FULL TEXT

ANDRZEJ ADAMCZYK
DIANA AKSAMIT
BEATA DUBIŃSKA
AGNIESZKA KRAWCZYK
SANDRO KURULISZWILI
JOANNA STEPANIUK
WANDA WALKOWIAK
APS, Warszawa
WYKORZYSTANIE PIKTOGRAMÓW W PROCESIE
KSZTAŁTOWANIA UMIEJĘTNOŚCI SPOŁECZNYCH
U DZIECI Z UMIARKOWANĄ I ZNACZNĄ
NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ
NA PODSTAWIE: ГАЛЕЦКАЯ ЮЛИЯ, ОСОБЕННОСТИ
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМЫ ПИКТОГРАММ В ПРОЦЕССЕ
ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВЫХ НАВЫКОВ
У ДЕТЕЙ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ
ОТСТАЛОСТЬЮ
W artykule zawarto wyniki badania, którego celem było poznanie kształtowania się i stanu
umiejętności społecznych, zwłaszcza samoobsługowych i higieniczno-sanitarnych, uczniów
z umiarkowanym i znacznym stopniem niepełnosprawności intelektualnej w wieku od 6 do 14
lat oraz sprawdzenie efektywności pracy nad kształtowaniem umiejętności społecznych
z wykorzystaniem piktogramów. Na podstawie wnikliwej obserwacji i rozmowy z 262 uczniami wyróżniono trzy poziomy umiejętności: niski, średni i wysoki. Każdy poziom został scharakteryzowany jakościowo i przypisano mu określoną liczbę punktów. W eksperymencie
pedagogicznym zastosowano standardową procedurę planu dwugrupowego. Najpierw określono poziom umiejętności badanych, utworzono dwie grupy o porównywalnych umiejętnościach – eksperymentalną i kontrolną. W eksperymentalnej grupie wdrożono system piktogramów, natomiast w kontrolnej grupie pracowano dotychczasowym systemem. Porównanie
wyników przed i po nauczaniu ujawniło postępy w nabywaniu umiejętności społecznych przez
uczniów obu grup, jednak wzrost umiejętności był znacząco wyższy w grupie eksperymentalnej. Wykorzystanie piktogramów sprzyja lepszemu opanowaniu nawyków samoobsługowych
i higieniczno-sanitarnych, przyswojeniu ogólnie przyjętych zasad zachowania się.
Słowa kluczowe: niepełnosprawność intelektualna, piktogramy, umiejętności społeczne, samoobsługowe i higieniczno-sanitarne
D
zieciom niepełnosprawnym, które wymagają stałej opieki, organy zarządzające
kształceniem, w porozumieniu z rodzicami lub opiekunami prawnymi, zapewniają kształcenie w szkołach ogólnodostępnych i szkołach specjalnych z wykorzystaniem odpowiednich programów nauczania. Praca w tych placówkach powinna
SZKO£A SPECJALNA 3/2013
199
A. ADAMCZYK, D. AKSAMIT, B. DUBIŃSKA, A. KRAWCZYK, S. KURULISZWILI, J. STEPANIUK, W. WALKOWIAK
opierać się na konkretnych, praktycznych zajęciach, takich jak: praca uspołeczniająca, praca w szkolnych pracowniach, prace ręczne, lekcje przedmiotowe. Przygotowanie do życiowej samodzielności jest jednym z ważniejszych kierunków w pracy
korekcyjno-pedagogicznej z dziećmi o takiej specyfice rozwoju psychofizycznego.
Do prawidłowego nauczania i wychowania dzieci z umiarkowaną i znaczną niepełnosprawnością intelektualną konieczne jest znalezienie odpowiednich organizacyjnych form pracy w placówkach przeznaczonych dla tych dzieci, określenie odpowiednich treści nauczania i wychowania, wyposażenie pracowników tych instytucji w umiejętności wdrożenia odpowiedniego systemu kształcenia i wychowania;
znalezienie najbardziej skutecznej drogi łączenia rehabilitacyjnych i pedagogicznych
metod wszechstronnego korygowania psychofizycznych deficytów dziecka.
Jak uważają M. Piszczek (2006), B.N. Siniew (2010), Ł.M. Szipicyna (2005), ważnym elementem rozwoju i efektywnego funkcjonowania placówek rehabilitacyjno-terapeutyczno-edukacyjnych dla osób z niepełnosprawnością intelektualną jest
dbałość o specyfikę ich działalności z uwzględnieniem szczególnych potrzeb kształcenia dzieci o konkretnych kategoriach niepełnosprawności z punktu widzenia ich
adaptacji społecznej. Oznacza to konieczność konstruowania indywidualnych programów nauczania, wychowania i pracy korekcyjno-rozwojowej, adaptowanych
do aktualnego poziomu rozwoju dziecka i dostosowania treści kształcenia. Samoobsługa jest podstawą do opanowania nawyków, rozwija aktywność, sumienność,
zorganizowanie i odpowiedzialność dzieci. Przyswojenie życiowych umiejętności
związanych z funkcjonowaniem w grupie ułatwia przestrzeganie określonej dyscypliny, organizację placówki, a także życie wychowanków po opuszczeniu szkół
specjalnych. W przypadku dzieci i uczniów z niepełnosprawnością intelektualną,
zwłaszcza w stopniu umiarkowanym, znacznym i głębokim, szczególnie ważne
są umiejętności zapewniające im niezależne funkcjonowanie, w tym umiejętności
samoobsługowe i higieniczno-sanitarne.
Zadania, grupa, metoda badawcza
W prezentowanych badaniach ustaliliśmy następujące zadania:
1. Zbadanie procesu kształtowania umiejętności społecznych dzieci z umiarkowanym i znacznym stopniem niepełnosprawności intelektualnej.
2. Wyjaśnienie dynamiki rozwoju umiejętności społecznych dla efektywniejszego przeprowadzenia pracy korekcyjno-wychowawczej.
3. Określenie grup dzieci według stopnia ukształtowania umiejętności społecznych.
4. Wyjaśnienie efektywności pracy nad kształtowaniem umiejętności społecznych z wykorzystaniem piktogramów.
W eksperymencie brało udział 262 wychowanków od 6–7 do 13–14 lat. Badania ukierunkowane były na pracę z dziećmi z umiarkowaną niepełnosprawnością intelektualną – F 71, współczynnik intelektu (IQ) w przedziale od 49 do 35
punktów i ze znaczną niepełnosprawnością intelektualną – F 72; współczynnik
intelektu (IQ) w przedziale od 34 do 20 punktów.
Znacząca różnica wieku badanych wynikła z organizacji grup z uwzględnieniem umiejętności samoobsługowych, poziomu rozwoju procesów poznaw200
SZKO£A SPECJALNA 3/2013
WYKORZYSTANIE PIKTOGRAMÓW W PROCESIE KSZTAŁTOWANIA UMIEJĘTNOŚCI SPOŁECZNYCH...
czych, komunikacji werbalnej oraz wieku i czasu przebywania w placówce
specjalnej.
Aby zbadać proces kształtowania umiejętności społecznych uczniów z umiarkowaną i znaczną niepełnosprawnością intelektualną, dokonywano pomiarów
z wykorzystaniem kwestionariusza, rozmów i obserwacji dzieci w trakcie codziennej działalności i w specjalnie stworzonych sytuacjach. Obserwacje prowadzono w czasie zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych w placówce.
Według specjalnego narzędzia opracowanego na podstawie kwestionariusza
rekomendowanego przez Ł.M. Szypicynę (2005, s. 70) oceniono stopień rozwoju
dzieci. System pytań był dostosowany do możliwości dzieci z daną diagnozą, zawierał 40 pytań w 4 kategoriach: 1) umiejętności jedzenia; 2) umiejętności higieny
osobistej; 3) umiejętności ubierania się; 4) umiejętności życiowe. Odpowiedzi na
pytania uzyskaliśmy drogą rozmów z wychowankami (nazywanie części ciała, środków higieny, rodzajów odzieży i kolejności ubierania się, elementarnych
zasad bezpieczeństwa, zachowania się w miejscach publicznych, znaków monetarnych itp.), obserwacji samodzielnego działania dzieci, rozmów z wychowawcami, tworzenia odpowiednich sytuacji w codziennej aktywności. Zwracano
uwagę na umiejętność starannego jedzenia, ubierania się, przestrzegania zasad
higieny osobistej, rozumienie instrukcji i umiejętność ich wypełniania, posługiwanie się przyborami, orientowanie się w znakach monetarnych, umiejętność
wykonania nieskomplikowanej pracy. Postać kwestionariusza zaprezentowana
jest w tekście rosyjskojęzycznym (zob. s. 184–198).
Wyniki badań
Czynności oceniane były następująco: 2 punkty za w pełni wykonaną czynność, 1 punkt za częściowo wykonaną, 0 punktów, gdy nie odnotowano reakcji.
Wyniki uzyskane przez badanych zsumowano i na ich podstawie wyróżniono
trzy poziomy samodzielności: niski stopień był równy 0–30 punktów, średni – 31
–60 punktów, wysoki – 61–80 punktów.
Niski stopień oznacza brak samodzielności w zakresie higieny osobistej, osoba wymaga pomocy w czasie jedzenia, ubierania się i rozbierania, nie wypełnia
poleceń bez nadzoru, nie pomaga w obsłudze.
Średni stopień przyznano dziecku, które miewa nawyki higieny osobistej, ale nieodzowna jest pomoc zewnętrzna w czasie jedzenia, ubierania i rozbierania się, a przy
wykonywaniu poleconych nieskomplikowanych prac niezbędna jest kontrola.
Wysoki stopień uzyskali badani wykazujący samodzielność w zakresie higieny osobistej (mycie się, czyszczenie zębów, korzystanie z toalety, prysznica itd.), potrafili obsłużyć się przy stole, korzystać z przyborów do jedzenia,
nie potrzebowali pomocy przy ubieraniu się i rozbieraniu, wykonywali polecenia i nieskomplikowane prace bez nadzoru, podejmowali się niektórych
obowiązków.
Zestawienie wyników zawiera tabela 1 (por. s. 191).
W pierwszym badaniu stwierdzono, że w kategorii „Umiejętność jedzenia”
33% wychowanków opanowało umiejętność jedzenia i zachowania się przy stole. W drugim badaniu – po 6 miesiącach, wyniki wzrosły do 38%. Kształtowanie
SZKO£A SPECJALNA 3/2013
201
A. ADAMCZYK, D. AKSAMIT, B. DUBIŃSKA, A. KRAWCZYK, S. KURULISZWILI, J. STEPANIUK, W. WALKOWIAK
umiejętności „Higieny osobistej” jest dosyć złożone. Średni wynik grupy badanych
wyniósł 54%. Po drugim badaniu wynik wzrósł do 57%. W czasie pierwszego badania w zakresie „Umiejętności ubierania się” stwierdzono, że 52% dzieci dobrze
opanowało te umiejętności, natomiast wyniki drugiego badania wykazały wzrost
do 59%. Najniższe wyniki zaobserwowano w kategorii „Umiejętności życia codziennego” (pomoc innym, wykonanie poleceń, prace w domu itp.). 23% dzieci
miało uformowane te kompetencje, u 14% były one rozwinięte częściowo. W czasie
drugiego badania zauważono dynamikę rozwoju tej kompetencji do 27%.
Poziom umiejętności społecznych dzieci w wieku 6–14 lat z umiarkowaną
i znaczną niepełnosprawnością intelektualną przedstawia tabela 2 (por. s. 192).
Do określenia stopnia ukształtowania społecznych kompetencji badanych
z umiarkowaną i znaczną niepełnosprawnością intelektualną zsumowano liczbę
otrzymanych punktów. W przyjętej skali niski stopień umiejscowiono w przedziale
0–30 punktów, średni – 31–60 punktów, wysoki 61–80 punktów Analiza wyników
wykazała, że stopień przyswojenia społecznych kompetencji jest niejednakowy.
Przebieg eksperymentu pedagogicznego
Podczas eksperymentu szczególną uwagę zwrócono na sprawdzenie efektywności wykorzystania piktogramów jako środka niewerbalnej komunikacji.
Przypuszczaliśmy, że wykorzystanie piktogramów w pracy z dziećmi, u których mowa była niedorozwinięta lub występował całkowity jej brak, przyśpieszy
kształtowanie społecznych umiejętności, ulepszy zrozumienie zasad zachowania
się i przekształci umiejętności w stałe przyzwyczajenia.
W badaniu udział wzięło 20 dzieci z umiarkowanym i znacznym stopniem
niepełnosprawności intelektualnej (10 w grupie eksperymentalnej i 10 w grupie
kontrolnej) ze znacznym niedorozwojem mowy lub z całkowitym jej brakiem,
który powoduje ograniczenia w rozumieniu poleceń, wskazówek dorosłego,
niemożność wyrażania swoich potrzeb i pragnień (oczekiwań, życzeń). W celu
większej wiarygodności wyników 3. grupa została wybrana jako eksperymentalna, a 4. jako kontrolna.
W celu określenia skuteczności zastosowania piktogramów podczas kształtowania umiejętności społecznych u dzieci z umiarkowaną i znaczną niepełnosprawnością intelektualną przyjęto następującą kolejność postępowania eksperymentalnego: opracowanie systemu piktogramów dla dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym i znacznym, kształtowanie społecznych kompetencji poprzez posługiwanie się systemem piktogramów, powtórne
przeprowadzenie obserwacji i wypełnienie ankiety w celu porównania otrzymanego poziomu kształtowanych kompetencji przed i po eksperymencie.
Zadaniem pierwszego etapu badania było opracowanie systemu piktogramów z uwzględnieniem aktualnego poziomu kompetencji społecznych w zakresie
wiadomości, umiejętności i ich stosowania, przewidywań, prognoz co do wiadomości i umiejętności, które koniecznie należy ukształtować w najbliższym czasie,
uwzględniając sferę aktualnego rozwoju oraz poziomu rozwoju sfery językowej.
Opracowany system składa się ze 144 piktogramów w ramach następujących
działów:
202
SZKO£A SPECJALNA 3/2013
WYKORZYSTANIE PIKTOGRAMÓW W PROCESIE KSZTAŁTOWANIA UMIEJĘTNOŚCI SPOŁECZNYCH...
1.
2.
3.
4.
Wzajemne porozumiewanie się (ja, tak/ dobrze, nie/ źle, prośba, podziękowanie).
Stan zdrowia (chory, lekarstwa, lekarz, temperatura, ból głowy, ból brzucha).
Części ciała (głowa, ręka, noga, ucho, oczy, usta, nos, tułów).
Higiena osobista (mydło, umywalka, ręcznik, myć ręce, myć się, szczotka do
zębów, czyścić zęby, uczesanie, czesać się, toaleta, brać prysznic).
5. Żywność. Naczynia (łyżka, widelec, talerz, filiżanka, nóż, jeść, pić, chleb,
mleko, ryba, jajko, makaron, kasza, kiełbasa, ser, słodycze, zmywać naczynia,
garnek, patelenka, czajnik).
6. Warzywa. Owoce (ziemniak, marchew, burak, cebula, kapusta, kukurydza,
pomidor, ogórek, groch, jabłko, gruszka, wiśnia, truskawka, czarna porzeczka, arbuz, winogrono).
7. Odzież (ubierać się, skarpety, spódnica, spodnie, bluzka, marynarka, koszula,
kurtka, płaszcz, czapka, szalik, obuwie).
8. Meble (stół, krzesło, łóżko, szafa).
9. Hobby i relaks (uczyć się, pisać, zabawa, odpoczywać, świętować, malować,
słuchać muzyki, tańczyć, pracować, gimnastykować się, pływać, dom).
10. Uczucia (radosny, zdenerwowany, przestraszony, zły, płakać, kocham ciebie).
11. Działania (dawać, wykonywać, zaprzestać, pokazać, mówić, iść, biec, siedzieć, spać, sprzątać, zasłać pościel, prać, prasować, szyć, ciąć).
12. Jakość – rodzaj (dużo, wiele, mało, niewiele, duży, ogromny, mały, ciepło,
zimno, cicho, głośno).
13. Przedmioty codziennego użytku (telewizor, telefon, zegar, żelazko, płyta
kuchenna, lodówka, lustro, lampa).
14. Transport (jechać, droga, zebra – przejście dla pieszych, sygnalizator świetlny, samochód, autobus, motor, ciężarówka, traktor).
Drugi etap eksperymentu zakładał badanie procesu posługiwania się piktogramami w kształtowaniu umiejętności społecznych i przebiegał w 3 fazach:
1. Przygotowawcza zakładała diagnozę aktualnych umiejętności, możliwości, potrzeb dziecka oraz nawiązanie kontaktu emocjonalnego. Określaliśmy aktualne
nawyki dziecka w sferze komunikacji oraz te, które nabędzie w najbliższym czasie. W trakcie trwania tego etapu poznawaliśmy warunki, w jakich żyje wychowanek, poszukiwaliśmy odpowiedzi na pytanie, czy aktualny poziom komunikacji
zadowala go, jego rodzeństwo oraz bliskich z jego otoczenia. Podczas pierwszych
kontaktów z dzieckiem otrzymywaliśmy dane dotyczące sposobów przekazu
informacji i reagowania na otoczenie. Obserwując zachowanie wychowanka,
zwracano uwagę na wyraz twarzy, podtrzymywanie kontaktu wzrokowego
i odległość do mówiącego, którą próbuje zachować; pozę ciała, gesty, nietypowe
zachowania. W tej fazie wywnioskowaliśmy, że obecny stopień komunikacji nie
satysfakcjonuje ani dzieci, ani najbliższego otoczenia. Wychowankowie z niedorozwojem mowy lub jej całkowitym brakiem próbują wyrazić swoje potrzeby,
uczucia za pomocą gestów, mimiki, dźwięków, ruchów ciała. Możliwość porozumienia się za pomocą niewerbalnych środków komunikacji ma różnorodne
znaczenie: dzieci mogą wypowiedzieć swój osąd, zakomunikować o potrzebach,
podzielić się emocjami, zapytać o coś, wyrazić protest, odmówić czegoś. W takim
przypadku nie muszą używać takich form protestu, jak krzyk, uderzenia (bicie),
apatia.
SZKO£A SPECJALNA 3/2013
203
A. ADAMCZYK, D. AKSAMIT, B. DUBIŃSKA, A. KRAWCZYK, S. KURULISZWILI, J. STEPANIUK, W. WALKOWIAK
2. Wprowadzenie piktogramów. Przechodząc do badania piktogramów, niezbędne było przestudiowanie przedmiotów otaczającego świata. Umiejętność
rozpoznania i wyodrębnienia przedmiotów była naczelnym zadaniem pracy
z dziećmi. Nauczenie rozumienia konkretnych przedmiotów odbywało się
poprzez oddziaływanie na różne (organy czucia) zmysły; poprzez dotyk,
określenie koloru, wielkości, formy, jakości powierzchni, wagi przedmiotów;
określenie smaku, zapachu produktów żywnościowych. W nauczaniu trzymaliśmy się określonej kolejności: najpierw określiliśmy wygodne dla wychowanka sposoby wyrażania „tak” i „nie”, następnie kształtowaliśmy pojęcie
przedmiotów, osób, działań, cech; rozwijaliśmy nawyki budowania fraz, zadań. Niektóre dzieci na początku nie wypowiadały zrozumiale swojej zgody
lub protestu, dlatego konieczne było określenie dostępnych dla dziecka form
ekspresji „tak” i „nie”. Sposób wyrażania „tak” i „nie” przyjmował różnorodne formy – od prostych, takich jak ruch ręki, głowy, oczyma, przechodząc do
bardziej złożonych – do wyboru piktogramów.
W procesie nauczania stwarzaliśmy różnorodne sytuacje, w czasie których
wychowanek powinien z czymś się zgodzić lub nie. Pytania do dzieci były proste
i dotyczyły życia codziennego, np.: Czy chcesz zjeść jabłko? Będziesz grać w piłkę? Chcesz pójść na spacer? Konieczne jest stawianie ucznia przed wyborem,
najpierw konkretnych przedmiotów, a czasem osobnych piktogramów, rozwija
to jego samodzielność. Rozwijanie słownictwa wychowanka rozpoczynało się
od nauki piktogramów przedmiotów. Na początku dzieci oznaczały przedmioty
z otoczenia, np. odzież, naczynia, przedmioty z sypialni, z klasy. Wprowadzając
je, dostarczaliśmy dziecku wiadomości i różne wrażenia na temat określonego
pojęcia. Niektóre dzieci rozumiały mowę i potrafiły wskazać przedmiot, o który
pytano, znały nazwy, pojęcia działań i cechy, rozumiały społeczne sytuacje. Dla
nich piktogramy były dodatkowym symbolem przedmiotów, działań. Jednak
u większości wychowanków nauka wykorzystania piktogramów odbywała się
równolegle z nauką rozumienia mowy: nazywania przedmiotów, działań, cech,
miejsc itd. Przyswojenie pojęć przez dzieci trwało długo, odbywało się z dużą
ilością powtórzeń ( pojęcie jakości, określonych działań, uczuć).
Budowanie słownictwa – to długi proces oddawania do dyspozycji dziecka
kolejnych piktogramów, koniecznych do komunikacji i nauki (Piszczek 2006).
Proces ten rozpoczyna się od prostych piktogramów konkretnych przedmiotów.
Na początku symbole oznaczają przedmioty codziennego użytku, szczególnie
ważne dla dziecka są te, które ono pamięta (jedzenie, odzież, inny przedmiot).
Przy wprowadzaniu nowego piktogramu zajęcia należy tak zorganizować, aby
wychowanek mógł przestudiować dany przedmiot za pomocą wszystkich zmysłów. Na podstawie otrzymanej informacji dziecko wybiera przedmiot i samo
określa znak (symbol), którym będzie się posługiwać do jego oznaczania. Potem
przeprowadzano z dziećmi analizę przedmiotu, wyodrębniono charakterystyczne
części, zapoznano z jego funkcjami. Ważnym elementem wykorzystania piktogramów jest ich funkcjonalność, tj. możliwość zastosowania w przypadku, gdy jest to
konieczne. Głównym celem naszego eksperymentu było nie tylko poznanie kolejnych piktogramów, ale kształcenie umiejętności posługiwania się nimi – zaspokajanie potrzeb. Nauka przebiegała w formie rozmowy, a wszystkie pokazane pikto204
SZKO£A SPECJALNA 3/2013
WYKORZYSTANIE PIKTOGRAMÓW W PROCESIE KSZTAŁTOWANIA UMIEJĘTNOŚCI SPOŁECZNYCH...
gramy rozumiane były jak słowa w dialogu: odpowiedź, potwierdzenie, pytanie.
Tworząc swój słownik, wychowanek powinien poznać jego praktyczną wartość.
Dlatego też, jeśli dziecko samodzielnie wskaże piktogram przedmiotu, jego zastosowanie i cechy – należy na to zareagować: nazwać pojęcie, wykonać działanie, dodać określony przedmiot. Aby wykorzystać piktogramy u dzieci z umiarkowaną
i znaczną niepełnosprawnością intelektualną, należy zapewnić im stały dostęp do
piktogramów. Dlatego oferujemy piktogramy, które aktywnie wykorzystujemy,
rozmieszczając je na oddzielnych tablicach lub w zeszytach. Na początku nauki
umieszczamy na tablicy piktogramy oznaczające życiowo ważne pojęcia (toaleta, pić, jeść, nie, źle, chory, zimno), a później zwiększamy ich ilość równolegle ze
znajomością ich znaczeń. Jest ważne, aby z dzieckiem komunikował się nie tylko
pedagog, ale i inne dzieci. Dlatego wszyscy wychowankowie grupy, niezależnie
od tego, czy potrafią mówić czy nie, zapoznają się z piktogramami.
3. Utrwalenie piktogramów. Do nauczenia, sprecyzowania i utrwalenia piktogramów zastosowaliśmy następujące zadania:
– przymocowanie piktogramów do otaczających przedmiotów (dopóki
dziecko nie zapamięta, jak one wyglądają);
– wybór potrzebnego piktogramu z wielu piktogramów jednego działu (najpierw z dwóch, potem z trzech itd.);
– rysowanie nauczonych piktogramów;
– porównanie piktogramów – określenie wspólnych i różniących je cech;
– ułożenie rozkładu dnia za pomocą piktogramów (wychowanek w określonej kolejności rozkłada piktogramy, stosownie porządkując czynności: słać
łóżko, ubierać się, myć się, czyścić zęby, jeść uczyć się itp.);
– tematyczna tablica (na takich tablicach dzieci mogą widzieć piktogramy,
które odnoszą się do określonego działu, np. jedzenie, odzież, meble,
transport);
– dobranie piktogramów do określonego działu (dziecko ma piktogram „czapka”
i powinno umieścić go z innymi z tego działu – płaszcz, szalik, bluza, spodnie);
– łączenie przedmiotu i czynności – przed dzieckiem rozmieszcza się piktogramy, które oznaczają przedmioty (jabłko, samochód, sweter) i czynności
(jeść, jechać, ubierać się), nauczyciel nazywa przedmiot, a dziecko określa
czynność, która jemu odpowiada;
– wybór spośród określonej ilości piktogramów tych, które odnoszą się do
jednego tematycznego rozdziału ( gruszka, buty, kasza, łyżka, chleb – jedzenie);
– wybór frazy, którą nazwał nauczyciel ( np. gimnastykuję się, czyszczę
zęby, dziecko powinno pokazać, co zostało nazwane);
– zbudowanie frazy za pomocą piktogramów ( Ja jem. Ja myję (się). Ja jem
jabłko. Ja myję ręce itp.).
W trakcie pracy wykorzystaliśmy następujące sposoby realizacji indywidualnego podejścia: uwzględnienie różnego stopnia wiedzy i świadomości o otaczającym
środowisku, różnego stopnia rozwoju (aktualnego i przewidywanego); indywidualizacja zadań; ustalenie potrzebnego zakresu pomocy. Każdemu wychowankowi
potrzebna jest pomoc uzależniona właśnie od stopnia rozwoju aktualnego i potencjalnego. Ponadto przyjęliśmy, że nadmierna pomoc prowadzi do bierności dziecka,
SZKO£A SPECJALNA 3/2013
205
A. ADAMCZYK, D. AKSAMIT, B. DUBIŃSKA, A. KRAWCZYK, S. KURULISZWILI, J. STEPANIUK, W. WALKOWIAK
a niedostateczna – do niemożności opanowania wymaganej wiedzy, umiejętności
i nawyków. W trakcie pracy udzieliliśmy każdemu dziecku specjalnej pomocy, która
ukierunkowana była na minimalizowanie określonych niedostatków wiedzy, indywidualnych pomyłek. Tych wychowanków, którzy nie mogli samodzielnie przystąpić do zadań, stymulowaliśmy, zachęcaliśmy do działania, wspieraliśmy. Innym
okazywaliśmy pomoc poprzez ustalanie kolejności wypełniania zadań, powtarzanie
instrukcji, dzielenie zadań na części, wielokrotne powtarzanie i pokazywanie sposobów, w jaki należy wypełniać poszczególne zadania i czynności.
Weryfikacja efektywności kształtowania umiejętności
z zastosowaniem piktogramów
Podczas trzeciego etapu badania przeprowadziliśmy eksperyment kontrolny,
którego celem było porównanie wyników przed i po wykorzystaniu piktogramów oraz zastosowaniu korekcyjno-rozwojowej pracy z dziećmi o umiarkowanej i znacznej niepełnosprawności intelektualnej. Prowadziliśmy zajęcia dotyczące uczenia się i wykorzystywania piktogramów z eksperymentalną grupą dzieci
o umiarkowanej i znacznej niepełnosprawności intelektualnej – zarówno podczas
lekcji, jak i w czasie pozalekcyjnym – uwzględniając indywidualne cechy kształtowanych umiejętności społecznych, określone na podstawie rezultatów niniejszego eksperymentu. Podczas planowania rozkładu zajęć zwracaliśmy uwagę na
trening tych umiejętności, które były słabo rozwinięte u każdego z dzieci. One
nadawały odpowiedni kierunek naszej pracy.
Podczas eksperymentalnego nauczania zaobserwowaliśmy znaczny postęp
w sferze czynności samoobsługowych u dzieci z grupy eksperymentalnej. Nauczyły się one korzystania z przedmiotów codziennego użytku, a także przestrzegały kolejności wykonywania określonych zadań. Rozwinęły się u nich
umiejętności jedzenia (dzieci umieją posługiwać się łyżką, częściowo widelcem,
znaczna liczba dzieci zna nazwy naczyń i umie wskazać ich przeznaczenie: „Łyżką jeść”, „Do filiżanki nalewamy herbatę. Żeby pić”), próbują jeść w staranny
sposób, nalewać napoje, większość dzieci odnosi naczynia, niektóre próbują pomóc innym. Zaobserwowano większą samodzielność i samoobsługę przy stole,
chociaż dzieci potrzebują pomocy wychowawcy w formie konkretnych działań
czy wskazówek. Dzieci częściowo przenoszą swoją wiedzę w konkretnych sytuacjach, przy czym wychowawca musi nimi kierować. Wychowankowie stali
się bardziej samodzielni, mogą przez pewien czas przebywać bez obecności wychowawcy, przestrzegając przy tym dyscypliny („Trzeba cicho siedzieć”, „Nie
wolno krzyczeć”). Dzieci z grupy eksperymentalnej umieją posługiwać się ręcznikiem, mydłem, szczoteczką do zębów, a także znają ich przeznaczenie. Jednak
korzystanie ze środków codziennej higieny nie wynika z ich własnych chęci,
a raczej wykonywane jest po usłyszeniu wskazówki od wychowawcy lub na jego
żądanie. Wychowankowie znają podstawowe zasady zachowania się w łazience i sypialniach: „Zachowywać się spokojnie”, „nie zabierać cudzych rzeczy”,
„Grzecznie prosić” i in. W sypialni dzieci samodzielnie rozbierają się, składają
ubrania, lecz nie wszystkie są w stanie zrobić to prawidłowo, dlatego niektórym
potrzebna jest pomoc osoby dorosłej. Dzieci starają się pilnować swoich ubrań,
206
SZKO£A SPECJALNA 3/2013
WYKORZYSTANIE PIKTOGRAMÓW W PROCESIE KSZTAŁTOWANIA UMIEJĘTNOŚCI SPOŁECZNYCH...
zwracać się do innych w odpowiedni sposób. Wychowankowie stali się chętniejsi
do pomocy, poproszeni wypełniają wiele zadań bez nadzoru, wykonują proste
polecenia. Większe znaczenie przykładają do zachęty, jaką jest pochwała lub podziękowanie. Rezultaty eksperymentalnego nauczania pokazały, że wskaźniki
umiejętności samoobsługi dzieci z grupy eksperymentalnej są znacznie wyższe
niż wskaźniki dzieci z grupy kontrolnej, chociaż eksperymentalna grupa była
wiekowo młodsza (tabela 3).
Zgodnie z tabelą 3 wysoki stopień ukształtowania umiejętności społecznych
obserwuje się u 50% dzieci z grupy eksperymentalnej i u 30% dzieci z grupy
kontrolnej. Przed rozpoczęciem eksperymentu niski stopień opanowania kompetencji społecznych był zarejestrowany u 33% wychowanków zarówno w jednej,
jak i w drugiej grupie. Po przeprowadzeniu specjalnego nauczania nastąpiła zauważalna poprawa, odnotowano w grupie eksperymentalnej i kontrolnej porównywalny procent badanych (20%) na niskim poziomie. Porównanie rezultatów
grupy eksperymentalnej i kontrolnej potwierdziło efektywność eksperymentalnej metodyki pracy, która przyczyniła się do niemal dwukrotnego zwiększenia
liczby dzieci z wysokim stopniem umiejętności społecznych (wzrost o 25%).
Tabela 3
Poziom umiejętności społecznych u badanych w grupie eksperymentalnej i kontrolnej
przed i po nauczaniu (w %)
Wynik po eksperymencie
Poziom
Wynik przed
eksperymentem
Grupa eksperymentalna
Grupa kontrolna
Wysoki
26
50
30
Średni
41
30
50
Niski
33
20
20
Zauważa się ponadto pozytywną dynamikę wzrostu indywidualnych wskaźników każdego dziecka w sferze samoobsługi. Na podstawie rezultatów eksperymentu można także dojść do wniosku, że bez względu na pozytywne tendencje u
dzieci niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu umiarkowanym i znacznym,
poziom ich społecznych umiejętności i świadomości jest niski.
Na najwcześniejszym etapie rozwoju komunikacja jest ściśle związana ze
współdziałaniem dziecka i dorosłego. Potrzeba porozumiewania się nie jest wrodzona, tworzy się bowiem w procesie kontaktu dziecka z otaczającym je środowiskiem. U dzieci z umiarkowaną i znaczną niepełnosprawnością intelektualną występuje deficyt komunikowania się, co negatywnie wpływa na ich dalszy rozwój.
Z powodu uszkodzenia centralnego układu nerwowego jest im trudno opanować
mowę i dlatego wspomagające środki komunikacji często są dla dzieci najbardziej
skutecznym sposobem społecznego porozumiewania się. Poprzez wykorzystanie
wspomagających środków komunikacji uczniowie z umiarkowaną i znaczną niepełnosprawnością intelektualną nieprzerwanie poznają nowe symbole, rozszerzają
swoje słownictwo, usprawniają sposoby jego wykorzystywania.
SZKO£A SPECJALNA 3/2013
207
A. ADAMCZYK, D. AKSAMIT, B. DUBIŃSKA, A. KRAWCZYK, S. KURULISZWILI, J. STEPANIUK, W. WALKOWIAK
Bibliografia
Gawriłow, A.B. (2009). Osobjennyje dieti w uczrieżdieniii socialnoj sriedie: Uczebnoje posobie.
Kamieniec-Podolskij: Aksioma.
Piszczek, M. (nauk. red.). (2006). Rukowodstwo po rabotie s dietmi s umstwennoj otstałostiu.
Uczebnoje pasobie /Per. s polsk. –SPb: Riecz.
Popadicz, M.F. (1967). Trud kak korriekcjonnoje sredstwo wospitanija u mbecilow. Awtoref.
Diss. na soiskanije uczen. Stiepieni kand. Pied. nauk. Moskwa.
Siniew, W.N. (2010). Psihologo-piedagogiczieskije probliemy defiektologii i penitiencjarii.
K.: «MP Lesja».
Siniew, W.N., Matwiejewa, M.P., Hohlina, E.P. (red.). (2008). Psihologia umstwienno otstałogo rjebjenka: uczebnik. K.: Znannia.
Szipicyna, Ł.M. (2005).«Neobuczajemyj» riebienok w siemie i obszestwie. Socjalizacja dietej
s naruszenijem intielliekta. 2. izd. Perierab. i dopołn. SPb: Riecz.
THE USE OF PICTOGRAMS IN DEVELOPING SOCIAL SKILLS IN CHILDREN WITH
MODERATE AND SEVERE INTELLECTUAL DISABILITIES.
BASED ON: ГАЛЕЦКАЯ ЮЛИЯ, ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМЫ
ПИКТОГРАММ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВЫХ НАВЫКОВ
У ДЕТЕЙ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Abstract
The article presents the findings of research that aimed 1) to investigate the development
and state of social skills, particularly self-help, hygiene and sanitation skills, in students with
moderate and severe intellectual disabilities aged 6 through 14, and 2) to test the effectiveness of work on developing social skills with the use of pictograms. On the basis of thorough
observation and interviews with 262 students, three levels of skills were distinguished: low,
medium and high levels. Each level was qualitatively described and assigned a specific number of points. In the pedagogical experiment, the standard two-sample test procedure was
used. First, the skill level of the participants was determined and two groups with comparable
skills were formed – an experimental group and a control group. The system of pictograms
was introduced into the experimental group while the control group worked with the same
system as before. Comparison of results before and after instruction showed progress in the
acquisition of social skills in both groups. However, skills increased significantly more in the
experimental group than in the control group. The use of pictograms promotes better acquisition of self-help, hygiene and sanitation skills; it encourages acquisition of widely accepted
rules of behavior.
Key words: intellectual disability, pictograms, social skills, self-help skills, hygiene and
sanitary skills
208
SZKO£A SPECJALNA 3/2013