Recenzja dr. hab. Janusza Ropskiego
Transkrypt
Recenzja dr. hab. Janusza Ropskiego
dr hab. Janusz ROPSKI, prof. UP Kraków, dnia 28.11.2016r. Instytut Politologii Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie Recenzja pracy doktorskiej Andrzej TOMCZAKA pt. „Paradygmaty kształcenia nauczycieli edukacji dla bezpieczeństwa w szkolnictwie polskim” Oświadczenie: Recenzent oświadcza, że nie posiada żadnych interesów w odniesieniu do recenzowanej pracy doktorskiej, a tematyka tego projektu mieści się w głównym nurcie jego zainteresowań badawczych. Przyjęta do recenzji praca doktorska Pana Andrzeja Tomczaka pt. „Paradygmaty kształcenia nauczycieli edukacji dla bezpieczeństwa w szkolnictwie polskim” napisana została pod kierunkiem naukowym płk. dr. hab. Andrzeja Pieczywoka w Akademii Sztuki Wojennej, na Wydziale Bezpieczeństwa Narodowego. 1. Znaczenie podjętego tematu pracy doktorskiej Zmiany edukacyjne dokonujące się w Polsce na przestrzeni ostatnich lat spowodowały potrzebę rewizji istniejących modeli i wzorców edukacji nauczycielskiej. W okresie doskonalenia systemu edukacji w polskim szkolnictwie zachodzi konieczność unowocześnienia praktyki edukacyjnej zgodnie z postulatami nowoczesnej dydaktyki. Dokonujące się przemiany wymagają od nauczycieli aktywności na rzecz podnoszenia swoich kwalifikacji i kompetencji zawodowych, a szczególnie ciągłego doskonalenia swoich umiejętności dydaktyczno-wychowawczych. W dobie społeczeństwa wiedzy kształcenie nauczycieli nabiera nowego oblicza. Stopniowo modernizuje się szkolny system edukacji, zmienia się nie tylko sama szkoła, ale 1 także jej dydaktyka. Kształcenie nowoczesnych kadr nauczycielskich obejmuje etapy, które powinny stanowić dla nich koherentny proces stawania się coraz bardziej biegłymi profesjonalistami, świadomymi wyzwań które przed nimi stoją, mających na celu stałe poszukiwanie nowych rozwiązań w praktyce pedagogicznej oraz zadań mających związek z podwyższaniem swoich kompetencji dydaktycznych. Sprawne i efektywne nauczanie wymaga określonych umiejętności, wiedzy oraz cech osobowościowych. Każdy nauczyciel zajmujący się edukacją dla bezpieczeństwa, który chce opanować trudną sztukę nawiązywania satysfakcjonujących go relacji z uczniem, powinien dążyć do pogłębiania swojej wiedzy przede wszystkim w zakresie pedagogiki i psychologii. Kompetentny nauczyciel specjalizujący się w przekazywaniu wiedzy z edukacji dla bezpieczeństwa powinien być nauczycielem, który bardzo dobrze wykonuje swoją pracę, a posiadane przez niego umiejętności w decydujący sposób wpływają na osiągane rezultaty. Współczesny nauczyciel edukacji dla bezpieczeństwa, aby sprostać wymaganiom przyszłości musi legitymować się kreatywnością, gruntownym wykształceniem ogólnym i specjalistycznym, poczuciem własnej wartości, zdolnością przewidywania i przekonywania, wysokim poziomem umiejętności społecznych, zaufaniem ze strony przełożonych i podwładnych, a nade wszystko gotowością do ponoszenia odpowiedzialności za podjęte decyzje i postawione zadania. Uzasadniając istotność tematu rozprawy doktorskiej należy zauważyć, że problematyka kształcenia współczesnego nauczyciela edukacji dla bezpieczeństwa nabiera niebagatelnego znaczenia, ponieważ zmieniająca się rzeczywistość edukacyjna generuje przeobrażania roli i funkcji nauczyciela i miejsce ucznia w procesie kształcenia. W procesie dokonujących się przemian w poglądach na pracę szkoły coraz częściej podkreśla się, że o jakości życia szkoły decyduje przede wszystkim to, co stanowi treść życia klasy szkolnej. Autor pracy systematycznie podkreśla, że bardzo ważną rolę w procesie nauczania, zwłaszcza edukacji dla bezpieczeństwa, odgrywa nauczyciel. Podstawowym zadaniem nauczyciela jest kreowanie odpowiedniego otoczenia, zarówno fizycznego, jak i psychicznego które umożliwia uczniom niezależne zdobywanie doświadczeń oraz działanie i uczenie się poprzez samodzielne wykonywanie różnorodnych zadań. Temat rozprawy doktorskiej podjęty przez Pana Andrzeja Tomczaka wychodzi naprzeciw zapotrzebowaniu społecznemu i ma niebagatelne znaczenie dla polityki edukacyjnej państwa, szczególnie teraz, kiedy rząd i parlament decydują o jej nowych założeniach. 2 2. Ocena metodologiczna Pod względem metodologicznym praca skonstruowana jest poprawnie. Przedmiotem badań autor uczynił organizację systemu kształcenia nauczycielu edukacji dla bezpieczeństwa w szkolnictwie polskim. Z analizy dalszych rozważań autora wynika dość wyraźnie, że system kształcenia definiuje jako paradygmat, co w istocie ma duże znaczenia w rozumieniu proponowanych kategorii semantycznych. Główny cel badań skupił się natomiast na przedstawieniu propozycji zmian w organizacji kształcenia oraz próbie zaproponowania zakresu tematycznego uniwersalnych studiów kwalifikacyjnych dla nauczycieli edukacji dla bezpieczeństwa. Oryginalnie i ciekawie pod względem metodologicznym został sformułowany główny problem badawczy, który dla autora dysertacji zamknął się w pytaniu: Jak jest zorganizowany system kształcenia nauczycieli edukacji dla bezpieczeństwa w Polsce i jakie wprowadzić zmiany, aby nauczyciele skuteczniej przygotowywali młodzież do przeciwdziałania współczesnym zagrożeniom? Widać wyraźnie, że jest to próba naukowego spojrzenia na organizację procesu kształcenia współczesnych nauczycieli edukacji dla bezpieczeństwa, przez pryzmat opinii uzyskanych w trakcie badań ankietowych. W dalszej części swoich dociekań naukowych autor konkretyzuje hipnozy badawcze, które nakreślają postulatywne działania, mające doskonalić przebieg kształcenia nauczycieli ubiegających się o kwalifikacje, dające możliwość nauczania przedmiotu edukacja dla bezpieczeństwa na III i IV etapie kształcenia. Można mieć pewne uwagi do niektórych hipotez (np. hipoteza szczegółowa nr 2, str. 29) – autor z góry zakłada, że „realizacja obecnych programów edukacji dla bezpieczeństwa nie jest atrakcyjna dla młodzieży, gdyż jest za mało zajęć praktycznych, przeprowadzanych w aktywnej formule, na podstawie których młodzież byłaby lepiej przygotowana do przeciwdziałania podstawowym zagrożeniom”. Teza wydaje się błędna, ponieważ edukacja dla bezpieczeństwa, to przede wszystkim przekazywanie wiedzy o zagrożeniach, umiejętnościach ich rozpoznawania, a w ostatniej kolejności wiedza o profilaktyce. Można mieć także pewne zastrzeżenia do hipotezy nr 4 (str. 29) w której autor zakłada, że „obecny system kształcenia nauczycieli edukacji dla bezpieczeństwa na studiach podyplomowych nie przygotowuje nauczycieli w pełni do realizacji tego przedmiotu” – głównie ze względu na fragmentaryczność badań w recenzowanym przypadku. Całkowicie błędnie natomiast jest postawiona hipoteza nr 5 (str. 30), ponieważ nie jest prawdą, iż kształcenie nauczycieli w Polsce realizowane jest tylko i wyłącznie na studiach 3 podyplomowych (szkoda, że autor nie przeanalizował kierunków kształcenia choćby w AWF Katowice, gdzie proces kształcenia nauczycieli edukacji dla bezpieczeństwa/przysposobienia obronnego realizowany jest na studiach I i II stopnia, nieprzerwanie i z powodzeniem od 2003 roku!). Naturalnie, powyższe uwagi nie mogą zanegować poprawności metodologicznej – jawią się raczej jako osobiste odczucia recenzenta, do których - być może - Doktorant raczy odnieść się w trakcie obrony pracy. Podsumowując ten aspekt oceny pracy należy stwierdzić, iż wiedza i umiejętności metodologiczne Pana Andrzeja Tomczaka odzwierciedlają odpowiedni poziom naukowy pozwalający na dość swobodne poruszanie się w prezentowanej problematyce, tym bardziej, że w toku pozostałej części rozprawy autor stara się umiejętnie dowodzić swoich racji, dokumentując je uzyskanymi wynikami badań. 3. Struktura pracy Gruntowna lektura rozprawy doktorskiej upoważnia mnie do stwierdzenia, że posiada ona wymaganą i logiczną strukturę dla tego typu prac naukowych. Recenzowana praca składa się ze wstępu, siedmiu rozdziałów, czterdziestu podrozdziałów, zakończenia i wniosków, bibliografii oraz załączników. Ponadto zawiera czterdzieści sześć tabel i cztery ryciny. Autor wykazał się znajomością 295 materiałów źródłowych dobrze dobranych i wykorzystanych. Bibliografia zawiera: dokumenty i akty prawne (21), opracowania zwarte (193), artykuły (59) oraz źródła internetowe (22). Przedstawiona literatura składa się główne z pozycji dotyczących takich obszarów jak: nauki o bezpieczeństwie, pedagogika, dydaktyka, pedeutologia, psychologia czy metodologia nauk. Zaproponowana przez autora struktura pracy jest poprawna, a przyjęte założenia strukturalne jak i metodologiczne, odnoszące się do poszczególnych rozdziałów i podrozdziałów są klarowne i pozwalają na poprawną analizę i możliwości porównań, a to daje pewność weryfikacji przyjętych celów i postawionych pytań badawczych. 4. Ocena merytoryczna Rozdział pierwszy recenzowanej dysertacji jest rozdziałem metodologicznym, w którym autor zamieścił ogólne informacje z metodologii nauk, przedmiot i cele badań, problemy i hipotezy badawcze, metody, techniki i narzędzia badawcze, a także opisał teren 4 oraz sposób organizacji badań. Ze względu na złożoność i obszar badanej problematyki, autor do rozwiązania postawionych problemów badawczych oraz weryfikacji przyjętych hipotez zastosował następujące metody badań: analizę literatury przedmiotu, analizę dokumentów, metodę analogii, metodę syntezy oraz metodę sondażu diagnostycznego. Do badań diagnostycznych posłużyły autorowi dwa kwestionariusze skierowane do dwóch różnych grup społecznych, nauczycieli edukacji dla bezpieczeństwa oraz uczniów dwunastu losowo wybranych szkół ponadgimnazjalnych. Układ jak i treść rozdziału dobrze oddaje właściwe przygotowanie metodologiczne autora do prowadzenia badań naukowych. Drobne uwagi nie wpływające na wartość metodologiczną opracowania dotyczą sfery semantycznej oraz pisowni i tak: - (str. 17) powinno być – nauczyciela szkoły ponadgimnazjalnej, a nie „średniej”; - w zależności od etapu kształcenia – a nie od „poziomu” kształcenia; - (str. 20) powinno być problem nadrzędny, a nie „narzędy”. W rozdziale drugim, zatytułowanym „Teoretyczne podstawy edukacji dla bezpieczeństwa” autor przybliża istotę, rodzaje i wymiary bezpieczeństwa, pojęcie, przedmiot i zadania edukacji dla bezpieczeństwa, próbuje umiejscowić edukację dla bezpieczeństwa w przestrzeni badawczej oraz analizuje edukację dla bezpieczeństwa w warunkach zmian społecznych i kulturowych, zwracając baczną uwagę na pojawiające się zagrożenia osobowościowe, społeczne i kulturowe. Autor przytacza wiele definicji bezpieczeństwa, które są zawarte w omawianej literaturze przedmiotu ze szczególnym uwzględnieniem bezpieczeństwa narodowego, zewnętrznego, społecznego, militarnego i kulturowego przeplatając definicjami zagrożenia. Szkoda, że autor nie dokonał czytelnej klasyfikacji tych definicji, ponieważ z pozycji czytającego można to uznać za utrudnienie we właściwej percepcji i zrozumienia ich znaczenia. W dalszej części tego rozdziału autor zwraca szczególną uwagę na istotę edukacji dla bezpieczeństwa, którą postrzega jako część edukacji narodowej, a także jako dyscyplinę pedagogiczną i praktykę edukacyjną – co mim zdaniem - jest niezmiernie ważne w zrozumieniu sedna i istoty tak pojętej edukacji. Wydaje się, że dość dużą trudność sprawiło autorowi umieszczenie edukacji dla bezpieczeństwa w przestrzeni badawczej. Odwoływanie się do securitologii i auksologii nie wydaje się trafnym posunięciem, ponieważ te kategorie semantyczne pojawiają się literaturze przedmiotu sporadycznie i jak dotąd nie uzyskały większej akceptacji środowiska naukowego. Kolejna uwaga odnosi się do propozycji autora, aby podczas zajęć z edukacji dla bezpieczeństwa przygotowywać uczniów do działań w sytuacjach kryzysowych i proponuje 5 im uczestnictwo w zajęciach szkoły przetrwania (survivalu). Traktuję to jako luźny postulat, ponieważ program nauczania przedmiotu edukacja dla bezpieczeństwa jasno wynika z podstawy programowej, a póki co takich zapisów tam nie ma. Trafnie natomiast zwraca uwagę autor na społeczne zagrożenia młodzieży pojawiające się w szkole, takie jak przemoc, narkomania, nadużywanie alkoholu czy kradzieże, a także niebezpieczeństwa występujące coraz częściej w przestrzeni multimedialnej. W rozdziale trzecim autor stara się przeanalizować problematykę bezpieczeństwa w środowisku szkolnym poprzez przedstawienie roli szkoły w kształtowaniu bezpieczeństwa młodzieży, propozycje form i metod współpracy szkoły w zakresie bezpieczeństwa z innymi instytucjami, a także stara się przedstawić aksjologiczne i teleologiczne aspekty tej edukacji. W dalszej części rozdziału analizuje treści programowe i proces kształcenia uczniów w przedmiocie edukacja dla bezpieczeństwa, zwracając baczną uwagę na proces kształtowania postaw młodzieży szkolnej na lekcjach oraz na zajęciach pozalekcyjnych. Cenne wydają się także treści dotyczące ról społecznych nauczyciela edukacji dla bezpieczeństwa we współczesnej szkole, ze zwróceniem szczególnej uwagi na umiejętność i znaczenia współpracy tegoż nauczyciela ze środowiskiem szkoły, rodzicami oraz środowiskiem zewnętrznym szkoły. Istotne znaczenia dla całości pracy jest przedstawienie rezultatów badań uzyskanych w ankiecie poświęconej obrazie nauczyciela edukacji dla bezpieczeństwa, jaki jawi się w opiniach uczniów szkół ponadgimnazjalnych. Trzeba podkreślić że autor ze znawstwem analizował uzyskane dane liczbowe i formułował trafne wnioski cząstkowe. Godne podkreślenia jest stwierdzenie, iż środowisko szkolne dobrze realizuje zadania związane z edukacją dla bezpieczeństwa, a zdaniem młodzieży, umiejętności zdobyte podczas zajęć z edukacji dla bezpieczeństwa okażą się przydatne w codziennym życiu. Badana młodzież akcentuje potrzebę zwiększenia zakresu tematycznego edukacji dla bezpieczeństwa o proobronne zajęcia praktyczne. Rozdział czwarty poświęcony jest tematyce profesjonalizmu i kluczowych kompetencji nauczyciela edukacji scharakteryzował pokrótce wybrane dla bezpieczeństwa. modele W profesjonalizmu rozdziale tym nauczycieli, autor a także predyspozycje osobowościowe i wychowawcze jakimi powinien charakteryzować się nauczyciel edukacji dla bezpieczeństwa. Ten rodzaj rozważań jest cennym uzupełnieniem treści dotyczących kompetencji zawodowych i społecznych współczesnego nauczyciela, który powinien systematycznie podnosić swoje kwalifikacje zawodowe. W dalszej części rozdziału autor przedstawia i analizuje wyniki badań ankietowych przeprowadzonych wśród 6 nauczycieli edukacji dla bezpieczeństwa, a dotyczących głównie swoich spostrzeżeń jakich doświadczyli w trakcie studiów kwalifikacyjnych, a także własnych przemyśleń związanych z praktyczną realizacją przedmiotu. Wyniki badań przedstawione zostały przez autora bardzo rzetelnie i przejrzyście. W rozdziale piątym recenzowanej pracy, autor stara się przybliżyć drogę nauczyciela edukacji dla bezpieczeństwa do zawodu, przedstawia ogólne tendencje dotyczące naboru kandydatów na nauczycieli edukacji dla bezpieczeństwa opisując wybrane procesy selekcji. Zaprezentowany przez autora dysertacji ogólny przegląd najważniejszych koncepcji kształcenia nauczycieli jest również cennym uzupełnienie omawianej problematyki. I tu znowu jawi się uwaga z mojej strony – podrozdział bardzo długi i wielka szkoda, że autor nie dokonał stosownych uwypukleń w tekście, co znacznie ułatwiłoby poruszanie się po analizowanych treściach. W dalszej części rozdziału autor przedstawia programy kształcenia nauczycieli edukacji dla bezpieczeństwa w wybranych uczelniach naszego kraju. Wielka szkoda, że autor nie zadał sobie więcej trudu, aby dotrzeć do Akademii Wychowania Fizycznego w Katowicach, gdzie jak wspominałem już w tekście recenzji, kształci się od wielu lat na studiach stacjonarnych, niestacjonarnych i podyplomowych nauczycieli dwóch specjalności, min: wychowania fizycznego i edukacji dla bezpieczeństwa. Rozdział szósty poświęcony został kadrom szeroko rozumianej edukacji dla bezpieczeństwa jaka realizowana jest w różnych krajach świata. Autor w wybranej przez siebie konwencji przedstawia analizę systemów edukacji dla bezpieczeństwa które zależą od panującego ustroju politycznego, wielkości armii, zagrożenia terrorystycznego czy jedności narodowej. Autor dość trafnie konkluduje, że w społeczeństwach, w których jest wysokie poczucie tożsamości narodowej, przywiązanie do własnej historii i tradycji, społeczeństwo chętniej się edukuje z zakresu spraw obronnych. Autor stawia też ciekawą tezę, że przyszli nauczyciele edukacji dla bezpieczeństwa powinni wywodzić się bezpośrednio z armii, jako byli żołnierze zawodowi lub organizacji paramilitarnych. W ostatnim, siódmym rozdziale autor przedstawia model kształcenia nauczyciela edukacji dla bezpieczeństwa na studiach w Akademii Wychowania Fizycznego w Warszawie, analizując specjalność „Wychowanie fizyczne w służbach mundurowych” w Filii w Białej Podlaskiej. Przytacza realizowane treści programowe, opisuje związki edukacji fizycznej z edukacją dla bezpieczeństwa, a następnie kreśli modelowy program studiów kształcących nauczycieli wychowania fizycznego i edukacji dla bezpieczeństwa. Sformułowana przez autora konkluzja, że wprowadzenie kształcenia nauczycieli edukacji dla bezpieczeństwa w Akademii Wychowania Fizycznego na specjalności „Wychowanie fizyczne w służbach 7 mundurowych” będzie najkorzystniejszym rozwiązaniem dla polskiego szkolnictwa w zakresie kształcenia nauczycieli edukacji dla bezpieczeństwa - jest zbyt daleko idącym uproszczeniem i jednocześnie „wyważaniem otwartych drzwi”. Żałować należy, iż autor jako pracownik dydaktyczny Akademii Wychowania Fizycznego w Warszawie, nie zadał sobie tyle trudu, aby przeanalizować kierunki kształcenia w pozostałych AWF-ach w Polsce, a przede wszystkim w AWF Katowice. Zapewne jego droga dociekania naukowego przy rozwiązaniu głównego problemu badawczego wyglądałaby zupełnie inaczej. Reasumując ocenę merytoryczną przedłożonej rozprawy doktorskiej chciałbym zaznaczyć, że na korzyść Doktoranta przemawia jednak właściwy tok logicznej konstrukcji i metodologiczna konsekwencja w rozwiązywaniu sformułowanego problemu badawczego. Ważnym uzupełnieniem dociekań badawczych są zamieszczone w pracy bogate wątki teoretyczne, świadczące o tym, że zachowana została dbałość autora o zapewnienie odpowiedniego kontekstu treściowego prowadzonych rozważań. Jednak po wnikliwej lekturze przedłożonej mi do recenzji rozprawy doktorskiej pojawiają się także pytania, na które chciałbym uzyskać wyczerpującą odpowiedź od Doktoranta podczas publicznej obrony swojej pracy. 1. Jaką rangę nadaje Pan racjonalności, a jaką refleksyjności w paradygmacie kształcenia przyszłych nauczycieli, w oparciu o zgromadzoną i zweryfikowaną wiedzę merytoryczną w przytaczanych teoriach oraz przeprowadzonych badaniach praktycznych? 2. Rozdział szósty kończy Pan stwierdzeniem, że: „trudno znaleźć jakieś mocne związki wyjaśniające dlaczego w danym państwie obowiązuje przyjęty system edukacji dla bezpieczeństwa” – proszę o merytoryczną argumentację tego wątku. 3. Twierdzi Pan, że wiele uwag krytycznych odnośnie funkcjonowania edukacji dla bezpieczeństwa kierowanych jest do środowiska szkolnego. Na jakiej podstawie uważa Pan, że system edukacji szkolnej jest dysfunkcjonalny? 5. Wnioski końcowe Strona językowa dysertacji stanowi jej poważny atut. Praca napisana jest poprawnie z uwzględnieniem aparatu pojęciowego typowego dla nauk społecznych. Jednocześnie charakteryzuje się także językiem bardzo komunikatywnym i w ogólnym odbiorze przyjaznym dla czytelnika. Strona techniczna pracy również nie budzi zastrzeżeń, zamieszczone przypisy, tabele i odsyłacze wykonane starannie i czytelnie. 8 Przedstawiona do oceny rozprawa doktorska stanowi indywidualny dorobek naukowo-badawczy autora, który przez pryzmat opinii nauczycieli i uczniów starał się zdefiniować paradygmaty kształcenia nauczycieli edukacji dla bezpieczeństwa w szkolnictwie polskim. Zawarta w rozprawie interpretacja badań empirycznych świadczy o dużych umiejętnościach Doktoranta pozwalających na samodzielne rozwiązywanie problemów badawczych. Tym samym stwierdzam, że Doktorant wykazał się dużą wiedzą merytoryczną i praktycznymi umiejętnościami w posługiwaniu się wybranymi metodami, technikami i narzędziami badawczymi. W aspekcie powyższego należy uznać, ze dysertacja w pełni odpowiada wymogom określonym w Ustawie z dnia 14 marca 2003 r. o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki (Dz. U. z dn. 16.04.2003 r. nr 65, poz. 595 z późn. zm.), co kwalifikuje Pana Andrzeja Tomczaka do dalszego procesu ubiegania się o uzyskanie stopnia naukowego doktora w dziedzinie nauk społecznych, w dyscyplinie nauki o bezpieczeństwie. Stawiam wniosek o dopuszczenie Andrzeja Tomczaka do dalszych etapów przewodu doktorskiego oraz publicznej obrony. Janusz ROPSKI 9