie
rne
wymag
ania
krytyka
Odsunię
cie się /
ucieczki
Bunt
dziecka
Wejście
w rolę
złego
dziecka
 Jeśli dziecko sprawia
trudności w
kontaktach z
rodzicami, a nie
prezentuje ich w
kontakcie z innymi
dorosłym warto jest
sprawdzić czy
przyczyną jego
opozycyjno –
buntowniczych
zachowań nie jest
odrzucenie lub
stawianie
nadmiernych
wymagań.
Trening behawioralny ułatwiający
radzenie sobie z trudnymi dziećmi (1)
Wierson i Forehand (1994) twierdzą,
że nieposłuszeństwo jest
zachowaniem wyuczonym i
wzmacnianym w interakcjach z
innymi osobami w otoczeniu.
Wierson, M., & Forehand, R. (1994). Parent behavioral training
for child noncompliance: Rationale, concepts, and
effectiveness. Current Directions in Psychological Science, 5,
146-150.
4
2014-06-14
Trening behawioralny ułatwiający
radzenie sobie z trudnymi dziećmi (2)
 Dorośli zwykle
wzmacniają
pozytywnie
trudne
zachowania
u
nieposłusznych
dzieci, dając im
uwagą w
trakcie tych
zachowań.
Trening behawioralny ułatwiający
radzenie sobie z trudnymi dziećmi (4)
Nieposłuszeńs
two służy
dziecku
do wyjścia
ze stresującej
sytuacji –
dorośli
ustępują
i wycofują
polecenie.
„Wahadłowe wychowanie”
Trening behawioralny ułatwiający
radzenie sobie z trudnymi dziećmi (3)
Poza tym dziecko otrzymuje
negatywne wzmocnienie przez to, że
dorośli ustępują dziecku, aby
powstrzymać jego protesty. Tym
samym wzmacniają zachowanie,
którego starają się uniknąć.
Trening behawioralny ułatwiający
radzenie sobie z trudnymi dziećmi (5)
Dodatkowo, jeśli dorośli zachowują się
w sposób niekonsekwentny
i zmienny, to kształtują silną reakcję
nieposłuszeństwa u dziecka, która jest
odporna na wygaszanie.
Wahadłowe wychowanie, Peterson
1982
Rodzice nie są w stanie
wprowadzić:
1. stałych zasad
 Agresja u dziecka może mieć początek w integracji z rodzicami nazwanej
przez Pattersona (1975) „wahadłowym wychowaniem”.
 Zachowanie rodziców cechuje wówczas skłonność do irytacji i brak
konsekwencji. Rodzicielskie ciepło i czułość są rzadko okazywane.
Momentami nadzór rodziców nad dzieckiem jest niewielki lub nie ma go
wcale a czasem jest ścisły i surowy. Przymus przybiera formę gróźb, nagan
i regularnych kar cielesnych.
2. monitorowania zachowania
dziecka
3. adekwatnych konsekwencji
4. stratregii rozwiązywania
problemów
Czynniki wpływajace na proces:
Problemowe zachowania
dziecka
Zaburzenia zachowania
1. niski SES, bezrobocie
2. konflikt pomiędzy rodzicami,
rozwód, samotne rodzicielstwo
3. Zbyt małe zaangażowanie
rodzica w opiekę nad dziećmi
4. Problemy psychiatryczne lub
psychologiczne rodziców
5. Uzależnienia
5
2014-06-14
Rozpoznanie ADHD to spełnianie
kryteriów
Trzy podstawowe grupy objawów
ADHD
nadmierna
aktywność
Nadruchliwość
Zaburzenia
uwagi



Nadmierna
impulsywność
•Barkley: ADHD podjąć wyzwanie; Zysk i s-ka; Poznań 2009
•Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders. Fourth Edition. Washington; American Psychiatric Association 1994, s. 78-85
•Kołakowski, Wolańczyk, Pisula, Skotnicka, Bryńska: „ADHD – zespół nadpobudliwości psychoruchowej” – Przewodnik dla rodziców i wychowawców, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne,
2006.
•Practice Parameter of the Assesment and Treatment of Children and Adolescents with ADHD. J. Am. Child. Adolesc. Psychiatry 2007, 46(7)
Podtypy ADHD (wg DSM-IV TR)
•Barkley: ADHD podjąć wyzwanie; Zysk i s-ka; Poznań 2009
•Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders. Fourth Edition. Washington; American Psychiatric Association 1994, s. 78-85
•Kołakowski, Wolańczyk, Pisula, Skotnicka, Bryńska: „ADHD – zespół nadpobudliwości psychoruchowej” – Przewodnik dla rodziców i wychowawców, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne,
2006.
•Practice Parameter of the Assesment and Treatment of Children and Adolescents with ADHD. J. Am. Child. Adolesc. Psychiatry 2007, 46(7)
Podtypy ADHD (wg DSM-IV TR)


zaburzenia
uwagi
impulsywność
początek zaburzenia nie później niż w wieku 7 lat
objawy w więcej niż jednej sytuacji (np. w szkole i w domu)
objawy utrzymujące się przez co najmniej 6 miesięcy
istotne klinicznie cierpienie lub upośledzenie funkcjonowania
objawy te nie są spowodowane innym zaburzeniem
(psychicznym, somatycznym itd.)
•Barkley: ADHD podjąć wyzwanie; Zysk i s-ka; Poznań 2009
•Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders. Fourth Edition. Washington; American Psychiatric Association 1994, s. 78-85
•Kołakowski, Wolańczyk, Pisula, Skotnicka, Bryńska: „ADHD – zespół nadpobudliwości psychoruchowej” – Przewodnik dla rodziców i wychowawców, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne,
2006.
•Practice Parameter of the Assesment and Treatment of Children and Adolescents with ADHD. J. Am. Child. Adolesc. Psychiatry 2007, 46(7)
Podtypy ADHD (wg DSM-IV TR)
•Barkley: ADHD podjąć wyzwanie; Zysk i s-ka; Poznań 2009
•Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders. Fourth Edition. Washington; American Psychiatric Association 1994, s. 78-85
•Kołakowski, Wolańczyk, Pisula, Skotnicka, Bryńska: „ADHD – zespół nadpobudliwości psychoruchowej” – Przewodnik dla rodziców i wychowawców, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne,
2006.
•Practice Parameter of the Assesment and Treatment of Children and Adolescents with ADHD. J. Am. Child. Adolesc. Psychiatry 2007, 46(7)
Przedszkolaki z ADHD vs. Przedszkolaki z
grupy kontrolnej
 Grupa ADHD przejawiała znacznie większe pogorszenie
całościowego, szkolnego i społecznego
funkcjonowania niż dzieci z grupy kontrolnej bez ADHD.
(Lahey 2004)
 W momencie rozpoczęcia nauki w szkole małe dzieci z ADHD
często są w tyle za swoimi zdrowymi rówieśnikami pod względem
podstawowych pojęć matematycznych, umiejętności niezbędnych
do nauki czytania oraz motoryki małej (DuPaul i in., 2001; Lahey i in.,
1998; Mariani i Barkley, 1997; Shelton i in., 1998).
•Barkley: ADHD podjąć wyzwanie; Zysk i s-ka; Poznań 2009
•Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders. Fourth Edition. Washington; American Psychiatric Association 1994, s. 78-85
•Kołakowski, Wolańczyk, Pisula, Skotnicka, Bryńska: „ADHD – zespół nadpobudliwości psychoruchowej” – Przewodnik dla rodziców i wychowawców, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne,
2006.
•Practice Parameter of the Assesment and Treatment of Children and Adolescents with ADHD. J. Am. Child. Adolesc. Psychiatry 2007, 46(7)
 Te edukacyjne deficyty są szczególne niepokojące, jeśli weźmie się
pod uwagę silny związek między wczesnymi umiejętnościami
szkolnymi a późniejszymi osiągnięciami (np. Ferriero i Teberosky,
1982; Kame’enui, 1993).
6
2014-06-14
Istotne objawy
ADHD
Przedszkole
Zwiększone ryzyko
pojawienia się
destrukcyjnych
zachowań
 Oparte na
wymuszaniu
relacje między
rodzicami a
dzieckiem
 Utrudniony
rozwój
poznawczy
 Więcej
zachowań
problemowych
Nauczanie początkowe
Wczesne
Przewlekłe
pojawienie się
ODD/CD w
objawów ODD/CD różnych
środowiskach
Słabiej rozwinięta
dojrzałość szkolna Osiągnięcia
szkolne poniżej
Częstsze
średniej
korzystanie z usług
medycznych
Wczesne
stosowanie leków
Gorsze relacje z
psychotropowych
rówieśnikami
Odrzucenie przez
rówieśników
Nieposłuszeństwo
Obserwuję
zachowanie
ucznia
Rozpoznaję
zachowanie
Rozpoznaję zachowanie
jako celowe
łamanie zasady
jako objaw ADHD
Uczeń z ADHD
oceniany jest jak
każde inne dziecko
Uczeń nie może być
karany za objawy
Czy każde zachowanie dziecka, które nam się
nie podoba jest już przejawem zaburzeń
zachowania?
 Należy też pamiętać , że ocena zachowań
jest w ogromnej mierze subiektywna i
odnoszona do doświadczenia częstości
występowania określonych zachowań w
populacji. Te, które się spotyka, często uważa
się za normalne, te zaś, które przejawia
niewiele dzieci – za nieprawidłowe. Takie
statystyczne kryterium normy/patologii nie ma
żadnego teoretycznego uzasadnienia.
 Trzeba wyraźnie stwierdzić, ze rozpoznawanie
zaburzeń zachowania w ogromnej mierze
zależy od subiektywnej wrażliwości diagnosty i
jego tolerancji różnorodności zachowań,
znajomości norm kulturowych i sytuacji
dziecka.
Pod pojęciem zaburzeń zachowania, agresji
diagnostycznie kryje się bardzo wiele rozpoznań
Brak zasad
CD
ODD
Celowe
przekraczanie
norm
Agresja
impulsywna
Konflikt z
prawem
mobbin
g
Agresja
zsocjalizowana
 Prof. J. Bomba
- Dyscypilna i dobre zachowanie to
podstawy rodzinnej harmonii. Dlatego
robimy z mężem wszystko, co dzieci nam
powiedzą.
ODD = zachowania opozycyjno – buntownicze
CD = poważne zaburzenia zachowania
7
2014-06-14
W skali od 0 do 10 jak łatwo pracuje się z trudnymi,
niepożądanymi zachowaniami
Agresja jako zjawisko
Działanie wynikiem którego
jest skrzywdzenie innej
osoby lub zniszczenie
przedmiotu
Agresja
Skuteczność działań terapeutycznych maleje wraz z rodzajem zachowań
mobbing słowny,
wyzywanie, zastraszanie
Celowe
Brak zasad przekraczanie
norm
Agresja słowna
Agresja
impulsywna
ODD
Agresja
zsocjalizowana
CD
Konflikt z
prawem
ODD = zachowania opozycyjno – buntownicze
CD = poważne zaburzenia zachowania
celowe, zaplanowane
działania mające na celu
odniesienie korzyści,
kosztem skrzywdzenia innej
osoby
Agresja instrumentalna
Model Ekologiczny – czyli czasami
praca z samym dzieckiem nie
wystarcza
 W pracy z problemową młodzieżą coraz
większe znaczenie ma model ekologiczny.
Podejście ekologiczne wymaga wzięcia pod
uwagę wszystkich znaczących czynników
zarówno indywidualnych, jak i środowiskowych.
 Jest to zjawisko „przyczynowości kołowej”,
gdzie zdarzenia powiązane ze sobą, tworzą
powtarzające się cykle i determinują się
wzajemnie.
Robert Opora
np. wybuchy złości w
momencie nie radzenia
sobie z emocjami,
frustracja, trudną sytuacją
społeczną
Agresja impulsywna
Ekosytemy funkcjonowania dziecka
mikrosystem
(ja jako osoba)
mezosystem
(rodzina,
przyjaciele, osoby
znaczące)
egzosystem
(środowisko - np.
szkoła, osiedle)
makrosystem
(mity społeczne,
kultura)
Źródło: What Every Administrator Needs to Know About
School-wide Positive Behavior Supports Tim Lewis, Ph.D.
University of Missouri http://sped.missouri.edu
8
2014-06-14
Interwencja wielopoziomowa
 Nasilenie problemów z zachowaniem przejawianych przez populację
małych dzieci z ADHD lub z cechami ADHD powoduje, że interwencji na
poziomie 2 i 3 wymaga większa liczba dzieci. Choć niewiele jest danych na
ten temat, z naszych wstępnych badań wynika, że ok. 40% dzieci zareaguje
na interwencję na poziomie 1 (Kern i in., 2007). W przypadku kolejnych 40%
interwencja na poziomie 2 przyniesie rezultat w postaci akceptowalnej
poprawy zachowania. Pozostałe 20% dzieci wymagać będzie
intensywniejszej interwencji na poziomie 3.
 Nawet jeśli uwzględni się niższy poziom odpowiedzi w porównaniu z
interwencjami na szczeblu całej placówki, to okaże się, iż ten model nadal
stanowi podejście umożliwiające oszczędność pracy i nakładów
finansowych. Ponadto model ten umożliwia odpowiednie dopasowanie
rodzaju interwencji do istniejącego zapotrzebowania.
Interwencja wielopoziomowa
 Wydaje się, że wśród dzieci w wieku szkolnym wielopoziomowe
strategie interwencji mają dość przewidywalny przebieg pod
względem odpowiedzi na interwencję. Przeprowadzono wiele
badań, w których przeanalizowano rozkład poziomów interwencji w
populacjach poszczególnych szkół. W przypadku SWPBS i RtI
większość uczniów (ok. 80%) będzie odpowiadać na interwencję
uniwersalną na poziomie 1. Mniej więcej 15% uczniów danej szkoły
pomyślnie zareaguje na interwencję drugiego stopnia, czyli poziom
2. Pozostałych 5% uczniów będzie wymagało intensywniejszego
wsparcia w zakresie zachowania lub nauki.
 W przypadku poważnych problemów z zachowaniem konieczne może się
okazać natychmiastowe wdrożenie intensywnej interwencji (na poziomie 2
lub 3).
Model postępowania u małych dzieci
z cechami ADHD
Uniwersalność Metod behawioralnych
 Wiele danych empirycznych przemawia za stosowaniem u małych dzieci z
ADHD interwencji w postaci szkoleń behawioralnych dla rodziców oraz
behawioralnego zarządzania klasą (Ghuman, Arnold i Anthony, 2008;
McGoey, Eckert i DuPaul, 2002; Pelham i Fabiano, 2008).
Metody te mogą być stosowane
w rożnych sytuacjach:
 U małych dzieci (zwłaszcza chłopców) z istotnymi objawami ADHD trening
rodzicielski może doprowadzić do większej redukcji problemów z
zachowaniami eksternalizacyjnymi niż u małych dzieci bez objawów ADHD
(Hartman i in., 2003).
 Sonuga-Barke i współpracownicy (2001) przeprowadzili serię badań, które
wykazały pozytywny wpływ szkolenia rodziców na destrukcyjne i społeczne
zachowanie małych dzieci z ADHD.
 Podobne rezultaty zaobserwowano w kontekście konsultacji
behawioralnych udzielanych nauczycielom pracującym z przedszkolakami,
które przejawiają zachowania destrukcyjne, w tym istotne objawy ADHD
(Barkley i in., 2000; Williford i Shelton, 2008).
Skuteczność interwencji opartych na treningach
umiejętności rodzicielskich zmniejsza się wraz
z wiekiem dziecka
 czasami jako stałe domowe
umowy,
 czasami jako działania
awaryjne w przypadku
pojawienia się trudnego
zachowania.
 Mogą okazać się pomocne
dla większości dzieci – ale nie
wszystkich i nie zawsze 
Podstawowe założenia warsztatów
dla rodziców
 Zmniejszenie uwagi dawanej zachowaniom
niepożądanym
70
60
 Dawanie dziecku pozytywnej uwagi za
zachowania prospołeczne oraz współpracę z
rodzicami / dorosłymi
50
40
 Umiejętne karanie przy zastosowaniu odesłania w
nudne miejsce, zabrania przywileju czy
ignorowania
30
20
 Konsekwentne karanie zachowań problemowych i
opozycyjnych.
10
0
przedszkolaki
dzieci (szkoła)
nastolatki
 Rodzice mają nauczyć działać przewidywalnie
(zawsze tak samo) i natychmiast po zachowaniu
Barkley i sp. 1993, Barkley 1997
9
2014-06-14
Efekt uboczny warsztatów dla rodziców
Kiedy terapia rodzinna
 Negatywnym efektem warsztatów może być nadużywanie przez rodziców
kar (negatywnych konsekwencji) do kontrolowania zachowania dziecka.
Może się tak zdarzyć zwłaszcza w rodzinach stosujących przemoc (kary
fizyczne) lub nie uznających pracy na pozytywnych wzmocnieniach.
 Interwencje behawioralne i technika treningów umiejętności rodzicielskich
mogą być jednakże niewystarczające w sytuacji, gdy poza
niedostatecznymi umiejętnościami rodzicielskimi rodziców rodzina jest
rodziną dysfunkcyjną, a objawy u dziecka pełnią w niej określoną funkcję.
 Konsekwencją może być nasilenia konfliktu pomiędzy dzieckiem /
nastolatkiem a próbującymi utrzymać krańcową kontrolę rodzicami.
Gabriela Jagielska
Poziom 1 – Szkolny System
Bezpieczeństwa
Szkolny system konsekwencji na
zachowania agresywne
Szkolny System Bezpieczeństwa to zbiór norm
i zasad, które odnoszą się do zachowań,
jakie szkoła chce kształtować u swoich
uczniów. By zaś wspomóc działania
nauczycieli system wzbogacony został o
przywileje, którymi obdarowywujemy
uczniów, za jego przestrzeganie oraz
konsekwencjami, w razie niestosowania się
do postawionych wymagań.
1.
Agresja słowna (słowny atak na inną osobę) – time out (opuszczenie klasy, sali), przeproszenie,
w inny dzień rozmowa z psychologiem na dużej przerwie jak w inny sposób można poradzić
sobie z negatywnymi emocjami.
2.
Popchnięcie, uderzenie w klasie – odesłanie do ławki spokojnej pracy, przeproszenie. Jeśli się
powtarza przesadzenie ucznia.
3.
Popchnięcie, uderzenie na WF – odesłanie na ławkę kar (jak w hokeju), przeproszenie Jeśli się
powtarza wykluczenie z zajęć grupowych na miesiąc.
4.
Popchnięcie, uderzenie na przerwie – popadniecie w niewolę (chodzę koło nauczyciela
dyżurnego lub ławka kar przed gabinetem pani dyrektor, przeproszenie. jeśli się powtarza
utrata swobodnego spędzania przerw przez miesiąc
5.
Agresja słowna przekroczyła liczbę 4 epizodów w miesiącu – skierowanie na trening
zastępowania agresji.
6.
Agresja fizyczna impulsywna (przekroczenie granic w bardzo silnym wzburzeniu) przy
pierwszym epizodzie skierowanie na trening zastępowania agresji, nagana.
7.
Brak poprawy po TZA lub TUS – wezwanie rodziców, przeniesienie do równoległej klasy.
Napisanie indywidualnego programu interwencji, konsultacja i diagnoza poza szkołą
Poziom 2 – zajęcia grupowe dla dzieci,
które mają określone deficyty rozwojowe
ART – Trening zastępowania agresji
Trening zastępowania agresji
ART
Trening radzenia sobie z gniewem
Montrealski program zapobiegania
przestępczości
Trening umiejętności społecznych
Trening
kontroli
złości
Trening
umiejętności
prospołecznych
Trening
wnioskowania
moralnego
ITD.
10
2014-06-14
Poziom 3 – behawioralna analiza
zachowania i indywidualne kontrakty
Zasada behawioralna
 Bardzo ważne wydaje się, by spotkanie
zakończyło się stworzeniem konkretnego
kontraktu, w którym zadania
poszczególnych osób zostaną
szczegółowo opisane.
 Dobrym rozwiązaniem powinno być
zastosowanie technik problem solving.
 Kontrakt powinien być spisany – jego
kopia wręczona każdej z
zainteresowanych stron.
 Następne spotkanie oceniające sukcesy
lub konieczność modyfikacji kontraktu
powinno odbyć się w ciągu dwóch
tygodni.
Wybrane przeze mnie trudne zachowanie:
W jakich okolicznościach się pojawia:
Jak często się zdarza:
Jak dokładnie przebiega:
Jak długo trwa :
Jakie jest moje działanie by zakończyć trudną
sytuację:
Konsekwencje dla dorosłego:
Konsekwencje dla dziecka:
Cel idealny:
Jakie czynniki muszę uwzględnić:
Realny cel na 2 tygodnie:
Ustalenia ze spotkania z rodziców z nauczycielami
Data, miejsce
spotkania
„Przedstawiciele
rodziców”
zobowiązują się
rodzice
Data
następnego
spotkania
Data, miejsce
spotkania
nie przepisuje z tablicy = zaczepia inne dzieci, rysuje bitwy i
egzekucje, mówi, że jest to głupie i nie będzie pisał
Jak często się zdarza
na każdej lekcji języka polskiego (5 klasa), Tyl razy, ile razy trzeba
coś zanotować.
Jak dokładnie
przebiega
Jest zajęty rysowaniem, patrzeniem na ściany, wyglądaniem przez
okno, obserwuje co robią inne dzieci i próbuje je zaczepiać.
Jak długo trwa
Do końca lekcji – wychodzi bez notatki i zapisanej pracy domowej.
Jakie jest moje działanie Początkowo zwracanie uwagi, ostatnio nie reaguję, wystarcza mi
by zakończyć trudną
jak za bardzo nie rozbija mi lekcji
sytuację.
„Przedstawiciele
rodziców”
„Przedstawiciele
Szkoły”
Co udało się
osiągnąć od
poprzedniego
Możliwe
spotkania
wyjaśnienie
trudności
ze strony
Jak
im zaradzić?
szkoły
Możliwe
wyjaśnienie
trudności
ze strony
Jak
im zaradzić?
szkoły
Do czego
zobowiązuje się
szkoła
Do czego
zobowiązują się
rodzice
Data
następnego
Konsekwencje dla
dorosłego
Modelowanie zachowania, że tego nauczyciela nie trzeba się
słuchać.
Konsekwencje dla
dziecka
Robi co chce, nie musi pracować na języku polskim, którego nie
znosi.
Cel idealny
Ma napisaną na każdej lekcji notatkę i zapisaną pracę domową
Jakie czynniki muszę
uwzględnić:
Utrwalone zachowania opozycyjne, można przewidzieć że jeśli
wprowadzimy interwencję behawioralną początkowo trudne
zachowanie się nasili
Realny cel na 2 tygodnie Wprowadzenie przy pomocy psychologa szkolnego i rodziców
planu działań – zaczyna pracować na lekcji…
spotkania
Strategie zanim pojawi się
zachowanie
Zaskocz dziecko, czyli
zachowaj się inaczej.
1. Spotkanie z psychologiem
szkolnym, wspólne
stworzenie planu działania
2. Spotkanie z rodzicami,
omówienie z nimi strategii i
uzyskanie ich zgody
Strategie wygaszania
zachowania
Odesłanie
Dziecko, które nie wykonuje
poleceń nauczyciela ma
przepisać notatkę i zrobić
dodatkowe ćwiczenia w
gabinecie psychologa.
Zmień A.
Posadzenie chłopca w
pierwszej ławce pod ścianą z
kolegą, który nie lubi być
zaczepiany na lekcji. Z tylu
siedzą dwie grzeczne
dziewczynki
Zasady – konkretne, jasne do
tej sytuacji
1. Dzieci, które nie skończą
notatki lub nie zapiszą
pracy domowej idą na
zajęcia wyrównawcze.
2. Wykonujemy polecenia
nauczyciela
Skuteczne wydawanie
poleceń
Wydawanie poleceń wg 6
kroków + powtarzanie
polecenia dla chłopca przy
jego ławce.
Zabranie nagrody, przywileju Pochwały
„Piszesz w zeszycie – super”
„Zapisane trzy zdania z
notatki – pracujesz”
„Zanotowałeś pracę
domową – jesteś
odpowiedzialny”
Zabranie uwagi
Nagroda
Dzieci, które zapisały notatkę
i pracę domową mogą nie
zrobić jednego zadania z
pracy domowej.
Konsekwencje naturalne
Przyjście na zajęcia
wyrównawcze
Wybrane przeze mnie
trudne zachowanie:
W jakich okolicznościach Gdy zajmuje się swoimi sprawami i nie słucha tego, co się dzieje na
się pojawia:
lekcji lub gdy widzi za oknem coś co bardziej go interesuje.
„Przedstawiciele
Szkoły”
Zgłaszany problem
do pracy na
najbliższe
2
Cel
na najbliższe
tygodnie.
dwa tygodnie
Do czego
zobowiązuje się
szkoła
Do czego
Strategie wzmacniania
zachowania
Dostrzeganie pozytywów
„Złoty standard opieki nad dzieckiem z
ADHD w klasie”
 Ważne jest by każdy nauczyciel stosował w przypadku każdego dziecka z
ADHD pewną, stałą grupę metod ułatwiających mu funkcjonowanie w
szkole i w klasie.
 Jeśli to okaże się niewystarczające dziecko powinno otrzymać dalszą
pomoc od psychologa szkolnego lub być skierowane na konsultacje i
diagnozę poza szkołę (PPP)
Systemy żetonowe
Nauczyciel stawia plusy za
zachowanie na lekcji, rodzice
wymieniają je na nagrody
11
2014-06-14
Problem 1
 Gdzie posadzić dziecka z rozpoznaniem ADHD w klasie?
„Okulary” na zaburzenia koncentracji uwagi
dzielą się na 4 główne grupy:
Ograniczanie
rozpraszających
bodźców
Skracane zadań
do możliwości
koncentracji
Przywoływanie
uwagi
Budowanie
struktury
Skracanie długości zadań
Naukowcy zbadali, że dziecko z zespołem nadpobudliwości
psychoruchowej pracuje mniej wydajnie niż jego rówieśnicy
o około 30 – 40 %. Mówiąc inaczej pracuje tak jak dziecko 2
lata młodsze.
Russell Barkley „ADHD– podjąć wyzwanie”
Zaburzenia
uwagi
Skracanie zadań
do możliwości
koncentracji
69
Dzielenie zadań na etapy
Problem 2
Przerwy
pomiędzy
zadaniami
Pocięcie wiersza
do nauki czytania
na zwrotki
Pocięcie tekstu
do czytania na
kawałki
Zaburzenia
uwagi
Podzielenie
klasówki – każde
zadanie na
oddzielnej kartce
Czy uczeń z ADHD może mieć obniżoną
ocenę ze sprawowania?
Wykonaj jedynie
parzyste
ćwiczenia
z przykładów,
potem przerwa
12
2014-06-14
Opinia
 Artur ma duże trudności z przestrzeganiem
obowiązujących w szkole zasad i reguł. W
czasie lekcji nie kończy rozpoczętych zadań, a
podczas klasówek oddaje prace
z niedokończonymi przykładami. Wielokrotnie w
czasie lekcji Artur robi zupełnie coś innego niż
to, co nauczyciel polecił wszystkim dzieciom.
Artur często zapomina o zabraniu przyborów
szkolnych, zeszytów. Ma także regularnie
nieodrobione zadania domowe.
Problem 3
„Złoty standard wyjścia dziecka z
klasy” – zadania nauczyciela
„Dzieci z ADHD ciągle nie pamiętają
co mają zadane i dostają jedynki bo
ich nie odrabiają.”
1. Dziecko ma zapisaną całą notatkę oraz uzupełniony cały
materiał przerabiany na lekcji (jeśli nie jest w stanie szybko
pracować, materiał dla niego może być skrócony na samym
początku lekcji).
2. Ma wyraźnie zapisaną pracę domową zarówno ustną i
pisemną. Jeśli nic nie jest zadane, pojawia się wpis: „Nic nie
jest zadane”.
3. Ma zapisane wszelkie informacje o sprawdzianach, ich
zakresie.
4. Ma zapisane informacje o tym, kiedy jest wycieczka, co trzeba
przynieść na następną lekcję itp.
5. Ma wpisaną pochwałę!!!
Zeszyt korespondencji
Lekcja
Co i na kiedy jest zadane Czy będzie klasówka
(data i zakres
materiału)
Pochwała
Strefa odpoczynku i turlania
Podpis
nauczyciela
1
2
3
4
5
6
7
Podpis rodzica
13
2014-06-14
Zespół Aspergera
Podstawowe objawy Zespołu
Aspergera
 Hans Asperger* (1944r.) – zaburzenie osobowości
(autistic psychopaty):
upośledzone interakcje społeczne
 dziwaczne obsesje,
 nieporadność w relacjach z ludźmi,
 dobre posługiwanie się mową,
 biologiczne podłoże.
kłopoty z porozumiewaniem się /
komunikacją
bardzo szczególne zainteresowania /
natręctwa
powtarzające się rytuały, schematyczne
zachowanie się, brak elastyczności
Teoria umysłu - odnosi się do koncepcji, według której wielu ludzi
z autystycznego spektrum nie rozumie, że inni ludzie mają
odmienne niż oni myśli, idee i sposoby rozumowania. Dlatego
też mają kłopoty ze zrozumieniem postaw, działań i emocji
innych (Edelson 1995).
AS - przedszkole
 Jakkolwiek dzieci z AS w warunkach domowych
wydają sie relatywnie normalne, w warunkach
przedszkolnych pojawiają się problemy –
 tendencje do unikania spontanicznych kontaktów,
 kłopoty w podtrzymywaniu najprostszej rozmowy,
 powtarzanie się w wypowiedziach,
 dziwne nieprzystające do tematu rozmowy
wypowiedzi,
 skłonności do schematycznego zachowania się,
 kłopoty z przystosowaniem się do grupy.
 Pamiętaj, że mimika i inne społeczne wskazówki
mogą nie zostać zrozumiane. Większość osób
dotkniętych autyzmem ma trudności z
odczytywaniem wyrazu twarzy oraz mowy ciała.
AS – szkoła podstawowa
 Uczeń może wydawać się w jakiś sposób inny, mieć
niedojrzałe kontakty społeczne z rówieśnikami.
 Jeżeli któryś z tych problemów przybiera poważną
formę, zaleca się szkołę specjalną, zazwyczaj
jednak większość dzieci z AS uczęszcza do szkół
normalnych.
 Często postęp w nauce we wczesnych klasach jest
relatywnie wysoki, chociaż umiejętności związane z
pisaniem są wyraźnie słabsze.
 Dziecko takie wygląda jakby było w swoim
własnym świecie, nie potrafi się skoncentrować.
14
2014-06-14
FIGURE 1
AS – szkoła podstawowa
 Nauczyciel będzie z pewnością zaskoczony obsesyjnym
zainteresowaniem dziecka pojedynczymi tematami, które
mogą przeszkadzać w prowadzeniu lekcji.
 Większość dzieci z AS jest zainteresowana w jakimś stopniu
kontaktami z rówieśnikami, ale mają one znaczne trudności z
rozwinięciem umiejętności potrzebnych do nawiązywania i
podtrzymania przyjaźni.
 Dzieci z AS mogą wykazywać szczególne zainteresowanie
jedną lub kilkoma osobami z otoczenia, ale związki takie
będą bardzo powierzchowne.
Source: Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 2012; 51:1160-1172.e3 (DOI:10.1016/j.jaac.2012.08.024 )
Copyright © 2012 American Academy of Child and Adolescent Psychiatry Terms and Conditions
Lęki rozwojowe - podsumowanie
Lęk w kontekście normatywnym i rozwojowym
 Lęk jako element normalnego rozwoju
„Lęk jest normalnym uczuciem i doświadczają go wszyscy. (…)
Jest zasadniczą reakcją na stres, przygotowującą człowieka do
działania w obliczu niebezpieczeństwa.” (Kennerley, 2006)
 Okres przedszkolny: separacja od opiekuna, ciemność, zwierzęta, duchy i potwory
 Okres szkolny: zawstydzenie, zranienie, odrzucenie przez rówieśników
 Okres dorastania: ocena, sytuacje społeczne, wygląd
W miarę rozwoju dzieci treść ich lęków i obaw zmienia się.
U małych dzieci obawy mają charakter bardziej uogólniony, wyobrażeniowy,
niekontrolowany i dominujący np. lęk przed nieokreślonym potworem,
przed zaskakującymi zdarzeniami, obcymi osobami, ciemnością,
rozstaniem. Z czasem lęk przekształca się w bardziej zróżnicowane
realistyczne obawy dotyczące akceptacji rówieśników i osiągnięć
szkolnych. W miarę jak dzieci stają się coraz starsze, liczba przeżywanych
przez nie lęków i obaw z reguły maleje.
(Bauer, 1976,za: Kendall P.C. i Suveg C., 2010)
Strategie radzenia sobie z silnym lękiem:
 wegetatywna ucieczka w chorobę niektóre dzieci reagują na zbyt
trudne dla nich sytuacje określonym, właściwym im typem choroby:
przeziębieniem, bólem brzucha, zaparciem
 występowanie u dziecka nawyków ruchowych (np. obgryzanie paznokci,
ssanie palca, masturbowanie się, wyrywanie włosów - co chwilowo
przynosi ulgę i obniża napięcie, ale także utrwala się i prowadzi do
nawyków, które wtórnie przyczyniają się do wzrostu napięcia
 stosowanie reakcji przeciwstawnych, maskowanie lęku pozorną brawurą,
błaznowaniem lub powagą
 regresja (cofnięcie się do wcześniejszego okresu rozwoju, kiedy dziecko
czuło się bezpiecznie)
 magiczne sposoby myślenia i działania (marzenia na jawie, że dokonam
czegoś wielkiego, okażę się wspaniałym bohaterem, że ktoś lub coś może
zmienić bieg wydarzeń, a także konfabulacje, które służą podwyższeniu
samooceny, dziecko traci poczucie co rzeczywiście jest prawdą, a co nie
jest)
 ucieczka w jakieś zajęcie, które pomaga znieść niepokój w danym
momencie np. uzależnienie od komputera, telewizji.
Na podstawie: Ilg F., Ames L.B. i Baker S. “Rozwój psychiczny dziecka od 0 do 10”
Ogólne wskazówki określające sposoby postępowania z dziećmi
przeżywającymi lęki
(dla rodziców)

CZEGO NIE WOLNO ROBIĆ, KIEDY DZIECKO SIĘ BOI:
 Wyśmiewać się z jego lęków.
 Zawstydzać go przed innymi.
 Zmuszać go do stawiania czoła lękotwórczej sytuacji, dopóki samo nie jest jeszcze gotowe i dopóki nie
będziecie mieli absolutnej pewności, że postępujecie właściwie (a to zdarza się bardzo rzadko).
 Niecierpliwić się.
 Zakładać, że Wasze dziecko boi się z Waszej albo własnej winy.
 Uważać, że w tych lękach jest coś złego, nienormalnego.

CO NALEŻY ROBIĆ, KIEDY DZIECKO SIĘ BOI:
 Zrozumieć jego lęk.
 Pamiętać, że samo z niego wyrośnie.
 Pozwolić, przynajmniej przez jakiś czas, na unikanie budzącej lęk sytuacji, zanim podejmie się próby oswojenia
z nią dziecka. Najlepsza jest metoda „małych kroków”.
źródło: Ilg F. , Ames L.B. i Baker S. “Rozwój psychiczny dziecka od 0 do 10”
15
2014-06-14
Model poznawczy lęku
 Dzieci z zaburzeniami lękowymi cechuje brak umiejętności uruchamiania
takich mechanizmów samoregulacji, które umożliwiłyby obniżenie lęku do
poziomu optymalnego dla funkcjonowania w danej sytuacji. Dzieci lękowe
sprawiają wrażenie nadmiernie kontrolujących ponieważ lęk skłania je do
powstrzymania się od aktywności, wycofania z kontaktów społecznych.
Hamowanie zachowania u dzieci lękowych ma przeważnie charakter mało
adaptacyjny, nie ułatwiający korzystnego rozwiązania trudnej sytuacji.
(Święcicka M., 2008)
Model poznawczy lęku
Zaburzenia lękowe występujące u dzieci
W modelu poznawczym zaburzeń lękowych, zakłada się zależność między
trzema komponentami doświadczanego lęku: zachowaniami unikającymi,
sygnałami fizjologicznymi oraz zniekształconej oceny poznawczej. Składniki te
chociaż są częściowo niezależne, to wchodzą ze sobą w interakcję, co powoduje
że zmiana w zakresie jednego czynnika będzie miała wpływ na pozostałe.
F.93.0 Lęk przed separacją w dzieciństwie
 Zaburzenia emocjonalne rozpoczynające się zwykle w dzieciństwie to
grupa zaburzeń lękowych, która w klasyfikacji ICD-10 została umieszczona
w kategorii F93, ma podobne podłoże lęku i związek z uwarunkowaniami
rodzinnymi oraz częściowo pokrywające się objawy, a także wyraźną
tendencję do współwystępowania.
 Częstość występowania zaburzeń lękowych mieści się w granicach 5-12 %
populacji dziecięcej i jest zależna od rodzaju zaburzenia i wieku dziecka.
Oznacza to, że średnio w 30- osobowej klasie jest dwoje lub troje dzieci
z problemami lękowymi, których natężenie osiąga poziom kliniczny, czyli
wymagający interwencji specjalisty.
(za: I. Derezińska i M. Gajdzik (2010) „Dziecko z zaburzeniem lękowym w szkole i przedszkolu”)
 Kryteria diagnostyczne lęku przed separacją w dzieciństwie ICD- 10
Występują co najmniej trzy z następujących:
1. nierealistyczne i utrwalone martwienie się możliwymi szkodami, jakie
miałyby dotknąć postaci darzone dużym przywiązaniem, albo możliwa
utrata tych osób (np. obawa, że wyjdą z domu i nie wrócą lub dziecko
nie zobaczy ich więcej), albo uporczywe myśli o śmierci,
2. nierealistyczne i utrwalone martwienie się, że jakieś nieoczekiwane
wydarzenia rozdzielą dziecko od osoby darzonej dużym
przywiązaniem (np. dziecko zgubi się, zostanie porwane, zabite,
zabrane do szpitala),
3. utrwalone niechęć lub odmowa chodzenia do szkoły z obawy przed
rozdzieleniem od postaci darzonej dużym przywiązaniem lub w celu
pozostania w domu (niż z innych przyczyn, takich jak obawa przed
wydarzeniami w szkole),
4. trudności w rozstaniu na noc, przejawiające się np.:
A. niechęcią lub odmową zasypiania bez obecności w pobliżu osoby
darzonej przywiązaniem,
B. częstym wstawaniem podczas nocny w celu sprawdzania obecności
osoby darzonej przywiązaniem lub w celu spania w jej bliskości,
C. uporczywa niechęć lub odmowa spania z dala od domu,
16
2014-06-14
F.93.0 Lęk przed separacją w dzieciństwie
5. utrwalona, bezzasadna obawa przed osamotnieniem, pozbawieniem
dostępu do osoby darzonej dużym przywiązaniem, w domu, w ciągu
dnia,
6. powtarzające się sny dotyczące tematu rozdzielenia (separacji),
7. powtarzające się objawy somatyczne ( nudności, bóle brzucha, bóle
głowy, wymioty) w sytuacjach związanych z rozdzieleniem od osoby
darzonej dużym przywiązaniem np. opuszczenie domu w celu udania
się do szkoły lub w innych sytuacjach obejmujących oddzielenie
(święta, obozy itp.),
8. wyraźne pogorszenie się samopoczucia w sytuacji spodziewanego
rozdzielenia od osoby darzonej dużym przywiązaniem lub
następujące natychmiast po nim (przejawiające się: lękiem, płaczem,
złością, uporczywą niechęcią opuszczania domu, nadmierną potrzebą
rozmowy z rodzicami lub pragnieniem powrotu do domu, poczuciem
nieszczęścia, apatią, społecznym wycofaniem się)
A. Niespełnione kryteria uogólnionego zaburzenia lękowego
w dzieciństwie
B. Początek przed 6. rż.
C. Zaburzenie nie jest częścią szerszego zaburzenia emocji,
zachowania lub osobowości, albo całościowego zaburzenia
rozwojowego, zaburzenia psychotycznego ani związanego
z używaniem substancji psychoaktywnych
D. Czas trwania zaburzenia wynosi co najmniej 4 tygodnie
 Epidemiologia
Rozpowszechnienie zaburzenia lęku przed separacją zmienia się
w zależności od wieku; występuje u 4,1 % dzieci 7-11 – letnich, u 3,9 %
dzieci 12-16-letnich i u 1,3 % dzieci 14-16-letnich. Lęk separacyjny jest
najczęstszą postacią zaburzeń lękowych u dzieci poniżej 12 rż. Lęk
separacyjny częściej pojawia się u dziewcząt, u dzieci wychowywanych
przez samotną matkę, prawdopodobnie częściej występuje w niższych
grupach społeczno-ekonomicznych. Największe nasilenie zachorowań
przypada na wiek 7,5 lat
 Leczenie
W leczeniu lęku przed separacją wykorzystuje się techniki behawioralne
oraz terapię poznawczo-behawioralną. Konieczna jest praca z dzieckiem
i jego rodzicami. Duże znaczenie ma psychoedukacja rodziców dotycząca
zaburzenia i sposobu postępowania z dzieckiem.
Według niektórych badań, lęk przed separacją w dzieciństwie zwiększa
w przyszłości ryzyko pojawienia się zaburzenia lękowego uogólnionego,
fobii społecznej, bądź też zaburzeń przystosowania i osobowości.
Lęk społeczny
Terry Pratchett
„Wyobraźmy sobie życie jako jeden wielki casting, który skłaniałby
wszystkich innych ludzi do złośliwych uwag o oglądanych kandydatach.
Osoby niepewne siebie czują się właśnie tak, jakby padał na nie lustrujący
wzrok członków jury. Nie potrafią spacerować po deptaku, stanąć w kolejce
do bankomatu ani kupić serdelka, nie czując na sobie krytycznych spojrzeń
posyłanych w ich kierunku.”
(Borwin Bandelow „Nieśmiałość” s. 123)
 Madame Frout pochyliła się, by podsłuchiwać przez dziurkę od klucza.
Usłyszała pierwszy dzienny napad szału Jasona, a potem ciszę. Nie
zrozumiała, co powiedziała panna Susan.
 Kiedy pół godziny później znalazła pretekst, by zajrzeć do sali, Jason
pomagał dwóm małym dziewczynkom wycinać królika z tektury.
 Jego rodzice mówili potem, że są zaskoczenie przemianą, choć, jak się
zdaje, zasypiał teraz jedynie przy zapalonym świetle."
17

Podobne dokumenty