Pobierz - Polska Macierz Szkolna

Transkrypt

A
P
S
Rzecz
o Polskiej
Macierzy Szkolnej
str Markiewiczowa Rzecz o Polskiej Macierzy.indd 1
Rzecz_o_Polskiej_Macierzy.indd 1
3/14/16 12:41 PM
2016-03-14 14:28:07
S
Józef Piłsudski
A
P
Kto nie szanuje i nie ceni swojej przeszłości,
ten nie jest godzien szacunku, teraźniejszości
ani prawa do przyszłości.
2016-03-14 14:28:08
str Mark
Hanna Markiewiczowa
A
P
S
Rzecz
o Polskiej
Macierzy Szkolnej
WYDAWNICTWO AKADEMII PEDAGOGIKI SPECJALNEJ
WARSZAWA 2016
str Markiewiczowa Rzecz o Polskiej Macierzy.indd 3
3/14/16 12:41 PM
2016-03-14 14:28:09
Recenzował
Prof. dr hab., Karol Poznański
Projekt okładki
Anna Gogolewska
Redakcja
Joanna Marek-Banach
P
S
Korekta
Zespół
A
Copyright © by Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej
Warszawa 2016
ISBN 978-83-64953-35-4
Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej
Wydanie pierwsze
Arkuszy drukarskich 18,5
Skład i łamanie: AnnGraf Anna Szeląg
Druk ukończono w marcu 2016
Druk i oprawa: Fabryka Druku
2016-03-14 14:28:09
'
SPIS TRES
CI
7
S
WSTĘP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rozdział 1
GENEZA, ORGANIZACJA I DZIAŁALNOŚĆ POLSKIEJ
MACIERZY SZKOLNEJ W LATACH 1905−1916 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
P
Rozdział 2
ODRODZENIE POLSKIEJ MACIERZY SZKOLNEJ:
JEJ STRUKTURA ORGANIZACYJNA, PODSTAWY
FINANSOWANIA, ZASIĘG DZIAŁANIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
A
Odrodzenie Polskiej Macierzy Szkolnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Struktura organizacyjna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Podstawy finansowe działalności Polskiej Macierzy Szkolnej . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Zasięg działalności (kresy wschodnie – gospodarka, społeczeństwo,
oświata) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Rozdział 3
OBLICZE IDEOWE POLSKIEJ MACIERZY SZKOLNEJ . . . . . . . . . . . . . 71
Realizacja programu wychowania narodowego w działalności
Polskiej Macierzy Szkolnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Związki prominentnych działaczy Macierzy z obozem narodowych . . . . . . . . . 85
Związki działaczy Macierzy z Kościołem katolickim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Rozdział 4
DZIAŁALNOŚĆ POLSKIEJ MACIERZY SZKOLNEJ . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Szkolnictwo powszechne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
2016-03-14 14:28:09
Szkolnictwo średnie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Szkolnictwo zawodowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Nauczyciel − kształcenie, warunki pracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Zwalczanie analfabetyzmu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Metody nauczania analfabetów – podręczniki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Biblioteki, czytelnictwo, podstawy pracy bibliotekarza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
Pozaszkolna działalność Polskiej Macierzy Szkolnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Działalność opiekuńcza Polskiej Macierzy Szkolnej: ochronki, stypendia,
bursy, półkolonie, koła opiekuńcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Rozdział 5
POLSKA MACIERZ SZKOLNA W OPINII PUBLICZNEJ . . . . . . . . . . . . . 245
S
Macierz w oczach organizacji zawodowych i partii politycznych . . . . . . . . . . . . . 245
Stosunek władz państwowych do Polskiej Macierzy Szkolnej . . . . . . . . . . . . . . . 256
A
P
ZAKOŃCZENIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
INDEKS NAZWISK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288
2016-03-14 14:28:09
,
WSTEP
WSTĘP
A
P
S
W książce tej wydobywam z mroków historii jedno z najdłużej działających społecznych towarzystw oświatowych − Polską Macierz Szkolną (PMS),
która zapoczątkowała pracę wraz ze strajkiem młodzieży Królestwa Polskiego
w 1905 roku, co było sprzeciwem wobec polityki rusyfikacyjnej zaborcy. Wyłoniła się z tajnego nauczania prowadzonego w zaborze rosyjskim, a na zachodzie
Europy przetrwała do dziś. Jej ponad stuletnie losy były zmienne. Zawieszona
przez władze carskie w niecałe dwa lata po rozpoczęciu działalności (1907 r.),
odnowiła swoje prace w 1916 roku i kontynuowała je bez przerwy aż do wybuchu II wojny światowej. Po jej zakończeniu ponownie odrodziła się w Anglii
(1952 r.) i od tej pory skutecznie działa, umacniając w młodym pokoleniu Polaków poczucie tożsamości narodowej przez nauczanie języka ojczystego, literatury i dziejów rodzinnego kraju.
Ta społeczna instytucja zapisała swoją znaczącą kartę w historii oświaty.
Moim zadaniem jest przywrócenie pamięci o wysiłku wielu ludzi pracujących
na rzecz polskiej oświaty w czasach, które wymagały hartu ducha, niezłomnej
postawy, a nade wszystko budowania od podstaw, także oświatowych, II Rzeczpospolitej. Hasła, pod którymi pracowała, łączyły chrześcijańską postawę
z dumą narodową. Polska Macierz Szkolna była wszędzie tam, gdzie społeczeństwo najbardziej potrzebowało oświaty.
Do tej pory nie ukazała się monografia dotycząca tego zasłużonego towarzystwa oświatowego, mimo że w obiegu czytelniczym funkcjonują publikacje
ukazujące działalność Towarzystwa Czytelń Ludowych i Towarzystwa Szkoły
Ludowej1. O Polskiej Macierzy Szkolnej pisano niejako obok omawiania
1
K. Kabziński, Funkcja społeczno-wychowawcza i oświatowa Towarzystwa Czytelń
Ludowych (1880−1939), Wrocław 1985; M. J. Żmichrowska, Towarzystwo Szkoły Ludowej
1891−1939, Olsztyn 1992.
2016-03-14 14:28:10
8
WSTĘP
A
P
S
innych kwestii oświatowych, bowiem nie dało się pominąć jej roli, na przykład na wsi2.
Ogólną charakterystykę prac Towarzystwa zawiera skrypt prof. Stanisława
Mauersberga pt. Z dziejów oświaty dorosłych3, ponadto istnieją nieliczne artykuły zamieszczane w prasie pedagogiczno-historycznej. W pracach historyków
istnieją wprawdzie wzmianki o Macierzy, ale to nie jej działalność oświatowa
stanowi zasadniczy problem tych publikacji4.
Archiwum samego Towarzystwa zachowało się w formie szczątkowej,
a zespół PMS w Archiwum Akt Nowych (AAN) zawiera 94 teki z dokumentami
bardzo różnorodnymi, ale nieważącymi w ogólnej perspektywie5. Prawdopodobnie jego część uległa zniszczeniu, rozproszeniu i znalazła się w posiadaniu
osób prywatnych.
Zachowane w AAN szczupłe zbiory przedwojennego Ministerstwa Wyznań
Religijnych i Oświecenia Publicznego (WRiOP) pozwalają zweryfikować dane
statystyczne obecne w sprawozdaniach PMS, publikowanych na łamach prasy,
dotyczące liczby prowadzonych szkół i innych form pracy oświatowej. W Archiwum Polskiej Akademii Nauk, w zespołach rodziny Grodeckich i Ludwika
Eckerta znajdują się materiały, na podstawie których można prześledzić nie tylko
stosunek władz do Macierzy, lecz także określić stan jej szkolnictwa. Państwowe
Archiwum miasta Równego na Ukrainie posiada komplet sprawozdań Policji
Państwowej wraz z raportami z terenu Wołynia, przedstawiającymi nastroje
społeczne. Tam również znajdują się wzmianki o Towarzystwie. Skorzystałam
też z materiałów pochodzących z archiwów rodzin: Józefa Stemlera, Władysława Sołtana (kolejnych prezesów Towarzystwa), a także ze wspomnień Tadeusza Świądra, ucznia szkoły mechanicznej PMS we Włodzimierzu Wołyńskim.
Podstawowym źródłem wiedzy o Macierzy była jednak przedwojenna
prasa, nie tylko oświatowa („Polska Macierz Szkolna”, „Oświata Polska”, „Polska
Oświata Pozaszkolna” i inne), lecz także codzienna i regionalna (patrz Bibliografia). Działalność państwowych władz oświatowych ich stosunek do Macierzy
Z. Kmiecik, Ruch oświatowy na wsi. Królestwo Polskie 1905−1914, Warszawa 1963.
S. Mauersberg, Z dziejów oświaty dorosłych, Warszawa 1977.
4
W. Mędrzecki, Inteligencja polska na Wołyniu w okresie międzywojennym, Warszawa 2005; J. Gierowska-Kałłaur, Zarząd Cywilny Ziem Wschodnich (19 lutego 1919
– 9 września 1920), Warszawa 2003.
5
Materiały archiwalne PMS zgromadzone w Archiwum Akt Nowych stanowią niewielką część oddaną w 1942 roku pod opiekę Biblioteki Narodowej. Edward Assbury wspominał: Z siedziby Polskiej Macierzy Szkolnej wywieziono ogółem 22 wozy. Z tej liczby 16
wozów zawierających archiwalia, zbiory biblioteczne i nakłady wydawnictw PMS – do
Biblioteki Narodowej. (...) Stosownie do życzenia prezesa Sołtana archiwalia przekazano
do AAN, w: Walka o dobra kultury – Warszawa 1939−1945, red. S. Lorentz, Warszawa
1970, t. I, s. 265−266.
2
3
2016-03-14 14:28:11
9
WSTĘP A
P
S
odzwierciedlają Dzienniki Urzędowe poszczególnych kuratoriów szkolnych.
Cennymi materiałami, znaczącymi dla opisu działalności Towarzystwa, były
sprawozdania poszczególnych kół, zarówno działających w centralnych dzielnicach kraju, jak i na Kresach Wschodnich.
W pracy wykorzystano wspomnienia, w tym najważniejszy − pamiętnik znanego przedwojennego działacza oświatowego Jana Korneckiego. Znaczna część
wykorzystanych w publikacji materiałów to wydawnictwa oficyny należącej
do Macierzy „Księgarni Polskiej”, między innymi prace Józefa Stemlera, dyrektora Biura PMS, które są nieomal jedynymi wydawnictwami przedwojennymi
o Towarzystwie.
Macierz działała w określonych warunkach politycznych, w określonym czasie i na określonym obszarze. Stąd autorka musiała sięgnąć do opracowań ogólnohistorycznych i prasy regionalnej, zwłaszcza wychodzącej na Kresach, gdyż
wysiłki Towarzystwa koncentrowały się na tym, najbardziej zaniedbanym pod
względem oświatowym, zakątku kraju. Do 1989 roku nie ukazała się w zasadzie,
poza pracą Jerzego Tomaszewskiego6, żadna naukowo opracowana publikacja
omawiająca sytuację gospodarczą i społeczną województw wschodnich. Jedyną
pracą o charakterze pedagogiczno-historycznym była rozprawa prof. Stanisława
Mauersberga, traktująca o szkolnictwie dla mniejszości narodowych w czasach
II RP7. Po roku 1981 zostały opublikowane prace Włodzimierza Mędrzeckiego8,
Joanny Gierowskiej-Kałłaur, Haliny Stachyry i inne prezentujące różne oblicza Kresów Wschodnich. Lektura tych pozycji daje czytelnikowi obraz terenów wschodnich, ich społeczności i problemów. Bardzo pomocne okazały się
rozprawy Kaliny Bartnickiej, Janusza Tereja, Tadeusza Jędruszczaka, Andrzeja
Garlickiego, Andrzeja Ajnenkiela, Pawła Wieczorkiewicza, Normana Davisa
i innych, które wyjaśniały skomplikowane kwestie polityki II RP, jej sytuacji
oświatowej, oparte na tle panoramy życia politycznego, kulturalnego, społecznego i ekonomicznego.
Książka powstała, aby upamiętnić wkład tych wszystkich, którym na sercu
leżało cywilizacyjne podniesienie społeczeństwa polskiego po 123 latach niewoli. Osobistym motywem jej opublikowania jest chęć wyrażenia szacunku dla
tych, którzy wskutek wyniku II wojny światowej utracili kraj lat dziecinnych.
J. Tomaszewski, Z dziejów Polesia, Warszawa 1963.
S. Mauersberg, Szkolnictwo dla mniejszości narodowych w Polsce w latach
1918–1939, Wrocław 1968.
8
W. Mędrzecki, Województwo wołyńskie 1921–1939: elementy przemian cywilizacyjnych społecznych i politycznych, Warszawa 1988; tenże, Inteligencja polska na Wołyniu
w okresie międzywojennym, Warszawa 2005; Joanna Gierowska-Kałłaur, Zarząd Cywilny...;
H. Stachyra, Nad Turią i Stochodem: z dziejów polskiej własności ziemskiej na Wołyniu
1918–1939, Lublin 2008 i inne.
6
7
2016-03-14 14:28:11
10
WSTĘP
A
P
S
Pragnę podziękować Panu Profesorowi Karolowi Poznańskiemu za cenne
uwagi, cierpliwość i wsparcie, jakie otrzymałam od Niego w czasie pisania
tej książki, Pani Monice Bielskiej-Łach, Dyrektorowi Wydawnictwa Akademii
Pedagogiki Specjalnej oraz Panu Profesorowi Franciszkowi Szloskowi.
Z przyczyn pozamerytorycznych publikacja nie została zilustrowana. Zainteresowanych odsyłam do Narodowego Archiwum Cyfrowego, gdzie pod hasłem
Polska Macierz Szkolna znajduje się wiele zdjęć z działalności tej zasłużonej
instytucji oświatowej.
2016-03-14 14:28:12
\
Rozdzial 1
\
GENEZA, ORGANIZACJA
' '
I DZIALALNOS
C POLSKIEJ
MACIERZY SZKOLNEJ
W LATACH 1905--1916
S
GENEZA, ORGANIZACJA I DZIAŁALNOŚĆ POLSKIEJ MACIERZY SZKOLNEJ W LATACH 1905−1916
A
P
Społeczeństwo polskie dotkliwie odczuło upadek powstania styczniowego
i związane z nim represje. Aresztowania, wywózki na Sybir, zakaz używania
języka polskiego w życiu publicznym, uwłaszczenie chłopów − wszystko to spowodowało głębokie przemiany społeczne i gospodarcze oraz przeorało świadomość Polaków. W tej sytuacji zaczęło się rozwijać w Królestwie Polskim tajne
nauczanie, wymuszone niedostatkiem szkół początkowych, rusyfikacją prowadzącą do wyeliminowania z nich języka ojczystego, pielęgnowania tradycji
i zwyczajów rodzinnych, a wszystko to w atmosferze odradzającej się tożsamości
narodowej Europy.
Po upadku powstania styczniowego sieć szkół początkowych, głównie na
skutek odpowiedniej polityki uwłaszczeniowej chłopów, wzrosła nieomal trzykrotnie z 1093 w 1864 roku do 3210 w roku 1873, po czym nastąpiło zwolnienie
tempa ich przyrostu, ponieważ w ciągu kolejnych trzydziestu lat przybyło ich
niewiele ponad tysiąc1. W roku 1904 działało 4315 szkół, z tego 3929 rządowych
podległych władzom świeckim i 385 cerkiewno-prawosławnych, działających
pod nadzorem Świątobliwego Synodu. Do pierwszych uczęszczało do 292 910
uczniów, a do cerkiewno-prawosławnych 13 167. Razem więc dawało to liczbę
ponad 306 000 uczniów. Było to dużo w porównaniu z wcześniejszym przedpowstaniowym okresem. Ale w roku 1904 w Królestwie było 1 701 600 dzieci
w wieku od 8 do 14 lat, co oznaczało, że prawie 80% populacji w wieku szkolnym pozbawiono nauki w szkole2.
1
J. Miąso, Tajne nauczania w Królestwie Polskim, „Rozprawy z Dziejów Oświaty”,
t. XXXIII, Wrocław 1990, s. 48.
2
Tamże.
2016-03-14 14:28:12
12
ROZDZIAŁ 1
A
P
S
Program nauczania szkół wyraźnie eliminował te treści, które nie odpowiadały zaborcy. Po 1864 roku do większości szkół nie dopuszczono księży katolickich, ponieważ nie znali języka rosyjskiego, a jeśli znali, to nie chcieli nauczać
religii w języku zaborcy, co oznaczało nauczanie tego przedmiotu przez osoby do
tej roli nieprzygotowane. Dla chłopów wyznania rzymsko-katolickiego ta sytuacja była nie do zaakceptowania. Nastąpił czas tajnego nauczania domowego,
które odbywało się w różnych formach − od nauki indywidualnej po grupową,
prowadzoną przez oficjalistów dworskich, organistów i księży; a w miastach
w miejscach takich jak ochronki, przytułki, sale zajęć3. Młoda generacja, nie
godząc się z otaczającą ją rzeczywistością, brutalną rusyfikacją, inwigilacją carskiej policji, coraz częściej wchodziła w otwarty konflikt, którego apogeum stanowił wybuch rewolucji 1905 roku4.
Królestwo Polskie w początkach XX stulecia przeżywało stadium gwałtownie rozwijającego się kapitalizmu. Następował szybki rozwój form monopolistycznych, co w konsekwencji zdeterminowało powstanie proletariatu,
składającego się głównie z ludności wiejskiej, osiadłej w poszukiwaniu pracy
w miastach. Rozwijająca się gospodarka kapitalistyczna w mieście pociągnęła
za sobą także powolny rozwój rolnictwa na wsi, gdzie zdecydowanie przeważała wielka własność ziemska, podlegająca procesowi parcelacji, zahamowanej
około 1906 roku5. Rozwój rolnictwa Królestwa Polskiego charakteryzowały takie
zjawiska, jak: niski poziom zbioru upraw, brak wydajnych maszyn i przestarzałe
formy gospodarki.
Szkolnictwo u schyłku XIX wieku na ziemiach Królestwa Polskiego było
słabe i niewydolne. Nasilająca się polityka rusyfikacyjna zaborcy6 spowodowała
Tamże, s. 51.
Tamże, s. 11. Tezę tę potwierdziła Helena Radlińska, uczestniczka strajku szkolnego
1905 roku. We wspomnieniach pisała: Podczas gdy w nas harmonizowały się hasła, z różnych stron idące, starsze pokolenie było raczej w praktyce wyznawcami jednego jasno
określonego kierunku. Streszczał się on w hasłach przetrwania, utrzymania bytu fizycznego narodu, ratowania spuścizny przed roztrwonieniem, przez zbyt hojny szafunek krwi.
Nigdy może w życiu nowoczesnym antagonizm pokoleń nie występował z taką mocą, w:
Nasza walka o szkołę 1901–1917, opracowania, wspomnienia, dokumenty zebrała Komisja
Historyczna pod przewodnictwem prof. Bogdana Nawroczyńskiego, t. II, s. 396–397, Warszawa 1934.
5
I. Kostrowicka, Z. Landau, J. Tomaszewski, Historia gospodarcza Polski XIX i XX wieku,
Warszawa 1978, s. 225–234.
6
(...) Trzeciego dnia zaczęły się lekcje. Język wykładowy był ruski wszystkich przedmiotów, prócz religii, która była wykładana po polsku (…). W klasach jak i na kwaterach
obowiązani uczniowie byli mówić między sobą po rusku, lecz do tego nie zawsze się
stosowano. Na każdej stancji był korepetytor, naznaczony przez inspektora. Jeżeli korepetytor był prawosławny, ściśle przestrzegał mowy ruskiej, jeżeli był katolik rozmawiano
po polsku, w: J. Borzym, Pamiętnik podlaskiego szlachcica, Łomża 2009, s. 60. Kurator
3
4
2016-03-14 14:28:12
GENEZA, ORGANIZACJA I DZIAŁALNOŚĆ POLSKIEJ MACIERZY SZKOLNEJ W LATACH 1905−1916 13
A
P
S
upadek szkół. Brak obowiązku szkolnego dodatkowo powiększał zastępy ludzi
niepiśmiennych. Szkołę elementarną kończyło niewielu uczniów, pogłębiała się
zapaść kulturowa i cywilizacyjna. Wskaźnik pobierających naukę w Królestwie
Polskim wynosił tylko 32 uczniów na 1000 mieszkańców7.
Wśród rekrutów powołanych do wojska w roku 1876 było 82,5% analfabetów8. W 1897 roku wieś Królestwa Polskiego miała 74% analfabetów9. W efekcie w początkach XX wieku, tj. w 1905 roku 60% społeczeństwa polskiego nie
umiało czytać i pisać10. W samej Warszawie w roku 1904 na 771 000 mieszkańców istniało tylko 211 szkół11.
Przemiany gospodarcze, ciężka sytuacja polityczna i oświatowa Polaków
spowodowały wzrost dążeń narodowo-wyzwoleńczych społeczeństwa. Pogłębiająca się świadomość proletariatu sprzyjała nastrojom antyrosyjskim w Królestwie. W zdecydowanej większości Polacy pragnęli odzyskania niepodległości
i połączenia ziem wszystkich zaborów w jeden organizm państwowy. Upowszechnianie tej idei było lansowane w programach pozytywizmu warszawskiego, głoszonych przez inteligencję o rodowodzie szlacheckim i ziemiańskim.
Drogę wiodącą do tego celu widzieli między innymi w klęskach polityki zagranicznej i wewnętrznej Rosji. Toteż, gdy w Rosji wybuchła rewolucja 1905 roku,
wrzenie polityczne szybko przeniosło się na tereny Królestwa.
Zdaniem propagandystów rewolucja w Rosji miała przynieść narodowi
rosyjskiemu nowy ład społeczny i koniec wyzysku, w Królestwie miała stanowić
wstęp do odzyskania swobód obywatelskich, a w przyszłości możliwość odzyskania niepodległości. Rewolucję w Królestwie rozpoczął proletariat strajkiem
powszechnym, a następnie do strajkujących przyłączyła się młodzież szkolna
i studencka, domagając się wprowadzenia języka ojczystego jako obowiązującego
w nauce. Młodzież ośmielona postawą robotników masowo opuszczała szkoły
rządowe, manifestując swoje niezadowolenie wywołane uciążliwą rusyfikacją,
ograniczeniem wolności słowa, zgromadzeń. Ruch rewolucyjny, spowodowany
sprawami ekonomicznymi, biedą i wyzyskiem, początkowo tylko w Warszawie,
rozlał się na cały teren Królestwa Polskiego, a hasła oświaty w języku polskim
Warszawski Aleksander Apuchtin zapowiadał, że jeszcze 10 lat, a matki Polki śpiewać będą
kołysanki rosyjskie. Cyt. za: S. Mauersberg, Z dziejów oświaty dorosłych, Warszawa 1981,
s. 44.
7
Z. Kmiecik, Ruch oświatowy na wsi..., s. 11–12.
8
S. Mauersberg, Z dziejów oświaty..., s. 45.
9
Tamże, s. 12.
10
Postępowa myśl oświatowa w Królestwie Polskim w latach 1905–1914, wybór materiałów. Wyboru dokonał, wstępem i przypisami opatrzył Z. Kmiecik, Warszawa 1961, s. 6.
11
W. Wakar, Oświata publiczna w Królestwie Polskim 1905–1915, Warszawa 1915,
s. 146.
2016-03-14 14:28:12
14
ROZDZIAŁ 1
S
zgłaszała także ludność wiejska12. Świadomość walki o lepsze jutro kształtowały w młodym pokoleniu tajne organizacje, takie jak PPS, SDKPiL czy Liga
Narodowa, która przez swoje ekspozytury PET i ZET oddziaływała na młodzież
szkolną i studencką13.
Moment wybuchu strajku szkolnego, któremu dorosłe społeczeństwo, pamiętające klęskę powstania styczniowego, nie sprzyjało, wykorzystano tworząc
i ujawniając takie struktury, jak Koło Wychowawców czy powstały Związek
Unarodowienia Szkół, organizacje wyrażające oczekiwania młodzieży14.
Związek Unarodowienia Szkół15 apelował w odezwie z 7 lutego 1905 roku
do społeczeństwa: W niezwykłym zamęcie, który zawichrzył w ostatnich
dniach nasze życie społeczne, naród na całym obszarze kraju stanął wobec
faktów niespodziewanych i nieoczekiwanych. Jednym z takich faktów jest
wystąpienie w wielu miastach młodzieży szkolnej z żądaniem szkoły polskiej. Nie czas i nie pora analizować obecnie właściwość tego postępku. Z faktem spełnionym liczyć się musimy i ze swej strony wszystkich sił dołożyć,
A
P
12
Rodzice dzieci gminy Dzierzkowice powiatu janowskiego zażądali, powołując się na
ukaz carski z 1864 roku o samorządzie gminnym, aby w szkole wszystkie przedmioty były
wykładane po polsku, w: Walki chłopskie w Królestwie Polskim w rewolucji 1905–1907:
wybór materiałów i dokumentów, H.J. Mościcki, B. Radlak (wstęp i oprac.). Warszawa
1956, s. 41.
13
Obok Narodowej Demokracji znaczne wpływy wśród młodzieży miał Związek Młodzieży Socjalistycznej. Iza Moszczeńska, uczestniczka strajku szkolnego twierdziła, że Narodowa Demokracja ani nie zainicjowała walki o szkołę i bojkotu szkolnego, ani też nim w żadnej fazie nie kierowała. I. Moszczeńska, Sprawa szkolna w Królestwie Polskim 1905–1910,
Lwów 1911, s. 18–21. Cyt. za: S. Lewin, Żydowska młodzież w strajku szkolnym 1905 roku,
Warszawa 1996, s. 26.
14
Koło Wychowawców rozpoczęło swoją działalność w październiku 1904 roku, wydając odezwę do rodziców w sprawie tzw. pensji z prawami i stałymi inspektorami. Chodziło
w niej o niedopuszczenie stałych inspektorów Rosjan do żeńskich szkół prywatnych. H. Radlińska, Koło Wychowawców, w: Nasza walka o szkołę polską 1901–1917, opracowania,
wspomnienia, dokumenty zebrała Komisja Historyczna pod przewodnictwem prof. Bogdana
Nawroczyńskiego, t. II, Warszawa 1934, s. 77.
15
Powstał w 1905 roku z inicjatywy i pod wpływem Ligi Narodowej (był jej ekspozyturą w zakresie oświaty). W pracę Związku czynnie byli zaangażowani między innymi: Maria
Dzierżanowska, Kazimierz Janikowski, dr Ryszard Szerypo, Helena Ceysingerówna, Stanisław Dobrowolski, Alfons Bogusławski, Mieczysław Bujalski, dr Teresa Ciszkiewiczowa,
Maria Drobniewska, Bogdan Nawroczyński, Cecylia Śniegocka, dr Żenczykowski i inni.
Obok bezpośredniej akcji włączenia do współpracy jak najszerszych rzesz rodziców strajkującej młodzieży, Związek miał rozpropagować na terenie stolicy i kraju materiał agitacyjny,
tj. ulotki, odezwy, komunikaty i różnego rodzaju broszury, nawołujące do wsparcia strajku
i budzące świadomość narodową. H. Ceysingerówna, Liga narodowa i Związek Unarodowienia Szkół w walce o szkołę polską, w: Nasza walka o szkołę polską 1901–1917...,
s. 17–18.
2016-03-14 14:28:12
A
P
S
aby szlachetny zapał naszych dzieci nie poszedł na marne. (…) Walka, jaką
młodzież nasza wypowiedziała swym gnębicielom, powinna nas samych
zespolić, węzły rodzinne utrwalić, stać się ogniwem łączącym dwa pokolenia16 w dziejowych zapasach wiekowej walki z naszym wrogiem. Odezwa miała
unaocznić starszemu pokoleniu, niechętnie przyjmującemu do wiadomości
wystąpienie młodzieży, konieczność wsparcia młodzieży walczącej w słusznej
sprawie spolszczenia szkoły i swobód obywatelskich.
Utworzone w 1904 roku Koło Wychowawców17 umacniało w młodzieży przekonanie o słuszności jej walki. W jego odezwie do młodzieży czytamy: Wystąpiliście ze szkoły rosyjskiej. Walczycie o szkołę, która dawałaby w języku
ojczystym prawdziwą naukę wszystkim żądnym wiedzy. Nakłada to na was
poważne obowiązki. Wszyscy, którym leży na sercu sprawa szkoły przyszłej,
podejmują przygotowawcze prace do jej urzeczywistnienia. Młodzież ma
odrębny, ważny udział w tej pracy. Bojownicy o szkołę muszą w nauczaniu pozaszkolnym i samokształceniu dowieść czynem, że naukę kochają
i umieją pracować wytrwale. Podejmujcie walkę z nałogami i wadami, które
wam wszczepiła szkoła rosyjska. Z energią niestrudzoną przygotowujcie
nowy typ ucznia, idąc w ten sposób ręka w rękę z nowymi nauczycielami
przyjaciółmi, kształćcie w sobie siłę ducha i karność moralną. Nie pozwólcie
nikomu na wybryki, które obniżą w oczach ogółu powagę i świętość sprawy.
Pokażcie, iż bez policyjnego dozoru szkoły, młodzież potrafi zasłużyć na
szacunek ogólny. Pracą poważną i kształceniem charakteru przygotujcie się
na obywateli. Do was przyszłość należy18. To wezwanie miało olbrzymie znaczenie wychowawcze zarówno wobec młodego, jak i starszego pokolenia Królestwa Polskiego.
Związek Unarodowienia Szkół zalecał, aby szkoły prowadzone przez Polaków, zwłaszcza jednoklasowe, nadal pracowały wedle nowych wskazówek, proponując włączenie do programu sześciu godzin języka polskiego tygodniowo,
całkowite usunięcie języka rosyjskiego z programu, prowadzenie innych obowiązkowych przedmiotów w języku ojczystym, przyjęcie postawy ostracyzmu
towarzyskiego w stosunku do nauczycieli Rosjan19.
16
H. Ceysingerówna, Liga Narodowa i Związek Unarodowienia Szkół w walce o szkołę
polską, tamże, s. 24.
17
Jak podaje Helena Radlińska w składzie Koła Wychowawców znaleźli się między
innymi: Maria Gomólinska, małżeństwo Bukowińskich, Józef Grodecki, Stanisław Kalinowski, Rafał Korniłłowicz, Helena Radlińska, Władysława Weychertówna, Helena Orsza Radlińska, Koło Wychowawców, tamże, s. 79.
18
„Do młodzieży, Koło Wychowawców”, Druki ulotne, Biblioteka Narodowa IA4,
sygn. DZS IA 4h Cim.
19
„Okólnik w sprawie szkół wiejskich, Warszawa 20 kwietnia 1906”, Druki ulotne,
Biblioteka Narodowa, sygn. DŻS IA Cim. II A44; Działaczka oświatowa Alina Sosnowska tak
2016-03-14 14:28:12
16
ROZDZIAŁ 1
A
P
S
Wybitny polski socjolog Ludwik Krzywicki, uczestniczący w pracach Koła
Wychowawców we wspomnieniach z tamtych lat pisał: Strajk stał się faktem
i fakt ten nie pozostawiał żadnego miejsca dla snucia jakichkolwiek wywodów w kierunku innych możliwości. (…) skutkiem powszechnego poruszenia
jesienią 1905 roku carat był zmuszony do ustępstw, sprawa szkolna w Kongresówce była rozstrzygnięta; nie było młodzieży polskiej w zakładach rządowych i nikt nie mógł czynem odpowiednim postawić tej sprawy na porządku
dziennym, w warunkach o wiele bardziej sprzyjających, niż było to na
początku 1905 roku20.
Strajk szkolny rozszerzył się poza Warszawę i nabrał charakteru masowego.
Żądania młodzieży i strajk szkolny były dla władz carskich dużym zaskoczeniem. Początkowo starano się ponownie otwierać szkoły i zmuszać uczniów
do obecności, tym bardziej, że dorosłe społeczeństwo, zwłaszcza to, które piastowało posady w urzędach, z niechęcią odnosiło się do poczynań młodzieży.
Władze starały się jednocześnie o przyciągniecie uczniów do szkół, obiecując
obniżkę czesnego, miejsca w internacie21. Strajk jednak trwał dalej i w rezultacie
car został zmuszony do wydania 17 października 1905 roku reskryptu, w którym
wyrażał zgodę na otwieranie prywatnych szkół polskich, nie posiadających jednak praw szkół państwowych22.
Korzystając z możliwości wynikających z carskiego reskryptu, zaczęły w Królestwie powstawać szkoły prywatne, ale bez uprawnień szkół rządowych. Społeczeństwo polskie, widząc chwilowe rozluźnienie polityki oświatowej władz,
tworzyło stowarzyszenia i organizacje oświatowe. Powstały wtedy między
innymi: Stowarzyszenie Kursów dla Analfabetów Dorosłych z prezesem Bolesławem Prusem23, Uniwersytet dla Wszystkich24, Lubelskie Towarzystwo Światło,
charakteryzowała władze nadzorującego szkolnictwo Królestwa: Taki inspektor, najczęściej
jakiś pijaczyna, co przyjechał z głębi Rosji, był u nas panem życia i śmierci przełożonych
szkół, profesorów i uczącej się młodzieży, a panem jego życia, szkoły i naszym był kurator Apuchtin, człowiek, którego każdy krok dążył do zupełnego zrusyfikowania szkoły
polskiej. Szefem biura kuratorium był Trzepieżnikow, który tak dokuczał studentom, że
nazwisko jego zmienili na Drapieżnikow i taką kartkę przyklejono na drzwiach jego
mieszkania, w: A. Sosnowska, „Wspomnienia”, rkps 6380, Biblioteka Narodowa.
20
L. Krzywicki, Wspomnienia, Warszawa 1958, t. II, s. 373–374.
21
S. Lewin, Żydowska młodzież w strajku szkolnym 1905 roku, Warszawa 1996, s. 48.
22
H. Kiepurska, Warszawa w rewolucji 1905–1907, Warszawa 1974, s. 136, por.
S. Mauersberg, Z dziejów oświaty…, s. 49.
23
Stworzyły je Stefania Sempołowska, Władysława Weychert-Szymanowska, Julia
Unszlicht-Bernsteinowa i inne, w: S. Mauersberg, Z dziejów oświaty…, s. 49.
24
Założony przez inteligencję warszawską, a przeznaczony dla robotników. Działali
tam między innymi Ludwik Krzywicki, Stanisław Kruszewski, Antoni Sujkowski, Feliks Perl,
Tadeusz Rechniewski i inni, tamże, s. 50.
2016-03-14 14:28:12
A
P
S
któremu patronował Stefan Żeromski oraz Polska Macierz Szkolna z honorową
prezesurą Henryka Sienkiewicza.
Genezy Polskiej Macierzy Szkolnej należy doszukiwać się w tajnym nauczaniu
zorganizowanym na jesieni 1894 roku. Jego inicjatorką była Cecylia Śniegocka25,
która, odbywając kurację w Otwocku, przez dwa lata z powodzeniem prowadziła tam tajną szkółkę dla czterdzieściorga dzieci. W Warszawie zaś utworzyła
Towarzystwo Tajnego Nauczania, w skład którego wchodzili wybitni przedstawiciele inteligencji warszawskiej, między innymi: Helena Ceysingerówna, dr
Teresa Ciszkiewiczowa, Anna Krausharowa, Mieczysław Brzeziński, dr Karol
Benni, Antoni Osuchowski, Henryk Sienkiewicz26. Już w pierwszym roku działalności 250 dzieci umieszczono w tajnych szkołach27.
Towarzystwo Tajnego Nauczania przetrwało do 1906 roku, nauczyło czytania i pisania kilkanaście tysięcy dzieci. Kiedy można już było zakładać polskie prywatne szkoły, powstająca Polska Macierz Szkolna stała się dziedziczką
tej pracy, przejmując cały zorganizowany aparat szkolny; dzieci przygotowane do wyższych oddziałów, nauczycielki wyszkolone i w wysokim stopniu
ideowe, oraz bezcenny kapitał zdobytego w latach męki i walki i sympatii
szerokich mas28.
Pierwsze zebranie w sprawie utworzenia Macierzy odbyło się 28 kwietnia
1905 roku w Warszawie w mieszkaniu inż. Józefa Świątkowskiego, który zaprosił znajomych i przyjaciół, związanych bądź z Ligą Narodową, bądź Związkiem
Unarodowienia Szkół, w celu powołania do życia towarzystwa oświatowego29.
Zebrani uchwalili rezolucje, w których za obowiązek najpilniejszy uznano rozwój polskiego szkolnictwa, przez zbieranie funduszy, zabieganie o pozwolenia
władz na otwieranie placówek oświatowych, organizacji związku popierania
prywatnego szkolnictwa polskiego30.
Zebranie założycielskie, jeszcze tajnej Macierzy, wyznaczono na 15 maja
1905 roku; odbyło się ono w obecności około stu osób nie tylko z Warszawy, lecz także ze wszystkich guberni Królestwa31. Podczas obrad uchwalono ustawę Macierzy i wybrano członków Komitetu Centralnego i Rady
Nadzorczej32. Ustawa stanowiła, że Związek Macierzy Szkolnej Królestwa
Urodzona w roku 1862, zmarła w 1934. Pochowana na warszawskich Powązkach.
H. Ceysingerówna, Tajne nauczanie w Warszawie 1894–1907, w: Nasza walka
o szkołę…, t. II, s. 312.
27
Tamże, s. 313.
28
Tamże, s. 316–317.
29
J. Stemler, Polska Macierz Szkolna, w: Nasza walka o szkołę…, t. II, s. 167–168.
30
Tamże, s. 168.
31
Tamże, s. 168.
32
W skład Rady Nadzorczej weszli między innymi: adwokat Czajkowski, inż. Drzewiecki, Marian Kiniorski − radca Towarzystwa Kredytowego Miejskiego, Stanisław Libicki,
25
26
2016-03-14 14:28:12
18
ROZDZIAŁ 1
Polskiego33 miał być instytucją poufną, mającą zadośćuczynić potrzebom polskiego szkolnictwa. Aby to zrealizować, powołano do życia wydziały i sekcje, w gestii których leżała organizacja pracy zależnie od rodzaju placówek
oświatowych34. Prezesem Rady Nadzorczej został Henryk Sienkiewicz35, wiceprezesami Antoni Osuchowski36 i Paweł Sosnowski. Okres letni 1905 roku
wykorzystano na tworzenie struktur organizacji na całym obszarze Królestwa
Polskiego37. Po wydaniu ukazu carskiego z dnia 30 października 1905 roku,
korzystając z zawartych w nim praw, Zarząd ujawnił zawiązanie się Polskiej
A
P
S
Leopold baron Kronenberg, Antoni Osuchowski, Henryk Sienkiewicz, Władysław hr. Tyszkiewicz, Maurycy hr. Zamoyski, a ponadto przedstawiciele okręgów: płockiego, kaliskiego,
zagłębiowskiego, łódzkiego, kieleckiego, radomskiego, lubelskiego, siedleckiego, łomżyńskiego, suwalskiego.
W skład Komitetu Centralnego wchodzili: H. Radziszewski, K. Paprocki, M. Lutosławski, H. Konic, S. Bukowiecki, F. Nowodworski, M. Brzeziński, P. Sosnowski, S. Kalinowski,
ks. J. Gralewski, W. Kosmowski, S. Kopczyński i inni, w: Nasza walka o szkołę…, t. II,
s. 168–169. W: Dzieło Samopomocy Narodowej − Polska Macierz Szkolna 1905–1935,
zebrał J. Stemler, Warszawa 1935, s. 11.
33
Zmiana nazwy Towarzystwa na Polską Macierz Szkolną nastąpiła w listopadzie
1905 roku, po wydaniu ukazu zezwalającego na tworzenie szkół prywatnych z polskim językiem nauczania, tamże, s. 29.
34
Tamże, s. 8–10.
35
Henryk Sienkiewicz wybrany do pierwszego Zarządu Towarzystwa napisał piękne
i bardzo silne wezwanie do gremialnego zapisywania się w poczet Macierzy. A. Sosnowska, „Wspomnienia, t. I, r. 1871–1951”, rkps. 6380, Biblioteka Narodowa, s. 25. Jego autorstwa
był również apel do społeczeństwa Królestwa Polskiego: Macierz nie dosyć założyć, trzeba
ją umocnić, trzeba ją oprzeć na niewzruszonej podstawie, trzeba jej rozwiązać ręce i dać
jej siłę. Na takim gmachu z większą niż na każdym innym słusznością można położyć
napis NARÓD Sobie – pisał noblista. Dzieło Samopomocy Narodowej…, s. 32.
36
Antoni Osuchowski (1849–1929), nazywany wielkim jałmużnikiem polskiej oświaty,
syn powstańca listopadowego, urodzony w Paryżu, gdzie ukończył szkołę powszechną, do
gimnazjum uczęszczał w Warszawie, tutaj również ukończył Wydział Prawa Szkoły Głównej. Pracował jako adwokat. Ciesząc się zaufaniem i autorytetem w zamożnych sferach
Warszawy, mając rozległe znajomości, wykorzystywał je do zbierania funduszy na oświatę
ludową. Brał aktywny udział w pracach Macierzy szkolnej Księstwa Cieszyńskiego, należał
do członków założycieli Towarzystwa Kursów Naukowych. Był fundatorem Seminarium
Nauczycielskiego w Ursynowie pod Warszawą. Przez trzy lata był prezesem Polskiej Macierzy Szkolnej. J. M. Żmichrowska, Antoni Osuchowski – wielki jałmużnik oświaty polskiej
(1849–1929), w: Z dziejów edukacji narodowej i chrześcijańskiej. Ludzie – idee – instytucje, Niepokalanów 1977, s. 9–26; Jak słusznie zauważyła Helena Ceysingerówna, (…) co
do kandydatury pana Osuchowskiego, przeważył głos tych, którzy mniemali, że znane
nazwisko, stosunki w sferach możnych tego świata i talent wydobywania od nich pieniędzy predestynują tego działacza na prezesa największej polskiej instytucji oświatowej, w:
Nasza walka o szkołę…, t. II, s. 63.
37
Tamże, s. 169.
2016-03-14 14:28:12
A
P
S
Macierzy Szkolnej i wystąpił do władz o zalegalizowanie organizacji38. Inicjatywa Macierzy odbiła się szerokim echem w społeczeństwie, które w różnych miejscowościach zakładało jej placówki, między innymi w Radomiu,
Opocznie, Działoszycach, Białobrzegach, Staszowie, Sosnowcu, Czeladzi,
Będzinie, Dąbrowie Górniczej, Milowicach39. Koła PMS tworzyły na własny
koszt szkoły ludowe i ochronki, biblioteki, czytelnie, kursy dla analfabetów,
domowe komplety nauczania, odczyty i pogadanki40.
Mimo oficjalnego pozwolenia na działalność oświatową władze bacznie
obserwowały poczynania Macierzy i jak mogły hamowały ją, zwłaszcza na terenach guberni siedleckiej, gdzie na prośbę towarzystwa o uruchomienie 161 szkół
nie zezwolono na otwarcie żadnej, na 227 szkół zaś w guberni lubelskiej pozwolono jedynie na otwarcie tylko 3241. Mimo przychylnego nastawienia ludności
władze były nieugięte i na przykład w 1906 roku odmówiły mieszkańcom Parczewa w powiecie włodawskim nauki religii i innych przedmiotów w języku
polskim, bowiem jak uzasadniał kurator językiem ojczystym tej miejscowości
jest rosyjski42.
Podobnie reagowano na angażowanie nauczycieli, którzy według przepisów
musieli się wykazać prawomyślnością polityczną, co skutecznie blokowało ich
zatrudnienie w szkołach Macierzy. Dobrą ilustracją utrudnień na drodze do tworzenia szkół Towarzystwa jest informacja o zatwierdzeniu od lipca 1906 roku
do kwietnia 1907 roku 61 nauczycieli na 226 osób podawanych do władz przez
organizację43.
Rok szkolny 1906/1907 zamknęło Towarzystwo uruchomieniem 681 szkół,
naukę pobierało 63 000 osób, w ochronkach przebywało 14 401 dzieci, z bibliotek korzystało 4544 osoby, a koła liczyły 116 341 osób44. Ofiarność publiczna na
cele prac oświatowych Macierzy do 1 lipca 1907 roku wyniosła 810 673 ruble
i 20 kopiejek, nie licząc wartości nieruchomości, będących w dyspozycji
Towarzystwa45.
W 1906 roku, gdy okrzepły struktury terenowe, w Zarządzie Głównym unormowano pracę, tworząc Wydziały: Oświaty Ludowej, Skarbowy, Prawny i Statystyczny. Wydział Oświaty Ludowej dzielił się na cztery sekcje, mianowicie:
szkolną, nauczania dorosłych, czytelnianą i higieniczno-techniczną.
40
41
42
43
44
45
38
39
Tamże.
Archiwum Państwowe w Kielcach.
Nasza walka o szkołę…, s. 173.
Tamże, s. 174.
Tamże.
Tamże, s. 175, 178.
Tamże, s. 177.
Tamże, s. 179.
2016-03-14 14:28:12
20
ROZDZIAŁ 1
A
P
S
Wydziałem Oświaty Ludowej kierował Mieczysław Brzeziński, absolwent
Cesarskiego Uniwersytetu Warszawskiego, działacz Tajnego Towarzystwa
Oświaty Narodowej, przyrodnik, popularyzujący wiedzę46. Poszczególnymi
Sekcjami kierowali: dr Henryk Nusbaum47 (nauczanie dorosłych), dr Kazimierz
Chełchowski (sekcja czytelniana), dr Stanisław Kopczyński (sekcja higieniczna)48.
Prace Wydziału Szkolnego miały przebiegać w czterech kierunkach, mianowicie:
organizacji odczytów i pogadanek dla ludu, zakładania uniwersytetów i domów
ludowych, tworzenia kół samokształcenia ludności wiejskiej i miejskiej. Jednakże za najważniejszą sprawę uznano likwidację niemal powszechnego analfabetyzmu. W tym celu Sekcja opracowała i wydała broszurę, Jak uczyć dorosłych analfabetów, w której zawarto wskazówki metodyczne i merytoryczne49.
Najlepszym przykładem pracy Macierzy w omawianym okresie w Warszawie była działalność Uniwersytetu Ludowego50 oraz Koła Polskiej Macierzy
Szkolnej w Pabianicach, a także Koła Macierzy w Wilanowie.
Uniwersytet Ludowy powołano do życia 19 września 1906 roku w celu upowszechniania i szerzenia oświaty wśród robotników i rzemieślników warszawskich przez wygłaszanie odczytów, popularnych pogadanek i systematycznych
wykładów. We wrześniu tego roku w wyniku prac organizacyjnych powstała sekcja pedagogiczna, którą kierowali Maria Markowska i Adam Jaczynowski;
sekcja egzaminacyjna pod przewodnictwem Janiny Karpińskiej. Kierowanie sekcjami czytelnianą i odczytową powierzono Zofii Orłowskiej i Janowi
Załusce. Administracją zajął się Apolinary Przybylski. Na przewodniczącego
Zarządu powołano Adama Jaczynowskiego.
46
Mieczysław Brzeziński (1858–1911) ukończył Wydział Przyrodniczy Szkoły Głównej. Brał czynny udział w tajnym nauczaniu wraz z Promykiem − Konradem Prószyńskim.
Kilkakrotnie odsiadywał wyroki w Cytadeli Warszawskiej i w Brześciu Litewskim za udział
w nielegalnych akcjach przeciwko zaborcy. Wiele publikował, zatrudnił się w szkolnictwie
prywatnym, był autorem programów szkół początkowych wiejskich i miejskich, według
których pracowały placówki Macierzy, w: Polski Słownik Biograficzny, Kraków 1937, t. III,
s. 40; por. Encyklopedia Warszawy, Warszawa 1994, s. 87.
47
Henryk Nusbaum (1849−1937) był wybitnym lekarzem neurofizjologiem. Pracował
w Warszawskim Towarzystwie Higienicznym. Aktywnie uczestniczył w pracach PMS. Ciesząc się ogromnym autorytetem, ułatwił zakładanie ogrodów Raua, w: M. Demel, Pedagogiczne aspekty warszawskiego ruchu higienicznego 1864–1914, Wrocław 1964, s. 210–211.
48
Szczególnie aktywni w sekcji szkolnej byli: Michał Arcichowski, Cecylia Niewiadomska, Stefania Marciszewska, Maksymilian Heilpern, Helena Ceysingerówna, Cecylia Śniegocka, w: Nasza walka o szkołę…, s. 179.
49
Tamże, s. 180.
50
Założony jeszcze przed utworzeniem Towarzystwa przez Marię Dzierżanowską jako
tajny Uniwersytet Ludowy, funkcjonujący pod patronatem Towarzystwa Tajnego nauczania,
a po zaistnieniu Macierzy jej przekazany, w: Nasza walka o szkołę…, s. 64.
2016-03-14 14:28:12
A
P
S
Nabór na pierwszy semestr przekroczył oczekiwania organizatorów, bowiem
zgłosiło się 1800 osób, z czego rozpoczęło systematyczną naukę, po wstępnym
egzaminie, 1649 osób, w tym 1224 mężczyzn i 425 kobiet51. Największą popularnością cieszyły się wykłady z zakresu języka polskiego, na które uczęszczało
1143 słuchaczy zgrupowanych w 41 kompletach, co stanowiło około 37% ogółu
przyjętych. Drugie miejsce pod względem powodzenia zajęły komplety matematyczne (31 grup, 927 osób − 27%), kolejne pozycje zajęły wykłady z dziedziny historii, geografii, literatury i rysunków. Najmniej, bo tylko 27 słuchaczy,
zapisało się na komplety z zakresu chemii i geometrii 28 osób. Powodzeniem
cieszyły się ekonomia, buchalteria, mechanika i przyroda.
W rezultacie utworzono w sumie 102 komplety. Niektórzy słuchacze zapisali się na więcej niż jeden cykl wybranych wykładów. Nie otwarto natomiast
wykładów z historii kościoła, ratownictwa i higieny oraz geografii handlowej
i dlatego nie zostały one uruchomione52. Najliczniejszą reprezentację wśród słuchaczy stanowili ślusarze (192 osoby), szewcy (154 osoby), szwaczki (124 osoby),
robotnicy i robotnice fabryczne (103 osoby). Naukę podjęło 83 pracowników
handlu, 52 tokarzy, a ponadto uczniowie, stolarze, ekspedientki, murarze, kowale
i inni53.
Pod względem wieku najliczniej była reprezentowana młodzież do 20 roku
życia, a powyżej 40 roku życia w zajęciach uczestniczyło 42 słuchaczy54. Takie
powodzenie systematycznych wykładów Uniwersytetu Ludowego świadczyło
o niezaspokojonych potrzebach oświatowych oraz chęci zdobycia wiedzy umożliwiającej lepsze zrozumienie otaczającej rzeczywistości. Terytorialnie najwięcej
kompletów znajdowało się w Śródmieściu (23) i na Powiślu (17), najmniej na
Pradze (1) i Powązkach (4)55.
Bezpłatnych pomieszczeń dla tak dużej liczby kompletów użyczały pensje,
szkoły Macierzy, fabryki. Wykładano w lokalach pensji p. Pauliny Hewelke,
hr. Cecylii Plater-Zyberk, Anieli Wereckiej, Zaborowskiej i innych. W Muzeum
Przemysłu i Rolnictwa znajdował się gabinet fizyczny, ponadto swoje pomieszczenia udostępniły między innymi fabryki: J. Frageta, Wilhelma Lilpopa, Wilhelma Raua i Lewensteina56. Organizacja kompletów wymagała opieki ze
strony organizacji, stąd powołano 14 opiekunów i 69 gospodarzy wybranych
spośród słuchaczy. Ich zadaniem były czynności administracyjne, takie jak:
51
Sprawozdanie z działalności Koła Polskiej Macierzy Szkolnej „Uniwersytet Ludowy”
w 1906 roku, Warszawa 1906, s. 3–4.
52
Tamże, s. 4.
53
Tamże, s. 5.
54
Tamże, s. 6.
55
Tamże, s. 7.
56
Tamże, s. 8.
2016-03-14 14:28:12
22
ROZDZIAŁ 1
A
P
S
zbieranie opłat za wykłady, regulowanie rachunków, pilnowanie porządku
w uczelni57.
Organizacją wykładów zajęła się sekcja pedagogiczna, której działalność
skupiała się na opracowaniu programów dla wszystkich przedmiotów, wyborze najlepszych podręczników, dobraniu odpowiednio wykwalifikowanych
wykładowców, ogólnej kontroli przebiegu toku nauczania58. W wyniku prac
powstał plan nauczania, który w zakresie kursu języka polskiego podzielonego
na pięć stopni. Obejmował on: naukę czytania i pisania (stopień I), zasady
pisowni i początki gramatyki (stopień II), zasady pisowni i gramatyka (stopień III), składnia (stopień IV) i stylistyka (stopień V). Z programu tego wynika,
że było to w zasadzie nauczanie na poziomie początkowym. W każdym stopniu
wprowadzono ustne i pisemne ćwiczenia językowe. Osiągnięcie wprawy językowej i właściwego władania polskim było celem nadrzędnym tej edukacji,
obok wiedzy z literatury i poznania bogactwa mowy ojczystej. Najwięcej słuchaczy zgłosiło swój akces na komplety stopnia pierwszego, co oznaczało, że
istniała pilna potrzeba alfabetyzacji warszawskiego środowiska robotniczego
i rzemieślniczego59.
W sekcji matematycznej materiał nauczania również podzielono na pięć
stopni. Pierwszy obejmował cztery działania arytmetyczne w zakresie 100.
Drugi stopień to nauka czterech działań na liczbach zwyczajnych i wielorakich.
Na trzecim stopniu przerabiano ułamki zwykłe, a na czwartym ułamki zwykłe
i dziesiętne. Na stopniu piątym zajmowano się proporcjami i zadaniami. Największym powodzeniem cieszyły się pierwsze trzy stopnie60.
Materiał z zakresu historii rozłożono na cztery stopnie. Omawiano dzieje
powszechne i Polski do Unii z Litwą (stopień I), następnie dzieje Polski do czasów panowania Stanisława Augusta Poniatowskiego (stopień II), panowanie
ostatniego króla obieralnego (stopień III) oraz dzieje Polski porozbiorowej (stopień IV)61. Inne sekcje cieszyły się mniejszą popularnością, stąd postanowiono
dołożyć wszelkich starań, aby zainteresować nimi większą liczbę słuchaczy.
Dostępne dane statystyczne ujawniają znaczny ubytek słuchaczy w ciągu trwania nauki, bowiem z ogólnej liczby 3387 na końcowych egzaminach zanotowano
tylko 111 słuchaczy, chociaż przeciętna frekwencja na wykładach oscylowała
wokół 1557 osób62.
Obok wykładów systematycznych Uniwersytet organizował odczyty popularne, których celem było upowszechnienie wiedzy z różnych dziedzin nauki.
59
60
61
62
57
58
Tamże, s. 9.
Tamże.
Tamże, s. 10.
Tamże, s. 11.
Tamże.
Tamże, s. 13.
2016-03-14 14:28:13
A
P
S
Odbyły się trzy odczyty tematyczne. Doktor Jan Załuska mówił o roli i znaczeniu uniwersytetów ludowych, Henryk Mościcki o uniwersyteckich latach Adama
Mickiewicza, natomiast dr Henryk Nusbaum z dużym powodzeniem wygłosił
wykład o klasyfikacji nauk63.
Uruchomiono również bibliotekę, nad którą pieczę objęła sekcja czytelniana.
Z odziedziczonych 750 tomów pod koniec semestru drogą darów i zakupów
w bibliotece znalazło się 1383 egzemplarze książek, z czego znakomitą część stanowiły powieści (1011)64. Największym powodzeniem poza powieścią cieszyły
się książki z dziedziny historii i przyrody. Przy bibliotece istniała czytelnia z dziewiętnastoma tytułami czasopism i podręcznikami65.
Gwoli rozrywki i wypełnienia czasu wolnego słuchaczy, powołana sekcja
rozrywek towarzyskich zorganizowała chór męski i żeński oraz rozpoczęto
zapisy do teatru amatorskiego66. Wychodząc z założenia, że wspólne zarządzanie
instytucją bardziej zintegruje wykładowców ze słuchaczami i da większe efekty
dydaktyczne oraz zacieśni więzi i zintegruje społeczność, powołano Radę słuchaczy, która była organem doradczym i informacyjnym przy Zarządzie i łącznikiem między słuchaczami a władzami uniwersytetu67.
Na podstawy finansowe pierwszego semestru 1906/1907 roku złożyły się
składki członkowskie (ofiary, niewielkie opłaty od słuchaczy, wpływy nadzwyczajne i ze sprzedaży podręczników). Stanowiło to równowartość 4586,91 rubli.
Wydatki zrównoważyły wpływy68. Koło PMS „Uniwersytet Ludowy” w dniu
17 kwietnia 1907 roku liczyło 209 członków69.
Obok Uniwersytetu Ludowego, Macierz założyła w Warszawie cztery szkoły
początkowe, w których uczyło się po 100 uczniów. Mieściły się one przy ul. Siennej 67, Kruczej 970, Miodowej 18 i Marszałkowskiej 92.
W szkołach obowiązywał program opracowany przez Mieczysława Brzezińskiego, będący emanacją polskości, w którym podkreślano, że celem jest wychowanie młodego pokolenia Polaków w duchu chrześcijańskim i narodowym.
Nauka miała być prowadzona w języku polskim. W ten sposób chciano urzeczywistnić nadrzędne hasło Macierzy „Przez oświatę do wolności”.
Tamże, s. 14.
Tamże, s. 15.
65
Tamże, s. 15–16.
66
Tamże, s. 16.
67
Tamże.
68
Tamże, s. 18–19.
69
Tamże, s. 28.
70
W kwietniu 1906 roku podczas zebrania Zarządu PMS przyznano 21 683 ruble na
szkołę im. Adama Mickiewicza, 23 063 rubli na Seminarium dla nauczycieli ludowych oraz
10 000 rubli z darowizny pana K.R. na szkołę na Kruczej. W szkole na Kruczej nauczał przez
jakiś czas p. Arciszewski, w: Dzieło Samopomocy Narodowej..., s. 21–23.
63
64
2016-03-14 14:28:13
24
ROZDZIAŁ 1
A
P
S
Każda szkoła utworzona przez Koło PMS posiadała Radę Opiekuńczą wyłonioną z członków organizacji. W gestii Rady leżały: kontrola nad przebiegiem
nauki i wychowania, sprawy finansów, realizacja określonego przepisami programu nauczania71. Opiekę medyczną zapewniali uczniom szkół warszawskich
PMS lekarze: dr Knappe i dr Łuczyński72. Wsparcia szkołom w postaci darów
rzeczowych, między innymi: Małego elementarza, Ćwiczeń do poprawnego
pisania, pierwszy rok gramatyki, udzieliła firma Gebethner i Wolff, a ławki
szkolne dostarczyła firma Kormański i S-ka oraz Stefan Geneli73.
Koło w Wilanowie ukonstytuowało się w marcu 1907 roku z inicjatywy księdza Henryka Trawińskiego i Wojciecha Malczyka. Zarząd Koła Króla Jana III
Sobieskiego liczył 102 członków rzeczywistych. Uczestnicy zebrania uchwalili
założenie, w miarę sił i możliwości dwóch szkół ludowych, szkołę dla dorosłych
analfabetów i dom ludowy. Zarząd Koła Polskiej Macierzy Szkolnej w Wilanowie
uruchomił dwie szkoły ludowe w Augustówku i Wilanowie. Szkoła wilanowska
znalazła miejsce w pomieszczeniu darowanym jej przez hrabiego Branickiego.
Uczęszczało do niej 49 uczniów, którzy wnosili opłatę w wysokości 30 kopiejek
miesięcznie. Wynagrodzenie nauczyciela wynosiło 25 rubli miesięcznie i 4 sążnie drzewa opałowego74.
Prace Macierzy szybko stały się popularne, o czym świadczyła liczba założonych szkół, zwłaszcza na prowincji. Jednym z najstarszych Kół Macierzy było
założone 24 maja 1905 roku koło w Pabianicach, które przez pewien czas prowadziło działalność oświatową w sposób utajony. Członkowie Koła, na czele
którego stał prezes Tadeusz Makólski, podjęli uchwałę o założeniu trzyklasowej
szkoły elementarnej i wspomaganiu finansowym wszystkich tych, którzy takie
placówki będą zakładać. Ponadto postanowiono, że ze składek członkowskich
10% będzie przekazywane na rzecz mającej powstać w Łodzi szkoły średniej,
aby kandydaci z Pabianic mogli się w niej kształcić75. Plany zostały szybko urzeczywistnione, bowiem już 1906 roku założono dwie placówki prowadzone kosztem Towarzystwa. W tym czasie Zarządowi PMS udało się wejść w posiadanie
tzw. Kuratorium Trzeźwości z dużą salą teatralną, wieloma pomieszczeniami na
parterze i piętrze, co umożliwiło rozwinięcie pracy oświatowej76. W 1907 roku
71
M. Brzeziński, Ustawa i program szkół początkowych wiejskich prywatnych,
Warszawa 1907, w: Dzieło Samopomocy Narodowej..., s. 23.
72
Tamże.
73
Tamże.
74
Instytucje oświatowe w gminie wilanowskiej, Kwitariusz sygn. 10, Zespół Archiwum
Wilanowskie, w: Archiwum Główne Akt Dawnych (AGAD) oraz Koło PMS w Wilanowie;
protokoły posiedzeń Koła PMS nr 1, nr 3, sygn. 3, tamże.
75
Polska Macierz Szkolna, Koło w Pabianicach – Na pamiątkę dwudziestolecia Koła
Polskiej Macierzy Szkolnej w Pabianicach 1905–1925, Pabianice 1926, s. 5.
76
Tamże, s. 6.
2016-03-14 14:28:13
A
P
S
działała już biblioteka, liczne kursy dla analfabetów w mieście i na wsi, prowadzono akcje odczytową i wykładową77.
Dwudziestego piątego listopada 1907 roku podczas Ogólnego Zebrania PMS
prezes Macierzy Antoni Osuchowski referował główne problemy i kwestie
wymagające podjęcia stosownych decyzji oraz przedstawiał informacje bieżące.
Między innymi zaprezentował dane statystyczne obrazujące strukturę i zakres
pracy PMS. W 1907 roku funkcjonowało 781 kół, władze zatwierdziły 141 szkół,
między innymi dwie średnie w Pułtusku i Łęczycy. Ponadto istniała szkoła średnia w Płocku, która skupiała 467 uczniów, szkoła średnia podlaska w Siedlcach
z 329 uczniami, szkoła średnia czteroklasowa w Wieluniu i Sieradzu. W roku
sprawozdawczym założyła Macierz 317 ochronek oraz 505 bibliotek i czytelni;
istniał Uniwersytet Ludowy w Warszawie i tego typu placówki przy 12 kołach
terenowych78. Ze wszystkich instytucji oświatowych Macierzy z nauki korzystało
63 000 osób z ochronek, 14 401 dzieci, z bibliotek wypożyczały książki 44 544
osoby. Zebrano na działalność Towarzystwa kwotę 810 673 ruble, nie licząc
darowizn w postaci nieruchomości. Największymi darczyńcami byli: mecenas
Żurakowski, który zapisał testamentem dla Macierzy 30 000 rubli oraz Towarzystwo Kredytowe z wpłatą coroczną w wysokości 10 000 rubli79; Karolowa
Szlenkierowa przeznaczyła w listach zastawnych 100 000 rubli80.
Osłabienie ruchu rewolucyjnego, duże wpływy i popularność Macierzy we
wszystkich warstwach społecznych oraz istniejący na terytorium Królestwa Polskiego stan wojenny spowodowały decyzję władz, na mocy której jej działalność uległa likwidacji. Niektórzy członkowie Zarządu sądzili, że było to tylko
chwilowe zawieszenie pracy Towarzystwa, jednak rozporządzenie Ministra
Spraw Wewnętrznych położyło kres złudzeniom. Władze, wyjaśniając powody
zamknięcia instytucji, wskazywały na jej działania niezgodne z Ukazem cara
z 14 października 1905 roku o zakładach naukowych prywatnych w Królestwie Polskim, prowadzące do podnoszenia wśród ludu duchu nacjonalistycznego, wyeliminowania ze składu Towarzystwa najspokojniejszych działaczy na
rzecz separatystów polskich. Dokument podpisał 14 grudnia 1907 roku Generał
Gubernator, Grigorij Skałon81.
Dwudziestego czwartego stycznia 1908 roku Zgromadzenie Ogólne Polskiej Macierzy Szkolnej powzięło decyzję o skasowaniu szkół, ochron, czytelni,
domów ludowych. Muzeum szkolne miało zostać przekazane tym instytucjom,
którym według ustaw przysługiwało prowadzenie takich placówek. Zarząd
79
80
81
77
78
Tamże.
Dzieło Samopomocy Narodowej…, s. 74.
Tamże, s. 75.
Tamże, s. 74, por. też s. 84.
„Głos Polski”, 21 grudnia 1907.
2016-03-14 14:28:13
26
ROZDZIAŁ 1
A
P
S
Macierzy postanowił jednocześnie wesprzeć te instytucje swoim kapitałem.
Zostawiono nienaruszony jedynie fundusz żelazny PMS82. Wypłacono między innymi: 93 000 rubli seminarium w Ursynowie, z zastrzeżeniem nienaruszalności 25 000 rubli jako kwoty zwrotnej w przypadku odnowienia działalności PMS. Zastrzeżono pozostanie w zarządzie seminarium Mieczysława
Brzezińskiego oraz księdza Jana Gralewskiego, Ignacego Chrzanowskiego.
Kolejne 10 000 rubli przekazano Towarzystwu Wpisów Szkolnych na wpisy
dla uczniów i urządzenie bursy, a ponadto 25 000 rubli na początkowe szkoły
prywatne z polskim językiem wykładowym. Wsparto Towarzystwo Zjednoczonych Ziemianek sumą 10 000 rubli na prowadzenie ochronek, czytelnie i szkołę ochroniarek. Towarzystwo Krajoznawcze, któremu przekazano
Muzeum Szkolne, otrzymało kolejne 10 000 rubli. Zasilono kursy pedagogiczne
Antoniny Walickiej kwotą 12 000 rubli, a Uniwersytetowi Ludowemu Adama
Jaczynowskiego przekazano 5000 rubli83.
Tak zakończyła się batalia Polskiej Macierzy Szkolnej o możliwość edukacji
w języku polskim wielu dzieci Królestwa Polskiego. Organizacja związana z Kościołem katolickim i Ligą Narodową szerzyła oświatę w duchu chrześcijańskim
i narodowym. Zbierane fundusze, zwłaszcza w dniu 3 maja, przypominały społeczeństwu polskiemu o tej doniosłej rocznicy Konstytucji.
Popularność Macierzy i jej szybki wzrost organizacyjny, a także działalność
pod hasłem „Przez oświatę do wolności” nie uszła uwadze władz i w ramach
represji zamknęły Polską Macierz Szkolną, a wraz z nią inne „niebezpieczne”
instytucje, takie jak na przykład Uniwersytet dla Wszystkich, który dawał wiedzę robotnikom w podstawowym zakresie.
O tym jak wielkie wzburzenie społeczne wywołała decyzja gubernatora Skałona może świadczyć opinia zamieszczona na łamach „Czerwonego Sztandaru”
− organu prasowego Socjaldemokracji Królestwa Polskiego i Litwy (SDKPiL).
W naszym kraju, w którym tyle ciemnoty, tyle analfabetów, w którym tak
strasznie pilno elementarnej oświaty, organizacja pomyślana była przede
wszystkim jako środek przeciwko rewolucji. (…) Pomimo to PMS była jedyną
większą instytucją oświatową, w której dziesiątki tysięcy proletariuszy i ich
dzieci mogły znaleźć wyjście z nędzy analfabetyzmu i znaleźć choć odrobinę elementarnej oświaty. I dzika łapa caratu chwyciła ją i zdusiła84.
Prasa pedagogiczna podkreślała zmarnowanie pracy ludzi zaangażowanych
w krzewienie oświaty pod znakiem Macierzy, a co najdotkliwsze, to, że energia
społeczna w kierunku pracy twórczej na polu oświaty uległa rozbiciu85.
84
85
82
83
„Przewodnik Oświatowy”, marzec 1908, s. 90.
Tamże, s. 91–92.
Cyt. za: Z. Kmiecik, Ruch oświatowy na wsi..., s. 54.
„Przewodnik Oświatowy”, marzec 1908, s. 7.
2016-03-14 14:28:13
A
P
S
Jednakże wbrew władzom część kół Macierzy rozpoczęła tajną pracę oświatową. Przykładem była działalność pabianickiego koła PMS. Po decyzji władz
rosyjskich członkowie pabianickiej PMS, aby nie przerywać ograniczonej działalności, powierzyli pieczę nad zgromadzonymi w poprzednich latach zbiorami
bibliotecznymi i muzeum B. Gajewiczowi i W. Biernackiemu, natomiast dr Eichler
postarał się o dzierżawę Domu Ludowego i w taki sposób utrzymano ruchomości oraz lokal. W wyniku starań działaczy powstało 14 września 1908 roku
Pabianickie Towarzystwo Naukowe (PTN)86 ze statutem ściśle wzorowanym na
statucie zamkniętej już Macierzy87. Zebranie inaugurujące prace Pabianickiego
Towarzystwa Naukowego zwołano na dzień 15 listopada 1908 roku i w ten
sposób wznowiono pod przykryciem prace PMS88. Ponownie otwarto czytelnię,
otworzono filię Towarzystwa w Łasku i Lutomiersku. Urządzano, cieszące się
popularnością, czytanki dla dzieci z przezroczami, wydano książkę dr. Pawła
Schroetera Pogadanki z higieny, urządzano odczyty.
W październiku 1909 roku Towarzystwo uczciło Juliusza Słowackiego wieczorem, w którym wziął udział Aleksander Zelwerowicz. Kolejny odczyt był
poświęcony Marii Konopnickiej wraz z odczytem wygłoszonym przez Tadeusza Kotarbińskiego z Warszawy. Aktywność członków PTN obudziła czujność
władz carskich, które zmierzały do ograniczenia prac towarzystwa. Działaczom
PTN udało się bowiem pozyskać wielu wybitnych prelegentów, a wśród nich
Irenę Kosmowską, Ludwika Krzywickiego, Aleksandra Janowskiego, Stanisława
Wojciechowskiego, E. Sokołowskiego i innych. Dla prelegentów odczyty stanowiły źródło utrzymania, tym bardziej cenne, że wielu z nich nie miało innych
szans zatrudnienia. Dla społeczeństwa odczyty były jedną z niewielu możliwości
zdobycia wiedzy udzielanej przez wybitnych specjalistów89. Urządzane wieczory
„ku czci” spotykały się z szykanami władz carskich.
W 1913 roku władze cofnęły pozwolenie na wygłaszanie odczytów. PTN
liczyło wówczas 399 członków. Następnego roku w czerwcu odbyło się ostatnie
przed wybuchem I wojny światowej posiedzenie Zarządu Pabianickiego Towarzystwa Naukowego. Wojna przerwała systematyczną działalność oświatową
i choć do wakacji 1915/1916 roku funkcjonowały kursy dla analfabetów, to jednak oficjalną działalność wznowiono dopiero w lipcu 1916.
86
Władze nie pozwoliły, aby w nazwie Towarzystwa znalazł się przymiotnik oświatowy, co sugerowałoby odrodzenie Macierzy.
87
Na pamiątkę dwudziestolecia Koła Polskiej Macierzy Szkolnej w Pabjanicach
1905–1925, nakładem koła Polskiej Macierzy Szkolnej w Pabianicach 1926, s. 6.
88
Tamże, s. 6.
89
Tematy odczytów dotyczyły różnych dziedzin nauki, począwszy od najprostszych
zagadnień życia codziennego, przez tematy przyrodnicze, zagadnienia geograficzno-historyczne i inne, tamże, s. 7–8.
2016-03-14 14:28:13
28
ROZDZIAŁ 1
A
P
S
W podobny jak PTN sposób działały w Warszawie Kursy Naukowe Adama
Jaczynowskiego90. W taki sam sposób funkcjonowała Macierz pod przykrywką
Towarzystwa Opieki Szkolnej Piotrkowskiej91. Tajne nauczanie działało nie tylko
w sposób zinstytucjonalizowany, lecz także odbywało się prywatnie. Wyszły
nawet Wskazówki jak zakładać i prowadzić kółka domowego nauczania po
wsiach. Autor przepisów stwierdzał, że zadaniem kółka domowego jest nauczanie na poziomie nauki elementarnej gromadki dzieci, przez osoby prywatne
nieposiadające świadectwa nauczyciela. Liczba dzieci w kółku nie mogła przekraczać 15 osób; w wiosce mogło funkcjonować trzy do czterech takich zespołów. Kurs nauki obejmował religię, polski, rachunki, czytana geografia i historia,
pismo i rysunek, zabawy i gry z piosenkami. Opłata za naukę wynosiła od 30 do
50 kopiejek92.
W świetle zebranych materiałów Polska Macierz Szkolna, mimo formalnego
zakazu prowadzenia prac oświatowych, nadal działała pod skrzydłami legalnie istniejących instytucji. Świadczy o tym również opinia wystawiona Auguście Barowej przez Helenę Ceysingerówną, aktywną działaczkę społeczno-polityczną. Ceysingerówna opisała udział Barowej w pracach od 1907 do 1914 roku
Zarządu tajnego Koła PMS na Starym Mieście. Opiekowała się szkołą przy
ul. Nowy Zjazd 6, zorganizowaną przez Koło Staromiejskie jako delegat Towarzystwa. Praca ta była i niebezpieczna, i trudna, choćby pod względem zdobywania środków na utrzymanie placówki. Pani Barowa niezrażona tymi ujemnymi
stronami pracy nielegalnej okazywała wielka gorliwość w pełnieniu swych
obowiązków i przyczyniła się w znacznym stopniu do tego, że szkoła na
Nowym Zjeździe przetrwała o kilka lat istnienia samej Macierzy Szkolnej 93.
Możliwość edukacji, jaką otworzyła Polska Macierz Szkolna przed dziećmi,
młodzieżą i dorosłymi Polakami w 1905 roku, zniknęła wraz z decyzją władz carskich, zawieszającą towarzystwo i wymusiła dalszą nielegalną pracę oświatową,
Tamże, s. 9.
W tece zapisu Maurycego Sprzęczkowskiego znajduje się korespondencja prowadzona
między prezesem PMS Pawłem Micińskim a spadkobiercami testatora, dotycząca przekazania sum przepisanych na Towarzystwo Opieki Szkolnej Piotrkowskiej, które po zamknięciu
Macierzy w 1907 roku przejęło jej funkcję i prowadziło zapoczątkowaną przez nią działalność oświatową. Pismo potwierdzające nielegalną działalność PMS w ramach Towarzystwa
Opieki Szkolnej Guberni Piotrkowskiej uwierzytelnili swoimi podpisami biskup Wincenty
Tymieniecki, prezes ZG PMS Paweł Maciński i dyrektor Gimnazjum im. Władysława IV
Wacław Klasse. Teka zapisu Maurycego Sprzączkowskiego, Zespół Polskiej Macierzy Szkolnej, sygn. 74, Archiwum Akt Nowych.
92
Jak zakładać i prowadzić kółka domowego nauczania, AGAD, Archiwum Wilanowskie, t. 4.
93
Zaświadczenie Heleny Ceysingerówny dla Augusty Barowej, 23 luty 1939 roku, w:
Zespół Polskiej Macierzy Szkolnej, t. IV, s. 71, Archiwum Akt Nowych.
90
91
2016-03-14 14:28:13
A
P
S
trwającą aż do początkowych lat I wojny światowej. Rzesza społeczników,
narażając się na szykany zaborcy, z uporem kontynuowała dzieło PMS aż do
1916 roku, kiedy władze niemieckie zezwoliły na ponowną pracę. Kontynuacja
pracy oświatowej nastąpiła już w niepodległej Polsce.
Wybuch I wojny światowej wyzwolił w społeczeństwie nadzieje na odzyskanie niepodległości i zjednoczenie ziem polskich w jeden organizm państwowy.
Sytuacja polityczna, jaka wytworzyła się wskutek działań wojennych, pozwoliła
na snucie nowych marzeń, eksponując różne koncepcje polityczne determinujące obraz odrodzonej ojczyzny.
Najogólniej ujmując, istniały trzy zasadnicze koncepcje polityczne. Reprezentantami pierwszej były partie lewicowe, które przeciwstawiały propagandzie
wojennej hasła rewolucji społecznej w wykonaniu proletariatu, rewolucji rozstrzygającej sprawę polską94. Ich działalność była skierowana przeciw obu blokom państw prowadzących wojnę.
Koncepcja druga przewidywała utworzenie państwa polskiego w ramach
monarchii rosyjskiej. Opowiadały się za nią stronnictwa liczące na poparcie
sprawy polskiej przez Rosję, w skład których wchodziły: Polska Partia Postępowa, Polskie Zjednoczenie Postępowe, Narodowa Demokracja oraz Stronnictwo Polityki Realnej. Autorem rozwiązania spraw polskich przez Rosję był
przywódca Narodowej Demokracji Roman Dmowski95.
Inną koncepcja była związana z nadzieją na współpracę z Austrią, na teren
której po rozłamie Polskiej Partii Socjalistycznej (PPS) w 1906 roku przeniosła
swoją działalność Polska Partia Socjalistyczna − Frakcja Rewolucyjna z Józefem Piłsudskim. Podczas zjazdu działaczy niepodległościowych w 1912 roku
w Zakopanem późniejszy Naczelnik państwa sformułował tezy, których cechą
charakterystyczną było wystąpienie do walki przeciw Rosji, zarówno pod względem militarnym, jak i niesienia pomocy ruchom wojennym za pomocą wszelkich możliwych środków przed wybuchem i w czasie wojny96. Osiągnięcie
tego celu wymagało czasu i pomocy Austrii.
W 1914 roku stronnictwa proaustriackie utworzyły Centralny Komitet
Narodowy, w skład którego weszły stronnictwa działające w zaborze austriackim, mianowicie: galicyjska Narodowa Demokracja, konserwatyści galicyjscy
94
J. Holzer, J. Molenda, Sprawa polska w pierwszej wojnie światowej, Warszawa 1967,
s. 109 i nast. 95
Roman Dmowski był w latach 1907–1908 prezesem Koła Polskiego w Dumie i starał
się bezskutecznie zjednać dla swych planów poparcie rządu rosyjskiego. Dmowski uważał, że
największym wrogiem Polski i Rosji są Niemcy, zatem sądził, że Rosja dla własnego dobrze
pojętego interesu politycznego powinna pójść na pewne ustępstwa wobec Polaków. Ta koncepcja, niestety nieudana, nie zyskała dużego poparcia w szeregach Narodowej Demokracji,
w: J. Holzer, J. Molenda, Polska w pierwszej wojnie światowej, Warszawa 1967, s. 35–36.
96
Tamże, s. 40.
2016-03-14 14:28:13
30
ROZDZIAŁ 1
A
P
S
(ugodowcy) oraz PSL-Piast97. Profesor Stanisław Głąbiński, przywódca galicyjskiej endecji, uważał, że: Polacy jednak powinni sami stanąć przy sztandarze
zjednoczenia i niepodległości i sztandar ten rozwijać coraz głośniej w miarę
możliwości politycznych w każdym zaborze. My w Austrii możemy takie
hasło głośno podnieść, opierając się na razie o Austrię i dynastę habsburską98.
Podobnie jak różne były koncepcje polityczne, tak różniły się programy
społeczne i gospodarcze poszczególnych ugrupowań. Tylko lewica wysuwała
postulaty przebudowy struktury społecznej i ekonomicznej kraju, propagując
przymusowe wywłaszczenie wielkiej własności ziemskiej, upaństwowienia
kopalń, przemysłu naftowego, wprowadzenia swobód obywatelskich99. Wojna
wstrząsnęła podstawami gospodarczymi Królestwa Polskiego. Na terenie obu
okupacji brak było podstawowych artykułów żywnościowych, odzieży, a ciągłe
rekwizycje na rzecz wojska pogłębiały fatalny stan gospodarki i nędzę społeczeństwa. Organizacje polityczne starały się uzyskać jak najwięcej zwolenników
dla swoich koncepcji i w tym celu mnożyły się starania, aby wieś zorganizować i siły jej użyć w walce wewnętrznej o kierunek przyszłości Polski100.
Wojna wyzwoliła w społeczeństwie polskim dążenia do budowania szkolnictwa narodowego i jego organów. Działacze oświatowi różnych barw politycznych zastanawiali się nad systemem edukacji w przyszłej niepodległej Polsce. Z ramienia Zarządu Głównego Stowarzyszenia Nauczycielstwa Polskiego
w 1915 roku projekt przedstawił ksiądz Jan Gralewski. Inne zaprezentowali: Stefania Sempołowska i Ksawery Prauss, późniejszy minister Wyznań Religijnych
i Oświecenia Publicznego101. Trwały niekończące się dyskusje i spory, wreszcie
organizowano instytucje, których zadaniem było podjęcie natychmiastowych
prac dydaktycznych i kierowania oświatą.
Ewidentnym przykładem spontanicznej działalności społecznej było powołanie do życia w sierpniu 1915 roku, czyli już po wyjściu Rosjan z Warszawy,
Wydziału Oświecenia, któremu podlegały wszystkie szkoły z terenu stolicy
i przedmieść.
Wydział Oświecenia ukonstytuowany 15 sierpnia 1915 roku był pierwszą polską władzą szkolną od czasu wystąpienia Aleksandra Wielopolskiego,
a więc po przeszło pięćdziesięciu latach. W jego skład weszli Józef Mikułowski
Tamże.
Tamże, s. 71.
99
A. Ajnenkiel, Od rządów ludowych do przewrotu majowego. Zarys dziejów politycznych Polski 1918–1926, Warszawa 1977, s. 18−19, por. H. Jabłoński, Narodziny II Rzeczypospolitej, Warszawa 1962, s. 148 i nast.
100
H. Radlińska, Z dziejów pracy społecznej i oświatowej, Wrocław 1964, s. 365.
101
Więcej o projektach oświaty w książce Z. Marciniaka, Sprawa upowszechnienia
nauczania początkowego w Królestwie Polskim, sierpień 1914 − sierpień 1916, Wrocław
1962, s. 90 i nast.
97
98
2016-03-14 14:28:13
A
P
S
– przewodniczący, Stanisław Bukowiecki, ksiądz Jan Gralewski, Bogdan Nawroczyński, Antoni Ponikowski, Paweł Sosnowski, Aleksander Rząd102. Jednym
z pierwszych rozporządzeń Wydziału było wprowadzenie nauczania języka polskiego w warszawskich szkołach elementarnych. Działalność Wydziału została
jednak ograniczona przez władze niemieckie i to w niespełna miesiąc po rozpoczęciu działalności. Prezydium Policji cofnęło wydane wcześniej pozwolenie
na prowadzenie na terenie Warszawy szkół elementarnych i średnich, motywując decyzję koniecznością podporządkowania się rozporządzeniom naczelnego
wodza frontu wschodniego.
Przetargi z kolejnym okupantem w sprawach oświatowych trwały jeszcze
kilka miesięcy, gdyż Niemcy nie zgodzili się na podporządkowanie polskich
szkół Wydziałowi Oświecenia i dlatego Wydział został rozwiązany w lutym
1916 roku103. Mimo krótkiego istnienia, Wydział Oświecenia uruchomił, uporządkował i rozwinął szkolnictwo w Warszawie, zorganizował oświatę pozaszkolną, poczynił przygotowania do otwarcia Uniwersytetu i Politechniki, był
władzą, która przywróciła polski charakter sobie podległym szkołom. Utorował
swym istnieniem drogę Departamentowi Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego Tymczasowej Rady Stanu104.
Społeczeństwo polskie odnosiło się z entuzjazmem do akcji unaradawiania
szkoły. Aprobata dla działań w tym zakresie odbijała się zwłaszcza w jego udziale
w pracach stowarzyszeń i instytucji oświatowych, powstających w czasie wojny,
zarówno w ośrodkach miejskich, jak i na wsi. Szczególnie dużą popularnością,
obok zakładania szkół, cieszyła się akcja tworzenia kursów dla analfabetów.
Objęła ona zasięgiem cały kraj. Najwcześniej, w grudniu 1914 roku, uruchomiono w Łodzi komplety nauczania dzieci i analfabetów. Komisja Szkolna Ziemi
Radomskiej organizowała wieczorowe kursy, a w Łomży Komitet Obywatelski założył własny Wydział Oświecenia, który w krótkim czasie zorganizował
10 szkół. Powstawały również takie instytucje, jak: białostockie Towarzystwo
Pomocy Szkół Polskich105.
102
Nasza walka o szkołę polską 1901−1917. Komitet Obchodu 25-lecia Walki
o Szkołę Polską, Warszawa 1934, t. II, s. 209.
103
Tamże, s. 214.
104
Departament powstał na jesieni 1917 roku. Przewodniczył mu Józef Mikułowski-Pomorski, tamże, s. 215.
105
Z. Marciniak, Sprawa upowszechnienia..., s. 58–116.
2016-03-14 14:28:13
S
P
A
2016-03-14 14:28:13
\
Rozdzial 2
S
\
ODRODZENIE POLSKIEJ
MACIERZY SZKOLNEJ:
JEJ STRUKTURA
ORGANIZACYJNA,
PODSTAWY FINANSOWANIA,
, DZIALANIA
ZASIEG
ODRODZENIE POLSKIEJ MACIERZY SZKOLNEJ: JEJ STRUKTURA
ORGANIZACYJNA...
P
ODRODZENIE POLSKIEJ MACIERZY SZKOLNEJ
A
Na fali ożywienia politycznego i oświatowego reaktywowała swoją działalność Polska Macierz Szkolna, popierana przez kierownika Centralnego Biura
Szkolnego Ksawerego Praussa1. Zebranie założycielskie odbyło się 28 kwietnia
1916 roku w Warszawie2.
Poprzedził je anons, w którym czytamy: Warszawa 25 kwietnia 1916 roku
JWP. Uzyskawszy pozwolenie władz Okupacyjnych na wznowienie działalności Polskiej Macierzy Szkolnej na zasadzie dawnego statutu, niżej podpisani mają zaszczyt prosić JWP. na zebranie odbyć się mające d. 28 kwietnia
1916 roku o godz. 10 rano w domu nr 18 pl. Św. Aleksandra (pierwsze piętro
mieszkanie 12) w celu ukonstytuowania władz Towarzystwa. Z poważaniem
dr Kazimierz Chechłowski, dr Franciszek Kowalski, prof. dr Józef Wierusz-Kowalski, Adam hr. Ronikier, Franciszek Radoszewski3.
1
Ksawery Prauss – geograf, współzałożyciel pisma „Wiedza”, twórca programu realizacji powszechnego nauczania w Królestwie Polskim, minister WRiOP w gabinecie J. Moraczewskiego, w: H. Radlińska, Z dziejów pracy…, s. 376.
2
Zebranie odbyło się w mieszkaniu Franciszka Radoszewskiego przy palcu Trzech
Krzyży 18, w: Dzieło Samopomocy Narodowej..., s. 174.
3
Biblioteka Narodowa, sygn. I A5 1916, Warszawa.
2016-03-14 14:28:13
34
ROZDZIAŁ 2
A
P
S
Zanim jednak nastąpiła oficjalna inauguracja działalności PMS, władze
okupacyjne stanęły na stanowisku, że skoro dawna Macierz została zamknięta,
przeto nie można działalności Towarzystwa wznawiać, ale można na podstawie dawnej ustawy utworzyć nowe towarzystwo, które będzie miało siedzibę
w Warszawie i legalnie w praktyce będzie mogło obejmować w działalności
swojej tylko obszar okupacji niemieckiej 4. Tego rodzaju wywody komplikowały sprawę zasięgu oddziaływania Towarzystwa oraz odnowienia kół pozostających poza granicami okupacji niemieckiej. Postanowiono zatem, aby stało się
zadość życzeniom władzy, i jednocześnie utrzymać pozostające poza zasięgiem
terytorialnym koła Macierzy, nie wymieniać w dokumentach (statucie) obszarów należących do działalności Towarzystwa5.
Na podstawie Statutu zatwierdzonego przez niemieckiego generała gubernatora warszawskiego, 26 kwietnia 1916 roku, wybrano Zarząd Główny, w skład
którego weszli: Ignacy Baliński, dr Kazimierz Chechłowski, dr Franciszek Kowalski, Józef Wierusz-Kowalski, Kazimierz Kujawski, Józef Mikułowski-Pomorski,
Władysław Przanowski, Mieczysław Pffeifer, Adam hr. Ronikier, Wojciech hr.
Rostworowski, dr Antoni Rząd oraz ksiądz Alfons Trepkowski, Lucjan Zarzecki,
Feliks Kucharzewski i Aleksander Janowski6.
Rada Nadzorcza Towarzystwa składała się z następujących osób: dr Józef
Pawiński, Piotr Drzewiecki, Cezary Ponikowski, Paweł Sosnowski, Edmund Jankowski, ksiądz Marceli Nowakowski, Zygmunt Straszewicz i Stanisław Wessel.
Z ramienia władz okupacyjnych kuratorem Towarzystwa został książę Olgierd
Czartoryski, a kardynała Kakowskiego reprezentował ksiądz Alfons Trepkowski7.
Skład osobowy Zarządu Głównego PMS wskazuje na liczny udział i opiekę
nad instytucją ludzi elity społecznej. Wielu z nich cieszyło się poważaniem okupanta, a ich przynależność do najwyższych sfer miała być gwarancją właściwego kierunku prac oświatowych.
W maju 1916 roku Zarząd Główny Macierzy wydał pierwszą odezwę do
społeczeństwa następującej treści: Wierzymy, że najcięższe czasy dla szkoły
polskiej należą już do przeszłości. Rozumiemy, że tylko szkolnictwo publiczne na racjonalnych podstawach oparte potrzebom narodu odpowiedzieć może. (…) Myśl narodu rwie się w kierunku wynagrodzenia straconego
czasu − należy powoływać do życia ogniska sił pedagogicznych, gdyż bez
nich wszelkie wysiłki społeczne pójdą na marne. (…) W chaosie myśli pedagogicznej należy dążyć do uwydatnienia i zharmonizowania wszystkich
pierwiastków swojskich, by dać szkole stałą i ścisłą łączność z rodzimym
6
7
4
5
Dzieło Samopomocy Narodowej..., s. 180.
Tamże, s. 180.
Tamże, s. 173.
Tamże.
2016-03-14 14:28:13
ODRODZENIE POLSKIEJ MACIERZY SZKOLNEJ: JEJ STRUKTURA ORGANIZACYJNA... 35
A
P
S
podłożem przez wypracowanie odpowiednich planów zajęć 8. W dalszej
części odezwy informowano o zamierzeniach, zarówno doraźnych, jak i długookresowych. Planowano stworzyć odpowiednie metody nauczania, walczyć z analfabetyzmem, szerzyć czytelnictwo, wydawać podręczniki, kształcić
wszystkich chętnych9.
Apel Zarządu miał pobudzić byłych i zachęcić nowych członków Towarzystwa do twórczej pracy w dziedzinie upowszechnienia oświaty w duchu narodowym. Podkreślano konieczność zakładania nowych placówek szkolnych,
zwłaszcza na wsi. Twórcy orędzia liczyli na pomoc czynnych nauczycieli,
a samo towarzystwo miało nadzieję na uzyskanie wpływów na bieg spraw
oświatowych. Wiemy jednak i to, że obok wszelkiej organizacji szkolnictwa
publicznego, przy wszelkim stanie kultury społeczeństwa, stowarzyszenia
prywatne, wszędzie wywierają na bieg i kierunek tej dziedziny życia narodowego wybitne wpływy i wszędzie znajdują obszerne, a wdzięczne pole
do pracy10.
Na reakcję społeczną nie czekano długo, w początkach maja tygodnik „Echo
Pragi” anonsował: Do szeregu organizacji pierwszorzędnego dla kraju znaczenia przybywa nam dziś wskrzeszona Macierz Polska. (…) Nawiązując
przerwaną nić Macierzy – nowy Zarząd z prezesem Franciszkiem Radoszewskim zabiegać będzie o szerzenie oświaty w kraju11.
Na warszawskiej Pradze w maju 1916 roku założono Koło Polskiej Macierzy
Szkolnej. Placówka ta dużej doniosłości dla rozwoju kulturalnego Pragi i jej
przedmieść dotychczasowych: Pelcowizny, Nowego Bródna, Targówka i Grochowa powstaje z zapoczątkowania Komitetu Redakcyjnego „Echa Pragi”.
(…) Na krańcach Warszawy, gdzie ludność uboga dziś bardziej uboższa
zamieszkuje, trzeba zapalić kagańce oświaty. Trzeba rozniecić ogniska kultury, które by dookoła szerzyły światło wiedzy i zrozumienie obowiązków
obywatelskich, konieczność wypełniania tych obowiązków przez wszystkich
synów ojczyzny na wszelkich posterunkach społecznych12. W dalszej części
artykułu wskazywano na konieczność tworzenia kursów dla analfabetów w różnych miejscach Pragi, Bródna, Pelcowizny, Targówka, dopóki w tych dzielnicach nie powstaną specjalne koła Macierzy, które dalej tę pracę poprowadzą13.
W listopadzie 1916 roku w „Wytycznych punktach programu działalności
Towarzystwa Polskiej Macierzy Szkolnej” wskazywano na konieczność inspirowania społeczeństwa w kierunku zakładania szkół elementarnych przez koła
10
11
12
13
8
9
Tamże, s. 178.
Tamże, s. 179.
Tamże, s. 178.
Na widnokręgu, w: „Echo Pragi” 1916, nr 18.
Praskie Koło Macierzy, w: „Echo Pragi” 1916, nr 23.
Tamże.
2016-03-14 14:28:14
36
ROZDZIAŁ 2
A
P
S
PMS. Szczególna była tu rola członków kół, bowiem mieli oni ułatwiać uczniom
korzystanie z dobrodziejstwa oświaty i wspierać oddziaływanie szkół na młodzież. Zatroszczono się również o edukację nauczycieli, zapowiadając tworzenie
seminariów nauczycielskich oraz przejmowanie szkół średnich i zawodowych
z rąk prywatnych właścicieli.
Wiadomość o wznowieniu działalności Macierzy obiegła kraj i dotarła do
społeczeństwa polskiego w części Królestwa podlegającej władzom austriackim. W wyniku społecznych inicjatyw i na tym obszarze doszło do utworzenia
Towarzystwa. We wrześniu 1916 roku uzyskano tam zatwierdzenie ustawy PMS
jednobrzmiącej w ustawą z dnia 26 kwietnia 1916 roku. W General-Gubernatorstwie Lubelskim na czele Polskiej Macierzy Szkolnej stanął Centralny Zarząd
Okręgowy Towarzystwa Polskiej Macierzy Szkolnej w Lublinie, współdziałający
z Zarządem Głównym w Warszawie. W 1917 roku na ziemiach pod okupacją
austriacką działało 115 kół Macierzy. Koło PMS w Lublinie wznowiło swoją
działalność w pierwszej połowie 1917 roku14.
Ustawa Towarzystwa zatwierdzona przez władze okupacyjne ściśle określała
sposób powstawania kół Macierzy. Ze względu na stan wojenny apelowano do
społeczeństwa, aby przy tworzeniu nowej jednostki organizacyjnej PMS ściśle
przestrzegano postanowień zawartych w tym dokumencie. Działaczom zależało
bowiem na tym, aby władze nie kwestionowały istnienia towarzystwa i nie
zawiesiły jego działalności. Ten określony sposób powoływania kół dawał im,
skupionym w Zarządzie Głównym PMS, możliwość wglądu w skład osobowy
prowincjonalnych kół Macierzy. Ponadto przy Ustawie, która podstawą struktury funkcjonowania instytucji czyniła centralne podejmowanie wszelkich decyzji, przedstawiony sposób powoływania podstawowych jednostek organizacyjnych PMS był jak najbardziej uzasadniony. Z tego względu koła, które powstały
w latach 1905−1907, musiały ponownie zwracać się do ZG PMS o upoważnienia
do zawiązania placówki w danej miejscowości. Po tej czynności były zobowiązane do zawiadomienia o tym fakcie ZG Warszawie oraz złożenia podania do
miejscowych władz PMS o zatwierdzenie jednostki. Dopiero po przejściu takiej
procedury i otrzymaniu wszelkich koniecznych sankcji koło mogło rozpocząć
normalną działalność oświatową15.
Utworzenie Towarzystwa, warunki, w jakich powstało oraz potrzeby,
z jakich wyrosło w roku 1905 i w roku 1916 wykazują pewne podobieństwa.
W obu okresach sprzyjała tym społecznym działaniom sytuacja polityczna,
którą Polacy chcieli i umieli wykorzystać, tworząc wiele instytucji oświatowych.
14
J. Doroszewski, Działalność Polskiej Macierzy Szkolnej na Lubelszczyźnie
w latach 1918−1939, w: „Przegląd Historyczno-Oświatowy” 2006, nr 3−4.
15
Przepisy w sprawie zakładania kół PMS zawarto w Odezwie ZG PMS z dnia 16 czerwca
1916 roku, w: Dzieło Samopomocy Narodowej..., s. 180−181.
2016-03-14 14:28:14
P
S
Wrzenie rewolucyjne i strajk szkolny w 1905 roku umożliwiły skoncentrowanie wysiłków na tworzeniu podstaw polskiego szkolnictwa. Uzyskanie wtedy
prawo zakładania prywatnych szkół polskich wykorzystało społeczeństwo
Królestwa Polskiego w sposób najwłaściwszy. Analogiczne warunki powstały
w latach I wojny światowej, kiedy to ziemie polskie znalazły się pod okupacją niemiecką. Chcąc zaskarbić sobie przychylność Polaków, okupanci
zezwolili na zakładanie szkół polskich, z czego skwapliwie skorzystano. Jednym z czynników umożliwiających założenie PMS była z jednej strony słabość zaborcy, z drugiej zaś potrzeby społeczne i ambicje oświatowe Polaków,
dzięki którym Macierz jako instytucja oświatowa zyskała sobie prawo obywatelstwa wśród wielu organizacji powstałych w tych samych latach. Reaktywowanie PMS w 1916 roku było poparte popularnością, jaką towarzystwo
zdołało sobie wypracować w społeczeństwie przez swoją pracę oświatową
w latach 1905−1907.
Żywa pamięć o tradycjach i osiągnięciach towarzystwa spowodowała, że
w latach I wojny światowej utworzono wiele kół PMS, Macierz Szkolną w Lublinie oraz liczne placówki organizacji na Kresach Wschodnich, gdzie mieszkali także Polacy. W kwietniu 1917 roku z inicjatywy Karola Wilkoszewskiego
zawiązano Macierz Szkolną na Rusi, w lipcu tego roku Macierz Szkolną w Kijowie, a dzięki poparciu Polskiego Komitetu Wykonawczego, działającego od
1917 roku na Rusi, powstały Macierz Polska Wołyńska i Podolska16.
A
STRUKTURA ORGANIZACYJNA
Polska Macierz Szkolna, wznawiając działalność w 1916 roku i kontynuując
ją w granicach Rzeczypospolitej aż do 1939 roku, prowadziła prace oświatowe
według kolejno wydawanych statutów. Pierwszy statut, wydany i zatwierdzony przez generał-gubernatora warszawskiego jeszcze w czasie I wojny
światowej, nosił nazwę „Ustawa Towarzystwa Polskiej Macierzy Szkolnej”17
i obowiązywał do czasu zwołania Walnego Zebrania, które w dniu 16 lutego
1917 roku uchwaliło kolejny także prowizoryczny statut, zatwierdzony przez
władze. Na jego podstawie Towarzystwo pracowało aż do 1924 roku, kiedy
to podczas walnego zebrania PMS uchwalono pierwszy w niepodległej Polsce
statut towarzystwa. O ile poprzednie statuty z 1916 i 1917 roku podejmowanie
strategicznych decyzji delegowały tylko garstce osób i najwyższym organom
16
J. Kornecki, Oświata polska na Rusi w czasie wielkiej wojny, w: „Szkoła Powszechna”
1922, nr 1.
17
Gepruftundfreigegebendurch die Kais. Deutsche Presseabteilung Warschau den 13 Mai
1916.
2016-03-14 14:28:14
38
ROZDZIAŁ 2
A
P
S
zarządzania, o tyle statut z 1924 roku wprowadzał znaczną decentralizację
podejmowania decyzji18.
Ostatnim statutem PMS przed wybuchem II wojny światowej była ustawa
Towarzystwa z 1930 roku, uchwalona przez XIII Zebranie Walne w dniu 1
czerwca 1930 roku, zatwierdzona przez Komisariat Rządu m. st. Warszawy
w lipcu tego roku i wciągnięta do rejestru stowarzyszeń i związków pod nr
118119. Omawiając schemat organizacyjny Towarzystwa, wykorzystano jako
podstawę ostatni uchwalony statut20.
Postanowienia wstępne statutu prezentowały cele i kierunki pracy Macierzy.
Podstawowym zadaniem Towarzystwa było „krzewienie i popieranie oświaty
w duchu chrześcijańskim i narodowym”21. Oznaczało to, że u podstaw realizowanej misji oświatowej leżały cnoty chrześcijańskie i katolicka praktyka
wychowawcza22.
Chrześcijański charakter oświaty był konsekwencją uznania w odrodzonej Polsce priorytetowej pozycji religii jako niezbędnego elementu kształcenia
obywatela oraz ścisłego związku Macierzy z Kościołem. Model wychowania
chrześcijańskiego głosiła Macierz przez popularyzację prawd katolickich, a ścisły związek człowieka z Bogiem realizowała w praktyce. Uznawano, że wiara
stanowi siłę istnienia narodu.
Natomiast narodowy charakter oświaty uprawianej przez Towarzystwo
charakteryzował się nasyceniem treści patriotycznych we wszystkich formach
kształcenia i popularyzacji wiedzy uprawianych przez Macierz. Dyrektor Biura
Macierzy, Józef Stemler, wyjaśniając to pojęcie, pisał: Narodowe, to znaczy
oceniające wszystkie obchodzące je (wychowanie − przyp. H.M.) fakty od
18
W 1919 roku podczas nadzwyczajnego zebrania walnego zostały wniesione poprawki
do statutu z 1917 roku. W Dziale Druków Ulotnych Biblioteki Narodowej w Warszawie znajduje się również dokument, który odzwierciedlał wniesione poprawki. Podstawowe paragrafy Statutu nie zmieniły swego brzmienia. Zmiany dotyczyły składek i dyscypliny odbywania zebrań. Statutu Towarzystwa PMS uchwalony przez Nadzwyczajne zebranie Walne
w dniu 16 czerwca 1919 roku. Dział Druków Ulotnych Biblioteki Narodowej w Warszawie,
sygn. XVIIA12.
19
Statut Towarzystwa Polskiej Macierzy Szkolnej uchwalony przez XIII Zebranie
Walne Towarzystwa w dniu 1 czerwca 1930 roku w Warszawie, zatwierdzony przez Komisariat Rządu m. st. Warszawy dnia 23 lipca 1930 roku, n.B.P. 39/30 i wciągnięty do rejestru
stowarzyszeń i związków pod nr 1181, Warszawa 1930.
20
Różnice między poszczególnymi ustawami zaznaczono w przypisach.
21
Przymiotnika „chrześcijański” nie zawierał tylko statut z 1916 roku. Każda następna
wersja statutu ten przymiotnik miała. Dokładne wyjaśnienie charakteru oświaty chrześcijańskiej znajdzie się w rozdziale „Oblicze ideowe PMS”. Uwaga ta dotyczy także określenia
„oświata narodowa”, par. 1 Statutu z 1930 roku.
22
G. Michalski, Działalność Stowarzyszenia Chrześcijańsko-Narodowego Nauczycielstwa Szkół Powszechnych 1921−1939, Łódź 2001, s. 85.
2016-03-14 14:28:14
A
P
S
strony dobra i potrzeb narodu polskiego, który jest nadrzędny w stosunku do
polskiego Państwa (…) chrześcijański nacjonalizm, ten ruch narodowy prześwietlony katolicką filozofią i na katolickiej praktyce życia oparty, może być
ratunkiem i ostoją (…)23.
Zarówno chrześcijański charakter, jak i narodowy pierwiastek oświaty były
elementami charakterystycznymi dla prac Macierzy i nierozerwalnymi programowo. Upowszechnienie wiedzy realizowała Macierz przez zakładanie, utrzymywanie i popieranie wszelkich instytucji oświatowych i wychowawczych,
takich jak: ochronki, kursy dla ochroniarek, dorosłych, szkoły powszechne,
zawodowe, średnie ogólnokształcące, seminaria nauczycielskie, czytelnie, biblioteki, świetlice. Nie wszystkie formy oświatowe rozwijało Towarzystwo w jednakowym stopniu. W zależności od możliwości finansowych, zapotrzebowania
społecznego oraz potrzeb regionalnych, w poszczególnych etapach rozwoju
instytucji preferowano różne formy oddziaływania wychowawczego i kształcenia. Z inicjatywy Macierzy prowadzono wykłady popularnonaukowe, odczyty,
kursy dla nauczycieli szkół ludowych, wydawano i rozpowszechniano podręczniki i czasopisma24.
W statucie przewidywano również szeroko zakrojoną działalność opiekuńczą, realizowaną praktycznie przez otwieranie i utrzymywanie burs dla młodzieży uczącej się, zaopatrywanie jej w pomoce naukowe, udzielanie stypendiów
i zapomóg. Zarząd Główny PMS mógł wznosić domy ludowe, szkoły i inne placówki szkolne, na przykład warsztaty przy szkołach zawodowych. W tym zakresie Macierz była obligowana przepisami państwowych władz szkolnych. Swoją
działalnością obejmowała tereny dawnego zaboru rosyjskiego, a po pokoju
ryskim również województwa wołyńskie, poleskie oraz część nowogródzkiego
i wileńskiego, w których mieszkało dużo Polaków25.
23
„Szkoła” 1936, nr 7, cyt. za: ksiądz dr Jan Usiądek, Stowarzyszenie Chrześcijańsko-Narodowe Nauczycielstwa Szkół Powszechnych 1921−1939, Olsztyn 1998.
24
Statut Towarzystwa z 1930 roku, par. 3. W tym statucie wymieniono najwięcej
form działalności. W poprzednich ustawach nie wymieniano świetlic, warsztatów, drukarń.
W Statucie z 1930 roku w par. 3 dodano również zapis, który zezwalał na organizowanie
i utrzymywanie wszelkich instytucji celom Macierzy służących, tamże, s. 4.
25
Po zawarciu pokoju ryskiego działalność towarzystwa była skoncentrowana na terenach województwa wołyńskiego i poleskiego, gdyż tam potrzeby oświatowe były poważne.
Na ziemi wileńskiej istniała natomiast Macierz Ziem Wschodnich, która była instytucją
pokrewną PMS. Na czele Macierzy Ziem wschodnich stał dr Witold Węsławski. Po jego
śmierci Centralny Zarząd Polskiej Macierzy Szkolnej Ziem Wschodnich powziął decyzję
połączenia się z PMS mającą siedzibę w Warszawie. Od 1933 roku ZG PMS sprawował
pieczę nad działalnością oświatową Macierzy na Wileńszczyźnie. Inspektorem wojewódzkim
został Stanisław Kożan. „Oświata Polska” 1933, nr 2 oraz nr 4. Dokumentów prywatnych
Władysława Sołtana wynika, że pieczę nad pracami oświatowymi na Nowogródczyźnie
przejął ZG PMS około 1937 roku. Przemówienie Władysława Sołtana na pierwszym Zjeździe
2016-03-14 14:28:14
40
ROZDZIAŁ 2
A
P
S
Zarząd Główny i jego oddziały miały prawo używania pieczęci okrągłej
z wyobrażeniem postaci kobiety z książką w ręku na tle wsi, z napisem w otoku
Polska Macierz Szkolna. W dole była wybita nazwa miejscowości oraz charakter organu Towarzystwa, na przykład Zarząd Koła PMS w Łucku. Ten element
był zmienny w zależności od charakteru jednostki Macierzy26.
Siedzibą Zarządu Głównego PMS była Warszawa27. Statut Towarzystwa
regulował także kwestie podstaw finansowych, określał sposób i liczbę osób
niezbędnych do zorganizowania Koła PMS, prawa i obowiązki członków. Ustanawiał strukturę organizacyjną instytucji, sposób powoływania władz, określał
szczegółowe kompetencje poszczególnych ogniw towarzystwa. Przepisy końcowe dotyczyły działania Prezydium Zarządu Głównego − organu wykonawczego, wprowadzającego w życie wszystkie zarządzenia i postanowienia Zarządu
Głównego PMS i Zebrania Walnego. Wyznaczały również zakres kompetencji
Komisji Rewizyjnej i Zebrania Walnego jako najwyższej instancji Towarzystwa.
Ta najwyższa instancja to Zebranie Walne Zwyczajne, zwoływane corocznie
i Nadzwyczajne, zwoływane na wniosek Komisji Rewizyjnej, lub żądanie ½ części ogólnej liczby Zarządów Okręgowych. W zebraniu walnym uczestniczyli
członkowie ZG PMS i ich zastępcy, członkowie prezydiów Wydziałów stałych
ZG PMS, członkowie Komisji Rewizyjnej, delegaci Zarządów Okręgowych,
delegaci kół oraz członkowie honorowi. Podczas Zebrania Walnego wybierano
członków Komisji Rewizyjnej i ostatecznie rozstrzygano wszelkie wynikłe spory.
Uchwały zapadały większością głosów, a w sprawach związanych ze zmianami
statutowymi lub rozwiązania Towarzystwa decyzje miały podejmowane być
większością 2/3 głosów28.
Zarząd Główny PMS spełniał funkcje administracyjne. Do jego kompetencji
należało: kierowanie sprawami towarzystwa w zakresie określonym statutem,
zarządzanie jego majątkiem i funduszami, kupno i sprzedaż nieruchomości, przyjmowania darowizn warunkowych i bezwarunkowych, zawieranie wszelkich
umów i udzielanie pełnomocnictw. Zobowiązany był również do opracowywania wszelkiego rodzaju instrukcji i regulaminów dla zarządów okręgowych i kół.
Zarząd Główny składał się z wydziałów zajmujących się poszczególnymi
formami oświatowymi prowadzonymi przez Towarzystwo. W 1932 roku
były to: Wydział I Miejski, w którego kompetencjach leżało organizowanie na
terenie Warszawy odczytów, wykładów, sieci bibliotecznej, kursów higieny,
Delegatów Macierzy Ziemi Wileńskiej i Nowogródzkiej, Archiwum prywatne rodziny Sołtanów − kserokopia w posiadaniu autorki.
26
W Statucie z 1930 roku dodano możliwość posiadania sztandaru przez każdą filię
Towarzystwa. W poprzednich statutach taki zapis nie istniał. Patrz: par. 5, w: Statut Towarzystwa PMS z 1930 roku, s. 4.
27
Tamże, cz. VIII, par. 32, 33, s. 11.
28
Tamże, par. 37.
2016-03-14 14:28:14
A
P
S
ratownictwa, robót ręcznych, akcji wycieczkowej; Wydział II Skarbowy,
Wydział III Zbiórki Trzeciomajowej, IV Wydział Szkolny (pod jego opieką działała Szkoła Pracownic Społecznych i wieczorowe kursy handlowe). Ważną rolę
przypisano Wydziałowi Oceny Książek i Bibliotek. Jego zadaniem była nie tylko
piecza nad czytelnictwem, lecz także ocena i rekomendowanie różnych pozycji
do bibliotek Macierzy. Wydział VI to Centralny Wydział Oświaty Pozaszkolnej, Wydział VII Księgarski, Wydział VIII Drukarski, IX Wydział d/s Młodzieży
Akademickiej, X Wydział Propagandy. Pod koniec dwudziestolecia międzywojennego utworzono jeszcze Wydział Kół Opiekuńczych oraz Wydział ds. Absolwentów. W myśl założeń statutowych wydziały miały pełnić funkcję doradczą i opiniującą. Na podstawie ich opinii ZG PMS opracowywał swoją politykę
oświatową. Informacje płynące z wydziałów były wskazówkami dla Zarządu
Głównego do dalszej pracy Macierzy29.
Zarząd Główny składał się z 24 członków wybieranych na trzyletnią kadencję przez Zebranie Walne, przy czym specjalna klauzula zastrzegała 12 miejsc
w zarządzie dla członków mieszkających na terenie Warszawy. Podczas zebrania walnego wybierano również sześciu zastępców, którzy w przypadku rezygnacji podczas kadencji któregokolwiek z członków automatycznie go zastępowali. Każdego roku rotacji podlegało ośmiu członków wraz z zastępcami, przy
czym w dwóch pierwszych latach odbywało się to drogą losowania, potem
według starszeństwa wyboru. Posiedzenia Zarządu Głównego odbywały się
doraźnie w miarę potrzeb, jednak nie rzadziej niż raz na miesiąc. Uchwały ZG
zapadały większością głosów. W przypadku równości głosowanie rozstrzygała decyzja przewodniczącego, on też był reprezentantem instytucji wobec
władz30. Organem kontrolującym finanse towarzystwa była Komisja Rewizyjna, którą tworzyło pięciu członków wybranych przez Zebranie Walne na
okres jednego roku31.
W 1916 roku utworzono nową komórkę organizacyjną Biuro PMS, które
wraz z Zarządem Głównym zajmowało się sprawami administracyjnymi przez
wydziały: administracyjny, pedagogiczny i skarbowy. Pierwszym dyrektorem
Biura został Lucjan Zarzecki. Swoją funkcję pełnił aż do kwietnia 1919 roku, jego
następca Tadeusz Błażejewicz zawiadywał Biurem do października 1920 roku,
a ostatnim i najdłużej urzędującym dyrektorem Biura był Józef Stemler, który
kierował nim do 1939 roku32.
Statut Towarzystwa..., cz. VIII, par. 32, 33, 34, s. 11.
Tamże, cz. V, s. 8−9.
31
Statut Towarzystwa…, par. 26−30, s. 9−10. Do 1919 roku Rada Nadzorcza była
najwyższą władzą Towarzystwa, w roku 1919 jej kompetencje przejął Zarząd Główny PMS.
32
„Oświata Polska” 1924, nr 2.
29
30
2016-03-14 14:28:14
42
ROZDZIAŁ 2
A
P
S
Statut PMS ustalał, że członkiem towarzystwa może być każda osoba, bez
względu na płeć osoby prawnej. W zależności od wysokości i częstotliwości wpłacanych składek członkowie towarzystwa dzielili się na rzeczywistych, wspierających i honorowych. Członkiem rzeczywistym zostawało się, wpłacając na cele
PMS jeden złoty rocznie. Członkami rzeczywistymi dożywotnimi pozostawali ci,
którzy wpłacili jednorazowo na cele instytucji 100 złotych. Jeśli ktoś wpłacał
100 złotych na rzecz Macierzy, a nie był zrzeszony w żadnym kole, miał status
członka dożywotniego wspierającego. Natomiast zwykłym członkiem wspierającym był każdy wpłacający trzy złote rocznie. Członkowstwo honorowe otrzymywało się z nadania Zebrania Walnego33. Było ono nadawane szczególnie zasłużonym na polu upowszechnienia oświaty lub dla Polskiej Macierzy Szkolnej.
Koło Polskiej Macierzy Szkolnej można było założyć w przypadku zgłoszenia się 30 członków rzeczywistych, bądź wtedy, gdy Zarząd Okręgowy uznał
potrzebę jego założenia. Zadaniem kół była realizacja zapisów statutowych
instytucji. Kołem kierował zarząd wybrany przez ogólne zebranie członków.
Mogło ono na obszarze swojej działalności zakładać czytelnie, który stanowiły
jego filię. Od 1924 roku Towarzystwo tworzyło koła sprofilowane w zależności
od występujących potrzeb oświatowych regionu. Pierwszy typ prowadził szkołę,
akcję odczytową i bibliotekę; drugi − bursę, bibliotekę i akcję odczytową; trzeci
− kursy dla dorosłych, bibliotekę i akcję odczytową. Pierwsza forma działalności w poszczególnych typach kół była zawsze inna i wyznaczały ją potrzeby
środowiskowe, formy druga i trzecia były uniwersalne i stanowiły najbardziej
racjonalne dopełnienie pracy oświatowej, dlatego utrzymywano je przy każdym
kole PMS. Taka struktura organizacyjna Koła dawała szanse na prawidłowe
ustawienie całości prac oświatowych i nakładała na Zarząd Koła odpowiedzialność za prowadzenie i efekty podjętych działań34. Od 1933 roku istniał jeszcze
jeden rodzaj kół, mianowicie opiekuńcze, których zadaniem było wspieranie
szkół Macierzy istniejących na Kresach Wschodnich II RP.
W celu ujednolicenia i uporządkowania pracy oświatowej, a tym samym lepszego rozeznania w potrzebach oświatowych w danym środowisku czy regionie,
w statucie przewidziano tworzenie w obrębie danego obszaru działania organów mających charakter central. Dlatego koło wraz z czytelniami funkcjonujące
na obszarze jednego lub kilku powiatów stanowiły okręg, któremu podlegały.
Zarząd Okręgowy czuwał nad przebiegiem pracy oświatowej w podległym
mu rejonie i był wybierany podczas zebrania delegatów kół. Warszawa i miasta
mające przynajmniej pięć czynnych kół tworzyły odrębne okręgi. Zjazd delegatów kół z obszaru jednego województwa mógł powołać Zarząd Wojewódzki.
Na podstawie paragrafu 16 Statutu utworzono: Wołyński Zarząd Wojewódzki
Statut PMS z 1930 roku, par. 10, s. 5.
J. Stemler, Koła Macierzy, w: „Polska Macierz Szkolna” 1924, nr 2.
33
34
2016-03-14 14:28:14
A
P
S
z siedzibą w Łucku i Lubelski w Lublinie35. Zarządy Wojewódzkie tam usytuowane miały tworzyć silną organizację kulturalno-oświatową, a ponadto skutecznie likwidować plagę analfabetyzmu. Najpilniejszym zadaniem oświatowym
stało się zakładanie czytelń, bibliotek, szkół, a nadto organizacja wszelkiej pracy
kulturalnej w tych województwach36.
Najszerszym zasięgiem oddziaływania oraz różnorodnością form stosowanych w upowszechnianiu oświaty, w najbardziej zacofanym pod tym względem
środowisku, jakim była w dwudziestoleciu międzywojennym wieś kresowa,
odznaczały się czytelnie PMS. Miały one stanowić dla olbrzymiej rzeszy analfabetów rodzaj klasy wstępnej do właściwych kursów dla dorosłych37.
Czytelnia Macierzy jest podstawową instytucją Towarzystwa Polskiej
Macierzy Szkolnej powołaną do pracy kulturalno-oświatowej pozaszkolnej
na wsi. Jest ona organizacją ludzi dobrej woli, którzy rozumieją potrzebę
oświaty i pragną stworzyć warunki dla rzetelnej ponadpartyjnej pracy kulturalno-oświatowej 38. Potrzeba założenia czytelni na wsi powinna wyjść od społeczeństwa. Osoba zakładająca placówkę musiała być upoważniona przez zarząd
najbliższego koła PMS. Aby utworzyć czytelnie, konieczny był akces minimum
10 osób, które zobligowały się do przystąpienia do niej w charakterze członków, uiszczając stosowną opłatę. Członkiem czytelni mógł zostać Polak-chrześcijanin, mający ukończony 18 rok życia, odznaczający się prawością charakteru
i uczciwością39.
Celem czytelni, tak jak wszystkich placówek PMS, było szerzenie oświaty
przez aktywizację środowiska lokalnego. Pobudzanie aktywności oświatowej
miało się odbywać przez zbiorowe czytelnictwo, urządzanie obchodów świąt
narodowych, wykłady, odczyty, pogadanki, wycieczki, zabawy oraz przez
zachęcanie członków do tworzenia systematycznych kursów dla dorosłych. Pod
auspicjami czytelń miano także prowadzić ogniska dla młodzieży, które w założeniu miały być kuźnią kształcącą umysły i charaktery młodego pokolenia40.
Ukształtowana struktura organizacyjna PMS z niewielkimi zmianami przetrwała do 1939 roku. Nie uległy zmianie warunki przynależności do organizacji,
jak również jej podstawowa komórka, jaką było koło.
35
Sprawozdanie z działalności PMS za rok 1924, w: „Polska Macierz Szkolna”
1925, nr 1.
36
Tamże.
37
J. Stemler, Czytelnia Macierzy jako czynnik walki z analfabetyzmem, w: „Polska
Macierz Szkolna” 1922, nr 2.
38
Czytelnia Macierzy − podstawowa instytucja pracy oświatowej − wskazówki
organizacyjne, obowiązujące przepisy regulamin, Warszawa 1926, s. 4.
39
Tamże, s. 20. W praktyce zdarzało się, że z dobrodziejstwa istnienia czytelni macierzowej korzystali także obywatele polscy narodowości niepolskiej.
40
Tamże, s. 26.
2016-03-14 14:28:14
44
ROZDZIAŁ 2
PODSTAWY FINANSOWE DZIAŁALNOŚCI
POLSKIEJ MACIERZY SZKOLNEJ
A
P
S
Zgodnie z przepisami statutowymi fundusze Polskiej Macierzy Szkolnej pochodziły z różnych źródeł. Część corocznego budżetu pochodziła ze składek członkowskich, dobrowolnych ofiar, darowizn i zapisów. Niemałe kwoty pozyskiwano
z odczytów i wykładów, pokazów, przedstawień, z przedsiębiorstw dochodowych,
nieprzewidzianych wpływów oraz odsetek od tzw. kapitału żelaznego41.
Fundusz żelazny towarzystwa składał się z kapitałów specjalnie na ten cel
ofiarowanych oraz sum delegowanych przez Zebranie Walne42. Przykładem klasycznym tworzenia tego funduszu jest zapis Aleksandra Arkuszewskiego na rzecz
Macierzy, opiewający na kwotę 255 000 rubli, 135 000 marek w 5% pożyczce długoterminowej, 240 000 marek w 5% pożyczce krótkoterminowej oraz 50 000 rubli.
Dysponowanie tą darowizną przez Macierz było obwarowane kilkoma warunkami testatora, wśród których najważniejsze było życzenie, aby przekazane kwoty
stanowiły fundusz żelazny PMS im. Aleksandra Arkuszewskiego. Uzyskiwane od
nich odsetki miały być zgodnie z wolą donatora przeznaczone na cele oświatowe
w duchu chrześcijańskim i narodowym oraz w języku polskim. Przy czym wolno
było łączyć procenty tylko z dwóch lat. Zapis Arkuszewskiego obligował towarzystwo do umieszczenia całej przyznanej mu sumy w listach zastawnych, papierach wartościowych, bądź w niektórych wypadkach na hipotekach. Dla lokat
towarzystwo miało prowadzić oddzielne konto i corocznie zdawać sprawozdanie
z wykorzystania odsetek i stanu konta, drukując je w prasie. Kontrolę nad realizacją zapisu testator powierzył Komitetowi Kasy Mianowskiego43.
Zdarzały się także akcje inicjowane przez środowiska zawodowe, które wydając publikacje wspierały Macierz, uzyskując dochody z ich sprzedaży. Na przykład Towarzystwo Literatów i Dziennikarzy Polskich w maju 1918 roku wydało
78-stronicowy Biuletyn Na Polską Macierz Szkolną, w którym swoje utwory
zaprezentowali między innymi: dr St. Kopczyński, Józef Kotarbiński, Wiktor
Gomulicki, Jan Lechoń, dr Henryk Nusbaum, Ignacy Radliński, Aniela Szycówna,
Lucjan Zarzecki. W Biuletynie, za cenę 80 fenigów, 18 stron przeznaczono na druk
ogłoszeń, co niewątpliwie przyciągało potencjalnych ogłoszeniodawców, tym
bardziej, że apel Towarzystwa Literatów i Dziennikarzy Polskich uczulał czytelników na ten dział pisma, podkreślając, że należy pamiętać o tych firmach, które
poparły wydawnictwo „Na Polską Macierz Szkolną”44.
Statut PMS z 1930 roku, cz. II.
Tamże.
43
Fundusz Żelazny im. Aleksandra Arkuszewskiego, Archiwum Akt Nowych, Zespół
PMS, teka nr 6.
44
Na Polską Macierz Szkolną, Warszawa maj 1918 rok, druk Piotra Laskauera, Warszawa. W maju 1917 roku ukazała się także Jednodniówka na Polską Macierz Szkolną
w cenie 60 fenigów (egzemplarz w posiadaniu autorki).
41
42
2016-03-14 14:28:14
A
P
S
Jedną z pozycji budżetu Towarzystwa stanowiły składki członkowskie pobierane corocznie od wszystkich jego członków. Zapis statutu ustalał ich wysokość
na trzy złote rocznie od osoby, przy czym kwota ta mogła ulec zmianie na mocy
uchwały Zebrania Walnego. Zatem wysokość wpływów z tego źródła zależała
od liczby członków PMS, stąd działacze nieustannie zabiegali o powiększenie
stanu osobowego. Kwestia ta była przedmiotem obrad Zjazdu Jubileuszowego
Towarzystwa w 1926 roku, a więc w dziesięciolecie jego działalności w niepodległej Polsce. Jego uczestnicy uznali akcję werbunkową za jedno z ważniejszych
zadań towarzystwa. W 1926 roku Macierz liczyła 30 000 członków. A plany
na rok następny przewidywały powiększenie stanu osobowego do 100 000.
W tym celu polecono zarządom okręgowym i wojewódzkim Towarzystwa rozwinięcie szeroko zakrojonej akcji propagującej działalność organizacji45. Zamierzenia te jednak nie powiodły się, o czym świadczyło zmniejszenie szeregów
członkowskich Macierzy do 27 061 osób46. W sześć lat później w 1936 roku stan
członków towarzystwa gwałtownie się skurczył i wyniósł 21 048 osób47.
We wrześniu 1936 roku Zarząd Główny Macierzy wydał okólnik do Zarządów
Wojewódzkich, Okręgowych i Kół w sprawach organizacyjnych, oświatowych
i gospodarczych. Pierwszy punkt okólnika dotyczył werbunku członków Towarzystwa. Stan na dzień 1 stycznia 1936 roku nie zadawalał działaczy, zwłaszcza
w porównaniu ze stanem z roku 1929, kiedy to szeregach Macierzy znalazło się
35 021 osób. Wskazywano, że liczba członków przekłada się bezpośrednio na
finanse instytucji, co z kolei pozwala Towarzystwu prowadzić prace oświatowe na
zdecydowanie szerszą, aniżeli do tej pory, skalę. Podkreślano przy tym pozytywny
stosunek władz wojskowych do działań Macierzy i wzywano do zacieśnienia kontaktów z wojskiem w zakresie werbunku nowych członków PMS48.
Tak widocznego, gwałtownego i systematycznego spadku liczby członków
Macierzy należy upatrywać w kilku przyczynach. W znacznym stopniu przyczynił się do tego kryzys ekonomiczny, który szczególnym piętnem odcisnął się na
polskiej wsi. Ubożenie wsi musiało wpłynąć na wyniki finansowe instytucji. Elementem równie ważnym jak kryzys był wzrost świadomości polskiego chłopa,
utwierdzający go w poczuciu własnej siły. Ten wzrost świadomości i pewności
siebie zawdzięczał chłop rosnącym wpływom ruchu ludowego i związanych
z nim organizacji oświatowych, „Wici”, „Zaranie” itp.
Za zmniejszeniem składu osobowego Towarzystwa szło zmniejszenie wpływów do jego kasy pochodzących ze składek. W 1935 roku kwota uzyskana ze
45
Okólnik ZG PMS z dnia 24 grudnia 1926 roku w sprawie zjednywania członków
Macierzy, w: „Polska Macierz Szkolna” 1926, nr 3.
46
Bilans rocznej działalności PMS za rok 1930, w: „Oświata Polska” 1931, nr 3.
47
48
Tamże, s. 240.
2016-03-14 14:28:14
46
ROZDZIAŁ 2
A
P
S
składek wyniosła 5516 złotych 78 groszy, podczas gdy w roku poprzedzającym
składki wniesione wyniosły 6170 złotych 4 grosze49.
Najbardziej znaczącym elementem w budżecie Macierzy była wielka kwesta
majowa urządzana corocznie w rocznicę uchwalenia Konstytucji 3 Maja. Tradycja ta, zapoczątkowana w pierwszym okresie działalności Macierzy i przeniesiona
w czasy niepodległej Polski, dawała szanse na znaczne uzupełnienie zasobów
finansowych. Zbiórka trzeciomajowa poprzedzona licznymi anonsami prasowymi,
opatrzona pozwoleniami ministra Spraw Wewnętrznych była dla działaczy towarzystwa sprawdzianem ofiarności narodowej, patriotyzmu i zrozumienia potrzeb
oświatowych w szerokich kręgach społecznych. Obchody majowe poprzedzało
utworzenie Komitetu Honorowego, w którego skład wchodziły liczące się i popularne osobistości życia politycznego i społecznego państwa.
Święto trzeciomajowe było przygotowywane przez Macierz z wielką pieczołowitością. Zarząd Główny wydawał materiały kwestowe oraz zajmował się
propagowaniem zbiórki trwającej od 3 do 9 maja. Wszystkie koła PMS w kraju
przygotowywały uroczyste akademie i popisy młodzieży szkolnej. W 1928 roku
podczas kwesty majowej zebrano na Macierz sumę 304 132 złotych 29 groszy
czystego dochodu. Z prowincjonalnych komitetów wpłynęło na konto Towarzystwa 205 749 złotych, 64 000 złotych zebrały dzieci szkół macierzowych, natomiast stolica uzupełniła ten fundusz kwotą 88 000.
Oprócz zbiórki ulicznej przeprowadzonej w Warszawie i innych miastach,
społeczeństwo zakupiło wydane specjalnie na tę okazję materiały kwestowe;
ofiary na rzecz Towarzystwa złożyły konsulaty i poselstwa, a także członkowie
Komitetu Honorowego50. Na liście ofiarodawców znalazły się nie tylko osoby
prywatne, lecz także instytucje, takie jak: Komenda Główna Policji Państwowej
w Warszawie, Stowarzyszenie Lekarzy Polskich i inne. Mnogość instytucji i stowarzyszeń, biorących udział w zbiórkach na Macierz była z pewnością dużym
sukcesem Towarzystwa, choć tego rodzaju akcje, w Polsce lat dwudziestych,
nie należały do rzadkości. Kwesty trzeciomajowe nie zawsze przynosiły duże
fundusze. W latach 1929–1933 kształtowały się następująco: 1929 rok – 311 806
złotych; 1930 – 241 460 złotych; 1931 – 196 430 złotych; 1932 – 157 894 złote;
1933 – 153 822 złote. Jak wynika z przytoczonych informacji, ofiarność społeczna malała. Zapewne związane to było z ostrym kryzysem ekonomicznym
lat trzydziestych, który w polskim sektorze oświatowym trwał aż do 1936 roku51.
Fundusze uzyskiwane w dniu 3 maja były przekazywane Zarządowi Głównemu PMS, który przeznaczał je na prowadzenie i zakładanie szkół.
Dzieło Samopomocy Narodowej..., s. 262.
„Polska Macierz Szkolna” 1934, nr 3, s. 23−24.
51
Zestawienie porównawcze dochodów i wydatków PMS za ostatnie pięć lat, w:
„Polska Macierz Szkolna” 1934, nr 3.
49
50
2016-03-14 14:28:14
A
P
S
Uroczyście obchodzona rocznica trzeciomajowa miała urozmaiconą ofertę programową, skierowaną nie tylko do dorosłych, lecz także do dzieci i młodzieży.
Przykładem mogą być uroczystości zorganizowane w Warszawie w 1925 roku.
Obchody rozpoczynały się Mszą Św. w katedrze warszawskiej. O godzinie 10.30
prezydent wręczał w Belwederze Medale 3 Maja zwycięzcom konkursów pracy,
sztuki i sportu, po czym zgromadzeni mogli obejrzeć rewię wojskową na Polach
Mokotowskich, a nagrodzeni następnie przechodzili w defiladzie przez Prezydentem RP. O 22.00 odbywał się raut na Zamku wydawany przez Prezydenta,
kończący część oficjalną52. W części nieoficjalnej przewidywano różnego rodzaju
rozrywki, poczynając od zawodów sportowych, przez zabawy dla dzieci organizowane w ogrodach im. Raua, pochód krakowskiego Lajkonika z placu Napoleona,
przez Bracką i Szpitalną, Plac Trzech Krzyży, aż do Belwederu, kiermasz Polskiej
Macierzy Szkolnej, występy chórów, przedstawienia we wszystkich teatrach.
Na Polską Macierz Szkolną płynęły fundusze z zabaw specjalnie przygotowanych dla dzieci. Od 3 do 10 maja organizowano imprezy zatytułowane:
Święto kwiatów i wiosny, Święto Latarek, Baloników, Żabek, Niespodzianek
Wschodu i Ognia. Zachęcano Spieszcie, niech będzie wesoło i gwarno, nie
skąpcie ofiar na cele oświatowe Polskiej Macierzy Szkolnej 53. Inną atrakcją
była sprzedaż piramidek-niespodzianek, a także jarmark z różnymi artykułami54.
Mniej okazale, ale za to bardziej patriotycznie obchodzono święto 3 maja w Druskiennikach, gdzie po Mszy Św. polowej, z udziałem dzieci szkolnych, wyruszał
pochód przez ulice miasteczka ze sztandarami w barwach narodowych. Wieczorem natomiast odbywało się staraniem komitetu organizacyjnego uroczyste
zebranie z odczytem, deklamacjami i śpiewem55.
Drugą zbiórką publiczną na rzecz Macierzy był Dzień Oświaty Pozaszkolnej,
uroczyście obchodzony w rocznicę śmierci jej pierwszego honorowego prezesa
Henryka Sienkiewicza, tj. 15 listopada. Sumy uzyskane tą drogą były przeznaczone na rozwój i prowadzenie oświaty pozaszkolnej, finansowano kursy dla
analfabetów i biblioteki, a rozdzielano je między koła PMS i czytelnie56. W stosunku do zbiórki trzeciomajowej, mimo licznych apeli, były one znacznie niższe,
na przykład w roku 1934 wpłynęło z tego tytułu 2095 złotych57.
Kwesta majowa odzwierciedlała ofiarność społeczną, popularność Macierzy i zrozumienie, że tylko przez inwestowanie w oświatę można osiągnąć
sukces ekonomiczny państwa. Zarówno Kwesta Majowa, jak i Dzień Oświaty
Jednodniówka 3 Maja, Warszawa, red. W. Kosiński i S. Lityński, b.r. i m. wyd., s. 25.
Tamże, s. 27.
54
Tamże, s. 29.
55
„Ziemia Brzeska” 1920, nr 19−20.
56
Okólnik ZG PMS z dnia 24 września 1926 roku w sprawie Dnia Oświaty
Pozaszkolnej, w: „Polska Macierz Szkolna” 1926, nr 3.
57
Dzieło Samopomocy Narodowej…, s. 264.
52
53
2016-03-14 14:28:14
48
ROZDZIAŁ 2
A
P
S
Pozaszkolnej były szczególnymi źródłami finansowania Towarzystwa. Ich
odmienność zawarta była nie tyle w wymiarze finansowym, ile w symbolu, do
jakiego urastały w opinii społecznej.
Znaczny procent budżetu Macierzy stanowiły dochody z instytucji przez nią
prowadzonych, tj. szkół, zakładów, czytelń, bibliotek i innych placówek oświatowych. W 1938 roku dochody uzyskane tą drogą stanowiły 48,8% budżetu58,
podczas gdy składki członkowskie i ofiary członków wyniosły 7,4%, a kwoty ze
zbiórek 3 maja i 15 listopada 15,8%59.
Przy Zarządzie Głównym PMS w Warszawie funkcjonowały agendy obsługujące wszystkie koła Towarzystwa, które za swoją działalność pobierały
opłaty, na przykład Centrala Prelegentów, Przeźroczarnia wypożyczająca
odpłatnie serię przeźroczy potrzebnych do zilustrowania wykładów, Książnica
Nauczycielska, wreszcie Księgarnia Polska, stanowiąca własność Macierzy,
w której wydawano wszelkie materiały pomocnicze i metodyczne potrzebne
do prowadzenia pracy oświatowej w terenie. Znaczna część bibliotek Towarzystwa również pobierała opłaty za korzystanie z księgozbiorów. PMS zmuszona do stałego poszukiwania funduszy na prowadzoną działalność oświatową organizowała wiele imprez bądź o charakterze edukacyjnym (wykłady,
odczyty), bądź rozrywkowym (wieczornice, przedstawienia amatorskie), z których czerpała dodatkowy dochód.
Nie można przeprowadzić dokładnej analizy wpływów z poszczególnych
dziedzin działalności finansowej Towarzystwa, ponieważ sprawozdania ogłaszane w prasie kumulowały różne pozycje budżetowe, a ocalałe materiały
archiwalne obejmują niewielką część zapisów osób prywatnych na rzecz Towarzystwa. Na podstawie zachowanych dokumentów można stwierdzić, że majątek PMS stopniowo powiększał się dzięki umiejętnemu lokowaniu kapitałów
w przedsięwzięcia przynoszące systematyczne dochody.
Przykładem takiego postępowania może być historia powstania fundacji
„Dom Oświatowy im. H. Sienkiewicza”. Pomysł stworzenia fundacji zrodził się
w czasie jubileuszu dwudziestolecia działalności PMS w 1925 roku. Działacze
wraz z prezesem Józefem Świeżyńskim postanowili wybudować w Warszawie
dom oświatowy, w którym znalazłyby pomieszczenia Towarzystwa rozproszone
w całym mieście. Zbieranie funduszu na budowę zapoczątkowano, sprzedając
firmom i przemysłowcom warszawskim 1000-złotowe cegiełki przeznaczone na
ten cel60. Za uzbieraną w ten sposób kwotę zakupiono plac61 u zbiegu ulic Solec
i Czerwonego Krzyża oraz sporządzono wstępny kosztorys i plany.
60
61
58
59
Z działalności PMS, w: „Oświata Polska” 1939, nr 3.
Tamże.
Zespół PMS, teki nr 55, 57, Archiwum Akt Nowych.
Plac kosztował 103 954 złote 24 grosze.
2016-03-14 14:28:14
A
P
S
Koszty budowy przekroczyły znacznie możliwości Towarzystwa, bowiem
z obliczeń wynikało, że inwestycja ta wymagała środków w wysokości 1 200 000
złotych, a taką sumą Towarzystwo nie dysponowało. W tej sytuacji zdecydowano się na zakup za kwotę 691 000 złotych dochodowej kamienicy przy ul.
Lipowej 4a. Uzyskany czynsz przeznaczano na poczet realizacji pierwotnych planów. W 1938 roku dokonano zakupu kamienicy przy Krakowskim Przedmieściu
61, która zasilać miała budżet funduszu Domu Oświatowego PMS62. Polityka ta
wywarła duży wpływ na finansową kondycję Macierzy63.
Odrębnym źródłem dochodu były zapisy i darowizny. Zapisy osób prywatnych, nieruchomości, papiery wartościowe powiększyły w 1938 roku
budżet Towarzystwa o 18%64. Zapisy pochodziły od osób z różnych środowisk
zawodowych. Testatorzy Macierzy w zdecydowanej większości wywodzili się
z mieszczaństwa, inteligencji, drobnych właścicieli ziemskich. Część legatów
pochodziła od księży, niewiele od znanych rodzin arystokratycznych. Obok
fundacji małżonków Górskich można znaleźć zapis po urzędniku kolejowym
Henryku Brzostowiczu lub aptekarzu Antonim Busse, czy zamieszkałej na stałe
w Paryżu chemiczce − Marii Dydyńskiej65. Niektórzy ofiarodawcy byli związani z Macierzą przez członków rodziny, piastujących w Towarzystwie odpowiedzialne funkcje. Ofiarodawcy pochodzili z różnych części Polski centralnej
i południowo-wschodniej.
Zapisujący majątki Towarzystwu kierowali się z reguły patriotyzmem lokalnym, przeznaczając darowiznę na krzewienie pracy oświatowej w regionie,
z którego pochodzili. Na przykład mieszkanka Kalisza Jadwiga Piotrowska wraz
z mężem utworzyła fundusz swego imienia, z którego odsetki miały być przeznaczone na stypendium dla ubogiego studenta lub studentki, kaliszanina, Polaka,
katolika66. Natomiast spadkobiercy Jana Święcickiego przeznaczyli 2000 dolarów
na stypendia dla uczniów i uczennic gimnazjum PMS im. Władysława Jagiełły
w Płocku67. Zapisy na rzecz Towarzystwa obejmowały zarówno papiery wartościowe, gotówkę, jak i nieruchomości. Prawie wszystkie opatrzone były stosownymi klauzulami. Wanda Jasieńska cały swój majątek w Hutce Łaganowskiej
zapisała Macierzy pod warunkiem utworzenia tam uczelni polskiej im. Wandy
Tamże, teka nr 69.
Materiały archiwalne zachowane w Archiwum Akt Nowych są znikomą częścią
archiwum PMS. Można zatem przypuszczać, że ocalałe dokumenty finansowe nie oddają
całości obrazu tego działu pracy Towarzystwa. W Archiwum Miasta Warszawy w zbiorze
rodziny Korotyńskich znajdują się „Cegiełki drukowane corocznie jako materiały reklamowe
Macierzy na dzień 3 Maja”.
64
65
Zespół PMS, teki nr 13, 14, 24, 26, Archiwum Akt Nowych.
66
Teka zapisu małżonków Piotrowskich nr 54, Zespół PMS, Archiwum Akt Nowych.
67
Tamże, teka nr 79.
62
63
2016-03-14 14:28:14
50
ROZDZIAŁ 2
A
P
S
z kniaziów Proszowskiej. Zgodnie z życzeniami ofiarodawczyni Towarzystwo
mogło też majątek ten sprzedać, a za uzyskaną kwotę zakupić gmach szkolny na
Wołyniu68.
Nie wszystkie darowizny Towarzystwo przyjmowało, rezygnując dobrowolnie z zapisu. Na przykład Macierz zrzekła się przyjęcia darowizny w wysokości 200 złotych od Henryka Brzostowicza, bowiem po jego śmierci żona wraz
z dziećmi otrzymywała tylko 193 złote emerytury. W tej sytuacji ZG PMS zrzekł
się zapisu na korzyść wdowy69. W roku 1934 Macierz, jako organizacja społeczna
użyteczności publicznej, dysponowała w całym kraju ponad 100 nieruchomościami, między innymi gmachami szkolnymi, warsztatami, domami czynszowymi,
działkami, placami. Najwięcej, bo aż 50% nieruchomości, posiadało Towarzystwo
w województwie wołyńskim, bowiem tam potrzeby oświatowe były najpilniejsze
i najmniej zaspokojone, nieco mniej w województwach centralnych70.
Fundusze Towarzystwa uzupełniały subwencje rządowe i samorządowe,
przekazywane corocznie z określeniem ich przeznaczenia. Na prowadzenie
szkół zawodowych dostawała Macierz zasiłki pochodzące z dodatku od podatku
przemysłowego. Rząd wspierał Towarzystwo w zakresie prowadzenia szkół
powszechnych, których niedostatek szczególnie boleśnie odczuwano. Wysokość
zasiłków Ministerstwa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego była różna
w różnych okresach dwudziestolecia międzywojennego i zależała nie tylko od
koniunktury gospodarczej, lecz także politycznej. W roku 1922 zasiłki Wydziału
Oświaty Pozaszkolnej, między innymi WRiOP, stanowiły kwotę 64 828 marek,
z czego tzw. stare towarzystwa oświatowe, tj. Towarzystwo Czytelń Ludowych,
Towarzystwo Szkoły Ludowej i Polska Macierz Szkolna otrzymały 8 milionów
marek71. Natomiast Centralne Biuro Kursów dla Dorosłych (CBKdD) w tym
samym czasie otrzymało również 8,5 miliona marek. W pierwszych miesiącach
1923 roku Macierz otrzymała od władz 2 miliony marek, a CBKdD 16 milionów72. W ostatnim, przed kryzysem ekonomicznym, roku 1929/1930 w budżecie
ministerstwa WRiOP na zasiłki dla społecznych instytucji oświatowych przewidziano kwotę 447 000 złotych, w tym dla Macierzy 10 000, a dla organizacji należących do Federacji Oświatowej Organizacji Społecznych (Skarb Pracy
Kulturalno-Oświatowej, Instytut Oświaty Dorosłych, Związek Strzelecki, Polskie
Towarzystwo Krajoznawcze, Towarzystwo Uniwersytetu Robotniczego i inne)
Tamże, teka nr 37.
Tamże, teka nr 13, 76.
70
Wykaz nieruchomości stanowiących własność PMS, w: Dzieło Samopomocy
Narodowej..., s. 273.
71
Towarzystwo szkoły Ludowej nie skorzystało z tej dotacji, bowiem rozdzielono ją
między PMS a TCL.
72
J. Kornecki, Oświata w budżecie państwowym na rok 1924, w: „Oświata Polska”
1924, nr 3.
68
69
2016-03-14 14:28:15
146 000 złotych73. Subwencje rządowe stanowiły w budżecie Towarzystwa znikomą część i na przykład w roku 1938 wyniosły tylko 8%74.
Odrębna pozycja finansowania to zasiłki samorządowe. Nie były to kwoty
wysokie, bowiem przez całe dwudziestolecie samorządy borykały się z kłopotami materialnymi. Niektóre samorządy, zwłaszcza miast na Kresach Wschodnich II RP, opodatkowując się na rzecz Macierzy, wspierały ją w prowadzeniu
większych inwestycji, związanych przede wszystkim ze wznoszeniem gmachów
szkolnych, burs czy warsztatów dla szkół zawodowych. Subwencje te z reguły
były przeznaczone na konkretny cel75.
Budżet Macierzy w latach trzydziestych przedstawiał się następująco*:
Kwota (w złotych)
Rok
Kwota (w złotych)
1930
4 034 105
1934
2 469 299
1931
3 736 882
1935
2 416 191
1932
2 984 885
1936
2 752 822
1933
2 367 249
1938
3 944 834
S
Rok
P
* Opracowane własne na podstawie: „Oświata Polska” 1932, nr 4, 1933, nr 3, 1934, nr 3, 1939
nr 3; „Polska Macierz Szkolna” 1936, nr 2, 1937, nr 2; Dzieło Samopomocy Narodowej…, s. 247.
A
Z przedstawionych danych wynika, że kryzys ekonomiczny miał znaczący
wpływ na obniżenie finansów Towarzystwa. W czerwcu 1933 roku podczas
Walnego Zebrania Macierzy wygłoszono referat omawiający finansowe źródła
Polskiej Macierzy Szkolnej w dobie kryzysu. Referent, Jan Michałowicz, potwierdził uwidaczniającą się tendencję spadku ofiarności społecznej na cele oświatowe. W ciągu ostatnich trzech lat jesteśmy świadkami spadku dochodów
ze wszystkich wypróbowanych dotychczas źródeł finansowych Macierzy.
Ogólny kryzys gospodarczy sparaliżował przede wszystkim ofiarność społeczną, która znacznie się skurczyła w związku ze zubożeniem inteligencji,
zazwyczaj najbardziej ofiarnej. Wyschły również źródła pomocy finansowej
państwa i samorządów. Zawodzą dochody z imprez wszelkiego rodzaju76.
Rok 1933 był dla Macierzy rokiem nieomal katastrofalnym pod względem finansowym. Jednakże Towarzystwo nie zrezygnowało z prowadzenia rozpoczętych
prac oświatowych i, czyniąc niezbędne oszczędności, w dalszym ciągu utrzymy Rozdział subwencji rządowych, w: „Oświata Polska” 1930, nr 2.
75
Sprawozdanie z działalności Towarzystwa Polska Macierz Szkolna za rok 1937,
w: „Polska Macierz Szkolna” 1938, nr 3.
76
73
74
2016-03-14 14:28:15
52
ROZDZIAŁ 2
642 934 zł
16,3%
1 202 257 zł
30,5%
755 712 zł
19,2%
40 262 zł
1%
Przedszkola
34 182 zł
0,9%
A
Prowadzenie szkół powszechnych
S
wało sieć szkół powszechnych oraz zawodowych na najbardziej zaniedbanych
edukacyjnie terenach Kresów Wschodnich.
W miarę upływu czasu dochody Macierzy wykazywały tendencję zwyżkującą, co oznaczało powolne wychodzenie z kryzysu całego kraju. W roku 1938
bilans Towarzystwa prawie dorównał dochodom z roku 1930. W roku 1925
dochody Macierzy wyniosły 500 079 złotych, z czego wydatki na oświatę pozaszkolną, a więc: kursy, biblioteki, wykłady, działalność czytelń i kół stanowiły
kwotę 249 708 złotych, natomiast dofinansowanie szkolnictwa kresowego uzyskane z zasiłku między innymi WRiOP przeznaczono 20 000 złotych. Budżet
Towarzystwa zamknął się kwotą 1 046 204 złotych. Pierwszeństwo we wsparciu Zarząd Główny PMS przyznawał oświacie pozaszkolnej, dofinansowując ten
dział pracy połową wszystkich uzyskanych dochodów. Zupełnie inaczej wydatkowano pieniądze w końcu lat trzydziestych. W roku 1938, gdy osiągnięto już,
po kryzysie, pewną stabilizację finansową, a dochody wyniosły 4 021 904 złote,
ZG PMS przedstawił sprawozdanie finansowe, z którego wynikało, że Towarzystwo z uzyskanych funduszy przeznaczyło*:
Półkolonie letnie
27 404 zł
0,7%
137 668 zł
3,5%
Kursy dla przedpoborowych i dorosłych
21 524 zł
0,5%
Czytelnie, świetlice
24 116 zł
0,6%
423 411 zł
10,7%
Organizacja zbiórek i imprez
88 851 zł
2,3%
Lokale organizacyjne i oświatowe
82 785 zł
2,1%
Pracownicy, poczta, wydatki kancelaryjne
98 079 zł
2,5%
365 647 zł
9,2%
Gimnazja i licea ogólne
Bursy
P
Prowadzenie szkół zawodowych
Biblioteki
Na budowy, remonty, utrzymanie nieruchomości
Zasiłki ZG PMS dla Zarządów Wojewódzkich i Kół
* Źródło: „Oświata Polska” 1939, nr 3.
Polska Macierz Szkolna, instytucja oświatowa wznowiona w 1916 roku,
od zarania niepodległej Polski była utrzymywana w głównej mierze dzięki
2016-03-14 14:28:15
ofiarności społeczeństwa, rozumiejącego konieczność nadrobienia braków w edukacji, wynikłych ze 123 lat zaborów. Jej finanse, w zależności od
koniunktury gospodarczej i politycznej, były uzupełniane przez władze państwowe lub samorządowe. Kryzys ekonomiczny lat trzydziestych odcisnął
swe piętno na kondycji Towarzystwa. Mimo to nadal były prowadzone działania oświatowe na najbardziej zaniedbanych pod tym względem terenach
II Rzeczypospolitej.
ZASIĘG DZIAŁALNOŚCI (KRESY WSCHODNIE – GOSPODARKA,
SPOŁECZEŃSTWO, OŚWIATA)
A
P
S
Polska Macierz Szkolna działała na obszarze Rzeczypospolitej zarówno
w województwach centralnych, jak i wschodnich. Pozostałą część kraju swoim
oddziaływaniem oświatowym obejmowało Towarzystwo Czytelń Ludowych
(TCL) i Towarzystwo Szkoły Ludowej (TSL), w granicach regionów, w których
rozpoczęły pracę jeszcze w czasie zaborów, tzn. TSL w Małopolskie Wschodniej
i w Galicji, TCL na ziemiach zachodnich i północnych.
W skład województw centralnych, na których obszarze funkcjonowały placówki Macierzy wchodziły: warszawskie, łódzkie, kieleckie, białostockie, lubelskie. Obszary były bardzo zróżnicowane zarówno pod względem społeczno-ekonomicznym, geograficznym, wyznaniowym, jak i narodowościowym.
Dysproporcje występowały nie tylko w kulturze rolnej i poziomie przemysłowym, lecz także w sferze materialnej i duchowej.
Wśród województw centralnych największym ośrodkiem przemysłowym
było województwo łódzkie dzięki tradycyjnej produkcji włókienniczej. Okręg
łódzki zajmował drugie miejsce, po Górnym Śląsku, pod względem rozmiarów
i potencjału gospodarczego. Przemysł metalowy najlepiej rozwijał się w województwie kieleckim na terenie Staropolskiego Okręgu Przemysłowego. Ważnym ośrodkiem produkcji przemysłowej była stolica, gdzie skupiał się nie tylko
potencjał przemysłowy, lecz także było to centrum finansowe kraju.
Mimo industrializacji w centralnych dzielnicach Polski przeważało rolnictwo, charakteryzujące się gospodarstwami drobnotowarowymi i znacznie niższą kulturą upraw niż w Wielkopolsce, tj. na ziemiach byłego zaboru pruskiego.
W 1936 roku zbiór pszenicy w hektarach w województwie poznańskim wyniósł
15,7 kwintala, w warszawskim 13,0 kwintali z hektara. Plony owsa w poznańskim wyniosły 15,7 kwintala, a w warszawskim 14,2 kwintala z hektara77.
W województwach lubelskim, kieleckim, łódzkim i warszawskim w 1921 roku
Mały Rocznik Statystyczny 1937, Warszawa 1937, cz. IV Rolnictwo, tabela 13, s. 72.
77
2016-03-14 14:28:15
54
ROZDZIAŁ 2
A
P
S
w rolnictwie pracowało 73,8% osób czynnych zawodowo78. W 1921 roku
w województwach centralnych gospodarstwa do 0,5 hektara stanowiły 6,9%
ogólnej liczby gospodarstw, od 0,5 do 5 hektarów − 45%, a od 5 do 10 hektarów
– 31,4%. Gospodarstw powyżej 10 hektarów było tylko 0,8% i zajmowały one
37,2% ogólnej powierzchni ziemi uprawnej79.
Wieś w województwach centralnych nie mogła zatrudnić wszystkich chętnych, nadwyżki siły roboczej nie wchłaniał także przemysł, zdziesiątkowany
w wyniku działań wojennych. Przeludnieniu wsi sprzyjał znaczny przyrost
naturalny, czego efektem okazała się być gęstość zaludnienia. W roku 1931
na kilometr2 przypadało 97 osób, podczas gdy wskaźnik ten dla całej Polski wynosił 83 osoby80. Wskaźnik przyrostu naturalnego dla centralnej Polski
stanowił wartość 33,0%, a dla województw centralnych 32,7%81. Najwyższy
przyrost naturalny obserwowano na Kresach Wschodnich – 34,7 na 1000
mieszkańców82.
Miano Kresy Wschodnie dotyczyło dwóch różnych pod względem rolniczym,
klimatycznym, społecznym i narodowościowym krain geograficznych położonych na wschód od Bugu − Wołynia i Polesia. Wołyń dzielono na Wołyń Podolski najbardziej wysunięty na południe, przechodzący następnie w Małe Polesie,
ciągnące się na wschód od rzeki Ikwy, które z kolei łączyło się ze wzniesieniem środkowo-wołyńskim, graniczącym z Polesiem właściwym83. Bogactwem
Wołynia były lasy, zajmujące 23,5% całej jego powierzchni, stąd przemysł tam
istniejący był związany z gospodarką leśną. Gleby Wołynia to urodzajne czarnoziemy i lessy. Tylko na obszarze Małego Polesia, dzielącego Wołyń Podolski
od Wyżyny Wołyńskiej, przeważały piaski. Wołyń miał znakomite warunki do
uprawy zbóż. Na terenie Małego Polesia, gdzie poziom wód gruntowych był
wysoki, ludność rozwijała gospodarkę paszową i hodowlę bydła.
Te warunki przyrodniczo-geograficzne determinowały poziom życia ludności zamieszkującej województwo. Bogactwa przyrodnicze terenów wschodnich
nie były jednak w wystarczającym stopniu wykorzystywane. Zapóźnienie cywilizacyjne w postaci prymitywnego sposobu gospodarowania i struktura własności ziemi nie sprzyjały ich rozwojowi. Odsetek ziemi ornej wynosił na Wołyniu 68% ogólnej powierzchni województwa. Tam też występowało największe
zaludnienie i co za tym szło największe rozdrobnienie gospodarstw. Przeważały
gospodarstwa od 2 do 5 hektarów 84. Rozdrobnienie gospodarstw chłopskich,
80
81
82
83
84
78
79
I. Kostrowicka, Z. Landau, J. Tomaszewski, Historia gospodarcza Polski..., s. 277.
Tamże.
J. Holzer, J. Molenda, Polska w pierwszej wojnie…, s. 64−68.
Mały Rocznik Statystyczny 1937, cz. II, tabela V, s. 13, tabela IX, s. 48.
Tamże, cz. II, tabela IX, s. 48.
W. Ormicki, Życie gospodarcze Kresów Wschodnich, Kraków 1929, s. 16−18.
Tamże, s. 66−67.
2016-03-14 14:28:15
A
P
S
ekstensywny sposób uprawy, mimo urodzajnej gleby, nie dawały wysokich plonów. Wysoki przyrost naturalny powodował przeludnienie wsi, czego skutkiem
była emigracja, która na przykład w 1925 roku stanowiła 55% ogólnej liczby
wychodźców kresowych85.
Wielka własność ziemska na Wołyniu należała głównie do Polaków i znajdowała się na terenach o niewielkim zaludnieniu86. Polaków na Wołyniu zaliczano do sfery inteligencji. Zamieszkiwali głównie w większych miastach, takich
jak: Dubno, Kowel, Łuck, Ostróg, Równe.
Włodzimierz Mędrzecki wyodrębnił dwie formacje inteligencji. Pierwszą
stanowili ludzie o wysokim statusie społecznym (lekarze i adwokaci). Byli to
zazwyczaj potomkowie rodzin ziemiańskich, pozostający w kręgu tej kultury.
Inna grupa to „proletariat umysłowy”, do którego Autor zaliczył urzędników
i nauczycieli. Duchowieństwo tradycyjnie pozostawało w sferze oddziaływań
ziemiaństwa87. Największe skupisko Polaków na Wołyniu po I wojnie światowej
znajdowało się w Żytomierzu88. Wołyń był także ostoją dla ludności ukraińskiej,
zamieszkującej głównie tereny wiejskie.
Kresy Wschodnie to również Polesie położone w dorzeczu rzeki Prypeć, od
zachodu graniczące z Podlasiem od północy z Wyżynami Białoruskimi, a od
południa z Wyżyną Wołyńską. Na podstawie traktatu ryskiego Polesie podzielono na dwie części, z których jedna przypadła w Polsce, druga zaś wchodziła
w skład Związku Socjalistycznych Republik Radzieckich (ZSRR)89.
Cechą charakterystyczną Polesia, wpływającą na jego sytuację gospodarczą, były warunki hydrograficzne. Woda i nadmiar wilgoci wpływały na stan
życia tubylców, zarówno w dziedzinie ekonomicznej, jak i kulturalnej90. W przeciwieństwie do Wołynia, gdzie tereny bagienne zajmowały niewielki obszar
województwa, na Polesiu poziom wód gruntowych był wszędzie wysoki. Toteż
dzielono je na Polesie suche występujące w postaci wysp na peryferiach woje85
Tamże, s. 74. Biorąc pod uwagę powierzchnię gleby ugorującej jako jeden ze wskaźników intensyfikacji gospodarki i porównując 3% powierzchni ugorów w województwie
poznańskim z 26% w województwach wschodnich, należy stwierdzić, że te ostatnie były
najbardziej zaniedbane gospodarczo. K. Czerniewski, Co mówią cyfry o Polsce rolniczej, w:
Zagadnienia pracy kulturalnej, Warszawa 1936.
86
Średnia wielkość majątków wynosiła około 960 hektarów.
87
W. Mędrzecki, Inteligencja polska na Wołyniu..., s. 21−22.
88
Tamże, s. 26.
89
J. Tomaszewski, Z dziejów Polesia 1921−1939 – zarys stosunków społeczno-ekonomicznych, Warszawa 1963, s. 9−10.
90
W skład Polesia w dwudziestoleciu międzywojennym wchodziły następujące
powiaty: brzeski, drohiczyński, kobryński, kosowski, koszyrski, łuniniecki, piński, prużański,
stoliński i sarnecki, tamże, s. 13
Kilka słów o Polesiu, w: „Polesie” 1922, nr 3.
2016-03-14 14:28:15
56
ROZDZIAŁ 2
A
P
S
wództwa i bagienne w miarę przesuwania się w głąb91. Podobnie jak na Wołyniu, bogactwo Polesia stanowiły lasy, zajmujące 32,2% ogólnej powierzchni
województwa92. Najbardziej zalesione były obszary Puszczy Różańskiej, okolice
Telechan w powiecie kosowskim, większość powiatu łuninieckiego i prawie
cały stoliński93. Najwięcej ziemi ornej znajdowało się w powiecie brzeskim i jej
odsetek wynosił tam 60%94.
Mimo tak niekorzystnych warunków geograficzno-klimatycznych przeważająca część społeczeństwa Polesia utrzymywała się z rolnictwa (80,4%)95. Podobnie
jak na Wołyniu gospodarstwa charakteryzowały się znacznym rozdrobnieniem.
Najmniejsze, nieprzekraczające 3 hektarów, znajdowały się na Polesiu bagienno-leśnym. Nie lepiej przedstawiała się sytuacja na Polesiu Rolniczym, gdzie udział
gospodarstw do 3 hektarów stanowił 22%, a od 3 do 15 hektarów – 70% ogółu,
obok 50-hektarowych latyfundiów, położonych na terenach leśno-bagiennych96.
Pozornie wydawać by się mogło, że struktura posiadania gruntów w województwie poleskim była znacznie korzystniejsza niż na Wołyniu. Jednakże
przeciętne gospodarstwo poleskie nie mogło, mimo większego areału, wyżywić
rodziny wieśniaczej, zwłaszcza że z 7 hektarów na ziemię orną i ogrody przypadało zaledwie 4 hektary. Produkty rolne Polesia na ogół nie wystarczająco
na wyżywienie ludności, toteż w okresie przednówka ludność 97 stale głoduje,
o ile nie znajdzie dodatkowego zajęcia w eksploatacji lasów.
Poziom upraw ze względu na zacofanie gospodarcze, tradycyjne sposoby produkcji i wymianę towarową oraz słabe gleby (torf i piaski) był niski nie tylko
w porównaniu z innymi dzielnicami kraju, lecz także w stosunku do Wołynia.
Niepodległa Polska miała w latach 1918−1939 około 31% mniejszości narodowych. Mniejszość niemiecka zamieszkiwała województwa centralne. Oprócz
tradycyjnych terenów byłego zaboru pruskiego, które skupiały najwięcej obywateli polskich pochodzenia niemieckiego, znaczny ich procent osiedlał się
w województwach łódzkim i warszawskim98. Spis powszechny z 1921 roku
91
L. Grodzicki, Struktura posiadania gruntów w województwie poleskim. Referat zgłoszony na I Zjazd Sprawozdawczo-Naukowy poświęcony Ziemiom Wschodnim,
Warszawa 1936; W. Ormicki, Życie gospodarcze…, s. 19−20.
92
Mały Rocznik Statystyczny 1937, cz. VI, tabela nr 25, s. 78.
93
L. Grodzicki, Struktura posiadania…, s. 12.
94
Tamże, s. 10.
95
Tamże.
96
Około 65% gospodarstw poleskich liczyło mniej niż 7 hektarów, tamże; por: J. Tomaszewski, Z dziejów Polesia...
97
L. Grodzicki, Polesie jako kraina geograficzna, „Ziemia” 1935, nr 6−7.
98
W województwie łódzkim znaczna część przemysłu włókienniczego pozostawała
w rękach kapitału niemieckiego.
2016-03-14 14:28:15
A
P
S
wykazał, że odsetek Niemców na terenie całej Rzeczypospolitej wynosił 3,9%
w stosunku do ogólnej liczby mieszkańców99.
Kolejną mniejszość narodową reprezentowali Żydzi, którzy poza województwami zachodnimi zamieszkiwali w całej Rzeczypospolitej. Mniejszość żydowska osiedlała się przede wszystkim w miastach, co było związane z uprawianymi
przez nią zawodami. Żydzi stanowili 27,3% ogółu ludności miejskiej w Polsce.
Oprócz terenów wschodnich, gdzie wśród ludności miejskiej odsetek Żydów
był najwyższy (Wołyń – 49,1%, Polesie – 49,0%) zamieszkiwali również w miastach województw łódzkiego (31,2%), kieleckiego (30,2%), w Warszawie 30,1%100.
W rękach żydowskich był skoncentrowany kapitał przemysłowy, w znacznym
stopniu opanowali też handel. Żydzi na Wołyniu stanowili 13% społeczeństwa.
W roku 1931 tereny województw centralnych zamieszkiwało proporcjonalnie
85,7% Polaków, 10,8% Żydów oraz 3% Niemców101.
Na Wołyniu najliczniejszą w II RP mniejszością narodową byli Ukraińcy, którzy zwarcie zamieszkiwali południowe obszary województwa. W roku 1921 ludność ukraińska na Wołyniu liczyła 983 600, w województwie stanisławowskim
940 600, a ogółem w Polsce mieszkało 3 898 000 Ukraińców102. Według danych
spisowych z 1931 roku językiem ukraińskim władało 68% mieszkańców, z czego
16,1% zasiedlających miasta. W niektórych gminach ich odsetek sięgał 90%103.
Jak wskazują dane statystyczne, wieś na Wołyniu była na wskroś ukraińska.
Językiem polskim posługiwało się w województwie wołyńskim jedynie 16,6%
ludności, z czego 27,5% to mieszkańcy miast kresowych104. Ludność ukraińska
to przede wszystkim chłopi, charakteryzujący się dużym stopniem świadomości
narodowej i podkreślaniem własnej odrębności wobec Polaków oraz przedstawicieli innych narodowości Kresów.
Utrwalaniu poczucia tożsamości narodowej, a zarazem odrębności wobec
innych służyły organizacje społeczno-polityczne działające na Wołyniu. Największym stronnictwem ukraińskim było Ukraińskie Narodowo-Demokratyczne Objednanije (UNDO), powstałe w 1925 roku. Partia ta miała największe
wpływy wśród inteligencji ukraińskiej i duchowieństwa. Jeden z czołowych
polskich polityków narodowych, Wojciech Wasiutyński, pisał: Ruch ukraiński
na Wołyniu jest nowością przeniesioną z byłej Galicji dopiero po wojnie bolszewickiej, szerzy się tam jednak bardzo szybko zwłaszcza wśród młodzieży
99
S. Mauersberg, Szkolnictwo powszechne dla mniejszości narodowych w Polsce
w latach 1918−1939, Wrocław 1968, s. 13.
100
Tamże, s. 54.
101
Dane zaczerpnięto z Małego Rocznika Statystycznego 1937, cz. II, tabela 12.
102
S. Mauersberg, Szkolnictwo powszechne dla mniejszości…, s. 27.
103
J. Wołoszynowski, Nasz Wołyń, Łuck 1937, s. 14.
104
Mały Rocznik Statystyczny 1937, cz. II, tabela 12, s. 22.
2016-03-14 14:28:15
58
ROZDZIAŁ 2
A
P
S
jako OUN 105. Lewica ukraińska była skupiona wokół marksistowskiej komunistyczne Partii Galicji Wschodniej (od 1933 r. Komunistyczna Partia Zachodniej
Ukrainy).
Na Polesiu ludnością etnicznie rdzenną byli Białorusini, stanowiący 75 300
mieszkańców106. Liczbę tę uzyskano na podstawie deklarowanego języka ojczystego, nie uwzględniając tych wszystkich mieszkańców Polesia, którzy za język
ojczysty podali „tutejszy”. Według Konstantego Srokowskiego liczbę Białorusinów władających językiem „tutejszym” szacowano na 415 000 osób107. Natomiast Edward Malinowski stwierdził, że ogółem mieszkało w II RP 1 035 000
Białorusinów, z tego w województwie poleskim było ich 374 000 i stanowili
tam bezwzględną większość wobec innych narodowości, mianowicie 42,5%108.
Zwarta grupa Białorusinów mieszkała na obszarze powiatów: nowogródzkiego,
baranowickiego, słonimskiego, nieświeskiego, łuninieckiego, kosowskiego, stolińskiego, stołpeckiego i części wołkowyskiego. Reszta Białorusinów znalazła
swoje miejsce na terenach mieszanych polsko-białoruskich z przewagą ludności
białoruskiej. Mniejszość białoruska w większości wykonywała zawody rolnicze,
gdyż jej 80% miało pochodzenie chłopskie.
Podstawowym kryterium różniącym Ukraińców i Białorusinów była świadomość ich tożsamości narodowej109. O ile wśród Ukraińców była ona niezwykle
silna i pielęgnowana przez różnego rodzaju organizacje społeczne, o tyle Białorusini prezentowali brak umiejętności określenia swojej przynależności narodowej. Ta właśnie cecha oraz słabo rozwinięte formy życia społecznego pozwalały
na religijną i oświatową polonizację Polesia i agitację komunistyczną110. W roku
1931 na terenie województwa poleskiego mieszkało 14,5% ludności władającej
językiem polskim, 6,6% – białoruskim oraz 62,5% władającej językiem „tutejszym”. Józef Obrębski, socjolog, autor dużego studium zatytułowanego „Polesie”
twierdził, że miejscowi, lub tutejsi jako określenie języka czy narodowości (to)
105
W. Wasiutyński, Zagadnienia ziem wschodnich, odbitka z miesięcznika „Ruch Młodych”, Warszawa 1936.
106
Dane spisowe z 1931 roku opracowano na podstawie kryterium językowego. Podana
liczba Białorusinów nie uwzględniała tych, którzy za język ojczysty podali „tutejszy”, w:
S. Mauersberg, Szkolnictwo dla mniejszości narodowych…, s. 39.
107
Tamże, s. 40.
108
E. Malinowski, Stosunki narodowościowe w Rzeczypospolitej Polskiej, Warszawa 1923.
109
Znany badacz Polesia Józef Obrębski twierdził, że zasadniczymi cechami świadomości narodowej, wszelkiej ideologii narodowej, jest: pojmowanie własnych zwyczajów,
własnych wzorów kulturowych jako wartości narodowych, upatrywanie takiej wartości
narodowej w języku, koncepcje składu grupy narodowej i jej terytorium (oraz) posiadanie wspólnych ośrodków skupienia fizycznego i duchowego (miejsca pielgrzymek narodowych), w: J. Obrębski, Polesie – studia etnosocjologiczne, Warszawa 2007, s. 274.
110
P. Wieczorkiewicz, Historia polityczna Polski 1935−1945, Poznań 2014, s. 28.
2016-03-14 14:28:15
A
P
S
kategoria sztuczna, narzucona ludności – tak jak kategoria białoruskości, czy
małoruskości (była) narzucona przez rząd rosyjski111.
Natomiast Jerzy Tomaszewski stwierdzał, że na Polesiu mieszkała ludność,
która w okresie międzywojennym znajdowała się dopiero na wstępnym etapie
wiodącym do pełnego samookreślenia narodowego, akcentując swoją odrębność od Polaków112.
Polityka władz polskich prowadzona wobec mniejszości narodowych przez
całe dwudziestolecie była powodem i przyczyną nieprzerwanych konfliktów
i zaostrzała antagonizmy między Polakami, Ukraińcami i Białorusinami mieszkającymi na Kresach.
Znamiennym jest fakt szerzenia się na tych terenach propagandy komunistycznej i nacjonalistycznej. W latach 1919–1921 powstało we wsiach wołyńskich sieć agend „Proswity”, towarzystwa, które pod przykrywką organizacji
kulturalno-oświatowej prowadziło, w zależności od miejscowych wpływów,
politykę nacjonalistyczną bądź komunistyczną113. Dwa zasadnicze problemy
społeczne zasługują na szczególną uwagę.
Jednym z nich jest osadnictwo wojskowe na Kresach Wschodnich, które
zapoczątkowała ustawa uchwalona przez Sejm RP 17 grudnia 1920 roku o nadaniu ziemi żołnierzom weteranom wojny z bolszewikami. W zasadzie osadnictwo
wojskowe, a później również cywilne, poza względami ekonomicznymi, miało
spełnić rolę integracyjną, bez względu na przynależność narodową. Zadaniem
osadników było bowiem szerzenie postępu gospodarczego i kultury na Kresach, określanych niejednokrotnie jako „Polska B”, a także stanowienie wzoru
dla miejscowej ludności i drogą pomocy przekonywanie jej do polskości114.
Osadnicy na Kresach byli grupą najliczniejszą w stosunku do tego zjawiska
na innych terenach II RP. Tylko w powiecie kowelskim założyli oni 171 osad
liczących około 1000 mieszkańców115. Sprowadzani tam Polacy obejmowali
gospodarstwa odznaczające się dobrym położeniem, ułatwioną komunikacją
i dobrymi glebami. Aczkolwiek we wspomnieniach osadników można znaleźć
zgoła inne opinie.
Halina Bartnicka, córka osadnika z osady Kaniszcze, leżącej w linii prostej
3 kilometry od granicy z Rosją Sowiecką, we wspomnieniach pisała: Ziemia
w Kaniszczach nie była urodzajna, lecz bardzo wyjałowiona i od lat zaniedbywana przez dzierżawców majątku. Osadnicy mieli więc na początku
J. Obrębski, Polesie…, s. 273.
J. Tomaszewski, Z dziejów Polesia..., s. 34.
113
M. Lach, Prądy polityczne na wsi wołyńskiej i ich odzwierciedlenie wśród młodzieży mojej szkoły, w: „Głos Nauczycielstwa Wołyńskiego” 1935, nr 3).
114
Osadnicy cywilni i wojskowi, Wirtualne Muzeum Kresy Syberia, dostęp: 10.07.2015.
115
E. Ruhle, Studium powiatu kowelskiego, w: „Rocznik Wołyński”, r. V i VI, Równe
1937.
111
112
2016-03-14 14:28:16
60
ROZDZIAŁ 2
A
P
S
wielkie trudności z jej zagospodarowaniem i uzyskaniem dobrych plonów.
Nie było też na działkach żadnych budynków mieszkalnych ani gospodarczych, poza całkowicie zrujnowanymi budynkami na działce moich rodziców. Z budynków tych na początku korzystali wspólnie wszyscy116.
Pod względem użyteczności ziemie osadnicze zajmowały 64% gruntów
ornych, 18% łąk, 3,5% pastwisk117. Mając na uwadze ideę integracji społecznej
i poziom wykształcenia osadników, starano się o uzyskanie akceptacji miejscowej ludności dla ich działalności w różnego rodzaju instytucjach społecznych
i samorządowych. Około 6,5% miało bowiem wykształcenie wyższe, 45% średnie i niższe, a tylko 1,2% było analfabetami. Ta struktura wykształcenia osadników była bardzo korzystna wobec niemal powszechnego analfabetyzmu ludności kresowej118. Poziom wykształcenia zapewniał osadnikom udział w życiu
społecznym, politycznym i kulturalnym, co przekładało się na kształtowanie
obrazu Kresów.
Mimo dużej świadomości narodowej Ukraińców, w swojej masie niepiśmiennych, mniejszość polska na terenie Wołynia miała większy wpływ na
życie społeczne i polityczne niż rdzenni mieszkańcy tych terenów. Wojewoda
wołyński Henryk Józewski, „zaufany komendanta, autor eksperymentu ukraińskiego” w swoich wspomnieniach pisał: Osadnicy wojskowi. Trudno mi w tej
chwili ustalić ich liczbę. Było ich na Wołyniu dobrych parę tysięcy (….) Była
to pokaźna dawka polskości wprowadzona w wołyński świat, tysiące byłych
polskich żołnierzy z różnych stron Polski, postaci najprzeróżniejszych, o różnych kwalifikacjach zaletach i wadach. Znaleźli się oni w bezpośredniej bliskości z wołyńską wsią, przeważnie ukraińską, w wysiłku dnia codziennego,
w pracy na roli. Na ogół żywioł osadniczy wniósł w życie wołyńskie inicjatywę, odwagę podejmowania zadań, których dotąd nie podejmowano119.
Polakami obsadzano znaczną część stanowisk w administracji państwowej,
dlatego też status osadnika miał większe znaczenie w hierarchii społecznej niż
status chłopa ukraińskiego czy białoruskiego, mimo że charakter wykonywanej
przez obydwu pracy był podobny120.
Zakres osadnictwa na Polesiu był znacznie mniejszy niż na Wołyniu.
Warunki naturalne Polesia nie sprzyjały jego rozwojowi. Jedynie północne
powiaty województwa były zamieszkane przez ludność napływową121. Ogółem na Polesiu stworzono 1100 osad wojskowych. Były to przeważnie
Równe
118
119
120
121
116
117
H. Bartnicka, Wspomnienia, w: „Kresowe Stanice” 2002, nr 2.
J. Bonkiewicz-Sittauer, Osadnictwo wojskowe, w: „Rocznik Wołyński”, t. III,
1934.
Tamże.
H. Józewski, Zamiast pamiętnika, w: „Zeszyty Historyczne” Paryż 1982, nr 60, s. 82.
J. Wołoszynowski, Nasz Wołyń..., s. 14.
J. Bonkiewicz-Sittauer, Osadnictwo…
2016-03-14 14:28:16
A
P
S
gospodarstwa liczące około 10 hektarów122, a więc znacznie większe niż przeciętne gospodarstwa chłopów białoruskich. Takie nadziały ziemi miały służyć owocnemu gospodarowaniu, zwiększyć możliwości produkcji rolnej, przy
zwiększonym areale upraw, w trudnych warunkach glebowo-klimatycznych
Polesia. Tego rodzaju polityka nie sprzyjała idei integracji i powodowała niesnaski, prowadząc do konfliktów i pogłębienia różnic majątkowych i tak już
ubogich rdzennych mieszkańców Polesia. Scysje dorosłych przekładały się na
życie młodego pokolenia.
Władysław Ignatowski, syn osadnika wojskowego z Osady Konna, wspominał: To my dzieci osadników wojskowych, w pierwszej kolejności, bezpośrednio w szkole odczuwaliśmy niechęć lub nawet wrogość. Tu nienawiści nie
były skrywane. Tak jak wszystkie dzieci, tak i tu na Kresach okazywały swoje
uczucia bezpośrednio (…) Podobny stosunek, ale bardziej skrywany odsłaniał
się u ludzi dorosłych. Ale tam występowały zupełnie inne zależności. Gdzie
w grę wchodziły pieniądze lub możliwości ich zarobienia, tam antagonizmy
schodziły na drugi plan. (…) Krzywdząca jednak byłaby opinia o Białorusinach, że nastawieni byli wrogo do wszystkiego co polskie. Wiele rodzin
białoruskich mieszkających we wsi Konna była nam osadnikom przychylna
i życzliwa123.
Rozdźwięki pogłębiała wyjątkowa nędza rdzennych Białorusinów. W niektórych rejonach zdarzały się wypadki handlu wymiennego i gospodarki samowystarczalnej, podtrzymywanej przez warunki naturalne Polesia. Jerzy Tomaszewski podkreślał, że w województwie poleskim, podobnie jak w innych okolicach
państwa polskiego, własne gospodarstwo dostarczało ludności wiejskiej podstawowych artykułów spożywczych. Na Polesiu jednak dostarczało ponadto
podstawową część artykułów przemysłowych. Na Białej Rusi, na Polesiu,
częściowo na Wołyniu, zwłaszcza we wsiach dalej od miast położonych,
chłop wyrabia niemal wszystkie artykuły pierwszej potrzeby, a więc sprzęty
domowe, statki, odzież, bieliznę, obuwie, sanie wozy, narzędzia rolnicze
i rzemieślnicze, kosze sieci i wyroby spożywcze124.
Nędzę wsi poleskiej widział dokładnie wojewoda Wacław Kostek-Biernacki,
przeniesiony do województwa z Nowogródka, aby rozwiązać problem z nielegalną działalnością komunistyczną. Podległym sobie urzędnikom państwowym,
zwłaszcza policji, zakazywał oceniania charakteru ludzi na podstawie stanu
ich ubrania lub inteligencji, polecał wykorzenić pogląd, że chłop źle ubrany
L. Grodzicki, Struktura posiadania…
W. Ignatowski, Moja osada wojskowa Konna, w: „Stanice Kresowe” 2003, nr 2.
124
J. Orynżyna, Przemysł ludowy w województwach: wileńskim, nowogródzkim,
poleskim i wołyńskim, Warszawa 1927, s. 14, cyt. za: J. Tomaszewski, Z dziejów Polesia…,
s. 69.
122
123
2016-03-14 14:28:16
62
ROZDZIAŁ 2
A
P
S
jest pogardliwie traktowany przez policjanta125. Wojewoda zwracał szczególną
uwagę, obok spraw personalnych, na właściwą propagandę, stąd wynikało
jego poparcie dla działalności polskich organizacji społecznych, w tym Polskiej
Macierzy Szkolnej126.
W piśmie skierowanym do Ministerstwa Opieki Społecznej z prośbą o dofinansowanie województwa przedstawił sytuację rodzin poleskich. Pisał: Nędza
Poleszuków jest tak wielka, jak nigdzie zapewne w kraju. Jest kilka tysięcy
chat ocenianych przez Zakład Ubezpieczeń na 40–70 zł wraz z zabudowaniami. A są takie zagrody, których PZUW nie chce oceniać, tzn. zagrody
te nie są warte nawet kilkunastu złotych. Jest około 15 tysięcy gospodarstw
posiadających poniżej 1 ha złej ziemi. W miastach pozbawionych większego
przemysłu nędza i głód są nieprawdopodobne, a jednak zwiększają się nieustannie (…) specyficzne warunki Polesia niespotykane nigdzie, nędza „posiadaczy” niewykwalifikowanych jako bezrobotni, a jedzących już od grudnia
mieloną korę, korzonki i wjuny do końca lipca, nędza wielogłowych rodzin
miejskich bez dachu i zarobków, kalek, zasłużonych starców itp. – nie dadzą
się porównać z najbardziej upośledzoną nędzą wielkich i mniejszych ośrodków w państwie127.
Władze województwa dostrzegały nędzę Poleszuków i widziały konieczność polepszenia ich życia, zwłaszcza w świetle zadania integracji społecznej i narodowej, pozyskania ludności białoruskiej dla sprawy polskiej oraz
związania jej na stałe z Rzeczpospolitą. Jednakże wobec olbrzymiego zacofania
gospodarczego, będącego spuścizną polityki carskiej Rosji, nakładającego się
kryzysu gospodarczego lat trzydziestych, ograniczone możliwości finansowe
państwa nie mogły radykalnie i szybko poprawić warunków życia ludności
białoruskiej. Nędza wsi poleskiej i rosnąca świadomość narodowa Poleszuków
oraz bliskie sąsiedztwo Kraju Rad kierowały zainteresowania społeczeństwa
białoruskiego ku zmianom zachodzącym za wschodnią granicą i udział w pracach organizacji lewicowych.
Działająca na Polesiu Komunistyczna Partia Zachodniej Białorusi (KPZB), przez
Hromadę – towarzystwo rozwijające szeroko zakrojoną działalność społeczno-oświatową, potrafiła uzyskać wpływy wśród ludności białoruskiej. Hromada,
współpracując z KPZB, utrzymywała także kontakty z takimi organizacjami, jak:
Towarzystwo Szkoły Białoruskiej, Białoruskie Towarzystwo Naukowe, Białoruski Bank Spółdzielczy, które umożliwiały jej ogarnięcie swoimi wpływami
coraz większej liczby Białorusinów. Nośne hasło Hromady samostanowienia
125
P. Cichoracki, Droga ku anatemie: Wacław Kostek-Biernacki (1884−1957),
126
Tamże, s. 241.
127
J. Tomaszewski, Z dziejów Polesia…, s. 95−96.
2016-03-14 14:28:16
A
P
S
narodowego splatało się z ideą zjednoczenia ziem białoruskich, podziału wielkiej własności ziemskiej i inne. Działalność ta budziła w Białorusinach świadomość narodową, szerząc pracę oświatową, przyciągała najbardziej rewolucyjny
element społeczności Polesia, skłonny do współpracy z mniejszością ukraińską.
Władze polskie, widząc niebezpieczny politycznie wpływ Hromady na rdzennych Białorusinów, rozwiązały Towarzystwo w 1927 roku pod zarzutem współpracy z organizacjami o charakterze antypaństwowym128. Dobrze rozumiał tę
rzeczywistość wojewoda wołyński, Stanisław Downarowicz, który pisał: Polesie
w szczególności wykorzystać należy w tym kierunku, ażeby wbić polski klin
między czynnik białoruski od północy i ukraiński od południa. Byłoby karygodnym brakiem przewidywania i zaniedbaniem z naszej strony, a wysoce
dla państwa polskiego niebezpiecznym, gdyby czynnik białoruski i ukraiński
zdołały podać sobie ręce nad Prypecią. Tego dotąd nie ma, ale jest niewątpliwa do tego dążność z obu stron129.
W pierwszych latach po odzyskaniu niepodległości stan oświaty polskiej na
terenie całego kraju wymagał głębokich przeobrażeń strukturalnych, programowych i unifikacyjnych. Efekty ponad stuletniej wynaradawiającej polityki
zaborców były widoczne na każdym szczeblu i w każdej grupie społecznej.
Poza województwami zachodnimi, gdzie sytuacja zdawała się być najlepsza
pod względem organizacji sieci szkolnej, przerażający analfabetyzm dotykał nie
tylko dzieci, lecz także dorosłej części społeczeństwa polskiego. Po ukonstytuowaniu się władz oświatowych wydano pierwsze przepisy regulujące dostęp do
szkoły. Były to między innymi „Dekret o obowiązku szkolnym” wydany 7 lutego
1919 roku, obligujący dzieci od siódmego roku życia do uczęszczania do siedmioletniej publicznej szkoły powszechnej. Wprawdzie pozostawiono zamożniejszym możliwość realizacji obowiązku szkolnego w szkołach prywatnych, jednak
wynikało to mizerii finansowej państwa i konieczności zapewnienia biedniejszym dzieciom edukacji w placówkach państwowych.
Tego samego dnia, roku i miesiąca wydano kolejny „Dekret o kształceniu
nauczycieli”, których brak dotkliwie odczuwano. Sprawy finansowania szkolnictwa powszechnego pozostawiono aż do 1922 roku, kiedy to Sejm uchwalił
ustawę „O zakładaniu i utrzymywaniu publicznych szkół powszechnych”, jednocześnie regulując sprawę obwodów szkolnych. Na wsi przeważała szkoła nisko
zorganizowana, jedno- lub dwuklasowa, a jej efektem był niski odsetek dzieci
wypełniających obowiązek szkolny. Sytuacja taka istniała nie tylko w dzielnicach centralnych, gdzie powojenna kondycja ekonomiczna kraju uniemożliwiała
S. Mauersberg, Szkolnictwo powszechne…, s. 41.
W. Kozyra, Polityka administracyjna władz polskich na Ziemiach Wschodnich
Rzeczypospolitej Polskiej w latach 1918−1926, w: „Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska”, Lublin 2005, vol. LIX, s. 434.
128
129
2016-03-14 14:28:16
64
ROZDZIAŁ 2
A
P
S
pełną realizację obowiązku szkolnego. Aczkolwiek w latach 1922−1928 stan
powszechności nauczania ulegał stopniowej poprawie, a liczba dzieci objętych
nauką szkolną systematycznie wzrastała z 66,2% w roku szkolnym 1921/1922 do
96,4% w roku 1928/1929130.
W lutym 1922 roku Sejm uchwalił dwie ustawy dotyczące szkolnictwa; mianowicie „O zakładaniu i utrzymywaniu publicznych szkół powszechnych” oraz
„O budowie publicznych szkół powszechnych”. Pierwsza przewidywała obwody
szkolne o promieniu trzech kilometrów, uzależniając stopień organizacyjny szkół
od liczby dzieci zamieszkałych w danym obwodzie i delegując utrzymanie szkół
w 50% na samorządy i w 50% na władze państwowe.
Druga ustawa przewidywała obowiązek gmin w zakresie dostarczenia
budynków na szkołę i mieszkań nauczycielskich. Natomiast państwo miało partycypować w budowie szkół w wysokości 50% koniecznych kosztów. Ustawy
mimo swych zalet miały także wady. Zbyt wysoka liczba dzieci131 w obwodzie
uniemożliwiała zmianę struktury szkoły wiejskiej132.
Na obszarze II RP w roku 1922/1923 odsetek szkół o jednym i dwóch nauczycielach wynosił na wsi 88,7%; o trzech−czterech nauczycielach − 8,8%, o sześciu
i większej liczbie nauczycieli − 2,5%. W miastach przeważały szkoły wyżej zorganizowane133. W tym wypadku także upływ czasu i poprawa sytuacji ekonomicznej kraju spowodowała powolną poprawę. W roku szkolnym 1932/1933
na ogólną liczbę 25 465 szkół powszechnych w kraju 11 648, czyli 45,7% to
szkoły o jednym nauczycielu, czyli najniżej zorganizowane134. Mimo niewątpliwej poprawy sytuacji oświatowej kraju ze wsi nadal rekrutował się największy
odsetek analfabetów. Szczególnie wielu niepiśmiennych mieszkało na Kresach
Wschodnich.
Ideę integracji narodowej lansowanej przez państwo najlepiej realizowano
w pracy oświatowej.
Po wojnie bolszewickiej i traktacie ryskim, na mocy którego przyznano Kresy
Wschodnie i objęciu zarządem ziemi Wołynia i Polesia, liczba szkół dla mniejszości narodowych systematycznie spadała. Podczas gdy w roku 1922/1923 na
obszarze Polski funkcjonowało 2996 szkół ukraińskich, to w rok później było ich
130
B. Ługowski, Szkolnictwo w Polsce 1929−1939 w opinii publicznej, Warszawa
1961, s. 36 i nast.
131
Od czterdziestu do sześćdziesięciu.
132
K. Trzebiatowski, Szkolnictwo powszechne w Polsce w latach 1918−1932,
Wrocław 1970, s. 77.
133
Tamże.
134
Statystyka szkolnictwa 1932/1933, Warszawa 1934, seria C, z tabeli 8−9. Por. też:
W. Garbowska, Szkolnictwo powszechne w Polsce w latach 1932−1939, Wrocław 1976,
s. 21.
2016-03-14 14:28:16
A
P
S
tylko 2835, a w roku 1925 – 2532135. Zmniejszyła się również liczba ukraińskich
szkół prywatnych − z 29 placówek w roku szkolnym 1922/1923 do 25 w następnym136. W lipcu 1924 roku Sejm uchwalił ustawę utrakwistyczną regulującą
sprawy szkolnictwa dla mniejszości litewskiej, ukraińskiej i białoruskiej, zwarcie
zamieszkującej obszar Kresów województw wschodnich. Ustawa ta, niezależnie
od zmian polityczno-ideologicznych, obowiązywała aż do 1939 roku. Poza prawnymi regulacjami porządkującymi kwestie oświaty dla mniejszości ukraińskiej,
białoruskiej i litewskiej, przyświecał jej cel zaspokojenia potrzeb oświatowych
mniejszości narodowych województw wschodnich w sposób, zdaniem władz,
optymalny i zgodny z interesem państwa polskiego.
Zapisy ustawy obowiązywały na obszarze województwa lwowskiego, stanisławowskiego, tarnopolskiego, wołyńskiego, poleskiego, nowogródzkiego,
wileńskiego oraz powiatów grodzieńskiego i wołkowyskiego w województwie
białostockim. Ideą przewodnią Ustawy było wychowanie mniejszości narodowych w duchu wzajemnego szacunku, na dobrych obywateli państwa polskiego.
Referując podczas obrad Sejmu założenia Ustawy, minister Grabski stwierdzał:
Jednym z pierwszych zadań Państwa Polskiego jest wychowywać nowe pokolenie dla zgodnego współżycia na tych ziemiach, na których wiekowa historia
postawiła obok siebie sąsiada przy sąsiedzie − Polaka, Rusina i Białorusina.
Ale dla tego zgodnego wychowania trzeba przede wszystkim, żeby młodzież
szkolna, żeby dzieci wychowywały się wspólnie we wzajemnym poszanowaniu swoich właściwości narodowych, wspólnej szkole137.
Podstawą do założenia szkoły z niepolskim językiem nauczania było złożenie czterdziestu deklaracji rodziców dzieci w wieku szkolnym z terenu jednej
gminy. Jednocześnie w przypadku, gdyby w tej gminie rodzice dzieci polskich
złożyli 20 deklaracji, powstawałaby szkoła utrakwistyczna, czyli dwujęzyczna,
tj. ukraińsko-polska, białorusko-polska czy litewsko-polska138. Władze oświatowe w przepisach wykonawczych zastrzegały, że celem ustawy nie jest zwi S. Mauersberg, Szkolnictwo powszechne…, s. 63−64.
Tamże, s. 65.
137
Tamże, s. 72. Na ten temat pisał wcześnie, bo 1920 roku, jeden ze znanych działaczy
Macierzy i Zjednoczenia Polskich Towarzystw Oświatowych, poseł na sejm RP Jan Kornecki.
Kresy Wschodnie zamieszkane są przez ludność mieszaną tak pod względem językowym,
jak i wyznaniowym. Szkolnictwo musi te okoliczności uwzględniać należycie. Każdy
z narodowości ma swe aspiracje, które winny być zaspokojone na równi z potrzebami
żyjącej tu ludności polskiej. O języku wykładowym danej szkoły winna rozstrzygać ludność miejscowa, państwo ma obowiązek baczenia, by język państwowy był odpowiednio
uwzględniany w programie nauczania wszystkich szkół, oraz by mniejszości narodowe,
a zatem mniejszość polska wdanej gminie miały możliwość pobierania nauki w języku
ojczystym. J. Kornecki, Szkoła kresowa, w: „Ziemia Brzeska” 1920, nr 2.
138
S. Mauersberg, Szkolnictwo powszechne..., s. 65.
135
136
2016-03-14 14:28:16
66
ROZDZIAŁ 2
A
P
S
janie istniejących na tych terenach szkół polskich i wprowadzały dla Polaków
możliwość wygodnej interpretacji zapisów ustawowych. Gdyby się zdarzyło, że
na skutek formalistycznego interpretowania ustawy – mianowicie z powodu
wniesienia 40-tu deklaracji na rzecz nauczania w języku niepolskim, groziła
jednak szkole polskiej zmiana na utrakwistyczną, jest obowiązkiem społeczeństwa nie dopuścić do tego139.
Zaproponowane w Ustawie kryterium ilościowe i uzależnienie powstania
szkoły z językiem wykładowym mniejszości narodowej od dwukrotnie niższej
liczby deklaracji składanych przez Polaków, w rzeczywistości otwierało proces
spadku liczby państwowych szkół, prowadzonych w językach: ukraińskim, białoruskim i litewskim na korzyść placówek utrakwistycznych, krzywdząc tym
samym dzieci mniejszości. Natomiast trzeba również wziąć pod uwagę fakt obowiązywania języka polskiego na obszarze II RP jako języka urzędowego. Brak
jego znajomości zamykał mniejszościom narodowym drogę do ewentualnej
kariery zawodowej. W podobnej sytuacji znajdowali się Polacy przed odzyskaniem niepodległości, żyjący w innych państwach (Rosja, Prusy), gdzie znajomość
języka urzędowego otwierała im drogę do uzyskania stosownego wykształcenia,
zapewniającego egzystencję w przyszłości
Ustawa utrakwistyczna miała być jednym z elementów integracyjnej
polityki państwa polskiego, niezależnie od tego, która z orientacji politycznych, endecja czy sanacja, sprawowała władzę. Stała się jednak kamieniem
niezgody między Ukraińcami a Polakami i służyła, wbrew intencjom władz
oświatowych, sianiu nienawiści podsycanej przez ukraińskich nacjonalistów.
Przyczyniła się także do popularyzacji idei szkoły z ukraińskim językiem
wykładowym, czego dowodem może być plebiscyt szkolny przeprowadzony
w 1925 roku na terenach zamieszkałych przez mniejszość ukraińską. W jego
wyniku wpłynęło 100 000 deklaracji żądających wprowadzenia szkoły ukraińskiej. Siedem lat później „Ridna Szkoła” wydała odezwę, w której wzywała
społeczeństwo ukraińskie do solidarnej walki o oświatę narodową. Plebiscyt
przeprowadzony w 1932 roku wykazał 300 000 zgłoszeń, opowiadających się
za szkołą ukraińską140. Skuteczna akcja agitacyjna spowodowała potrojenie
zgłoszeń o szkołę ukraińską.
Szkolnictwo narodowe Białorusinów nie miało długich tradycji, bowiem
pierwsze szkoły z białoruskim językiem wykładowym powstały dopiero w czasie I wojny światowej. Tworzone przez okupanta, miały na celu nie tyle przekazywanie wiedzy w języku ojczystym, ile zyskanie przychylności społeczeństwa
139
Szkolnictwo na ziemiach wschodnich, uwagi w sprawie wykonania ustawy z dnia
31 lipca 1924 roku, Warszawa 1925.
140
J. Kornecki, Walka o charakter szkoły publicznej na ziemiach wschodnich, w:
2016-03-14 14:28:16
A
P
S
białoruskiego dla Niemców. W roku szkolnym 1922/1923 czynne były 32 białoruskie szkoły publiczne. Realizacja Ustawy Grabskiego spowodowała spadek
liczby szkół z białoruskim językiem wykładowym i w roku szkolnym 1925/1926
funkcjonowały już tylko trzy szkoły powszechne białoruskie i 19 szkół utrakwistycznych, czyli białorusko-polskich141.
Między Wołyniem a Polesiem istniały w czasach II RP kontrasty zarówno
w sferze ekonomicznej, kulturowej, gospodarczej, jak i historycznej. W porównaniu z Polesiem Wołyń reprezentował wyższy poziom kultury i gospodarki,
a ukraińska ludność tam mieszkająca tradycyjnie podkreślała swoją odrębność
narodową, umiała lepiej walczyć o swoje prawa. Jednakże brak wiedzy fachowej
i znaczna liczba analfabetów uniemożliwiały rozwój gospodarczy i kulturalny
zarówno Wołynia, jak i Polesia. Polityka integracji ludności Kresów Wschodnich przez oświatę w języku polskim, choć pozornie była czynnikiem mającym
skutecznie zapobiegać różnicom narodowościowym, obróciła się przeciw jej
twórcom, bowiem ludność ukraińska i białoruska widziała w niej jedynie narzędzie wynarodowienia, o czym dobitnie świadczą wydarzenia rzezi wołyńskiej
w latach II wojny światowej.
Kresy z racji swoich odrębności kulturowych i opóźnień cywilizacyjnych stanowiły ważny element zabiegów oświatowych władz Polski. Zainteresowanie
okazywały Kresom nie tylko władze państwowe, lecz także organizacje społeczne, polityczne i religijne. Traktowano ludność Kresów jako potencjalnych
zwolenników poszczególnych partii politycznych, stąd organizacje oświatowe
i kulturalne, które były faktycznie ekspozyturami partii politycznych, czyniły
różnego rodzaju zabiegi, aby zyskać popularność, a tym samym zdobyć nowych
zwolenników dla programów politycznych swoich ugrupowań. Na Kresach
niejednokrotnie zbiegały się działania wiciowców, Akcji Katolickiej, Strzelca
i innych. Wśród wielu organizacji oświatowych tam rozwijających swoją działalność znalazła się Polska Macierz Szkolna, której oferta oświatowa była skierowana zarówno do dzieci, młodzieży, jak i dorosłych. Macierz wzywała do pracy
nauczycieli i osiadłą kresową inteligencję polską. Asumpt do tych poczynań
dawała Macierzy obecność na Kresach znacznej liczby Polaków oraz nieprzerwany potok napływających polskich osadników. Pewnym usprawiedliwieniem
podejmowanych przez Towarzystwo działań może być konieczność prowadzenia polskiej oświaty dla Polaków kresowych, a także polityka władz państwowych w stosunku do tych terenów.
W styczniu 1936 roku odbył się zjazd starostów województwa wołyńskiego
pod przewodnictwem wojewody Henryka Józewskiego. Tematem przewodnim
zjazdu był ruch społeczny na Wołyniu. W sprawozdaniu z tego wydarzenia czytamy: Instynkt społeczny przeszło dwumilionowej ludzkości Wołynia znalazł
S. Mauersberg, Szkolnictwo powszechne…, s. 108.
141
2016-03-14 14:28:16
68
ROZDZIAŁ 2
A
P
S
swój wyraz w ilości ponad dwustu organizacji społecznych, działających
przez swe oddziały i koła w ogólnej liczbie ponad trzystu komórek organizacyjnych. (…) Polskie organizacje społeczne na Wołyniu mają oprócz własnych a wspólnych dla całego terytorium R.P. celów i zadań; również specjalne
zadania lokalne o charakterze państwowym (…) Towarzystwa kulturalne nie
tylko pracują nad podniesieniem poziomu kulturalnego, czy sztuki, lecz na
Wołyniu muszą wiele zagadnień – w sensie historycznym odtworzyć. Muszą
one nawiązać łączność między czasami potęgi. R.P. przedrozbiorowej, a dobą
obecną i w tej pracy muszą, jakby odkurzyć cały dorobek kultury i wpływu
Polski na Wołyniu od naleciałości obcych142.
Obecność Macierzy na Kresach zaznaczyła się już w 1919 roku, kiedy to
Towarzystwo wskrzeszone w 1916 roku w Warszawie prowadziło na Wołyniu
19 szkół polskich143.
W 1923 roku odbył się na Wołyniu I Zjazd Oświatowy zwołany przez Zarząd
PMS Łucki i Równieński. Uchwały Zjazdu wskazywały na konieczność podjęcia
energicznej akcji oświatowej, w której miały brać udział szerokie rzesze nauczycieli, rekrutujących się z terenów kresowych. Podstawowym celem, jaki wyznaczyła sobie Macierz, była akcja likwidacji analfabetyzmu oraz szerzenie i pogłębianie wiedzy144. Działania Macierzy były zgodne z polityką prowadzoną wobec
Kresów Wschodnich przez państwo polskie. Po zaledwie kilku latach PMS utworzyła tam gęstą sieć placówek szkolnych i oświatowych, zorganizowała akcję
czytelniczą, kursy dla dorosłych, masowo zakładała szkoły powszechne w porozumieniu z państwowymi władzami oświatowymi, współpracowała z innymi
organizacjami w zakresie działań oświatowych. Jej praca była traktowana jako
obrona przed wynarodowieniem mniejszości polskiej na Kresach. W 1929 roku
Tadeusz Krzyżanowski, prezes wołyńskiej PMS, zasłużony działacz polityczny,
stwierdził, że cel polskiej pracy był i pozostał w odniesieniu do Kresów niezmieniony. Na Kresach musimy w dalszym ciągu utrwalać kulturę polską145.
O tym, jak wielką wagę przykładano do edukacji młodzieży kresowej, świadczy zahamowanie tworzenia gimnazjów PMS na rzecz organizacji w województwach wschodnich szkolnictwa zawodowego, bowiem ten rodzaj uzyskanego
wykształcenia dawał szansę wielu młodym ludziom na godziwą i spełnioną
dorosłą egzystencję. W tworzeniu szkolnictwa zawodowego upatrywali działacze Towarzystwa wydźwignięcie gospodarcze ziem kresowych. Innym rodzajem
142
Sprawozdanie ze zjazdu starostów województwa wołyńskiego w dniu 24 stycznia
1936 roku, Otcziot i raporty Wołynskowo Wojewodnowo Isprawlienija Gosudarstwiennoj
Policji, fond 033, sygn. 78, Archiwum miasta Równe.
143
J. Gierowska-Kałłaur, Zarząd Cywilny Ziem Wschodnich..., s. 339.
144
J. Kornecki, Walka o charakter szkoły publicznej...
145
T. Krzyżanowski, Zagadnienia kulturalno-oświatowe na Kresach wschodnich, w:
2016-03-14 14:28:16
A
P
S
działalności było tworzenie w centralnej Polsce w dobie kryzysu ekonomicznego
kół opiekuńczych, które wspierały finansowo biedne szkoły na Polesiu i Wołyniu. Hasło przyświecające tym poczynaniom brzmiało: „Frontem do Kresów”.
Zainteresowanie działaczy Macierzy prowadzeniem oświaty na Kresach
wynikało z polityki władz państwa polskiego, chęci odzyskania utraconych terenów i zintegrowania ich z resztą kraju przez oświatę. Świadczy o tym przemówienie wygłoszone przez ministra Grabskiego na I Zjeździe Inspektorów Szkolnych: Patriotyzm (jest) dźwiganiem siebie, a przez siebie dźwiganiem Polski
(…) w nauce historii kłaść należy nacisk na momenty, które budują wiarę
w siły narodu. (…) Nie wystarczy panować nad ziemiami zamieszkałymi
przez ludność niepolską, w ten sposób możemy je utracić. Musimy nimi rządzić, tj. kierować umysłem i uczuciami obywateli. Mamy do tych ziem prawo,
ale utrzymać je możemy przez danie im naszej kultury. Zadaniem szkoły
polskiej na Kresach jest przyciąganie ich do Polski kulturalnej 146.
Innym powodem był duży odsetek analfabetów, charakteryzujący pod
względem oświatowym województwa wschodnie. Na Kresach, na długo przed
odzyskaniem niepodległości, żyła obok mniejszości narodowych znaczna liczba
Polaków oraz tych, którzy osiedlili się w czasach II RP, bądź sprawowali funkcje w administracji państwowej. Ich dzieci były także objęte oddziaływaniem
szkół Macierzy. Zapisy ustawy utrakwistycznej przy niedostatecznej sieci szkół
powszechnych powodowały konieczność utrzymania przez Macierz placówek
dla dzieci polskich, tym bardziej, że w regionach słabo zaludnionych często
zdarzały się przypadki braku szkół w trzykilometrowym obwodzie szkolnym,
określonym ustawowo. Program Macierzy na tych terenach, choć nie wolny od
elementów polityki, był jednak programem oświatowym i w tym kontekście
usprawiedliwione wydają się podjęte działania oraz hasło „Przez oświatę do
silnych podstaw państwa”.
146
Wspomnienia z I Zjazdu Inspektorów Szkolnych. Przemówienie Grabskiego wygłoszone na Zjeździe Inspektorów Szkolnych. Zespół L. Eckerta, sygn. III 180, Archiwum Polskiej Akademii Nauk, teka nr 107.
2016-03-14 14:28:16
S
P
A
2016-03-14 14:28:16
\
Rozdzial 3
OBLICZE IDEOWE POLSKIEJ
MACIERZY SZKOLNEJ
OBLICZE IDEOWE POLSKIEJ MACIERZY SZKOLNEJ
A
P
S
Druga połowa XIX wieku w Europie charakteryzowała się nie tylko rozwojem gospodarczym, lecz także rozwojem świadomości poszczególnych narodów
wcielonych w imperia Habsburgów i Romanowów, społeczeństw dążących do
osiągnięcia samodzielności narodowej w ramach własnego państwa. Ruchy
narodowo-wyzwoleńcze, którym początek w Europie Środkowej dała Wiosna
Ludów, wstrząsały podstawami ustabilizowanego porządku. Jak pisał Norman
Davies, polski ruch narodowy miał najdłuższy rodowód, najlepszą opinię najwięcej determinacji, najgorszą prasę i najmniej szczęścia1. Kolejne, spacyfikowane przez zaborcę, powstania narodowe zaowocowały zsyłkami na Sybir,
egzekucjami, konfiskatą majątków. Polskie powstania narodowe z początku
XIX wieku miały na celu przywrócenie do życia ukrzyżowanej Rzeczypospolitej Polski i Litwy2.
Następne pokolenia starały się inaczej walczyć o niepodległość kraju, głównie
przez ideę pracy organicznej, umacniając ekonomicznie naród, oraz ograniczenie roszczeń politycznych. Rozbicie kraju między trzech zaborców, specyficzna
sytuacja Polaków bez własnego państwa, zmiany zachodzące w życiu społecznym i gospodarczym, powstanie nowych klas sprzyjały pojawieniu się z nową
siłą doktryny narodowej. Swoją popularność zawdzięczała szerzeniu poczucia
wspólnoty narodowej i patriotyzmu3.
Ośrodkiem dążeń narodowowyzwoleńczych była Liga Polska, założona
w 1887 roku w Szwajcarii przez płk. Zygmunta Miłkowskiego, Ludwika
N. Davies, Europa, Kraków 1998, s. 878.
Tamże, s. 879.
3
Postępowa myśl oświatowa w Królestwie Polskim w latach 1905−1914, wybór
materiałów. Wyboru dokonał Z. Kmiecik, Warszawa 1961, s. 6; por. Z. Kmiecik, Ruch oświatowy na wsi....
1
2
2016-03-14 14:28:16
72
ROZDZIAŁ 3
A
P
S
Michalskiego i Maksymiliana Hertela4. Organizacja miała skupiać ruch niepodległościowy w kraju, deklarowała się jako zwolenniczka oświaty ludu,
dobrobytu klas wydziedziczonych i rozwoju sił narodowych pod względem
społecznym i ekonomicznym5. Hasła Ligi, propagujące konsolidację całego
narodu, musiały przeciwstawić się początkom rodzącego się na ziemiach polskich ruchu socjalistycznego, jako apostołowi kosmopolityzmu6. Aby uzyskać
zwolenników dla swoich idei, Liga pojęła wysiłki zmierzające do spopularyzowania swojego programu w szerokich kręgach społecznych, głównie angażując
młodzież akademicką, skupioną w organizacji ZET, założonej przez Zygmunta
Balickiego w 1887 roku i działającej na obszarach wszystkich ziem polskich
pod zaborami i przejętej w rok później przez Ligę Polską7. Głównym terenem
działalności Ligi była wieś, sposobem dotarcia do społeczeństwa, opanowanie
przez działaczy narodowych tajnych organizacji oświatowych. Starania Ligi
zostały uwieńczone powodzeniem, ale jej usiłowania były skierowane na opanowanie nie tylko organizacji jej sprzyjających.
Przykładem może być zdominowanie przez działaczy narodowych Koła
Oświaty Ludowej, organizacji o wyraźnie postępowym obliczu. Zarówno Towarzystwo Oświaty Narodowej, powołane do życia w 1899 roku przez działaczy
Ligi, jak i Koło Oświaty Ludowej cieszyły się dużą popularnością w środowisku
wiejskim8. Z inicjatywy ZET-u uformowano też pierwsze instytucje działające
wśród robotników i rzemieślników; mianowicie Narodową Młodzież Rzemieślniczą i Robotniczą9. Liga, patronując poczynaniom oświatowym, przewidywała
przysposobienie wszystkich sił narodowych, celem odzyskania niepodległości
Polski, w granicach przedrozbiorowych, na podstawie federacyjnej z uwzględnieniem różnic narodowościowych, nie spuszczając z oka i tych dawnych
części Rzeczypospolitej, co wcześniej od niej odpadły10. Była to zawoalowana
zapowiedź działalności organizacyjnej na terenach Kresów Wschodnich.
4
Byli to wybitni działacze niepodległościowi: płk Zygmunt Miłkowski – oficer powstania styczniowego, pisarz Tomasz Teodor Jeż, Ludwik Michalski-Matyasek − po roku 1864
emigrant; po studiach na politechnice w Zurychu modernizował armię sułtańską na wzór
europejski na Sumatrze; zapoczątkował swoim majątkiem „Skarb Narodowy” fundusz przeznaczony na popieranie działalności niepodległościowej na ziemiach polskich; Maksymilian
Hertel, powstaniec styczniowy, w: J.J. Terej, Idee, mity, realia. Szkice do dziejów Narodowej
Demokracji, Warszawa 1971, s. 14.
5
Tamże, s. 15.
6
Tamże, s. 17.
7
Przystępując do Ligi Zet zobowiązał się przygotować w swych szeregach działaczy do
przyszłej pracy oraz do prowadzenia szerokiej akcji popularyzującej idee Ligi w społeczeństwie polskim.
8
J.J. Terej, Idee, mity…, s. 31.
9
Tamże, s. 32.
10
B. Cywiński, Rodowody niepokornych, Warszawa 1971, s. 341.
2016-03-14 14:28:16
OBLICZE IDEOWE POLSKIEJ MACIERZY SZKOLNEJ 73
P
S
Przywódcą Ligi Narodowej (wcześniej Polskiej) został w 1893 roku Roman
Dmowski, do dziś uważany za najwybitniejszego polityka Narodowej Demokracji11. W roku 1893 wraz z Zygmuntem Balickim sformułował program stronnictwa, zawarty w Myślach nowoczesnego Polaka oraz broszurze Balickiego
Egoizm narodowy wobec etyki12. Program ten sankcjonował ekspansję terytorialną i usprawiedliwiał ją prawem każdego narodu, więc i narodu polskiego,
do zabiegania o swój interes każdym dostępnym i skutecznym środkiem. Celem
nadrzędnym był byt narodowy. Tradycyjnie tolerancyjną postawę Polaków
wobec mniejszości narodowych uważał Dmowski za wygodnictwo i bierność.
Twierdził, że naród polski, zwłaszcza w odniesieniu do mniejszości na Kresach
Wschodnich powinien prowadzić politykę asymilacyjną. Według niego dobro
narodu wymagało silnego państwa13. W 1892 roku ukazała się broszura Dmowskiego zatytułowana Nasz patriotyzm, w której Autor zawarł swoje przemyślenia dotyczące interesu narodu, pojmowanego jako całość. Dmowski pisał:
Każdy polityczny czyn Polaka, bez względu na to gdzie jest dokonywany
i przeciw komu skierowany, musi mieć na widoku interesy całego narodu14.
Z tego względu edukacja narodowa w najszerszym tego słowa znaczeniu, rozumiana jako pielęgnowanie i budzenie polskości w całym narodzie, a nie
w wybranych stanach była zadaniem nadrzędnym i miała obejmować wszystkie warstwy społeczne15.
Kiedy w 1905 roku powstała Polska Macierz Szkolna, z hasłem „przez oświatę
do wolności”, w skład jej pierwszego Zarządu Głównego weszli ludzie związani
ideowo z Ligą Narodową i Stronnictwem Narodowym16, między innymi: Jan
A
11
Dmowski urodził się 9 sierpnia 1864 roku w okolicach Bródna, we wsi Kamionek,
w rodzinie przedsiębiorcy brukarskiego. Walenty Dmowski − ojciec Romana − starał się
zapewnić jemu i jego rodzeństwu możliwości edukacji bez specjalnego uszczerbku dla finansów domowych. Roman nie był dobrym uczniem, w szkole elementarnej uczył się słabo,
w 1875 roku przyjęto go do III gimnazjum w Warszawie, po czym zapisał się na Wydział
Biologii Uniwersytetu Warszawskiego. Od 1888 roku współpracował z „Głosem”, próbując
swoich sił na niwie literackiej, jednocześnie działając w warszawskiej komórce Zetu, którego
kierownictwo objął w 1899 roku, w: R. Wapiński, Roman Dmowski, Warszawa 1979, s. 10−15.
12
Egoizm narodowy wobec etyki Zygmunta Balickiego został wydany we Lwowie
w 1902 roku, natomiast Myśli nowoczesnego Polaka Romana Dmowskiego w 1903. Publikację Dmowskiego nazywano Talmudem polskiego nacjonalisty, w: J.J. Terej, Idee, mity…,
s. 28−29.
13
B. Cywiński, Rodowody…, s. 380−383.
14
R. Dmowski, Pisma, t. III, Częstochowa 1938, s. 247; cyt. za: R. Wapiński, Roman
Dmowski..., s. 16.
15
L. Malinowski, Wychowanie państwowe w Drugiej Rzeczypospolitej, Warszawa
2015, s. 27.
16
Stronnictwo-Narodowo-Demokratyczne powstało w Galicji w 1904 roku; jego
prezesem był Stanisław Głąbiński, w: J. J. Terej, Idee, mity…, s. 38.
2016-03-14 14:28:16
74
ROZDZIAŁ 3
A
P
S
Harusewicz, Wiktor Jaroński, Marian Kiniorski, Alfons Parczewski, Franciszek
Nowodworski, Antoni Osuchowski, Mieczysław Brzeziński, Ignacy Chrzanowski, ksiądz Jan Gralewski, Paweł Sosnowski17. Jednocześnie deputowanymi do
Pierwszej Dumy zostali: Jan Harusewicz (objął w trakcie trzeciej Dumy funkcje
prezesa Koła Polskiego, które reprezentowało stanowisko obozu narodowego18),
Witor Jaroński, Marian Kiniorski, Alfons Parczewski, Franciszek Nowodworski.
Ideały narodowe urzeczywistniano w pracy oświatowej, tym bardziej, że koncepcje orientacji na Rosję (udział członków Ligi i Stronnictwa w Dumie Rosyjskiej)
stwarzały możliwość częściowego zaspokojenia ambicji kulturalno-oświatowych.
Polska Macierz Szkolna prowadziła akcję uświadomienia narodowego,
zyskując uznanie i akceptację całego patriotycznie nastawionego społeczeństwa.
Rozwijająca się społeczna aktywność legalnie istniejących w Królestwie Polskim
organizacji, między innymi najliczniejszej i największej Polskiej Macierzy Szkolnej, wzbudziła zaniepokojenie władz carskich i dlatego działalność części z nich
została zlikwidowana, w tym również Polska Macierz Szkolna19. Dla obozu narodowego zamknięcie Macierzy stanowiło cios, bowiem była to instytucja zasłużona dla rozwoju świadomości narodowej Polaków, będąca pod znacznymi
wpływami Narodowej Demokracji. Z jej istnieniem i działalnością wiązała
endecja wielkie plany20.
W sejmie niepodległej Polski klubem poselskim reprezentującym program
endecji był Związek Ludowo-Narodowy. W jego skład wchodziło kilku wybitnych działaczy Macierzy, między innymi posłowie: dr Jan Harusewicz, Jan Kornecki; senatorowie: Joachim Bartoszewicz, Marian Kiniorski, Michał Siciński,
Michał Bojanowski21.
W programie ugrupowania znalazły swoje miejsce postulaty dotyczące szkolnictwa. Celem szkoły obok nauczania było wychowanie przyszłych obywateli
w duchu religii i miłości Ojczyzny, krzewienie poczucia godności narodowej,
Dzieło Samopomocy Narodowej, s. 7−8.
Tamże, s. 35.
19
J. Molenda, Piłsudczycy a narodowi demokraci 1908−1918, Warszawa 1980, s. 93.
20
J.J. Terej, Idee, mity..., s. 55. Helena Ceysingerówna, członek wydziału Szkolnego Ligi
Narodowej tak wspominała okres tworzenia Macierzy: W okresie wiosennym 1906 roku
najgłówniejszą treścią prac wydziału szkolnego Ligi Narodowej była akcja twórcza. Budowano Polską Macierz Szkolną (…) Wydział Szkolny Ligi Narodowej poświęcił cały szereg
posiedzeń omówieniu zarówno statutu, jak i regulaminu tej upragnionej centrali oświatowej, jak i planom działania oraz kwestiom personalnym. H. Ceysingerówna, Liga Narodowa i Związek Unaradawiania Szkół w walce o szkołę polską, w: Nasza walka o szkołę
polską, Warszawa 1932−1934, t. II, s. 62.
21
A. Bełcikowska, Stronnictwa i związki polityczne w Polsce − charakterystyki, dane
historyczne, programy rezolucje, organizacje partyjne, prasa, przywódcy, Warszawa 1925,
s. 6−102.
17
18
2016-03-14 14:28:17
A
P
S
honoru i odpowiedzialności. Kościołowi katolickiemu przypisywano funkcję
kierownika życia narodowego i dlatego domagano się dla niego naczelnego stanowiska i pełnej niezależności w państwie22.
Podczas I Zjazdu Związku Ludowo-Narodowego w 1919 roku wśród innych
uchwał podjęto i tę: Dając wszystkim swobodę, każdemu w dziedzinie wiary
i religii, Zjazd uznaje, że Kościołowi katolickiemu należy się w państwie polskim stanowisko odpowiadające jego Boskiemu założeniu i całkowita, nieskrępowana wolność 23. Tego rodzaju postulat realizowała Macierz przez cały
okres swego istnienia, czego dowodem było wielu duchownych w jej szeregach, piastujących odpowiedzialne funkcje w jej agendach. Uważano bowiem,
że utrzymanie niepodległości możliwe jest tylko w przypadku wychowania społeczeństwa w duchu chrześcijańskim (katolickim) i narodowym.
Pierwszą próbę sformułowania ideału wychowawczego, który po odzyskaniu niepodległości dostosowano do warunków i zmiany sytuacji politycznej,
podjął Zygmunt Balicki. Uważał, że praktyka i teoria pedagogiczna powinna
być przesiąknięta jednym duchem narodowej myśli. Młodzież wychowywana
w tym duchu powinna mieć świadomość swego związku z Ojczyzną. Osiągnięcie tego zamierzenia było możliwe przez poznanie dziejów ojczystych, kraju,
ludności, wczucie się w odrębność swego języka, korzystanie z dorobku wcześniejszych pokoleń. Celem tych zabiegów miało być uformowanie tzw. pozytywnego patriotyzmu. Balicki uważał, że doniosłą rolę wychowawczą odgrywa
wychowanie obywatelskie, czyli wykształcenie w młodym pokoleniu zdolności
do współdziałania, karności, koleżeństwa, solidarności.
Ponadto twierdził, że prawo do posiadania państwa mają tylko narody
o silnej indywidualności, umiejące o swój byt walczyć, zwyciężać, zdolnym
przeciwstawić siłę sile, mścić krzywdy doznane i zapewniać sobie przewagę
sprawiedliwości24. Program ten był dekalogiem wychowania narodowego
i nacjonalistycznego. Jego autor starał się przekonać społeczeństwo, że w przyszłym państwie polskim decyzje w sprawach ogólnonarodowych mają należeć wyłącznie do Polaków, albowiem tylko ta nacja posiada silną indywidualność i jej przysługuje prawo do bytu państwowego. Te ostre nacjonalistyczne
hasła, przyjmowane z entuzjazmem w dobie niewoli, absolutnie nie nadawały
się do realizacji w państwie wielonarodowościowym, jakim była II Rzeczpospolita. Należało je zatem przystosować do nowej sytuacji i nowych warunków
politycznych.
22
B. Nawroczyński, Pedagogika narodowa w latach 1880−1925, w: „Kultura i Wychowanie” 1937, nr 1; por. B. Nawroczyński, Polska myśl pedagogiczna i jej główne linie rozwojowe, stan współczesny, cechy charakterystyczna, Lwów 1938; K. Bartnicka, Wychowanie
państwowe, w: „Rozprawy z Dziejów Oświaty”, t. XV, Wrocław 1972.
23
A. Bełcikowska, Stronnictwa…, s. 74−75.
24
Z. Balicki, Egoizm narodowy wobec etyki, Lwów 1914, s. 72.
2016-03-14 14:28:17
76
ROZDZIAŁ 3
A
P
S
Próbę taką podjął Lucjan Zarzecki25, dla którego naród stanowił rodzaj osobowości. O strukturze wspólnoty duchowej współczesnych i przeszłych pokoleń, kształtowanej w procesie historycznym. Naród tworzył kulturę, której dobra
służyły postępowi cywilizacyjnemu. Wychowanie w teorii Zarzeckiego było
aktualizowaniem skarbów cywilizacji, czyli tworzeniem przez jednostki nowych
wartości służących całemu narodowi. Jako proces zapewniało ono ciągłość
życia narodowego przez przekazywanie tradycje, jednocześnie tworzyło naród.
Była to dla Zarzeckiego praca najbardziej kształcąca narodowo i obywatelsko.
U podstaw wychowania leżały treści religijne26.
Odrębne zagadnienie w koncepcji Zarzeckiego stanowiła relacja naród–państwo. Dopuszczał on istnienie narodu bez otoczki państwa, natomiast niemożliwa
była sytuacja odwrotna. Naród mógł istnieć bez państwa, a państwo bez narodu
− nie. Zatem zadaniem państwa w dziedzinie wychowania było tylko administrowanie nim, a nie wychowanie. Wolna twórczość wychowawcza, wolna
inicjatywa społeczna pod batutą państwa i jego kontrola, oto dewiza każdego
racjonalnego systemu wychowania. System ten miał dążyć do uformowania
charakteru jednostki w taki sposób, by w zbiorowości widziała ona potęgę
prowadzącą na wyższe szczeble człowieczeństwa27. Cel szkoły upatrywano
w wychowaniu, a nie w przygotowaniu jednostki do wyższych szczebli kształcenia. Warunkiem realizacji tego zadania była niezależność szkoły28. Szkolnictwo
zawodowe stanowiło sprawę pierwszorzędnej wagi, albowiem było związane
z bezpośrednimi potrzebami życia29.
Lucjan Zarzecki był czynnym działaczem Polskiej Macierzy Szkolnej, po
wznowieniu prac Towarzystwa piastował stanowisko dyrektora Biura PMS30.
W swoim programie Towarzystwo wiele czerpało z dorobku pedagogicznego
Zarzeckiego. Jego postulat dotyczący szkół zawodowych Macierz realizowała
jako jedna z pierwszych instytucji społecznych. Ponadto identyfikowała się cał25
Urodzony w 1873 roku w Rudnej k. Chełmna zajmował się teorią wychowania, był
pedagogiem; od 1901 roku nauczycielem matematyki w prywatnych szkołach średnich Warszawy. W latach 1915−1918 piastował funkcję dyrektora Gimnazjum im. Jana Zamoyskiego,
wykładał matematykę w Wolnej Wszechnicy Polskiej i w Instytucie Pedagogiki. Propagator
i zwolennik wychowania narodowego i oparcia szkolnictwa na jego podstawach. Rzecznik
szkoły zawodowej, działacz Polskiej Macierzy Szkolnej. Zmarł w 1925 roku w Warszawie, w:
Encyklopedia Warszawy..., s. 1008.
26
B. Nawroczyński, Pedagogika narodowa w latach 1880−1925, w: „Kultura i wychowanie” 1937, nr 1, por. L. Zarzecki, Wychowanie narodowe, Warszawa 1929.
27
K. Bartnicka, Wychowanie państwowe…, s. 69.
28
L. Zarzecki, O idei naczelnej polskiego wychowania, Warszawa 1919, s. 39.
29
Tamże, s. 40.
30
F. Filipowicz, Myśl pedagogiczna Lucjana Zarzeckiego 1873−1925, Wrocław 1974,
s. 51.
2016-03-14 14:28:17
A
P
S
kowicie z poglądami Zarzeckiego na wychowanie, wcielając je w życie na Kresach Wschodnich.
Przewrót majowy wywołał zaniepokojenie w obozie narodowym. W obliczu
klęski politycznej endecja rozpoczęła akcję propagandową i przegrupowała szeregi. Odpowiedzią Dmowskiego na przewrót majowy było utworzenie Obozu
Wielkiej Polski, do którego weszli między innymi: Roman Dmowski, Roman
Rybarski, Stanisław Haller, Stanisław Gieysztor, Józef Stemler31. Mimo podejmowanych wysiłków, aby zachować władzę w państwie, endecja w 1928 roku
przegrała wybory. W miejsce zlikwidowanego Związku Ludowo-Narodowego
powołano Stronnictwo Narodowe, będące kompromisem między „młodymi” skupionymi w OWP a „starymi”, opowiadającymi się za tradycyjną linią polityczną
Związku Ludowo-Narodowego. Program Stronnictwa Narodowego nie odbiegał w sprawach zasadniczych od programu swojego poprzednika. Nie uległy też
zmianie sprawy personalne, prezesem Stronnictwa został Joachim Bartoszewicz32,
a wiceprezesem Karol Wierczak. W skład Rady Naczelnej Stronnictwa weszli
Marian Kiniorski, Roman Rybarski, Aleksander Zwierzyński, Jan Kornecki33.
Różnice w programach dotyczących takich kwestii, jak: stosunek do sanacji
(głównego przeciwnika obozu narodowego), różne koncepcje ustroju państwa,
inne spojrzenie na kwestie społeczne, wybór właściwej drogi prowadzącej skutecznie do zdobycia władzy w państwie, były podstawowymi przesłankami,
decydującymi o rozejściu się dróg Obozu Wielkiej Polski i Stronnictwa Narodowego. Młodzi deprecjonowali znaczenie demokracji parlamentarnej, za którą
opowiadali się działacze Stronnictwa, skłonni też byli szukać porozumienia z piłsudczykami w celu uzyskania możliwości współrządzenia krajem. W wyniku
tych kontrowersji doszło do kolejnego rozłamu w obozie narodowym, skutkiem
tego w 1934 roku powstał Obóz Narodowo-Radykalny (ONR), który następnie
uległ podziałowi na ONR Falanga i ONR ABC.
Zarówno dobre, jak i nietrafione postulaty wychowania narodowego w wersji udoskonalonej przez Lucjana Zarzeckiego były realizowane przez Towarzystwo, aczkolwiek nie zdołano je uwieść w stronę reprezentowaną przez ONR
Falangę i ONR ABC.
31
J.J. Terej, Idee, mity..., s. 117; por: tenże, Rzeczywistość i polityka, Warszawa 1971,
s. 317; A. Micewski, Roman Dmowski, Warszawa 1971, s. 320.
32
Urodził się w 1898 roku w Warszawie; absolwent wydziału Lekarskiego UW i szkoły
nauk politycznych w Paryżu; działacz społeczny. W początkach XX wieku czynny w komitetach wyborczych Koła Kobiet Polskich, Towarzystwa Gimnastycznego Zrzeszenia Oświaty
Polskiej w Kijowie. Od 1917 roku prezes Polskiego Komitetu wykonawczego na Rusi. Od
1918 roku członek delegacji polskiej na Konferencję Pokojową w Paryżu, w: S. Łoza, Czy
wiesz kto to jest, Warszawa 1938, s. 28.
33
J.J. Terej, Idee, mity…, s. 123. Wymienieni działacze byli w większym lub mniejszym
stopniu związani z pracami Macierzy.
2016-03-14 14:28:17
78
ROZDZIAŁ 3
REALIZACJA PROGRAMU WYCHOWANIA NARODOWEGO
W DZIAŁALNOŚCI POLSKIEJ MACIERZY SZKOLNEJ
A
P
S
Odzyskanie niepodległości, a następnie przyłączenie do Polski ziem wschodnich postawiło Towarzystwo w zupełnie zmienionej sytuacji politycznej. Program zakładający upowszechnienie oświaty w celu budowy zrębów silnego
państwa, z którym wstąpiła Macierz w niepodległość, zmusił ją do bardziej
intensywnego działania na polu szeroko rozumianej edukacji. Obok standardowych działań na terytorium byłego Królestwa Polskiego, Towarzystwo musiało
bowiem rozpocząć pracę wśród mniejszości narodowych na Kresach Wschodnich34, co zgodne było z inkorporacyjną koncepcją Narodowej Demokracji.
Nadanie polskości Kresom, odzyskanie ich dla Ojczyzny, było realizowane przez
Macierz konsekwentnie przez całe dwudziestolecie międzywojenne, zarówno
w teorii, jak i w praktyce.
Narodowy charakter poczynań Macierzy można rozpatrywać w trzech
aspektach, mianowicie: w polityce oświatowej prowadzonej przez władze
Towarzystwa, praktycznych działań na polu edukacji, zwłaszcza w zakresie
oświaty pozaszkolnej, oraz w związkach personalnych działaczy PMS z obozem narodowym.
Cechą wyróżniającą Towarzystwo spośród innych instytucji społeczno-oświatowych było zorganizowanie sieci szkół powszechnych i zawodowych
dla dzieci i młodzieży na Kresach Wschodnich. Niewątpliwie działalność
tego rodzaju była na tych terenach, zaniedbanych cywilizacyjnie, niebywale
potrzebna, ale intencje były przejrzyste, zgodne z polityką władz państwowych,
mimo że Macierz występowała tam pod pretekstem ochrony mniejszości polskiej przed wynaradawiającym wpływem ludności białoruskiej i ukraińskiej
zwarcie zamieszkującej województwa wschodnie.
Zresztą przedstawiciele orientacji narodowej, pozostający na Kresach,
zwłaszcza na Ukrainie, tworzyli przyczółki dla przyszłego umocnienia pozycji
polskiej35 w postaci instytucjonalnej działalności w edukacyjnej (np. Macierz
Szkolna w Kijowie). Jak pisała Joanna Gierowska-Kałłaur: Polacy powszechnie uważali, że z racji zaszłości historycznych i potencjału ekonomicznego,
a przede wszystkim kulturalnego, do nich właśnie należy inicjatywa i im
34
Pojęcie „kresy wschodnie” zostało wprowadzone w latach pięćdziesiątych XIX wieku
przez Wincentego Pola w wydanej w 1854 roku rapsodii rycerskiej Mohort. Określenie to
oznaczało tereny pogranicza, żyjące własnym odrębnym rytmem. Geograficznie oznaczało
południowo-wschodnie ziemie dawnej Rzeczypospolitej, utracone w wyniku rozbiorów na
rzecz Rosji.
35
Wielu działaczy społecznych z terenów Kresów Wschodnich, na przykład inż. Tadeusz
Krzyżanowski, sprawowało ważne funkcje z ramienia Zarządu Cywilnego Ziem Wschodnich
powołanego w 1919 roku, w: J. Gierowska-Kałłaur, Zarząd Cywilny Ziem Wschodnich...
2016-03-14 14:28:17
A
P
S
należna jest pierwszoplanowa rola przy decydowaniu o ułożeniu przyszłych stosunków36.
Tym razem względy polityczne, przyświecające pracy oświatowej Macierzy,
okazały się, jeśli nie równoważne, to na pewno znaczące. Już w 1921 roku Józef
Stemler, dyrektor Biura Towarzystwa, wypowiadając się na temat działalności
kierowanej przez niego instytucji, stwierdził, że w zakresie szkolnictwa potrzeby
kresowe mają swoje prawa, nie zrezygnuje (PMS − przyp. H.M.) z niej (pracy
szkolnej) poza granicami kraju, poza którymi poważne ugrupowania ludności
polskiej bez pomocy społecznej w tym kierunku z kraju, nie mogą być pozostawione37. Prawdą jest stwierdzenie Stemlera, to argument o tyle uzasadniony, że
wielu Polaków kresowych, przez długie obcowanie ze środowiskiem mniejszości narodowych, zapomniało języka ojczystego. Dowodem tego jest wspomnienie
Polaka zamieszczone w „Młodym pokoleniu Chłopów”: We wsi żyło około tysiąca
mieszkańców, w tym Polaków około 80 rodzin i 12 rodzin żydowskich. Mieszkaliśmy z samymi Rusinami (Ukraińcami − przyp. H.M.), bo najbliższy Polak
był od nas pół kilometra. Do parafii należeliśmy do Podhajec, odległych siedem
kilometrów. Rodzice moi, jak i też wszyscy Polacy mówili po rusku38.
Dyrektor Macierzy przewidywał i planował, że przyszłą działalność Towarzystwo będzie prowadziło na Kresach, aby bronić polskich interesów na
Wschodzie.
Cztery lata później Jan Kornecki, czołowy działacz Macierzy, w związku
z wprowadzeniem ustawy utrakwistycznej Grabskiego proponował, aby ekspansja Polskich na ziemiach wschodnich nie zaznaczała się gwałtem i przemocą,
ale była czynnikiem naturalnym, wspomaganym odpowiednimi zarządzeniami
władz. Przestrzegając również przed organizacją odrębnych szkół z niepolskim
językiem nauczania, zalecał równocześnie szczególną dbałość o poziom nauczycieli pracujących w szkołach kresowych. Zwracał przy tym uwagę władz na
konieczność tworzenia polskiego szkolnictwa zawodowego. Znamienna była
uwaga Korneckiego dotycząca szkolnictwa żydowskiego. Pisał: Ogromnej też
tam doniosłości jest sprawa szkolnictwa żydowskiego. Żydzi nie staną się
Polakami. Ale musi się wszystko zrobić, aby mówili po polsku, a nie po rosyjsku39. Uwaga Korneckiego nie miała, jak się powszechnie przyjmuje, charakteru
antysemickiego, bowiem przedstawiciele ludności żydowskiej licznie zamieszkiwali Kresy i zdobycie ich sympatii dla państwa umacniało żywioł polski na tych
terenach.
Tamże, s. 39.
J. Stemler, Instrukcja, w: „Polska Macierz Szkolna” 1921, nr 1.
38
J. Chałasiński, Młode pokolenie chłopów, Warszawa 1938, t. II, s. 29.
39
J. Kornecki, Zadania oświatowe na Kresach, w: „Oświata Polska” 1925, nr 2. Więcej
na temat stosunków polsko-żydowskich pisze Olaf Bergmann w książce Narodowa Demokracja a Żydzi 1918−1929, Poznań 2015.
36
37
2016-03-14 14:28:17
80
ROZDZIAŁ 3
A
P
S
W pierwszych publicznych wystąpieniach sprawa stosunku działaczy Macierzy do sytuacji oświatowej na Kresach była przedstawiana w sposób dyskretny,
zupełnie inaczej przemawiali oni, gdy do władzy doszła sanacja. W 1929 roku
Tadeusz Krzyżanowski, prezes Polskiej Macierzy Szkolnej we Włodzimierzu
Wołyńskim, a następnie kierownik Zarządu Okręgowego PMS na Wołyniu,
omawiając zagadnienia kulturalno-oświatowe, stwierdzał: Cel pracy był i pozostał w odniesieniu do Kresów niezmieniony. Na Kresach musimy w dalszym
ciągu utrwalać kulturę polską, musimy przez promieniowanie tej kultury
coraz więcej zabliźniać te rany, jakie wpływom i rozwojowi kultury naszej
zadała tam okupacja rosyjska40.
Tego rodzaju uwaga prominentnego członka Macierzy dobitnie świadczyła,
że oprócz zaspakajania ewidentnych potrzeb oświatowych ludności celem
Towarzystwa było umacnianie polskości ziem, gdzie Polacy w zasadzie byli
mniejszością, choć wielu z nich uległo rusyfikacji. Wypowiedź Krzyżanowskiego
utożsamiała się z programem politycznym obozu narodowego. Tym bardziej,
że tenże Tadeusz Krzyżanowski, skądinąd zasłużony działacz oświatowy, podczas wojewódzkiego Zjazdu Macierzy w marcu 1938 roku apelował o dominacje
haseł narodowego solidaryzmu celu wzmocnienia polskości na Kresach41.
Oprócz elementów nacjonalistycznych, zawartych w programie endecji,
w ocenie realizowanych przez Macierz postulatów, należy również wziąć pod
uwagę politykę narodowościową sanacji, zwłaszcza po fiasku koncepcji federacyjnej, lansowanej przez zwolenników marszałka Józefa Piłsudskiego, między innymi Tadeusza Hołówkę i wojewodę wołyńskiego Henryka Józewskiego.
Otóż, mimo deklaracji obozu rządzącego dotyczących zabezpieczenia praw ludności niepolskiej na Kresach wschodnich, nikt z kierujących resortem edukacji
po 1926 roku, a więc gdy do władzy doszła sanacja, nie kwestionował polityki
oświatowej Macierzy wobec mniejszości ukraińskiej i białoruskiej. Co więcej,
władze współpracowały z Macierzą na płaszczyźnie szkolnictwa powszechnego.
Ta współpraca była wyrazem aprobaty dla działalności Towarzystwa, w obronie interesów Polaków kresowych.
Zgodnie z postulatami Lucjana Zarzeckiego, a także programem Związku
Ludowo-Narodowego42, domagającego się unarodowienia miast polskich dzięki
opanowaniu przez Polaków życia gospodarczego i ekonomicznego na Kresach,
Macierz zorganizowała tam sieć szkół zawodowych. Ich absolwenci w zało40
T. Krzyżanowski, Zagadnienia kulturalno-oświatowe na Kresach Wschodnich, w:
41
T. Krzyżanowski, Polskie siły społeczne na tle stosunków narodowościowych na
Wołyniu, Równe 1938; por. E. Zalewska-Dorożyńska, Cele PMS na Kresach, w: „Oświata
Polska” 1930; J. Michałowicz, Zadania i prace PMS na Wołyniu, w: „Oświata Polska” 1938,
nr 2; J. Bartoszewicz, Znaczenie polityczne Kresów Wschodnich, Warszawa 1924.
42
Patrz A. Bełcikowska, Stronnictwa i związki polityczne…
2016-03-14 14:28:17
A
P
S
żeniach Towarzystwa mieli zmonopolizować handel i drobną wytwórczość,
przejmując je z rąk zajmujących się do tej pory tą częścią gospodarki kresowej,
tubylców. W krótkim czasie powstały w województwach wschodnich różnego
rodzaju szkoły zawodowe, kształcące fachowców i tym samym przyczyniające się w niemałym stopniu do gospodarczego wydźwignięcia tych terenów.
Taka działalność z punktu widzenia państwa polskiego była bardzo pożyteczna
i przydatna dla gospodarki i społeczeństwa. Dawała, przede wszystkim, wielu
młodym ludziom szanse zdobycia zawodu i pracy w regionie. Atrakcyjność propozycji Macierzy była duża, ponieważ nie ograniczała się tylko do założenia
szkoły zawodowej, ale absolwentom Towarzystwo dawało długoterminowe lub
bezzwrotne pożyczki na założenie własnych warsztatów, a niektórych wysyłało
na praktyki kupieckie do Poznania43. Handel i drobna wytwórczość na Kresach
była domeną ludności żydowskiej, a wypuszczenie młodych absolwentów szkół
zawodowych Macierzy i wyposażenie ich w warsztaty pracy stanowiło dlań
konkurencję, a tym samym wzmacniało element polski.
Akcję zakładania szkół powszechnych i zawodowych, jak również inne
poczynania Towarzystwa, choć siłą rzeczy musiały nieść mniejszościom element asymilacyjny, można określić działaniem na korzyść zarówno Polaków,
jak i innych nacji zamieszkujących Kresy Wschodnie, w tym Żydów, będących
w granicach Rzeczypospolitej. Ludność białoruska czy ukraińska, aby zrealizować swoje ambicje zawodowe i życiowe, musiały znać język polski, czyli obowiązujący w państwie jako język urzędowy. Ludność niepolska, zamykająca się
wyłącznie w swoim kręgu kulturowo-językowym, a tym samym nieulegająca
jakimkolwiek procesom asymilacyjnym, odcinała sobie możliwość realizacji
zamierzeń i ambicji. Zadania Towarzystwa na Kresach Wschodnich zostały
odzwierciedlone w artykule Elżbiety Zalewskiej-Dorożyńskiej, która pisała: (…)
celem Macierzy jest dawać pełne uświadomienie roli i zadań elementu polskiego na Kresach, budzić poczucie godności narodowej, umiłowanie Państwa Polskiego, a jednocześnie urabiać normalny, przyjazny stosunek wśród
ludności, niosąc mądre, zrównoważone a zrozumiałe dla każdego hasło
„waszego nie chcemy, ale swego nie oddamy” 44.
Oświata, jaką szerzyła Macierz na Kresach, miała przekonać społeczność
o atrakcyjności kultury polskiej, zachęcić ją do jej akceptacji. Program oferowany przez Towarzystwo był dla społeczności kresowej propozycją, a nie
nakazem płynącym z góry, co przekładało się na zainteresowanie różnymi
formami pracy pozaszkolnej. Jednocześnie trzeba podkreślić, że oferta Macierzy była jedną z nielicznych, a sama instytucja o dużych tradycjach i praktyce
na tym polu działalności robiła wszystko, by w jej szkołach naukę pobierało
E. Zalewska-Dorożyńska, Cele PMS na Kresach, w: „Oświata Polska” 1930, nr 3.
43
44
2016-03-14 14:28:17
82
ROZDZIAŁ 3
A
P
S
jak najwięcej młodzieży. W przypadku kresowego szkolnictwa zawodowego
placówki Macierzy zdominowały ogół istniejących tam szkół zawodowych
i w zasadzie były nieomalże jedyną dobrze przygotowaną ofertą na tym
szczeblu nauczania.
Wyrazem akceptacji przez Towarzystwo założeń programu narodowego był
stosunek Zarządu Głównego do kwestii żydowskiej, zwłaszcza na poziomie działalności szkolnej. W sprawozdaniu Towarzystwa omawiającym pracę organizacji w 1938 roku znalazło się następujące stwierdzenie: Sporo przeciwności udało
się pokonać, ale daleko jeszcze do wyzwolenia akcji w tej dziedzinie z krępujących utrudnień i przeszkód. Tak np. minął już czas, w którym kategorycznej
żądano od przedstawicieli Macierzy przyjmowania młodzieży żydowskiej do
szkół PMS. Do szkół tych przyjmuje się tylko młodzież chrześcijańską45.
Problem przyjmowania młodzieży chrześcijańskiej dotyczył tylko szkół
zawodowych Macierzy istniejących w województwach wschodnich. Pamiętano
bowiem, że podstawowym zadaniem było nasycenie miast i miasteczek kresowych elementem polskim przygotowanym do wykonywania określonych zadań
gospodarczych. Państwowa władza oświatowa dość długo oceniała negatywnie tego rodzaju politykę prowadzoną przez Macierz na Kresach. W centralnych
dzielnicach kraju dzieci żydowskie były przyjmowane do szkół Towarzystwa,
ale na Kresach starano się nie dopuszczać do szkół zawodowych młodzieży
żydowskiej46.
Program wychowania narodowego w pracach Macierzy najlepiej uwidaczniał się w oświatowej pracy pozaszkolnej. Oprócz mnóstwa przeprowadzonych
wykładów o charakterze patriotycznym, w których akcentowano minioną wielkość Polski, jej kulturę i tradycję, Towarzystwo podjęło akcję ukształtowania
społeczeństwa w duchu narodowo-obywatelskim, uruchamiając kursy przysposobienia obywatelskiego i niedzielne szkoły obywatelskie. W 1925 roku Zarząd
Główny PMS wydał specjalny okólnik dotyczący urzeczywistnienia akcji. Zgodnie z jego poleceniami każde koło Macierzy było zobowiązane do zorganizowania takiego kursu. Program był adresowany do całego społeczeństwa, ze
szczególnym uwzględnieniem młodzieży wiejskiej, której po ukończeniu kursu
wyznaczono rolę przewodników wiejskich umiejących swoje ja podporządkować ogólnemu my47.
Sprawozdanie z działalności PMS za rok 1938, w: „Polska Macierz Szkolna” 1939,
45
nr 3.
46
Chociaż we wspomnieniach Tadeusza Świądra, ucznia szkoły zawodowej we Włodzimierzu Wołyńskim, nie ma mowy o wykluczeniu dzieci żydowskich ze szkoły, do której
uczęszczał, wręcz przeciwnie miał w klasie kolegów Żydów.
47
J. Stemler, Kursy przysposobienia obywatelskiego, organizacja i program, Warszawa
1923, s. 7.
2016-03-14 14:28:17
A
P
S
Macierz chciała tym samym wychować społeczeństwo, dla którego naród
był wartością najwyższą, dla którego konieczne było podporządkowanie własnych jednostkowych ambicji. Program kursów przewidywał naukę obywatelską połączoną z prezentacją życiorysów najbardziej zasłużonych Polaków.
Podstawą wychowawczą był kult polskiej tradycji narodowej. Program miał
rozwijać dumę, ambicję narodową i zawodową. Podobne, aczkolwiek rozszerzone treści obowiązywały w szkołach niedzielnych, gdzie wykładowcami
miały być wybitne miejscowe siły, które dają rękojmię gorącego patriotyzmu
i poczucia narodowo-polskiego. W pierwszym rzędzie należy je wybierać
spośród sędziów, urzędników administracji państwowej lub samorządowej,
nauczycieli, rejentów adwokatów itp.48 Nauka obejmowała grupę przedmiotów
społeczno-historycznych, zajmujących połowę czasu przeznaczonego na naukę.
Pozostałe przedmioty miały charakter praktyczny.
Popularyzacją ideologii narodowej zajmowało się także stworzone przez
Lucjana Zarzeckiego Koło Wychowania Narodowego, którego działalność
koncentrowała się na „pedagogizacji” rodziców w duchu chrześcijańskim
i narodowym. Wykładowcami byli między innymi ksiądz Jan Mauersberger49,
ksiądz prof. K. Tomczak, H. Mościcki, L. Zarzecki i inni. Tematyka odczytów
skupiała się wokół zagadnień wychowawczych funkcji kościoła, kobiety,
problemów państwa i szkoły w aspekcie historycznym, opieki pozaszkolnej.
Prezes Koła, Lucjan Zarzecki, zainaugurował jego działalność 14 grudnia
1916 roku odczytem O zadaniach i celu Koła Wychowania Narodowego50.
Działalność Koła Wychowania Narodowego miała przysparzać Macierzy
zadeklarowanych zwolenników wychowania narodowego wśród dorosłej
części społeczeństwa.
Niechęć działaczy do wszelkiego radykalizmu w życiu społecznym i politycznym najlepiej odzwierciedlały jej księgozbiory, których zawartość stanowiły
dzieła uznanych pisarzy polskich, zajmujących się tematyką historyczną, głoszących stare prawdy moralne, powieści krzewiące umiłowanie Ojczyzny. Zdrowym objawem nawrotu do starych prawd moralnych jest, iż pisarze dawniejsi
Kraszewski, Korzeniowski, Jeż, Kaczkowski, Prus, Sienkiewicz, Orzeszkowa,
48
Okólnik ZG PMS z dnia 10 listopada 1925 roku w sprawie zorganizowania kursów obywatelskich, w: „Polska Macierz Szkolna” 1926, nr 1.
49
Ks. Jan Mauersberger, naczelny kapelan ZHP, nauczyciel religii w szkole Jawurkówny i Kowalczykówny, gorący patriota, działacz PMS, cieszył się wśród młodzieży warszawskiej dużą popularnością, w: Szkoła na Wiejskiej, Kraków 1974, s. 254.
50
Wygłoszono następujące odczyty: H. Mościcki „Państwo a szkoła w dobie KEN-u”;
K. Tomczak „Zadanie kościoła jako instytucji wychowawczej”; ks. J. Mauersberger „Opieka
pozaszkolna nad młodzieżą”, „Wychowania i zadanie kobiety”, A. Walicka „Skauting a rodzina
i szkoła”, w: „Polska Macierz Szkolna” z dnia 16 września 1917.
2016-03-14 14:28:17
84
ROZDZIAŁ 3
A
P
S
Weyssenhof są poszukiwani i znajdują więcej czytelników51, pisał Jan
Michałowicz, prezes Wołyńskiej PMS. Biblioteki Macierzy miały w założeniach i w praktyce, zawierać pokarm rozbudzający i kształcący czytelników
w duchu chrześcijańskim i narodowym52. Działacze Macierzy ostro krytykowali wszelkie przejawy zainteresowania czytelników literaturą rosyjską bądź
radziecką. Zwolennikom literatury rosyjskiej, którzy operują argumentami, że
nie mogą być nam obce sprawy sąsiadów, odpowiadamy, że za wystarczające
uważamy prenumeratę „Walki z bolszewizmem” i zakupienie odpowiednich
książek autorów polskich53.
Stosunek działaczy Macierzy do projektów dążących do uregulowania
spraw bibliotekarstwa w Polsce był także wyrazem obrony wartości reprezentowanych przez Towarzystwo w obliczu ingerencji czynników państwowych
w tę dziedzinę pracy oświatowej. Wszelkie zakusy władz w tym kierunku były
odbierane przez Towarzystwo jako „zamach” na społeczną inicjatywę w dziedzinie oświaty pozaszkolnej, a w rzeczywistości była to obrona przed narzuceniem i wcieleniem, przez dobór odpowiednich lektur, innego niż narodowy,
ideału wychowawczego, bardziej otwartego na obywatela, niezależnie od jego
narodowości. Stosunek działaczy PMS do administracyjnej regulacji kwestii
czytelnictwa czy szeroko rozumianej oświaty pozaszkolnej był zdecydowanie
negatywny. Przyczyną była obawa o utratę wpływów, jakie Macierz zdobyła
w społeczeństwie, które mogły się zdecydowanie zmniejszyć w przypadku
odebrania Towarzystwu dominującej pozycji wśród społecznych organizacji
działających w oświacie pozaszkolnej. Prowadząc działalność wychowawczą
adresowaną do dorosłego społeczeństwa, Towarzystwo mogło w dużym stopniu kształtować jego światopogląd, krzewić te idee, które według organizacji
były pożądane i realizować własną politykę oświatową, niekoniecznie zbieżną
z ogólnie obowiązującą.
Obawa o utratę wpływów w społeczeństwie miała olbrzymie znaczenie
i była powodem krytycznych wypowiedzi działaczy, dotyczących różnych
przejawów życia oświatowego kraju. Między innymi dr Antoni Rząd zakwestionował 119 artykuł konstytucji, gwarantujący bezpłatność szkoły i pomoc
finansową Państwa dla uczniów niezamożnych. Mówił: Treść tego artykułu
jest niewykonalna. Ośmielę się powiedzieć więcej, artykuł ten jest w naszych
warunkach wręcz szkodliwy, każe bowiem oczekiwać od państwa tego,
czego państwo dać nie może, wywołuje rozczarowanie, rozgoryczenie,
51
J. Michałowicz, Działalność biblioteczna PMS na Wołyniu, w: „Oświata Polska”
1933, nr 3.
52
J. Michałowicz, Wartość ideowa katalogu biblioteki oświatowej, w: „Oświata Polska”
1933, nr 3.
53
Tamże.
2016-03-14 14:28:17
a zarazem zabija inicjatywę prywatną54. Wypowiedź ta dobitnie świadczyła
o obronie „starego porządku” w szkolnictwie, była protestem przeciw radykalnym reformom oświatowym, miała charakter antydemokratyczny. Ideologią
obozu narodowego była przesiąknięta cała działalność oświatowa i wychowawcza PMS; począwszy od programów wychowawczych w sferze szkolnictwa i oświaty pozaszkolnej, skończywszy na sporej liczbie działaczy personalnie z nim związanych.
ZWIĄZKI PROMINENTNYCH DZIAŁACZY MACIERZY
Z OBOZEM NARODOWYM
A
P
S
Relację, jaka zachodziła pomiędzy Towarzystwem a obozem narodowym,
trzeba rozpatrywać w dwóch płaszczyznach; mianowicie w przekazie i recepcji poglądów na oświatę i wychowanie społeczeństwa, upowszechnianych
przez działaczy Macierzy – tożsamą z programem wychowawczym endecji oraz
w zakresie personalnych powiązań łączących jej przedstawicieli ze Stronnictwem Narodowym.
Jednym z prominentnych działaczy Macierzy był Jan Kornecki, sekretarz
Zarządu Głównego PMS i prezes Zjednoczenia Polskich Towarzystw Oświatowych, grupującego społeczne instytucje oświatowe o wyraźnie konserwatywnym obliczu. Urodził się 21 maja 1884 roku w rodzinie małorolnego chłopa, we
wsi Chłopy, w województwie lwowskim. Jego ojciec Franciszek był samoukiem,
podobnie jak matka. Służył w wojsku austriackim i po odbyciu siedmioletniej
służby wojskowej wrócił do rodzinnej wsi, angażując się w życie społeczne,
był między innymi prezesem Towarzystwa Kółka Rolniczego i Kasy Stefczyka.
Dom rodzinny ukształtował młodego Jana w duchu patriotycznym i religijnym.
Szkołę czteroletnią skończył Kornecki w Komarnie, do której uczęszczał razem
z Maciejem Ratajem, późniejszym marszałkiem Sejmu. Od 1898 roku podjął
naukę w lwowskim seminarium nauczycielskim, wiążąc się w tym samym czasie z tajną organizacją Młodzieży Polskiej ZET. Organizacja ta była ekspozyturą
Ligi Narodowej. Kornecki na spotkaniach ZET-u wygłaszał odczyty. ZET miał
duży wpływ na podjęcie przez Korneckiego, młodego absolwenta seminarium
nauczycielskiego, działalności społecznej i politycznej.
W 1903 roku rozpoczął pracę w szkole wydziałowej im. Adama Mickiewicza
we Lwowie55. Pracując na stanowisku nauczyciela, był inicjatorem utworzenia
54
A. Rząd, O potrzebie społeczno-partyjnej organizacji pracy oświatowej w Polsce,
55
M.J. Żmichrowska, Jan Kornecki (1884−1967) działalność oświatowa, społeczna
i polityczna, Warszawa 1996, s. 20–22, 25.
2016-03-14 14:28:17
86
ROZDZIAŁ 3
A
P
S
Koła Narodowego Nauczycieli, które uzyskało sympatyków wśród nauczycieli
należących do Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego56. Od września 1907 roku
został kierownikiem internatu im. Św. Józefata przy seminarium nauczycielskim,
którego sam niegdyś był wychowankiem. Bardzo zainteresowany pracą wychowawczą starał się z seminarzystami oglądać spektakle teatralne i dyskutować
na temat przeczytanych książek, zwracając ich uwagę na uniwersalne wartości
literackie i wychowawcze.
W pracy nauczycielskiej zetknął się z Józefem Stemlerem, z którym potem
przyszło mu współpracować przez wiele lat w Polskiej Macierzy Szkolnej i Zjednoczeniu Polskich Towarzystw Oświatowych. Działając w Polskim Towarzystwie Pedagogicznym, zajmował się kształceniem nauczycieli, jednocześnie był
słuchaczem wykładów uniwersyteckich z zakresu psychologii i pedagogiki.
I wojna światowa zastała Korneckiego we Lwowie. Wkrótce potem wyjechał
do Kijowa i tam pracował w Kijowskiej Radzie Okręgowej Polskich Towarzystw Pomocy Ofiarom Wojny, w którym obok niego działali Joachim Bartoszewicz, Józef Stemler i inni. Po rewolucji 1917 roku w Rosji był sekretarzem
Polskiego Komitetu Wykonawczego (PKW) na Rusi, organizacji zajmującej się
między innymi tworzeniem polskiej oświaty. Wydziałem Oświaty PKW kierowali kolejno: Stanisław Kalinowski, Ludwik Janowski i Józefat Andrzejowski57.
Po zajęciu Ukrainy przez Armię Czerwoną Kornecki ścigany przez agentów bolszewickich wrócił w 1919 roku do Polski58.
Od 1919 roku Kornecki mieszkał w Warszawie i pracował w Departamencie
Oświaty Zarządu Cywilnego Ziem Wołyńskich i Frontu Podolskiego59. Młode
lata spędzone na Ukrainie wyryły w pamięci przyszłego posła na Sejm RP przekonanie, że jego obowiązkiem jest wzmacnianie i utrwalanie wpływów polskich
w tym regionie, głównie przez oświatę i kulturę. Jednocześnie opowiadał się za
pozostawieniem szkół ukraińskich i zakładaniem nowych tylko w przypadkach
zdecydowanych żądań społeczeństwa60.
Od 1920 roku pełnił funkcję inspektora szkolnego powiatu warszawskiego,
doprowadzając do zorganizowania siedmioletnich szkół, między innymi w:
Markach, Karczewicy, Falenicy, Modlinie-Twierdzy, Jabłonnie-Wsi, Jabłonnie-Legionowie, Otwocku61.
W listopadzie 1922 roku odbyły się w Polsce wybory do Sejmu i Senatu.
Stanisław Grabski, ówczesny prezes Związku Ludowo-Narodowego, kategorycznie zażądał, aby Kornecki kandydował do Sejmu z okręgu samborskiego.
58
59
60
61
56
57
Tamże, s. 36.
J. Kornecki, Wspomnienia i szkice, pamiętnik, maszynopis, w: Ossolineum, rkps. 13174.
Tamże, s. 181.
M.J. Żmichrowska, Jan Kornecki…, s. 55.
J. Kornecki, Wspomnienia...
M.J. Żmichrowska, Jan Kornecki…, s. 57.
2016-03-14 14:28:17
A
P
S
Jego kontrkandydatem był wówczas Maciej Rataj, zgłoszony przez ludowców.
Od 1922 roku Kornecki pełnił służbę poselską. Była to nie tylko praca polityczna, ale praca społeczna na polu oświaty i wychowania narodowego62.
W Sejmie pozostawał przez trzy kolejne kadencje, piastując mandat poselski
w Sejmowej Komisji Oświatowej63, a od roku 1928 także Komisji Budżetowej.
Brał udział w opracowaniu ustawy uposażeniowej nauczycieli (1926) i pragmatyki nauczycielskiej.
Poseł Kornecki zabierał też głos na forum sejmowym w sprawie szkolnictwa
dla mniejszości narodowych, które było uregulowane zarówno w Małym Traktacie Wersalskim, jak i w dokumentach zawartego pokoju ryskiego w 1921 roku.
Prezes Zjednoczenia Polskich Towarzystw Oświatowych twierdził, że oświata
i wychowanie młodego pokolenia w odrodzonej ojczyźnie mają jej służyć.
Uważał, że szkoła w państwie polskim bez względu na to, gdzie się znajduje,
musi wychować obywateli lojalnych wobec Rzeczypospolitej Polskiej i wszelkie usiłowania użycia szkoły jako środka rozsadzającego nasze państwo
będziemy zawsze jak najusilniej zwalczać. (…) Mam wrażenie, że w naszej
szkole, w naszym wychowaniu każde dziecko polskie powinno zrozumieć,
czym może być to niebezpieczeństwo dla przyszłości Polski, czym może być
chociażby wojna w przyszłości. Powinno to dziecko, a następnie obywatel,
wiedzieć, rozumieć, iż od jego uzdolnień życiowych, od naszego przemysłu
i handlu, od zawodowego wykształcenia, które dotychczas jest traktowane po
macoszemu i uznawane za mniej wartościowe, zależy bezpieczeństwo Polski
i nasza przyszłość64.
Podczas innego sejmowego posiedzenia podtrzymując to twierdzenie mówił,
że przede wszystkim co do wychowania narodowego, to stoimy na tym stanowisku, że wychowanie narodowe, a zatem i szkoła polska ma na celu uzdolnić młode pokolenie do kontynuowania wielkich dziejów naszego narodu.
Musimy wychować całego człowieka, stronę jego duchową i fizyczną w takim
stopniu, ażeby mógł nie tylko dawać sobie radę w życiu, ale także umiał
patrzeć w przyszłość i rozumieć te momenty, które dla państwa i naszego
narodu są najważniejsze. Celowi temu może odpowiadać według naszego
przekonania tylko system wychowania narodowego oparty na podstawach
chrześcijańskich i narodowych65.
W swoich wystąpieniach na forum Sejmu podkreślał, że obywatela można
ukształtować w szkole powszechnej przez system wychowania narodowego
J. Kornecki, Wspomnienia….
M.J. Żmichrowska, Jan Kornecki…, s. 61−64.
64
Sprawozdanie ze 198 posiedzenia z dnia 28 kwietnia 1925 roku (CXCVIII/35), cyt. za:
tamże, s. 71.
65
Sprawozdanie ze 142 posiedzenia z dnia 3 lipca 1924 roku (CXL II/5), cyt. za: tamże,
s. 69W.
62
63
2016-03-14 14:28:17
88
ROZDZIAŁ 3
A
P
S
oparty na podstawach chrześcijańskich. System ten miał izolować młodzież, nie
tylko polską, od materialistycznych koncepcji wychowawczych. Uważał nadto,
że szkoła jednolita uniemożliwia kształcenie elity społecznej, stąd twierdził, że
w gimnazjum powinna znaleźć się odpowiednio dobrana młodzież.
Przedstawiciel endecji w Sejmie, Jan Kornecki, całkowicie identyfikował się
z ideologią swego stronnictwa, zwłaszcza w kwestii wychowania. Takie też stanowisko przyjął w działalności Polskiej Macierzy Szkolnej, uważając, że istniejące
gimnazja ukraińskie należy zamienić na utrakwistyczne (dwujęzyczne, polsko-ukraińskie), a działającym nie nadawać praw publicznych. Personel szkół rusińskich (ukraińskich) powinien składać się wyłącznie z rodowitych Polaków. W kresowych wsiach czysto polskich proponował zakładanie szkoły polskiej. Niechętnie
odnosił się do tworzenia gimnazjów ukraińskich, w zasadzie był im przeciwny.
Jeśli już istniały, zarówno państwowe, jak i prywatne, musiały nauczać po polsku
języka i literatury polskiej, historii i geografii wraz nauką o Polsce współczesnej.
Kornecki uważał, że wychowywanie dzieci rusińskich (ukraińskich),
białoruskich, litewskich, niemieckich w odrębnych niż polskiej dzieci szkołach, rozdzielanie ich w wieku dojrzewania, usunięcie wszelkich stosunków
koleżeńskich, oddanie dzieci niepolskich pod wpływ wyłącznie niepolskich
nauczycieli, odseparowanie ich przez szkoły od jakiegokolwiek wpływu polskiej cywilizacji musi fatalnie prowadzić do wytworzenia ostrego separatyzmu narodowościowego66. Widział też Kornecki korzyści dla dzieci polskich,
płynące z nauki w szkole dwujęzycznej. Pisał: Obawa, słuszna przed wojną, by
przez to polskie mniejszości nie wynaradawiały się, obecnie jest nieuzasadnioną. Przeciwnie, znajomość języka rusińskiego (ukraińskiego), czy litewskiego albo białoruskiego przez Polaków ułatwi im tylko wpływ kulturalno-polityczny na ludność niepolską67.
W roku 1932 Sejm uchwalił 11 marca ustawę o ustroju szkolnym, tzw. jędrzejewiczowską. Ją również poseł Kornecki poddał surowej krytyce, zarzucając
pomijanie życia i wychowania religijnego, obcięcie szkole średniej dwóch najniższych klas. Uważał, że − wskutek przyjęcia ustawy − zmiany strukturalne bez
zrównania programowego szkoły powszechnej I stopnia ze szkołą powszechną
II stopnia, nie poszerzą rekrutacji do szkół średnich młodzieży ze wsi, bowiem
gimnazja opierały się na programie szkoły powszechnej II stopnia. Pisał:
reformę szkolną Jędrzejewicza zwalczaliśmy bardzo ostro, wykazując jej
wady i szkody, jakie za sobą pociągnie68.
Przygotowywany projekt reformy i dyskusja nad nim, za sprawą Korneckiego,
przedostała się do popołudniówek warszawskich, wywołując niezadowolenie
Zadanie oświatowe na Kresach, w: „Oświata Polska” 1925, nr 2.
Tamże.
68
J. Kornecki, Wspomnienia…; por. M.J. Żmichrowska, Jan Kornecki…, s. 89−90.
66
67
2016-03-14 14:28:17
A
P
S
władz. W 1935 roku Wacław Jędrzejewicz, brat Janusza, zdegradował Korneckiego i przeniósł go na stanowisko nauczyciela szkoły powszechnej w Korcu.
Była to niewątpliwie kara ministra WRiOP za torpedowanie i krytykę ustawy
jędrzejewiczowskiej. Kornecki opuścił w 1935 roku Warszawę, rezygnując ze
swych licznych prac oświatowych. Swój powrót do stolicy zawdzięczał między
innymi Wojciechowi Świętosławskiemu, który przeniósł go do Lipna w powiecie toruńskim. Zły stan zdrowia uniemożliwił Korneckiemu prowadzenie pracy
oświatowej na szerszą skalę, pozostał tylko inspektorem Polskiej Macierzy Szkolnej69. Po wojnie aresztowany w 1947 roku, został skazany na osiem lat więzienia.
Zmarł w 1967 roku w Lubiążu i tam go pochowano. Jego postulaty oświatowe
wystawiają mu świadectwo zadeklarowanego zwolennika obozu narodowego
i wychowania narodowego.
Z faktu jego przynależności do Stronnictwa Narodowego i głębokiej wiary
w ideały narodowe wypływała akceptacja programu oświatowego Macierzy,
której był rzecznikiem, współtwórcą i działaczem. Jego sympatie i poglądy,
a także zdobyte doświadczenie, stawiają go w grupie decydującej o obliczu ideowych Macierzy. Kornecki był działaczem oświatowym „z krwi i kości”, o znakomitej orientacji w polityce oświatowej i finansach przeznaczanych na szkolnictwo w II RP.
Józef Stemler70, długoletni dyrektor Biura Polskiej Macierzy Szkolnej,
był również członkiem Narodowej Demokracji. Urodził się 17 października
1888 roku w Dolinie na Podkarpaciu. Syn Henryka i Karoliny z Hołyńców
Stemlerowej rozpoczął naukę w szkole ludowej i kontynuował ją w Seminarium
Nauczycielskim we Lwowie. Od 1909 roku, po zdaniu egzaminu kwalifikacyjnego, otrzymał patent na nauczyciela szkół ludowych z polskim i ukraińskim
językiem nauczania. Studiował przez cztery semestry na Wydziale Filozoficznym
w Uniwersytecie Jana Kazimierza we Lwowie, jednocześnie kończąc, dającą
uprawnienia nauczyciela szkół wydziałowych, Państwową Szkołę Przemysłową
we Lwowie. Wywodził się z niezamożnej rodziny chłopskiej. Jego ojciec był
chałupnikiem-kołodziejem71.
69
Tamże. W czasie II wojny światowej aktywnie uczestniczył w konspiracji. Uniknął
aresztowania podczas nalotu gestapo na lokal, w którym odbywało się zebranie członków
Stronnictwa Narodowego (spóźnił się). Był kierownikiem IX okręgu Polskiego Komitetu
Opiekuńczego, organizując kuchnie, dożywianie dzieci, świetlice. Po powstaniu warszawskim
znalazł się w Pruszkowie, a następnie w Łowiczu, skąd zabrany pracował we wsi Jadzień
niedaleko Kiernozi. W końcu października wyjechał do Krakowa i tam pracował w Radzie
Głównej Opiekuńczej do 1945 roku.
70
Pseudonim Jan Doliński.
71
Sprawozdanie sądowe w sprawie organizatorów, kierowników i uczestników Polskiego Podziemia z zaplecza Armii Czerwonej na terytorium Polski, Litwy oraz obwodów
zachodnich Białorusi i Ukrainy rozpatrzonej przez kolegium wojskowe Sądu Najwyższego
2016-03-14 14:28:17
90
ROZDZIAŁ 3
A
P
S
W latach 1911−1914 pracował w szkole ludowej w Dolinie, pełniąc jednocześnie funkcję członka tamtejszej Rady Szkolnej. W czasie I wojny światowej, będąc w niewoli rosyjskiej, kontynuował pracę oświatową, organizując
kursy nauczycielskie i opiekując się Zakładem Wychowawczym Towarzystwa
Pomocy Ofiarom Wojny w Kijowie. Działał w Tajnej Organizacji Inteligencji
Niepodległościowej i w roku 1915, zatrzymany przez Rosjan, został wywieziony
do Ufy, skąd przeniósł się, bez zgody władz rosyjskich do Kijowa, nauczając na
kursach dla nauczycieli metodyki, śpiewu, rysunków i gimnastyki. Jego poglądy
polityczne krystalizowały się pod wpływem ideałów narodowych i nadziei na
odzyskanie niepodległości łączącej wszystkich Polaków. Marzenia o polskich
władzach szybko urzeczywistniły się w postaci tworzenia organizacji, którymi
zawiadywali rodacy, organizując pomoc dla ofiar wojny.
W roku 1919 Stemler piastował funkcję sekretarza Polskiego Komitetu Wykonawczego na Rusi i jednocześnie pełnił obowiązki kierownika Sekcji Opieki nad
Dziećmi Macierzy Polskiej, nadzorując szkoły tej organizacji. W rok później władze awansowały go na naczelnika Wydziału Szkół Powszechnych i Seminariów
Nauczycielskich w Zarządzie Cywilnym Wołynia i Ziemi Podolskiej, w rejonie
gdzie sytuacja ludności polskiej była szczególnie trudna72. W 1924 roku ukończył w Warszawie studia na Wydziale Administracji Państwowej i Komunalnej
Szkoły Nauk Politycznych73.
Od lutego 1920 roku aż do września 1939 roku Józef Stemler sprawował
nieprzerwanie funkcję dyrektora Biura Polskiej Macierzy Szkolnej, która dała
mu nieograniczone wręcz możliwości kształtowania polityki oświatowej Macierzy, ale także obligowała do systematycznego pogłębiania wiedzy z zakresu
oświaty pozaszkolnej. Okazją do studiów nad tą problematyką i wykorzystaniem doświadczeń innych państw w tej dziedzinie stał się jego wyjazd do Niemiec, Anglii, Danii, Szwecji i Czechosłowacji i Stanów Zjednoczonych, gdzie
w 1928 roku wygłaszał w ośrodkach polonijnych odczyty z cyklu „Prawda
o Polsce”. Ta podróż do kolebek oświaty dorosłych (Dania, Anglia) oraz zapoznanie się z praktyką oświatową tych państw były bodźcem do wzmożonej i lepiej
zorganizowanej pracy po powrocie do kraju74.
Stemler był typem działacza oświatowego, który swoje przemyślenia starał się weryfikować w praktyce. Według niego dążenia do uformowania typu
obywatela, tak niezbędnego dla społeczeństwa polskiego po 123 latach niewoli,
to główna droga budowy własnego państwa. Oświata pozaszkolna była tym
ZSRR, Moskwa 1945, Wydawnictwo Prawnicze Komisariatu Ludowego Sprawiedliwości,
s. 215−220; por. S. Łoza, Czy wiesz kto to jest…, s. 698.
72
S. Łoza, Czy wiesz, kto to jest…
73
Stanisław Konarski, Józef Stemler, w: Polski Słownik Biograficzny, t. XLIII, Warszawa 2004−2005.
74
J. Kornecki, Wspomnienia…
2016-03-14 14:28:17
A
P
S
terenem, na którym można było cel ten zrealizować; cel narodowy, a jednocześnie ogólnospołeczny, u którego podstaw leżała zasada zaszczepienia i ugruntowania w obywatelach niepodległej Polski postaw integracyjnych i patriotycznych. W myśl hasła „przez oświatę do potęgi” uważał, że należy stworzyć takie
formy pracy oświatowej, aby wykształcić świadomych przodowników, ludzi
rozumnych i uczciwych, o poczuciu zrozumienia dobra publicznego, umiejących
swoje „ja” podporządkować ogólnemu „my”.
W 1926 roku Stemler został członkiem Obozu Wielkiej Polski utworzonego
przez Romana Dmowskiego75. Na płaszczyźnie państwo–oświata opowiadał się
za nieingerowaniem władz państwowych w sprawy edukacji pozaszkolnej. Jego
zdaniem państwo powinno spełniać rolę czynnika subwencjonującego, kontrolującego i rejestrującego poczynania społecznych towarzystw oświatowych.
Miało ono wspierać moralnie i finansowo działalność społeczeństwa. Twierdził,
że wychowanie i oświata jest zbiorową pracą całego narodu i wymaga twórczych wysiłków całego społeczeństwa.
W polityce oświatowej deklarował Stemler rozsądne kompromisy polityczne
na rzecz jedności celów integrujących naród II RP. Pisał: Oświata jest terenem
pracy publicznej, na którym milknąc winny spory partyjne, gdzie nie powinno
być rozłamów, a może istnieć jedność, gdzie naród niezależnie od chwili
buduje swoją przyszłość dla siebie76. Zdaniem dyrektora PMS działalność
oświatowa była pracą ludzi dobrej woli zrzeszonych w stowarzyszeniach społecznych, stawiających sobie za cel tworzenie instytucji i organizowanie pracy
społeczno-oświatowej wśród mas77.
Po przewrocie majowym 1926 roku na łamach „Oświaty Polskiej” firmującej
poglądy organizacji oświatowych sprzyjających Narodowej Demokracji, a tym
samym niechętnych rządom sanacji apelował: Polska musi mieć obywatela, nie
mieszkańca, oświeconego, pracowitego, dzielnego, i ofiarnego obywatela. Bez
takiego obywatela nie będzie państwa polskiego78.
Józef Stemler był autorem licznych publikacji z dziedziny oświaty pozaszkolnej. Około 30 takich pozycji wydał w Stanach Zjednoczonych. Położył
duże zasługi w upowszechnianiu bibliotekarstwa. Jego niechęć do ingerencji
czynników państwowych w sprawy oświaty pozaszkolnej ujawniła się z całą
mocą w latach trzydziestych, kiedy to władze sanacyjne przystąpiły do realizacji
swojego ideału wychowawczego i chcąc objąć wpływami oświatę pozaszkolną,
powołały instruktorów przy inspektoratach oświaty. W roku 1931 ukazał się na
75
J.J. Terej, Idee, mity… OWP miało stanowić istotną przeciwwagę dla Bezpartyjnego
Bloku Współpracy z Rządem.
76
J. Stemler, Instrukcja w sprawie prowadzenia oświaty pozaszkolnej przez koła
i czytelnie PMS, Warszawa 1925.
77
78
S. Stemler, Na barykadzie, w: „Oświata Polska” 1926, nr 1−2.
2016-03-14 14:28:17
92
ROZDZIAŁ 3
A
P
S
łamach „Oświaty Polskiej” jego artykuł, zatytułowany Kryzys w oświacie pozaszkolnej, w którym pisał: Rozpoczęła się formalna nagonka „fachowców” na
amatorów, a zniechęcenie tych ostatnich rosło w miarę nacisku, który niejednokrotnie posługiwał się metodami nie mającymi nic wspólnego z oświatą.
Wypróbowani i zdolni działacze oświatowi zaczęli się wycofywać z pracy79.
Odchodzenie zdolnych działaczy macierzowych oznaczało dla Towarzystwa
kruszenie się jego wpływów i możliwości oddziaływania na społeczeństwo.
Państwowi instruktorzy stanowili bowiem poważną konkurencję dla Macierzy
i innych stowarzyszeń społecznych zajmujących się sprawami oświaty pozaszkolnej. Utrata wpływu groziła blaknięciem ideału wychowawczego wypracowanego przez Narodową Demokrację.
Stemler był bardziej oświatowcem o przekonaniach narodowych niż politykiem. Jego wypowiedzi, także na łamach prasy, były stonowane zarówno
w treści, jak i w formie. Odznaczał się autentyczną pasją szerzenia oświaty
wśród ludzi jej pozbawionych, popartą wiedzą i doświadczeniem. Z programu
wychowawczego Narodowej Demokracji przejął i upowszechniał wszystkie
te elementy, z których budowane patriotyczne postawy obywatelskie. Zasługi
Stemlera w upowszechnianiu oświaty nie podlegają dyskusji. Władze przedwojenne oceniły jego wkład w rozwój i upowszechnianie oświaty, odznaczając
go orderem Polonia Restituta80. Był członkiem honorowym wielu stowarzyszeń
i organizacji, między innymi: Związku Akademickiego Ziem Wschodnich, Akademickiego Koła Polskiej Macierzy Szkolnej, Bratniej Pomocy studentów Uniwersytetu Warszawskiego, Bene Meritus. W czasie II wojny światowej był więźniem Oświęcimia81. Po opuszczeniu
obozu pracował w podziemiu, pełniąc funkcję kierownika Wydziału Wydawnictw Książek w Departamencie Informacji Delegatury Rządu w Warszawie,
J. Stemler, Kryzys w oświacie pozaszkolnej, w: „Oświata Polska” 1931, s. 199−205.
81
Władysław Bartoszewski, także więzień Oświęcimia, tak opowiada swoje wrażenia ze spotkania z Tadeuszem Mikułowskim, swoim dawnym nauczycielem. Co najmniej
z dwoma jeszcze poważnymi osobami odbyłem w lecie 1941 roku kilkugodzinne rozmowy o Oświęcimiu. W domu, kiedy jeszcze byłem chory i mieszkania nie opuszczałem,
odwiedził mnie, wspomniany już tutaj, mój dawny nauczyciel i wychowawca Tadeusz
Mikułowski. Opowiadałem otwarcie, co widziałem, on zadawał konkretne pytania, także
o określonych ludzi. Między innymi pamiętam, że pytał mnie, czy nie spotkałem się z jego
przyjacielem Józefem Stemlerem. Zdaje się, że przyjazd Stemlera, prezesa Polskiej Macierzy Szkolnej, do obozu wyprzedził o niewiele dni moje zwolnienie (...) Drugim poważnym
rozmówcą był ksiądz Roman Artuchowski, wówczas już rektor Seminarium Duchownego
w Warszawie, znający mnie od dziecka. Pytał też o Józefa Stemlera (s. 81, zachowania
i nastawienie ludzi, postawy moralne, o różne takie rzeczy, jakich wtedy można było
dowiedzieć się od człowieka, który sam to widział), w: W. Bartoszewski, Życie trudne, lecz
nie nudne: ze wspomnień Polaka XX wieku, Kraków 2015, s. 81−82.
79
80
2016-03-14 14:28:17
A
P
S
oficjalnie pracując w Polskim Czerwonym Krzyżu. Uwięziony przez władze
sowieckie, był sądzony w „procesie szesnastu” w Moskwie82. Po zwolnieniu
z więzienia pracował po wojnie w Cechu Rzemiosł Różnych w Otwocku. Zmarł
9 września 1966 roku w Warszawie. Nazwisko Józefa Stemlera zawsze powinno
się kojarzyć z potężną instytucją oświatową Polską Macierzą Szkolną, którą kierował bez mała 20 lat. Działaczem stojącym pozornie na uboczu spraw oświatowych prowadzonych przez Macierz, a faktycznie firmującym działalność Towarzystwa był
Władysław Sołtan, ostatni jego prezes przed wybuchem II wojny światowej.
Syn powstańca 1863 roku urodził się w Twerze w lipcu 1870 roku. Po ukończeniu studiów prawniczych na Uniwersytecie w Dorpacie był adwokatem przysięgłym w Rydze i Petersburgu. Od listopada 1919 roku do grudnia 1923 roku
sprawował funkcję wojewody warszawskiego, powtórnie powołano go na to
stanowisko od marca 1924 do listopada 1927 roku; minister spraw wewnętrznych od 1923−1924 roku.
Z tego okresu działalności Sołtana szczególnie istotną była „walka z dywersją
bolszewicką” na ziemiach wschodnich II RP. W wyniku jego interwencji zlikwidowano Ukraińską Partię Socjalno-Demokratyczną, co spowodowało gwałtowne ataki posłów ukraińskich. W 1922 Władysław Sołtan został wysłany
na Litwę, gdzie kierował sprawami polskimi. Po uchwale Sejmu Wileńskiego
z dnia 20 lutego 1922 roku, przyłączającej Ziemię Wileńską do Polski, kierował
i zarządzał województwem, aż do nominacji stałego administratora z prawami
wojewody w osobie Walerego Romana. W dokumentach Sołtana znajduje się
jego notatka dotycząca prac podejmowanych w Wilnie. Pisał: W działalności
mojej w Wilnie popierałem kierunek dążący do inkorporacji Ziemi Wileńskiej, zwalczany przez pewne b. poważne czynniki (czyt. Ekipa J. Piłsudskiego
− przyp. H.M.) tak w Warszawie jak i za granicą, zaprzątnięte ideą federacji,
forsujące co najmniej szeroką autonomię dla Wileńszczyzny83.
Z autorskiej enuncjacji wynika jasno, że Władysław Sołtan opowiadał się za
planem Romana Dmowskiego w sprawie obecności Polski na ziemiach wschodnich, natomiast nie uznawał koncepcji federacyjnej Józefa Piłsudskiego, akceptując tym samym ten fragment programu Narodowej Demokracji. Po przewrocie majowym Sołtan został zdymisjonowany i rozpoczął współpracę z Macierzą,
pełniąc jako prezes Towarzystwa funkcje reprezentacyjne. Był odpowiedzialny
za kontakty z Ministerstwem WRiOP, z urzędu wchodził w skład poszczególnych wydziałów ZG PMS.
82
Sprawozdanie sądowe w sprawie organizacji kierowników i uczestników Polskiego Podziemia w zapleczu Armii Czerwonej na terytorium Polski, Litwy, obwodów zachodnich Białorusi
i Ukrainy rozpatrzonej przez Kolegium Wojskowe Sądu Najwyższego ZSRR, Moskwa 1945.
83
Ważniejsze prace urzędowe p. Władysława Sołtana, dokument z archiwum rodzinnego.
2016-03-14 14:28:17
94
ROZDZIAŁ 3
A
P
S
W referacie wygłoszonym w 1935 roku na XVIII Walnym Zebraniu Towarzystwa mówił: w obecnych warunkach naszym programem prac Macierzy
powinny być przede wszystkim – w szkolnictwie: szkoły powszechne i zawodowe, a dziedzinie oświaty pozaszkolnej: najszerzej postawione bibliotekarstwo i czytelnictwo. Co do szkół powszechnych, to dziś, gdy trudności finansowe państwa nie mogą nadążyć z otwieraniem tych szkół dla gwałtownie
narastającej dziatwy w wieku szkolnym, dziś, gdy z górą 800 000 dzieci nie
może dla siebie znaleźć miejsca w egzystujących szkołach państwowych −
pierwszorzędnym obowiązkiem Macierzy jest służyć Państwu pomocą przez
otwieranie szkół prywatnych dla przygarnięcia dziatwy pozaszkolnej. Ale
i utrzymanie szkół zawodowych nie przestaje być palącą potrzebą naszą,
a to dla wzmocnienia i rozwijania jeszcze słabej polskiej klasy rzemieślniczej, rękodzielniczej i przemysłowej. Podnieść jej poziom kulturalny, uzbroić
ją w wiedzę fachową, wzmocnić poczucie godności i przysposobić do walki
z obcą konkurencją, to jest najwyższej wagi zadania, którego Macierz się nie
wyrzecze. Wreszcie oświata pozaszkolna stanowi według mnie właściwą
przyszłość naszych prac. Podczas gdy w szkolnictwie jesteśmy tylko czasowymi zastępcami państwowych władz oświatowych i przyjdzie ta chwila, gdy
Państwo wyposażone w dostateczne środki po temu, obejmie całe szkolnictwo
bezpośrednio w swoje ręce, to oświata pozaszkolna będzie zawsze stanowiła
dziedzinę, gdzie nigdy za dużo zrobić nie można, gdzie zdrowa inicjatywa
społeczna będzie obok pracy państwowej pożądaną i potrzebną toteż mogę
przewidzieć czas, gdy Macierz nie będzie miała szkół własnych, ale Macierzy
bez bibliotek, czytelni, świetlic, odczytów i temu podobnych narzędzi oświaty
pozaszkolnej, wyobrazić sobie nie mogę. W części poświęconej Kresom stwierdził: Polak z województw środkowych, chociaż z biedą i tęsknotą, jednak na
dobrodziejstwa oświaty czekać jeszcze może, bo dziś i jutro Polakiem zostanie. Nasze polskie Kresy na oświatę czekać nie mogą bez obawy wynarodowienia, dlatego też mając środki bardzo ograniczone, Macierz przy haśle
„Frontem do Kresów” – mocno stać powinna84. Wypowiedzi Władysława Sołtana świadczyły o jego identyfikacji z ideałem wychowawczym proponowanym
przez obóz narodowy i dotyczyły tych kwestii, które uwypuklały jego patriotyczny charakter85. Władysław Sołtan zmarł w Warszawie 7 lutego 1943 roku.
84
Ustęp programowy przemówienia wygłoszonego 2 czerwca 1935 roku na Walnym
Zebraniu PMS przez prezesa Zarządu Głównego Władysława Sołtana, tamże
85
Nie przewidział jednak Władysław Sołtan wyników II wojny światowej, zmiany granic i ustroju Polski. Pomylił się również w kwestii zwolnienia Towarzystwa z utrzymywania
szkół, wszak istnieją one poza Polską i nadal pełnią dziejową misję ochrony przez wynarodowieniem młodego pokolenia Polaków rozsianych po całym świecie, zwłaszcza w Wielkiej
Brytanii, Niemczech, na Litwie i na Białorusi.
2016-03-14 14:28:17
A
P
S
Wśród działaczy kresowych szczególnie wyróżniał się Tadeusz Krzyżanowski z Turyczan. Był jednym z liderów politycznych ziemiaństwa wołyńskiego.
W okresie od lutego do kwietnia 1919 roku był komisarzem powiatu włodzimierskiego Zarządu Wojskowego, powołanego przez premiera Jana Paderewskiego na ziemiach Litwy i Białorusi86. Piastował w pierwszych latach po
odzyskaniu niepodległości funkcję starosty powiatu włodzimierskiego87. Krzyżanowski był właścicielem majątku w powiecie włodzimierskim. Podczas I wojny
światowej działał w Komitecie Obywatelskim i Polskiej Macierzy Szkolnej, której był członkiem przez cały okres międzywojenny, piastując wysokie funkcje
we władzach Towarzystwa88. Początkowo był zwolennikiem polityki prowadzonej przez wojewodę Henryka Józewskiego, po czym w 1935 roku przeszedł
do opozycji. Jako prezes Wołyńskiego Okręgowego Zarządu Polskiej Macierzy
Szkolnej, opowiadał się za prowadzeniem szeroko zakrojonej akcji oświatowej
wśród ludności polskiej zamieszkującej Kresy Wschodnie.
Wśród członków najwyższych władz Towarzystwa powiązanych z Narodową Demokracją znaleźli się między innymi: Joachim Bartoszewicz − jeden
z najbliższych współpracowników Romana Dmowskiego89, dr Józef Świeżyński
− premier rządu powołanego przez Radę Regencyjną, Józefat Andrzejowski, Iza
Moszczeńska – pedagog, recenzentka Wydziału Oceny Książek PMS, Stanisław
Głąbiński – ekonomista, popularyzator, przewodniczący klubu poselskiego SN.
Inne ugrupowania polityczne reprezentował w Macierzy Tadeusz Błażejewicz
– poseł na Sejm ramienia Chrześcijańskiej Demokracji90 oraz Michał Siciński
– prezes Stowarzyszenia Chrześcijańsko-Narodowego Nauczycielstwa Szkół
Powszechnych.
We władzach PMS znajdowali sie przede wszystkim członkowie Narodowej
Demokracji, reprezentujący w ruchu narodowym tzw. obóz starych, czyli tych,
którzy konsekwentnie popierali tradycyjny program endecji uwzględniający
przeprowadzenie reform w drodze dyskusji parlamentarnych. Ich obecność
w Macierzy i wpływ, jaki wywierali na kierunek jej prac, świadczyła o realizacji polityki wytyczonej przez Romana Dmowskiego, zaważyły na charakterze
Towarzystwa, przesądzając o jego sympatiach politycznych i polityce oświatowej, w której główny nacisk położono na upowszechnienie modelu wychowania narodowego.
J. Gierowska-Kałłaur, Zarząd Cywilny Ziem Wschodnich...
H. Stachyra, Nad Turią i Stochodem...
88
W. Mędrzecki, Inteligencja polska na Wołyniu..., s. 307.
89
J. Bartoszewicz reprezentował wśród endeków nurt liberalny, był uczestnikiem Konferencji Wersalskiej, w: O. Bergmann, Narodowa Demokracja a Żydzi…, s. 83.
90
J.J. Terej, Idee, mity...
86
87
2016-03-14 14:28:17
96
ROZDZIAŁ 3
ZWIĄZKI DZIAŁACZY MACIERZY Z KOŚCIOŁEM KATOLICKIM
A
P
S
W kolejnych uchwalanych statutach Macierzy jeden paragraf był stały, mianowicie wychowanie w duchu narodowym i chrześcijańskim. Chrześcijanin
w doktrynie narodowej to każdy obywatel nie tylko narodowości polskiej, lecz
także białoruskiej i ukraińskiej z wyłączeniem mniejszości żydowskiej. Chrześcijanin powinien postępować zgodnie z zasadami religii rzymsko-katolickiej.
W Polsce międzywojennej współdziałanie Kościoła katolickiego z obozem
narodowym przebiegało w różnych płaszczyznach; wspólnej walki z laicyzacją
życia społecznego, obrony interesów tych samych klas społecznych, umocnienia
pozycji zarówno obozu narodowego, jak i instytucji kościelnych w życiu kraju.
Stereotyp Polaka Katolika był elementem stale umacnianym w świadomości
Polaków, głównie przez działalność społecznych towarzystw oświatowych
związanych z obozem narodowym, w tym również przez Macierz. Poparcie
przez endecję postulatów Kościoła i współpraca z nim nie mogła być pominięta
w programach instytucji oświatowych. Macierz, która w swoim statucie umieściła stosowne zapisy o wychowaniu chrześcijańskim, była mile widzianym przez
Kościół partnerem w walce o wychowanie Polaka-katolika.
Związki Macierzy z Kościołem były długie, bo aż od powstania instytucji
w 1905 roku. W czasie zaborów współdziałanie tych dwóch instytucji było
dobrze widziane przez społeczeństwo i przynosiło określone wyniki w sferze kształtowania osobowości młodego pokolenia w duchu miłości Ojczyzny
i obrony przed wynarodowieniem. Księża traktowali swoje uczestnictwo w pracach Towarzystwa jako patriotyczny obowiązek. Kościół polski w okresie zaborów był elementem chroniącym Polaków przed wynarodowieniem, a zarazem
zintegrował społeczeństwo91. W pierwszym okresie prac Macierzy udział księży
był bardzo liczny. Z ogólnej liczby 615 kół księża stali na czele 329, przy czym
tylko 20 z nich było sekretarzami, pozostali w liczbie 309 – prezesami92. Mimo
tak licznej reprezentacji we władzach Towarzystwa, nie udało się Kościołowi
nadać oświacie Macierzy klerykalnego charakteru. Przedstawiciele episkopatu
domagali się, nieuwzględnionych przez Macierz w statucie, takich prerogatyw,
jak: wpływu nauczyciela religii na kształt życia szkoły, czynnego udziału przedstawicieli episkopatu w ZG PMS93.
Zarząd Główny PMS w okólniku wydanym w czerwcu 1907 roku zajął zdecydowane stanowisko w tej sprawie. Pisano: Stojąc więc usilnie na gruncie
wychowania narodowego w zasadach religijnych, zastrzec się jednak pragniemy przeciwko nadawaniu szkole charakteru wyłącznie w tym względzie
B. Cywiński, Rodowody niepokornych…
Z. Kmiecik, Ruch oświatowy na wsi…, s. 46.
93
Tamże, s. 49.
91
92
2016-03-14 14:28:17
A
P
S
(wyznaniowego) i oświadczamy, iż na tę drogę instytucji naszej zwrócić nie
będziemy chcieli. PMS jest instytucją dla całego narodowo czującego społeczeństwa, a jako taka obejmuje ona swoją opieką wszystkich synów ojczyzny,
bez względu na to do jakiego zaliczają się wyznania – uważa tedy za swój
obowiązek zadośćuczynienie uczuciom i myśli religijnej wszystkich wyznań.
Jedynie stanowisko bezwzględnej tolerancji tak zgodnej z duchem największych chwil naszej przeszłości przystoi Polskiej Macierzy Szkolnej jako pracującej dla przyszłości 94.
Mimo tak wyraźnie sprecyzowanego stanowiska ZG PMS księża potrafili
wypracować sobie stosowną pozycję w jej placówkach oświatowych. Dowodem tego było wydalenie w 1906 roku z gimnazjum Macierzy w Płocku klas 6,
7, 8 za to, że uczniowie przeciwstawili się żądaniom księdza prefekta, wymagającego od nich obowiązkowego uczestnictwa w Mszy Św. niedzielnej-uczniowskiej
i dostarczenia streszczeń pisemnych z głoszonej podczas niej nauki. Jednocześnie oświadczyli, że nie żądają zniesienia religii w szkole, a tylko zwolnienia ich
z tego rodzaju obowiązku95.
Po odzyskaniu niepodległości Kościół w Polsce walczył o uzyskanie szczególnej pozycji w życiu społecznym i politycznym. Instytucją umożliwiającą tę
walkę była Akcja Katolicka, mająca zapobiegać szerzeniu się nastrojów antyklerykalnych. Największymi przeciwnikami Kościoła był rozwijający się ruch
socjalistyczny, wszelki radykalizm oraz laicyzacja życia społecznego.
Rolę, działalność i miejsce Kościoła w życiu narodu określały dwa podstawowe akty prawne; Konstytucja z 1921 roku oraz Konkordat, zawarty
w 1925 roku. Dzięki nim Kościół uzyskał znaczne przywileje majątkowe oraz
duży wpływ na życie społeczne kraju96. Wpływy te ujawniły się szczególnie
mocno w dziedzinie oświaty.
W dyskusji parlamentarnej, poprzedzającej zatwierdzenie Konstytucji Marcowej, proponowana przez endecję idea szkoły wyznaniowej nie została zaakceptowana. Tym niemniej wprowadzono konstytucyjny przymus nauki religii
w szkole, obowiązujący wszystkich uczniów. Religia obowiązywała w szkołach
państwowych, samorządowych i tych prywatnych, które korzystały z pomocy
finansowej państwa97. Młodzież nie mogła uchylić się od tego obowiązku.
Katolicki charakter oświaty szerzonej przez Macierz wyrażał się udziałem
księży w pracach Towarzystwa, którzy swoją postawą i poglądami nadawali kierunek działalności instytucji. Prowadzili liczne odczyty, tematycznie związane ze
Tamże, s. 50.
Postępowa myśl oświatowa w Królestwie Polskim…, s. 60.
96
B. Reiner, Walka o świeckie podstawy systemu oświatowego w Polsce w latach
1918−1939, Opole 1964.
97
Tamże.
94
95
2016-03-14 14:28:18
98
ROZDZIAŁ 3
A
P
S
sprawami światopoglądowymi. Tak znaczny udział duchowieństwa w pracach
PMS należy również tłumaczyć przyzwyczajeniem społeczeństwa, zwłaszcza wiejskiego, do tradycyjnych, w ich doświadczeniu życiowym, „instytucji kulturalnych”,
czyli księdza, dworu i nauczyciela. Te trzy elementy składały się na elitę intelektualną środowiska, z racji miejsca zajmowanego w hierarchii społecznej z dużo
większymi możliwościami niż synowie chłopscy, dostępu do życia kulturalnego.
Ponadto tradycyjnie przywiązanie do religii katolickiej, autorytet Kościoła
i jego przedstawicieli, mocno zakorzenione w mentalności społeczeństwa wsi,
powodowały, że obecność duchownego w kole Macierzy lub inicjatywa założenia takiego koła od niego wychodząca, skłaniała do poparcia i czynnego uczestnictwa w pracach organizacji. A poparcia tego Macierz potrzebowała, zwłaszcza
w latach kryzysu, gdy pomoc finansowa państwa była niewystarczająca. Można
zaryzykować twierdzenie, że wykorzystanie duchownych i autorytetu Kościoła
było zarówno dla Macierzy, jak i dla obozu narodowego98 instrumentem w zdobyciu poparcia społecznego, choć sprawy światopoglądowe były ważnym elementem w doktrynie wychowania narodowego.
Zgodnie ze zwyczajem obowiązującym w państwie polskim, zjazdy Macierzy, jej zebrania walne, otwarcie nowych placówek oświatowych poprzedzały
uroczyste nabożeństwa. Udział księży w pracach Macierzy był znaczny, zwłaszcza na Kresach Wschodnich, gdzie obecność katolickiego duchownego w składzie towarzystwa oświatowego była gwarancją nie tylko właściwego kierunku
wychowawczego, lecz także równała się z zachowaniem tożsamości narodowej.
Jednym z działaczy oświatowych udzielających się na Kresach był ksiądz
Walerian Baranowski − długoletni prezes koła Macierzy w Łucku. Pochodził
z terenów kresowych, bowiem urodził się w 1886 roku w Emilczynie (parafia Nowogród Wołyński). Seminarium Duchowne ukończył w Żytomierzu. Po
święceniach kapłańskich w 1909 roku był wikariuszem w parafii św. Aleksandra
w Kijowie, a następnie administrował parafią w Jarmolińcach. Podczas I wojny
światowej pracował w Łucku i w 1917 roku został prezesem Centralnego Komitetu Oświaty99. W warunkach wojennych z narażeniem życia organizował placówki oświatowe PMS, między innymi był jednym z założycieli Gimnazjum im.
Tadeusza Kościuszki w Łucku100. Od listopada 1917 do 1932 roku sprawował
funkcję prezesa koła Polskiej Macierzy Szkolnej w Łucku.
98
Akcja kulturalno-oświatowa PMS w Łucku, rys historyczny z okazji dziesięciolecia szkoły handlowej i bursy, Łuck 1931.
99
W. Zawadzki, Kapłani diecezji łuckiej w Elblągu po 1945 roku, w: „Studia Elbląskie” 2013 r. Powinno być tom 14, s. 7–19.
100
O kłopotach uczniów Gimnazjum PMS w Łucku w zdobyciu podręczników i ich rozwiązywaniu przez ks. Waleriana Baranowskiego wspominała uczennica Sława Studzińska-Hubert. Pisała: Duszą tych transportów (książek przez zieloną granicę − przyp. H.M.) był ksiądz
Walerian Baranowski, organizator Macierzy Szkolnej, całej akcji szkolnej i oświatowej
2016-03-14 14:28:18
P
S
Ciągłe potyczki zbrojne prowadzone na Wołyniu w latach 1917−1920 zrujnowały zręby polskiej szkoły, toteż początki działalności Macierzy na tym terenie były bardzo trudne. Brakowało przede wszystkim środków finansowych na
utrzymanie placówek oświatowych. Ksiądz Baranowski w 1918 roku kilkakrotnie przechodził linię frontu, udając się do Lublina, Lwowa i Krakowa po fundusze potrzebne na prowadzenie gimnazjum. Udało mu się zebrać 54 374 korony
na dalsze funkcjonowanie szkoły101. Dzięki tej sumie uruchomiono w 1918 roku
dodatkowe cztery klasy gimnazjalne. W tym czasie ksiądz Baranowski wizytował, jako prezes PMS, placówki oświatowe w powiecie łuckim102. Po utworzeniu
w 1920 roku Zarządu Okręgowego PMS Ziemi Wołyńskiej został jego wiceprezesem103. Po wojnie warunki gospodarcze uniemożliwiły dalsze prowadzenie
szkół na terenie Łucka. Aby nie zaprzepaścić pracy włożonej w tworzenie szkół,
ksiądz Baranowski podjął starania, uwieńczone sukcesem, o ich upaństwowienie.
Bilans jego pracy oświatowej na Wołyniu to utworzenie gimnazjum, dwóch
szkół powszechnych, organizacja pierwszej na Wołyniu trzyletniej szkoły handlowej (1921 r.) i bursy, budowa nowego gmachu szkolnego dla Liceum Handlowego, Szkoły Handlowej i Rzemieślniczej, szkoły dokształcającej terminatorów
i czeladników, pomoc przy uruchamianiu nowych szkół w powiecie łuckim104.
Za pracę oświatową i zaangażowanie w tworzenie zrębów szkolnictwa polskiego
na Wołyniu ksiądz Walerian Baranowski105 został odznaczony orderem Polonia
Restituta 30 kwietnia 1926 roku106.
A
w Łucku. Wciągnął do tego swoją rodzinę: bratową i jej dzieci. W ich prywatnym mieszkaniu przy placu Zamkowym urządził rodzaj księgarni, gdzie można było nabyć odpowiednie
podręczniki, a czasem i zeszyty szkolne. Książki nie były kosztowne, ale wobec trudności
przy ich sprowadzaniu musiały być bardzo cenione przez uczniów. S. Studzińska-Hubert,
Moje gimnazjum w Łucku, w: Losy pedagogów polskich na Wschodzie, wstępem i przypisami
opatrzył oraz podał do druku ks. Edward Walewander, Lublin 2002, s. 78−79.
101
Pamiętnik Zjazdu Jubileuszowego Polskiej Macierzy Szkolnej odbytego w dniach
30 i 31 października 1926 roku z powodu dwudziestolecia działalności, Warszawa 1927,
s. 31.
102
W. Zawadzki, Kapłani diecezji łuckiej…
103
Tamże.
104
Tamże.
105
Podczas II wojny światowej ksiądz Baranowski przebywał w Zakopanem i tam został
aresztowany przez Gestapo i wywieziony do Buchenwaldu. Następnie pracował w zakładach
zbrojeniowych na terenie obozu w Harzungen. Wolność odzyskał w 1945 roku w Schwerinie. Po zakończeniu wojny przebywał na terenie Niemiec, służąc posługą duszpasterską
w Polskim Okręgu wojskowym 8-go Korpusu Brytyjskiego. Do Polski wrócił w czerwcu
1947 roku. Od 1952 roku przebywał u brata w Elblągu i tam zmarł 19 listopada 1952 roku.
Został pochowany na cmentarzu przy kościele św. Wojciecha, w: W. Zawadzki, Kapłani
diecezji łuckiej…
106
Pamiętnik Zjazdu Jubileuszowego…
2016-03-14 14:28:18
100
ROZDZIAŁ 3
A
P
S
Innym znanym duchownym działającym na Kresach Wschodnich był ksiądz
infułat Kazimierz Nosalewski107. Urodzony w 1871 roku Smotryczu, podobnie
jak ksiądz Baranowski ukończył Seminarium Duchowne w Żytomierzu. Święcenia kapłańskie otrzymał w 1899 roku. Podczas I wojny światowej został
prezesem zorganizowanego przez siebie Komitetu Obywatelskiego Niesienia
Pomocy Rannym. W 1916 roku sprawował funkcję komisarza miasta Płoskirowa z ramienia Polskiego Komitetu Wykonawczego na Rusi. W Płoskirowie,
w latach 1905−1922 organizował tajne szkółki dla dzieci i ufundował zakład
wychowawczy dla sierot. Przewodniczył Towarzystwu Dobroczynności i był
członkiem ZG PMS na Podolu. Od 1919 roku pełnił misję proboszcza kościoła
p.w. Najświętszego Serca Pana Jezusa we Włodzimierzu Wołyńskim. Był radnym miejskim i współorganizatorem włodzimierskiej średniej szkoły mechanicznej PMS, a zarazem nauczycielem religii. Zmarł w Łomnicy w kwietniu
1947 roku. Należał do Obozu Zjednoczenia Narodowego i z jego rekomendacji
sprawował funkcję senatora RP od 1938 do 1939 roku. W pamięci wychowanków pozostawił niezatarty ślad polskiego patrioty.
Wieloletnim przedstawicielem episkopatu w ZG PMS był ksiądz biskup
Antoni Szlagowski, który aktywnie uczestniczył w pracach Towarzystwa, co
świadczyło o praktycznej realizacji postulatu Kościoła, postulatu wysuwanego
w pierwszym okresie działalności instytucji, na który Macierz nie chciała się
początkowo zgodzić. I chociaż nadal w Statucie Towarzystwa nie było paragrafu
uwzględniającego życzenia władz duchownym, to jednak udział i wpływ jej
przedstawicieli w pracach oświatowych Macierzy był bezdyskusyjny.
Żywą działalność i inicjatywę w organizacji oświaty pozaszkolnej przejawiał
ksiądz Stanisław Machowski, Kierownik Wydziału Oświaty Pozaszkolnej PMS
w Kielcach. Jego dziełem była inicjatywa stworzenia i rozwinięcia wykładów
ilustrowanych przeźroczami, które ożywiały treść, a zarazem działalność Koła
PMS w Kielcach.
Dowodów na poparcie działalności i czynny udział w pracach Macierzy
duchowieństwa katolickiego jest wiele. Jednym z nich był list Prymasa Polski,
kardynała Augusta Hlonda wysłany do ZG PMS. Prymas pisał: Szczere głębokie wyrażam uznanie dla Dzieła Samopomocy Narodowej, jakim jest istotnie
Polska Macierz Szkolna. Szlachetnym wysiłkom i pracy pięknej tej organizacji serdecznie błogosławię i życzę jej w walce z plagą analfabetyzmu zupełnego sukcesu! Poznań, dnia 2 grudnia 1935 roku. Ks. August Kard. Hlond108.
Poparcie Macierzy było również wyrażane przez biskupa pińskiego Kazimierza Bukrabę. W liście pasterskim, skierowanym do proboszczów swojej
107
Wspominał o nim p. Tadeusz Świąder, uczeń szkoły rzemieślniczej PMS we
Włodzimierzu Wołyńskim w liście do autorki.
108
2016-03-14 14:28:18
A
P
S
diecezji, polecał: Toteż świadom kolosalnych pożytków zorganizowanej akcji
kulturalno-oświatowej PMS, doświadczając nieraz błogosławionych skutków
tej akcji na terenie waszych parafii, stańcie bracia ukochani jak jeden mąż,
do ideowej z tą pożyteczną organizacją współpracy i to szczególnie w dniu
3 Maja. A więc, gdy odprawią się w każdej parafii diecezji naszej w dniu
3 maja nabożeństwa, w wygłoszonych okolicznościowych kazaniach, podnieście potrzebę współpracy parafian waszych z PMS, zachęćcie do ofiarności
na jej cele, a szczególnie do złożenia ofiary w dniu 3 Maja109.
Zarówno błogosławieństwo Prymasa Hlonda, jak i wezwanie wystosowane przez biskupa Bukrabę miały swój ciężar gatunkowy, świadczący
o poparciu działań Macierzy i zbieżności jej polityki oświatowej z oczekiwaniami hierarchii kościelnej. Poparcie wysiłków Macierzy przez Kościół
miało duże znaczenie w sferze moralnej oraz materialnej. Stąd zapewne, gdy
w 1934 roku Macierz ogłosiła listopad miesiącem walki z analfabetyzmem
książkowym, uzyskała wsparcie wielu stowarzyszeń katolickich, co również potwierdzało charakter prowadzonych przez nią prac oświatowych i jej
związki z Kościołem110.
Ideały wychowania chrześcijańskiego, Kościoła upowszechniane przez
Macierz, obejmowały swoim zasięgiem coraz szersze kręgi społeczne. Fakt, że
Macierz działalność swoją przede wszystkim skoncentrowała na Kresach, miał
dla Kościoła duże znaczenie, bowiem we współpracy z nią widział możliwość
poszerzenia swojego oddziaływania. Na tym kierunku interesy Kościoła i Macierzy były zbieżne.
Wyjaśnienia pojęcia ducha chrześcijańskiego w oświacie Macierzy podjął
się jej dyrektor w broszurze Oddajmy szkołę Chrystusowi, wydanej nakładem
diecezjalnego Instytutu Akcji Katolickiej w Płocku w 1936 roku. Prawdopodobnie przyczyną jej napisania była konieczność zorganizowania możliwie szybko
masowej akcji propagandowej, której celem było uspokojenie społeczeństwa
i przypomnienie o podstawowych obowiązkach wobec Państwa i Kościoła
w obliczu narastającej fali radykalnego ruchu ludowego111.
Stemler w swojej publikacji ukazał sposób, w jaki należało kształtować osobowość obywatela chrześcijanina. Aby oddziaływanie było skuteczne, należało
spełnić trzy podstawowe warunki, mianowicie: społeczne usposobienie rodziców, miłość, dobry przykład. Charakter chrześcijański w rozumieniu Stemlera
to szlachetne celowe usposobienie myśli, woli i uczuć dla dobra własnej duszy
i naszych bliźnich. W wychowaniu należało kłaść nacisk na pogłębianie
Spis stowarzyszeń biorących udział w Miesiącu Likwidacji Analfabetyzmu, VI-23-Z.
Zbiór Korotyńskich, Archiwum Miasta Warszawy.
111
J. Stemler, Oddajmy szkołę Chrystusowi, Płock 1936, s. 14−17.
109
110
2016-03-14 14:28:18
102
ROZDZIAŁ 3
A
P
S
i praktykowanie cnót boskich, na kultywowanie cnót głównych i na najszersze stosowanie takich środków kształcenia charakteru, jak: modlitwa, życie
eucharystyczne i liturgiczne112.
W wychowaniu chrześcijańskim musiał współdziałać dom, kościół i szkoła.
W ślad za wskazówkami teoretycznymi szły polecenia praktyczne, odnoszące się
w szczególności do szkolnictwa. Postulowano, aby uczniowie mieli zapewnione
warunki do wychowania religijnego i w związku z tym przewidziane w planie nauczania lekcje religii. Domagano się takiej korelacji wiedzy podawanej
w szkole, aby dziecko ucząc się o Bogu na lekcjach religii, nie spotykało się
z jego zaprzeczeniem, przy nauczaniu innych przedmiotów. Ponadto ideałem szkoły była szkoła wyznaniowa, w której system wychowania i nauczania
tchnie duchem chrześcijańskim, gdzie wszyscy uczniowie i nauczyciele są
katolikami113. Nauczyciele mieli realizować katolickie postulaty w wychowaniu
i nauczaniu, nie powinni dawać posłuchu nowinkom i ryzykownym doświadczeniom. Musieli zawsze świecić wzorem własnego chrześcijańskiego życia114.
Chrześcijański charakter miał służyć w przestrzeganiu prawa, ofiarności społecznej i zgodzie w sprawach najważniejszych. Tym samym obywatel chrześcijanin miał zaakceptować istniejący stan życia społecznego i ekonomicznego
kraju. Natomiast wdrażane zasady oświatowe miały przygotować, wychować
i ugruntować w społeczeństwie rolę Kościoła w życiu kraju.
Postulaty wychowawcze Narodowej Demokracji znalazły swoje odbicie
w założeniach programowych i działalności Polskiej Macierzy Szkolnej. Wpływy
obozu narodowego ujawniały się przede wszystkim w prowadzonej przez władze Towarzystwa polityce oświatowej. Personalne powiązania kierownictwa
Macierzy ze Stronnictwem Narodowym, wiara w skuteczność programu endecji spowodowały przeniesienie do pracy oświatowej poglądów politycznych
działaczy, z którymi identyfikowała się znaczna część społeczeństwa polskiego.
Aczkolwiek ta identyfikacja w codziennej praktyce szkolnej i oświatowej uległa
spłyceniu za sprawą decentralizacji zarządzania Towarzystwem (w 1924 r.), co
w konsekwencji oznaczało zmniejszenie możliwości Zarządu Głównego PMS,
kontroli pracy kół terenowych. Siłą rzeczy, charakter pracy oświatowej na prowincji zależał niemal wyłącznie od postawy ideowej pracowników oświatowych, a zwłaszcza nauczycieli szkół powszechnych Towarzystwa.
Niejednokrotnie brak odgórnej kontroli sprzyjał rozwojowi postaw niekoniecznie mieszczących się w ramach doktryny narodowej. Przykładem takiego postępowania było zwinięcie koła Macierzy w Błoniu k. Warszawy, wskutek wystąpienia
jego członka Stefana Assbury’ego, podczas XV Walnego Zebrania Towarzystwa,
Tamże, s. 21.
Tamże, s. 23−25.
114
Tamże.
112
113
2016-03-14 14:28:18
A
P
S
z krytyką działań Zarządu Głównego PMS. Stefan Aussbury został wykluczony
z grona członków PMS, a kara ta miała być nauczką dla ewentualnych kandydatów zgłaszających publicznie zastrzeżenia pod adresem ZG PMS115.
Porównanie terenów aktywności Towarzystwa pokrywało się z popularnością Stronnictwa Narodowego. Najliczniejsze skupiska członków Macierzy znajdowały się w województwach warszawskim, kieleckim i łódzkim. Nieco mniejsze
zainteresowanie ideałami narodowymi wykazywały województwa wschodnie116, chociaż i tam, zwłaszcza na Wołyniu, w Dubnie, Równem, Zdołbunowie,
Łucku, Włodzimierzu Wołyńskim, Macierz cieszyła się popularnością i osiągnęła realne wpływy. Sam fakt przeniesienia ciężkości działalności oświatowej
Towarzystwa na Kresy Wschodnie był realizacją elementu doktryny narodowej.
Macierz była niejako forpocztą przygotowującą grunt na przyjęcie i akceptację
przez społeczeństwo Kresów koncepcji narodowej. Trzeba jednak zauważyć, że
Towarzystwo z programu endecji wybrało te idee, które kształtowały patriotyczne postawy Polaków. Na korzyść Macierzy należy odnotować fakt, że realizując koncepcje wychowania narodowego, ustrzegła się przed powiązaniem
z najbardziej prawicowymi odłamami narodowych demokratów – ONR Falangą
i ONR ABC, które, lekceważąc zasady demokracji i parlamentaryzmu, prezentowały najbardziej radykalne oblicze polityczne.
Współpraca Macierzy z Kościołem układała się odmiennie w różnych okresach działalności Towarzystwa. Udział księży w pracach organizacji odcisnął
swe piętno na charakterze upowszechnianej wiedzy. W latach 1905−1907 Towarzystwo potrafiło tak ułożyć swoje kontakty z Kościołem, aby nie prowadziły
one do całkowitego opanowania oświaty przez duchowieństwo. Kontrastuje
z tym okresem postawa Macierzy i jej współpraca z duchowieństwem od 1916
do 1939 roku, kiedy to Kościół miał o wiele więcej do powiedzenia w dziedzinie
oświaty. Problem ten dotyczył nie tylko szkół Towarzystwa, lecz także całego
szkolnictwa polskiego, gdyż zapisy Konstytucji Marcowej i Konkordatu to umożliwiały. Władze państwa czyniły wiele ustępstw na rzecz Kościoła.
Symbioza Macierzy z duchowieństwem stanowiła potężny czynnik repolonizacji Kresów Wschodnich, była także skuteczną przeciwwagą dla radykalnego
ruchu ludowego, socjalistycznego i komunistycznego. Wspólny przeciwnik jednoczył obie instytucje. I choć Macierz prowadziła prace oświatowe w duchu
ideologii endeckiej, to jednak cieszyła się poparciem władz sanacyjnych, które
wspierały jej działania na Kresach Wschodnich. Zarówno poparcie władz, jak
i Kościoła było uzasadnione oceną pracy Towarzystwa z punktu widzenia jego
przydatności społecznej. Hasła oświatowe Macierzy, częściowo odświeżone
i uaktualnione, były na wskroś patriotyczne. Ich patriotyzm, mający integrować
Z oczywistych względów, gdyż tam Polacy byli w mniejszości.
115
116
2016-03-14 14:28:18
104
ROZDZIAŁ 3
A
P
S
całe społeczeństwo, zręcznie przesłaniał te elementy doktryny narodowej, które
miały w sobie pierwiastek nacjonalistyczny.
Atrakcyjny i uniwersalny program kulturalno-oświatowy Towarzystwa, podparty autorytetem władz i Kościoła, był akceptowany przez różne środowiska
społeczne, stąd też w Towarzystwie często członkami byli warszawski adwokat
i poleski chłop. Proponując każdemu środowisku swoją ofertę oświatową, starała się Macierz zaszczepiać swoje idee, pozyskiwać jak najwięcej sympatyków,
zarówno dla siebie, jak i dla programu obozu narodowego. Hasło „przez oświatę
do silnych podstaw państwa” skupiało wokół Macierzy ludzi wszystkich grup
społecznych.
2016-03-14 14:28:18
\
Rozdzial 4
SZKOLNICTWO POWSZECHNE
S
\
' '
DZIALALNOS
C POLSKIEJ
MACIERZY SZKOLNEJ
A
P
Polska Macierz Szkolna, kontynuując przedwojenne tradycje oświatowe już
w 1917 roku prowadziła i utrzymywała różne typy szkół, włączając się tym
samym w odbudowę polskiego szkolnictwa.
W roku 1917 Towarzystwo prowadziło 419 szkół początkowych, 23 szkoły
średnie ogólnokształcące, 6 zawodowych, 7 seminariów nauczycielskich1. Ukonstytuowanie się naczelnych władz oświatowych stworzyło dogodną dla Towarzystwa, mającego trudności materialne, sytuację, w której zdecydowano się na przekazanie Państwu wszystkich szkół powszechnych prowadzonych przez Macierz,
a istniejących w województwach centralnych. Priorytetem dla Macierzy było prowadzenie i zakładanie placówek nauczania początkowego na Kresach. Akcja przekazywania szkół powszechnych trwała kilka lat i w efekcie w 1921 roku Towarzystwo prowadziło w centrum kraju tylko trzy szkoły tego stopnia2.
Dyrektor Biura Polskiej Macierzy Szkolnej, zasłużony działacz oświatowy Józef
Stemler w 1921 roku pisał: Dążymy przeto stale do tego, aby szkoły Macierzy
oddawać Państwu, ponieważ jednak Państwo pod tym względem posiada
pewien plan – a ponadto potrzeby kresowe mają swoje prawa – przeto przez
pewien jeszcze okres PMS z roboty szkolnej w kraju nie otrząśnie się – a nie
zrezygnuje z niej bynajmniej poza granicami kraju, poza którymi poważne
ugrupowania ludności polskiej bez pomocy społecznej w tym kierunku z kraju
nie mogą być pozostawione3.
1
J. Stemler, Polska Macierz Szkolna, rys historyczno-sprawozdawczy z 20-lecia
działalności 1905−1925, s. 43, por: J. Stemler, „Oświata Polska” 1924, nr 1.
2
Sprawozdanie z działalności Towarzystwa Polskiej Macierzy Szkolnej w roku
1921, w: „Polska Macierz Szkolna” 1922, nr 3.
3
J. Stemler, Instrukcja, „Polska Macierz Szkolna” 1921, nr 1.
2016-03-14 14:28:18
106
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
W roku 1922 władze oświatowe wprowadziły w życie ustawę „O zakładaniu i utrzymywaniu publicznych szkół powszechnych”, której konsekwencją
było tworzenie przez Macierz tego typu placówek na Kresach Wschodnich pod
hasłem „wszystkie dzieci polskie do szkoły polskiej”. Zaangażowanie Macierzy
w prace wynikało nie tylko z chęci integracji tych terenów z resztą kraju, lecz
także z powodu zapisów w ustawie o trzykilometrowych obwodach szkolnych,
nieuwzględniających gęstości zaludnienia województw wschodnich. Oznaczało
w wielu miejscach brak możliwości utworzenia publicznych szkół powszechnych i zamknięty dostęp do szkoły, zwłaszcza dzieci z terenów wiejskich. Konsekwencją tego był fakt niepobierania, mimo obowiązku szkolnego, nauki, co
z kolei prowadziło do podniesienia wskaźnika niepiśmiennych.
Na łamach „Przeglądu Pedagogicznego” ukazał się artykuł Władysława
Topolińskiego omawiający kwestie polskiego szkolnictwa w odniesieniu do
dzieci polskich osadników na Kresach. Autor wskazywał, że decyzją Ministerstwa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego zamknięto kilkanaście szkół
w województwach stanisławowskim, tarnopolskim i wołyńskim4. Można przypuszczać, że to racje ekonomiczne spowodowały decyzję ministerstwa. W tej
sytuacji w 1922 roku Zarząd Główny Polskiej Macierzy Szkolnej okólnikiem
adresowanym do kół obligował je do bezzwłocznego zakładania szkół dla
mniejszości polskiej i współpracy w tym zakresie z władzami oświatowymi5.
Podczas I Zjazdu Macierzy na Wołyniu, zwołanego w 1923 roku, jego uczestnicy, w rezolucji końcowej, domagali się stworzenia sieci szkół, obsadzenia etatów
nauczycielskich wykwalifikowanymi siłami, remontów pomieszczeń szkolnych.
Apelowano do władz oświatowych o wydanie pozwoleń na nauczanie w szkole
uczniom klas starszych. Świadczyło to o dramatycznej sytuacji kadrowej i mizerii
materialnej Kresów, zniszczonych długotrwałymi działaniami wojennymi. Brakowało nie tylko wykwalifikowanych nauczycieli, lecz także budynków szkolnych, pomocy naukowych, funduszy na zaspokojenie najniezbędniejszych potrzeb
zarówno dla dzieci, jak i kadry nauczającej6. W 1925 roku Macierz prowadziła
ogółem 23 szkoły powszechne, z czego pięć w województwach centralnych. Były
to szkoły: w Warszawie im. Św. Józefa, w województwie warszawskim jedna
w Aninie. W województwie łódzkim szkoły prowadziły koła w Łodzi i Borykowej, a w lubelskim − w Pratulinie. Dwanaście szkół powszechnych prowadziło
Towarzystwo: w Grodnie, w Kamieniu Koszyrskim − dwie, w Pińsku − cztery7.
Przed 1932 roku całkowitą odpowiedzialność za prowadzenie szkoły prywatnej
ponosił właściciel, czyli zarząd Koła PMS, który jako koncesjonariusz musiał dbać
„Przegląd Pedagogiczny” 1926, nr 27.
Okólnik w sprawie szkół dla mniejszości polskiej, w: „Polska Macierz Szkolna” 1926, nr 1.
6
Zjazd Oświatowy na Wołyniu, w: „Polska Macierz Szkolna” 1923, nr 5.
7
Zestawienie cyfrowe działalności PMS w 1925 roku, w: J. Stemler, Polska Macierz...,
s. 119−139.
4
5
2016-03-14 14:28:18
107
OBLICZE IDEOWE POLSKIEJ MACIERZY SZKOLNEJ o warunki, w jakich pracowała placówka. W zakresie obowiązków leżało zapewnienie odpowiedniego lokalu, umeblowanie go, wyposażenie w niezbędne pomoce
naukowe stosownie do życzeń władzy oświatowej, czuwanie, aby placówka była
prowadzona w duchu zasad PMS. Kierownik szkoły musiał współdziałać z Zarządem Koła w sprawach układania preliminarzy finansowych, pobierać opłaty za
naukę. Natomiast Koło decydowało o ewentualnych zwolnieniach ucznia z opłaty
na podstawie wniosku kierownika szkoły i rady pedagogicznej. Umowy o pracę
z nauczycielami zawierał Zarząd Koła, natomiast za sprawy wychowawcze i pedagogiczne odpowiadali nauczyciele przed kierownikiem placówki.
Stan szkolnictwa powszechnego Macierzy w latach 1921−1938*
Liczba szkół
Rok
Liczba szkół
1921
3
1930
36
1922
6
1931
51
1923
5
1932
51
1924
−
1933
59
1925
23
1934
93
1926
36
1927
37
1928
1929
P
S
Rok
175 (169)
1936
209
−
1937
230 (254)
38
1938
300
A
1935
* Opracowane na podstawie sprawozdań Towarzystwa, publikowanych corocznie w prasie
− „Polska Macierz Szkolna”, „Oświata Polska”. Są to dane przybliżone, albowiem w niektórych
latach (zaznaczone w nawiasach) liczba szkół powszechnych prowadzonych przez Macierz różniła
się w sprawozdawczości.
Nadzór pedagogiczny i wychowawczy sprawowały właściwe władze oświatowe. Zarząd Koła miał prawo oddelegowania do szkoły jednego członka Towarzystwa, który mógł przebywać w czasie lekcji, nie miał natomiast prawa do
zwracania uwagi nauczycielom, nie mógł też egzaminować uczniów. Kadra
pedagogiczna i kierownictwo mogło przynależeć do Towarzystwa, bez prawa
pełnienia funkcji w zarządzie Koła8. Kierownik szkoły ponosił odpowiedzialność
za wykonanie obowiązującego programu szkolnego oraz za czynności wychowawcze i administracyjne. Miał też obowiązek informować Zarząd Koła o stanie
8
Regulamin dla szkół powszechnych prowadzonych przez Koła PMS uchwalony dnia
10 listopada 1928 b.r. i m. wyd.
2016-03-14 14:28:18
108
ROZDZIAŁ 4
P
S
i rozwoju szkoły pod względem organizacyjnym, wychowawczym i naukowym
oraz o wynikach wizytacji przedstawicieli władz szkolnych9.
Wzrost szkolnictwa powszechnego Macierzy w latach 1921−1923 był dość
wolny. Dopiero od 1925 roku liczba placówek zaczęła systematycznie rosnąć,
aż do roku 1930, kiedy to Macierz prowadziła ponad 30 szkół powszechnych.
Może być zadziwiającym fakt, że począwszy od roku 1931 nastąpił znaczny
przyrost szkół Macierzy, tym bardziej, że w tym czasie trwał w Polsce kryzys
gospodarczy, który szczególnie ciężko odczuwał resort oświaty. Mimo to stan
liczbowy szkół Macierzy na tym poziomie stale się poprawiał. Nawet uchwalona w 1932 roku ustawa jędrzejewiczowska, która szczegółowo sprecyzowała
warunki powstania i prowadzenia szkół, nie zdołała zahamować tego procesu.
Tym bardziej, że wysiłki Towarzystwa szły w kierunku nasycenia siecią swoich placówek terenów Kresów Wschodnich, gdzie potrzeby oświatowe nie były
zaspokojone w dostatecznym stopniu. Świadczyła o tym zastraszająca liczba
dzieci wołyńskich nie realizujących obowiązku szkolnego, dla których nie było
miejsc w szkołach powszechnych Wołynia.
Organizacja sieci szkół powszechnych na Polesiu natrafiała na bariery geograficzno-finansowe i mentalne, toteż odsetek dzieci zamieszkałych we wschodnich województwach, w tym na Polesiu, i pobierających naukę, w stosunku
do realizacji obowiązku szkolnego w województwach centralnych był niski
i w poszczególnych latach wyniósł:
Odsetek dzieci uczęszczających do szkół*
1922/
/1923
1923/
/1924
1924/
/1925
1925/
/1926
1926/
/1927
1927/
/1928
1928/
/1929
Województwa
centralne
48,5%
66,2%
76,2%
82,9%
89,9%
90,2%
94,0%
Województwa
wschodnie
28,9%
34,7%
48,2%
70,8%
70,8%
74,6%
80,0%
A
Rok szkolny
* Źródło: Z. Gąsiorowski, Szkoła na Polesiu na tle stanu i potrzeb szkolnictwa Rzeczypospolitej, Brześć 1930.
Z tabeli jasno wynika, że z roku na rok rosła liczba młodzieży uczęszczającej do szkoły. Jednakże odsetek młodzieży z terenów Kresów Wschodnich
dopiero w roku szkolnym 1928/1929 osiągnął stan, jaki był udziałem młodzieży
z województw centralnych trzy lata wcześniej, czyli w roku szkolnym 1925/1926.
9
Statut, regulaminy i przepisy biurowości i księgowości Polskiej Macierz Szkolnej,
Warszawa 1930, s. 73−79.
2016-03-14 14:28:18
109
OBLICZE IDEOWE POLSKIEJ MACIERZY SZKOLNEJ Mimo tak dużego tempa przyrostu, na Kresach przeważała szkoła nisko zorganizowana, co zostało przedstawione w tabeli:
Stopień organizacyjny szkół publicznych i prywatnych na Polesiu*
Rok
szkolny
1
klasa
2
klasa
3
klasa
4
klasa
5
klasa
6
klasa
7
Wskaźnik poziomu
klasa organizacyjnego
1921/1922
489
68
16
18
9
2
5
1,4
1924/1925
564
128
34
26
11
15
15
1,6
1929/1930
563
263
104
44
22
10
56
2,0
* Źródło: Z. Gąsiorowski, Szkoła na Polesiu na tle stanu potrzeb…
P
S
Najwięcej szkół to jednoklasówki, których liczba utrzymywała się w zasadzie
na niezmienionym poziomie. Zdecydowanie szybciej przyrastała liczba szkół
dwuklasowych, bowiem z 68 istniejących w roku szkolnym 1921/1922 w dziewięć lat później osiągnęła poziom 263 placówek, co stanowiło wzrost o około
70%. Podobnie kształtował się wzrost placówek trzyklasowych. Od 1921 roku
do 1930 przybyło 26 szkół czteroklasowych.
Rozwój szkół macierzowych na Polesiu i Wołyniu w latach trzydziestych*
Polesie
Liczba szkół
Liczba uczniów
Rok
Liczba szkół
1931/32
13
531
1931/32
16
1932/33
20
835
1932/33
14
1933/34
24
1069
1933/34
20
1934/35
38
1851
1934/35
18
1935/36
66
3382
1935/36
31
1936/37
82
4164
1936/37
56
1937/38
115
5684
1937/38
A
Rok
Wołyń
* Dane zostały zaczerpnięte z: Polska Macierz Szkolna na Polesiu, Warszawa 1939, s. 36 oraz
Polska Macierz Szkolna na Wołyniu, Równe 1938, s. 23.
Nieco wolniej przebiegało uruchamianie placówek pięcioklasowych, natomiast
o pięć zmniejszyła się w 1929/1930 roku liczba szkół sześcioklasowych w stosunku do roku 1924/1925. Dynamicznie za to rosła liczba szkół siedmioklasowych
2016-03-14 14:28:18
110
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
i z początkowych pięciu placówek w 1921/1922 roku doszła do 56 w roku
1929/1930. Wskaźnik poziomu organizacyjnego podniósł się z 1,4 do 2,0.
Problemem podstawowym był brak odpowiednich budynków szkolnych.
Faktem jest, że od 1921 roku odbudowano 231 szkół i wybudowano 105
nowych, co dało w sumie 875 izb szkolnych. Zapotrzebowanie wynosiło jednak
2010 pomieszczeń, czyli to, co udało się wybudować i przygotować, zaspakajało
tylko 43% potrzeb10. Mimo niewątpliwego postępu w zakresie upowszechniania
szkoły, Polesie do 1930 roku należało więc do najbardziej upośledzonych pod
względem oświatowym województw Rzeczpospolitej.
Rozwój szkolnictwa powszechnego Macierzy w województwach wschodnich
był procesem systematycznym, aczkolwiek powolnym i długotrwałym.
Dysproporcje z liczbie szkół powszechnych Macierzy, prowadzonych na
Polesiu i Wołyniu, były nie tylko efektem większych potrzeb oświatowych Polesie, lecz także polityką władz. Podczas gdy na Wołyniu w 1937 roku istniało
1859 szkół państwowych, Polesie miało ich tylko 1344. W szkołach wołyńskich nauczało 3670 nauczycieli, na Polesiu 304811. Na Polesiu, ze względu na
warunki geograficzno-klimatyczne i gęstość zaludnienia, było znacznie więcej
niż na Wołyniu „rejonów bezszkolnych”, których wyszukiwaniem zajmowała
się Macierz na polecenie państwowych władz oświatowych.
Szkoły Macierzy były placówkami nisko zorganizowanymi. Wedle
powszechnie obowiązujących kryteriów szkoły pierwszego stopnia, czy trzylub czteroklasowe, przeważały liczebnie na obszarach wiejskich całej Polski.
Warunki egzystencji szkoły, uczniów i nauczycieli były bardziej niż skromne.
Jednakże głód oświatowy był tak wielki, że każda nowa szkoła na mapie
oświatowej Kresów, wspomagająca państwowy system oświatowy, była cenna,
zwłaszcza w latach kryzysu. Nadzór pedagogiczny nad nimi sprawowały państwowe władze szkolne, natomiast o stronę materialną placówki i nauczyciela
dbała Macierz12.
Dowodem na potrzeby oświatowe Polesia był list nadesłany od mieszkańców wsi Piaski poleskiej gminy Motykały: My mieszkańcy wsi Piaski, gminy
Motykały już raz prosiliśmy o szkołę. Byliśmy z niej bardzo zadowoleni, ale
na krótko. Macierz Szkolna chce nam zamknąć szkołę, a całą wieś zostawić
w smutku i zmartwieniu. Tak samo dzieci chodzą jak głupie i tylko nam
dodają zmartwienia. Nie będzie szkoły to i dzieci zrobią się gorsze i nie
będzie czytania książek i gazet, nie będzie kursów wieczorowych, a wieś
Tamże, s. 36.
Polska Macierz Szkolna na Polesiu…, s. 34. Prezes Macierzy w Równem, Tadeusz
Krzyżanowski, podawał, że na Wołyniu w 1929 roku ogólna liczba szkół powszechnych
wniosła 1214 placówek, obejmujących nauczaniem 114 841 uczniów. T. Krzyżanowski,
Szkoły dla mniejszości polskiej na Wołyniu, w: „Ziemia Wołyńska” 1929, nr 45.
12
Polska Macierz Szkolna na Polesiu, Warszawa 1939.
10
11
2016-03-14 14:28:18
A
P
S
będzie jak wymarła. Przyjdzie zima to wieczorem mały, większy, czy stary
każdy spieszy do szkoły, a potrzeba nam jakiej rady, to znów do pani nauczycielki, a tak, to do kogo się udamy? Dzieci nie mogą chodzić do innej szkoły,
bo nie mają ubrań, a szkoła jest daleko po kilometrów kilka. Do Klenik znów
rzeka przeszkadza, bo jak przybierze woda, to się robi tak szeroka, że nikt
nie przejedzie ni łódką, ni promem, bo wszystkie łąki wtedy pod wodą. Więc
jeszcze raz błagamy szanowny zarząd PMS, bo nawet dzieci będzie z 50.
Teraz są żniwa i praca w polu, ale jak trzeba to my będziemy chodzić do
Zarządu dowiadywać się i prosić Boga, żeby Zarząd miał jak najwięcej pieniędzy i zostawił nam szkołę13.
Również uczniowie wyrażali swoje opinie o nauce. Gdy potem Polska
Macierz Szkolna przysłała nam nauczycielkę na nasz koszt; rodzice musieli
dać lokal na szkołę, mieszkanie i utrzymanie. W tej szkole uczone były trzy
przedmioty: czytać, pisać i rachować. Mnie posadzono w drugi oddział. Na
drugi rok byłem już w trzecim. Byłem pierwszym uczniem. Pod koniec roku
szkolnego otrzymałem nagrodę książkową za dobrą pilność i naukę. Uczono
mnie dobrze, tylko jedno miało wadę, co mnie się bardzo nie podobało, nie
uczono rysunków14.
Dziecko Polesia od najmłodszych lat było obarczone pracą w gospodarstwie
rodziców. Zazwyczaj ciche i spokojne wydawało się przedwcześnie dojrzałe.
Często zapadało na gruźlicę, bawiło się, jeśli mogło, a w domu nikt nie miał
czasu się nim zajmować15.
Ten smutny obraz dzieciństwa i nędzy pogłębiał uciążliwy klimat. Brnąc po
pas w podartych butach lub łapciach, a jesienią i wiosną boso, dzieci szkolne
schną w klasie, drzemiąc niekiedy ze zmęczenia16. W tej sytuacji trudno
było o pożądaną frekwencję w szkole. Opuszczanie lekcji stanowiło zjawisko
nagminne. Przyczyn było wiele. Obok złych warunków materialnych powodem
tego było: obchodzenie świąt religijnych, choroba, wagary oraz zatrudnianie
dzieci do prac gospodarskich i zarobkowych oraz niechętny stosunek dorosłej
części społeczeństwa do nauki szkolnej17. Strach rodziców przed „wysferzeniem
dzieci” owocował nakładaniem na nie takich obowiązków, które zapełniały czas
przeznaczony na naukę. Najgorszą frekwencję szkolną odnotowywano od sierpnia do marca18.
Koło PMS im. Prof. Karola Adamieckiego, w: „Oświata Polska” 1934, nr 4.
Pamiętniki chłopów, wybór, Warszawa 1954, s. 237.
15
W. Ostafiński, Dziecko poleskie, w: „Praca Szkolna” 1930, nr 10.
16
Kresy, „Głos Nauczycielski” 1935/1936, nr 2, s. 31.
17
J. Obrębski, Polesie − studia…, s. 351.
18
H. Kołodziej, Frekwencja dzieci w szkole, w: „Głos Nauczycielstwa Wołyńskiego”
1935, nr 3.
13
14
2016-03-14 14:28:19
112
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
Ważnym elementem niskiej frekwencji był także brak współdziałania domu
rodzinnego ze szkołą. Niski poziom kultury mieszkańców wsi białoruskiej nie
sprzyjał postawom proedukacyjnym. Gdy dom nie rozumie intencji szkoły, jej
dążeń i usiłowań, pozostaje biernym i nie współdziała z nią, to jeszcze pół
biedy. Gorzej jest, gdy ten dom ma wręcz przeciwne zasady życiowe, inne
dążenia a taki właśnie stosunek panuje na kresach19.
Wprowadzenie w życie ustawy jędrzejewiczowskiej poprawiło nieco poziom
szkół powszechnych PMS, bowiem w ustawie ściśle określono program i rygory
obowiązujące szkolnictwo prywatne. Gdy placówka nie spełniała wymagań,
była narażona na likwidację. Od 1932 roku prywatne szkoły Macierzy wizytowali inspektorzy kuratoryjni.
W zależności od możliwości finansowych kół prowadzone przez nie placówki
szkolne miały lepsze lub gorsze warunki funkcjonowania. Od finansów i energii
działaczy PMS zależał standard lokalu szkolnego. W zdecydowanej większości
były to pomieszczenia wynajmowane. Tylko niewiele placówek miało własne
budynki. W roku 1921 Koło PMS na Wołyniu nabyło nieruchomość na przedmieściu Równego w Cegielni, aby zorganizować szkołę dla dzieci tam mieszkających. Prace przy wznoszeniu szkoły w Cegielni dobiegły końca i w roku 1924
oddano budynek do użytku w obecności Jana Korneckiego, przedstawiciela
Zarządu Głównego PMS, dyrektora Jerzego Jarzembskiego, prezesa Koła Jana
Michałowicza, kuratora Wołyńskiego Okręgu Szkolnego Wincentego Sikory
oraz prezydenta miasta Adama Ostaszewskiego20.
Były to jednak działania nielicznych kół Macierzy. Tylko ofiarność społeczeństwa, będąca podstawą finansową działalności Towarzystwa, mogła zapewnić
szkole pomieszczenie, opał, światło, a nauczycielom pensję i mieszkanie. Rodzice
dzieci uczęszczających na naukę wypłacali nauczycielowi wynagrodzenie
w naturaliach, jako dodatek do pensji21. W latach kryzysu cały dochód ze święta
majowego przeznaczał Zarząd Towarzystwa na potrzeby szkół powszechnych,
on też zaopatrywał je w niezbędne pomoce naukowe, księgozbiory; dokładał
środki na opłacenie nauczycieli. Utrzymanie miesięczne jednej szkoły wraz
z uposażeniem nauczyciela zależało od jej wielkości i liczby uczniów oraz finansów Koła PMS.
Od marca 1929 roku równieńskie Koło PMS uruchomiło szkołę w Humiennikach. Zanim placówka powstała, humiennickie dzieci musiały pokonywać
19
Praca szkolna – o współdziałaniu domu ze szkołą na Kresach wschodnich,
w: „Szkoła i Nauczyciel” 1925, nr 3.
20
Polska Macierz Szkolna, Zarząd Okręgowy w Równem, sprawozdanie z działalności w 1931 roku, Równe 1931, s. 5–7, s. 12. Uroczystemu otwarciu towarzyszyli: kurator
oświaty Wincenty Sikora, poseł Jan Kornecki i prezes rówieńskiej Macierzy Jan Michałowicz. Por. „Oświata Polska” 1924, nr 3, s. 151−152.
21
2016-03-14 14:28:19
A
P
S
sześciokilometrową drogę do najbliższej szkoły we wsi Miłostów. Koszt prowadzenia tej trzyklasowej placówki wyniósł 2312 złote i 65 groszy22, i pokrył to
Zarząd Okręgowy PMS23.
Jednym ze źródeł finansowania szkół były zasiłki państwowe oraz utworzone w centralnej Polsce w 1934 roku na potrzeby powszechnych szkół kresowych Koła Opiekuńcze. Ich działalność opierała się na organizowaniu dodatkowych funduszy dla wybranej szkoły kresowej, zaopatrywanie jej uczniów
w odzież, obuwie, pomoce naukowe. Głośną akcją zainicjowaną przez koła opiekuńcze, prowadzoną z powodzeniem w końcu lat trzydziestych była radiofonizacja placówek kresowych. Szkołami kresowymi opiekował się także Korpus
Ochrony Pogranicza, który wspierał 18 szkół24. Dużą pomoc okazywało wojsko.
Poszczególne jednostki wojskowe podejmowały opiekę nad szkołami wyrażaną
w pomocach naukowych i zasiłkach pieniężnych. Władze wojskowe pomagały Macierzy prowadzić budowę szkół, urządzały świetlice, dożywiały dzieci,
zapewniając im opiekę lekarską i opłacając nauczycieli. Dodatkowe fundusze
pozyskiwano z nadwyżek powstałych w wyniku prowadzenia średnich szkół
ogólnokształcących, które zgodnie z zarządzeniami ZG PMS były przekazywane
szkołom powszechnym25.
W ostatnich latach II RP Macierz, prowadząc około 200 szkół i widząc
potrzeby oświatowe Kresów, zajmowała się wyszukiwaniem rejonów bezszkolnych, a następnie tworząc szkoły, wyposażając i przygotowując je do rozpoczęcia pracy, przekazywała władzom państwowym. W roku 1935/1936 Towarzystwo oddało Państwu 26 szkół powszechnych26, natomiast w trzy lata później
utrzymywało 254 placówki terenowe. Koła Macierzy zarejestrowały na Kresach
Wschodnich 137 punktów wskazanych przez państwowych instruktorów szkolnych, które były rejonami bezszkolnymi i wymagały niezwłocznej organizacji
sieci szkolnej27.
Do szkół Macierzy przyjmowano dzieci niezależnie od narodowości i wyznania.
Chociaż tworzone z myślą o mniejszości polskiej, niejednokrotnie przyjmowały
22
Zestawienie wpływów i wydatków Zarządu Okręgowego Polskiej Macierzy Szkolnej za rok 1930, w: Sprawozdanie za rok 1930, Polska Macierz Szkolna Zarząd Okręgowy w Równem, Równe 1931, s. 30.
23
Zestawienie wpływów i wydatków ZO Polskiej Macierzy Szkolnej za rok 1930,
tamże, s. 30.
24
„Głos Nauczycielski” 1938, nr 7.
25
Okólnik ZG PMS z dnia 16 września 1937 roku nr 5500/37, w: „Oświata Polska”
1937, nr 4.
26
Okólnik ZG PMS z dnia 19 września 1936 roku do Zarządów Wojewódzkich,
Okręgowych i kół w sprawach organizacyjnych, oświatowych i gospodarczych, w: „Oświata
Polska” 1937, nr 4.
27
Okólnik ZG PMS z dnia 3 września 1938 roku, w: „Przegląd Oświatowy” 1938, nr 4.
2016-03-14 14:28:19
114
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
dzieci białoruskie, ukraińskie, żydowskie, które nie mogły się uczyć w szkole
z narodowym językiem wykładowym, lub których droga do szkoły przekraczała
siły dziecka. Dlatego ich rodzice decydowali się posłać dzieci na naukę do szkół
Macierzy, funkcjonujących blisko domów rodzinnych. Na przykład do wspomnianej szkoły w Humiennikach na Wołyniu uczęszczało w roku szkolnym 1931/1932
czworo dzieci polskich, 39 ukraińskich oraz dwoje żydowskich28.
Do szkół powszechnych Macierzy istniejących w skupiskach polskich garnęły
się dzieci miejscowej ludności prawosławnej, bowiem stosunek nauczycieli szkół
Macierzy i władz Towarzystwa był serdeczny, taki sam jak do dzieci polskich29.
Szkolnictwo powszechne Macierzy mimo dość niskiego poziomu organizacyjnego spełniło pozytywną rolę w życiu oświatowym Kresów. Umożliwiło
wielu dzieciom w wieku obowiązku szkolnego uczęszczanie do szkół Towarzystwa, bez których nie miałyby dostępu do edukacji. Sieć szkół powszechnych Macierzy w znacznym stopniu w województwach wschodnich uzupełniała wysiłki Państwa w tym zakresie. Utrzymując szkoły, Macierz co prawda
korzystała z niewielkich dotacji państwowych, ale główny ciężar finansowania placówek spadał na Towarzystwo, które prowadziło działalność opartą
na społecznej ofiarności. Toteż można stwierdzić, że Macierz odciążała budżet
oświatowy Państwa, zwłaszcza w dobie kryzysu, czyli wtedy, kiedy był niezwykle skromny.
Potwierdzeniem niezbędnej obecności oświatowej Macierzy na Kresach jest
tajne pismo władz oświatowych adresowane do wojewody wołyńskiego w sprawie stanu szkolnictwa. W ostatnich latach nastąpiło na Wołyniu znaczne zagęszczenie sieci publicznych szkół powszechnych. Liczba powszechnych szkół
publicznych wynosi na 1 lutego 9732, jednakże jeszcze przeszło 24 500 dzieci
zamieszkuje obwody bezszkolne. (…) Około 4 tys. dzieci polskich w okręgu nie
pobiera nauki w szkole, co stanowi 6,7% ogółu dzieci, nie uczęszczających do
szkoły. W 25 punktach (obwodach szkolnych) o znacznym odsetku dzieci polskich ustanowione są warunki do zorganizowania szkół. W pozostałych miejscowościach dzieci polskie są tak rozproszone, że przy dzisiejszych przepisach
finansowych i etatowych, nie będzie można ich włączyć do normalnej szkoły.
Częściowo lukę tę wypełniają prywatne szkoły PMS 30.
Jest faktem oczywistym, że do szkół powszechnych Macierzy uczęszczały nie
tylko dzieci polskie. Niepodważalnym jednak celem działalności Towarzystwa
było zapewnienie nauki obowiązkowej przede wszystkim dziecku polskiemu,
a tym samym jego ochrona przed wynarodowieniem. Zwłaszcza w świetle liczby
Sprawozdanie ZG PMS w Równem z działalności w roku 1931, Równe 1932, s. 43.
30
Pismo do wojewody wołyńskiego z lutego 1934 roku (tajne), sygn. III-180, nr 79,
zespół Ludwika Eckerta, Archiwum Polskiej Akademii Nauk.
28
29
2016-03-14 14:28:19
A
P
S
deklaracji szkolnych złożonych przez rodziców31 w roku 1926/1927 w sprawie
języka nauczania, gdy władze oświatowe Wołynia w dwudziestu przypadkach
zmieniły w 11 szkół polskich na utrakwistyczne bądź czysto ukraińskie.
Szkoły powszechne Polskiej Macierzy Szkolnej były placówkami kształcącymi uczniów w duchu umiłowania kraju, patriotyzmu, uświadamiającymi
uczniom i społecznościom lokalnym potrzebę kształcenia. Spełniły ważną rolę
w wyzwalaniu aktywności mieszkańców województw wschodnich, włączając
społeczność wiejską w sprawy oświaty. O zrozumieniu wartości nauki świadczą
nadsyłane listy od uczniów i rodziców. Rodzice z Piotrkowa na Kresach pisali:
Co do szkoły to bardzo wdzięczni, że w naszej wiosce istnieje szkoła, a my
dokładamy wszystkie starania, aby pobudować własną świetlicę, bo jak wiadomo na to brak środków, ale mamy nadzieję, że w krótkim czasie będziemy
się starać rozpocząć naszą pracę32.
Innym przykładem był list rodziców dzieci mieszkających w Humiennikach. Do szkoły w Humiennikach chodziło w 1931 roku czworo dzieci polskich,
39 ukraińskich, dwoje żydowskich. Kierowniczką, a zarazem nauczycielką była
Zofia Boczkowska. W roku szkolnym 1932/1933 naukę w Humiennikach pobierało 62 dzieci, w tym czterech Polaków, 56 Ukraińców i dwóch Żydów, a językiem nauczania był polski33. O konieczności zaspokojenia potrzeb oświatowych
dzieci świadczyło pismo skierowane przez Komitet Rodzicielski do Zarządu
Okręgowego PMS w Równem. My niżej podpisani, składamy Zarządowi
Polskiej Macierzy Szkolnej serdeczne podziękowanie i wyrażamy wielką
wdzięczność za naukę, którą nasze dzieci pobierały w szkole, ponieważ
widzieliśmy z tej nauki duży pożytek dla naszych dzieci, gdyż umieją czytać, pisać i rachować i wiele innych rzeczy pożytecznych nauczyły się dzieci
nasze w szkole tutejszej. Uprzejmie prosimy Zarząd Polskiej Macierzy Szkolnej nadal o opiekę nad szkołą i naszemi dziećmi. Komitet Rodzicielski – Jan
Klimczenko, K. Fiborek, Matwiej Sozaniuk, Jankiel Grejcer, Rejnt Jan, Jan
Sozaniuk, Awrum Ejzejter, Tatiana Baranowska, Prokop Deneha, Jan Endyjewski, Miron Deneha, W. Demianienko, M. Sozaniuk, M. Dębicki, J. Panczuk,
J. Deneha, E. Chomniak, A. Hałajczuk34.
31
Wyniki wnoszenia deklaracji złożonych w roku szkolnym 1926/27 w sprawie
języka nauczania w szkołach powszechnych w okręgu szkolnym wołyńskim, tamże,
k. 112.
32
List podpisali gospodarze: A. Jaroszczuk, M. Kondratiuk, S. Szumik, S. Saładucha,
St. Lewczuk, w: „Oświata Polska” 1937, nr 3.
33
Polska Macierz Szkolna Zarząd Okręgowy w Równem, sprawozdanie z działalności w roku 1932 i 1933, Równe 1934, s. 89.
34
Polska Macierz Szkolna Zarząd Okręgowy w Równem, Sprawozdanie z działalności w roku 1931, Równe 1932, s. 37.
2016-03-14 14:28:19
116
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
Podobny w tonie list został nadesłany z Polesia. Mieszkańcy wsi Rzeczyca
Polna zwrócili się z prośbą do władz Polskiej Macierzy Szkolnej o dalsze
utrzymywanie szkoły polskiej. Pisali: Prosimy serdecznie J.W. Państwa, żeby
szkoła była otwartą i w następne lata bo przedtem kiedy szkoły nie było
dzieci nasze dziczały i były ciemnie bo bez nauki. Za ten pierwszy rok
szkoły widać zaraz że dzieci nasze bardzo się poprawiły, pogrzeczniały
i z książki czytają i wiele się nauczyły. Bo tu się rozeszła pogłoska, że
szkołę mają zamknąć, to my się bardzo przestraszyli bo co by my biedne
i naszy dzieci robili bez oświaty35.
Listy z podziękowaniami były wysyłane również do Zarządu Akademickiego
Koła PMS w Warszawie. Między innymi w październiku 1933 roku dzieci Prywatnej Szkoły Powszechnej PMS w Młynku (pow. kobryński) napisały: My dzieci
Prywatnej szkoły Powszechnej PMS w Młynku składamy słowa wdzięczności
za trudy poniesione w zbieraniu składek na rzecz naszej szkółki. Bardzo,
a bardzo dziękujemy Zarządowi Akademickiego Koła za zebrane składki
pieniężne, za które to uczy nas pani nauczyciela, która do nas przyjechała
z końcem października. Dziękujemy Zarządowi za to, że przez cały rok
szkolny będziemy mieć już panią i będzie nam wesoło w szkółce, gdzie
będziemy się uczyć dobrych rzeczy i pracować jak pszczółki. Z wdzięczności za starania Zarządu Akademickiego Koła PMS w Warszawie będziemy
się starać być zawsze grzecznem, pilnem, ażeby wyróść na dzielnych ludzi
naszej Ojczyzny, co stwierdzamy własnoręcznym podpisem. Henryk Chabowski, Mira Demosiukówna, Maria Demosiukówna, Kazimierz Filipek,
Luba Hawrylukówna, Wiera Powzunówna, Władysław Antonowicz, Mikołaj
Powzun, Tatiana Kowalewiczówna, Olga Antonowiczówna36.
Niestety, w niektórych miejscowościach, wskutek źle realizowanej polityki
Państwa, przez miejscowych przedstawicieli władzy i szerzącej się propagandzie
komunistycznej doprowadzono do przedostania się na teren szkoły konfliktów.
W sprawozdaniu Policji Państwowej z roku 1934 czytamy: Dnia 16 maja r.b.
w szkole powszechnej we wsi Dziadkiewicze (pow. Równieński) w czasie
śpiewu hymnu narodowego polskiego, dzieci szkolne a mianowicie: Podolec Katarzyna, Luba Luczar, Mikołaj Kreztun, Mikołaj Swobodnik, Mikołaj
Puszkarczuk, Wasilisa i Perec Ławryn od lat 12−13, użyli zwrotów. „Jeszcze
Polska nie zginęła, ale zginąć musi”. Wypadkiem tym zainteresowane zostały
władze szkolne, wywiady w toku37.
List podpisało 23 mieszkańców wsi Rzeczycy Polnej, w: „Oświata Polska” 1934, nr 3.
Do Zarządu Akademickiego Koła PMS w Warszawie. Zespół Polskiej Macierzy Szkolnej, teka 77, sygn. 121, w: Archiwum Akt Nowych.
37
Akcja represyjna władz, Miesięczne sprawozdanie nr 5 z 10.06.1934 roku, w: Otcziot
i raporty Wołynskowo Wojewodnowo isprawlienija gosudarstwiennoj policji, fond 33/4,
Państwowe Archiwum w Równem. Podobne incydenty zdarzały się na Wołyniu w innych
35
36
2016-03-14 14:28:19
P
S
Mimo nieuniknionych konfliktów narodowościowych, szkoły powszechne
Macierzy na Kresach cieszyły się popularnością. Świadczą o tym przytoczone listy dzieci i rodziców, jak również artykuł napisany przez rodowitego
Ukraińca, Bazylego Anastasiewicza, i zamieszczony na łamach miesięcznika
„Oświata Polska”. Anastasiewicz apelował w nim zarówno do władz, jak i swoich rodaków o zrozumienie istotnych potrzeb tego kraju (…) utrwalenia swej
(ukraińskiej − przyp. H.M.) państwowości na Kresach, znalezienia wspólnego
języka z ludnością kresową (…) Stanie się to wtedy, gdy Polacy w tym kraju
mieszkający, wyuczą się języka ludności i nauczą ją swego języka (…) To
jest zadanie do rozwiązania którego w pierwszym rzędzie mogłaby stanąć
Polska Macierz Szkolna38. Takie postawy i opinie nie były wśród mniejszości narodowych popularne, wydaje się jednak, że zamysł opisany w artykule
przyniósłby dobre rezultaty i wyeliminował, przynajmniej ze szkół, element
nienawiści.
Wypada się zgodzić z prominentnym działaczem oświatowym II RP Janem
Korneckim, który twierdził, że zadaniem szkoły wiejskiej jest danie jak najszerszemu gronu młodzieży takiego wykształcenia, które przygotuje ją do życia
w rodzinie, gromadzie i państwie. Szkoła wiejska powinna być elementem rozwoju kulturalnego wsi39. Szkoły powszechne Macierzy na Kresach tę rolę pełniły
aż do 1939 roku i jak wynika z dostępnych źródeł, cieszyły się powodzeniem
wśród społeczeństwa.
A
SZKOLNICTWO ŚREDNIE
W niepodległość Polska wkraczała z dość gęstą siecią średnich szkół prywatnych. Macierz utrzymywała w pierwszym roku odrodzenia ojczyzny pięcioklasową szkołę realną męską w Aleksandrowie Kujawskim, a ponadto w:
Bełchatowie, Bodzentynie, Brzezinach Łódzkich, Gąbinie, Gorzkowicach, Janowie Lubelskim, Kałuszynie, Kłobucku, Końskich, Kraśniku, Łukowie, Płońsku,
Makowie, Nasielsku, Pyzdrach, Rudzie Pabianickiej, Sierpcu, Skierniewicach,
Sosnowcu, Staszowie, Sulejowie, Żelechowie, Szczekocinach i Zambrowie40.
miejscowościach. Jeden z nauczycieli opisywał przypadek ekscesu ucznia VI klasy, który
w dniu 1 maja 1934 roku wyprowadził kolegów podczas drugiej godziny lekcyjnej na ulicę
i to po wyjaśnieniu na pytanie co to dziś za święto. W dalszej części listu nauczyciel skarżył
się na inne wybryki uczniów komunizujących, między innymi na zdzieraniu chorągiewek
biało-czerwonych, w: „Głos Nauczycielstwa Wołyńskiego” 1935, nr 1.
38
B. Anastasiewicz, Nowe zagadnienia oświaty polskiej na Wołyniu – głos Ukraińca,
w: „Oświata Polska” 1937, nr 1.
39
J. Kornecki, O kształceniu dzieci wiejskich, w: „Oświata Polska” 1939, nr 3.
40
H. Rydygier, Rocznik Szkolnictwa Polskiego 1919.
2016-03-14 14:28:19
118
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
Placówki te cieszyły się popularnością społeczeństwa i przychylnością władz
oświatowych.
W planach ministerialnych wobec szkolnictwa średniego przewidywano rozwiązanie wielu problemów istotnych dla dalszego rozwoju tego szczebla nauczania. Należało doprowadzić do ujednolicenia stopnia szkoły średniej, co wiązało
się z koniecznością opracowania nowych przepisów prawnych obowiązujących
na obszarze Rzeczypospolitej. Czynnikiem integracyjnym szkół ze wszystkich
trzech zaborów miał być opracowany na nowo program nauczania oraz budowa
nowej sieci placówek państwowych41.
Jedną z metod rozwiązania problemu sieci szkolnictwa średniego było upaństwowienie istniejących już szkół prywatnych. W taki sposób w latach 1918−1921
Polsce przybyło 57 szkół średnich państwowych, w tym nowo wybudowanych
tylko pięć42.
Biorąc po uwagę kryterium własności, w latach 1918−1939 istniały w Polsce trzy rodzaje szkół średnich ogólnokształcących. Były to szkoły państwowe,
samorządowe − prowadzone przez samorządy terytorialne i magistraty miast
oraz prywatne. W roku 1929 istniało w Polsce 777 tego typu placówek, z czego
271 należało do Państwa, 65 do samorządów i aż 441 do osób lub instytucji
prywatnych. Tendencją charakterystyczną dla tego okresu było systematyczne
zwiększanie się sieci średnich szkół państwowych, przy jednocześnie malejącej
liczbie placówek prywatnych i samorządowych. Mimo wysiłku upaństwowienia szkół, znaczna ich część nadal należała do organizacji społecznych i osób
prywatnych43. Tylko część szkół średnich Macierzy przeszła pod zarząd Państwa. W roku 1921 Towarzystwo prowadziło 39 szkół średnich, z których
upaństwowiono placówki w: Płocku, Sosnowcu, Grodnie, Pińsku, Równem44,
a w kolejnym w: Kobryniu, Sarnach, Dubnie, natomiast magistratom przekazano szkoły w Otwocku i Pyzdrach. Jedną placówkę przejął Sejmik w Mińsku
Mazowieckim45.
Akcja przekazywania szkół średnich Państwu napotykała duże trudności, głównie natury ekonomicznej, bowiem ich utrzymywanie i prowadzenie
było przedsięwzięciem daleko bardziej kosztownym niż szkół powszechnych.
Magistraty miast, nie chcąc całkowicie partycypować w utrzymywaniu szkół
41
F. Araszkiewicz, Szkoła średnia ogólnokształcąca w Polsce w latach 1918−1939,
Wrocław 1962, s. 64.
42
Tamże, s. 65.
43
Wyliczenia dokonano na podstawie Małego Rocznika Statystycznego 1939, cz. XVIII,
tabela 6, s. 305.
44
45
Sprawozdanie ZG PMS za rok 1922, w: „Polska Macierz Szkolna” 1922, nr 3.
2016-03-14 14:28:19
119
OBLICZE IDEOWE POLSKIEJ MACIERZY SZKOLNEJ średnich Macierzy, deklarowały towarzystwu pomoc w tym zakresie46. Dlatego Towarzystwo oddało państwu niewiele tego typu placówek.
W odróżnieniu od szkolnictwa powszechnego prowadzonego przez PMS na
Kresach Wschodnich, nieomal wszystkie szkoły średnie Towarzystwa były zlokalizowane na terenie byłej Kongresówki. Takiej topografii sieci szkół Macierzy
sprzyjały różne czynniki, między innymi aspiracje oświatowe, tradycja, stopień
zamożności społeczeństwa. Status społeczny inteligencji i ambicje oświatowe
były określane przez rodzaj i stopień szkoły, do której uczęszczało jej potomstwo. Znaczna część inteligencji mieszkała w centralnych dzielnicach kraju. Te
elementy oraz reprezentowany model kulturowy, obowiązujący w centralnych
dzielnicach Polski, narzucały sferom inteligenckim wybór średniej szkoły ogólnokształcącej, jako optymalnej drogi kształcenia młodzieży, prowadzącej do studiów wyższych.
S
Liczba szkół średnich prowadzonych przez PMS w latach 1918−1938*
Rok
Liczba szkół
1931
14
27
1932
15
24
1933
12
39
1934
10
28
1935
9
Liczba szkół
1918
14
1919
1929
1921
A
1922
P
Rok
1923
20
1936
9
1924
22
1937
9
1925
22
1938
9
1926
19
1927
19
1928
21
1929
19
1930
15
* Obliczenia własne na podstawie sprawozdań Towarzystwa PMS publikowanych w prasie
pedagogicznej.
Tamże.
46
2016-03-14 14:28:19
120
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
Zgodnie z oczekiwaniami społecznymi Macierz prowadziła szkoły średnie,
jednak świadomość wysokich kosztów tej edukacji, przy jednoczesnej konieczności rozszerzenia sieci szkolnictwa powszechnego i zawodowego, spowodowała polecenie Zarządu Głównego Towarzystwa zahamowania tworzenia
pędu sieci szkół średnich ogólnokształcących, proponowanie natomiast
szkolnictwa zawodowego47. Od 1922 roku liczba szkół średnich Towarzystwa
systematycznie spadała.
Jak wynika z przedstawionej tabeli, wyraźny spadek średnich szkół ogólnokształcących macierzy zaznaczył się od 1929 roku. W ciągu czterech lat
(1929−1934) liczba placówek zmalała do dziewięciu i od roku 1935 do 1938
pozostała na tym samym poziomie. Przyczyną tej sytuacji było zintensyfikowanie prac Macierzy w zakresie szkolnictwa powszechnego i zawodowego na Kresach Wschodnich II RP, co musiało iść w parze z ograniczeniem prowadzenia
placówek ogólnokształcących.
Polityka oświatowa Macierzy była podyktowana istotnymi potrzebami
społeczeństwa Kresów, a także ogólnymi tendencjami w tym zakresie prezentowanymi przez władze ministerialne. W roku szkolnym 1927/1928
w Polsce było ogółem 795 średnich szkół ogólnokształcących. W województwach centralnych 376, w tym 271 państwowych, 459 prywatnych,
65 samorządowych48.
W marcu 1932 roku Sejm uchwalił dwie ustawy szkolne, które w ostatecznym rezultacie normowały cały system edukacyjny w Rzeczypospolitej. Pierwsza z nich „O ustroju szkolnym”, tzw. jędrzejewiczowska, ustalała i zmieniała
strukturę szkolnictwa oraz wprowadzała nowy ideał wychowawczy, mianowicie wychowanie państwowe, natomiast druga regulowała zasady działania
szkolnictwa prywatnego.
Uchwalenie ustawy „O prywatnych szkołach oraz zakładach naukowych
i wychowawczych” z 1932 roku ograniczyło liczbę szkół PMS, bowiem ścisłe
określało warunki założenia i utrzymywania szkoły prywatnej. W myśl ustawy
nadzór nad szkolnictwem sprawował minister bądź wyznaczone przez niego
władze szkolne. Szkoła prywatna mogła funkcjonować, jeśli: przedłożyła statut,
program nauczania, określiła język nauczania, posiadała własny lokal odpowiednio wyposażony oraz przedstawiła władzom orzeczenie o postawie moralnej
i stosunku do władz państwowych jej właściciela. Dyrektorem placówki mógł
zostać obywatel polski o nienagannej postawie moralno-politycznej i odpowiednich kwalifikacjach. Władze szkolne zarezerwowały sobie prawo zatwierdzania kandydatów na nauczycieli szkół prywatnych. Po spełnieniu warunków
J. Stemler, Po walnym zebraniu PMS, w: „Polska Macierz Szkolna” 1922, nr 5.
M. Falski, Atlas szkolnictwa średniego ogólnokształcącego, Warszawa 1932.
47
48
2016-03-14 14:28:19
A
P
S
określonych przepisami, placówka mogła ubiegać się o nadanie praw szkoły
państwowej49.
Wielu działaczy PMS kontestowało ducha ustawy ze względu na odmienne
widzenie funkcji szkoły i odmienną ideologię, reprezentowaną przez ustawodawcę, a także ze względu na fakt, że od tej pory Towarzystwo stało się nie
właścicielem placówek, a tylko koncesjonariuszem, nie mającym najmniejszego
wpływu na program nauczania i kierunek wychowawczy, którego głównym
założeniem było wychowanie obywatela w rozumieniu władz sanacyjnych.
Takie założenie było sprzeczne z wizerunkiem obywatela reprezentowanym
przez władze Polskiej Macierzy Szkolnej, która podkreślała i propagowała ideał
Polaka obywatela, związanego z tradycjami i historią swojego narodu. Funkcja
wychowawcza szkoły od 1932 roku stała się nadrzędną wobec jej roli kształcącej. Szkoła, w myśl ustawy z 1932, tzw. jędrzejewiczowskiej, miała dać obywatelowi jednolite podstawy wychowania i wykształcenia oraz przygotować
swoich absolwentów do czynnego udziału w życiu społeczno-obywatelskim50.
Koła PMS, prowadzące szkoły, były zobowiązane od tej pory do przestrzegania wszystkich poleceń wynikających z ustawy. Tego rodzaju posunięcia władz
wywołały w szeregach Macierzy zrozumiałe zaniepokojenie, tym większe, że
przeprowadzona przez ZG PMS ankieta ujawniła znaczne zadłużenia placówek
poczynione przez ich kierowników bez wiedzy i zgody Koła-założyciela szkoły.
Działacze mieli też za złe inspektorom szkolnym, wizytującym zakłady Towarzystwa, brak kontaktów z delegatem Koła PMS d/s szkoły51. Zarząd Główny
PMS podkreślał potrzebę współdziałania reprezentantów Kół z władzami,
przy jednoczesnym uznawaniu odpowiedzialności dyrektora przed przedstawicielami ministerstwa za wychowawczy i naukowy stan placówki. Brak takiej
współpracy traktowano jako spychanie zespołów społecznych do roli firmantów i zrzucanie na nie odpowiedzialności materialnej za wcześniej podjęte,
bez ich wiedzy, zobowiązania52.
Zarzuty stawiane władzom oświatowym znalazły swoje odbicie w odpowiedzi udzielonej Macierzy przez wiceministra WRiOP Kazimierza Pierackiego,
zapewniającego, że wizytatorzy szkół zapraszani na zebrania zarządów Kół
PMS, nie odmówią objaśnień o stanie i wartości szkoły53. Oprócz obaw dotyczących gospodarki finansowej i konieczności zabezpieczenia stanu majątkowego
kół przed zadłużeniem z tytułu prowadzonej opieki nad szkołami, działacze PMS
49
Dz. Urz. R.P. 1932, nr 33, poz. 343; por. W. Garbowska, Szkolnictwo powszechne…,
s. 57−58; Szkolnictwo prywatne, zbiór przepisów normujących sprawę prywatnych szkół
oraz zakładów naukowych i wychowawczych, Poznań 1934.
50
W. Garbowska, Szkolnictwo powszechne…, s. 52.
51
„Polska Macierz Szkolna” 1934, nr 3, s. 7.
52
Tamże, s. 9.
53
Tamże, s. 10.
2016-03-14 14:28:19
122
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
lękali się także i tego, że utrata kontaktu z władzami oświatowymi i dyrektorami
swoich placówek będzie skutkować utratą wpływu na nauczanie i wychowanie
powierzonej im młodzieży. Konieczność zabezpieczenia wpływu pociągnęła za
sobą potrzebę utrzymywania ściślejszych kontaktów z wyznaczaną od 1932 roku
przez państwowe władze oświatowe dyrekcją szkoły.
W 1933 roku w związku z panującym głębokim kryzysem gospodarczym,
władze wydały rozporządzenie, zwalniające z opłat za naukę dzieci pracowników państwowych, równocześnie podniosły podatki z tytułu prowadzenia
placówek54. Corocznie w Dziennikach Urzędowych poszczególnych kuratoriów
szkolnych publikowano wykazy szkół, których uczniowie, dzieci pracowników państwowych, byli zwolnieni z opłat za naukę. W wykazach tych często
znajdowały się szkoły Macierzy. Bezpośrednim skutkiem rozporządzenia była
likwidacja kolejnych placówek Towarzystwa. Pozbyto się wtedy gimnazjów w:
Brzezinach, Łęczycy, Janowie Lubelskim, Staszowie, Zambrowie oraz szkół handlowych w: Bełchatowie, Błoniu, Wieluniu, Milanówku, Pilicy i Piasecznie55.
Z sytuacją prywatnych szkół ogólnokształcących wiązała się kwestia przyznawania im praw szkół państwowych. Było to istotne, ponieważ nadanie praw
wiązało się nie tylko z możliwością przeniesienia ucznia do szkoły państwowej,
bez dodatkowych egzaminów, lecz także honorowało maturę uzyskaną w szkole
prywatnej. W zależności od wypełnienia warunków zawartych w ustawie gimnazja prywatne mogły otrzymywać pełne lub niepełne prawa szkoły państwowej.
Zgodnie z obowiązującymi przepisami w roku 1921 minister WRiOP przyznał
pełne prawa szkoły państwowej gimnazjum PMS w Płocku. Natomiast niepełne
prawa posiadało wiele szkół Macierzy, między innymi przez kilka kolejnych
lat miały je: Gimnazjum Koedukacyjne w Bełchatowie, w Brzezinach Łódzkich,
ośmioklasowa Szkoła Realna w Łęczycy, sześcioklasowa Szkoła Męska w Aleksandrowie Kujawskim, sześcioklasowa Szkoła Koedukacyjna w Zambrowie,
Gimnazjum Żeńskie w Olkuszu, Gimnazjum Męskie w Mińsku Mazowieckim56.
Mimo że szkoły średnie Macierzy były instytucjami prywatnymi, ministerstwo
starało się je wspierać w różnoraki sposób. Jednym z nich było asygnowanie
stosownych kwot na poczet poborów nauczycielskich. Przykładem może być
pomoc udzielana w tym zakresie Gimnazjum Żeńskiemu w Brześciu nad Bugiem.
Nauczyciele nauczający w tej szkole byli oddelegowani z państwowego Gimnazjum im. R. Traugutta57. Ministerstwo opłacało: nauczycielkę języka polskiego,
języka francuskiego i historii Marię Aleksiejewną, nauczyciela przyrodoznawstwa
Bilans działalności PMS, w: „Oświata Polska” 1934, nr 3.
Sprawozdanie z działalności towarzystwa PMS 1934, w: „Polska Macierz Szkolna”
1934, nr 3.
56
Patrz Dz. Urz. Min. WRiOP za lata 1921, 1922, 1923, 1924.
57
Pierwszym właścicielem tego Gimnazjum była Polska Macierz Szkolna.
54
55
2016-03-14 14:28:19
A
P
S
Władysława Borysiuka, filologa klasycznego Stanisława Spytkowskiego, matematyczkę Irenę Urbańską oraz nauczycielkę rysunku i kaligrafii Marię Ryłło58.
Głównym źródłem finansowania szkół średnich były opłaty wnoszone przez
uczniów. Ich wysokość zależała od wielkości placówki i warunków, w jakich
funkcjonowała. Roczne opłaty za naukę w gimnazjum brzeskim w roku 1925
wynosiły średnio około 300 złotych od ucznia. Opłata egzaminacyjna wynosiła
10–12 złotych. Koszt nauki w poszczególnych klasach był następujący: klasa
wstępna – 25 złotych, klasa I i II po 30 złotych; klasa od III–VI – 32 złote miesięcznie. Ponadto pobierano złotówkę rocznej opłaty za korzystanie z biblioteki.
Uczniowie płacili również za wydawane im druki59. W roku 1932 opłaty uległy
podwyższeniu i nauka w klasie pierwszej kosztowała 300 złotych, a od drugiej
do ósmej klasy płacono 400 złotych rocznie60, przy czym w roku 1926 zwolniono
z opłat 70 uczennic gimnazjum brzeskiego61.
Gimnazjum koedukacyjne w Brzezinach Łódzkich z końcem roku szkolnego 1926/1927 liczyło 157 wychowanków. Przyjmując kryterium wyznaniowe,
uczęszczało doń 76 chrześcijan i 81 izraelitów. Uczniowie rekrutowali się z różnych środowisk. Najwięcej, bo aż 88 było dzieci kupców i rzemieślników, 20
dzieci rolników, dwoje dzieci przemysłowców, trzynaścioro urzędników państwowych, troje rodziców reprezentujących wolne zawody, czworo właścicieli
nieruchomości, troje nauczycielskich, czworo urzędników bankowych, sześcioro dzieci służby i wyrobników, siedmioro dzieci rodziców reprezentujących
inne zawody. Z przedstawionych danych wynika, że zarówno skład społeczny,
jak i wyznaniowy uczniów szkoły był różny. Obydwa gimnazja w Brzezinach
i w Brześciu miały niepełne prawa gimnazjów państwowych62.
Początki szkolnictwa średniego Macierzy w Brześciu były związane z Gimnazjum im. Romualda Traugutta, które otaczało opieką Koło Polskiej Macierzy
Szkolnej. Gimnazjum to, w ramach przekształcania prywatnych szkół średnich
w państwowe, zostało przeniesione pod opiekę państwowych władz oświatowych w 1920 roku.
Brzeskie Gimnazjum Żeńskie założone w 1924 roku przez prezesa PMS
G. Snarskiego, już w roku szkolnym 1925/1926 miało swoją siedzibę przy zbiegu
ulic Krzywej i Unii Lubelskiej. Przyjmowało ono dzieci wszystkich wyznań, a jego
58
Sprawozdanie Koła PMS w Brześciu n. Bugiem z działalności za rok 1928, Brześć
1929.
59
Sprawozdanie Koła PMS w Brześciu n. Bugiem za okres działalności od 1 sierpnia
1925 do 31 grudnia 1925, Brześć 1926.
60
Sprawozdanie dyrektora Gimnazjum Koedukacyjnego w Brzezinach Łódzkich
za rok 1926/27, Brzeziny Łódzkie 1927.
61
Sprawozdanie ZG PMS w Brześciu n. Bugiem w roku 1932, Brześć 1933.
62
Sprawozdanie Koła PMS w Brześciu n. Bugiem za rok 1931, Brześć 1932.
2016-03-14 14:28:19
124
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
długoletnim dyrektorem był inż. Szczepan Chodkowski63. Placówka była wyposażona w gabinet lekarski64, miała też stałą opiekę stomatologiczną65. Obsadę
pedagogiczną stanowili: Maria Aleksiejewna (język polski, historia, język francuski, opieka nad biblioteką), dyrektor Szczepan Chodkowski (matematyka), ksiądz
Jan Borysiuk (religia), Aleksandra Górska (język francuski), Maria Kowańko
(nauczała w klasach wstępnych), Antonina Kudelkowa (dorywczo języki polski
i niemiecki), Regina Kuczewska (język polski, historia), Antoni Łanowy (język
niemiecki, kaligrafia, geografia), Maria Ryłło (rysunek, kaligrafia), Irena Sikorska (geografia, historia), Elżbieta Snarska (prace ręczne), Stanisław Spytkowski
(łacina, język niemiecki), Jan Szydło (śpiew, gimnastyka), Irena Urbańska (matematyka), Helena Zajdlówna (gimnastyka)66.
W lektury zaopatrywały uczniów i nauczycieli biblioteki: polskojęzyczna,
francusko-polska i nauczycielska. Opiekowała się nią Maria Aleksiejewna.
Cały księgozbiór zawierał około 1000 woluminów, z czego 622 znajdowało się
w bibliotece uczniowskiej, z której korzystało 156 uczennic, a liczba wypożyczeń wyniosła ponad 2000. Największą popularnością cieszyły się Nowele Elizy
Orzeszkowej, Szary proch Marii Rodziewiczówny, Syzyfowe prace Stefana
Żeromskiego i Karola Dickensa Maleńka Doritt67.
W pracy dydaktycznej wykorzystywano wiele pomocy naukowych. Zbiory
składały się z globusa, 13 map, 13 tablic, 130 przyrządów fizyczno-chemicznych
oraz z tablic okazów przyrodniczych. Na lekcjach gimnastyki wykorzystywano
sześć przyrządów sportowych68.
Przy szkole działała drużyna harcerska, a nauczyciele, dbając o organizację
czasu wolnego uczniów, tworzyli koła zainteresowań PCK i przyrodnicze. Działała także aktywnie drużyna harcerska. Urządzono wiele wycieczek, między
innymi do: Wilna, Białej Podlaskiej, gdzie zwiedzano fabrykę samolotów oraz
na Pomorze (Poznań, Toruń, Bydgoszcz, Gdańsk, Gdynia, Hel)69. W 1931 roku
63
Dz. Urz. KOS Poleskiego 1925, nr 3, poz. 53. W części nieurzędowej Dz. Urz. KOS
Poleskiego z 1932 roku (nr 1 jest podany przykład lekcji języka polskiego przeprowadzonej
w Gimnazjum PMS w Brześciu, poświęconej w całości Mikołajowi Rejowi. Klasa VI przygotowywała się do dyskusji na następujące tematy: Rej jako wychowawca; Problem moralny
u Reja; Problemy wychowania obywatelskiego; Rej jako nauczyciel; Rej jako dawca wiedzy,
dawca wskazówek praktycznych; Poglądy Reja na wychowanie i kształcenie oraz ogólna
ocena jego zasług na tym polu0.
64
Zatrudniono lekarza Juliana Żywickiego oraz dentystę Jakuba Gondza, w: Sprawozdanie Koła PMS w Brześciu n. Bugiem z działalności za okres...
65
Sprawozdanie Koła PMS w Brześciu n. Bugiem za rok 1931, Brześć 1932, s. 27.
66
Sprawozdanie Koła PMS w Brześciu n. Bugiem z działalności za okres...
67
Tamże.
68
Tamże.
69
Sprawozdanie Koła PMS w Brześciu n. Bugiem z działalności w 1928 roku.
2016-03-14 14:28:19
A
P
S
uczennice miały okazję zwiedzić, podczas wycieczki do Stradeczna, stację
hodowli roślin lekarskich, wzorową gospodarkę ptactwa domowego i trzody
chlewnej. Dwie kolejne to zwiedzanie gospodarstwa rybnego w majątku Karpin
oraz huty szkła w Rudzie70.
W roku 1930 władze oświatowe nadały gimnazjum prawa szkoły państwowej, przy czym pełne prawa według litery A miała klasa I i II, natomiast
klasy od III do VI miały niepełne prawa według litery B71. Opłaty za naukę
wynosiły: egzaminacyjna – od 10–12 złotych, wstępna na budynek gimnazjalny
– 10–20 złotych, za naukę w klasie wstępnej – 25 złotych, w klasach I–II – 30 złotych, w klasach III–VI – 32 złote. Na bibliotekę składano się po złotówce rocznie oraz pobierano opłaty za niektóre druki wydawane uczennicom. Przy tym
70 niezamożnych uczennic zwolniono z opłat wartych 1132 złote72. Gimnazjum
prowadziło bursę, którą opiekował się ksiądz Jan Borysiuk. Dziesięć uczennic
za mieszkanie i utrzymanie w bursie wnosiło po 50 złotych miesięcznie, dwie po
40 złotych, trzy po 30 złotych, 2 po 25 złotych i jedna była zwolniona z opłaty73.
W roku 1928 ogólna liczba uczących się dziewcząt wynosiła 293 osoby74.
Gimnazjum prowadziło od roku szkolnego 1927/1928 wieczorową szkołę
średnią liczącą 74 uczniów, z czego niepromowanych do następnej klasy było 26.
Maturę tego roku zdali: Anna Czyżewska, Irena Czyżewska, Irena Grabiszewska,
Edmund Jesionowski, Michał Madań, Paweł Reksimowicz, Konstancja Selenisówna, Salka Wainsztejnówna75.
W roku szkolnym 1931 również uczęszczało 74 uczniów, wnoszących opłatę
za naukę w wysokości 30–32 złotych miesięcznie. Czternastu z nich było całkowicie lub częściowo zwolnionych z opłat76. Maturę uzyskało osiem osób. Szkoła
zatrudniała 17 nauczycieli77.
Sprawozdanie dyrekcji Gimnazjum w Brzezinach Łódzkich obejmowało zaledwie jeden rok szkolny, tym niemniej dokładnie i szczegółowo prezentowało
Sprawozdanie Koła PMS w Brześciu n. Bugiem w roku 1931, Brześć 1932.
Tamże.
72
Tamże.
73
Tamże.
74
Sprawozdanie Koła PMS w Brześciu n. Bugiem z działalności za rok 1928,
Brześć 1929.
75
Tamże.
76
W 1922 roku z inicjatywy Sztabu D.O.K. i przy poparciu Macierzy w styczniu uruchomiono wieczorowe kursy maturalne dla wojskowych pod kierownictwem inż. Czaplickiego.
Z garnizonu brzeskiego zgłosiło się 36 kandydatów. Wykładowcami byli członkowie Macierzy, kursy trwały sześć miesięcy. Wielu żołnierzy korzystało także z kursów wieczorowych
PMS przygotowujących do cztero- i sześcioletniego gimnazjum, w: „Głos Poleski” 1922, nr 6.
77
Gimnazjum zlikwidowano w 1932 roku, ponieważ okazało się deficytowe, w: Sprawozdanie Koła PMS w Brześciu za rok 1931, Brześć 1931.
70
71
2016-03-14 14:28:19
126
ROZDZIAŁ 4
P
S
życie placówki w roku szkolnym 1926/1927. Gimnazjum zakresie pracy wychowawczej charakteryzowała organizacja zajęć pozalekcyjnych. Tylko w ciągu roku
zorganizowano tam trzynaście różnego rodzaju imprez okolicznościowych, między
innymi odczyty, uroczyste obchody świąt państwowych, rocznice, zawody sportowe, wyprawy do łódzkiego teatru. W listopadzie tego roku odczyt o lotnictwie
wygłosił prof. H. Richter; w grudniu o psychologii mówił J. Kurpios. Odbyły się
także wykłady z higieny. Dr Szelągowski zaznajamiał uczniów z higieną jamy
ustnej, układem oddechowym, zasadami racjonalnego odżywiania, szkodliwości
tytoniu i alkoholu78. Uroczyste obchody zorganizowano z okazji rocznicy powstania listopadowego i styczniowego oraz Konstytucji 3 Maja. Dwie uroczystości
poświęcono Marii Rodziewiczównie i Juliuszowi Słowackiemu. Nie zabrakło też
imprezy poświęconej marszałkowi Józefowi Piłsudskiemu. W ramach wyjazdów,
w 1927 roku uczniowie obejrzeli w teatrze łódzkim Balladynę79 Słowackiego.
Lekcje języka polskiego w Gimnazjum obejmowały program wszystkich
epok literackich. Uczniowie musieli wykazywać się znajomością literatury polskiej i obcej w ramach zadawanych wypracowań i dyskusji szkolnych. Rozpatrywany był szeroki wachlarz tematyczny, począwszy od motywów poezji
średniowiecznej, przez przedstawicieli polskiego odrodzenia, romantyzmu, aż
do przedstawicieli kierunku modernistycznego. Zestaw tematyczny wypracowań wskazywał na podkreślanie w literaturze elementów patriotycznych, których zadaniem było kształtowanie pożądanych postaw młodzieży80. Elementy
A
78
Sprawozdanie dyrektora Gimnazjum Koedukacyjnego w Brzezinach Łódzkich,
s. 20–23.
79
Tamże.
80
Tematy wypracowań: Klasa IV – Charakterystyka Skrzetuskiego, Życie szlachty na
Kresach w XVII wieku, Krajobraz naddnieprzański według Ogniem i mieczem, Powstanie
listopadowe w pismach Janusza, Walka o polski zagon w Placówce Prusa, Idea poświęcenia w Grażynie Adama Mickiewicza; Klasa V – Sędzia jako przedstawiciel tradycji staropolskiej, Znaczenie zwycięstw polskich na wschodzie, Życie wiejskie w pierwszych trzech
Księgach Pana Tadeusza, Koncert wojskiego, Tło historyczne w Janie Bieleckim, Fala optymizmu w zakończeniu Pana Tadeusza, Tragizm Jacka Soplicy, Wspólne wątki tradycyjne
i ich rozwinięcie w Zemście i Panu Tadeuszu, O ile Pan Tadeusz jest książką budującą?;
Klasa VI – Motywy i sposób ich ujęcia w poezji średniowiecznej, Rozwinąć myśl Kochanowskiego – Człowiek w trosce grzybieje, Dlaczego Reja nazywano ojcem literatury?, Antenor
Kochanowskiego a człowiek poczciwy Reja, Kochanowski i Skarga o kulcie cnoty i służby
dla ojczyzny, Klasycyzm i sarmatyzm w literaturze polskiej XVI i XVII wieku, Uzasadnienie rozdwojenia psychicznego w Cydzie, Nowe elementy poezji preromantycznej, Dlaczego
Mazurek Dąbrowskiego jest dziś hymnem państwowym i narodowym?; Klasa VII – Przeszłość i przyszłość narodu polskiego według Godebskiego i Woronicza, Rozwinąć zagadnienie z Powrotu Posła Niemcewicza «Czernić sejm, ten już rzeczą stało się zwyczajną,
nie zrobił tyle co mógł, nikomu nie tajno, ale zważając jakie znajdował trudności za to
co zrobił wiele winniśmy wdzięczności», Gustaw – romantyk wobec księdza Piotra, Idea
2016-03-14 14:28:19
A
P
S
historyczne wyjątkowo mocno akcentowano w programach nauczania przedmiotów humanistycznych.
Do uczestnictwa w kulturze przyzwyczajały młodzież koła zainteresowań.
Polonista prof. J. Bolechowski podczas dziesięciu zebrań poświęconych zagadnieniom form literackich i twórcom polskiego modernizmu omawiał takie
tematy, jak: geneza kierunku, rola czasu w rodzajach literackich, osnowa, wątek,
kompozycja, motyw, dramat nowożytny i jego forma, Jan Kasprowicz jako poeta
ziemi i duszy polskiej81.
Podczas zajęć koła przyrodniczego zajmowano się prawami dziedziczności, harmonią życia w przyrodzie oraz innymi tematami z dziedziny przyrodoznawstwa82. W gimnazjum prowadzono ponadto koło muzyczne i rysunkowe
założone przez nauczyciela, wybitnego polskiego malarza Władysława Strzemińskiego, który ponad to zajmował się nauczaniem kaligrafii, robót i rysunków83. Zajęcia w kółku rysunkowym uczyły młodzież odbioru sztuki, kształciły
jej wrażliwość artystyczną, uczucia estetyczne, przygotowywały do rozumienia
malarstwa. Przedmiotem zajęć była między innymi analiza obrazów Murilla, El
Greca, Stanisławskiego. Oprócz teorii młodzież praktycznie uczyła się podstaw
rysunku i malarstwa, rozwijając swoje zainteresowania84. Zajęcia gimnastyczne
odbywały się na przyszkolnym boisku85.
Grono pedagogiczne Gimnazjum bardzo wnikliwie oceniało postępy uczennic i uczniów. W roku szkolnym 1926/1927 na 143 uczniów promowano bez
zastrzeżeń tylko 62 osoby, z zastrzeżeniem 59, natomiast 22 uczniów nie otrzymało promocji do następnej klasy86. Najwięcej zastrzeżeń, bo aż 14 dotyczyło:
języka polskiego, 13 historii, 11 niemieckiego, 8 matematyki, 6 łaciny, 5 geografii i 2 rysunków87. Nagrody za naukę otrzymali: Monika Radwańska z klasy I,
w Konradzie Wallenrodzie, Dziady jako obraz duszy zbiorowej narodu, Romantyzm w treści i formie Kordiana, Jakie uczucia i myśli Słowackiego weszły do Lilii Wenedy?, Słowackiego posłannictwo w narodzie, Rozwój uczucia miłości w Ślubach panieńskich; Klasa VIII
– Petroniusz a Hamlet, Problem stanowiska poety w sferze czynu na podstawie Nieboskiej
Komedii, Żywioł inspiracyjny w wizji w Przedświcie, Świat szlachecki w Pamiętnikach
Soplicy Rzewuskiego, Ujejski jako Jeremiasz 1846 r., Stosunek jednostki do społeczeństwa
w Lalce Prusa, Maria w Warszawiance Wyspiańskiego jako Roza Weneda ginącego narodu,
tamże, s. 30–31.
81
Tamże, s. 32.
82
Tamże, s. 33.
83
Tamże, por. T. Jakimowicz, Witkacy, Chwistek, Strzemiński – myśli i obrazy, Warszawa 1978, s. 207−208.
84
Sprawozdanie dyrektora Gimnazjum Koedukacyjnego w Brzezinach Łódzkich.
85
Tamże.
86
Tamże, s. 41.
87
Tamże.
2016-03-14 14:28:20
128
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
Oberżanka Walli Erna z klasy II, Roman Gorecki z klasy III, Cywia Piotrowska z klasy IV, Bronisława Dymantówna z klasy VI, Iłła Zygmuntowiczówna
z klasy VI88.
W ciągu roku sprawozdawczego Rada Pedagogiczna szkoły odbyła 28 posiedzeń, z czego 12 zostało poświęconych problemom klasyfikacyjnym, reszta kwestiom metodycznym i wychowawczym, między innymi opracowano metodę
przeprowadzania egzaminów maturalnych89.
Warunki przyjęcia do Szkoły musiały być ściśle przestrzegane. Przed egzaminem wstępnym kandydat musiał złożyć wymagane dokumenty wraz z deklaracją
rodziców, w której zobowiązywali sie do terminowego uiszczania opłat za naukę
oraz regularnego posyłania dziecka do szkoły. Lekcje rozpoczynały się modlitwą.
Spóźnialskich wpuszczano do klas dopiero po 45 minutach, czyli na drugą lekcję. Uczennice nie mogły odwiedzać restauracji i cukierni. Uczestnictwo w spektaklach teatralnych, kinematografach, odczytach było możliwe po otrzymaniu
zezwolenia od dyrekcji Gimnazjum. Zakazano także brania udziału w zabawach
publicznych, obligatoryjnie nakazano noszenie czapek. Nauczyciele gimnazjalni
nie mogli udzielać żadnych prywatnych lekcji uczniom ani uczennicom90.
Obydwie szkoły zarówno w Brześciu, jak i w Brzezinach Łódzkich funkcjonowały na prawach szkół państwowych, zatem realizowały program nauczania
zatwierdzony przez centralne władze oświatowe, reprezentowały wyrównany
poziom w sferze wychowania oraz kształcenia. Gimnazjum w Brzezinach szczególny nacisk kładło na edukację historyczną, młodzieży, co uwidaczniało się
w tematyce lekcji i zajęć pozaszkolnych. W Gimnazjum w Brześciu, obok nauki
przewidzianej programem szkolnym, starano się zapoznać uczennice z życiem
społecznym i gospodarczym Kresów.
Nie wszystkie średnie szkoły ogólnokształcące prowadzone przez Koła Macierzy reprezentowały wysoki poziom naukowy i wychowawczy. Przykładem szkoły
Macierzy borykającej się z różnymi trudnościami była czteroklasowa placówka
w Żelechowie. Wizytator Józef Grodecki we wnioskach kwalifikacyjnych szkół
prywatnych województwa lubelskiego pisał: Lokal mocno podniszczony, utrzymany koszarowo, w sprawie koedukacji zamieszanie i niepewność. Dydaktycznie i metodycznie poziom słaby. Poziom nauczania niewysoki (…) duża
odmienność programu od normalnego w wyższym gimnazjum91.
Józef Grodecki, przeprowadzając kolejną wizytację w Gimnazjum Macierzy w Zamościu, wystawił pozytywną opinię o poziomie i warunkach,
Tamże.
Tamże.
90
Tamże.
91
Wnioski wizytatora Grodzickiego w sprawie zakwalifikowania w r. szkolnym
1920/1921 szkół prywatnych okręgu lubelskiego. Zespół Grodeckich, sygn. III-154, teka nr 7,
Archiwum Polskiej Akademii Nauk.
88
89
2016-03-14 14:28:20
A
P
S
w jakich przebiegała praca w szkole. Wystarczająca liczba pomieszczeń
dawała uczniom niezbędną przestrzeń, a brak przepełnionych klas stwarzał dogodne warunki nauki zarówno uczniom, jak i kadrze pedagogicznej.
Pewne niedostatki materialne wynagradzano uczniom, dbając o wysoki
poziom wychowawczy placówki. Poza tymi zaletami kierownictwo szkoły
prowadziło ją w sposób świadomy i planowy, przestrzegając ściśle poleceń Ministerstwa WRiOP. Mądre kierownictwo owocowało niezłym poziomem nauczania, mimo przeciętnego wykształcenia nauczycieli. Szkoła była
dostępna dla wszystkich, jednak zdecydowaną przewagę uzyskali uczniowie
ze środowiska miejskiego92.
Równie dobrą opinią cieszyło się Gimnazjum Towarzystwa w Łęcznej,
które uzyskało dla swoich uczniów pozwolenie na odroczenie służby wojskowej. Ze sprawozdania dyrekcji szkoły wynikało, że strona naukowo-wychowawcza weszła na dobre tory, mimo bardzo ciężkiego położenia materialnego placówki93.
Zastrzeżenia władz oświatowych wobec szkół Macierzy budziły warunki
lokalowe, w których realizowano proces dydaktyczno-wychowawczy oraz braki
w wyposażeniu w pomoce naukowe. Przeprowadzona w 1929/1930 roku wizytacja budynków szkolnych wykazała, że wiele szkół Macierzy mieściło się w lokalach odbiegających od dostatecznego standardu. Na przykład szkoła średnia
w Skierniewicach nie miała własnego budynku, ogrodu i pracowni przedmiotowych. Uwagi te dotyczyły również placówki Macierzy w Zambrowie. Wiele
szkół mieściło się w lokalach zaadaptowanych na potrzeby edukacyjne młodzieży, na przykład szkoła w Grodnie94.
Mimo mankamentów i trudności średnie szkolnictwo Macierzy funkcjonowało aż do wybuchu II wojny światowej. Nie wszystkie szkoły reprezentowały
wysoki poziom nauczania, ale te, które posiadały prawa szkół państwowych
pełne lub niepełne, musiały spełniać określone wymogi zapisane ustawowo.
Polityka oświatowa Towarzystwa w latach trzydziestych koncentrowała się
niemal wyłącznie na budowie sieci szkół powszechnych i zawodowych, pozostawiając w zasadzie kierownikom szkół średnich wolną rękę w zdobywaniu
środków materialnych, niezbędnych do funkcjonowania placówek. Szkoły średnie musiały zarabiać na swoje utrzymanie przez zdobycie popularności w środowisku, co przekładało się na zwiększone możliwości finansowe. Popularność
trzeba było zdobywać, oferując dobry poziom nauczania i wychowania, gdyż
konkurencja szkół innych organizacji społecznych, działających na tej niwie,
była ostra.
Tamże, Sprawozdanie z wizytacji szkół.
Tamże.
94
Tamże, teka nr 8.
92
93
2016-03-14 14:28:20
130
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
Można zatem przypuszczać, że dziewięć funkcjonujących szkół średnich
ogólnokształcących Macierzy miało zadawalający poziom dydaktyczno-wychowawczy. I chociaż nie wszystkie placówki Macierzy mogły pochwalić
się pełnymi prawami szkoły państwowej, to jednak biorąc pod uwagę różne
możliwości interpretacji przepisów dotyczących kryteriów nadawania praw
szkołom prywatnym, można stwierdzić, że poziom prywatnego szkolnictwa
średniego, ogólnokształcącego był nieco niższy niż w pierwszych latach Polski
niepodległej. Macierz miała usytuowane swoje gimnazja w centralnych dzielnicach kraju i tylko jedno w województwie poleskim, mianowicie w Brześciu. O ile gimnazja Towarzystwa, przeważnie ośmioklasowe, w zdecydowanej
liczbie żeńskie lub koedukacyjne, miały niepełne prawa szkół państwowych
według litery B, to jedynym, z pełnymi prawami szkoły państwowej, było
Ośmioklasowe Gimnazjum Żeńskie Koła Polskiej Macierzy Szkolnej w Brześciu przy ul. Krzywej 295.
U schyłku lat trzydziestych całe średnie szkolnictwo prywatne nie tylko
zmniejszyło swój stan posiadania, lecz także obniżyło poziom nauczania. Nie
bez wpływu na ten stan było uchwalenie i wdrażanie w życie ustawy o szkołach
prywatnych z 1932 roku, której zapisy znacznie ograniczały samodzielność szkół
i ich kierownictwa, uzależniając mianowanie dyrektorów szkół od ich postawy
i orientacji politycznej. Według statystyki sporządzonej przez Mariana Falskiego
w roku szkolnym 1930/1931, czyli przed uchwaleniem ustawy jędrzejewiczowskiej, tylko na terenie Kresów Wschodnich przeważały prywatne szkoły średnie ogólnokształcące. I tak w województwie wołyńskim organizacje społeczne
prowadziły 14 tego typu szkół, natomiast państwo tylko 10. W województwie
poleskim państwowych szkół było 6, prywatnych 1096.
Elementem wpływającym na rozwój placówek lub ich wygaszanie była sytuacja kryzysowa, w jakiej znalazła się Polska w latach trzydziestych. Jej pokłosiem było wygaszanie szkół z przyczyn czysto ekonomicznych, zwłaszcza na
obszarach trudnych, zarówno pod względem demograficznym, jak i geograficznym, czego typowym przykładem było województwo poleskie.
95
Według danych zawartych w Spisie Szkół Rzeczypospolitej Polskiej w 1930/1931 roku
gimnazja Macierzy według litery B istniały w: Mławie (Sienkiewicza 19), Skierniewicach
(Sienkiewicza 10), Gałkówku k. Łowicza, Sieradzu (Szkolna 1), Olkuszu (Augustiańska 340),
Janowie (Zamojska 341), Grodnie (pl. Teatralny 6) oraz według litery C w Staszowie (Piłsudskiego 6). Opłata roczna za naukę wahała się od 150 złotych w Grodnie do 760 złotych
w Mławie. Przeciętna opłata wahała się w przedziale od 400 do 600 złotych, w: Szkoły
w Rzeczypospolitej Polskiej w roku szkolnym 1930/1931, red. M. Falski, Warszawa 1933,
s. 480–508.
96
V Szkoły według tytułu własności, w: Szkoły Rzeczypospolitej Polskiej w roku
szkolnym 1930/31, red. M. Falski, Warszawa 1933, s. XXXVII.
2016-03-14 14:28:20
W roku 1934/1935 Polska Macierz Szkolna utrzymywała osiem średnich
szkół ogólnokształcących97.
SZKOLNICTWO ZAWODOWE
A
P
S
Ministerstwo WRiOP nie uregulowało podstaw prawnych i miejsca szkolnictwa zawodowego w systemie oświatowym niepodległej Polski. Wprawdzie
minister S. Grabski, autor ustawy o ustroju szkolnym przesłanego do Sejmu
w 1925 roku, przewidział w swoim projekcie trzy główne rodzaje szkół zawodowych: szkoły niższe, gimnazja zawodowe i licea zawodowe, ale nie stanowiło to o równouprawnieniu szkoły zawodowej z innym rodzajem szkół ponadpowszechnych98. Dopiero w Ustawie o ustroju szkolnictwa z marca 1932 roku
szkołom zawodowym przydano odpowiednią rangę, lecz mimo to nie uwzględniono między nimi drożności.
W pierwszych latach niepodległości liczba szkół zawodowych była niewielka i na przykład w roku 1918/1919 było ich tylko 27099. W 1924 roku
istniało 87 szkół handlowych (12 państwowych i 75 prywatnych), 21 szkół
handlowych dokształcających oraz dwie wyższe uczelnie WSH w Warszawie
i Lwowie100. Natomiast w roku szkolnym 1927/1928 ten typ szkolnictwa miał
już 300 placówek kształcenia zawodowego, szkół dokształcających 574, kursów zawodowych 321101. Najwięcej szkół i kursów zawodowych utrzymywały
stowarzyszenia i osoby prywatne. W roku 1928/1929 na ogólną liczbę 477
szkół tylko 108 należało do Państwa, reszta zaś do organizacji społecznych
(228), organizacji wyznaniowych 32, samorządów 33, fundacji 4, osób prywatnych 72102. Zarówno Państwu, jak i samorządom podlegała jedynie znikoma
ich część.
Największą sieć szkół zawodowych miały województwa centralne, choć
zwiększała się także ich liczba na Kresach Wschodnich II RP, mimo że tam
97
Dział Szkolnictwo, tabela 7 Szkoły według właścicieli w Polsce w roku 1934/35,
w: Mały Rocznik Statystyczny 1937, Warszawa 1937, s. 306.
98
J. Miąso, Szkoły zawodowe w Polsce w latach 1918−1939, ich rozwój, organizacja
i funkcje społeczne, Wrocław 1988, s. 39−41.
99
E. Chyło, Organizacja szkolnictwa zawodowego, Dz. Urz. KOS Wołyńskiego
1931, nr 7. Józef Miąso podaje za H.J. Rygierem inną liczbę szkół zawodowych, mianowicie
153 placówki, z czego połowa była zlokalizowana w Warszawie, w: J. Miąso, Szkoły zawodowe w Polsce..., s. 33.
100
W. Byszewski, Rozwój szkolnictwa handlowego w Polsce, Warszawa 1925.
101
E. Chyło, Organizacja szkolnictwa zawodowego…; Dz. U. KOS Wołyńskiego…
102
Tabela 6 Szkoły w Polsce według właścicieli w roku szkolnym 1928/1929, Mały
Rocznik Statystyczny 1933, Warszawa 1933, s. 132.
2016-03-14 14:28:20
132
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
również powstawały one z niemałym wysiłkiem organizacji społecznych
i samorządowych. Niewątpliwie na ich rozwoju zaważyło tradycyjne myślenie
Polaków, którzy status inteligenta upatrywali w posiadaniu świadectwa maturalnego. Przykładem takiej sytuacji był nabór do trzyletniej szkoły handlowej
w Łucku na Wołyniu. W 1921 roku, aby rozpocząć zajęcia, należało zgromadzić
określoną liczbę uczniów. Naukę rozpoczęto z 26 uczniami, w tym 16 chłopców
przywieziono z Warszawy103. Na 20 szkół zawodowych założonych na Wołyniu
w latach 1921−1928 trzy placówki wkrótce po uruchomieniu zamknięto wskutek braku kandydatów, wadliwej organizacji pracy i nietrafionego rodzaju proponowanego rzemiosła104.
Zygmunt Gąsiorowski, kurator Okręgu Szkolnego Poleskiego w referacie
wygłoszonym podczas plenarnego posiedzenia Poleskiej Rady Wojewódzkiej
w 1930 roku, stwierdził: Szkolnictwo zawodowe w okręgu szkolnym poleskim
jest młode. Najdawniejsza koncesja udzielona przez Ministerstwo ma datę
10.XI.1924 roku wszystkie więc szkoły zawodowe znajdują się w stadium
organizacji i rozbudowy. Są to wyłącznie szkoły prowadzone przez instytucje oświatowe jak: Polska Macierz Szkolna lub inne towarzystwa, względnie
samorządy – państwowych szkół nie ma wcale105.
Do roku 1932 szkolnictwo zawodowe, jego stan i profil zależały od właściciela prowadzącego placówkę. Właściciel, zgodnie z rozporządzeniem ministra
WRiOP z dnia 24 lipca 1922 roku, musiał uzyskać koncesję na prowadzenie
szkoły. Zezwoleń udzielał ministerialny Departament Szkolnictwa Zawodowego. Po uchwaleniu ustawy jędrzejewiczowskiej nadano szkołom zawodowym
status gimnazjów i liceów. Miało to duże znaczenie propagandowe, gdyż przełamywało tradycyjne uprzedzenia społeczeństwa do tego rodzaju kształcenia106.
Specjalną troską działaczy Macierzy były otoczone szkoły zawodowe, tworzone
początkowo w województwach centralnych, a w latach późniejszych ich sieć
zorganizowano także na Kresach Wschodnich.
Przykładem szkoły zawodowej o profilu handlowym, działającej w województwie warszawskim, była szkoła w Lipnie. Założona przez członków
Zarządu Lipnowskiego Koła Polskiej Macierzy Szkolnej, w którego skład wchodzili: dyrektor Państwowego Gimnazjum – Władysław Drzewiński, inspektor szkolny powiatu lipnowskiego – Stanisław Rogulski, Ludwik Chełmicki
– naczelnik Sądu Grodzkiego, Wincenty Winnicki – kierownik siedmioklasowej
szkoły powszechnej oraz przedstawiciele lipnowskiego kupiectwa w osobach
Pięciolecie Szkoły Handlowej PMS w Łucku 1922–1927, Łuck 1927, s. 14.
Dz. Urz. KOS Wołyńskiego 1930, nr 9.
105
Z. Gąsiorowski, Szkoła na Polesiu…
106
J. Miąso, Szkolnictwo dokształcające zawodowe 1918−1939, w: „Rozprawy
z Dziejów Oświaty”, t. IV, s. 39−40.
103
104
2016-03-14 14:28:20
A
P
S
Henryka Czesławskiego i Mieczysława Kalksteina107. O koncesję na uruchomienie dwuklasowej szkoły postarał się lekarz powiatowy dr Eugeniusz Górnicki,
wspierany przez wizytatora szkół handlowych prof. Witolda Byszewskiego oraz
przy poparciu dyrektora Departamentu Szkolnictwa Zawodowego w Ministerstwie WRiOP inż. M. Jarnińskiego108.
Szkoła rozpoczęła swoją działalność 1 grudnia 1925 roku109. Zanim to nastąpiło nowo mianowany dyrektor Szkoły Handlowej Brunon Kohler zapisał do
szkoły kilku uczniów gimnazjum nierokujących nadziei na uzyskanie promocji do następnej klasy. Na otwarcie placówki, której pomieszczenia udzieliło
w godzinach popołudniowych miejscowe gimnazjum, zgromadzono 28 uczniów.
W następnym roku szkolnym przyjęto kolejnych uczniów i utworzono nową
klasę, samą placówkę przeniesiono do gmachu przy ul. 3 Maja. Rok szkolny
1926/1927 zapisał w historii szkoły zmianę, polegającą na dodaniu do istniejących dwóch klas, klasy trzeciej i zrozumieniu przez lipnowską społeczność
potrzeby istnienia na tym terenie szkoły o szerszym programie110.
Do klasy pierwszej przyjmowano uczniów i uczennice w wieku od 14−17 lat,
mające ukończoną szóstą lub siódmą klasę szkoły powszechnej, trzy/cztery klasy
gimnazjum lub szkoły równorzędnej. Egzaminów wstępnych nie było111. Opłata
wpisowa oraz na fundusz biblioteczny wynosiła 10 złotych. Opłata miesięczna
za naukę, jak podano w sprawozdaniu, jest bardzo niska, niezamożni a zdolni
uczniowie mogą uzyskać zniżkę lub całkowite zwolnienie od opłaty, za
dzieci pracowników państwowych opłatę szkolną ponosi całkowicie Skarb
Państwa112.
W kolejnym roku szkolnym 1927/1928, wskutek niesnasek między dyrekcją
szkoły a Kołem PMS, nastąpiła zmiana kierownictwa placówki i funkcje dyrektora objął Florian Tłoczek113. Nowe kierownictwo wprowadziło liczne zmiany
w działalności i wyposażeniu placówki, zarówno programowe, korelujące
z potrzebami miejscowej społeczności, jak i materialne. Założono gabinet towaroznawczy, zwiększono do 600 woluminów liczbę książek w bibliotece, założono Radę Opiekuńczą Szkoły, rozpoczęto współpracę z rodzicami, uzupełniono
kadrę pedagogiczną114.
107
Trzyklasowa Szkoła Handlowa Polskiej Macierzy Szkolnej w Lipnie (województwo warszawskie). Pięciolecie jej istnienia i rozwoju – organizacja obecna oraz projekty
na przyszłość 1925–1930, Lipno 1930, s. 14.
108
Tamże.
109
Tamże, s. 15.
110
Tamże.
111
Tamże s. 20.
112
Tamże.
113
Tamże, s. 16.
114
Tamże.
2016-03-14 14:28:20
134
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
Cel szkoły sformułowano, biorąc pod uwagę potrzeby gospodarcze regionu
i pedagogiczne. Placówka miała wychowywać uczniów na dobrych obywateli,
dać im całokształt wykształcenia handlowego, uzupełnionego przedmiotami
ogólnokształcącymi115. W programie przewidziano nauczanie: religii, języków
polskiego, francuskiego i niemieckiego z korespondencją, historię powszechną,
geografię, naukę o Polsce, higienę, kaligrafię, gimnastykę, śpiew, księgowość,
arytmetykę i korespondencję handlową, towaroznawstwo, stenografię, pisanie
na maszynie116.
Szkoła podlegała nadzorowi Ministerstwa WRiOP, co oznaczało zatwierdzenie programu, planu nauczania, podręczników i pomocy szkolnych, formy
świadectw etc. Również ministerstwo było arbitrem z głosem rozstrzygającym
w kwestiach dydaktycznych i wychowawczych. Placówka przygotowywała teoretycznie i praktycznie kandydatów do stanu kupieckiego oraz pracowników
przedsiębiorstw handlowych, przemysłowych i spółdzielczych. Środki na jej
utrzymanie pochodziły z opłat uczniowskich, subwencji państwowych i funduszy udzielanych przez Zarząd PMS, w przypadku wystąpienia niedoborów117.
W gestii Zarządu PMS leżało zapewnienie szkole pomieszczeń do nauki, ponoszenie wszelkich opłat, subwencjonowanie w przypadku niedoborów finansowych, dbałość o wykonywanie zaleceń ministerialnych118.
Elementem dydaktyczno-wychowawczym było „Ognisko Uczniowskie” założone przy szkole z czterema sekcjami: sklepową, kulturalno-oświatową, sportową i oszczędnościową. Działalność sekcji sklepowej skupiała się na handlu
materiałami piśmiennymi, podręcznikami i artykułami spożywczymi. Sekcja
kulturalno-oświatowa organizowała odczyty na aktualne tematy, przedstawienia, prowadziła czytelnię prasy. Sekcja sportowa dbała o rozwój fizyczny uczniów. Pod jej egidą działały zespoły: piłki siatkowej, nożnej, lekkoatletyczny
i zabawowy. Sekcja oszczędnościowa zajmowała się gromadzeniem funduszy
przeznaczonych na zakup książek do biblioteki i wycieczki. Cała działalność
czerpała fundusze z wkładów członkowskich, zysków ze sklepu, opodatkowania
miesięcznego całego personelu pedagogicznego, opłat od wypożyczanych podręczników i imprez dorywczych119. Opiekę nad Ogniskiem sprawował dyrektor
szkoły i nauczyciele. O ile obroty Ogniska w roku 1927/1928 wyniosły 200 złptych, o tyle w trzy lata później stanowiły już 1800 złotych120.
Wpłaty uczniowskie stanowiły w budżecie szkoły największą pozycję.
W roku 1929 wyniosły 11 305 złotych, rok później 12 510. Ministerstwo WRiOP
117
118
119
120
115
116
Tamże s. 17.
Tamże s. 20, 21.
Tamże, s. 36.
Tamże, s. 38.
Tamże, s. 40.
Tamże, s. 41.
2016-03-14 14:28:20
135
OBLICZE IDEOWE POLSKIEJ MACIERZY SZKOLNEJ S
corocznie subwencjonowało szkołę kwotą 4000 złotych, nieco więcej przekazywały miejscowe instytucje samorządowe. Jednakże ponoszone wydatki zmusiły
Koło PMS do wsparcia placówki w 1930 roku kwotą 6820 złotych121.
Trzyletni kurs nauki w Szkole Handlowej w Lipnie, która posiadała pełne
prawa szkoły państwowej według litery A, dawał jej absolwentom uprawnienia
równe z uprawnieniami maturzystów gimnazjum państwowego. Korzystali oni
również z ulg w służbie wojskowej.
Przy szkole działała drużyna harcerska, hufiec szkolny PW, orkiestra smyczkowa. Do programu szkoły władze starały się wprowadzić roboty kobiece (krój,
krawiectwo artystyczne). Starano się również o większe zaopatrzenie w maszyny
do pisania.
Wystąpiono z inicjatywą utworzenia koła, skupiającego wszystkich absolwentów szkoły w celu pogłębiania kontaktów zawodowych i towarzyskich122.
Szkoła cieszyła się powodzeniem wśród miejscowej społeczności, o czym
świadczyła zwiększająca się liczba uczniów i uczennic w poszczególnych latach
jej istnienia, co zaprezentowano w tabeli.
Frekwencja Szkoły Handlowej PMS w Lipnie*
1925/1926
Chłopcy
Dziewczęta
P
Rok szkolny
Razem
8
20
28
13
26
39
1927/1928
13
26
39
1928/1929
26
28
54
1929/1930
32
36
68
A
1926/1927
* Źródło: Trzyklasowa Szkoła Handlowa Polskiej Macierzy Szkolnej w Lipnie (województwo warszawskie). Pięciolecie jej istnienia i rozwoju – organizacja obecna oraz projekty na
przyszłość 1925–1930, Lipno 1930, s. 36.
Działacze PMS, promując szkolnictwo zawodowe, działali zgodnie z interesem odrodzonego państwa, któremu byli potrzebni wykwalifikowani rzemieślnicy, handlowcy i fachowcy przydatni gospodarce narodowej. Uważali bowiem,
że w przeciwieństwie do szkół średnich ogólnokształcących ten rodzaj szkoły
ma dużą przyszłość. W kształceniu wykwalifikowanych kadr widzieli możliwości podniesienia z upadku i osiągnięcia wyższego poziomu życia gospodarczego
i społecznego kraju.
Tamże, s. 42.
Tamże, s. 43–44.
121
122
2016-03-14 14:28:20
136
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
Niezależnie od racji ekonomicznych, przyświecających zakładaniu szkół
zawodowych, duży wpływ na te działania miał aspekt polityczny.
Jan Michałowicz, długoletni prezes Wołyńskiego Zarządu Wojewódzkiego
PMS, tak określał zadania szkół zawodowych tworzonych na Kresach: Szkolnictwo zawodowe Macierzy (rzemieślnicze i handlowe) to jeden z głównych
instrumentów zdobywania miast Wołynia przez element polski123. Mimo że
szkoły zawodowe ze względu na ich wyposażenie były najdroższym pod względem materialnym typem instytucji prowadzonych przez Macierz, to jednak
Towarzystwo wszelkimi sposobami starało się powiększać ich sieć, utrzymywać i w taki sposób wpływać na zmianę wizerunku kształcenia zawodowego.
Organizacja sieci szkół zawodowych nastręczała Towarzystwu poważny problem w postaci rekrutacji uczniów, pragnących zdobyć zawód. Jak wspomniano,
w świadomości społecznej pokutował wzorzec inteligenta z maturą, a placówka
kształcąca wykwalifikowanego rzemieślnika czy handlowca była traktowana
jako dająca bardziej poślednie wykształcenie niż gimnazjum ogólnokształcące.
W przekonaniu społecznym utrzymywała się opinia, że ten rodzaj nauki jest
przeznaczony dla dzieci z warstw niższych124. Z tego względu rozwój szkolnictwa zawodowego był skutecznie hamowany, mimo intensywnej i długoletniej
popularyzacji125. Przykładem takiego działania jest pismo dyrektora Prywatnego Koedukacyjnego Gimnazjum Kupieckiego w Równem, Aleksandra Radzio,
skierowane do kierownictwa Szkoły Powszechnej w Hruszewicy w gminie
Dziadkiewicze, w którym zawiadamiał o zapisach i egzaminach wstępnych do
gimnazjum, przesyłając jednocześnie odpowiednie materiały informacyjne dla
ewentualnych kandydatów126.
123
J. Michałowicz, Zadania i prace Polskiej Macierzy Szkolnej na Wołyniu, w:
„Oświata Polska” 1938, nr 2. W świetle oficjalnych statystyk szkolnictwa wydaje się, że
stwierdzenie Jana Michałowicza miało charakter życzeniowy, bowiem według Rocznika
Statystycznego w roku 1935 Macierz miała tylko 31 placówek kształcenia zawodowego,
wliczając w to również kursy. Z publikacji pod red. Mariana Falskiego, zatytułowanej
Szkoły Rzeczypospolitej w roku szkolnym 1930/31 wydanej w 1933 roku, wynika, że
w województwie wołyńskim było w sumie pięć szkół zawodowych, mianowicie: w Łucku
dwie szkoły handlowe, we Włodzimierzu Wołyński Szkoła Rzemieślniczo-Przemysłowa,
z wydziałami ślusarsko-mechanicznym i stolarskim, w Sarnach z wydziałem ślusarskim
i w Zdołbunowie, w: Szkoły Rzeczypospolitej Polskiej w roku szkolnym 1930/31, Warszawa 1933, s. 600.
124
E. Chyło, Organizacja szkolnictwa zawodowego…
125
W 2 połowie XIX wieku Henryk Wernic, warszawski pozytywista, wskazywał na
korzyści płynące z posiadania konkretnego zawodu.
126
Pismo Do kierownictwa Szkoły Powszechnej w Hruszwicy gm. Dziadkiewicze z dnia
4 maja 1938 roku otczioti raporty Wołynskowo Wojewonowo Isprawlienija Gosudarstwiennoj Policji, w: Archiwum miasta Równe.
2016-03-14 14:28:20
137
OBLICZE IDEOWE POLSKIEJ MACIERZY SZKOLNEJ A
P
S
Czynnikiem ściśle korelującym z poprzednim i zwalniającym rozwój szkół
zawodowych był także brak na ziemiach polskich tradycji edukacji zawodowej127. Takie społeczne traktowanie nauki zawodu wyrażane też było w nikłej
rekrutacji kandydatów do nauki zawodu. Władze oświatowe niejednokrotnie
apelowały do rodziców, aby kierowali swoje dzieci do szkół dających wiedzę
i umiejętności praktyczne przydatne w dorosłym życiu.
W 1926 roku z okazji dziesięciolecia istnienia odnowionej Macierzy odbył się
jubileuszowy zjazd Towarzystwa, podczas którego zapadły decyzje dotyczące,
w przeważającej mierze, szkolnictwa zawodowego. Władze zaleciły wówczas
wszystkim swoim agendom terenowym szczególne popieranie szkolnictwa
zawodowego przez: zakładanie szkół zawodowych, budzenie poczucia ich
potrzeby i szerzenia w społeczeństwie świadomości wielkiej roli, jaką miał
spełnić w Polsce przygotowany w szkole zawodowej i przez nią wykształcony
stan mieszczański128.
Problem ten był omawiany także podczas Zebrania Walnego PMS
w 1927 roku. Uchwały wtedy podjęte stały się wskazówkami do dalszego funkcjonowania szkół zawodowych. Postanowiono, że organizowanie nowych placówek zawodowych PMS będzie się odbywało w ścisłej współpracy z władzami
szkolnymi i samorządowymi. Szkoły miały działać zgodnie z przepisami państwowymi. Ich sieć zależała od potrzeb społecznych i regionalnych. Aby uniknąć niepotrzebnego marnotrawstwa sił i środków, obligowano do dokładnego
przeanalizowania potrzeb i możliwości poszczególnych regionów, w których
działały Koła Towarzystwa. Walne zebranie zaleciło także członkom Towarzystwa szerzenie opinii, że szkoły zawodowe dają wykształcenie realne przynoszące społeczeństwu i uczącym się wymierne korzyści. Kandydatów do szkół
miano poddawać testom psychotechnicznym, sprawdzającym ich przydatność
do przyszłego zawodu129.
Rozwój sieci szkolnictwa zawodowego Macierzy w dwudziestoleciu międzywojennym przedstawiał się następująco*:
Rok
Liczba szkół
Rok
Liczba szkół
1919
4
1930
53 (56)
1921
20
1931
48
1922
23
1932
48
E. Chyło, Organizacja szkolnictwa zawodowego…
Pamiętnik Zjazdu Jubileuszowego..., s. 51−52, por. J. Stemler, Ogniska terminatorskie, Warszawa 1927, s. 7−8.
129
127
128
2016-03-14 14:28:20
138
ROZDZIAŁ 4
Rok
Liczba szkół
Rok
Liczba szkół
1923
16
1933
33 + 887 uczniów w 40 szkołach
dokształcających
1924
23
1934
24 + 35 szkół handlowych
1925
40
1935
33
1926
51
1936
33 + 76 dokształcających
1927
58 (51)
1937
Brak danych, początek tworzenia
ognisk terminatorskich
1928
58 (60)
1938
36
1929
58
S
* Oblicznia własne na podstawie sprawozdan Towarzystwa PMS publikowanych w prasie
pedagogicznej.
A
P
Z przytoczonego zestawienia wynika kilka wniosków. Przede wszystkim
Macierz intensywnie pracowała nad popularyzacją szkolnictwa zawodowego
w Polsce, co wynika z rosnącej, od 1919 roku, liczby placówek zawodowych
przez nią prowadzonych. Najświetniejszy ich rozwój zanotowało Towarzystwo
w latach 1927−1930, a następnie zauważalny spadek liczby szkół zawodowych
Macierzy spowodował kryzys ekonomiczny lat trzydziestych, trwający w oświacie aż do 1935 roku. O ile spadła liczba placówek szkolnych, o tyle władze Towarzystwa starały się nadal prowadzić naukę zawodu w innej, mniej dolegliwej
finansowo, zarówno dla PMS, jak i dla słuchaczy, formie szkół dokształcających
i ognisk terminatorskich.
Po 1936 roku liczba szkół zawodowych uległa znacznemu zmniejszeniu,
głównie z powodu kłopotów ekonomicznych. Z dostępnych danych wynika,
że utrzymanie w 1938 roku na terenie Polski 36 zawodowych szkół kosztowało
Towarzystwo 1 202 257 złotych130. W latach kryzysu, gdy priorytetem PMS było
utrzymywanie sieci szkół powszechnych, nie można było jednocześnie utrzymywać niezmienionej liczby szkół zawodowych. Dodatkowy kłopot Towarzystwa
stanowiło rozporządzenie władz oświatowych, dotyczące zwrotu kosztów nauki
za dzieci pracowników państwowych. Spowodowało ono pogorszenie stanu
materialnego szkół prywatnych, gdyż dzieci pracowników państwowych były
zwolnione z opłat czesnego.
Kolejny kłopot to przekształcenia organizacyjne w systemie oświatowym,
wynikające z ustawy jędrzejewiczowskiej, czyli podniesienie szkół zawodowych do stopnia szkoły gimnazjalnej. Ta decyzja również powodowała spadek
„Rocznik Pedagogiczny” 1937, nr 2.
130
2016-03-14 14:28:20
A
P
S
liczby zawodowych placówek Towarzystwa, bowiem borykały się one z kłopotami materialnymi, spowodowanymi między innymi poczynionymi przez PMS
akcjami inwestycyjnymi131. Z tego okresu pochodzi dokument władz oświatowych, w którym szkoły zawodowe Macierzy zostały nie najlepiej ocenione. Niewątpliwie szkolnictwo zawodowe i młodzież w nim się kształcąca winny
doznawać troskliwej opieki, nie tylko władz szkolnych, lecz i całego społeczeństwa polskiego. Tej roli nie spełnia Macierz Szkolna i Izba Rzemieślnicza132.
Opinia wyrażona o szkołach zawodowych Macierzy przez wizytatora
Ludwika Eckerta wydaje się krzywdząca, ponieważ nie brała pod uwagę liczby
szkół zawodowych prowadzonych przez Towarzystwo na Kresach Wschodnich,
która znacznie przewyższała istniejące tam szkoły państwowe. Dodatkowym
argumentem jest fakt, że władze oświatowe początkowo niespecjalnie interesowały się i inwestowały w szkolnictwo zawodowe Kresów. O ile Macierz
jasno precyzowała swoje zainteresowanie kresową szkołą zawodową, upatrując
w jej rozwoju możliwość utrwalania w tamtym regionie kultury polskiej, czyli
jednoznacznie dając do zrozumienia, że opowiada się za narodową koncepcją
oświaty, nie wykluczając przy tym przyjmowania do swoich szkół dzieci mniejszości narodowych, o tyle władze sanacyjne oficjalnie, pod pokrywką swobód
obywatelskich dla mniejszości, realizowały konsekwentnie program polonizacji
Kresów, na przykład przez osadnictwo wojskowe i cywilne, obsadzanie urzędów
Polakami133.
W tajnym piśmie do wojewody wołyńskiego stwierdzano: Pozycja elementu
polskiego w szkolnictwie zawodowym jest dość pomyślna. Ponieważ szkoły
zawodowe dadzą Wołyniowi rzemieślników o wyższej kulturze i wyższych
kwalifikacjach, a absolwentów skierują głównie do miast i miasteczek, przeto
w związku z intencją spolszczenia miast, nie może być obojętny skład narodowościowy uczniów szkół zawodowych. Stwierdzić jednak należy, że trzyletni pobyt ucznia w szkole daje mu dostateczne opanowanie języka państwowego, zbliża do kultury polskiej134.
Okólnik PMS z dnia 3 września 1938 roku, w: „Przegląd Oświatowy” 1938, cz. IV.
Pismo do wojewody wołyńskiego, Zespół Eckerta II-180, teka nr 79, w: Archiwum
Polskiej Akademii Nauk.
133
Wzmacnianie polskości miało się według tych środowisk koncentrować na obronie i poszerzaniu polskiego stanu posiadania, a więc ochronie dotychczasowych autorytetów, rozbudowie istniejących polskich i powoływaniu nowych, oddziaływaniu na ludność
miejscową za pośrednictwem takich instytucji jak szkoła i powszechna służba wojskowa,
w: W. Mędrzecki, Inteligencja polska na Wołyniu..., s. 48−49.
134
Pismo do wojewody wołyńskiego, Zespół Eckerta… W Archiwum miasta Równe
znajduje się obszerny 42-stronicowy dokument zatytułowany „Program akcji mającej na
celu wzmocnienie i rozbudowę polskiego stanu posiadania na terenie Małopolski Wschodniej w zakresie przemysłu, handlu, rzemiosła oraz przemysłu ludowego i domowego”.
131
132
2016-03-14 14:28:20
140
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
Sieć organizacyjna szkół zawodowych PMS, a także ich profil świadczą
o realizacji zaleceń i uchwał Zebrania Walnego Towarzystwa z 1927 roku przez
agendy instytucji. Na Kresach Wschodnich, jednych z najbardziej zalesionych
regionów kraju, tworzono szkoły kształcące w zawodach: stolarza, kowala, ślusarza. Absolwenci kresowych szkół zawodowych musieli umieć na przykład
świadczyć usługi w zakresie naprawy maszyn rolniczych. W centralnych dzielnicach kraju powstawały najczęściej szkoły przygotowujące wykwalifikowanych pracowników przemysłu i handlu. W rozmieszczeniu kresowych szkół
zawodowych PMS widać planową politykę Towarzystwa. Macierz prowadziła
następujące typy szkół zawodowych: gimnazja, szkoły niższe o profilu rzemieślniczo-przemysłowym, handlowym, a dla dziewcząt krawiecko-bieliźniarskie.
Ponadto prowadzono szkoły dokształcające, kursy zawodowe i ogniska terminatorskie. Młodzież szkół zawodowych PMS uzyskiwała kwalifikacje: mechanika,
ślusarza, tokarza, stolarza, krawcowej, bieliźniarki. Szkoły handlowe przygotowywały absolwentów do pracy w różnych dziedzinach życia gospodarczego, ze
szczególnym uwzględnieniem handlu.
Starania Macierzy w zakresie kształcenia zawodowego były kroplą w morzu
potrzeb. Polska, ze względu na słaby rozwój ekonomiczny i zacofanie, nie była
krajem zdolnym do uruchomienia większej liczby szkół zawodowych, a co za
tym idzie słaby potencjał przemysłowy nie mógł wchłonąć siły roboczej.
Ma rację Józef Miąso, pisząc, że stosunkowo wąski zasięg kształcenia zawodowego odzwierciedlał niski poziom rozwoju społecznego Polski międzywojennej. (…) Bardzo wąski rynek pracy sprawiał, że nawet absolwenci szkół
zawodowych mieli kłopot ze znalezieniem zatrudnienia135.
Szkołą zawodową wyższego stopnia, prowadzoną też przez PMS, była
Szkoła Pracownic Społecznych kształcąca wykwalifikowane bibliotekarki
W dokumencie, poza ogólnymi wytycznymi, takimi jak: uzyskanie przewagi liczebnej ludności polskiej nad żywiołem ukraińskim, dążeniem do stworzenia silnej grupy polskiego
mieszczaństwa, znalazł się postulat nasilenia państwowej akcji inwestycyjnej w Małopolsce
Wschodniej przez stworzenie odpowiednich warunków dla ludności polskiej, umożliwiających rozwój gospodarczy. Aby zrealizować te zamierzenia Ministerstwo Pracy i Handlu
podjęło akcję kierowania bezrobotnej młodzieży terenów COP i ziem wschodnich, najczęściej nieposiadającej fachowego wykształcenia na dziesięciomiesięczne i płatne praktyki
zawodowe we wzorowych przedsiębiorstwach handlowych województw zachodnich. (…)
W dokumencie zadeklarowano również pomoc finansową dla burs rzemieślniczych i stypendiów dla uczącej się młodzieży. W roku 1938 zasiłki dla całej Małopolski Wschodniej, gdzie wychowankowie stanowią element umacniający polskość wyniosły w sumie
73 000, co stanowi 21% funduszu zapomogowego, obejmując 17 polskich burs, 4 żydowskie i 1 ukraińską, w: Program akcji mającej na celu wzmocnienie i rozbudowę polskiego
stanu posiadania terenie Małopolski Wschodniej w zakresie przemysłu, handlu, rzemiosła
oraz przemysłu ludowego i domowego, fond 3, sygn. 2909, w: Archiwum miasta Równe.
135
J. Miąso, Szkoły zawodowe w Polsce..., s. 144.
2016-03-14 14:28:20
141
OBLICZE IDEOWE POLSKIEJ MACIERZY SZKOLNEJ Rok
Kwota
(w złotych)
Rok
Kwota
(w złotych)
1924
3034
1928
57 356
1925
16 303
1929
51 939
1926
47 131
1930
63 616
1927
58 054
S
i pracowników społeczno-oświatowych. Szkoła mieściła się w Warszawie,
a prowadził ją Zarząd Główny Towarzystwa.
W zależności od stopnia organizacyjnego szkół, kandydatów przyjmowano po
ukończeniu pięciu, sześciu lub siedmiu klas szkoły powszechnej bądź po trzech
klasach gimnazjum ogólnokształcącego. Nauka trwała od dwóch do czterech
lat. W miarę potrzeb, przy niektórych szkołach, prowadzono kursy dokształcające. Były to szkoły dość kosztowne. Na przykład roczne kwoty wydatkowane
na prowadzenie trzyletniej, sześcioklasowej szkoły handlowej w Równem, do
której w 1931 roku uczęszczało 178 uczniów, były następujące*:
1931
84 335
P
* Źródło: Polska Macierz Szkolna Zarząd Okręgowy w Równem, Sprawozdanie z działalności w 1931 roku, Równe 1931.
A
W miarę rozwoju rówieńskiej szkoły handlowej PMS rosły koszty jej utrzymania i prowadzenia. Kierownictwo placówki mającej własny budynek, zaopatrując ją w nowe meble, pomoce naukowe, musiało dysponować funduszem
inwestycyjnym przeznaczonym na remonty lub uzupełnianie koniecznego
wyposażenia. To wszystko podrażało koszty nauki. Opłaty za naukę w Szkole
Handlowej w Równem w 1929 roku wynosiły 25 złotych miesięcznie136 i w stosunku do opłat uiszczanych w 1926 roku wzrosły o 5 złotych137. Natomiast
w szkołach handlowych w Zdołbunowie i Łucku opłata wynosiła 10 złotych138.
Inaczej kształtowały się opłaty w zawodowych szkołach przemysłowych PMS;
we Włodzimierzu Wołyńskim (380 zł rocznie), w Ostrorogu (600 zł), Łucku
(650 zł), Równem (410 zł)139.
Różnice w opłatach zależały bezpośrednio od zamożności Koła założycielskiego oraz rodzaju nauczanego rzemiosła. Na przykład szkoła rzemieślnicza
136
Wykaz szkół zawodowych na terenie Okręgu Szkolnego Wołyńskiego, w: Dz. Urz.
KOS Wołyńskiego 1929, nr 8.
137
Wykaz szkół zawodowych na terenie Okręgu Szkolnego Wołyńskiego, w: Dz. Urz.
KOS Wołyńskiego 1926, nr 8.
138
139
2016-03-14 14:28:21
142
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
w Ostrogu prowadziła naukę w zakresie trzech specjalności: stolarstwa, kołodziejstwa i kowalstwa. Aby zrealizować program i dać uczniom możliwość praktycznego działania, trzeba było odpowiednio do profilu zawodowego wyposażyć
szkolne pracownie. Z kolei pomieszczenia pracowni limitowały nabór uczniów,
co pozostawało w ścisłym związku z opłatami wnoszonymi przez uczniów.
Należało też wziąć pod uwagę fakt zwolnień z opłat niezamożnych uczniów,
przy czym stosowano dość rygorystyczne kryteria140, chcąc uniknąć ewentualnej
pomyłki.
Innym środkiem finansowania szkół zawodowych były subwencje rządowe
i zasiłki z dodatku od podatku przemysłowego. W 1938 roku dochody z tych
źródeł stanowiły 8% ogólnego budżetu Macierzy i wyniosły 319 686 złotych141.
Samorządy w 1938 roku przekazały na rzecz szkół zawodowych Macierzy
23 326 złotych142. Samorząd miasta Równe raz do roku wspierał działalność
Macierzy kwotą 30 000 złotych143.
W lutym 1939 roku Równieńskie Starostwo Powiatowe wystosowało do
Prezesa rady Ministrów tajne pismo, w którym czytamy: W zakresie stworzenia odpowiednich warunków do kształcenia i dokształcania zawodowego
istnieją na terenie woj. stanisławowskiego dwie szkoły metalowe żydowskie,
natomiast nie było ani jednej polskiej. Przed kilkoma tygodniami została
w Stanisławowie uruchomiona prywatna szkoła polska metalowa, która od
czasu swego powstania boryka się z trudnościami finansowymi. Podtrzymanie je i wyposażenie w odpowiednie nowoczesne urządzenia i obrabiarki
jest koniecznością, tak w interesie podniesienia poziomu zawodowego tutejszych metalowców, jak i również z tego względu, że szkoła ta będzie oparcie
dla wszelkiego rodzaju kursów zawodowych. Szkole tej należałoby przyjść
z pomocą w formie subwencji w kwocie 25 000 zł144.
Wsparciem dla szkół zawodowych Macierzy były zasiłki ZG PMS udzielane
w formie materialnej i rzeczowej, a także stypendia fundowane przez obywateli. W 1932 roku Zofia Chlebowska zapisała na rzecz kursów handlowych
i sklepikarskich PMS w województwie kieleckim145, a Władysław Świeżyński
podarował Towarzystwu część majątku, wychodząc z założenia, że w ojczyź Brano pod uwagę stan materialny ucznia i jego postępy w nauce.
142
Tamże.
143
I. Wiśniewska, Stanowisko samorządów wiejskich i terytorialnych wobec szkolnictwa zawodowego na Wołyniu, w: „Szkoła Zawodowa” 1930, nr 7; por. R. Marczyński,
Szkolnictwo zawodowe w samorząd, w: „Polesie” 1929, nr 6, zob. też: W. Baranowski,
Szkolnictwo zawodowe, w: „Ziemia Wołyńska” 1929, nr 45.
144
W sprawie rozbudowy polskiego stanu posiadania na terenie Małopolski Wschodniej 0117/tajne, fond 30/48, sygn. 2909, Archiwum miasta Równe.
145
Teka zapisu śp. Zofii Chlebowskiej, Zespół PMS, teka nr 17, Archiwum Akt Nowych.
140
141
2016-03-14 14:28:21
A
P
S
nie naszej oświata i handel najgorzej stoją146. Były to fundacje przeznaczone
dla Towarzystwa w formie gruntów bądź zabudowań, co w znacznym stopniu
umożliwiało zapewnienie uczniom godziwych warunków nauki. Ostatnią formą
wspierania działalności macierzowych szkół zawodowych była praca uczniów.
Przy szkole handlowej w Łucku funkcjonował sklep spożywczo-kolonialny,
w którym uczniowie, odbywający praktykę zawodową, zasilali swoją pracą
budżet placówki147. Uczniowie Szkoły Rzemieślniczo-Przemysłowej we Włodzimierzu Wołyńskim często zajmowali się naprawą maszyn rolniczych, a uzyskane w ten sposób pieniądze przeznaczali na potrzeby szkoły148.
Programy prywatnych szkół zawodowych, w tym PMS, w niczym nie różniły się od programów szkół państwowych. Szkoła handlowa miała wychowywać uczniów na dobrych obywateli, dać im całokształt wykształcenia handlowego oraz uzupełnić wiadomości z przedmiotów ogólnokształcących149. Uczeń
w trakcie nauki musiał posiąść umiejętność prowadzenia ksiąg handlowych,
zapoznać się z podstawami ekonomii społecznej i nauki o handlu oraz z zasadami organizacji przedsiębiorstw. Musiał umieć napisać list handlowy, mieć
orientację w prowadzeniu księgowości, zdobyć wiadomości z dziedziny towaroznawstwa, poprawnie władać językiem ojczystym i obcym, którego nauczanie miało doprowadzić do swobodnego porozumiewania się w sprawach życia
codziennego. W nauczaniu historii kładziono nacisk na te problemy, które były
związane z rozwojem życia gospodarczego narodów. Uczeń musiał orientować
się w podstawowych zagadnieniach historii powszechnej150. Również szkoły
Macierzy realizowały ministerialny program nauczania.
Szkoła Handlowa Macierzy w Równem rozpoczęła swoją działalność we
wrześniu 1924 roku. Jej pierwszym dyrektorem był Józef Marcinkowski. Uroczystemu otwarciu towarzyszyli przedstawiciele Kuratorium Szkolnego Wołyńskiego, miejscowych władz administracyjnych, wojskowych, organizacji społecznych oraz przedstawiciel Marszałka Senatu RP Piasecki, który odczytał list
gratulacyjny Marszałka Wojciecha Trąmpczyńskiego do Zarządu Koła PMS.
Węgielnym kamieniem akcji na Kresach musi być podniesienie stanu gospodarczego kraju, przez rozwój zawodowej oświaty. (…) Szczęść Wam Boże
w dalszej pracy i niech wychowańcy szkoły staną się pionierami rozwoju
146
Teka zapisu śp. Władysława Świeżyńskiego nr 82, Zespół PMS, Archiwum Akt
Nowych.
147
Rozmowa Autorki pracy z absolwentem Szkoły Przemysłowej we Włodzimierzu
Wołyńskim mgr. Aleksandrem Dziurawcem.
148
J. Sozański, Szkolnictwo zawodowe PMS na Kresach, w: „Ziemia Wołyńska”
1928, nr 27.
149
Sprawozdanie z działalności ZO PMS w Równem w roku 1931, Równe 1932.
150
Tamże.
2016-03-14 14:28:21
144
ROZDZIAŁ 4
P
S
polskiego handlu i filarami obywatelskiej pracy na Kresach151. Życzenia Marszałka Senatu dokładnie odpowiadały hasłu Macierzy przyświecającemu uruchamianie szkolnictwa zawodowego na Kresach, mianowicie konieczności unarodowienia handlu152.
Początkowo, z braku własnego pomieszczenia, jedna klasa szkoły handlowej,
licząca 37 uczniów, gościnnie uczyła się w pomieszczeniu gimnazjum. W roku
1925/1926 szkoła znalazła się w gmachu przy ul. Piłsudskiego 13 i zajmowała
już dwie klasy szkolne, posiadając ponadto salę rekreacyjną szatnię, mieszkanie
dla nauczyciela i woźnego, kancelarię. Wyposażona była w ławki skonstruowane
według wzorów i przepisów higieny szkolnej153. Liczba uczniów wzrosła do 78
osób, w tym 19 dziewcząt i 57 chłopców. Wiek uczniów wahał się od 13 do 19
i powyżej lat154. W sprawozdaniu rachunkowym za rok 1925 suma opłat szkolnych od uczniów szkoły handlowej wyniosła 4153 złote za naukę w dwóch półroczach155. Przy czym warto zauważyć, że 50% młodzieży uczęszczającej do szkoły
było albo całkowicie zwolnione z opłat, albo były one zmniejszone dla uczniów
niezamożnych156. Nauczało 13 nauczycieli, a wśród nich absolwent Szkoły Głównej Handlowej, późniejszy minister rolnictwa w Polsce Ludowej Jan Dąb-Kocioł157.
Nauczanie było prowadzone zgodnie z wymaganiami i programami ministerialnymi158. Program nauki obejmował następujące przedmioty (dla wszystkich
klas): religię rzymsko-katolicką i prawosławną159, język francuski160, język niemiecki161, język polski i historię162, gimnastykę163, arytmetykę ogólną i handlową
oraz geografię gospodarczą164. W klasie wstępnej dyrektor Józef Marcinkowski
PMS Koło w Równem na Wołyniu. Sprawozdanie za rok 1925, Warszawa 1926,
A
151
s. 27.
152
Postulat ten był reakcją na hegemonię obywateli narodowości żydowskiej
w dziedzinie handlu na Kresach Wschodnich.
153
PMS Koło w Równem na Wołyniu. Sprawozdanie za rok 1925, Warszawa 1926,
s. 13.
154
Tamże, s. 28.
155
Tamże, s. 48.
156
Tamże.
157
Nauczał ekonomii politycznej. http://biblioteka.radlow,whad.pl/index.php?=radloviana
&d=dabkociol, dostęp: 28.08.2012.
158
Sprawozdanie za rok 1925…
159
Nauczali ksiądz Prefekt Józef Gulbinowicz i ksiądz Hipolit Jarmołowicz, w: PMS
Zarząd Okręgowy w Równem. Sprawozdanie za rok 1927, Równe 1928, s. 14.
160
Nauczała Maria Wilczyńska, jak również robót ręcznych w klasie wstępnej, roboty
ręczne chłopców i rysunki prowadził Mikołaj Denysiuk, tamże.
161
Maria Jacewiczowa, tamże.
162
Nauczał Stefan Kuczyński, tamże.
163
Henryk Rożniecki, tamże.
164
Nauczał Konstanty Grabowski, tamże.
2016-03-14 14:28:21
A
P
S
nauczał przyrody oraz we wszystkich trzech klasach towaroznawstwa165. Księgowości, korespondencji handlowej, stenografii oraz pisania na maszynie uczył Jan
Dąb-Kocioł166. Nad zdrowiem uczniów czuwał dr Antoni Okuszko, a chór szkolny
prowadził Jerzy Cechmistruk167. W roku 1927 w szkole handlowej nauczało
12 nauczycieli, w tym dwie kobiety. Personel administracyjny liczył trzy osoby168.
Uczniowie pochodzili z różnych środowisk, zamieszkiwali nie tylko w Równem, lecz także na terenie całego powiatu. W roku 1927 na 124 uczęszczających
do szkoły uczniów, mieszkańców Równego było tylko 88, reszta dojeżdżała bądź
pochodziła ze Zdołbunowa, podrównieńskiego Klewania, Kostopola, Obarowa
Aleksandrii, Szpanowa, Rzeszutka, Tynnego i Lubomirska – w sumie 36 osób.
Niektórzy mieszkali w bursie Macierzy, u krewnych, bądź wynajmowali stancję
w mieście169.
W Łucku w roku szkolnym 1927/1928 Zarząd Koła PMS przejął koncesję
na prowadzenie Szkoły Zawodowej Rzemieślniczej od Rzymsko-Katolickiego
Towarzystwa Popierania Szkolnictwa Zawodowego.
Poprzedni właściciel szkoły utworzył dwa wydziały: krawiecki i szewski,
jednak nie cieszyły się one popularnością wśród kandydatów. Pod patronatem
Macierzy utworzono nowy wydział stolarski, likwidując jednocześnie poprzednie. Zarząd PMS zakupił komplet maszyn do mechanicznej obróbki drewna,
a meble wykonane przez uczniów szkoły zdobyły srebrny medal Ministerstwa
Rolnictwa na Wystawie Wołyńskiej170.
Władze Towarzystwa dbały, aby w ich placówkach oświatowych młodzież dostawała nie tylko wiedzę i wychowanie, lecz także właściwą opiekę
medyczną. Zarówno szkoła handlowa w Łucku, jak i w Równem miały na etacie
lekarzy171. Placówki oświatowe były wizytowane przez przedstawicieli państwowych władz oświatowych. Dbano zatem o jak najlepsze warunki pracy uczniów
i nauczycieli oraz poziom nauczania i w tym celu starano się pozyskiwać pedagogów o najwyższych kwalifikacjach. Wspomnienia ucznia Szkoły Zawodowej we
Włodzimierzu Wołyńskim, Tadeusza Świądra, dają obraz atmosfery panującej
w placówkach oświatowych Macierzy (por. świadectwo szkolne, fot. s. 286–187).
Tamże.
Tamże.
167
Tamże.
168
Tamże, s. 15.
169
Tamże, s. 15−16. U rodziców mieszkało 98 uczniów spośród 124 uczęszczających do
szkoły.
170
W gimnazjach zawodowych tygodniowo obowiązywały dwa dni zajęć praktycznych,
resztę godzin przeznaczano na teorię, w: Akcja kulturalno-oświatowa w Łucku od 1917…
171
W Szkole Handlowej w Łucku był zatrudniony dr Ludwik Radwański, w: Pięciolecie
Szkoły Handlowej…
165
166
2016-03-14 14:28:21
146
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
Pamiętam, że w latach trzydziestych, jak jeszcze chodziłem a właściwie
dojeżdżałem pociągiem (13 km) do szkoły powszechnej to moi starsi koledzy
chodzili do Szkoły Rzemieślniczo-Przemysłowej Polskiej Macierzy Szkolnej
we Włodzimierzu Wołyńskim. Szkoła ta mieściła się w jednym skrzydle
budynku z Gimnazjum Ogólnokształcącym im. M. Kopernika. Dzięki staraniom działaczy Polskiej Macierzy Szkolnej takich jak: ksiądz infułat Nosalewski − senator RP do 1939 roku, płk Grudziński dowódca 23. p.p., inż.
Franciszek Kaczanowski − dyrektor szkoły. W latach 1935−36 wybudowano
oddzielny budynek szkolny z pięknymi warsztatami, salą gimnastyczną,
umywalniami z prysznicami i częścią higieniczno-sanitarną i socjalną.
Warunki szkoły radykalnie zmieniły się na lepsze. Zaistniały warunki zorganizowania jak na ówczesne czasy odpowiednich warsztatów ślusarskich,
hali maszyn, kuźni z hartownicą i tym podobnych pomieszczeń. Oddanie
nowego budynku nastąpiło w 1937 roku. Pamiętam, że były trzy klasy I, II
i III średnio biorąc około 40 uczniów w klasie tj. około 120 uczniów w sumie.
Program obejmował (….) trzy dni w tygodniu praktykę na warsztacie i trzy
dni teorii. W nowych warunkach szkoła przeszła w 1937/38 roku reorganizację, polegającą na doprowadzeniu do końca tj. do ukończenia Szkoły Rzemieślniczo-Przemysłowej przez uczniów wszystkich klas i zdobycia dyplomu
czeladnika w określonej specjalności (tokarz, ślusarz, kowal). Przy usilnych
staraniach dyrekcji i zapewne przy poparciu władz, równolegle przy wygasającej Szkole Rzemieślniczo-Przemysłowej powołano do życia Prywatne
Gimnazjum Mechaniczne Polskiej Macierzy Szkolnej (dwie klasy 100 osób)
oraz Szkołę Mechaniczną (1 klasa − 50 osób). Jednym z uczniów tego Gimnazjum byłem ja. W okresie reorganizacji dyrekcja szkoły zaangażowała
wysoko wykwalifikowanych nauczycieli z wyższym technicznym wykształceniem, między innymi inż. Romana Niedzielskiego (po wojnie rektora WSI
w Rzeszowie − przyp. H.M.). Wymagania stawiano uczniom bardzo wysokie.
Uczniowie rekrutowali się ze wszystkich środowisk: chłopskich, robotniczych,
inteligenckich. Uczniami byli Polacy, Ukraińcy, Rosjanie, Czesi i Żydzi. Incydentów narodowościowych, nie pamiętam, nie było ich. Preferowania ze
strony wykładowców jednej lub drugiej grupy uczniów nie pamiętam. Klasyfikacja była ostra, ale myślę, że sprawiedliwa. Zresztą potwierdzeniem tego
jest fakt, że wielu moich kolegów ze szkoły doszło daleko. Niektórzy pozostali w wojsku jak: generał brygady Zdzisław Kwiatkowski, płk mgr Feliks
Kasprowicz i inni. Dodać również pragnę, że mgr Aleksander Dziurawiec,
mój i ojca twojego kolega, zamieszkały w Warszawie był także uczniem w.w.
szkoły. (…) Wracając do absolwentów szkoły rzemieślniczej to wiem, że ubiegał się o nich przemysł zbrojeniowy, lotniczy i zakłady przemysłowe COP.
Jeżeli chodzi o pomoc materialną uczniom biednym, to dyrekcja z komitetem
opiekuńczym szkoły przychodziła im z pomocą. Zdolnym uczniom, mającym
2016-03-14 14:28:21
A
P
S
dobre noty udzielano zniżek z tzw. czesnego oraz przyznawano bezpłatne
lub po obniżonych cenach posiłki (śniadania lub obiady). Sprawdzano
warunki mieszkaniowe, szczególnie uczniów zamiejscowych, którzy zajmowali kwatery prywatne we Włodzimierzu. W szkole istniała drużyna harcerska, którą prowadził do 1939 roku dh. hm. Witkowski. Szkoła sfinansowała
mi kurs drużynowych i podharcmistrzowski w Białokrynicy w okresie ferii
zimowych 1937/38 i 1938/39 roku. Dyrekcja szkoły z inż. Kaczanowskim na
czele stwarzała bardzo sprzyjający klimat dla harcerstwa. Wracając do programu nauczania, w szkole rzemieślniczo-przemysłowej a gimnazjum to były
znaczne różnice. Kosztem zajęć praktycznych i wydłużeniu do 6 a nawet
7 godzin dziennie prowadzono naukę teoretyczną. Uczniowie gimnazjum (…)
mieli 1 a może 2 dni zajęć na warsztatach, resztę dni stanowiła teoria. Dziś,
z perspektywy ok. 40 lat patrząc wstecz, muszę stwierdzić, że wysiłki szkoły
były ogromne, by wyposażyć je w bardziej nowoczesny sprzęt maszynowy.
Starano się sprowadzać bardziej nowoczesne frezarki, heblarki, szybkobieżne tokarki, wiertarki, urządzenia spawalnicze. Mówiono nam wtedy, że
spawalnictwo ma dużą przyszłość i to się potwierdziło. Uczono nas oszczędności materiałów i czystej solidnej roboty. Dbano o estetykę i porządek. Kadrę
fachowców instruktorów w większości stanowili absolwenci szkoły rzemieślniczo-przemysłowej; między innymi zapamiętałem instruktora o nazwisku Szewczuk. Pamiętam, że był również absolwent Szkoły Przemysłowej
z Krakowa im. A. Mickiewicza. Pragnę tylko dodać, że młodzież tej szkoły
zapisała piękną kartę historii w okresie II wojny światowej. Walczyli i ginęli
na wszystkich frontach, wielu na szlaku krajowym LWP jak Stanisław Rapa
i Zygmunt Janiuk pod Monte Cassino, a najwięcej na bagnistych terenach
Wołynia i Polesia w oddziałach partyzanckich, a szczególnie w szeregach
27 Wołyńskiej Dywizji Armii Krajowej, której krwawy szlak bojowy zapisał
się na trwale w naszej współczesnej historii; to jest dalszy ciąg wychowania
patriotycznego naszej ówczesnej młodzieży172.
Zacytowany fragment listu daje wgląd w działalność konkretnej szkoły, konkretnych pedagogów, pracujących we Włodzimierzu Wołyńskim. Na zasadzie
analogii można zakładać, że we wszystkich zawodowych szkołach Macierzy
panowały warunki zbliżone do szkoły włodzimierskiej. Na pewno kadra pedagogiczna starała się stworzyć optymalną atmosferę nauczania i wychowania173.
W wielu przypadkach warunki materialne placówek odbiegały od standardów,
172
List Tadeusza Świądra do Hanny Markiewiczowej datowany na 12 maja 1977 roku
(w posiadaniu adresatki).
173
W 1925 roku Macierz utrzymywała w powiecie sarneńskim gimnazjum i szkołę
zawodową, w: Sprawozdanie miesięczne za lipiec 1925 roku; Otcziot i raporty Wołynskowo
Wojewodnowo Isprawlenija Gosudarstwiennoj Policji, fond 033, sygn. 19, Archiwum miasta
Równe.
2016-03-14 14:28:21
148
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
ale można przypuszczać, że otaczano młodzież ciepłem, uczono ją odpowiedzialności, poczucia patriotyzmu, poszanowania godności drugiego człowieka.
Jak wynika z listu Tadeusza Świądra, do włodzimierskiej szkoły przyjmowano uczniów różnych narodowości. Potwierdzają ten fakt protokoły z wizytacji przeprowadzonych w innych szkołach Towarzystwa. Na przykład w roku
szkolnym 1933/1934 do średniej szkoły handlowej PMS w Łucku uczęszczało
53 Polaków, jeden Ukrainiec, siedmiu Rosjan, pięciu Żydów, trzech Czechów,
jeden Niemiec174. Co prawda w tej szkole tylko 17 uczniów reprezentowało inne
niż polskie pochodzenie, ale zasadniczo ten rodzaj kształcenia był na Kresach
zdecydowanie bardziej atrakcyjny dla młodzieży niepolskiej. Tego rodzaju sytuacja sprzyjała planom Macierzy i polityce oświatowej jej władz, gdyż była prostą
drogą do spolszczenia Kresów, do czego się wielokrotnie przyznawała.
Jedynym obostrzeniem, które jak wynika z danych, nie było ściśle przestrzegane w przypadku kwalifikowania kandydatów do szkół zawodowych, to kwestia uczniów Żydów. Zarząd Główny PMS nie ukrywał, że młodzież żydowska
nie powinna mieć wstępu do szkół zawodowych Towarzystwa. W myśl statutu PMS wychowanie miało być prowadzone w duchu chrześcijańskim, a to
wyłączało z grona uczniów Żydów. Władzom szkolnym udało się w niewielkim stopniu pokonać opory działaczy Macierzy w tym zakresie, jednak i one
poszły na ustępstwa, gdyż w końcu lat trzydziestych problemem tym przestały
się interesować. Kompromis władz był tylko niewielkim ich sukcesem, bowiem
Macierz została zmuszona kryzysem do przyjmowania dzieci żydowskich, których rodzice byli w stanie opłacić kosztowną naukę. W tej sytuacji pieniądz był
najlepszym środkiem współpracy.
Rozmaity był też skład społeczny uczniów szkół zawodowych Macierzy i na
przykładzie dwóch placówek przedstawiał się następująco; do szkoły handlowej
Macierzy w Łucku uczęszczało*:
Dzieci:
1921
1922
1923
1924
1925
1926
Rolników
1
10
9
15
14
16
Kupców
1
8
7
4
4
5
Robotników
−
2
2
1
−
−
Rzemieślników
5
4
6
10
11
15
Funkcjonariuszy
państwowych
8
12
14
14
15
16
174
Pismo do wojewody wołyńskiego, Zespół Eckerta, Archiwum Polskiej Akademii
Nauk.
2016-03-14 14:28:22
149
OBLICZE IDEOWE POLSKIEJ MACIERZY SZKOLNEJ Dzieci:
1921
1922
1923
1924
1925
1926
Rodziców wykonujących inne zawody
23
22
24
31
33
54
Razem
38
58
62
75
77
106
* Źródło: Pięciolecie Szkoły Handlowej w Łucku 1922–1927, Łuck 1927.
A
P
S
W latach 1921−1926 liczba uczniów szkoły systematycznie powiększała się,
co świadczyło o jej popularności bądź jej wyłączności w kształceniu zawodowym. Wraz z liczbą uczniów zwiększał się udział dzieci rolników. Niewielki
natomiast był odsetek dzieci z rodzin zawodowo zajmujących się handlem.
W latach 1925 i 1926 do szkoły nie uczęszczało ani jedno dziecko robotnicze.
Natomiast w szkole handlowej w Równem w 1926 roku, według zawodów
rodziców, udział procentowy uczniów kształtował się następująco: dzieci rzemieślników było 20%, chłopskich − 11,3%, urzędników i oficerów − 4,3%, urzędników fabrycznych − 0,87%, urzędników kolejowych − 13%, dzieci inteligenckie − 11,3%, profesorów i nauczycieli − 1,7%, właścicieli nieruchomości − 5,2%,
wyrobników − 5,2%, sieroty − 3,4%175. Najbardziej liczną grupę reprezentowały
dzieci rzemieślników i urzędników kolejowych. Pod względem wyznaniowym
dominowali katolicy.
W początkach roku szkolnego 1932/1933 trzyletniej równieńskiej Szkole Handlowej PMS dodano klasę czwartą o profilu administracyjno-samorządowym.
Celem przyświecającym władzom oświatowym w tym działaniu było przygotowanie praktyczne i teoretyczne pracowników dla gmin wiejskich i miejskich
oraz instytucji samorządowych176.
Przedmioty specjalistyczne w tej klasie obejmowały: naukę o administracji państwowej, samorządowej, skarbowość, rachunkowość, prawoznawstwo,
zdrowotność i opiekę publiczną, organizację i technikę pracy biurowej. Podstawą programu było ogólne wykształcenie handlowe. Ukończenie tej klasy
dawało absolwentom następujące uprawnienia: II kategorię w służbie urzędniczej i samorządowej, mężczyznom − skrócenie służby wojskowej oraz wstęp do
szkoły podchorążych177.
Placówki kształcenia zawodowego Polskiej Macierzy Szkolnej niejednokrotnie były na Kresach jedyną możliwością dalszej edukacji, zdobycia konkretnego
zawodu. Planowane zgodnie z potrzebami regionu, na podstawie polityki gospodarczej władz, stanowiły dla miejscowego społeczeństwa atrakcję i w miarę
upływu czasu zdobyły sobie stałe miejsce na mapie oświatowej Kresów oraz
Sprawozdanie ZO PMS w Równem za rok 1926, Równe 1927.
Sprawozdanie z działalności w roku 1932−33 PMS ZO, Równe 1934, s. 10−11.
177
Tamże.
175
176
2016-03-14 14:28:22
150
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
popularność w społeczeństwie. Duże zróżnicowanie opłat za naukę dawało możliwość dzieciom z rodzin uboższych na kontynuację rozpoczętej edukacji. Można
przypuszczać, że poziom nauczania w szkołach zawodowych Towarzystwa był
wyrównany i zbliżony do poziomu szkół państwowych, albowiem placówki
PMS podlegały i realizowały ministerialny program, obowiązujący w szkołach
państwowych. Były one także wizytowane przez państwowych wizytatorów
szkolnych.
Z kształceniem młodzieży w szkołach zawodowych była związana kwestia
absolwentów. Ukończenie edukacji szkolnej dawało tytuł czeladnika w danej
specjalności. W myśl przepisów czeladnik miał prawo założenia własnego warsztatu, ale dopiero po odbyciu praktyki178. Ponieważ należało ją odbywać w warsztatach mistrzów, których na Kresach było niewielu, spowodowało to odpływ
fachowców do bardziej intratnych, mających niewiele wspólnego z wyuczonym
zawodem, posad.
Problemem zatrudnienia absolwentów był zainteresowany także prezes
wołyńskiej PMS Jan Michałowicz. W 1938 roku w Równem podczas konferencji poświęconej sprawom szkolnictwa zawodowego wygłosił referat, z którego
jasno wynikało, że odsetek absolwentów wydziałów stolarskich zatrudnionych
we własnych warsztatach, warsztatach szkolnych lub sklepach wyniósł 42%.
Szesnaście procent podjęło pracę w innych zawodach, a 38% pozostawało bez
zajęcia179. Nie lepiej przedstawiała się sprawa zatrudnienia absolwentów szkół
handlowych, ponieważ tylko 4% znalazło zatrudnienie w sklepach, 10% w fabrykach i zakładach przemysłowych, 25% w innych zawodach, a 35% wykształconych handlowców zasilało armię bezrobotnych180. Sytuacja ta została spowodowana prawdopodobnie słabo rozwiniętą siecią handlową i konkurencją,
zasiedziałych od lat placówek w miastach. Utrudnienia komunikacyjne i bieda
społeczeństwa nie zachęcały do tworzenia sieci handlowej we wsiach, gdzie
gospodarstwa zaspokajały podstawowe potrzeby we własnym zakresie.
Trudności z zatrudnieniem absolwentów szkół zawodowych nie mieli absolwenci Szkoły Handlowej PMS w Łucku, bowiem prawie wszyscy znaleźli pracę
zgodną z uzyskanym wykształceniem. Niektórzy z nich trafili nawet na studia
wyższe, co świadczyło o dobrym poziomie ukończonej szkoły średniej181.
Tamże.
180
181
Wykaz absolwentów szkoły Handlowej PMS w Łucku i ich zajęć: Czesław Budkiewicz
– buchalter Kasy Chorych, Anatol Burski – pracownik Biura Ogłoszeń w Warszawie, Władysław Grilicz – pracownik tygodnika sportowego „Stadion” w Warszawie, Ludwik Kaszczuk
– Wydział Rachuby Sądu Okręgowego w Równem, Jan Medyński – Biuro Podań przy starostwie, Wacław Nowakowski – wojsko, Eugeniusz Borejko – Wyższe Kursy Handlowe w Wilnie, Zofia Dobrzańska – buchalter w Związku Rewizyjnej Spółdzielni Rolniczo-Handlowej
178
179
2016-03-14 14:28:22
P
S
W roku 1936 ZG PMS rozpoczął akcję przyznawania nisko oprocentowanych, rozłożonych na sześć lat pożyczek w wysokości 300 złotych182. W roku
1937 Wydział Pomocy dla Absolwentów szkół zawodowych PMS dopomógł
Pawłowi Klimaszewskiemu, absolwentowi szkoły zawodowej Macierzy w Grodnie, w założeniu pracowni elektrotechnicznej i ładowni akumulatorów w Porzeczu, na Grodzieńszczyźnie183.
W latach kryzysu ekonomicznego, gdy brakowało funduszy na rozszerzenie
sieci szkół zawodowych, kiedy potrzebą chwili było utrzymanie stanu szkolnictwa powszechnego, Polska Macierz Szkolna wprowadziła nową formę edukacji zawodowej − ogniska terminatorskie. Były to zespoły kilku uczniów, którzy
wiedzę zawodową zdobywali w warsztacie rzemieślniczym mistrza w sposób
jak najbardziej praktyczny. Uważano bowiem, że terminowanie u mistrza to
najpewniejsza droga do nauczania fachu w takich warunkach, w jakich rzemieślnik pracuje dzisiaj184. Po ukończeniu terminu do obowiązków członków
PMS należało udzielanie pomocy ich absolwentom w zakresie zapewnienia im
praktyki czeladniczej oraz ułatwianie zdobycia kredytu na założenie własnego
warsztatu185. Problem startu w życie zawodowe dostrzegli działacze PMS znacznie wcześniej niż w 1938 roku, bowiem wcześniej wysyłano absolwentów szkół
handlowych na praktyki kupieckie do Poznania186.
Można się zastanawiać, czy ogniska terminatorskie były stosowną drogą
kształcenia rzemieślników. Zważywszy jednak na fakt, że Macierz miała ograniczone fundusze, na które składało się całe polskie społeczeństwo ubożejące
A
w Łucku, Bolesław Gałęzowski – wojsko, Ignacy Kowalski – Hurtownia Tytoniu w Łucku,
Stanisław Jagielski – buchalter Spółdzielni Polskiej w Łucku, Wincenty Jankowski – wojsko, Maria Klasówna – wydział ekonomiczny Uniwersytetu w Lublinie, Mirosław Krechowicki – Spółka Wołyńsko-Sprzedawcza, Stanisław Poncet – wojsko, Edmund Pec – wojsko,
Antoni Stępowski – wojsko, Maria Trzetrzewińska – Bank Przemysłowy, Eugenia Żukowska
– Sąd Okręgowy w Łucku, Bogumił Bałam – kierownik sklepu w Boratynie, Jakub Banderski – sprzedawca, Bohdan Bieńkowski – wojsko, Mikołaj Biernacki – sprzedawca, Janina
Chmielewska – Bank Handlowy Łuck, Janina Dobrzańska – buchalter w dobrach księcia
Radziwiłła w Cumaniu, Monika Budkiewiczówna – pomocnik buchaltera Bank Handlowy
Łuck, Włodzimierz Ejsmont – własna firma betonowa w Kiwercach, Stanisław Gałęzowski
– handlarz nierogacizną, Adam Goworowski – wojsko, Janina Jaźwińska – Dyrekcja Robót
Publicznych, Kazimierz Kamiński – Zarząd Lasów w Łucku, Janina Kamińska – kancelistka
w Starostwie, Kazimierz Kostrzewski – wojsko, Anna Łukiczówna – Dział sprzedaży w Łucku,
Napoleon Stefanowicz – gospodarstwo rolne, St. Spisacka – Główny Urząd Ziemski w Łucku,
Jerzy Terpiłowski – Szkoła Nauk Politycznych, Edmund Trzetrzewiński – wojsko.
182
183
184
J. Stemler, Ogniska terminatorskie…, s. 23.
185
Tamże, s. 40.
186
2016-03-14 14:28:22
152
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
w dobie kryzysu, należy uznać, że działacze PMS, zdecydowani na wprowadzenie
tej formy kształcenia zawodowego, dali szansę zdobywania zawodu młodzieży
w ciężkich ekonomicznie czasach. Jakkolwiek ogniska terminatorskie były skróconą formą kształcenia zawodowego, to jednak można zakładać, o ile praktyka
u mistrza trwała odpowiednio długo, że uczniowie wychodzili z solidną wiedzą zawodową, choć tego rodzaju edukacja była namiastką prawdziwej szkoły
zawodowej.
Zarówno zmieniający się stosunek do kształcenia zawodowego, jak i do absolwentów tych szkół są zawarte między innymi w prasie pedagogicznej i sprawozdaniach Macierzy. W kurpiowskiej Ostrołęce Towarzystwo założyło i prowadziło
trzyletnią szkołę zawodową. Jej inicjator dr Józef Psarski przywoływał drwiącą
opinię mieszkańców na wieść o nauce zawodu. Jeszcze w 1924 roku, kiedy szkołę
opuścili pierwsi wychowankowie, pesymiści nie widzieli szans na ich zatrudnienie
i karierę, wątpiąc w przydatność zawodową. Dopiero gdy jeden z zakładów pracy,
w którym na próbę rozpoczął pracę wychowanek szkoły ostrołęckiej, zwrócił
się z prośbą o skierowanie do fabryki kolejnych dziesięciu, społeczność nabrała
zaufania do wartości szkoły i jej absolwentów. Ten przykład wskazywał na różnicę w poziomie rozwoju społecznego i świadomości między mieszkańcami województwa wschodnich, a tych z centralnych dzielnic kraju.
Podobnie jak w innych placówkach Towarzystwa, obok nauki zawodu uczniowie mieli zapewnione zajęcia sportowe, harcerstwo, rozrywki towarzyskie,
bowiem inicjator utworzenia szkoły dr Józef Psarski uważał, że „stan trzeci” nie
może być pariasem towarzyskim187.
W tejże Ostrołęce, obok szkoły przemysłowej była uruchomiona szkoła
dokształcająca Macierzy dla terminatorów, do której uczęszczało około 60 uczniów. Jak zauważył Józef Miąso, szkoła zawodowa była nie tylko instytucją
przygotowującą specjalistów dla różnych działów gospodarki. Była przede
wszystkich instytucją wychowawczą (…) za najważniejszy środek wychowawczy uznawała pracę188. Wydaje się, że obok wychowawczej wartości pracy niemałą rolę odegrały ideały moralne i kształtowanie postawy obywatelskiej
NAUCZYCIEL − KSZTAŁCENIE, WARUNKI PRACY
Jednym z problemów oświatowych, z którym przyszło się zmierzyć władzom
odrodzonej Polski, było wykształcenie odpowiedniego zastępu pedagogów na
potrzeby szkolnictwa powszechnego. O ile problem ten nie występował na
poziomie szkoły średniej, o tyle rażąco brakowało odpowiednio wykształconych
J. Miąso, Szkoły zawodowe w Polsce..., Wrocław 1988, s. 210.
187
188
2016-03-14 14:28:22
A
P
S
nauczycieli szkół powszechnych. Toteż wraz z dekretem „O obowiązku szkolnym”, wprowadzającym powszechność i obligatoryjność nauki na poziomie
początkowym, wydano 7 lutego 1919 roku kolejny „O kształceniu nauczycieli”.
W myśl przepisów do pięcioletnich seminariów nauczycielskich przyjmowano
absolwentów siedmioklasowej szkoły powszechnej. Program nauczania rozłożono na pięć lat, przy czym pierwsze trzy obejmowały kształcenie w zakresie
przedmiotów ogólnych, dwa zaś następne były poświęcone przedmiotom pedagogicznym. Dekret zezwalał na tworzenie przy seminariach kursów zawodowych dla nauczycieli189.
Polska Macierz Szkolna, jak wiele innych organizacji społecznych i oświatowych, podjęła w pierwszych latach niepodległej Polski trud kształcenia
nauczycieli przez uzupełnienie kwalifikacji osób czynnych w zawodzie, organizując, w ramach swoich możliwości finansowych, seminaria nauczycielskie w:
Bodzentynie, Rakowie Poleskim, Pabianicach.
W porozumieniu z Ministerstwem WRiOP tworzono kursy uzupełniające dla
nauczycieli szkół ludowych. Władze Towarzystwa, zalecając od początku funkcjonowania tych placówek ścisłą współpracę z ministerstwem WRiOP, starały
się o utrzymanie wysokiego poziomu nauczania przyszłej kadry pedagogicznej.
Wydaje się jednak, że Towarzystwo większą wagę przykładało do kształcenia nauczycieli czynnych zawodowo. Kursy dokształcające nauczycieli, organizowane przez PMS już w czasie I wojny światowej, cieszyły się dobrą opinią,
szczególnie te, organizowane w Warszawie w 1916/1917 roku190. Organizowane
były w formie polegającej na dwukrotnych w ciągu roku zjazdach, podczas których nie tylko sprawdzano prace i zdobytą w toku samokształcenia wiedzę, ale
uczestnicy byli także zobowiązani do indywidualnych wystąpień na forum. Do
poniesienia swoich kwalifikacji można było wybrać dwa przedmioty specjalistyczne191. Kursy organizowano pod egidą Wydziału Pedagogicznego ZG PMS
i obok przedmiotów specjalistycznych w programie znajdowały się również
przedmioty ogólne, do których zaliczano: religię, dydaktykę, metodykę ogólną,
organizację i prowadzenie szkoły, higienę szkolną, pracę oświatową wśród ludu,
wykłady o Polsce współczesnej.
W zaproponowanym katalogu przedmiotów ogólnych pobrzmiewała nuta
pozytywistyczna, natomiast brak było materiału poznawczego z zakresu psychologii dziecka. Program przedmiotów specjalistycznych obejmował: język polski,
historię literatury polskiej, historię narodu polskiego, arytmetykę, geometrię,
189
Dekret z dnia 7 lutego „O kształceniu nauczycieli szkół powszechnych w Państwie
Polskim”, Dz. Urz. Min. WRIOP 1919, nr 2, poz. 3.
190
J. Kulpa, Kształcenie nauczycieli szkół powszechnych w Polsce 1918−1939, Wrocław 1963.
191
Tamże.
2016-03-14 14:28:23
154
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
algebrę, przyrodę, geografię, rysunki, roboty ręczne, śpiew. Rozpoczęcie drugiego roku kursu było uwarunkowane pomyślnie zdanymi przez słuchacza
egzaminami. Zjazd zimowy na przełomie grudnia i stycznia trwał od 6 do 10
dni, zjazd letni skupiał słuchaczy na 20 dni. Uczestnictwo w obydwu było obowiązkowe. W ciągu każdego półrocza kursant musiał nadesłać pięć sprawozdań
z wykonywanej pracy (luty, marzec, kwiecień, maj, czerwiec, sierpień, wrzesień, październik). Egzaminy odbywały się w końcu grudnia192. Podczas kursów
wiedzę przekazywano w czterech formach: wykłady ogólne, lekcje pokazowe,
wykłady specjalne, wycieczki i przedstawienia. Organizatorzy staranne dobierali wykładowców, wśród których znaleźli się między innymi: Aniela Szycówna,
Stanisław Szober, prof. A. Szpadkowski, Lucjan Zarzecki, dr Jan Szmurło, Aleksander Janowski, Aleksander Zelwerowicz193.
Program kursu pierwszego obejmował wiedzę podstawową z zakresu
wszystkich przedmiotów. Celem języka polskiego było uzupełnienie i pogłębianie wiadomości z zakresu gramatyki (…) oraz ćwiczenia w poprawnym
i swobodnym władaniu językiem w mowie i piśmie194. Realizacja tego drugiego
zadania była szczególnie ważna, gdyż nauczyciele niejednokrotnie mieli z tym
kłopot. W związku z tą kwestią prowadzono ćwiczenia językowe oparte o analizę dziesięciu zalecanych utworów195. Wybierano między innymi lektury spośród takich pozycji, jak: Siłaczka Stefana Żeromskiego, Kapral Terefere i kapitan Serpentyna Władysława Syrokomli, Wiesław Kazimierza Brodzińskiego,
opowiadania Bolesława Prusa, Henryka Sienkiewicza, Marii Konopnickiej, Elizy
Orzeszkowej196.
Drugi rok kursu stanowił pogłębienie podstaw teoretycznych z przedmiotów
specjalistycznych. Słuchacze, którzy wybrali język polski jako przedmiot przyszłego nauczania, zapoznawali się z metodyką nauczania języka polskiego, stylistyką i dydaktyką. Nauczano pisania i interpretacji utworów literackich. W stylistyce podkreślano szczególnie te partie materiału, które dotyczyły gwar, języka
literackiego, archaizmów, zwrotów krasomówczych, szyku wyrazów w zdaniu,
właściwego akcentowania, rytmu, rymu197.
Pierwszy kurs został zorganizowany w 1917 roku. Już w następnym roku
uczęszczało nań 104 nauczycieli198. Opłata za naukę jednego przedmiotu
rocznie wynosiła 20 marek, za naukę przedmiotów ogólnych nie pobierano
192
Kursy uzupełniające dla nauczycieli i nauczycielek ludowych, Zespół PMS, sygn. II,
teka nr 26, Korespondencja do załatwienia, Archiwum Akt Nowych.
193
Tamże, por. „Polska Macierz Szkolna” z dnia 20 stycznia 1918.
194
Tamże.
195
Kursy PMS dla nauczycieli i nauczycielek, „Głos Nauczycielski” 1918, nr 10.
196
„Polska Macierz Szkolna” z dnia 20 stycznia 1918.
197
Tamże.
198
Tamże.
2016-03-14 14:28:23
A
P
S
opłat. Zwolnione z opłat były także druki, wskazówki i streszczenia199. W takim
trybie dokształcała się w 1918 roku Maria Piechowska, nauczycielka z Dąbrów,
w gminie Myszyniec, która została zapisana w poczet stałych słuchaczy Kursów
Uzupełniających PMS dla nauczycielek i nauczycieli szkół ludowych i uczestniczyła w zjeździe letnim, trwającym od 24 czerwca do 13 lipca 1918 roku, słuchając wykładów z zakresu przedmiotów ogólnych oraz historii polski i języka
polskiego200.
Akcja kształcenia kadr pedagogicznych była prowadzona przez ZG PMS nie
tylko w pierwszych latach niepodległej Polski. Potrzeba kształcenia nauczycieli
spowodowała powołanie przez Wydział Pedagogiczny Macierzy Wyższych
Kursów Korespondencyjnych dla nauczycieli szkół powszechnych. Celem było
przygotowanie słuchaczy do egzaminu nauczycielskiego i pogłębienie wiadomości zarówno merytorycznych, jak i metodycznych z określonego przedmiotu. Przedmioty podzielono na trzy grupy tematyczne: humanistyczną, matematyczną i przyrodniczą, przy czym we wszystkich grupach obowiązywały
przedmioty zawodowe: pedagogika, psychologia, higiena, Polska współczesna,
gospodarstwo społeczne, ekonomia. Ze względu na korespondencyjny charakter nauki, słuchacze otrzymywali wykaz podręczników, lektury, program nauki
oraz tematy prac pisemnych. Kurs nie trwał dłużej niż trzy lata i kończył się
egzaminem pisemnym i ustnym201.
Macierz organizowała również kursy dla nauczycieli wędrownych oraz
instruktorów oświatowych. Nauka trwała zazwyczaj 14 dni i przygotowywała
nauczycieli do praktycznego nauczania czytania i pisania oraz rachunków.
Zaopatrzony w elementarz i zeszyt nauczyciel, wędrując od wsi do wsi, miał
organizować komplety nauczania początkowego, a po ich ukończeniu musiał
założyć w danej miejscowości bibliotekę. W programie przewidziano 48 godzin
dydaktycznych, z czego 30 przeznaczano na metodykę nauczania czytania i pisania wraz z metodyką nauczania języka polskiego według Elementarza Heleny
Radwanowej, Anny Oderfeldówny i Dargiełowej oraz metodę Promyka202. Pięć
godzin kursu przeznaczono nauczanie osób dorosłych; na zaznajomienie nauczyciela z psychiką człowieka dorosłego i warunkami, w jakich miał pobierać wiedzę oraz na różnice zachodzące między nimi a nauczaniem dzieci, kładąc nacisk
na czynniki gwarantujące pozytywne efekty w pracy z dorosłymi. Sześć godzin
kursu dotyczyło matematyki, stanu oświaty w Polsce i technik oraz organizacji
Kursy PMS dla nauczycieli i nauczycielek ludowych....
Zaświadczenie wydane przez PMS Wydział Szkolny Marii Piechowskiej, w: Zespół
PMS, Archiwum Akt Nowych.
201
Wyższe Kursy Korespondencyjne dla nauczycieli szkół powszechnych, „Polska
202
Promyk zastosował syntetyczną metodę nauczania polegającą na łącznym nauczaniu
czytania i pisania, a nie na sylabizowaniu.
199
200
2016-03-14 14:28:23
156
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
czytelnictwa. Nauka była bezpłatna, a kandydaci wybierani przez Zarządy Kół
spośród miejscowej społeczności203.
O ile kursy korespondencyjne i uzupełniające, mimo niewątpliwych braków można zaakceptować jako przygotowujące dość pobieżnie do pracy pedagogiczne, o tyle kursy dla wędrownych nauczycieli nie dawały takiej wiedzy,
która w żaden sposób uprawniałaby do nauczania w szkole. Taka była jednak
rzeczywistość oświatowa pierwszych powojennych lat Polski odrodzonej, że
wszystkie możliwości edukacyjne były brane pod uwagę, ze względu na przysłowiowy brak ludzi wyszkolonych, jeszcze spotęgowany przez niskie uposażenie i fatalne warunku bytu, które wywołują dezercję z zawodu − pisano
w „Głosie Nauczycielskim”204.
W tym samym artykule skrytykowano Polską Macierz Szkolną za niski
poziom, wąski zakres, jednostronność w dokształcaniu nauczycieli205.
Ewenementem w kształceniu nauczycieli było Koło PMS w Piotrkowie, które
pracę swoją rozpoczęło w 1917/1918 roku przez uruchomienie Wyższych Kursów Pedagogicznych Żeńskich. Przyjmowano na kurs kandydatów z ukończoną
trzecią klasą szkoły średniej lub piątą klasą szkoły ludowej. Przyjęcie na kurs V
zależało od przedstawienia świadectwa ukończenia sześciu klas pensji.
Program Wyższych Kursów Pedagogicznych był realizowany w ciągu sześciu
lat nauki. Pierwsze cztery lata miały charakter ogólnokształcący i odpowiadały
zakresowi siedmiu klas pensji. W czwartym roku nauki do programu wchodziły: pedagogika i psychologia, stanowiące wstęp do przedmiotów zawodowych, wypełniających program ostatnich dwóch lat. Nauka zawodu koncentrowała się wokół zagadnień pedagogiki, pedologii, dydaktyki, historii pedagogiki
oraz metodyk poszczególnych przedmiotów, popartych lekcjami wzorcowymi.
W roku 1918 kurs ukończyło 18 słuchaczek206.
Zarząd Główny PMS, podejmując kształcenie nauczycieli, realizował plany
oświatowe Ministerstwa WRiOP, mając jednocześnie nadzieję, że część tych
nauczycieli trafi do szkół Towarzystwa. Macierz od początku istnienia dbała
o interesy kadry pedagogicznej, zwracając się do władz oświatowych o prawne
zabezpieczenie ich losu i zrównanie w prawach nauczycieli szkół prywatnych
i państwowych207. W odpowiedzi na petycję Towarzystwa w sprawie nauczycieli szkół prywatnych szef sekcji szkolnictwa elementarnego Zygmunt Gąsiorowski stwierdził, iż sprawy będą wzięte pod rozwagę, przy opracowywaniu
W sprawie dokształcania nauczycieli szkół powszechnych, w: „Głos Nauczycielski” 1920, nr 3.
205
Tamże.
206
Sprawozdanie Wyższych Kursów Pedagogicznych Żeńskich Koła PMS w Piotrkowie, w: „Głos Nauczycielski” 1918, nr 10.
207
Odpowiedź Min. WRiOP, w: „Polska Macierz Szkolna” 1918, nr 10.
203
204
2016-03-14 14:28:23
A
P
S
odnośnych ustaw 208. Problem ten rozważano także podczas posiedzenia Wydziału
Pedagogicznego ZG PMS209.
W październiku 1923 roku weszła w życie ustawa o wynagrodzeniu nauczycieli, ustalająca stawki uposażeniowe dla nauczycieli szkół powszechnych
w ramach X−VII grupy zaszeregowania, ale wskutek postępującej dewaluacji
pieniądza nie dała ona jednak nauczycielom oczekiwanych korzyści210. Wraz
z pogorszeniem sytuacji gospodarczej kraju obniżyła się stopa życiowa nauczycieli szkół państwowych. W grudniu 1925 roku wydano tzw. ustawę oszczędnościową. Zawarte w niej przepisy obniżały uposażenie nauczycieli o 6%, podnosiły pensum tygodniowe dydaktyczne, zwiększały liczbę dzieci przypadającą
na jednego nauczyciela, skreślały fundusze przeznaczone na budownictwo dla
pracowników oświaty, odebrano dodatek za prowadzenie oddziałów równoległych oraz cofnięto równoważnik za ziemię.
Gdy do władzy doszła sanacja, sytuacja uległa jeszcze większemu pogorszeniu, bowiem płace obniżono o dalsze 15%, natomiast zwiększono o 2% opłaty
emerytalne211. W ramach czystek personalnych w 1931/1932 roku władze przeniosły około 9196 pedagogów do innych placówek, uzasadniając swoją decyzję dobrem szkoły. Ofiarą przeniesień padli ci, którzy nie akceptowali nowych
porządków w oświacie, bądź popierali organizacje lewicowe212.
Oświatowcy wielokrotnie występowali przeciw takim praktykom, powołując się na 51 artykuł pragmatyki nauczycielskiej, w myśl którego prawo przeniesienia nauczyciela leżało tylko w gestii ministra, a nie kuratorów okręgów
szkolnych213.
W roku 1934 weszła w życie nowa ustawa uposażeniowa, według której
nauczyciele mieli być przeszeregowani o grupę niżej. Spowodowało to kolejne
straty w uposażeniu rzędu 7−10%214. Zmiany w pragmatyce nauczycielskiej
wprowadzone w dobie kryzysu, polegające na odpracowaniu bezpłatnie jednego roku w szkole po uzyskaniu kwalifikacji zawodowych dla chcących nadal
pracować w oświacie, pogłębiły i tak już trudną sytuację materialną pedagogów. Kryzys gospodarczy lat trzydziestych odczuło całe społeczeństwo polskie,
jednak szczególnie dotkliwie zaznaczył się w oświacie, zwłaszcza na poziomie
szkolnictwa powszechnego. Mimo pozostawania poza szkołą 600 000 dzieci
w wieku obowiązku szkolnego, liczba uczniów przypadająca na jednego nauczyciela wynosiła 63,2.
210
211
212
213
214
208
209
Tamże.
„Polska Macierz Szkolna” z 20.07.1918.
K. Trzebiatowski, Szkolnictwo powszechne w Polsce…, s. 280.
Tamże, s. 202−203, 289.
Tamże, s. 276−277.
Sytuacja szkoły i nauczyciela, Warszawa 1939, s. 85.
W. Garbowska, Szkolnictwo powszechne…
2016-03-14 14:28:23
158
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
Ciężka sytuacja materialna nauczycieli, przeciążenie obowiązkami215 niekorzystnie odbijały się na poziomie prowadzonej nauki. W szczególnie trudnej
sytuacji znaleźli się nauczyciele szkół powszechnych na Kresach Wschodnich.
Potwierdzeniem tego stanu rzeczy były licznie publikowane na łamach prasy
listy pedagogów. Obecne położenie nauczycielstwa na Polesiu jest wprost
rozpaczliwe. Nauczyciel na Polesiu bardzo ciężko pracuje, więcej może niż
w innych częściach kraju dlatego, że znajduje się wśród ludzi innej narodowości, których urabiać ma na lojalnych obywateli państwa. Obecnie warunki
nie pozwalają jednak na bezwzględne oddanie się swej pracy, wprowadzają
w duszę nauczyciela zwątpienie, zatruwają jego myśl (…) Nie skarżymy się
na Polesie, że jest dla nas wygnaniem, lecz każdy najwyżej myśli o tym, czy
przetrzyma jeszcze jeden rok i czy nie zapadnie na gruźlicę216.
Nauczyciel Józef Woliński w artykule Moje początki opisał przerażający
widok życia na Kresach. Zbliżam się do wyznaczonej mi wsi. Na tle szarego
nieba widnieją jakieś nieobielone na pół rozwalone chałupy i połamane
burzą wojenną drzewa. (…) Organizując szkołę znajduję dom pusty, bez podłogi, okien, drzwi i pieców, z przeciekającą strzechą, o izbie mającej 20 m
powierzchni i tu ma być szkoła. (…) Więc zaczęło się tworzyć szkołę z niczego.
Znalazło się trzy okna, zrobiono piec, drzwi, tablice, prowizoryczne ławki
a wszystko to bez pieniędzy i bez prośby. (…) Była już szkoła o szarych niebielonych ścianach, bez napisu i bez podłogi, zaczęto naukę. Umieszczono w tej
izdebce dwa komplety po 35 dzieci zgłodniałych, obdartych, częściowo już
wychowywanych w szkole bolszewickiej innym systemem i metodą. Prowadziło się naukę szkolną wedle sił i możliwości w porywie pierwszego zapału
pedagogicznego217.
Joter z Zet tak charakteryzował warunki pracy w szkole powszechnej na
Kresach Wschodnich: Maluśka izdebka z wejściem tak wysokim, iż dziecię musi się jeszcze schylać, o oknach zupełnie zgodnych z chatą. Ściany
brudne, nigdy jeszcze nie bielone, jednym słowem obraz nędzy i rozpaczy:
oto lokal szkolny. Mieszkania nauczycieli stokroć gorsze od izb szkolnych. To
215
Władysław Romanowski, zastanawiając się nad relacją między poziomem szkoły
powszechnej a frekwencją uczniów, na łamach „Głosu Nauczycielstwa Wołyńskiego” pisał:
Z rozważań powyższych wynikałoby zatem, że nauczyciel na wsi nie ma nic do roboty.
Niestety – właśnie ma on pracę podwójną. Pracuje bowiem normalnie przez cały rok
– ale gdy przychodzi okres pełnej nareszcie frekwencji pracę swoją wzmaga w dwójnasób.
Od połowy października do połowy kwietnia nie pracuje po ustawowo przewidzianych
5 godzin dziennie, lecz podwójnie. W okresie tym bowiem musi wyrównać wszelkie możliwe niedomagania, opóźnienia itp., w: „Głos Nauczycielstwa Wołyńskiego” 1935, nr 3−4.
216
Głos z Polesia, w: „Głos Nauczycielski” 1931, nr 40; por. List z Kresów Wschodnich,
w: „Głos Nauczycielski” 1929, nr 1.
217
J. Woliński, Moje początki, w: „Głos Nauczycielski” 1931/32, nr 32, s. 613−614.
2016-03-14 14:28:23
A
P
S
zazwyczaj przytułek albo w tej samej chacie co szkoła lub opodal przy dość
licznej rodzinie i wówczas nauczyciel musi się stać mimo woli członkiem tej
rodziny. Mieszkań tzw. odgrodzonych lub osobnych bardzo mało. Tylko energiczniejsi mogli sobie z wielkim trudem coś podobnego zdobyć. Lecz gminy
chcą i w tym wypadku zaoszczędzić i odmawiają dzierżawienia i takich
nawet nor. Czyż nauczyciel nie może mieszkać pod parasolem? A sprzęty
szkolne? Najważniejszymi sprzętami w szkole są ławki, bez których trudno
sobie wyobrazić szkoły, jak żołnierza na froncie bez broni – a jednak u nas
nawet i to jest możliwym. Ilość dziatwy wcale nie gra roli; dwie trzy ławki
zupełnie wystarczą. Mogą one być zbite z desek lub dranic przez chłopa,
który tak się zna na higienie szkolnej i stolarce jak wilk na gwiazdach. Tablica to grat całkowicie zbędny. Kiedyś posługiwałem się drzwiami, teraz zaś
mam do dyspozycji tablicę nie większych rozmiarów od łupkowej dla dzieci.
Zresztą wcale nie narzekam chwaląc Boga i za to, ponieważ są szkoły, które
i tego nie mają. Stół i jakiś sprzęt do siedzenia to luksus, o którym nawet nie
można marzyć. Pomocy naukowych nie ma żadnych218.
O ile pierwsze dwa listy pochodzą z początków Polski niepodległej, o tyle
artykuł zamieszczony w końcu lat trzydziestych na łamach „Głosu Nauczycielskiego” utwierdza w przekonaniu, że niestety w sytuacji nauczyciela kresowego
niewiele się zmieniło. Na takim tle w głuchej wsi gorszym często małym miasteczku kresowym pracuje nauczyciel szkoły powszechnej. Jeśli ma zapas sił
psychicznych i fizycznych zgoła niespożyty − wytrwa. Wytrwa, mimo chłodu
izby szkolnej i mieszkalnej, zabójczego niekiedy klimatu, pustki i samotności.
Oddalony od 40 do 70 i więcej kilometrów od kolei, a od 30 do 40 i więcej
kilometrów od najbliższej poczty, a często i siedziby konferencji rejonowych,
sam w sobie znaleźć musi zapasy energii, by bronić się przed apatią i zniechęceniem. (...) A koleżanki? Kobiety rzucone na kresowe placówki. Nauczycielka na Kresach to prawdziwa bohaterka. Walcząc z o wiele cięższymi
dla siebie warunkami klimatu, odległości, obcego otoczenia, z brakiem kulturalnego mieszkania, prymitywnych wygód, jakże często spotyka się nadto
z przejawami podłości ludzkiej, szantażu, z podeptaniem kobiecej i ludzkiej
godności. Wobec licznych form brutalności życia niekiedy hartuje się, staje się
odporna, odważna i świadoma swoich praw. Czasem jednak marnuje się bardziej, jeszcze tragicznie z wyczerpania sił fizycznych, z tęsknoty, samotności,
z braku wszelkiej opieki. (…) Żołnierzy szkoły i oświaty najcięższego frontu
trzeba szanować219.
Warunki życia nauczycieli kresowych odbiegały, nawet w czasach kryzysu, od
egzystencji nauczyciela w centralnej Polsce. Nędza wsi poleskiej i wołyńskiej, brak
„Głos Nauczycielski” 1925, nr 6−7.
Kresy, w: „Głos Nauczycielski” 1935/36, nr 2.
218
219
2016-03-14 14:28:23
160
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
wśród mniejszości narodowych świadomości wartości nauki, konieczność pomocy
dziecka w gospodarstwie rolnym, niechęć do Polaków; wszystko to odbijało się
nie tylko na wynikach nauczania, lecz także na sytuacji materialnej nauczyciela.
O ile sytuacja nauczycieli szkół średnich była względnie dobra, o tyle sytuacja pedagogów ze szkół powszechnych pozostawiała wiele do życzenia. Działacze
Polskiej Macierzy Szkolnej starali się o zapewnienie obsady pedagogicznej prowadzonych szkół. Przy Zarządzie Głównym w Warszawie utrzymywano biuro
pośrednictwa pracy, które angażowało nauczycieli. Zanim wydano ustawę jędrzejewiczowską zatrudnianie pedagogów musiało być zaakceptowane przez zarząd
Koła PMS, bowiem to ono bezpośrednio zawierało umowę o pracę220. Nauczyciel
szkoły powszechnej PMS oprócz nauczania dzieci miał także obowiązek dokształcania dorosłych na kursach dla analfabetów. Musiał organizować pod względem
kulturalnym lokalne środowisko, pamiętać o obchodach rocznic i świąt narodowych, prowadzić bibliotekę. Te obowiązki czyniły nie tylko nauczycielem, lecz
także pracownikiem kulturalno-oświatowym, bibliotekarzem, wychowawcą.
Problem zatrudnienia uległ zmianie po wprowadzeniu ustawy jędrzejewiczowskiej. Jej zapisy stanowiły, że nauczycieli szkół prywatnych, w tym placówek PMS,
zatrudniali inspektorzy szkolni. Nauczyciele natomiast otrzymali prawo uczestniczenia w konferencjach nauczycielskich, organizowanych przez Inspektorat, korzystali z uprawnień w zakresie dokształcania oraz mogli składać egzaminy zawodowe. Ważną zdobyczą nauczycieli szkół Macierzy była możliwość przechodzenia
na etaty do szkół państwowych221. Uposażenie pedagogów pracujących w szkołach
PMS wahało się od 70 do 100 złotych miesięcznie. W okręgu nowogródzkim pensja
wynosiła 100 złotych, w okręgu poleskim 90, w okręgu wołyńskim 75, w okręgu
wileńskim 70222. Wysokość honorariów zależała od warunków pracy i zasobów
finansowych Koła PMS. Pobory otrzymywał przez cały rok kalendarzowy.
Mimo troski działaczy o nauczycieli, warunki pracy pedagogicznej, zwłaszcza na Kresach Wschodnich były bardzo trudne. Dlatego Zarząd Główny PMS,
werbując kandydatów do pracy w szkołach kresowych, uprzedzał: Działacze i przyjaciele Macierzy powinni werbować do pracy nauczycielskiej na
Kresach, tylko kandydatów obdarzonych usposobieniem misjonarskim, silnym charakterem, skromnymi wymaganiami w zakresie potrzeb osobistych
i pionierskimi ambicjami223. Wysoki poziom moralny, wszechstronność
220
Regulamin dla szkół prowadzonych przez koła, w: Statut, regulaminy i przepisy
biurowości i księgowości Polskiej Macierzy Szkolnej, Warszawa 1930, s. 73−79.
221
Materiały, w: „Oświata Polska” 1936, nr 5; por. też „Polska Macierz Szkolna” 1937, nr 4.
222
Tamże. Względnie ustabilizowana sytuacja nauczyciela istniała przed kryzysem, czyli
przed 1930 rokiem, potem nawet Zarząd Główny PMS stwierdzał, że szkole kresowej można
zapewnić obsadę nauczycielska już za 60 złotych, w: „Polska Macierz Szkolna” 1934, nr 7.
223
Okólnik Zarządu Głównego PMS z dnia 3 września 1938, w: „Przegląd Oświatowy”
1938, nr 4.
2016-03-14 14:28:23
A
P
S
zainteresowań, poświęcenie i samowystarczalność towarzyska, oto cechy tych
sług Bożej i polskiej sprawy na wschodnich rubieżach Rzeczypospolitej 224.
Konieczność pełnienia różnych ról, zmuszała ZG PMS do poszukiwania kandydatów na nauczycieli, wyróżniających się szczególnymi cechami charakteru.
Dodatkowym obciążeniem psychicznym była konieczność ślubowania na wierność ideałom szerzonym przez Towarzystwo, którą odbierał od nauczycieli,
po ukończeniu kursu instruktorów pracy oświatowej, dyrektor Biura Macierzy
Józef Stemler. Rota ślubowania zawierała hasła służby narodowi i wzmocnienia
polskości Kresów, pod tym samym hasłem prowadzono kurs225.
Polska praca pedagogiczna w morzu mniejszości narodowych, nieprzychylnie
usposobionych do Polaków, musiała od kandydatów na nauczycieli wymagać
poświęcenia i wiary w misję pod hasłami głoszonymi przez Macierz. Nauczyciel
kresowej szkoły powszechnej PMS za swoją wiarę w ideały i względnie ustabilizowaną sytuację materialną płacił zerwaniem kontaktów ze światem kultury,
koncentracją wyłącznie na pracy oświatowej oraz pogodzeniem i podporządkowaniem aspiracji zawodowych, poglądów i ambicji osobistych, hasłom głoszonym przez Towarzystwo226. Trudne warunki bytowania i reżim światopoglądowy były zapewne przyczynami kłopotów Macierzy z obsadzeniem wszystkich
etatów nauczycielskich i uruchamianiem nowych szkół powszechnych.
Wobec pedagogów szkół średnich, lepiej wykształconych i opłacanych,
nauczyciele szkół powszechnych byli materialnie i kulturalnie upośledzeni.
Wynikało to z różnych przyczyn, a jedną z nich były lepsze notowania szkoły
średniej zarówno wśród społeczeństwa, jak i władz oświatowych. Szkoły średnie
były lokalizowane głównie w miastach, a uczniowie rekrutowali się z warstw,
które stać było na opłacenie prywatnej nauki.
W roku 1922 w Warszawie 22,7% uczniów, korzystających z nauki w szkole
prywatnej, wywodziło się z rodzin kupieckich, natomiast najwięcej dzieci rzemieślników uczęszczało do prywatnych szkół średnich w województwach
wschodnich227. Pod względem wykształcenia 31,9% ogółu pedagogów nauczających w szkołach średnich miało pełne wyższe wykształcenie, a 22,6% nie224
Sprawozdanie ZG PMS z działalności Towarzystwa w 1935 roku, w: „Polska
225
226
Dodatnie wyniki pracy nauczycielskiej: Nie mam słów do opisania, jaki nadzwyczajny efekt dała szkoła w Sieliszczach… Naukę pobiera przeszło 50-cioro dzieci −
pisał ks. Leon Ostaszewski z Chołoniewicz. Kursa dla przedpoborowych dorosłych, chór
z młodzieży starszej, to wszystko tak podniosło i ożywiło zapomniany przez ludzi
zakątek. Książki nadesłane z dwóch bibliotek są rozchwytywane, w: „Oświata Polska”
1937, nr 2.
227
T. Czapiński, Szkolnictwo średnie w Polsce w świetle cyfr, w: „Przegląd Pedagogiczny”
1923, z. 2, s. 114−115.
2016-03-14 14:28:23
162
ROZDZIAŁ 4
S
pełne228. Obie grupy stanowiły ponad 50% czynnych nauczycieli, co przy niskich
stosunkowo kwalifikacjach nauczycieli szkół powszechnych stawiało je w sytuacji znacznie bardziej korzystnej niż kolegów, pedagogów szkół powszechnych.
Najmniejsza liczba nauczycieli z wyższymi studiami pracowała na Polesiu
(10,8%), w województwach warszawskim (16%) oraz nowogródzkim (18,6%).
W województwach kresowych tylko Wołyniowi udało się zgromadzić w prywatnych szkołach żydowskich i rosyjskich aż 30,1% nauczycieli z ukończonymi
studiami229. W odniesieniu do szkół średnich Macierzy, można na podstawie
dostępnych źródeł stwierdzić, że w gimnazjum we Włodzimierzu Wołyńskim
na ośmiu nauczycieli trzech skończyło studia wyższe. W Zdołbunowie wyższe
wykształcenie miał tylko dyrektor szkoły230.
Niezależnie od wiedzy i kwalifikacji pedagogicznych nauczyciele szkół Macierzy, zwłaszcza w tak trudnym środowisku i warunkach, jakie były na Kresach
Wschodnich, zapisali piękną kartę w upowszechnianiu oświaty wśród ludzi najbardziej jej potrzebujących. Ich systematyczna praca z młodzieżą i dorosłymi
była dowodem hartu, patriotycznej postawy i właściwie rozumianego posłannictwa stanu nauczycielskiego.
P
ZWALCZANIE ANALFABETYZMU
A
Jednym z ważniejszych problemów oświatowych II Rzeczypospolitej, obok
zapewnienia wszystkim dzieciom w wieku szkolnym edukacji powszechnej,
był analfabetyzm. W 1921 roku przeprowadzono w odrodzonej Polsce pierwszy spis powszechny. Według danych spisowych kraj zamieszkiwało ogółem
27 400 000 obywateli z tego 6 581 307 osób nie umiało czytać ani pisać. Co
trzeci mieszkaniec Polski był analfabetą, co stanowiło 32,8% populacji231. Najwięcej niepiśmiennych było wśród ludności starszej powyżej 60. roku życia
(54,2%), najmniej zaś w grupie do 30. roku życia232. Wysoki odsetek analfabetów odnotowano w województwach wschodnich i centralnych, co oznaczało
brak umiejętności czytania i pisania wśród chłopów i robotników. W województwie warszawskim odsetek ten kształtował się na poziomie 32,5%, w kieleckim 36,5%, w łódzkim 30,3%. Tradycyjnie były to ośrodki skupiające znaczną
część robotników, ze względu na charakter regionu. W województwie poleskim
analfabeci stanowili 71% ludności, wołyńskim 68,8%, stanisławowskim 46,%,
Tamże, s. 120.
Tamże.
230
Zespół Grodeckiego, sygn. III-154, Archiwum Polskiej Akademii Nauk.
231
Rocznik Statystyki Rzeczypospolitej, Warszawa 1927 – Tabela ludności według
umiejętności czytania i pisania.
232
Tamże.
228
229
2016-03-14 14:28:23
A
P
S
tarnopolskim 39,2%233. Tereny te, zaniedbane, zamieszkałe przez mniejszości
narodowe, głównie pochodzenia chłopskiego, przysporzyły krajowi znaczny
procent analfabetów. Ta niekorzystna, oświatowo, sytuacja wymagała od władz
i społeczeństwa przedsięwzięcia energicznych kroków prowadzących do zahamowania i likwidacji tego zjawiska przez rozbudowę sieci szkół powszechnych
wysoko zorganizowanych, tworzenie systematycznych kursów dla analfabetów,
ogólne uporządkowanie spraw związanych z ustrojem i organizacją szkolnictwa.
Likwidacja analfabetyzmu stała się szczególnie paląca i pilna w wojsku.
Dnia 21 lipca 1919 roku Sejm uchwalił ustawę „O przymusowym nauczaniu
w wojsku polskim”234. Obowiązek zrealizowania postanowień ustawy i wydania
stosownych rozporządzeń powierzono ministrowi spraw wojskowych. Przymusowej nauce w okresie odbywania służby wojskowej podlegali wszyscy żołnierze, którzy byli pozbawieni w wieku szkolnym nauczania początkowego lub ci,
którzy nie wykazywali należytej biegłości w sztuce czytania i pisania235. Ustawa
była jedyną w całym dwudziestoleciu międzywojennym podstawą prawną
dotyczącą likwidacji tego zjawiska. Władze oświatowe międzywojennej Polski
nie zdołały uchwalić żadnego dokumentu, który w sposób całościowy uregulowałby ten problem. W wojsku likwidację analfabetyzmu intensywnie prowadził
Polski Biały Krzyż, organizując dla niepiśmiennych żołnierzy kursy w zakresie
nauczania początkowego236.
Ponadto należy odnotować fakt podejmowania prób, nieudanych niestety,
w tym zakresie. Ich przykładem był projekt ustawy „O obowiązku zakładania
i utrzymywania początkowych kursów dla dorosłych” z 1921 roku opracowany
przez Wydział Oświaty Pozaszkolnej Ministerstwa WRiOP, a następnie wycofany spod obrad Sejmowej Komisji Oświatowej237.
Kolejną propozycją był projekt Walerego Kuropatwińskiego, opublikowany
i skrytykowany na łamach czasopisma „Samorząd”. Propozycje Kuropatwińskiego szły w kierunku ustawowego zastosowania przymusu szkolnego, ponieważ tylko w takiej konfiguracji, jego zdaniem, można byłoby skutecznie walczyć
ze zjawiskiem analfabetyzmu. Oponenci zwracali uwagę na fakt, że przymus
zmusi do obecności analfabety na kursie, ale nie do nauki238. Brak konkretnych
systematycznych i dobrze zorganizowanych działań w kierunku likwidacji analfabetyzmu, jako zjawiska masowego, doprowadził do sytuacji, w której spa Tamże, oraz Mały Rocznik Statystyczny 1937, Warszawa 1937, s. 12 i 29.
Artykuł V ustawy „Dziennik Praw”, nr 65, cyt. za: „Oświata Pozaszkolna” 1923, z. 1,
233
234
s. 29.
Tamże.
E.J. Kryńska, Polski Biały Krzyż 1918−1961, Białystok 1997.
237
„Oświata Pozaszkolna” 1922; „Polska Oświata Pozaszkolna” 1929, nr 4, s. 270−271.
238
W. B., Uwagi nad projektem ustawy o likwidacji analfabetyzmu, w: „Samorząd”
1927, nr 44.
235
236
2016-03-14 14:28:23
164
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
dek niepiśmiennych w ciągu ośmiu lat, tj. od 1921 do 1929 roku był niewielki
i wyniósł tylko 6,4%239.
Drugi spis powszechny, przeprowadzony w 1931 roku, zarejestrował zmniejszenie liczby analfabetów o 10% w stosunku do spisu z 1921 roku240. W 1938 roku
Obóz Zjednoczenia Narodowego opublikował materiały, w których zajął się
także analfabetyzmem, przedstawiając jednocześnie trzy etapy rozwiązania tego
problemu. Pierwszym było skoncentrowanie wysiłków nad poprawą stanu
szkolnictwa powszechnego. Pisano: Podciągnięcie Polski wyżej rozpocząć się
musi od realizacji obowiązku szkolnego241. Drugi etap planu przewidywał
zapobieganie wtórnemu analfabetyzmowi przez wprowadzenie obowiązkowego
nauczania uzupełniającego dla byłych uczniów szkoły powszechnej, którzy
pobierali naukę w szkole przez okres krótszy niż sześcioletni. Etap trzeci to intensywne kształcenie młodzieży w wieku przedpoborowym, a w dalszej kolejności dorosłych. Zdaniem autorów Biuletynu analfabeta to: element destrukcyjny
łatwo dający posłuch wszelkiej nieodpowiedzialnej agitacji242.
Ostateczną likwidację zjawiska analfabetyzmu na niektórych terenach kraju
przewidywano na lata 1980−2104, przy założeniu, że tempo prac nad rozwiązaniem
tego problemu pozostanie na dotychczasowym poziomie. Dość charakterystycznym jest fakt, że autorzy projektu proponowali przeprowadzenie akcji likwidacji
analfabetyzmu najpóźniej tam, gdzie występował on w najwyższym procencie243.
W tej sytuacji organizacje społeczne, takie jak Towarzystwo Szkoły Ludowej,
Towarzystwo Czytelń Ludowych, a także Polska Macierz Szkolna, podjęły trud
zwalczania analfabetyzmu w Polsce.
Likwidacja analfabetyzmu stanowiła w pracach Macierzy jeden z podstawowych kierunków działalności. Jeszcze w czasie I wojny światowej w 1917 roku
Towarzystwo rozpisało konkurs na elementarz dla analfabetów. Komisja oceniająca nadesłane prace w składzie R. Brzezińska, A. Szycówna, St. Szober,
T.A. Koziara, A. Dargiełowa uznała za najlepszy podręcznik elementarz Tadeusza Bernardziekowicza z Krakowa244. W tym samym roku Macierz zorganizowała 87 kursów nauczania początkowego dla dorosłych245. Koordynacja akcji
likwidacji analfabetyzmu leżała w gestii Wydziału Pedagogicznego ZG PMS.
„Polska Oświata Pozaszkolna” 1929, nr 6.
T. Pasierbiński, Problemy likwidacji analfabetyzmu w Polsce Ludowej, Warszawa
239
240
1960.
241
Zagadnienia likwidacji analfabetyzmu w Polsce, OZN 1938, Biuro Studiów i Planowania, Materiały, z. II, s. 15.
242
Tamże, s. 46.
243
Tamże, s. 56.
244
„Polska Macierz Szkolna” z dnia 7 maja 1917.
245
„Polska Macierz Szkolna” 1919, nr 11−12.
2016-03-14 14:28:23
A
P
S
W roku 1920 działania wojenne sparaliżowały aktywność Towarzystwa
i załamały jego system organizacyjny. Podczas gdy w roku 1918 istniało według
sprawozdań 518 kół Macierzy, to w trzy lata później, tj. w roku 1921, działalność prowadziło tylko 65 kół, z których tylko 44 zorganizowały 77 kursów dla
dorosłych246.
W 1921 roku odbyło się w Warszawie V Walne Zebranie ZG PMS, podczas
którego zatwierdzono wniosek prof. K. Króla, aby zwrócić uwagę na metodę
Promyka i zastosować ją w nauczaniu dorosłych. Szukając nowych metod rozwiązywania zjawiska analfabetyzmu, ZG PMS polecił Kołom organizację czytelni Macierzy, zadaniem których miało być przyciągnięcie niepiśmiennych do
słuchania pogadanek i uczęszczania na kursy nauczania początkowego. Działania te miały stworzyć odpowiedni klimat sprzyjający podejmowaniu nauki.
Działacze PMS twierdzili, że czytelnia winna stać się dla analfabety czymś
w rodzaju klasy wstęp do właściwych kursów dla dorosłych247. Uważano
bowiem, że naukę czytania z dorosłymi należy prowadzić systematycznie i świadomie dostarczać odpowiednie lektury248.
Władze oświatowe z życzliwością przyjęły i poparły inicjatywy Macierzy.
Kuratorium Okręgu Szkolnego Białostockiego wydało okólnik skierowany do
dyrekcji państwowych i prywatnych szkół średnich w sprawie udziału nauczycieli w kursach dla dorosłych oraz organizacji „czwórek oświatowych”.
Stanowisko władz oświatowych sprzyjało działalności Towarzystwa. Apelowano do młodzieży, aby zamiast trwonić czas na bezcelowe chodzenie po ulicach zajmowała się likwidacją analfabetyzmu249. Ministerstwo WRiOP okólnikiem z dnia 23 października 1926 roku wzywało nauczycieli i władze oświatowe
niższej instancji do zbierania funduszy na czytelnie PMS, uznając to poczynanie
za bardzo pożyteczne250. Były to jednak tylko półśrodki, nie likwidujące przyczyn zjawiska.
Początkowo główny ciężar zwalczania analfabetyzmu wzięli na swoje barki
nauczyciele. Z biegiem lat, w miarę wzrostu roczników w wieku szkolnym oraz
w wyniku wykształcenia własnej kadry oświatowców, Macierz zrezygnowała
246
„Polska Macierz Szkolna” 1922, nr 3. Dane dotyczące liczby Kół PMS są rozbieżne,
bowiem w sprawozdaniu za rok 1919, opublikowane w czasopiśmie PMS, określono ją na
518 kół, natomiast Józef Stemler w 1924 roku na łamach „Oświaty Polskiej” podał liczbę
700 kół istniejących przed wybuchem wojny polsko-bolszewickiej. Ze względu na to, że
archiwum Macierzy uległo w znakomitej części zniszczeniu podczas II wojny światowej, nie
można odtworzyć faktycznej liczby kół PMS.
247
248
„Oświata Pozaszkolna” 1922, z. 4, s. 259.
249
Kuratorium Okręgu Szkolnego Białostockiego w sprawie walki z analfabetyzmem,
w: „Oświata Polska” 1926, nr 1−2.
250
Dz. Urz. KOS Poleskiego 1926, nr 9.
2016-03-14 14:28:23
166
ROZDZIAŁ 4
częściowo z pomocy czynnych pedagogów. Wprowadziła natomiast nowe
bardziej efektywne z psychologicznego punktu widzenia metody, mianowicie
system „czwórek oświatowych” i sposób „w cztery oczy”251.
W latach 1923−1937 Macierz zorganizowała następującą liczbę kursów dla
analfabetów dorosłych*:
Liczba kursów
1922
63
1923
55
1925
307
1926
272
1929
81
1930
57
S
Rok
1931
1933
1934
1937
P
1932
50
55
54
76
254252
A
* Opracowanie własne na podstawie sprawozdań PMS ogłaszanych corocznie na łamach
prasy pedagogicznej.252
O ile pierwszej połowie dwudziestolecia międzywojennego liczba zorganizowanych kursów była dość wysoka, o tyle od roku 1930 utrzymywała się na poziomie pięćdziesięciu kilku. Zarząd Główny PMS doszedł do wniosku, że taka forma
likwidacji analfabetyzmu przestała być atrakcyjna (wykład, przestarzałe podręczniki), co oficjalnie stwierdzono w prasie. Szukano zatem nowych sposobów
nauczania niepiśmiennych. W 1934 roku zastosowano nową metodę „w cztery
oczy”, która miała zaistnieć w działalności Towarzystwa niejako obok nadal
Omówiony zostanie w następnej części rozdziału.
W sprawozdaniu z działalności Macierzy w 1937 i 1938 roku istnieją rozbieżności
odnośnie do liczby zorganizowanych kursów dla analfabetów. Prawdopodobnie w sprawozdaniu za rok 1937 umieszczonym w „Polskiej Macierzy Szkolnej” 1938, nr 3 policzono
wszystkie organizowane przez Towarzystwo kursy łącznie z tymi, które były przeznaczone
dla pracowników oświatowych, stąd ich liczba wyniosła 254. Natomiast w sprawozdaniu
za rok 1937 zamieszczonym również w „Polskiej Macierzy Szkolnej” 1937, nr 2, podano
227 kursów dla 5138 słuchaczy.
251
252
2016-03-14 14:28:23
A
P
S
prowadzonych kursów. Podstawy organizacyjne kursów dla dorosłych zostały
opracowane przez Teofila A. Koziarę i przedstawione na konferencji oświatowej
we Lwowie, a następnie opublikowane w broszurze Kursy dla dorosłych – organizacja, program i wskazówki 253. Celem kursów organizowanych na wsi było
szerzenie wiedzy i oświaty oraz przygotowanie ludzi do pracy społecznej. Oprócz
nauczania początkowego miały one pogłębiać świadomość narodowo-obywatelską, a także wprowadzać słuchaczy w świat książek.
W środowiskach pozbawionych tradycji oświatowych, przed przystąpieniem
do zorganizowanej nauki czytania i pisania należało za pomocą pogadanek, czytań i opowiadań rozbudzić zamiłowanie do wiedzy. Wraz ze wzrostem zainteresowania społeczeństwa sprawami oświaty pozaszkolnej wprowadzano systematyczne nauczanie początkowe.
Kursy na wsi organizowano ze względu na specyficzny charakter pracy w okresie jesienno-zimowym, czyli od połowy listopada do połowy marca. Nauka trwała
dwie godziny dziennie, przy trzech spotkaniach tygodniowo. Powoływano zarząd
kursu, który sprawował pieczę nad organizacją, gospodarką i budżetem, bowiem
kursy były odpłatne254. Uczestnicy mieli stanowić jednolity zespół pod względem
wieku i przygotowania naukowego. Dolna granica wieku słuchacza nie mogła
być niższa niż 18 lat, liczebność grupy nie powinna przekraczać 30 osób255. Pod
względem przygotowania uczestnicy kursu dzielili się na: analfabetów zupełnych
i półanalfabetów, czytających powoli i piszących niewprawnie oraz na tych, którzy ukończyli kiedyś czteroletni kurs nauki w szkole początkowej. Wiedza ogólna
przekazywana podczas zajęć nawiązywała do problemów środowiska lokalnego,
jednak główny nacisk kładziono na czytanie i pisanie. Na te przedmioty przeznaczano 70 godzin nauki.
W drugim na czytanie i pisanie zarezerwowano 42 godziny, dzięki czemu
słuchacz miał nabrać względnej biegłości w czytaniu i opanować elementarne
zasady pisowni.
W komplecie trzecim jeszcze bardziej rozwijano umiejętność czytania, zwracając przy tym uwagę na budowę utworów i subtelności językowe. Ponadto
wiadomości podawane słuchaczom obejmowały elementy historii literatury
polskiej i rozwoju języka. Prowadzono obowiązkowe pisemne ćwiczenia stylistyczne o dużym znaczeniu praktycznym, takie jak: pisanie listów, depesz, ogłoszeń, sprawozdań itp. W tym komplecie na naukę czytania i pisania przeznaczano 28 godzin.
Zakres programowy dla pierwszego stopnia kursów obejmował następujące tematy: mowa ludzka jako środek porozumiewania się, proces mówienia,
„Oświata Pozaszkolna” 1922, nr 1−2.
Tamże.
255
Tamże.
253
254
2016-03-14 14:28:23
168
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
czytania i pisania, kultura obchodzenia się z książką, dyktando, samodzielne
pisanie rozmaitych wyrazów i prostych zadań. Z gramatyki: wyraz, głoska,
litera, zdanie i jego człony, ortografia i pogadanki okolicznościowe256. Dla
stopnia drugiego przewidywano: czytanie łatwych i krótkich utworów, wykrywanie ich myśli przewodnich, rozbiór ortograficzny, pisanie streszczeń oraz
z gramatyki odmianę wyrazów. Dla słuchaczy kompletu trzeciego, a więc
dla najbardziej zaawansowanych w nauce przewidywano: analizę utworów,
podział na części, plan, określenie myśli przewodniej, uczenie pamięciowe
wierszy, porównywanie utworów pod względem myśli przewodniej, z zaznaczeniem podobieństw i różnic, pokrewieństwa formy, zaznajomienie z różnymi
gatunkami literackimi, zdania rozwinięte i proste, odmienne i nieodmienne
części mowy. Po przerobieniu elementarza jako kontynuację nauki wprowadzano czytanki257.
Drugie miejsce w programie nauczania zajmowała nauka rachunków.
Przedmiot ten, obok praktycznej znajomości liczb i działań, miał ułatwiać
orientację w operacjach finansowych. Z nauką rachunków była powiązana
nauka geometrii258. W programie dla kursu pierwszego przewidziano naukę
czterech działań arytmetycznych w zakresie tysiąca, w kolejnym do miliona,
dokładne poznanie miar krajowych, poglądowe zaznajomienie się z bryłami,
powierzchniami i liniami. W programie dla stopnia trzeciego uwzględniono:
ułamki zwykłe i dziesiętne, procenty, wiadomości o kasach i bankach, księgi
buchalteryjne, obliczanie powierzchni i objętości przedmiotów, zaznajomienie
się ze skalą i sporządzaniem planów259. Po zakończeniu kursu dalszą pracę
oświatową z dorosłymi prowadzono przez urządzanie uroczystych obchodów rocznic narodowych, wycieczek, wieczornic, przedstawień amatorskich
i odczytów.
Nie wszystkie koła PMS w jednakowym stopniu wykorzystywały możliwość organizowania kursów dla dorosłych. W roku 1925, gdy ich liczba osiągnęła 307, główny ciężar prowadzenia kursów spoczywał na zaledwie pięciu
kołach, które zdołały zorganizować nauczanie analfabetów na 233 kursach,
podczas gdy pozostałe 174 kursy zorganizowały inne koła Macierzy260. Były
to koła w: Płocku (11 kursów), Pabianicach (6 kursów), Chełmie (103 kursy),
Janowie Lubelskim (16 kursów), Janowie Podlaskim (19 kursów) oraz na
256
T.A. Koziara, Kursy dla dorosłych – organizacja, program i wskazówki, Warszawa 1922.
257
Tamże.
258
Tamże.
259
Tamże.
260
Działalność Polskiej Macierzy szkolnej w zakresie oświaty pozaszkolnej w roku
1925, w: „Polska Oświata Pozaszkolna” 1927, nr 1.
2016-03-14 14:28:23
Polesiu w Kobryniu (84 kursy)261. Warto zaznaczyć, że najwięcej kursów urządziło Towarzystwo w rejonach największego skupiska analfabetów, to jest na
Chełmszczyźnie i Polesiu.
METODY NAUCZANIA ANALFABETÓW – PODRĘCZNIKI
A
P
S
Pierwszą metodą zastosowaną przez Macierz w nauczaniu niepiśmiennych
była metoda Promyka. Polegała na rozpoczęciu nauki od poznawania samogłosek, a nie jak zalecały ówczesne podręczniki od nauki abecadła. Dopiero po
opanowaniu samogłosek nauczający stopniowo wprowadzał po jednej nowej
spółgłosce, natomiast słuchacze odczytywali ją doraźnie we wszystkich możliwych i znanych wyrazach, łącznie z poznanymi uprzednio samogłoskami.
Naukę spółgłosek rozpoczynano od litery „b” w wyrazie „baba”. Promyk zadbał
o stopniowanie wiadomości, unikał zbyt szybkiego wprowadzania takich wyrazów, w których zbiegały się dwie lub więcej jednakowo brzmiące spółgłoski,
oparte na jednej samogłosce262. Wyrazy takie wprowadzano dopiero wtedy, gdy
wszystkie główne spółgłoski były już znane. Abecadło w Elementarzu Promyka było podane na końcu i uczącemu służyło do poznania porządku liter.
Elementarz Promyka oraz jego udoskonalona wersja zatytułowana Obrazkowa nauka czytania i pisania były pierwszymi podręcznikami bez abecadła
i sylabizówki jako podstawowej metody nauczania. Sylabizówkę Promyk odrzucał, jako sposób nienadający się do nauczania i nieprzynoszący pożądanych efektów dydaktycznych. Takie niby to czytanie, czyli sylabizowanie trwało całe
lata większa część uczących się spośród ludzi nie mogła do końca żywota,
w starości z tego sylabizowania wybrnąć263. Promyk sam stwierdzał, że metoda
przez niego zastosowana była lego-graficzną, czyli łączącą czytanie wraz z pisaniem. Pod względem metodycznym opierała się na analizie i syntezie, co oznaczało, że uczeń nie uczył się liter na pamięć, ale poznawał głoski, analizując
i syntetyzując wyrazy264.
Analfabeta nauczany tą metodą czytania i pisania nie musiał wszystkiego
powtarzać za nauczycielem, nie uczył się mechanicznie na pamięć, ale drogą
kojarzenia wiadomości dochodził samodzielnie do nieznanych mu rzeczy.
W Obrazkowej nauce czytania i pisania Promyk zamieścił praktyczne rady
dotyczące techniki czytania. Przestrzegając przed pośpiechem w czytaniu,
261
Na podstawie Zestawienie cyfrowe działalności PMS w roku 1925, w: J. Stemler,
Polska Macierz Szkolna – szkic…, s. 120−130.
262
K. Prószyński, O nauczaniu kilkorakiemi sposobami Promyka, Warszawa 1907, s. 15.
263
Tamże, s. 10−11.
264
K. Promyk, Obrazkowa nauka czytania i pisania do użytku domowego i dla samouków, Warszawa 1892.
2016-03-14 14:28:24
170
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
uważał, że należy najpierw wypowiedzieć każdą sylabę dopiero wtedy, kiedy
już dobrze przyjrzałeś się temu, co w niej napisane265. Polecał czytać wolno,
ale głośno, akcentując mocno wszystkie wyrazy przed wykrzyknikiem, od
ostatniego znaku poprzedzającego wykrzyknik266. Metodę Promyka mimo jej
anachroniczności wykorzystywała Macierz w zasadzie do końca swojej działalności, łącząc ją z kolejnymi, mianowicie metodą „czwórek oświatowych”
i „w cztery oczy”.
W 1926 roku ukazała się wydana nakładem PMS broszura Józefa Stemlera
Czwórki oświatowe, jako społeczny sposób zwalczania analfabetyzmu. Stanowiła ona zapowiedź nowego sposobu nauczania niepiśmiennych. Celem
czwórek oświatowych było skuteczniejsze nauczanie czytania i pisania oraz
wydźwignięcie analfabetów na wyższy poziom rozwoju umysłowego267. Praca
w „czwórkach”, grupowej metodzie nauczania, przewidywała dla każdego obywatela umiejącego czytać dobranie sobie trzech analfabetów wykazujących
zainteresowanie i chęć do nauki.
Trzech analfabetów i nauczający tworzyli czwórkę oświatową. Podstawą do
nauki były dwa podręczniki: Ścienny elementarz do nauki starszych autorstwa
Józefa Stemlera z ilustracjami Wandy Romejkówny oraz Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej w opracowaniu dla samouków. Wstęp, objaśnienia, pytania
i słowniczek wyrazów trudniejszych dołączony do Konstytucji... opracował Józef
Stemler. Zadaniem nauczającego było przyswojenie przez analfabetów techniki
czytania i pisania oraz podstawowych wiadomości z życiorysów zasłużonych
Polaków. W toku nauki musieli także zaznajomić się z zasadami konstytucji.
Naukę w czwórce kończył egzamin, przyjmowany przez komisję obywatelską,
w której skład wchodzili: kierownik miejscowej szkoły, osoba wykształcona spośród miejscowej inteligencji oraz osoba dobrana i wskazana przez dwie pierwsze. Jako minimum konieczne do złożenia egzaminu z pozytywnym wynikiem
przewidziano: płynne czytanie końcowych tekstów ze Ściennego elementarza...
napisanie własnego imienia i nazwiska, miejscowości i daty, umiejętność ogólnego poinformowania o zasługach i znaczeniu wybitnych Polaków. Wymagano
także ogólnej znajomości i rozumienia Konstytucji.
W uznaniu zasług położonych na drodze upowszechniania oświaty kierownik czwórki otrzymywał od ZG PMS Dyplom Oświatowy, jeśli komisja obywatelska potwierdziła umiejętność czytania i pisania u trzech nauczanych obywateli. Pierwszy taki dyplom otrzymała Lidka Nadwodzka, uczennica klasy szóstej,
która w Kamionie k. Wyszogrodu w powiecie płockim zorganizowała czwórkę
Tamże, s. 89−90.
Tamże.
267
J. Stemler, Czwórki oświatowe jako społeczny sposób zwalczania analfabetyzmu,
Warszawa 1922, s. 6−7.
265
266
2016-03-14 14:28:24
A
P
S
oświatową i zrealizowała program nauczania. Egzamin odbył się 7 września
1924 roku. Jej uczniowie: Bolesław Malczewski (lat 25), Jan Chrzanowski (lat
43) i Jan Jackowski (lat 50), spełnili oczekiwania i zaliczyli egzamin. W skład
Komisji oceniającej weszli: kierownik szkoły Henryk Zamojski, proboszcz ksiądz
Lucjan Magra i gospodarz Bronisław Stefaniak268. Osobom, które pomyślnie złożyły egzamin, wydawano zaświadczenia na druku firmowym Polskiej Macierzy
Szkolnej. Po zakończeniu kursu trzeba było utrzymywać kontakt z uczniami,
aby przyzwyczaić ich do uczestnictwa w kulturze. Należało wykształcić nawyk
czytania i podtrzymywać przez korzystanie z bibliotek, czytelni, uczestnictwa
w wykładach, odczytach oraz obchodach i uroczystościach organizowanych
przez Polską Macierz Szkolną. Wszystkie te zabiegi miały zapobiec wtórnemu
analfabetyzmowi.
Akademickie Koło PMS, działające pod auspicjami Towarzystwa i przygotowujące młodzież do pracy oświatowej, prowadziło szeroko zakrojoną działalność w referacie „czwórek oświatowych269”.
Józef Stemler widział w metodzie czwórkowej wiele zalet. Za najważniejszą
uważał aktywizację wykształconego społeczeństwa w pracy na rzecz likwidacji analfabetyzmu. Również szybkie rezultaty nauczania były walorem nie do
odrzucenia. Sposób uwzględniał zawodowe zainteresowania uczniów, co miało
przełożenie na uzyskiwane wyniki. O ile metoda „czwórek oświatowych” rzeczywiście w jakimś stopniu zaktywizowała wykształconych Polaków, głównie
entuzjastycznie nastawioną brać studencką, o tyle nasuwają się wątpliwości co
do trwałości i wartości, takiej mocno skrótowej wersji nauki.
W 1935 roku zamieszczono w czasopiśmie „Ogniwo Brzeskie” artykuł pod
znamiennym tytułem Katastrofa szkolna, w którym autor ubolewał nad stanem
oświaty na Polesiu, widząc konieczność współpracy w tym zakresie wszystkich
zainteresowanych, zarówno społeczeństwa, jak i władz oświatowych. Zastanawiając się nad realizacją obowiązku społeczeństwa na niwie upowszechniania
oświaty, autor poddał ostrej krytyce działalność Macierzy, której sposoby likwidacji analfabetyzmu określał następująco: Słyszymy codziennie przez radio
jednej z zasłużonych czasu niewoli narodu instytucji PMS do zwalczania
analfabetyzmu drogą prywatnej nauki jednostki przez jednostkę (…) Można
być pewnym, że taka praca tylko zniechęci niejednego analfabetę, nie mówiąc
o powrotnym analfabetyzmie, jakiemu ulegają jednostki ledwie obeznane ze
składankami liter. Jako Polacy mamy prawo zapytać, czy wykształcenie szerokich mas obywateli państwa polskiego ma się ograniczać do umiejętności
podpisania się. Kto zna bezdenną ciemnotę, przesądy, podejrzliwość niejednego wieśniaka, jego zacofanie higieniczne, względnie w różnych pracach
Wezwanie do walki z analfabetyzmem, Warszawa 1925, s. 22.
Jak pracują studenci w Macierzy, w: „Oświata Polska” 1931, nr 2, s. 116−118.
268
269
2016-03-14 14:28:24
172
ROZDZIAŁ 4
uspołecznienie, ten oceni nawoływanie Macierzy jako życzenie wypływające
z dobrej woli, ale niewystarczające270. Autor artykułu poddał w wątpliwość
wartość metody nauczania „w cztery oczy”, stosowanej przez PMS, ale w obliczu
mizernych działań podjętych przez władze oświatowe państwa, każda droga do
nabycia umiejętności czytania wydawała się korzystną.
BIBLIOTEKI, CZYTELNICTWO, PODSTAWY PRACY
BIBLIOTEKARZA
A
P
S
Najbardziej powszechną i cieszącą się popularnością formą pracy Polskiej
Macierzy Szkolnej były biblioteki oświatowe. W odróżnieniu od innych organizacji, działających w województwach centralnych przed wybuchem I wojny
światowej, Macierz posiadała najwięcej i najlepiej zorganizowanych placówek
bibliotecznych. Toteż po odzyskaniu niepodległości Towarzystwo mogło od
razu rozpocząć akcję biblioteczną. Skutkiem tego już w 1919 roku miało ono
253 biblioteki i czytelnie ze 170 000 woluminów, z których korzystało 333 000
czytelników.
Najstarsze biblioteki Macierzy powstały w latach 1905−1907. Należały do
nich placówki w: Szymanowicach (pow. turecki 1905 r.), Czeladzi (1906), Dąbrowie Górniczej (1905), Kielcach (1906), Rypinie (1908), Pabianicach (1905), Radomiu (1906), Staszowie (1905), Lublinie (1907) i w Radzyniu (1906)271. Po I wojnie
światowej największe biblioteki stałe Macierzy działały w: Rypinie (4343 tomy),
Grodzisku (4198), Chełmie (3 placówki każda po 3000 tomów), Sosnowcu (5 placówek po 3500 tomów) i Janowie Lubelskim (11 400 tomów)272. Większe biblioteki istniały w: Dubnie, Krzemieńcu i Włodzimierzu Wołyńskim273.
Władze oświatowe podjętej akcji bibliotecznej przypisały pierwszoplanowe
zadanie; mianowicie zapewnienia społeczeństwu udziału w życiu kulturalnym
kraju i ochronę młodzieży przed wtórnym analfabetyzmem. Nałożenie na biblioteki tych obowiązków pociągnęło za sobą konieczność prawnego uregulowania
statusu placówek. Ideą przyświecającą działaczom oświatowym było maksymalnie upowszechnienie bibliotek przez ustawowe zobowiązanie organów
administracyjnych do utrzymywania i prowadzenia punktów bibliotecznych.
Próby uregulowania tej kwestii były podejmowane przez całe dwudziestolecie
międzywojenne.
272
273
270
271
Katastrofa szkolna, w: „Ogniwo Brzeskie” 1935, nr 4.
Biblioteki oświatowe. Spis…
J. Michałowicz, Zadania i prace PMS na Wołyniu, w: „Oświata Polska” 1938, nr 2.
2016-03-14 14:28:24
A
P
S
W 1921 roku bibliotekarze polscy przedłożyli „Projekt ustawy o obowiązku
utrzymywania początkowych kursów dla dorosłych i bibliotek powszechnych”. Przewidywano w nim obowiązek zakładania bibliotek przez państwowe
związki komunalne oraz miasta z tych związków wydzielone. Te uprawnienia
można było delegować na społeczne organizacje oświatowe274. Stworzenie
biblioteki uzależniano od akcesu i inicjatywy minimum 50 obywateli. Projekt,
wniesiony do Sejmowej Komisji Oświatowej, nie zyskał poparcia i upadł. Jego
założenia były także przedmiotem konferencji oświatowej, która obradowała
w Krakowie w 1921 roku. Podczas obrad przedstawiciele „starych towarzystw
oświatowych”275 zdecydowanie opowiedzieli się przeciw, obawiając się, że inicjatywa rządowa i samorządowa zabije inicjatywę społeczną, twierdząc jednocześnie, że księgozbiory, oparte na ofiarności społecznej, a taki charakter miały
biblioteki PMS, wyrosły z potrzeb lokalnych276. Obawy działaczy PMS płynęły
z troski o interes własny Towarzystwa.
W 1927 roku opracowano projekt ustawy bibliotecznej przez bibliotekarzy
zrzeszonych w Związku Bibliotekarzy Polskich. W projekcie przewidywano
zakładanie bibliotek przez samorządy, przewidując dwa rodzaje placówek,
mianowicie: stałe w miastach i gminach liczących powyżej 2000 mieszkańców,
natomiast w mniejszych utworzenie sieci placówek ruchomych. Projektowano
stworzenie central bibliotecznych, które kierowałyby i objęły patronatem biblioteki ruchome. Zakładano także możliwość włączenia w sieć bibliotek organizowanych przez gminy i powiaty, placówek organizacji społecznych. Nadzór nad
bibliotekami miało sprawować Ministerstwo WRiOP przez inspektorów.
Efektem opublikowania projektu było wystąpienie sekretarza Zjednoczenia
Polskich Towarzystw Oświatowych (ZPTO)277 Jana Korneckiego, który w artykule krytykował zaproponowane zmiany. Jego zastrzeżenia budził nie tylko sposób finansowania, który ZPTO uważało za niemożliwe do realizacji, lecz także
konieczność przekazania społecznych bibliotek we władanie samorządów. Uważano bowiem, kierując się polską racją stanu, że tego rodzaju rozwiązania byłyby
niekorzystne na terenach z przewagą mniejszości narodowych. Czyż można
się zgodzić, by np. na Kresach istniejącymi bibliotekami polskimi kierowali
274
J. Kołodziejska, Publiczne biblioteki samorządowe w okresie międzywojennym,
Warszawa 1967, s. 46; por. J. Sutyła, Miejsce kształcenia dorosłych w systemie oświatowym
II RP, Wrocław 1982; por. J Stemler, Z powodu projektu ustawy o kursach dla dorosłych
i bibliotekach powszechnych, w: „Polska Macierz Szkolna” 1921, nr 11−12.
275
Należały do tej grupy: Polska Macierz Szkolna, Towarzystwo Szkoły Ludowej
i Towarzystwo Czytelń Ludowych, wszystkie założone jeszcze w czasie zaborów.
276
J. Kołodziejska, Biblioteki publiczne…, s. 46; por. J. Sutyła, Miejsce kształcenia
dorosłych…; J. Stemler, Z powodu projektu…
277
Utworzone zostało w 1924 roku, jego organem prasowym był miesięcznik „Oświata
Polska”.
2016-03-14 14:28:24
174
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
ludzie wyniesieni przez samorząd o większości niepolskiej? (…) Wszak biblioteki społeczne prowadzą organizacje wyznające pewne ideologie i realizujące pewne zadania w dziedzinie wychowania narodowego278.
Przyjęcie projektu w przedstawionej wersji, zakładającego możliwość przejęcia nadzoru nad bibliotekami społecznych towarzystw oświatowych oznaczałoby dla Macierzy skurczenie, a następnie utratę i tak już ograniczonych wpływów wśród ludności Kresów Wschodnich. Zatem, zespalając siły, skupili się
na torpedowaniu tego rodzaju projektów, zagrażających nie tylko tożsamości
Towarzystwa, lecz także podstawowej formy jego działalności.
W roku 1932 ukazał się spis bibliotek oświatowych pod redakcją Mariana
B. Grodeckiego uwzględniający stan na 1 stycznia 1930 roku. Z danych spisowych wynikało, że w Polsce było ogółem 8526 bibliotek z 6 163 590 woluminami, z których korzystało 674 680 czytelników. Najwięcej bibliotek miały
województwa centralne (2526), najmniej województwa wschodnie (933)279.
W miastach funkcjonowało 3412 placówek, na wsi 5114. Ta liczbowa przewaga wsi nie była równoważna z liczbą zgromadzonych zbiorów. I choć więcej
bibliotek było na wsiach, to miały zaledwie 18,5% ogólnej liczby woluminów,
co stanowiło 1 140 153 egzemplarzy. Jedna książka przypadała na pięciu mieszkańców. Spis wykazał, że 88,3% placówek należało do organizacji społecznych
(7513), 2,7% do samorządów (233), 3,4% do Państwa i tyle samo do parafii oraz
właścicieli prywatnych. Największą sieć bibliotek miało ZPTO, w tym: TCL −
471, TSL − 765 i PMS − 251280.
W latach 1916−1918 Towarzystwo rozpoczęło drugi etap tworzenia sieci
bibliotecznej. W tym czasie powstały placówki w: Grodźcu i Żychlinie (1916),
Łodzi (dwie), Tomaszowie, Zwierzyńcu, Lublinie (1917), kolejne w 1918 roku dwie
w Chełmie i Białej Podlaskiej. Wszystkie powstały w centralnej Polsce281. Najpóźniej siecią bibliotek Macierzy zostały objęte Kresy Wschodnie. Na 75 zarejestrowanych tam placówek tylko 15 powołano do życia przed 1926 rokiem, mianowicie:
w 1925 roku w Kamieniu Koszyrskim, Kobryniu, Klewaniu, Równem, Maciejowie. W 1924 powstały w Porycku i Włodzimierzu Wołyńskim; w 1923 roku
w Ołyce, Berezie Kartuskiej, Leśnej i Łunińcu; w 1922 w Sarnach; w 1921 w Korcu
i Lubomlu. Najwcześniej założono bibliotekę w Uściługu282 w 1920 roku. Pozostałe
tworzono w latach 1926−1929283.
J. Kornecki, W sprawie ustawy bibliotecznej, w: „Oświata Polska” 1928, nr 3.
Biblioteki oświatowe. Spis na 1 stycznia 1930 roku oraz tabele statystyczne, red.
M. B. Godecki, Warszawa 1932.
280
Tamże.
281
Daty utworzenia bibliotek odtworzono na podstawie Spisu.
282
Tamże.
283
Tamże.
278
279
2016-03-14 14:28:24
A
P
S
Tak duża liczba bibliotek Macierzy powstałych na Kresach Wschodnich
w ciągu zaledwie trzech lat była związana z przesunięciem się środka ciężkości
prac Towarzystwa na te tereny. Akcja Macierzy na Kresach wyprzedziła o kilka
lat zorganizowaną państwową pracę oświatową284. O jej rozmachu świadczyły
liczby. W 1937 roku tylko na Wołyniu istniało 500 bibliotek, w tym stałych 97
i 403 wędrowne, z ogólną liczbą 109 676 woluminów, z roczną liczbą wypożyczeń około 200 000285. Jeśli przyjmiemy, że w 1938 roku ludność Wołynia liczyła
2 085 600 ludności, to na 19 mieszkańców przypadała jedna książka. Rozpatrując
fakt, że w latach trzydziestych liczba analfabetów w województwie wołyńskim
wynosiła 1 510 100 osób, to na trzech czytających mieszkańców przypadało jedno
wypożyczenie286. Był to stosunkowo wysoki wskaźnik czytelnictwa, świadczący
nie tylko o aspiracjach oświatowych piśmiennych Wołyniaków, lecz także stanowiący dowód ogromnych niezaspokojonych potrzeb kulturalnych i oświatowych.
Zatem sytuacja ta sprzyjała działalności Towarzystwa i służyła rozwojowi jego
prac. Otworzyła się przed Macierzą droga owocnej i aktywnej pracy „u podstaw”.
Biblioteki Macierzy podlegały bezpośredniemu nadzorowi Koła PMS lub sekcji bibliotecznej, złożonej z delegatów Zarządu Koła, trzech−pięciu członków
PMS i bibliotekarza. W gestii tego ciała leżało prowadzenie wszelkich spraw
związanych z działalnością placówki. Sekcja opracowywała przepisy, warunki
korzystania z księgozbioru, decydowała o nowych zakupach książek i czasopism, układała i przedstawiała do zatwierdzenia budżet, pomagała bibliotekarzowi w rozwijaniu pracy i pozyskiwaniu czytelników. Prowadziła też sprawozdawczość. Obowiązki Sekcji mógł przejąć Zarząd Koła tam, gdzie akcja
biblioteczna była głównym przedmiotem jego działalności. Zadania bibliotekarza ograniczały się do czuwania nad prawidłowym funkcjonowaniem placówki
i utrzymywaniem w niej porządku. Musiał on prowadzić wszelkie dokumenty,
katalogi, kontrole czytelników i książek, był odpowiedzialny za statystykę czytelnictwa, składał zapotrzebowanie na nowe pozycje książek i czasopism, słowem
odpowiadał za całokształt pracy biblioteki.
Do obowiązków czytelnika należało: uiszczenie wpisowego, opłatę składki
miesięcznej, zwrot wypożyczonych książek w przewidzianym terminie, opłacenia kary za nieterminowy zwrot, w przypadku zagubienia zwrot równowartości, szanowanie wypożyczonej książki287. Chcąc zaszczepić dobre nawyki
wśród swoich czytelników, towarzystwo opracowało dla nich zasady, którymi
mieli się kierować, przystępując do lektury. Przede wszystkich podkreślano,
J. Sutyła, Miejsce kształcenia dorosłych…
Sprawozdanie z działalności PMS w 1937 roku, w: „Polska Macierz Szkolna”
1938, nr 2.
286
Dane zaczerpnięto z Małego Rocznika Statystycznego za rok 1938.
287
J. Stemler, Instrukcje w sprawie prowadzenia oświaty pozaszkolnej przez koła
czytelnie PMS, Warszawa 1925.
284
285
2016-03-14 14:28:24
176
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
że książka wzięta z biblioteki Macierzy jest własnością społeczną i dlatego
konieczne jest zapoznanie się z zasadami jej użytkowania. Jeszcze w lokalu
bibliotecznym należało ją zawinąć w papier, a po przyjściu do domu obłożyć.
Przed rozpoczęciem lektury trzeba było umyć ręce i czytać przy czystym stole.
Nie należało czytać przy jedzeniu i przewracać kartki poślinionym palcem.
Zabronione było rozkładanie książki oprawą do środka i robienie zapisków na
marginesach czy też kolorowanie ilustracji. Po przeczytaniu należało zwrócić
książkę w określonym regulaminem terminie288. Przykazania miały i zapewne
spełniały rolę edukacyjną, uczyły kultury obchodzenia się z książką. Sprawa
kształcenia właściwych nawyków, zwłaszcza wśród młodzieży, była istotna,
ponieważ środowisko, w którym działała Macierz, miały duże braki w tej
dziedzinie.
Biblioteki Towarzystwa w zasadzie były dostępne dla wszystkich chętnych. Na 259 placówek ujętych w „Spisie”, ze 151 mogli korzystać wszyscy bez
względu na przynależność do PMS. W bibliotece w Aleksandrowie, mieszczącej się w budynku parafii, księgozbiór udostępniano tylko katolikom, pozostałe
były przeznaczone dla członków Towarzystwa. Zastosowane w stu placówkach
Macierzy ograniczenia utrudniały drogę książki do szerszego ogółu.
Z danych spisowych wynika, że w 107 bibliotekach korzystanie z księgozbioru było odpłatne. Na przykład w bibliotece warszawskiej „Śródmieście”,
mieszczącej się przy ul. Poznańskiej 1, we wrześniu 1939 roku opłata miesięczna
wynosiła 1 złoty, a wpisowe 50 groszy. Z abonamentu uzyskano 45 złotych
50 groszy, z wpisowego 2 złote 50 groszy, za książki dodatkowo 1 złoty 20 groszy. Razem wpływy tworzyły kwotę 49 złotych 29 groszy, z czego 12 złotych
kosztowała naprawa pieca, a reszta została przesłana do ZG PMS. W tym czasie
czynnych czytelników było 227, z tego płatnych 216. Wśród nich pracowników umysłowych 43, młodzieży szkolnej 150 osób, pracowników fizycznych 11.
Bibliotekę odwiedziło we wrześniu 1939 roku 191 czytelników; księgozbiór
liczył 7183 woluminy. Dziennie przeciętnie wypożyczano 22 książki289. I chociaż
wiadomo, że wrzesień 1939 roku to już czas wojny, to mimo wszystko bilans
dochodów był mniej niż mizerny. Nakłady na bibliotekę w Mokremlipiu, przy
prowadzeniu trzech czytelni wyniosły 44 złote, a w Równem 25 525 złotych290.
Oznaczało to skupienie uwagi Towarzystwa na pracy oświatowej w województwach wschodnich.
288
Polska Macierz Szkolna 10 przykazań dla naszych czytelników, w: Polska Macierz
Szkolna − druki, wydawnictwa, wycinki prasowe, 1917−1933, Zespół PMS, teka nr 4, Archiwum Akt Nowych.
289
Sprawozdanie z działalności Biblioteki Polskiej Macierzy Szkolnej „Śródmieście”,
tamże.
290
Biblioteki oświatowe, w: Spis…
2016-03-14 14:28:24
177
OBLICZE IDEOWE POLSKIEJ MACIERZY SZKOLNEJ Kwota
(w złotych)
Kwota
(w złotych)
1926
1216
1932
96,02
1927
866
1933
59,88
203,50
1934
1296
807,84
1936
9507,52
149,54
1937
2721,18 z
1938
1127,79
1928
1929
1930
1931
P
Rok
A
Rok
S
Zasiłki na akcję biblioteczną Macierzy od Państwa i samorządów były sporadyczne, stąd zachodziła konieczność pobierania opłat od czytelników291. Utrzymanie
bibliotek, uzupełnianie nowymi pozycjami księgozbiorów, należało do obowiązków
kół PMS, wspomaganych przez ZG PMS. Z pomocą spieszyło także społeczeństwo.
Przykładem jego udziału było utworzenie i uruchomienie funduszu im. Henryka
Sienkiewicza w wysokości 52 000 złotych, który przekazano Towarzystwu przez
Komitet Sprowadzenia Zwłok śp. Henryka Sienkiewicza. Postanowienia fundacji
obligowały ZG PMS do nabywania dzieł pisarza, celem rozpowszechnienia ich
w województwach wschodnich. Dzieła Sienkiewicza miały być przekazywane bezpłatnie kresowym bibliotekom ludowym oraz sprzedawane innym nabywcom po
cenach niższych niż w księgarniach. Fundusz tworzyły sumy przekazane, natomiast
jego odnowienie zależało od wpływów ze sprzedaży dzieł pisarza. Bezpłatnemu
rozdawnictwu podlegały: Trylogia, Krzyżacy i W pustyni i w puszczy.
Rozdawnictwo dzieł Sienkiewicza w poszczególnych latach*:
372,18
Trylogia kosztowała według cen księgarskich 25 złotych, w Macierzy 15 złotych, Krzyżacy
odpowiednio 5 złotych 60 groszy oraz 4 zł, W pustyni i w puszczy zaś 4 złote 38 groszy oraz
3 złote.
* Źródło: Zespół PMS, teki nr 62, 64, Archiwum Akt Nowych.
Lokale, w których mieściły się księgozbiory, miały bardzo różny standard.
W najlepszej sytuacji pozostawały te placówki, które miały oddzielne, odpowiednio przystosowane pomieszczenia. Takich jednak nie było zbyt wiele,
chociaż poszczególne koła wkładały wiele wysiłku w budowę siedzib na
swoje potrzeby. Biblioteki mieściły się w: budynkach Towarzystwa, domach
ludowych, szkołach powszechnych, domach prywatnych. Zdarzało się i tak,
że biblioteka zajmowała pokoje w organistówce (Klewań), kancelarii zawiadowcy stacji (Zabłocie), parafii (Luboml, Aleksandrów) bądź też w sklepie
Biblioteki PMS, w: „Polska Oświata Pozaszkolna” 1932, nr 7.
291
2016-03-14 14:28:25
178
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
(Kobryń)292. Najlepsze pomieszczenia miały biblioteki w województwach
centralnych.
Wydatki związane z działalnością bibliotek były bardzo różne, od minimalnych rzędu 24−34 złotych. Duże dysproporcje w nakładach na biblioteki zależały od możliwości finansowych poszczególnych kół.
Z Kresów Wschodnich wyszła jedna z ciekawszych propozycji upowszechnienia czytelnictwa, mianowicie biblioteki sienkiewiczowskie, zwane także „liliputkami”. Księgozbiór takiego „liliputka” mieścił się w skrzynce, a jego zawartość stanowiły utwory Henryka Sienkiewicza: Trylogia, Krzyżacy, W pustyni
i w puszczy oraz Zbiór pieśni polskich razem dziesięć tomów. Przygotowano
sto bibliotek tego typu293. W pierwszym roku upowszechnienia „liliputek” w czytaniu było zazwyczaj 8 na 10 książek. „Liliputki” cieszyły się popularnością nie
tylko wśród Polaków, ze względu na to, że były to biblioteki ruchome, a więc
książka „przychodziła” do czytelnika.
Oprócz sienkiewiczowskich „liliputek” był także inny rodzaj bibliotek ruchomych, które zwiastowały mieszkańcom założenie biblioteki stałej, większej,
o metodycznym doborze książek. Biblioteki stałe mają dawać pokarm duchowy
rzeszom ludzkim, biblioteki ruchome te milionowe rzesze mają zachęcić do
używania tego pokarmu, mają pokazać, że pokarm ten jest smaczny, a kto
raz już w książce zasmakuje ten bez niej obyć się nie może, bo książką jest
jak z narkotykiem, im więcej go używa, tym większe wywołuje pragnienie294.
Biblioteki ruchome działały przeważnie w województwach wschodnich,
gdzie dotarcie do książki było utrudnione. Ten rodzaj księgozbioru był na Kresach emisariuszem czytelnictwa, mającym rozbudzić zainteresowanie lekturą
jako narzędziem kultury. Dlatego zalecano, aby w pracy zastosować zasadę „od
łatwiejszego i zabawniejszego, do trudniejszego i kształcącego”295.
Zwracano także uwagę na estetykę wydawnictw, mającą przyciągać, a nie
zniechęcać potencjalnych czytelników, z tego też względu zakazano upowszechniania Polaka-Katolika296. Początkowo księgozbiory bibliotek ruchomych
zawierały książki, którymi były zainteresowane dzieci i młodzież. Wychodzono
bowiem z założenia, że dzieci muszą umieć czytać komplety książek wypożyczane szkołom297. Dopiero potem rozpoczęto profilowanie zawartości księgozbiorów, dobierając pozycje ze ściśle określonej dziedziny.
Biblioteki oświatowe, Spis…
Biblioteki sienkiewiczowskie, w: „Polska Macierz Szkolna” 1935, nr 3; „Oświata
294
K. Prejzner, Kilka uwag w sprawie bibliotek ruchomych, w: „Polska Macierz Szkolna”
1934, nr 2.
295
Tamże.
296
Marny druk i złej jakości papier, tamże.
297
Tamże.
292
293
2016-03-14 14:28:25
179
OBLICZE IDEOWE POLSKIEJ MACIERZY SZKOLNEJ Biblioteki ruchome cieszyły się niesłabnącą popularnością, czego dowodem był ich rozwój przedstawiony w tabeli*:
Rok
Liczba
bibliotek
Rok
Liczba
bibliotek
Rok
Liczba
bibliotek
1921
70
1929
514
1933
258
1922
63
1930
587
1934
1260
1926
361
1931
411
1938
1964
1927
343
1932
392
* Źródło: Sprawozdania PMS publikowane na łamach prasy.
A
P
S
Gwałtowny wzrost liczby bibliotek ruchomych był zauważalny od 1926 roku
i trwał do 1931 roku. Następnie aż do 1934 roku ruchomych bibliotek ubyło, co
prawdopodobnie zostało spowodowane kryzysem gospodarczym, który najbardziej odczuł resort oświaty.
Od roku 1934 rozpoczął się kolejny wzrost tej formy upowszechniania czytelnictwa, aby na rok przed wybuchem wojny zamknąć bilans 1964 placówkami.
Ten wzrost należy prawdopodobnie tłumaczyć urządzanymi przez Macierz kursami bibliotekarzy wędrownych, adresowanych do młodzieży, będącej przed
i po służbie wojskowej, aby nie traciła ona kontaktu z książką po opuszczeniu
szkoły i odbyciu wojska. Umiejętność czytania nabytą w szkole młodzież miała
rozwijać przez masowy udział w czytelnictwie. Na wsiach było to możliwe
wyłącznie przez wypożyczenie książek lub prowadzenie bibliotek ruchomych.
W wieku przedpoborowym Teofil Nadratowski, zamieszkały na Wołyniu, prowadził bibliotekę wędrowną w strukturach Polskiej Macierzy Szkolnej; wspominał: Prowadziłem bibliotekę wędrowną. Liczyła 300−4000 egzemplarzy.
Co kwartał wymieniało się je na książki z biblioteki wędrownej innej wsi.
Czytelnictwo bardzo się u nas rozwinęło. Jedni do drugich schodziliśmy się.
Łuskali fasole, darli pierze a młodzież przeważnie bawiła się, mężczyźni
grali w karty, kobiety dużo śpiewały i czytały głośno książki. Naród tamtejszy
był tak za Polską. Patriotów jak licho. Obrządzali inwentarz i biegli słuchać
jeden drugiego. Siostra czytała, ja czytałem298.
W chwili inicjowania akcji bibliotek ruchomych szkoły oddawały im własne
wyczytane książki i wtedy miały prawo do wypożyczenia jednej biblioteczki. Po
kilku latach zorganizowano „liliputki” sprofilowane według typów ABCD, przeznaczone dla ludności wiejskiej oraz opracowano regulamin ich funkcjonowania. Biblioteczka typu C zawierała dzieła Sienkiewicza, typu D pozycje dotyczące
Wywiad z T. Nadratowskim, cyt. za: H. Stachyra, Nad Turią i Stochodem..., s. 166.
298
2016-03-14 14:28:25
180
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
rolnictwa299. Bibliotekę wędrowną mogła wypożyczyć, z Centrali w Warszawie,
osoba prawna (bibliotekarz wędrowny na jeden rok za 12 zł, miesięczna opłata
wynosiła 1 zł). Zawartość księgozbioru stanowiło 10−15 książek, ich spis i zeszyt
kontroli, do którego obligatoryjnie należało wpisywać statystykę wypożyczeń.
Wypożyczający biblioteczkę podpisywał zobowiązanie jej zwrotu w stanie niezniszczonym i w oznaczonym terminie300.
Innym rodzajem księgozbioru była biblioteka im. Michała Arcta. Powstała
z książek ofiarowanych przez rodzinę zmarłego. Wartość darowizny określono
na 15 000 rubli. Ponadto firma Arct zobowiązała się do corocznego uzupełniania zbiorów nowymi pozycjami ogólnej wartości 10 rubli. Placówka rozpoczęła
swoją działalność 3 lutego 1917 roku, wypożyczając szkołom komplety lektur
(40−50 egzemplarzy tego samego tytułu). Od początku istnienia aż do 1939 roku
cieszyła się dużym powodzeniem. Już w lutym 1917 roku wypożyczono
38 kompletów, a w marcu 75301. W dniu otwarcia biblioteka Arcta dysponowała
600 kompletami po 40−50 egzemplarzy oraz 140 kompletami po trzy egzemplarze. W sumie było to 25 000 lektur302.
W 1918 roku utworzono w bibliotece sześć działów tematycznych:
dział I „Moje książeczki” (161 kompletów po 5 egz.); dział II „Zajmujące czytanki”
(246 kompletów po 40 egz.); dział III „Książki dla wszystkich” (126 kompletów
po 40 egz.), dział IV „Poezje” (71 kompletów po 40 egz.); dział V „Książki ogól no
kształcące” (99 kompletów po 40 egz.); dział VI „Komplety mieszane” (20 kompletów po 40 egz.)303.
Pierwszy był przeznaczony dla najmłodszych uczniów, w drugim znajdowały
się książki o treści historycznej, powiastki, bajki, opisy podróży. W dziale książek dla wszystkich można było znaleźć pozycje z dziedziny astronomii, botaniki,
fizyki, handlu, kolekcjonerstwa, higieny, medycyny, języka polskiego. W dziesięć lat po rozpoczęciu działalności stan posiadania biblioteki Arcta wynosił:
w dziale I − 208 kompletów, II − 440, III − 131, IV − 77, V − 68. Dział szósty przeznaczono dla nauczycieli. Opłata za korzystanie z biblioteczki wynosiła 20 groszy
miesięcznie od dziecka. W 1927 roku z biblioteki korzystało 150 oddziałów304.
Biblioteka Arcta gwarantowała dzieciom dostęp do lektur szkolnych, swoją działalnością wspierała proces dydaktyczny szkół.
299
Zawartości kompletów A i B nie udało się ustalić. Natomiast wiadomo, że obydwa
komplety zgromadzono w 100 skrzynkach każdy. Komplet C miał 44 skrzynki, a D – 20, w:
300
Regulamin Bibliotek Liliputek, Zespół PMS, teka nr 4, Archiwum Akt Nowych.
301
„Polska Macierz Szkolna” z 7 maja 1917 roku.
302
Tamże.
303
304
Biblioteka im. Michała Arcta, w: „Oświata Polska” 1928, nr 1.
2016-03-14 14:28:25
A
P
S
Podczas oblężenia Warszawy we wrześniu 1939 roku podzieliła los Towarzystwa. Jej bibliotekarka, H. Gawłowiczowa w piśmie skierowanym do ZG
PMS pisała: Lokal. Znaczne uszkodzenie lokalu. Brak wszystkich szyb okiennych oraz trzech drzwi szaf bibliotecznych, tynk z sufitu opada. Księgozbiór.
Poważne uszkodzenie księgozbioru, znaczna ilość książek doszczętnie
podarta, w rozsypce, nie nadających się do użytku. Brak katalogów − poszarpane (3 zaginione). Trudno dokładnie ustalić cyfrowo ilość zniszczonych,
zaginionych książek; po dokładnym przeliczeniu księgozbioru, będzie
można dopiero zorientować się w brakach. 370 egzemplarzy wypożyczonych
na okres wakacyjny nie wróciło do biblioteki305.
Wiele bibliotek Macierzy w Warszawie zostało zniszczonych we wrześniu
1939 roku. Wśród zachowanych i czynnych były: Biblioteka „Śródmieście”,
Biblioteka im. Suchcickich na Świętojańskiej, Biblioteka Koła na Targówku,
Biblioteka im. Osuchowskiego. Jednakże niektóre, na przykład biblioteka Arcta,
poniosły znaczące straty. Biblioteka Koła „Przyszłość” wraz z całym pięciotysięcznym księgozbiorem została doszczętnie spalona. Podobnie stało się w przypadku placówki prowadzonej przez Koło im. Henryka Sienkiewicza. Księgozbiór
Koła na Woli rozdzielono w fabrykach, a część pozostała w lokalu Stronnictwa
Narodowego. Placówka PMS przy Ośrodku Zdrowia na ulicy Puławskiej została
rozgrabiona306.
Drugą specjalistyczną biblioteką była Książnica Nauczycielska założona
1 października 1918 roku307. Placówkę stworzono z myślą umożliwienia nauczycielom podnoszenia kwalifikacji metodą samokształcenia. Ofertę skierowano do
pedagogów szkół elementarnych, zawodowych, seminariów nauczycielskich,
ochroniarek i oświatowców. Drugim zadaniem była pomoc w doborze właściwej lektury, która nie byłaby przypadkowa, a przydatna do wzbogacenia wiedzy
nauczycieli. Biblioteka udostępniała też książki zgodnie ze stopniem zainteresowania czytelników. Zbiory udostępniano po uiszczeniu opłaty. Uszeregowano
je według następujących działów: matematyka, nauki przyrodnicze, nauki filologiczne, nauka wychowania i oświata, literatura piękna. Książki w każdym
z działów były uporządkowane według stopnia trudności na: niższy, popularny,
średni i wyższy. Katalogi wydawano dwa razy do roku w czerwcu i grudniu.
Książkę można było wypożyczyć na rok308.
Biblioteka nauczycielska, zwłaszcza w pierwszym okresie po odzyskaniu niepodległości, miała ogromne znaczenie, bowiem wtedy wprowadzono obowiązek
305
Pismo H. Gawłowiczowej z dnia 18 października 1939 roku, Zespół PMS, teka nr 4,
Archiwum Akt Nowych.
306
Rejestracja bibliotek Polskiej Macierzy Szkolnej, tamże.
307
T.A. Koziara, Książnica nauczycielska, Warszawa 1918.
308
Tamże.
2016-03-14 14:28:25
182
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
szkolny mimo braku odpowiednio wykształconych nauczycieli. W prasie warszawskiej nieomal codziennie drukowano apele i informacje o możliwościach
szybkiego uzyskania kwalifikacji nauczycielskich dla wszystkich chcących podjąć trud pracy pedagogicznej. Stąd utworzenie Książnicy Nauczycielskiej wspierało chętnych samouków, a jej zbiory dawały szanse na przygotowanie się do
egzaminu zawodowego. Stworzenie Książnicy Nauczycielskiej oznaczało także
włączenie się Polskiej Macierzy Szkolnej w nurt przemian i realizacji najpilniejszych zadań oświatowych, tym bardziej, że Towarzystwo organizowało masowo
kursy dokształcające dla nauczycieli. W kolejnych latach Książnica służyła kandydatom na pracowników oświatowych, których kształceniem zajmowała się
Macierz przez całe dwudziestolecie.
W 1929 roku odbył się w Poznaniu zjazd Bibliotekarzy Polskich. W zjeździe
tym brał udział Józef Stemler, dyrektor Biura PMS, który w swojej działalności
oświatowej poświęcał dużo uwagi teoretycznym podstawom upowszechniania
czytelnictwa. W Poznaniu wygłosił referat zatytułowany „O stosunku bibliotekarza do czytelników w bibliotekach oświatowych”, zawierający zbiór zasad, na
jakich powinna się układać współpraca między bibliotekarzem a czytelnikami.
W relacji tej przypisywał główną rolę bibliotekarzowi, który miał być organizatorem pracy i swego rodzaju przewodnikiem po literaturze dla czytelnika309.
Pisał: W bibliotekach oświatowych wartość bibliotekarza i wyniki jego pracy
zależne są od jego zdolności, przygotowania i czynności twórczej 310. W twórczej działalności bibliotekarza wyodrębnił cztery fazy jego oddziaływania na
czytelnika.
Początkowo należało pozyskać czytelnika, wychodząc z założenia, że biblioteka oświatowa musi sama zdobywać czytelnika, a nie czekać na niego. Efekt
pracy zależał od pomysłowości i inicjatywy pracownika. Zalecano zwoływanie
zebrań, podczas których ukazywano korzyści płynące z lektury, wywieszanie
szyldów, afiszów. W witrynach należało eksponować książki, nawiązywać kontakty ze szkołami i organizacjami społecznymi.
Kolejnym na etapem pracy było badanie czytelników, polegające na uzyskaniu orientacji co do ich poziomu intelektualnego, zainteresowań, zdolności. Ten
etap wymagał od bibliotekarza uzdolnień psychologicznych, pedagogicznych,
dydaktycznych; doskonałej znajomości życia i środowiska, taktu, cierpliwości,
powagi. Do podstawowych narzędzi pracy, wspomagających bibliotekarza na
tym etapie zaliczano: przygodne rozmowy, wymianę opinii na temat przeczytanych książek, dyskusje nad ich wartościami literackimi, wreszcie korespondencję z czytelnikami.
309
J. Stemler, O stosunku bibliotekarza do czytelników w bibliotekach oświatowych,
Warszawa 1929.
310
Tamże.
2016-03-14 14:28:25
A
P
S
W trzecim etapie pracy z czytelnikiem należało spowodować wyrobienie
nawyku czytania, stworzyć gruntowną podbudowę ogólną; moralną, umysłową,
obywatelską, rozbudzić samokształcenie, przygotować czytelnika do właściwego
wyboru lektur. Sprostać tym obowiązkom mógł bibliotekarz oczytany, znający
oferowany księgozbiór. Umiejętność zaproponowania odpowiedniej lektury,
informacja o ukazujących się nowościach, udostępnianie recenzji wybranych
pozycji, dyskretna kontrola przeczytanych książek – wszystko to należało do
kompetencji bibliotekarza i na tym polegała jego współpraca z czytelnikiem. Elementem ułatwiającym czytelnikowi wybór książek były katalogi, które musiały
odznaczać się przejrzystością. Zainteresowanie lekturą miała pogłębić prenumerata czasopism i zakupy pozycji przydatnych dla zainteresowanych określonymi
dziedzinami wiedzy311.
Stemler właściwie określił rolę bibliotekarza, nadając mu funkcję kierownika
kultury. Miał rację, przypisując bibliotekarzowi podstawową rolę w upowszechnianiu czytelnictwa. Będąc oświatowcem z zawodu i zamiłowania, rozumiał
funkcję czytelnictwa i konieczność rozwoju bibliotek, zwłaszcza w środowiskach, które od zaledwie kilku lat starały się uporać z widmem analfabetyzmu.
Dźwignięcie wsi z oświatowego marazmu, podniesienie poziomu intelektualnego środowiska, rozbudzenie chęci samokształcenia, to podstawowe zadania,
którym musiał sprostać bibliotekarz Macierzy.
Koncepcja Stemlera, zakładająca upowszechnienie czytelnictwa i masowy
rozwój bibliotek, wymagała nie tylko znacznych nakładów finansowych, lecz
także zdobycia ludzi o określonych predyspozycjach psychicznych. Model pracy
placówki wraz z podstawowymi problemami zawodu bibliotekarza, aby mógł
być zrealizowany, musiał być rozłożony w czasie. Trudno było bowiem na Kresach Wschodnich, przy istniejącym tam wysokim odsetku analfabetów, podnieść, w ciągu zaledwie kilku lat, intelektualny poziom społeczeństwa i nauczyć
je korzystania z dobrodziejstwa oświaty. Specyficzne warunki Polesia, bezradność i bierność ludności wobec problemów ekonomicznych, brak nawyku
uczestnictwa w szeroko rozumianej kulturze powodowały, że nawet przy intensywnej pracy oświatowej nie można było szybko osiągnąć zakładanych efektów.
Macierz starała się stosować w pracy bibliotekarskiej wskazówki zawarte
w referacie Stemlera, jednak nie zawsze się to udawało i praktyka nierzadko rozmijała się z teorią. Brak odpowiednich pomieszczeń i wysoko wykwalifikowanej
kadry uniemożliwiał pełną realizację planów. Wyznaczenie wysokich standardów pracy bibliotekarza powodowało konieczność kształcenia własnej kadry
pracowników. Kształcenie ich odbywało się dwiema drogami, albo przez kursy
dla bibliotekarzy, albo przez ukończenie Wydziału Bibliotekarskiego Szkoły Pracownic Społecznych.
Tamże.
311
2016-03-14 14:28:26
184
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
Kursy dla bibliotekarzy wędrownych urządzano w związku z akcją przechodzenia z wędrownych bibliotek na formę wędrownych bibliotekarzy312. W roku
1938 odbyło się trzynaście dwudniowych kursów dla wędrownych bibliotekarzy, w których wzięło udział 483 słuchaczy. Zajęcia prowadziła Halina Komar-Gacka i mgr Juliusz Sędek. Odbywały się one w miastach powiatowych, a ich
absolwenci mieli rozwijać działalność na Kresach Wschodnich. Przyjmowani
byli kandydaci przed poborem do wojska lub po odbyciu służby wojskowej313.
Warunek ten był istotny dla kandydata, wymagano bowiem umiejętności czytania i pisania oraz wiedzy ogólnej w ramach programu szkoły powszechnej. Kandydat przed wojskiem, decydujący się na ukończenie kursu nie tracił po szkole
kontaktu z czytaniem, nauką i kulturą. Ta praca była dla niego możliwością
podtrzymania kontaktu z książką, dawała szanse na uzupełnienie wykształcenia,
poszerzenia horyzontów, słowem, uczestnictwa w kulturze. Kursy nie stanowiły
panaceum na rozwiązanie czytelnictwa w skali całej działalności Towarzystwa.
Niewątpliwe korzyści wynosili z nich uczestnicy, ale były to przypadki jednostkowe, a nie całej społeczności wiejskiej.
Program trzydniowego kursu dla bibliotekarzy wędrownych Polskiej Macierzy szkolnej obejmował 16 godzin wykładowych między godzinami 8.00−12.00
i 16.00−18.00. Godziny popołudniowe miały być przeznaczone na zwiedzanie
bibliotek oraz innych godnych obejrzenia obiektów. Podczas dziewięciu godzin
wykładów o podstawowych zagadnieniach polskiego życia zbiorowego ze szczególnym uwzględnieniem obronności kraju zajmowano się takimi tematami, jak:
Wasza praca do wsi czytającej, Przez Polskę czytającą do wielkości i potęgi
państwa, Polska wśród sąsiadów dawniej i dziś, Do jakiej Polski zmierzamy314.
Tematy te prezentował Juliusz Sędek.
Kolejne siedem godzin stanowiło zasadniczy program kursu, bowiem były
związane z konkretną wiedzą bibliotekarską. Poruszano takie zagadnienia, jak:
Historia książki i biblioteka, Dobra i zła książka, Powieściopisarze i poeci
polscy, Wędrówka książki od bibliotekarza do czytelnika. Ta wiedza była
przekazywana przez Halinę Komar-Gacką315. Oceniając program kursu dla
bibliotekarzy wędrownych, mających podjąć pracę oświatową na Kresach
Wschodnich, trzeba zauważyć jego znaczne nasycenie treściami ideologicznymi
i przeznaczenie na tę część edukacji większej liczby godzin niż na kształcenie
stricte zawodowe. Poza ogólną wiedzą o książce i jej historii, nie uwzględniono
w tematach wskazówek metodycznych. Zdaniem autorki kurs był zaledwie
314
W myśl 1 par. Statutu PMS „krzewienie i popieranie oświaty w duchu chrześcijańskim i narodowym”.
315
Program trzydniowego kursu dla bibliotekarzy wędrownych Polskiej Macierzy
Szkolnej, Druki, wydawnictwa prasowe, teka nr 4, Zespół PMS, Archiwum Akt Nowych.
312
313
2016-03-14 14:28:26
A
P
S
niewielkim ułamkiem procenta wiedzy, którą przyszły bibliotekarz wędrowny
powinien posiadać, by skutecznie wypełniać nałożone na niego zadania oświatowe. Jedynym usprawiedliwieniem tego mocno „skrótowego” programu była
nagląca konieczność zatrudnienia bibliotekarzy wędrownych. Kursy urządzano
w porozumieniu z miejscowymi władzami administracji ogólnej pierwszej
instancji316. Ich wartość polegała nie na uzbrojeniu kandydatów w rzetelną wiedzę i umiejętności zawodowe, ale raczej na popularyzacji książki, wdrażaniu
młodych ludzi do systematycznego uprawiania czytelnictwa.
Innym rodzajem kształcenia były trzydniowe szkolenia bibliotekarzy zainicjowane przez Wydział Bibliotek i Oceny Książek PMS. W odróżnieniu od poprzednich, miały one nieco szerszy zakres tematyczny. Wykłady z bibliotekarstwa
prowadziła Wanda Dąbrowska − kierowniczka Poradni Związku Bibliotekarzy.
Techniczną stronę pracy z książką i czytelnikiem prezentowała W. Malinowska.
W trakcie kursu słuchacze mieli okazję zwiedzenia biblioteki na Koszykowej
w Warszawie317.
Znacznie lepsze przygotowanie do pracy z czytelnikiem dawało ukończenie
Wydziału Bibliotekarskiego Szkoły Pracownic Społecznych, założonej na przełomie lat 1927/1928. Przyjmowano do niej kandydatki z ukończoną szóstą klasą
gimnazjum. Nauka trwała dwa lata.
Pierwszy rok istnienia placówki zaznaczył się realizacją dwóch zasadniczych
celów, mianowicie wypracowania takiego programu, który odpowiadał istotnym potrzebom pracy oświatowej oraz stworzenie z grupy słuchaczek zwartego,
zżytego zespołu o ugruntowanej ideologii i wspólnych dążeniach318. Metodą,
która najlepiej aktywizowała słuchaczki, była samodzielna praca polegająca na
lekturze, dyskusjach, referatach. Ten sposób nauczania sprawdził się i był efektywny, o czym świadczyły uzyskiwane wyniki. W bibliotekę wyposażyła Szkołę
księżna Emanuelowa Czetwertyńska i były to dzieła wyłącznie naukowe319.
W pierwszym roku nauki 47 słuchaczek uczęszczało na wykłady z przedmiotów ogólnokształcących. W programie znalazły się: historia Polski, nauka
obywatelska, literatura polska i obca, apologetyka, język polski, prawo, ekonomia polityczna, psychologia, pedagogika, geografia gospodarcza Polski, zadania
pracy społecznej, księgowość, higiena, język francuski, lektura pism społecznych.
Wykładała plejada znanych osób320: dr Maria Śłiwińska-Zarzecka, p. Gołąb, ksiądz
mgr Bronisław Kulesza, p. Świderska − asystentka prof. S. Szobera, wiceprezes
Sądu Okręgowego, asystent rektora WSWH K. Chmielewski, dr Bogdan Sucho 318
319
320
316
317
Tamże.
A. Reiterowa, Kurs bibliotekarski PMS, w: „Oświata Polska” 1935, nr 1.
Szkoła Pracownic Społecznych, w: „Oświata Polska”, 1935 nr 1, s. 66.
Tamże.
Wymieniam w kolejności przedmiotów.
2016-03-14 14:28:26
186
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
dolski, H. Pieszczyńska − asystentka prof. B. Nawroczyńskiego, mgr J. Mrozowska,
J. Stemler, St. Skrywan, dr Maria Biernacka, p. Jakubkiewicz, p. Zamoyska321 322.
Pierwszy rok ukończyło i tym samym rozpoczęło kurs drugi 38 dziewcząt.
Drugi rok nauki przeznaczano na specjalizację i praktykę w zakładach społeczno-oświatowych. W ramach przedmiotów zawodowych nauczano: historii
książki, organizacji bibliotek, techniki pracy bibliotekarskiej, kompletowania
księgozbiorów, krytycznej oceny książek (seminarium), książka jako przedmiot
handlu, organizacje księgarń. Zespół profesorski reprezentowali: Jerzy Arct,
dr Maria Biernacka, Mieczysław Chmielewski, Henryk Falkowski, dr Stanisław
Furmanik, sędzina Wanda Grabińska, Jerzy Heinrich, Jadwiga Jakubkiewiczówna, ksiądz Bronisław Kulesza, dr Zofia Korczyńska, mgr Jadwiga Mrozowska, Stefan Natanson, Bolesław Rutkowski, St. Skrywan, Józef Śliwicki, dr Maria
Śliwińska-Zarzecka, Józef Stemler, Tadeusz Szczepański, Bronisław Wieczorkiewicz, Janusz Woliński, Zofia Zamoyska, Kazimierz Żórawski323. Każdy poniedziałek na drugim roku nauki był przeznaczony na zwiedzanie różnych instytucji. Słuchaczki zwiedziły między innymi: Zakład dla Ociemniałych w Laskach,
Przytułek dla Starców Warszawskiego Towarzystwa Dobroczynności, Dom
Matki i Dziecka w Marcelinie, Drukarnię Arcta, salezjańską Szkołę Rzemiosł,
Dom Dziecka Towarzystwa Robotniczego Przyjaciół Dzieci, odwiedziły również
Powszechną Wystawę Krajową324.
Szkoła kształciła również sekretarki, program zaś nauki obejmował: organizację biurowości, technikę pracy biurowej, statystykę, stenografię, maszynopisanie. Piętnaście słuchaczek wybrało naukę na Wydziale Bibliotekarskim,
23 naukę na sekretarki. W roku 1930 Wydział Bibliotekarski opuściły pierwsze
absolwentki. Szkoła Pracownic Społecznych istniała aż do wybuchu II wojny
światowej. Znane są losy niektórych absolwentek. Wszystkie podjęły pracę
w instytucjach społecznych. Niektóre wyjechały na Kresy Wschodnie, jak na
przykład B. Skibińska – członkini łuckiej PMS, S. Wieteszkówna, pracując
w Polskim Białym Krzyżu w Baranowiczach, prowadziła bibliotekę, nauczanie dorosłych oraz świetlicę. B. Marcinkiewiczówna działała w Towarzystwie
Opieki nad Dziećmi Kresów, natomiast L. Stengerówna podjęła studia bibliotekoznawcze w Pradze Czeskiej325.
Mimo popularyzacji pracy na Kresach Wschodnich niewiele absolwentek wiązało swoje plany zawodowe z pracą w województwach wschodnich.
Tylko B. Skibińska, zarażona młodzieńczym entuzjazmem, pisała: Praca daje
323
nr 7−8.
324
325
321
322
„Oświata Polska” 1930, nr 1, s. 67.
W: „Oświata Polska” 1930, nr 1; por. „Echo szkoły Pracownic Społecznych” 1933,
„Oświata Polska” 1930, nr 1, s. 67.
„Echo Szkoły Pracownic Społecznych” 1931, nr 3−4.
2016-03-14 14:28:26
A
P
S
mi prawdziwe zadowolenie, wdzięczna jestem ogromnie pani dyrektorce, że
na Łuck mnie namówiła, tak mi tu dobrze. Boją się koleżanki wyjeżdżać na
posady na Kresy, a ja twierdzę, że nie może być nigdzie lepiej 326.
Wiele absolwentek podjęło pracę w instytucjach bliskich ideowo Macierzy,
takich jak: Seminarium Katolickiego Związku Polek, świetlicach Stowarzyszenia
Młodzieży Polskiej, Katolickim Związku Opieki nad Dziewczętami, Stowarzyszeniu Młodych Ziemianek, Narodowej Organizacji Kobiet i innych327. Szkoła Pracownic Społecznych dawała z pewnością lepsze przygotowanie zawodowe niż
kursy bibliotekarskie. Przekazywała rzetelną i usystematyzowaną wiedzę, wpajała swoim wychowankom zamiłowanie do pracy społecznej, przygotowując je
solidnie do podejmowania i wykonywania obowiązków zawodowych. Oprócz
wiedzy teoretycznej i zawodowej oddziaływała wychowawczo na powierzoną
jej młodzież.
Interesującą formą pracy była organizacja Pogotowia Bibliotekarskiego, które
niosło fachową pomoc właścicielom prywatnych bibliotek, udzielając porad
w sprawach uporządkowania księgozbiorów. Pogotowie świadczyło także usługi
dla ludności. Właściciele bibliotek mogli zamówić w biurze PMS pomoc wykwalifikowanej bibliotekarki i po krótkim czasie mogli się cieszyć uporządkowanym
księgozbiorem. Całkowite uporządkowanie biblioteki składającej się z 200 woluminów kosztowało 20 złotych i 5 złotych za każde następne 100 tomów328.
Formy kształcenia bibliotekarzy na potrzeby Macierzy były zróżnicowane
zarówno co do poziomu, jak i możliwości skutecznej pracy absolwentów kursów i Wydziału Bibliotekarskiego Szkoły Pracowni Społecznych. O ile szkoła
dawała solidne przygotowanie zawodowe, o tyle kursy takiego przygotowania
nie dawały, tym bardziej, że inny był ich cel; mianowicie umożliwianie ciągłego kontaktu z książką tym, którzy potrafili czytać i pisać. Miały one bardziej
praktyczne zastosowanie, ale zdecydowanie ustępowały pod względem merytorycznym. Takie umiejętności dawała Szkoła Pracownic Społecznych. Tym
niemniej walorem kursów było wyjście z książką, wykwalifikowanych w ten
sposób bibliotekarzy, do pracy na obszarach, które najbardziej książki potrzebowały. Nie można było tego powiedzieć o absolwentkach Szkoły Pracownic
Społecznych, które zazwyczaj wybierały posady w miastach Polski centralnej.
Akcję biblioteczną Towarzystwa nadzorował do 1929 roku Wydział Pedagogiczny ZG PMS. Wraz z rozwojem organizacyjnym utworzono oddzielny
Wydział Bibliotek i Oceny Książek, którego zadaniem, oprócz spraw organizacyjnych, było recenzowanie książek polecanych do bibliotek macierzowych329.
328
329
326
327
Z listów naszych absolwentek, tamże.
Zatrudnienie absolwentek, tamże.
Biblioteki PMS, w: „Polska Oświata Pozaszkolna” 1933, nr 7.
2016-03-14 14:28:26
188
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
Wraz z utworzeniem wydziału zatrudniono recenzentów330 i zaczęto wydawać „Poradnik Biblioteczny” jako dodatek do czasopisma „Oświata Polska”.
W „Poradniku” publikowano recenzje o książkach przeznaczonych do bibliotek
wszystkich organizacji, tworzących Zjednoczenie Polskich Towarzystw Oświatowych, sterowano zakupem pożądanych, dostarczano wskazówek metodycznych i świadczono pomoc bibliotekom w najszerszym tego słowa rozumieniu331.
Ideały Polaka-katolika w koncepcji narodowej zajmowały naczelne miejsce
w doborze księgozbiorów Towarzystwa, wykluczając niejednokrotnie lekturę
„nowinek” wydawniczych z różnych dziedzin zarówno naukowych, jak i beletrystycznych. Na pierwszym miejscu popularnością cieszyły się książki z zakresu
życia społecznego narodu w ścisłym związku z religią.
Świadczy o tym dobór księgozbiorów i recenzje, jakie ukazywały się na
łamach „Oświaty Polskiej”. Do grona recenzentów należeli działacze Towarzystwa i znane osobistości ze świata literackiego. Oceniali między innymi: ksiądz
B. Kulesza (zazwyczaj pozycje związane z wiarą), Kazimierz Konarski, dr Maria
Śliwińska-Zarzecka, Mira Małachowska, S. Małachowski, A. Ryniewicz, Adela
Tretiakowa, Iza Moszczeńska-Rzepecka, Juliusz Fabijanowski, Anna Reiterowa,
Tadeusz Mikułowski, Marian Piątkiewicz, Andrzej Tretiak, Stanisław Sedlaczek, Stefan Natanson, Jan Dobraczyński, Ludwik Jaxa-Bykowski332. Ich ocenie
podlegały różne publikacje i w zależności od zawartości książka była polecana,
dozwolona i niedozwolona. Oceniana literatura dzieliła się na religijną, naukową
oraz dla dzieci i młodzieży.
W grupie książek naukowych na uwagę zasługuje kilka pozycji. Jedną z nich
była publikacja Mieczysława Ziemnowicza pt. Problemy wychowania narodowego, którą recenzowała Maria Śłiwińska-Zarzecka. Recenzentka, konkludując
stwierdzała: Zaletą książki jest wykazanie konieczności rewizji programów
nauczania i metod wychowawczych, szkodliwości przerostu intelektualizmu
w naszych szkołach, że szkodą dla istotnego rozwoju duchowego dziecka,
podkreślenie wagi podłoża moralnego i wyrobienie charakteru nie tylko
w wychowanku, ale przede wszystkim w wychowawcy. Książka ta może być
330
W tym gronie znalazł się także Ludwik Jaxa-Bykowski. Członek Rady Szkolnej Krajowej, od 1923 roku przez pół roku pełnił funkcję dyrektora Departamentu Nauki i Szkół
Wyższych, uczestniczył jako egzaminator z pedagogiki w egzaminach nauczycielskich; od
1927 roku objął katedrę Pedagogiki po Bogdanie Nawroczyńskim na Uniwersytecie w Poznaniu. Do głównych filarów międzywojennej szkoły polskiej zaliczał: ideę narodową, katolicką
i wychowania obywatelskiego. Religię traktował jako element twórczy, jednoczący naród
polski i pozwalający mu na przetrwanie, w: Władysława Szulakiewicz, O uczących i uczonych szkice z pedeutologii historycznej, Toruń 2014, s. 105−115.
331
Tamże.
332
Poradnik Biblioteczny, dodatek ZPTO, dodatek do czasopisma „Oświata Polska”
1931, nr 12.
2016-03-14 14:28:26
A
P
S
czytana z pożytkiem przez ludzi o ustalonym światopoglądzie i skrystalizowanej ideologii, gdyż w umyśle nieprzygotowanym do wyławiania z ogółu
treści ziaren zdrowych, może zasiać nawet niepokój. Przekład piękny i przejrzysty. Książka dozwolona333.
Mira Małachowska polecała książkę Mieczysława Piszczowskiego Józef
Weyssenhof − poeta przyrody. Rekomendowała ją szczególnie nauczycielom,
uważając, że może być pomocą w nauczaniu przyrody, ale, zdaniem recenzentki,
nadawała się ona dla inteligencji miejskiej i wiejskiej 334. Umiarkowane uznanie w oczach recenzentów znalazło dzieło Johna Deweya Zasady moralne
w wychowaniu, zatem stało się ono w opinii recenzującej tylko dozwolone,
a nie polecane. Zarzut wobec treści Zasad... zasadzał się na pominięciu milczeniem czynnika narodowo-religijnego.
Iza Moszczeńska-Rzepecka polecała natomiast książkę Zofii Żukiewiczowej
Wychowanie przedszkolne, uważając ją za pożyteczną. Moszczeńska rekomendowała tę pozycję zarówno przedszkolankom, matkom, jak i bibliotekom.
W grupie powieści dla dzieci i młodzieży oraz dorosłych były polecane
takie tytuły, jak: Wyprawa w głąb Afryki Juliusza Verne (ze względu na język,
barwność i jako pomoc w nauce geografii); Ferdynanda Ossendowskiego Pod
polską banderą, Gustawa Morcinka Serce za tamą z przedmową Zofii Kossak-Szczuckiej, Jamesa Olivera Curwooda Włóczęgi Północy, Josepha Conrada
Między lądem a morzem z zastrzeżeniem, że może być kierowana do bibliotek
robotniczych, inteligenckich i młodzieży szkolnej od 16 lat. Negatywną recenzję, ze względu na aspekt obyczajowy (romans mężatki z lotnikiem), uzyskała książka Zofii Meisnerówny Mewy. Wprawdzie recenzentka,
Anna Reiterowa, podkreślała znajomość realiów życia na Kaszubach, jednak
motyw przewodni powieści nie znalazł jej uznania i w konkluzji pisała: Szkoda,
że autorka, kochając morze i z gruntu uczciwych Kaszubów, każe im w swej
powieści patrzeć na złe i przewrotne strony życia przybyłych z serca Polski ludzi
płytkich i spragnionych tanich efektów erotycznych. Książka nie nadaje się dla
bibliotek oświatowych, tym bardziej dla młodzieży. Książka niedozwolona335.
Mira Małachowska, działaczka PMS, miała zastrzeżenia do książek tłumaczonych z języka rosyjskiego, stwierdzając: Nie nadają się również mnożące
się tłumaczenia z literatury rosyjskiej. Należy zajadle plenić wszystkie naleciałości z niewoli rosyjskiej w życiu i w mowie, gdyż nic dobrego nie przyjęliśmy od naszych wschodnich sąsiadów. Biblioteki oświatowe, specjalnie zaś
Tamże.
335
Tamże. Sprawa tępienia literatury pornograficznej była na tyle istotna, że w 1924 roku
wydano w Polsce około trzech milionów egzemplarzy tego rodzaju utworów, a po 1926 roku
liczba ich spadła do 210 000, w: J. Skotnicki, Wspomnienia, przy sztalugach i przy biurku,
333
334
2016-03-14 14:28:26
190
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
na Kresach Wschodnich powinny być strażnikami kultury zachodniej. Zwolennikom literatury rosyjskiej, którzy operują argumentem, że nie mogą być
nam obce sprawy sąsiadów, odpowiadamy, że za wystarczające uważamy
prenumeratę „Walki z bolszewizmem” i zakupienie odpowiednich książek
polskich autorów. Co nam dają książki rosyjskie? Ideę sprzeczną z naszym
chrześcijańsko-narodowym światopoglądem i plugawy obraz Rosji współczesnej336. Mira Małachowska zdecydowanie opowiedziała się za literaturą polską,
tradycyjną na wskroś narodową i katolicką, uznając ją za jedyną spełniającą
funkcję wychowawczą, zarówno wobec dorosłych, jak i młodzieży.
Stefan Żółkiewski, rozpatrując problem kultury literackiej społeczeństwa
polskiego w dwudziestoleciu międzywojennym, skomentował „Poradnik Biblioteczny” wydawany przez ZPTO w sposób następujący: Cytowany tu prawicowy
„Poradnik” politykę zaleceń opierał na kryteriach mieszczańskiej stosowności książek. Wprawdzie walczył z kiczem, ale walczył jeszcze gwałtowniej
z wszelką odwagą literacką. Cenił zacność, przykładność, pracowitość. Była
to polityka wyborów, z wysoka, patronacka dla maluczkich337.
Warto jednak zastanowić się, przez kogo były zorganizowane i dla kogo
były przeznaczone oraz gdzie działały biblioteki Towarzystwa? Trudno
bowiem spodziewać się, że podstawą mogły być inne niż mieszczańskie kryteria doboru lektur. Wszakże to inteligencja działała w PMS i jej dziełem
była konstrukcja „Poradnika”. Inteligencja zawsze w kulturze polskiej była
związana z miastem, zawsze kierowała się obowiązującymi w tym środowisku normami. Zarzut walki z odwagą literacką jest słuszny, ale w zapadłych
wsiach kresowych, a przede wszystkim tam polecano książkę stosowną, gdzie
pojęcie kultury literackiej było nieznane. Przy jednoczesnym olbrzymim głodzie oświatowym potencjalni czytelnicy musieli dostawać lekturę odpowiednio dobraną, która zachęcałaby ich do częstego sięgania po książkę. Kwestią
o znaczeniu zasadniczym dla działaczy Macierzy było wytworzenie w świadomości społeczeństwa kresowego silnych więzi łączących je z krajem, stąd też
dobór literatury uwzględniał przede wszystkim tradycję i dzieje Polski. Swoją
prostotą i nieskomplikowaną treścią miały oddziaływać na sferę emocjonalną
człowieka, powodować wyzwolenie uczuć patriotycznych, identyfikacji z Polską. Takie pożądane reakcje mogła wywołać jedynie lektura stosowna. Oferta
literacka skierowana do ludności Kresów miała swoje głębokie uzasadnienie,
tkwiące w poziomie intelektualnym mieszkańców.
Z poglądami wyrażanymi przez działaczy Towarzystwa identyfikowała
się znaczna część społeczeństwa Polski międzywojennej. W doborze książek
336
M. Małachowska, Wartość ideowa katalogu biblioteki oświatowej, w: „Oświata
337
S. Żółkiewski, Kultura literacka, Wrocław 1973, s. 302.
2016-03-14 14:28:26
A
P
S
recenzenci musieli uwzględniać te założenia statutu Macierzy, które określały
charakter ideowy Towarzystwa338.
W zależności od charakteru i umiejętności recenzenta różnie opiniowano
poszczególne pozycje przeznaczone do bibliotek oświatowych. Przykład
potwierdzający znajdujemy w recenzji książki Poli Gojawiczyńskiej Dziewczęta
z Nowolipek pióra Stefana Natansona. Recenzent pisał: Poziom kultury literackiej p. Gojawiczyńskiej jest wysoki. Czytelnik wżywa się z łatwością w bieg
akcji, logicznie rozwijającej się i bardzo zręcznie prowadzonej, a bezpośredni
kontakt czytelnika z postaciami nawiązuje się szybko. Powieść Gojawiczyńskiej nadaje się do bibliotek miejskich, ale powinna być dawana do czytania tylko czytelnikom dorosłym i dość inteligentnym, by mogli widzieć poza
samą fabułą istotną treść, tej miejscami przykrej wprawdzie, ale w założeniu
dodatnią wartość mającej, sercem pisanej książki339.
Bez zastrzeżeń polecano książkę Marii Rodziewiczówny Lato leśnych ludzi.
Leśni ludzie nie tylko szlachetni, ale dzielni i gotowi do ofiarnej pracy i kochający tę pracę, a przy tym radośni i ufni w lepszą przyszłość. Książka polecana
bibliotekom wszelkich typów, szczególnie jednak dorastającej młodzieży340
pisała Anna Reiterowa.
Znakomitą opinią cieszył się Nocny lot Antoine Saint Exupéry’ego recenzowany przez dr Marię Śłiwińską-Zarzecką, odrzucono natomiast Kłamstwo popularnej powieściopisarki przedwojennej, Ireny Zarzyckiej341. Na liście książek
niedozwolonych znalazły się takie tytuły, jak: Stefana Otwinowskiego Marionetki, Henryka J. Służewskiego Orka o świcie, Szemplińskiej Potrójny śliad,
Adama Ważyka Mity rodzinne. Natomiast znakomicie oceniono Noce i dnie
Marii Dąbrowskiej, pozytywnie oceniano publikacje Bogdana Suchodolskiego
i Melchiora Wańkowicza. Starano się wydawać uczciwe oceniać oceny książek
autorów z tzw. drugiej strony barykady. Dobrze, choć nie bez krytycznych uwag,
oceniono książkę Stefanii Sempołowskiej Na ratunek, dobrze oceniono utwory
Wandy Wasilewskiej, mimo że poglądy obu autorek były odległe od ideologii
i recenzentów skupionych w Macierzy.
Podstawowymi kryteriami doboru książek do placówek Macierzy były zasady
religijne i narodowe zawarte w statucie Towarzystwa. Kierująca Wydziałem
Oceny Książek Anna Reiterowa342 cel bibliotek oświatowych widziała w wyrabianiu silnego nienaruszonego fundamentu ideowego i społecznego w czytelni Biblioteki PMS, w: „Polska Oświata Pozaszkolna” 1933, nr 7.
340
341
342
Żona Mariana Reitera, pedagoga, historyka literatury, od 1919 do 1931 piastującego stanowisko dyrektora Departamentu Szkolnictwa Powszechnego WRIOP. Anna Reiterowa z domu
Namysłowska sprawowała funkcje kierownika Wydziału Bibliotek i Oceny Książek PMS.
338
339
2016-03-14 14:28:26
192
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
kach, danie im pokarmu rozbudzającego i krzepiącego w duchu chrześcijańskim
i narodowym. Stąd w dziele naukowym powinny, jej zdaniem, znaleźć się pozycje z dziedziny apologetyki, dogmatyki i etyki katolickiej, abyśmy wychowywali
się i dokształcali w duchu nauki chrystusowej i umieli przeciwstawiać się
atakom na nasze zamierzenia i zasady343.
Kryteria doboru lektury narzucały podział bibliotek na stopnia wyższego dla
inteligencji i niższego dla reszty społeczeństwa. Siłą rzeczy biblioteki stopnia niższego znajdowały się na wsiach w środowisku, gdzie głód książki był największy,
ona sama trudno dostępna, a przygotowanie obywatela do lektury minimalne.
Uważano zatem, że każda biblioteka powinna mieć, stosownie do swojego
poziomu, dobrane podręczniki historii Polski, np. Sobieskiego, Koniecznego,
Lewickiego344. Dla bibliotek niższego typu zalecano: Zofii Bukowieckiej Obrazki
i opowiadania z dziejów Polski, Kazimierza Króla Krzyżacy w Polsce, natomiast w katalogach bibliotek wyższego stopnia książki takich autorów, jak:
H. Sienkiewicz. J.I. Kraszewski, W. Gąsiorowski, W. Reymont, W. Wasylewski,
S. Wyspiański, J. Słowacki.
Dobrym przykładem różnicy poziomów w podziale księgozbiorów były podręczniki do literatury polskiej; dla pierwszych Cecylii Niewiadomskiej i Zofii
Szmydtowej Nasi pisarze: ich życie i dzieła; dla drugich Historia literatury
polskiej Ignacego Chrzanowskiego. Każdemu czytelnikowi polecano Syzyfowe
prace Stefana Żeromskiego jako czołowe studium o stosunkach szkolnych,
o wpływach rosyjskich i o działaniu niewoli na kształtowanie postaw życiowych młodego pokolenia345. Podział ten wydaje się być rozsądnym, zwłaszcza
w obliczu czytelnika ze środowiska wiejskiego. Stopień trudności podręcznika
do historii literatury Chrzanowskiego z pewnością odstraszałby osoby bez podstawowej wiedzy, mającej rzadki kontakt z książką.
„Poradnik” polecał przeważnie lekturę prozy, zwłaszcza powieść, gdyż uważano, że ten rodzaj literatury przemawia najłatwiej i najsilniej do czytelnika346.
W dziale prozy przyjęto podział na powieść: psychologiczno-obyczajową (wiara
i jej znaczenie, bohaterstwo, obowiązkowość, miłość ludzi, nierozerwalność małżeństwa), społeczno-obyczajową polską i obcą, zagadnienia narodowościowe,
walka klasowa, bezrobocie, powieści i opowiadania egzotyczne, podróże i opowiadania krajoznawcze, historyczne, regionalne, sensacyjno-detektywistyczne,
fantastyczne, humorystyczno-satyryczne347, biograficzne, powieści i opowiadania dla dziatwy i młodzieży. Obok powieści w „Poradniku” znalazły się inne
345
346
347
343
344
A. Reiterowa, O ideowość bibliotek oświatowych, w: „Oświata Polska” 1932, nr 4.
M. Małachowska, Wartość ideowa katalogu, tamże.
Tamże.
Tamże.
Miały przygotowywać do lektury głębszej, bardziej wartościowej.
2016-03-14 14:28:26
A
P
S
gatunki literackie, chociaż w mniejszej reprezentacji, takie jak: wspomnienia,
pamiętniki, żywoty świętych. Podstawą doboru książek były opinie wydawane
przez Komisję oceniającą, publikowane na łamach „Oświaty Polskiej”.
Do powieści psychologicznych zaliczano: Quo vadis Henryka Sienkiewicza,
Kłębowisko żmij i Powrót do Boga Françoisa Mauriaca, Fiodora Dostojewskiego
Zbrodnię i karę oraz Braci Karamazow, Zofii Nałkowskiej Ściany świata, Stefana Żeromskiego Ludzi bezdomnych, Zamieć, Charitas, Nawracanie Judasza, Josepha Conrada Lorda Jima, Jądro ciemności, Smugę cienia, Korsarza,
Antoine Exupéry’ego Nocny lot, Romaina Rollanda Jan Krzysztof i Dusza
zaczarowana.
Powieść społeczną reprezentowały: Knuta Hamsuna Błogosławieństwo
ziemi, Aldousa Huxleya Nowy wspaniały świat, Edmunda Jezierskiego A gdy
komunizm zapanuje, Syzyfowe prace Stefana Żeromskiego, Pożegnanie
z bronią Ernesta Hemingwaya. Do obyczajowych zaliczono: Noce i dnie Marii
Dąbrowskiej, podstawowe dzieła Bolesława Prusa, Elizy Orzeszkowej, Heleny
Mniszkówny Ordynat Michorowski, Trędowata, Panicz oraz Przedwiośnie
Żeromskiego. Wśród sensacji nie zabrakło dzieł Agaty Christie, Conana Doyle’a,
Alana Edgara Poe.
Ponieważ oferta biblioteczna Macierzy była kierowana do całego społeczeństwa, musiały się w niej znaleźć pozycje przeznaczone dla młodzieży i dzieci
oraz oddzielnie dla najmłodszych czytelników.
Zależności od wieku dla dzieci do lat ośmiu polecano: Jana Grabowskiego
Reksio i Pucek, Lucyny Krzemienieckiej Baśń o trzech siostrzyczkach, Kornela
Makuszyńskiego 120 przygód Koziołka Matołka, Janiny Porazińskiej W wojtusiowej izbie i inne. Dzieciom do 12 roku życia oferowano: Historię żółtej ciżemki
Antoniny Domańskiej, Małego lorda i Tajemniczy ogród Frances Hodgson Barnett, Ferenca Molnara Chłopców z Placu Broni, Baśnie Hansa Christiana Andersena. Dzieciom starszym polecano książki takich autorów, jak: W. Gąsiorowski,
W. Przyborowski, J. Parandowski, W. Umiński, J. Korczak, E. Amicis, J. Kipling,
M. Twain348.
Opracowany katalog to obraz literatury „budującej” właściwe postawy
człowieka. Starannie dobrany i ustopniowany zarówno pod względem treści,
jak i dostosowania do wymagań możliwości odbiorcy, biorący pod uwagę
różnorodność zainteresowań, począwszy od dzieł religijnych, przez perły
literatury polskiej i światowej, aż do lektur młodzieżowych i dziecięcych był
odzwierciedleniem potrzeb czytelników, a jednocześnie wspierał wychowanie społeczeństwa w duchu chrześcijańskim i narodowym. Poza „dziełami”
Heleny Mniszkówny, które obciążały „Poradnik” kiczem, ale chętnie czytanym,
348
Poradnik biblioteczny, katalog ułatwiający wybór książek w bibliotekach oświatowych, Warszawa 1935.
2016-03-14 14:28:26
194
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
polecano dzieła ogólnie uznanych pisarzy polskich i obcych. Walorem z pedagogicznego punktu widzenia było wprowadzenie zasady stopniowania trudności w doborze lektur.
Na kształtowanie gustów literackich miał wpływ nie tylko katalog. Wiele
zależało od kultury i poziomu intelektualnego bibliotekarza. Poziom kultury
czytelniczej zależał także od tradycji oświatowej danego regionu. W przypadku
województw wschodnich nie można było mówić o tradycjach, a raczej o ich
braku. Poza centrami kulturalnymi, takimi jak Lwów, Krzemieniec czy Wilno,
pozostała część regionu była pozbawiona elementarnych urządzeń oświatowych. Sytuacja ta musiała się odbić i odbijała na kierunku zainteresowań czytelniczych, o których świadczyła również zawartość księgozbiorów, prowadzona
polityka biblioteczna oraz kultura literacka czytelników.
Nieliczne zachowane źródła odzwierciedlają ogólne zainteresowania czytelnicze, natomiast sprawozdania z działalności kresowych kół Macierzy dają
obraz zainteresowań lokalnych.
W roku 1928 największą popularnością cieszyły się biblioteki wypożyczające książki dla młodzieży (41%). Wieś korzystała z placówek bibliotecznych
w 19%. Z 11,5% bibliotek korzystało drobnomieszczaństwo, z 8% inteligencja,
z 7% dzieci, z 5% uczniowie349.
W 1925 roku jedną z najlepiej wyposażonych i największych wołyńskich placówek była biblioteka Równem. Wśród jej czytelników największą poczytnością cieszyły się książki Sienkiewicza, Żeromskiego, Reymonta,
Prusa, Orzeszkowej, Rodziewiczówny i Mniszkówny350. Analogiczne upodobania wykazywali czytelnicy biblioteki Macierzy w Brześciu nad Bugiem351.
Popularność Orzeszkowej, Rodziewiczówny, Sienkiewicza wynikała zapewne
z dwóch względów. Po pierwsze, obie pisarki wywodziły się z Kresów, co
miało dla ludności województw wschodnich niebagatelne znaczenie; po drugie, tematyka utworów osadzona w realiach kresowych poruszała sprawy
najbardziej interesujące to środowisko. Zarówno Orzeszkowa, jak i Rodziewiczówna były związane tematycznie i intelektualnie z Kresami, zatem ich
utwory opiewające umiłowanie ziemi i przyrody ojczystej cieszyły się niesłabnącą popularnością.
Szczególnym powodzeniem cieszyły się prace Rodziewiczówny, o czym
świadczą ankiety czytelnicze, w których jej proza przewijała się, przez całe
dwudziestolecie międzywojenne, aczkolwiek książki uznane za najpoczytniejsze nie stanowiły szczytowych osiągnięć twórczości tej pisarki. Na przykład
na liście najpopularniejszych książek 1930 roku można naleźć utwór Między
Sprawozdanie koła PMS w Równem na Wołyniu za rok 1925, Warszawa 1926.
351
Sprawozdanie koła PMS w Brześciu z działalności za okres...
349
350
2016-03-14 14:28:26
A
P
S
ustami a brzegiem pucharu352. Przyczyn popularności utworów Rodziewiczówny należałoby upatrywać nie tylko w tematyce jej utworów, choć nie była
ona bez znaczenia. Styl pisania Rodziewiczówny, nieskomplikowany, prosty
i zrozumiały dla szerokiego kręgu czytelników, znajomość realiów życia wsi
kresowej, pozytywni bohaterowie, to główne przyczyny popularności pisarstwa autorki Dewajtis. Klimat utworów, umiłowanie tradycji i cnót to atuty,
które przemawiały do czytelników, sytuując jej prozę na wysokich pozycjach
list „bestsellerów”.
Jeden z ankietowanych czytelników, członek PMS Marian Czapla, zamieszkały
w kolonii Niechłosty, powiat brzeski, w następujący sposób uzasadniał swoje lektury: Najwięcej cenię opisy o życiu chłopskim, jeszcze pieśni i poezje polskie,
ludowe M. Konopnickiej, Orzeszkowej, Tetmajera i innych353. Marian Czapla,
wśród znanych mu pisarzy i poetów, najbardziej cenił twórczość Mickiewicza,
Sienkiewicza, Krasińskiego, Reymonta, Orzeszkowej, Rodziewiczówny, Konopnickiej, Kadena-Bandrowskiego354. Z przeczytanych pozycji najbardziej przypały
mu do gustu: Trylogia, Krzyżacy, Pan Tadeusz, Chłopi, Wrzos, Dewajtis i Stara
baśń. Jego zdaniem powinny to być lektury obowiązkowe dla każdego.
Na listach najpoczytniejszych książek nie znajdziemy ani razu pozycji poetyckich. Według przyjętych kryteriów oceny czytelnictwa, należy przypuszczać,
że poziom kultury literackiej Kresów był stosunkowo niski. Brak poezji zastępowała powieść. Zainteresowania czytelników dotyczą prze wszystkim książki
beletrystycznej, jako najłatwiejszej do czytania i najbardziej pociągającej
poprzez poruszanie doniosłych i aktualnych problemów, sięgających częstokroć głębi serc ludzkich − pisał Jan Michałowicz, prezes Okręgowego Zarządu
PMS na Wołyniu. (…) Zdrowym objawem nawrotu do starych prawd moralnych jest, iż pisarze dawniejsi Kraszewski, Korzeniowski, Jeż, Kaczkowski,
Prus, Sienkiewicz, Orzeszkowa, Weyssenhof są poszukiwani i znajdują coraz
więcej czytelników355.
Jednym z najczęściej wymienianych w ankietach na najpopularniejszego pisarza był Henryk Sienkiewicz. Trylogia stała się bestsellerem wśród ludności Kresów. Nie powinno to specjalnie dziwić, wszak była pisana „ku pokrzepieniu serc”,
wlewała nadzieję, stała się hołdem dla polskiego oręża, przypominała o świetności
352
Polska Macierz Szkolna Równe, Sprawozdanie Zarządu Okręgowego z działalności
za rok 1930.
353
W 1937 roku Państwowy Zakład Kultury Wsi rozpisał ankietę dla wszystkich wychowanków uniwersytetów ludowych. Jeden z punktów ankiety uwzględniał zainteresowania
czytelnicze. Życiorys i ankieta Mariana Czapli, absolwenta Uniwersytetu Ludowego w Odolanowie nr 17, w: Zakład Pamiętnikarstwa PAN.
354
Tamże.
355
J. Michałowicz, Działalność biblioteczna PMS na Wołyniu, w: „Oświata Polska”
1933, nr 3.
2016-03-14 14:28:26
196
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
państwa i Polaków. Jej niekwestionowane dotychczas walory literackie, wspaniały język, interesująca fabuła dała popularność dziełu i jego twórcy.
Nie bez znaczenia dla popularyzacji pisarstwa Sienkiewicza była reklama
jego dzieł prowadzona przez Polską Macierz Szkolną. Towarzystwo upowszechniało je choćby przez tworzenie biblioteczek sienkiewiczowskich. Znamienny
wydaje się fakt zainteresowania lekturą dzieł Sienkiewicza nie tylko Polaków,
lecz także przedstawicieli mniejszości narodowych, zwłaszcza tych, którzy identyfikowali się z narodem polskim.
W miarę upływu czasu gusty czytelników kresowych doskonaliły się.
W sprawozdaniu koła PMS w Równem znalazła się informacja, że w 1932 roku
najczęściej wypożyczano, bo aż 876 pozycji, książki z zakresu językoznawstwa
i historii (429). Drugie miejsce zajmowały nauki społeczne (377 wypożyczeń),
książki z zakresu filozofii, psychologii, etyki i logiki (318 wypożyczeń). W rezultacie biblioteka w Równem zanotowała w 1932 roku 53 093 wypożyczonych
książek. W dziale powieści, obok autorów polskich, czytelnicy coraz częściej
zaczynali sięgać po utworzy autorów obcych356.
Lektura poszukiwana przez czytelników PMS stanowiła dla nich wartość.
Mimo przyjętego kryterium zgodności z określoną polityką prowadzoną przez
Towarzystwo, co wiązało się z cenzurą polecanych pozycji, kładła nacisk na
historię Polski; sławiącą chwałę polskiego oręża, obronę Polski przed wrogiem
zewnętrznym, uwypuklała cnoty moralne i wzorce osobowościowe. Bohaterowie literaccy prawi, uczciwi, oddani Ojczyźnie, wpływali na emocjonalną
sferę czytelnika, rozbudzali uczucia patriotyczne, umacniali w nim identyfikację
z narodem. Była to lektura dostosowana do rozwoju intelektualnego potencjalnych czytelników, starannie dobierana, unikająca drażliwych treści zarówno
obyczajowych, jak i społecznych. Pozycje cieszące się szczególną popularnością
wśród czytelników PMS były napisane zrozumiałym językiem, dotyczyły spraw
najbliższych społeczeństwu kresowemu, ku pokrzepieniu serc.
Omawiając działalność bibliotekarską PMS, nie sposób pominąć roli, jaką
odegrała Księgarnia Polska, placówka drukująca prawie wszystkie wydawnictwa
Towarzystwa. Historia placówki jest ciekawa, a początek jej sięga 1883 roku,
kiedy to młody student uniwersytetu w Warszawie, Mieczysław Brzeziński,
wydał książkę popularną zatytułowaną Opowiadania o ciekawych i pożytecznych rzeczach, podpisując się pseudonimem Wk. Ol., znaczącym Warszawskie
Koło Oświaty Ludowej. Sponsorem tej i innych broszur okazało się grono znajomych Brzezińskiego i hojny ofiarodawca Bolesław Hirszfeld. W miarę upływu
czasu narastała liczba wydanych pozycji, co oznaczało zachowanie koniecznej ostrożności wobec władz carskich i zmusiło do poszukiwania miejsca na
skład główny dla każdej nowej partii materiałów. Znaleziono właściciela, który
Czytelnictwo w Kole PMS w Równem, w: „Oświata Polska” 1933, nr 1.
356
2016-03-14 14:28:26
A
P
S
posiadał zezwolenie władz na prowadzenie tego typu placówki i otwarto Księgarnię Wacława Obuchowskiego przy ul. Szpitalnej w Warszawie. Po śmierci
właściciela firmę połączono z W.W. Wizbekiem, a następnie umieszczono skład
w Księgarni Polskiej Julii Sikorskiej przy ul. Wareckiej.
Koło uczyniło, w połowie, cichym właścicielem firmy M. Brzezińskiego. Po
spłaceniu Julii Sikorskiej oficjalnymi właścicielami księgarni zostali: Kazimierz
Król, dr Kazimierz Chechłowski i Antoni Rząd. W 1920 roku Koło przekazało
Księgarnię Polską PMS357. Do roku 1920 Księgarnia Polska wydała 230 tytułów358.
Na 120 wydawnictw Koło otrzymywało zasiłki z fundacji dr. Józefa Chwiećkowskiego, działającej od 1884 roku. Od roku 1920 do 1927 wydano około 1 221 230
egzemplarzy broszur, książek, instrukcji359. Księgarnia w 1923 roku otrzymała
nagrodę podczas wystawy Przemysłowo-Rolniczej w Łowiczu za wysoki poziom
wydawnictw o tematyce ludowej360.
W 1925 roku wydano między innymi: M. Brzezińskiego Jak wychowywać
dzieci, Z. Bukowieckiej Michałek, A. Chmielińskiej Dlaczego powinniśmy znać
Kraków, A. Dygasińskiego W Swojczy, J.I. Kraszewskiego Kordecki, A. Potockiego O Krzysztofie Kolumbie, J. Stemlera, Instrukcje, W. Umińskiego Ogień
na usługach człowiek i inne361. Natomiast w następnym roku: A. Chętnika Dla
teatrów amatorskich, B. Suchodolskiego Kochaj życie, bądź dzielny, J. Stemlera
Książka Obywatela, M. Korczewskiej O uprawie warzyw, W. Kirkora Trzy
powiastki362.
Wszystkie druki Towarzystwa, książki popularne, wskazówki metodyczne
wydawane były w Księgarni Polskiej. W 1925 roku wartość produkcji według
cen katalogowych wyniosła 387 000 złotych, jej koszty zaś 131 660 złotych
19 groszy363. Placówce powierzono też administrowanie funduszem H. Sienkiewicza, z którego mogła nabywać dzieła pisarza, aby je następnie rozprowadzać
bezpłatnie do bibliotek kresowych oraz sprzedawać innym placówkom bibliotecznym. Sprawozdania z rozdawnictwa i sprzedaży były kontrolowane przez ZG
PMS raz na kwartał. Rozdawnictwo dzieł pisarza obejmowało nie tylko koła PMS.
Księgarnia Polska współpracowała w tym zakresie z Towarzystwem Szlachty
357
J. Stemler, Polska Macierz Szkolna, szkic…, s. 58−60. Stemler podał historię księgarni
na podstawie notatek prof. K. Króla. W czasopiśmie „Polska Macierz Szkolna” wydawanym
także przez księgarnię znajduje się informacja o przekazaniu Księgarni Polskiej Macierzy
w 1919 roku, w: „Polska Macierz Szkolna” 1920, nr 6, 7, 8.
358
J. Stemler, Polska Macierz Szkolna, szkic…, s. 59.
359
Obliczenia własne na podstawie danych ze sprawozdań Towarzystwa.
360
Sprawozdanie z działalności PMS w 1923 roku, w: „Polska Macierz Szkolna” 1924,
nr 4−10.
361
362
Sprawozdanie ZG PMS za rok 1926, w: „Polska Macierz Szkolna” 1927, nr 1.
363
2016-03-14 14:28:26
58
14
17
168
199
Nowogródzkie
Poleskie
Wołyńskie
Razem
188
65
62
61
–
–
–
–
330
170
93
57
P
147
99
12
36
Biblioteki wędrowne
* Biblioteki PMS, w: „Polska Oświata Pozaszkolna” 1933, nr 3.
174
85
31
Biblioteki stałe
Województwo
A
S
27 991
22 030
4161
1770
81 764
50 595
13 363
17 806
116 260
74 926
20 117
21 217
Liczba woluminów
Stan bibliotek Macierzy na Kresach Wschodnich w latach 1925−1932*
–
–
–
–
7104
4193
1475
1436
10 012
5958
2821
1233
Liczba czytelników
198
ROZDZIAŁ 4
2016-03-14 14:28:27
A
P
S
Zagrodowej, Towarzystwem Szkoły Ludowej, Macierzą Cieszyńską, Stowarzyszeniem Młodzieży Katolickiej, Stowarzyszeniem Opieki Polskiej nad Rodakami
na Obczyźnie, Towarzystwem Opieki Społecznej nad Dziećmi, Stowarzyszeniem
Rodzin Wojskowych, Światowym Związkiem Polaków za Granicą, Kuratorium
Okręgu Szkolnego Pomorskiego i innymi364.
Księgarnia Polska miała duże znaczenie dla rozwoju bibliotekarstwa Towarzystwa, stanowiła ona bowiem jeszcze jedno źródło, z którego płynęły książki
do najdalszych zakątków kraju, wszędzie tam, gdzie działało Towarzystwo.
Oprócz działalności Księgarni, dostarczającej książki do bibliotek Macierzy,
księgozbiory Towarzystwa były uzupełniane przez darowizny. Znaczna część
zasobów pochodziła od ofiarodawców prywatnych bądź instytucji, które identyfikowały się z pracą PMS, przeznaczając książki lub gotówkę na ich zakup.
W rejestrze instytucji wspierających w ten sposób działalność PMS znalazły
się księgarnie: Michała Arcta, Gebethnera i Wolfa, Biblioteka Narodowa, firma
wydawnicza Trzaska-Evert i Michalski; instytucje – Polski Biały Krzyż, redakcja „Kuriera Codziennego” i „Gazety Porannej”, kuratoria w: Białymstoku,
Brześciu, Równem, Polskie Biuro Poselskie w Kownie365 i inne. Racjonalna
działalność biblioteczna PMS, systematyczne upowszechnianie książki polskiej odbiło się na sieci bibliotek macierzowych, działających zarówno w skali
całego kraju, jak i na Kresach Wschodnich, które ZG PMS otaczał szczególną
opieką oświatową.
Z tabeli wynika, że województwo wołyńskie miało największą sieć bibliotek,
największe księgozbiory i największą liczbę czytelników. Wyprzedzało w każdej z tych kategorii województwo poleskie i nowogródzkie, gdzie sieć bibliotek Macierzy była zdecydowanie rzadsza, a udział czytelników był skromny
w porównaniu z Wołyniem. Zjawiskiem niekorzystnym było zmniejszanie się
liczby bibliotek, zwłaszcza wędrownych, co prawdopodobnie wynikało z braku
wykwalifikowanej kadry bibliotekarzy. Natomiast znacząco rosły księgozbiory
bibliotek Macierzy w każdym z województw, a także liczba czytelników.
Na podstawie danych statystycznych można zauważyć, że rozwój sieci bibliotek Towarzystwa następował powoli, ale systematycznie przez całe dwudziestolecie. Nieco mniej placówek prowadziło Towarzystwo w latach 1931−1934.
Od roku 1935 zaznaczyła się tendencja rosnąca, a w roku 1938 prowadzono już
ogółem 2386 bibliotek. Wydawać by się mogło, że spadek liczby placówek był
skutkiem organizacyjnej niewydolności PMS, jednak jego przyczyną było skreślenie tych placówek, z których przez ostatnie lata korzystały szkoły, Stowarzyszenie Młodzieży Polskiej oraz inne organizacje366.
Zespół PMS, teka nr 59, Archiwum Akt Nowych.
J. Stemler, Polska Macierz Szkolna, szkic…, s. 111−112.
366
Bilans działalności PMS, w: „Oświata Polska” 1933, nr 3.
364
365
2016-03-14 14:28:27
593
313
1925
1926
288 330
* Opracowanie własne na podstawie sprawozdań PMS.
361
197 334
−
−
−
−
1938
1937
1935
1934
1933
412
−
−
1924
−
−
330
63
1923
1930
316
−
P
1922
−
33 000
1929
1928
1931
70
170 000
−
−
1927
298
253 z czytelniami
1919
39 814
139 497
−
Rok
1921
49
1918
A
Liczba
czytelników
1932
206
1917
−
Liczba
tomów
1920
34
stałych
wędrownych
1916
Rok
Liczba bibliotek
S
1633
399
433
887
536
401
405
433
406
849
345
stałych
1964
422
1260
258
411
392
587
514
343
wędrownych
Liczba bibliotek
Rozwój bibliotek Macierz w skali krajowej*
640 421
549 000
543 508
501 514
441 514
413 382
434 037
452 326
450 054
433 413
352 222
Liczba
tomów
55 856
około
60 000
49 314
48 620
30 258
29 993
30 905
42 267
57 049
58 849
34 156
Liczba
czytelników
200
ROZDZIAŁ 4
2016-03-14 14:28:27
A
P
S
Zaprezentowane dane statystyczne są sumą placówek stałych i wędrownych
Towarzystwa. Rozbicie na poszczególne rodzaje było niemożliwe, albowiem nie
wszystkie sprawozdanie kół uwzględniały taki podział. Ponadto zachowało się
bardzo niewiele źródeł obrazujących pracę PMS w dziedzinie bibliotekoznawstwa, bowiem archiwum Towarzystwa uległo prawie w całości zniszczeniu
podczas działań wojennych, stąd trudności w weryfikacji danych. Niekompletna jest także statystyka czytelników i objętości księgozbiorów. Z istniejących
źródeł wynika, że zarówno liczba książek, jak i czytelników systematycznie się
zwiększała.
Rocznik Statystyczny z 1939 roku wykazywał i określał zasoby księgozbiorów Macierzy na około 600 000 tomów, natomiast liczbę czytelników w końcowej fazie działalności Towarzystwa na 60-tysieczną armię. W stosunku do roku
1918 ich liczba wzrosła dwukrotnie. W latach kryzysu ekonomicznego, odcinającego społeczność wiejską od możliwości zaspakajania podstawowych potrzeb
życiowych, kwestia kultury i czytelnictwa musiała zejść na plan dalszy, wobec
konieczności zapewnienia środków do życia. W najcięższych, pod względem
ekonomicznym, latach liczba czytelników macierzowych bibliotek nie sięgała
nawet stanu z 1918 roku i pozostawała na poziomie około 30 000 czytających.
Tę wyrównaną statystykę można potraktować jako sukces Towarzystwa. Trzeba
też podkreślić stale wzrastającą liczbę kresowych bibliotek wędrownych, świadczącą o popularności tej formy dotarcia do czytelnika.
W latach trzydziestych w Polsce stworzono centrale biblioteczne jako organizacyjne udoskonalenie przepływu książek. Centrale obejmowały tereny
całych powiatów, wypożyczając komplety książek. Pracownik centrali czuwał
nad organizacją przepływu księgozbiorów, opracowywał katalogi i kompletował zasoby biblioteki. Istniała także współpraca i opieka samorządów powiatowych nad księgozbiorami wszystkich instytucji i organizacji zajmujących się
akcją biblioteczną na danym terenie. Opieka polegała na zakupie, przez Wydział
Powiatowy, książek dla wszystkich bibliotek, udzielaniu pomocy technicznej
w opracowaniu księgozbiorów itd. Biblioteki podlegały kontroli Wydziału
Powiatowego i instruktora szkolnego.
W roku 1937 Ministerstwo Spraw Wewnętrznych wydało okólnik w sprawie
popierania akcji bibliotecznej, zobowiązujący władze samorządowe do ścisłej
współpracy z instruktorem oświaty pozaszkolnej w kwestii ujednolicenia sieci
bibliotecznej. Okólnik nakładał na władze samorządu terytorialnego obowiązek
podejmowania i prowadzenia własnych prac bibliotecznych, celem maksymalnego upowszechnienia czytelnictwa367.
Na podstawie zapisów zawartych w okólniku inspektor oświaty pozaszkolnej miał możliwość łączenia placówek w księgozbiory scentralizowane, zgodnie
J. Sutyła, Miejsce kształcenia dorosłych…
367
2016-03-14 14:28:27
202
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
z życzeniami Ministerstwa WRiOP, które w założeniu władz w większym niż
dotychczas stopniu miały zaspakajać potrzeby czytelnicze. Okólnik dawał władzom państwowym możliwość wglądu w księgozbiory i czuwania nad doborem
lektur przeznaczonych dla szerokiego ogółu. Dzięki takiej organizacji władza
mogła eliminować z zasobów pozycje, jej zdaniem, niewygodne lub szkodliwe
z punktu widzenia, aktualnie realizowanej, doktryny państwowej. Mogła też sterować gustami czytelników, podsuwać im właściwe pozycje, co było politycznie
wygodne.
Reakcja Zarządu Głównego PMS była natychmiastowa. W specjalnym apelu
do Zarządów Kół PMS kategorycznie zabroniono, bez wyraźnej zgody ZG, oddawania księgozbiorów lub ich wymiany, tłumacząc to zastrzeżeniami ofiarodawców i faktem, że zbiory biblioteczne są prywatną własnością Towarzystwa. Jakkolwiek zdarzył się pojedynczy wypadek oddania księgozbioru Macierzy pod
opiekę instruktora oświaty pozaszkolnej, to jednak pozostałe biblioteki zachowały swój stan posiadania. Gwałtowna reakcja ZG PMS była uzasadniona nie
tylko troską o uszczuplenie majątku organizacji, lecz także obawą, czy tak długo
wpajany społeczeństwu ideał chrześcijańsko-narodowy nie zacznie blednąć
i nie stanie się fikcją.
Tego rodzaju uwag nie wypowiadano głośno, ale w tonie wypowiedzi działaczy wyczuwało się, że nie były to tylko obawy o sprawy czysto materialne.
Macierz nie rezygnuje z władnej samodzielnej akcji w zakresie szerzenia
czytelnictwa; akcja ta w niczym jednak nie powinna utrudniać działalności
Państwa i samorządów w tej dziedzinie. Zarządy Kół nie mają prawa nikomu
oddawać księgozbiorów towarzystwa na własność lub w depozyt. Macierz
występuje z własnym obliczem i własnymi bibliotekami dobieranymi według
własnych katalogów i poradników bibliotecznych368.
Mimo wielu kontrowersji, jakie narastały w ciągu całego dwudziestolecia wokół
działalności bibliotecznej PMS, instytucja położyła duże zasługi na polu upowszechniania czytelnictwa w Polsce w latach 1918−1939. Umiejętna polityka biblioteczna,
niezależnie od prezentowanej opcji politycznej, dała pozytywne wyniki w postaci
znacznego upowszechnienia polskiej książki na terenach wiejskich, które tradycyjnie odznaczały się niezaspokojonymi potrzebami oświatowymi. Dzięki działalności Macierzy, a zwłaszcza dzięki bibliotekom ruchomym, mającym największe
powodzenie na terenach Kresów Wschodnich, książka dla wsi nie była pojęciem
abstrakcyjnym, a faktem rzeczywistym, na który czekano z niecierpliwością. Brak
bibliotekarzy nie mógł być uzupełniany wyłącznie absolwentami organizowanych
przez Macierz kursów, albowiem zapotrzebowanie na nich znacznie przekraczało
rozmiary kształcenia. Lukę starano się zapełnić absolwentkami Wydziału Bibliotekarskiego Szkoły Pracownic Społecznych, który to Wydział, jak na panujące
368
2016-03-14 14:28:27
P
S
ówcześnie warunki, kształcił pracowników w pełni przygotowanych do wykonywania zawodu. Niestety nie zaspakajali oni ciągle zwiększających się potrzeb, stąd
ich niewielki wpływ na poziom prac PMS w terenie.
Na odrębne podkreślenie zasługuje Wydział Oceny Książek oraz jego pracownicy, których poziom wykształcenia gwarantował rzetelne i w miarę obiektywne
recenzje. Zasób księgozbiorów PMS, którego ideą przewodnią było wychowanie
chrześcijańsko-narodowe, uwzględniając w pierwszej kolejności utworzy pisarzy katolickich, nie ograniczał się wyłącznie do tego rodzaju literatury. Przegląd
pozycji polecanych uderza różnorodnością. W dobie cementowania państwa
i integrowania społeczeństwa, polecana literatura tchnęła duchem patriotyzmu
narodowego i kultem historii Polski, która stanowiła kanon wykształcenia ogólnego każdego Polaka. Biblioteki Towarzystwa spełniały ważną rolę w kształtowaniu poczucia przynależności narodowej i świadomości obywatelskiej. Jest to
niezaprzeczalny walor działalności bibliotecznej Macierzy. Podjęte próby zwalczania analfabetyzmu czy też przeciwdziałanie wtórnemu analfabetyzmowi były
ważnym ogniwem akcji upowszechniania czytelnictwa. Największym osiągnięciem była jednak aktywizacja oświatowa polskiej wsi. Stopień zniszczenia
tych książeczek na skutek zaczytania najwymowniej świadczy o roli, jaką te
miniaturowe księgozbiory odgrywały w terenie369.
POZASZKOLNA DZIAŁALNOŚĆ POLSKIEJ MACIERZY SZKOLNEJ
A
Zarząd Główny PMS utworzył w 1923 roku Centralny Wydział Oświaty
Pozaszkolnej (CWOP)370, którego zadaniem był nadzór i sprawowanie pieczy
nad innymi formami upowszechniania szeroko rozumianej oświaty pozaszkolnej
w społeczeństwie. Wydział koordynował działalność takich filii Towarzystwa,
jak: Akademickie Koło PMS, Centrala Prelegentów, Przeźroczarnia, Poradnia dla
Samouków, Biblioteka Ilustrowanych Wykładów Oświatowych371. Te wszystkie komórki Macierzy zajmowały się organizowaniem odczytów, ilustrowanych
wykładów oświatowych, organizacją obchodów rocznicowych, przedstawień
itp. Przy warszawskich władzach PMS współpracował z CWOP Wydział Miejski Towarzystwa, któremu szefował Wojciech Natanson. Zasługą Miejskiego
wydziału Macierzy była organizacja w 1932 roku 415 wykładów z historii literatury i nauki o Polsce, nadzór nad czterema bibliotekami warszawskimi i czte369
E. Assbury, Losy księgozbiorów warszawskich zabezpieczonych w Bibliotece
Narodowej w latach 1940−1944, w: Walka o dobra kultury, Warszawa 1939−1945, t. I,
370
371
2016-03-14 14:28:27
204
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
rema świetlicami. Pod nadzorem Wydziału koła warszawskie przeprowadziły
cztery kursy robót ręcznych, jeden księgowości, dwa gimnastyczne, dwa tańców
polskich i chór372.
Do szczególnie istotnych zadań CWOP należało zapewnienie wszystkim podległym komórkom wykwalifikowanej kadry instruktorów oświatowych − pracowników oświaty pozaszkolnej, którym to problemem Macierz nie miała czasu
się zajmować od początku swojej działalności, bowiem priorytetem stała się
budowa sieci szkół powszechnych i ogólna odbudowa szkolnictwa po czasach
rozbiorów i I wojny światowej. Ogólnie odczuwany w państwie brak nauczycieli szkół powszechnych skazywał władze, a pośrednio i towarzystwa oświatowe na zajęcie się kształceniem nauczycieli i pracowników przygotowanych
do upowszechniania wiedzy wśród dorosłych. Grupą szczególnie interesującą
władze towarzystwa, ze względu na przydatność w pracy oświatowej, okazała
się inteligencja, stąd wysiłki działaczy poszły w kierunku pozyskania jej sympatii i udziału w akcjach prowadzonych przez Macierz. Na aktywność oświatową
własnej wykwalifikowanej kadry musiało Towarzystwo poczekać.
Pierwsze próby podjęło przez zorganizowanie w 1922 roku Centrali Prelegentów, która miała przeprowadzić mobilizację sił naukowych i popularyzatorskich
do pracy w Macierzy oraz pośredniczyła w organizacji odczytów w poszczególnych miastach na prowincji373. Utworzeniu Centrali przyświecał zamysł jej
organizatorów polegający na tzw. decentralizacji kultury, co oznaczało udostępnianie społeczeństwu, zwłaszcza na prowincji, poszerzenia lub bardziej nabycia
wiadomości z określonych dziedzin wiedzy, przekazywanych przez fachowców.
Aby zapewnić prelegentów o najlepszych kwalifikacjach, Macierz zwróciła się
do profesorów zrzeszonych w Towarzystwie Nauczycieli Szkół Średnich i Wyższych, jednak nie wykazali oni zainteresowania propozycją Towarzystwa i apel
nie odniósł w tym przypadku pozytywnej reakcji374.
Nieco lepiej tę propozycję przyjęła profesura Uniwersytetu Wileńskiego,
godząc się na udział w pracach Centrali Prelegentów. W 1927 roku, kiedy to
podjęto decyzję uczestnictwa, wygłoszono 222 wykłady375.
Technicznie, praca prelegenta przebiegała według następujących zasad.
Musiał on wyrazić zgodę na wygłoszenie wykładu, odczytu, pogadanki, aczkolwiek temat był ustalany przez władze Centrali, która w terminie dziesięciodniowym musiała zawiadomić Zarząd Koła o przyjeździe prelegenta, temacie
odczytu i wydania instrukcji w sprawie rozreklamowania przedsięwzięcia376.
374
375
376
372
373
Tamże.
2016-03-14 14:28:27
A
P
S
Władze poszczególnych Kół nie miały w zasadzie wpływu na wybór tematu,
mogły co najwyżej wysuwać pewne sugestie, co nie oznaczało ich przyjęcia.
Metodyczną stroną opracowania sposobu wygłoszenia odczytu zajął się
Cezary Rytel, instruktor oświaty PMS na okręg warszawski. Zwrócił on przede
wszystkim uwagę na takie problemy, jak: struktura odczytu, technika jego przekazu. Za pierwszorzędną kwestię uznał przypomnienie słuchaczom tego wszystkiego, co było już im znane i w tym kontekście rozpatrywanie nowego zagadnienia. Metodą zastosowaną powinno być przechodzenie od treści łatwiejszych
do trudniejszych. Zalecał także zastosowanie metody poglądowej, uważając, że
w ten sposób będzie można skuteczniej oddziaływać na wyobraźnię słuchaczy.
Wykluczał natomiast wszelkie, nieistotne dla tematu wątki poboczne, które
zaburzałyby tok przekazu377.
Tematyka wykładów była różnorodna i obejmowała takie problemy, jak:
walka o polskie morze, Konstytucja 3 Maja, filomaci i filareci jako twórcy ideologii polskiej (sic), Kraków w rozwoju historycznym, wiek pary i elektryczności.
Organizowano również wykłady o profilu literacko-historycznym; wygłoszono
między innymi: „Organizacja szkolnictwa w Ameryce” (3 wykłady), „Synowie
Ziemi” (4 wykłady), „Kasprowicz, Tetmajer, Reymont, Malczewski na tle socjologicznym” (4 wykłady), „Wielkopolska, Małopolska, Królestwo, Kresy Wschodnie” (4 wykłady)378.
Każdy prelegent wygłaszający odczyt na zlecenie Centrali Prelegentów
musiał zakończyć wystąpienie swego rodzaju reklamą instytucji, polegającą
na propagowaniu ideału PMS, tj. krzewienia oświaty w duchu chrześcijańskim
i narodowym, zwracając jednocześnie uwagę słuchaczy na fakt ponadpartyjności towarzystwa, co zdecydowanie, zdaniem piszącej, stanowiło swego rodzaju
asekurację przed zarzutami ideologizacji oświaty. Na wykładowców nałożono
obowiązek informowania słuchaczy o uzupełniającej akcję państwową, pozaszkolnej działalności Macierzy, jak również propagowanie wydawnictw Towarzystwa oraz werbunek nowych jego członków379.
Nałożenie na prelegentów tego typu obowiązków niekorzystnie wpłynęło
na aurę otaczającą Centralę Prelegentów i zapewne stąd wynikły wahania profesorów zrzeszonych w Towarzystwie Nauczycieli Szkół Wyższych oraz związane z tym trudności Towarzystwa w zdobywaniu prelegentów. Kłopoty Centrali przekładały się na organizację wykładów, co zostało wyraźnie zaznaczone
C. Rytel, Odczyty i pogadanki popularne, w: „Polska Macierz Szkolna” 1921, nr 8,
377
9, 10.
378
„Polska Macierz Szkolna” 1925, nr 1; w trzy lata później zaprezentowano takie tematy,
jak: „Ostatnia 4 ekspedycja polska do Peru”, „Polacy na Bałkanach”, „Moralne znaczenie
wyprawy Nobilego”. Centrala Prelegentów PMS, w: „Oświata Polska” 1928, nr 1.
379
Instrukcja dla wizytatorów i prelegentów występujących z ramienia PMS, w: „Polska
2016-03-14 14:28:27
206
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
w sprawozdaniu prac w zakresie oświaty pozaszkolnej na terenie Kuratorium
Okręgu Szkolnego Poleskiego. Wytykano Macierzy słabą organizację odczytów
i ogólny brak prelegentów380. Niewielkie zainteresowanie odczytami wykazywali
mieszkańcy Brześcia; społeczeństwo Brześcia nie uczestniczyło w odczycie
w zadawalającej liczbie, przyszło nie licząc młodzieży szkolnej 36 osób381.
Mimo trudności personalnych, działacze Macierzy nie ustawali w wysiłkach,
aby do wykładów zachęcić nie tylko członków Towarzystwa, ale ogół społeczeństwa. Starano się, aby były one wygłaszane przez ludzi, których sukcesy
zawodowe stanowiły rękojmię popularności. W 1935 roku w Kielcach prof.
Stanisław Siedlecki dzielił się ze słuchaczami, swoimi wrażeniami z wyprawy
na Spitsbergen i Wyspę Niedźwiedzią. W 1931 roku we wszystkich powiatach Polesia 112 odczytów i wykładów Macierzy wysłuchało 16 808 osób382.
W styczniu 1923 roku „Podlasiak” donosił: Z ramienia Centrali Prelegentów
PMS, a staraniem prezesa koła PMS ks. Antoniego Massalskiego, w niedzielę
13 bm o godz. 6 wieczorem w sali Sądu Okręgowego wygłosił odczyt pt. „Moje
wrażenia z pobytu w Rosji Sowieckiej w 1923 roku” prof. dr Kazimierz Konarski dyrektor Archiwów Akt Dawnych w Warszawie. Prelegent w godzinnym
swym przemówieniu dzielił się ze słuchaczami, którzy tym razem, w nadziei
usłyszenia bardzo ciekawych rzeczy wypełnili salę po same brzegi, swoimi
wrażeniami i spostrzeżeniami, które jednakowoż, jak sam prelegent zaznaczył, były bardzo skąpe, a to z tego powodu, że jako delegat Polski do spraw
rewindykowania od Rosji akt i przedmiotów kultury i sztuki, miał ze światem
zewnętrznym w Rosji małą styczność. Przyznać trzeba otwarcie, że inteligencja bielska, spodziewająca się usłyszeć coś nowego nieznanego jej, wychodziła z odczytu zawiedziona i zniechęcona383.
Mimo usilnych starań nie udało się jednak Macierzy zainteresować wykładami znacznej liczby słuchaczy, bardziej zaangażować społeczeństwo w odczyty
proponowane przez Centrale Prelegentów. Przyczyn tego stanu rzeczy było
zapewne kilka. Jedną z nich stanowiła duża różnica poziomu intelektualnego
między słuchaczami a wykładającymi. Inną zapewne talent popularyzatorski wykładających, niezbędny w upowszechnianiu wiedzy; wreszcie tematyka
odczytów, która nie zawsze korelowała z zainteresowaniem słuchaczy, zwłaszcza ze środowisk wiejskich.
Znacznie większą popularnością cieszyły się wykłady ilustrowane przeźroczami, które zapoczątkował ksiądz Stanisław Machowski w Kieleckim Wydziale
Dz. Urz. KOS Poleskiego 1926, nr 1, s. 26−30.
Budowa przyszłości, odczyt dotyczący konstytucji 17 marca i 3 Maja, w: „Głos
Poleski” 1923, nr 15.
382
Z Brześcia, w: „Podlasiak” 1935, nr 35.
383
Kronika miejscowa, w: „Podlasiak” 1923, nr 2.
380
381
2016-03-14 14:28:27
A
P
S
Oświaty Pozaszkolnej PMS. Wydział Oświaty Pozaszkolnej zapoczątkowały
prace w garażu księdza Machowskiego przy plebanii w Białogonie, gdzie za
pomocą prymitywnych urządzeń kopciły karbidem na miejscu montowane,
stare pudła lamp projekcyjnych, powielacz wyrzucał arkusze gotowych
wykładów, z którymi mechanicy latarniani wyruszali w świat, mówiąc
skromnie na powiat kielecki384. W takich warunkach wyprodukowano znaczną
liczbę przeźroczy i wypracowano organizacyjną stronę odczytów. Atrakcja polegała na ilustracji przedstawianego przez wykładowcę materiału. W 1929 roku
dyrektor biura PMS Józef Stemler pisał: System (odczytów − przyp. H.M.) stosowany przez księdza Machowskiego w Kielcach powinien być rozszerzony na
cały obszar Polski385.
Przygotowaniem materiałów zajmował się CWOP, on też czuwał nad przebiegiem całej akcji. Organizacja wykładu rozpoczynała się od stworzenia w terenie
stacji wysyłającej przezrocza w teren do sieci punktów odbiorczych organizowanych w innych kołach regionu. W stacjach odbiorczych działali upoważnieni
do nadzoru nad przebiegiem „wykładów świetlnych” członkowie PMS (zazwyczaj nauczyciele), których zadanie polegało na zatrudnieniu odpowiedniego prelegenta i zorganizowaniu, rozreklamowaniu wykładów wśród miejscowego społeczeństwa oraz znalezieniu miejsca, w którym mógłby się odbyć386. Prelegentów
wyszukiwano spośród ludzi wykształconych i zajmujących się pracą oświatową.
Do organizatora akcji należało uruchomienie placówek odbiorczych, zorganizowanie agendy mechaników projektorów, zaopatrzenie w nie, teksty wykładów
i przeźrocza oraz nadzór nad całością przedsięwzięcia. Akcja wykładów ilustrowanych była uzgadniana z Kołem PMS, nauczycielem i inspektorem szkolnym.
Ilustracje miały spełniać formę komentarza do wykładu prelegenta. Przestrzegano zasady, aby poziom odczytów uwzględniał przeciętny poziom słuchaczy.
Przeźrocza można było wypożyczyć lub kupić, komplet składał się z 25 sztuk387.
W 1929 roku ukazały się w Bibliotece Ilustrowanych Wykładów Oświatowych cztery serie materiałów z przeźroczami autorstwa Józefa Stemlera zatytułowane: Przyjaciele ludzi na świecie; Jak ludzie podróżują po świecie; Kto
najlepiej w Polsce rządził?; Polacy na szlakach świata, a w roku następnym
Jak rolnicy gospodarują na świecie388. Opatrzone były objaśnieniami autorskimi dedykowanymi ewentualnym prelegentom oraz zaleceniem uwzględniania przeciętnego poziomu umysłowego gospodarzy wiejskich, spotykanego
Nowy system akcji wykładowo-oświatowej, w: „Szkoła” 1929, z. IV.
J. Stemler, O nowym systemie akcji odczytowo-wykładowej, instrukcje organizacyjne, Warszawa 1928.
386
Cena biletów na jeden wykład wynosiła od 10 do 20 groszy.
387
388
Materiały te udostępniła mi pani Henryka Goeritz – córka Józefa Stemlera.
384
385
2016-03-14 14:28:27
208
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
w środkowych województwach Polski389. Życzeniem redakcji Wykładów Ilustrowanych było angażowanie prelegentów − fachowców z danej dziedziny.
Z tego też wypływała uwaga, aby wykładowca nie odczytywał tekstu, lecz swobodnie, uwzględniając wymagania techniki i estetyki żywego słowa, wypowiedział przemówienie390.
Zapewne życzenia te nie były całkowicie spełniane ze względu na brak
wykształconych prelegentów i takich, którzy potrafiliby przedstawić tematykę
ogółowi zgromadzonych słuchaczy w sposób zrozumiały, prosty i jasny. Proponowana przez autora prezentacja treści wykładów była stosunkowo prosta
i nie nastręczała specjalnych trudności, zwłaszcza prelegentom ze średnim
wykształceniem.
Przykładem oczekiwanej od prelegenta narracji może być wstęp do wykładu
Jak rolnicy gospodarują na świecie. Usiadł gospodarz na progu swej chaty
zmęczony całodziennym trudem i zadumał się głęboko. Spojrzał na stajnię,
gdzie stał jego dobytek, powiódł wzrokiem po drodze, którą często jeździ na
targ do miasteczka i westchnienie wyrwało się z jego piersi. Zaczęły go trapić
myśli nieznośne jak muchy, zaczęły mu się nasuwać niepokojące pytania.
Czy to tylko u nas tak ciężko? Czy zagraniczni rolnicy także biedują? Czy
wszędzie trudno sprzedać plony gospodarstwa? Zapamiętał powiedzenie, że
tylko wtedy rolnicy będą wychodzić na swoje i gospodarstwo im się opłaci,
gdy przystosują produkcję swoich gospodarstw do wymagań rynku sprzedaży w kraju i za granicą, dając towar albo najtańszy, albo w najlepszym
gatunku391.
Po wstępie następował właściwy wykład ilustrowany przeźroczem nr 1 ukazującym farmę amerykańską. Po informacjach ogólnych dotyczących Stanów
Zjednoczonych Ameryki Północnej, prelegent opowiadał o sposobach uprawy
ziemi i prowadzenia gospodarstwa w USA, kładąc specjalny nacisk na zastępowanie pracy rąk ludzkich pracą maszyn. Omawiano także problem nawożenia
gleby, siewu, rodzaju uprawianych roślin, przechowywania paszy dla zwierząt. Kolejna część była poświęcona zwierzętom hodowlanym i sadownictwu.
Wykład zawierał też opis gospodarstwa duńskiego, jako różniącego się od amerykańskiego systemu pracy w rolnictwie. Na przykładzie rolników duńskich
wyjaśniano idee i praktyczne zalety spółdzielczości. Ostatnim przykładem było
rolnictwo belgijskie.
Odczyt kończył się podsumowaniem z następującymi wnioskami: różne państwa na świecie mają różne gospodarstwa z rozmaitymi sposobami uprawy,
389
1930.
J. Stemler, Jak rolnicy gospodarują na świecie? z cyklu „Świat i ludzi”, Warszawa
Tamże.
Tamże.
390
391
2016-03-14 14:28:28
A
P
S
zależnymi od warunków naturalnych, wykorzystywanych narzędzi pracy i umiejętności rolnika. Poza dobrym gospodarowaniem ważną rzeczą jest organizacja
sprzedaży płodów pracy rolniczej. W końcowym fragmencie wykładu padało
hasło: kto chce, ten może. Kto chce zmieniać warunki swojej pracy, musi przez
oświatę i naukę zdobywać potrzebne umiejętności, wprowadzić odpowiednie
narzędzia i celową organizację pracy392.
Każdy wykład kończyło przeźrocze z emblematem „Przez oświatę do silnych
podstaw państwa”. Niektóre zawierały odezwę do prelegenta, w której były
zawarte uwagi typu: Jeśli jesteś zadowolony z naszej pomocy, napisz do nas
i podaj przyczyny. Jeśli przemówienie twoje było dobre, powtórz je wkrótce,
Aby inni ludzie mogli cię słyszeć; Jeśli przemówienie twoje było słabe, staraj
się wkrótce wypowiedzieć je lepiej przed gronem innych słuchaczy; Nie zrażaj się i nie zniechęcaj, ale i nie upajaj się powodzeniem. Ludzie będą cię
chwalić, bo ludzie są dobrzy, bądź wdzięczny ludziom za dobre słowo, lecz
nad sobą nieustannie pracuj. Nie żałuj swoich sił, chciej służyć wielkiej sprawie. Czyń służbę Polsce. W pracy oświatowej korzystaj z naszej pomocy, którą
w miarę naszych sił pragniemy ci służyć393.Wydaje się jednak, że zastosowany
przez dyrektora Biura PMS model wykładu był mało przekonujący.
W tym samym cyklu wykładów znalazł się także odczyt zatytułowany „Kto
najlepiej w Polsce rządził?” Jego celem było ukazanie w prosty sposób historii
kraju od czasów najdawniejszych, czyli wskazania na mapie siedzib Słowian,
przez rządy Piastów, Jagiellonów, królów obieralnych, aż do Konstytucji 3 Maja
i przysięgi Tadeusza Kościuszki na krakowskim rynku. W zakończeniu autor
komentarza pisał: Państwo polskie upadło, lecz nie upadł polski naród. Choć
podzielony na trzy części i trzy różne sposoby − rosyjski, austriacki i pruski,
gnębiony i niszczony, naród rozwijał się. Trwająca 123 lata niewola stanowi
okres historii narodu bez historii państwa. Ale w wyrokach Bożych zmartwychwstanie Polski było wyznaczone. My jesteśmy tym szczęśliwym pokoleniem, które wolną Polskę ujrzało. My jesteśmy tymi, którzy dziś Polską rządzą.
Czy myślimy dziś o potrzebach Polski tak, jak o potrzebach własnych? Czy
nie popełniamy dawnych błędów szlacheckich? (...) Władzę tworzył naród.
Władza w państwie jest taka, jaką wybierze naród. Tylko oświecony i pracowity naród potrafi zapewnić swojemu państwu najlepsze rządy394.
Zaprezentowane treści przytoczonych wykładów, ich konstrukcja i wskazówki metodyczne niewątpliwie były przez J. Stemlera głęboko przemyślane
i stanowiły pewną całość spójną merytorycznie. Widać w nich zaangażowanie,
Tamże.
J. Stemler, Polacy na szlakach świata, z cyklu „Prawda o Polsce”, Warszawa 1929.
394
J. Stemler, Kto najlepiej w Polsce rządził? Spojrzenie w przeszłość Polski, z cyklu
„Prawda o Polsce”, Warszawa 1929.
392
393
2016-03-14 14:28:28
210
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
wiedzę i doświadczenie pedagogiczne Autora, entuzjazm dla budowy nowego
odrodzonego państwa i zintegrowanego społeczeństwa, którym chciał zarazić
obywateli. Wskazówki i uwagi dla prelegentów świadczą o głębokim przekonaniu Stemlera, że każdy przeciętnie wykształcony prelegent nie tylko musi pracować nad doskonaleniem swojego warsztatu pracy, lecz także powinien pamiętać
o swojej służbie społecznej dla dobra wspólnego. Być przykładem postępowania dla innych, krzewić wiarę, że oświata jest dźwignią, prowadzącą do lepszego
życia wszystkich obywateli w nowej Polsce.
Nacechowane patriotyzmem wykłady świetlne były wizytówką w pracy
pozaszkolnej Macierzy, mimo różnic poziomu przekazu, miały dla społeczności
wiejskiej walory poznawcze i wychowawcze. Opatrzone przeźroczami wywoływały zainteresowanie społeczeństwa. Szczególne znaczenie poznawcze, dla tej
grupy ludności miały wykłady z zakresu rolnictwa, ukazujące nowe sposoby
gospodarowania. Wartość akcji polegała na kształtowaniu przekonań o konieczności podjęcia samokształcenia, rozbudzaniu zainteresowań i uczuć patriotycznych. Zarzut, który mógłby być czyniony Macierzy, że praca odczytowa była
prowadzona w sposób prymitywny i naiwny nie znajduje uzasadnienia, choćby
ze względu na poziom intelektualny słuchaczy. Prosty język, nieskomplikowane
konstrukcje myślowe zawarte w wykładach oraz głoszenie prawd oczywistych,
podparte stosownymi ilustracjami, były konieczne ze względu na różnorodny
poziom intelektualny reprezentowany przez społeczność wiejską, zwłaszcza
kresową.
W 1933 roku istniały trzy stacje wysyłkowe w: Kielcach, Brześciu nad
Bugiem i Włodzimierzu Wołyńskim. Wygłoszono 974 wykłady dla 60 629 osób,
w tym: w Kielcach 715 wykładów dla 42 181 osób; w Brześciu 52 wykłady
dla 8431 słuchaczy; we Włodzimierzu Wołyńskim 207 wykładów dla 10 017
mieszkańców395.
Wykłady świetlne dla mieszkańców Polski centralnej były z pewnością
zbyt uproszczone i tradycyjne, ale i na tych terenach przyjmowano je znacznie
lepiej niż odczyty bez przeźroczy. Znaleźli się także darczyńcy, którzy przeznaczali określone fundusze na ich prowadzenie, na przykład Jadwiga Piotrowska,
mieszkanka Kalisza, z której funduszu w roku 1936 zorganizowano w powiecie
kaliskim 21 odczytów z cyklu „Jak rolnicy gospodarują na świecie”. Uczestniczyło w nich 1780 osób, a Towarzystwo wyasygnowało na ten cel 449 złotych396.
W powiecie kaliskim Macierz przeprowadzała także wykłady dotyczące
walki z komunizmem. W 1936 roku Zarząd kaliskiego Koła PMS zwrócił się
395
Sprawozdanie z działalności towarzystwa w 1933 roku, w: „Polska Macierz
Szkolna” 1934, nr 3.
396
Teka Funduszu Jadwigi Piotrowskiej (1930−1938) nr 53, Zespół PMS, Archiwum Akt
Nowych.
2016-03-14 14:28:28
A
P
S
z pismem do ZG PMS, w którym domagał się rozpoczęcia tego typu wykładów
finansowanych z funduszu Jadwigi Piotrowskiej. Zarząd Główny PMS zezwolił
na rozpoczęcie cyklu odczytów, składających się z czterech serii mianowicie:
„Socjalizm i komunizm − rola Żydów w komunizmie”, „Komunizm w teorii i rzeczywistości − walka z religią”, „Komunizm w walce z ruchami narodowymi”;
„Fronty ludowe oraz ofensywa komunistyczna w krajach Europy”, finansowanych kwotą 200 złotych rocznie z funduszu Jadwigi Piotrowskiej.
Zarząd Główny PMS wyznaczył kołu kaliskiemu rejony, w których miano
wygłosić owe odczyty. Wytypowano ośrodki robotnicze i kilka wsi; między
innymi Stasiszyn (4 wykłady), Zbiersk (4 wykłady), Wożminek (4 wykłady),
Lisków (4 wykłady), Opatówek, Błaszki, oraz wsie: Krzyżówki, Iwanowice, Skarszew. Zdaniem władz PMS miejscowości te były opanowane przez wiciowców,
dlatego też tam należało przeprowadzić cykl wykładów propagandowych397.
Ponadto przeprowadzono wykłady w: Stowarzyszeniu Rzemieślników Ognisko (4 wykłady), Stowarzyszeniu Rzemieślników Chrześcijańskich (4 wykłady).
Związkach Zawodowych (2 wykłady), Ośrodku Robotniczym (2 wykłady),
Stowarzyszeniu Funkcjonariuszy Pocztowych (4 wykłady), Stanicy Ukraińskiej (4 wykłady z polecenia starosty), Związku Pracy Obywatelskiej Kobiet
(2 wykłady), Związku Strzeleckim (2 wykłady), Stowarzyszeniu Młodzieży
Robotniczej (3 wykłady), Rodzinie Podoficerskiej (3 wykłady). W sumie wygłoszono 54 wykłady, a ich prezentacją zajął się mjr Zbyszewski398. Strach i niechęć działaczy PMS przed rozprzestrzenieniem się propagandy lewicowej był
zapewne przyczyną przeprowadzenia tego typu akcji.
Wykłady prezentujące walkę z komunizmem były świadomą polityką
uprawianą przez Towarzystwo w celu zastraszenia społeczeństwa widmem
sowieckiej ideologii, opowiadające się za wychowaniem w duchu chrześcijańskim i narodowym, a wygłaszane w dobie kryzysu ekonomicznego miały
zwalczać rozprzestrzeniające się na tym terenie wpływy i wzrastającą popularność haseł „wiciowców”. Ta akcja uzyskała poparcie nie tylko Zarządu
Głównego Towarzystwa, lecz także była przychylnie przyjęta przez władze
administracyjne, czego dowód znajdujemy w poleceniu starosty przeprowadzenia tego typu odczytów w Stanicy Ukraińskiej. Interes Macierzy polegał
również na utrzymaniu wpływów w społeczeństwie, narażonym na wizje
lepszego jutra roztaczane przez członków „Wici”, tym bardziej, że miały one
wpływ na rosnącą świadomość robotników i chłopów. Utrata społecznych
wpływów Macierzy równała się z możliwością kontestowania jej istnienia.
Widmo komunizmu było więc chwytem propagandowym wykorzystywanym przez Towarzystwo.
W 1937 roku wyasygnowano na ten cel 450 złotych, tamże.
Tamże.
397
398
2016-03-14 14:28:28
212
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
Aby ułatwić działalność odczytową w terenie, PMS wydawała stosowne
broszury odczytowe. Z ich wykazu można wnosić o najczęściej realizowanej
tematyce. Była ona różnorodna, a zatem dość urozmaicona. Obok odczytu Szymona Askenazego o księciu Józefie Poniatowskim znajdowały się takie tematy,
jak: Henryka Mościckiego „O Konstytucji Trzeciego Maja”, Tadeusza Korzona
„Co to jest mór, czyli choroby pomorowe i jak je tępić”, Mieczysława Brzezińskiego „Sadzenie drzew owocowych”, Zofii Joteyko-Rudnickiej „Siarka, jej własności, otrzymywanie i pożytki” i inne399. W założeniach Towarzystwa wykłady
i odczyty miały spełniać rolę edukacyjną, zwłaszcza te, wygłaszane w środowisku wiejskim. Jak wynika z tematyki, postulat ten był stale realizowany, zarówno
po wznowieniu Towarzystwa, jak i później w latach trzydziestych.
Wydaje się, że potrzeby środowiska, w którym działała Macierz, były dla niej
priorytetem, a zarazem utwierdzały społeczeństwo o niezbędności i korzyściach
wynikających z jej działalności. Punkt ciężkości (akcji odczytowo-wykładowej
− przyp. H.M.) powinien być przeniesiony na wieś. Odczyty na wsi mają mieć
charakter utylitarny, omawiający zagadnienia życia codziennego. Każdy
odczyt powinien kończyć się dyskusją400. W tematykę sensu stricto rolniczą,
interesującą środowiska wiejskie Macierz zręcznie wplatała odczyty historyczne
budujące postawy patriotyczne w duchu miłości Ojczyzny.
Polska Macierz Szkolna, koncentrując swoją działalność odczytowo-wykładową
na wsi, nie zamierzała rezygnować z takiej pracy w miastach. Organizując wykłady,
brała pod uwagę różnice w poziomie intelektualnym mieszkańców dużych aglomeracji miejskich. Dlatego też, adresując je do bardziej wyrobionego słuchacza,
różnicowała tematycznie i prowadziła zdecydowanie na wyższym poziomie, a tym
samym stawały się one bardziej wartościowe pod względem merytorycznym.
W 1932 roku Wydział Miejski ZG PMS pozyskawszy do współpracy profesorów i lektorów uniwersyteckich zorganizował siedem odczytów o powojennej
literaturze europejskiej oraz 92 wykłady luźne. Ogółem w 1932 roku wygłoszono 2349 wykładów i odczytów dla 145 897 słuchaczy401.
W marcu 1934 roku wydział Miejski PMS uruchomił cykl prelekcji społeczno-literackich, z których dochód został przeznaczony na cele bibliotek kresowych. Do współpracy zaproszono wybitne osobistości świata nauki, między
innymi: prof. anglistę Andrzeja Tretiaka, prof. Władysława Folkierskiego, Stanisława Piaseckiego. Tematyka obejmowała epopeję rodziny Niechciców, sagę
rodu Forsythe’ów oraz sylwetkę Ernesta Pschiari402. Społeczność miejska przed „Polska Macierz Szkolna” z dnia 20 grudnia 1917.
A. Richter, O akcji odczytowej Macierzy Szkolnej, w: „Oświata Polska” 1934, nr 3.
401
Sprawozdanie z działalności PMS w roku 1932, w: „Polska Macierz Szkolna” 1933,
nr 3, por. „Oświata Polska” 1933, nr 3.
402
Anna Reiterowa, Wykłady społeczno-literackie PMS, w: „Oświata Polska” 1934, nr 2.
399
400
2016-03-14 14:28:29
A
P
S
kładała wykłady społeczno-literackie prowadzone przez wybitnych znawców
danej dziedziny, nad popularne oferowane edukacyjnie mniej zaawansowanym
słuchaczom.
Działalność odczytowa PMS, obok akcji bibliotecznej, była jedną z ważniejszych form upowszechniania wiedzy, zwłaszcza w odniesieniu do społeczności
wiejskiej. Tylko na Wołyniu w 1938 roku wygłoszono 460 wykładów dla 15 017
osób403. W kolejnych latach liczba wykładów i odczytów wyniosła: 1917 − 986;
1918 − 292; 1925 − 1052; 1927 − 239; 1929 − 3974; 1930 − 4230, w tym 2231
świetlnych; 1931 − 1524; 1933 − 2483; których wysłuchało 120 000 słuchaczy404.
Punkt ciężkości działań Macierzy, przeniesiony na wieś, wynikał ze szczególnie trudnej sytuacji oświatowej jej mieszkańców oraz z faktu stałego zabiegania
o popularność Towarzystwa wśród chłopów.
Tematyka wykładów, sposób przekazu najdobitniej świadczą o tym zainteresowaniu. Mając orientację w sposobie myślenia polskiego chłopa i jego psychice,
działacze Towarzystwa dbali, aby wykłady do niego skierowane miały charakter wybitnie utylitarny, przekonujący go o korzyściach uczestniczenia w nich.
Zdawano sobie bowiem sprawę, że działalność odczytowa PMS powinna pobudzić polską wieś do samokształcenia, uświadomienia obywatelskiego, a przede
wszystkim do podniesienia cywilizacyjnego wsi polskiej. W tym kierunku biegły
wysiłki działaczy zajmujących się organizacją pracy pozaszkolnej.
Można byłoby podejrzewać Macierz, że przez zróżnicowanie tematyczne i proste
sposoby przekazu treści chciałaby utrzymać ludność wiejską w pewnego rodzaju
prymitywizmie edukacyjnym, jednak trzeba zauważyć różnicę między w miarę
wykształconym mieszkańcem miasta a niewykształconym chłopem, któremu
bliższe były wiadomości o nowinach gospodarczych w innych państwach niż
epopei rodziny Niechciców. Utylitaryzm chłopów (na co mnie to jest potrzebne?)
przy całej ich niewiedzy był właściwym kryterium doboru treści i form przekazu.
W budowaniu patriotycznej postawy społeczeństwa pomagało organizowanie różnego rodzaju uroczystości i obchodów rocznic historycznych wydarzeń, które szczególnie mocno zaważyły na losach Polaków. Imprezą o zasięgu
ogólnopolskim, wykorzystywaną przez Towarzystwo nieomalże przez cały rok,
było święto uchwalenia Konstytucji 3 Maja. Obchody były związane z kwestą
na rzecz Macierzy i każde koło PMS starało się przygotować stosowny program,
angażując młodzież szkolną oraz dorosłe społeczeństwo.
W związku ze świętem trzeciomajowym przygotowywano żywe obrazy,
spektakle, wygłaszano patriotyczne odczyty, urządzano zabawy i festyny, chętnie
przyjmowane, zwłaszcza w środowiskach wiejskich. Wydano broszurę Józefa
Stemlera Trzeci Maj – święto radości i ofiary.
J. Michałowicz, Zadania i prace PMS na Wołyniu, w: „Oświata Polska” 1938, nr 2.
Dane zebrane ze sprawozdań Towarzystwa.
403
404
2016-03-14 14:28:29
214
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
Drugim świętem uroczyście obchodzonym przez Macierz były rocznice urodzin i śmierci Henryka Sienkiewicza − honorowego prezesa PMS. Jak ważną
osobistością dla Macierzy była postać wielkiego noblisty, świadczy ustanowienie
w rocznicę jego śmierci 15 listopada Dnia Oświaty Pozaszkolnej.
Twórczość i postać Sienkiewicza była reklamowana przez Towarzystwa
i otaczana estymą jak żadnego innego twórcy. Jego imię przybierały niektóre
Koła Macierzy, istniał fundusz im. H. Sienkiewicza, starano się także wznieść
dom jego imienia. Trwałym pomnikiem wielkości pisarza były biblioteczki
sienkiewiczowskie, zawierające najpopularniejsze dzieła. Jego twórczość była
wielokrotnie omawiana podczas różnego rodzaju wykładów i odczytów. Hołd
oddawany pisarstwu Sienkiewicza, obchody rocznic popowstaniowych, konstytucyjnych i innych wydarzeń z dziejów Polski były szkołą historycznego i patriotycznego kształtowania postaw społecznych. Wszelkie obchody i wydarzenia
budowały świadomość narodową, obywatelską, postawę szacunku dla dziejów
ojczystych i wielkich Polaków.
Miała rację Helena Radlińska, pisząc: Przodownicze poczynania oświatowe
Zachodu, wciągają do pracy myślowej liczne szeregi elity chłopskiej i robotniczej. Udostępnić trzeba ją każdemu. Zaniedbanie tego mści się zawsze na
wartości popularyzacji i jej wpływie. Licznych przykładów dostarcza najczęstszy sposób szerzenia wiedzy historycznej wśród nich „obchody rocznicowe”. Posiadają one niewątpliwie wiele znaczenia. Dają sposobność przeżywania w gromadzie tych samych wrażeń do uderzenia serc w rytm wspólny.
Wiążą poprzez wszelkie różnice z jednym wspólnym wspomnieniem, uwidaczniają łączność wieków i pokoleń. Często są jednak wyłączną służbą pojmowania historii taką, jaką powinna być „wedle poglądów panujących wśród
organizatorów” 405.
Największą liczbę obchodów urządziło Towarzystwo w latach 1927−1928,
bo aż 1038 imprez. Później liczba ta oscylowała między 246 w roku 1930, a 578
w 1934, w tym w województwach wschodnich 257 rocznic406.
Działacze PMS, oprócz organizowania obchodów rocznic i przedstawień, starali się popierać amatorski ruch teatralny oraz udzielać kołom prowincjonalnym
pomocy w tym zakresie. Zarząd Główny PMS realizował tę pomoc przez wprowadzenie kursów upowszechniających wiedzę o teatrze oraz organizację spektakli teatralnych. Pionierem w tych poczynaniach był Teatr Reduta pod dyrekcją Juliusza
Osterwy, który objeżdżał placówki Macierzy, dając przedstawienia. W 1924 roku
Reduta dała cykl spektakli na Kresach Wschodnich. Wystawiono tam wtedy
następujące przedstawienia Pochwała wesołości, Dom otwarty, Wielkanoc,
405
H. Orsza-Radlińska, Zagadnienia popularyzacji historii, w: „Polska Oświata Pozaszkolna” 1926, nr 2.
406
Obliczenia na podstawie sprawozdań Towarzystwa.
2016-03-14 14:28:29
A
P
S
Pastorałka, Mały domek407. Niejednokrotnie występ Reduty był dla wielu oglądających wspaniałym przeżyciem, pozostającym w pamięci na całe życie. Dla
społeczności Kresów, pozbawionej tego typu doznań artystycznych, spektakle teatralne były szczególnym wydarzeniem, na długo zapadającym w pamięć.
Namiastką prawdziwego teatru były występ Kazimiery Rychterówny, nazwane
przez Macierz „doroczną godziną poezji”. Rychterówna odwiedzała rokrocznie
każde większe środowisko w kraju i na spotkaniach prezentowała repertuar
poetycki, począwszy od czasów starożytnych, aż do współczesnych. W odczuciu
działaczy, spotkania z jej udziałem dają niezapomniane i silne wzruszenie,
lecz wymagają od słuchaczy okupu; wysiłku intelektualnego408.
Jedną z form upowszechniania wiedzy była Poradnia dla Samouków, założona,
uruchomiona i prowadzona przez ZG PMS w końcu listopada 1922 roku409. Powstanie placówki było związane z realizacją nadrzędnego celu zapisanego w statucie
Towarzystwa i podnoszeniem ogólnego poziomu kultury społeczeństwa polskiego.
Służebna rola Poradni polegała na pomocy chętnym w zdobyciu wykształcenia ogólnego, obudzeniu zainteresowań zawodowych oraz podniesieniu poziomu
moralnego410. Zasady jej działania polegały na udzielaniu wskazówek dotyczących
metod uczenia się, programu samokształcenia, pomocy naukowych oraz literatury.
Prace były skoncentrowane w dwóch działach: ogólnym i nauczycielskim.
W dziale ogólnym wypożyczano programy szkół, podręczniki, udzielano informacji dotyczących egzaminów w szkołach powszechnych i średnich dla eksternów oraz przedstawiano zakres wymagań przy przyjęciu do szkół zawodowych.
Podstawowym tworzywem pracy samouków były książki. Starano się zatem
wdrożyć ich do regularnej lektury, czytanej ze zrozumieniem i w określonym
celu. Samouka obowiązywała w związku z tym konieczność prowadzenia dziennika lektur, w którym wpisywał swoje uwagi dotyczące przeczytanej pozycji.
Podstawą polecanych lektur były katalogi wydawane przez Wydział Bibliotek i Oceny Książek PMS, natomiast samokształcenie w zakresie programu szkolnego odbywało się na podstawie podręczników polecanych przez Ministerstwo
WRiOP. Ogólne wiadomości starano się uzupełniać literaturą popularnonaukową.
Dla samouków z wykształceniem ogólnym i zmierzającym do pogłębienia wiedzy proponowano wydawnictwa na poziomie uniwersyteckim Kasy
im. J. Mianowskiego, pisane przez pedagogów i fachowców z danej dziedziny.
Dział Nauczycielski był przeznaczony dla czynnych zawodowo nauczycieli.
Zawartość tego księgozbioru mogła stanowić przykład dla innych tego typu
407
Sprawozdanie z działalności PMS w roku 1924, w: „Polska Macierz Szkolna” 1925,
nr 1; por. „Oświata Polska” 1924, nr 3.
408
409
Poradnia dla Samouków, w: „Polska Macierz Szkolna” 1924, nr 1.
410
M. Małachowska, Poradnia dla Samouków Polskiej Macierzy Szkolnej, Warszawa 1931.
2016-03-14 14:28:29
216
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
instytucji, albowiem zebrano w nim wybitne pozycje pióra luminarzy światowej
pedagogiki i psychologii. Znajdowały się tam takie pozycje, jak: Johna Deweya
Szkoła a społeczeństwo, Jana Władysława Dawida O duszy nauczycielstwa,
Janusza Korczaka Jak kochać dziecko, Marii Montessori Dom dziecięcy, Ellen
Key Stulecie dziecka, Édouarda Claparède Szkoła na miarę, Alfreda Bineta
Przemiany w rozwoju inteligencji dzieci, Jeana Piageta Mowa i myślenie
u dziecka, Kazimierza Sośnickiego, Zarys dydaktyki i inne cenne książki.
Dobór lektur świadczył o znakomitej orientacji działaczy Towarzystwa w prądach i kierunkach współczesnej im pedagogiki. Zapewne wpływ za zasoby księgozbioru miała Poradnia dla Samouków, która reprezentowała wysoki poziom i była
placówką bardzo pomocną w zdobywaniu kolejnych szczebli kształcenia i rozwoju
osobowości samouków. Władze oświatowe doceniając jej znaczenie, już w drugim roku jej istnienia, wyraziły podziękowanie i uznanie dla jej działalności411.
Samoistnym bytem kształcącym zainteresowanych pod egidą PMS był Uniwersytet Korespondencyjny założony w 1920 roku. Uruchomiono dwa kursy. Pierwszy zatytułowany „Polak-obywatel” miał charakter społeczno-obywatelski, a jego
zadaniem było kształtowanie pozytywnych postaw społecznych wśród kursantów. Program obejmował wiedzę z zakresu historii i geografii Polski. Omawiano
ustrój państwa i sprawy związane z jego funkcjonowaniem. Można przypuszczać,
że działania Uniwersytetu Korespondencyjnego wyzwoliły we władzach Towarzystwa myśl o organizacji kursów obywatelskich, którą to akcją objęto wszystkie
tereny działalności PMS.
Drugi kurs Uniwersytetu miał charakter specjalistyczny-handlowy i dawał słuchaczom wszelką wiedzę przydatną w zawodzie kupieckim. Organizacyjnie Uniwersytet działał na następujących zasadach. Słuchacz po opłaceniu wpisowego
otrzymywał tematy do opracowania na piśmie. Po sprawdzeniu pracy pisemnej
otrzymywał kolejne zagadnienia. Zakończenie nauki poprzedzone egzaminem
wieńczyło świadectwo ukończenia kursu Uniwersytetu Korespondencyjnego.
Staraniem Akademickich Kół PMS Wilna i Warszawy utworzono w 1933 roku
Ruchomy Uniwersytet Ludowy. Podstawę pracy w nowej placówce stanowiły
wykłady wygłaszane przez studentów ostatnich lat studiów. Kierownictwo placówki spoczywało w rękach Adolfa Richtera. Tematyka wykładów była skupiona na palących zagadnieniach życia codziennego, takich jak: higiena, choroby zakaźne, ale obok nich prezentowano takie tematy jak: „Tajemnice Ziemi”,
„Daleki wschód − Chiny i Japonia”, „Zwierzęta krajów dalekich” i inne412.
Działał też do 1931 roku Uniwersytet Ludowy prowadzony od początku
istnienia przez Adama Jaczynowskiego; mający komplety humanistyczny,
411
Podziękowanie za działalność Poradni od ministra WRIOP, w: „Polska Macierz
Szkolna” 1924, nr 1.
412
„Oświata Polska” 1934, nr 1; por. „Polska Macierz Szkolna” 1935, nr 3.
2016-03-14 14:28:29
A
P
S
przyrodniczy i matematyczny. Oprócz tego prowadzono w Uniwersytecie Ludowym otwartą działalność odczytową w systemie niedzielnym. W roku szkolnym
1920/1921 trzydziestu odczytów wysłuchało 3807 osób. Po śmierci Jaczynowskiego Uniwersytet przerwał swoją działalność, a starania wznowienia działalności placówki wszczęto dopiero w 1939 roku413.
Trudno jednoznacznie ocenić rozmiary działalności uniwersytetów Macierzy. Brak wiarygodnych źródeł uniemożliwia dokonanie szczegółowej interpretacji, tym bardziej, że archiwum Towarzystwa uległo zniszczeniu i rozproszeniu
w czasie okupacji hitlerowskiej. Mimo to można pokusić się o stwierdzenie, że
krótki żywot tych placówek, pomijając Uniwersytet Jaczynowskiego, nie wpłynął znacząco ani w sensie merytorycznym, ani ilościowym, na wyraźne podniesienie poziomu oświaty, nawet w skali regionalnej. Była to raczej działalność
doraźna, krótkotrwała i nie mająca większego znaczenia wobec innych działów
pracy oświatowej Towarzystwa.
Zarząd Główny PMS stwierdzał, że dalsza nauka absolwentów szkół Macierzy odbywa się w uniwersytetach ludowych prowadzonych przez Towarzystwo
Czytelń Ludowych ze względu na brak tego rodzaju placówek prowadzonych
przez Macierz.
Akademickie Koło PMS powstało jesienią 1923 roku z inicjatywy grupy warszawskich studentów. Początkowo niewielkie, liczące zaledwie 11 osób, wyłoniło
spośród siebie zarząd i cztery sekcje: Domu Ludowego, Bibliotekarską, Prelegencką414 i Gazeciarzy. W roku 1925 liczyło już 50 osób i wygłoszono 129 wykładów. W kolejnych latach rosła liczba zainteresowanych pracą, która przebiegała
w zarówno w bibliotece przy kościele Wszystkich Świętych, w Domu Sierocym
przy ul. Kopernika, w więzieniu śledczym przy ul. Dzielnej.
W roku 1926 Koło zorganizowało dla 136 osób kurs pracy społeczno-oświatowej oraz sekcję „czwórek oświatowych”. Kuratorem Koła był biskup Antoni
Szlagowski. W miarę upływu czasu zasięg działalności Koła rozszerzył się na
Szkołę Podchorążych Inżynierii na Woli, sekcja emigracyjna rozesłała 6000
książek do związków wychodźstwa polskiego, nawiązano też kontakty z bratnimi organizacjami w Wilnie i Poznaniu.
W 1932 roku Koło liczyło już 380 osób, co świadczyło o prężnej jego organizacji415. Nowe sekcje: teatralna, wycieczkowa i świetlicowa pomyślnie rozwijały
działalność wśród warszawskiej biedoty. Opieką objęto świetlicę codzienną przy
ul. Trzeciego Maja, świetlicę niedzielną dla chłopów, świetlice niedzielne dla
dziewcząt i chłopców na Grójeckiej, w domu poprawczym oraz w klubie kol „Oświata Polska” 1939, nr 2.
Sekcja prelegencka organizowała swoje wykłady w 11 stałych placówkach. Akademicy pod sztandarem PMS, sygn XVIIA 12a, Dział Druków Ulotnych Biblioteki Narodowej.
415
Akademickie Koło Polskiej Macierzy Szkolnej w Warszawie, Warszawa 1934.
413
414
2016-03-14 14:28:29
218
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
porterów gazet416. Sekcja wiejska urządzała kolonie letnie dla dzieci, na przykład
w ziemi sandomierskiej. W roku 1933 nastąpiła zmiana kuratora i na tę funkcję zaproszono Wojciecha Wasiutyńskiego. W kole wygłoszono 84 wykłady,
a w jego filiach 262, których wysłuchało ponad 9000 słuchaczy417.
Długoletnim szefem Akademickiego Koła PMS był brat Józefa Stemlera,
Franciszek. Obok doraźnej pracy na rzecz dzieci i młodzieży celem Koła było
kształcenie zastępów pracowników oświatowych przygotowanych do pracy
w terenie, którzy w przyszłości z powodzeniem kontynuowaliby prace swoich
poprzedników. Franciszek Stemler pisał: Młodzież, chcąc spełnić wielki obowiązek dzisiejszego pokolenia musi sama przygotować się teoretycznie i praktycznie do służby dla idei, a potem stanąć w szeregu prawdziwych społeczników i tak jak pojmował Sienkiewicz i Prus „od podstaw odradzać Polskę” 418.
Sprawom oświatowym poświęcano również wieczory pedagogiczne organizowane staraniem Zarządu Głównego PMS. Ich celem było rozbudzenie zainteresowań sprawami szkoły i pedagogiki wśród świata nauczycielskiego, kupieckiego i przemysłowego. Pierwszy wieczór pedagogiczny odbył się 21 stycznia
1922 roku. Nauczycielom wieczory pedagogiczne dawały możliwość zapoznania
się z teorią i praktyką pedagogiczną, natomiast pozostałym przybliżały sprawy
oświatowe kraju.
Wieczory zainaugurował wykład dr. Mariana Falskiego dotyczący problemów
szkolnictwa powszechnego. Referent obszernie omówił stan realizacji obowiązku
szkolnego, po czym wywiązała się ożywiona dyskusja z udziałem Józefa Świeżyńskiego, Władysława Radwana i Aleksandra Janowskiego419. W kolejnych wieczorach prelegentami byli: prof. Sosnowski („Problem nauczycieli szkół powszechnych”), Lucjan Zarzecki („Stosunek państwa do edukacji narodowej”), Władysław
Radwan („Kształcenie i organizacja szkolnictwa dla dorosłych”)420.
Wieczory pedagogiczne, choć nie miały dużego zasięgu oddziaływania, charakteryzowały się wysokim poziomem merytorycznym i kształcącym. Świadectwem tego były zarówno tematyka, jak i dobór referentów. Dobrze też świadczył o działaczach Macierzy fakt, że zapraszano nie tylko pedagogów o orientacji
ideowej bliskiej Macierzy, lecz także znanych oświatowców o poglądach lewicowych (W. Radwan, M. Falski). Wymiana poglądów pozwalała zebranym określić stanowisko obu stron wobec oświaty i szkolnictwa oraz wpływała na ich
ewentualną korektę.
416
Akademicy pod sztandarem PMS, sygn. XVIIA 12a, Dział Druków Ulotnych Biblioteki Narodowej.
417
Akademickie Koło Polskiej Macierzy Szkolnej...
418
Trzeci Maj, jednodniówka Akademickiego Koła Polskiej Macierzy Szkolnej, Warszawa,
w maju 1931 roku, s. 7.
419
420
2016-03-14 14:28:29
A
P
S
Ważną kwestią w działalności Towarzystwa było kształcenie pracowników
oświatowych. Działacze Macierzy, zaangażowani już w 1905 roku w prace oświatowe, zdawali sobie sprawę z konieczności wychowania następców i zaszczepienia w społeczeństwie entuzjazmu do cywilizacyjnej odbudowy Polski, po latach
zaborów. Rozumiano bowiem dobrze, że poziom prowadzonej akcji kulturalno-oświatowej wśród całego społeczeństwa zależy, w znacznej mierze, od poziomu
intelektualnego, zaangażowania i kwalifikacji zawodowych pracowników, służących tej sprawie.
Kursy pracowników oświatowych były organizowane przez Macierz przez
cały okres jej działalności w niepodległej Polsce. W miarę upływu czasu przekształcały się, podnosiły swój poziom, rozbudowywały. Jednym z pierwszych ich
absolwentów był Józef Stemler, który naukę ukończył w 1921 roku. Problematyka wykładów była skupiona wokół takich zagadnień, jak: stan oświaty w kraju,
uniwersytety ludowe, bibliotekarstwo, teatry ludowe. Wykłady prowadzili znani
działacze oświatowi, między innymi dr Kazimierz Konarski, Marian Godecki −
późniejszy naczelnik Wydziału Oświaty Pozaszkolnej Ministerstwa WRiOP, Faustyn Czerwijowski421. Początkowo kursy trwały od dwóch do czterech tygodni422.
Kursy organizowane też były z inicjatywy poszczególnych kół Macierzy. Na
przykład Koło Polskiej Macierzy Szkolnej w Sarnach na Polesiu w 1925 roku
zorganizowało tzw. kurs obywatelski składający się z dwóch cykli wykładowych i trwający w każdą niedzielę oraz czwartek od 17 do 19 począwszy od
13 grudnia 1925 roku do 4 lutego 1926 roku.
W cyklu pierwszym przewidziano tematy dotyczące geografii fizycznej
i gospodarczej Polski, między innymi: „Granice przyrodzone Polski”, „Granice
strategiczne Polski”, „Wisła i jej dorzecza jako ośrodek Polski”, „Obszar Polski
i jego spójność terytorialna”, „Klimat kraju”, „Morze polskie i jego znaczenia”,
„Bogactwa Polski rolnicze”, „Bogactwa Polski kopalne i mineralne”, „Przemysł
Polski i handel”, „Ludność Polski”, „Naród Polski”.
Cykl drugi poświecono kwestiom organizacyjno-administracyjnej działalności Państwa, bowiem tematyka wykładów dotyczyła: naczelnych władz państwa,
administracji i samorządów, sejmu i senatu, obrony kraju, sądownictwa, ochrony
osób i mienia, obowiązków skarbowych, obowiązków i praw obywatelskich, zrzeszeń społecznych423. Takich kursów obywatelskich przeprowadziła Macierz tylko
w 1927 roku 151424.
421
Oryginał świadectwa ukończenia kursu PMS instruktorów oświatowych w prywatnym archiwum rodziny Stemlerów.
422
423
Afisz umieszczony na stronie POLONY pod hasłem Polska Macierz Szkolna,
http://polona.pl/archive, dostęp 14 września 2015.
424
H. Pleszczyńska, Formy pracy kulturalno-oświatowej w Polsce, w: Przewodnik
Oświaty Dorosłych 1928. Warszawa 1929.
2016-03-14 14:28:29
220
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
W grudniu 1923 roku Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia
Publicznego udzieliło Towarzystwu pozwolenia na prowadzenie przez Józefa
Stemlera i Kazimierę Rosinkiewiczównę trzydniowych kursów pracy oświatowej pozaszkolnej425. Wykłady adresowano do miejscowej inteligencji, zwłaszcza nauczycieli, którym Towarzystwo starało się zapewnić urlop w czasie ich
udziału w kursie. W dniach 14, 15 i 16 lutego br. odbył się w Pińsku trzydniowy kurs społeczny poświecony metodyce pracy oświatowej pozaszkolnej zorganizowany przez polską Macierz Szkolną. W kursie wzięło udział
376 osób ze sfer nauczycielskich, urzędniczych, ziemiańskich i duchowieństwa. Kurs prowadził Dyrektor Polskiej Macierzy Szkolnej p. Józef
Stemler i p. Kazimiera Rosinkiewiczówna – informowano w piśmie do władz
Towarzystwa.
Podobny kurs przeprowadzono w lutym w Baranowiczach i Sokółce, w której zajęcia otworzył w imieniu władz oświatowych inspektor Mijas, a końcowe
przemówienie wygłosili starosta Szajber, inspektor szkolny i burmistrz426. Echa
kursu w Sokółce znalazły oddźwięk w piśmie sprawozdawczym, Koła PMS
w Białymstoku. Pisano: Pierwszy tego rodzaju kurs w naszym mieście wywołał
wielkie zainteresowanie pracą oświatową pozaszkolną, okazuje się bowiem,
że dotychczas mówcy publiczni, odwiedzający Sokółkę wnosili rozstrój, rozwijając głównie te sprawy, które ludzi kłócą między sobą − natomiast prelegenci kursu nauczyli nas, ile rzeczy łączy i łączyć nas może w pracy społecznej, dającej dobrobyt jednostce i siłę Państwu427.
Kurs pracy oświatowej pozaszkolnej miał charakter wybitnie metodyczny.
Podczas zajęć prezentowano kursantom ważniejsze momenty pracy oświatowej,
metodę oddziaływania żywym słowem, technikę organizowania wykładów
świetlnych, bibliotek428. Od grudnia 1923 do marca 1924 roku przeprowadzono
85 tego rodzaju spotkań, w których uczestniczyło 20 097 osób. Liczne dokumenty potwierdzały popularność podejmowanych działań. W 925 roku ZG PMS
otrzymał pismo z Urzędu Emigracyjnego, wyrażające podziękowanie J. Stemlerowi za cykl wykładów o metodach pracy oświatowej. Pozytywną opinię wyrażał także prof. Uniwersytetu Wileńskiego, Wincenty Lutosławski. Niniejszym
zaświadczam, iż wielokrotnie słuchając kursów Józefa Stemlera o formach
i metodach działalności pracy oświatowej, wiele się od niego nauczyłem, i że
uważam te kursy za dojrzały owoc niepospolitego doświadczenia wycho425
Okólnik Zarządu Głównego PMS z dnia 1 października 1925 roku w sprawie kursów metodyki pracy oświatowej pozaszkolnej, w: „Polska Macierz Szkolna” 1925, nr 2; por.
J. Stemler, Polska Macierz szkolna – szkic..., s. 61.
426
Zespół PMS, teka nr 7, Archiwum Akt Nowych.
427
Tamże.
428
Okólnik Zarządu Głównego PMS z dnia 1 października 1925 roku w sprawie
kursów metodyki…
2016-03-14 14:28:29
A
P
S
wawczego, które tylko bardzo niezwykłym uzdolnieniom wrodzonym było
możliwe429.
W 1927 roku Macierz przeprowadziła 60 trzydniowych kursów instruktorskich, w tym dziewięciu poświęconych umiejętnościom potrzebnym w pracy
oświatowej pozaszkolnej, 21 z zakresu teorii gospodarstwa narodowego, 15 dotyczyło spraw teatru ludowego, 15 wychowania i kultury430.
Działalnością Macierzy na niwie edukacji pracowników oświaty pozaszkolnej
zainteresowane były również władze szkolne. W 1927 roku kurator dr Antoni
Ryniewicz polecał inspektorom szkolnym wzięcie udziału w kursach metodyki
pracy oświatowej PMS i złożenie sprawozdania z ich przebiegu. Uważał on, że
władze szkolne powinny czuwać nad wszelką pracą oświatową w terenie, powierzonym ich pieczy. Impulsem tej inicjatywy było zwrócenie się Towarzystwa do
Ministerstwa WRiOP z prośbą o kontrolę prowadzonych wykładów431. Wyrazem
poparcia tych starań była obecność pracowników ministerstwa podczas zajęć.
W miejscowości Dobre, powiat nieszawski, w 1925 roku obywał się cykl wykładów poświęconych metodyce pracy oświatowej, w którym uczestniczył naczelnik
Wydziału Oświaty Pozaszkolnej Ministerstwa WRiOP Aleksander Janowski432.
Doskonalszą formą kształcenia pracowników oświaty pozaszkolnej były
kursy-odczyty, mające znacznie szerszy zakres tematyczny niż kursy trzydniowe.
Mogły w nich uczestniczyć osoby z cenzusem gimnazjalnym lub ukończonym seminarium. Oprócz teorii pracy oświatowej, w programie przewidziane
były zajęcia praktyczne przeprowadzane w formie wykładu, próbnej lekcji,
wycieczki433. Tematyka kursów instruktorskich znacznie rozszerzona, była zbliżona do zakresu wiadomości udzielanych podczas trzydniowych wykładów.
O ile w tym przypadku, na podstawie dostępnych danych można określić,
w początkowej fazie organizacji kursów liczbę uczestników, o tyle w przypadku
kursów instruktorskich całkowicie brak danych statystycznych.
Kursy pracowników oświatowych prowadziło również Akademickie Koło
Polskiej Macierzy Szkolnej. Corocznie organizowało ono „Akademickie Kursy
Instruktorskie Pracy Społecznej”. Odbywały się one w trymestrze jesiennym,
co było wygodne dla studentów, ale także powodowało planowe rozłożenie
materiału na okres całego roku. Zajęcia otwierane były wykładami omawiającymi zagadnienia podstawowe, takie jak: rodzaje pracy społecznej, jej potrzeby,
organizacja, zadania, ideologia. W kolejnych wykładach przybliżano kierunki
i formy pracy; różne rodzaje zadań społecznych, oświatowych gospodarczych
Kserokopia dokumentu z archiwum rodzinnego H. Goeritz.
H. Pleszczyńska, Formy pracy kulturalno-oświatowej w Polsce…
431
Okólnik KOS. Wileńskiego z dnia 1 lutego 1927 roku, w: Dz. Urz. KOS Wileńskiego
1927, nr 2, poz. 38.
432
Kurs pracy oświatowej w Dobrem, w: „Oświata Polska” 1925, nr 2.
433
Tamże.
429
430
2016-03-14 14:28:29
222
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
i opiekuńczych, w tym żywe i drukowane słowo, świetlica i teatr, model ekstensywny i intensywny pracy oświatowej. Na takiej podbudowie przystępowano
do dalszej specjalizacji. Omawiana była metodyka przygotowywania przemówień oświatowych i technika ich wygłaszania, umiejętność pracy w świetlicach
i bibliotekach, sztuka prowadzenia wycieczek i inne. Zajęcia teoretyczne trwały
3−4 tygodnie, po czym przez cały trymestr zimowy prowadzono seminaria i ćwiczenia praktyczne. Prowadzili je prelegenci poszczególnych sekcji Koła. Trymestr wiosenny był przeznaczony na realną pracę w placówkach oświatowych.
Co roku funkcje kierownika sprawował Józef Stemler. Ponadto wykłady
prowadzili: wizytator Jędrzej Cierniak, Maria Śliwińska-Zarzecka, Zofia Iwaszkiewiczowa, prof. Stanisław Wojciechowski, Stanisław Lenartowicz, Leopold
Rutkowski, dr Antoni Rząd, prof. Aleksander Janowski, Stefan Natanson, prof.
Mikułowski-Pomorski, Ludwik Kulczycki434. W pracę wykładową zaangażowani
byli również profesor Władysław Wolert oraz prezes PMS Wołyńskiej Tadeusz
Krzyżanowski, który przybliżał słuchaczom trudności pracy oświatowej na terenach przygranicznych435.
Zainteresowanie młodzieży akademickiej tą forma edukacji społeczno-oświatowej odzwierciedlały liczby. W roku 1926 uczestniczyło w kursie 136
osób; w roku 1927 około 200, w 1928 − 300, w 1929 − 320, w 1930 − 317, w 1931
− 249, 1932 − 429. Najwięcej studentów uczestniczących w zajęciach rekrutowało się spośród studiujących w Uniwersytecie Warszawskim, ponieważ na 429
osób 223 było studentami tej uczelni436.
Najwyższą i najpełniejszą formą kształcenia pracowników oświatowych zainaugurowaną przez PMS były Wyższe Kursy Pracy Społecznej, trwające dwa lata.
Było to kształcenie dostatecznie systematyczne i wobec innych form uprawianych przez Macierz, długotrwałe. Organizowana przy współpracy Zjednoczenia
Polskich Towarzystw Oświatowych nauka była podzielona na cztery semestry.
Przyjmowano w poczet słuchaczy każdą Polkę i Polaka, którzy ukończoną
mają przynajmniej szkołę średnią437. Kurs był odpłatny i wynosił 25 złotych
wpisowego oraz 40 złotych miesięcznie. Dlatego przyjmowano młodzież ze środowisk zamożnych, które stać było na wniesienie dość wysokiej opłaty.
Z tego względu zasięg kursów był dość ograniczony. Nauka miała przygotować do czynnego życia społecznego, a także do podjęcia przez absolwenta systematycznych badań problemowych. Były to, w założeniu, pewnego rodzaju studia
społeczne. Program był zdecydowanie szerszy niż dotychczas prowadzone przez
434
Akademickie Koło Polskiej Macierzy Szkolnej w Warszawie, Warszawa 1934,
s. 18−19.
435
436
Tamże, s. 19.
437
2016-03-14 14:28:29
A
P
S
Towarzystwo formy edukacji pracowników oświatowych. Słuchacze mogli
wybierać specjalizację oświatowo-wychowawczą lub społeczno-gospodarczą.
W dziale pierwszym uwzględniono przedmioty ogólnopedagogiczne i socjologiczne (rozwój fizyczny, psychologia wieku młodzieżowego, podstawy
dydaktyki, pedagogiki, ustawodawstwo oświatowe, opieka społeczna nad młodocianymi, metody pracy w organizacjach, instytucje i formy pracy społeczno-wychowawczej, bibliotekarstwo i czytelnictwo).
W dziale drugim omawiano zagadnienia z zakresu administracyjno-prawnego, rolniczo-geograficznego i ekonomicznego, między innymi: demografię
Polski, ustawodawstwo administracyjne, samorządowe, agrarne i społeczne,
geografię i ekonomię rolniczą, metody pracy oświatowo-rolniczej, izby i organizacje rolnicze w Polsce, pracę społeczną na terenach wsi, ekonomię przemysłu,
prawodawstwo robotnicze, stosunki robotnicze w Polsce, organizacje handlowe
i rzemieślnicze, spółdzielczość438. Nowością programową było zajęcie się oświatą
robotniczą i robotniczymi organizacjami oświatowymi.
Wyższe Kursy Pracy Społecznej zaangażowały najlepsze siły fachowe − pracowników wyższych uczelni. Wykład inauguracyjny zatytułowany „Zagadnienia słusznego czynu” wygłosił prof. Władysław Tatarkiewicz, który również
wykładał etykę. Profesurę reprezentowali: prof. Władysław Grabski (UW), prof.
Wacław Komornicki (USB), ksiądz P. Chojnacki. Wykładali także profesorowie
Uniwersytetu Poznańskiego – K. Tymieniecki i Ludwik Jaxa-Bykowski oraz
ksiądz A. Szymański z Uniwersytetu Lubelskiego439.
Program pierwszego roku kursów obejmował etykę (8 godz., Wł. Tatarkiewicz), organizacje społeczne (4 godz., W. Grabski), charakter narodowy jako
wytwór historii (8 godz., K. Tymieniecki), filozofię prawa (8 godz., W. Komornicki), udział obywateli w administracji publicznej (6 godz., W. Wasiutyński),
wybrane zagadnienia z pedagogiki (10 godz., L. Jaxa-Bykowski), wybrane zagadnienia z antropologii (12 godz., K. Stojanowska), demografię Polski (14 godz.,
B. Bator), społeczną etykę chrześcijańską (2 godz., ks. A. Borowski), teorię polityki
społecznej (8 godz., ks. A. Szymański), zagadnienia narodowościowe (20 godz.,
mgr J. Giertych), współczesne prądy rozkładowe (10 godz., H. Glass), o harcerstwie (10 godz., S. Sedlaczek), seminarium pracy społecznej (2 godz./tyg.), statystyka gospodarcza (2 godz./tyg., inż. Cz. Strzeszewski)440.
Ze wszystkich form kształcenia pracowników oświatowych prowadzonych
przez Towarzystwo najlepszą pod względem przygotowania do pracy były Wyższe Kursy Społeczne, dawały one bowiem największy zasób wiedzy fachowej, ale
zasięg ich oddziaływania był niewielki. Na terenie Warszawy największą liczbę
Tamże.
440
Tamże.
438
439
2016-03-14 14:28:29
224
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
pracowników oświatowych wykształciło Akademickie Koło PMS, którego działalność była prowadzona na dobrym poziomie. Wysoko wykwalifikowanych kard
dostarczała także Szkoła Pracownic Społecznych, choć i w tym przypadku zasięg
oddziaływania był ograniczony. Najbardziej dostępną, szerokim masom oświatowców, formą edukacji były trzydniowe kursy Stemlera, podające, w formie skondensowanej, kwintesencję wiedzy koniecznej do działalności oświatowej. Fakt, że ich
słuchaczami byli zazwyczaj czynni nauczyciele, posiadający niejednokrotnie wieloletnią praktykę pedagogiczną, stanowił niejako gwarancję właściwego wykorzystania teoretycznej wiedzy zdobytej na kursie w codziennej działalności.
Istotną kwestią, ważną z punktu widzenia rozwijania prac Macierzy było
znalezienie odpowiednich pomieszczeń dla prowadzenia działalności oświatowej. Problem ten stanowił punkt programu kilku walnych zebrań Towarzystwa,
między innymi w roku 1929441 i w referacie Jana Michałowicza na XXI Walnym
Zebraniu Macierzy w czerwcu 1938 roku. Szczególnie ważnym zadaniem było
stworzenie tego typu placówek na Kresach Wschodnich II RP. W założeniach
Kresowy Dom Oświatowy miał skupiać i skutecznie szerzyć polskie wpływy
kulturalne. Aby placówka powstała, niezbędne były do realizacji trzy kryteria,
mianowicie: odpowiedni budynek, odpowiedni człowiek i odpowiednie narzędzia pracy wychowawczej i oświatowo-kulturalnej442. Kresowe domy oświatowe
miały obejmować dzieci w wieku przedszkolnym, szkolnym (świetlice), przedpoborowych na kursach wieczorowych, młodocianych i dorosłych na kursach
uzupełniających i przysposabiających do pracy zawodowej, kobiety na kursach
kulturalno-gospodarczych, młodzież oraz dorosłych na niedzielnych zebraniach,
dyskusjach, słuchowiskach radiowych, spotkaniach towarzysko-rozrywkowych.
Jeśli w pobliżu nie było kościoła, w domu oświatowym powinno się znaleźć
miejsce na uprawianie kultu443. Placówki miały być zakładane w większych wsiach
i osadach, zamieszkałych w całości lub zdecydowanej większości przez Polaków.
Przede wszystkim powinno się uwzględniać te wsie, które nie miały własnych
budynków szkolnych. W takich wsiach przede wszystkim winny powstawać
Domy Oświatowe Macierzy, jako instrument wpływu, któryby z biernego polskiego materiału uczynił prężną i aktywną siłę, ujawniającą własną tężyznę,
nie ulegającą elementowi obconarodowemu i jego wpływom444.
Domy oświatowe miały przyczynić się do podniesienia poziomu oświatowego Kresów i aktywizacji kulturalnej społeczeństwa polskiego w województwach wschodnich. Towarzystwo siłami społecznymi i ofiarnością darczyńców
M. Małachowska, Dom oświatowy Macierzy, Warszawa 1929.
Kresowe domy oświatowe według referatu Jana Michałowicza na XXI Zebraniu
Walnym Towarzystwa Polskiej Macierzy Szkolnej 19 czerwca 1938, s. 5.
443
Tamże.
444
Tamże, s. 6.
441
442
2016-03-14 14:28:29
zdołało wznieść kilka domów oświatowych na Kresach, między innymi: w Dziewiętni (pow. wilejski), w kolonii Piaseczno (pow. kowelski), w Bokaczach (pow.
mołodeczański), w Chinówce na Wołyniu, Bindudze, Hrynkach, Maniewiczach.
Powstał nawet Wydział Budowy Kresowych Domów Oświatowych, któremu
przewodniczył Tadeusz Miklaszewski. Niestety akcja zorganizowana zbyt
późno, nie mogła i nie miała istotnego praktycznego znaczenia dla społeczności
kresowej445.
DZIAŁALNOŚĆ OPIEKUŃCZA POLSKIEJ MACIERZY SZKOLNEJ:
OCHRONKI, STYPENDIA, BURSY, PÓŁKOLONIE,
KOŁA OPIEKUŃCZE
A
P
S
Po odzyskaniu przez Polskę niepodległości domena w dziedzinie opieki nad
dzieckiem należała do Rady Głównej Opiekuńczej (RGO), instytucji o długoletnich tradycjach, pod opieką której znajdowało się w 869 ochronach 44 100
dzieci446. Równolegle z rozwojem placówek wychowania przedszkolnego tworzono kursy dla ochroniarek prowadzone początkowo przez osoby prywatne,
a następnie przez państwo. W 1919 roku powstało pierwsze w powojennej Polsce seminarium dla ochroniarek447.
Zwołany w kwietniu 1919 roku Sejm Nauczycielski, zajmując się problemem
przedszkoli uznał, że państwo powinno roztoczyć opiekę nad tym elementem
systemu oświatowego, traktując przedszkola jako instytucje wyłącznie o charakterze wychowawczym, a nie jako placówki nauczania elementarnego, jakimi
były w czasach zaborów448. Postulaty zgłoszone przez oświatowców podczas
zjazdu nauczycielskiego nie zostały w pełni zrealizowane i nie znalazły odbicia w podjętych uchwałach, toteż umożliwiono zakładanie placówek osobom
prywatnym, organizacjom społecznym, samorządowym, regionalnym. Od roku
1918 szybko rosła liczba ochronek, osiągając w 1927 roku liczbę 1185 placówek,
w których objęto opieką 266 603 dzieci449. Państwo troszczyło się jedynie o przygotowanie wykwalifikowanych kadr i nie utrzymywało żadnych ochron.
W roku 1927/1928 istniało w Polsce osiem seminariów ochroniarskich,
po jednym w następujących województwach: łódzkim, kieleckim, wileńskim,
RGO działała w latach 1916−1929 i w 1916 roku prowadziła 1442 ochrony, w:
M. Wróbel, Wychowanie przedszkolne w Polsce w latach 1918−1939, Wrocław 1967, s. 14.
447
Tamże, s. 14.
448
W okresie zaborów ochronki spełniały rolę wychowawczą i edukacyjną, bowiem
zajmowały się również tajnym nauczaniem. Przebywały w nich dzieci od 3 do 10 roku życia,
tamże.
449
Tamże.
445
446
2016-03-14 14:28:30
226
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
poznańskim, śląskim, krakowskim i lwowskim, kształcących 315 kandydatek do
pracy w placówkach. Rok później liczba seminariów nie uległa zmianie, natomiast zwiększyła się do 402 liczba uczennic450. Placówki przedszkolne prowadziły zatem towarzystwa społeczne i oświatowe, w tym PMS.
W latach trzydziestych państwowe przedszkola stanowiły na mapie oświatowej Polski tylko 11% z ogólnej liczby istniejących, resztę prowadziły instytucje
samorządowe (19%), społeczne (34%), religijne (20%), prywatne (16%). Prywatne
placówki opiekowały się 60% wszystkich dzieci uczęszczających do przedszkoli.
W tym okresie liczba dzieci w placówkach stanowiła 3% ogółu dzieci w wieku
przedszkolnym451.
Polska Macierz Szkolna miała doświadczenie w dziedzinie opieki nad
dzieckiem najmłodszym, bowiem już w czasie zaborów, w latach 1906−1907
miało 377 placówek, a w roku 1918 zarejestrowano 115 ochronek Towarzystwa z 2420 dziećmi452. Utrzymywanie ochron PMS było podyktowane wieloma
względami. Jednym z nich była sprawa osiągnięcia dojrzałości szkolnej − przedmiot troski pedagogów. Dzieci wiejskie, nie mające żadnych kontaktów z dorobkiem kulturalnym, często pozbawione opieki rodziców, pozostawione same
sobie, przekraczając próg szkoły, były zupełnie nieprzygotowane do podjęcia
nauki. W jesieni do szkół przychodzą dzieci siedmioletnie, zupełnie nieprzygotowane do pracy szkolnej, tak, że nauczycielstwo traci literalnie dwie zimy,
by nauczyć dzieci słuchać i patrzeć. Wobec tego nauka posuwa się żółwim
krokiem, postępy są minimalne, a zakreślony program nauk po sześciu latach
nie może być przeprowadzony w całości 453.
Kolejnym powodem tworzenia ochronek Macierzy była konieczność zapewnienia dzieciom opieki podczas pracy zarobkowej rodziców. Potwierdzenie tej
tezy odzwierciedla największa liczba ochronek powstałych w Łodzi i okolicach
centrum włókienniczego kraju. W roku 1925 było ich tylko trzy, a w roku 1930
już 14. Powstawanie ochronek w województwach wschodnich było podyktowane obawą o wynarodowienie mieszkających tam polskich dzieci. Kontakt
z językiem ojczystym w ochronce miał skutecznie przeciwdziałać ich wynarodowieniu. Jan Michałowicz, prezes Wołyńskiego Zarządu Polskiej Macierzy
„Oświata i Wychowanie”, z. 7 z 1930, s. 622.
W 1934/1935 636 placówek utrzymywały organizacje i instytucje społeczne, w tym:
PMS − 26, TSL − 35, Niemiecki Związek Szkolny −15, Ridna Szkoła i Ukraińska Zahoronka
− 11, Tarbutt − 17, Związek Pracy Obywatelskiej Kobiet − 169, Rada Kolejowa − 42, Rodzina
Wojskowa − 42, Rodzina Policyjna − 16, Towarzystwo Dobroczynności − 34, ponadto
222 ochronki prowadziły osoby prywatne, 68 − przedsiębiorstwa przemysłowe, w: M. Wróbel, Wychowanie przedszkolne…, s. 68.
452
E. Ziemięcka, Nasze ochronki, w: „Oświata Polska” 1934, nr 1.
453
J. Kozerska, Ochronki przychodnie na czas letni, „Polska Macierz Szkolna” 1918,
nr 5−6.
450
451
2016-03-14 14:28:30
227
OBLICZE IDEOWE POLSKIEJ MACIERZY SZKOLNEJ S
Szkolnej, tak sformułował rolę przedszkoli: Sprawa przedszkoli jest o tyle
palącą, że nie wszystkie dzieci idą do szkół początkowych polskich, często
chodzą do szkół utrakwistycznych. Należy więc w wieku przedszkolnym
zapobiegać wpływom mniejszości rosyjskiej, organizując dla dzieci w wieku
przedszkolnym dobrze zorganizowane polskie przedszkola454.
Słuszny postulat Michałowicza nie był realizowany przez Towarzystwo na
całym obszarze Kresów. Mimo że Macierz w swoich działaniach przywiązywała
dużą wagę do tego problemu, na słabym rozwoju opieki przedszkolnej zaważył
prawdopodobnie fakt tworzenia sieci szkół powszechnych i bibliotek na tych
terenach, uznany za priorytet przez władze Towarzystwa. W tej sytuacji kwestia
ochronek musiała zejść na dalszy plan, bowiem zakładanie szkół i likwidacja
analfabetyzm były sztandarowymi celami Towarzystwa.
Ochronki PMS utrzymywały się dzięki ofiarności społeczeństwa oraz dotacji
kół i ZG PMS. Zachowane fragmentaryczne dane pozwalają jedynie na odtworzenie ilościowego stanu placówek, natomiast uniemożliwiają szczegółowe
przedstawienie kwestii finansowych. Najwięcej placówek prowadziło Towarzystwo w latach trzydziestych.
1930
50
1931
47
1932
41
1933
1934
Liczba
dzieci
Rok
Liczba
ochron
Liczba
dzieci
−
1935
31
1139
1820
1936
28
1066
1551
1937
23
869
1938
27
1058
P
Liczba
ochron
A
Rok
43
−
35
1360
Prowadzenie sporej liczby ochron w tym czasie było koniecznością wobec
ogarniającego Polskę kryzysu ekonomicznego. Dzieciom w ochronkach zapewniano dożywianie, co ułatwiało rodzicom poszukiwanie bądź wykonywanie
pracy. W przeciwieństwie do lat trzydziestych, w początkowym okresie działalności Macierzy, ochronki nie cieszyły się specjalnym powodzeniem społeczeństwa. Tradycyjne poglądy wychowawcze i na funkcję kobiety w życiu, brak
konieczności oddawania dzieci do ochronek oraz niska kultura pedagogiczna
rodziców podtrzymywały niechęć do tej formy opieki nad dzieckiem. Wprowadzenie ustawy jędrzejewiczowskiej oficjalnie włączyło ochronki w system
oświatowy i określiło warunki ich działania.
J. Michałowicz, Zadania i prace OMS na Wołyniu, w: „Oświata Polska” 1938, nr 2.
454
2016-03-14 14:28:30
228
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
Sporo placówek Macierzy nie spełniało wymagań ustawowych, stąd musiały
ulec likwidacji bądź reorganizacji455. Brak własnych pomieszczeń uniemożliwiał prowadzenie większej liczby ochron. W większości mieściły się w lokalach wynajętych, niespełniających określonych w ustawie standardów456. Maria
Kretkowska, działaczka PMS, jedna z autorek przepisów o prowadzeniu ochron
stwierdzała: (...) kto nie może otworzyć ochronek pierwszego lub drugiego
typu uczyni wielkie dobrodziejstwo, jeśli zwłaszcza w czasie robót w polu
przeznaczy odpowiednią izbę, zgodzi kobietę sumienną i rozgarniętą, która
gromadzić będzie wokół siebie i otoczy tkliwą opieką dziatwę samopas pozostawioną, nauczyć ona może poprawnego mówienia, zajmie się zabawą, nie
przynosząc szkody nikomu457.
Postulat Kretkowskiej wysunięty w początkach XX wieku stracił swoją
aktualność wobec zmienionych warunków życia kraju. Tym niemniej, biorąc
pod uwagę duże zapotrzebowanie na ochroniarki i niewielką liczbę absolwentek seminariów ochroniarskich, istniejące placówki były w głównej mierze
prowadzone przez siły niewykwalifikowane. Mimo prowadzenia przez Towarzystwo kursów i szkół dla ochroniarek, nie zdołało ono zaspokoić nawet
swoich potrzeb w tym zakresie. Aby podnieść kwalifikacje zatrudnionego
personelu, Wydział Pedagogiczny PMS ogłaszał spisy lektur uzupełniających
wiadomości ogóle i zawodowe. Biblioteka Ochroniarki składała się z 23 pozycji ogólnokształcących i 27 zawodowych. W zakres lektur przewidzianych
w celu uzupełnienia wiedzy zawodowej wchodziły między innymi: M. Brzezińskiego Jak dzieci wychowywać na silne i zdrowe, Marii Weryho W sprawie
ochron oraz Cztery pory roku w pogadankach z dziećmi w domu i w ochronie, Sary Cone Bryant Co i jak opowiadać dzieciom, Gerson Dąbrowskiej
Modelowanie z gliny i wosku, Program i metoda rysunku dla ochron i szkół
początkowych458.
Osią wychowawczą w ochronce była religia, a celem ukształtowanie wszystkich władz człowieka459, czyli harmonijny rozwój osobowości dziecka. Ochroniarka miała dobrze poznać dziecko i wspierać je w rozwoju fizycznym i umysłowym przez rozwijanie jego zdolności poznawczych, spostrzegania i myślenia.
Praca wychowawcza polegała też na przygotowaniu dzieci do pełnienia ról
społecznych, do współżycia w grupie460. Ze względu na braki w wykształceniu ochroniarek postulat wyrównania poziomu intelektualnego powierzonych
„Polska Macierz Szkolna” 1919, nr 11, 12.
457
M. Kretkowska, O ochronach wiejskich, Warszawa 1909.
458
Tamże
459
Tamże.
460
M. Weryho-Radziwiłłowiczowa, Metoda wychowania przedszkolnego, Lwów−Warszawa 1931.
455
456
2016-03-14 14:28:30
A
P
S
im dzieci nie zawsze doprowadzał do osiągnięcia przez nie dojrzałości szkolnej.
Jedynym realizowanym celem było roztoczenie opieki nad dzieckiem najmłodszym w czasie pracy rodziców.
W latach międzywojennych PMS starała się nieść pomoc najbiedniejszym
uczniom, zarówno w formie stypendiów, jak i zwolnienia bądź obniżenia opłat
za naukę i pobyt w bursie. Opłacano wpisy szkolne, zaopatrywano młodzież
w podręczniki, pomoce naukowe, przybory do pisania, odzież. Na akcję stypendialną przeznaczano część funduszy ze Zbiórki Narodowej 3 Maja, z odczytów i wykładów oraz innych form działalności oświatowej; zasiłków celowych
udzielał też ZG PMS.
Oddzielnym źródłem były fundacje osób prywatnych i instytucji. Stypendia przyznawane były okresowo, w zależności od postępów w nauce. Fundacja im. Tomasza Batogowskiego przeznaczała stypendia dla uczniów i uczennic
gimnazjum szkół zawodowych w Kielcach. Stypendyści musieli być Polakami,
wyznania rzymsko-katolickiego i osiągać należyte postępy w nauce. Z tego funduszu otrzymała stypendium w wysokości 100 złotych Maria Sałwacka, uczennica klasy drugiej Gimnazjum Krawieckiego. Z tego źródła korzystali również
uczniowie Prywatnego Koedukacyjnego Czteroklasowego Gimnazjum Kupieckiego461. Jan Święcicki przeznaczył dla uczniów gimnazjum PMS w Płocku
2000 dolarów462. Henryk Bonawentura Kotarski zapisał 15 603 złotych na rzecz
uczniów szkół w Płońsku463.
Ofiarność społeczeństwa na rzecz ubogich uczniów odzwierciedlają liczne
zapisy zachowane w Archiwum Akt Nowych. Darczyńcy zachowywali prawo
cofnięcia stypendium uczniom niespełniającym zapisów fundacyjnych. Częstymi przyczynami takich decyzji był brak postępów w nauce, spowodowany
lenistwem, ale nie na przykład chorobą ucznia.
Drugim ważnym działem prac opiekuńczych Macierzy były bursy. Zakładanie i utrzymywanie tych placówek miało zapewnić opiekę, wikt i dach nad
głową dzieciom oraz osieroconej młodzieży, jak również umożliwić naukę tym,
którzy pozbawieni środków materialnych nie mogli dalej się kształcić.
Istotną przyczyną zakładania burs na Kresach Wschodnich, zwłaszcza przy
szkołach zawodowych, było umożliwienie zdobycia zawodu uczniom, którzy
w przyszłości mieli stać się na tych terenach ostoją polskiego handlu i rzemiosła.
Największą liczbę internatów utrzymywała Macierz w województwie wołyńskim w latach 1927−1935 (w roku 1927 − 33, w 1929 − 35, 1930 − 35, 1931 − 29,
461
Teka Funduszu im. Tomasza Batogowskiego nr 78, Zespół PMS, Archiwum Akt
Nowych.
462
Teka zapisu Jana Święcickiego nr 79, Zespół PMS, Archiwum Akt Nowych.
463
Teka zapisu Henryka Bonawentury Kotarskiego nr 79, Zespół PMS, Archiwum Akt
Nowych.
2016-03-14 14:28:30
230
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
1932 − 28, 1933 − 20, 1937 − 9)464. Spadająca liczba burs w latach trzydziestych
była wynikiem kłopotów finansowych Towarzystwa, związanych z ogólnym
zubożeniem społeczeństwa.
Opłaty za mieszkanie i jedzenie w internatach były zróżnicowane i zależały
od zamożności Koła i hojności darczyńców. Na przykład w bursie przy szkole
handlowej w Równem opłata wynosiła od 10 do 70 złotych, natomiast w Łucku
40 złotych miesięcznie465. Na podstawie wnoszonych opłat można było zorientować się, z jakiego środowiska pochodził uczeń. Biorąc pod uwagę możliwości
finansowe rodziców, uczniowie rekrutowali się przeważnie ze sfer zamożniejszych. Dzieci chłopów małorolnych były zwalniane z opłat w zależności od ich
postępów w nauce. Środki finansowe na utrzymanie kursistów płynęły z trzech
źródeł: od samorządów, społeczeństwa i wychowanków.
Obrona młodzieży polskiej przed wynarodowieniem przez tworzenie silnych
ośrodków kultury polskiej była realizowana w toku sprawowania funkcji opiekuńczych. Ideały Macierzy obowiązywały w pracy wychowawczej prowadzonej
w bursach i internatach.
Autorem regulaminów obowiązujących w bursach był ksiądz Alfons Trepkowski. Dzień bursisty rozpoczynał się od pobudki o godz. 6.00 rano i przez
40 minut musiał on zdążyć, umyć się, ubrać, uporządkować sypialnię. Kolejne
10 minut było przeznaczone na wspólną modlitwę. Od 6.50 do 7.30 spożywano
śniadanie, a następnie udawano się do szkoły, w której uczniowie przebywali
zazwyczaj do godz. 14.00. Dwie godziny między 14.00 a 16.00 przeznaczano na
obiad i poobiedni wypoczynek. Około 17.00 rozpoczynało się odrabianie zadanych lekcji, po czym następowała kolacja, a po niej od 19.00 do 19.30 można było
skorzystać z zajęć w kółkach zainteresowań. O 21.00 obowiązywała wspólna
wieczorna modlitwa i milczenie. Cisza nocna zaczynała się o 22.00.
W bursie zgodnie z regulaminem powinien istnieć samorząd szkolny, kółka:
biblioteczne, artystyczne, muzyczne, deklamacyjne, sportowe. Wychowankowie musieli pełnić dyżury w celu utrzymywania porządku. Zatrudnieni wychowawcy mieli wykazywać dużo wyrozumiałości wobec wychowanków.
Jan Michałowicz pisał: I dlatego kamieniem węgielnym nowej polityki kulturalnej powinna być na równi z organizacją nauki szkolnej, organizacja
wychowania w bursach, w których by znalazł (wychowanek − przyp. H.M.)
nie tylko pomieszczenie, ale naprawdę dom, rodzinę uczniowską, ogół dzieci
dojrzewających pod wpływem domu rodzicielskiego. Bursy nie mogą być przytułkami, muszą ochraniać młodzież od przenikającego zewsząd zła, muszą
464
Dane wzięte z rocznych sprawozdań Towarzystwa oraz z „Polska Macierz Szkolna”
1938, nr 3.
465
Dziennik Urzędowy Kuratorium Okręgu Szkolnego Wołyńskiego 1926, nr 8 Wykaz
szkół zawodowych na terenie KOS Wołyńskiego.
2016-03-14 14:28:30
A
P
S
być szkołami woli i charakteru, muszą wychowywać fizycznie i moralnie
zdrowych, przygotowanych do samodzielnego życia dzielnych obywateli
Polaków, nie tylko z imienia, lecz z czynu466.
Bursa powinna być usytuowana w miejscu korzystnym zarówno do nauki,
jak i do uprawiania sportów, czyli musiała mieć boisko i ogród. Pomieszczenia
sypialni musiały spełniać warunki higieniczne, być nasłonecznione, przestronne,
umeblowane, widne z jasnymi ścianami. Największa sala, tzw. uczelnia, przeznaczona do nauki, powinna być odpowiednio wyposażona w duże stoły, krzesła,
lampy, księgozbiór i inne pomoce naukowe. Jeśli liczba wychowanków przekraczała 30 osób, wtedy powinny być dwie sale do nauki. Jeśli szczupłość pomieszczeń nie pozwalała na urządzenie jadalni, posiłki należało spożywać w uczelni.
Ważne było utrzymywanie czystości zarówno w kuchni, jak i w innych pomieszczeniach sanitarnych. Dobrze prowadzone bursy powinny być czyste, właściwie ogrzewane, solidnie oświetlone, z dobrą wentylacją i okresową dezynfekcją.
Bursiści powinni mieć zagwarantowaną opiekę lekarską i podręczną apteczkę467.
Zachowało się sprawozdanie Koła PMS w Łucku, w którym przedstawiono
działalność jednej z wielu burs tego regionu. Założona we wrześniu 1921 roku,
mieściła się początkowo w domu dr. Abramowskiego, opuszczonym przez właściciela w czasie działań wojennych. W 1926 roku bursę przeniesiono do nowego
budynku wraz z 60 wychowankami; 36 uczniów było całkowicie zwolnionych
z opłat468. Przy Kole PMS zorganizowano Sekcję Doraźnej Pomocy, która opłacała naukę ubogiej młodzieży, zaopatrywała ją w bieliznę, odzież, podręczniki469.
Szczególną funkcję pełniła w czasie świąt, urządzając tradycyjne Boże Narodzenie i Wielkanoc dla tych, którzy pozostawali w placówce. Troszczyła się
o podarki, starała się stworzyć rodzinną, świąteczną atmosferę. W dziesięcioletnim okresie istnienia zainwestowano w bursę 242 985 złotych i 20 groszy470.
Ewentualny deficyt pokrywano z funduszy pozaszkolnych. W bursie dbano
o zdrowie podopiecznych, przykładając dużą uwagę do warunków higienicznych. Podczas epidemii szkarlatyny, jaką przeżywał Łuck w 1928 roku, żaden
z wychowanków bursy nie zachorował.
W placówce obowiązywała Konstytucja Wychowawcza. Wpajała ona
wychowankom moralność katolicką opartą na czynnej miłości Boga i bliźniego.
Patriotyzm mieli wychowankowie wyrażać w ustawicznej, wytrwałej pracy
i ofiarności dla dobra kraju. Konstytucja nakazywała szacunek dla władz i karność społeczną, wynikającą z poczucia poszanowania samego siebie, a nie ze
J. Michałowicz, Jak organizować bursy?, w: „Oświata Polska” 1925, nr 4.
Tamże.
468
Akcja kulturalno-oświatowa Polskiej Macierzy Szkolnej w Łucku od 1917 roku.
Rys historyczny z okazji 10-lecia Szkoły Handlowej i Bursy, Łuck 1931.
469
Tamże.
470
Tamże.
466
467
2016-03-14 14:28:30
232
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
strachu. Wychowankowie, pracując nad sobą, mieli rozwijać takie cechy, jak:
poczucie godności narodowej, odpowiedzialność za czyny, wytrwałość, silną
wolę. Konstytucja podkreślała znaczenie pracy fizycznej i umysłowej, wpajała
poszanowanie własności prywatnej, społecznej i państwowej. Ułatwiała wychowankom zrozumienie tego, że najwyższa staranność i dokładność wykonania
obowiązuje nie tylko w rzeczach wielkich, lecz także w najmniejszych471.
Dekalog zadań zawartych w Konstytucji Wychowawczej w zasadniczych
punktach nie stracił aktualności do dziś. Wpajanie dokładności, szacunku dla
pracy i godności człowieka ma wymiar ponadczasowy i aktualny w każdym
ustroju, koncepcji wychowawczej, niezależnie od epoki. Tego typu wskazania
i ich przydatność wpajane wychowankom zweryfikowały najcięższe lata narodu
polskiego w czasie II wojny światowej.
U schyłku dwudziestolecia międzywojennego zmalała liczba burs prowadzonych przez PMS. Przyczyn tego należałoby upatrywać w zmniejszeniu
dofinansowania placówek przez ZG PMS, spadku liczby wychowanków opłacających pobyt w bursie, zahamowaniu wsparcia finansowego ze strony samorządów i państwa. W tej sytuacji zalecenia ZG PMS szły w kierunku wynajdywania i organizowania tanich, schludnych stancji zbiorowych, które miały być
namiastką burs472.
Śmiało można stwierdzić, że Towarzystwo zapewniało uczniom elementarne
warunki do nauki i odpoczynku na drodze do zdobycia zawodu i wykształcenia.
Stwarzając w swoich placówkach atmosferę domu rodzinnego, nie zapominało
o kształtowaniu w wychowankach poczucia koleżeństwa, patriotyzmu, godności, szacunku i odpowiedzialności za wykonywaną pracę.
W trosce o zdrowie młodego pokolenia Polaków Macierz prowadziła kolonie
letnie i akcję dożywiania dzieci. Działania państwa w tej dziedzinie ograniczały
się do tworzenia kolonii, półkolonii i wczasów leczniczych. Państwowa akcja
letnia z roku na rok obejmowała swoim zasięgiem coraz większą liczbę młodych
Polaków. W 1922 roku zorganizowano 244 placówki kolonijne, w tym 37 leczniczych dla 39 312 dzieci. Natomiast siedem lat później istniało już 1165 placówek
(w tym 128 leczniczych), a odpoczywało w nich 124 478 dzieci473.
Łódzkie Koło Macierzy zorganizowało w 1917 roku w Mieczysławowie wypoczynek dla 10 chłopców, a w Kleczewie dla 15 dzieci474. Było to jednak prawdopodobnie działanie jednorazowe. Systematyczną akcję półkolonii zaczęła
organizować PMS na kilka lat przed wybuchem II wojny światowej. W lecie
Tamże.
473
Zasięg kolonii letnich w Polsce w latach 1922−1931, w: „Oświata i Wychowanie”
1933, z. 6, 7.
474
Z działalności łódzkiego Koła PMS za czas od 6 XI 1916 roku do 1 IX 1918 roku,
471
472
2016-03-14 14:28:30
A
P
S
1938 roku wołyński Zarząd PMS zorganizował 50 półkolonii dla dzieci w wieku
szkolnym i przedszkolnym. Podstawowym celem było objęcie opieką dziecka
wiejskiego podczas szczególnego natężenia prac polowych. Skład narodowościowy dzieci był różny, koszt dziennego pobytu wahał się od 20 do 50 groszy475.
Opiekę wychowawczą sprawowały nauczycielki szkół PMS. Koła organizujące
kolonie przeznaczały 6 złotych na pomoce dla dzieci i 14 złotych na koszty przejazdu. Półkolonie były zaopatrzone w apteczki i książki. W 1938 roku na Wołyniu zorganizowano ogółem 53 turnusy, w których uczestniczyło 2171 dzieci476.
Zainicjowana akcja kolonijna przyniosła oczekiwane efekty i wobec przychylnej
atmosfery, jaką wokół niej wytworzono, Zarząd Wołyńskiej Macierzy zaplanował jej powtórzenie w roku 1939. Postanowiono zorganizować 150 turnusów
trwających od sześciu do ośmiu tygodni.
Kolonie Macierzy zapewniały dzieciom racjonalny wypoczynek. Przebywające w środowisku rówieśniczym uczyły się współżycia w grupie, przyswajały
sobie podstawowe nawyki higieniczne, racjonalnie były żywione. Wycieczki
umożliwiały im poznanie ciekawych miejsc w okolicy. Akcja kolonijna prowadzona przez Macierz zasługuje na uwagę dlatego, że swoim zasięgiem obejmowała przede wszystkim dzieci wiejskie, dla których wakacje były synonimem
dodatkowej ciężkiej pracy w gospodarstwach rodziców. Zwykle na kolonie
wyjeżdżały dzieci miejskie, Macierz jako jedna z pierwszych zainteresowała się
wypoczynkiem dziecka wsi wołyńskiej.
Kryzys szkolny lat trzydziestych był jednym z efektów zapaści ekonomicznej kraju, który zaledwie przed kilkunastu laty odzyskał niepodległość i zaczął
budować zręby własnej ojczyzny. Wiele trudu w tych czasach, trudnych materialnie dla państwa i obywateli, włożyła Polska Macierz Szkolna w budowę
i podtrzymywanie sieci oświatowej. Koncentrując swoje wysiłki oświatowe
i inwestując w szkolnictwo województw wschodnich, podobnie jak wszystkie
tego typu organizacje oparte w głównej mierze na ofiarności społecznej, przeżywała kryzys finansowy. Chcąc jednak prowadzić nadal szkolnictwo zawodowe,
a zwłaszcza powszechne na Kresach Wschodnich, ponownie odwołała się do
społeczeństwa, tym razem do czynnych członków Macierzy, skupionych w centralnych dzielnicach Polski, prosząc o pomoc w utrzymywaniu kresowych szkół
powszechnych.
Argumentując konieczność pomocy stanem materialnym szkół, nie zapominano o istotnych, z punktu widzenia Macierzy, zadaniach ideowych. Pisano:
Polacy spełnijcie wobec Kresów obowiązek narodowy, z którego trzeba
będzie złożyć rachunek przed własnym sumieniem i naszymi dziećmi. Nie
dajcie upaść szkołom kresowym Macierzy Szkolnej. Okażcie czynną pomoc
J. Stemler, O półkoloniach letnich na wsi, Warszawa 1939.
475
476
2016-03-14 14:28:30
234
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
w utrzymywaniu istniejących i zapalaniu nowych świateł kultury polskiej.
(…) Na tych obszarach nie tylko wzmocnić trzeba obecny dorobek kulturalny,
lecz trzeba zasięg wpływów rozszerzyć i pogłębić i dlatego działalność Polskiej Macierzy Szkolnej na obszarze Kresów nie może ulegać osłabieniu
w żadnej formie działania, lecz przeciwnie musi się wzmóc, pozyskując dla
akcji jak najwięcej ofiarnych i przygotowanych ludzi i jak największe środki
materialne477.
Na łamach prasy macierzowej przekonywano, że ważna jest nie tylko pomoc
materialna, lecz także oddziaływanie moralne, przez odpowiednio dobrane prezenty i budzenie aktywności gospodarczej chłopów kresowych. Chciano wdrożyć zasadę: przez szkołę do dzieci, przez dzieci do rodziców 478. Ta zasada
sformułowana przez przewodniczącego Wydziału Opieki nad Szkołami Kresowymi była próbą tworzenia z kół opiekuńczych symbolu konsolidacji całego
społeczeństwa.
Koła Opiekuńcze powstawały dość żywiołowo i w roku 1935 szkoły kresowe
otrzymywały pomoc przesyłaną z: Warszawy przez koła (Grochów, Młodych,
Kraszewskiego), województwa warszawskiego (Grodziska, Błędowa, Warki,
Kutna, Żychlina, Mińska Mazowieckiego, Kołbieli, Mrozów, Mławy, Wyszogrodu, Przasnysza, Radzymina, Jadowa, Kobyłki, Tłuszcza, Wołomina, Rawy,
Nowego Miasta, Sochaczewa, Włocławka, Jabłonny, Miłosnej, Międzylesia,
Marek, Nowego Dworu, Okuniewa, Otwocka, Piaseczna, Piastowa, Powsina,
Pruszkowa, Rembertowa, Radości, Skolimowa, Wilanowa, Ząbek, Zakroczymia, Żbikowa) oraz z: Będzina, Bobrowników, Czeladzi, Dąbrowy Górniczej,
Ogrodzieńca, Klimontowa, Milowic, Maczkowa, Niwki, Niemców, Piasków, Sosnowca, Jędrzejowa, Radomia, Tomaszowa Mazowieckiego Zwierzyńca i Sejn479.
W piśmie Zarządu Głównego PMS Do kierownictwa Szkoły Powszechnej
Polskiej Macierzy Szkolnej, datowanym na 16 listopada 1937 Zarząd Główny,
w osobach prezesa Władysława Sołtana i przewodniczącego Wydziału Opieki
nad Szkołami Kresowymi – Kazimierza Barlińskiego, zwracał się do kierowników szkół, aby nadsyłali niezwłocznie wyczerpujące informacje o potrzebach,
wysyłali pokwitowania z odbioru darów, dysponowania nimi stosownie życzeń
ofiarodawców w porozumieniu z komitetem rodzicielskim oraz prowadzenie
księgi inwentarzowej otrzymanej pomocy480.
Zasady pomocy szkołom kresowym były specjalnie opracowane i rozesłane
kołom opiekuńczym przez Zarząd Główny Towarzystwa. Koło opiekuńcze,
O ratunek dla szkół kresowych, w: „Polska Macierz Szkolna” 1934, nr 1.
K. Barliński, Przez szkoły Polskiej Macierzy Szkolnej do oświaty powszechnej na
Kresach, w: „Oświata Polska” 1939, nr 1.
479
Sprawozdanie Zarządu Głównego Polskiej Macierzy szkolnej z działalności
Towarzystwa w 1935 roku, w: „Polska Macierz Szkolna” 1936, nr 2.
480
Zespół PMS, dokument nr 7230/37, teka nr 7, Archiwum Akt Nowych.
477
478
2016-03-14 14:28:31
A
P
S
decydujące się udzielać pomocy placówce kresowej, musiało wziąć na siebie
ciężar zaspakajania potrzeb placówki i nauczyciela.
Pierwszym zadaniem było zapewnienie dzieciom pomocy naukowych,
aby proces dydaktyczny mógł przebiegać właściwie; kolejnym − dostarczanie
dzieciom ubrania i obuwia, wreszcie dożywiania i właściwej lektury. Aby zrealizować pierwsze zadanie, koło musiało nawiązać kontakt z kierownictwem
szkoły w celu orientacji w najpilniejszych potrzebach, dzieląc je na niezbędne,
konieczne, pożądane i możliwe, i w takiej kolejności je zaspakajać.
Przesyłki podręczników i materiałów piśmiennych należało nadawać na
nazwisko kierownika szkoły i on powinien te pomoce stosownie do potrzeb rozdzielać. W tej funkcji nie mógł go zastąpić nikt inny. Do odbioru ubrań i obuwia
był upoważniony komitet rodzicielski szkoły, którym zawiadywał kierownik
placówki, dysponując dary dla najbiedniejszych dzieci. Ten sposób rozdawnictwa miał służyć zadzierzgnięciu więzi między rodzicami a szefem szkoły.
Niejednokrotnie członkowie kół opiekuńczych wybierali dzieci imiennie
i przesyłali im paczki. Regulamin ustalał w tym przypadku procedurę bezwzględnego powiadamiania o tym fakcie kierownictwa szkoły, aby uniknąć
wypadków obdarzania dzieci podwójnymi przedmiotami (z paczki imiennej
i darów ogólnych). Każda paczka powinna posiadać dokładny spis przedmiotów oraz nazwiska ofiarodawców, które dadzą dzieciom możność przesłania
indywidualnych podziękowań481.
Kwestia dożywiania leżała całkowicie w gestii kierownictwa szkoły, które
powinno przedstawić plan dożywiania uczniów, ich liczbę, ilość i jakość pożywienia. Powinno się też starać, by potrawy były gotowane i nie ograniczały się
jedynie do kawy i herbaty. Mając plan i szczegółowe dane liczbowe, można było
obliczyć koszty miesięczne akcji dożywiania jednego dziecka i na tej podstawie
wysyłać wybranej szkole pieniądze potrzebne na wikt ubogich uczniów.
Końcowy punkt programu akcji kół opiekuńczych, mianowicie stosowna lektura, miał być realizowany w procesie dydaktycznym oraz przesyłaniu szkołom
tygodników i gazet, aby uczniowie mieli okazje poznania aktualnych wiadomości prasowych482.
Zalecenia Kazimierza Barlińskiego dotyczyły także systemu pracy w Kole
Opiekuńczym. Członkom kół zalecano łączyć dwie wartości: gorące serce
i zimny rachunek. Podkreślano konieczność wyeliminowania gadulstwa, niesłowności i niepunktualności, które paraliżują sprawną pracę koła. W celu zahamowania wszechobecnej biurokracji zalecano prowadzenie jak najmniejszej i jak
najkrótszej sprawozdawczości. Należało też opracować racjonalny budżet i tak
481
W. Dzierżanowski, Sposób przesyłania darów do szkół, w: Zespół PMS, teka nr 7,
Archiwum Akt Nowych.
482
Nie wolno było wysyłać rzeczy podartych i brudnych, tamże.
2016-03-14 14:28:31
236
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
gospodarować środkami, aby na początek kolejnego roku pozostawić w kasie
kwotę równą trzymiesięcznej dotacji, przeznaczonej na utrzymanie szkoły, chodziło bowiem o to, aby szkoła, którą się opiekowano, nie była narażona na brak
środków utrzymania483.
Zarząd Główny PMS, mający najlepsze rozeznanie w potrzebach szkół kresowych, wyznaczał kołu opiekuńczemu placówkę wymagającą szczególnej opieki
i zobowiązywał je do systematycznego wpłacania zadeklarowanej kwoty na
pobory nauczycielskie oraz okazywania uczniom pomocy w odzieży i przyborach szkolnych. W 1938 roku wydał nawet specjalny okólnik adresowany do
kierowników poszczególnych szkół, określający ich obowiązki w dysponowaniu
nadsyłanymi darami. Działania opiekunów miały pomagać uczniom nie tylko
w kwestiach materialnych, lecz także w podniesieniu poziomu szkoły do wymagań władz oświatowych484. Akcję kół opiekuńczych Towarzystwo na dobre zainicjowało w 1937 roku i tego roku zarejestrowano 70 kół, by rok później liczba
ta przekroczyła 200485.
Kresowymi szkołami Macierzy opiekowały się też różne instytucje. Na przykład Stowarzyszenie Techników Polskich przekazało na rzecz szkoły zawodowej w Sarnach 900 złotych486. Stały kontakt ze szkołami utrzymywały między
innymi: Polska Agencja Telegraficzna, Straż Ogniowa, Towarzystwo Eksploatacji Soli Potasowych, Stowarzyszenie Techników Polskich, wojsko (KOP)487. Wojsko przyjęło opiekę nad 18 powszechnymi szkołami poleskimi. Dwie szkoły
wzięła pod swoją opiekę Pińska Flotylla Rzeczna, jedną szkołę 35 Pułk Piechoty,
dwie dowództwo garnizonu brzeskiego, dwie dowództwo Okręgu Korpusu,
jedną Pułk Strzelców Poleskich. Ponadto wojsko zaopatrywało dziesięć szkół
w pomoce naukowe, dożywiając i ubierając dzieci oraz zapewniając im pomoc
lekarską488.
Członkowie Koła Opiekuńczego Fabryki Samochodów Osobowych i Półciężarowych Państwowych Zakładów Inżynierii tak opisali swoje spotkanie
z uczniami szkoły w Czechowicach w powiecie lidzkim: Delegacja nasza
dnia 20 grudnia 1938 roku udała się samochodem do Czechowic. Paczki
wysłano koleją. Mróz za Lidą już 25 stopni C, droga daleka i uciążliwa, ale
wszystkie poniesione trudy maleją zupełnie w zestawieniu z radością malującą się na twarzyczkach 60-ciorga dzieci, wywołaną naszym przyjazdem.
I nie tylko dzieci, ale i rodzice dali nam dowód szczególnego zadowolenia
Mgr K. Barliński, System pracy w kole opiekuńczym, tamże.
Okólnik ZG PMS do kierownictwa szkoły powszechnej, w: „Polska Macierz Szkolna”
1938, nr 2.
485
486
487
Tamże.
488
483
484
2016-03-14 14:28:31
A
P
S
(…) W wieczorem, kiedy drzewko stanęło w całej swojej krasie i zapalono
ognie, przyszły dzieci i rodzice. Delegacja nasza przystąpiła do przekazania Komitetowi Rodzicielskiemu i nauczycielce pomocy naukowych.
Przekazano bibliotekę szkolną w ilości 75 książek, mapy planiglobów, tablicę do pogadanek historii i geografii, abecadła ruchome, busole, magnesy,
lupy, portrety zasłużonych Polaków, zeszyty, kredki, ołówki i inne materiały piśmienne. Poza tym zegar ścienny, termometry, kompletną apteczkę
PCK, mydło, maszynkę do strzyżenia i różne drobiazgi. Dzieciom rozdano
podarunki; każde dziecko otrzymało wełniany sweter, paczkę słodyczy
i książkę. Rozdawane były słodycze i ciastka do spożycia przy choince.
Dziatwa odśpiewała szereg kolęd, a niektóre zrobiły nam prawdziwą niespodziankę deklamacją489.
Współczesnego czytelnika zdziwi zapewne ten wykaz podarunków, które
teraz wydają się niewiele znaczącymi drobiazgami. Jednakże w tamtym okresie taka właśnie pomoc była nieodzowna, zwłaszcza wobec kryzysu ekonomicznego i zmniejszających się możliwości finansowych społeczeństwa wsi, co
pociągało za sobą „oszczędność na wydatkach szkolnych”. Rodzice postawieni
wobec dylematu dać na szkołę, wysłać do szkoły, zakupić podręcznik, zeszyt,
ubranie, czy dać skromnie jeść dzieciom, wybierali zapewnienie egzystencji
rodzinie nawet na najniższym poziomie. Dlatego nietuzinkowe działania kół
opiekuńczych i najmniejsze przekazywane uczniom drobiazgi miały w oczach
społeczeństwa Kresów zwielokrotnioną wartość, nie tylko materialną. Te gesty
małe i duże budowały więzi międzyludzkie, integrowały społeczeństwo. Dlatego działalność Macierzy w tej kwestii miała znaczenie podwójne moralne
i materialne.
W przeliczeniu na kwoty wkład finansowy kół opiekuńczych w budżet PMS
wyniósł w 1938 roku 73 119 złotych 24 grosze490. W budżecie nie wykazywano
pomocy rzeczowej, bezinteresownej opieki lekarskiej czy akcji dożywiania młodzieży szkół kresowych. Wiadomo jednak, że ta forma pomocy cieszyła się dużą
popularnością. Świadczą o tym listy obdarowanych do darczyńców.
Uczeń klasy IV szkoły powszechnej w Hucie na Polesiu napisał w imieniu
wszystkich dzieci: Sami nie wiemy jak podziękować Polskiej Macierzy Szkolnej za tyle dobrego, bo tera to już nie tylko mamy swoją szkołę, ale i bibliotekę
O rozszerzenie polskiego obszaru duchowego, w: „Oświata Polska” 1939, nr 3. Po
wybuchu II wojny światowej i aneksji Kresów Wschodnich przez Armię Czerwoną szkoły
Macierzy zostały wchłonięte przez nową władzę. W piśmie do Zarządu Głównego Towarzystwa prezes jednego z kół Macierzy w Warszawie, p. Włodarski pisał do ZG PMS, że dwie
szkoły wołyńskie utrzymywane przez jego koło zostały wchłonięte i cała praca nauczyciela
i środki materialne zostały zmarnowane, w: Do ZG Polskiej Macierzy Szkolnej − pismo prezesa koła warszawskiego, Włodarskiego Zespół PMS, teka nr 7, Archiwum Akt Nowych.
489
490
2016-03-14 14:28:31
238
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
otrzymaliśmy. Na Boże Narodzenie była u nas choinka i było bardzo wesoło
i to też zawdzięczamy Polskiej Macierzy Szkolnej i dzieciom z Warszawy.
Na naszą gwiazdkę mieliśmy też przedstawienie, na którym podobali się
nam pasterze, Herod i diabeł. Potem było rozdawanie podarunków, czyli
choinka. Było dużo krzyku, uciechy i śmiechu, bo niektórzy nie wiedzieli jak
się nazywa pomarańcza i figi i dopiero pan nam powiedział i mówił, że do
jedzenia. Najwięcej ucieszyły się dzieci najbiedniejsze, które dostały odzież.
Za to wszystko bardzo dziękujemy. I tej klasie gimnazjum, co nam żywność
przysłała bardzo dziękujemy. Mocno nas to ucieszyło, że do nas pisały dzieci
z samej Warszawy. My też chcemy im coś dać, choć to, co możemy. Jak u nich
na lekcji będzie o Polesiu, to mogą sobie te łapcie, prząśnice i inne rzeczy
oglądać i niech myślą o nas. Kłaniamy się ładnie i dziękujemy za pamięć
o nas491.
Z dużym prawdopodobieństwem można stwierdzić, że tego typu nadchodząca korespondencja wypływała z potrzeby serca i wdzięczności obdarowanych, a nie z inspiracji zewnętrznych czy propagandowych, tym bardziej, że jest
to jeden z licznych listów nadesłanych na adres ZG PMS i opublikowanych na
łamach prasy.
Oceniając działalność opiekuńczą Polskiej Macierzy Szkolnej, która stanowiła
dużą część prowadzonych prac, podkreślić wypada jej planowość, systematyczność i zasięg. Różnorodność form opieki i ich natężenie zależały od możliwości
finansowych Towarzystwa i potrzeb środowiska. Istniała ścisła zależność form
podejmowanych działań od regionu. Ta odrębność była zauważalna w odniesieniu do województw wschodnich, gdzie liczba ochronek była niewielka, w przeciwieństwie do regionów uprzemysłowionych, takich jak Łódź czy Warszawa.
Społeczeństwo wsi kresowej, nieufne, niechętnie akceptowało nowinki, jaką
były ochronki lub wakacyjny wypoczynek dzieci, pracujących podczas letnich
miesięcy w gospodarstwach rodziców. Tradycyjne pozostawianie małych dzieci
bez opieki dorosłych w czasie robót polowych było tak głęboko zakorzenione,
że przedszkole czy ochronkę traktowano w kategorii niedorzecznego wymysłu.
Można z całą pewnością stwierdzić, że Macierz była najbardziej zaangażowana w działalność opiekuńczą na terenach Kresów Wschodnich. Tam powstawało najwięcej burs, tam organizowano kolonie i półkolonie dla dzieci wsi, tam
wreszcie wspierano, w dobie kryzysu, szkoły powszechne prowadzone przez
Towarzystwo; tam, gdzie potrzeby oświatowe i cywilizacyjne były najpilniejsze.
Nie bez wpływu na nikłą sieć ochronek Macierzy w województwach wschodnich było jej oblicze ideowe katolicko-narodowe, wobec przewagi mniejszości
ukraińskiej i białoruskiej na wsiach Wołynia i Polesia. Tym bardziej, że rósł
w siłę ruch ludowy i narodowe organizacje społeczno-oświatowe, na przykład
List dzieci z Huty, w: „Oświata Polska” 1936, nr 1.
491
2016-03-14 14:28:31
A
P
S
Proswita, które starały się zapobiec rozprzestrzeniającym się wpływom Macierzy. Stąd też mogły i rodziły się wątpliwości odnośnie do roli ochronki czy kolonii letnich prowadzonych przez Towarzystwo.
Mimo tych zastrzeżeń, stworzenie sieci placówek zorganizowanej opieki nad
dzieckiem i młodzieżą należy do niepodważalnych sukcesów Polskiej Macierzy
Szkolnej. Zapewnienie miejsca w bursach było nie tylko wyrazem troski o przyszłe kadry wykwalifikowanych rzemieślników, lecz także stanowiło zwyczajną
ludzką chęć niesienia pomocy tym, którzy jej najbardziej potrzebowali.
Ważnym problemem, który dostrzegło Towarzystwo, był letni wypoczynek
dzieci wsi po nauce w szkole, dla których organizowało kolonie i półkolonie.
Formę opieki wypracowaną przez PMS stanowiły koła opiekuńcze. Ich rola
była niejako podwójna, mianowicie materialna i duchowa. Obie wzajemnie
dopełniały się i dzięki tej pomocy wiele szkół kresowych Macierzy przetrwało
lata kryzysu ekonomicznego. Akcja opiekuńcza miała jeszcze jeden walor, może
najważniejszy. Dzięki niej społeczeństwo polskie dostrzegło problemy ludności kresowej i zaktywizowało się, podejmując wysiłek utrzymania dotychczasowych efektów pracy oświatowej na tamtych terenach, a zarazem integrowało się
z mieszkańcami województw wschodnich.
Działalność Polskiej Macierzy Szkolnej obejmowała wiele form pracy oświatowej, można je podzielić na dwa podstawowe kierunki, mianowicie szkolnictwo i praca pozaszkolna. Zarówno w jednej, jak i w drugiej dziedzinie istniały
różnice i podobieństwa.
Szkolnictwo Towarzystwa, prowadzone z dużym powodzeniem i uznaniem,
zarówno władz oświatowych, jak i społeczeństwa, obejmowało placówki prawie wszystkich stopni (bez studiów wyższych, chociaż Szkołę Pracownic Społecznych można zaliczyć do kształcenia na poziomie półwyższym), od najliczniej
reprezentowanych szkół powszechnych pierwszego stopnia, przez średnie ogólnokształcące, aż do zawodowych różnego typu. Starano się w miarę możliwości
finansowych, aby szkoły te uzyskiwały prawa przysługujące placówkom państwowym. Najliczniejsze szkoły powszechne, choć były nisko zorganizowane,
wypełniały dotkliwą lukę w sieci szkolnej II RP, a tym samym wspomagały
wysiłki państwa skierowane na realizację obowiązku szkolnego. W najcięższych
latach kryzysu szkoły powszechne Macierzy obejmowały nauczaniem dzieci
polskie na Kresach Wschodnich, chroniąc je przed wynarodowieniem, niosły
oświatę w najdalsze zakątki kraju.
Średnie ogólnokształcące placówki PMS, dbające o odpowiedni poziom
naukowy, prowadzone w centralnych dzielnicach Polski również uzupełniały
sieć średnich szkół państwowych. Wiele z nich miało nadane prawa pełne lub
niepełne szkół państwowych, dzięki czemu absolwenci nie podlegali, przy przeniesieniu do szkoły państwowej, dodatkowemu egzaminowi kwalifikacyjnemu.
Nadanie praw szkole prywatnej, a taka była szkoła Macierzy, dobrze świadczyło
2016-03-14 14:28:31
240
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
o jej poziomie, a tym samym o kwalifikacjach zatrudnionych w niej pedagogów.
Szkoły nieosiągające dostatecznych wyników pedagogicznych i wystarczającego
poziomu naukowego były zamykane.
Szkolnictwo zawodowe otoczone było od początku szczególną troską i opieką
zarówno działaczy Towarzystwa, jak i społeczeństwa Kresów. Rozumiano
bowiem, że stanowiły nieomalże jedyną szansę na uzyskanie zawodu, tak bardzo
potrzebnego młodzieży oraz rozwijającemu się przemysłowi. Szkoły zawodowe
miały też utrwalać obecność Polski na Kresach, prowadzić do podźwignięcia
gospodarczego i kulturalnego regionu oraz jego mieszkańców. Utrzymujące je
zarządy kół PMS starały się o wyposażenie warsztatów szkolnych w możliwie
najwięcej maszyn i urządzeń potrzebnych do praktycznej nauki zawodu. Zarząd
Główny PMS podejmował starania, aby świeżo upieczonym absolwentom
pomóc w starcie zawodowym, przez udzielanie długoterminowych pożyczek,
czy też wysyłanie ich na praktykę do innych dzielnic Polski.
Atmosfera wychowawcza w szkołach Towarzystwa była zgodna z jego
ideałami zawartymi w statucie, czyli poszanowaniem zasad chrześcijańskich
i oddaniu ideałom narodowym. Jakkolwiek oceniać będziemy „ducha” instytucji przeniesionego na tereny szkolnictwa, nie sposób nie zauważyć, że placówki Macierzy odegrały istotną rolę w kształtowaniu uczuć patriotycznych.
Nasycenie programów treściami patriotycznymi, umiejętne ich eksponowanie
to powody, dla których pedagogom Macierzy należy się uznanie za wychowanie pokolenia patriotycznej młodzieży polskiej. Umiejętny wybór z doktryny
narodowej tych elementów, które prowadziły do wzrostu tożsamości narodowej i budowały świadomy patriotyzm młodzieży, spowodował, że obrana
droga wychowawcza Towarzystwa była zgodna ze staraniami władz państwowych. Stąd też, mimo rządów sanacji − ideowego przeciwnika obozu narodowego − stosunki pomiędzy władzami państwowymi a Macierzą układały się
pomyślnie i harmonijnie.
Olbrzymie zasługi na polu szkolnictwa macierzowego i w rozwoju Towarzystwa położyli nauczyciele szkół PMS wszystkich rodzajów i stopni. Ich ofiarna
praca, zarówno w szkole, jak i poza nią stanowiła o powodzeniu Towarzystwa
w niepodległej ojczyźnie. Podobnie jak większość nauczycieli szkół państwowych mieli oni również braki w wykształceniu, ale stale doskonalili swoje
umiejętności podczas konferencji oświatowych oraz różnego rodzaju szkoleń,
kursów. Towarzystwo dbało o swoich pedagogów. Wyrazem troski o ich zabezpieczenie materialne było uzyskanie pozwolenia na bezkolizyjne przenoszenie
nauczycieli do szkół państwowych. Towarzystwu, mimo zabiegów, nie udało się
jednak zapewnić godziwych warunków pracy nauczycieli na Kresach Wschodnich, gdzie sytuacja była nie tylko złożona pod względem narodowościowym,
ale często dramatyczna pod względem materialnym. Praca na Kresach była
szczególnie trudna, wymagająca od nauczyciela hartu ducha i minimalnych
2016-03-14 14:28:31
A
P
S
potrzeb, poświęcenia i zrozumienia ambicji oświatowych społeczeństwa, żyjącego w ciężkich warunkach klimatyczno-geograficznych.
Drugim torem szła praca Towarzystwa w dziedzinie oświaty pozaszkolnej.
Otoczona była zewsząd krytyką, nie zawsze słuszną, bowiem na tym polu rozchodziły się drogi ideowe Macierzy z wizją innych stowarzyszeń, w tym również
państwa. Zasadnicza różnica w pojmowaniu pracy pozaszkolnej, chęć prymatu
na terenach kresowych, między władzami, organizacjami lewicowymi a Macierzą, doprowadzała do stałej krytyki tej ostatniej.
Koncepcja wypracowana przez Józefa Stemlera na potrzeby Macierzy jako
cel uznawała budzenie i pogłębianie świadomości narodowej, szerzenie wiedzy
ogólnej, a obywatelskiej w szczególności. Zapoznawanie ze skarbami kultury
polskiej i stwarzanie dróg największego jej wpływu na społeczeństwo, dążenie
do formowania typu obywatela polskiego była to realizacja hasła PMS − stwarzania „trwałych podstaw własnego państwa”.
W koncepcji Stemlera oświata pozaszkolna miała być podporządkowana
celowi politycznemu, którego zasadą było zaszczepienie w obywatelach niepodległej Polski poczucia wspólnoty narodowej. Koncepcja ta eliminować musiała
siłą rzeczy mniejszości narodowe, które jednak stanowiły znaczny odsetek mieszkańców kraju, i prowadziła do osłabienia ich więzi z własną kulturą. Towarzystwo nie umiało pozyskać sympatii Ukraińców i Białorusinów, ani przekonać
ich do swoich racji, co nie przeszkadzało w posyłaniu dzieci ukraińskich i białoruskich do szkół i placówek Macierzy.
Towarzystwo zajmowało się także kształceniem analfabetów, prowadząc
przez cały czas swojego istnienia różne formy nauczania i uznając tę pracę za
niezbędne ogniwo systemu edukacji Polaków. Powolny spadek liczby analfabetów powodował poszukiwanie wszelkich możliwych sposobów, aby rozmiary
tego niepokojącego i wstydliwego zjawiska, stawiającego Polskę w rzędzie krajów nieoświeconych, znacznie zmniejszyć. Stąd też niejednokrotnie praktykowano różne, nie zawsze szczęśliwe, metody nauczania i podręczniki.
O ile działalność Towarzystwa w tej dziedzinie była dość mizerna, o tyle
akcja likwidacji analfabetyzmu pobudziła i zaktywizowała społeczeństwo polskie, wyrażające się zainteresowaniem sprawami oświatowymi. Aktywizacja
społeczeństwa to nie tylko kursy dla dorosłych metoda „czwórek oświatowych”
i „w cztery oczy”, to także najpoważniejsza w skali działań Macierzy akcja upowszechniania czytelnictwa, która stanowiła przedłużenie podjętego zwalczania
analfabetyzmu.
Biblioteki Macierzy i szeroko propagowane czytelnictwo to najpoważniejsza
gałąź oświaty pozaszkolnej. Zarówno biblioteki specjalistyczne, Książnica Nauczycielska, Wypożyczalnia Kompletowa M. Arcta, jak i sieć placówek stałych PMS
torowały książce, podstawowemu elementowi pracy oświatowej, drogę do najbardziej upośledzonego pod tym względem środowiska, wsi polskiej. Szczególną
2016-03-14 14:28:31
242
ROZDZIAŁ 4
A
P
S
zasługą Towarzystwa było uruchomienie sieci bibliotek wędrownych, z których
książki znacznie częściej niż z bibliotek stałych trafiały do rąk chłopów. Książka
z biblioteki Macierzy była przez nich oczekiwana. Świadczą o tym listy przychodzące z różnych miejscowości na adres Zarządu Głównego PMS w Warszawie.
Sieć bibliotek Macierzy powodowała zwiększone zainteresowanie książką.
Zawartość księgozbiorów to pozycje polecane przez Wydział Bibliotek i Oceny
Książek PMS. Wydział ten dzięki wiedzy i doświadczeniu oraz gruntowemu
przygotowaniu zawodowemu swoich członków kierował się nie tylko potrzebą
upowszechnienia literatury, lecz także, recenzując i polecając poszczególne pozycje, brał pod uwagę poziom kultury czytelniczej środowiska. Zalecając lekturę,
dającą gwarancję wychowawczego oddziaływania na czytelnika, w myśl ideałów narodowych i katolickich, wcielał w życie zasadę stopniowania trudności,
która w sytuacji braku nawyku czytania przesądzała o możliwości ponownego
sięgnięcia po książkę. Stąd zapewne wzięły się zarzuty pod adresem Macierzy, że
jej praca oświatowa jest prowadzona z „wysoka i dla maluczkich”.
Duże zasługi w dziedzinie teorii bibliotekarstwa i podnoszenia kultury czytelniczej położył dyrektor Biura PMS Józef Stemler, który z ogromną pasją prowadził prace oświatowe. Doceniany również przez współczesnych mu badaczy,
interesował się szczególnie problemem czytelnictwa i kształcenia bibliotekarzy,
opracowując metodykę pracy w bibliotece. Zasługi Stemlera w upowszechnianiu teoretycznego dorobku pracy bibliotek są niezaprzeczalne. Brak wykwalifikowanych pracowników, którzy z powodzeniem prowadziliby akcję biblioteczną, zmusił władze PMS do uruchomienia Wydziału Bibliotekarskiego Szkoły
Pracownic Społecznych.
Mniejszą wartość miały natomiast kursy dla bibliotekarzy, dające wolontariuszom PMS namiastkę koniecznej do prowadzenia biblioteki wiedzy, ale były
one najpowszechniejszą i najbardziej powszechną formą edukacji w tym zakresie. Natomiast kształcenie bibliotekarzy wędrownych, obok zasadniczego celu,
realizowało znacznie ważniejszy ze społecznego punktu widzenia, mianowicie
ochronę przez wtórnym analfabetyzmem. Dlatego też przyjmowano na naukę
przedpoborowych lub młodzież po wojsku.
Akcja czytelnicza i biblioteki Macierzy odegrały szczególne znaczenie w upowszechnianiu dobrej książki, choć nie zawsze przeznaczonej dla intelektualistów,
bo i biblioteki Towarzystwa adresowane były do ludzi, którym książka towarzyszyła zwykle od święta.
Duży zasięg miały też odczyty i wykłady głoszone przez prelegentów PMS.
Ich tematy zależały od okoliczności i środowiska słuchaczy. Były sprofilowane
i prowadzone na wsiach, zazwyczaj dotyczyły spraw związanych z życiem rolnika, natomiast w miastach dotyczyły tematów społeczno-literackich.
Prawdziwą popularnością cieszyły się te ilustrowane przezroczami. Angażując wzrok, bardziej zapadały w pamięć słuchaczy. W upowszechnianiu odczytów
2016-03-14 14:28:31
A
P
S
ilustrowanych znaczącą rolę odegrał kielecki Wydział Oświaty Pozaszkolnej
PMS. W wir akcji odczytowej na wsi wciągnięto także młodzież akademicką.
Koło Akademickie PMS, wspólnie z bliźniaczym w Wilnie, w formie Ludowego
Uniwersytetu Ruchomego starało się zaspakajać życzenia mieszkańców wsi
w zakresie upowszechniania wiedzy. Młodzież akademicka zajmowała się nie
tylko akcją odczytową, lecz także prowadziła działalność opiekuńczą na terenie
Warszawy, obejmując nią dzieci z najbiedniejszych rodzin.
Znacznie mniejsze efekty osiągała działalność Centrali Prelegentów, która −
wydaje się − nie zdała egzaminu w pracy oświatowej Macierzy, chociaż Towarzystwo starało się ożywić jej działalność. Znacznie większą popularnością
cieszyła się Poradnia dla Samouków, którą Macierz uruchomiła, dbając o stworzenie chętnym możliwości samokształcenia.
Z problemem kształcenia wiązała się kwestia przygotowania własnych pracowników oświatowych, którzy podejmowaliby pracę w filiach Towarzystwa.
Trzydniowe kursy metodyki, których słuchaczami byli w przeważającej większości czynni nauczyciele, a więc ludzie obeznani z metodami pracy oświatowej,
sprawiły, że w zasadzie problem ten, w krótkim czasie był rozwiązany i praca
oświatowa przekazana w dobre ręce. Jej rękojmią był zawód nauczyciela, nierzadko nauczyciela szkoły macierzowej. Pobocznym torem działalności Macierzy były domy oświatowe, powstające krótko przed wybuchem II wojny światowej. Nie odegrały one znaczącej roli w życiu organizacji.
Działalność opiekuńcza Towarzystwa miała duże znaczenie w latach kryzysu, bowiem przyczyniła się do utrzymania sieci szkół powszechnych na Kresach Wschodnich. Bez Kół Opiekuńczych, które systematycznie dofinansowywały szkoły kresowe, dzieci nie miałyby żadnej szansy na naukę początkową,
czego efektem byłoby zwiększenie i tak już dużego odsetka analfabetów. Walorem prac opiekuńczych prowadzonych przez Macierz było również dostrzeżenie
konieczności organizowania wypoczynku letniego dla dziecka wsi, które do tej
pory podczas przerw w nauce było zmuszane do prac gospodarskich.
Praca oświatowa Macierzy miała swoje plusy i minusy, jednak należy przyznać, że bez poświęcenia działaczy Towarzystwa, nauczycieli, szeregowych
członków, białe plamy na mapie oświatowej Polski byłyby jeszcze większe.
2016-03-14 14:28:31
S
P
A
2016-03-14 14:28:31
\
Rozdzial 5
POLSKA MACIERZ SZKOLNA
W OPINII PUBLICZNEJ
POLSKA MACIERZ SZKOLNA W OPINII PUBLICZNEJ
S
MACIERZ W OCZACH ORGANIZACJI ZAWODOWYCH
I PARTII POLITYCZNYCH
A
P
Obecność Macierzy w oświacie dwudziestolecia międzywojennego, jej wielokierunkowa działalność i aktywność w podejmowaniu prac, mających na
celu upowszechnienie szkolnictwa i popularyzację wiedzy, była różnie oceniana
przez organizacje oświatowe o innej orientacji światopoglądowej, władze państwowe, nauczycieli, wreszcie społeczeństwo. Macierz oceniano nie tylko pod
kątem jej działalności oświatowo-popularyzatorskiej, lecz także pod względem
reprezentowanego profilu politycznego.
Niechętne Macierzy demokratyczne organizacje oświatowe, zwłaszcza lewicowe, wypowiadały się o niej zdecydowanie negatywnie, już od momentu
wznowienia prac w 1917 roku, łącząc bezpośrednio Towarzystwo z linią ideową
Narodowej Demokracji. W „Jedności Robotniczej” pisano: Jak wiadomo Zarząd
Główny PMS znajduje się w rękach narodowo demokratycznych, toteż i na
prowincji popierają one swoich zwolenników przy zakładaniu kół poszczególnych. Ostatnio powstało w Kielcach takie koło; już zawczasu wszakże
miejscowi endecy zwołali poufne zebranie, wybrali na nim własny zarząd,
a potem na zgromadzeniu publicznym postawili obecnych wobec faktu dokonanego. Nic dziwnego, że podobne postępowanie wywołało gorące protesty, ze
strony przedstawicieli kierunków demokratycznych, którzy musieli usunąć
się od udziału w pracach Macierzy. Stary zwyczaj endecki, wykorzystywania
instytucji oświatowych dla agitacji i działalności politycznej nie uległ widocznie żadnym zmianom1.
Zebranie PMS w Kielcach, w: „Jedność Robotnicza” 1917, nr 14.
1
2016-03-14 14:28:31
246
ROZDZIAŁ 5
A
P
S
Można by się zastanawiać nad zasadnością tego stwierdzenia, gdyby nie fakt,
że wiele organizacji oświatowych w Polsce przedwojennej było ekspozyturami
partii politycznych i działało zgodnie z ich wytycznymi. Przykładem takiej
polityki były tereny województw wschodnich II RP, gdzie każda partia usiłowała zjednać sobie sympatię zamieszkałej tam ludności, przez działalność swoich przybudówek oświatowych. Nie było zatem powodu, by PMS nie działała
w identyczny sposób, jak inne ugrupowania.
Tego rodzaju zarzuty dotyczące profilu politycznego Macierzy były na
porządku dziennym w prasie partyjnej innych ugrupowań i powtarzały się
niezmiennie, wskazując nie tylko na ogólną tendencję, lecz także dotykając
personalnie poszczególnych działaczy Towarzystwa. Podsumowując Walny
Zjazd Macierzy, redaktor „Jedności Robotniczej” pisał: Przed dwoma tygodniami odbył się w Warszawie Zjazd Ogólny PMS. Pisma burżuazyjne
witały drogich gości z serdecznym zachwytem, ale rychło nastąpiło rozczarowanie, okazało się bowiem, że instytucja oświatowa − „ogólno-narodowa”
znajduje się w rękach Narodowej Demokracji. W rezultacie postanowiono
prowadzić pracę oświatową w duchu „narodowym i chrześcijańskim”. Ciekawa rzecz tylko co ma wspólnego z oświatą w duchu narodowym skarbnik Macierzy dr Antoni Rząd2, obrońca ulicy Berga i pomnika na Placu
Zielonym3.
Publicyści pism lewicowych, oceniając oblicze ideowe Towarzystwa, nie brali
w zasadzie pod uwagę działalności oświatowej Macierzy, ograniczając swoją
krytykę do spraw personalnych składu i zarządu poszczególnych kół, ferując
na podstawie przynależności partyjnej poszczególnych ich członków wyroki
o endeckim charakterze Towarzystwa. Opinie te były adekwatne do profilu
ideowego Macierzy, ale wydaje się, że należało raczej spojrzeć na Towarzystwo
jako na instytucję oświatową, która właściwie, nie tylko w pierwszych latach
po odzyskaniu przez Polskę niepodległości, włączyła się w nurt prac prowadzonych przez Ministerstwo WRiOP, podejmując akcje masowego kształcenia
nauczycieli. W kraju cierpiącym na niedobór wykwalifikowanej kadry pedagogicznej dla szkół powszechnych, było to sprawą o doniosłym znaczeniu, problemem palącym, od rozwiązania którego zależało wdrożenie „Dekretu o obowiązku szkolnym”, wydanego w lutym 1919 roku.
2
Dr Antoni Rząd, ur. w Gałęzowie (lubelskie), lekarz internista. Czynny w czasach
studenckich na polu oświaty ludowej. Członek Ligi Narodowej; przewodniczący uniwersytetu ludowego Polskiej Macierzy Szkolnej. Poseł z Łodzi do I i III Dumy Państwowej
rosyjskiej z ramienia Stronnictwa Narodowo-Demokratycznego, w: Czy wiesz kto to jest...,
s. 644.
3
Zjazd PMS, „Jedność Robotnicza” 1917, nr 10, Pomnik upamiętniający oficerów lojalistów poległych w czasie powstania listopadowego.
2016-03-14 14:28:31
POLSKA MACIERZ SZKOLNA W OPINII PUBLICZNEJ 247
A
P
S
Wojna 1920 roku osłabiła żywotność Towarzystwa, które z wielkim trudem
powracało do dawnej świetności z okresu zaborów. Eustachy Nowicki4, podejmując próbę scharakteryzowania polskich instytucji oświatowych działających
w 1921 roku, przyczyn słabości tzw. starych towarzystw, do których zaliczano
również Macierz, upatrywał w zmianach zachodzących w społeczeństwie polskim po I wojnie światowej, uważając, że szybki rozwój życia w odzyskanej
ojczyźnie, ciężkie warunki egzystencji zaważyły na rozwoju pracy oświatowej.
Głębszych powodów tej sytuacji dopatrywał się Nowicki w powielaniu starych schematów funkcjonowania. Proponował rewizję metod, form i celów. Już
nie o utrzymanie odporności narodowej chodziło w tej chwili, nie o budzenie
nastroju czynnej walki, lecz o umiejętność pracy obywatelskiego ogółu dla
rozbudowy i ugruntowania jak najsilniejszych podstaw młodego państwa5.
Nowicki nie oceniał zbyt surowo i nie przesądzał z góry, jaka będzie działalność
Macierzy wierząc, że procesu odrodzenia organizacji oświatowych nie można
dziś jeszcze uznać za zakończony, to jednak wiele oznak wskazuje, że dokonuje się na ogół po linii zdrowych i najistotniejszych potrzeb życia z coraz
wyraźniejszą tendencją do wzmożenia i rozwinięcia tych form i metod pracy,
które rodzącym się potrzebom kulturalnym najlepiej mogą odpowiedzieć6.
Stare schematy i formy organizacyjne ulegały powolnej zmianie. Cele i charakter oświaty głoszonej przez Macierz pozostawały niezmienne. I choć hasło
„przez oświatę do wolności” zamieniono na „przez oświatę do silnych podstaw państwa”, kierunek ideowy pozostawał niezmienny, co narażało Macierz
zarówno na pochwałę, jak i krytykę. Dawne organizacje oświatowe, z nich
w pierwszym rzędzie PMS, w najwyższym stopniu przyczyniły się do wychowania obywatela i przez to do odzyskania niepodległości. Rolę ich i zasługi
doceniamy wszyscy, nie możemy jednak pozwolić, by w stosunku do zdrowego organizmu stosowano środki z okresu choroby7.
Wdzięczne pole do popisu i akceptacji swoich idei znalazła Macierz na Kresach
Wschodnich II RP, gdzie nadal wcielała w życie swój model wychowania. Najlepszą charakterystykę pracy oświatowej i jej praktyczną realizację przedstawiono
w 1927 roku na łamach „Polskiej Oświaty Pozaszkolnej.” Pisano: Bez względu jednak na to, czy n.p. o stosunku do mniejszości narodowych w Polsce będzie się
4
Dr filologii, pedagog, lwowianin, absolwent Uniwersytetu Jana Kazimierza, od
1918 roku pracował w Ministerstwie WRIOP w Wydziale Oświaty Pozaszkolnej. Sprawował
kolejno funkcje kuratora w województwach lubelskim, krakowskim i od 1934 roku wołyńskim, w: Czy wiesz kto to jest…, s. 527.
5
E. Nowicki, Polskie organizacje oświatowe w 1921 roku, w: „Oświata Pozaszkolna”
1922, nr 2.
6
Tamże.
7
G.P., Zagadnienia upaństwowienia pracy oświatowej pozaszkolnej – głosy czytelników, w: „Polska Oświata Pozaszkolna” 1927, nr 2.
2016-03-14 14:28:31
248
ROZDZIAŁ 5
A
P
S
mówiło frazesami Polskiej Macierzy Szkolnej i Towarzystwa Szkoły Ludowej,
jako o konieczności obrony polskości na Kresach, która wymaga wzmocnienia za cenę żywiołu polskiego wchłaniania obcoplemieńców, czy operować się
będzie hasłami o braterstwie ludów i poszanowaniu człowieka dla człowieka,
jako jedynej podstawie porozumienia różnych narodowości w Polsce, jak to
czynią organizacje oświatowe demokratyczne, kwestia w zasadzie pozostaje ta
sama. Jest nią zagadnienie par exellence polityczne, żywcem wyrwane z najdrażliwszego splotu przeciwieństw partyjno-politycznych dnia dzisiejszego
i jak dotąd rozwiązywane najczęściej za pomocą gotowych wzorów tego lub
innego kierunku politycznego8. Trafnie zauważano element wspólny prac prowadzonych przez organizacje oświatowe na terenach zamieszkałych w większości
przez obywateli polskich niepolskiego pochodzenia.
Niezależnie od konfiguracji rządów w stolicy, władze starały się za wszelką
cenę zintegrować te terytoria i ich mieszkańców z resztą państwa wszelkimi
możliwymi sposobami. Podkreślić jednak należy, że Polska Macierz Szkolna nie
ukrywała swych intencji w tym zakresie, w przeciwieństwie do innych stowarzyszeń, i z otwartą przyłbicą przyznawała się do swoich zamierzeń.
Wiele polemik i opinii dotyczyło organizowanej przez Macierz akcji likwidacji analfabetyzmu i choć wszystkie strony zgodne były co do konieczności zminimalizowania tego niechlubnego zjawiska, to jednak kursy likwidacji analfabetyzmu, jak i inne formy zaproponowane i prowadzone przez Macierz, spotykały
się z bardzo różnymi, zazwyczaj krytycznymi reakcjami ze strony innych organizacji czy działaczy oświatowych, o zgoła odmiennych poglądach na rozwiązanie
tego problemu. Przedmiotem ostrej krytyki na łamach prasy, także ze strony
działaczy sanacyjnego Związku Młodzieży Wiejskiej, była akcja oświatowa prowadzona przez Towarzystwo na terenach wiejskich9.
W 1928 roku w organie prasowym Związku Młodzieży Wiejskiej „Siew”
ukazał się artykuł Zygmunta Dentera, podsumowujący osiągnięcia Polski niepodległej, zawierający pozytywną opinię o akcji zwalczania analfabetyzmu, prowadzonej przez PMS. Odpowiedź adwersarza z konkurencyjnego czasopisma
„Wici” była nieomalże natychmiastowa. Anonimowy autor pisał: A że ta Macierz
Szkolna, której zresztą zasług położonych dla oświaty nikt nie chce ujmować, nie ma nic wspólnego, ba nawet jest przeciwna z ideologią Młodzieży
8
Zagadnienie życia politycznego w pracy oświatowej, w: „Polska Oświata Pozaszkolna”
1927, nr 4.
9
J. Pawłowski, W sprawie organizacji czytelnictwa na wsi, w: „Przewodnik Pracy Społecznej” 1936, nr 7; L. Żaki, Wieś nie odczuwa poprawy w dziedzinie oświaty, w: „Wieś i Państwo” 1938, nr 6; K. Maj, Nasz stosunek do publicznej oświaty pozaszkolnej, w: „Przewodnik
Pracy Społecznej 1935/37, nr 8−9; J. Smulikowski, Niedola oświaty powszechnej, w: „Trybuna”
1922, nr 31; Daremna żale, w: „Głos Nauczycielski” 1929, nr 31; Spór o monopol oświatowy,
w: „Polska Oświata Pozaszkolna” 1927, nr 1; Próba sił rozpoczęta, w: „Wici” 1932, nr 9.
2016-03-14 14:28:31
A
P
S
Wiejskiej i raczej zbliża się w swej ideologii do stowarzyszeń patronackich,
to o tym pan z „Siewu” nic nie wie i nie chce wiedzieć10.
I znowu element polityczny okazał się być ważniejszym niż realnie wykonywana praca, ocenie poddano ideologię, a nie formę i fakt podjęcia dzieła oświatowego na najbardziej zaniedbanym terenie. Z kolei St. Zalcman, inny publicysta „Wici”, omawiając prace oświatowe na wsi pośrednio skrytykował Macierz,
wskazując na organizacje społeczne, które nie prowadzą właściwej pracy
wychowawczej na wsi, a ta którą realizują ma na celu tłumienie odwagi cywilnej w młodym pokoleniu wsi polskiej. Wpajały one w młode dusze bojaźń
dla autorytetu, uległość niewolniczą dla patrona, czy opiekuna i pokorę dla
wyższych i silniejszych11.
Najczęściej krytykowano filantropijną działalność Towarzystwa, twierdząc,
że w niepodległym państwie sprawami szeroko pojętej oświaty powinny zajmować się władze, a nie organizacje, na podstawy finansowe których składały się
ofiary, datki i praca działaczy niezwiązanych profesjonalnie z zawodem nauczycielskim12. Wielu patrzy na wieś, jak dawny patron z ganku dworskiego − pisał
Jan Dec – inni znowu dla wsi mają słodkie słowa demagogii, a zawsze góruje
cecha minionych czasów13. Bardzo krytykowano, w związku z likwidacją analfabetyzmu, przyjętą przez Macierz metodę „czwórek oświatowych”. Jednakże
krytyka wynikała nie z zastosowania tej czy innej metody nauczania, a raczej
z różnic w rozumieniu roli organizacji społecznych w oświacie pozaszkolnej.
Czynniki państwowe, zajmując się tą częścią pracy oświatowej, napotykały na
opór organizacji społecznych, które z obawy przed utratą wpływów w społeczeństwie przeciwstawiały się każdej, proponowanej przez władze, zmianie
układu sił w tej dziedzinie, twierdząc, że skoncentrowanie wszystkich możliwości oddziaływania oświatowego w gestii państwa zaszkodzi inicjatywie oddolnej
i spowoduje powolne zamieranie spontanicznej pracy społeczeństwa.
Szczególnie dużo kontrowersji wywołało wprowadzenie stanowiska instruktora oświaty pozaszkolnej, którego zadaniem była koordynacja prac prowadzonych w terenie, zarówno przez władze państwowe, jak i organizacje społeczne.
Akcja ta mobilizuje opinię publiczną, usuwa do pewnego stopnia bierność
psychiczną skrzywdzonych, wprowadza planowość, daje wzorzec jakościowy
dla tego typu oświatowo-kulturalnej działalności; wzorzec ten chroni akcję
przed zejściem na poziom filantropijnych, a płytkich z punktu widzenia treści oświatowych, poczynań typu „dwójek i czwórek oświatowych” 14.
12
13
14
10
11
J.K., Dziecię przy Macierzy, w: „Wici” 1928, nr 36.
St. Zalcman, O odwadze cywilnej, w: „Wici” 1929, nr 6.
Próba sił rozpoczęta, w: „Wici” 1932, nr 9.
J. Dec, Problem szkoły wiejskiej, w: „Przewodnik Pracy Społecznej” 1935/36, nr 8−9.
J.E. Baranowska, Prawo do oświaty i kultury, w: „Praca Oświatowa” 1939, nr 1.
2016-03-14 14:28:31
250
ROZDZIAŁ 5
A
P
S
Zdaniem K. Maja, znanego działacza oświatowego, państwowa koncepcja
oświaty pozaszkolnej ma przeciwników. Stanowią ich ci sami ludzie i te same
organizacje oświatowe i polityczne, które zwalczają oświatę powszechną
w postaci wysoko zorganizowanej i ogólnokształcącej szkoły powszechnej 15.
Obawy „starych” towarzystw oświatowych związane były nie tyle z utratą wiarygodności oświatowej, ile z faktem możliwego obniżenia ofiarności społecznej,
co odbiłoby się na ich kondycji finansowej i tak niełatwej w obliczu kryzysu
ekonomicznego lat trzydziestych. Trudne warunki pracy działaczy Macierzy
w zapadłych wsiach kresowych spowodowały znaczne obniżenie standardu
pracy szkół i nauczycieli.
Ta sytuacja ułatwiała działaczom Towarzystwa Oświaty Demokratycznej
krytykę poczynań oświatowych Macierzy na Kresach. W „Miesięczniku Nauczycielskim” A. Farnik, krytykując szkolnictwo Macierzy, zarzucał władzom oświatowym zdanie się na działalność organizacji społecznych w zakresie nauczania
początkowego. W swojej krytyce posunął się do porównania szkół Towarzystwa ze szkołami faszystowskimi, z programem ograniczonym tylko do sztuki,
czytania, pisania i rachowania16. Charakteryzując szkoły, pisał: Szkoły owego
stowarzyszenia mają charakter nie tylko klerykalny, antysemicki i skrajnie
nacjonalistyczny, ale służą jednocześnie za narzędzie wynaradawiania ludności niepolskiej 17.
Wydaje się, że opinia ta była dla szkół Macierzy perfidna i krzywdząca,
ponieważ Towarzystwo, kierując się statutowymi założeniami narodowego
wychowania społeczeństwa, nie eliminowało ze swych szkół uczniów wyznania mojżeszowego, o czym świadczy fragment listu Tadeusza Świądra, zamieszczonego w tekście, a także zachowane spisy uczniów szkół kresowych. Wydaje
się, że szkolnictwo prowadzone przez Macierz, zwłaszcza szkolnictwo kresowe,
przyjmowało uczniów wszystkich wyznań, narodowości, różnych środowisk.
Młodzież wyznania mojżeszowego znajduje się w spisach uczniów szkół średnich prowadzonych przez Towarzystwo. Zarzut antysemityzmu jest w tym
przypadku więc chybiony i niepotrzebnie przenoszony z ideologii Narodowej
Demokracji w dziedzinę oświaty. Tym bardziej, że państwowe władze szkolne
reagowały stanowczo i skutecznie przeciwdziałały nielicznym tego rodzaju
incydentom.
Natomiast porównywanie szkół powszechnych Macierzy do szkół faszystowskich jest wyraźnym nadużyciem i jednoczesnym uderzeniem w państwowe władze oświatowe, z którymi Macierz współpracowała, tworząc szkoły powszechne
15
K. Maj, Nasz stosunek do publicznej oświaty pozaszkolnej, w: „Przewodnik Pracy
Społecznej” 1935/36, nr 8−9.
16
A. Farnik, Groźny pomysł, w: „Miesięcznik Nauczycielski” 1936, nr 8−9.
17
Tamże.
2016-03-14 14:28:31
A
P
S
na Kresach Wschodnich i tym samym wspierając władze w tworzeniu sieci tych
placówek.
Wszystkie formy działalności Towarzystwa były otwarte dla wszystkich
obywateli. Przykładem może być akcja czytelnicza. Z bibliotek Macierzy mogli
korzystać wszyscy, niezależnie od narodowości.
Ponadto dyskusyjna wydaje się opinia, że szkoły Towarzystwa służyły wynaradawianiu ludności niepolskiej. Bardziej uzasadnione jest raczej twierdzenie
o skutecznym zapobieganiu procesowi wynaradawiania mniejszości polskiej
zamieszkującej tereny województw wschodnich. Dostępność tych szkół dla
wszystkich pragnących zdobyć wykształcenie niosła wprawdzie dla mniejszości
narodowych możliwość wynarodowienia, ale równocześnie była jedyną alternatywą edukacji, zwłaszcza gdy państwowe władze oświatowe nie mogły się
uporać ze stworzeniem dostatecznej liczby szkół i zapewnić miejsc dla wszystkich chcących się uczyć. Macierz była jedną z niewielu większych organizacji,
o długich i znanych tradycjach, działających na szczególnie trudnym terenie,
gdzie ambicje oświatowe społeczeństwa były duże i niezaspokojone.
Nie wszyscy krytykowali poczynania oświatowe Towarzystwa. Organ prasowy nauczycieli kresowych, „Głos Nauczycielstwa Wołyńskiego”, omawiając stan szkolnictwa zawodowego w regionie chwalił wysiłki Macierzy w tej
dziedzinie. Pisano: Szkolnictwo zawodowe, mając już liczne rozsiane placówki byłoby pod względem jakościowym bardzo mizerne, gdyby czekano
do 1933 roku, kiedy to władze centralne niedwuznacznie kazały się zająć
jego rozwojem. Niewystarczająca wprawdzie, a jednak znaczna ilość szkół
zawodowych wyrosła z inicjatywy prywatnej, dostarczyła materiału do opracowania programów, wzbogaciła w polskie doświadczenia wydziały i departamenty oraz ludzi stykających się z klasą i warsztatami18. Zważywszy, że
priorytetem Macierzy na Kresach było szkolnictwo powszechne i zawodowe,
opinia ta była w pełni uzasadniona.
Pośrednią krytykę Towarzystwa prowadzono też na łamach „Głosu Nauczycielskiego” – organu prasowego Związku Nauczycielstwa Polskiego. Obarczano
winą władze oświatowe za utrzymywanie społeczeństwa w przeświadczeniu,
że szkołę, którą własne państwo dać nie mogło z powodu braku środków,
zawdzięcza ofiarnej Macierzy Szkolnej, zdolnej zdobywać te środki swoją
energią, czy poświęceniem. I oto szkoła i oto światło wiedzy. Komu ona ma
przynieść pożytek nietrudno wiedzieć. Pół i ćwierć analfabeta kształcony
tak prymitywnym sposobem, zapatrzony w pewnego typu prasę dostarczoną
przez plebanię, rosnąć będzie reakcji na pociechę19.
18
Z. Czajkowski, Idea szkoły dokształcającej a rzeczywistość, w: „Głos Nauczycielstwa Wołyńskiego” 1936, z. 1.
19
Kl. St., Dzieci Polesia łakną chleba i szkoły, w: „Głos Nauczycielski” 1936, nr 32.
2016-03-14 14:28:31
252
ROZDZIAŁ 5
A
P
S
Obok spraw dotyczących programów i atmosfery szkół, poruszano także
problem wynagrodzenia nauczycieli oraz warunków ich pracy. Wskazywano na
zbyt niskie ich wynagrodzenie, niewspółmierne do pracy, jaką musiał włożyć
nauczyciel w wychowanie młodego pokolenia. Nauczycielstwo zatrudnione
dziś w istniejących już szkołach Macierzy zmuszone jest do tej wrogiej mu
funkcji. Ponadto obarczone jest ono licznymi zajęciami w przeróżnych szkolnych organizacjach endeckich. Tak bezwzględnie i ohydnie wyzyskiwany
nauczyciel otrzymuje wynagrodzenie w wysokości 50 zł miesięcznie20.
Ataki „Głosu Nauczycielskiego” wywołały reakcję działaczy Macierzy w postaci
notatki na łamach „Oświaty Polskiej”, którzy zaprzeczyli pogłoskom o tak niskim
wynagrodzeniu nauczycieli oraz podawali dokładne informacje o ich wynagrodzeniu w poszczególnych województwach. Tym niemniej warunki pracy pedagogów kresowych były bardzo trudne, czego nie ukrywano, nie tylko ze względu na
niewysokie pobory, lecz także na niechęć ludności niepolskiej do Polaków.
W podobnej sytuacji jak nauczyciele szkół Macierzy znajdowali się pedagodzy kresowych szkół państwowych. Niedostatek dotykał wszystkich bez
względu na narodowość i wyznawany światopogląd. Dowodem na brak stabilizacji nauczycieli szkół państwowych są ich listy drukowane w rubryce
„Głosu Nauczycielskiego” Ciernie i głogi. Trudno się dziwić, że w dobie kryzysu
zarobki nauczycieli uległy obniżeniu, skoro wprowadzona w 1933 roku nowa
pragmatyka nauczycielska obligowała wszystkich chcących pracować w zawodzie absolwentów szkół pedagogicznych do bezpłatnej rocznej praktyki w placówkach oświatowych, co równoznaczne było z bezpłatnym wykonywaniem
powierzonych im obowiązków dydaktyczno-wychowawczych.
Głośnym echem odbiła się w prasie akcja Macierzy, której celem była maksymalna mobilizacja społeczeństwa do walki z analfabetyzmem książkowym.
Hasło Macierzy „aby każdy światły Polak stał się żołnierzem na froncie walki
z analfabetyzmem” znalazło swój oddźwięk w prasie całego kraju. Akcję tę oceniano, tak jak i inne, różnie. Przeważały opinie pozytywnie ustosunkowujące
się do propozycji Towarzystwa. Mamy dotychczas 6 mln dorosłych analfabetów. (…) Jest to nie tylko ponura pozostałość z niewoli, lecz i przykre świadectwo braku inicjatywy i organizacji kulturalnej samopomocy społeczeństwa
polskiego. Toteż z gorącym uznaniem powitać należy inicjatywę w sprawie
walki z analfabetyzmem, z jaką wystąpiła ostatnio PMS 21. Należy ufać, że
akcja ta wyda pożyteczne rezultaty, przyczyniając się w pewnym stopniu do
zmniejszenia liczby analfabetów w Polsce. Mankamentem tej propagandy
jest jej zbyt słabe rozwinięcie, brak odpowiednich imprez, choćby afiszów.
20
A. Farnik, Groźny pomysł…, por. Życie organizacyjne, w: „Głos Nauczycielski” 1936,
nr 38.
21
„Strzelec” 1934, nr 43.
2016-03-14 14:28:31
A
P
S
Oto PMS, inicjatorka tak pożytecznej roboty społecznej weszła na inną drogę,
uważając ją widocznie za skuteczniejszą22.
Akcja Macierzy pobudziła światłe jednostki skupione w wielu organizacjach
zarówno o charakterze społecznym, jak i zawodowym. W „Gazecie Kaliskiej”
pisano: Pospolite ruszenie oświatowe stale powiększa swe szeregi. Hasła:
każdy Polak żołnierzem oświatowym i umiejącym czytać uczy nieumiejącego, stały się nagle popularne23.
Nie wszystkim jednak podobało się „pospolite ruszenie” oświatowe Macierzy
i związku z tym kpiono sobie z zapoczątkowanej akcji. Oto w „Głosie Nauczycielskim” w 1935 roku ukazał się artykuł zatytułowany „pospolite ruszenie oświatowe”, w którym znalazł się taki passus: Niedawno temu polską prasę codzienną
obiegła groźna wieść, że organizuje się sześciomilionowa armia analfabetów
w Polsce. Wkrótce armię tę zasilono rezerwami, skutkiem czego stopa bojowa
wzrosła do 9-ciu milionów ludzi. Przeciwnik natychmiast odpowiedział również mobilizacją, wprawdzie armii mniej licznej, zebranej ad hoc pospolitego
ruszenia oświatowego. Obie armie zetknąwszy się w listopadzie stoczyły ze
sobą walkę. Listopad się skończył a przebiegu operacji wojennych nikt nie
zna. (…) Starym zwyczajem trzeba przecież coś robić, bezczynnie trudno siedzieć, przecież naród mógłby zauważyć błogi stan bezczynności, a wówczas
byłoby trudniej ze zdobyciem grosza publicznego24.
Opinia ta tendencyjna i nieobiektywna, wręcz krzywdząca wielu społeczników, którzy na apel Macierzy poświęcili czas na naukę analfabetów, uderzała też
we władze oświatowe. Nie udało się bowiem przez całe dwudziestolecie, poza
ustawą o przymusowej likwidacji analfabetyzmu w wojsku polskim z 1919 roku,
uchwalić jakiegokolwiek aktu prawnego całościowo regulującego ten problem.
Wzbudzenie aktywności społeczeństwa w celu likwidacji analfabetyzmu, niezależnie od wyników akcji, powinno stanowić dowód uznania, a nie kpin, podszytych ideologią ZNP.
Opinia „Głosu Nauczycielskiego”, jakoby Macierz inicjując akcję, rozpoczynała ją tylko ze względów merkantylnych i wizerunkowych była wysoce nieetyczna, tym bardziej, że Towarzystwo starało się, w dobie kryzysu, utrzymać
za wszelką cenę wszystkie szkoły powszechne prowadzone na Kresach Wschodnich i uruchamiać nowe. Dlatego zorganizowana przez PMS akcja nie była żadną
formą asekuracji, a działaniem wynikającym z potrzeby chwili i zrozumienia
trudnej sytuacji ekonomicznej kraju.
22
Wszyscy na front walki z analfabetyzmem, w: „Dziennik wileński” 1934, nr 307,
por. nr 309, Z frontu walki z analfabetyzmem. W 310 numerze „Dziennika Wileńskiego”
znalazł się wywiad z Józefem Stemlerem omawiającym ten problem.
23
Plaga analfabetyzmu, w: „Gazeta Kaliska” 1934, nr 299.
24
Pospolite ruszenie oświatowe, w: „Głos Nauczycielski” 1935, nr 19.
2016-03-14 14:28:31
254
ROZDZIAŁ 5
A
P
S
Bardziej rzeczowe stanowisko przedstawiła redakcja „Robotnika” głosem
Zygmunta Piotrowskiego, który zauważał źródło i przyczynę tej sytuacji. Analfabetyzm uważamy za zło wynikłe z dzisiejszych społecznych warunków,
a zarazem jako pozostałość czasów zaborczych. Wysiłki o charakterze filantropijnym niewiele tu zdziałają. Przede wszystkim państwo nie może dopuścić, aby nowe roczniki dzieci i wieku szkolnym, pozbawione szkoły, stwarzały nowe kadry młodocianych analfabetów25.
Skądinąd słuszna uwaga Piotrowskiego, że wysiłki filantropijne niewiele
pomogą, potwierdziła rzeczywistość, ale czy to miało oznaczać dla Towarzystwa
zwolnienie z działalności w tym zakresie? Niezależnie od liczby wyuczonych analfabetów, wartość akcji Macierzy miała znaczenie dużo większe w sferze oddziaływań społecznych, aktywizując społeczność i uświadamiając jej konieczność zwrócenia uwagi na ten segment pracy oświatowej. Apel Macierzy budził sumienia
polskiej inteligencji, mimo mniejszego, niż oczekiwano, zasięgu oddziaływania.
Zamieszczonej w „Głosie” krytyce działalności Towarzystwa wtórowało
„Ognisko Nauczycielskie”, miesięcznik Zarządów Okręgowych Lubelskiego,
Poleskiego i Wołyńskiego Związku Polskiego Nauczycielstwa Szkół Powszechnych, wydawany w Lublinie. W 1931 roku na jego łamach ukazał się artykuł kontestujący monopol Macierzy w zbieraniu ofiar w dniu. Obok zarzutu
zawłaszczenia święta 3 Maja przez Towarzystwo pojawiły się inne, zdecydowanie krytyczne, podważające zasadność metod, form pracy oświatowej, warunki
stwarzane nauczycielom oraz deprecjonujące cel działalności.
Pisano: Autorytetem dla Polskiej Macierzy Szkolnej w pracy oświatowej
„wśród ludu” jest ksiądz proboszcz i garść inteligencji tzw. wolnych zawodów
− lekarzy, ziemian, aptekarzy itp. Nauczyciel szkoły powszechnej jest dla
Polskiej Macierzy Szkolnej po to by, jeżeli się da skaptować, orał dla patronów
figurantów, a już z reguły po to, by zbierał grosiwo z racji monopolu Macierzowego na 3-go Maja i przesyłał je do centrali. (…) Czasy się zmieniły i nie da się
utrzymać przedwojennej racji zbiórek dla instytucji takich, które tych zmian
jakoś nie raczyły zauważyć. I w dzisiejszych warunkach stajemy corocznie
w paradoksalnej sytuacji; siłą bezwładności pompujemy grosze i dajemy je
sami dla jednej organizacji, a w swoich miejscowych organizacjach oświatowych, które powstały w wolnej Polsce i rozwijają samodzielną robotę (…) nie
mamy funduszów…; poniektóry samorząd uchwali subwencje dla PMS, a nie
stać go na utrzymanie fachowego instruktora oświatowego26.
Wydaje się, że autorem artykułu kierowała niechęć do Macierzy i zazdrość,
że społeczeństwo polskie w dniu 3 Maja chętnie dawało datki na to zasłużone
25
Z. Piotrowski, Walka z analfabetyzmem wśród dorosłych, w: „Robotnik” 1934,
nr 398.
26
T. Sęp, Monopol na Dar 3-cio Majowy, w: „Ognisko Nauczycielskie” 1931, nr 4.
2016-03-14 14:28:32
A
P
S
Towarzystwo. Krytykowane stare metody i formy pracy, które preferowali
przedstawiciele wolnych zawodów działający w organizacji, może nie były
skuteczne w centralnych dzielnicach kraju, ale dobrze sprawdzały się na terenie województw wschodnich, gdzie wysiłki oświatowe Macierzy były szczególnie skoncentrowane. Świadczą o tym liczne podziękowania od środowisk
kresowych, drukowane na łamach prasy. Metody i formy pracy były akceptowane przez środowisko wiejskie, co oznaczało ich dopasowanie do poziomu
słuchaczy.
Gwoli ścisłości podkreślić należy, że jeszcze w 1926 roku Komisja Wojewódzkiej Oświaty Pozaszkolnej Związku Polskiego Nauczycielstwa Szkół
Powszechnych współpracowała z Macierzą między innymi w: Kielcach, Lisznie
(chełmskie), Pińsku, Włocławku, Kowlu, Wyszogródku, Kołkach, Włodzimierzu Wołyńskim27. W sprawozdaniu z działalności Wydziału Społeczno-Oświatowego Związku Nauczycielstwa Polskiego w latach 1930−1932, mimo zastrzeżeń kierowanych pod adresem Macierzy, ujawniono, że 119 agend terenowych
Związku decyzją Zarządu Głównego współpracowało z Macierzą28.
Najbardziej szczere i obiektywne wypowiedzi należały do odbiorców pracy
oświatowej Macierzy, którzy odczuwali dobrodziejstwo istnienia czytelni, biblioteki czy szkoły. Ich opinie nie były podyktowane pobudkami ideologiczno-partyjnymi. Prości chłopi, niezwiązani z Towarzystwem, dziękowali w licznej
korespondencji za dobrodziejstwo oświaty: W imieniu całej gromady Korsunie, składamy serdeczne podziękowania PMS za trud i ofiarę, które były
poniesione dla nas. Dotychczas wieś Korsunie nie znała co to jest szkoła.
Już z wolnej Polsce wyszło jedno pokolenie analfabetów. My rodzimi Poleszucy mieszkający na Kresach pragniemy światła, chcemy być dobrymi Polakami, rozumnymi obywatelami. Dopiero w tym roku Polska Macierz Szkolna
zaopiekowała się nami. Jesteśmy wdzięczni jej za to z całego serca. Dzieci
nasze chodzą do szkoły, my zbieramy się na zebrania rolnicze, kółka młodzieży, prowadzimy pogadanki, prenumerujemy pisma i jest nam bardzo
dobrze. Jeszcze raz bardzo dziękujemy za opiekę nad naszymi dziećmi i nad
nami w tym roku i bardzo prosimy Polską Macierz Szkolną, żeby nie zapominała o nas w roku przyszłym, bo jak PMS o nas zapomni, to już nikt o nas
nie będzie pamiętał29.
Kolejny przykład to list rodziców dzieci uczęszczających do szkoły PMS: Co
do szkoły to bardzo wdzięczni, że w naszej wiosce istnieje szkoła, a my dokładamy wszelkie starania, aby pobudować własną świetlicę, bo jak wiadomo,
ze na to brak środków, ale mamy nadzieję, że w krótkim czasie będziemy
Sprawozdanie, w: „Polska Oświata Pozaszkolna” 1926, nr 6.
Sprawozdanie, w: „Polska Oświata Pozaszkolna” 1932, nr 3, 4.
29
Podziękowanie ludności wsi Korsunie, w: „Oświata Polska” 1935, nr 4.
27
28
2016-03-14 14:28:32
256
ROZDZIAŁ 5
się starać rozpocząć naszą pracę30. Z zacytowanych listów niezbicie wynikała potrzeba istnienia Macierzy, która nie tylko uruchamiała szkoły kresowe,
lecz także wyzwalała w społeczeństwie aktywność społeczną, przejawiającą się
w zaspakajaniu potrzeb oświatowych i cywilizacyjnych środowiska.
STOSUNEK WŁADZ PAŃSTWOWYCH DO POLSKIEJ
MACIERZY SZKOLNEJ
A
P
S
Stosunek władz państwowych do Polskiej Macierzy Szkolnej w latach
1918−1939 zależał od wielu czynników. Przede wszystkim od polityki prowadzonej przez kolejne gabinety rządzące oraz terenu działalności PMS i charakteru pracy oświatowej. Częstotliwość zmian gabinetów rządowych w latach
1918−1922 nie pozwała na dokładne prześledzenie stosunku do Towarzystwa
kolejnych przedstawicieli władz oświatowych. Można tylko przypuszczać, że
były one na ogół poprawne. W tym okresie Macierz włączyła się w nurt najpilniejszych prac oświatowych, prowadzonych przez władze i społeczeństwo.
Kształciła nauczycieli, organizowała kursy dla analfabetów, utrzymywała biblioteki, prowadziła z powodzeniem szkoły dla mniejszości polskiej poza granicami
kraju, co spotykało się z poparciem w postaci subwencji rządowych, samorządowych i pomocy władz wojskowych. W roku 1917 prace oświatowe Macierzy
finansował magistrat Lwowa oraz wspomagały je organizacje polskie działające
na Wołyniu31. Ministerstwo WRiOP udzieliło Towarzystwu pomocy finansowej w wysokości 365 000 marek na prowadzenie preparand nauczycielskich
w Kowlu i Krzemieńcu oraz na oświatę pozaszkolną32.
Problemem dla władz oświatowych i Macierzy stała się kwestia prowadzenia
oświaty pozaszkolnej, na której Towarzystwo początkowo koncentrowało swoją
działalność. W tej sprawie powstały kontrowersje, które trwały przez cały okres
działalności Macierzy, a dotyczyły różnych form pracy. Macierz wielokrotnie
występowała przeciw próbom ingerencji Państwa w ten dział pracy oświatowej,
argumentując, że przekazanie jej władzom zwolniłoby całkowicie społeczeństwo z dobrowolnego opodatkowania się na ten cel, a tym samym spowodowałoby usunięcie w cień roli społecznych organizacji oświatowych.
Pierwszy dyrektor Macierzy, wybitny pedagog Lucjan Zarzecki, już w lutym
1918 roku twierdził, że oświata pozaszkolna i przedszkolna powinna być
prowadzona przez społeczne instytucje oświatowe. Państwo i społeczeństwo
List rodziców, w: „Oświata Polska” 1937, nr 3.
Oświata polska w Łucku w zaraniu wolności i niepodległości R.P. Polskiej, w:
Sprawozdanie Zarządu Koła Łuckiego PMS od 1917 do 1922 roku, Łuck 1923.
32
Tamże.
30
31
2016-03-14 14:28:32
A
P
S
powinny partycypować w jej finansowaniu33. Poglądy Zarzeckiego podzielał jego następca na tym stanowisku, Józef Stemler, wychodząc z założenia, że
wychowanie i oświata jest zbiorową pracą całego narodu, przeto wymaga
twórczych wysiłków całego społeczeństwa. Ponadto uważał, że zasada otrzymywania funduszy od władz na prowadzenie oświaty pozaszkolnej przez towarzystwa społeczne bez ingerencji czynników państwowych w ich działalność
jest dla Macierzy zasadniczym warunkiem powodzenia34. Zdaniem działaczy
zbyt pochopne przyrzekanie przez rząd subwencji sparaliżować może akcję
wydobywania pieniędzy od społeczeństwa35.
W wyniku dyskusji toczącej się w środowiskach nauczycielskich i społecznych organizacjach oświatowych, już na Sejmie Nauczycielskim władze wybrały
metodę „złotego środka” i pozostawiły w gestii społeczeństwa oświatę pozaszkolną,
ale zachowały sobie prawo czuwania nad nią i koordynacji jej prac. Takie stanowisko zaprezentował Aleksander Janowski, naczelnik Wydziału Oświaty Pozaszkolnej w Ministerstwa WRiOP36. W roku 1922 rząd wsparł organizacje oświatowe, między innymi: Centralne Biuro Kursów dla Dorosłych kwotą 8 500 000
marek, Towarzystwo Krajoznawcze 11 mln, natomiast wszystkie „stare Towarzystwa, wyłączywszy TSL, otrzymały tylko 8 mln. Prawdopodobnie podział ten
wynikł z możliwości finansowych Państwa, zasobów instytucji, osiągnięć w pracy,
w mniejszym zaś stopniu zaważyły tu poglądy w kwestii zasadniczej, czyli nadzoru
nad pracą oświatową. Mimo to wybitny działacz oświatowy związany z Narodową
Demokracją, Jan Kornecki, wyrażał pogląd, że stosunki Wydziału Oświaty Pozaszkolnej ze starymi towarzystwami od początku chłodne stają się z czasem
wprost złe, gdyż podział subwencji jest niesprawiedliwy37. Pogląd ten wydaje się
nieusprawiedliwiony, zważywszy na trudności finansowe państwa oraz konieczność realizacji zadania podstawowego, mianowicie zapewnienia wszystkim dzieciom możliwości realizacji obowiązku szkolnego.
W latach 1923−1926 władzę w kraju sprawował pozaparlamentarny rząd
Władysława Grabskiego, realizujący program ideowy Narodowej Demokracji. Kluczowe stanowiska w resorcie oświaty objęli jej zwolennicy. Kolejnymi
ministrami WRiOP w tych latach byli znani działacze endeccy: Stanisław Głąbiński, Bolesław Miklaszewski, Stanisław Grabski (brat Władysława), Tadeusz Łopuszański38. Stosunki Macierzy z władzami w tym okresie układały się
L. Zarzecki, O zadaniach i znaczeniu Macierzy, w: „Polska Macierz Szkolna” 1918, nr 2.
J. Stemler, w: „Oświata Polska” 1924, nr 1.
35
Tamże.
36
O szkołę polską, Lwów 1920, cz. III, s. 68.
37
J. Kornecki, Oświata w budżecie państwa na rok 1924, w: „Oświata Polska” 1924, nr 3.
38
K. Bartnicka, Wychowanie państwowe, w: „Rozprawy z Dziejów Oświaty”, Wrocław, t. XV.
33
34
2016-03-14 14:28:32
258
ROZDZIAŁ 5
A
P
S
harmonijnie, a prace Towarzystwa zyskały urzędowe poparcie, tym bardziej, że
były popularyzowane w terenie przez władze II instancji.
Kurator Okręgu Szkolnego Wołyńskiego skierował pismo do ogółu nauczycieli szkół średnich i powszechnych Okręgu Szkolnego Wołyńskiego, w którym nawoływał do podjęcia w jak najszerszym zakresie prac oświatowych;
gdy dawniej hasłem naszym było „przez oświatę do wolności” – dziś, gdy
wolność uzyskaliśmy, niech stanie się naszym hasłem – „przez oświatę do
potęgi” 39.
Nastawienie władz oświatowych do Macierzy zostało odzwierciedlone na
łamach „Polskiej Oświaty Pozaszkolnej”, w artykule pod znamiennym tytułem
Urzędowy kierunek oświaty pozaszkolnej w Kuratorium Wołyńskim, opublikowanym w 1926 roku, w związku z pismem wydanym przez kuratora Wincentego Sikorę, propagującego działalność Macierzy za pomocą rozsyłanych do
wszystkich szkół wskazówek dla pracowników oświatowych, podkreślających
wyłączność towarzystwa w pracy oświatowej na Wołyniu. Kuratorium wołyńskie wyodrębniło Wołyń z zależności od przepisów obowiązujących w Rzeczypospolitej i stwierdziło…, że praca oświatowa na terenie Wołynia opiera
się o organizację i statut PMS40. Również minister WRiOP wydał okólnik skierowany do Kuratoriów i Liceum Krzemienieckiego, w którym zalecał popieranie
tworzenia czytelni PMS jako filii kół Towarzystwa41, a także okólnik w sprawie
popierania zbiórki i funduszy na rzecz PMS, przeznaczonych na ich zakładanie,
uznając tę formę pracy za pożyteczną42.
Podczas rządów ministra Stanisława Grabskiego doszło też do uzgodnień
poglądów Macierzy i władz w kwestii oświaty pozaszkolnej. Minister Grabski
zdecydowanie opowiedział się za prowadzeniem tego działu pracy przez organizacje społeczne, które miały pełnić rolę instytucji wychowawczych, twierdząc,
że towarzystwa oświatowe nie mogą się ograniczać do mechanicznej pomocy
Państwu, przez budowę szkół, prowadzenie kursów dla analfabetów itd.
Jest to ważne, ale niemniej ważnym zadaniem towarzystw jest wyrobienie
wśród społeczeństwa, jakim powinno być wychowanie narodowe i budzenie
39
Do ogółu nauczycieli szkół średnich i powszechnych, w: Dziennik Urzędowy Kuratorium Okręgu Szkolnego Wołyńskiego 1925, nr 10.
40
Urzędowy kierunek oświaty pozaszkolnej w Kuratorium Wołyńskim, w: „Polska
Oświata Pozaszkolna” 1926, nr 4−5; Kuratora Sikorę usunięto ze stanowiska za niewłaściwie
prowadzoną politykę oświatową. Podobne w duchu okólniki, zalecające współpracę z Macierzą, wydawały inne kuratoria, na przykład białostockie, z kuratorem Gąsiorowskim, który
uznał czwórki oświatowe za rewelacyjny sposób nauczania analfabetów i zwrócił się do
nauczycieli szkół średnich i seminariów nauczycielskich o pomoc w zwalczaniu analfabetyzmu tą metodą, w: „Oświata Polska” 1926, nr 1−2.
41
DZ. Urz. KOS Poleskiego 1926, nr 9.
42
Tamże.
2016-03-14 14:28:32
A
P
S
świadomej myśli wychowawczej 43. Harmonijną współpracę z władzami
w latach 1923−1926 zawdzięczała Macierz zgodności swoich ideałów z programem kolejnych gabinetów rządowych.
Przewrót majowy 1926 roku pozornie nie zaważył na dobrych kontaktach
Macierzy z władzą. Pierwszy okres działalności sanacji nie zapowiadał też gruntownych zmian w oświacie. Macierz w dalszym ciągu była popierana przez władze, głównie za sprawą udzielanych jej subwencji na prowadzenie szkół. Dojście
do władzy Józefa Piłsudskiego, będącego w opozycji do Narodowej Demokracji
i obsadzenie stanowisk jego zwolennikami, nie spowodowały natychmiastowej
zmiany kursu, między innymi dlatego, że sanacja nie miała jeszcze opracowanego ideału wychowawczego, w tym koncepcji oświaty, ale pod wpływem
nacisku postępowej opinii publicznej zostały zapoczątkowane na przełomie
1926/1927 roku prace nad projektem reformy szkolnictwa44.
Rok 1926 był dla Macierzy rokiem jubileuszowym, bowiem obchodziła ona
dziesięciolecie swojego istnienia od czasu wznowienia działalności. Uroczyste
obchody odbyły się z udziałem najwyższych władz państwowych. Przybył
prezydent Ignacy Mościcki, a w imieniu ministerstwa przemówienie powitalne wygłosił naczelnik Wydziału Oświaty Pozaszkolnej Aleksander Janowski, mówiąc między innymi: Najwyższa placówka oświatowa, Ministerstwo
Oświaty, od którego dostałem polecenie złożenia hołdu na dzisiejszej uroczystości zasłużonej tej instytucji, doskonale rozumie i ocenia wartość tej pracy
i zawsze dążyć będzie do pomocy materialnej, czy moralnej w szlachetnych
wysiłkach Macierzy. Zarząd Główny w dniu jubileuszu odebrał wiele depesz
gratulacyjnych i życzeń dalszej owocnej pracy45.
W podjętych podczas zjazdu uchwałach, Zarząd Główny wzywał swoich
członków i zarządy kół do tworzenia czytelń − podstawowych instytucji pracy
kulturalno-oświatowej, prowadzenia kursów dla dorosłych, niedzielnych szkół
społeczno-obywatelskich. Szczególny nacisk położono na obowiązek szerzenia
polskości w województwach wschodnich oraz tworzenie szkół zawodowych.
Zjazd jubileuszowy uchwalił oprzeć wychowanie narodowe na obowiązku
potrójnej służby; Bogu, Ojczyźnie, Bliźniemu46.
W sprawozdaniach z tamtego okresu, przedstawiających rozwój oświaty
pozaszkolnej na terenach województw wschodnich, spośród działających tam
organizacji społecznych Macierz cieszyła się najlepszą opinią. Podkreślano
jej zasługi, zwłaszcza w zakresie prowadzenia szkół powszechnych, bibliotek
Na właściwą drogę, w: „Oświata Polska” 1924, nr 1.
W. Garbowska, Szkolnictwo powszechne w Polsce…, s. 30, por. J. Sutyła, Miejsce
kształcenia dorosłych…, s. 101; F. Araszkiewicz, Ideały wychowawcze II Rzeczypospolitej,
45
Pamiętnik Zjazdu Jubileuszowego..., s. 16.
46
Niektóre uchwały zjazdu jubileuszowego PMS, w: „Oświata Polska” 1926, nr 3.
43
44
2016-03-14 14:28:32
260
ROZDZIAŁ 5
A
P
S
i czytelni. Macierz była jedyną organizacją społeczną na Polesiu, która uzyskała
dotację Ministerstwa WRiOP47. Ponadto pięciu nauczycieli Gimnazjum Żeńskiego PMS w Brześciu n. Bugiem było opłacanych przez państwowe władze
oświatowe48. Jednakże dawało się już zauważyć powolne ochładzanie kontaktów między Towarzystwem a władzami oświatowymi.
Pierwszą jaskółką zwiastującą zaostrzenie kursu wobec „starych towarzystw
oświatowych” było pominięcie Zjednoczenia Polskich Towarzystw Oświatowych w zaproszeniach na konferencję, zwołaną przez Wydział Oświaty Pozaszkolnej Ministerstwa WRiOP celem przedyskutowania, opracowanego w warszawskim Kole Bibliotekarzy, projektu ustawy bibliotecznej, nakładającej na
samorządy obowiązek zakładania, utrzymywania i sprawowania nadzoru nad
bibliotekami. Działacze Macierzy, towarzystwa dysponującego największą siecią
bibliotek, odpowiedzieli na to ogólną krytyką projektu na łamach prasy49. Uważali, że niedopuszczalne byłoby oddawanie bibliotek we władanie samorządowi,
zwłaszcza na terenach Kresów Wschodnich50. Wskutek zdecydowanej opozycji
projekt został odłożony ad acta. Efektem kontrowersji między władzami a PMS
był okólnik ZG Towarzystwa wydany w 1927 roku w sprawie ponadpartyjnego stanowiska, w którym Zarząd Główny dementował pogłoski o zwalczaniu
Macierzy przez rząd, przytaczając argumenty, świadczące o harmonijnej współpracy z władzami. Dementi Zarządu Głównego świadczyłoby jednak o rozbieżnościach między Macierzą a władzami.
Zapowiedzią radykalnych zmian w polskiej oświacie było wystąpienie ministra Kazimierza Świtalskiego. Dla Macierzy stało się ono sygnałem nowego stosunku rządu wobec organizacji oświatowych. Występując
w 1929 roku na Zjeździe Kuratorów Okręgów Szkolnych, minister Świtalski
stwierdził: Działają na polu oświaty pozaszkolnej stowarzyszenia społeczne. Mam wrażenie, że stowarzyszeń tych, obejmujących swoją działalnością oświatę pozaszkolną jest trochę za wiele. Będę starał się, przy
układaniu subwencji przeprowadzić, choćby częściową komasację towarzystw oświatowych tak, by przynajmniej organizacje hołdujące w zasadzie jednemu typowi wychowania obywatelskiego mogły bardziej scentralizować swoją akcję i by mogły mieć wskutek tego o wiele większe efekty
aniżeli dotychczas. Udzielając subwencji organizacjom społecznym będę
starał się zrobić z nimi pewnego rodzaju umowę na podstawie której będę
47
Dz. Urz. KOS Poleskiego 1926, nr 7−8, poz. 98; Stan oświaty pozaszkolnej w województwie poleskim w 1926 roku, w: „Polska Oświata Pozaszkolna” 1928, nr 2.
48
Sprawozdanie Koła PMS w Brześciu n. Bugiem z działalności za okres....
49
J. Kornecki, Zagadnienia bibliotekarstwa w Polsce, w: „Oświata Polska” 1927, nr 4;
tenże, W sprawie ustawy bibliotecznej, w: „Oświata Polska” 1928, nr 3.
50
Tamże.
2016-03-14 14:28:32
A
P
S
mógł domagać się by te prace, względnie tereny, które uznam za ważne
były przez te stowarzyszenia objęte działalnością51.
Wystąpienie ministra było dla organizacji społecznych swego rodzaju ultimatum, albo dostosują swoje wymagania i działalność życzeniom władz i wtedy
będą subsydiowane, albo, odrzucając propozycję, narażą się na odrzucenie
finansowe i moralne. Praktyka potwierdziła teorię. W 1929 roku Zjednoczenie Polskich Towarzystw Oświatowych, które konsekwentnie lansowało teorie
prowadzenia oświaty pozaszkolnej przez społeczeństwo, otrzymało od Państwa
subsydia w wysokości tylko 62 400 złotych, podczas gdy organizacje zrzeszone
w Federacji Oświatowej Organizacji Społecznych, popierającej założenia koncepcji państwowej, 300 430 złotych52. Z wysokości dotacji wynika fakt, że władze nie zaakceptowały kierunku pracy Macierzy w oświacie pozaszkolnej.
Wraz ze zmianą kursu politycznego wobec działalności „starych” towarzystw
i wprowadzeniem nowego ideału wychowania państwowego, nabrał aktualności problem prowadzenia oświaty pozaszkolnej, który był dyskutowany szczególnie w latach 1918−1922. Rząd, mając już opracowany ideał wychowawczy,
w którym naczelną wartością dla każdego obywatela niezależnie od przynależności narodowej było państwo, chcąc model ten wcielić w życie, musiał przystąpić
na nowo do organizowania przyjaznej sobie oświaty pozaszkolnej lub prowadzić ją wspólnie z organizacjami sprzyjającymi nowemu kierunkowi w oświacie.
W tej sytuacji dla organizacji zrzeszonych w Zjednoczeniu Polskich Towarzystw
Oświatowych zasadniczą kwestią było nie tylko zabezpieczenie podstaw finansowych, lecz także zapewnienie możliwości swobodnej realizacji swoich programów oświatowych.
Rozbieżność poglądów tej kwestii było treścią ostrych polemik działaczy
Macierzy z władzami w latach 1928−193553. W upaństwowieniu oświaty pozaszkolnej widzieli oni słusznie niebezpieczeństwo odsunięcia od pracy inicja51
Przemówienie min. WRIOP wygłoszone na Zjeździe Kuratorów Okręgów Szkolnych
22.03.1929 roku, w: „Oświata i Wychowanie” 1929, z. 2.
52
Rozdział subwencji rządowych, w: „Oświata Polska” 1930, nr 2. Rok 1928 jest uznawany przez historyków wychowania za początek nowego etapu w rozwoju oświaty pozaszkolnej w Polsce. W tym czasie wzrasta rola władz państwowych i samorządowych w kierowaniu i inicjowaniu prac oświatowych. Zainteresowanie władz przejawiało się już wcześniej,
bo w czerwcu 1927 roku, kiedy podczas konferencji kuratorów uchwalono, że w każdym
kuratorium sprawy oświaty pozaszkolnej winny być powierzane urzędnikowi odpowiedzialnemu za ten dział pracy. Instruktor oświaty pozaszkolnej był zobowiązany do udzielania
pomocy instrukcyjno-metodycznej placówkom i instytucjom działającym w danym okręgu,
bądź prowadzić poszczególne formy pracy i doskonalenia nauczycieli. W: J. Sutyła, Miejsce
kształcenia dorosłych…, s. 114.
53
J. Stemler, Uwagi na czasie, w: „Oświata Polska” 1930, nr 1; tenże, Kryzys w oświacie pozaszkolnej, w: „Oświata Polska” 1931, nr 4; tenże, O dobrowolny front społeczno-oświatowy, w: „Oświata Polska” 1936, nr 2.
2016-03-14 14:28:32
262
ROZDZIAŁ 5
A
P
S
tywy społecznej, która dotychczas brała w niej udział. Zgodnie z ustaleniami
konferencji kuratorów (1929 r.) władze podjęły akcję kształcenia pracowników
oświatowych. Tego rodzaju działalność zapoczątkowała dużo wcześniej PMS.
Konfrontacja poglądów nastąpiła w latach 1928−1930, kiedy to państwowi
urzędnicy oświatowi, rekrutujący się przeważnie z emerytowanych nauczycieli,
objęli stanowiska instruktorów oświaty pozaszkolnej. Okres ten działacze społecznych towarzystw nazwali „etatyzacją oświaty pozaszkolnej”, a państwowych
pracowników oświatowych fachowcami wykształconymi na czterotygodniowym kursie ministerialnym54.
Tego rodzaju enuncjacje nie przysporzyły Macierzy sympatii władz. Natomiast pozytywnie oceniali jej działalność uczestnicy ministerialnej konferencji kierowników kuratoryjnych oddziałów oświaty pozaszkolnej, poświęconej
przeglądowi pracy oświatowej na terenach poszczególnych okręgów szkolnych.
Reprezentujący okręg szkolny wileński stwierdził: Praca Macierzy jest rzeczowa i poważna mimo, iż towarzystwo nie przejawia większej aktywności oświatowej. Macierz popierana jest przez kler katolicki, który w dużym
stopniu utrudnia pracę oświatową, wiążąc się bardzo silnie z grupą politycznej opozycji prawicowej 55. Mimo tej opinii Oddział Oświaty Pozaszkolnej
KOS Wileńskiego utrzymywał kontakty ze wszystkimi organizacjami społeczno-oświatowymi z wyłączeniem Związku Młodzieży Ludowej.
Referent z okręgu brzeskiego, dr M. Marczak, w swoim wystąpieniu podkreślił, iż do organizacji wyłącznie oświatowych należy PMS, działa ona owocnie na Polesiu i utrzymuje 71 punktów bibliotecznych, stosując się do wskazówek Oddziału Oświaty Pozaszkolnej 56.
Sprawozdanie z prac w okręgu łuckim zdawał Jan Dec. Omawiając rozwój oświaty pozaszkolnej, stwierdził, że przewagę nad ruchem społecznym
posiada oficjalna oświata pozaszkolna, natomiast organizacje społeczne starają
się oddziaływać wyłącznie na ludność polską, stąd rola ich na Wołyniu jest
pomniejszona. Zdaniem Deca Macierz prowadziła poważne prace w zakresie
szkolnictwa zawodowego, opieki nad młodzieżą oraz bibliotekarstwa. Kontakty
z Oddziałem Oświaty Pozaszkolnej dotyczyły wyłącznie organizacji bibliotek57.
Okręg szkolny krakowski, w którego skład wchodziły powiaty: chrzanowski,
będziński, nowosądecki i kielecki, reprezentował Karol Kowicki, który oświadczył, że PMS odgrywa coraz słabszą rolę oświatową, głównie z powodu małej
liczby placówek i słabych księgozbiorów58.
J. Stemler, Kryzys w oświacie pozaszkolnej...; tenże, Uwagi na czasie...
Ministerialna Konferencja Kierowników Kuratoryjnych Oddziału Oświaty Pozaszkolnej, Warszawa 22−23 czerwca 1933, Archiwum Akt Nowych, sygn. 169, s. 20−21.
56
Tamże, s. 50.
57
Tamże, s. 71.
58
Tamże, s. 73.
54
55
2016-03-14 14:28:32
A
P
S
Charakterystyka działalności PMS w opiniach kierowników Oddziałów
Oświaty Pozaszkolnej wyraźnie wskazuje, że terenowe jednostki Towarzystwa
zgodnie współpracowały ze władz państwowych, nie rezygnując z własnej linii
programowej. Spory na górze władz nie przeszkadzały w zgodnej pracy na rzecz
społeczeństwa.
Dążąc konsekwentnie do wcielania w życie ideału wychowania państwowego, zawartego w ustawie jędrzejewiczowskiej, rozporządzeniem z dnia 4 lipca
1933 roku o organizacji obwodowych władz szkolnych wprowadzono podział
na obwody szkolne59. Rozporządzenie Prezydenta obligowało inspektora, sprawującego dotychczas opiekę nad szkolnictwem, do zajęcia się działem oświaty
pozaszkolnej. W ślad za dokumentem określającym organizację i zakres obowiązków władz szkolnych, minister WRiOP wydał rozporządzenie, w którym
powoływał nowe stanowisko − instruktora oświaty pozaszkolnej60.
Utworzenie tego stanowiska było powodem licznych bardzo kontrowersyjnych artykułów, odzwierciedlających zastrzeżenia działaczy PMS, kierowane
pod adresem instruktorów, co umożliwiało władzom krytykę metod pracy
Macierzy. Jednym z uczestników dyskusji prasowej był Stemler, który twierdził,
że podstawowym mankamentem pracy instruktorów jest to, że nie roztaczają
oni przewidzianej ustawą opieki nad stowarzyszeniami społeczno-oświatowymi.
Władczy stosunek rządowych instruktorów obwodowych do dobrowolnych
stowarzyszeń społeczno-oświatowych musi zmienić się na stosunek doradczy, a wyłączność odnośnie stowarzyszeń na powszechność 61.
W myśl rozporządzeń o organizacji obwodowych władz szkolnych inspektorzy byli odpowiedzialni za koordynację społecznej akcji w oświacie pozaszkolnej. Ich praca musiała wywołać niezadowolenie, bowiem reprezentowali
określoną politykę rządu w tym zakresie, nie zawsze zgodną z założeniami ideowymi organizacji społecznych. Te ostatnie, przyzwyczajone do samodzielnego
kierowania sprawami oświaty dorosłych i samodzielnego określania programu,
traktowały inspektora jak intruza, który zamiast pomagać kontrolował i sprawdzał ich poczynania, narzucając niejednokrotnie kierunek prac. Tego rodzaju
postępowanie musiało wywołać sprzeciw organizacji społecznych.
Dec, uczestnik konferencji kierowników Oddziałów Oświaty Pozaszkolnej,
który w 1933 roku pozytywnie ocenił działalność PMS, w kilka lat później,
będąc już wizytatorem ministerialnym, opublikował serię artykułów krytycznych wobec prac prowadzonych przez społeczne organizacje oświatowe. Obwiniał towarzystwa za torpedowanie wszelkich prób wydobycia pracy oświatowej
z ciasnych podwórek filantropii i podarunków oświatowych dla dobra ludu.
Dz. Urz. R.P. 1933, nr 50, poz. 389.
Dz. Urz. Min. WRIOP 1933, nr 11, poz. 169.
61
J. Stemler, O dobrowolny front społeczno-oświatowy, w: „Oświata Polska” 1936, nr 2.
59
60
2016-03-14 14:28:32
264
ROZDZIAŁ 5
A
P
S
Ponadto uważał, że analfabecie, który już może i chce czytać należy podać
dobrą książkę a nie ostatni ochłap, który wysortowany z biblioteki inteligenta
jako dar na oświatę ludu trafił na wieś kresową62. Opinia Deca była kierowana pod adresem Macierzy, bowiem to ona swoje księgozbiory wysyłane na
Kresy kompletowała drogą darów. Działacze Macierzy niechętnie odnosili się do
poczynań władz w oświatę dorosłych, uważali bowiem, że za daleko idąca ingerencja czynników państwowych i administracyjnych spowoduje zniechęcenie
zdolnych pracowników oświatowych63.
Zapewne rację miał zarówno Dec, jak i działacze społeczni64. Koordynacja
poczynań władz szkolnych wpłynęłaby korzystnie na ujednolicenie i poziom
oświaty dorosłych, ale zarazem zbyt energicznie ingerujący w pracę towarzystw
oświatowy instruktor hamowałby inicjatywę społeczną, często nowatorską. Stąd
zapewne apele Macierzy do władz sprowadzały się do tego, aby władze państwowe nie mogąc dać pomocy finansowej dały nam poparcie moralne i okazywały życzliwość przy każdej prowadzonej przez nas pracy. Bo wszystko
co robią nasze organizacje ma na celu jedynie i wyłącznie dobro państwa
i narodu polskiego65.
Kolejny konflikt Macierzy z władzami wywołała sprawa komasacji bibliotek. Władze oświatowe chciały utworzyć nowoczesne księgozbiory, z których
mogłoby korzystać całe społeczeństwo. Komasacja otwierała im możliwość
kontroli zawartości bibliotek i eliminację książek bezwartościowych i niepożądanych. W tym celu instruktorzy oświatowi zwrócili się do zarządów kół Macierzy o oddanie jej księgozbiorów w charakterze depozytu. Zarząd Główny PMS
przyjął w tej sprawie postawę nieprzejednaną, uważając, że propozycja jest nie
do przyjęcia, albowiem zgoda na nią doprowadzi do likwidacji kół Macierzy, specjalizujących się w bibliotekarstwie, a to byłoby niekorzystne dla Towarzystwa.
Kryzys ekonomiczny spowodował ograniczenie funduszy na działalność
Wydziału Oświaty Pozaszkolnej Ministerstwa WRiOP. W roku 1931/1932 wydatkowano na oświatę 420 374 złote, w roku następnym 355 531 złotych, a na rok
1935/1936 preliminowano już tylko 300 000 złotych66. Polityka władz, polegająca
na subwencjonowaniu prac oświaty pozaszkolnej społecznych organizacji o profilu ideowych zgodnym z założeniami sanacji i kontrolowanych przez państwowego instruktora oświaty pozaszkolnej, prowadziła do dalszego ochłodzenia stosunków na linii państwowe władze oświatowe–Macierz.
J. Dec, W sprawie programu oświaty pozaszkolnej, w: „Praca Oświatowa” 1936, nr 5.
J. Stemler, Kryzys w oświacie pozaszkolnej, w: „Oświata Polska” 1931, nr 4.
64
J. Stemler, Ostrzeżenie, w: „Oświata Polska” 1933, nr 1; tenże, Prywatne kursy dla
dorosłych, „Oświata Polska” 1933, nr 3.
65
J. Kornecki, Rola rządu w oświacie pozaszkolnej, w: „Oświata Polska” 1931, nr 1.
66
J. Kornecki, Oświata pozaszkolna w preliminarzu budżetu państwa, w: „Oświata
62
63
2016-03-14 14:28:32
A
P
S
Mimo tych rozdźwięków rząd starał się w latach 1930−1935 dopomóc
Towarzystwu w prowadzeniu szkół zawodowych i powszechnych na Kresach Wschodnich. Utrzymał subwencje na ten cel, mimo kryzysu, co władze
Macierzy zauważyły i podkreśliły w sprawozdaniach, pisząc o ogólnie spotykanej życzliwości władz szkolnych w stosunku do szkół PMS67. Ta działalność
Macierzy odciążała budżet ministerialny i pomagała w realizacji hasła wszystkie dzieci polskie do szkoły polskiej. Sanacja bowiem, mimo haseł o prawach
obywatelskich dla wszystkich niezależnie od narodowości, popierała działania
zmierzające do szczególnej ochrony mniejszości polskiej zamieszkującej Kresy,
chociaż obejmując władzę w państwie, za tę właśnie politykę krytykowała rządy
Narodowej Demokracji.
W ostatnich latach istnienia II RP, w obliczu zagrożenia bytu państwowego
i radykalizacji ruchów ludowych, polityka oświatowa władz, dążących do skonsolidowania społeczeństwa, zatarła ostre podziały między obydwoma ideałami
wychowawczymi: Polaka-Katolika i Obywatela68. Od 1936 roku, gdy w obozie
piłsudczyków zarysowały się rozbieżności w poglądach na prowadzenie polityki, a resort oświaty objął prof. Wojciech Świętosławski, będący przedstawicielem grupy Zamek, stojącej w opozycji do polityków skupionych wokół Belwederu, w oficjalnych wystąpieniach szefa resortu oświaty określenie wychowanie
państwowe zamieniono na wychowanie obywatelskie69.
Pozytywny stosunek ministra WRiOP do pracy społecznych organizacji
oświatowych ujawnił się podczas posiedzenia Sejmowej Komisji Oświatowej.
Wtedy to Wojciech Świętosławski powiedział: Preliminarz na rok 1936/37
to 100 tys. zł. Suma ta musi być w połowie przeznaczona na finansowanie prac oświatowych państwowych, reszta zużyta będzie na subsydiowanie samorządów oraz organizacji społecznych. Zaznaczam z naciskiem, że
wysoko cenię wartość tego dobrowolnie podejmowanego wysiłku, baczyć też
będę, aby udział ten miał stale charakter pracy jedynie dobrowolnej, opartej na znajomości rzeczy i zaangażowaniu70. Dla Macierzy wypowiedź szefa
resortu oświaty oznaczała zmianę kursu władz i poprawę chłodnych stosunków
w okresie rządów jędrzejewiczowskich.
Rzeczywistość potwierdziła przewidywania. Ministerstwo wraz z władzami
wojskowymi pomagało Macierzy i zachęcało ją do dalszej działalności, już nie
67
Sprawozdanie z działalności PMS za rok 1933, w: „Polska Macierz Szkolna”
1934, nr 3.
68
W. Garbowska, Szkolnictwo powszechne w Polsce…, s. 174.
69
Tamże.
70
Przemówienie Min. WRIOP prof. W. Świętosławskiego wygłoszone na posiedzeniu Komisji Budżetowej Sejmu z dnia 28 stycznia 1936 roku, w: „Oświata i Wychowanie” 1936, nr 1.
2016-03-14 14:28:32
266
ROZDZIAŁ 5
A
P
S
tylko w dziedzinie szkolnictwa, lecz także w oświacie pozaszkolnej71. Świadczyć
może o tym zaproszenie prezesa Polskiej Macierzy Szkolnej, Władysława Sołtana,
do udziału w posiedzeniach Państwowej Rady Oświecenia, która była organem
doradczym ministra72. Omawiano problemy oświatowe wsi, udział samorządów
w wydatkach, poruszano kwestie szkolnictwa zawodowego i oświaty pozaszkolnej. W dyskusji głos zabrał Władysław Sołtan, podkreślając znaczenie i współudział towarzystw w rozwoju oświaty, stwierdził, że oświata pozaszkolna
nigdy nie może pójść w ręce państwa, musi pozostać w dużej mierze w sferze
działalności towarzystw oświatowych73. Minister zaaprobował uwagi prezesa
Sołtana. Zaproszenie Sołtana na posiedzenie nie było tylko gestem grzecznościowym ze strony władz, ale także świadectwem uznania Macierzy jako partnera
w dyskusji o stanie polskiej oświaty.
Wspólnie z władzami wojskowymi i w oparciu o programy Wojskowego
Instytutu Naukowo-Oświatowego organizowała Macierz w ostatnich latach
przed wybuchem II wojny światowej kursy dla przedpoborowych, trwające
cztery miesiące, które istniały przy jej szkołach74. Wojsko udzielało też pomocy
materialnej macierzowym szkołom kresowym, dostarczając pomoce naukowe,
opłacając nauczycieli, współdziałaniu w budowie gmachów szkolnych, dożywianiu dzieci i zapewnianiu im opieki lekarskiej75. Szczególną pomoc niosły
Macierzy: dowództwo Garnizonu Brzeskiego, II Flotylla Rzeczna w Pińsku, I Pułk
Strzelców Polskich oraz szefostwo Dowództwa Okręgu Korpusu76.
Działaczom Macierzy: długoletniemu prezesowi Towarzystwa Józefatowi
Andrzejewskiemu, prezesowi Zarządu Okręgowego PMS na Wołyniu Tadeuszowi Krzyżanowskiemu, dyrektorowi Biura Macierzy Józefowi Stemlerowi, dr.
Marianowi Reiterowi i księdzu Ignacemu Machulskiemu z Chęcin, w uznaniu
zasług oświatowych nadano Złoty Krzyż Zasługi77.
Przegrupowania w obozie sanacji i niepewna sytuacja polityczna kraju spowodowały złagodzenie kursu polityki oświatowej wobec społecznych towarzystwa, uznających i propagujących ideał wychowania narodowego. Wspólną platformą prac oświatowych Macierzy, władz i Związku Nauczycielstwa Polskiego
było wówczas konsolidowanie społeczeństwa wokół idei wychowania patriotycznego, którą towarzystwo realizowało od początku swego istnienia. W ciągu
całego dwudziestolecia stosunki Macierzy z władzą oświatową układały się
na ogół poprawnie. Różnice zarysowały się dopiero po 1926 roku i dotyczyły
73
74
75
76
77
71
72
Okólnik ZG PMS z dnia 3 września 1938 roku, w: „Oświata Polska” 1939, nr 4.
„Oświata i Wychowanie” 1938, nr 1.
Tamże.
Okólnik ZG PMS z dnia 19 kwietnia 1936, w: „Oświata Polska” 1936, nr 4.
„Głos Nauczycielski” 1938, nr 17.
2016-03-14 14:28:32
A
P
S
nadzoru i ingerencji państwa w kwestie oświaty pozaszkolnej. Po 1932 roku,
czyli po wejściu w życie uchwały jędrzejewiczowskiej, władze widziały możliwość wcielenia ideału wychowania państwowego nie tylko w toku systematycznej nauki młodzieży, lecz także w sferze oddziaływań na dorosłe społeczeństwo, korzystające z dobrodziejstwa oświaty pozaszkolnej, prowadzonej przez
społeczne stowarzyszenia o różnym obliczu ideologicznym.
To było podłożem swego rodzaju konfliktu między ministerstwem WRiOP
a „starymi towarzystwami”. Ich obawy związane z komasacją bibliotek, czy
rolą instruktora oświaty pozaszkolnej, obawy o utratę wypracowanej przez lata
pozycji, powodowały działania obronne w postaci braku zgody na propozycje
władz. Te konflikty „góry” nie przekładały się na pracę szeregowych członków
kół macierzowych, nie miały one znaczącego wpływu na tok prowadzonych
prac oświatowych. Mimo zasadniczych różnic poglądów na ten dział oświaty,
Macierz była popierana przez władze w dziedzinie upowszechniania szkolnictwa powszechnego i zawodowego na Kresach Wschodnich, odciążając budżet
państwa i realizując politykę, którą jawnie głosiła Narodowa Demokracja, a po
cichu sprzyjała jej, w części dotyczącej Kresów, sanacja. Spór o model oświaty
pozaszkolnej był „sporem w rodzinie”, bowiem zarówno sanacja, jak i działacze PMS sprzeciwiali się wszelkiemu radykalizmowi w życiu społecznym kraju,
występując konsekwentnie przeciw postulatom oświatowym lewicy i mniejszości narodowych.
2016-03-14 14:28:32
S
P
A
2016-03-14 14:28:32
'
ZAKON
CZENIE
C Z E N I E
ZAKOŃ
A
P
S
Polska Macierz Szkolna, reaktywując w 1916 roku działalność oświatową
zapoczątkowaną w czasie rewolucji 1905 roku, cieszyła się poparciem społecznym i kontynuowała swoje prace zgodnie z tradycją głęboko zakodowaną
w świadomości Polaków. Społeczeństwo dwudziestolecia międzywojennego
widziało w niej krzewicielkę oświaty i kultury polskiej, godną spadkobierczynię
ideałów pozytywistycznych.
Podjęcie działalności po I wojnie światowej, w przychylnej atmosferze,
umożliwiło szybką odbudowę stanu organizacyjnego Towarzystwa, udoskonalenie metod i demokratyzację zarządzania, polegającą na daniu poszczególnym
agendom szansy podejmowania decyzji, dotyczących form pracy dostosowanych do specyficznych warunków środowiskowych. Macierz, związana ściśle
zarówno merytorycznie, jak i formalnie z ideologią Narodowej Demokracji, prowadziła politykę zgodną z polską racją stanu, skierowaną na tworzenie szkół
powszechnych dla Polaków zamieszkujących Kresy Wschodnie. Polityka ta, bez
wątpienia zawierała, oprócz słusznej obrony praw oświatowych mniejszości
polskiej w myśl hasła „wszystkie dzieci polskie do szkoły polskiej”, elementy
asymilacyjne.
Wybór regionu działania i skoncentrowania w nim prac nie był dziełem
przypadku, a świadomie podjętą akcją, podyktowaną stosunkiem Stronnictwa
Narodowego do Kresów Wschodnich i możliwościami spopularyzowania tam
ideologii narodowej. Świadczyło to o konkretnym i zasadniczym jej wpływie
na politykę oświatową Macierzy. Ten wybór był również świadectwem dobrej
orientacji działaczy Towarzystwa w potrzebach oświatowych polskiego społeczeństwa województw wschodnich. Tym bardziej, że w centralnych województwach państwa polskiego działały liczne towarzystwa społeczno-oświatowe,
popularyzujące różnorodne kierunki i formy pracy, reprezentujące różne opcje
polityczne, nadto istniała lepiej zorganizowana sieć szkół.
2016-03-14 14:28:32
270
ZAKOŃCZENIE
A
P
S
Z doktryny narodowej wzięła Macierz te treści uniwersalne, które następnie
były wykorzystywane w czasach rządów sanacji w tworzeniu modelu wychowania patriotycznego i, służąc niezbędnej po 123 latach zaborów integracji społecznej, kształciły obywateli na tradycjach kultury polskiej.
Biorąc pod uwagę doniosłą rolę Kościoła katolickiego w zachowaniu tożsamości narodowej Polaków, nie mogło go zabraknąć w działalności Towarzystwa, które w swoich wszystkich statutach miało zapis „wychowania w duchu
chrześcijańskim i narodowym”. W działalności Macierzy religia była integralną
częścią programu oświatowego.
O ile władze Macierzy legitymowały się przynależnością do Stronnictwa
Narodowego, o tyle szeregowi działacze nie w pełni podzielali tę opcję polityczną. Mimo wszystko ludzie kierujący Towarzystwem nie pozwolili na uczynienie z niego ekspozytury reakcyjnych odłamów endecji. Wielotorowość prowadzonych prac świadczyła o szerokich zainteresowaniach działaczy, czemu
towarzyszyło ich przeświadczenie o dziejowej misji Macierzy.
Obok szkół powszechnych, zawodowych, burs dla młodzieży, prowadziła
Macierz szeroko zakrojoną działalność pozaszkolną, organizując czytelnie,
biblioteki, kursy wychowania obywatelskiego, kursy doskonalące umiejętności
nauczycieli i oświatowców. Wspomagała państwo w likwidacji plagi analfabetyzmu i chociaż zastosowane metody oraz podręczniki nie były najwyższego lotu,
to jednak konsekwencja i pasja, z jaką starano się nauczać analfabetów, kwalifikuje organizatorów akcji do tej grupy oświatowców, która w każdej sytuacji
przypominała społeczeństwu i władzom o istnieniu i konieczności likwidacji
tego wstydliwego zjawiska. Niestrudzonym organizatorem prac Macierzy był
dyrektor Józef Stemler, którego zasługi w rozwoju i inicjowaniu działań Towarzystwa były niezaprzeczalne.
Władze państwowe zachowywały się wobec Towarzystwa w zależności od
opcji rządzącej krajem. Sanacja, chcąc zawłaszczyć całą sferę oświaty, również
pozaszkolnej, niejednokrotnie zmierzała do podporządkowania sobie działalności Macierzy, która dość skutecznie temu zapobiegała. Na kilka lat przed II wojną
światową poglądy i plany różnych organizacji społecznych uległy polaryzacji,
sprawą zaś najważniejszą stało się w obliczu zbliżającej się wojny zintegrowanie
całego społeczeństwa wokół jedynej istotnej sprawy – obrony Ojczyzny.
Społeczeństwo polskie różnie oceniało pracę Macierzy, podkreślając – niezależnie od sympatii politycznych – tradycje i zasługi Towarzystwa dla polskiej
oświaty. Macierz w swojej warstwie ideowej była instytucją zachowawczą, broniącą ustalonego ładu społecznego, ostro zwalczającą wszelkie przejawy ruchu
socjalistycznego i komunistycznego, ale w tym zakresie jej postawa w niczym
nie różniła się od postawy władz sanacyjnych. Społeczeństwo, zwłaszcza na
Kresach Wschodnich, doceniało działalność Towarzystwa, bowiem niosło ono
długo oczekiwaną oświatę dzieciom i wiedzę dorosłym.
2016-03-14 14:28:32
271
ZAKOŃCZENIE A
P
S
Druga wojna światowa zamknęła kolejny etap prac Towarzystwa. Po wojnie,
w Polsce Ludowej nie było warunków ani woli politycznej odnowienia prac
Macierzy. Nowa władza nie życzyła sobie powrotu i włączenia się w odbudowę
oświaty instytucji społecznych, reprezentujących inną niż ona linię polityczną.
Przedwojenny dyrektor Biura PMS, Józef Stemler, uprowadzony przez NKWD
do Moskwy i sądzony w procesie szesnastu, został wprawdzie uniewinniony, ale
piętno nieprawomyślnego ciążyło nad nim do końca życia.
Rozproszeni po całym świecie Polacy, oszukani i niedoceniani przez wielkie mocarstwa, musieli młodemu pokoleniu zapewnić kontakt z językiem
ojczystym, kulturą i historią starego kraju. Największym skupiskiem emigracji
polskiej stała się Wielka Brytania i tam właśnie wznowiono społeczną pracę
oświatową, przez zawiązany w początkowym etapie Komitet Organizacyjny
Funduszu Oświaty Polskiej Zagranicą, którego zadaniem było gromadzenie
funduszy na uruchomienie placówek polskiej oświaty. Kierowali nim dr Zygmunt Nagórski i dr Mieczysław Giergielewicz, pracując w myśl trzech podstawowych zasad; oszczędności na wydatkach administracyjnych, zapewnienia
najlepszych wyników zbiórek trzeciomajowych i udzielania pomocy finansowej tym regionom, które mimo wysiłków nie były w stanie same zaspokoić
potrzeb oświatowych.
W 1952 roku grupa działaczy przedwojennej Macierzy, między innymi gen.
Władysław Anders, Mira Małachowska, Władysław Kański, postanowili reaktywować Polską Macierz Szkolną w Wielkiej Brytanii. W odezwie do Polaków
uznano, że podstawowym jej celem powinno być: Utrzymanie i pogłębianie
cech religijnych i narodowych wśród Polaków, a w pierwszym rzędzie dzieci
i młodzieży. Wychowanie młodego pokolenia w duchu przywiązania do
wiary ojców, tradycji i kultury narodowej oraz umiłowania sprawy odzyskania niepodległości Rzeczypospolitej. Hasłem PMS winno być „każde dziecko
polskie mówi, czyta, pisze i myśli po polsku” 1.
Oficjalną działalność rozpoczęło Towarzystwo 1953 roku, jego pierwszym
prezesem został Władysław Donigiewicz. W miarę upływu czasu opracowano
podręczniki, programy nauczania, współpracowano z innymi stowarzyszeniami
kulturalno-oświatowymi, takimi jak Zrzeszenie Nauczycielstwa Polskiego czy
Związek Harcerstwa Polskiego.
Przy Zarządzie Głównym stworzono Sekcję Szkolną dostarczającą szkołom
podręczniki i materiały dydaktyczne. Po przełomie październikowym w Polsce nawiązano kontakt z Towarzystwem Łączności z Wychodźstwem Polonia.
W latach sześćdziesiątych XX wieku PMS w Londynie wydała około 30 000
egzemplarzy podręczników i broszur, z których 60% wysłano do innych skupisk
1
A. Podhorodecka, W służbie oświacie – 50 lat Polskiej Macierzy Szkolnej, Londyn
2003, s. 27.
2016-03-14 14:28:32
272
ZAKOŃCZENIE
A
P
S
polonijnych. Wydawano także dwa polskojęzyczne czasopisma dla młodzieży.
W tych wysiłkach wydawniczych wspierała PMS Fundacja Lanckorońskich.
W latach siedemdziesiątych minionego stulecia Macierz utrzymywała 110
Szkół Przedmiotów Ojczystych, w których uczyło się 7000 dzieci i młodzieży2.
Towarzystwo uzyskało też koncesję na przeprowadzanie polskiej matury, co
znacznie ożywiło działalność jego placówek oświatowych, mimo że Brytyjczycy w 1995 roku starali się zdyskontować rolę języka polskiego jako tego,
którym nie posługują się państwa należące do Unii Europejskiej. Jednakże opór
Polaków i poparcie na rzecz matury polskiej, jakiego udzieliły znane autorytety
brytyjskie, cieszące się wysoką pozycją społeczną i zawodową, powstrzymało
zamierzenia władz.
Pomocą duszpasterską służy Macierzy Komisja Katechetyczna, utworzona
w 1969 roku przez biskupa Władysława Rubina, a także Polska Misja Katolicka, sprawująca opiekę nad młodzieżą szkół Towarzystwa. Działalność Polskiej
Macierzy Szkolnej wyszła poza granice Wielkiej Brytanii, bowiem organizacja utrzymuje stały kontakt i służy pomocą dzieciom oraz młodzieży polskiej
w Niemczech, Belgii, Kanadzie, Francji, Ameryce Północnej i Australii. Podobnie
jak w 1905 roku, w latach 1916–1939, tak również dzisiaj, na pozytywny obraz
Macierzy pracowało i pracuje wielu ludzi dobrej woli, wkładając w edukację
młodzieży wiele zapału i wysiłku, chroniąc ją przed wynarodowieniem, budując
patriotyczne postawy młodego pokolenia Polaków. Tradycje Polskiej Macierzy
Szkolnej, sięgające początków XX wieku dały trwałe podstawy do rozwijania
pracy oświatowej i dlatego jest ona godna zachowania w pamięci historii polskiej oświaty, pozostawiając w niej trwały ślad.
2
Tamże, s. 202.
2016-03-14 14:28:32
BIBLIOGRAFIA
ŹRÓDŁA ARCHIWALNE
ARCHIWUM AKT NOWYCH
S
BIBLIOGRAFIA
A
P
Archiwum Akt Dawnych – Zespół Archiwum Wilanowskie.
Archiwum Miasta Warszawy – Zespół rodziny Korotyńskich.
Archiwum Państwowe w Równem (Ukraina), fondy 3, 033, 30 (Raporty policyjne, sprawozdania).
Archiwum Polskiej Akademii Nauk – Zakład Pamiętnikarstwa, Ankiety Wychowanków Uniwersytetów Ludowych, Zespół rodziny Grodeckich, Zespół
Ludwika Eckerta.
Archiwum Wirtualne „Polona”.
Wirtualne Muzeum Kresy–Syberia.
Zbiory prywatne rodziny Józefa Stemlera.
Zbiory prywatne rodziny Władysława Sołtana.
Zespół Polskiej Macierzy Szkolnej Zespół Ministerstwa Wyznań Religijnych
i Oświecenia Publicznego.
MATERIAŁY STATYSTYCZNE
Biblioteki oświatowe. Spis na dzień 1 stycznia 1930 roku oraz tabele, red.
M. B. Godecki, Warszawa 1932.
Falski M., Atlas szkolnictwa powszechnego Rzeczypospolitej, Warszawa 1929.
Falski M., Atlas szkolnictwa średniego ogólnokształcącego, Warszawa 1932.
Falski M., Szkoły w Rzeczypospolitej Polskiej w roku 1930/31, Warszawa 1933.
Mały Rocznik Statystyczny 1931–1939, GUS, Warszawa.
Pierwszy powszechny spis ludności Rzeczypospolitej z dnia 30 września
1921 roku, GUS, Warszawa 1927.
2016-03-14 14:28:32
274
BIBLIOGRAFIA
Powszechny spis ludności z dnia 9 grudnia 1931 roku, wyniki ostateczne
GUS, Warszawa 1938.
Rocznik statystyki Rzeczypospolitej, Warszawa 1927
Rocznik Szkolnictwa Polskiego 1919, opr. Henryk Rygier, Warszawa 1919.
Spis nauczycieli szkół wyższych, średnich, zawodowych, seminariów nauczycielskich oraz wykaz zakładów naukowych i władz szkolnych, Warszawa
1924.
Spis szkół średnich ogólnokształcących Rzeczypospolitej według stanu z dnia
1 listopada 1921 roku, Warszawa 1922.
Spis szkół zawodowych Rzeczypospolitej, Warszawa 1931.
Statystyka oświaty i kultury, GUS, Warszawa 1932.
Statystyka szkolnictwa GUS, Warszawa 1931–1938.
AKTY NORMATYWNE
A
P
S
Gepruftundfreigegebendurch die Kais Deutsche Pressabteilung Warschau den
13 Mai 1916.
Konstytucja Wychowawcza Domu Ucznia Polskiej Macierzy Szkolnej, Łuck
b.r. wyd.
Statut Towarzystwa Polskiej Macierzy Szkolnej uchwalony przez XIII Walne
Zebranie w dn. 1 czerwca 1930 roku w Warszawie, Warszawa 1930.
Szkolnictwo prywatne, zbiór przepisów normujących sprawę prywatnych szkół
oraz zakładów naukowych i wychowawczych, Poznań 1934.
Ustawa Towarzystwa Polskiej Macierzy Szkolnej zatwierdzona przez Generał-Gubernatora Warszawskiego z dnia 26 kwietnia 1916 roku, Warszawa 1916.
Wytyczne punkty programu działalności Polskiej Macierzy Szkolnej ustalone
przez Zarząd Główny w listopadzie 1916 roku, Warszawa 1916.
SPRAWOZDANIA
Akademicy pod sztandarem Polskiej Macierzy Szkolnej – sygn. XVIIA 12a,
Dział Druków Ulotnych, Biblioteka Narodowa.
Akcja kulturalno-oświatowa Polskiej Macierzy Szkolnej w Łucku, od
1917 roku – zarys historyczny z okazji 10-lecia Szkoły Handlowej i Bursy,
Łuck 1931.
Archiwum Cyfrowe „Polona”.
Berezowski F., Oświata pozaszkolna w pow. radomszczański. Stan i potrzeby,
Radomsko 1938.
Byszewski W., Rozwój szkolnictwa handlowego w Polsce, Warszawa 1925.
Dwudziestolecie działalności Koła Lubelskiego Polskiej Macierzy Szkolnej,
Lublin 1927.
2016-03-14 14:28:32
275
BIBLIOGRAFIA A
P
S
Dzieło Samopomocy Narodowej, Polska Macierz Szkolna 1905–1935, zebrał
J. Stemler, Warszawa 1935.
Organizacja oświaty w okręgu szkolnym wołyńskim w r. 1929/30, Równe 1930.
Oświata polska w Łucku w zaraniu wolności i niepodległości Rzeczypospolitej Polskiej- sprawozdanie Zarządu Koła Łuckiego Polskiej Macierzy
Szkolnej od 1917 roku po dzień 1 września 1922 roku, Łuck 1923.
Pamiętnik Zjazdu Jubileuszowego odbytego w dniach 30 i 31 października
1926 roku z powodu dwudziestolecia działalności, Warszawa 1927.
Pierwsze sprawozdanie Polskiej Macierzy szkolnej o stanie czterech szkół
ludowych w Warszawie pozostających pod kierownictwem Zarządu
Głównego 1906/1907, Warszawa 1907.
Pięciolecie Szkoły Handlowej w Łucku 1922–1927, Łuck 1927.
Polska Macierz Szkolna na Polesiu, Warszawa 1939.
Polska Macierz Szkolna na Wołyniu, Równe 1938.
Polska Macierz Szkolna w Gdańsku, Gdański 1936.
Polska Macierz Szkolna w Gdańsku, jej zadania i program pracy, Gdańsk 1926.
Polska Macierz Szkolna, Koło w Pabianicach, Pabianice 1926.
Polska Macierz Szkolna, Zarząd Okręgowy w Równem, sprawozdanie z działalności w 1931 roku, Równe 1932.
Polska Macierz Szkolna, Zarząd Okręgowy w Równem, Sprawozdanie z działalności w 1932 i 1933 roku, Równe 1934.
Polska Macierz Szkolna, Zarząd Okręgowy w Równem, sprawozdanie za rok
1927, Równe 1928.
1928, Równe 1929.
1929, Równe 1929.
1930, Równe 1931.
Sprawozdania koła Polskiej Macierzy Szkolnej w Równem 1925, Równe 1926.
Sprawozdania z działalności Towarzystwa Polskiej Macierzy Szkolnej publikowane na łamach miesięcznika „Polska Macierz Szkolna” w latach 1919–1939.
Sprawozdanie Dyrekcji Gimnazjum Koedukacyjnego Koła Polskiej Macierzy
Szkolnej w Brzezinach Łódzkich za rok 1926/27, Brzeziny Łódzkie 1927.
Sprawozdanie Koła Polskiej Macierzy Szkolnej w Brześciu n. Bugiem z działalności za czas od 1 sierpnia1924 roku do 31 lipca 1925 roku, Brześć n.
Bugiem 1925.
Sprawozdanie Koła Polskiej Macierzy Szkolnej w Brześciu n. Bugiem z działalności od 1 sierpnia 1925 do 31 grudnia 1926, Brześć n. Bugiem 1926.
Sprawozdanie koła Polskiej Macierzy Szkolnej w Brześciu n. Bugiem z działalności za rok 1928, Brześć 1928.
2016-03-14 14:28:33
276
BIBLIOGRAFIA
A
P
S
Sprawozdanie Koła Polskiej Macierzy Szkolnej w Brześciu n. Bugiem za rok
1931, Brześć 1931.
Sprawozdanie koła Polskiej Macierzy Szkolnej w Równem za rok 1926,
Równe 1927.
Sprawozdanie sądowe w sprawie organizacji, kierowników i uczestników
Polskiego Podziemia w zapleczu Armii Czerwonej na terytorium Polski,
Litwy, obwodów zachodnich Białorusi i Ukrainy rozpatrzonej przez Kolegium Wojskowe sądu Najwyższego ZSRR, Moskwa 1945.
Sprawozdanie z działalności Koła Polskiej Macierzy Szkolnej „Uniwersytet
Ludowy” w roku 1906, Warszawa 1906.
Sprawozdanie z działalności Zarządu Koła Polskiej Macierzy szkolnej
w Wieluniu za rok 1933, Wieluń 1933.
Sprawozdanie z działalności Zarządu Okręgowego Polskiej Macierzy Szkolnej w Pińsku za rok 1937, Pińsk 1938.
Sprawozdanie Zarządu Okręgowego Polskiej Macierzy Szkolnej w Brześciu n.
Bugiem za rok 1932, Brześć 1932.
Sprawozdanie Zarządu Okręgowego Polskiej Macierzy Szkolnej w Brześciu n.
Bugiem za rok 1934, Brześć 1934.
Sprawozdanie ze zjazdu starostów województwa wołyńskiego w dniu 24 stycznia 1936, Równe.
Stemler J., Na drodze do Polski czytającej. Sprawozdanie i uwagi o przebiegu
pierwszego miesiąca walki z analfabetyzmem książkowym, Warszawa
1935.
Trzyklasowa Szkoła Handlowa Polskiej Macierzy Szkolnej w Lipnie (woj.
warszawskie). Pięciolecie jej istnienia i rozwoju – organizacja obecna oraz
projekty na przyszłość 1925–1930, Lipno 1930.
CZASOPISMA
„Annales Universitatis Mariae Skłodowska” 2005, vol. LIX
„Bluszcz” 1921–1939
„Dziennik Urzędowy KOS Łódzkiego” 1927–1932
„Dziennik Urzędowy KOS Poleskiego” 1923–1932
„Dziennik Urzędowy KOS Warszawskiego” 1923–1939
„Dziennik Urzędowy KOS Wołyńskiego” 1925–1932
„Dziennik Urzędowy Min. WRiOP” 1918–1939
„Dziennik Ustaw Rzeczypospolitej Polskiej” 1919–1939
„Dziennik Wileński” 1930–1934
„Echo Szkoły Pracownic Społecznych” 1930–1933
„Echo Pragi” 1916–1917
„Gazeta Kaliska” 1934
2016-03-14 14:28:33
277
BIBLIOGRAFIA A
P
S
„Gazeta Polska” 1934
„Głos Nauczycielski” 1918–1939
„Głos Nauczycielstwa Wołyńskiego” 1935–1939
„Głos Poleski”1921–1924
„Głos Polski” 1907
„Goniec Częstochowski” 1934
„Jedność Robotnicza” 1917–1918
„Kierownik” 1935
„Kultura i Wychowanie” 1933–1938
„Miesięcznik Nauczycielski” 1935–1939
„Mołode Seło” („Młoda Wieś”) 1932–1939
„Nauczyciel Polski” 1922–1939
„Nowa Kultura” 1923–1924
„Nowiny Codzienne” 1934
„Nowy Głos Poleski” 1920
„Ognisko Nauczycielskie” 1929–1939
„Oświata i Wychowanie” 1929–1939
„Oświata Polska” 1924–1939
„Oświata Pozaszkolna” 1921–1939
„Podlasiak” 1923–1935
„Polesie” 1928–1929
„Polska Macierz Szkolna” 1917–1939
„Polska Oświata Pozaszkolna” 1924–1939
„Praca Oświatowa” 1935–1939
„Przegląd Historyczno-Oświatowy” 2006
„Przegląd Oświatowy” 1936
„Przegląd Pedagogiczny” 1918–1926
„Przewodnik Oświatowy” 1939
„Przodownik Wiejski” 1935–1939
„Przyjaciel Szkoły” 1923
„Robotnik” 1920–1939
„Rocznik Pedagogiczny” 1923–1930
„Rocznik Wołyński” 1930–1934
„Rozprawy z Dziejów Oświaty” 1972, t. XV
„Rzeczpospolita” 1922
„Samorząd” 1924–1934
„Siew” 1928
„Słowo” (Wilno) 1934
„Sprawy Towarzystwa Nauczycieli Szkół Średnich i Wyższych” 1923
„Stanica Kresowa” 2002–2003
„Strzelec” 1934
2016-03-14 14:28:33
278
BIBLIOGRAFIA
ŹRÓDŁA DRUKOWANE
S
„Szkoła i Nauczyciel” 1924–1928
„Szkoła Powszechna” 1920–1928
„Szkoła Zawodowa” 1924–1935
„Studia Elbląskie” 2013
„Trybuna” 1922
„Wici” 1929–1939
„Wieś i Państwo” 1938
„Wołyń” 1933–1939
„Zeszyty Historyczne Paryż” 1982
„Ziemia Brzeska” 1919–1920
„Ziemia Włodzimierska” 1919–1920
„Ziemia Wołyńska” 1928–1939
„Zrąb” 1930–1936
A
P
Balicki Z., Egoizm Narodowy wobec etyki, Lwów 1914.
Bartoszewicz J., Znaczenie polityczne Kresów Wschodnich, Warszawa 1924.
Bibliografia oświaty pozaszkolnej, opr. H. Skarżyńska, Warszawa 1929.
Bonkiewicz Sittauer J., Osadnictwo wojskowe, w: „Rocznik Wołyński”, t. III,
Równe 1934.
Czerniewski K., Co mówią liczby o Polsce rolniczej?, w: Zagadnienia pracy
kulturalno-oświatowej, Warszawa 1936.
Czytelnia Macierzy jako podstawowa instytucja pracy kulturalno-oświatowej,
Warszawa 1926.
Dmowski R., Szkoła i społeczeństwo, Warszawa 1905.
Encyklopedia Warszawy, Warszawa 1994.
Encyklopedia Wychowania, t. III, Warszawa 1937.
Gąsiorowski Z., Szkoła na Polesiu na tle stanu potrzeb szkolnictwa w Rzeczypospolitej, Brześć 1930.
Hołówko T., Kwestia narodowościowa w Polsce, Warszawa 1922.
Jakubowski J., Stan społeczno-kulturalny wsi powiatu kobryńskiego, w:
Zagadnienia pracy kulturalno-oświatowej, Warszawa 1936.
Kornecki J., Nasz dorobek w 1929 roku, Warszawa 1931.
Kornecki J., Prace społeczno-oświatowe w Polsce, Warszawa 1928.
Kornecki J., Walka o ideowe podstawy szkoły polskiej, Przemówienie wygłoszone w dyskusji nad budżetem oświatowym na plenum Sejmiku, 7 lutego
1922 roku, Warszawa 1933.
Koziara T., Książnica Nauczycielska, Warszawa 1918.
Koziara T., Kursy dla dorosłych, organizacja, program i wskazówki metodyczne, Warszawa 1922.
2016-03-14 14:28:33
279
BIBLIOGRAFIA A
P
S
Krasicki S., Polityka wojewody Józewskiego na Wołyniu w świetle cyfr i faktów, Stratyń 1937.
Kretkowska M., O ochronach wiejskich, Warszawa 1909.
Krótki zarys zagadnienia białoruskiego, Warszawa 1938, Oddz. II SG.
Krysiński A., Ludność ukraińska w świetle spisu 1931 roku, odbitka ze „Spraw
Narodowościowych” 1938.
Krzyżanowski T., Polskie siły społeczne na tle stosunków narodowościowych
na Wołyniu, referat wygłoszony na Zjeździe Wojewódzkim PMS w dniu
13 marca 1938 roku, Równe 1938.
Małachowska M., Dom oświatowy, Warszawa 1929.
Małachowska M., Poradnia dla Samouków, Warszawa 1930.
Małachowska M., Reiterowa A., Poradnik Biblioteczny, katalog ułatwiający
wybór książek w bibliotekach oświatowych, Warszawa 1935.
Memorandum w sprawie szlachty zagrodowej na Wschodzie Polski, Warszawa 1938.
Na drodze do dobrobytu Ziem Wschodnich, Warszawa 1937.
Nasza walka o szkołę polską, Warszawa 1934.
Nowicki Z., Kartki z dziejów ruchu nauczycielskiego, Warszawa 1937.
O szkołę polską, Lwów 1920.
Orłowicz M., Co zwiedzać w Polsce. Wskazówki dla turystów, Warszawa 1937.
Ormicki W., Przyczynek do demografii Wołynia, w: „Rocznik Wołyński”, t. III,
Równe 1934.
Ormicki W., Życie gospodarcze Kresów Wschodnich, Kraków 1929.
Orsza H., Piśmiennictwo popularne w Polsce, w: Praca oświatowa, jej zadania
metody, organizacja, Kraków 1913.
Orynżyna J., Przemysł ludowy w województwach: wileńskim, nowogródzkim,
poleskim i wołyńskim, Warszawa 1927.
Pióro J., Projekt gromadzenia funduszów oświatowych dla PMS, Warszawa
1916.
Polityka wobec mniejszości narodowych, Warszawa 1927.
Polska lewica społeczna wobec oświaty w latach 1919–1939, wybór materiałów, opr. B. Ługowski, E. Rudziński, Warszawa 1960.
Postępowa myśl oświatowa w Królestwie Polskim 1905–1914, wybór materiałów, opracował Z. Kmiecik, Warszawa 1961.
Postępowa myśl oświatowa w Polsce w latach 1918–1939, wstęp i opracowanie B. Ługowski, F. Araszkiewicz, Warszawa 1972.
Promyk, Obrazkowa nauka czytania i pisania do użytku domowego i dla
samouków, Warszawa 1892.
Prószyński K., O nauczaniu kilkorakimi sposobami Promyka, Warszawa 1907.
Przewodnik dla członków Macierzy, Płock 1917.
Skwarczyński A., Wskazania, Warszawa 1934.
2016-03-14 14:28:33
280
BIBLIOGRAFIA
A
P
S
Sobieszański S., W obronie prawdy, Lwów 1922.
Stemler J., Czwórki oświatowe jako społeczny sposób walki z analfabetyzmem, Warszawa 1926.
Stemler J., Działalność Polskiej Macierzy Szkolnej w obrazach, Warszawa 1927.
Stemler J., Elementarz do nauki starszych, Warszawa, b.r. wyd.
Stemler J., Instrukcje w sprawie prowadzenia oświaty pozaszkolnej przez
koła-czytelnie PMS, Warszawa 1925.
Stemler J., Jacy ludzie żyją na świecie, Warszawa 1929.
Stemler J., Jak ludzie podróżują po świecie, Warszawa 1929.
Stemler J., Jak Polacy zdobywali niepodległość, Warszawa 1930.
Stemler J., Jak rolnicy gospodarują na świecie, Warszawa 1930.
Stemler J., Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej, Warszawa 1924.
Stemler J., Książka obywatela, Warszawa 1926.
Stemler J., Kto najlepiej w Polsce rządził, Warszawa 1929.
Stemler J., Kursy przysposobienia obywatelskiego, organizacja i program, Warszawa 1928.
Stemler J., Nauka czytania, pomoc dla osoby uczącej czytać analfabetę, b.r.
i m. wyd.
Stemler J., Niedzielne szkoły społeczno-obywatelskie, Warszawa 1929.
Stemler J., O ludziach dawnych i dzisiejszych, Warszawa 1929.
Stemler J., O nowym systemie akcji odczytowo-wykładowej, Warszawa 1929.
Stemler J., O stosunku bibliotekarza do czytelników w bibliotekach oświatowych, Warszawa 1929.
Stemler J., O tajemnicach ziemi, Warszawa 1929.
Stemler J., O wodach morskich i dziwach, Warszawa 1929.
Stemler J., Oddajmy szkołę Chrystusowi, Płock 1936.
Stemler J., Ogniska terminatorskie, Warszawa 1927.
Stemler J., Polacy na szlakach świata, Warszawa 1929.
Stemler J., Polska Macierz Szkolna 1905–1925, Warszawa 1926.
Stemler J., Praktyczna pedagogiki biblioteczna, Warszawa 1938.
Stemler J., Przyjaciele ludzi na świecie, Warszawa 1929.
Stemler J., Trzeci Maj, święto radości i ofiary, Warszawa 1934.
Stemler J., Kornecki J., Wierzejski J., Elementarz i czytanki dla oddziału
pierwszego, Warszawa 1926.
Szkolnictwo na ziemiach wschodnich, uwagi w sprawie wykonania ustawy
z dnia 31 lipca 1924 roku, Warszawa 1925.
Świeżyński J., Budziciele ducha, Warszawa 1927.
Wasiutyński W., Zagadnienia Ziem Wschodnich, odbitka z miesięcznika „Ruch
Młodych”, Warszawa 1936.
Weryho Radziwiłłowiczowa M., Metoda wychowania przedszkolnego, Warszawa 1931.
2016-03-14 14:28:33
281
BIBLIOGRAFIA Wezwanie Polskiej Macierzy Szkolnej do walki z analfabetyzmem, Warszawa 1925.
Wołoszynowski J., Nasz Wołyń, Łuck 1937.
Wyjaśnienia o prawach i obowiązkach Zarządu Koła PMS, Warszawa 1932.
Zagadnienie likwidacji analfabetyzmu w Polsce, Biuro Studiów i Planowania
OZN, materiały, Warszawa 1938.
Zarzecki L., O idei naczelnej polskiego wychowania, Warszawa 1919.
PAMIĘTNIKI I WSPOMNIENIA
A
P
S
Borzym J., Pamiętnik podlaskiego szlachcica, Łomża 2009.
Józewski H., Zamiast pamiętnika, w: „Zeszyty Historyczne”, Paryż 1982.
Kiniorski M., Z czterdziestu pięciu lat wspomnień o Romanie Dmowskim,
Warszawa 1939.
Kornecki J., Wspomnienia i szkice, maszynopis nieopublikowany, w:
Ossolineum.
Krzywicki L., Wspomnienia, Warszawa 1959.
Młode pokolenie chłopów, red. J. Chałasiński, Warszawa 1938.
Pamiętniki chłopów, wybór z przedmową Marii Dąbrowskiej, Warszawa 1954.
Prus B., Kroniki, t. XIX, Warszawa 1969.
Skotnicki J., Wspomnienia. Przy sztalugach i przy biurku, Warszawa 1957.
Sosnowska A., Wspomnienia, rkps; 6380 Biblioteka Narodowa.
Szkoła na Wiejskiej, Kraków 1974.
Wycech Cz., Wspomnienia 190501939, Warszawa 1969.
Zanowa J., W służbie oświaty, pamiętnik lat 1900–1946, Wrocław 1961.
OPRACOWANIA
Ajnenkiel A., Od rydz ludowych do przewrotu majowego, zarys dziejów politycznych Polski 1918–1926, Warszawa 1977.
Araszkiewicz F., Ideały wychowawcze II Rzeczypospolitej, Warszawa 1978.
Araszkiewicz F., Średnia szkoła ogólnokształcąca w Polsce w latach 1918–
1932, Warszawa 1972.
Balcerek M., Opieka nad dzieckiem w okresie międzywojennym, Warszawa
1978.
Bartnicka K., Wychowanie państwowe, w: „Rozprawy z Dziejów Oświaty”,
t. XV, Wrocław 1971.
Bartoszewski W., Życie trudne, lecz nie nudne, ze wspomnień Polaka XX
wieku, Kraków 2015.
Barycka J., Stosunek kleru do państwa i oświaty. Fakty i dokumenty, Warszawa 1925.
2016-03-14 14:28:33
282
BIBLIOGRAFIA
A
P
S
Bełcikowska A., Stronnictwa i związki polityczne w Polsce, Warszawa 1929.
Bergmann O., Narodowa Demokracja a Żydzi 1918–1929, Poznań 2015.
Chałasiński J., Tło socjologiczne pracy oświatowej, Warszawa 1935.
Cywiński B., Rodowody niepokornych, Warszawa 1971.
Czerniewski K., Zagadnienia struktury agrarnej, Warszawa 1937.
Davies N., Europa, Kraków 1998.
Demel M., Pedagogiczne aspekty warszawskiego ruchu higienicznego 1864–
–1914, Wrocław 1964.
Doroszewski J., Działalność Polskiej Macierzy Szkolnej na Lubelszczyźnie,
w: „Przegląd Historyczno-Oświatowy”, 2006, nr 3–4.
Drozdowski M., Społeczeństwo, państwo, politycy II R.P., szkice i polemiki,
Kraków 1972.
Filipowicz F., Myśl pedagogiczna Lucjana Zarzeckiego 1873–1925, Wrocław
1974.
Garbowska W., Szkolnictwo powszechne w Polsce w latach 1932–1939, Wrocław 1975.
Garlicki A., Przewrót majowy, Warszawa 1978.
Garlicki A., U źródeł obozu belwederskiego, Warszawa 1979.
Gierowska-Kałłaur J., Zarząd Cywilny Ziem Wschodnich (19 lutego 1919
– 9 września 1920), Warszawa 2003.
Grochowski L., Kościół katolicki wobec wychowania szkolnego w Polsce
w latach 1918–1939, w: „Rozprawy z Dziejów Oświaty”, t. XVIII, Wrocław
1975.
Grodzicki L., Struktura posiadania gruntów w województwie poleskim, Warszawa 1938.
Grzybowski K., Pięćdziesiąt lat, Kraków 1977.
Holzer J., Molenda J., Polska w pierwszej wojnie światowej, Warszawa 1967.
Holzer J., Mozaika polityczna II Rzeczypospolitej, Warszawa 1974.
Jabłoński, Narodziny II Rzeczypospolitej (1918–1919), Warszawa 1962.
Jakimowicz T., Witkacy, Chwistek, Strzemiński, Warszawa 1978.
Jędruszczakowie H.T., Ostatnie lata II Rzeczypospolitej, Warszawa 1970.
Kawalec K., Roman Dmowski, Warszawa 2009.
Kiepurska H., Warszawa w rewolucji 1905–1907, Warszawa 1974.
Kmiecik Z., Ruch oświatowy na wsi. Królestwo Polskie 1905–1914, Warszawa
1963.
Kołodziejska J., Publiczne biblioteki samorządowe w okresie międzywojennym, Warszawa 1967.
Korniłowicz K., Pomoc społeczno-kulturalna dla młodzieży pracującej, wybór
pism, Wrocław 1976.
Kostrowicka I., Landau Z., Tomaszewski J., Historia gospodarcza Polski XIX
i XX wieku, Warszawa 1978.
2016-03-14 14:28:33
283
BIBLIOGRAFIA A
P
S
Kozyra W., Polityka administracyjna władz polskich na ziemiach wschodnich Rzeczypospolitej Polskiej w latach 1918–1926, w: „Annales Universitatis Mariae Skłodowska”, vol. XIV, 2005.
Kresy w oczach oficerów KOP, wstęp i zakończenie Jan Widacki, Katowice 2005.
Kryńska E.J., Polski Biały Krzyż 1918–1961, Białystok 1997.
Kulpa J., Kształcenie nauczycieli szkół powszechnych w Polsce w latach
1918–1939, Wrocław 1963.
Kuzańska-Obrączkowa M., Koncepcje wychowawcze RTPD, Wrocław 1966.
Landy-Tołwińska J., Analfabetyzm w Polsce i na świecie, Warszawa 1961.
Ługowski B., Szkolnictwo w Polsce w opinii publicznej 1929–1939, Warszawa
1961.
Maćkowiakowie J.A., Elementarze Promyka, Warszawa 1960.
Malinowski E., Stosunki narodowościowe w Rzeczypospolitej Polskiej, Warszawa 1923.
Malinowski L., Wychowanie państwowe w Drugiej Rzeczpospolitej, Warszawa
2015.
Marciniak Z., Sprawa upowszechnienia nauczania początkowego w Królestwie Polskim, sierpień 1914 – sierpień 1917, Wrocław 1972.
Mauersberg S., Szkolnictwo powszechne dla mniejszości narodowych w Polsce w latach 1924–1939, Wrocław 1968.
Mauersberg S., Z dziejów oświaty dorosłych, Warszawa 1977.
Mędrzecki W., Inteligencja polska na Wołyniu w okresie międzywojennym,
Warszawa 2005.
Mędrzecki W., Województwo wołyńskie 1921–1939. Elementy przemian cywilizacyjnych, społecznych i politycznych, Wrocław 1988.
Miąso J., Dzieje szkolnictwa polonijnego w Stanach Zjednoczonych, Warszawa 1970.
Miąso J., Ludwik Krzywicki, Warszawa 1964.
Miąso J., Szkolnictwo dokształcające, zawodowe w Polsce w latach 1918–
–1939, Wrocław 1968.
Miąso J., Szkoły zawodowe w Polsce w latach 1918–1939. Ich rozwój, organizacja i funkcje społeczne, Wrocław 1988.
Miąso J., Uniwersytet dla Wszystkich, Warszawa 1969.
Micewski A., Roman Dmowski, Warszawa 1971.
Micewski A., W cieniu marszałka Piłsudskiego, Warszawa 1969.
Michalski G., Działalność Stowarzyszenia Chrześcijańsko Narodowego
Nauczycielstwa Szkół Powszechnych 1921–1939, Łódź 2001.
Molenda J., Piłsudczycy a narodowi demokraci, Warszawa 1980.
Nawroczyński B., Polska myśl pedagogiczna, jej główne linie rozwojowe, stan
współczesny, cechy charakterystyczne, Lwów 1938.
Obrębski J., Polesie studia etnosocjologiczne, Warszawa 2007.
2016-03-14 14:28:33
284
BIBLIOGRAFIA
A
P
S
Pasierbiński T., Problemy likwidacji analfabetyzmu w Polsce Ludowej, Warszawa 1969.
Pęcherski M., Świątek M., Organizacja oświaty w Polsce w latach 1917–1977,
Warszawa 1978.
Podhorodecka A., W służbie oświacie. 50 lat Polskiej Macierzy Szkolnej, Londyn 2003.
Radlińska H., Z dziejów pracy społecznej i oświatowej, Wrocław 1964.
Reiner B., Walka o świeckie podstawy prawne systemu oświatowego w Polsce
w latach 1918–1939, Opole 1964.
Rok 1918, tradycje i oczekiwania, praca zbiorowa pod red. A. Garlickiego,
Warszawa 1978.
Stachyra H., Nad Turią i Stochodem, z dziejów polskiej własności ziemskiej
na Wołyniu (1918–1939), Lublin 2008.
Staszyński E., Polityka oświatowa caratu w Królestwie Polskim. Od powstania
styczniowego do I wojny światowej, Warszawa 1968.
Stemler J., O potrzebie oświaty pozaszkolnej, Warszawa 1927.
Stemler J., O półkoloniach letnich na wsi, Warszawa 1939.
Stemler J., Prawnicy w pracy społeczno-oświatowej, Warszawa 1928.
Stemler J., Problem likwidacji analfabetyzmu książkowego, Warszawa 1929.
Stemler J., Zagadnienia likwidacji analfabetyzmu w Polsce, Warszawa 1925.
Sutyła J., Miejsce kształcenia dorosłych w systemie oświatowym II Rzeczypospolitej, Wrocław 1982.
Sytuacja szkoły i nauczyciela, Warszawa 1939.
Szczechura T., Związek Nauczycielstwa Polskiego, zarys dziejów 1918–1939,
Warszawa 1957.
Terej J.J., Idee, mity, realia, szkice do dziejów Narodowej Demokracji, Warszawa 1972.
Terej J.J., Rzeczywistość i polityka: ze studiów nad dziejami Narodowej Demokracji, Warszawa 1971.
Tomaszewski J., Z dziejów Polesia, Warszawa 1963.
Trzebiatowski K., Szkolnictwo powszechne w Polsce w latach 1918–1932,
Wrocław 1972.
Usiądek J., Stowarzyszenie Chrześcijańsko-Narodowe Nauczycielstwa Szkół
Powszechnych 1921–1939, Olsztyn 1998.
Walka o dobra kultury narodowej, Warszawa 1939–1945, Warszawa 1970.
Walka o szkołę polską, Warszawa 1939.
Wapiński R., Roman Dmowski, Warszawa 1979.
Wieczorkiewicz P., Historia polityczna Polski 1935–1945, Poznań 2014.
Wisłocki J., Konkordat Polski z 1925 roku, Poznań 1977.
Wołoszynowski J., Nasz Wołyń, Łuck 1937.
2016-03-14 14:28:33
285
BIBLIOGRAFIA Wroczyński R., Myśl pedagogiczna i programy oświatowe w Królestwie Polskim na przełomie XIX i XX wieku, Warszawa 1963.
Wroczyński R., Praca oświatowa, Warszawa 1965.
Wróbel M., Wychowanie przedszkolne w Polsce w latach 1918–1939, Wrocław 1967.
Z dziejów oświaty narodowej i chrześcijańskiej, Niepokalanów 1977.
Zagadnienia pracy kulturalnej, Warszawa 1936.
Żarnowski J., Społeczeństwo II Rzeczypospolitej, Warszawa 1973.
Żmichrowska M.J., Jan Kornecki (1884–1967): działalność oświatowa, społeczna, polityczna, Warszawa 1996.
Żółkiewski S., Kultura literacka (1918–1939), Wrocław 1973.
UTWORY LITERACKIE
A
P
S
Auderska H., Babie lato, Warszawa 1979.
Auderska H., Ptasi gościniec, Warszawa 1979.
Tropaczyńska-Ogarkowa W., Leśne doły, Warszawa 1965.
2016-03-14 14:28:33
S
P
A
2016-03-14 14:28:34
S
P
A
2016-03-14 14:28:34
Indeks nazwisk
INDEKS NAZWISK
S
Bartnicka Halina 59, 60
Bartnicka Kalina 9, 75, 76, 257, 281
Bartoszewicz Joachim 74, 7, 80, 86, 95,
278
Bartoszewski Władysław 92, 281
Bator B. 223
Bełcikowska Alicja 74, 75, 80
Benni Karol 17
Bergmann Olaf 79, 95, 282
Bernardziekowicz Tadeusz 164
Bielecki Jan 126
Bieńkowski Bohdan 151
Biernacka Maria 186
Biernacki Mikołaj 151
Biernacki W. 27
Binet Alfred 216
Błażejewicz Tadeusz 41, 95
Boczkowska Zofia 115
Bogusławski Alfons 14
Bolechowski J. 127
Bonkiewicz-Sittauer Jerzy 60, 278
Borejko Eugeniusz 150
Borysiuk Jan 124, 125
Borysiuk Władysław 123
Borzym Juliusz 12, 281
Branicki Ksawery 24
Brodziński Kazimierz 154
Bryant Sara Cone 228
Brzezińska R. 164
A
P
Adamiecki Karol 111
Ajnenkiel Andrzej 9, 30, 281
Aleksiejewna Maria 122, 124
Amicis Edmund 193
Anastasiewicz Bazyli 117
Anders Władysław 271
Andersen Hans Christian 193
Andrzejowski Józefat 86, 95
Antonowicz Władysław 116
Apuchtin Aleksander13, 16
Araszkiewicz Feliks 118, 259, 279, 281
Arcichowski Michał 20
Arct Jerzy 186
Arct Michał 180, 181, 192, 241
Arkuszewski Aleksander 44
Artuchowski Roman 92
Assbury Edward 102, 203
Bałam Bogumił 151
Balicki Zygmunt 72, 73, 5, 278
Baliński Ignacy 34
Banderski Jakub 151
Bandrowski Kaden Juliusz 195
Baranowska Jadwiga E. 249
Baranowska Tatiana 115
Baranowski Walerian 98, 99, 142
Barliński Kazimierz 234–236
Barnett Frances 193
Barowa Augusta 28
2016-03-14 14:28:34
289
INDEKS NAZWISK Dargiełowa A. 155, 164
Davies Norman 71, 282
Dąb-Kocioł Jan 144, 145
Dąbrowska Maria 191, 193, 281
Dąbrowska Wanda 185
Dec Jan 264
Demel Maciej 20, 282
Demianienko W. 115
Demosiukówna Maria 116
Demosiukówna Mira 116
Deneha J. 115
Deneha Miron 115
Deneha Prokop 115
Denter Zygmunt 248
Denysiuk Mikołaj 144
Dewey John 189, 216
Dębicki M. 115
Dickens Karol 124
Dmowski Roman 29, 73, 77, 91, 93, 95, 278,
281, 282, 283, 284
Dmowski Walenty 73
Dobraczyński Jan 188
Dobrowolski Stanisław 14
Dobrzańska Janina 151
Dobrzańska Zofia 150
Domańska Antonina 193
Donigiewicz Władysław 271
Dostojewski Fiodor 193
Downarowicz Władysław 63
Doyle Honan 193
Drobniewska Maria 14
Drzewiecki Piotr 17, 34
A
P
Cechmistruk Jerzy 145
Ceysingerówna Helena 14, 15, 17, 18, 20,
28, 74,
Chabowski Henryk 116
Chałasiński Józef 79, 281, 282
Chechłowski Kazimierz 33, 34
Chełmicki Ludwik 132
Chętnik Adam 197
Chlebowska Zofia 142
Chmielewska Janina 151
Chmielewski K. 185
Chmielińska A. 197
Chodkowski Szczepan 124
Chojnacki P. 223
Chomniak E. 115
Christie Agata 193
Chrzanowski Ignacy 26, 74, 192
Chrzanowski Jan 171
Chwiećkowski 197
Chwistek Leon 127, 282
Chyło E. 131, 136, 137
Cichoracki Piotr 62
Cierniak Jędrzej 222
Ciszkiewiczowa Teresa 14, 17
Claparède Édouard 216
Conrad Korzeniowski Joseph 83, 189, 193,
195
Curie Skłodowska Maria 63
Curwood James 189
Cywiński Bohdan 72, 73, 96, 282
Czajkowski 17
Czajkowski Z. 251
Czapiński Tadeusz 161
Czapla Marian 195
Czaplicki 125
Czartoryski Olgierd 34
Czerniewski Konstanty 55, 278, 282
Czerwijowski Faustyn 219
Czesławski Henryk 133
Czyżewska Anna 125
Czyżewska Irena 125
S
Brzeziński Mieczysław 17, 18, 20, 23, 24,
26, 74, 196, 197, 212, 228
Brzostowicz Henryk 59, 50
Budkiewicz Czesław 150
Budkiewiczówna Monika 151
Bujalski Mieczysław 14
Bukowiecka Zofia 192, 197
Bukowiecki Stanisław 18, 31
Bukowińscy 15
Bukraba Kazimierz 100, 101
Burski Anatol 150
Busse Antoni 49
Byszewski Witold 131, 133, 278
2016-03-14 14:28:34
290
INDEKS NAZWISK
Drzewiński Władysław 132
Dydyńska Maria 49
Dygasiński Adolf 197
Dymantówna Bronisława 128
Dzierżanowska Maria 14, 20
Dzierżanowski Wacław 235
Dziurawiec Aleksander 146
Eichler 27
Fabijanowski Juliusz 188
P
Falkowski Henryk 186
Falski Marian 120, 130, 136, 218, 273
Farnik A. 250, 252
Fiborek K. 115
Filipowicz Franciszek 76, 282
Folkierski Władysław 212
Fraget Józef 21
Furmanik Stanisław 186
S
Eckert Ludwik 8, 69, 114, 139, 148, 273
Ejzejter Awrum 115
Endyjewski Jan 115
El Greco 127
Ejsmont Włodzimierz 151
Exupéry Saint A. 191, 193
Evert Ludwik 199
Godebski Cyprian 126
Godecki Marian Bronisław 174, 219, 273
Gojawiczyńska Pola 191
Gołąb 185
Gomólińska Maria 15
Gomulicki Wiktor 44
Gondz Jakub 124
Gorecki Roman 127
Goworowski Adam 151
Górnicki Eugeniusz 133
Górscy 49
Górska Aleksandra 124
Grabińska Wanda 186
Grabiszewska Irena 125
Grabowski Jan 193
Grabowski Konstanty 144
Grabski Stanisław 65, 67, 69, 79, 86, 131,
257, 258
Grabski Władysław 223, 257
Gralewski Jan 18, 26, 30, 31, 74
Grejcer Jankiel 115
Grilicz Władysław 150
Grodecki Józef 15, 128
Grodecki B. Marian 174
Grodzicki Ludwik 56, 61, 282
Grudziński płk. 146
Gulbinowicz Józef 144
A
Gajewicz B. 27
Gałęzowski Bolesław 151
Gałęzowski Stanisław 151
Garbowska Wanda 64, 121, 157, 259, 265,
282
Gawłowiczowa H. 181
Gąsiorowski Wacław 192, 193
Gąsiorowski Zygmunt 108, 109, 132, 156,
258, 278
Gebethner Gustaw 24, 199
Geneli Stefan 24
Giergielewicz Mieczysław 271
Gierowska-Kałłaur Joanna 8, 9, 68, 78, 95,
282
Giertych Jędrzej 223
Gieysztor Stanisław 77
Glass H. 223
Głąbiński Stanisław 30, 73, 95, 257
Haller Stanisław 77
Hałajczuk A. 115
Hamsun Knut 193
Harusewicz Jan 74
Hawrylukówna Luba 116
Heilpern Maksymilian 20
Heinrich Jerzy 186
Hemingway Ernest 193
Hertel Maksymilian 72
Hewelke Paulina 21
Hlond August 100, 101
Holzer Jerzy 29, 54, 282
Hołyniec Karolina 98
Huxley Aldous 193
Ignatowski Władysław 61
2016-03-14 14:28:34
291
INDEKS NAZWISK Kipling Joseph 193
Kirkor W. 197
Klasówna Maria 151
Klasse Wacław 28
Klimczenko Jan 115
Kmiecik Zenon 8, 13, 26, 71, 96, 279, 282
Knappe 24
Kochanowski Jan 126
Kohler Brunon 133
Kołodziej H. 111
Kołodziejska Jadwiga 173, 282
Komar-Gacka Halina 184
Komornicki Wacław 223
Konarski Kazimierz 188, 206, 219
Konarski Stanisław 90
Kondratiuk M. 115
Konic H. 18
Konieczny 192
Konopnicka Maria 27, 154, 195
Kopczyński Stanisław 18, 20, 44
Kopernik Mikołaj 146
Korczak Janusz 193, 216
Korczewska M. 197
Korczyńska Zofia 186
Kormański 24
Kornecki Jan 9, 37, 50, 65, 66, 68, 74, 77,
79, 85–90, 112, 117, 173, 174, 257, 260,
264, 278, 280, 281, 285
Korniłowicz Rafał 282
Korzeniowski Józef 83, 195
Kosiński Wiesław 47
Kosmowska Irena 27
Kosmowski W. 18
Kossak-Szczucka Zofia 189
Kostek Biernacki Wacław 61, 62
Kostrowicka Irena 12, 54, 282
Kostrzewski Kazimierz 151
Kotarbiński Józef 44
Kotarbiński Tadeusz 27
Kowalczykówna Jadwiga 83
Kowalewiczówna Tatiana 116
Kowalski Franciszek 33, 34
Kowalski Ignacy 151
Kowańko Maria 124
A
P
Jacewiczowa Maria 144
Jaczynowski Adam 20, 26, 28, 216, 217
Jagielski Stanisław 151
Jakimowicz Irena 127, 282
Jakubkiewicz 186
Jakubkiewiczówna Jadwiga 186
Janikowski Kazimierz 14
Janiuk Zygmunt 147
Jankowski Edmund 34
Jankowski Wincenty 151
Janowski Aleksander 27, 34, 154, 218, 221,
222, 257, 259
Janowski Ludwik 86
Janusz 126
Jarmołowicz Hipolit 144
Jarniński M. 133
Jaroński Wiktor 74
Jaroszczuk A. 115
Jarzembski Jerzy 112
Jasieńska Wanda 49
Jaxa-Bykowski Ludwik 188, 223
Jaźwińska Janina 151
Jesionowski Edmund 125
Jezierski Edmund 193
Jeż Tomasz Teodor 83, 195
Jędrzejewicz Wacław 88, 89
Joteyko-Rudnicka Zofia 212
Józewski Henryk 60, 67, 80, 95, 279, 281
S
Jabłoński Henryk 30, 282
Kaczanowski Franciszek 146, 147
Kaczkowski Zygmunt 83, 195
Kakowski Aleksander 34
Kalinowski Stanisław 15, 18, 86
Kalkstein Mieczysław 133
Kamiński Kazimierz 151
Kański Władysław 271
Karpińska Janina 20
Kasprowicz Feliks 146
Kasprowicz Jan 127, 205
Kaszczuk Ludwik 150
Key Ellen 216
Kiepurska Halina 16, 282
Kiniorski Marian 17, 74, 77, 281
2016-03-14 14:28:34
292
INDEKS NAZWISK
Lutosławski M. 18
Lutosławski Wincenty 220
Łanowy Antoni 124
Ławryn Perec 116
Ławryn Wasilija 116
Łopuszański Tadeusz 257
Łoza Stanisław 77, 90
Łuczyński 24
Ługowski Bronisław 64, 279, 283
Łukiczówna Anna 151
Machulski Ignacy 266
Madoń Michał 125
Magra Lucjan 171
Maj Kazimierz 248, 250
Makólski Tadeusz 24
Makuszyński Kornel 193
Malczewski Bolesław 171, 205
Malczyk Wojciech 24
Malinowska W. 185
Malinowski E. 58, 283
Malinowski Ludwik 73, 283
Małachowska Mira 188–190, 192, 215, 224,
271, 279
Małachowski Stanisław 188
Marciniak Zbigniew 31, 283
Marcinkiewiczówna B. 186
Marcinkowski Józef 143, 144
Marciszewska Stefania 20
Marczak M. 262
Marczyński Romuald 142
Markiewiczowa Hanna 147
Mauersberg Stanisław 8, 9, 13, 16, 57, 58,
63, 65, 67, 283
Mauersberger Jan 83
Mauriac Francis 193
Medyński Jan 150
Mędrzecki Włodzimierz 8, 9, 55, 95, 139,
283
Miąso Józef 2, 11, 131, 132, 140, 152, 283
Micewski Andrzej 77, 283
Michalski G. 38, 283
Michalski Matyjasek Ludwik 72
A
P
S
Kowicki Karol 262
Kozerska Janina 226
Koziara Teofil 164, 168, 181, 278
Kozyra Waldemar 63, 283
Kożan Stanisław 39
Krasiński Z. 195
Kraszewski Józef Ignacy 83, 192, 195, 197
Krausharowa Anna 17
Krechowicki Mirosław 151
Kreztun Mikołaj 116
Kronenberg Leopold 17
Król Kazimierz 197
Kruszewski Stanisław 16
Kryńska Elwira Jolanta 163, 283
Krzemieniecka Lucyna 193
Krzywicki Ludwik 16, 281, 283
Krzyżanowski Tadeusz 68, 78, 80, 95, 110,
222, 279
Kasprowicz Feliks 146
Kasprowicz Jan 127, 205
Kucharzewski Feliks 34
Kuczewska Regina 124
Kuczyński Stefan 144
Kudelkowa Antonina 124
Kujawski Kazimierz 34
Kulczycki Ludwik 122
Kulesza Bronisław 185, 186, 188
Kulpa Jan 153, 283
Kuropatwiński Walery, 163
Kurpios J. 126
Kwiatkowski Zdzisław 146
Lach M. 59
Lanckorońscy 272
Landau Zbigniew 12, 54, 282
Lenartowicz Stanisław 222
Lewczuk St. 115
Lewenstein Seweryn 21
Lewicki 192
Lewin Sabina 14, 16
Libicki Stanisław 17
Lilpop Wilhelm 21
Lityński Stanisław 47
Luczar Luba 116
2016-03-14 14:28:34
293
INDEKS NAZWISK Okuszko Antoni 145
Orłowska Zofia 20
Ormicki Wiktor 54, 56, 279
Orsza-Radlińska Helena 15, 214, 279
Orynżyna J. 61, 279
Orzeszkowa Eliza 84, 194, 195
Ossendowski Ferdynand 189
Ostafiński W. 111
Ostaszewski Adam 112
Ostaszewski Leon 161
Osuchowski Antoni 17, 18, 25, 74, 181
Otwinowski Stefan 191
S
Panczuk J. 115
Paprocki Kazimierz 18
Parandowski Jan 193
Parczewski Alfons 74
Pasierbiński Tadeusz 164, 284
Pawiński Józef 34
Pawłowski J. 248
Pec Edmund 151
Perl Feliks 16
Pffeifer Mieczysław 34
Piasecki Stanisław 212
Piechowska Maria 155
Pieracki Kazimierz 121
Pieszczyńska H. 186
Piłsudski Józef 2, 29, 80, 93, 126, 130, 144,
259, 283
Piotrowska Cywia 128
Piotrowska Jadwiga 49, 210
Piszczowski Mieczysław 189
Plater-Zyberk Cecylia 21
Pleszczyńska H. 219, 221
Podhorodecka Aleksandra 271, 284
Podolec Katarzyna 116
Poe Edgar Allan 193
Poncet Stanisław 151
Poniatowski Józef 212
Poniatowski Stanisław August 22
Ponikowski Antoni 31
Ponikowski Cezary 34
Porazińska Janina 193
Potocki A. 197
P
Michałowicz Jan 51, 80, 84, 112, 136, 150,
172, 195, 213, 226, 227, 230, 231
Miciński Paweł 28
Mickiewicz Adam 23, 85, 126, 147, 195
Mijas 220
Miklaszewski Bolesław 257
Miklaszewski Tadeusz 225
Mikułowski Józef 30, 31, 34
Mikułowski Tadeusz 92, 188
Mikułowski-Pomorski Józef 222
Miłkowski Zygmunt 71, 72
Mniszkówna Helena 193, 194
Molenda Jerzy 29, 54, 74, 282, 289
Molnar Ferenc 193
Montessori Maria 216
Morcinek Gustaw 189
Moszczeńska-Rzepecka Iza 1, 19, 95, 188, 189
Mościcki Henryk 14, 23, 83, 212
Mościcki Ignacy 259
Mrozowska J. 186
Murillo Bartolome Esteban 127
Nadwodzka Lidka 170, 216
A
Nagórski Zygmunt 271
Nałkowska Zofia 193
Natanson Stefan 186, 188, 191, 222
Natanson Wojciech 203
Nawroczyński Bogdan 12, 14, 31, 75, 76,
186, 188, 283
Niedzielski Roman 146
Niemcewicz Julian Ursyn 126
Niewiadomska Cecylia 20
Nosalewski Kazimierz, ks. inf. 100, 146
Nowakowski Marceli 34
Nowakowski Wacław 150
Nowicki Eustachy 247
Nowicki Z. 279
Nowodworski Franciszek 18, 74
Nusbaum Henryk 20, 23, 44
Oberżanka Walli Erna 127
Obrębski Józef 58, 59, 111, 283
Obuchowski Wacław 197
Odefeldówna Anna 155
2016-03-14 14:28:34
294
INDEKS NAZWISK
Powzun Mikołaj 116
Powzunówna Wiera 116
Prauss Ksawery 30, 33
Prejzner K. 178
Proszowska Wanda 50
Prószyński Konrad (Promyk) 20, 169, 279
Prus Bolesław 83, 195, 218, 281
Przanowski Władysław 34
Przyborowski Walery 193
Przybylski Apolinary 20
Psarski Józef 152
Pschiari Ernest 212
Puszkarczuk Mikołaj 116
Saładucha S. 115
Schroeter Paweł 27
Sedlaczek Stanisław 18, 223
Selenisówna Konstancja 125
Sempołowska Stefania 16, 30, 191
Sędek Juliusz 184
Sęp Tadeusz 254
Siciński Michał 74, 95
Sienkiewicz Henryk 17, 18, 47, 83, 154,
177–179, 192–197, 214, 218
Sikora Wincenty 112, 258
Sikorska Julia 197
Sikorska Irena 124
Skałon Grigorij 25, 26
Skarga Piotr 126
Skibińska B. 186
Skotnicki Jan 189, 281
Skrywan St. 186
Skrzetuski 126
Słowacki Juliusz 27, 126, 127, 192
Służewski Henryk J. 191
Snarska Elżbieta 124
Snarski G. 123
Sobieski 192
Sobieski Jan III 24
Sokołowski E. 27
Sołtan Władysław 8, 39, 40, 93, 94, 234,
266, 273
Soplica Jacek 126
Sosnowska Alina 15, 16, 281
Sosnowski Paweł 18, 31, 34, 74, 218
Sośnicki Kazimierz 216
Sozaniuk Matwiej 115
A
P
S
Radlak B. 14
Radliński Ignacy 44
Radoszewski Franciszek 33, 35
Radwanowa Helena 155
Radwańska Monika 127
Radwański Ludwik 145
Radzio Aleksander 136
Radziszewski H. 18
Rapa Stanisław 147
Rataj Maciej 85, 87
Rau Wilhelm 20, 21, 47
Rechniewski Tadeusz 16
Reiner B. 97, 284
Reiterowa Anna 185, 188, 189, 191, 192,
212, 279
Rej Mikołaj 124
Rejnt Jan 115
Reksimowicz Paweł 125
Reymont Władysław 192, 194, 195, 205
Richter A. 212, 216
Richter Henryk 126
Rodziewiczówna Maria 194
Rogulski Stanisław 132
Rolland Romain 193
Romanowski Władysław 158
Ronikier Adam 33, 34
Rosinkiewiczówna Kazimiera 220
Rostworowski Wojciech 34
Rożniecki Henryk 144
Rubin Władysław 272
Ruhle Edward 59
Rutkowski Bolesław 186
Rutkowski Leopold 222
Rybarski Roman 77
Rychterówna Kazimiera 215
Rygier Henryk 131, 274
Ryłło Maria 123, 124
Ryniewicz Antoni 188, 221
Rząd Antoni 34, 84, 85, 197, 222, 246
Rzewuski Henryk 127
2016-03-14 14:28:34
295
INDEKS NAZWISK Śliwińska-Zarzecka Maria 186, 188, 222
Śniegocka Cecylia 14, 17, 20
Świąder Tadeusz 8, 100, 145, 147, 148
Świątkowski Józef 17
Świderska 185
Świeżyński Józef 48, 95, 218, 280
Świeżyński Władysław 142, 143
Święcicki Jan 49, 229
Świętosławski Wojciech 89, 265
Świtalski Kazimierz 260
Tatarkiewicz Władysław 223
S
Terpiłowski Jerzy 151
Tetmajer Kazimierz 205
Tłoczek Florian 133
Tomaszewski Jerzy 9, 12, 54–56, 59, 61, 62,
282, 284
Tomczak K. 83
Traugutt Romuald 122, 123
Trawiński Henryk 24
Trąmpczyński Wojciech 143
Trepkowski Alfons 34, 230
Tretiak Andrzej 188, 212
Tretiakowa Adela 188
Trzaska Władysław 199
Trzebiatowski Klemens 64, 157, 284
Trzepieżnikow 16
Trzetrzewińska Maria 151
Trzetrzewiński Edmund 151
Twain Mark 193
Tymieniecki Kazimierz 223
Tymieniecki Wincenty 28
Tyszkiewicz Władysław 18
A
P
Sozański Jan 143
Spisacka St. 151
Sprzęczkowski Maurycy 28
Spytkowski Stanisław 123, 124
Srokowski Konstanty 58
Stachyra Halina 9, 95, 179, 284
Stanisławski Jan 127
Stefaniak Bronisław 171
Stefanowicz Napoleon 151
Stemler Franciszek 218
Stemler Józef 8, 9, 17, 18, 38, 41–43, 77,
79, 82, 86, 89, 90–93, 101, 105, 106,
137, 151, 161, 165, 169–171, 173, 175,
182, 183, 186, 197, 199, 207–210, 213,
218–220, 222, 224, 233, 241, 242, 253,
257, 261–264, 270, 271, 273, 275, 276,
280, 284
Stengerówna L. 186
Stępowski Antoni 151
Straszewicz Zygmunt 34
Strzemiński Władysław 127
Strzeszewski Czesław 223
Suchodolski Bogdan 191, 197
Sujkowski Antoni 16
Sutyła Jadwiga 173, 175, 201, 259, 284
Swobodnik Mikołaj 116
Syrokomla Władysław 154
Szajber 220
Szczepański Tadeusz 186
Szelągowski 126
Szemplińska Halina 191
Szerypo Ryszard 14
Szewczuk 147
Szlagowski Antoni 100, 217
Szlenkierowa Karolowa 25
Szmydtowa Zofia 192
Szmurło Jan 154
Szober Stanisław 154, 164, 185
Szpadkowski A. 154
Szumik S. 115
Szycówna Alina 44, 154, 164
Szydło Jan 124
Śliwicki Józef 186
Ujejski Kornel 127
Umiński Władysław 193, 197
Unszlicht- Bernsteinowa Julia 16
Urbańska Irena 123, 124
Verne Juliusz 189
Wajnsztejnówna Salka 125
Wakar Władysław 13
Walicka Antonina 26, 83
2016-03-14 14:28:34
296
INDEKS NAZWISK
Zaborowska 21
Zajdlówna Helena 124
Zalcman S. 249
Zalewska-Dorożyńska Elżbieta 80, 81,
Załuska Jan 23
Zamojski Henryk 171
Zamoyska Zofia 186
Zamoyski Jan 18
Zarzecki Lucjan 34, 41, 76, 77, 80, 83, 154,
218, 256, 257, 281
Zarzycka Irena 191
Zawadzki Wojciech 98, 99
Zelwerowicz Aleksander 27, 154
Ziemięcka Eleonora 226
Ziemnowicz Mieczysław 188
Zwierzyński Aleksander 77
Zygmuntowiczówna Iłła 128
S
Wańkowicz Melchior 191
Wasilewska Wanda 191
Wasiutyński Wojciech 57, 58, 218, 223, 280
Wasylewski Stanisław 192
Ważyk Adam 191
Werecka Aniela 21
Wernic Henryk 136
Wessel Stanisław 34
Weychertówna Władysława 16
Weyssenhof Józef 84, 189, 195
Węsławski Witold 39
Wieczorkiewicz Bronisław186
Wieczorkiewicz Paweł 9, 59, 284
Wielopolski Aleksander 30
Wierczak Karol 77
Wierusz-Kowalski Józef 33, 34
Wieteszkówna S. 186
Wilczyńska Maria 144
Winnicki Wincenty 132
Wiśniewska I. 142
Witkowski hcm 147
Włodarski 237
Wojciechowski Stanisław 27, 222
Wolert Władysław 222
Woliński Janusz 186
Woliński Józef 158
Wołoszynowski Julian 57, 60, 281
Woronicz Paweł 126
Wróbel Maria 225, 226, 285
Wyspiański Stanisław 127, 192
Żaki Leopold 248
A
P
Żenczykowski Tadeusz 14
Żeromski Stefan 17, 124, 154, 192–194
Żmichrowska Jolanta Maria 7, 18, 85–88,
285
Żółkiewski Stefan 190, 285
Żórawski Kazimierz 186
Żukiewiczowa Zofia 189
Żukowska Eugenia 151
Żurakowski 25
Żywicki Jan 124
2016-03-14 14:28:34

Pobierz - Polska Macierz Szkolna

Transkrypt

Podobne dokumenty

Lista zadań z matematyki nr 3 NE FiR

CPIK - Instrukcja Lab nr 04

Tablice i macierze. Własności, generacja, operacje na

R3 → R 2 określone wzorem f(x1,x2,x3)