docAnnales Academiae Paedagogicae Cracoviensis WSPÓŁCZESNE
download 
Reklamacja Transkrypt
Annales Academiae Paedagogicae Cracoviensis WSPÓŁCZESNE
Annales Academiae Paedagogicae Cracoviensis Folia 14 JOANNA KOSSEWSKA WSPÓŁCZESNE MODELE INTEGRACJI SZKOLNEJ DZIECI NIEPEŁNOSPRAWNYCH W pedagogice specjalnej i rehabilitacji1 integracja rozumiana jest jako wielokierunkowe, zespolone działanie, mające na celu rewalidację jednostek odbiegających od normy (Hoffmann 1978) lub też proces integrowania (włączania) osób niepełnosprawnych (w miarę możliwości i w odpowiednich warunkach) w zwykłe formy życia osobistego i społecznego, a także jako cel kształcenia ogólnego oraz specjalnego bądź wynik procesu rehabilitacji niepełnosprawnych. Integracja jako włączenie osób niepełnosprawnych w zwykłe formy życia społecznego odbywa się na różnych poziomach i w różnorodnym zakresie ludzkiej działalności, dając szansę pełnej samorealizacji dzięki umożliwieniu realizacji różnych funkcji (Hulek 1977). Integracja traktowana jest jako niezbędny warunek pomyślnego przebiegu rehabilitacji osób niepełnosprawnych oraz jako metoda działań rehabilitacyjnych, kiedy niepełnosprawni podejmują równorzędne partnerstwo z otoczeniem w zakresie realizacji spraw ich dotyczących (Niemczyk, Sieradzki 1986), aktywnie kształtują proces własnej rehabilitacji przez określanie swoich potrzeb i znajdowanie sposobów ich zaspokojenia oraz przekazują własne doświadczenia innym niepełnosprawnym. Integracja stanowi tu istotną wartość i dla osób niepełnosprawnych, i dla społeczeństwa, gdyż pozwala niepełnosprawnym na optymalny rozwój w naturalnym środowisku społecznym, w warunkach umożliwiających zaspokajanie ich różnorodnych potrzeb, przygotowuje osoby niepełnosprawne do pracy zawodowej, pełnienia ról społecznych i samodzielnego podejmowania odpowiedzialnych zadań, a także do radzenia sobie w świecie osób sprawnych. Integrację możemy ograniczać tylko do problematyki kształcenia osób niepełnosprawnych i traktować ją jako dążenie do zespolenia w procesie nauczania osób niepełnosprawnych wraz z osobami sprawnymi w naturalnym dla nich środowisku (Lipkowski 1976). W tym celu konieczne jest opracowanie integracyjnego systemu nauczania i wychowania, polegającego na maksymalnym włączaniu dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy do zwykłych szkół i placówek oświatowych, co umożliwia im rozwój w gronie zdrowych rówieśników (Hulek 1977), bez obniżania poziomu nauczania w klasie. Integracyjny system edukacji polega na kształceniu i wychowywaniu 1 Rehabilitacja jest to kompleksowe i skoordynowane podejmowanie wszelkich działań (medycznych, socjologicznych, pedagogicznych, psychologicznych i zawodowych) mających na celu przywrócenie utraconej sprawności i umożliwienie dorosłej osobie niepełnosprawnej wieść użyteczne życie w społeczeństwie, natomiast termin rewalidacja dotyczy działań podejmowanych na rzecz dzieci młodzieży niepełnosprawnej, a szczególnie w zakresie kształcenia i wychowania. Niektórzy polscy autorzy traktują te pojęcia jako synonimy. Studia Psychologica I (2003) osób z odchyleniami od normy w stanie zdrowia i rozwoju w powszechnych szkołach oraz w placówkach oświatowych, przy uwzględnieniu specyficznych potrzeb poznawczych i edukacyjnych takich uczniów oraz na stworzeniu warunków (przez dodatkowe zabiegi, świadczenia i pomoce naukowe) pozwalających na zaspokojenie tych potrzeb. Tak więc w pedagogice specjalnej termin „integracja” może mieć szerszy i węższy zakres znaczeniowy. W szerszym znaczeniu wyraża umiejętność harmonijnego współżycia i współdziałania osób niepełnosprawnych we wszystkich formach i sytuacjach życia społecznego - w szkole, domu, pracy, czasie wolnym, czyli sprowadza się do integracji społecznej. Z kolei wąskie znaczenie tego terminu dotyczy integracji szkolnej, czyli włączania niepełnosprawnych uczniów do nauki w ogólno dostępnych szkołach i placówkach kształcenia masowego razem z uczniami pełno sprawnymi oraz umożliwiania im korzystania ze środków pomocniczych stosownie do indywidualnych możliwości (Marek-Ruka 1996). Współcześnie, ze względu na specyficzne uwarunkowania ekonomiczne i prawne, istnieją zróżnicowane formy kształcenia dzieci niepełnosprawnych w różnych krajach. W wielu krajach Trzeciego Świata (RPA, PapuaNowa Gwinea, Senegal) znaczna część dzieci w wieku szkolnym pozbawiona jest dostępu do edukacji, a dzieci niepełnosprawne otoczone są opieką pedagogiczną i rehabilitacyjną tylko w dużych ośrodkach miejskich. Pomoc ta jest jednak uzależniona od pochodzenia społecznego i narodowości dziecka. a także od statusu społeczno-ekonomicznego jego rodziców. Rządy pozostałych krajów Trzeciego Świata, a także krajów Bliskiego i Dalekiego Wschodu przejawiają polityczną wolę zapewnienia powszechnego kształcenia wszystkim dzieciom i pomimo znacznych trudności ekonomicznych rozwijają sieć usług edukacyjnych i rehabilitacyjnych dla dzieci niepełnosprawnych. Sytuacja taka występuje obecnie w Nigerii, Iranie, Brazylii, Indonezji, Egipcie, Pakistanie, Chinach, Indiach. Są także kraje, w których dominuje system kształcenia segregacyjnego dzieci niepełnosprawnych, gdyż ten model uznaje się za najlepszy i najbardziej sprzyjający efektywnemu nauczaniu. Do tej grupy zaliczyć można Japonię, Tajwan, Rosję, Czechy i Słowację. Na podstawie literatury dokonano przeglądu modeli integracyjnego kształcenia w różnych krajach. Zgromadzony materiał jest bardzo zróżnicowany pod względem zawartych treści, poruszanych problemów oraz formy, dlatego też nie pozwolił na dokonanie spójnego opracowania oraz porównania poszczególnych krajów pod kątem historii, regulacji prawnych i aktualnych działań edukacyjnych realizowanych na rzecz dzieci niepełnosprawnych. Takie opracowanie wymagałoby odrębnych, systematycznie prowadzonych, interdyscyplinarnych studiów, co przerasta aktualne możliwości autorki. Dlatego skoncentrujemy się na 1 Joanna Kossewska wskazaniu wspólnych zagadnień oraz różnic występujących pomiędzy poszczególnymi modelami. W praktyce integracyjne kształcenie dzieci niepełnosprawnych przybiera bardzo zróżnicowane formy (eksperyment pedagogiczny, nauczanie projektowe, projekty autorskie). Społeczność lokalna tworzy własny klimat i oddziałuje na funkcjonowanie pobliskiej szkoły. Zatrudniona w niej kadra, dzięki różnorodnym kompetencjom i indywidualnym predyspozycjom, realizuje swoje zadania w sposób swoisty i nie powtarzalny, dostosowując podejmowane działania do indywidualnych możliwości uczniów. Tak więc szkoła staje się szkołą uspołecznioną, funkcjonującą na wzór rodziny, która zaspokaja potrzeby każdego jej członka (Ossowski 1995). Można przyjąć różne kryteria podziału prezentowanych modeli integracyjnego kształcenia, np. historyczne, prawne, geograficzne. Jednym z nich jest przyjęty w tej pracy podział ze względu na zakres działań integracyjnych. Wyróżniono więc dwa modele integracyjnego systemu kształcenia dzieci niepełnosprawnych: • częściowo integracyjny model kształcenia dzieci niepełnosprawnych, np. Kanada, Hiszpania, Australia, Niemcy, a także Polska, • model integracji pełnej, np. Anglia, USA, Szwecja, Dania, Austria, Włochy. Modele kształcenia integracyjnego - kwestie wspólne Pomimo zróżnicowanych sposobów realizacji integracji szkolnej można w dwu wymienionych modelach wskazać kilka wspólnych zagadnień. Przepisy obowiązujące w krajach realizujących kształcenie integracyjne zapewniają wszystkim dzieciom niepełnosprawnym prawo do nauki w normalnym środowisku szkolnym -jako jedną z form realizowania obowiązku szkolnego. Podstawy prawne realizacji integracji jako jednego z podstawowych praw człowieka można znaleźć w międzynarodowych dokumentach, proklamowanych przez Organizację Narodów Zjednoczonych, takich jak: Powszechna Deklaracja Praw Człowieka, Deklaracja Praw Dziecka (ogłoszona w 1959), Międzynarodowy Pakt Praw Obywatelskich i Politycznych, Międzynarodowy Pakt Praw Gospodarczych, Społecznych i Kulturalnych oraz Deklaracja Zasad Społecznych i Prawnych odnoszących się do Ochrony i Dobra Dziecka; podstawy prawne zawierają także niektóre inne dokumenty ONZ i związanych z nią organizacji - UNESCO, WHO, UNICEF. Integracyjny system kształcenia opiera się na zaleceniu UNESCO rekomendującym włączanie dzieci niepełnosprawnych do szkół masowych. Kluczem dla wprowadzenia zmian prawnych jest idea normalizacji, decentralizacji i integracji. Zgodnie z ideą normalizacji wszyscy, także niepełnosprawni, mają prawo uczestniczyć w życiu społecznym - zgodnie ze swoimi możliwościami. Celem wysiłków podejmowanych na rzecz osób niepełnosprawnych jest, aby każda osoba żyła w sposób jak najbardziej normalny i mogła samodzielnie lub 2 poprzez swoje organizacje wpływać na swoje życie i czynnie działać. Zasada decentralizacji stanowi, iż odpowiedzialność za pomoc osobom niepełnosprawnym została przeniesiona ze szczebla centralnego na lokalny. Decentralizacja może prowadzić do lepszej organizacji pomocy i wykorzystania środków finansowych dla potrzeb osób niepełnosprawnych. Integracja jest bardzo istotnym czynnikiem w osiągnięciu pełni praw obywatelskich przez osoby niepełnosprawne. Podstawą realizacji celów publicznego kształcenia jest założenie, że każde dziecko posiada pewne podstawowe właściwości, takie jak potrzeba uczenia się nowych rzeczy, wyobraźnia, potrzeba niezależności, zdolności twórcze, które umożliwiają mu realizację obowiązku szkolnego. Integracja oznacza, że nauczanie dzieci niepełnosprawnych odbywa się w regularnej masowej szkole. W ten sposób integracja jest jednym ze środków kształcenia ogólnego, jest środkiem sprzyjającym rozwojowi kompetencji społecznej, lecz także ważnym samoistnym celem kształcenia. Przeobrażenia w zakresie instytucjonalnej opieki i kształcenia osób niepełnosprawnych, zainicjowane przez rodziców tych osób, stanowią podstawę dla integracji interpersonalnej oraz wewnątrzpsychicznej. Szczególnym przykładem jest organizacja opieki nad osobami niepełnosprawnymi z uwzględnieniem wszelkich możliwych zasad normalizacji w Lebenshilfe w Niemczech (Krause 2000). W licznych krajach Europy, Ameryki i Australii integracyjne nauczanie dzieci niepełnosprawnych wywodzi się także z inicjatyw podejmowanych przez rodziców, nie zgadzających się na kształcenie swoich dzieci w szkole specjalnej oraz zainteresowanych ich rozwojem społecznym i przyszłym życiem w społeczeństwie. Rodzice powoływali różnorodne stowarzyszenia, wywierając poprzez ich działalność wpływ na opinię społeczną oraz władze ustawodawcze i wykonawcze w celu zmiany istniejącej w oświacie sytuacji (np. Społeczne Towarzystwo Oświatowe w Polsce 1989 r.). Niezadowolenie rodziców dzieci niepełnosprawnych dotyczyło dwu istotnych kwestii; jedni byli przeciwni segregacyjnemu kształceniu i domagali się dostępu dzieci niepełnosprawnych do szkół masowych, inni natomiast domagali się odpowiedniego systemu kształcenia dla dzieci, które wcześniej były w ogóle pozbawione możliwości uczenia się (Winzer 1990). Najdłuższe doświadczenia w zakresie integracji szkolnej mają: Anglia (od 1944 r.), Szwecja (od 1950 r.) oraz Włochy, Kanada i Australia (od 1960 r.). W latach 70. i 80. integracyjne kształcenie wprowadziły także inne kraje, początkowo tylko w formie eksperymentu pedagogicznego, w ramach którego powstały np. Integracyjna Szkoła Podstawowa w Austrii, klasy zintegrowane w szkole masowej w Berlinie Zachodnim i Hamburgu (Gruber, Petri 1994; Borzyszkowska 1986). W 1982 powstało w Niemczech stowarzyszenie rodziców dzieci niepełnosprawnych, promujące integracyjne nauczanie w szkołach masowych, zgodnie z przekonaniem, że odpowiednia praca dydaktycznowychowawcza szkoły masowej i specjalne postępowanie Współczesne modele integracji szkolnej dzieci niepełnosprawnych wobec dzieci przejawiających trudności w nauce jest najlepszą dla nich formą edukacji. W połowie lat 80. w pedagogice specjalnej zaczęły funkcjonować terminy - normalizacja i mainstreaming. Lecz już wcześniej obowiązywała zasada odrzucenia tradycyjnego etykietowania osób niepełnosprawnych, która wyrażała się w przyjęciu czterech stopni niepełnosprawności (Winzer 1990). Umożliwiło to zróżnicowanie form kształcenia dzieci niepełnosprawnych w zależności od stopnia ich sprawności, bez odwoływania się do diagnozy nozologicznej. Rycina 1 przedstawia piramidowy model kształcenia dzieci niepełnosprawnych (powszechny w Kanadzie, USA, Anglii), dostosowany do potrzeb edukacyjnych czterech grup uczniów wyodrębnionych ze względu na stopień przejawianych trudności w nauce, bez względu na etiologię zaburzeń (Bayliss 1996). Przedstawiony model, zwany także modelem kaskadowym, zakłada dostosowanie planu kształcenia dziecka do jego możliwości oraz płynne przechodzenie pomiędzy poszczególnymi planami kształcenia. Oznacza to, iż uczeń niepełnosprawny może być płynnie przenoszony z jednego poziomu kształcenia na inny, który w danej chwili odpowiada jego możliwościom i potrzebom edukacyjnym. Ucznia, który nie odnosi sukcesów w nauczaniu integracyjnym, można skierować okresowo do klasy realizującej węższy zakres integracji, natomiast w przypadku polepszenia wyników nauczania uczeń ten jest ponownie kierowany do kształcenia integracyjnego w klasie zwykłej. Dzięki wprowadzeniu nowego nazewnictwa wyklucza się kategoryzowanie deficytów jako podstawę dla przyznania usług i świadczeń; koncentracja na deficycie czy rodzaju upośledzenia zmierza do podkreślania różnic i odrębności między dziećmi, dlatego postuluje się dostrzeganie praw dziecka, jego umiejętności i potrzeb edukacyjnych. Szkoła ma obowiązek organizowania zajęć umożliwiających uczestnictwo każdemu dziecku, a także ma stworzyć takie warunki, które będą zapobiegały przekształceniu się niepełnosprawności w przeszkodę uniemożliwiającą czy blokującą rozwój dziecka. Prowadzenie kształcenia integracyjnego wymaga przekształcenia szkoły masowej, zmiany organizacji programu nauczania, metodyki nauczania i systemu oceniania, czyli dostosowania tych elementów do indywidualnych potrzeb wszystkich dzieci i zapewnienia uczniom dodatkowej pomocy w szkole i poza szkołą. Organizacja pracy klasy różni się w zależności od lokalnych przepisów, lecz przeciętnie klasa integracyjna liczy 16-20 uczniów, w tym 3-4 niepełnosprawnych z różnymi zaburzeniami rozwoju i o różnym stopniu niesprawności, jak: niesprawność ruchowa, różny stopień upośledzenia umysłowego, autyzm, epilepsja, dysfunkcje sensoryczne (niedosłuch, niedowidzenie). Tylko we Włoszech przyjęto, iż w szkołach podstawowych, do których uczęszcza choćby tylko jedno dziecko niepełnosprawne, zatrudniony jest dodatkowy nauczyciel specjalny wspomagający proces nauczania. Ryc. 1 – Piramidowy model kształcenia dzieci niepełnosprawnych uwzględniający 11 planów nauczania (Deno 1970) W klasie uczy dwóch nauczycieli - nauczyciel ogólny i pedagog specjalny, co pozwala na indywidualizację nauczania. Obaj nauczyciele są współodpowiedzialni za proces nauczania i postępy wszystkich uczniów, współpracują także w zakresie planowania procesu dydaktycznego i wychowawczego, dostosowanego do indywidualnych potrzeb każdego dziecka: społecznych, emocjonalnych i poznawczych (Klimkowska 1995). W szkołach angielskich natomiast jeden nauczyciel pracuje z całą klasą, drugi siada w wydzielonym kąciku z dzieckiem mającym trudności w opanowaniu programu. Istotnym czynnikiem integracji dzieci niepełnosprawnych jest także interdyscyplinarna współpraca wszystkich instytucji i osób biorących udział 3 Joanna Kossewska w usprawnianiu dziecka. Kompleksowe rozwiązanie problemów nauczania i wychowania dzieci wymaga udziału osób o różnych kompetencjach zawodowych. Służby psychopedagogiczne i socjalne pomagają rodzicom w rozwiązywaniu problemów rehabilitacji i sprawowania opieki. W pracy dydaktycznowychowawczej współuczestniczy zespół specjalistów: rehabilitant, psycholog, logopeda (Weisberg 1995; Wienke i in. 1995). Współpraca między nauczycielami w klasie integracyjnej może przybierać dwie formy: • współpracy pośredniej - nauczyciele poza klasą planują i przygotowują się do prowadzenia zajęć, w indywidualnych przypadkach korzystają z konsultacji specjalistów (logopeda, psycholog, psychiatra), w trudnych sytuacjach mogą także korzystać ze wsparcia asystującej grupy; ścisła współpraca musi również zachodzić między osobami dokonującymi diagnozy a nauczycielami oraz rodzicami, • współpracy bezpośredniej - nauczyciele ogólny i specjalny współpracują ściśle ze sobą podczas całego procesu dydaktycznego, są współodpowiedzialni za wszystkich uczniów danej klasy. Nauczyciele dzielą między sobą obowiązki i zadania, a także wspólnie podejmują decyzje. Współpraca bezpośrednia może przejawiać się w podawaniu uzupełniających się instrukcji do omawianego na lekcji zagadnienia lub dodatkowych zadań. Szkoła realizuje program szkoły masowej, lecz zasadniczym punktem odniesienia w konstruowaniu programu nauczania jest konkretny uczeń i jego możliwości - szczególną uwagę zwraca się na treści o charakterze użytkowym, których poznanie umożliwia lepsze funkcjonowanie w życiu. Plan zajęć realizowanych w klasie zakłada normalizację zadań, lecz także dostosowanie ich do wieku i stopnia uzdolnień i możliwości uczniów. Dla uczniów uzdolnionych program zostaje poszerzony, natomiast w przypadku dzieci niepełnosprawnych program jest dostosowany do ich indywidualnych potrzeb - może zawierać elementy programu szkoły specjalnej, szkoły życia czy szkoły powszechnej (Bogucka 1996). W szkole integracyjnej dąży się do ograniczenia nauczania frontalnego do nie zbędnego minimum, wprowadza się natomiast godziny otwarte, realizowane według indywidualnego planu tygodniowego. Plan tygodniowy obejmuje zestaw ćwiczeń i zadań dostosowanych do indywidualnego toku myślenia i rozwoju ucznia; zawiera różnego typu łamigłówki, krzyżówki, układanki, wycinanki, rebusy. Godziny otwarte pełnią funkcję motywacyjną dla uczenia się oraz pobudzają do samodzielnej pracy. Jedynie niektóre dzieci niepełnosprawne wymagają pomocy nauczyciela przy realizacji swojego planu tygodniowego. Praca dydaktyczna realizowana jest zgodnie z tygodniowymi planami pracy, przygotowanymi indywidualnie dla każdego dziecka. Tygodniowe plany pracy zawierają cykl zajęć kierowanych, a także godziny pracy dowolnej i dni pracy dowolnej, w których dziecko samodzielnie może decydować o długości czasu uczenia się oraz dobierać 4 treści kształcenia zgodnie z własnymi zainteresowaniami (Wocken 1994; Mi 1994a). Plany tygodniowe są sprawdzianem umiejętności ucznia, a równocześnie zajęciami wyrównawczymi i pozwalającymi na poszerzanie wiedzy. Kształtują też po szczególne funkcje psychiczne: logiczne myślenie, sprawność manualna, mowę, czytanie, pisanie, a także samodzielność w zakresie planowania i organizowania własnej pracy. Organizacja przestrzenna klasy zezwala na wyodrębnienie sfer zróżnicowanych pod względem funkcji (kącik ciszy, zabawy, prac ręcznych, przyrodni czy), co umożliwia dzieciom samodzielne podejmowanie różnych form aktywności. Oceny pracy ucznia dokonuje się w formie opisowej i dotyczy następujących aspektów rozwoju: procesów emocjonalno-motywacyjnych, współdziałania w grupie, zainteresowań, aktywności podczas lekcji, zakresu opanowania wiadomości i sprawności z poszczególnych przedmiotów, strategii radzenia sobie z trudnościami (Muller 1994c). Świadectwo opisowe zawiera uwagi na temat stosunku dziecka do nauki, jego postawy społecznej i osiąganych wyników, stanowi formę diagnozy aktualnego stanu wiedzy dziecka i prognozy jego możliwości, ma na celu sformułowanie konkretnych wskazówek, które umożliwią uczniowi polepszenie wyników nauczania, a rodzicom ułatwią zrozumienie dziecka i udzielanie mu potrzebnej po mocy. Świadectwo opisowe odnosi się do poszczególnych wyników w nauce, przyczynia się do wzmocnienia gotowości dzieci do współpracy polegającej na wspólnym rozwiązywaniu problemów i zadań, a tym samym uwalnia dzieci od tendencji do porównywania się z innymi. W szkołach niemieckich wszakże nie rezygnuje się ze współzawodnictwa jako takiego, gdyż tendencja do rywalizacji jest naturalną po trzeba., ponadto dzieci muszą doświadczyć zarówno odnoszenia zwycięstwa, jak i ponoszenia porażki. Chodzi jedynie o to, aby wszystkim dzieciom stwarzać warunki, w których mogą osiągnąć sukces, aby prawdopodobieństwo sukcesu i porażki było równomiernie rozłożone. Świadectwo opisowe, w odróżnieniu od świadectwa tradycyjnego zawierającego ocenę sprawiedliwą w stosunku do innych dzieci, określa, w jakim stopniu dziecko wypełniło zadania postawione przed nim w ramach danego etapu nauczania. Zasady leżące u podstaw funkcjonującego w Niemczech modelu kształcenia zostały sformułowane przez Pestalozziego już w XV wieku, Myśliciel ten stwierdził, że nie należy porównywać jednego dziecka z drugim. ty dane dziecko z nim samym. Realizacja tej właśnie zasady możliwa jest właśnie poprzez świadectwa opisowe. Placówki integracyjne ściśle współpracują z rodzicami, środowiskiem lokalnym, a nawet z placówkami zagranicznymi. W stosunku do rodziców szkoły preferują „politykę otwartych drzwi”, to znaczy traktują rodziców jako pełnoprawnych partnerów, posiadających szeroką wiedzę o swoim dziecku i jako ekspertów przy opracowywaniu programu pracy z dzieckiem oraz organizacji stymulującego środowiska. Rodzice często współpracują w zarządzaniu szkołą, do której uczęszcza ich dziecko (Żuraw 1984; Muller 1994b). Współczesne modele integracji szkolnej dzieci niepełnosprawnych Współpraca z rodzicami dokonuje się na różne sposoby, rodzice biorą na przy kład udział w zajęciach kółek zainteresowań, które są ukierunkowane głównie na rozwój zainteresowań, samodzielność i współudział w grupie. Mogą uczestniczyć w lekcji lub pomagać w pracy grup ćwiczeniowych z zakresu różnych przedmiotów oraz w pracy grup wyrównawczych, które są szczególną formą grup ćwiczeniowych, gdyż są przeznaczone do realizacji zadań sprawiających uczniom szczególne trudności (rachunki, czytanie, ortografia, pisanie itd.). Rodzice mogą także pomagać jednemu dziecku lub prowadzić zajęcia pozaszkolne (obrót pieniędzmi, świętowanie, ochrona środowiska, komunikacja), mogą też udzielać szkole ogólnej pomocy organizacyjnej czy technicznej. Pomoc rodziców nabiera szczególnego znaczenia z uwagi na to, że grupa jest wiekowo zróżnicowana, a kryterium przynależności do danej grupy stanowią potrzeby edukacyjne i zainteresowania uczniów. W czasie lekcji uczniowie pracują w samodzielnie dobranych grupach (Muller 1994b). Wprowadzenie i realizacja takiego systemu integracji szkolnej wymaga odpowiedniego przygotowania kadry. Aby zapewnić wszystkim szkołom wykwalifikowanych nauczycieli przygotowanych do pracy z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych, pedagogika specjalna zostaje włączona do podstawowego kształcenia nauczycieli, a szkoły realizujące projekt integracji umożliwiają pracującym w nich nauczycielom odbycie kursów dokształcających. Integracja może przybierać różne formy. Integrację szkolną dzieci niepełnosprawnych można - używając terminów wprowadzonych przez J. Lausch-Żuk (1996)rozpatrywać poprzez kontinuum: izolacja - integracja formalna - integracja właściwa. Izolacja pozbawia dziecko możliwości integracji z rówieśnikami i szerszym otoczeniem społecznym. Integracja formalna ogranicza się do integracji na poziomie formalnych struktur społecznych (czyli klasy i szkoły) i dotyczyć może integracji fizycznej, a także społeczno-socjalnej oraz funkcjonalnej niższego stopnia, jeżeli dziecko niepełnosprawne nie nawiązuje bliskich kontaktów interpersonalnych z pełnosprawnymi rówieśnikami i rzeczywiście pozostaje poza nieformalnymi strukturami grupy rówieśniczej. Dopiero nawiązanie więzi między rówieśnikami różniącymi się stopniem sprawności, czyli akceptowanie dzieci niepełnosprawnych i włączenie ich do nieformalnej struktury klasy szkolnej, stanowi właściwą formę integracji, sprzyjającą rozwojowi wszystkich uczestników procesu edukacyjnego. Dzieci realizują obowiązek szkolny w szkołach specjalnych, gdy ich indywidualne potrzeby nie mogą być zaspokajane w ramach zwykłego toku nauki (np. dzieci z całościowymi zaburzeniami rozwoju). Podejmowanie przez szkoły specjalne różnorodnych form działalności ułatwiających dzieciom i młodzieży niepełnosprawnej włączanie się w życie społeczności ludzi sprawnych, poprzez wspólne uczestniczenie w konkursach, zawodach, przedstawieniach jest tą formą integracji, która może być realizowana nawet wówczas, gdy uczniowie niepełnosprawni nie mogą uczęszczać do klas integracyjnych. Modele integracyjnego kształcenia – różnice W krajach o częściowej integracji szkolnej dzieci niepełnosprawnych istnieje tendencja do umieszczania coraz większej liczby dzieci niepełnosprawnych w szkołach masowych i ograniczania roli oraz znaczenia segregacyjnych form kształcenia na rzecz bardziej naturalnego, lokalnego środowiska. Równocześnie nadal istnieją szkoły specjalne działające poza (lub na obrzeżach) formalno-prawnych struktur systemu oświaty, odpowiedzialnych za szkolnictwo masowe. Tym samym w praktyce funkcjonują dwa, jak gdyby rozłączne systemy edukacji. Następuje jednak zróżnicowanie form pomocy stosownie do potrzeb konkretnego dziecka oraz stworzenie kompleksowej formy pomocy psychopedagogicznej, w którą włączeni są także inni specjaliści - neurolog, psychiatra, logopeda, rehabilitant. W krajach tych trwa ciągła dyskusja nad zasadnością i efektywnością kształcenia integracyjnego dzieci niepełnosprawnych, chociaż powszechnie uznaje się prawo do bezpłatnej i odpowiedniej dla potrzeb dziecka edukacji, realizowanej w środowisku jak najbardziej zbliżonym do naturalnego. Integracja lub też główny nurt (mainstreaming) dotyczy nauczania w ogólnym kształceniu szkoły masowej przy użyciu specjalnych metod lub z czasowym oddzieleniem dziecka niepełnosprawnego (w pokoju pomocniczym) w celu udzielenia mu dodatkowej pomocy (John, Baylis 1994; Bender i in. 1995) Kraje realizujące model pełnej integracji w kształceniu dzieci niepełnosprawnych przyjęły jako zasady podstawowe: zasadę normalizacji życia osób niepełnosprawnych oraz zasadę ich społecznej integracji. Zasady te znalazły odzwierciedlenie w aktach prawnych i praktyce pedagogicznej wielu krajów (Anglia, Szwecja, Dania), a wynikały z przyjętej powszechnie zmiany nazewnictwa. W Anglii zaczęto posługiwać się terminem „dzieci ze specjalnymi potrzebami w nauce”, którym określa się dzieci: z trudnościami w nauce, z zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami zachowania, z niepełnosprawnością fizyczną, sensoryczną i umysłową. W USA w 1990 r. wprowadzono ustawę zastępującą termin „osoba niepełnosprawna” sformułowaniem „osoba z niepełnosprawnością”, aby podkreślić, że niepełnosprawność jest tylko jednym z aspektów osoby. Pełna integracja jest rozumiana jako włączający system edukacji (inclusive education) i oznacza zamknięcie wszystkich segregacyjnych form kształcenia specjalnego. Odrzuca tradycyjne podejście do osób niepełnosprawnych (spostrzeganie osób niepełnosprawnych poprzez pryzmat patologii i diagnozy nozologicznej), a zakłada, że niepełnosprawność jest częścią doświadczenia ludzkości, Jest pewnym fenomenem społecznym - tylko takie rozumienie niepełnosprawności gwarantuje przestrzeganie praw każdej jednostki ludzkiej (John, Baylis 1994; Bender i in. 1995). W krajach realizujących model pełnej integracji (Dania, Szwecja) służby działające na rzecz osób niepełnosprawnych funkcjonują na zasadzie solidarności. Oznacza to, że każdy obywatel, czyli społeczeństwo, jest 5 Joanna Kossewska odpowiedzialny za jednostkę, a niezbędna pomoc musi być dostępna, gdy zachodzi tego potrzeba. Szkoła masowa ma dysponować takimi środkami, aby mogła zabezpieczyć prawo każdego ucznia do nauki w szkole masowej oraz zaspokoić potrzeby edukacyjne dzieci o zróżnicowanych możliwościach. Decyzje dotyczące środków i usług edukacyjnych powinny być podejmowane na poziomie szkoły, która stanowi społeczność lokalną najlepiej orientującą się w potrzebach edukacyjnych swoich uczniów (Andersson, Lawenius 1996; Jespersen 1994). Realizacja prawa powszechnego dostępu do szkół masowych przysługującego wszystkim dzieciom pozwoliła większości dzieci niepełnosprawnych kształcić się w szkołach masowych. Kształcenie integracyjne, realizowane na różnych szczeblach (w przedszkolu i w szkole) stwarza możliwość przygotowania osób niepełnosprawnych do samodzielnego życia w integracji z osobami sprawnymi i uwolnienia ich od dyskryminacji w miejscach publicznych, pracy i środkach transportu ze względu na ograniczenie sprawności. Podstawowe cele integracji, realizowane właśnie poprzez system kształcenia to akceptacja i poczucie więzi społecznych (ABC = acceptance, belongings to the community) (Steinmiller, Steinmiller 1995) Szacuje się, że np. w Anglii 20% dzieci wymaga specjalnego kształcenia i specjalistycznej pomocy, jednak tylko 2% z nich potrzebuje osobnych szkół specjalnych. W Szwecji natomiast w związku ze zmianami w zakresie identyfikacji dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych częstotliwość występowania upośledzenia umysłowego w populacji szwedzkich dzieci szkolnych wynosi 0,5%, podczas gdy w innych krajach 2-2,5% (Gustavsson 1997a, 1997b). Jedynie we Włoszech powszechnie stosuje się pełną integrację. Począwszy od roku szkolnego 1976/77 nie prowadzi się rekrutacji dzieci do szkół specjalnych, a istniejące dotychczas szkoły zostały przeobrażone w placówki kształcące nauczy cieli specjalnych lub uległy rozwiązaniu (Scholer 1994). W innych krajach placówki segregacyjne dalej istnieją, zmienił się jednak ich sposób funkcjonowania i zakres działań. Ośrodki specjalne i szkoły pracują na zasadzie „otwartych drzwi”, tzn. są „poletkiem” doświadczalnym i służą wypracowaniu metodyki nauczania i dostosowaniu programów nauczania do możliwości dzieci z określonym stopniem niesprawności. Z integracyjnego nauczania w szkołach masowych nie korzystają w praktyce tylko dzieci ze sprzężonymi defektami, głębszym upośledzeniem umysłowym lub z całościowymi zaburzeniami rozwoju (np. autystyczne), dla których konieczne jest stworzenie specjalistycznej pomocy i ustrukturyzowanego otoczenia. Mogą one jednak nawiązywać kontakty z rówieśnikami poprzez integrację częściową i okazjonalną, np. uczestniczą we wspólnych zajęciach teatralnych, wycieczkach, zajęciach sportowych czy kółkach zainteresowań organizowanych dla społeczności lokalnej poza instytucjonalną pracą szkoły (Cunningham 1990). Zdaniem rodziców, taka okazjonalna integracja jest niewystarczającą formą integracji, dlatego też obecnie przeważa tendencja do ograniczania liczby szkół specjalnych i rozbudowania sieci integracyjnych szkół 6 lokalnych. Jest to zgodne z aktami prawnymi, zwanymi potocznie „promocją systemu włączającego” (Szwecja 1950 r., Dania 1969 r., USA 1975 r., Anglia 1992 r.), które wprowadzają jeden system edukacji obejmujący wszystkie dzieci, zapewniający im pełne wsparcie dostosowane do ich indywidualnych potrzeb edukacyjnych w systemie integracyjnym, gdyż ostatecznym celem jest stworzenie szkoły dla wszystkich oraz zapewnienie osobom niepełnosprawnym integracji społecznej (Baum 1992a, 1992b, 1994; Bińczycka, Mazanek 1994; Casper 1995; Magne 1991; Husen, Postlethwaite 1996). Ustawy te stanowią ważny krok przeciw dyskryminacji dzieci niepełnosprawnych, gdyż uniemożliwiają władzom szkoły wyłączyć dziecko ze społeczności szkolnej z powodu jego niepełnosprawności. Zapewniają odpowiedni sposób kształcenia dzieci niepełnosprawnych w jak najmniej ograniczającym środowisku przy możliwie najszerszej integracji społecznej, a także prawa rodziców do: informacji na temat własnego dziecka, współdecydowania o losach dziecka, sprzeciwu wobec decyzji podjętych przez władze oświatowe Niepełnosprawne dzieci uczące się w różnych formach kształcenia integracyjnego mają także możliwość kontynuowania edukacji. System edukacji umożliwia płynne przechodzenie pomiędzy kolejnymi szczeblami kształcenia. Istniejące w Austrii formy kształcenia dobrze to ilustrują (Petritsch 1991). Model klasy pomocniczej umożliwia przejście dziecka upośledzonego do szkoły wyższego szczebla. Klasa pomocnicza jest strukturalnie związana z innymi klasami szkoły masowej, natomiast prowadzenie zajęć odbywa się zgodnie z programem kształcenia specjalnego, przy użyciu metod pedagogiki specjalnej. Oprócz standardowych zajęć prowadzi się także uzupełniające ćwiczenia funkcjonalne i terapeutyczne. Klasa pomocnicza ma za zadanie: stwarzać warunki potrzebne do uzupełnienia braków w zakresie realizacji programu nauczania lub rozwoju kompetencji społecznych, a przez to jak najszybszy powrót dziecka do macierzystej klasy, o którym decyduje się pod koniec roku szkolnego, zapobiegać powstaniu zakłóceń w nauce i zachowaniu dzieci upośledzonych, które mogłyby w konsekwencji doprowadzić do konieczności przeniesienia ich do szkoły specjalnej, organizować w ramach szkoły masowej zajęcia dodatkowe dla dzieci, które zgodnie z obowiązującymi kryteriami upośledzenia wymagają nauczania w szkole specjalnej. Model klasy współpracującej stosowany jest pomiędzy szkołą powszechną a specjalną. Klasy współpracujące, a właściwie klasy szkoły specjalnej, mają na celu zmniejszenie poczucia izolacji dzieci niepełnosprawnych oraz stworzenie najbardziej korzystnych warunków dla procesu kształcenia oraz integracji społecznej. Uczniowie klas współpracujących uczą się wspólnie z innymi w ramach niektórych przedmiotów (np. plastyka, muzyka) oraz uczestniczą w różnych pozaszkolnych działaniach. Zakres wspólnych Współczesne modele integracji szkolnej dzieci niepełnosprawnych zajęć jest dostosowany do rodzaju niepełnosprawności oraz zależy od możliwości danej grupy dzieci. Klasy współpracujące funkcjonują w szkołach specjalnych lub powszechnych.2 Dzieci, które opanowały materiał szkoły powszechnej, mogą przejść do szkoły ogólnokształcącej średniego szczebla. Dzieci, które nie zrealizowały tego programu, mogą kontynuować naukę w klasie integracyjnej, przejść do szkoły specjalnej lub też uczęszczać do klasy integracyjnej istniejącej w szkole ogólnokształcącej. Nauczyciele pomocniczy opiekują się pojedynczymi uczniami upośledzonymi lub dziećmi zagrożonymi upośledzeniem, w przypadku gdy nie można stworzyć klasy integracyjnej dla grupy dzieci upośledzonych. Ta forma kształcenia integracyjnego stwarza możliwość udziału w zajęciach szkoły masowej pojedynczym dzieciom niepełnosprawnym, dla których prowadzi się dodatkowe działania pomocnicze w pewnych zakresach nauczania. Nauczyciele pomocniczy mają pomóc dzieciom upośledzonym w osiąganiu celów nauczania, a także: rozwijać wiedzę i zdolności dzieci, udzielać porad nauczycielom ogólnym, dotyczących różnicowania form prowadzenia zajęć dla dzieci upośledzonych, udzielać pomocy nauczycielom i rodzicom w wychowaniu i nauczaniu dzieci niepełnosprawnych, uczestniczyć we wspólnym podejmowaniu decyzji co do dalszego kształcenia dziecka, podejmować odpowiednie czynności wychowawcze i terapeutyczne zmierzające do poprawy statusu społecznego dziecka upośledzonego w grupie rówieśniczej. We Włoszech uczniowie niepełnosprawni mają zagwarantowane prawo integracji szkolnej także na poziomie szkolnictwa ponadpodstawowego, tzn. mają prawo kontynuowania nauki po ośmiu latach szkoły podstawowej w każdego typu „wyższej szkole średniej”. Integracja dotyczy także kształcenia i szkolenia zawodowego, które ma być prowadzone w zwykłych ramach, tzn. w normalnych ośrodkach edukacyjnych lub zwykłych zakładach pracy (Dania, Włochy). Sporadycznie, ze względu na stopień niepełnosprawności, szkolenie zawodowe odbywać się może w specjalnych ośrodkach rehabilitacyjnych (Jespersen 1994; Scholer 1994). Pełna integracja szkolna nie oznacza zamknięcia wszystkich placówek kształcenia specjalnego (taka tendencja obserwowana jest we Włoszech, jednak nie jest ona powszechna w innych krajach), lecz kształcenie dzieci niepełnosprawnych w najmniej ograniczającym środowisku. Dzieci o dużym stopniu niepełnosprawności oraz ze sprzężonymi deficytami pozostają nadal w szkołach specjalnych, które są lepiej dostosowane do realizacji ich potrzeb edukacyjnych, lecz mimo swojego 2 Analogicznie w polskim systemie oświaty funkcjonują zespoły wyrównawcze oraz kompensacyjno-korekcyjne lub zajęcia rewalidacji indywidualnej — w zależności od potrzeb edukacyjnych dziecka niepełnosprawnego. segregacyjnego charakteru są otwarte na różne formy kontaktów społecznych. Włączenie niepełnosprawnych do szkół zwykłych zakłada jednostronne dostosowanie się dzieci z różnymi problemami w stanie zdrowia, rozwoju czy też funkcjonowania do wymagań szkoły masowej (Kościelska 1996). Pełna integracja osób niepełnosprawnych wymaga zmian świadomości społecznej, które dokonują się w bardzo wolnym tempie. Warunkiem koniecznym dla dokonania się tych zmian są ciągłe interakcje pomiędzy sprawnymi i niepełnosprawnymi osobami, które wpływają na wytworzenie się więzi społecznej i zrozumienie sytuacji oraz perspektywy drugiej osoby. Tak więc szkolna integracja funkcjonalna jest pierwszym krokiem dla pełnej integracji społecznej osób niepełnosprawnych. Tworzenie modelu pełnej integracji (szkolnych placówek integracyjnych) opiera się na tworzeniu nowego modelu życia społecznego, w którym wszyscy mają równe prawa bez względu na poziom sprawności. Integracja stwarza więc szansę tworzenia świata mniej rywalizacyjnego a bardziej pokojowego (Kościelska 1996). Model, w którym nie będzie realizowało się jednego, dostosowanego do większości przeciętnych uczniów, programu, lecz każdy uczeń będzie mógł rozwijać swoje zdolności, a równocześnie dzieci sprawne i niepełnosprawne, wchodząc w relacje interpersonalne, będą uczyć się wzajemnie od siebie, jest trudny do realizacji, wymaga szerokiej reformy systemu oświaty, do której społeczeństwo musi być odpowiednio przygotowane, oraz nowego sposobu kształcenia nauczycieli, mających realizować swoje powołanie w szkole integracyjnej. Różnorodność rozwiązań stosowanych na świecie świadczy o wadze i złożoności problemu. Aby integracja szkolna dzieci niepełnosprawnych przyniosła oczekiwane skutki, tzn. ułatwiła dziecku integrację społeczną i stymulowała ogólny jego rozwój, należy wszakże rozważyć następujące kwestie: 1. Decyzje dotyczące włączenia dziecka do systemu nauczania integracyjnego muszą być przemyślane i dobrowolnie podjęte, a także uzależnione od wnikliwej analizy jego indywidualnych potrzeb i możliwości. W podejmowaniu tych decyzji powinny uczestniczyć, o ile jest to tylko możliwe, dzieci i młodzież niepełnosprawna, należy także brać pod uwagę opinie rodziców zdrowych dzieci. 2. Integracyjne kształcenie powinno istnieć na wszystkich szczeblach edukacji, a szczególnie wśród najmłodszych dzieci; system edukacji powinien także zabezpieczać możliwość powrotu ucznia ze szkoły normalnej do specjalnej czy też do formy nauczania indywidualno-domowego lub innej jego kombinacji z nauczaniem szkolnym. 3. Szczególne znaczenie dla rozwoju społecznego i przystosowania dzieci niepełnosprawnych do życia wśród osób sprawnych mają formy integracji pozaszkolnej zawody, zajęcia sportowe, koła zainteresowań, wycieczki, zwłaszcza wtedy, gdy nie jest realizowany model nauczania integracyjnego. 7 Joanna Kossewska Pełna integracja zakłada włączenie wszystkich dzieci niepełnosprawnych do rejonowych szkół masowych, niezależnie od poziomu niepełnosprawności i rodzaju przejawianych zaburzeń. Wielu autorów wskazuje na trudności w integrowaniu dzieci o znacznym stopniu niepełnosprawności i sprzężonych deficytach. Nawet w krajach propagujących pełną integrację dzieci wymagające specjalistycznego kształcenia korzystają ze szkół specjalnych (wyjątek stanowią Włochy). Otwartym problemem pozostaje więc wciąż kształcenie dzieci z głębokimi zaburzeniami rozwoju. Wydaje się wszakże, że zasadne jest funkcjonowanie szkolnictwa specjalnego, jako tej formy kształcenia, która jest konieczna dla dzieci nie mogących realizować obowiązku szkolnego w systemie integracyjnym, mimo udzielenia im specjalnej pomocy. 10. 11. 12. Bibliografia 1. Andersson E., Lawenius M. (1996), „Three steps towards integration of disabled persons comparison between Russia, Estonia and Sweden”, referat z międzynarodowej konferencji naukowej ‚„Dziecko. społeczeństwo, edukacja dylematy psychologiczne”. Kraków: WSP, maszynopis 2. Baum M. (1 992a), Integracja po duńsku, „Edukacja i Dialog” nr 4 3. Baum M. (1 992b), Integracja szansą dla niepełnosprawnych dzieci (charakterystyka modelu duńskiego), „Szkoła Specjalna” nr 4 4. Baum M. (1994), Integracja po duńsku, [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Materiały dla nauczycieli, Warszawa: STO 5. Bayliss P. (1996), Amerykański sposób integracji uczniów. Przegląd stanowisk, [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Nowe doświadczenia. Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN 6. Bender W.N., Vail C.O., Scott K. (1995), Teachers’ attitudes toward increased mainstreaming: implementing effective instruction for students with learning disabilities, „Journal of Learning Disability” Vol. 28, No 2, p. 87-94 7. Bińczycka J., Mazanek E. (1994), Integracja w szkolnictwie angielskim, [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Materiały dla nauczycieli, Warszawa: STO 8. Bogucka J. (1996), Nauczanie integracyjne w Polsce, [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Nowe doświadczenia, Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy PsychologicznoPedagogicznej MEN 9. Borzyszkowska H. (1986), Pedagogika specjalna w służbie szkoły masowej i innowacje w kształceniu upośledzonych umysłowo w Niemieckiej Republice Federalnej, [w:] M. Balcerek, M. Marek-Ruka (red), Współczesne 8 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. tendencje i innowacyjne rozwiązania w pedagogice specjalnej, Warszawa: IKN Casper M.W. (1995), The Americans with disabilities act in practice: Benefits and consequences for employers and individuals with disabilities, [ N. Gwaalla-Ogisi, G. Kibria, S. Mngadi, R. Ludy (red.) Empowering Children With Special Needs: Practices Around the World. A Publication of the International Association of Special Education, s. 216-218. Cunningham CC. (1990), „Seeing beyond the pathology: recent trends in special education”, referat wygłoszony na konferencji Polskiego Towarzystwa do Badań nad Upośledzeniem Umysłowym, Warszawa, 24 IX 1990, maszynopis Deno E. (1970), Special education as developmental capital, „Exceptional Children” 37, s. 229-237 Graham LP., Barteis T.E., Barteis D., Zimer C.W. (1995), Critical contemporary issues in special education; Four perspectives, [in:] N. Gwaalla-Ogisi, G. Kibria, S. Mngadi, R. Ludy (red.), Empowering Children With Special Needs: Practices Around the World A Publication of the International Association of Special Education, S. 227-230 Gruber H.. Petri G. (1994), Integracja dzieci upośledzonych i zdrowych w Austrii, [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Materiały dla nauczycieli, Warszawa: STO Gustavsson A. (1997a), Osobiste i społeczne znaczenia upośledzenia umysłowego, [w:] A. Gustavsson, E. Zakrzewska-Manterys (red.), Upośledzenie w społecznym zwierciadle, Warszawa: Wydawnictwo „Żak” Gustavsson A. (1 997b), Integracja, stygmatyzacja i autonomia - jasne i ciemne strony subkultury integracji, [w:] A. Gustavsson, E. Zakrzewska-Manterys (red.), Upośledzenie w społecznym zwierciadle, Warszawa: Wydawnictwo „Żak” Hoffmann B. (1978), Indywidualne i społeczne aspekty rozwoju integracji w pedagogice specjalnej, „Szkoła Specjalna” nr 3, s. 163-169 Hulek A. (1977), Integracyjny system kształcenia i wychowania, [w:] A. Hulek (red.), Pedagogika rewalidacyjna, Warszawa: PWN Husen T., Postlethwaite N. (1996), Integracja szkolna w systemach amerykańskim i włoskim, [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Nowe doświadczenia, Warszawa: STO Jespersen M. (1994), Samodzielne życie osób niepełnosprawnych. Usługi dla osób niepełnosprawnych w Danii, [w:] Rehabilitacja medyczna i społeczna. Materiały Pierwszego Europejskiego Kongresu „Niepełnosprawni bliżej Europy”, Kraków: Polskie Stowarzyszenie Osób Niepełnosprawnych John M., Baylis P. (1994), Włączający system edukacji, [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.), Współczesne modele integracji szkolnej dzieci niepełnosprawnych 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. Wychowanie i nauczanie integracyjne. Materiały dla nauczycieli, Warszawa: STO Klimkowska A. (1995), Współpraca pedagoga ogólnego i specjalnego w nauczaniu i wychowaniu integracyjnym, „Życie Szkoły” nr 8, s. 455-461 Kościelska M. (1996), Integracja - szansa dla wszystkich uczniów czy sposób zaspokojenia potrzeb dzieci specjalnej troski?, [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Nowe doświadczenia, Warszawa: STO Krause A. (2000), Integracyjne złudzenia ponowoczesności, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” Lausch-Żuk J. (1996), Możliwości i ograniczenia procesu integracji głębiej upośledzonych umysłowo, [w:] J. Pilecki, M. Winzer (red.), Problemy edukacji i rewalidacji dzieci niepełnosprawnych, Kraków: Wydawnictwo Naukowe WSP Lipkowski O. (1976), Problem integracji „Szkoła Specjalna” nr 1, s. 6-12 Magne O. (1991), Doświadczenia z integracją dzieci upośledzonych umysłowo w Szwecji z uwzględnieniem matematyki, [w:] J. Wyczesany, J. Pilecki (red.), Aktualne trendy w nauczaniu i wychowaniu dzieci upośledzonych umysłowo, Kraków: Wydawnictwo Naukowe WSP Marek-Ruka M. (1996), Tendencje i perspektywy kształcenia niepełnosprawnych w Polsce. Rocznik WSPS t. VII, s. 118-125 Muller H. (1 994a), Nauczanie otwarte, [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Materiały dla nauczycieli, Warszawa: STO Muller H. (1994b), Współpraca z rodzicami, [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Materiały dla nauczycieli, Warszawa: STO Muller H. (1994c), Ocenianie postępów dzieci, [w:] J. Bogucka. M. Kościelska (red.), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Materiały dla nauczycieli, Warszawa: STO Niemczyk E., Sieradzki M. (1986), Sport i turystyka inwalidów a problem ich integracji ze środowiskiem społecznym, [w:] A. Hulek (red.), Człowiek niepełnosprawny w społeczeństwie, Warszawa: PZWL Ossowski R. (1995), Szkoła uspołeczniona a sytuacja dziecka niepełnosprawnego w rodzinie i szkole, [w:] M. Chodkowska (red.), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, socjalizacja i rewalidacja, Lublin: Wydawnictwo UMCS Petritsch B. (1991), Eksperyment szkolny „Integracja socjalna” Kalsdorf pierwszy rok, [w:] J. Wyczesany, J. Pilecki. (red.), Aktualne trendy w nauczaniu i wychowaniu dzieci upośledzonych umysłowo, Kraków: Wydawnictwo Naukowe WSP 35. Scholer J. (1994), Integracyjne nauczanie we Włoszech, [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Materiały dla nauczycieli, Warszawa: STO 36. Steinmiller G., Steinmiller R. (1995), Including special education children in the regular classroom: Changing roles of teachers, [in:] N. Gwaalla-Ogisi. G. Kibria, S. Mngadi, R. Ludy (red.), Empowering Children with Special Needs: Practices Around the World. A Publication of the International Association of Special Education, s. 206-208 37. Weisberg P.G. (1995), The how-to of collaboration between general and special education, [in:] N. Gwaalla-Ogisi, G. Kibria, S. Mngadi, R. Ludy (red.), Empowering Children with Special Needs: Practices Around the World, A Publication of the International Association of Special Education, s. 209-212 38. Wienke W.D., Woodrum D.T., Wienke CL., Miller KL. (1995), Changing role of general educators in inclusive schooling practices, [in:] N. Gwaalla-Ogisi. G. Kibria. S. Mngadi. R. Ludy (red.), Empowering Children with Special Needs: Practices Around the World. A Publication of the International Association of Special Education, s. 213-215 39. Winzer M. (1990), Children with exceptionalities. A Canadian perspective, Prentice-Hall Canada Inc. Scarborough, Ontario 40. Wocken H. (1994), Organizacja warunków nauczania, [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Materiały dla nauczycieli, Warszawa: STO 41. Żuraw H. (1984), Integracja w kształceniu i wychowaniu młodzieży niepełnosprawnej propozycje duńskie, „Nowa Szkoła” nr 1, s. 4145 CONTEMPORARY PATTERNS OF MAINSTREAMING Abstract The process of education and revalidation of children presenting health arid develop mental disorders is so specific and diversified, that it is impossible to perform it by means of one method implemented in the structure of educational system. For most disabled children, the most suitable method meeting their individual psycho logical and educational needs, is integrated education. Since 1989, thanks to efforts of the Educational Association STO, many attempts have been made to work out suitable solutions. Polish experience with integrated education of disabled children is rather limited, mainly due to lack of proper conditions and financial means for realization of this form of education. Before we are able to form a coherent yet flexible model of integration, which would meet needs of disabled pupils and their able-bodied class mates, we 9 Joanna Kossewska would like to look more thoroughly at forms of education of disabled children in different countries. Learning from experience of others will help us not invent things that are already done, and to adjust our expectations and organizational activities to our real possibilities and means that we have at our disposal at the beginning of realization of a new reform of education. In this article we would like to discuss similarities and differences between various, models of education of disabled children. 10
