ADHD a kreatywność

ROZDZIAŁ
5
ADHD a kreatywność
Definicja kreatywnego myślenia
Kreatywne myślenie to proces umysłowy, który przyczynia się do
powstawania nowych projektów, rozwiązywania problemów, ulepszania dotychczasowych rozwiązań (de Bono, 1995)10. Jest to bardzo
złożony proces, którym interesuje się wiele dyscyplin naukowych,
takich jak psychologia, filozofia, historia, ekonomia czy biznes.
Naukowcy nie mają jednej wspólnej definicji kreatywności. Jednak
wiadome jest, że dzięki twórczemu myśleniu zawsze powstaje coś
nowego. Współcześnie jest to zdolność bardzo doceniana zarówno
w szkole, pracy, jak i w życiu codziennym. Niejednokrotnie wiąże
się z dużym sukcesem, dlatego wielu ludzi chce ją posiadać. Dzieci
z ADHD często ją po prostu mają.
Myślenie lateralne
Dzieci z ADHD prezentują zazwyczaj tendencję do postrzegania
rzeczywistości na swój sposób. Łączą ze sobą różne elementy życia,
własnego doświadczenia i kształtują z tego nowe idee oraz formy
podejścia do konkretnych problemów (Hallowell i Ratey, 2004).
Warto nadmienić, że na myślenie dziecka z ADHD jest konkretna nazwa, którą zaproponował jeden z autorytetów nauki twórczego myślenia – Edward de Bono. Myślenie, które na pozór wydaje
się nielogiczne i pełne chaosu, nosi nazwę myślenia lateralnego
(de Bono, 1995; de Bono, 2007). Oznacza ono zdolność do nowego spojrzenia na sytuację poprzez obserwację nowych możliwości
65
Terapia ADHD. Trening sukcesu w pracy z dzieckiem nadpobudliwym
i przeformułowanie problemu, który najczęściej rozwiązywany jest
metodami innymi niż dotychczas. Dziecko myślące lateralnie jest
elastyczne w postrzeganiu i rozumieniu świata. Dziecko z ADHD
ma w sobie duży potencjał, jednak ważne jest, aby potrafiło dobrze
z niego skorzystać.
Chaos sprzyja procesom twórczym
Mechanizm, który wykształcił w dziecku myślenie twórcze, wynikał z pewnej funkcji obronnej. Pomógł dziecku zaadaptować się
do otoczenia, które na co dzień zarzucało go bodźcami z zewnętrz.
Porównując mózg dziecka z ADHD do filtra, warto uzmysłowić
sobie, że filtr ten jest dziurawy, co oznacza, że wszystkie wpadające
informacje stają się dla dziecka istotne. Nie umie ono selekcjonować
informacji, bodźców ważnych i nieważnych. Dziecko takie odczuwa
chaos bez przerwy, ale także dzięki temu spodziewa się go i adaptuje
się do niego. Dlatego też dzieci z ADHD lepiej niż inni znoszą chaos,
który im towarzyszy w życiu. Zazwyczaj rodzi on wiele problemów,
zwłaszcza wychowawczych, ale także sprzyja procesowi twórczemu (Hallowell i Ratey, 2004). Dziecko odbiera pewien bodziec, nie
umie go odczytać i zaklasyfikować jako ważny bądź nieważny, zatem
wszystkie bodźce składuje razem do jednej szuflady, co powoduje
liczne połączenia tych bodźców ze sobą.
Przykład
Jaś wchodzi do domu i rzuca plecak na obrotowe krzesło. Po chwili
wpada na pomysł zaprojektowania plecaka szkolnego z kółkami, podobnego do walizki podróżnej.
Skąd ta kreatywność?
Kolejnym z klasycznych objawów, które towarzyszą dziecku na
co dzień, jest impulsywność. Dziecko działa bez zahamowania.
Jest niecierpliwe i raptowne. Nie planuje. Dzięki temu pewne rozwiązania problemów czy tzw. wena twórcza przychodzą same
(Hallowell i Ratey, 2004).
66
Rozdział 5. ADHD a kreatywność
Istnieje też pewna cecha, która wydaje się kłócić z klasycznym
objawem ADHD, czyli deficytem uwagi – dzieci z ADHD potrafią
intensywnie, a nawet przesadnie skupiać uwagę w pewnych momentach, zazwyczaj gdy jakieś zadanie czy zagadnienie staje się dla
nich szczególnie interesujące. Deficyt uwagi lepiej byłoby określić
mianem zmienności czy chwiejności uwagi (Hallowell i Ratey,
2004). Aż trudno sobie wyobrazić, że młody człowiek ze stwierdzonym ADHD potrafi siedzieć kilka godzin w jednym pokoju,
sklejając modele samolotów. Jednak gdy jest pasjonatem i dostał
jeden z najbardziej wyczekiwanych i trudno dostępnych modeli, na
pewno to doceni. Zdolność do zachowania intensywnej koncentracji uwagi potwierdza umiejętność do wykonywania pewnych zadań,
które są wyznaczone ostatecznym terminem (Hallowell i Ratey,
2004). Co najciekawsze, rezultat ich szybkiej pracy bywa zaskakujący. Można to zaobserwować głównie u dzieci starszych, które są
w stanie na przykład napisać dobre wypracowanie w ciągu dwóch
godzin przed rozpoczęciem lekcji, podczas gdy ich rówieśnikom
zajmuje to mniej więcej pół dnia. Znamy też przypadek chłopca,
który w czwartej klasie szkoły podstawowej rano przed śniadaniem
przypomniał sobie o nauczeniu się wierszyka i po kilkukrotnym wysłuchaniu go podczas czytania przez mamę poszedł do szkoły i dostał piątkę z recytacji. Efektywność może być sprowokowana napięciem, które się wytwarza w dziecku wraz z ostatecznym terminem.
Napięcie to współdziała z nasiloną motywacją do działania.
Warto też wspomnieć o nadreaktywności. Autorem tego pojęcia jest R. Barkley (2009). Nadreaktywność jest bliska tradycyjnemu
rozumieniu objawowi nadruchliwości. Dotyczy jednak bardziej procesów wewnątrzpsychicznych niż tylko ruchowych. Dzieci z ADHD
są zawsze w ruchu, zawsze aktywne. Rzecz polega na tym, aby
efektywnie spożytkować tę energię. Stąd też dzieci z ADHD dużo
chętniej biorą udział w zadaniach bardziej angażujących ich procesy poznawcze, niż w zadaniach prostych, które są dla nich nudne
i żmudne. To kolejny powód, dla którego warto zawsze przedstawiać
zadania jako formę wyzwania.
67
Terapia ADHD. Trening sukcesu w pracy z dzieckiem nadpobudliwym
Rola sukcesu
Sukcesy, choćby drobne docenienie tego, że dziecko siedzi grzecznie, są przez nie bardzo wyczekiwane. Stanowi to dla dziecka wytęsknioną wartość po paśmie ciągłych uwag i niepowodzeń. W pracy
z małym pacjentem nie można dopuścić do sytuacji, w której
dziecko zamknie się w swoim świecie. Może prowadzić to do nasilenia objawów oraz wytworzenia się nowych problemów wychowawczych. Ich powodem może być reakcja dziecka na odrzucenie
przez osoby dla niego ważne. Nasuwa się pytanie, jak w takim razie
pomóc dziecku? Odpowiedź nie jest prosta, wykonanie natomiast
wymaga trochę wysiłku. Skoro zaczęliśmy od treningu sukcesu, dobrze byłoby poznać, jaką dokładnie rolę spełnia on w życiu dziecka. Każdy człowiek lubi osiągać sukces, dlaczego zatem dla dzieci
z ADHD ma on szczególne znaczenie? Powodów jest na pewno
kilka. Po pierwsze dzieci są już przyzwyczajone do pasm niepowodzeń, które do nich przylgnęły i „ciągną się” za nimi. Związane jest
to silnie z niską samooceną, przez którą mają skłonność do odczuwania wstydu, a następnie wycofania się z relacji społecznych, nie
widzą swoich sukcesów lub umniejszają je (Oleś, 2009). Gdy dorosły wzbudza sytuacje dające okazję na osiąganie sukcesów, daje jednocześnie dziecku możliwość odczuwania dumy z siebie i swojego
dorobku, dziecko będzie chętniej nawiązywać kontakty społeczne,
będzie miało wysoką samoocenę i będzie gotowe na eksponowanie
własnych sukcesów, ponieważ one budują poczucie własnej wartości. James wskazuje, że poczucie własnej wartości jest stosunkiem
tego, co rzeczywiście osiągamy, do tego, jakie mamy aspiracje, domniemane możliwości i chęci osiągnięć11. Gdy dziecko nie odnosi
sukcesów, nie widzi swoich mocnych stron i nie potrafi stanąć na
wysokości wymagań dorosłych, buduje to w nim niską samoocenę.
Dorośli często niestety wzmacniają ją, gdy rozliczają dzieci z ADHD
z efektu końcowego, do którego dziecku trudno dobrnąć.
Etapy zadań
Warto wiedzieć, że powodem trudności, jakie ma dziecko z ukończeniem czynności, może być niska świadomość struktury zadania,
które ma do wykonania. Struktura składa się z sekwencji działań.
68
Rozdział 5. ADHD a kreatywność
Dziecko wkłada całą swoją energię w wykonanie czynności na etapie pierwszym, nieproporcjonalnie do potrzeby, nie będąc w stanie
przewidzieć, ile etapów jest jeszcze przed nim. Następnie jest zniecierpliwione brakiem zamierzonych rezultatów i porzuca rozpoczęte zadanie. Wyczekuje kary, woli ją bowiem od obojętności. W ten
sposób utrwala w sobie przekonanie, że może odnosić „sukces”
w byciu „dobrym” inaczej niż wszyscy. Co należy w takiej sytuacji
robić? Podzielić zadanie na partie, części, fazy wykonywania i rozliczać dziecko za każdą wykonaną partię. Suma części składowych
danego zadania daje nam wynik ogólny. Dobrze jest zatem pomóc
dziecku wyodrębnić części danego obowiązku, aby było ono świadome struktury swojej pracy (Baranowska, 2007).
Przykład
Jaś po przyjściu ze szkoły miał wyrzucić śmieci i umyć naczynia.
Wyrzucił śmieci i umył kilka szklanek. Jednak wykonanie tych
czynności pozostawiało wiele do życzenia. Dlaczego? Gdy wrócił
z koszem, postawił go na środku przedpokoju przejęty zmywaniem
i tym, że zaraz wróci mama. Wziął szybko pierwszą szklankę i pomyślał, że gdy umyje ją bardzo dokładnie, mama się ucieszy. W tym
czasie weszła mama. Zaczęła od okrzyku: „Dlaczego to wiadro stoi
na środku przedpokoju?!” Następnie weszła do kuchni i zobaczyła
tylko kilka umytych szklanek i powiedziała do Jasia: „Nawet dwóch
tak prostych czynności nie jesteś w stanie dla mnie zrobić!” (oceniła
efekt końcowy).
Poprawna reakcja rodzica:
– Jasiu, mam do ciebie prośbę, czy mógłbyś dziś po szkole wyrzucić śmieci i pozmywać naczynia?
– Pewnie, że tak.
– Czy wybrałeś do tego zadania odpowiednią strategię? (rodzic
prowokuje dziecko do myślenia o zaplanowaniu wykonania czynności)
– Tak, wyrzucę śmieci, a potem pozmywam.
– Może łatwiej byłoby ci podzielić tę misję na mniejsze fazy? Na
przykład, wyrzuć śmieci, zanieś wiadro na miejsce, włóż worek do
środka. Następnie wyjmując delikatnie po kolei każde naczynie,
umyj je, spłucz i odstaw na suszarkę.
Źródło: opracowanie własne.
69