docOpuscula_4-2013 - Czasopismo Opuscula Sociologica
download 
Reklamacja Transkrypt
Opuscula_4-2013 - Czasopismo Opuscula Sociologica
4/2013 Sociologica rada naukowa Adam Bartoszek (UŚ), Ryszard Borowicz (UMK), Anna Buchner-Jeziorska (UŁ), Urszula Chęcińska (US), Krzysztof Frysztacki (UJ), Piotr Gliński (IFiS PAN, UwB), Marian Golka (UAM), Grzegorz Kaczyński (University of Catania), Zofia Kawczyńska-Butrym (UMCS), Nina Kraśko (UW), Barbara Kromolicka (US), Zbigniew Kurcz (Uniwersytet Wrocławski), Jacek Leoński (†), Irena Machaj (US) – przewodnicząca, Anna Matuchniak-Krasuska (UŁ), Ewa Narkiewicz-Niedbalec (UZ), Teresa Rzepa (SWPS), Andrzej Sadowski (UwB), Katarzyna Stokłosa (University of Southern Denmark), Józef Styk (UMCS), Renata Suchocka (UAM), Marek S. Szczepański (UŚ), Zdzisław Zagórski (Uniwersytet Wrocławski), František Zich (University of J.E. Purkyně in Ústí nad Labem) redaktor naczelny Leszek Gołdyka zastępca redaktora naczelnego Anna Królikowska redaktorzy tematyczni Beata Bugajska: pedagogika społeczna, polityka społeczna, praca socjalna, gerontologia społeczna Magdalena Fiternicka-Gorzko: socjologia kultury, antropologia kultury, badania jakościowe Marek Gorzko: teorie socjologii, metodologia socjologii, historia socjologii Eunice Hempolińska-Nowik: psychologia społeczna Maciej Kowalewski: socjologia zbiorowości terytorialnych, wsi, miasta, regionu, społeczności lokalnych, studia miejskie Justyna Nowotniak: badania młodzieży, badanie edukacji, badania jakościowe Regina Thurow: socjologia problemów społecznych, polityka społeczna, praca socjalna redaktor statystyczny Andrzej Dąbrowski (Uniwersytet Wrocławski) Lista recenzentów znajduje się na stronie internetowej czasopisma: www.opuscula.whus.pl adres redakcji Instytut Socjologii Uniwersytetu Szczecińskiego 71-004 Szczecin, ul. Krakowska 71-79, pok. 171 [email protected] Wersja papierowa jest wersją pierwotną. Elektroniczna wersja czasopisma jest dostępna na stronie: www.opuscula.whus.pl Streszczenia opublikowanych artykułów są dostępne online w międzynarodowej bazie danych The Central European Journal of Social Sciences and Humanities http://cejsh.icm.edu.pl redaktor językowy Elżbieta Blicharska korektor Joanna Grzybowska skład komputerowy Wiesława Mazurkiewicz projekt graficzny Agata Kosmacz zdjęcie na okładce Anna Czyńska © Copyright by Uniwersytet Szczeciński, Szczecin 2013 ISSN 2299-9000 wydawnictwo naukowe uniwersytetu szczecińskiego Wydanie I. Ark. wyd. 7,0. Ark. druk. 5,9. Format B5. Nakład 72 4/2013 Sociologica Spis treści Marek Gorzko Teoria ugruntowana jako „rodzina metod”? / Grounded theory methodology as a „family of methods”? / 5 Justyna Nowotniak Badania etnograficzne z elementami wizualnymi w kształceniu akademickim – możliwości i ograniczenia / Ethnographic studies containing visual elements in university teaching – opportunities and constraints / 17 Krzysztof Kwapis, Elwira Brygoła Tożsamość osobista w ujęciu emotywno-refleksyjnym: zawartość, funkcje i procesy kształtowania tożsamości / Personal identity in emotive-reflective terms: the content, functions, and processes of identity forming / 33 Teresa Rzepa, Ryszard Żaba, Oliwia Jakubowicz Rozumienie wstydu oraz ocena jego źródeł przez osoby zdrowe i pacjentów z wstydliwymi chorobami / Perception of shame and assessment of its sources by healthy populations and patients suffering from embarrassing illnesses / 51 Aneta Jarzębińska Zachowania rodzicielskie macochy (normatywny i realistyczny aspekt roli) / Parenting behaviour of stepmother (normative and realistic aspect of the role) / 63 Tomasz Czubara, Maciej Kowalewski, Regina Thurow Sytuacja kobiet w przedsiębiorstwach zachodniopomorskiego rynku pracy. Raport z badań opinii pracodawców / The situation of women in the labour market of West Pomerania. Employers’ opinions research report / 81 opuscula sociologica nr 4 [6] 2013 ISSN 2299-9000 Marek Gorzko Uniwersytet Szczeciński Teoria ugruntowana jako „rodzina metod”? Artykuł ma charakter przeglądowy. Omawiane są w nim przejawy i uwarunkowania szerokiego stosowania metodologii teorii ugruntowanej w badaniach socjologicznych. Popularności metodologii w badaniach jakościowych towarzyszy jej wewnętrzne różnicowanie i jednocześnie próby odszukania zbioru podstawowych cech przesądzających o jej swoistości. W tym kontekście omawiane są analizy Jane C. Hood, która dokonuje porównania metodologii teorii ugruntowanej do „typowej, indukcyjnej metody jakościowej”. Zróżnicowania metodologii upatruje się za Kathy Charmaz i Antony Bryantem w odmiennych propozycjach rozwiązania dylematów metodologii teorii ugruntowanej, które związane są z odmiennymi sposobami rozumienia ugruntowania, natury danych, podejścia wobec indukcji, dedukcji i abdukcji, problemu wrażliwości teoretycznej, formalizacji analizy danych, problemu weryfikacji, wykorzystywania literatury przedmiotu i związku metodologii z interakcjonizmem symbolicznym. streszczenie słowa kluczowe socjologiczne badania jakościowe, metodologia teorii ugruntowanej, problemy metodologiczne, teoretyczne pobieranie próbek Metodologia teorii ugruntowanej jest jedną z najczęściej stosowanych strategii w badaniach jakościowych. Przez pierwsze 5 lata po opublikowaniu przez Barney’a G. Glasera i Anselma L. Straussa Odkrywania teorii ugruntowanej… (1967/2009) nauczana była głównie na seminariach prowadzonych przez jej twórców i najbliższych współpracowników. Siłą rzeczy skala upowszechnienia była niewielka. Sytuacja pod tym względem zmieniła się na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych XX wieku. W roku 1987 Strauss opublikował Qualitative Analysis for Social Scientists, a w roku 1990 ukazał się „przyjazny dla użytkownika” podręcznik napisany przez niego wraz z Juliet Corbin Basics of Qualitative Research. Można powiedzieć, że prace te, a zwłaszcza druga, zawierały coś w rodzaju formalizacji metodologii zaproponowanej przez Glasera i Straussa. Nawiasem mówiąc, pewne aspekty tej metodologii dość zdecydowanie opierają się próbom formalizowania, dlatego też Qualitative Analysis for Social Scientists zawiera przytoczenia pokaźnych porcji konkretnych danych, reprodukcje sekwencyjnych serii diagramów służących analizie, dosłowne transkrypcje dyskusji zespołu badawczego, prezentacje not teoretycznych, które często są „dokumentami wewnętrznymi” służącymi rozwojowi procesu badawczego. Dopiero na tle tych konkretnych materiałów i w odwołaniu do nich prezentowane są procedury analityczne. Warto zauważyć, że przynajmniej niektóre z tych procedur dały się powiązać z zastosowaniem programów komputerowych wspomagających analizę danych jakościowych. Niemiecki program komputerowy Atlas TI powstał we współpracy z Anselmem Straussem (zob. Chomczyński 2012: 32). W literaturze przedmiotu spotkać można tezy, że metodologia teorii ugruntowanej przekształciła się w normatywny standard, który przybrał formę „paradygmatycznego zbioru założeń dotyczących tego, jak powinno być realizowane badanie jakościowe” (Timmermans, Tavory 2007: 494) i wokół tego paradygmatu wyrosło coś w rodzaju „nauki normalnej”. Jakkolwiek koncepcja paradygmatu Thomasa Kuhna (2001) jest wieloznaczna, to warto zauważyć, że w przypadku metodologii teorii ugruntowanej istnieje egzemplaryczny wzór odkrycia naukowego, wokół którego wyrasta tradycja badawcza. Choć raczej trudno dostrzec przestawienie się badaczy z nią związanych na „rozwiązywanie łamigłówek”, na czym zdaniem Kuhna miałoby polegać między innymi uprawianie „nauki normalnej”, to jednak podane cechy wyczerpują znamiona przynajmniej niektórych definicji paradygmatu. Badania bibliometryczne pokazują dużą liczbę (rosnącą z roku na rok) odwołań do metodologii teorii ugruntowanej w ostatnich dwudziestu latach (por. np. Bryant, Charmaz 2007a: 2; Hood 2007: 152). Badacze przeprowadzający tego typu analizy podkreślają jednak, że wcale nie musi to oznaczać, że metodologia stworzona przez Straussa i Glasera jest używana w jakimś szczególnie szerokim zakresie. Wraz ze wzrostem popularności strategii metodologii teorii ugruntowanej (i być może badań jakościowych w ogóle) pojawia się luka między deklarowanym a faktycznym zastosowaniem zawartych w niej zaleceń. Kolejną kwestią związaną ze wzrostem zastosowań metodologii teorii ugruntowanej jest problem jej wewnętrznego zróżnicowania. Ponieważ ścisłe sformalizowanie procedur jest sprzeczne z duchem tej strategii metodologicznej, siłą rzeczy muszą pojawić się podejścia, które różnią się pod względem proponowanych procedur od oryginału (jeśli uznamy, że oryginał jest zawarty w Odkrywaniu teorii ugruntowanej). Skala wewnętrznego zróżnicowania będzie też różna w zależności od tego, czy uznamy proponowane rozwiązania metodologiczne za ścisłe nakazy czy za zalecenia, porady, swobodne rekomendacje, heurystyki, itp. Dość powszechnie uznaje się, że zasadniczo istnieją trzy podstawowe odmiany metodologii teorii ugruntowanej: 1) wersja Straussa i Corbin; 2) wersja Glasera nazywana przez niego „klasyczną teoria ugruntowaną” ; 3) konstruktywistyczna teoria ugruntowana Kathy Charmaz (por. np. Charmaz 2009; Marciniak 2012; Gorzko 2010). Norman K. Denzin (2007) 6 / marek gorzko / teoria ugruntowana jako „rodzina metod”? wylicza znacznie więcej odmian: pozytywistyczną, postpozytywistyczną, konstruktywistyczną, obiektywistyczną, postmodernistyczną, sytuacyjną i wspomaganą komputerowo. Można też dodać do tej listy, rozwijaną przez Krzysztofa T. Koneckiego (2012), wizualną teorię ugruntowaną. Anthony Bryant i Kathy Charmaz w swoim wprowadzeniu do The Sage Handbook of Grouded Theory (2007a: 11) podkreślają, że zróżnicowanie jest raczej wyrazem żywotności metodologii niż jej osłabieniem i sugerują, że mamy w tym wypadku do czynienia z „rodziną metod”. Nawiązują tym samym do Wittgensteinowskiej koncepcji „podobieństwa rodzinnego”, opartego na ocenie niepodatnej na jasne i precyzyjne definicje w klasycznym stylu. Przyjrzyj się np. kiedyś temu, co nazywam „grami”. Chodzi mi tu o gry typu szachów, gry w karty, w piłkę, gry sportowe, itd. „Co jest im wszystkim wspólne?” – Nie mów: „Muszą mieć coś wspólnego, bo inaczej nie byłyby »grami«” – tylko patrz, czy mają coś wspólnego. – Gdy im się bowiem przypatrzysz, to nie dojrzysz wprawdzie niczego, co by było wszystkim wspólne, dostrzeżesz natomiast podobieństwa, pokrewieństwa – i to cały ich szereg (Wittgenstein 2005: aforyzm 66). Problem jednak z „rodzinnym podobieństwem” metod w odróżnieniu od podobieństwa spokrewnionych osób jest taki, że nie da się go w sposób oczywisty i intuicyjny uchwycić. Bryant i Charmaz (2007a) wskazują, że okoliczność ta budzi głębokie zmieszanie u nowicjuszy badań jakościowych. Z drugiej strony jednak skłania do wysiłków, aby mimo wszystko zrekonstruować „rdzeń”, „istotę” metodologii teorii ugruntowanej, na której oparta jest specyfika tej „rodziny metod”. Wysiłki tego rodzaju oparte są na przekonaniu, mówiąc kolokwialnie, że „rodzina rodziną”, ale ciąg rozmaitych podobieństw nie powinien doprowadzić do włączenia w jej obręb dowolnej analizy jakościowej. Co więcej, w każdej rodzinie znajdują się „czarne owce”, „przyszywani wujkowie”, z którymi niekoniecznie chcielibyśmy mieć coś wspólnego (albo nawet chętnie byśmy ich wydziedziczyli). Trudno włączyć w obręb metodologii teorii ugruntowanej przedsięwzięcia badawcze, których jedynym tytułem do tego byłaby na przykład rezygnacja ze studiów literatury przedmiotu przed wejściem w teren, opieranie się na skąpym zbiorze danych lub nazwanie analizy danych kodowaniem, a bliżej nieokreślonego nieprobabilistycznego doboru próby – teoretycznym. Ucieleśnieniem dążeń do obrony integralności metodologii teorii ugruntowanej może być twórczość Glasera, ścigającego bezlitośnie wszelkie odstępstwa od tego, co uznaje za oryginał metodologii (jak się wydaje, postrzegany z grubsza jako tożsamy z ustaleniami wyłożonymi w Theoretical Sensitivity 1978). Ale Glaserowski puryzm idzie tak daleko, że pozostałe odmiany metodologii ugruntowanej (Straussa czy Charmaz) wyrzuca poza jej obręb. W tym miejscu chciałbym jednak szerzej omówić pewne aspekty propozycji delimitacyjnej mniej radykalnej, ale jak się wydaje, pożytecznej, zaproponowanej przez Jane C. Hood w artykule Orthodoxy vs. Power: The Defining Traits of Grounded Theory, opublikowanym w cytowanym już zbiorze pod redakcją Bryanta i Charmaz (2007). Autorka na podstawie podręczników do metod jakościowych rekonstruuje to, co nazywa „typowym, indukcyjnym, jakościowym modelem (badania)” – „The Generic Inductive Qualitative Model” (dalej: GIQM). Następnie odwołując się do konkretnego badania jakościowego, przedstawionego w artykule Davida Karpa: Gender, Academic Careers, and the Social Psychology of Aging opublikowanego w 1985 roku w „Qualitative Sociology” (vol. 8) uznanego przez nią za dobrą egzemplifikację GIQM, pokazuje, jak mogłoby wyglądać hipotetyczne badanie zgodne z zaleceniami metodologii teorii ugruntowanej. Rysuje tym samym różnice między tymi podejściami (GIQM a metodologią teorii ugruntowanej), a różnice te zestawia w odniesieniu do różnych aspektów badania w tabeli. 7 Tabela 1 Różnice między „Typowym, Indukcyjnym, Jakościowym Modelem (badania)” (GIQM) a metodologią teorii ugruntowanej (GTM) według Jane C. Hood GIQM GTM Pytanie Opisowe, dotyczące procesu, interpretatywne Głównie dotyczące procesu Próba Celowa: może być zarówno tzw. dogodna jak i a priori; kryteria mogą być demograficzne Celowa: kryteria są teoretyczne i uzależnione od kategorii rozwiniętych z wyjściowych danych Proces badawczy Indukcyjny i zazwyczaj cykliczny: porusza- Indukcyjny i musi być cykliczny jący się pomiędzy pytaniami, zbieraniem danych i analizą danych Analiza danych Koncentracja na tematach i interpretacji porównywania przypadku z przypadkiem Koncentracja na rozwijaniu kategorii teoretycznych przez ciągłe porównywania danych zarówno ze sobą, jak i kategoriami teoretycznymi Notatki teoretyczne Są istotne i memos mogą być różnych rodzajów Są istotne, memos najczęściej są interpretatywne i teoretyczne Kryteria zakończenia zbierania danych Dodawane dane niewiele dają informacji i wglądu Dodawane dane nie służą do rozwinięcia kluczowych kategorii teoretycznych Możliwość uogólnienia Teoretyczna lub między różnymi populacja- Teoretyczna za pośrednictwem „procesu mi do podobnych przypadków przewartościowywania” Ranga teorii Rzeczowa i formalna średniego zakresu Rzeczowa i formalna średniego zakresu Projekt badawczy Rozwija się i staje się coraz bardziej skoncentrowany w trakcie procesu badawczego; celem jest interpretacja bogatych danych Rozwija się i staje się coraz bardziej skoncentrowany w trakcie procesu badawczego; celem jest teoria, która wyłania się z analizy danych Źródło: Hood 2007: 156. Na każdym z ujętych w tabeli 1 wymiarów badania można dostrzec różnice. Hood omawia je i analizuje, odwołując się do badania Karpa. Nie będę omawiać całości wywodów autorki – chciałbym skoncentrować się, tytułem przykładu, na jednym tylko aspekcie – różnicach wyrażających się w doborze próby – teoretyczne pobieranie próbek jest jednym z podstawowych i swoistych elementów metodologii teorii ugruntowanej. Warto zwrócić w tym kontekście uwagę, że dość częstą praktyką w badaniach jakościowych jest położenie większego nacisku na kwestie analizy danych niż na problematykę doboru danych do badania. Analiza (kodowanie) jest bardziej „spektakularna”, bardziej „widowiskowo” jest w niej obecna inwencja i pomysłowość badacza niż w żmudnych poszukiwaniach określonych „porcji” danych. Hood opisuje, w jaki sposób próba została dobrana przez Karpa w jego jakościowym badaniu poświęconemu uwarunkowaniom karier akademickich naukowców. Studium to zaczyna się od pytań opisowych (np. „w jaki sposób kariery akademickie kobiet różnią się od karier mężczyzn?”). Karp przeprowadził mniej więcej równą liczbę wywiadów z kobietami i mężczyznami i szczegółowo analizuje różnice między ich karierami. Przedmiotem jego uwagi są też sposoby, w jakich akademicy obojga płci rekonstruują swoje tożsamości zawodowe i rozkładają priorytety między pracą, rodziną i innymi sferami życia. Badacz, posiłkując się metodą kuli śnieżnej, zrealizował 23 wywiady z mężczyznami i 24 wywiady z kobietami ulokowanymi na różnych szczeblach akademickiej kariery (Assistant, Assiociated, Full Professors). Wszyscy rozmówcy mieli 54 lata oraz reprezentowali różne dyscypliny akademickie (nauki społeczne, nauki przyrodnicze, nauki humanistyczne). 8 / marek gorzko / teoria ugruntowana jako „rodzina metod”? Analizy Karpa doprowadziły do wykrycia kluczowych według niego elementów karier akademickich, pozwalając rozróżnić między typem kariery stagnacyjnej (charakterystycznej dla kobiet) i kariery wznoszącej się (typowej wśród mężczyzn). Wśród wyników Karpa jest spostrzeżenie, że kariery kobiet zaczynają się później i w związku z tym ich męscy równolatkowie zajmują wyższe pozycje od nich. Omawiany badacz, zbierając swoje dane wypełniał założoną (czy też wypracowaną na początku badania) ramę zdefiniowaną za pomocą czynników takich jak płeć, wiek, dyscyplina akademicka i status w hierarchii akademickiej. Skład próby przedstawiono w tabeli 2. Tabela 2 Wybrane charakterystyki próby w badaniu Davida Karpa Kobiety Mężczyźni 23 24 Assistant 9 1 Assiociate 8 9 Full 7 13 Liczba Ranga akademicka Typ dyscypliny Nauki przyrodnicze Nauki społeczne Nauki humanistyczne 3 3 13 12 8 5 Źródło: Hood 2007: 157. Tabela 2 składa się w istocie z dwóch tabelek: pierwsza z nich jest dwuzmiennową tabelą zmiennej „Płeć” i zmiennej „Ranga akademicka”. Rzut oka na rozkłady liczebności może przynieść informację, że między nimi występuje zależność statystyczna. Z kolei druga tabelka („Płeć” i „Typ dyscypliny”) przypomina rezultat doboru łącznego (matching) stosowanego w badaniach eksperymentalnych, w których każda jednostka z grupy eksperymentalnej musi mieć „bliźniaka” pod istotnymi względami w grupie kontrolnej. Teoretyczne pobieranie próbek w ramach metodologii teorii ugruntowanej nie zakłada takiej z góry założonej ramy. Definicja z Odkrywania… jest następująca: Teoretyczne pobieranie próbek jest procesem zbierania danych dla celów generowania teorii, w którym analityk zbiera, koduje i analizuje swoje dane oraz decyduje jakie dane zebrać w następnej kolejności i gdzie je znaleźć w celu rozwinięcia teorii, która się wyłania (Glaser i Strauss 2008: 41). Pobieranie próbek nie jest jednorazowym aktem, ale procesem, który ściśle związany jest z rozwijaniem teorii (ma też określone fazy związane z etapami jej rozwoju). Polega na doborze kolejnych porcji danych ze względu na priorytety wyznaczone przez rozwijającą się teorię (wypełnianie luk, rozwijanie pojęć). Analityk każdorazowo musi podejmować decyzję: „gdzie dalej?”, „ku jakim danym zwrócić się w następnym kroku?”. Decyzje takie muszą być podejmowane „na bieżąco”. Jak zwraca uwagę Hood, analityk stosujący tę metodologię mógłby w analogicznym badaniu jak Karp wyjść od indukcyjnie wyprowadzonych lub „emicznych” pojęć zaczerpniętych wprost z języka badanego obszaru, ale mających potencjał teoretyczny (kody in vivo). Takimi pojęciami mogły być przykładowo (Hood cytuje je z pracy Karpa): „koszty 9 powracania do kariery” czy „zaadaptowanie standardowej wersji kobiecej kariery”(wyjść za mąż za wykształconego mężczyznę i wychować oraz wykształcić dzieci). Teoretyczne pobieranie próbek mogłoby w tym kontekście oznaczać poszukiwanie informacji pozwalających oświetlić, rozbudować i doprecyzować wstępne (i czasami „surowe” – zbliżone do pojęć z języka potocznego) kody-pojęcia. Na przykład, badacz mógłby porównując przypadki „typowej kariery” z przypadkami nietypowymi poszukać danych pozwalających rozpoznać warunki, w jakich kobiety odchodzą od „standardowej wersji kariery”. Jakie uwarunkowania wpychają na ścieżkę realizacji „standardowej wersji”? Procedury teoretycznego pobierania próbek winny być rozwinięte wokół innych pojęć mających związek z badanymi danymi i pojawiających się w polu analizy badacza, które zostały przez niego użyte w celu konceptualizacji danych. W klasycznym ujęciu z Odkrywania… – teoretyczne pobieranie próbek jest ciągłym procesem dobierania układów porównawczych dla zebranych dotychczas danych i wypracowanych pojęć, który, jak sugerują Glaser i Strauss, powinien się odbywać zgodnie z opisywanymi przez nich regułami maksymalizowania i minimalizowania różnic badanych czynników. Kryterium zakończenia pobierania próbek w określonym kierunku jest teoretyczne nasycenie pojęcia. Konsekwentne stosowanie takiego poszukiwania danych dostosowanego do konfiguracji wygenerowanych (zastosowanych) pojęć mogłoby prowadzić do wyniku, który wykraczałby poza konstatację różnic między różnego rodzaju karierami, ku wykryciu procesów czy też mechanizmów, leżących u podłoża stwierdzanych w danych wzorów i zróżnicowań. itp. Koszty powrotu Standardowa wersja kariery Nie wypełnianie założonej ramy, ale pobieranie danych wokół emicznych pojęć – świadome, ciągłe dobieranie kontekstów porównawczych, aby rozwinąć pojęcia – REZULTAT: NIE OPIS, ALE ODKRYCIE MECHANIZMÓW/PROCESÓW leżących u podłoża badanych wzorów i zróżnicowań Rysunek 1. Teoretyczne pobieranie próbek Biorąc pod uwagę nie tylko analizę procedur teoretycznego pobierania próbek, ale także pozostałych wymiarów, w których porównywała metodologię teorii ugruntowanej z GIQM, Hood wskazała na zespół cech, które stanowią jej zdaniem „rdzeń” metodologii teorii ugruntowanej. Nazwała go „kłopotliwą trójcą” (Troublesome Trinity) – są to następujące założenia, które powinny być realizowane w praktyce badawczej: – teoretyczne pobieranie próbek, – ciągłe porównywanie danych do kategorii teoretycznych, 10 / marek gorzko / teoria ugruntowana jako „rodzina metod”? – koncentracja na rozwijaniu teorii raczej przez teoretyczne nasycanie kategorii niż na rzeczowo weryfikowalnych wynikach. Jest to, rzecz jasna, jedna z propozycji delimitacyjnych, których jest znacznie więcej. Zatem, jeżeli nawet teoria ugruntowana jest „rodziną metod” – to jednak przynajmniej w pewnym stopniu jest ekskluzywna. Nie wystarczy jedynie pretendować do zaliczenia w skład jej członków – należy spełnić określone warunki (choć o naturę tych warunków toczą się spory). Zróżnicowanie propozycji metodologicznych w obrębie teorii ugruntowanej wynika między innymi z istnienia wielu trudności (czy czasami nawet paradoksów) oraz odmiennych, czasami przeciwstawnych sposobów radzenia sobie z nimi. Pożyteczne może się okazać prześledzenie ich wyliczenia dokonanego przez Bryanta i Charmaz we wstępie do podręcznika pod ich redakcją. Dyskusyjne kwestie ogniskują się wokół kilku punktów: – co jest ugruntowane, (kategorie, pojęcia czy teoria, co oznacza ugruntowanie?), – problem danych, – indukcja, dedukcja – abdukcja, – simple yet skilful (problem wrażliwości teoretycznej), – kody teoretyczne, paradygmat kodowania, – problem weryfikacji, – wykorzystywanie literatury przedmiotu, – związek metodologii teorii ugruntowanej z interakcjonizmem symbolicznym, – diagramy. Co jest ugruntowane? Jak zauważają Bryant i Charmaz, pytanie na pierwszy rzut oka wydaje się niezbyt godne uwagi. Oczywistą odpowiedzią jest: teoria – sama nazwa orientacji metodologicznej na to wskazuje, ale prowadzi to do problemu relacji między teorią, pojęciami, kategoriami a danymi. Kategorie z całą pewnością powinny być ugruntowane w danych – ale co to znaczy „ugruntowane”? – pytają Bryant i Charmaz (2007a: 14). Z jednej strony właściwemu ugruntowaniu zagraża pozostanie na poziomie „czystego opisu”, z drugiej strony zaś skok w, jak to nazwał Glaser, „niepokalane konceptualizacje” (immaculate conceptualization – w określeniu tym tkwi aluzja do The Immaculate Conception – Niepokalanego Poczęcia) – spekulacje „nieskażone” danymi empirycznymi. Jest to rzeczywisty i trudny problem (także praktyczny) jak znaleźć pośrednią drogę między tymi skrajnościami, jeśli prawdziwe ugruntowanie miałoby polegać na kroczeniu po niej. Problem danych – termin jest kluczowy, ale jego rozumienie najeżone trudnościami. W zasadzie kwestia określonego rozumienia, czym są dane, wynika z przyjęcia określonych założeń dotyczących rzeczywistości społecznej. Od takich założeń będzie zależało, czy uznamy je za istniejące niezależnie od badacza, czy konstruowane przez badacza i badanego, czy może, że wszystkie dane w istocie są nie tyle datum, co captum (w sensie czegoś, co zostało pochwycone, złapane), a może stanowią elementy świata przeżywanego badanych, itp. Różne założenia ontologiczne będą prowadziły w różnych kierunkach pod względem metodologicznym. Z danymi wiąże się jeszcze jedna dwuznaczność. Z jednej strony są one bardzo ważne, bo dzięki nim kategorie zyskują ugruntowanie. Z drugiej strony jednak, w odróżnieniu od niektórych innych podejść jakościowych, traktuje się w metodologii teorii ugruntowanej konkretną porcję danych jako relatywnie mało istotną, zaledwie jako drabinę, po której wchodzi się ku konceptualizacji, ale którą należy odrzucić, a niekoniecznie zachowywać, troszczyć się o nią, „cyzelować”, itp. Indukcja, dedukcja – abdukcja. Metodologia teorii ugruntowanej jest uznawana za indukcyjną strategię badawczą. Jednym z problemów indukcji jest przeskok od szczegółów 11 do ogółu. Pospolitym zagrożeniem jest w tym wypadku wykorzystywanie zbyt ograniczonej liczby przypadków lub/i stronniczy ich dobór. Te problemy są rozwiązywane przez procedury teoretycznego pobierania próbek. We współczesnej refleksji nad metodologią teorii ugruntowanej wskazuje się, że już w Odkrywaniu… można znaleźć dużo bardziej wyrafinowaną pozycję filozoficzną niż „naiwny indukcjonizm”. Kluczową rolę odgrywa nie tyle indukcja, co rozumowanie abdukcyjne – typ rozumowania obok indukcji i dedukcji postulowany przez Charlesa S. Peirce’a. Strauss doskonale był świadomy, że indukcja w jego wydaniu przypomina właśnie rozumowanie abdukcyjne. Odmienne od indukcji i dedukcji zespala imaginatywne i racjonalne aspekty badania. W ujęciu Udo Kellego (2005), rozumowanie hipotetyczne, na którym polega abdukcja, rozpoczyna się od obserwacji empirycznego zjawiska (C), którym jest zazwyczaj zaskakujący i anomalny fakt. Zmierza ono do sformułowania ogólnego stwierdzenia (A), które służy jako jego wyjaśnienie. „Zdumiewający” charakter zjawiska wynika z tego, że w zasobach istniejącej wiedzy nie istnieją gotowe wyjaśnienia lub dające się zastosować reguły. Konieczne jest wynalezienie/odkrycie nowego wyjaśnienia. Peirce był przekonany, że dokonuje się tego przez trzeci (obok dedukcji i indukcji) rodzaj rozumowania – abdukcję (por. np. Reichertz 2007; Stürbing 2007; Urbański 2009). Rozumowanie takie prowadzi do nowych idei. Z punktu widzenia Peirce’a to, co później zostało nazwane „kontekstem odkrycia”, nie może być relegowane poza obszar logiki rządzącej badaniem naukowym. Kelle sugeruje, że rozumowanie abdukcyjne można przedstawić w sposób następujący: „Zaskakujący fakt C został zaobserwowany. Ale jeśli A byłoby prawdziwe, C byłoby rzeczą oczywistą. Jest to powód, aby przypuszczać, że A jest prawdziwe” (Kelle 2005). Peirce uważał, że w wypadku konfrontacji z anomalnym zjawiskiem dokonujemy przeglądu zaobserwowanych faktów i próbujemy je tak przearanżować, aby móc spojrzeć na nie z nowej perspektywy, w świetle której nieoczekiwane doświadczenie nie przedstawia się już jako coś zdumiewającego. Oryginalność nowej hipotezy jest limitowana przez fakty, które muszą zostać wyjaśnione. Ponadto takie wyjaśnienie musi zostać odniesione do uprzedniej wiedzy badacza. Nowy wgląd łączy coś starego i coś dotąd niewyjaśnionego. Jest więc to rodzaj twórczej integracji uprzedniej wiedzy z nowym doświadczeniem (por. Gorzko 2008: 268 i nn.). W metodologii teorii ugruntowanej indukcja zatem to tylko część procesu badawczego. Simple yet skilful – w wielu pracach metodologicznych twórców teorii ugruntowanej (zwłaszcza Glasera) można znaleźć zapewnienie, że podejście to jest „proste” i w pewien sposób „naturalne” czy też dające upust naturalnym skłonnościom. Z drugiej strony napotkać można niejednokrotnie stwierdzenia (zwłaszcza u Straussa), że ważne aspekty tej metodologii oparte są na rozległym doświadczeniu i wprawie badacza. Wieloznaczność ta szczególnie widoczna jest w koncepcji wrażliwości teoretycznej i przypisywaniu jej kluczowej roli w badaniu. Jest to umiejętność nabyta, przy czym proces nabywania wrażliwości teoretycznej jest długotrwały i bynajmniej nie jest prosty. Wrażliwość teoretyczna zdaje się bowiem tkwić „w” badaczu (jego „wnętrzu”), a skłonności do gry z ideami teoretycznymi przed opowiedzeniem się za jakąś jedną możliwością wydają się kwestią różnic indywidualnych między jednostkami. Dialektyka wprawy, doświadczenia oraz śmiałości w podejmowaniu teoretyzowania przenosi się na kwestie nauczania metodologii teorii ugruntowanej. Czy wrażliwości teoretycznej można w ogóle nauczyć? W omawianej metodologii widoczny jest wyraźny apel do nowicjuszy, aby raczej rozwijali własne teoretyzowanie niż pracowali nad udoskonalaniem teorii cudzych. To, jak piszą Bryant i Charmaz, przesłania kwestię, że właściwe stosowanie tej metodologii może rozwinąć 12 / marek gorzko / teoria ugruntowana jako „rodzina metod”? się jedynie z doświadczeniem, stąd też wynika niemożliwość dostarczenia sztywnych, mechanistycznych reguł: there is no ‘GTM for Dummies’ (Bryant i Charmaz: 2007a: 17). Kody teoretyczne, paradygmat kodowania. Przedmiotem zaciekłych dyskusji stały się próby sformalizowania niektórych aspektów analizy danych. Wynikiem prób doprecyzowania reguł analizy była koncepcja kodowania zogniskowanego (osiowego) Straussa i paradygmat kodowania oraz koncepcja kodowania teoretycznego i „rodzin kodów teoretycznych” Glasera. Dyskusje te między innymi (przynajmniej oficjalnie) doprowadziły do pierwszego rozłamu w szkole teorii ugruntowanej między Glaserem i Straussem. W dyskusji nad sposobami analizy, kwestie na pozór techniczne uwikłane są w kontrowersje na poziomie założeń ontologicznych i epistemologicznych. Problem weryfikacji. Odkrywanie… wymierzone było przeciwko „weryfikatorom” i sposobowi teoretyzowania, który podporządkowany był weryfikacji teorii. Nie oznacza to jednak, że weryfikowanie zostało relegowane poza obszar zainteresowań twórców metodologii teorii ugruntowanej (stanowisko o zasadniczej rozbieżności między metodologią generowania teorii a procesem weryfikacji przyjął w późniejszych pracach Glaser). W Odkrywaniu … można znaleźć różne propozycje rozwiązania problemu weryfikacji, na przykład twierdzenia, że: 1) produkt generowania – teoria może (powinna?) zostać poddana późniejszemu testowaniu; 2) generowanie teorii jako pewien całościowy proces jest jednocześnie w jakiś sposób jej weryfikowaniem; 3) weryfikacja ma „holistyczny” charakter w tym sensie, że potwierdzeniu, lub odrzuceniu miałyby podlegać teorie jako takie, a nie zawarte w nich twierdzenia; 4) zastosowanie praktyczne stanowi test teorii – (choć autorzy nie przyjmują w tej kwestii stanowiska skrajnego instrumentalizmu). Problem weryfikacji i walidacji produktów analizy jest przedmiotem dyskusji ujawniającej rozbieżne stanowiska w tej kwestii. Wykorzystywanie literatury przedmiotu. Znane jest dość powszechnie twierdzenie z Odkrywania… dotyczące problemów wykorzystywania literatury przedmiotu w badaniach: Efektywną strategią jest, na początku, dosłownie zignorować literaturę teoretyczną i literaturę przedmiotu dotyczącą badanego obszaru rzeczowego w celu upewnienia się, że wyłonienie się kategorii nie zostanie „zanieczyszczone” przez pojęcia bardziej stosowne do innych obszarów. Podobieństwa i zbieżności z literaturą mogą zostać ustalone, gdy analityczny rdzeń tych kategorii już się wyłoni (Glaser i Strauss 2009: 35). Teza zawarta w tym cytacie jest przedmiotem nieustającej dyskusji. Była przedmiotem oskarżania metodologii teorii ugruntowanej o „naiwny indukcjonizm”. Ale Glaser i Strauss byli doskonale świadomi, że badacz nie wchodzi w teren jako tabula rasa, co znajduje wyraz w nacisku na koncepcję wrażliwości teoretycznej. Jeśli chodzi o recepcję „efektywnej strategii” – to można powiedzieć, że niemal tyle jest jej wersji, co badaczy stosujących metodologię teorii ugruntowanej. Związek metodologii teorii ugruntowanej z interakcjonizmem symbolicznym. Wskazuje się, że metodologia teorii ugruntowanej jest syntezą dwóch odmiennych tradycji myślenia: interakcjonizmu symbolicznego oraz „filozofii” (i metodologii), tkwiącej u podłoża analizy ilościowej. Twórcy teorii ugruntowanej byli przekonani, że proponowany przez nich „styl badania” może być efektywnie użyty niezależnie od wyznawanej opcji teoretycznej czy też przynależności do określonej dyscypliny naukowej. Szczególnie silnie podkreślał (i nadal podkreśla ) to Glaser. Nie brakuje jednak głosów, które wskazują, że teoria ugruntowana jest zakorzeniona epistemologicznie i ontologicznie w interakcjonizmie symbolicznym. Teza ta została explicite 13 wyrażona przez Straussa w Continual Permutations of Action (1993) i jest szeroko dokumentowana przez interpretatorów metodologii klasycznej teorii ugruntowanej (por. np. Milliken, Schreiber 2001; Strübing 2007). Adele E. Clarke (2005) wskazuje, że biorąc pod uwagę metody badawcze, zawsze w praktyce mamy do czynienia z „pakietami teoria/metoda”. Teoria ugruntowana, zwłaszcza w wersji Straussa, jest jednym ze sposobów „robienia” (doing), „wykonania” (performing) interakcjonizmu. Diagramy. Kwestia zdawałoby się czysto techniczna, jak wykorzystywanie diagramów i różnego rodzaju graficznych sposobów (re)prezentowania danych oraz idei nabrała wagi wraz z powstaniem analizy sytuacyjnej Clarke. Rzecznikiem stosowania diagramów był Strauss, Glaser zachowywał wobec nich daleko idący dystans. Analiza sytuacyjna Clarke przypisuje wielką wagę sporządzaniu diagramów i „map” na różnych etapach analizy. Zasygnalizowane wyżej kwestie problemowe (wybrane – Bryant i Charmaz wyliczają ich więcej) stanowią podstawę różnicowania się stanowisk w obrębie metodologii teorii ugruntowanej. Mimo tego zróżnicowania, wyraźna jest wśród jej rzeczników argumentacja, jak to widzieliśmy na przykładzie, że metodologia teorii ugruntowanej ma specyfikę pozwalającą ją odróżnić od „typowych metod jakościowych”. literatura Bryant A., Charmaz K. 2007, The SAGE handbook of grounded theory, Sage, Los Angeles, London, New Delhi, Singapore. Bryant A., Charmaz K. 2007a, Introduction; grounded theory research: methods and practices, w: The SAGE handbook of grounded theory, red. A. Bryant, K. Charmaz, Sage, Los Angeles, London, New Delhi, Singapore. Charmaz K. 2009, Teoria ugruntowana: Praktyczny przewodnik po analizie jakościowej, tłum. B. Komorowska, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Chomczyński P. 2012, Atlas TI, w: Słownik socjologii jakościowej, red. K.T. Konecki, P. Chomczyński, Difin, Warszawa. Clarke A.E. 2005, Situational analysis: grounded theory after the postmodern turn, Sage, Thousand Oaks, London, New Delhi. Denzin N.K. 2007, Grounded theory and the politics of interpretation, w: The SAGE handbook of Grounded Theory, red. A. Bryant, K. Charmaz, Sage, Los Angeles, London, New Delhi, Singapore. Glaser B.G., Strauss A.L. 1967, The discovery of grounded theory. Strategies for qualitative research, Aldine, New York (polskie wyd. 2009, Odkrywanie teorii ugruntowanej. Strategie badania jakościowego, tłum. M. Gorzko, Nomos, Kraków). Glaser B.G. 1978, Theoretical sensitivity: advances in the methodology of grounded theory, The Sociology Press, Mill Valley. Gorzko M. 2008, Procedury i emergencja: o metodologii klasycznych odmian teorii ugruntowanej, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin. Gorzko M. 2010, „Drugie pokolenie” teoretyków Grounded Theory, Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego, „Studia Sociologica”, nr 20. 14 / marek gorzko / teoria ugruntowana jako „rodzina metod”? Hood J.C. 2007, Orthodoxy vs. Power: The defining traits of grounded theory, w: The SAGE handbook of grounded theory, red. A. Bryant, K. Charmaz, Sage, Los Angeles, London, New Delhi, Singapore. Kelle U. 2005, „Emergence” vs. „forcing” of empirical data? A crucial problem of “Grounded Theory” reconsidered, Forum Qualitative Sozialforschung/Forum Social Research [on-line Journal], 6 (2), art. 27, www.qualiative-research.net/fqs-texte/1-05/05-2-27-e.htm (21.07.2005). Konecki K.T. 2012, Wizualna teoria ugruntowana. Podstawowe zasady i procedury, „Przegląd Socjologii Jakościowej”, t. 8, nr 1. Kuhn T.S. 2001, Struktura rewolucji naukowych, tłum. H. Ostromęcka, J. Nowotniak, Aletheia, Warszawa. Marciniak Ł. 2012, Deskryptywna teoria ugruntowana, Klasyczna teoria ugruntowana, Konstruktywistyczna teoria ugruntowana, w: Słownik socjologii jakościowej, red. K.T. Konecki, P. Chomczyński, Difin, Warszawa. Milliken J.P., Schreiber R.S. 2001, Can you „do” grounded theory without symbolic interactionism?, w: Using grounded theory in nursing, red. R.S. Schreiber, P.N. Stern, Springer Publishing Company, New York. Reichertz J. 2007, Abduction: The logic of discovery of grounded theory, w: The SAGE handbook of grounded theory, red. A. Bryant, K. Charmaz, Sage, Los Angeles, London, New Dehli, Singapore. Strauss A.L. 1987, Qualitative analysis for social scientists, Cambridge University Press. Strauss A.L. 1993, Continual permutations of action, Aldine de Gruyter, New York. Strauss A.L., Corbin J. 1990, Basics of qualitative research: grounded theory procedures and techniques, Sage, Thousand Oaks. Strübing J. 2007, Research as pragmatic problem-solving: the pragmatist roots of empirically-grounded theorizing, w: The SAGE Handbook of grounded theory, red. A. Bryant, K. Charmaz, Sage, Los Angeles, London, New Dehli, Singapore. Timmermans S., Tavory I. 2007, Advancing ethnographic research through grounded theory practice, w: The SAGE handbook of grounded theory, red. A. Bryant, K. Charmaz, Sage, Los Angeles, London, New Delhi, Singapore. Urbański M. 2009, Rozumowania abdukcyjne, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań. Wittgenstein L. 2005, Dociekania filozoficzne, tłum. B. Wolniewicz, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. 15 grounded theory methodology as a „ family of methods ”? keywords sociological qualitative research, grounded theory methodology, theoretical sampling The paper addresses the symptoms and conditions of the widespread use of the grounded theory methodology in sociological research. The pre-eminence of this methodology among qualitative methods is accompanied by its internal differentiation and at the same time efforts to find a set of its key features. In this context, a comparison of the grounded theory and the „typical inductive qualitative method” by Jane C. Hood is presented. Following Kathy Charmaz and Antony Bryant the different versions of the grounded theory methodology are seen as a result of different ways of solving the grounded theory dilemmas and perplexities: the problem what is grounded in the grounded theory methodology, ways in which the term of data is understood, the approach to induction, deduction and abduction, the problem of the theoretical sensitivity, the problems of formalization of data analysis, the problem of verification, use of the literature and the relationship between the grounded theory methodology and Symbolic Interactionism. summary 16 / marek gorzko / teoria ugruntowana jako „rodzina metod”? opuscula sociologica nr 4 [6] 2013 ISSN 2299-9000 Justyna Nowotniak Uniwersytet Szczeciński Badania etnograficzne z elementami wizualnymi w kształceniu akademickim – możliwości i ograniczenia streszczenie Artykuł powstał na podstawie10-letniego doświadczenia słowa kluczowe autorki w posługiwaniu się metodami jakościowymi w badaniach pedagogicznych. Wyeksponowano w nim użyteczność analizy wizualnej w nauczaniu metodologii badań społecznych i konstruowaniu kategorii i hipotez za pomocą obrazów, na przykładzie zrealizowanego ze studentami projektu badawczego dotyczącego zagospodarowania przerw śródlekcyjnych przez uczniów. Zaakcentowano także proces przechodzenia od empirycznych przykładów do opracowanych koncepcyjnie własności kategorii i w końcu do ich definicji oraz tez teoretycznych. Teza artykułu: dane wizualne mogą być traktowane jako prawomocne i wartościowe materiały empiryczne, na podstawie których można budować pewne teorie i propozycje teoretyczne. Dane wizualne rozpatrywane mogą być w zestawieniu z innymi, jako pewien uzupełniający typ danych bądź mogą też być wykorzystane jako dane podstawowe. etnografia wizualna, fotografie, metodologia jakościowa, nauczanie metod jakościowych Artykuł powstał na podstawie kilkuletniego doświadczenia w badaniach z wykorzystaniem metody etnograficznej, 17 a zwłaszcza etnografii wizualnej. Zdjęcia mogą dostarczyć rzeczowej wiedzy na temat zagadnień edukacyjnych – jest to istotna teza w odniesieniu do badań etnograficznych i możliwości wykorzystania tych danych w nauczaniu na poziomie akademickim, realizującym postulat integracji nauk społecznych, np. w kategoriach przygotowania studentów (przyszłych pedagogów, socjologów, animatorów kultury) do prowadzenia interdyscyplinarnych projektów badawczych. Prezentowany artykuł ma zatem na celu ukazanie użyteczności analizy wizualnej w nauczaniu metodologii badań społecznych z zaakcentowaniem możliwości konstruowania kategorii za pomocą obrazów. Stanowi opis zrealizowanego wspólnie ze studentami Pedagogiki, projektu badawczego poświęconego sposobowi spędzania przerw przez uczniów szkół podstawowych, gimnazjów i liceów, w kontekście prawa do odpoczynku. Możliwość uczestniczenia w realizacji badań naukowych w okresie studiów wywodzi się z koncepcji uniwersytetu zaproponowanej przez Sergiusza Hessena, w której student nie uczy się, lecz zajmuje się nauką – jest studiosus. Tradycyjne „przekazywanie wiedzy” powinno być dopełnione uczeniem się w procesie konstruowania wiedzy. Uczenie się przez badania jest podstawą kształtowania podmiotowych dyspozycji człowieka, mogących wyrazić się np. w jego innowacyjności. Dyskusja nad kierunkami zmiany uniwersytetu, toczona w kręgach akademickich, odsłania skalę wyzwań i zadań, wobec których stoi szkoła wyższa, spotęgowanych dodatkowo potrzebą uwzględnienia ich specyficznej dynamiki. Hannah Arendt pisze: „Nasz wiek jest chyba pierwszym, w którym szybkość zmian stanu rzeczy przerosła tempo zmiany pokoleniowej” (Arendt 1999: 174). Wpływ wizualizacji\wizualności na współczesne formy wytwarzania wiedzy jest dziś bezdyskusyjny. Termin „wizualność”, odnoszący się do różnych sposobów konstruowania obrazu wizualnego, rozumiem za Halem Fosterem jako: „to jak widzimy, jak potrafimy widzieć, jak nam widzieć wolno czy też jak widzieć musimy, a także jak widzimy to własne widzenie i niewidzenie” (Rose 2010: 20). Obrazy i sposoby obrazowania są ważnymi elementami narracji człowieka o świecie i formą globalnej komunikacji. Potrzeba wizualizowania świata przez współczesnego człowieka i świadome wartościowanie efektów tej potrzeby stanowią poważne wyzwanie nie tylko dla badaczy życia społecznego, ale uczestników wielu światów społecznych. Określenie przedmiotu badań a problem danych wrażliwych1 Na początku kolejnej semestralnej współpracy (w ramach przedmiotu „Metodologia badań społecznych”) studenci otrzymują ogólny zarys projektu badawczego, ze szczególnym zwróceniem uwagi na wyjaśnienie podstawowych pojęć dla przedmiotu badań, np. „prawo do odpoczynku ucznia”, „bezpieczna przerwa”. W zależności od możliwości młodych badaczy, ich wiedzy, zaangażowania, tempa pracy – do celów i problemu głównego sformułowanego przeze mnie – dodają własne propozycje problemów szczegółowych i celów badawczych. Gdy studenci poznają metody i procedury (czyli zostaną zrealizowane już treści programowe obejmujące ten blok zagadnień), zaczynają zbierać dane, ucząc się stosować różne techniki związane z wykorzystaniem fotografii: autofotografia, refotografia, wywiad fotograficzny, fotozwiedzanie (Kaczmarek, Krajewski 2006; Pink 2008), a także techniki analizy danych wizualnych – analiza wywiadów z wykorzystaniem fotografii, analiza autofotografii, analiza albumów (Kaczmarek 2004; Rose 2010). Etycznym problemom danych wrażliwych poświęciłam jeden z rozdziałów książki Etnografia wizualna w badaniach i praktyce pedagogicznej (Nowotniak 2012). 1 18 / justyna nowotniak / badania etnograficzne z elementami wizualnymi... Rozpoczęcie pracy badawczej poprzedza zawsze dyskusja na temat obrazu i wizualności, co ma uczulić młodych badaczy na specyfikę etnografii wizualnej. Zagadnienia eksponowane w panelu, przygotowanym przez poszczególne zespoły studentów, to: – fotografia jako obraz (Olechnicki 2003; Rouillé 2007), – kryzys pisma po zwrocie wizualnym – zwrot piktorialny (Mitchell 2006, 2009), – dominacja komunikacji wizualnej (Sztompka 2006), – reprezentacje wizualne, obiektywność i prawda obrazów, kryzys reprezentacji (Belting 2007), – konwencje fotograficzne i techniczne aspekty wykonywania zdjęć (Banks 2009), – technologie wizualne – ich wpływ na obrazy, sposoby patrzenia i życie społeczne (Berger 1997). Praca rozpoczyna się od zgromadzenia informacji na temat przedmiotu badań, ze szczególnym zwróceniem uwagi na ujęcia definicyjne „prawa do odpoczynku”, „wychowania zdrowotnego”, itp. Przerwy śródlekcyjne wydają się studentom prostym tematem badawczym, niewymagającym zaawansowanej kwerendy bibliotecznej. Dopiero w jej trakcie okazuje się, że funkcje, które mają spełnić przerwy, stawiają przed szkołą zróżnicowane zadania. Na tym etapie formują się pierwsze tematy sesji zdjęciowych, do wykonania których zaproszeni zostaną uczniowie. Obok zagadnień związanych z odpoczynkiem mocno eksponowany jest wątek bezpieczeństwa i pojawienia się monitoringu w szkołach, a z nim problemu zapewnienia prywatności członkom szkolnej społeczności. Studenci planują pierwsze badanie pilotażowe na temat „Moje prywatne miejsca w szkole”, licząc na zainteresowanie uczniów i pedagogów. W dwóch szczecińskich gimnazjach spotykają się z odmową. „Nie wolno naruszać nam prywatności uczniów” – brzmi komentarz dyrektorów szkół, choć podoba im się pomysł zaangażowania uczniów w wykonanie zdjęć. Interesujące są również uwagi niektórych pedagogów szkolnych. Taki temat badań nosi w ich odbiorze znamiona szkodliwości społecznej: „co powiedzieliby rodzice, dowiedziawszy się o kolejnym pomyśle szkoły, odciągającym dzieci od nauki?” Studenci zaangażowani w projekt otrzymali zatem bardzo czytelne komunikaty dotyczące etycznej kwestii prowadzenia badań terenowych, eksponujących rolę fotografii. Badacz musi mieć pewność, że badany zgadza się na wykorzystanie fotografii i jest świadomy możliwości ich upublicznienia. Fotografia nie może zostać zanimizowana w taki sposób, jak zarejestrowany tekst mówiony. Na etapie określania przedmiotu projektu badawczego, studenci zyskali bezcenne doświadczenie związane z potrzebą kształtowania „wrażliwości etycznej”, rozwijanej na każdym kolejnym etapie procesu badawczego. Badania tego rodzaju muszą być poprzedzone pozyskaniem świadomej zgody informatora, co stanowi wyraz poszanowania dla tajności i poufności pozyskiwanych informacji. W wyniku tych doświadczeń studenci powrócili do kreślenia przedmiotu planowych badań, skupiając uwagę na podstawowych funkcjach opiekuńczych, stojących przed każdą instytucją edukacyjną, która powinna zapewnić uczniom odpowiednie warunki higieniczne (przestrzeń, powietrze i światło dzienne) oraz uwzględniać biologiczny rytm dobowy, tygodniowy i roczny – pracy i wypoczynku. Organizacja dnia szkolnego musi być zgodna z normami higieny rozkładu zajęć, odpowiedniej organizacji przerw śródlekcyjnych i międzylekcyjnych. Wypoczynek czynny w czasie przerw śródlekcyjnych powinien zatem pozwolić uczniowi na: – odprężenie nerwowo-psychiczne przez zwrócenie uwagi dziecka na inne zadania, – ożywienie funkcji wegetatywnych, pobudzenie czynności płuc, serca, przesunięcie masy krwi z miednicy, kończyn dolnych i mózgu do okolic niedokrwionych, przede wszystkim mięśni szkieletowych oraz odciążenia kończyn górnych, zwłaszcza prawej ręki, 19 – korekcję postawy ciała przez rozciągnięcie mięśni przykurczonych i zmuszenie do pracy mięśni rozciągniętych, co ma pośrednio modelujący wpływ na kościec, a głównie na kręgosłup narażony na skrzywienia, – odciążenie analizatora wzrokowego, – odciążenie analizatora słuchowego. Ostatnia kwestia, ta szczególnie interesująca pedagogów podczas pilotażu, to zapewnienie bezpieczeństwa uczniom. W ramach tej funkcji opiekuńczej każda szkoła powinna zadbać o organizację pełnienia dyżurów nauczycielskich podczas przerw między zajęciami w szkole. Dyżury – co mieliśmy okazję przeczytać we wszystkich szkolnych statutach (15 badanych szkół) – są organizowane dla zapewnienia uczniom bezpieczeństwa i prawidłowej opieki w czasie przerw międzylekcyjnych i bezpośrednio przed lekcjami. Nauczyciele mają obowiązek pełnić dyżury ściśle według opracowanego planu dyżurów w czasie proporcjonalnym do liczby godzin dydaktycznych, w przydzielonych im miejscach. Dyżur przed lekcjami rozpoczyna się średnio 15 minut przed rozpoczęciem pierwszej lekcji. Nauczyciel dyżurujący powinien przeciwdziałać i zapobiegać nieszczęśliwym wypadkom – bacznie obserwować, natychmiast i skutecznie interweniować oraz wdrażać uczniów do kulturalnego zachowania się w szkole. W wielu szkołach podstawowych w Polsce, w tym w jednej z badanych przez nas placówek, wprowadzono program profilaktyczny „Bezpieczna przerwa”. Program ten ma na celu znalezienie takich sposobów, metod i form spędzania i organizowania przerw międzylekcyjnych, które każdemu dziecku w szkole zapewnią poczucie bezpieczeństwa. Każda przerwa 10- czy 20-minutowa, zdaniem twórców tego programu, może być wykorzystana nie tylko na zjedzenie posiłków, załatwienie potrzeb fizjologicznych, ale również na rozmowę, słuchanie muzyki. Przerwy 5-minutowe zastąpiono 10-, 15- i 20-minutowymi, co argumentowano wzrostem zachowań zagrażających bezpieczeństwu i życiu dzieci, wynikających np. z pośpiechu. Studenci dzięki badaniom pilotażowym (które podjęli spontaniczne, nie zamieszczając ich wcześniej w planie badań) mieli szansę oszacować zapotrzebowanie społeczne na proponowane tematy badawcze (dyrektorzy chętnie dowiedzieliby się, co jeszcze można zmienić w kwestii bezpieczeństwa). Zyskali też okazję by zweryfikować swoje przypuszczenia dotyczące przychylności dla fotografii jako techniki badawczej i czytelności tematów fotoesejów, które mieliby wykonać uczniowie. Charakterystyka procedury badawczej Cały projekt zrealizowano zgodnie z wykładnią badań etnograficznych (etnografia edukacyjna). Do pozyskiwania danych użyto kilku technik badawczych: 46 wywiadów swobodnych kierowanych, 85 wywiadów z interpretacją fotografii, 420 fotografii wykonanych przez uczniów na temat „Jak spędzam przerwy w mojej szkole?” i 230 przez studentów oraz 180 obserwacji przerw śródlekcyjnych, przeprowadzonych między innymi metodą próbek czasowych. Badano 15 szkół w Szczecinie (pięć szkół podstawowych, pięć gimnazjów, pięć liceów ogólnokształcących). Przez techniki wizualne poszukiwano odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób uczniowie spędzają przerwę, jakie formy aktywności podejmują w trakcie jej trwania i jak swoje wysiłki wizualizują? Badania etnograficzne, w tym te posługujące się fotografią, są długotrwałym, indukcyjnym i holistycznym badaniem kultury życia codziennego w danej grupie społecznej, w tym przypadku związanej z funkcjonowaniem konkretnych instytucji edukacyjnych. Tak pomyślany proces badawczy stawia studentów w obliczu kilku określonych wymagań. Badania 20 / justyna nowotniak / badania etnograficzne z elementami wizualnymi... etnograficzne umożliwiają badanie grup i zachodzących procesów w ich naturalnym otoczeniu, co wymaga dużej cierpliwości. Zdaniem Babbiego (Babbie 2007: 316) etnografia skupia się bardziej na szczegółowym i dokładnym opisie niż na wyjaśnianiu. Uzyskane dane mogą być mniej systematyczne niż przy wykorzystaniu innych metod, ale otwierają perspektywę całościowego opisu. W badaniach etnograficznych występuje znaczne ryzyko utożsamiania się badacza z badaną zbiorowością (Flick 2010). Należy pamiętać, że student/badacz zupełnie niedawno sam był uczniem. Jest w stałym, bezpośrednim kontakcie z badanymi. Udział w projekcie pozwala mu zwrócić uwagę na to, jak trudnym wyzwaniem jest zachowanie obiektywizmu. Metoda etnograficzna polega na gromadzeniu informacji o wytworach materialnych, stosunkach społecznych, przekonaniach i wartościach danej społeczności. W procesie zbierania danych wykorzystuje się różnorodne techniki – jest wręcz pożądane, aby podchodzić do niego z możliwie najróżniejszych stron w celu uzyskania większej pewności, że rzeczy faktycznie mają się tak, jak się nam wydaje (Angrosino 2010). Proces gromadzenia materiału empirycznego rozpoczął się od zbierania fotografii obrazujących zachowania dzieci i młodzieży podczas przerw. Były to zdjęcia wykonane przez uczniów (pracujących w kilkuosobowych zespołach) oraz zrobione samodzielnie przez studentów, które następnie analizowaliśmy, formułując zagadnienia do wywiadów. W trakcie całego semestru wykonywano jednocześnie obserwacje przerw śródlekcyjnych i wywiady z wykorzystaniem uzyskanych fotografii. Pracę rozpoczęliśmy w lutym, co podzieliło czas badań na dwa okresy – zimowy (związany w wielu szkołach z brakiem możliwości wyjścia na przerwach poza budynek) i wiosenno-letni (wiążący się w niektórych szkołach z nakazem spędzania przerw poza szkolnymi korytarzami). Doświadczenie studentów zebrane w toku terenowych badań etnograficznych Doświadczenie studentów zebrane w toku badań etnograficznych, często bezpośrednio artykułowane przez nich na zajęciach, dotyczyło kilku kwestii. Jedno z najważniejszych zawiera się w przekonaniu, że student zaangażowany w półroczny projekt badawczy, posiłkujący się metodą etnograficzną, ma szansę nauczyć się cierpliwości, dbałości o obiektywizm w sporządzaniu notatek terenowych, powstrzymywania się od wartościowania przy zapisie spostrzeżeń z obserwacji. Przykładem niech będzie krótki zapis z obserwacji szkolnej przerwy i komentarz studenta sformułowany po wykonaniu badania: W tej chwili dzwonek zakończył czwartą lekcję. Po kilkudziesięciu sekundach niektórzy uczniowie byli już na podwórku, słoneczna pogoda pozwala na odpoczynek na szkolnym boisku. Kilku chłopców biegnie pograć w piłkę nożną. Dołączają do nich następni. Na skwerku za boiskiem można spotkać uczniów, którzy usiłują powtórzyć jeszcze materiał przed klasówką, odpytują się nawzajem. Ostatnie miejsce to teren za szkołą, który ciężko zauważyć z podwórka szkolnego. Parę osób szybko przepisuje pracę domową. Kilku z nich zakończyło przepisywanie i teraz pilnują, aby nikt ich nie nakrył. Komentarz studenta zarejestrowany podczas ćwiczeń z metodologii: Dwie godziny zajęło mi zapisanie tej obserwacji, praca na zajęciach z metodologii uświadomiła mi moją natychmiastową gotowość do oceny tego, co obserwowałem. Sięgałem po sformułowania: znudzony uczeń nareszcie wybiegł na przerwę. W trakcie obserwacji musiałem zapytać uczniów przepisujących pracę za szkołą, co robią, aby upewnić się, czy moje przypuszczenia są słuszne. Muszę przyznać, że miałem ochotę 21 poprzestać tylko na tym co widzę – znałem to z własnego ogólniaka – ale dźwięczała mi w uszach zasada, że badaczowi nie wolno posługiwać się przypuszczeniami, że muszę być pewny tego co widzę. Samo miejsce prowadzenia badań „w terenie”, czyli w naturalnym świecie badanych, staje się też wyzwaniem dla studenta. Miejsce realizacji ma ważne konsekwencje dla przebiegu czynności poznawczych, najważniejszą jest bezpośredni dostęp badacza do rzeczywistych działań, przebiegających według wzorów ustalonych społecznie i kulturowo. Badacz – etnograf może poznawać zachowania interesujących go ludzi w ich rzeczywistych sytuacjach. Studenci artykułowali skłonność do skupiania się na wybranych fragmentach uczniowskiej aktywności – było to np. „ściąganie prac domowych na przerwach”. Uczniowie w ten sposób stawali się dla badacza wykonawcami jednej, szczególnej roli „kogoś kto postępuje wbrew zasadom obowiązującym w szkole”. Kojarzyli to z dreszczykiem emocji, odkrywaniem czegoś zakazanego, wchodzili w rolę, jak sami mówili, „dziennikarzy poszukujących sensacji”. „A przecież badacz spotyka w terenie głównie normalnego ucznia”, który wypełnia wiele różnych ról. Uczeń ma własny sposób planowania i wykonywania różnych czynności, które należy poddać analizie” (cytat z wypowiedzi studentki). Długotrwałe i pracochłonne badania etnograficzne stają się dla studentów wyzwaniem, tym większym, im wyraźniejsza pokoleniowo okazuje się potrzeba zaangażowania głównie w taką aktywność, która rokuje choć małą szansę na „dreszczyk emocji” (wypowiedź studenta). Istotnym doświadczeniem są dylematy moralne pojawiające się podczas obserwacji. W konsekwencji zebranych na swój temat informacji, studenci dokonując autorefleksji podkreślali, że postulat neutralności badawczej nie zawsze był przez nich spełniony. Przy analizowaniu źródeł dylematów moralnych, kwestii neutralności badacza czy umiejętności zachowania dystansu wobec zjawisk, które obserwuje, należy wziąć pod uwagę czynnik temporalny. Po krótkim czasie obserwacji młody badacz może dojść do wniosku, że nie jest w stanie zachowywać się jeszcze w „sposób neutralny”. Wraz z procesem „wrastania” w kontekst sytuacyjny badacz nawiązuje z kolei coraz bardziej osobiste relacje z uczniami. W coraz większym stopniu zyskuje poczucie bycia podmiotem aktywności badanych (obserwując, np. proceder odpisywania prac domowych, nie zajmuje przecież stanowiska w tej sprawie, zyskując przekonanie, że zezwala na to). Młody badacz nie zawsze jest w stanie poradzić sobie z faktem, że jest aktywnym uczestnikiem nieuniknionego. Zaczyna zauważać u siebie akceptację (bądź jej brak) zjawisk, które obserwuje, pojawiają się emocje. Autoanaliza stanów emocjonalnych dokonywana przez badacza wspomaga w badaniach jakościowych proces konceptualizacji problemów. Na tym etapie uwidacznia się znaczenie tego rodzaju projektów w edukacji akademickiej. Student ma szansę przedyskutować problem znaczenia empatii odczuwanej podczas obserwacji. Empatia ma w tym kontekście ściśle instrumentalny charakter, stanowi klucz do właściwej analizy, interpretacji i w rezultacie, zrozumienia ludzkich postaw i motywów. Oczywiste jest, że empatia nie rodzi się w izolacji, lecz w jak najpełniejszym uczestnictwie w działaniach grupy. Realnym problemem, który może dotknąć każdego obserwatora, jest wybuch konfliktu w badanej grupie. Gdy jest się świadkiem sporu, najlepszym rozwiązaniem jest bycie niezaangażowanym. Może jednak zdarzyć się sytuacja, w której jeden z uczestników wymaga od obserwatora opowiedzenia się za którąś ze stron. Odmowa i zachowanie neutralności może wiązać się z utratą zaufania, jakim badacz jest obdarzany i w konsekwencji cofnięciem zgody na badania. Zachowanie neutralności jest zatem wyborem obarczonym 22 / justyna nowotniak / badania etnograficzne z elementami wizualnymi... określonymi konsekwencjami. Z kolei aktywne zaangażowanie się w konflikt zdecydowanie w większym stopniu obciąża moralnie młodego badacza, nakłada na niego ogromną odpowiedzialność. Wyraźne wspieranie jednej ze stron nie tylko wpływa na obserwowaną rzeczywistość, co przeczy standardom metodologicznym, lecz może także doprowadzić do eskalacji konfliktu i wyrządzenia komuś krzywdy. Jest to kolejne pole do dyskusji, które wyraźnie wyodrębniło się podczas realizacji opisywanego projektu. Analiza wizualnego materiału empirycznego zebranego przez studentów Równocześnie z obserwacjami prowadzono współpracę z uczniami wykonującymi fotografie. Ich analiza była kolejną lekcją z „umiejętności patrzenia”. Dokonując analizy rzeczywistości zarejestrowanej na zdjęciach, studenci mogli postawić się w sytuacji uczestnika wydarzeń. W obu tych przypadkach, na co wskazują wyniki przeprowadzonej przeze mnie ewaluacji tych zajęć, badacze byli bardzo blisko badanej sytuacji, zdecydowanie bliżej niż tylko analizując werbalne zachowania badanych czy zapisane charakterystyki sytuacji. Fotografie często dostarczały więcej informacji na temat badanych zjawisk niż sami informatorzy. Bardzo wymownym przykładem są zdjęcia małych dziewczynek (uczennic klas 1–3) bawiących się pod zlewami w szkolnych toaletach. Trzy uśmiechnięte, o miłej powierzchowności uczennice, siedząc na podłodze w toalecie, zachowują się tak, jakby była to ich codzienna praktyka spędzania przerwy. Jako pierwszy wykonywany był dokładny opis zdjęcia i próba kodowania (tab. 1). Na tym etapie studenci pracowali w grupach, zabiegając o wychwycenie wszystkich elementów występujących na fotografii. Tabela 1 Opis zdjęcia Opis zdjęcia Kodowanie otwarte Zdjęcie pokazuje trzy dziewczynki siedzące i bawiące na podłodze w toalecie. Dziewczynki mają tornistry z książkami i zeszytami, umieszczone pod zlewami i przeciwległą ścianą w szkolnej łazience. Są to uczennice szkoły podstawowej. Dziewczynki uśmiechają się, lekko pokazując zęby, patrzą w dół, oglądają coś. Siedzą na podłodze z podkurczonymi nogami W rękach trzymają książkę albo zeszyt (być może pamiętnik, do którego wpisują się wybrane przez właścicielkę osoby). Dzieci są zadbane, mają czyste ręce i twarze oraz schludne kolorowe ubrania. Nad głowami dziewczynek jest okno, którego widzimy małą część. Świat na zewnątrz okna jest niewidoczny. Siedzenie na na podłodze w toalecie (przestrzeń publiczna – przestrzeń prywatna) Tornistry, piórnik (rzeczy osobiste) Dziewczynki – uczennice bawią się Uśmiechanie (ekspresja emocji – zadowolenie) Niewygoda, ciasnota, chłód podłogi Kontrast brzydoty miejsca i niewinności dzieci Trzymanie zeszytu (pamiętnika) ważnego dla właścicielki, skupiającego uwagę wszystkich postaci na zdjęciu (ważne rzeczy osobiste). Potrzeba odizolowania się i afiliacji jednocześnie Nota do zdjęcia nr 1 sporządzona przez studentów. „Uczennice szkoły podstawowej w toalecie na przerwie”. Brak podziału na przestrzeń prywatną i publiczną. Najistotniejsza kwestia zaobserwowana na fotografii to brak podziału na sferę publiczną–prywatną. Możemy powiedzieć o wymieszaniu przestrzeni prywatnej i publicznej. Osobiste rzeczy dziewczynek są widoczne dla wchodzących do pomieszczenia, mimo to odnosimy wrażenie, że dzieci chciały się tu ukryć, aby podzielić się jakąś tajemnicą. Rzeczy ważne dla ich właściciela zazwyczaj w naszej kulturze są trzymane w przestrzeni prywatnej i nie wystawiane na widok publiczny. Większość przedmiotów, które dzieci 23 przynoszą do szkoły ma charakter funkcjonalny i związany z wypełnianiem obowiązku szkolnego (tornistry, książki, zeszyty, piórniki z przyborami do pisania). Uczniowie mają niewielkie szanse na utrzymanie swoich prywatnych rzeczy poza strefą postrzegania innych członków społeczności szkolnej, co zostało udokumentowane na fotografii. Jedyną zamkniętą prywatną przestrzenią jest wnętrze tornistra. Każda partia zebranych danych była na bieżąco, w podobny sposób analizowana podczas zajęć. Studenci dysponowali notami badawczymi wykonanymi samodzielnie (choć ich ostateczny kształt konsultowali ze mną). Podczas wielokrotnych spotkań wymienialiśmy się danymi na temat kategorii, aby opracowywać dalej ich własności. Przygotowanie danych do analizy, czyli ich wstępna edycja była pracochłonnym, ale wartym zaangażowania etapem interpretacji wyników badań. Studenci mieli szansę przekonać się, że badacz, który planuje analizę danych jakościowych, zwłaszcza mało doświadczony w tego typu postępowaniu badawczym, powinien zdawać sobie sprawę jak cenne na tym etapie badań są umiejętności organizowania danych i zarządzania nimi w fazie przygotowania do kodowania. Materiał zdjęciowy był obszerny, gdyż poproszono osiemnaście grup uczniów (po 6 z każdego z trzech szczebli edukacji), by wykonały fotografie na temat: Jak spędzasz przerwy w szkole? Chodziło o pokazanie kluczowych momentów ich dnia związanych z kolejnymi przerwami między lekcjami (typowe zabawy, miejsca odzwierciedlające ich preferencje odpoczywania na przerwach o różnej długości, spożywanie posiłków oraz inne formy aktywności, które szczególnie nas interesowały, a których nie byliśmy w stanie przewidzieć). Wywiady przeprowadzono po wykonaniu zdjęć (uczniowie byli pytani o ich treść i znaczenia). Każdemu zdjęciu jego autor musiał nadać tytuł, którego treść także była analizowana podczas wywiadu. Pozostał jeszcze jeden aspekt istotny w wykorzystaniu fotografii do celów dydaktycznych w nauczaniu metodologii. Przypomnijmy, że przez techniki wizualne poszukiwaliśmy odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób uczniowie spędzają przerwę, jakie formy aktywności podejmują w trakcie jej trwania, ale także jak swoje wysiłki wizualizują? W kilku zdaniach skupię się zatem na analizie sposobów wizualizacji wykorzystanych przez uczniów do obrazowania ich aktywności podczas przerw. Do analizy planimetrycznej (Krzychała, Zamorska 2008) wybrałam zdjęcie, na którym nauczycielka, pochylona nad uczniami siedzącymi na podłodze szkolnego korytarza, mówi coś do młodzieży, unosząc do góry prawą rękę (tak jakby wskazywała jakiś kierunek), w lewej dłoni znajduje się dziennik. Na jej twarzy rysują się wyraźnie emocje. Z informacji pozyskanych w wywiadzie z dwunastoletnim autorem fotografii wynika, że: „matematyczka zwraca im uwagę, żeby nie wyciągali nóg bo ktoś może się przewrócić, a w ogóle może by się poruszali zamiast siedzieć” (nauczycielka znajdująca się na zdjęciu nie wyraziła zgody na publikację fotografii). Zdjęcie zostało zrobione z dołu, z poziomu podłogi, na pierwszym planie znajduje się nauczycielka. W tle widzimy innych uczniów. Sposób zaaranżowania rzeczy i osób znajdujących się na zdjęciu jest elementem procesu zwanego „kontrastowaniem”. Uczeń/fotograf, kontrastuje na fotografii uczniowską codzienność ze światem nauczycieli. Na zdjęciu świat społeczny szkoły jest pokazany z perspektywy opozycji „nauczyciele–uczniowie” – co też jest elementem wizualnego procesu kontrastowania. Dziennik znajduje się na środku zdjęcia, jakby na linii podziału między aktorami. Pięciu uczniów siedzi razem, dwóch rozmawia ze sobą, jeden patrzy w podłogę, pozostali mają twarze zwrócone na nauczycielkę. Między nimi i osobą nauczycielki jest znaczna przestrzeń, stanowiąca niemal centrum fotografii. W ten sposób rysuje się planimetryczny podział obu światów. W tle widzimy uczniów, którzy się przyglądają zaistniałej sytuacji i nie rozmawiają ze sobą. 24 / justyna nowotniak / badania etnograficzne z elementami wizualnymi... „Kontrastowanie” sygnalizuje różnice między sposobem w jaki uczniowie zachowują się na przerwach a tym, który chcieliby widzieć nauczyciele. Fotograf/uczeń dokonał próby zdefiniowania swojego widzenia organizacji przerw śródlekcyjnych. Kontrastowanie zostało głównie pokazane przez wykadrowanie zdjęcia na nauczyciela, uczynienie z niego centralnej postaci na fotografii jako reprezentanta oficjalnego świata szkoły. Proces konstruowania kategorii z pomocą obrazów Struktura bazy zdjęciowej oparta została na kilku kryteriach porządkujących je w zbiory (wielokrotnie nierozłączne). Do kryteriów tych należały: typy szkół, w których wykonywano zdjęcia, rodzaj przedstawienia sposobów gospodarowania czasem na przerwie oraz system słów kluczy. Słowa klucze opisywały elementy znajdujące się na zdjęciu, ale również pierwsze interpretacje treści fotografii – pochodzące od jej autora z wywiadów (zgodnie z założeniem, że fotografie to nie tylko indeksy, ale też symbole uzmysławiające jak patrzy na świat wykonujący zdjęcie). Studenci, mający już doświadczenia z prowadzeniem wywiadów, podkreślali, że wywiad odwołujący się do fotografii ułatwia zadanie pogłębienia relacji z badanym, gdyż jest słabo konfrontujący. Badacz i badany nie skupiają się bezpośrednio na sobie, ale na obrazie fotograficznym, rozmowa przebiega płynnie, nabiera tempa, rozwijając się nawet ku zaskoczeniu badacza w dłuższe narracje uczniów. Dobór słów oddaje emocjonalny klimat zdjęcia, nastolatek skupiony na intencji, którą chciał wyrazić przez obraz, posługuje się w rozmowie słowami, wyrażeniami, których używa na co dzień. Nie traci czasu na dobór słów, które pojawiają się jego wypowiedziach okazjonalnie. Ani razu w wywiadach z interpretacją fotogramów nie pojawił się czasownik „rozmawiać”, uczeń na przerwie „gada”. Dla zobrazowania konwencji, w której budowane są wypowiedzi uczniów, przytoczone zostaną poniżej obszerne fragmenty zebranego materiału empirycznego. W podsumowaniu tych wniosków można postawić tezę, że dobra metoda autonarracyjna to taka, w której osoba badana ma poczucie „poszerzenia świadomości” (Tokarska 2006: 55–68). Pierwszym etapem redukcji obszernego materiału (i wyłonieniu podzbiorów) było przejrzenie wszystkich fotografii oraz poszukiwanie podobieństw i różnic w sposobie gospodarowania przez uczniów czasem przerwy. W każdej z kilkunastu kategorii, np. „siedzenie na przerwach”, wyodrębniono kilka typów przedstawień w odwołaniu do specyficznych własności tej kategorii. Wyłonione typy przedstawień to: „siedzenie na podłodze”, „siedzenie na parapecie”, „siedzenie na schodach”, „rywalizacja o miejsca na ławce”. W określaniu własności poszczególnych kategorii bardzo pomocne było studiowanie najczęściej nadawanych zdjęciom tytułów typu: „Przerwa w kiblu”, „Zasiadówa i ględziówa”, „Wypad do sklepiku”, oraz transkrypcji z przeprowadzonych później wywiadów z interpretacją fotografii (Koseła 1999). Oto niektóre kategorie in vivo i typy przedstawień (podkreślenia JN), odnalezione w wypowiedziach uczniów. SZKOŁA PODSTAWOWA Zazwyczaj siedzę przed klasą i albo gadam, albo się uczę na sprawdzian. Chodzę też do sklepiku i kupuję jedzenie. Można też kupić gofry, frytki, ciastka. Można też chodzić na podwórko na terenie szkoły na ławki. W mojej szkole nie można wychodzić na dwór na krótkich przerwach. Te zwykle spędzam siedząc na korytarzu i gadając ze znajomymi, lub z przyjaciółką łażąc bez celu po całej szkole. Długie na dworze, siedzę pod ścianą. 25 Siedzę zawsze przed klasą, ewentualnie na schodach. Na dwór nie można wyjść, bo zamykają na klucz. Walczymy o to by na przerwach można było wyjść na powietrze, na przerwach odpisuję zadania. GIMNAZJUM Po kiblach łazi nauczyciel dyżurujący i przegania, jeżeli akurat nie siedzisz na klopie, tylko na parapecie przy oknie i sobie gadasz. U mnie nie tyle co zamykają, co stoją latem przy bramie, a zimą przy drzwiach i spisują, a potem lecą punkty minusowe. Na przerwach zwykle idę na boisko, schody, gdziekolwiek, żeby tylko siąść. Ławki na korytarzach to widok rzadki. Nie wypuszczają na dwór, niestety. A przerwy spędzam na schodach, w kiblu itd. Głównie poświęcam je na gadanie o byle czym i przepisywanie lekcji. Najczęściej chodzę po całym gimnazjum jak nie mam co robić i z kim. Po lekcjach i na długiej przerwie najczęściej piję kawę z automatu w pobliskim sklepie. Tysiąc plot, „wożenie się”, nic specjalnego na ogół. Jutro otwierają po remoncie szkolny sklepik, więc pewnie większość wolnego czasu będę spędzała w kolejce. Posiedzenia w toalecie -uwielbiam siedzieć w łazience. No kocham nawet!!!! Na 15 minutowej biegniemy do carrefoura na zakupy. Zdejmujemy mundurki i siadamy sobie na nich na trawie, no i gadamy. U nas jest obowiązek wychodzenia na boisko. Póki jest ciepło wychodzę na boisko i siadamy na trawie, jest miejsce na ławkach to na ławkach. Gadamy o bzdetach, słuchamy muzyki, a przed sprawdzianem staramy się nauczyć. Gdy zaczyna się robić zimno chowamy się po kiblach ogólnie robimy wszystko żeby nie wychodzić na dwór. Na dużej przewie zaczyna się wyścig w kierunku stołówki i pchanie się w kolejce aby wreszcie zjeść. Na korytarzach i schodach jest taki tłok że zanim się wejdzie na schodek minie pół przerwy. LICEUM U nas są sklepy blisko i wychodzimy kiedy chcemy nieraz w-f-istka zimą wypuszcza żeby nikt nie widział... a na przerwach co innego można u nas robić jak nie chodzić do sklepu. Przerwy spędzam z przyjaciółkami, gadając o wszystkim i o niczym, ucząc się do sprawdzaniu itp. Gdy mam na drugą lekcję siedzę ze znajomymi w bufecie. Gdy jest fajna pogoda siedzę na ławeczce na szkolnym podwórku. Czasami zostaje popychanie pierdół z panią ze sklepiku. Moje przerwy to kibel, jak mnie stamtąd nie przegonią. Jedzenie w kiblu. Gadanie w kiblu. Malowanie się w kiblu. Przebieranie się w kiblu. Zgryw w kiblu. Siedzenie na schodach czy wyjście na spacerniak (tak mamy własny szkolny spacerniak), jak się uda dogadać z woźną to na 20 czasem udaje się zrobić zakupy kawowe/ innożarciowe. 26 / justyna nowotniak / badania etnograficzne z elementami wizualnymi... Jedni lecą do „Biedro” (sklep Biedronka), inni po zapiekankę albo kawę. Ja siedzę i się uczę albo z koleżankami gadam. A najchętniej siedzę i nic nie robię. Nie ma wielkiego wyboru, bo muszę siedzieć na korytarzu gdzie mam lekcję. Ulubione miejsce to koło „sklepiku”, gdzie zawsze jest pełno ludzi oraz toaleta, w której zawsze jest cicho i spokojnie, dopóki jakiś niewyżyty nauczyciel nas z niej nie wyrzuci. Jestem już dumną uczennicą liceum, więc mogę wychodzić ze szkoły na przerwach, patrząc z wyższością na gimnazjalistów zamkniętych za bramą. Co kilka przerw wpadam na hangar (miejsce za pobliskimi garażami) z koleżanką zajarać. Najczęściej siedzimy w damskim i gadamy od rzeczy. Na przerwach się uczę lub gadam o wszystkim i niczym Sklepik, boisko, korytarz, korytarz, fajka, schody, parapet. Na przerwie – głupie gadanie z nauczycielami. Wypady do lasku na faję, odpisywanie lekcji, uczenie się przed sprawdzianem. Sklepik, sklepik, sklepik! Siedzę pod szkołą, odrabiam pracę domową bądź gadam z ludźmi, na długiej przerwie chodzę do sklepu, czasem też do domu. Siedzę pod salą, gapiąc się na ściany, ewentualnie rozmawiam. W podstawówce lubiałam siedzieć w łazience, ale teraz toalety damskie są zapełnione po brzegi dziewczynami ze starszych klas, więc niestety przerwy spędzam na korytarzu, z koleżankami. Nasycanie kategorii oznacza poszukiwanie możliwych własności jakiegoś pojęciowo oznaczonego zjawiska. Teoretyczny opis kategorii może być dopracowywany w pojęciowych szczegółach, trzeba dostarczać danych w celu stworzenia całkowitego teoretycznego spektrum występowania danego zjawiska (Konecki 2000). Studenci mają szansę zaobserwować, że pewne dane osadzone w różnych kontekstach mogą być podobne. Naturalnie jedne kategorie mogą zostać lepiej przeanalizowane za pomocą danych wizualnych, inne gorzej. Na przykład bardzo szeroką kategorię „atmosfera czekania” można bardzo dokładnie zilustrować zasobną w treść sekwencją ponad dwustu zdjęć. „Siedzenie” wydaje się być jedną z taktyk przetrwania przerwy. Kolejną własnością jest „stanie w kolejce”. Wszystkich wyróżnionych w tej kategorii własności było 8. Inną dużą kategorią jest „koncentracja na jedzeniu”. Z nią wiążą się się takie formy aktywności uczniów jak: „kupowanie”, „wymiana”,” „handlowanie np. czipsami”, „pożyczanie np. kanapek”, „dzielenie się piciem”, rzadziej „podkradanie”. „Atmosfera czekania” połączona jest z kolejną dużą kategorią mającą charakter temporalny – „zabijanie czasu”. Jej własnościami są „gadanie o niczym”, „chodzenie bez celu”, etc. Celem takiej analizy jest zawsze odnalezienie wzorów zachowań, w tym przypadku uczniów na przerwach. Pojawiały się jednak sytuacje, w których pewne zdjęcia nie zostały przypisane do żadnego wzoru. Wyłaniała się wtedy potrzeba oddzielnej analizy i interpretacji zawartości, co w niektórych sytuacjach prowadziło do stworzenia nowych kategorii, a potem ich własności. Przytoczę kilka przykładów: Krzyczymy „Paweł” i patrzymy, kto się popatrzy, a kto się popatrzy, ten jest Paweł. Belfry zawsze dłużej trzymają, nigdy nie zdążymy wszystkiego zrobić na przerwie. Łazimy po szkole i zaczepiamy jakiegoś pierwszoklasistę. Zabawa to gonienie dzieci z 1–3. 27 Dane wizualne można analizować tylko wówczas, gdy najpierw przygotuje się ich transkrypcję. Organizacja danych wizualnych powinna zatem zawsze zmierzać w tym kierunku, by można było o nich myśleć nazywając obrazy, czyli za pomocą słów. Bezwzględnie należy przestrzegać wymogu zrekonstruowania sposobu widzenia świata (szkoły) przez osobę fotografującą. Powinno się ustalić co, kto, gdzie oraz dlaczego znajduje się w fotografowanym miejscu. Zgromadzone dane wizualne należy poddać opisywaniu w notach teoretycznych, dbając o określenie teoretycznego pochodzenia wykorzystywanych terminów. W werbalnym opisie danego obrazu, należy dążyć do deskrypcji ograniczającej konceptualizację w momencie opisu, akcentując znaczenie kategorii in vivo. Formułowanie wniosków i hipotez przez studentów Posiłkując się głównie fotograficznym materiałem empirycznym, studenci sformułowali wniosek o istnieniu pewnych wspólnych dla różnych typów szkół cech związanych z organizacją przerw w szkole i określonych społeczno-strukturalnych relacji w danej społeczności szkolnej, kształtujących się podczas ich trwania. Należy podkreślić, że etap formułowania wniosków przez studentów przebiegał bardzo sprawnie, co nie jest niestety regułą w pracy akademickiej, np. podczas pracy na seminariach magisterskich. Uczestnicy projektu wielokrotnie podkreślali, że pomocne było kojarzenie danych z obrazami. Oto kilka wniosków sformułowanych samodzielnie przez studentów: 1. Można mówić o małej skuteczności edukacji zdrowotnej podczas czasu zaplanowanego na odpoczynek uczniów między lekcjami. Im starsza młodzież, tym niższa aktywność ruchowa. Jednym z problemów widocznych na zdjęciach (który wprawdzie nie był przedmiotem badań) jest otyłość dzieci. Brak miejsc wygospodarowanych w szkole, choćby do siedzenia i spożywania drugiego śniadania, wyrabia nawyk siadania „gdziekolwiek”, spożywania posiłków „byle jak” i sięgania po „byle co” do jedzenia. W liceach i gimnazjach przerwa śródlekcyjna staje się dość często przerwą na przysłowiową „kawkę i papierosa” (wypowiedź ucznia). 2. Ważnym problemem jest potrzeba zabawy u dzieci w wieku wczesnoszkolnym i brakuje miejsc na tego rodzaju aktywność w szkołach podstawowych. Brakuje szkolnego sprzętu sportowego wykorzystywanego przez uczniów na przerwach. Tylko w dwóch badanych szkołach uczniowie grali w piłkę udostępnioną przez nauczyciela wychowania fizycznego. 3. Brak celowego kształtowania nawyków prozdrowotnych, bierne spędzanie wolnego czasu łączące się ze złymi nawykami żywieniowymi, mogą niekorzystnie wpłynąć na kondycję psychoruchową dzieci i nastolatków w badanych szkołach. Porównywanie sfotografowanych obiektów umożliwiło opisanie różnic w sposobie gospodarowania czasem na przerwach. Otworzyło możliwość postawienia określonych hipotez teoretycznych na podstawie wygenerowanych kategorii. W kontekście ogólnego poziomu kultury edukacyjnej w naszym kraju, wysunięto hipotezę o zagrożeniu dzieci i młodzieży syndromem „cywilizacyjnej niekompetencji”. Do podstawowych symptomów tego zjawiska, uwidaczniających się w różnego rodzaju kulturach, zaliczyć należy: zanik samodyscypliny, dbałości o jakość, gotowość omijania przepisów, niską aktywność działania, działania pozorne, egoizm, egocentryzm, wrogość, obojętność, „niechlujstwo”, brud i bałagan (Sztompka 1994). Wnioski W konkluzji opisanych powyżej wniosków należy podkreślić, że wielokrotnie wspólnie ze studentami doświadczaliśmy tego, że wzmiankowaną w literaturze przedmiotu skalę trudności prowadzenia „miękkich” badań etnograficznych cechuje duża rozpiętość. Badania 28 / justyna nowotniak / badania etnograficzne z elementami wizualnymi... te łączą się z potrzebą skumulowania takich umiejętności jak: systematyczna obserwacja, prowadzenie wywiadów, analiza treści i rejestracja ogromnej ilości danych. W moim odczuciu dane wizualne są ważnym rodzajem danych w generowaniu „wizualnych własności” kategorii, które później mogą utworzyć teorię. Nasycenie kategorii własnościami pochodzącymi z obrazów odnosi się zazwyczaj do danych werbalnych (zwłaszcza jeżeli prosimy respondentów o wykonanie fotografii), następuje zatem naturalny proces uczenia studentów werbalizowania wniosków. Na etapie zbierania danych studenci wyrażali przekonanie, że fotografie dały wiele ważnych informacji na temat korzystania z przestrzeni szkoły (swoistej topografii szkolnej przestrzeni) i materialnych przedmiotów istotnych z punktu widzenia organizacji czasu na przerwach. Informacje te nie zostałyby uzyskane dzięki samym wywiadom czy badaniom ankietowym. Badanie wizualne odsłoniły „miejsca pobytu uczniów” poza terenem szkoły ulokowane nieopodal placówki – dzięki fotografiom powstał kartograficzny obraz miejsc odwiedzanych przez uczniów. Uwidocznione zostały, nieważne dla szkoły, ale istotne dla młodzieży, takie miejsca jak: uliczne bramy w domach sąsiadujących ze szkołą, przestrzeń wokół okolicznych garaży, opuszczone budynki, sieć punktów spożywczych, stacje benzynowe z automatami do gier losowych. Były to miejsca, w których uczniowie rozmawiali, spożywali posiłki, palili papierosy, ale także tańczyli czy podejmowali inne formy aktywności ruchowej. Podczas analizy materiału empirycznego w postaci zdjęć uruchamiany jest jeden z kluczowych analitycznych procesów: proces porównywania. Warto więc napisać o użyteczności analizy wizualnej w nauczaniu metodologii teorii ugruntowanej. W tego typu analizie celem jest nauczenie studentów generowania kategorii, określania ich własności lub/i nasycania kategorii za pomocą danych pochodzących z obrazów i konstruowanie tez/hipotez (Charmaz 2009). Fotografia unaocznia proces przechodzenia od empirycznych przykładów–obrazów do konceptualizowania własności, stopniowo wyłaniających się kategorii. W ramach zrealizowanego projektu studenci zmierzyli się z niełatwym zadaniem badania różnych przejawów wizualności we współczesnej szkole. Wiele kategorii dotyczyło procesów wizualnych, na przykład wizualizacji odpoczynku i miejsc z nim związanych, wizualnej estetyzacji zabawy, obrazowania relacji społecznych uczniów na przerwach i tym podobnych. Bez wahania mogę powiedzieć, że etnografia wizualna stwarza przestrzeń dla metodologicznej kreatywności studentów, jej analiza sprawia wszystkim zaangażowanym w ten typ badań wiele satysfakcji. Wizualne dane i obrazy, które zostały użyte w badaniach, miały duże znaczenie w procesie uczenia studentów teoretycznej, ale także społecznej wrażliwości, tak istotnej w kształceniu akademickim studentów pedagogiki. literatura Angrosino M. 2010, Badania etnograficzne i obserwacyjne, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Arendt H. 1999, Nieposłuszeństwo obywatelskie, Aletheia, Warszawa. Babbie E. 2007, Badania społeczne w praktyce, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Banks M. 2009, Materiały wizualne w badaniach jakościowych, tłum. P. Tomanek, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. 29 Belting H. 2007, Antropologia obrazu. Szkice do nauki o obrazie, tłum. M. Bryl, Universitas, Kraków. Berger J. 1997, Sposoby widzenia. Na podstawie cyklu programów telewizyjnych BBC Johna Bergera, tłum. M. Bryl, Rebis, Poznań. Charmaz K. 2009, Teoria ugruntowana. Praktyczny przewodnik po analizie jakościowej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Co widać?, red. J. Kaczmarek, M. Krajewski, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań. Flick U. 2010, Projektowanie badania jakościowego, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Kaczmarek J. 2004, Kadrowanie rzeczywistości. Szkice z socjologii wizualnej, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań. Konecki K.T. 2000, Studia z metodologii badań jakościowych. Teoria ugruntowana, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Koseła K. 1999, Interpretacja fotografii. Krok ku socjologii wizualnej, „Kultura i Społeczeństwo”, nr 1. Krzychała S., Zamorska B. 2008, Dokumentarna ewaluacja szkolnej codzienności, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław. Mitchell W.J.T. 2006, Pokazując widzenie. Krytyka kultury wizualnej, tłum. M. Bryl, „Artium Quaestiones”, t. XVII. Mitchell W.J.T. 2009, Zwrot piktorialny, tłum. M. Drabek, „Kultura Popularna”, nr 1 (23). Olechnicki K. 2003, Antropologia obrazu. Fotografia jako metoda, przedmiot i medium nauk społecznych, Oficyna Naukowa, Warszawa. Nowotniak J. 2012, Etnografia wizualna w badaniach i praktyce pedagogicznej, Impuls, Kraków. Pink S. 2008, Etnografia wizualna. Obrazy, media i przedstawienie w badaniach, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków. Rose G. 2010, Interpretacja materiałów wizualnych. Krytyczna metodologia badań nad wizualnością, tłum. E. Klekot, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Rouillé A. 2007, Fotografia. Między dokumentem a sztuką współczesną, tłum. O. Hedemann, Universitas, Kraków. Sztompka P. 1994, Teorie zmian społecznych a doświadczenia polskiej transformacji, „Studia Socjologiczne”, nr 1. Sztompka P. 2006, Socjologia wizualna. Fotografia jako metoda badawcza, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Tokarska U. 2006, Narracyjne strategie wspomagania rozwoju osobistego. „Psychologia Rozwojowa”, nr 11. 30 / justyna nowotniak / badania etnograficzne z elementami wizualnymi... ethnographic studies containing visual elements in university teaching – opportunities and constraints The paper is based on ten years of author’s experience of employing qualitative methods in scientific research and is meant to present the utility of visual analysis for teaching social research methodology and for building up categories and hypotheses with the use of images. The teaching process is illustrated with an example of a research project, completed with the participation of students, related to ways the time of school break is spent by pupils. The paper highlights the process of transition from empirical examples to conceptually elaborated features of categories and, eventually, to their definitions as well as to theoretical theses. It is assumed in the paper that visual data could be used as legitimate empirical materials to analyze and generate theoretical propositions. Such data could be combined with other data as a supplementary kind of data or could be used as primary kind of data, documents which are ready to theoretical coding and analyses. summary keywords visual ethnography, photographic images, qualitative methodology, teaching qualitative methods 31 opuscula sociologica nr 4 [6] 2013 ISSN 2299-9000 Krzysztof Kwapis Akademia Ignatianum w Krakowie Elwira Brygoła Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, Wydział Zamiejscowy w Poznaniu Tożsamość osobista w ujęciu emotywno-refleksyjnym: zawartość, funkcje i procesy kształtowania tożsamości W artykule zaproponowano emotywno-refleksyjne ujęcie tożsamości osobistej. W ramach tego ujęcia podjęto próbę zdefiniowania tożsamości osobistej oraz określenia źródeł tworzących ją treści, procesów kształtowania i pełnionych przez nią funkcji. Tożsamość osobista ujmowana jest jako unikatowy, specyficzny dla jednostki i względnie stabilny sposób określania, rozumienia i doświadczania siebie, będący wyrazem dążenia do osiągnięcia osobistej autonomii i wewnętrznej integracji. Wśród głównych źródeł treści tożsamościowych wskazano na znaczenie przede wszystkim emotywnych doświadczeń siebie, satysfakcji motywów tożsamościowych i podstawowych potrzeb psychologicznych oraz osobistych aspiracji i pasji jednostki. Tożsamość rozpatrzono także w aspekcie jej zawartości, akcentując różnice między tożsamością a koncepcją siebie i złożonością Ja. Zasygnalizowano również kwestię stałości i zmienności tożsamości, w tym warunków, jakie mogą wyzwalać lub intensyfikować zmiany w jej obrębie. streszczenie słowa kluczowe tożsamość osobista, koncepcja siebie, emotywne doświadczanie siebie, motywy tożsamościowe, podstawowe potrzeby psychologiczne 33 Wprowadzenie Tożsamość osobista stanowi w ostatnich latach jedno z najbardziej zajmujących zagadnień nie tylko w obszarze psychologii, ale także socjologii czy antropologii kulturowej. Coraz częściej pojawiają się interdyscyplinarne dyskusje i badania, a mimo to wciąż brakuje jasności i zgody nawet w najbardziej podstawowych kwestiach, dotyczących tego, czym tożsamość jest, jakie pełni funkcje, jak się kształtuje i jak się zmienia. Problemom tym poświęcono niniejszy artykuł, w którym zaproponowano emotywno-refleksyjne ujęcie tożsamości. Jest to propozycja autorska, zakorzeniona w poznawczej psychologii osobowości, czerpiąca m.in. z założeń i twierdzeń teorii autodeterminacji Edwarda Deciego i Richarda Ryana (2000), motywacyjnej koncepcji tożsamości Viviana Vignolesa i współpracowników (2006), teorii tożsamości narracyjnej Dana McAdamsa (2001) oraz społeczno-psychologicznego modelu tożsamości Glynis Breakwell (1986, 2010). Artykuł ma na celu przedstawienie autorskiego ujęcia tożsamości osobistej, z przywołaniem tych współczesnych, już istniejących koncepcji tożsamości, na których ujęcie emotywno-refleksyjne jest oparte. Praca obejmuje wprowadzenie nowych pojęć i wskazanie na mechanizmy formowania się i zmiany tożsamości w toku życia. Proponowane ujęcie stanowi jednocześnie głos polemiki z tymi wcześniejszymi koncepcjami, które traktowały osiągnięcie tożsamości jako jednorazowe zadanie rozwojowe, przypadające na okres ado lescencji, a którego pozytywne rozwiązanie gwarantuje posiadanie i utrzymanie własnej tożsamości na resztę życia (Marcia 1966; Erikson 1968, 1997, 2002). Tradycyjne rozumienie tożsamości wymaga głębokiej rewizji, na co wskazuje wielu autorów, zaznaczając niejednokrotnie wpływ współczesnego, intensywnie zmieniającego się kontekstu społeczno-kulturowego na specyfikę i dynamikę procesów psychicznych, także tych związanych z formowaniem tożsamości osobistej (Arnett 2002; Giddens 2007; Kozielecki 2007; Oleś 2008; Gergen 2009). Artykuł wpisuje się zatem w nurt uaktualniania psychologicznego myślenia o tożsamości, nie stanowi jednak przeglądu dotychczasowych ujęć, ale jest przedstawieniem własnej, emotywno-refleksyjnej koncepcji tożsamości, skoncentrowanej wokół pięciu zagadnień: 1) czym jest tożsamość osobista; 2) jak kształtowana jest tożsamość i jakie są źródła tworzących ją treści; 3) jakie są procesy integrujące treści tożsamościowe; 4) jaka jest relacja tożsamości do koncepcji siebie i pojęcia Ja oraz 5) co warunkuje stałość tożsamości i co powoduje zmiany w jej obrębie. Czym jest tożsamość osobista? Tożsamość osobistą można uznać za unikatowy, specyficzny dla jednostki i względnie stabilny sposób określania, rozumienia i doświadczania siebie, będący wyrazem dążenia do osiągnięcia osobistej autonomii i wewnętrznej integracji. Tożsamość jako taka stanowi o indywidualności i niepowtarzalności każdego człowieka. O ile wiele właściwości osobowości jednostka może dzielić z innymi ludźmi (np. podobny poziom neurotyczności, ten sam rodzaj umiejscowienia kontroli, podobny styl przywiązania czy radzenia sobie ze stresem), o tyle tożsamość należy do tego poziomu struktury osobowości, który tworzy i umożliwia specyficzną tylko danej jednostce relację ze środowiskiem, z grupą, stosunek wobec innego człowieka i w końcu – wobec samego siebie. Za Danem McAdamsem (2001) uznać można, że tożsamość osobista obejmuje unikalny stosunek emocjonalny i system przekonań dotyczących siebie samego, przeszłych doświadczeń osobistych, przeżywanej subiektywnie teraźniejszości i własnej, antycypowanej przyszłości. Przyjmując powszechnie już dziś akceptowany trójpoziomowy model osobowości, obejmujący 1) cechy; 2) charakterystyczne przystosowania oraz 3) Ja i tożsamość (McCrae, Costa 2005; McAdams, Pals 2006; Oleś 2011), tożsamość w ujęciu emotywno-refleksyjnym lokuje się jako najbardziej 34 / krzysztof kwapis, elwira brygoła / tożsamość osobista... zindywidualizowana podstruktura osobowości, pod względem której żaden człowiek nie jest taki sam jak ktokolwiek inny, choć same mechanizmy kształtowania się tej podstruktury mogą przebiegać u różnych ludzi podobnie, wykazując pewne prawidłowości. Jednym z podstawowych procesów inicjujących formowanie się tożsamości jest odnoszenie się do własnej osoby, czyli emocjonalne i poznawcze ustosunkowywanie się do siebie samego, które rozpoczyna się już w pierwszych latach życia dziecka, kiedy rozpoznaje ono swoją odrębność od otoczenia i stopniowo coraz bardziej wyraźnie potrafi odróżnić siebie (Ja) od kogoś innego (nie-Ja). Z czasem rozwija się coraz większa zdolność do refleksji i autorefleksji oraz wzrasta samoświadomość, czego efektem jest powstawanie dynamicznej zawartości i struktury tożsamości (szerzej o tym rozróżnieniu będzie mowa dalej). Kształtowanie tożsamości służyć ma osiąganiu autonomii, czyli życiu zgodnemu z własnymi potrzebami, celami, wartościami i zamierzeniami, a podstawową funkcją tożsamości jest dostarczenie jednostce poczucia określoności – poczucia bycia kimś określonym, specyficznym, odrębnym, identyfikowalnym jako inny (nie znaczy gorszy, lepszy lub dziwny) wobec innych ludzi. Uformowana tożsamość gwarantuje, że pod względem psychicznym żaden człowiek nie jest taki sam jak ktokolwiek inny. Na poziomie fenomenologicznym tożsamość jednostki to doświadczanie siebie jako kogoś odrębnego od innych, a jednocześnie wciąż tego samego w swoich zróżnicowanych charakterystykach i zachowaniach, które są świadomym (lub łatwo dostępnym świadomości) wyrazem potrzeb jednostki i jej uczuć, a także sposobem realizacji osobistych celów i wartości. Zachowanie będące wyrazem tychże, świadczy o autonomii i psychicznej integracji, do których jednostka z natury dąży, a których brak powoduje trudności w adaptacji, w tym w nawiązywaniu satysfakcjonujących i konstruktywnych relacji z innymi. Takie rozumienie tożsamości podobne jest do rozumienia Ja w psychologii społecznej, zwłaszcza zakorzenionej w paradygmacie poznawczym. Według Deciego i Ryana (2000) koncept Ja obejmuje regulowane wewnętrznie aktywności jednostki i procesy integracyjne, czyli wrodzone tendencje do angażowania się w aktywności wzbudzające osobiste zainteresowanie oraz umożliwiające opracowywanie i dopracowywanie wewnętrznych reprezentacji siebie w świecie. Owo dopracowywanie może wprawdzie sugerować, że zarówno Ja, jak i tożsamość zmierzają do osiągnięcia jakiegoś stanu finalnego, jednak wiele wskazuje na to, że osiągnięcie takiego stanu nie jest możliwe. Dopóki jednostka funkcjonuje, a więc myśli, czuje i zachowuje się, jej pojęcie Ja i jej osobista tożsamość ulegają przekształceniom, choć nie każde przekształcenie oznacza trwałą zmianę. Nasze doświadczanie i określanie siebie mogą fluktuować z sytuacji na sytuację, ale nadużyciem byłoby twierdzenie, że za każdym razem, gdy następują te drobne dynamizmy, zmienia nam się koncepcja siebie, tym bardziej, że zmienia nam się tożsamość. Niektórzy ze współczesnych autorów (np. Giddens 2007; Gergen 2009) głoszą wprawdzie istnienie tożsamości płynnej, zmieniającej się niemal sytuacyjnie, przyjmowanej ad hoc zależnie od aktualnych okoliczności, jednak ze ściśle psychologicznego punktu widzenia nie mamy tu do czynienia z tożsamością, ale z przyjmowaniem różnych (niekiedy bardzo różnych) perspektyw patrzenia na siebie. W nurcie dialogowym perspektywy te określane są jako pozycje Ja (Hermans, Dimaggio 2007), w paradygmacie poznawczym częściej mowa jest o schematach Ja lub roboczych koncepcjach siebie (Markus 1993). Ich uaktywnianie jest w dużym stopniu warunkowane sytuacyjnie, a ich repertuar może wchodzić w zakres szeroko rozumianej koncepcji siebie. Jeżeli określone pozycje Ja (perspektywy patrzenia na siebie i otoczenie) lub schematy Ja (pojęcia, wyobrażenia o Ja) są subiektywnie ważne w budowaniu poczucia określoności i poczucia tego, kim jestem (czyli de facto poczucia tożsamości), wówczas wchodzą także w obszar tożsamości. Do zmiany tej ostatniej nie dochodzi wskutek chwilowej zamiany perspektyw, ale dopiero w efekcie 35 całkowitego wyeliminowania jednej z nich lub włączenia zupełnie nowej, ważnej, a nieobecnej w dotychczasowym doświadczaniu siebie i myśleniu o sobie. Mimo że konstrukty „wewnętrzna reprezentacja Ja” i „tożsamość” są do siebie podobne, to jednak nie oznaczają tego samego. Wewnętrzna reprezentacja Ja obejmuje szerszą strukturę (wiedzę i emocje1) niż tożsamość, nie dotyczy jedynie doświadczeń budujących określoność, ale obejmuje wszelkie doświadczenia, które dotyczą Ja i nie muszą mieć potencjału wzmacniającego poczucie określoności. Reprezentacja Ja zawiera w sobie także aspekty, które związane są z konkretną sytuacją lub relacją i nie muszą mieć znaczenia osobistego i określającego, jednak wciąż są treścią reprezentacji Ja, np. dla lekarki, matki dzieci w wieku szkolnym, repertuar zachowań autoprezentacyjnych i przekonań, które ujawnia na wywiadówkach szkolnych może nie wiązać się z treściami, przez które lekarka określa siebie i które mają znaczenie w formowaniu jej tożsamości. Wydaje się, że jest to robocza, wykreowana na potrzeby sytuacji, limitowana ekspresja siebie, którą można nazwać Ja jako matka na wywiadówkach szkolnych. Z drugiej strony, nie znaczy to, że taka szczegółowa koncepcja siebie traci całkowicie swą potencjalność w przekazywaniu treści określającej. Może dojść do włączenia owej treści w tożsamość, ale pod pewnymi warunkami (które opisane są poniżej). Pojęciem kluczowym w powyższym, teoretycznym zarysie problematyki tożsamości jest pojęcie „określoności” lub „doświadczanie określoności”. Obok unikatowości, autonomii i integracji jest to jeden z elementów przyjętej wyżej definicji tożsamości. Warto dodać, że wykształcenie poczucia określoności stanowi podstawową funkcję tożsamości, na której oparte jest idące dalej poczucie unikatowości (bez wstępnego poczucia określoności nie zostanie uformowane poczucie unikatowości) oraz poczucie autonomii. Szczególnie istotna jest tutaj relacja między poczuciem określoności a poczuciem autonomii. Relację tę można ująć w stwierdzeniu, że nie każda treść tożsamościowa dostarczająca poczucia określoności zapewnia poczucie autonomii, natomiast każda treść tożsamościowa dostarczająca poczucia autonomii gwarantuje doświadczanie określoności. W tym sensie można uznać to ostatnie jako warunkujące osiąganie autonomii jednostki. Podsumowując, tożsamość osobista stanowi unikalny sposób określania, rozumienia i doświadczania siebie przez jednostkę, a do głównych funkcji tożsamości należy dostarczanie poczucia określoności, poczucia autonomii i poczucia wewnętrznej integracji. Nie zawsze wszystkie te funkcje są optymalnie spełnione, co jednak nie musi oznaczać, że wówczas osoba nie ma tożsamości lub że jej tożsamość jest nieprawidłowo uformowana. Częściej mamy do czynienia z sytuacjami, w których procesy kształtowania się tożsamości są jeszcze w toku i ich dotychczasowy rezultat nie przynosi doświadczania wskazanych poczuć lub choćby niektórych z nich. Jako przejaw najdalej zaawansowanego procesu formowania się tożsamości można traktować osiągnięcie poczucia wewnętrznej integracji. Warto przyjrzeć się jednak bliżej temu procesowi i mechanizmom, jakie obejmuje. Jak kształtuje się tożsamość i jakie są źródła tworzących ją treści? Dla procesu formowania się tożsamości konieczne są pewne warunki, które można określić jako przedwstępne. Wymagane są przede wszystkim zdolności natury poznawczej, takie jak pamięć, w tym pamięć autobiograficzna, a także zdolność myślenia abstrakcyjnego, podejmowania (auto)refleksji i nadawania osobistych znaczeń wydarzeniom życiowym. Zdolności te stanowią grunt, na którym jednostka może integrować własne doświadczenie Nie każda reprezentacja poznawcza obejmuje emocje, np. reprezentacje oparte na pamięci semantycznej, niezwiązanej z własnym doświadczeniem, mogą nie obejmować emocji; jednak każda reprezentacja dotycząca Ja, powstała zarówno na bazie pamięci semantycznej, jak i epizodycznej, zawiera komponent emocjonalny. 1 36 / krzysztof kwapis, elwira brygoła / tożsamość osobista... i na którym może być nabudowywana jej osobista tożsamość. Pojawia się zatem pytanie, co stanowi budulec tożsamości i – metaforycznie ujmując – co jest jego spoiwem? Szczególnie ważna w budowaniu tożsamości jest zdolność zapamiętywania siebie jako przeżywającego emocje w danej sytuacji i w różnych sytuacjach. Nie wystarczy zapamiętać fakty z życia, ale trzeba zapamiętać związane z nimi emocje i nadać tym wydarzeniom subiektywne (własne) znaczenie (por. McAdams 2001). Dzięki osobistemu udziałowi w wydarzeniach życiowych oraz emocjonalnemu i motywacyjnemu zaangażowaniu w nie, generowane są treści tożsamościowe, które stanowią elementy tożsamości. Wobec emocjonalnego i motywacyjnego ładunku tych treści, za podstawową „substancję” budującą tożsamość można uznać nie tyle same treści, co ich doświadczeniową bazę. Stanowią ją emotywne doświadczenia siebie, czyli doświadczanie siebie jako zaangażowanego i przeżywającego emocje (związane z Ja) w danej sytuacji lub powtarzających się sytuacjach. Przymiotnik emotywny wskazuje, że mowa jest o doświadczeniach emocjonalnych podmiotu, zaistniałych wobec określonej sytuacji lub ciągu sytuacji, które są subiektywnie ważne dla jednostki. Doświadczenia emotywne mogą być ważne z uwagi na charakter i siłę przeżywanych emocji, zaspokojenie bądź frustrację istotnych osobistych potrzeb, realizację osobistych celów lub wartości. Umożliwiają wykształcenie poczucia spójności i ciągłości, które należą do bazowych poczuć tożsamościowych, odzwierciedlając jednocześnie funkcje, jakie tożsamość ma do spełnienia. Stany emocjonalne, ze względu na swój wyraźny komponent fizjologiczny i subiektywne odczucie, mają kluczowe znaczenie dla formowania się tożsamości, ponieważ są gwarantem tego, że przeżycie jest „moje”, jest „autentyczne”, indywidualizuje jednostkę, pozwala jej doświadczyć siebie samej. Emocje jawią się jako niezbędne dla wykształcenia poczucia (poczucie jako takie ma charakter afektywny) tego, kim jesteśmy. Nieco inaczej jest z treściami poznawczymi. Przekonania na własny temat mogą być introjektowane z zewnątrz lub narzucone z zewnątrz i włączone do tożsamości w procesie internalizacji. Nie przeczy to jednak temu, że przynajmniej część treści może być i często jest formowana przez jednostkę wskutek refleksji oraz świadomego i autonomicznego określania siebie. Prawdopodobnie znaczenie ma tutaj rodzaj dominującej u jednostki funkcji psychicznej. Za Jungiem (1997) przyjąć można, że ludzie różnią się pod względem tego, czy w ich psychicznym funkcjonowaniu dominuje myślenie czy przeważają uczucia. W pierwszym przypadku będziemy mieć częściej do czynienia z poznawczym przetwarzaniem informacji o sobie i refleksyjnym budowaniu samowiedzy, w drugim – kluczową rolę odgrywać będzie mniej uchwytne dla werbalnego sformułowania, ale afektywnie silne poczucie tego, kim jestem. Wydaje się, że emotywne doświadczenia siebie u wielu osób mogą być podstawą tożsamości, nie tylko z uwagi na dominującą u nich funkcję uczuć, ale także dlatego, że w toku rozwoju psychospołecznego jednostki emocje i odczucia pojawiają się wcześniej niż myślenie, a zwłaszcza taka jego forma, która umożliwia świadome i abstrakcyjne przetwarzanie informacji o sobie. Emotywne doświadczenie siebie może być nawet jednorazowe (ale wówczas musi mieć odpowiednią intensywność) lub może powtarzać się w życiu jednostki w różnych kontekstach, przyjmując charakter eskalujący. Przykładem może być chłopiec, którzy wybrał się na pierwszą samodzielną wyprawę rowerową do pobliskiego lasu i doświadczył w związku z tym ekscytacji. Doświadczenie to powtórzył, gdy odbył pierwszy samodzielny wyjazd w Bieszczady, a po kilku latach, gdy stał nad kanionem Kolorado. Emocjonalny sposób doświadczania siebie w tych sytuacjach jest podobny i – co ważne – powtarza się, mimo że dosłowne okoliczności (tutaj okoliczności przyrody) są znacząco różne. 37 Emotywne doświadczenia siebie są także nieodłącznym elementem, a zarazem konsekwencją przeżywania przez człowieka różnorodnych sytuacji kryzysowych, czyli takich, które wiążą się z zakłóceniem emocjonalnej i poznawczej równowagi jednostki. Zachwianiu ulega poczucie bezpieczeństwa i kontroli nad własnym życiem, naruszone zostają dotychczasowe przekonania na temat siebie i świata, niejednokrotnie kwestionowany jest sens obranych celów i wartości (Caplan 1964; Kubacka-Jasiecka 2005; Oleś 2011). Pojawiający się kryzys wprowadza dotkliwą konfuzję w sferze poznawczej i wywołuje intensywne negatywne stany emocjonalne. Owa siła emocji jest jednocześnie oznaką, że dane doświadczenie jest dla jednostki osobiście ważne, dotyka istotnych aspektów jej życia i jej myślenia o sobie. Doświadczenie kryzysu zmusza lub choćby prowokuje do refleksji i działania, dzięki którym kryzys może zostać rozwiązany, a towarzysząca temu samoświadomość formuje wiedzę o sobie. Wiedza ta, oparta na emotywnym doświadczeniu siebie i dotycząca kwestii osobiście ważnych, z dużym prawdopodobieństwem stanie się treścią tożsamościową. Źródłem materiału budulcowego dla tożsamości są również treści i doświadczenia, które przynoszą zaspokojenie (realizację) tzw. motywów tożsamościowych. Vignoles i współpracownicy (2006) definiują tożsamość jako subiektywną koncepcję siebie, konstruowaną przez złożone oddziaływanie poznawczych, afektywnych oraz społecznych procesów interakcji, zachodzących w obrębie specyficznej kultury i lokalnego kontekstu. Badacze przyjmują założenie, że procesy te kierowane są przez specyficzne motywy, określane jako motywy tożsamościowe, niekoniecznie przez jednostkę uświadamiane. Zespół Vignolesa wyróżnił sześć takich motywów: poczucie ciągłości, poczucie odrębności od innych, poczucie przynależności, poczucie własnej wartości, skuteczności oraz znaczenia (sensu). Te treści i doświadczenia, które zaspokajają wymienione motywy, z większym prawdopodobieństwem wiążą się z emocjami pozytywnymi niż z negatywnymi oraz są postrzegane jako centralne, podczas gdy te treści i doświadczenia, które uniemożliwiają zaspokajanie motywów, częściej wiążą się z emocjami negatywnymi niż pozytywnymi i częściej są marginalizowane poznawczo oraz behawioralnie. Zgodnie z założeniami zespołu Vignolesa, ludzie starają się mniej lub bardziej świadomie maksymalizować zaspokojenie i minimalizować frustrację tych motywów podczas konstruowania tożsamości (por. Batory 2008). Na motywy tożsamościowe można też spojrzeć jako na funkcje, jakie tożsamość ma do spełnienia. Z tej perspektywy najistotniejsze funkcje tożsamości to zapewnianie poczucia ciągłości siebie w czasie, odrębności od innych ludzi (autonomii), skutecznego wpływu na otoczenie, poczucia własnej wartości, przynależności oraz sensu własnego istnienia w świecie i świata jako takiego. Motywy „umiejscawiają” w tożsamości te treści (aktywności), które mają potencjał je zaspokoić. Inaczej mówiąc, dany element samowiedzy może przekazać treść samookreślającą, gdy rozpoznany zostanie jako zaspokajający motywy tożsamościowe. Poszczególne elementy samowiedzy, tworzące z definicji koncepcję siebie, mają funkcję samookreślającą (czyli tożsamościową) w potencjalności. Przykładem może być podjęcie przez osobę nowej pracy, co powoduje utworzenie nowej koncepcji siebie jako pracownika w tym właśnie miejscu. Początkowo koncepcja siebie jest zwykle uboga, ale rozbudowuje się i staje się bardziej stabilna, z czasem może wejść w obręb tożsamości, jeśli zaspokaja motywy tożsamościowe i subiektywnie ważne potrzeby psychologiczne. Zaspokojenie tych motywów i potrzeb dostarcza energii i pozytywnych emocji, co stanowi naturalny cel psychicznych dążeń jednostki. Dlaczego jednak spośród wielu doświadczeń i działań jednostka ocenia jako zaspokajające motywy właśnie takie doświadczenia a nie inne? W jaki sposób następuje rozpoznanie tych treści lub czynności, które zaspokajają motywy? Tę funkcję pełnią procesy poznawcze, przede wszystkim przez świadome bądź automatyczne porównanie treści z osobistymi standardami, celami, 38 / krzysztof kwapis, elwira brygoła / tożsamość osobista... wartościami, potrzebami. Jednostka ocenia, czy dana aktywność, np. rodzaj wykonywanej pracy, podjęte studia czy zachowanie autorytetu, wobec którego okazuje posłuszeństwo, pasuje do jej oczekiwań, ważnych osobistych celów oraz tego, kim się czuje i kim chciałaby się czuć lub być. Proces ten może przebiegać częściowo nieświadomie. Jeśli elementy samowiedzy lub aktywność jednostki są zgodne z jej osobistymi celami, wartościami i potrzebami, to prawdopodobnie zaspokajają równocześnie motywy tożsamościowe i w ten sposób stają się elementami tożsamości. Metaforycznie mówiąc, motywy same w sobie są „ślepe” i „nie wiedzą”, jaka treść może je zaspokoić, „wie” to system poznawczy. Kolejnym, poza emotywnym doświadczaniem siebie i treściami satysfakcjonującymi motywy, źródłem zawartości tożsamości są informacje o sobie otrzymywane od innych, ważnych osób oraz identyfikacja z grupami społecznymi. Dla przykładu, bycie lekarzem wiąże się z pewnym stylem życia, standardami, a czasem także społecznymi stereotypami, które mogą przenikać do obszaru tożsamości jednostki. Niemożliwe jest, a zarazem niekorzystne byłoby gdyby jednak było możliwe, uniknięcie informacji o nas samych napływających z otoczenia i kontekstu społecznego. Już socjolog Cooley (1902) mówił o znaczeniu Ja odzwierciedlonego, a psychologowie od kilkudziesięciu lat wskazują na innych ludzi jako dostarczających wiedzy o nas samych – wiedzy, do której sami nie dotarlibyśmy albo przynajmniej mielibyśmy poważne trudności z jej formułowaniem. Źródłem zawartości tożsamości są także aspiracje i ważne dążenia jednostki, związane np. z rolami społecznymi lub zawodem. Treści z tego źródła są prawdopodobnie najbardziej świadome, związane z wybieraną przez jednostkę aktywnością i często zależne od posiadanych zdolności czy nawet talentów. Są to najczęściej treści, którymi jednostka chce się charakteryzować. W jej ocenie treści te będą miały wartość gratyfikacyjną, chroniącą przed negatywnym stosunkiem do siebie lub – co więcej – wzmacniającą poczucie własnej wartości. W wielu ujęciach tożsamości dążenie do umacniania poczucia własnej wartości stanowi ważną zasadę kierującą procesami kształtowania się tożsamości i pełni rolę podbudowy dla utrzymywania poczucia spójności, ciągłości i stabilności Ja (Breakwell 1986, 2010; Vignoles i in. 2006). Nie jest przy tym wykluczone, że w ramach zawartości tożsamości znajdują się treści wyrażające negatywny stosunek do siebie, jednak ich nadmiar może świadczyć o zaburzeniu i może prowadzić do wzmożonego poczucia winy i autoagresji (np. zaburzenie osobowości typu borderline). Jak twierdzi Anna Suchańska (1999), w obliczu sytuacji zagrażających poczuciu własnej wartości i przynoszących nadmiar treści autodewaluacyjnych, może wystąpić mechanizm obronny, polegający na ograniczaniu tożsamościowego poczucia ciągłości Ja w czasie. Wyłączanie – choćby chwilowe – perspektywy przeszłej i przyszłej odnośnie do własnego Ja, może zapobiec rozprzestrzenianiu się negatywnego afektu na pełny obszar temporalny doświadczania siebie, co z kolei może przynosić uczucie ulgi. Jakkolwiek może się zdarzyć, że mechanizm osłabiania poczucia ciągłości Ja nie zadziała i wówczas – jak sugeruje Suchańska (1999) – obarczone negatywnymi emocjami poczucie ciągłości Ja nie tylko nie zostaje osłabione, ale może nawet ulegać wzmocnieniu. Takie wzmożone poczucie stałości tego, jaki jestem (a przecież jestem mało wartościowy i źle się z tym czuję), może prowadzić do wykształcenia się Ja awersyjnego, to z kolei do tzw. Ja pozbawiającego się tożsamości, a w skrajnej postaci – do Ja autodestruktywnego. Wynika stąd, że dążenie do osiągnięcia i utrzymania pozytywnie ocenianej zawartości tożsamości jest jednocześnie mechanizmem umożliwiającym wykształcenie się tożsamości i adaptacyjne funkcjonowanie jednostki. Podsumowując dotychczasowe rozważania, przyjąć można istnienie pięciu źródeł zawartości tożsamości: 1) emotywne doświadczanie siebie; 2) treści i doświadczenia satysfakcjonujące motywy tożsamościowe; 3) informacje o sobie otrzymywane od innych, 39 ważnych osób; 4) identyfikacja z grupami społecznymi; 5) aspiracje i ważne dążenia jednostki. Powyższe źródła można pogrupować na te, które są uniwersalne i na te, które są silnie zindywidualizowane, unikatowe dla konkretnej jednostki. Do tych pierwszych należą przede wszystkim motywy tożsamościowe, które wprawdzie mogą „przyciągać” różne treści u różnych osób, ale same motywy jako takie wydają się wspólne wszystkim ludziom. Za uniwersalne można uznać także niektóre dążenia, wynikające z podstawowych potrzeb psychicznych – i nie chodzi tu tylko o potrzeby fizjologiczne, ale bardziej o wyróżnione przez Deciego i Ryana (2000) potrzeby kompetencji, autonomii i relacji z innymi. Jako unikatowe źródła zawartości tożsamości potraktować można zarówno emotywne doświadczanie siebie (specyficzne i niepowtarzalne dla każdego człowieka), jak również te aspiracje i dążenia, które wynikają z osobiście cenionych wartości, charakteru wybieranych celów życiowych, przejawianych zdolności, będących niejednokrotnie efektem predyspozycji biologicznych. Względnie unikatowe są także informacje napływające do jednostki na jej temat z otoczenia i identyfikacja z grupami społecznymi. Poniekąd źródła te będą wspólne dla pewnej grupy osób, gdyż ludzie tworzący określone otoczenie społeczne mogą mieć tendencję do spostrzegania i oceniania innych w podobny sposób. Napływające od nich informacje mogą więc nie być w pełni zindywidualizowane względem konkretnej jednostki. Przynależność do grup społecznych także zakłada – z definicji – że uczestnicy będą przejawiali podobne identyfikacje, niemniej, trudno przyjąć, że owe identyfikacje, jak i wspomniane wcześniej informacje zwrotne z otoczenia, mają charakter uniwersalny – są raczej w ograniczonym stopniu kolektywne, bo też nie do końca unikalne. W następstwie wyodrębnienia źródeł zawartości tożsamości, warto jeszcze zapytać, jakie treści ją tworzą. Zapewne dla każdej jednostki będą to treści specyficzne, a ich zespół i konfiguracja jako całość będą unikalne. Prawdopodobnie można jednak wyodrębnić tematy, które najczęściej charakteryzują treści tożsamościowe. Wielu badaczy (np. Hitlin 2000; Oleś 2008; Neckar 2009) wśród treści tożsamościowych widzi cele, wartości, aspiracje, zainteresowania i pasje, role społeczne i zawodowe, które razem wchodzą w poznawczo-emocjonalną reprezentację siebie i które mogą też tworzyć koncepcję siebie w danej, ważnej dla jednostki sytuacji. Jak zostało już zauważone, nie każda rola społeczna lub koncepcja siebie tworzy tożsamość. Największy potencjał tożsamościowy mają te role społeczne lub inne elementy reprezentacji Ja, które zaspokajają lub mają realną szansę zaspokoić motywy tożsamościowe. Można przyjąć, że temat treści tożsamościowych jest w dużym stopniu określony przez ich źródło. Czy zatem inne treści będą pochodzić, np. z emotywnych doświadczeń siebie a inne, np. z satysfakcji motywów? Prawdopodobnie treści pochodzące z różnych źródeł będą się różnić, przy czym można przewidywać większe podobieństwo między osobami w tematach związanych z zaspokojeniem motywów tożsamościowych i podstawowych potrzeb psychicznych. Z kolei wśród treści, których źródłem są emotywne doświadczenia siebie oraz aspiracje i zdolności, można oczekiwać większego zróżnicowania i zindywidualizowania. Dla przykładu, osobiste zainteresowania i pasje to kategoria zawartości tożsamości silnie związana ze zindywidualizowaną motywacją wewnętrzną (Hidi 2006; Hidi, Reninnger 2006) i w tym sensie odzwierciedlająca wysoką specyficzność treści tożsamościowych. Podział treści na mniej i bardziej zróżnicowane tematycznie między osobami nie jest bezwzględny ani wyraźny, podobnie jak niejednoznaczne jest często przypisanie poszczególnym treściom jednego ze źródeł pochodzenia. Może się zdarzyć, i nierzadko tak się dzieje, że dana treść czerpie z emotywnego doświadczania siebie, a równocześnie zaspokaja motywy tożsamościowe, wiąże się z aspiracjami i zdolnościami, a co więcej – przynosi silną identyfikację z grupą i ważne informacje o sobie z otoczenia, np. realizowanie swojej 40 / krzysztof kwapis, elwira brygoła / tożsamość osobista... pasji – uprawiania sportu ekstremalnego i przynależność w związku z tym do grupy podobnie zorientowanych pasjonatów albo równie pasjonująca działalność literacka, połączona z udziałem w kołach, stowarzyszeniach lub innych formacjach literatów. Może się zatem okazać, że treści tożsamościowe pochodzą jednocześnie z różnych źródeł, dlatego wskazany wyżej podział treści o różnym pochodzeniu i przez to mniej albo bardziej różnicujący ludzi między sobą należy traktować elastycznie, raczej jako zarysy różnic niż ich ostre granice. Warte podkreślenia jest to, że zawartość tożsamości stanowi o unikalności jednostki, jest niepowtarzalna w tym sensie, że nie ma dwóch osób o identycznym zbiorze treści tożsamościowych. Źródła i procesy integrujące treści tożsamościowe, inaczej niż same treści, są prawdopodobnie powszechne, można je obserwować i opisać dotyczące ich prawidłowości, obecne u większości osób. Mechanizmy kształtowania się tożsamości (źródła, procesy i zależności między nimi) mogą zatem stanowić przedmiot badań psychologii jako nauki indukcyjnej, dążącej do ustalenia ogólnych prawidłowości dotyczących psychicznego funkcjonowania człowieka. Z kolei zawartość tożsamości – jako unikalna i niepowtarzalna – stanowi w psychologii przedmiot badań jakościowych i idiograficznych (np. McAdams, Josselson, Lieblich 2001) i ma bardzo duże znaczenie w praktyce psychologicznej. Procesy integrujące treści tożsamościowe Pojedyncze treści tożsamościowe czy nawet ich zbiór nie tworzą jeszcze tożsamości. Konieczne jest wystąpienie procesu lub procesów, dzięki którym treści te zostaną zintegrowane w całość, będącą czymś więcej niż sumą jej poszczególnych elementów. Człowiek ma wrodzoną tendencję do integrowania treści na swój temat w całość, stanowiącą spójną wewnętrzną reprezentację siebie (Deci, Ryan 2000). Funkcją procesów integrujących jest utworzenie spójnego Ja, które jest podstawą wykształcenia poczucia bycia sobą i poczucia określoności. Rolą tych procesów jest także włączanie nowych treści do dotychczasowego Ja, na bazie którego ma szansę rozwinąć się spójna tożsamość, warunkująca optymalne funkcjonowanie jednostki. Podstawowym procesem uspójniania wewnętrznej reprezentacji siebie jest integracja osobistych doświadczeń, które obejmują to, co jednostka myśli o sobie, jak postrzega siebie i swoje relacje z innymi ludźmi, a przede wszystkim, jak doświadcza siebie na poziomie emocjonalnym, w otaczającym ją kontekście społecznym. Integracja wyraża się w dążeniu do eliminowania lub choćby minimalizowania niezgodności oraz uzgadniania informacji tak, by tworzyły subiektywnie zgodny obraz siebie, dający jednostce poczucie określoności oraz wtórnie poczucie odrębności i autonomii. Nie może zachodzić doświadczanie własnej autonomii bez doświadczenia określoności siebie, dlatego treść określająca jest często (choć nie zawsze) treścią autonomizującą, natomiast treść autonomizująca jest zawsze treścią określającą. Jednocześnie owa określoność musi być względnie stabilna w czasie i w efekcie dostarczać poczucia ciągłości siebie i poczucia wewnętrznej stabilności. Należy jednak dodać, że nie chodzi tu o usztywnienie czy skostnienie Ja, a w efekcie także tożsamości, ale o pewną stabilną bazę dla możliwości dynamicznego rozwoju. Można się bowiem rozwijać i rozwijać swój obraz siebie, jednocześnie zachowując poczucie ciągłości siebie w czasie. To ostatnie polega na doświadczeniu, że jestem tą samą osobą, mimo że się zmieniam, rozwijam, pomimo że w różnych sytuacjach różnie się zachowuję i różnie czuję – ale mam stabilny grunt, który istnieje właśnie dzięki temu, że mam tożsamość. Może się wydawać, że sam termin „proces integracji” jest zbyt ogólny, a przez to pusty, niewiele wyjaśniający. Jakie zatem szczegółowe procesy obejmuje to ogólne pojęcie? Prawdopodobnie jednym z procesów leżących u podstaw integracji jest dążenie do 41 redukcji dysonansu poznawczego. Dążenie to wyjaśnia, dlaczego tożsamość sama w sobie ma siłę przyciągania głównie tych aspektów funkcjonowania (myślenia, zachowania, odczuwania), które pasują do jej kodu, które ją potwierdzają. Potwierdzanie wzmacnia tożsamość, ugruntowuje ją, choć może także prowadzić do jej usztywnienia i zjawiska, które już Erikson (1968) określił jako totality2. Potwierdzanie tożsamości zwiększa wprawdzie stopień jej uświadomienia i jej wyrazistość, co sprawia, że jednostka przez aktywność poznawczą rozpoznaje czy treści i działania są obce jej tożsamości czy znajome, niemniej, zbyt silne utrwalenie tożsamości może także stanowić przeszkodę w jej rozwoju, w eksploracji nowych obszarów aktywności, których wypróbowanie mogłoby tożsamość ubogacić, niekoniecznie ją dezintegrując. Otwartość tożsamości nie musi oznaczać jej dekonstrukcji i destabilizacji (Oleś 2011). Innym procesem integrującym tożsamość może być zdolność identyfikowania i uważnego przetwarzania własnych stanów emocjonalnych, czyli to, co psychoterapeuci nazywają kontaktem ze swoimi emocjami i potrzebami. Im większy dostęp do własnych przeżyć, nieblokowany rozmaitymi mechanizmami obronnymi – np. tłumieniem czy wyparciem, tym większa świadomość własnych doświadczeń i tym wierniejsza rzeczywistości reprezentacja siebie, a w konsekwencji – wyraźniej określona i mniej rozproszona tożsamość. Rolę w integracji zawartości tożsamości odgrywa także proces wspomniany wcześniej (przy wskazywaniu na źródła treści tożsamościowych), odpowiedzialny za włączanie do tożsamości tych treści, które umożliwiają realizację motywów tożsamościowych. Można powiedzieć, że to, co zaspokaja motywy, zostaje „przyciągnięte”, „wprowadzone” do tożsamości, choć może być czasami włączone jakby „na próbę”. Jeśli refleksja nad znaczeniem tego doświadczenia lub treści pozwoli utrzymać ten element tożsamości, zostanie on uznany jako faktycznie określający, kim jednostka jest, kim chce pozostać lub jak chce postrzegać siebie i myśleć o sobie. Przykładowo, doświadczenie bycia powstańcem warszawskim może określać osobę w jej postrzeganiu siebie i postrzeganiu jej przez innych. Z czasem staje się doświadczeniem tożsamościowym, ponieważ zostaje przyciągnięte i utrwalone przez motywy tożsamościowe, ze względu na to, że satysfakcjonuje te motywy. Obok motywów tożsamościowych opisanych w koncepcji Vignolesa i współpracowników (2006), rolę „wprowadzającą” treści w obręb tożsamości mogą pełnić wrodzone potrzeby psychologiczne opisane w teorii autodeterminacji Deciego i Ryana (2000). Z każdym z tych motywów i potrzeb związane są specyficzne procesy, służące opracowywaniu tożsamości, np. z motywem odrębności związany jest taki proces poznawczy jak porównywanie siebie z innymi; z motywem ciągłości – proces myślenia narracyjnego, umożliwiający łączenie różnych perspektyw temporalnych (osobistej przeszłości, teraźniejszości i przyszłości); z motywem przynależności – proces identyfikacji jednostki z grupą, bezpośrednio związany z procesem internalizacji i socjalizacji. Dla każdego z tych motywów można zatem wyodrębnić mniej lub bardziej specyficzne procesy, odpowiadające za włączanie treści na własny temat do obszaru osobistej tożsamości. Pojawia się jednak pytanie, czy dana treść musi zaspokajać wszystkie motywy, czy wystarczy jeśli zaspokoi tylko niektóre z nich. A może istnieje hierarchia motywów? Jeśli tak, to niewątpliwie jest ona inna u każdego człowieka i zależy przede wszystkim od tego, na ile motywy i potrzeby były frustrowane lub zaspokajane (wzmacnianie) w początkowym okresie życia – wtedy gdy funkcjonowanie jednostki jest efektem raczej wpływów społecznych i zewnętrznego kierowania niż własnych, świadomych i intencjonalnych decyzji. To co Totality można tłumaczyć jako „zupełność”, „całościowe zawłaszczenie” treści lub sposobu funkcjonowania jednostki, wskutek czego ograniczona jest elastyczność i otwartość jednostki na nowe treści lub inny sposób funkcjonowania. 2 42 / krzysztof kwapis, elwira brygoła / tożsamość osobista... pierwsze, zostaje niejednokrotnie zapisane (by nie rzec – wdrukowane) w psychiczną strukturę jednostki i w ten sposób może warunkować przyszłą hierarchię motywów i potrzeb. Szukając z kolei potencjalnej różnicy i relacji między motywami a potrzebami jako takimi, wydaje się, że jest ona dość subtelna i polega głównie na tym, że motywy są w większym stopniu niż potrzeby efektem działania czynników środowiskowych, wynikających z funkcjonowania każdej jednostki w kontekście społecznym. W ujęciu Deciego i Ryana (2000) potrzeby mają charakter wrodzony i powszechny i mogą być traktowane bardziej jako intrapsychiczne kierunki dążeń jednostki, w mniejszym stopniu (niż motywy) zależne od uwarunkowań społecznych, choć nieoderwane całkowicie od wpływów zewnętrznych, np. wpływu procesu socjalizacji i inkulturacji. Na kształtowanie i zaspokojenie motywów tożsamościowych większy wpływ (niż w wypadku potrzeb) ma subiektywne i często społecznie warunkowane znaczenie, jakie jednostka przypisuje własnym aktywnościom, cechom, dążeniom i sytuacjom, w jakich uczestniczy. Wskazana różnica między motywami a potrzebami odnosi się w istocie do genezy obu rodzajów ukierunkowań motywacyjnych (bo tak można w sumie nazwać motywy i potrzeby), jednak mechanizm ich działania, gdy już zostaną zarejestrowane przez jednostkę na poziomie doświadczeniowym lub refleksyjnym, jest bardzo podobny. Jednym z ważnych motywów, choć niewyróżnionych przez zespół Vignolesa, ale wskazywanych m.in. przez Eriksona (1968), McAdamsa (2001), Arnetta (2002) czy Kozieleckiego (2007), jest dążenie do osiągnięcia poczucia wewnętrznej integracji. Jest to kluczowa tendencja tożsamościowa, która przejawia się w podejmowaniu aktywności, mających na celu prowadzenie jednostki w kierunku coraz większego ujednolicenia wiązki procesów kognitywnych, afektywnych i zachowania (Deci, Ryan 2000). Z powyższych rozważań wynika, że procesy integracji mogą przebiegać przez świadome uwzględnianie osobistych wartości i wyprowadzanie z nich osobistych celów, a w konsekwencji zaspokajanie motywów i potrzeb, gdy owe wartości i cele są realizowane. W tym kontekście rodzi się kolejne pytanie – o to, co się wydarzy, jeśli treść przyciągnięta przez potrzeby i motywy będzie w sprzeczności z własnymi wartościami albo przekazem wartości narzuconym przez innych. Czy może dochodzić wówczas do wykształcenia – używając terminologii Marcii (1966) – tożsamości rozproszonej (diffused identity) albo przejętej (foreclosed identity)? Kwestia ta, jak wiele innych poruszanych w tym artykule, wymaga empirycznej weryfikacji. Tożsamość a koncepcje siebie i pojęcie Ja W celu wskazania na podstawową różnicę między tożsamością a koncepcją siebie, należy sięgnąć daleko wstecz, do początków mówienia o tożsamości osobistej w psychologii. William James (1892/2002), dokonując klasycznego rozróżnienia Ja (self) na Ja podmiotowe (self as a knower) i Ja przedmiotowe (self as an object of knowledge), wskazał, że przejawami istnienia tego pierwszego są poczucie ciągłości własnej osoby, poczucie odrębności od innych ludzi oraz poczucie intencjonalności własnych myśli i działań. James nadał Ja podmiotowemu charakter rdzennej struktury, która w sposób ciągły i czysto subiektywny organizuje i interpretuje doświadczenia osobiste jednostki. Staje się tym samym podmiotem poznającym, odnoszącym się do przedmiotu poznania, jakim jest Ja przedmiotowe. To ostatnie obejmuje w rezultacie wyprowadzaną z doświadczenia i opartą na jego interpretacji koncepcję siebie. Z uwagi na specyfikę relacji Ja podmiotowego do Ja przedmiotowego oraz efekty tego odniesienia w postaci samowiedzy i poczuć, uznać można, że Ja jako całość odpowiada za kształtowanie tożsamości, jednak tożsamość jako taka wydaje się bliższa Ja podmiotowemu, podczas gdy koncepcja siebie jest wprost traktowana jako przynależna do Ja przedmiotowego. 43 Ponieważ jedno z założeń Jamesa głosiło, że Ja podmiotowe jest z natury niepoznawalne i niedające się empirycznie uchwycić, niemal całą uwagę psychologów skupiło Ja przedmiotowe, z czasem określane prościej – jako pojęcie Ja (z wyłączeniem doświadczeniowego, emotywnego komponentu, przypisywanego niedostępnemu poznaniu Ja podmiotowemu). Pojęcie Ja przyjęło więc status struktury, obejmującej różne koncepcje siebie, związane np. z rolami społecznymi, a także koncepcje siebie, stanowiące tzw. ukierunkowania Ja, np. Ja idealne, Ja powinnościowe, Ja możliwe (Carver, Scheier 1981; Higgins 1987; Markus, Nurius 1986; Oyserman, Markus 1990). Można więc zadać pytanie, jaki jest związek tych wielorakich koncepcji siebie i złożonego Ja z tożsamością i co stanowi różnice między nimi? Tożsamość nie jest konkretną, szczegółową koncepcją siebie, ale zawiera treści włączane w jej obręb z repertuaru ukształtowanych i aktywnych koncepcji siebie, jednak tylko tych, które na danym etapie życia pozwalają na realizowanie motywów tożsamościowych, potrzeb psychologicznych, celów i wartości. Inaczej mówiąc, tożsamość jednostki nie jest zbiorem różnych centralnych czy dobrze dostępnych koncepcji siebie. Tożsamość nie może zostać sprowadzona do ról ani też do doświadczeń z przeszłości, które formalnie, czyli z racji samego wystąpienia albo nawet z racji znaczenia, jakie miały dawniej dla jednostki, kształtowały jej koncepcje siebie. Poszczególne elementy Ja nie muszą stanowić aktualnej tożsamości jednostki, choć mogły ją stanowić w przeszłości, np. bycie studentem prestiżowej uczelni daje przez kilka lat poczucie przynależności do elitarnej grupy i w dużym stopniu wyznacza codzienny styl życia (podejmowane aktywności, nawiązywane relacje). Bycie studentem tejże uczelni i bycie studentem w ogóle najczęściej jednak w pewnym momencie przechodzi do przeszłości i jednostka podejmuje nowe role, aktywności i styl życia, które w nowy i często zupełnie inny sposób będą (lub nie będą) satysfakcjonowały motywy tożsamościowe. Jeśli przyjmiemy, że w tożsamość włączane są tylko te treści, które aktualnie zaspokajają podstawowe potrzeby psychiczne i motywy tożsamościowe, wówczas dojdziemy do wniosku, że tożsamość jest z natury dynamiczna i nie wystarczy raz ją określić, by ją utrzymać do końca życia. Zawartość tożsamości, która czerpie z koncepcji siebie, jest wystawiona na częstą konfrontację z potrzebami i motywami, zmieniającymi się także ze względu na naturalny bieg życia. W młodości potrzeba zmiany jest często bardziej nasilona i postrzegana jako bardziej pożądana niż w wieku starszym, kiedy coraz bardziej dochodzi do głosu potrzeba stabilizacji (McLean 2008). Jedna i druga potrzeba na swój sposób i często w różnych okresach rozwojowych będzie warunkowała rodzaj treści włączanych w tożsamość. W prezentowanym ujęciu tożsamości istotna jest jej dynamika, która powoduje, że tożsamość wymaga swoistego monitorowania, podążania za aktualną sytuacją życiową i rozwojową jednostki. Nie ma tutaj miejsca na statyczność i utrzymywanie raz ukształtowanej wizji siebie, co było obecne w klasycznej teorii rozwoju psychospołecznego Erika Eriksona (1968; 1997; 2002), według której konkluzywne rozstrzygnięcie piątego kryzysu rozwojowego (kryzysu tożsamości) na etapie adolescencji gwarantuje jasną odpowiedź na pytanie kim jestem, dostarcza wiodącą w życiu orientację wartościującą, a ponadto wykształca cnotę wierności. Podobnie statycznie wygląda ujęcie cech schematowych i cech aschematowych zaproponowane przez Hazel Markus (1993). Cechy schematowe dotyczą tych atrybutów przypisywanych własnej osobie, które jednostka traktuje jako najbardziej charakterystyczne dla siebie i jednocześnie uważa je za ważne – w tym sensie cechy schematowe można traktować jako bliskie aktualnie doświadczanej tożsamości. Cechy aschematowe obejmują z kolei te elementy samowiedzy, które uznawane są przez jednostkę za najmniej charakterystyczne i zarazem najmniej ważne, choć dotyczą własnej osoby – w tym sensie 44 / krzysztof kwapis, elwira brygoła / tożsamość osobista... tworzą koncepcję siebie, ale nie wchodzą w zakres tożsamości. Rozróżnienie dokonane przez Markus jest zasadne i warto je utrzymać, tyle że warto mu nadać pewną dynamikę, która oznaczałaby, że cechy (zarówno schematowe, jak i aschematowe) jako właściwości konkretnego człowieka podlegają zmianom i przeformułowaniu ulega ich postrzeganie przez jednostkę. Niektóre z nich nabierają znaczenia, inne tracą swoją ważność, jeszcze inne ulegają modyfikacji wskutek zmiany postaw, poglądów czy zachowań. W świetle wcześniej zaprezentowanych założeń ujęcia emotywno-refleksyjnego, warto rozważyć mechanizm zachodzenia zmian, a zwłaszcza przemieszczania się elementów z obszaru koncepcji siebie do obszaru tożsamości. Uznać można, że to motywy tożsamościowe i potrzeby wprowadzają określone role, działania, koncepcje siebie w tożsamościowy obszar systemu Ja. Inaczej mówiąc, motywy tożsamościowe i potrzeby mają potencjał przesunięcia danego aspektu Ja do centrum psychicznego funkcjonowania jednostki. Treść tożsamościowa może przy tym obejmować różne koncepcje siebie bądź tylko niektóre właściwości z nimi związane. Ważne jest jednak, by były one powiązane z satysfakcją aktualnie priorytetowych potrzeb i motywów tożsamościowych jednostki. Zaspokojenie tych dążeń wykształca w jednostce nie tylko silniejszą identyfikację z danymi treściami, ale także dostarcza poczucia bycia tym, kim jestem – poczucia własnej tożsamości. Owo poczucie daleko silniej wyznacza, które treści stają się treściami tożsamościowymi niż nawet najbardziej złożona, rozbudowana koncepcja siebie, która nie dostarcza zaspokojenia potrzeb i motywów (por. Suchańska, Worach 2013). Warto przy tym dodać, że może się zdarzyć, że satysfakcję owych potrzeb i motywów przynosi posiadanie przez jednostkę koncepcji siebie jeszcze nie w pełni zrealizowanych, ale funkcjonujących na zasadzie dążeniowych wizji siebie, które są w zasięgu osiągnięcia i motywują jednostkę do określonych działań i sposobu funkcjonowania. Obraz tego, jaka jednostka chciałaby być (Ja idealne) lub powinna być (Ja powinnościowe), mimo że jeszcze nie do końca aktualny, to jednak realnie przynależy do systemu Ja i może być źródłem zaspokojenia motywów tożsamościowych – niekiedy bardziej niż koncepcje aktualne, obejmujące pewien obszar samowiedzy, ale nie gratyfikujące ważnych, osobistych potrzeb jednostki. Koncepcji będących ukierunkowaniami Ja nie należy zatem lekceważyć w myśleniu o tożsamości, gdyż ich posiadanie może być istotnym elementem indywidualnych odniesień, dążeń i identyfikacji. Stałość i zmienność tożsamości. Co wpływa na zmiany? Stałość i zmienność tożsamości związana jest zarówno z motywami i potrzebami, jak i treścią określającą i autonomizującą. Względnie stałe są motywy i potrzeby, konstytuujące psychiczny aparat jednostki; zmienne są treści, których znaczenie w ciągu życia ewoluuje – wskutek zarówno rozwoju osoby, jak i jej funkcjonowania w zmieniającym się (coraz bardziej i coraz szybciej) kontekście środowiskowym, jak też szerszym – społeczno-kulturowym. To, co zaspokaja motyw wartości dla studenta, może już go nie zaspokajać, gdy ta sama osoba wkracza w okres średniej lub późnej dorosłości, ze względu na możliwą zmianę (reinterpretację) cenionych przez nią wartości. Otoczenie (lokalne i globalne), kultura, dynamika współczesnych społeczności wraz ze zmiennym układem cenionych społecznie odniesień, a także okoliczności i wydarzenia życiowe odgrywają ważną rolę w utrzymywaniu albo zmianie tego, co cenne dla jednostki (Leszniewski 2008). Jeśli w dotychczasowym życiu student nie przywiązywał wagi do sportu, a trafia do środowiska, gdzie sprawność i aktywność fizyczna są ważne, to taka aktywność może stopniowo przyjmować status treści tożsamościowej, jeśli nabierze mocy zaspokajania motywów, potrzeb i nie będzie w sprzeczności z innymi wartościami. Warto zaznaczyć, że zachodzi stosunkowo duża zmienność treści samowiedzy na poziomie licznych koncepcji siebie. Dopóki jednak znajdują się one 45 tylko w obrębie schematu poznawczego Ja, a zwłaszcza w obrębie tzw. roboczej koncepcji siebie, nie mają wiele wspólnego z tożsamością. Dopiero wówczas, gdy dana treść staje się centralna w obszarze samowiedzy i spełnia warunki przynależności do obszaru tożsamości, a po pewnym czasie ulegnie przeformułowaniu, wtedy następuje faktyczna zmiana w obrębie tożsamości. Zwykle zmiana tożsamości zachodzi stopniowo, powoli, ale sukcesywnie. Zdarza się jednak, że zmiany tożsamościowe przebiegają gwałtownie, najczęściej z powodu nagłych, niespodziewanych zdarzeń życiowych, często (choć nie zawsze) o charakterze traumatycznym. Przykładem może być utrata bliskiej osoby wskutek wypadku, w wyniku czego następuje zerwanie dotychczasowej, ważnej relacji, za pomocą której jednostka mogła się silnie określać. Innym przykładem może być utrata ważnych dóbr materialnych w powodzi, która odebrała dom – miejsce dotychczasowego życia danej osoby. Jeszcze inna sytuacja zmiany w obrębie tożsamości, czasem zachodzącej gwałtownie, a czasem stopniowo (zależnie od rodzaju i siły mechanizmów obronnych), to przyjmowanie do wiadomości faktu o własnej nieuleczalnej chorobie lub o utracie sprawności fizycznej, zwłaszcza wtedy, gdy była ona warunkiem wykonywania zawodu. Jak zauważono wyżej, zmiana treści tożsamościowych może zachodzić także dość wolno, stopniowo. Dzięki autorefleksji jednostka jest zdolna przezwyciężać nabyte nawykowe reakcje na sytuacje czy też wczesne nastawienia, wyznaczające jej doświadczanie świata (często w sposób nieświadomy). Człowiek jako istota zdolna do refleksji ma zarazem potencjał do zmiany nie tylko własnych zachowań (co stosunkowo najprostsze), myśli i przekonań, ale także odczuć, sposobu doświadczania świata i w końcu – sposobu doświadczania i określania siebie. To ostatnie sprawia, że jako ludzie możemy się przekształcać i rozwijać, a w rezultacie refleksyjnie i aktywnie reformułować własną tożsamość. Wnioski W ujęciu emotywno-refleksyjnym tożsamość osobista rozumiana jest jako specyficzny dla jednostki i względnie stabilny sposób określania, rozumienia i doświadczania siebie, będący wyrazem dążenia do osiągnięcia osobistej autonomii i wewnętrznej integracji. Podstawową funkcją tożsamości jest wyposażenie jednostki w poczucie określoności, ściśle związane z indywidualnymi treściami tożsamościowymi, stanowiącymi o psychologicznej unikatowości każdej osoby. Treści tożsamościowe mogą pochodzić z pięciu następujących źródeł: 1) emotywne doświadczenia siebie; 2) treści i doświadczenia satysfakcjonujące motywy tożsamościowe; 3) informacje o sobie otrzymywane od ważnych osób; 4) identyfikacje z grupami społecznymi; 5) osobiste aspiracje i dążenia jednostki. Kluczowymi procesami tożsamościowymi są procesy integrujące osobiste doświadczenia i wyprowadzane z nich treści w całość – spójną, względnie stabilną, ale także umożliwiającą zmianę i rozwój. Wśród procesów integrujących tożsamość wyróżnić można m.in. proces redukcji dysonansu poznawczego, proces identyfikowania i uważnego przetwarzania własnych stanów emocjonalnych czy też proces włączania do tożsamości treści zaspokajających motywy tożsamościowe. Nie jest to z pewnością lista wyczerpująca i ten aspekt prezentowanego ujęcia tożsamości stanowi bodaj najtrudniejsze wyzwanie badawcze, tym donioślejsze, że rozpoznanie procesów integrujących tożsamość jest ważne zarówno z teoretycznego, jak i praktycznego punktu widzenia. Znajomość procesów kształtujących i integrujących tożsamość (a także procesów ją dezintegrujących) ma szczególne znaczenie dla praktyki psychoterapeutycznej i innych form pomocy psychologicznej, dlatego gromadzona, teoretyczna i empiryczna wiedza na temat tożsamości winna być stale aktualizowana i pogłębiana. Emotywno-refleksyjne ujęcie tożsamości jest propozycją nową, wyrastającą ze 46 / krzysztof kwapis, elwira brygoła / tożsamość osobista... współczesnej społecznej psychologii osobowości, jest propozycją wymagającą dalszych, nade wszystko empirycznych, weryfikacji. literatura Arnett J.J. 2002, The psychology of globalization, „American Psychologist”, nr 57. Batory A. 2008, Tożsamość złożonego Ja, w: Tożsamość i jej przemiany a kultura, red. P.K. Oleś, A. Batory, Wydawnictwo Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego – Polska Akademia Nauk, Lublin–Warszawa. Breakwell G.M. 1986, Coping with threatened identities, Methuen, London. Breakwell G.M. 2010, Resisting representations and identity processes, „Papers on Social Representations”, nr 19. Caplan G. 1964, Principles of preventive psychiatry, Basic Books, New York. Carver C.S., Scheier M.F. 1981, Attention and self-regulation: a control theory approach to human behavior, Springer-Verlag, New York. Cooley C.H. 1902, Human nature and the social order, Charles Scribner’s Sons, New York. Deci E.L., Ryan R.M. 2000, The „What” and „Why” of goal pursuits: human needs and the selfdetermination of behavior, „Psychological Inquiry”, nr 11. Erikson E.H. 1968, Identity: Youth and crisis, Norton, New York. Erikson E.H. 1997, Dzieciństwo i społeczeństwo, tłum. P. Hejmej, Rebis, Poznań. Erikson E.H. 2002, Dopełniony cykl życia, tłum. A. Gomola, Rebis, Poznań. Gergen K.J. 2009, Nasycone Ja. Dylematy tożsamości w życiu współczesnym, tłum. M. Marody, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Giddens A. 2007, Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności, tłum. A. Szulżycka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Hermans H.J.M., Dimaggio G. 2007, Self, identity, and globalization in times of uncertainty: a dialogical analysis, „Review of General Psychology”, nr 11. Hidi S. 2006, Interest: a unique motivational variable, „Educational Research Review”, nr 1. Hidi S., Renninger K.A. 2006, The four-phase model of interest development, „Educational Psychologist”, nr 41. Higgins E.T. 1987, Self-discrepancy: a theory relating self and affect, „Psychological Review”, nr 94. Hitlin S. 2003, Values as the core of personal identity: drawing links between two theories of self, „Social Psychology Quarterly”, nr 66. James W. 1892/2002, Psychologia. Kurs skrócony, tłum. M. Zagrodzki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Jung C.G. 1997, Typy psychologiczne, tłum. R. Reszke, Wrota, Warszawa. Kozielecki J. 2007, Psychotransgresjonizm. Nowy kierunek psychologii, Żak, Warszawa. Kubacka-Jasiecka D. 2005, Kryzys emocjonalny i interwencja kryzysowa – spojrzenie z perspektywy zagrożenia Ja i poczucia tożsamości, w: Psychologiczny wymiar zdrowia, kryzysu i choroby, red. D. Kubacka-Jasiecka, T.M. Ostrowski, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków. 47 Leszniewski T. 2008, Tożsamość jednostki w zmieniającym się społeczeństwie, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń. Marcia J.E. 1966, Development and validation of ego-identity status, „Journal of Personality and Social Psychology”, nr 3. Markus H. 1993, Ja w myśli i pamięci, w: Poznanie, afekt, zachowanie, red. T. Maruszewski, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Markus H.R., Nurius P. 1986, Possible selves, „American Psychologist”, nr 41. McAdams D.P. 2001, The person: an integrated introduction to personality psychology, wyd. 3, Hartcourt Brace College Publishers, Forth Worth. McAdams D.P., Josselson R., Lieblich A. red. 2001, Turns in the road: narrative studies of lives in transition, American Psychological Association, Washington, DC. McAdams D.P., Pals J.L. 2006, A new Big Five: fundamental principles for an integrative science of personality, „American Psychologist”, nr 61. McCrae R.R, Costa P.T. 2005, Osobowość dorosłego człowieka. Perspektywa teorii pięcioczynnikowej, tłum. B. Majczyna, Wydawnictwo Apostolstwa Modlitwy, Kraków. McLean K.C. 2008, Stories of the young and the old: personal continuity and narrative identity, „Developmental Psychology”, nr 44. Neckar J. 2009, Samowiedza i jej bohater, w: Poznaj samego siebie, czyli o źródłach samowiedzy, red. A. Niedźwieńska, J. Neckar, Academica, Warszawa. Oleś P.K. 2008, O różnych rodzajach tożsamości oraz ich stałości i zmianie, w: Tożsamość i jej przemiany a kultura, red. P.K. Oleś, A. Batory, Wydawnictwo Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego – Polska Akademia Nauk, Lublin–Warszawa. Oleś P.K. 2011, Psychologia człowieka dorosłego. Ciągłość – zmiana – integracja, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Oyserman D., Markus H. 1990, Possible selves in balance: implications for delinquency, „Journal of Social Issues”, nr 46. Suchańska A. 1999, Przejawy i uwarunkowania psychologiczne pośredniej autodestruktywności, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań. Suchańska A., Worach A. 2013, Złożoność koncepcji siebie a poczucie tożsamości, „Roczniki Psychologiczne”, nr 16. Vignoles V.L., Regalia C., Manzi C., Golledge J., Scabini E. 2006, Beyond self-esteem: influence of multiple motives on identity construction, „Journal of Personality and Social Psychology”, nr 90. 48 / krzysztof kwapis, elwira brygoła / tożsamość osobista... personal identity in emotive- reflective terms : the content, functions , and processes of identity forming In the article, personal identity is proposed in emotive-reflective terms. Within the framework of these terms an attempt to define personal identity is undertaken and sources of identity contents, processes of identity forming and identity functions are indicated. Identity is treated as a unique, specific for an individual and relatively stable manner of self-defining, self-understanding and self-experiencing, that displays striving for personal autonomy and inner integration. Among main sources of identity contents are emotive self-experiences, satisfaction of identity motives and basic psychological needs and also individual aspirations and passions. Furthermore, identity is considered in terms of its content, with regard to the difference between identity as such, self-concept and complexity of self-system. The question of stability and changeability of identity is also signalled, and conditions that can release or intensify identity changes are pointed. summary keywords personal identity, self-concept, emotive self-experience, identity motives, basic psychological needs 49 opuscula sociologica nr 4 [6] 2013 ISSN 2299-9000 Teresa Rzepa Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, Wydział Zamiejscowy w Poznaniu Ryszard Żaba Uniwersytet Medyczny im. K. Marcinkowskiego w Poznaniu Oliwia Jakubowicz Uniwersytet Medyczny im. K. Marcinkowskiego w Poznaniu Rozumienie wstydu oraz ocena jego źródeł przez osoby zdrowe i pacjentów z wstydliwymi chorobami Przeprowadzone badania miały na celu weryfikację: 1) współczesnego rozumienia wstydu; 2) sytuacji społecznych uznawanych za zewnętrzne źródło wstydu; 3) postępków osobistych ocenianych jako wewnętrzne źródło wstydu. Dodatkowo założono, że zmienną różnicującą jest brak bądź występowanie u osób badanych przewlekłych schorzeń, zaliczanych do chorób wstydliwych. Badania przeprowadzono od października 2012 roku do lutego 2013 roku w trzech grupach chorych, leczonych w tym czasie w Klinice Dermatologii Uniwersytetu Medycznego w Poznaniu. W skład grupy badawczej weszło 111 pacjentów: 1) osoby chore na schorzenia niezakaźne, tj. 43 osoby z łuszczycą i 43 z trądzikiem; 2) osoby chore na schorzenia zakaźne, tj. 25 chorych na kiłę. Do grupy kontrolnej weszły natomiast 103 osoby studiujące i pracujące w tym okresie w poznańskich uczelniach wyższych. Obie grupy wypełniły autorską ankietę, złożoną z 9 (grupa badawcza) i z 8 (grupa kontrolna) półotwartych zadań. Zadania ankietowe opracowano na podstawie doświadczeń medycznych i terapeutycznych zespołu badawczego. Analizy statystycznej dokonano za pomocą testu χ2 oraz testu „U” Manna-Whitneya, zakładając poziom istotności p < 0,05. streszczenie słowa kluczowe wstydliwe choroby, wstyd, kiła, trądzik, łuszczyca 51 Wprowadzenie W literaturze naukowej przyjmuje się, że wielowymiarowa emocja wstydu może wywierać silny – zarazem pozytywny i negatywny – wpływ na rozwój jednostki oraz na jej funkcjonowanie społeczne (Kurtz 1988; Lewis 1992, 2000; Kaufman 1996; Bradshaw 1997; Dodziuk 1999; Leary 2000; Miller 2000; Tangney, Dearing 2002; Erikson 2004; Goffman 2005; Jakubowska 2009). Pozytywne oddziaływanie wstydu polega na społecznie sankcjonowanej ochronie cielesności i prywatności człowieka oraz pozwala na budowanie i prezentację kontrolowanego autowizerunku. Z tych powodów wstyd odgrywa ważną rolę w procesie formowania norm społecznych i wzorców zachowań, a w odniesieniu do jednostki – poczucia tożsamości społecznej i osobistej (Kaufman 1996; Erikson 2004; Kurczewski i in. 2006; Jakubowska 2012). Jednocześnie w większości źródeł podkreśla się, że wstyd należy ujmować raczej w rozumieniu bliższym potocznego, czyli jako samoświadomą emocję negatywną pełniącą złożone funkcje przez uruchamianie wyrzutów sumienia i przez to ściśle powiązaną z poczuciem winy i doświadczeniem osobistej gorszości. Wstydu doznaje się wskutek negatywnej oceny własnego postępowania przez otoczenie społeczne lub przez samego siebie w odniesieniu do zinternalizowanych standardów zachowań i norm społecznych, co wzbudza dotkliwe poczucie niższości i prowadzi do postrzegania siebie jako osoby złej, niegodnej, bezwartościowej (Kurtz 1988; Lewis 1992, 2000; Tangney 1995; Kaufman 1996; Bradshaw 1997; Dodziuk 1999; Miller 2000; Tangney, Dearing 2002; Deblinger, Runyon 2005; Stuewig, McCloskey 2005; Attachment 2010; Heyes Grieco 2012). Za obserwowalne wskaźniki wstydu uznaje się symptomy niewerbalne, m.in. unikanie kontaktu wzrokowego, nagłe zarumienienie się, nienaturalną mimikę, „przyklejony” uśmiech, ukrywanie twarzy w dłoniach, kulenie się w sobie; a także - zmianę stylu dotychczasowych relacji, polegającą na wycofywaniu się z kontaktów i na skłonności do alienacji (Leary 2000; Miller 2000; Kroll, Egan 2004; Deblinger, Runyon 2005; Rahm, Renck, Ringsberg 2006; Ekman 2011). Wskaźnikom behawioralnym towarzyszą złożone i trudne do wyeliminowania psychiczne objawy wstydu, takie jak: lęk, niepokój, cierpienia duchowe, wyrzuty sumienia, poczucie bezwartościowości, utrata wiary w siebie, zaniżona samoocena, poczucie winy, gniew, złość. Prowadzą one do licznych form psychopatologii, a zwłaszcza do fobii społecznych i depresji, do zaburzeń obsesyjno-kompulsywnych i zaburzeń odżywiania, do podejmowania zachowań ryzykownych, a także do wszelkich uzależnień oraz substytutów relacji międzyludzkich, złudnie traktowanych jako pomocne w przezwyciężaniu negatywnych przeżyć i stanów wewnętrznych (Lewis 1992, 2000; Kaufman 1996; Miller 2000; Tangney, Dearing 2002; Stuewig, McCloskey 2005; Zayfert, DeViva, Hofmann 2005). Długotrwale doświadczany wstyd prowadzi do wyjątkowo negatywnych następstw oraz zarówno towarzyszy, jak i może uruchamiać każdą formę piętna. U jego źródeł leżą bowiem te same atrybuty dotkliwie dyskredytujące daną osobę i dotyczące (m.in.) wyglądu fizycznego, rasy, narodowości, wyznania, pochodzenia, cech osobowości, niepełnosprawności, orientacji seksualnej, stanu zdrowia (Ekman 1998; Leary 2000; Goffman, 2005). Wstyd łączy się przecież z odkrywaniem siebie, własnych niedostatków, ułomności fizycznych lub podatnych na zranienie aspektów Ja. Wstydu doświadcza się także wówczas, gdy nastąpi ujawnienie niepochlebnych informacji o sobie czy rodzinie, o własnych błędach i porażkach czy o hańbiącym postępowaniu (Kurtz 1988; Kaufman 1996; Bradshaw 1997; Dodziuk 1999; Miller 2000; Tangney, Dearing 2002; Kroll, Egan 2004; Dryden 2008). Wstyd pojawia się również w określonych sytuacjach społecznych, zazwyczaj w związku z nieznajomością, przekroczeniem czy złamaniem obowiązujących norm społecznych i standardów zachowań (Leary 2000; McFall, Johnson 2006). 52 / teresa rzepa, ryszard żaba, oliwia jakubowicz / rozumienie wstydu... Źródeł wstydu jest więc nieskończenie wiele, a mogą one – jak widać – być stymulowane zarówno wewnętrznie, jak i zewnętrznie. Na przykład wykazano, że ludzie doświadczają wstydu z powodu swego wyglądu (Leary 2000; Miller 2000; Kurczewski i in. 2006; Jakubowska 2009; Rzepa 2011), na samą wieść o zdiagnozowaniu bulimicznych zaburzeń odżywiania (Muscari 2002; McFall, Johnson 2006) czy choroby przenoszonej drogą płciową (Rzepa i in. 2012a, 2012b). Wstydu można także doświadczyć z powodu widocznych trudności z rozumieniem informacji o przyczynach bezpłodności (Myerscough, Ford 2002), o planowanym sposobie leczenia (Pawlun i in. 2006) bądź o umiejscowieniu choroby we „wstydliwej” części ciała (Ostrowska 2010; Stanisic, Rzepa 2012). Wstydu doznają osoby, które doświadczyły przemocy i były molestowane seksualnie w dzieciństwie (Deblinger, Runyon 2005; Rahm, Renck, Ringsberg 2006). Wstydzą się niedoszli samobójcy (Lester 1997), narkomani, alkoholicy i inni uzależnieni – gdyż nimi są i dobrze znają konsekwencje swego piętna oraz równie dobrze wiedzą, jak trudno się go pozbyć. Z powodu ich uzależnienia i społecznie nieakceptowanych zachowań doświadczają wstydu całe rodziny (Dodziuk 1999; Mikuła 2006; Sztander 2006; Derwich-Nowak 2010). Wstyd jest ponadto udziałem niemal każdej osoby i jej rodzinnego środowiska, jeśli ta osoba: popełniła przestępstwo, jest chora psychicznie, niezrównoważona, awanturująca się, pozostaje pod stałą opieką psychiatryczną, została dyscyplinarnie zwolniona z pracy, wykluczona z grupy, uznana za fałszywą, podstępną, niemoralną, podłą, brzydką, jąkającą się itp. (Zupancic, Kreidler 1998; Daniels, Gabel 2004; Sjöblom, Pejlert, Asplund 2005; Soest i in. 2006; Hasson-Ohayon i in. 2012). Odnotowano nawet przypadek próby samobójczej motywowanej głównie przez wstyd (Kalafat, Lester 2000). Do szczególnie stygmatyzujących, wstydliwych i budzących lęk społeczny zalicza się niektóre choroby, zwłaszcza powiązane z negatywnie ocenianą etiologią schorzenia, jego umiejscowieniem i objawami oraz możliwością zarażenia innych ludzi (Saylor, Yoder, Mann 2002; Rzepa i in. 2012c). Do tej kategorii niemal bezwyjątkowo zalicza się choroby przewlekłe, obejmujące intymne części ciała, przenoszone drogą płciową, a także choroby skóry o szpecących, widocznych objawach. Genezę większości tych chorób wiąże się z brakiem lub niedostatecznym przestrzeganiem zasad higieny, z prowadzeniem niezdrowego lub rozpustnego trybu życia czy z podejmowaniem ryzykownych zachowań seksualnych. Cele badawcze Wobec wyzwania sformułowanego z wyraźnym przekąsem zarówno przez Kaufmana (1996), jak i Millera (2006), że wstyd jest często traktowany przez badaczy jak temat tabu z uwagi na znaczny poziom wstydu przed wstydem, postanowiono zbadać: 1) jak ta emocja jest obecnie rozumiana; 2) jakie sytuacje społeczne są uznawane za szczególne (zewnętrzne) źródło wstydu; 3) jakie postępki osobiste są oceniane jako wyjątkowe (wewnętrzne) źródło wstydu. Dodatkowo założono, że zmienną różnicującą wypowiedzi w zakresie wymienionych problemów jest brak bądź występowanie u osób badanych przewlekłych schorzeń, zaliczanych do kategorii chorób wstydliwych1. Badano pacjentów z łuszczycą i trądzikiem (choroby niezakaźne) oraz z kiłą (choroba zakaźna). Trądzik jest jedną z najczęściej występujących chorób dermatologicznych (ponad 80% populacji w wieku 11–30 lat). Cechuje się łojotokiem, nieprawidłowym rogowaceniem mieszków włosowych z obecnością zaskórników, zmianami zapalnymi i bliznowaceniami. Zmiany skórne lokalizują się w okolicach bogatych w gruczoły łojowe (skóra twarzy, górna część klatki piersiowej, plecy) i u niektórych pacjentów mogą utrzymywać się do 40. roku życia lub dłużej. Zapadalność u obu płci jest zbliżona, choć cięższe postacie choroby dotyczą mężczyzn (por. Webster, Rawlings 2009). Łuszczyca – to zapalna, przewlekła i nawrotowa choroba skóry, o niejasnej patogenezie, charakteryzująca się występowaniem dobrze odgraniczonych, żywo czerwonych grudek i blaszek pokrytych srebrzystymi łuskami. Zmiany chorobowe najczęściej lokalizują się na wyprostnej powierzchni łokci i kolan, w okolicy krzyżowej oraz w obrębie owłosionej skóry głowy. Szczyt zachorowań na łuszczycę 1 53 Materiał i metoda Badania przeprowadzono od początku października 2012 roku do końca lutego 2013 roku w trzech grupach chorych, leczonych w tym czasie w Klinice Dermatologii Uniwersytetu Medycznego w Poznaniu. W skład grupy badawczej weszły: 1) osoby chore na schorzenia niezakaźne, tj. 43 osoby z łuszczycą i 43 z trądzikiem; 2) osoby chore na schorzenia zakaźne, tj. 25 chorych na kiłę. Grupę badawczą stanowiło zatem 111 pacjentów cierpiących na choroby przewlekłe, zaliczane do wstydliwych (Rzepa i in. 2012c). Do grupy kontrolnej weszły natomiast 103 osoby studiujące i pracujące w tym okresie w poznańskich uczelniach wyższych. Obie grupy wypełniły autorską ankietę, złożoną z dziewięciu (grupa badawcza) i z ośmiu (grupa kontrolna) półotwartych zadań. Zadania ankietowe opracowano zarówno na podstawie dotychczasowych ustaleń empirycznych dotyczących zagadnienia wstydu (Rzepa i in. 2012c), jak i własnych doświadczeń medycznych i terapeutycznych, wynikających z pracy z osobami borykającymi się ze wstydem. Część zadań, dotyczących oceny stopnia wstydliwości różnych chorób, sytuacji społecznych i osobistych postępków, wymagała rangowania odpowiedzi zgodnie z własnymi poglądami oraz z podaną skalą. W pozostałych zadaniach (rozumienie wstydu, powody zaliczania chorób do kategorii wstydliwych, postępowanie w wypadku zarażenia się wstydliwą chorobą, zachowanie wobec osoby świadomie zarażającej innych, najważniejsze przyczyny zarażania chorobami wstydliwymi) należało zakreślić wskazaną liczbę odpowiedzi bądź wpisać własną. Dodatkowo pacjenci oceniali procentowo poziom wstydu doznawany z powodu własnej choroby w porównaniu z chorobą ocenioną indywidualnie jako obarczoną stuprocentowym wstydem. W niniejszym artykule wykorzystano odpowiedzi na trzy zadania, adekwatne do sformułowanych powyżej problemów badawczych. Analizy statystycznej dokonano za pomocą testu χ2 oraz testu „U” Manna-Whitneya, zakładając poziom istotności p < 0,05. Wyniki Porównanie sposobu rozumienia wstydu przez osoby chore i zdrowe wykazało statystycznie istotne różnice (test χ2) między tymi grupami, p < 0,001. Osoby chore przypisały emocji wstydu funkcję chronienia własnej cielesności i prywatności (26,8%), przeszkadzania w ujawnianiu prawdy o sobie (24,0%) i hamowania przed niemoralnymi zachowaniami (19,5%). Osoby zdrowe uznały natomiast, że funkcja wstydu polega na sygnalizowaniu tego, co jest moralne, a co nie (28,6%) oraz na hamowaniu niemoralnych zachowań (22,7%), jak również na hamowaniu spontaniczności (20,6%) – rysunek 1. Z uwagi na znaczące różnice w zakresie pojmowania wstydu przez porównywane grupy osób postanowiono przeprowadzić pogłębioną analizę, tj. uwzględnić podział grupy badawczej zgodnie z kryterium rodzaju choroby. Analiza wykazała, że to przeważnie chorzy na łuszczycę (34,6%) przypisali emocji wstydu funkcję ochrony własnej cielesności i prywatności. W wypadku chorych na kiłę dominowały (41,3%) wskazania na wstyd jako przeszkodę w ujawnianiu prawdy o sobie, natomiast chorzy z trądzikiem uznali wstyd przede wszystkim (24,1%) za hamulec przed niemoralnymi zachowaniami (tab. 1). przypada na okres dojrzewania i wiek 50–60 lat, lecz choroba może ujawnić się w każdym momencie życia. Łuszczyca dotyczy 1–3% populacji krajów strefy umiarkowanej (por. Kaszuba, Adamski 2012). Kiła - to groźna, układowa choroba zakaźna, przenoszona głównie drogą kontaktów płciowych za sprawą bakterii (krętek blady). Chorobę cechuje wieloletni przebieg, z długimi okresami bezobjawowymi. Różnorodność obrazu klinicznego często utrudnia diagnostykę, dlatego kiła zyskała miano „wielkiego naśladowcy”. W zależności od drogi zakażenia wyróżnia się kiłę wrodzoną i nabytą. Według danych Światowej Organizacji Zdrowia na całym świecie zakażonych kiłą jest ponad 30 mln osób w przedziale wiekowym 15–49 lat (por. Mroczkowski 2012). 54 / teresa rzepa, ryszard żaba, oliwia jakubowicz / rozumienie wstydu... Pomaga w tworzeniu obrazu siebie 3,4 0 14,1 Przeszkadza w spontaniczności Przeszkadza w ujawnianiu prawdy o sobie 24 8,9 19,5 22,7 Hamuje przed niemoralnymi zachowaniami 12,2 Sygnalizuje co moralne, a co nie Chroni cielesność 28,6 19,2 0 Chorzy 20,6 10 20 26,8 30 40 Zdrowi Rysunek 1. Porównanie rozumienia wstydu przez osoby chore i zdrowe Tabela 1 Porównanie rozumienia wstydu w trzech grupach chorych Wstyd jest uczuciem, które: Chroni moją cielesność Sygnalizuje, co jest moralne, a co nie Hamuje przed niemoralnymi zachowaniami Łuszczyca Trądzik Kiła liczba % liczba % liczba % 28 34,6 17 21,8 10 21,7 8 9,9 12 15,4 5 10,8 13 16,0 20 24,1 7 15,2 41,3 Przeszkadza w ujawnianiu prawdy o sobie 14 17,3 16 22,1 19 Przeszkadza w byciu spontanicznym 13 16,0 12 15,4 4 8,7 5 6,2 1 1,2 1 2,2 81 100,0 78 100,0 46 100,0 Pomaga w tworzeniu wizerunku siebie u innych ludzi Suma Następnie analizowano oceny, jakie badani przypisali poszczególnym sytuacjom społecznym ze względu na poziom ich wstydliwości (zewnętrzne źródła wstydu). Okazało się, że zarówno osoby chore, jak i zdrowe za najbardziej wstydliwe uznały: 1) wizytę u lekarza powiązaną z badaniem odbytu (średnie oceny wynosiły odpowiednio: 5,1 i 5,2 przy 7-stopniowej skali) oraz 2) wizytę u lekarza związaną z badaniem narządów płciowych (średnie: 4,3 i 5,0). Oceny różniły się co do trzeciego miejsca, ponieważ badani pacjenci za odpowiadającą tej lokacie wstydliwą sytuację uznali wizytę na policji związaną z przyznaniem się do popełnienia przestępstwa (średnia = 3,9), natomiast osoby zdrowe – wizytę u lekarza połączoną z przyznaniem się do ryzykownych zachowań seksualnych (średnia = 4,9) – rysunek 2. Różnice między porównywanymi średnimi z obu grup (test „U”) okazały się statystycznie nieistotne. Warto dodać, że chorzy na łuszczycę i trądzik za najbardziej wstydliwą uznali wizytę u lekarza powiązaną z badaniem odbytu (odpowiednio: 5,3 i 5,2), zaś chorzy na kiłę – wizytę u lekarza połączoną z przyznaniem się do ryzykownych zachowań seksualnych (4,4). 55 6 5,1 4,3 5,2 4,9 2,7 2,5 0 Badanie odbytu 1 Chorzy 4,6 3,1 Przyznanie się do kłamstwa 5 Przyznanie się do ryzykownych zachowań seksualnych 2 3,6 2,9 Wizyta u psychologa 3 3,9 3,8 3,3 Przyznanie się do przestępstwa 4 Wizyta u psychiatry 5 Badanie narządów płciowych Średnia ocena wstydliwości sytuacji 7 Zdrowi Rysunek 2. Porównanie średnich ocen najbardziej wstydliwych sytuacji społecznych przez osoby chore i zdrowe (w skali 1–7) 4,5 Seksualna zdrada partnera/ki Zakochanie się w kimś innym niż aktualny partner/ka 2,9 2,9 Sabotowanie poleceń przełożonych 2,5 Oddanie rodzica do domu pomocy społecznej 4,7 Odmowa pomocy bliskiej osobie będącej w trudnej sytuacji życiowej 4,6 5,1 3,7 Nielojalność wobec kogoś komu przyrzekłem dyskrecję 3,5 3,9 5,8 Podstępne zarażenie chorobą weneryczną 0 Zdrowi 4,6 2,1 Chorzy 2 5,4 4 6 Średnia ocena wstydu 8 Rysunek 3. Porównanie średnich ocen najbardziej wstydliwych postępków osobistych przez osoby chore i zdrowe (w skali 1-7) Analiza wewnętrznych źródeł wstydu, związanych z własnymi czynami, wykazała, że zarówno osoby chore, jak i zdrowe za najbardziej wstydliwe postępki uznały: 1) zarażenie partnera (partnerki) chorobą weneryczną bez poinformowania go (jej) o własnej chorobie (średnie oceny wynosiły odpowiednio: 5,4 i 5,8, przy 7-stopniowej skali) oraz 2) oddanie któregoś z rodziców do domu pomocy społecznej (średnie: 5,1 i 4,7). Różnice w ocenach 56 / teresa rzepa, ryszard żaba, oliwia jakubowicz / rozumienie wstydu... wstydliwych czynów dotyczyły trzeciego miejsca, gdyż chorzy ulokowali tu seksualną zdradę partnera (partnerki) (średnia = 4,6), zaś osoby zdrowe – odmowę udzielenia pomocy komuś bliskiemu będącemu w trudnej sytuacji życiowej (średnia = 4,6). Różnice między porównywanymi średnimi z obu grup (test „U”) okazały się statystycznie nieistotne. Warto dodać, że chorzy na łuszczycę i na kiłę za najbardziej wstydliwy czyn uznali podstępne zarażenie partnera (partnerki) chorobą przenoszoną drogą płciową (odpowiednio: 5,5 i 6,3), natomiast chorzy na trądzik – oddanie któregoś z rodziców do domu pomocy społecznej (5,3). Dyskusja Wstyd jest emocją nie tylko bardzo złożoną, lecz również często występującą i bardzo dotkliwą, a jednocześnie dość rzadko badaną – być może z powodu przewidywania negatywnych reakcji respondentów ze względu na sam przedmiot badań. W czasach rosnącej otwartości relacji interpersonalnych, drażliwe problemy stają się jednak coraz bardziej dostępne empirycznie. W przeprowadzonych badaniach, mimo trudności związanych z koniecznością rangowania, osoby badane przejawiły zainteresowanie zagadnieniem wstydu i nie miały problemu z udzieleniem odpowiedzi na intymne pytania, co wskazuje na społeczne zapotrzebowanie na tego typu wiedzę. Przeprowadzone badania ujawniły, że osoby zdrowe pojmują wstyd jako emocjonalne narzędzie ukształtowane dzięki funkcjonowaniu w świecie społecznym, które umożliwia im odróżnianie dobra od zła, tj. tego co moralne od tego, co moralnym nie jest. Wstyd pełni zatem u większości (51,3%) badanych osób zdrowych pozytywne funkcje społeczne, gdyż uruchamia wyrzuty sumienia hamujące przed niemoralnymi zachowaniami, a tym samym umożliwia sprawowanie kontroli behawioralnej. Jednocześnie – i niejako w konsekwencji – wstyd przeszkadza osobom zdrowym w ujawnianiu pełnej spontaniczności (20,6%), gdyż stawia przed nimi barierę norm i ról społecznych oraz akceptowanych wzorców zachowań. Definiowanie emocji wstydu przez przypisywanie jej wymienionych funkcji społecznych zbliża takie rozumienie pojęcia do stanowiska tych badaczy problemu, którzy zwracają uwagę zarówno na pozytywne, jak i negatywne aspekty wstydu (Kurtz 1988; Lewis 1992, 2000; Tangney 1995; Kaufman 1996; Bradshaw 1997; Miller 2000; Tangney, Dearing 2002; McFall, Johnson 2006; Kurczewski i in. 2006; Attachment 2010; Heyes Grieco 2012; Jakubowska 2009, 2012). Rozumieniu wstydu przez osoby chore należy natomiast przypisać wątpliwe, pod względem terapeutycznym, funkcje adaptacyjne, związane z przewlekłym rodzajem chorób i ich negatywnym odbiorem społecznym. Osoby z łuszczycą i trądzikiem – schorzeniami, których objawy są często bardzo widoczne i wywołujące negatywne emocje i zachowania, niejednokrotnie mogły się przekonać jak bolesne jest piętno ich choroby (Miniszewska 2011; Rzepa 2011; Sampogna, Tabolli, Abeni 2012), dlatego w ich wypadku wstyd był pojmowany głównie defensywnie (56,4%), tj. jako swoista tarcza chroniąca własną cielesność i intymność oraz uzasadniająca staranny kamuflaż widocznych symptomów choroby. Tym samym wstyd przeszkadzał badanym pacjentom w ujawnianiu prawdy o sobie (39,4%), a przez to – paradoksalnie aczkolwiek nadal obronnie – umożliwiał zaprzeczanie chorobie i fałszowanie jej objawów. W dłuższej perspektywie takie radzenie sobie ze wstydem może prowadzić do wskazanych negatywnych następstw, jak lęki, depresja, fobie, ograniczanie kontaktów społecznych, a nawet izolowanie się od innych ludzi (Kurtz 1988; Lewis 1992, 2000; Kaufman 1996; Tangney 1995; Bradshaw 1997; Dodziuk 1999; Leary 2000; Miller 2000; Tangney, Dearing 2002; Rzepa 2011). 57 Na szczególną uwagę zasługuje rozumienie wstydu przez chorych na kiłę, które okazało się na tyle szczere, co niepokojące. Najwięcej wskazań (41,3%) świadczyło o tym, że wstyd przeszkadza pacjentom w ujawnianiu prawdy o sobie, co w sytuacji przebywania w klinice z powodu kiły należy interpretować jako obronną barierę przed ujawnianiem prawdy o swojej chorobie. Jeśli do tej interpretacji dołączyć dane informujące o najwyższym (w porównaniu z pozostałymi grupami badawczymi) poziomie wstydliwości przypisanym przez tych pacjentów wizycie u lekarza, związanej z przyznaniem się do ryzykownych zachowań seksualnych, to przy takim podejściu należy bardzo poważnie liczyć się z zagrożeniem rozprzestrzeniania się choroby. Pacjenci z kiłą wskazali bowiem szczerze na hamującą, obronną funkcję wstydu, który w przypadku zakaźnej choroby bez widocznych objawów stanowi poważne niebezpieczeństwo dla zdrowych ludzi. Pewną nadzieję na to, że tak rozumiana funkcja wstydu jest odnoszona przez chorych na kiłę wyłącznie do osób z dalszych kręgów społecznych, z którymi nie przewidują kontaktów seksualnych, daje wysoka ocena (6,3 przy maksimum wynoszącym 7,0) wstydliwości czynu, polegającego na podstępnym zarażeniu bliskiej osoby chorobą przenoszoną drogą płciową. Jednocześnie omawiane wyniki można potraktować jako wskaźnik wewnętrznego konfliktu między tendencją do uczciwości i prawdomówności a dążeniem do ochrony swego wizerunku przez chorych na kiłę (Goffman 2005; Jeynes, Chung, Challenor 2009; Rzepa i in. 2012a, 2012b). Jeśli zaś chodzi o niemal zgodne stanowiska ogółu osób badanych, dotyczące czy to oceny wstydliwości sytuacji społecznych jako zewnętrznych źródeł wstydu, czy też oceny wstydliwości postępków osobistych jako jego źródeł wewnętrznych, to można je potraktować jako ustalenie ważne dla lekarzy (proktologów, ginekologów i dermatologów) oraz dla policji. Przedstawiciele tych służb powinni bowiem się liczyć z hamującą funkcją wstydu, która może poważnie zaburzać zachowania człowieka, a której uruchamianie jest związane z czynnościami właściwymi dla zawodów medycznych czy dla policjantów. O powszechności zachowań podyktowanych wstydem świadczy brak różnic co do ich ocen formułowanych przez osoby chore i zdrowe. To ustalenie jest zgodne z informacjami zawartymi w literaturze przedmiotu (Kurtz 1988; Myerscough, Ford 2002; Goffman 2005; Tangney, Dearing 2002; Dryden 2008; Ekman 2011; Stanisic, Rzepa 2012; Hasson-Ohayon i in. 2012). Celem przeprowadzonych badań było ustalenie sposobów rozumienia wstydu przez osoby zdrowe i chore na przewlekłe a zarazem wstydliwe schorzenia oraz oceny poziomu wstydliwości różnych sytuacji społecznych i osobistych postępków. O ile choroba czy jej brak zasadniczo nie różnicują oceny poziomu wstydliwości możliwych źródeł tej wieloaspektowej emocji, o tyle jej rozumienie zróżnicowało badanych z uwagi na funkcje przypisywane wstydowi w zależności nie tylko od stanu zdrowia, lecz także – od rodzaju choroby. Opisane ustalenia mogą być pomocne w profilaktyce i terapii wstydu oraz jego patologicznych skutków, związanych z większością relacji międzyludzkich, szczególnie zaś z relacją „lekarz/terapeuta–pacjent”. literatura Attachment 2010, www.attachmentdisordermaryland.com/shame+attachment.htm (9.03.2013). Bradshaw J. 1997, Toksyczny wstyd. Jak uzdrowić wstyd, który cię zniewala, Akuracik, Warszawa. Daniels D., Gabel R. 2004, The impact of stuttering on identity construction, „Topics in Language Disorders”, nr 24. 58 / teresa rzepa, ryszard żaba, oliwia jakubowicz / rozumienie wstydu... Deblinger E., Runyon M.K. 2005, Understanding and treating feelings of shame in children who have experienced maltreatment, „Child Maltreatment”, nr 10. Derwich-Nowak A. 2010, Patologiczny hazard, Difin, Warszawa. Dodziuk A. 1999, Wstyd, Instytut Psychologii Zdrowia, Warszawa. Dryden W. 2008, Jak pokonać wstyd, Wydawnictwo JK, Łódź. Ekman P. 1998, Wszystkie emocje są podstawowe, w: Natura emocji. Podstawowe zagadnienia, red. P. Ekman, R.J. Davidson, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk. Ekman P. 2011, Emocje ujawnione. Odkryj, co ludzie chcą przed Tobą zataić i dowiedz się czegoś więcej o sobie, Sensus, Gliwice. Erikson E.H. 2004, Tożsamość a cykl życia, Zysk i S-ka, Poznań. Goffman E. 2005, Piętno. Rozważania o zranionej tożsamości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk. Hasson-Ohayon I., Ehrlich-Ben Or S., Vahab K., Amiaz R., Weiser M., Roe D. 2012, Insight into mental illness and self-stigma: the mediating role of shame proneness, „Psychiatry Research”, nr 2–3. Hayes Grieco, M. 2012, http://innerself.com/content/self-help/behavior-modification/attitudestransformed/perfectionism/7894-about-unhealthy-self-destructive-shame.html (15.03.2013). Jakubowska H. 2009, Socjologia ciała, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań. Jakubowska H. 2012, www.przegladsocjologiijakosciowejorg/Volume19/PSJ_8_2_Jakubo wska.pdf (13.05.2013). Jeynes C., Chung M.C, Challenor R. 2009, Shame on you’ – the psychosocial impact of genital warts, „International Journal STD/ AIDS”, nr 8. Kalafat J., Lester D. 2000, Shame and suicide: a case study, „Death Studies”, nr 2. Kaszuba A., Adamski Z. 2012, Poradnik lekarza praktyka. Dermatologia, Czelej, Lublin. Kaufman G. 1996, The psychology of shame: theory and treatment of shame-based syndromes, Springer, New York. Kroll J., Egan E. 2004, Psychiatry, moral worry, and the moral emotions, „Journal of Psychiatric Practice”, nr 10. Kurczewski J.M., Łaciak B., Herman A., Dzido D., Suflida A. 2006, Praktyki cielesne, Trio, Warszawa. Kurtz E. 1988, Wstyd i poczucie winy, Instytut Psychologii Zdrowia i Trzeźwości, Warszawa. Leary M. 2000, Wywieranie wrażenia na innych. O sztuce autoprezentacji, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk. Lester D. 1997, The role of shame in suicide, „Suicide and Life-Threatening Behavior”, nr 4. Lewis M. 1992, Shame. The exposed self, Free Press, New York. Lewis M. 2000, The emergence of human emotions, w: Handbook of emotions, red. M. Lewis, J. Haviland-Jones, Guilford Press, New York. McFall L., Johnson V. 2006, Shame: concept analysis, „The Journal of Theory Construction and Testing”, nr 13 (2). 59 Mikuła J. 2006, Rodzina z problemem alkoholowym, PARPA, Warszawa. Miller M. 2006, Shame and psychotherapy. www.columbiapsych.com/shame_miller.html (14.03.2013). Miller R.S. 2000, Niepewność i zakłopotanie. O pokonywaniu niechcianych uczuć, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk. Miniszewska J. 2011, Jakość życia i poziom zasobów osobistych u osób chorych na łuszczycę, w: Psychologiczne i medyczne aspekty chorób skóry, red. T. Rzepa, J. Szepietowski, R. Żaba, Cornetis, Wrocław. Mroczkowski T.F. 2012, Choroby przenoszone drogą płciową, Czelej, Lublin. Muscari M. 2002, Effective management of adolescents with anorexia and bulimia, „Journal of Psychosocial Nursing and Mental Health Services”, nr 40. Myerscough Ph.R., Ford M. 2002, Jak rozmawiać z pacjentem, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk. Ostrowska A. 2010, www.fzk.org.pl/publikacja-profilaktyka-raka-szyjki-macicy-i-raka-piersi--wiedza-postawy-i-zachowania-kobiet-9.html (13.03.2013). Pawlun M., Dzieciuchowicz Ł., Brzuzgo K., Brzeziński J.J., Wysocki J. 2006, Wiedza chorych o planowanym leczeniu operacyjnym, „Polski Przegląd Chirurgiczny”, nr 9. Rahm G.B., Renck B., Ringsberg K.C. 2006, Disgust, disgust beyond description – shame cues to detect shame in disguise, in interviews with women who were sexually abused during childhood, „Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing”, nr 13. Rzepa T. 2011, Choroby skóry jako niszczące piętno, w: Psychologiczne i medyczne aspekty chorób skóry, red. T. Rzepa, J. Szepietowski, R. Żaba, Cornetis, Wrocław. Rzepa T., Żaba R., Jakubowicz O., Szramka-Pawlak B. 2012a, Kiła i jej konsekwencje jako zapomniany problem zdrowia publicznego, „Polityka Społeczna”, nr 3. Rzepa T., Żaba R., Jakubowicz O., Szramka-Pawlak B. 2012b, Świadomość stygmatu własnej choroby a wizerunek samego siebie, „Opuscula Sociologica”, nr 1. Rzepa T., Jakubowicz O., Skopińska S., Żaba R. 2012c, Wstydliwa choroba a orientacja seksualna – badania wstępne, „Problemy Higieny i Epidemiologii”, nr 3. Sampogna F., Tabolli S., Abeni D. 2012, Living with psoriasis: prevalence of shame, anger, worry, and problems in daily activities and social life, „Acta Dermato-Venereologica”, nr 92 Saylor C., Yoder M., Mann R.J. 2002, Stigma, w: Chronic illness: impact and interventions, red. I.M. Lubkin, P.D. Larsen, Jones & Bartlett, Boston. Sjöblom L.M., Pejlert A., Asplund K. 2005, Nurses’ view of the family in psychiatric care, „Journal of Clinical Nursing”, nr 14. Soest T. von, Kvalem I.L., Skolleborg K.C., Roald H.E. 2006, Psychosocial factors predicting the motivation to undergo cosmetic surgery, „Plastic and Reconstructive Surgery”, nr 117. Stanisic M., Rzepa T. 2012, Attitude towards one’s illness vs. attitude towards a surgical operation, displayed by patients diagnosed with asymptomatic abdominal aortic aneurysm and asymptomatic internal carotid artery stenosis, „International Angiology”, nr 4. Stuewig J., McCloskey L.A. 2005, The relation of child maltreatment to shame and guilt among adolescents: psychological routes to depression and delinquency, „Child Maltreatment”, nr 10. 60 / teresa rzepa, ryszard żaba, oliwia jakubowicz / rozumienie wstydu... Sztander W. 2006, Poza kontrolą, Instytut Psychologii Zdrowia i Trzeźwości, Warszawa. Tangney J.P. 1995, Shame and guilt in interpersonal relationships, w: Self-conscious emotions. The psychology of shame, guilt, embarrassment, and pride, red. J.P. Tangney, K.W. Fisher, Guilford Press, New York. Tangney J.P., Dearing R.L. 2002, Shame and guilt (emotions and social behavior), Guilford Press, New York. Webster G.F., Rawlings A.V. 2009, Trądzik. Diagnostyka i leczenie, Czelej, Lublin. Zayfert C., DeViva J.C., Hofmann S.G. 2005, Co-morbid PTSD and social phobia in a treatment-seeking population: an exploratory study, „The Journal of Nervous and Mental Disease”, nr 193. Zupancic M.K., Kreidler M.C. 1998, Shame and the fear of feeling, „Perspectives in Psychiatric Care”, nr 34. perception of shame and assessment of its sources by healthy populations and patients suffering from embarrassing illnesses The study aims at investigating the following: 1) contemporary perception of shame; 2) social situations that are perceived as external sources of shame; 3) individual actions that are perceived as internal sources of shame. It was assumed that the differentiation variable would be the absence or presence of chronic embarrassing conditions in the studied population. The study was conducted between October 2012 and March 2013 in three subgroups of patients treated at the Department of Dermatology and Venereology, Poznan University of Medical Sciences. In total, 111 patients were included into the study group (43 acne, 43 psoriasis and 25 syphilis cases), while 103 students and/or employees of Poznań colleges comprised the control group. The respondents filled in an original questionnaire, designed especially for the purpose of the study, consisting of 9 and 8 half-open tasks for the study group and the control group, respectively. The questionnaires were designed on the basis of medical and psychotherapeutic experiences of the investigating team. The χ2 test and U Mann-Whitney test were used for statistical analysis with p < 0.05 as statistically significant. summary keywords embarrassing illnesses, shame, syphilis, acne, psoriasis 61 opuscula sociologica nr 4 [6] 2013 ISSN 2299-9000 Aneta Jarzębińska Uniwersytet Szczeciński Zachowania rodzicielskie macochy (normatywny i realistyczny aspekt roli) W artykule rozważono dwa zagadnienia. W pierwszej kolejności autorka ustaliła, jakie zachowania rodzicielskie przypisały roli macochy osoby, które zastępują dziecku matkę, nie mając do tego tytułu prawnego, następnie pokazano częstotliwość przejawiania przez te osoby wybranych zachowań rodzicielskich. Wyniki przeprowadzonych badań prowadzą do wniosku, że respondenci nałożyli na macochę rozmaite powinności, przede wszystkim opiekę nad pasierbem. Z nielicznymi odstępstwami powierzyli jej zadanie otoczenia pasierba sympatią, miłością i zainteresowaniem oraz jego socjalizowanie. Badani powiązali z rolą macochy oczekiwanie, że matka zastępcza będzie się zachowywała wobec pasierba tak samo jak naturalna. Jednocześnie respondenci przyznali, że oni sami nie przestrzegali bezwyjątkowo sformułowanych zaleceń. Odstępstwa najsilniej zaznaczyły się w odniesieniu do wypełniania przez nich funkcji socjalizacyjnej. streszczenie słowa kluczowe rola społeczna, macocha, pasierb, zachowania rodzicielskie 63 Wprowadzenie Jedną z częściej przywoływanych przez socjologów definicji roli społecznej jest proponowana przez Ralpha Lintona, w którego przekonaniu jest to dynamiczny aspekt pozycji lub statusu społecznego (Konecki 2012: 243). Autor pozycję z kolei utożsamił ze zbiorem praw i obowiązków odrębnym w stosunku do jednostki, która może ją zajmować (Turner 2004: 407). Podobnie zdaje się określać rolę społeczną Jan Szczepański, który pisze, że: „w każdej grupie, kręgu czy zbiorowości społecznej istnieją pewne pozycje czy stanowiska, które, zajmowane przez różnych ludzi wymagają od nich określonych, ustalonych sposobów zachowania się” (Szczepański 1972: 130–132). Przedstawione ujęcia niewątpliwie odegrały ważną rolę w rozwoju teorii ról społecznych, inspirując późniejsze jej rozwinięcia, jednak nie są wolne od ograniczeń. Przede wszystkim zarzuca im się, że ukazując rolę jako fenomen stały i jednoznaczny, determinowany niemal całkowicie przez strukturę społeczną, nie mogą się utrzymać w skomplikowanej rzeczywistości. Jeden z głosów krytycznych pochodzi od Stanisława Ossowskiego, który stwierdził, że: „rola, którą wybieram (…) nie musi mnie zmieniać na stałe” (Ossowski 1967: 28), podkreślając, że role rzadko są statyczne. Z kolei Maria Łoś zauważa: „życie społeczne nie jest teatrem, w którym wszystkie role są zaprogramowane przez dramaturga i reżysera. W życiu społecznym aktorzy wzajemnie programują i modyfikują swoje role” (Łoś 1985: 127). Interesujące rozwiązanie zasygnalizowanych pokrótce dylematów odnajdujemy w pracy Piotra Sztompki. W przekonaniu tego autora można postrzegać rolę w dwójnasób: normatywnie lub realistycznie. W pierwszym ujęciu mamy na myśli: „zbiór określonych praw i obowiązków wiążących każdego, kto zajmuje określoną pozycję społeczną, bez względu na cechy osobiste” (Sztompka 2004: 110). Z kolei definiując rolę realistycznie wskazujemy na: „rzeczywisty syndrom zachowania pewnej osoby” (Sztompka 2004: 266). Podobnie zapatruje się na rolę społeczną Jonathan H. Turner, który po tym, jak nazywa rolą: „sposób zachowania w połączeniu z daną pozycją”, dodaje: „my jednak kształtujemy zachowanie, by odpowiadało naszym potrzebom, osobowości” (Turner 1998: 56–57). Rozwinięcie dualnego pojmowania roli społecznej odnajdujemy w pracy Jacka Szmatki, który odwołując się do koncepcji Daniela Levinsona (1979: 126–143) wskazuje nie tylko na poziomy, ale także na subpoziomy roli społecznej. Poziom pierwszy stanowią strukturalnie narzucone nakazy roli, a więc wszelkiego rodzaju społeczne przepisy i żądania dotyczące działań i zachowań jednostki (co można uznać za równowartość wymiaru roli nazywanego normatywnym). Drugim ogólnym poziomem jest osobowościowa definicja roli, obejmująca zinternalizowane przez jednostkę elementy obecne na pierwszej płaszczyźnie. W obrębie osobowościowej definicji roli, J. Szmatka wyodrębnił dodatkowo subpoziom wyznaczony przez system poglądów jednostki na to, jak powinna działać zajmując daną pozycję, jakimi środkami się posługiwać i jakie cele osiągać oraz subpoziom dotyczący aspektu behawioralnego – a więc odegrania roli (Szmatka 2007: 141, 143). W przekonaniu J. Szmatki, jeśli chcemy właściwie rozumieć naturę i determinanty roli, to potrzebna nam jest owa podwójna perspektywa oglądu (2007: 142). Dualne koncepcje roli społecznej wydają się szczególnie przydatne w rozważaniach nad rolami niesformalizowanymi. W te bowiem, w odróżnieniu od ról sformalizowanych, wpisuje się znaczny tak zwany margines swobody działania, o którym wspomina Barbara Szacka, wyodrębniając elementy konstytuujące rolę społeczną (Szacka 2003: 145). Większa dowolność w wypełnianiu ról niesformalizowanych jest możliwa także dlatego, że oparte są one przede wszystkim na zwyczaju. Co za tym idzie, za nieprawidłową ich realizację grożą sankcje nie tak definitywne jak w wypadku ról sformalizowanych, wyznaczonych przez normy w postaci regulaminów czy kodeksów prawnych. Wyróżnione własności ról 64 / aneta jarzębińska / zachowania rodzicielskie macochy... niesformalizowanych sprawiają, że możemy się spodziewać istotnych rozbieżności między warstwą normatywną tych ról a rzeczywistymi zachowaniami wypełniających je jednostek, co stanowi złożone i ciekawe zagadnienie badawcze. Przykładową rolą niesformalizowaną jest rola macochy. Generalnie o macosze wiemy niewiele ponadto, że powszechnie nazywa się nią żonę ojca w stosunku do jego dzieci ze wcześniejszego małżeństwa (Sobol 2005: 433). Co do zasady grupą, w ramach której macocha wypełnia swą rolę, jest rodzina zrekonstruowana. W Stanach Zjednoczonych Ameryki ten typ rodziny stał się tak częstym zjawiskiem, że jak prognozuje The Stepfamily Association of America w najbliższych paru latach rodzin zrekonstruowanych będzie tam więcej niż tradycyjnych (Science 2005: 13). W świetle danych z Narodowego Spisu Powszechnego z 2002 roku w Polsce istniało 107,7 tys. tego typu rodzin (Slany, Kluzowa 2004: 55). Biorąc wszakże pod uwagę utrzymujący się w ostatnich latach wysoki współczynnik rozwodów1, po których nierzadko następuje zawarcie powtórnego związku małżeńskiego2, należy spodziewać się spotęgowania rodzin zrekonstruowanych, w tym tych z macochą. Liczba środowisk, w których wypełniana jest rola macochy wzrośnie dodatkowo, jeśli przyjmiemy, jak to czyni Danuta Dobkowska (1984: 386), że małżeństwo nie jest warunkiem ontogenetycznego zaistnienia rodziny. W konsekwencji takiego założenia identyfikujemy rolę macochy (względnie rolę ojczyma) w wielu związkach bazujących na kohabitacji. Ostatecznie można przyjąć, że rola macochy nie należy do unikatowych. Nadto realne jest jej upowszechnianie się. Tymczasem nasza wiedza o macosze ma ograniczony charakter. Wyszczególnione cechy uzasadniają konieczność wielopoziomowego rozpoznania roli macochy, na przykład uwzględniając podział na aspekt normatywny i realistyczny. Za obraniem takiej perspektywy przemawia również fakt, że rola macochy jest swego rodzaju rolą rodzicielską i podobnie jak ona należy do społecznie doniosłych. Owa doniosłość wynika stąd, że w obie te role wpisuje się wychowanie młodego pokolenia. Wychowanie stanowi zadanie, którego skutki dotyczą nie tylko podopiecznego, ale także wychowawców (rodzicielstwo może być rozważane w kontekście generatywnej aktywności na rzecz potomstwa) oraz społeczeństwa jako całości. Stwierdzenie zdaje się być szczególnie aktualne w wypadku rodzin, w których macocha zachowuje się na równi z naturalnym rodzicem, choć niewątpliwie wpływy wychowawcze mają miejsce również, gdy obiera ona rolę różną od rodzicielskiej, by być dla pasierba ciotką, starszą koleżanką itp. Jeśli chodzi o społeczne oczekiwania związane z rolą macochy, można by podjąć próbę ich ustalenia, wzorując się na treści roli rodzicielskiej, a konkretnie na jej poziomie określonym w literaturze socjologicznej mianem strukturalnie narzuconych nakazów roli. Jak pisze Anna Kwak, koncepcja ról w rodzinach biologicznych zawiera dość jasny zespół norm dotyczących praw i powinności, na bazie których każda rodzina wypracowuje własny model postępowania. Pełnienie roli rodzicielskiej niesie obowiązek miłości, pomocy, ochrony wobec potomstwa dając automatycznie prawo do oczekiwania szacunku, pomocy i miłości (Kwak 1990: 38). Zdaniem wspomnianej autorki w rolę rodzicielską wpisują się normy dotyczące trzech sfer: opieki, kontroli i rozwoju. Pierwsza z wyszczególnionych dziedzin służy zarówno zaspokojeniu potrzeb podstawowych, jak i wyższych. Fizyczna opieka ma na celu zabezpieczenie podstawowych wymogów, a zatem tych, które pozwalają dziecku przeżyć. Opieka emocjonalna łączy się z obdarzaniem dziecka miłością, zaś opieka społeczna służy organizowaniu warunków kontaktu dziecka z rówieśnikami i dorosłymi. W 2010 r. orzeczono w kraju 61,3 tys. rozwodów (Mały Rocznik Statystyczny 2011). W 2010 r. małżeństwa powtórne stanowiły około 15,3% wszystkich zawartych małżeństw, gdy dla porównania w 1980 r. wskaźnik wyniósł 12,5% (Rocznik Demograficzny 2011). 1 2 65 Obszar kontroli obejmuje wiele działań nastawionych na ustalenie i narzucenie dziecku pewnych granic. Początkowo mają one służyć uzyskaniu posłuszeństwa dziecka w danym momencie. Ostatecznym ich celem jest osiągnięcie trwałych efektów w postaci zinternalizowania przez dziecko pewnych zasad i wypracowania u niego samokontroli. Z kolei w wymiarze rozwoju działania rodzicielskie polegają na stworzeniu dziecku warunków umożliwiających mu uczestnictwo w społecznie aprobowanych i wartościowych aktywnościach (Kwak 2008: 24–25). Społeczne oczekiwania wobec jednostek wypełniających rolę rodzicielską można również wywieść z funkcji rodziny. Pojęciem tym oznacza się: wyspecjalizowane działania i współdziałanie członków rodziny, wynikające z bardziej lub mniej uświadomionych sobie przez nich zadań, podejmowanych w ramach wyznaczonych przez obowiązujące normy i wzory a prowadzące do określonych efektów głównych lub pobocznych (Tyszka 1990: 12–13). Tak więc z jednej strony funkcje rodziny można rozważać z punktu widzenia zadań nałożonych na jej członków (Ziemska 1979: 35), a także ich następstw w postaci zaspokojenia określonych wymogów społeczeństwa oraz potrzeb członków rodziny (Tyszka 1990: 13). Z drugiej zaś strony – jak zauważa Franciszek Adamski, funkcje rodziny dadzą się wyprowadzić z odwiecznej praktyki życia rodziny i szczegółowych zadań, jakie pełniła ona na rzecz swoich członków i społeczeństwa (Adamski 2002: 36). Wśród ujęć koncepcyjnych funkcji rodziny zwraca uwagę klasyfikacja Zbigniewa Tyszki. Wyróżnił on funkcje: materialno-ekonomiczną wraz z jej czterema podkategoriami (produkcyjną, zarobkową, gospodarczą oraz usługowo-konsumpcyjną), prokreacyjną, seksualną, legalizacyjno-kontrolną, klasową, kulturalną, rekreacyjno-towarzyską opiekuńczo-zabezpieczającą, socjalizacyjną oraz emocjonalno-ekspresyjną (Tyszka 1979). Dla procesu wychowania kluczowe znaczenie ma z całą pewnością funkcja socjalizacyjna (nazywana niekiedy wychowawczą3), która nakłada na rodziców zadanie wprowadzania dziecka w życie społeczne oraz uczenia zachowań według przyjętych w danym społeczeństwie norm. Nadto w socjalizację wpisuje się przygotowanie dzieci do samodzielnego pełnienia określonych ról społecznych, w tym także rodzicielskich (Doniec 2001: 23). Wiele powinności rodzicielskich dyktuje funkcja opiekuńczo-zabezpieczająca, polegająca na zabezpieczeniu członków rodziny w sytuacjach życiowych, w których sami nie mogą sprostać swym potrzebom (Adamski 1982: 50). W grę wchodzą zatem świadczenia materialne na rzecz członków rodziny (udzielane głównie dzieciom, ludziom starym oraz chorym), a także opieka nad nimi. (Doniec 2001: 21). W roli rodzicielskiej zawierają się również zobowiązania, które można wyprowadzić z funkcji emocjonalno-ekspresyjnej, służącej zaspokajaniu emocjonalnych potrzeb członków grupy rodzinnej, w tym przede wszystkim potrzeby kochania i bycia kochanym, uznania, szacunku, bezpieczeństwa, poczucia przynależności. Ponadto analizowana funkcja obejmuje stwarzanie warunków swobodnej wymiany psychicznej umożliwiającej wyrażanie własnej osobowości (Doniec 2001: 23). Liczne badania, na przykład prowadzone w ramach projektu „Elastyczny Pracownik – Partnerska Rodzina” pokazują, że wyszczególnione powinności coraz częściej kieruje się w równej mierze pod adresem obojga rodziców; za partnerowaniem w wykonywaniu codziennych obowiązków opowiedziało się 51% mężczyzn uczestniczących we wspomnianych badaniach (Kwiatkowska 2008: 314). Podobne spostrzeżenia poczyniła Małgorzata Sikorska, która powołując się na wyniki sondażu CBOS z 2006 roku, stwierdza, że ponad Socjalizacja przybiera postać wychowania, gdy występują zamierzone, celowe oraz zorganizowane wpływy na osobowość jednostki (zob. Gawlina 1988: 27). 3 66 / aneta jarzębińska / zachowania rodzicielskie macochy... połowa społeczeństwa (59%) w deklaracjach jest zwolennikami równego rozdziału obowiązków między żonę i męża. Z upowszechniającym się partnerskim modelem rodziny koliduje silnie zakorzenione w naszym społeczeństwie przekonanie o wszechpotężności matki, które nakazuje obarczać ją całkowitą odpowiedzialnością za rozwój dziecka. Na podstawie tego, kim była matka dawniej i co wtedy robiła, wobec matek współcześnie żyjących formułowane są założenia, że teraz, mimo że pracują zawodowo, będą odpowiedzialne za te same funkcje co dawniej, gdy pozostawały w domu (Sikorska 2009: 11). Oczekiwania wzmacniają same matki, które – jak zauważa Bogusława Budrowska (2000: 37), z reguły nie chcą obniżać dawnych standardów wychowania dzieci. Niepodobna wszakże w prosty sposób nałożyć na macochę powinności ojca czy matki, mamy tu bowiem do czynienia ze specyficzną rolą rodzicielską. Owa swoistość wynika z wielu uwarunkowań. Po pierwsze, o ile w odniesieniu do rodziców naturalnych przyjmujemy (niekiedy mylnie), że kochają swe potomstwo i pragną dla niego jak najlepiej, trudno wiązać takie założenia z macochą postrzeganą przez pryzmat negatywnego stereotypu, a zatem jako osobą, która neguje pasierba. Po wtóre, charakterystyczny dla analizowanej roli jest brak formalnych praw do podopiecznego, co powoduje, że pewne zachowania rodzicielskie dla macochy pozostają niedostępne. Jak zauważa A. Kwak (1990: 37, 137), specyfika rodziny z macochą wynika również z ubóstwa wspólnych doświadczeń i symboli oraz częstego rozdzielania uczuć i lojalności między dwa domy. Już tych kilka racji uzasadnia, że nie można w sposób niebudzący wątpliwości rozciągnąć obowiązków rodzicielskich na macochę. Jeszcze większą niewiadomą zdaje się być wypełnianie roli macochy, a zatem realistyczny aspekt fenomenu. Analizę tego zagadnienia zapoczątkowali autorzy zachodni, przy czym szczególnie cenne są prace autorstwa Emily i Johna Visherów. W Polsce problem podjęła Danuta Dobkowska (1984), która ustalała, czy istnieją różnice między dziećmi z rodzin pełnych a dziećmi z rodzin zrekonstruowanych w postawach przejawianych wobec rodzeństwa i rodziców. Analizując fenomen macochy nie sposób pominąć opracowania Anny Kwak (1990), traktującego o więzi osobowej w rodzinie zrekonstruowanej. Cenną pozycją jest również praca Barbary Kromolickiej (1998), która badała przystosowanie szkolne dzieci z rodzin zrekonstruowanych. Próbę pokazania kolejnych etapów życia w tego typu rodzinie podjęła Alina Dobosz-Sztuba (1992), jednak także nie wyczerpała zagadnienia. Nadal nie jest jasne, jakich aktywności rodzicielskich społeczeństwo oczekuje od macochy oraz jakie zachowania przejawiają osoby na co dzień wypełniające tę rolę. Metoda Powinności wiązane z rolą macochy oraz zachowania przejawiane przez macochy stanowiły jedno z zagadnień, jakie podjęłam, zajmując się rodzicielstwem osób zastępujących dziecku matkę. W moich badaniach wzięło udział 14 osób. Dwie z nich były to macochy w zastanym, słownikowym rozumieniu – a zatem żony ojca w stosunku do jego dzieci z wcześniejszego małżeństwa (Sobol 2005: 433). Ponadto w badaniach uczestniczyły kobiety żyjące w kohabitacji z mężczyzną, wychowującym dziecko z wcześniejszego związku (2 osoby) oraz samotni ojcowie (2 osoby). Wśród rozmówców znalazły się również opiekunki, rodzeństwo, ciotki i babcie, które stały się głównymi opiekunami dziecka po tym, jak opuściła je biologiczna matka (po 2 osoby odpowiednio do wyróżnionych kategorii). Przyjęłam, że jednostki te można włączyć w zakres pojęcia „macocha”. Nadałam bowiem nazwie macocha nowy, różny od zastanego sens. Zaproponowałam rozstrzygnięcie definicyjne, w myśl którego macochą jest osoba trwale lub względnie trwale zastępująca dziecku matkę naturalną, nieposiadająca jednak tytułu prawnego. 67 Uczestników badań dobrałam celowo. Jednym z kryteriów było, by zastępowali dziecku matkę od co najmniej dwóch lat, uznałam bowiem, że jest to czas konieczny na wypracowanie i utrwalenie nowego porządku ról rodzinnych. Nie mniej istotny był dla mnie ich dobór ze względu na wiek podopiecznych. Wszyscy rozmówcy wychowywali dzieci w wieku od 6 do 12 lat, a więc takie, które nie weszły w etap psychicznego dojrzewania (specyfika tego okresu z pewnością odbiłaby się na relacji macocha–pasierb/pasierbica, przez co macochy wychowujące nastolatków należałoby potraktować oddzielnie). Analizę przeprowadziłam w strategii badań jakościowych, wykorzystując metodę indywidualnych przypadków. Z technik badawczych zastosowałam wywiad autobiograficzno-narracyjny, który, jak zauważa Tadeusz Pilch, jest przydatny wówczas, gdy badacz chce uchwycić genezę zjawisk. Efektem tego typu wywiadu jest pewna historia życia bądź jego fragmenty (Pilch, Bauman 2001: 330). Ponadto w wypadku niektórych ludzi, już sama czynność opowiadania o istotnym wydarzeniu życiowym przyczynia się do powstania pozytywnej zmiany, do ukształtowania na nowo tożsamości – także wówczas, kiedy narrator podaje alternatywne wersje zdarzeń (Chase 2009: 42). Zorientowana byłam na poznanie, zrozumienie i wyjaśnienie specyfiki rodzicielstwa macochy przez odwołanie się do doświadczeń i wyobrażeń ludzi, którzy na co dzień, nie mając tytułu prawnego, zastępują dziecku matkę. Wykorzystałam przeto paradygmat interpretatywny. Wydobyłam między innymi motywy, walory i ograniczenia rodzicielstwa macochy. Zidentyfikowałam udział osób trzecich, w tym ojca dziecka, w budowaniu tego fenomenu. Obszerną część analizy stanowiło rozpoznanie zachowań przejawianych przez badane osoby w kontakcie z dzieckiem, któremu zastępują matkę. Dodatkowo ustaliłam, jakie działania teoretycznie wiążą badanych z rolą macochy. Niemożliwe jest zastosowanie w badaniach katalogu zachowań rodzicielskich wykorzystującego wszystkie możliwości. Postanowiłam zatem sięgnąć po niektóre wskaźniki pewnych typów zachowań rodzicielskich. Inspirowałam się przy tym przywołaną już w artykule klasyfikacją funkcji rodziny (Tyszka 1979). Choć praktyka pokazuje, że coraz mniej zadań wyszczególnionych przez Z. Tyszkę utrzymuje się przy rodzinie, ponieważ społeczeństwo „zleca” je innym instytucjom, pozostanę przy jego typologii, ponieważ – w przekonaniu niektórych socjologów – tylko nie odarta ze swoich zadań rodzina może być funkcjonalna dla społeczeństwa (Szlendak 2010: 116). Jednocześnie rodzina prawidłowo spełniająca swe funkcje jest nie do przecenienia w wymiarze indywidualnym. Ta mała grupa pierwotna i podstawowa, będąc miejscem uczuciowych doznań jednostki, wywiera ogromny wpływ na jej postawę i aktywność życiową, na jej sylwetkę psychiczną. Funkcjonalna rodzina ma również znaczenie w kompensowaniu uczuć nieprzyjaznych, doznawanych poza domem, w zetknięciu z innymi grupami społecznymi (Adamski 2002: 42). Wybrałam trzy z wyszczególnień Z. Tyszki, w moim przekonaniu najsilniej powiązane z opieką nad potomstwem i jego wychowaniem, to jest funkcje: opiekuńczo-zabezpieczającą, socjalizacyjną oraz emocjonalno-ekspresyjną. Przyjęłam, że każda z tych funkcji odpowiada pewnemu typowi zachowań rodzicielskich. Następnie, odpowiednio do typu zachowania, dobrałam aktywności wskazujące na jego realizację. Ostatecznie stworzyłam listę złożoną z 27 zadań rodzicielskich. Przyjęłam, że za wypełnianiem przez macochę funkcji opiekuńczo-zabezpieczającej przemawiają następujące zachowania: 1) przygotowywanie pasierbowi/pasierbicy posiłków; 2) chodzenie z chorym pasierbem/pasierbicą do lekarza; 3) pilnowanie, by poszedł/ poszła spać o określonej porze; 4) sprawdzanie, czy jest ubrany/ubrana odpowiednio do pogody/sytuacji; 5) łożenie na jego/jej utrzymanie; 6) sprawdzanie, czy zjada posiłki; 68 / aneta jarzębińska / zachowania rodzicielskie macochy... 7) pranie jego/jej ubrań; 8) ustalanie z nim/nią godziny powrotu do domu; 9) przestrzeganie pasierba/pasierbicy przed nieznajomymi. Z kolei na realizację funkcji emocjonalno-ekspresyjnej miałyby wskazywać: 1) przywożenie pasierbowi/pasierbicy upominków z wyjazdów; 2) mówienie, że się jego/ją lubi; 3) spędzanie z nim/nią wolnego czasu postrzegane jako przyjemność; 4) mówienie, że się jego/ją kocha; 5) dawanie temu dziecku poczucia, że jest dla macochy ważne; 6) całowanie na dobranoc; 7) przytulanie, gdy się przestraszy; 8) przejmowanie się jego problemami; 9) przyrządzanie ulubionej przez nie potrawy. Jeszcze jedną funkcją rodziny, co do której postanowiłam zbadać, czy wypełnia ją macocha, jest funkcja socjalizacyjna. Za symptomy jej wypełniania obrałam: 1) chwalenie, gdy pasierb/pasierbica postąpi właściwie; 2) ganienie za złe zachowanie; 3) pomaganie przy odrabianiu lekcji; 4) chodzenie do szkoły pasierba/pasierbicy na wywiadówki; 5) przydzielanie obowiązków domowych; 6) interesowanie się, z kim się przyjaźni; 7) zachęcanie do czytania; 8) rozmawianie o religii; 9) poczucie odpowiedzialności za jego zachowanie. W odniesieniu do każdego z wyróżnionych zachowań postanowiłam ustalić, czy w odczuciu badanych osób stanowią one obowiązek macochy, czy kwalifikowują je do zachowań wynikających z jej dobrej woli, czy może uważają, że powinna ona się ich wystrzegać. Tak powstało narzędzie badawcze, które nazwałam Kwestionariuszem zachowań rodzicielskich macochy w interpretacji badanych osób. Dalszym etapem było rozpoznanie, jak często rozmówcy przejawiają wyszczególnione zachowania w relacji z dzieckiem, któremu zastępują matkę. Pragnąc rozstrzygnąć tę kwestię zastosowałam Kwestionariusz częstotliwości przejawiania zachowań rodzicielskich. W narzędziu wypunktowałam 27 zadań (tych samych, które znalazły się w poprzednim kwestionariuszu). Zadaniem respondentów było określenie – w odniesieniu do każdego z zachowań – jak często je przejawiają. Wyniki Zachowania przypisywane roli macochy. Zgłębiając doświadczenia badanych osób dostrzegłam, że ich wiedza o macosze zwykle ogranicza się do baśniowego wizerunku, prezentującego ją jako moralnie niegodziwą, niszczycielską, nękającą pasierba przez całe jego życie. Jednocześnie zauważyłam, że z negatywnym schematem współistniało oczekiwanie, by podjęła ona rozmaite obowiązki rodzicielskie i zastąpiła dziecku nieobecną matkę. W przekonaniu rozmówców większość z sugerowanych katalogiem aktywności stanowi powinność macochy – orzekli tak w sumie 280 razy w odniesieniu do poszczególnych zachowań (na 378 możliwych wyborów4). Część z wymienionych działań została uznana natomiast za takie, które mogą, lecz nie muszą być przez nią podejmowane (takie oznaczenie pojawiło się 84 razy). Sporadycznie pewne zachowania respondenci zakwalifikowali do zbioru zakazów (4 wybory). Generalnie rozmówcy trwali na stanowisku, że pod względem treści rola macochy jest bliska roli matki, co ilustruje wypowiedź jednego z nich: „jeśli już się zdecydowała, niech robi wszystko jak matka”. W dalszej części artykułu wyjaśniam szczegółowo, jak badani interpretowali powinności macochy w odniesieniu do poszczególnych klas zachowań, poczynając od aktywności związanych z wypełnianiem funkcji opiekuńczo-zabezpieczającej. Zachowania opiekuńczo-zabezpieczające stanowią konstytutywny element roli rodzicielskiej. Jak dowiodłam, istnieje wiele ograniczeń, by odnieść powyższe stwierdzenie również 4 14 osób orzekało w odniesieniu do 27 zachowań, stąd maksymalna liczba wyborów wynosi 378. 69 do macochy. Moje badania pokazały wszak, że respondentom nie towarzyszy tego rodzaju dylemat. Ujęte w kafeterię zachowania zmierzające do zapewnienia pasierbowi/pasierbicy opieki i bytu materialnego ulokowali oni w kategorii nakazu, najczęściej bezwzględnego. Rozmówcy 102 razy (na 126 możliwych wyborów5) zinterpretowali je jako obowiązek macochy. Najwięcej osób (po 12) nałożyło na nią następujące powinności: przygotowywanie pasierbowi/pasierbicy posiłków, doglądanie, o jakiej porze udaje się na nocny odpoczynek, dbanie, by był/była ubrany/ubrana odpowiednio do pogody/sytuacji, kontrolowanie czy zjada posiłki, pranie jego/jej ubrań, przestrzeganie przed nieznajomymi, którzy mogą okazać się niebezpieczni. Część respondentów uznała, że macocha może, chociaż nie musi, przejawiać pewne zachowania z rozpatrywanej klasy. Tak zakwalifikowali następujące aktywności: wyznaczanie pasierbowi/pasierbicy czasu powrotu z podwórka (5 osób), łożenie na jego/jej utrzymanie z własnego budżetu (4) oraz pilnowanie, by poszedł/poszła spać o określonej porze (3). W rozumieniu badanych osób wśród sugerowanych listą zachowań natury opiekuńczo-zabezpieczającej nie ma takiego, od którego macocha powinna stronić. W swoich badaniach dociekałam również, czy respondenci wiążą z jej rolą aktywności stanowiące przejaw wypełniania funkcji emocjonalnej. Dbałość o sferę uczuć dziecka w naszej kulturze najsilniej kojarzy się z matką. To ona reprezentuje naturę i bezwarunkową miłość, podczas gdy ojciec wyobraża sumienie, prawo i hierarchię (Fromm 1966: 51–53). Zaspakajając emocjonalne potrzeby córki lub syna, rodzic sam przeżywa wiele pozytywnych doznań, jak zauważa Kazimierz Pospiszyl – niekiedy oszałamiających (Pospiszyl 1986: 144). Przed laty Helena Radlińska dowodziła, że szczęśliwe dzieciństwo: „daje równocześnie starszym uczestnikom pokolenia szczęście pielęgnowania rozwoju” (Radlińska 1988: 187). Zabezpieczanie emocjonalnych potrzeb potomstwa (i całościowo wypełnianie roli rodzicielskiej) stanowi również sposobność do kształtowania pozytywnych cech własnej osobowości, bo: „rodzicielstwo to nie tylko zadanie, które zaczyna być udziałem danych osób tylko dlatego, że weszły w pewną fazę rozwojową, ale jest to działalność, dzięki której jednostka się rozwija, czyli coś dalej zyskuje” (Kwak 2012: 26). Kobiety badane przez Joannę Bukojemską przyznają, że dzięki swojemu macierzyństwu stały się bardziej odpowiedzialne, cierpliwe, zdeterminowane, wyrozumiałe i pewne siebie, więcej od siebie wymagają, ale też słabiej koncentrują się na sobie (Bukojemska 2012: 244–248). W kontekście tej skróconej argumentacji, realizacja uczuciowych potrzeb dziecka stanowi obowiązek, a zarazem przywilej rodzica. Stwierdzenie to trudno bezdyskusyjnie rozszerzyć na macochę. Opór – podobnie jak w odniesieniu do zachowań opiekuńczo-zabezpieczających – może wynikać ze stereotypu macochy, podającego w wątpliwość, by chciała ona działać dla dobra pasierba/pasierbicy. W wypadku zachowań emocjonalnych trzeba dodatkowo uwzględnić, że u podstawy miłości czy sympatii leży dobrowolność oraz że te uczucia „rodzą się” w czasie, gdy tymczasem macocha najczęściej wchodzi w swoją rolę raptownie6. Moje badania pokazały, że pomimo zarysowanych powyżej obiektywnych utrudnień, respondenci silnie kojarzą rolę macochy z zaspakajaniem uczuciowych potrzeb pasierba/ pasierbicy. 14 osób orzekało w odniesieniu do 9 zachowań z kategorii opiekuńczo-zabezpieczających, stąd maksymalna liczba wyborów to 126. 6 Jest to prawidłowość, którą zaobserwowała między innymi A. Dobosz-Sztuba (1992: 61). 5 70 / aneta jarzębińska / zachowania rodzicielskie macochy... I tak, badane osoby 83 razy (na 126 możliwych wyborów7) uznały, że aktywności wskazujące na wypełnianie funkcji emocjonalnej stanowią powinność macochy. Jako obowiązek macochy najczęściej wskazywano: dawanie pasierbowi/pasierbicy odczuć, że jest dla niej ważny/ważna (14 osób), przytulanie, gdy jest przestraszony/przestraszona (12), przejmowanie się jego/jej problemami (11), mówienie, że się jego/ją lubi (10). Przejawianie niektórych zachowań zorientowanych na zaspokojenie emocjonalnych potrzeb podopiecznego badane osoby uzależniły od „dobrej woli” macochy (tak rozmówcy wskazali 42 razy). Nieobowiązkowe miałyby być między innymi: traktowanie spędzania z pasierbem/ pasierbicą wolnego czasu w kategoriach przyjemnościowych (9), przywożenie jemu/jej upominków z wyjazdów (8), całowanie na dobranoc (6), mówienie pasierbowi/pasierbicy, że się jego/ją kocha oraz przyrządzenie jemu/jej ulubionej potrawy (po 5 wskazań). Obok powinności i zachowań uzależnionych od decyzji jednostki w rolę społeczną wpisują się zwykle pewne zakazy. Jeśli weźmiemy pod ogląd sferę emocji, rodzicom wzbrania się na przykład: poniżać dziecko, ignorować je, itp. Są to działania wartościowane jednoznacznie negatywnie. Wszystkie zachowania przewidziane autorskim katalogiem służą emocjonalnemu wzrastaniu wychowanka. Powinny być zatem jak najczęściej w relacji z nim przejawiane. Moje badania pokazały, że respondenci podzielają powyższy pogląd. Jeden z nich uznał, że z roli macochy należy wyłączyć czynności z rodzaju emocjonalnych – macocha nie powinna całować pasierba/pasierbicy na dobranoc. Ustalając, jakie aktywności rozmówcy wiążą się z tą rolą, poznałam także ich pogląd na przejawianie przez zastępczą matkę zachowań z rodzaju uspołeczniających. Podobnie jak w wypadku wcześniej analizowanych typów zachowań, badane osoby przyporządkowały czynności socjalizacyjne do trzech kategorii: powinności macochy, zachowań wynikających z jej „dobrej woli” oraz tych zakazanych. Zauważyłam, że zadania socjalizacyjne zinterpretowano zdecydowanie bardziej niejednorodnie niż pozostałe z analizowanych klas zachowań. Były one jednak najczęściej uznawane za powinność macochy (95 razy na 126 możliwych wyborów8). W taki sposób badane osoby oznaczały: interesowanie się, z kim pasierb/pasierbica przyjaźni się i koleguje oraz chwalenie, gdy postąpi właściwie (po 13 oznaczeń), ganienie za złe zachowanie (12), pomaganie pasierbowi/pasierbicy przy odrabianiu lekcji, przydzielanie obowiązków domowych, poczucie odpowiedzialności za to, jak się on/ona zachowuje, zachęcanie jego/jej do czytania (po 11) i inne. Jak podkreśliłam, wszystkie zachowania z przyjętego w badaniach katalogu zasadniczo stanowią obowiązek rodzica. Z wypowiedzi respondentów wynika jednak, że niekiedy socjalizacja pasierba/pasierbicy może zależeć od decyzji macochy. W tej kategorii ulokowano: rozmawianie z pasierbem/pasierbicą o sprawach religii (7), chodzenie do szkoły na wywiadówki, zachęcanie do czytania, przydzielanie jemu/jej obowiązków domowych (6) oraz poczucie odpowiedzialności za jego/jej zachowanie (2). Z przeprowadzonych badań wynika ponadto, że część respondentów wykluczyła z roli macochy kilka zachowań socjalizacyjnych. W tym wypadku wskazali oni na: chodzenie do szkoły na wywiadówki, rozmawianie z pasierbem/pasierbicą o sprawach religii, poczucie odpowiedzialności za to, jak się on/ona zachowuje (po 1). W podsumowaniu badań skoncentrowanych wokół normatywnego ujmowania roli macochy nasuwa się spostrzeżenie, że powszechna jest postawa polegająca na oczekiwaniu od osób wypełniających tę rolę rozmaitych aktywności tradycyjnie przypisywanych matce. Większość sugerowanych zachowań badane osoby zaliczyły do obowiązków macochy (odpowiedź „powinna” wskazano w sumie 280 razy na 378 możliwych wyborów, 7 8 14 osób orzekało w odniesieniu do 9 zachowań z kategorii emocjonalnych, stąd maksymalna liczba wyborów to 126. 14 osób orzekało w odniesieniu do 9 zachowań z klasy socjalizacyjnych, stąd maksymalna liczba wyborów to 126. 71 obejmujących zachowania ze wszystkich trzech przyjętych klas). Najczęściej w krąg jej powinności respondenci wliczyli zadania opiekuńczo-zabezpieczające, w dalszej kolejności – zachowania znaczące w procesie socjalizacji dziecka, zaś stosunkowo najrzadziej te natury emocjonalnej. Zachowania przejawiane przez badane osoby Osobnym przedsięwzięciem badawczym było ustalenie, czy aktywności, jakie respondenci wiążą z rolą macochy, są udziałem ich samych. Zebrane odpowiedzi pozwoliły na wyłonienie następujących stopni częstotliwości: 1) za każdym razem, kiedy jest taka potrzeba lub okazja; 2) często; 3) czasami; 4) rzadko; 5) nigdy. Okazało się, że badane osoby zazwyczaj z najwyższą i wysoką częstotliwością podejmowały rozmaite aktywności rodzicielskie, najczęściej te należące do klasy opiekuńczo-zabezpieczających. Liczbowo przedstawia się to następująco: 230 razy (na 378 możliwych wyborów9) rozmówcy wskazali, że przejawiają dane zachowanie „za każdym razem, kiedy jest taka potrzeba bądź okazja”, 91 razy odpowiedzieli „często”, 38 razy wybrali odpowiedź „czasami”, 13 razy – „rzadko”, 6 razy odpowiedzieli „nigdy”. Respondenci najczęściej przejawiali zachowania opiekuńczo-zabezpieczające. W odniesieniu do tego zbioru najwięcej razy (84 na 126 możliwych wyborów10) udzielili odpowiedzi „za każdym razem, kiedy jest taka potrzeba bądź okazja”. Taką częstotliwość przyporządkowali głównie następującym aktywnościom: pranie ubrań pasierba/pasierbicy, przestrzeganie jego/jej przed nieznajomymi (po 12 oznaczeń), sprawdzanie czy jest odpowiednio ubrany/ubrana, łożenie na jego/jej utrzymanie (po 10), chodzenie z nim/nią do lekarza, sprawdzanie czy zjada posiłki oraz wyznaczanie godzin powrotu do domu z podwórka (po 9). W wywiadach regularnie pojawiły się wskazania na odpowiedź „często” (30 razy). Wśród zadań opiekuńczo‑zabezpieczających tak oznaczono między innymi: pilnowanie pory kładzenia do snu pasierba/pasierbicy do snu (6 wyborów), sprawdzanie, czy zjada posiłki (po 4), wyznaczanie jemu/jej godziny powrotu do domu z podwórka (3). W odniesieniu do kilku następujących działań respondenci deklarowali, że podejmują je „czasami”: łożenie na utrzymanie pasierba/pasierbicy z własnego budżetu, sprawdzanie czy zjada on/ona posiłki, pranie jego/jej ubrań, wyznaczanie godziny powrotu do domu z podwórka, przestrzeganie przed nieznajomymi (po 1). Niektórzy ocenili, że „rzadko” przejawiają pewne zachowania (5 oznaczeń), w tym wymienili: chodzenie z pasierbem/pasierbicą do lekarza, pilnowanie, by poszedł/poszła spać (po 2), łożenie na jego/ jej utrzymanie (1). Dwie osoby oznajmiły, że nie łożą na utrzymanie pasierba/pasierbicy oraz nie piorą ubrań dziecka. Moje badania pokazały również, że zasadniczo respondenci przejawiają zachowania wskazujące na więź emocjonalną z dzieckiem, któremu zastępują matkę, choć czynią to z różną częstotliwością. Najwięcej razy (78) rozmówcy określili, że aktywności z klasy emocjonalnych są ich udziałem „za każdym razem, kiedy jest taka potrzeba bądź okazja”. Z taką częstotliwością przywożą pasierbowi/pasierbicy upominki z wyjazdów (12 oznaczeń), przytulają, gdy on/ona przestraszy się, przejmują się jego/jej problemami (po 11) oraz dają odczuć temu dziecku, że jest dla nich ważne (10). 9 14 osób określało, jak często przejawia kolejne zachowania spośród w sumie 27 z trzech przyjętych w badaniach klas, stąd maksymalna liczba wyborów wynosi 378. 10 14 osób określało, jak często przejawia każde z 9 ujętych autorskim katalogiem zachowań opiekuńczo-zabezpieczających, stąd maksymalna liczba wyborów wynosi 126. 72 / aneta jarzębińska / zachowania rodzicielskie macochy... Ustalając, jak często badane osoby przejawiają zachowania z rodzaju emocjonalnych, odnotowałam istotną liczbę wyborów (29) stopnia opisanego jako „często”. Taką częstotliwość respondenci przypisali: przyrządzaniu pasierbowi/pasierbicy ulubionej potrawy oraz mówieniu, że się jego/ją lubi (po 7 oznaczeń), pozytywnemu stosunkowi do spędzania z nim/nią wolnego czasu (6), dawaniu mu odczuć, że jest ważny/ważna (4). Choć wszystkie z analizowanych zachowań wpisują się w rolę rodzica, w odniesieniu do niektórych badane osoby oceniły, że przejawiają je „czasami” (12 wyborów). Dotyczy to głównie: całowania pasierba/pasierbicy na dobranoc (5), mówienia, że się jego/ją kocha (4), pozytywnego stosunku do spędzania z nim/nią wolnego czasu (3). Przyglądając się aktywnościom natury emocjonalnej, zauważyłam, że niektórzy respondenci stronią od całowania pasierba/pasierbicy na dobranoc, zapewniania dziecka o swej sympatii czy miłości (po 2 oznaczenia na częstotliwość „rzadko”), oraz przytulania, gdy się ono przestraszy (1). Nie było wszakże wskazań na częstotliwość „nigdy”. Osobną kategorię zachowań, w odniesieniu do których zamierzałam ustalić, jak często przejawiają je badane osoby, stanowiły aktywności służące socjalizowaniu wychowanka. Okazało się, że w porównaniu z innymi klasami wzbudziły one największy dystans respondentów, jednak ostatecznie wielu z nich podejmowało analizowane zadania „zawsze, kiedy jest taka potrzeba lub okazja” (68 wyborów). Odnosi się to głównie do: chwalenia, gdy pasierb/pasierbica postąpi właściwie (11), interesowania się, z kim się przyjaźni i koleguje (10), poczucia odpowiedzialności za jego/jej zachowanie (9). W toku badań odnotowałam również wiele oznaczeń (32) „często”. Z taką częstotliwością respondenci: przydzielali pasierbowi/pasierbicy obowiązki domowe (6), interesowali się, z kim się przyjaźni i koleguje, ganili za złe zachowanie, rozmawiali na temat religii, zachęcali do czytania (po 4) i inne. Przeprowadzona analiza pokazuje, że choć badane osoby przypisały macosze zadanie socjalizowania podopiecznego, tak sformułowanego nakazu same nie przestrzegały w sposób rygorystyczny. W odniesieniu do części powinności z rodzaju socjalizacyjnych oceniły, że realizują je „czasami” (19 wyborów). Tak zostało zakwalifikowane: rozmawianie z pasierbem/pasierbicą o sprawach religii (5), pomaganie przy odrabianiu lekcji (4) a także ganienie za złe zachowanie, chodzenie na wywiadówki, przydzielanie obowiązków domowych, zachęcanie do czytania, poczucie odpowiedzialności za jego/jej zachowanie (po 2). Od pewnych aktywności, związanych z socjalizowaniem podopiecznego, rozmówcy wyraźnie stronili. I tak, trzykrotnie otrzymałam odpowiedź „rzadko” w odniesieniu do rozmów o religii. Dodatkowo zauważyłam, że są zachowania, których część badanych osób nie przejawia – nie chodzą do szkoły pasierba/pasierbicy na wywiadówki (3) oraz nie podejmują z nim/nią rozmów o religii (1). Interpretacja Badania pokazują, że osoby zastępujące dziecku matkę bez tytułu prawnego postrzegają rolę macochy jako bliską roli matki. Respondenci przypisali jej wiele zadań, które zwyczajowo wypełnia biologiczna opiekunka. Niemal jednomyślnie stwierdzili, że obowiązkiem macochy jest wypełnianie funkcji opiekuńczo-zabezpieczającej. Tak wyrażone przekonanie nie wymaga w sumie obszernego komentarza. Zapewnienie pożywienia, odzieży, pomocy lekarskiej czy fizycznego bezpieczeństwa to elementarne powinności każdego dorosłego, któremu powierzono opiekę nad dzieckiem. Ignorowanie tego typu zadań zwykle jest łatwe do zdiagnozowania i wówczas opiekun naraża się na negatywne sankcje, z prawnymi włącznie. 73 Z nielicznymi wyjątkami rozmówcy przyporządkowali roli macochy zachowania znamionujące pozytywne emocje wobec pasierba. Odstępstwa najwyraźniej zaznaczyły się w odniesieniu do spędzania wolnego czasu z dzieckiem i czerpania z tego przyjemności. Tę aktywność część respondentów uzależniła od woli macochy. Takie rozstrzygnięcie stanowi dość wymowny wskaźnik jej nastawienia uczuciowego do pasierba. Można wywiązywać się z rozmaitych zobowiązań wobec dziecka, którego nie jest się matką, jednak o przyjemności obcowania z drugim człowiekiem można mówić tylko wtedy, gdy się go naprawdę lubi lub kocha. Jednocześnie trzeba uwzględnić dodatkowe tło tej interpretacji. Należy wziąć pod uwagę, że coraz więcej rodziców wykazuje dążność do minimalizowania czasu spędzanego z dzieckiem, dając pierwszeństwo zaspokajaniu osobistych potrzeb. Przybywa matek i ojców uciekających w rzeczywistość na niby, lub – co jest charakterystyczne dla epoki postmodernizmu, żyjących chwilą, nieustannie poszukujących nieznanych jeszcze smaków i miejsc (Kuligowski 2007: 8). Zwłaszcza współczesny ojciec staje się kimś w rodzaju gościa w domu (Biddulph 2005: 87). Potwierdzają to badania przygotowane na zlecenie Centrum Rozwoju Zasobów Ludzkich z 2011 roku, z których wynika, że przeciętny polski tata spędza z dziećmi 53 minuty dziennie (Pawłowska-Salińska, 2012: 3) Respondenci najrzadziej (choć w sumie relatywnie często) wiązali rolę macochy z socjalizowaniem pasierba. Poszukując źródeł dystansowania się badanych osób wobec zachowań socjalizacyjnych warto zwrócić uwagę na dwie kwestie. Po pierwsze, rozważane aktywności nierzadko wymagają zewnętrznego autorytetu, co wynika z faktu bycia rodzicem. Po wtóre, opór przed uspołecznianiem pasierba może wynikać stąd, że obecnie wychowawcy zostają pozbawieni niekwestionowanego w przeszłości autorytetu, o który często konkurują ze środkami masowego przekazu. Dorośli w niespotykanym dotąd stopniu muszą uczyć się od dzieci postaw i umiejętności, wynikających z akceleracji rytmu życia społecznego, przez co zmuszeni są uznać inicjatywę i pewną wyższość pokoleń wstępujących (Szkudlarek 1991: 70). Może to wyzwalać u części opiekunów poczucie braku kompetencji, blokować ich w wypełnianiu funkcji socjalizacyjnej. Badania ujawniły, że nielicznie formułowane zakazy dla roli macochy dotyczyły rozmów z pasierbem/pasierbicą na temat religii oraz uczestnictwa w spotkaniach z wychowawcą klasy, poczucia odpowiedzialności za zachowanie dziecka oraz całowania go przed zaśnięciem. Niektóre z wyrażonych przez respondentów zasad znajdują szersze tło interpretacji. I tak, rozważając wynik odnoszący się do poruszania z pasierbem/pasierbicą kwestii religijnych, trzeba pamiętać, że funkcja religijna rodziny uległa istotnym przeobrażeniom. Zdaniem F. Adamskiego w dużej mierze przyczynia się do tego świadomość rodziców istnienia specjalistycznej instytucji, mającej socjalizować religijnie, to jest katechizacji i różnych form duszpasterstwa dziecięcego oraz młodzieżowego prowadzonego przez związki o charakterze religijnym. Ponadto ograniczeniu socjalizacji religijnej w rodzinie winien jest brak czasu rodziców na przekazywanie wiedzy religijnej dzieciom, wczesna i pełna emancypacja dzieci spod rodzicielskich wpływów, a także obniżająca się religijność samych rodziców (Adamski 2002: 149) Kilku rozmówców wyraziło przekonanie, że macocha nie powinna uczestniczyć w tak zwanych wywiadówkach. Spotkania z wychowawcą klasy adresowane są do prawnych opiekunów ucznia. Macocha nie ma formalnych praw do swego pasierba. Może więc uznać, że właściwiej będzie, jeśli na wywiadówkę uda się biologiczny rodzic. Brak oficjalnych praw do pasierba daje o sobie znać w wielu sytuacjach życia rodziny z macochą (i analogicznie rodziny z ojczymem). Bywa, że pasierb wypomina macosze, że nie są połączeni więzami krwi, co jest szczególnie realne, gdy dziecko nie chce podporządkować się poleceniom 74 / aneta jarzębińska / zachowania rodzicielskie macochy... zastępczego rodzica. Poza tym zdarzają się różne sytuacje urzędowe, które deprecjonują wartość macochy jako rodzica właśnie z powodu braku formalnych uregulowań. W odniesieniu do innego zachowania – poczucia odpowiedzialności za pasierba, nasuwa się spostrzeżenie, że wyłączanie tego zadania z roli macochy poniekąd stanowi konsekwencję doboru próby do badań. Choć badałam osoby, które stały się głównym, względnie równym ojcu opiekunem dziecka, trudno oczekiwać, że wszystkie one będą się czuły zobowiązane do pełnej odpowiedzialności za to dziecko. Sytuacji częściowo winny jest brak formalnego tytułu rodzica, który obliguje do rozmaitych zachowań na rzecz dobra potomstwa. W wypadku macochy – żony ojca dziecka można jeszcze pewne powinności rodzicielskie wyprowadzić pośrednio, to jest z obowiązku pomocy w ramach grupy rodzinnej. Opiekunki jednakże nie sposób włączyć w zakres oddziaływania tej reguły. Odpowiedzialność za dziecko w ogóle uległa przeobrażeniom. Coraz częściej rodzice mają poczucie, że polega ona na wypełnianiu funkcji materialnej, dziś kojarzonej głównie z zaspokojeniem potrzeb konsumpcyjnych (a nie jak dawniej – bytowych). Potrzeby emocjonalne i psychiczne, za których zabezpieczenie rodzice również są odpowiedzialni, spychane zostają na dalszy plan. W przekonaniu Renaty Doniec ukazany kierunek stanowi swego rodzaju mechanizm obronny, który miałby uchronić od prawdziwych problemów wychowania i autentycznego kontaktu z dzieckiem (Doniec 2006: 106–107). Dla najmłodszych jest to zjawisko brzemienne w skutki, bowiem brak relacji z rodzicami skazuje je na „niemądre dojrzewanie”. Wówczas dzieci bezkrytycznie przyswajają schematy zachowań konsumenckich lub nihilistyczne ideologie bez stawiania pytań o tożsamość czy sens życia (Padło 2007: 9). W dalszej konsekwencji obserwujemy „rozpadanie się projektów życiowych na kalejdoskop samoistnych epizodów, niepowiązanych ani przyczynowo, ani logicznie” (Bauman 1995: 17). Mimo wspomnianych odstępstw, rozmówcy powiązali rolę macochy z wieloma zadaniami, które w naszym kręgu kulturowym uważamy za typowe dla matki. Ich stanowisko wydaje się zrozumiałe. W odniesieniu do opieki nad dzieckiem i jego wychowania angażowanie się opiekuna tylko w jakimś stopniu czy wyłącznie w wybranych zakresach jest bowiem nie do przyjęcia. Jak to ujęła jedna z badanych macoch: „absurdem byłoby trochę zapewniać dziecku bezpieczeństwo, trochę je lubić, trochę dbać o jego zdrowie”. Jak pokazały również badania, respondenci przyznali, że nie przestrzegają bezwzględnie wyznaczonych norm, choć zasadniczo często przejawiali ujęte katalogiem zachowania. Odstępstwa najwyraźniej zaznaczyły się w kategorii zachowań znamionujących wypełnianie funkcji socjalizacyjnej. Badania pokazały, że są zadania, których niektórzy rozmówcy nie podejmują: łożenie na utrzymanie pasierba/pasierbicy, pranie jego/jej ubrań, inicjowanie z nim/nią rozmów o religii oraz chodzenie do szkoły na wywiadówki. Często obserwowana jest rozbieżność między normatywnym aspektem roli a realnymi poczynaniami osoby, która ją wypełnia. Różnicę można wyjaśniać prawidłowością mówiącą, że spójność norm i ich realizacji w działaniu jest większa tam, gdzie oświadczane są umiarkowane standardy moralne (Gołąb: 1979). Skoro respondenci postawili macosze bardzo wysokie wymagania, należy się spodziewać, że ich własne zachowanie może odbiegać od deklaracji. Ostatecznie, choć zaznaczył się pewien rozłam między społecznymi oczekiwaniami kierowanymi pod adresem roli macochy a rzeczywistym zachowaniem respondentów, przejawiali oni całą gamę aktywności rodzicielskich. Z ich wypowiedzi wynika, że zachowywali się wobec dziecka jak rodzona matka. Jak sądzę, istnieje co najmniej kilka uzasadnień opisanego stanu. Przypuszczalnie jednym z ważniejszych uwarunkowań są oczekiwania wobec roli rodzicielskiej wyniesione z rodziny pochodzenia. W przekonaniu 75 Anna Kwak znaczące bywają także doświadczenia z poprzedniego związku, niezależnie od tego, czy są aprobowane przez aktualnego partnera czy też nie (Kwak 1990: 39). Oczekiwania i doświadczenia mogą zawierać utrwalone zachowania przypisane roli rodzica. Wówczas jednostka utożsamia mężczyznę z ponoszeniem odpowiedzialności za zapewnienie rodzinie bytu materialnego, natomiast kobieta postrzegana stereotypowo –zajmuje się wychowaniem dzieci. Choć kobiety zaczęły podejmować aktywność w sferach zarezerwowanych dotychczas dla mężczyzn, a opieka nad dzieckiem coraz częściej staje się sposobem wyrażania męskości, w praktyce najczęściej występuje podział obowiązków domowych i rodzinnych bliższy tradycyjnemu. Rezultaty badania Beaty Zięby-Kołodziej wykazały, że nadal wiele czynności służących wszystkim członkom rodziny (m.in: przygotowywanie posiłków, wizyty z dzieckiem u lekarza, opieka nad chorym dzieckiem), kobiety wykonują same, bez udziału mężów (Zięba-Kołodziej 2012: 158). Podobne spostrzeżenia poczyniły Anna Titkow i Danuta Duch-Krzysztoszek (2009). Ich badania pokazują, że odpowiedzialność za pilnowanie dziecka oraz czynności pielęgnacyjne w ponad 90% polskich rodzin spoczywa na kobietach. Warto nadmienić, że przedstawiony schemat prawdopodobnie nie ulegnie jakimś gwałtownym przeobrażeniom, bowiem, jak pokazała B. Budrowska, kobiety niechętnie rezygnują z dawnych standardów dotyczących wychowania dzieci (2000: 37), a przy tym częściej niż mężczyźni u progu rodzicielstwa uważają, że są bardziej kompetentne niż ich małżonkowie w radzeniu sobie z małymi dziećmi (Plopa 2011: 22). Najwyraźniej model ról realizowany w rodzinach naturalnych jest obecny także w rodzinach z macochą. Co więcej, zachowawczy rozdział zadań między małżonków może zaznaczać się w szczególności w rodzinach z przybranym rodzicem, jak bowiem wykazała A. Kwak, charakterystyczny jest dla nich niższy niż w rodzinach naturalnych wkład mężczyzny w wychowanie dzieci (Kwak 1990: 37). Pragnąc zrozumieć, dlaczego macochy przejawiają zachowania wpisujące się w tradycyjnie rozumianą rolę matki, warto również odnieść się do pojęcia roli centralnej dla koncepcji samego siebie. Jak wyjaśnia J.H. Turner, tego rodzaju rola oceniana jest wysoko w kategoriach społecznej rangi i przydatności. Z uwagi na swe atrybuty rola centralna będzie odgrywana w taki sposób, by sprostać nałożonym na nią społecznym oczekiwaniom (Turner 2004: 448). Nie budzi wątpliwości, że rola rodzicielska ma fundamentalne znaczenie dla rozwoju jednostki i społeczeństwa oraz, jak pokazują badania, dodaje społecznej atrakcyjności (Błażek 2010: 126) i spełnia kryteria, by ją nazwać rolą centralną. Jeszcze kolejnym prawdopodobnym powodem przejmowania przez macochę zachowań matczynych jest oczekiwanie ojca dziecka, że wejdzie ona w rolę matki i będzie jak rodzony rodzic. Założenie to znajduje naukowe wyjaśnienie, bo jak pisze J.H. Turner (2004: 451): „raz ustabilizowana struktura roli wykazuje tendencję do trwania bez względu na zmiany pełniących ją aktorów”. Choć moje badania pokazują duże zaangażowanie respondentów w zastępowanie dziecku matki, trzeba pamiętać, że nie wszystkie macochy są w stanie przejąć kompletny katalog zachowań rodzicielskich, na przykład dlatego, że pasierbowie przewidzieli dla nich rolę różną od rodzicielskiej (co jest szczególnie prawdopodobne w wypadku starszych dzieci). W konsekwencji wiele zastępczych matek funkcjonuje jako ciotka, przyjaciółka, żona ojca itp. Próby przeforsowania przez macochę innego porządku ról niosą ryzyko tarć z pasierbem, co zwykle odbija się niekorzystnie na całej rodzinie. Jak zauważa A. Kwak, określenie ról oczekiwanych w konstelacji z macochą (a także z ojczymem) powinno być osiągane w każdej rodzinie indywidualnie, nie zaś wyznaczone 76 / aneta jarzębińska / zachowania rodzicielskie macochy... zewnętrznymi normami (Kwak 1990: 39). Podjęte przeze mnie badania pokazują jednak, że istnieją społeczne założenia wobec osób wypełniających rolę macochy. Macocha jawi się w nich jako bliska matce, a rozmówcy spełniający role macoch starają się być dla dzieci jak matki. Przypuszczalnie wyniki moich badań zwiastują, że nasila się w naszym społeczeństwie proces doceniania psychospołecznego aspektu rodzicielstwa nazwanego przez Karola Wojtyłę faktem wewnętrznym (Wojtyła 1982: 231). Przejawia się ono między innymi w uczeniu wychowanka sztuki przeżywania radości i piękna życia, co Erich Fromm określa dawaniem miodu (Fromm 1996: 49), a także w trosce o jego rozwój duchowy. Tak rozumiane rodzicielstwo śmiało może być udziałem macochy. literatura Adamski F. 1982, Socjologia małżeństwa i rodziny, PWN, Warszawa. Adamski F. 2002, Rodzina: wymiar społeczno-kulturowy, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków. Bauman Z. 1995, Dwa szkice o moralności ponowoczesnej, Instytut Kultury, Warszawa. Biddulph S. 2005, Męskość, Rebis, Poznań. Błażek M. i in. 2010, Społeczna ocena atrakcyjności kobiet i mężczyzn o różnym statusie rodzicielskim, w: Rodzice i dzieci w różnych systemach rodzinnych, red. I. Janicka, Impuls, Kraków. Budrowska B. 2000, Macierzyństwo jako punkt zwrotny w życiu kobiety, Fundacja na Rzecz Nauki Polskiej, Wrocław. Bukojemska J. 2012, Matki wielodzietne w ponowoczesnym świecie – poczucie spełnienia czy braku perspektyw?, w: Wielość spojrzeń na małżeństwo i rodzinę, red. A. Kwak, M. Bieńko, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa. CBOS 2006, Kobiety i mężczyźni o podziale obowiązków domowych, Komunikat z badań, Warszawa. Chase S.E. 2009, Wywiad narracyjny. Wielość perspektyw, podejść, głosów, w: Metody badań jakościowych, t. 2, red. N.K. Denzin, Y.S. Lincoln, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Dobkowska D. 1984, Więzi uczuciowe w rodzinie zrekonstruowanej, w: Materiały do nauczania psychologii, s. II, t. 11, red. L. Wołoszynowa, PWN, Warszawa. Dobosz-Sztuba A. 1992, Być macochą, być ojczymem, WSiP, Warszawa. Doniec R. 2006, Rodzicielstwo a wychowanie – zagrożenia rodziny XXI wieku, „Pedagogika Społeczna”, nr 3. Doniec R. 2001, Rodzina wielkiego miasta, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków. Fromm E. 1996, O sztuce miłości, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Fromm E. 1966, Szkice z psychologii religii, Książka i Wiedza, Warszawa. Gawlina Z. 1988, Proces wychowania w rodzinie, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków. Gołąb A. 1979, Wysokość standardów moralnych a moralne zachowanie się, w: Badania nad osobowością dzieci i młodzieży, red. I. Obuchowska i in., WSiP, Warszawa. Konecki K.T., Chomczyński P. 2012, Słownik socjologii jakościowej, Difin, Warszawa. 77 Kromolicka B. 1998, Rodzina zrekonstruowana: dziecięca percepcja postaw rodzicielskich a ich sytuacja szkolna, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin. Kuligowski W. 2007, Inni młodzi w innym świecie: między JP II a mp3, „Polonistyka”, nr 1. Kwak A. 2012, Rodzicielstwo – inwestycja w przyszłość. Czy zawsze udana?, w: Rodzicielstwo w kontekście współczesnych przemian społecznych, red. J. Brągiel, B. Górnicka, Uniwersytet Opolski, Opole. Kwak A. 2008, Społeczny i indywidualny wymiar rodzicielstwa, w: Rodzicielstwo między domem, prawem, służbami społecznymi, red. A. Kwak, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa. Kwak A. 1990, Więź osobowa w rodzinach rekonstruowanych, Uniwersytet Warszawski, Warszawa. Kwiatkowska A., Nowakowska A. 2008, Postawy mężczyzn wobec partnerstwa w rodzinie. Badanie w ramach projektu „Elastyczny Pracownik – Partnerska Rodzina”, w: Równowaga – praca – życie – rodzina, red. C. Sadowska-Snarska, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Ekonomicznej, Białystok. Levinson D. 1979, Rola, osobowość i struktura społeczna, w: Elementy mikrosocjologii, red. J. Szmatka, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków. Łoś M. 1985, „Role społeczne” w nowej roli, w: O społeczeństwie i teorii społecznej: księga poświęcona pamięci Stanisława Ossowskiego, red. E. Mokrzycki, M. Ofierska, J. Szacki, PWN, Warszawa. Ossowski S. 1967, Z zagadnień psychologii społecznej, w: Dzieła, t. 3, PWN, Warszawa. Padło K. 2007, Wychować rodzinę, „Wychowawca”, nr 1. Pawłowska-Salińska K. 2012, Tata chce do dzieci, „Gazeta Wyborcza”, nr 72. Pilch T., Bauman T. 2001, Zasady badań pedagogicznych: strategie ilościowe i jakościowe, Żak, Warszawa. Plopa M. 2011, Rodzicielstwo jako wyzwanie dla małżeństwa, w: Wybrane problemy współczesnych małżeństw i rodzin, red. H. Liberska, A. Malina, Difin, Warszawa. Pospiszyl K. 1986, Psychologia kobiety, PWN, Warszawa. Radlińska H. 1988, O wartości życia ludzkiego (odczyt wygłoszony w Polskim Radio), w: Źródła do pedagogiki opiekuńczej, t. 1, red. I. Lepalczyk, PWN, Warszawa. Science Ch. 2005, Children and youth. Private life and customs. Mothers, women, stepfamilies, „Monitor Boston Massachusetts”, 12.01. Sikorska M. 2009, Polska rodzina. Jaka jest, jak się zmienia?, Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, Gdańsk. Slany K., Kluzowa K. 2004, Rodzina polska w świetle wyników NSP 2002, „Studia Socjologiczne”, nr 1. Słownik języka polskiego 2005, oprac. E. Sobol, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Szacka B. 2003, Wprowadzenie do socjologii, Oficyna Naukowa, Warszawa. Szczepański J. 1972, Elementarne pojęcia socjologii, PWN, Warszawa. Szkudlarek T., Śliwerski B. 1991, Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Impuls, Kraków. 78 / aneta jarzębińska / zachowania rodzicielskie macochy... Szlendak T. 2010, Socjologia rodziny. Ewolucja, historia, zróżnicowanie, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Szmatka J. 2007, Małe struktury społeczne: wstęp do mikrosocjologii strukturalnej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Sztompka P. 2004, Socjologia. Analiza społeczeństwa, Znak, Kraków. Titkow A., Duch-Krzysztoszek D. 2009, Niejednoznaczny status pracy domowej kobiet, w: Raport Kobiety dla Polski. Polska dla Kobiet. 20 lat transformacji 1989–2009, Fundacja Feminoteka, Warszawa. Turner J.H. 1998, Socjologia. Koncepcje i ich zastosowanie, Zysk i S-ka, Poznań. Turner J.H. 2004, Struktura teorii socjologicznej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Tyszka Z. 1990, Funkcje rodziny – teoretyczna problematyka funkcji rodziny. Osiągnięcia teoretyczne i metodologiczne, w: Analiza wybranych funkcji rodzin wielkomiejskich, red. Z. Tyszka, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznań. Tyszka Z. 1979, Socjologia rodziny, PWN, Warszawa. Wojtyła K. 1982, Miłość i odpowiedzialność, Wydawnictwo Towarzystwa Naukowego Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin. Ziemba-Kołodziej B. 2012, Partnerstwo rodziców w opiece nad dzieckiem i w jego wychowaniu, w: Rodzicielstwo w kontekście współczesnych przemian społecznych, red. J. Brągiel, B. Górnicka, Uniwersytet Opolski, Opole. Ziemska M. 1979, Rodzina a osobowość, Wiedza Powszechna, Warszawa. parenting behaviour of stepmother ( normative and realistic aspect of the role ) Two important issues are contemplated in this article. First of all, it is determined what parenting behaviours have been attributed to a stepmother by people who replace a mother of a child and do not have parental rights. Then the frequency of selected parenting behaviours which are manifested by those people is presented. The results of the research prove that the respondents have imposed various duties on a stepmother, in particular the care of a stepchild. Only some of them were of the opinion that a child should be loved, socialized, treated with sympathy and support. The respondents related the role of a stepmother with the expectation that a surrogate mother will treat a stepchild the same as its real mother. At the same time, they admitted that they did not strictly adhere to those recommendations. The departures mainly were marked in relation to the socialization function performed by them. summary keywords a social role, a stepmother, a stepchild, parenting behavior 79 opuscula sociologica nr 4 [6] 2013 ISSN 2299-9000 Tomasz Czubara Wyższa Szkoła Administracji Publicznej w Szczecinie Maciej Kowalewski Uniwersytet Szczeciński Regina Thurow Uniwersytet Szczeciński Sytuacja kobiet w przedsiębiorstwach zachodniopomorskiego rynku pracy. Raport z badań opinii pracodawców W artykule przedstawiono wyniki badań dotyczących problemu dyskryminacji kobiet na zachodniopomorskim rynku pracy. Analizowane opinie pracodawców na temat pracy kobiet przedstawiono w odniesieniu do wybranych zagadnień dotyczących praktyk polityki równości płci i wyników wskaźnika Gender Index w badanych przedsiębiorstwach. Omawiane badania wskazują na ograniczony dostęp kobiet do ułatwień związanych z pracą, utrudniony dostęp do możliwości poprawy własnej sytuacji na rynku pracy oraz na lekceważenie wpływu czynnika gender przez pracodawców. streszczenie słowa kluczowe rynek pracy, gender index, nierówności związane z płcią Wprowadzenie Mimo zmian w świadomości społecznej, istnienia prawnych zapisów, programów oraz dyrektyw unijnych, kobiety w dalszym ciągu stanowią kategorię dyskryminowaną w różnych aspektach życia społecznego, zwłaszcza na rynku pracy. Jak pisze Magdalena Kacperska, „znacząca część osób biernych zawodowo stanowią właśnie kobiety, czego przyczynami są wcześniejsze emerytury, a przede wszystkim obowiązki rodzinne i domowe, które nie pozwalają na podjęcie zatrudnienia” 81 (Kacperska 2011: 185). Wydaje się, że istniejące programy wspierania zatrudnienia kobiet i ograniczania bierności zawodowej w tej kategorii społecznej nie są w stanie rozwiązać istniejących problemów. Z jednej strony pojawiają się w polityce społecznej państwa instrumenty mające poprawić niekorzystne wskaźniki dzietności, np. zmiany w ustawie o opiece nad dziećmi do lat 3, w której pojawiły się m.in. nowe rozwiązania dotyczące opieki żłobkowej i regulacje zatrudnienia opiekunek do dzieci (Moroń 2011), wydłużanie okresów urlopu macierzyńskiego, a z drugiej strony pojawiają się niekorzystne dla kobiet zmiany, zrównujące wiek przechodzenia na emeryturę obu płci. Inne rozwiązania prawne i programy wsparcia, takie jak promowanie elastycznych form zatrudnienia, nazywanych także „umowami śmieciowymi”, wiążą się z kolei z problemami braku pewności zatrudnienia i przyszłego prawa do emerytury (Rękas 2010). Sytuacja kobiet na rynku pracy jest zróżnicowana ze względu na wiele cech, odnoszących się zarówno do uwarunkowań regionalnego i lokalnego rynku pracy, jak i do cech społeczno-demograficznych czy np. miejsca zamieszkania kobiet. Zróżnicowania terytorialne są niezwykle istotne, dlatego też analiza sytuacji kobiet na regionalnym rynku pracy wymaga z całą pewnością uwzględnienia problematyki mieszkanek obszarów wiejskich. Problem bezrobocia i niskiej aktywności zawodowej jest przez wielu badaczy traktowany jako najpoważniejszy problem społeczny kobiet mieszkających na wsi (Stanny 2010; Kwiatkowska 2012; Marks-Krzyszkowska 2012; Durka i in. 2012). W dotychczasowych opracowaniach dotyczących sytuacji kobiet na rynku pracy w większym stopniu koncentrowano się na analizie danych zastanych, takich jak statystyki rynku pracy, rzadziej natomiast prezentowano opinie pracodawców dotyczące tego problemu. Niniejszy artykuł jest próbą uzupełnienia tej perspektywy i odpowiedzi na pytania o sposób postrzegania sytuacji kobiet na regionalnym rynku pracy przez samych pracodawców. W tekście przedstawiono częściowe wyniki badań dotyczących problemu dyskryminacji kobiet na zachodniopomorskim rynku pracy. Opinie pracodawców na temat pracy kobiet przedstawiono w odniesieniu do wybranych zagadnień dotyczących praktyk polityki równości płci i wyników wskaźnika Gender Index w badanych przedsiębiorstwach. Opis metodyki badań Badanie opinii pracodawców dotyczących sytuacji kobiet na rynku pracy wiąże się z wieloma problemami metodologicznymi. Najpoważniejsze z nich – jak się wydaje, niezależnie od stosowanej metody – dotyczą możliwości otrzymywania od pracodawców odpowiedzi deklaratywnych, „właściwych” w kontekście polityki równościowej. Pewnym wyjściem poza ten problem jest odnoszenie uzyskiwanych opinii do sprawdzonych w przestrzeni badawczej wskaźników takich jak Gender Index, które dotyczą nie tylko poglądów pracodawców, ale przede wszystkim faktów, takich jak praktyki rekrutacyjne, struktura zatrudnienia czy polityka awansów. W niniejszym artykule odwołujemy się do zrealizowanego przez nas dla Wojewódzkiego Urzędu Pracy w Szczecinie badania1 sytuacji kobiet na zachodniopomorskim rynku pracy, w którym udało się uniknąć części wymienionych problemów z trafnością i rzetelnością. Mimo że przedstawiamy tutaj jedynie część wyników tego badania (odnosząPodstawą niniejszego artykułu jest raport Zawodowa rola kobiet w społeczeństwie obywatelskim. Wielowymiarowy model dyskryminacji kobiet, Szczecin 2011. Opracowanie to zostało sfinansowane ze środków projektu „Zachodniopomorskie Obserwatorium Rynku Pracy” współfinansowanego przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego i Budżetu Państwa. Poddziałanie 6.1.2 Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki 2007–2013, a samo badanie i raport zrealizowano na zlecenie Wojewódzkiego Urzędu Pracy w Szczecinie (Zachodniopomorskiego Obserwatorium Rynku Pracy w Szczecinie). Pełna wersja raportu znajduje się na stronie http://www.wup.pl/files/content/zorp/ZawodowaRolaKobiet.pdf. 1 82 / tomasz czubara, maciej kowalewski, regina thurow / sytuacja kobiet w przedsiębiorstwach... cą się do opinii pracodawców), poniżej przedstawiamy pokrótce założenia metodologiczne całego projektu. W badaniu przyjęto podejście polegające na konfrontowaniu faktów i opinii dwóch kategorii respondentów: kobiet szczególnie narażonych na dyskryminację oraz pracodawców. Przyjęcie takiej perspektywy ujmowania problemu sytuacji kobiet na zachodniopomorskim rynku pracy wiązało się z zastosowaniem zróżnicowanej metodologii i kilku rodzajów narzędzi badawczych. Oprócz statystyk regionalnego rynku pracy wykorzystano w projekcie badania opinii kobiet2, badania przeprowadzone w wybranych segmentach przedsiębiorstw, pozwalające zidentyfikować rozwiązania organizacyjne i narzędzia stosowane w celu wyrównywania szans kobiet na rynku pracy oraz badania opinii pracodawców na temat pracy kobiet. Przedsiębiorstwa województwa zachodniopomorskiego podzielono według prawdopodobieństwa występowania typowych dyskryminacji, jakich doświadczają kobiety na rynku pracy. Podział ten uwzględniał branże sfeminizowane, zmaskulinizowane oraz branże, które są sfeminizowane/zmaskulinizowane na pewnych szczeblach struktury organizacyjnej (np. banki, uczelnie wyższe). Pierwsze dwie kategorie odpowiadają wyróżnianej w literaturze (Budrowska, Duch, Titkow 2003; Neimanis 2006; Kupczyk 2009) dyskryminacji poziomej oraz zjawisku „szklanych ścian”. Następna kategoria ma odzwierciedlenie w koncepcji dyskryminacji pionowej oraz w zjawisku „szklanego sufitu”. W niniejszym artykule pomijamy ustalenia zidentyfikowane w obszarze badania wśród kobiet, a koncentrujemy się na opiniach pracodawców. Badanie pracodawców za pomocą indywidualnego wywiadu kwestionariuszowego objęło przede wszystkim pytania dotyczące: identyfikacji stopnia i rodzaju dyskryminacji kobiet w poszczególnych sektorach rynku pracy, przekonań pracodawców co do pracy kobiet, preferencji dotyczących najchętniej zatrudnianych pracowników oraz rozwiązań na rzecz równouprawnienia kobiet na rynku pracy. Dobór próby w badaniu kwestionariuszowym dotyczącym pracodawców przeprowadzono za pomocą metod probabilistycznych, przy zastosowaniu jako operatu losowania spisu numerów REGON. Wykorzystaną metodą doboru próby była metoda doboru warstwowo-losowego, proporcjonalnego w obrębie każdej z wymienionych warstw (segmencie przedsiębiorstw). Wielkość populacji, czyli ogólna liczba przedsiębiorstw w województwie zachodniopomorskim wynosiła w momencie przeprowadzenia badania 213 124, wielkość próby przy założeniu maksymalnego błędu szacunku średniej (frakcji) wynoszącego 5% wartości cechy, przy poziomie ufności 95% liczyła 384 przedsiębiorstwa. Badanie wśród przedsiębiorców zrealizowano metodą CATI. Realizując badanie starano się, żeby respondentami były osoby zajmujące stanowiska kierownicze. Nie zawsze jednak było możliwe uzyskanie wywiadu od kierownika, szefa firmy bądź instytucji. Ankieterzy często odsyłani byli do pracowników na stanowiskach pomocniczych – sekretarek/arzy, asystentek/ów, zajmujących stanowiska samodzielne – menedżerów, kadrowych. W kilku przypadkach jedyną możliwością przeprowadzenia wywiadu była rozmowa z osobami na szeregowych stanowiskach pracowniczych, wywiady takie nie podlegały jednak dalszej analizie. Badanie ilościowe (indywidualny wywiad kwestionariuszowy, N = 598) przeprowadzano wśród wyróżnionych kategorii kobiet; poruszało ono przede wszystkim problemy dotyczące: stopnia i oznak dyskryminacji, zdiagnozowania zewnętrznych i wewnętrznych przyczyn problemów kobiet na rynku pracy, przekonań kobiet dotyczących ich własnych możliwości w tej dziedzinie aktywności, barier, jakie spotykają w życiu zawodowym i w łączeniu go z życiem rodzinnym, znajomości praw przeciwdziałających dyskryminacji oraz instytucji z nimi związanych, a także rozwiązań, jakie widzą dla zniwelowania tych problemów. Metodologię wzbogacono o badanie jakościowe wśród wybranych kategorii kobiet. Zastosowaną techniką były grupowe wywiady pogłębione z wykorzystaniem metod badań projekcyjnych. Łącznie zrealizowano 10 takich wywiadów. 2 83 Praca kobiet w opinii pracodawców z zachodniopomorskiego rynku pracy Cechy pożądanego pracownika w opinii pracodawców Istotną częścią badania opinii przedsiębiorców o pracy kobiet był zespół cech pożądanego pracownika, zmieniający (lub nie) w opinii badanych szanse na zatrudnienie w danej branży. Na tej płaszczyźnie jako dyskryminujące można uznać praktyki przypisywania pewnych cech wyłącznie jednej płci (na przykład postrzeganie kobiet jako mniej odpornych na stres niż mężczyźni). Tworzenie zapotrzebowania na pracowników o określonym profilu jest jednak przywilejem pracodawcy i starający się o pracę, chcąc uzyskać zatrudnienie albo być docenianym jako pracownik, zwykle stara się w ten profil „wpasować”. Inną sprawą są jednak praktyki definiowania pracowników ze względu na cechy przypisywane całej kategorii i takie można uznać za przejaw dyskryminacji. Bez względu na typ i rodzaj działalności przedsiębiorstw reprezentowanych przez badanych, dla większości z nich pożądanymi cechami pracowników są: doświadczenie zawodowe (81,3%), umiejętność pracy w zespole (80,2%), dyspozycyjność (78,6%), odpowiednie kwalifikacje (73,3%), odporność na stres (71,2%) oraz kreatywność (62,1%). Do cech, które są obojętne, badani zaliczyli umiejętność kierowania ludźmi (57,8%), a dla 7,9% jest to cecha wręcz niewskazana. Wykształcenie wyższe jest dobrze widziane w zakładach pracy według 48,7% badanych, dla 45,3% jest jednak obojętne, a dla 6,0% nawet niewskazane. Dyspozycyjność uznana była za pożądaną cechę pracownika przez badanych reprezentujących przedsiębiorstwa sektorów transportu, rolnictwa i w branży obsługi nieruchomości. Pracodawcy oczekują od pracowników odpowiednich kwalifikacji: szczególnie na ich istotność wskazywali przedstawiciele branży transportowej, obsługi nieruchomości i firm oraz budownictwa. Z kolei takie szczegółowe charakterystyki pracownika jak odporność na stres były najczęściej wskazywane przez przedstawicieli branży transportowej, gospodarki magazynowej, a także obsługi nieruchomości. Wyższe wykształcenie jest cechą pożądaną głównie w branży obsługi nieruchomości i firm. W pozostałych branżach, to czy pracownik będzie miał wyższe wykształcenie uznawane jest za sprawę obojętną, a w przemyśle – wyższe wykształcenie było wręcz wskazywane jako cecha niewskazana. Kreatywność pracownika wskazywano jako ważną cechę w większości branż „kobiecych”, takich jak sektor usług, z wyłączeniem handlu, którego przedstawiciele uznali ją za obojętną. Przypadki, kiedy kreatywność uznawano za cechę niewskazaną, spotykane były w branży hotelarskiej oraz w pośrednictwie finansowym. Z całą pewnością potrzeba pogłębionych badań (jakościowych), aby odczytać znaczenia, jakie pracodawcy przypisują „kreatywności”. Wiele wskazuje na to, że to pojęcie częściej oznacza dla pracodawców „samodzielność w wykonywaniu zadań” i „umiejętność znalezienia sobie zajęcia” niż „poszukiwanie nowych systemowych rozwiązań”. Pracodawcy mają przeważnie dobre zdanie o dokładności pracy kobiet, 54% (w tym 14% zdecydowanie) z nich zgadza się bowiem z twierdzeniem, że kobieta jest dokładniejsza w swojej pracy niż mężczyzna. 11% (w tym 2% zdecydowanie) ankietowanych zdecydowało się zaprzeczyć temu twierdzeniu; 24% (w tym 10% zdecydowanie) respondentów zgodziło się ze stwierdzeniem, że kobiety nie radzą sobie ze stresem, natomiast 50% badanych wyraziło opinię przeciwną. Cecha zdefiniowana jako „pochodzenie z małej miejscowości” była traktowana jako obojętna w kontekście zatrudnienia w większości badanych przedsiębiorstw (89%). Podobnie większość badanych pracodawców wskazywała, że duża odległość od miejsca zamieszkania do miejsca pracy nie ma znaczenia przy zatrudnianiu pracownika. Może to wskazywać na pośrednią dyskryminację pracowników, którzy mieszkając na obszarach, w których 84 / tomasz czubara, maciej kowalewski, regina thurow / sytuacja kobiet w przedsiębiorstwach... brakuje miejsc pracy – czyli terenach wiejskich i słabo zurbanizowanych – zmuszeni są szukać zatrudnienia w większych miejscowościach. Sytuacja kobiet pochodzących z terenów wiejskich i nisko zurbanizowanych należy do trudnych, ponieważ te właśnie cechy nie będą ułatwiać im zdobycia zatrudnienia. Porównując ich sytuację do sytuacji mężczyzn zamieszkałych na tych samych terenach, należy zauważyć, że mają one mniejszy wybór w branżach sfeminizowanych niż mężczyźni w branżach zmaskulinizowanych. Często więc kobiety z takim pochodzeniem podejmować się będą „męskich” prac w rolnictwie bądź przemyśle. Tabela 1 Cechy pracownika, na jakie zwracają uwagę pracodawcy przy rekrutacji Ocena cechy pracownika Cecha pracownika obojętna n % Pochodzenie ze wsi lub małej miejscowości 341 Odległość miejsca zamieszkania do pracy mile widziana niewskazana Razem ważnych odpowiedzi Brak danych Ogółem skazań n % n n n % n % n % 89,0 20 5,2 22 5,7 383 100,0 1 0,3 384 100,0 1 0,3 177 46,2 383 100,0 1 0,3 384 100,0 205 53,5 Brak doświadczenia u absolwentów 195 52,0 13 3,5 167 44,5 375 100,0 9 2,3 384 100,0 Wiek do 27 lat 141 37,4 208 55,2 28 7,4 377 100,0 7 1,8 384 100,0 Wiek od 28 do 44 lat 130 34,3 236 62,3 13 3,4 379 100,0 5 1,3 384 100,0 Wiek powyżej 45 lat 181 48,1 65 17,3 130 34,6 376 100,0 8 2,1 384 100,0 Małżeństwo 317 83,2 60 15,7 4 1,0 381 100,0 3 0,8 384 100,0 Dzieci do 3 lat 272 71,2 30 7,9 80 20,9 382 100,0 2 0,5 384 100,0 Samotne wychowywanie dzieci do 18 r.ż. 268 70,3 16 4,2 97 25,5 381 100,0 3 0,8 384 100,0 Kobiety 164 43,3 153 40,4 62 16,4 379 100,0 5 1,3 384 100,0 Mężczyźni 169 44,1 186 48,6 28 7,3 383 100,0 1 0,3 384 100,0 Maksymalny błąd oszacowania równy 2,6 pkt procentowego. Źródło: opracowanie własne na podstawie ankiety dotyczącej zawodowej roli kobiet w społeczeństwie obywatelskim przeprowadzonej w przedsiębiorstwach w woj. zachodniopomorskim, listopad–grudzień 2010 rok. Trudno oczekiwać, żeby pracodawcy otwarcie przyznawali się, że płeć jest wyznacznikiem, według którego podejmują decyzję o zatrudnieniu pracownika. Widać jednak, przy porównaniu wyników dotyczących kobiet i mężczyzn jako kandydatów na pracowników, że kobiety (16,4%) dużo częściej niż mężczyźni (7,3%) są odrzucane w pewnych branżach. Niemal połowa pracodawców widziałaby jako pracownika swojej firmy mężczyznę, a 40,4% chętnie zatrudniłoby kobietę – różnice są więc (w sferze deklaracji) niewielkie. Negatywne postrzeganie jako potencjalnych pracowników osób pozostających w związku małżeńskim najczęściej występowało wśród reprezentowanych przedsiębiorstw branż sfeminizowanych: usług i pośrednictwa finansowego, jednak generalnie cecha ta traktowana była przez badanych jako niemająca wpływu na zatrudnienie. Przy zatrudnianiu pracowników w branżach zmaskulinizowanych raczej nie zwracano uwagi na posiadanie małego dziecka. 85 W branżach sfeminizowanych godzenie przez pracownice obowiązków związanych z pracą i posiadaniem dziecka nie jest czymś niezwykłym, toteż wydaje się, że bycie matką nie powinno być czymś wykluczającym, a raczej akceptowalną normą. Znamienne, że wśród badanych z tego sektora częściej wskazywano, że dziecko do trzech lat może być przeszkodą w zatrudnieniu. Samotne rodzicielstwo z pewnością jest utrudnieniem dla pracowników ze względu na godzenie obowiązków zawodowych z rodzinnymi i domowymi, jednak sytuacja taka była uważana przez badanych za nieistotną w kontekście zatrudnienia. Wywiady jakościowe przeprowadzone z kobietami – samotnymi matkami, wskazują jednak, że samotne rodzicielstwo jest poważnym utrudnieniem na rynku pracy. 44% badanych pracodawców uznało za nieprawdziwe twierdzenie, że „kobiety mają wewnętrzne opory przed zajmowaniem wysokich stanowisk”. O faktycznej skali dyskryminacji kobiet może świadczyć opinia respondentów na temat zatrudniania kobiet na stanowisku prezesa lub dyrektora zarządzającego w reprezentowanej przez respondenta firmie. Jedynie 10,7% badanych wskazało, że taka sytuacja miała miejsce; 25,4% uznało, że taka sytuacja zdarzała się sporadycznie lub była wyjątkiem. W 63,9% przypadków nigdy nie zatrudniono kobiety na najwyższe stanowisko w firmie, w której pracował respondent. Jedna piąta respondentów stwierdziła, że stosunkowo często występowała sytuacja, że kobieta na stanowisku kierowniczym radziła sobie na nim nie gorzej niż mężczyzna. Według badanych, „niechęć” kobiet do zajmowania stanowisk kierowniczych jest spowodowana przede wszystkim brakiem odpowiedniego wykształcenia i kwalifikacji (31,7%), a także obawą przed ewentualną porażką (21,7%). Prawie 17% ankietowanych uważało natomiast, że kobiety obawiają się, iż nie poradzą sobie z godzeniem obowiązków zawodowych z obowiązkami rodzinnymi. Wpływ udogodnień dla pracujących matek na funkcjonowanie przedsiębiorstwa Udogodnienia, które pracodawca powinien zapewnić pracownicy będącej matką postrzegane są jednocześnie jako utrudnienie dla funkcjonowania firmy; 35% badanych (w tym 4% zdecydowanie) zgadza się ze stwierdzeniem, że kobiety po powrocie z urlopu po urodzeniu dziecka długo muszą się wdrażać w rytm pracy. Większość respondentów spotkała się w swoich przedsiębiorstwach z negatywnym wpływem macierzyństwa na pracę kobiety. Jednak mimo obiegowych opinii – 54,8% badanych nie spotkało się z sytuacją, w której krótko po zatrudnieniu pracownicy odeszła ona na urlop z powodu ciąży. 69,8% respondentów nie pamiętało sytuacji, w której pracownica przebywała na urlopie wychowawczym powyżej 3 lat i została zatrudniona, a 78,4% nie miało problemów ze znalezieniem nowych obowiązków dla kobiety, która po długotrwałym urlopie miała trudności z przystosowaniem się do warunków pracy. W świetle uzyskanych danych macierzyństwo stawia w trudnej sytuacji kobiety, które nie są w stanie godzić obowiązków zawodowych z rodzinnymi, ale też stanowi problem organizacyjny, finansowy i logistyczny pracodawcy, który „traci” pracownicę na pewien czas i nie może jej na trwałe zastąpić nową osobą, co więcej, zdaniem pracodawców po powrocie „wydajność pracy kobiety jest mniejsza”. Udogodnienia dla pracujących kobiet, na jakie wskazywali przedsiębiorcy, rzadko wykraczały poza prawa zagwarantowane przez Kodeks Pracy. Respondenci przede wszystkim wymieniali więc jako „udogodnienia”: urlopy macierzyńskie oraz wychowawcze (41,7%), dwa dni urlopu opiekuńczego na dziecko (4,6%), a także dodatkowe przerwy w pracy na karmienie (4,1%) lub możliwość wcześniejszego wyjścia z pracy (3,3%). Z ułatwień wprowadzanych przez właścicieli przedsiębiorstw, które nie są ustawowo przypisane młodym matkom, najczęściej wymieniano elastyczne godziny pracy – 7,7%. Najrzadziej badani 86 / tomasz czubara, maciej kowalewski, regina thurow / sytuacja kobiet w przedsiębiorstwach... przełożeni zgadzali się na takie rozwiązania jak częściowa praca w domu (1%) czy możliwość wyjścia z pracy do dziecka w razie konieczności (1%). Tabela 2 Udogodnienia dla pracujących matek w miejscach pracy, wprowadzane przez właścicieli przedsiębiorstw Udogodnienia Urlop macierzyński i wychowawczy n % 120 41,8 Elastyczne godziny pracy 22 7,7 Brak jakichkolwiek udogodnień 17 5,9 Brak kobiet lub nie ma potrzeby wprowadzania udogodnień 13 4,5 Dwa dni w roku urlopu opiekuńczego 13 4,5 Jeżeli potrzebuje wolne „na dziecko”, to zawsze dostaje urlop chorobowy 13 4,5 Dodatkowe przerwy na karmienie 12 4,2 Ma zapewnione wszystko, co znajduje się w kodeksie pracy 11 3,8 Krótszy czas pracy 9 3,1 Nie wiem 8 2,8 Zniżka na zakupy w firmie, bony, paczki okazjonalne 7 2,4 Dodatek do pensji (socjalny, becikowe) 5 1,7 Lżejsza praca, mniej obowiązków 5 1,7 Ubezpieczenie, opieka medyczna 5 1,7 Może liczyć na zastępstwo 4 1,4 Z innego systemu pracy (niepełny etat) 6 2,1 Jeśli zajdzie taka potrzeba, matka może w każdej chwili wyjść do dziecka 3 1,0 Możliwość pracy w domu 3 1,0 Inne Razem ważnych odpowiedzi Brak danych Ogółem wskazań 11 3,8 287 100,0 97 25,3 284 100,0 Maksymalny błąd oszacowania równy 5,6 pkt procentowego. Źródło: opracowanie własne na podstawie ankiety dotyczącej zawodowej roli kobiet w społeczeństwie obywatelskim przeprowadzonej w przedsiębiorstwach w woj. zachodniopomorskim, listopad–grudzień 2010 rok. Wiedza i praktyka polityki równości płci Równe szanse kobiet i mężczyzn na rynku pracy są priorytetem w Unii Europejskiej, a także kluczowym elementem polskiej polityki społecznej. Polityka równości płci (gender mainstreaming) oraz zarządzanie różnorodnością (diversity management) należą do kluczowych strategii walki z dyskryminacją płciową nie tylko na rynku pracy. Sens wszelkich projektów wdrażających te strategie polega jednak na tym, by dotrzeć z nimi na poziom najniższych struktur społecznych rynku pracy – do lokalnych przedsiębiorców. Analizowane dane wskazują, że większość przedsiębiorców w ogóle nie spotkała się z pojęciem gender mainstreaming. Wiedza na temat polityki równości płci jest we wszystkich branżach zmaskulinizowanych w przeważającej części niedostateczna. Najgorsza sytuacja pod tym względem jest w rolnictwie oraz w branży transportowej. 87 Jak wynika z przeprowadzonych badań, hasło polityki równości płci jest lepiej znane przedsiębiorcom w branżach sfeminizowanych, jednak podobnie jak w branżach zmaskulinizowanych respondenci rzadko potrafili wskazać, co dokładnie to pojęcie oznacza. Stosunkowo najwięcej respondentów deklarujących znajomość pojęcia gender mainstreaming było w administracji publicznej i obronie narodowej oraz w pośrednictwie finansowym. Największe braki w wiedzy na temat równości płci występowały wśród badanych z sektorów takich jak handel, ochrona zdrowia i pomoc społeczna. Pojęcie zarządzania różnorodnością jest jeszcze słabiej identyfikowane niż polityka równości płci: jedynie 18% badanych kiedykolwiek się z nim spotkało. Wśród branż typowo męskich pojęcie zarządzanie różnorodnością najlepiej znane jest wśród przedstawicieli przemysłu. W branżach sfeminizowanych odnotowano jeszcze mniejszy odsetek respondentów deklarujących znajomość tego pojęcia (wyjątkiem byli respondenci pracujący w firmach sektora turystycznego). Wybrane różnice w traktowaniu kobiet i mężczyzn przez pracodawców według wskaźnika Gender Index Wskaźnik Gender Index służy monitorowaniu równości płci w miejscu pracy na wszystkich poziomach zarówno w małych, jak i dużych instytucjach, sektorze publicznym i prywatnym (Mietlewski 2009). Projekt Gender Index zapoczątkowano z inicjatywy ONZ i opracowano przez zespół ekspertów Programu Narodów Zjednoczonych ds. Rozwoju (UNDP). Celem projektu Gender Index realizowanego w Polsce jest monitoring działających przedsiębiorstw ze względu na przestrzeganie polityki równości płci. Działania w jego ramach polegają m.in. na podnoszeniu świadomości przedsiębiorców dotyczącej równości płci, popularyzowaniu modeli opartych na założeniach zarządzania różnorodnością oraz wskazywaniu wymiernych korzyści, jakie może to przynieść (Polityka równości płci 2007). Wskaźnik Gender Index w badaniu opracowano z uwzględnieniem następujących obszarów działalności firmy, w których mogą pojawić się zjawiska dyskryminacji płciowej i co do których szczególnie powinny stosować się „dobre praktyki”: postępowanie rekrutacyjne: oferty pracy oraz rozmowa kwalifikacyjna; przyznawanie wynagrodzeń; przyznawanie awansów; kierowanie na szkolenia; ochrona przed mobbingiem i molestowaniem seksualnym; umożliwianie pracownikom łączenia obowiązków zawodowych i rodzinnych. Najwięcej respondentów pozytywnie odnoszących się do stwierdzenia, że mężczyźni są lepszymi pracownikami niż kobiety było w branżach zmaskulinizowanych. Tylko w przemyśle i obsłudze nieruchomości można było spotkać badanych zdecydowanie zaprzeczających temu stwierdzeniu. W branżach sfeminizowanych więcej było odpowiedzi wyważonych: mężczyźni za lepszych pracowników uznawani byli przede wszystkim w administracji. Z twierdzeniem, że jeżeli na stanowisko kandydują młode osoby (mniej niż 29 lat) różnej płci, o podobnych kwalifikacjach, to prawdopodobnie zatrudniony zostanie mężczyzna, zgodziło się 34% (w tym 16% zdecydowanie) badanych. 40% respondentów nie wypowiedziało się jednoznacznie, którą z kobiet zatrudniono by w ich branży: czy taką, która ma już dzieci w wieku szkolnym lub starsze, czy taką, która ich jeszcze nie ma. W 43% (w tym 10% zdecydowanie) przypadków przychylano się do stwierdzenia, że zatrudniona byłaby raczej kobieta posiadająca już dzieci, przeciwnego zdania było 18% badanych. Większość respondentów zgadzała się z twierdzeniem, że awans w ich branży jest szybszy w wypadku mężczyzn (37%, w tym 14% zdecydowanie). W części branż zmaskulinizowanych szybszy awans mężczyzn jest oczywistością, gdyż to oni są głównie zatrudniani, a jeśli już zatrudniane są w nich kobiety, to na stanowiskach niedających dużych 88 / tomasz czubara, maciej kowalewski, regina thurow / sytuacja kobiet w przedsiębiorstwach... możliwości awansu. Z kolei w branżach sfeminizowanych trudno znaleźć takie przedsiębiorstwa, w których szczególnie duży byłby procent zgadzających się z tym, że mężczyźni awansują szybciej. Badani nie uważają, że w ich branżach zarobki zależą od płci pracownika. 45% (w tym 12% zdecydowanie) negatywnie odniosło się do stwierdzenia, że mężczyźni pracujący na tych samych stanowiskach co kobiety dostają większe pensje, a 36% unikało jednoznacznej odpowiedzi. Co piąty respondent przyznawał, że w jego przedsiębiorstwie dochodzi do dyskryminacji kobiet w kwestii wynagrodzenia. Warto podkreślić, że do większości zgłaszanych przypadków dyskryminacji płacowych kobiet dochodziło w sektorze publicznym, natomiast zdecydowanie rzadziej w sektorze prywatnym. Tabela 3 Deklarowane przez pracodawców różnice w zarobkach mężczyzn i kobiet na podobnym stanowisku Różnica w zarobkach mężczyzn i kobiet na podobnym stanowisku (na korzyść mężczyzn) Sektor Publiczny 614 zł i więcej Razem ważnych odpowiedzi Brak danych Ogółem wskazań do 250 zł od 251 zł do 313 zł od 314 zł do 613 zł n % n % n % n n n % n % n % 3 16,7 2 12,5 9 52,9 13 76,5 27 100,0 5 15,6 32 100,0 Niepubliczny 15 83,3 14 87,5 8 47,1 4 23,5 41 100,0 1 2,4 42 100,0 Razem 18 100,0 16 100,0 17 100,0 17 100,0 68 100,0 6 8,1 74 100,0 Maksymalny błąd oszacowania równy 5,9 pkt. procentowego. Źródło: opracowanie własne na badań zawodowej roli kobiet w przedsiębiorstwach w woj. zachodniopomorskim, listopad–grudzień 2010 rok. Z przeprowadzonych badań wynika, że im większa firma, tym mniejsze zróżnicowanie płacowe między płciami. To w mikroprzedsiębiorstwach oraz małych firmach, zatrudniających do 50 pracowników, dochodzi najczęściej do największych dyskryminacji płacowych – różnice płac między kobietami a mężczyznami sięgają kwot powyżej 600 zł. W celu wyjaśnienia przyczyn dyskryminacji płacowej respondentów zapytano o ocenę kultury organizacyjnej swojego miejsca pracy. Przy analizie dyskryminacji płacowej porównano deklarowany przez respondentów poziom kultury organizacyjnej z różnicą zarobków wśród kobiet i mężczyzn. Z analizy tej wynika, że poziom kultury organizacyjnej nie ma większego wpływu na poziom dyskryminacji płacowej. Zarówno wyniki badań ilościowych przeprowadzonych wśród przedsiębiorców, jak i badań jakościowych przeprowadzonych wśród kobiet, nie wykazały problemu w dostępie kobiet do szkoleń. Można zauważyć nawet sytuację odwrotną – to kobiety delegowane są na szkolenia częściej niż mężczyźni. Odmienny obraz udziału płci w szkoleniach jest widoczny tylko w branżach zmaskulinizowanych, w których mężczyźni częściej są zatrudniani oraz biorą udział w szkoleniach zawodowych. Łączenie obowiązków zawodowych i rodzinnych przez kobiety rzadko jest wspierane przez pracodawców w sposób inny, niż wynika to z ustawowych obowiązków – pracodawcy bardzo rzadko stosują praktyki wykraczające poza te zapisane w Kodeksie Pracy. Badania jakościowe ujawniły także, że także zapisy Kodeksu Pracy nie są przestrzegane, 89 a kobiety ponoszą oprócz kosztów osobistych, związanych z trudnością łączenia ról zawodowych i rodzinnych, także koszty finansowe, np. odbierania premii za wykorzystywanie urlopów w czasie choroby dziecka. Zamiast udogodnień, kobiety często spotykają się z pogorszeniem swojej sytuacji zawodowej w czasie ciąży i macierzyństwa. Świadczy o tym choćby to, że 27% przedstawicieli firm uważa, że kobieta w ciąży (mimo wysokich kwalifikacji) jest niepełnowartościowym pracownikiem. Wnioski Stereotypowe przekonania dotyczące płci także są formą dyskryminacji, często stoją również u podstaw różnych innych działań dyskryminacyjnych, które powodują, że kobietom trudniej jest znaleźć zatrudnienie w niektórych branżach, awansować czy też być docenianymi w pracy zawodowej. Przekonanie, że kobiety gorzej od mężczyzn radzą sobie na stanowiskach kierowniczych, znalazło potwierdzenie szczególnie w opinii respondentów z branż uważanych za „męskie”. Dyskryminujące myślenie o kobietach na stanowiskach kierowniczych obecne jest także wśród branż sfeminizowanych, zwłaszcza w przedsiębiorstwach handlowych oraz administracji. Z badań autorów wynika, że istotnym problemem związanym z pracą kobiet w województwie zachodniopomorskim jest „podwójna niesprawiedliwość”. Chodzi nie tylko o dysproporcję w zarobkach i udziale kobiet i mężczyzn we władzy, ale także premiowaniu awansem lub wynagrodzeniem mężczyzn, którzy mają gorsze kwalifikacje. Nieprzekładalność kompetencji zawodowych na zarobki i zjawisko brainwaste (marnowanie kompetencji, popartych wykształceniem i kwalifikacjami, wyższymi u kobiet niż mężczyzn) częściej dotyka kobiet. Z badania wynika, że „bycie kobietą” częściej wyklucza kandydata na pracownika w branżach zmaskulinizowanych niż „bycie mężczyzną” w branżach sfeminizowanych. Większość badanych reprezentujących „męskie” branże twierdzi, że mężczyźni awansują szybciej. W branżach sfeminizowanych zjawisko to występuje szczególnie w handlu oraz administracji. Same kobiety również przyznają, że w ich branżach szybciej awansują mężczyźni niż kobiety. Wyrównana sytuacja panuje jedynie na średnich stanowiskach zarządzania przedsiębiorstwami. O dyskryminacji kobiet w dalszym ciągu trudno się rozmawia – przekonały nas o tym zarówno badania wśród pracodawców, jak i badania jakościowe, które były częścią projektu badawczego. Zarówno pracodawcy, jak i badane kobiety często posługują się uprzedzeniami, wiedzą zdroworozsądkową wspartą własnym doświadczeniem. Ale też wielu z badanych pracodawców miało dużą wiedzę na ten temat i jednocześnie wskazywało na „zmęczenie problemem” – istnieje bowiem ogromna liczba opracowań, poruszających sprawę nierównego traktowania kobiet w pracy. Jeśli więc przekonanie pracodawców o „modzie” na badanie zjawiska dyskryminacji kobiet zderzymy z istniejącymi opracowaniami na ten temat i wnioskami przedstawionymi w artykule, to z tego zestawienia wyłania się dość ponury obraz sytuacji kobiet nie tylko na zachodniopomorskim, ale także na krajowym rynku pracy. 90 / tomasz czubara, maciej kowalewski, regina thurow / sytuacja kobiet w przedsiębiorstwach... literatura Branka M., Rawłuszko M., Siekiera A. 2009, Zasada równości szans kobiet i mężczyzn w projektach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, Poradnik przygotowany przez Ministerstwo Rozwoju Regionalnego, Warszawa. Budrowska B., Duch D., Titkow A. 2003, Szklany sufit: bariery i ograniczenia karier polskich kobiet. Raport z badania, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa. Chołuj B. 2007, Polityka równości płci. Polska 2007. Raport, UNDP, Warszawa. Diagnoza Społeczna 2009. Warunki i jakość życia Polaków 2009, red. J. Czapiński, T. Panek, Rada Monitoringu Społecznego, Warszawa. Durka W., Klimek P., Kołodziejczak S., Maruszewska M., Pośpiech J., Terelak A. 2012, Sytuacja kobiet w rolnictwie i na obszarach wiejskich. Specyfika, standardy, parytety i oczekiwania, FOCUS GROUP Albert Terelak i CRSG dla Ministerstwa Rolnictwa i Rozwoju Wsi, Warszawa. Gawrycka M., Wasilczuk J., Zwiech P. 2007, Szklany sufit i ruchome schody – kobiety na rynku pracy, CeDeWu, Warszawa. Kacperska M. 2011, Sytuacja kobiet na rynku pracy w Polsce, „Przegląd Politologiczny”, nr 2. Kupczyk T. 2009, Kobiety w zarządzaniu i czynniki ich sukcesów, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Handlowej, Wrocław. Kwiatkowska W. 2012, Bezrobocie w grupach problemowych na rynku pracy w Polsce, Acta Universitatis Lodziensis „Folia Oeconomica”, nr 268. Marks-Krzyszkowska M. 2012, Ekonomiczne i społeczno-kulturowe aspekty braku aktywności zawodowej kobiet na wsi oraz sposoby ich ograniczania, „Wieś i Rolnictwo”, nr 4 (157). Mietlewski Z. 2009, Equal Gender Index. Wprowadzenie do ekonomii płci, Olsztyn, www.wmcentrum-csr.net/wp-content/uploads/2010/08/gender_strona24-08.pdf (20.12.2012). Moroń D. 2011, Zmiany w zakresie instytucjonalnej opieki nad dziećmi do lat trzech w Polsce, Prace Naukowe Uniwersytetu Ekonomicznego we Wrocławiu, nr 239. Neimanis A. 2006, Polityka równości płci w praktyce, UNDP, BKK Fundusz Współpracy, Warszawa. Podręcznik włączania problematyki równości płci w główny nurt polityki zatrudnienia 2007, Komisja Europejska i Departament ds. Kobiet, Rodziny i Przeciwdziałania Dyskryminacji MPiPS, Warszawa. Polityka równości płci na poziomie lokalnym 2005, Fundacja Ośka, Warszawa. Polityka równości płci. Polska 2007, raport UNDP; http://www.bezuprzedzen.org/doc/polityka_ rownosci_plci_raport.pdf (20.12.2012). Rękas M. 2010, Kobiety na rynku pracy a elastyczne formy zatrudnienia, „Nierówności Społeczne a Wzrost Gospodarczy”, nr 16. Stanny M. 2010, Demograficzne uwarunkowania rynku pracy na wsi. Opinie i Ekspertyzy OE-147, Kancelaria Senatu, Biuro Analiz i Dokumentacji, Dział Analiz i Opracowań, Warszawa. Terelak A., Kołodziejczak S. 2012, Zagraniczne emigracje zarobkowe mieszkańców województwa zachodniopomorskiego a regionalny rynek pracy: studium socjologiczne, Zapol, Szczecin. 91 the situation of women in the labour market of west pomerania . employers ’ opinions research report This paper presents the results of research on the problem of discrimination against women in the West Pomeranian labor market. Opinions of employers are presented here in relation to specific issues concerning the practice of gender equality policies and Gender Index results in the enterprises under consideration. The research results point to the limited access of women to workrelated facilities, limited access to opportunities to improve their situation in the labor market and disregarding the effects of gender issues by employers. summary keywords labour market, gender index, inequalities 92 / tomasz czubara, maciej kowalewski, regina thurow / sytuacja kobiet w przedsiębiorstwach...
