Nauczanie kultury

R O Z D Z IA Ł 5
Nauczanie kultury
Kiedyś dzieci zaczynały naukę matematyki od tablicz­
ki mnożenia— przykład potępionego przez Deweya wku­
wania na pamięć. Kiedy już miały to za sobą, potrafiły
szybko wykonywać proste działania i przejść do geome­
trii i algebry, nie zatrzymując się przy dodawaniu. W wie­
ku szesnastu lat uczniowie uzdolnieni matematycznie
znali podstawy rachunku różniczkowego i mogli przy­
stąpić do zgłębiania równań różniczkowych. Lata ucze­
nia się na pamięć uaktywniły odziedziczoną chemię móz­
gu i wytworzyły połączenia neuronowe, które pozwalają
instalować kolejne programy matematyczne.
Dzisiaj już tak nie jest i kompetencja matematyczna
społeczeństw zachodnich stale się obniża. Miała w tym
swój udział rezygnacja z uczenia się na pamięć, ale rów­
nie istotne jest pewne osobliwe i błędne przekonanie, że
kiedy uczymy się jakiegoś trudnego przedmiotu, powin­
niśmy zaczynać od podstaw. Rewidując Fregego i Rus­
sella, Zermelo wykazał, że fundamentem matematyki jest
teoria zbiorów, a nie logika klas jako rachunek, który ge­
neruje wszystkie właściwości liczb przy najmniejszej
możliwej liczbie założeń2. Teoria zbiorów ma tę zaletę,24
24
Ernst Zermelo, Untersuchungen iiber die Grundlagen der Mengenlehre I, „Matematische Annalen”, 65: 261-281, 1908. Przekład
angielski, Investigations in the foundation o f set theory, w: John von
Heijenoort, From Frege to Godel (1967), s. 199-215. Heijenoort przed75
że można ją zwizualizować, kładąc jeden przedmiot we­
wnątrz lub na zewnątrz drugiego. Z tego powstała „nowa
matematyka”, w której dzieci zaczynają od obrazków
ukazujących zależności między zbiorami i przechodzą do
liczb, abstrahując je z obrazkowej historii i nie zapamię­
tując immanentnych relacji między nimi. W rezultacie
obrazki stwarzają barierę między dziećmi a naturalnym
używaniem arytmetyki w codziennych rachunkach, co
spowolniło całe późniejsze uczenie się.
Porządek nauczania
Powyższy przykład zawiera ważną lekcję. Ci, którzy
rozumieją dany przedmiot, mogą się zająć jego podsta­
wami. Ci, którzy jeszcze go nie rozumieją, muszą się sku­
pić na jego najbardziej oczywistych i najłatwiej zapamiętywalnych przejawach. Dotyczy to nie tylko matematy­
ki, ale również kultury, chociaż tutaj wchodzi w grę
wiedza dotycząca serca, a nie głowy. Dla badacza litera­
tury literatura angielska układa się w drzewo, które wy­
rasta z anglosaskich korzeni, przez wielki pień Chaucera
i Langlanda osiąga płodne rozgałęzienie Szekspirowskie,
z którego rozchodzi się na poezję metafizyczną, dramat
jakobiński, filozofię polityczną i tradycję narracyjną,
z której z czasem wyrosła powieść. Nie można jednak
nauczać tego przedmiotu zgodnie z tym zarysem. Dziec­
ko dowie się z czasem, że utwory Beowulf i The Seafa­
rer są pamiętane w słowach współczesnej poezji i od­
krycie to wzbogaci odczytanie całej późniejszej litera­
stawia dzieje jednego z największych osiągnięć naszej kultury, za któ­
re uczestniczącym w nim myślicielom należy się najwyższe uznanie.
76
tury. Na razie konieczne jest nauczenie się tego, co jest
przyswajalne.
Kultura ma to do siebie, że kształtuje się wokół jakie­
goś kanonu. Czytelnicy literatury nie są we wszystkim
zgodni, ale zgadzają się co do tego, które dzieła są nie­
zwykle ważne. Każdy, kto wchodzi w świat, poszukuje
wskazówek, ale wskazówki te zawarte są w samej kultu­
rze. Początkujący bardzo szybko się przekonuje, że tery­
torium jest już kartograficznie opracowane: że od dawna
działa tam „wspólne dążenie do prawdziwego osądu”,
budując drogi i zaznaczając charakterystyczne punkty. Za­
czynając od tego, co jest poruszające i zapadające w pa­
mięć, uczniowie odkrywają powiązania, które łączą to
z innymi kanonicznymi dziełami, co kiedyś umożliwi im
sporządzenie własnej mapy mentalnej kanonu. Muszą
jedynie zrozumieć, że powiązania są dziełem sądu este­
tycznego. Ta sama władza rozumowa, która ocenia dzie­
ło literackie, tworzy również porównania umieszczające
to dzieło w kanonie.
Jak zatem powinna przebiegać edukacja literacka?
Wydaje się oczywiste, że uczeń powinien jak najwcześ­
niej przyswoić sobie ideę dzieła klasycznego („kamień
probierczy”, jak nazwał to Arnold), czyli dzieła, które
jest czytane przez kolejne pokolenia i dostarcza miary
porównawczej dla innych, pośledniejszych utworów. Po
przyswojeniu sobie tej idei uczeń nie będzie miał proble­
mu z traktowaniem kultury jako wspólnej własności
— systemu odniesień ułatwiającego porozumienie mię­
dzy wszystkimi, którzy uznają istnienie kultury, i pozwa­
lającego odbierać nowe dzieła i przeżywać nowe doświad­
czenia estetyczne. Uczenie się na pamięć klasyki poezji
lirycznej, czytanie na głos utworów epickich, wykony­
77
wanie na scenie sztuk Szekspira: takie powinny być pierw­
sze kroki w edukacji literackiej. Kiedyś pozwolą one
bowiem uczniom uwolnić się od nauczyciela i pójść włas­
ną drogą.
Nie to widzimy w wielu dzisiejszych szkołach. N a­
uczyciele są zmuszani do przerabiania tekstów uznawa­
nych za „aktualne” w sensie, w jakim Szekspir i Keats
nie są już aktualni — takich tekstów jak wiersze Mayi
Angelou, rzekomo analizujące rzeczywistość polityczną,
do której nie można dotrzeć przez klasyków. Jako pierw­
sze przykłady angielskiej prozy uczniowie otrzymują
Harry ’ego Pottera J.K. Rowling i Mroczne materie Philipa Pullmana, czyli dzieła, które przy swoich niezaprze­
czalnych walorach nie pozostają w czytelnym związku
z myślami i uczuciami rządzącymi dorosłym światem.
Wszędzie obowiązuje założenie, że wprowadzenie dzie­
ci do literatury musi się odbywać poprzez dzieła, któ­
re odnoszą się bezpośrednio do ich świata lub do otacza­
jącej je rzeczywistości politycznej. Oczywiście istnieją
drogi od wspomnianych przeze mnie utworów z powro­
tem do klasyków: od Mayi Angelou do Charlotte Bronte,
której autobiografia jest tak bliska autobiografii Mayi
Angelou, od Philipa Pullmana do Miltona, który w bit­
wach między niebiańskimi mocami dał nam scenariusze
tak wielu późniejszych eposów, i od J.K. Rowling do Dic­
kensa, od którego autorka nauczyła się magii nazw i imion
oraz zamiłowania do groteski. Lepiej byłoby jednak śle­
dzić wpływy do przodu zamiast do tyłu: nauczać tego, co
najwybitniejsze i najmocniej nasiąknięte prawdziwymi
uczuciami, a dopiero później pokazać, jak wielka sztuka
może przeniknąć do świata, w którym wzloty wyobraźni
zajmują miejsce wyobrażonych stanów umysłu.
78
Nauczanie muzyki
To samo dotyczy królestwa muzyki. Często przyjmu­
je się, że ponieważ muzyka nie jest sztuką przedstawia­
jącą, a tym samym nie zawiera treści pojęciowych ani
narracyjnych, nie zawiera również treści moralnych. Nic
nie mówi i jest słuchana wyłącznie dla czystej przyjem­
ności. Wyznając ten pogląd, wielu edukatorów uważa,
że nie ma istotnego powodu uczyć dzieci, aby ceniły dzie­
ła Mozarta, zamiast być zafiksowane na jakiejś grupie
popowej czy gwieździe rapu, która zwróciła ich uwagę.
W wypadku literatury możemy dokonać wszystkich tych
porównawczych i krytycznych ocen, o których mówiłem
w poprzednim rozdziale — dowodząc, że to dzieło jest
godnym przedmiotem współodczuwania, a tego należy
unikać. W wypadku muzyki jesteśmy zmuszeni pozwolić
uczniom, aby ich gusty rozwijały się własnymi torami.
Co ciekawe jednak, muzyka zajmuje najważniejsze
miejsce w tych nielicznych uwagach o wychowaniu es­
tetycznym, które znajdujemy u Platona i Arystotelesa.
Według obu tych myślicieli muzyka „imituje” stany umy­
słu i charakteru i tańcząc bądź maszerując do niej, przy­
swajamy sobie te stany25. Koniecznie należy zatem za­
dbać o to, aby dzieci tańczyły lub maszerowały do wła­
ściwych rzeczy — do muzyki, która wpaja cnotę, a nie
nadaje kształt i rytm występkowi.
Sugestia ta należy do kultury muzycznej, która zanik­
ła, ale zawarte jest w niej ważne ziarno prawdy. W po­
przednim rozdziale dowodziłem, że istotnym elementem
zrozumienia literatury jest krytyka, ponieważ literatura
25 Platon, Państwo, księga 4; Arystoteles, Retoryka.
79
zaprasza nas do współodczuwania z przedstawianymi
przez siebie emocjami i postaciami. Dzięki literaturze
możemy „nauczyć się, co czuć”, a przede wszystkim na­
uczyć się odróżniać wartościowe od bezwartościowych
zaproszeń do empatii. Muzyka nie jest sztuką przedsta­
wiającą, ale podziela pewną ważną cechę ludzkiego ży­
cia, a mianowicie jest zorganizowanym ruchem. Poru­
szamy się do muzyki, której słuchamy, i to również jest
reakcja współodczuwania, kształtowanie naszego życia
wewnętrznego, aby pasowało do postrzeganego przez nas
życia wewnętrznego innej osoby26. To mieli na myśli Pla­
ton i Arystoteles, kiedy wskazywali na wychowawcze
(i antywychowawcze) oddziaływanie muzyki. Ruch jest
znamieniem charakteru, a niektóre typy charakteru nie
powinny być przedmiotem współodczuwania, nawet tego
bezsłownego pobudzanego przez muzykę instrumentalną.
Stąd wiele spośród pojęć wspomnianych przeze mnie
w poprzednim rozdziale jest spontanicznie używanych
do krytykowania ruchów tanecznych: obsceniczny, sen­
tymentalny, niezdrowy, nihilistyczny, narcystyczny, aspo­
łeczny — wszystkie te krytyczne pojęcia można zastoso­
wać do tańców, a pośrednio do towarzyszącej im i wy­
wołującej je muzyki. Tego rodzaju krytykę możemy łatwo
zastosować, na przykład porównując muzykę disco do
jazzu nowoorleańskiego czy do szkockich ceilidh lub
techno do tańców hiszpańskiego renesansu. Wiemy, że
muzyka taneczna jest symbolem i przywołaniem form
społecznych i dobrych obyczajów, toteż jest ważne,
w jaki sposób i z jakim stosunkiem do partnera tańczymy.
26
Analizę filozoficzną tego procesu przedstawiam w Aesthetics of
Music, Oxford University Press, Oxford 1997.
80
Rozpraszanie ucha
Wyjście poza tę kwestię nastręcza jednak poważnych
trudności. Dzieci od najmłodszego wieku są otoczone
nie wymagającą muzyką, często pomyślaną jako tło dźwię­
kowe, a nieprzeznaczoną do aktywnego słuchania. Mło­
dzież jest zaszczepiona na jej bardziej rozwiązłe komu­
nikaty, które spowszedniały, przez co przestają pobudzać
uwagę. Aby wprowadzić młodych ludzi w kulturę mu­
zyczną zachodniej cywilizacji — być może jednego z naj­
trwalszych osiągnięć tej cywilizacji, w którym zawarta
została największa skarbnica uczuć — należy zastoso­
wać starannie dobraną strategię. Przede wszystkim mło­
dzież musi się nauczyć słyszeć zawarty w muzyce ruch,
niesprowadzalny do regularnego beatu w tle.
Jest to jednak coś więcej niż tylko tło dźwiękowe:
jest to plemienny sygnał. Popularne piosenki wyrosły
z tradycji ballady i muzyki ludowej, w której poszerzają­
cy się repertuar melodii i środków stanowił fundament
muzykowania. Do niedawna piosenka dawała się oddzie­
lić od wykonawcy — stanowiła muzyczny byt zrozumia­
ły sam przez się, możliwy do zintemalizowania i powie­
lenia przez słuchaczy mających niezbędny talent. Oczy­
wiście istnieje cała gałąź muzyki popularnej, która ma
charakter improwizacyjny, ale współczesne piosenki po­
powe nie są improwizowane tak jak jazz i nie zawdzię­
czają swojej siły przyciągania genialnej muzykalności,
którą obserwujemy u Arta Tatuma, Charliego Parkera czy
Theloniousa Mońka. Współczesne piosenki popowe są
precyzyjnie montowane, często sztucznymi metodami,
aby nosiły na sobie niezatarte piętno danej grupy. Robi
się wszystko, aby nie można ich było oddzielić od grupy.
81
Wokalista na pierwszym miejscu stawia siebie, a nie
melodię, podkreślając swój charakterystyczny ton, emocjonalność i gestykulację. Jego jęki i stęki stają się inte­
gralnymi elementami linii melodycznej. Piosenkarz stoi
tam, gdzie powinna być muzyka. Harmonia jest podda­
wana procesowi deformacji, z dużą ilością miksowania
i montowania. Nie sposób jej zatem odtworzyć normal­
nie dostępnymi środkami. Czasem powstają duże wątp­
liwości, czy wykonawcy mieli więcej niż śladowy udział
w nagraniu zawdzięczającym swój znak rozpoznawczy
późniejszej inżynierii dźwięku, która ma za zadanie wła­
śnie uczynić piosenkę niepowtarzalną. Muzyka jest jed­
nocześnie efemeryczna i zafiksowana na wieki. Stanowi
niemożliwy do powtórzenia moment w życiu wielkiej ma­
szyny, który za pomocą tej maszyny można powtarzać
bez końca.
Często zatem nie da się samodzielnie zaśpiewać pio­
senki popowej. W najlepszym razie można się wcielić
w swojego idola podczas wieczoru karaoke w lokalnym
barze, kiedy korzystając z pełnego wsparcia instrumen­
talnego, wzmocnienia i publiczności, można na chwilę
wskoczyć w pusty rowek wcześniej wypełniony przez
sakralną postać idola. Kiedy to intensywne doświadcze­
nie katharsis minie, fan musi zejść ze sceny i ponownie
dźwigać brzemię milczenia.
Wszystko to oznacza, że dla wielu młodych ludzi mu­
zyka nie daje się oddzielić od okoliczności jej wykony­
wania i jest pozbawiona własnego życia. Wiąże się to
z jedną z największych przeszkód, przed którymi stoi dzi­
siejszy nauczyciel, a mianowicie brakiem „rytuałów przej­
ścia” z wieku dorastania do dorosłości. Rytualne przej­
ście od dziewictwa do stanu małżeńskiego w gruncie rze­
82
czy zniknęło, a wraz z nim „liryczne” doświadczenie sek­
su jako tęsknoty za innym człowiekiem i wyższym sta­
nem przynależności wymagającym niełatwego do uzy­
skania przyzwolenia społeczeństwa. Podobnie zanikły
wszystkie inne rytuały inicjacyjne, ponieważ żadna in­
stytucja społeczna ich nie wymaga — a jeśli wymaga, to
jest uważana za dyskryminującą, hierarchiczną czy opresyjną. Efektem jest wspólnota dorastającej młodzieży,
która w sposób ułomny przeżywa doświadczenie przy­
należności, a jednocześnie stanowczo odwraca się pleca­
mi do dorosłego świata — świata, który musi wziąć na
siebie ciężar reprodukcji społecznej.
Muzyka pop, stawiająca wyidealizowanego nastolat­
ka w centrum zbiorowej uroczystości, jest próbą nagię­
cia muzyki do tego nowego stanu — stanu nieruchome­
go tłumu, który ciągle znajduje się na progu dorosłości,
ale nigdy go nie przekracza. Pokazuje młodość jako cel
i spełnienie ludzkiego życia, a nie fazę przejściową, któ­
rą trzeba porzucić, kiedy zostaniemy powołani do zada­
nia reprodukcji społecznej. Dla wielu młodych ludzi mu­
zyka pop jest zatem przeszkodą na drodze do zdobycia
kultury muzycznej. Odgradza ich od indywidualnego do­
rosłego świata, a w szystkie inne pożytki z muzyki
— śpiew, taniec z figurami, granie na instrumencie, słu­
chanie — budzą ich podejrzliwość.
Z tego właśnie powodu wydaje się jednak, że wycho­
wanie muzyczne ma do odegrania wielką rolę w zapew­
nieniu kulturze przetrwania. Grając razem, śpiewając
w grupie czy w chórze, improwizując i budując repertuar
melodii, młodzi przygotowują się do tego, co muzyka pop
im uniemożliwia — do rytualnego przejścia z wieku do­
rastania do dorosłości. Poznają tajniki współistnienia spo­
83
łecznego, w którym rządzi dyscyplina i porządek. Uczą
się także odróżniać prawdziwy ruch muzyki, powstający
z jej wewnętrznego życia, od fałszywego ruchu beatu do­
biegającego z miejsca poza melodią i poza królestwem
myśli muzycznej.
Rozpraszanie oka
Powyższe uwagi na temat kultury muzycznej znaj­
dują zastosowanie również do sztuk plastycznych. Kul­
tura we wszystkich swoim formach jest zaproszeniem,
aby porzucić nastoletnią paczkę i wejść w świat spo­
łeczny, w którym dominują przodkowie i ich osiągnię­
cia. Ucząc młodych ludzi doceniać sztuki plastyczne
i tworzyć własne dzieła, wprowadzamy ich w model ży­
cia, w którym mistrz jest przewodnikiem i autorytetem.
Ukazujemy im formę przynależności społecznej zupeł­
nie inną od znanej im od rówieśników. Uczymy ich wi­
dzieć świat oczami, które wiedzą, co ten świat znaczy
i może znaczyć dla ludzkiego serca. Tak jak muzyka
pop zatyka uszy przed tym światem, tak ekran telewi­
zyjny go zasłania. Podobnie jak w popie wszelkim wyż­
szym intencjom sprzeniewierza się nie treść, lecz for­
ma. Migoczące obrazy, które przykuwają uwagę nie dla­
tego, że coś znaczą, lecz dlatego, że podrażniają nerwy
wzrokowe, muszą wywoływać krótkie spięcie w kana­
łach, dzięki którym obraz staje się oceną, a ocena uczu­
ciem. Relacja między obrazem i reakcjąjest bezpośrednia
i prosta i w rezultacie odpowiedź pozostaje zakorzenio­
na w świecie, w którym krzykliwe kolory i nieobyczajne wydarzenia przesłaniają wszelkie bardziej stonowa­
ne widoki.
84
Ukształtowane przez to doświadczenie oko ludzkie
jest źle przygotowane na spotkanie ze sztuką. Odwiedź­
cie współczesną szkołę artystyczną, a raczej nie spotka
cie tam dyscyplin, poprzez które mistrzowie nauczali sztu­
ki percepcji wizualnej: rysowania żywych modeli, ob­
serwacji natury, martwej natury i pejzażu. Nawet sztuka
abstrakcyjna, z tradycji Mondriana, Nicholsona, Braque’a
i Klee, ustępuje miejsca asamblażowi i instalacjom, bar­
dzo często zainspirowanym mglistymi wspomnieniami
0 żarcie Duchampa, który dawno przestał być oryginal­
ny. Kolory są kolorami telewizyjnymi — krzykliwe, pod­
świetlone od tyłu, bez cienia — a obrazy są „obrazobur­
cze”, frywolnie transgresyjne na modłę niepościelonego
łóżka Tracy Emin czy Naked Shit Pictures G ilberta
1 George’a. Jak dowodziłem w innym miejscu, motywa­
cją do uprawiania tego rodzaju sztuki często jest strach
przed kiczem27. W 1939 roku krytyk Clement Greenberg
postawił świat sztuki przed słynnym dylematem: Awan­
garda czy kicz? Trzeciej drogi nie zaproponowano,
„awangarda” zaś oznaczała rodzaj abstrakcyjnego ekspresjonizmu, który Greenberg w tym czasie pieczołowi­
cie kolekcjonował. Pod wpływem Greenberga w świecie
sztuki nastąpiło swoiste spowszednienie awangardy, kli­
sze abstrakcyjnego ekspresjonizmu wyparły klisze nie­
dzielnych malarzy.
Spowszedniały antykicz okazał się jednak nie bardziej
inspirujący dla pokolenia telewizyjnego niż tradycyjne
malarstwo figuratywne. Wielu młodych ludzi celebruje
świat reklamy i ruchomego obrazu i zamiast odrzucać
27
Zob. Roger Scruton, Modern Culture, wyd. 2, Continuum, Lon­
don 2000, rozdz. 8.
85
kiczowatą emocjonalność związaną z tym światem, po­
stanowili, tak jak Andy Warhol, Alan Jones i Jeff Koons,
gloryfikować kicz jako uprawnioną formę życia. Ten „pre­
wencyjny kicz”, jak ja to nazywam, uwielbia wszystko,
co tandetne i sklecone z gotowych elementów, używa
form, kolorów i symboli, które jednocześnie legitymizu­
ją ignorancję i śmieją się z niej, skutecznie zagłuszając
dorosły głos. Znowu mamy do czynienia z wielką nas­
toletnią odm ową— odmową rytualnego przejścia do do­
rosłego świata, przejścia zawartego w naszej kulturze.
Jak w obliczu tej zorganizowanej bezczelności na­
uczyciele mają doprowadzić uczniów do punktu wyjścia
wymaganego przez kulturę artystyczną, a mianowicie
uznania wartości arcydzieła? Uczeń musi się nauczyć
rozpoznawać wartość sztuk plastycznych, aby uczynić
jakiś fragment świata trwałą własnością ludzkiej świa­
domości — nie czymś, co istnieje na zewnątrz i każdy
może to zobaczyć, jak repliki opakowań mydła Brillo
Warhola, lecz czymś, co istnieje wewnątrz, blisko serca,
jak dojrzała stara twarz Rembrandta czy anioł Duccia.
Uczymy się tego nie tylko przez patrzenie, ale również
przez aktywne ogarnianie okiem otoczenia i próby nary­
sowania i namalowania tego, co widzimy. W swojej wy­
bitnej rozprawie Modern Painters Ruskin dowodził, że
oko musi się nauczyć postrzegać świat oraz że nauka
polega na połączeniu oka z ręką oraz jednego i drugiego
z duszą28. Kiedy mały Tommy i mała Jennifer tworzą
pierwsze obrazy domu, przelewają na papier swoje nieukształtowane myśli. Jeszcze nie patrzą na świat, toteż nie
28 John Ruskin, Modern Painters, t. 1, London 1843.
86
dopasowują swoich obrazów do widzianych przez siebie
rzeczy. Proces „tworzenia i dopasowywania” jeszcze sie
u nich nie zaczął. Ale przypuśćmy, że Jennifer pokazała
przez jakiś szczegół, że zauważa różne rzeczy i chce je
zawrzeć w obrazie. Wtedy może zacząć się nauka. Które
rzeczy zawrzeć i dlaczego? Jennifer musi się nauczyć
odróżniać szczegóły ważne od nieważnych, musi się na­
uczyć odróżniać wygląd, kolor i światło pokazujące isto­
tę danej rzeczy od śmieci, które tę istotę przesłaniają. Musi
się nauczyć widzieć świat takim, jaki jest, a nie jak wy­
gląda na ekranie. Taki zresztą może być pierwszy krok
w jej wizualnym wychowaniu: zabrać telewizyjne rekwi­
zyty i telewizyjne kolory, które odgradzają świat od jej
percepcji.