Edukacja kulturowa a wychowanie do szacunku dla praw narodowych

Człowiek w kulturze, 8
Katarzyna Olbrycht
Edukacja kulturowa
a wychowanie do szacunku
dla praw narodowych
5 października 1995 roku w siedzibie O N Z w N o w y m Jorku Papież
Jan Paweł II zaapelował do Zgromadzenia O g ó l n e g o O N Z o przyjęcie
m i ę d z y n a r o d o w e j umowy, analogicznej do Powszechnej Deklaracji
Praw Człowieka, a dotyczącej praw n a r o d ó w . Wypowiedzi Papieża,
niezależnie od Jego oficjalnego nauczania, są dziś w c a ł y m ś w i e c i e
traktowane jako niezwykle znaczące dla ludzkości końca XX wieku.
Dla pedagoga - niezależnie od jego ś w i a t o p o g l ą d u - niosą one sygnały
o newralgicznych wychowawczo punktach naszej cywilizacji, sugestie
konstruktywnego działania na rzecz c z ł o w i e k a i ludzkiej w s p ó l n o t y .
Również w tym przemówieniu Jan Paweł II podjął jeden z najbardziej
palących p r o b l e m ó w życia społecznego - a więc i p r o g r a m ó w eduka­
cyjnych - problem stosunku do c z ł o w i e k a widzianego przez pryzmat
jego narodu, w k t ó r y m się rozwija, a tym samym stosunku do n a r o d ó w
ziemi, jako przestrzeni kształtowania się c z ł o w i e c z e ń s t w a jednostek,
odniesienia dla ich tożsamości. Dlatego też, po tym jak s p o ł e c z n o ś ć
m i ę d z y n a r o d o w a u z n a ł a szacunek dla praw c z ł o w i e k a za j e d n o
z głównych kryteriów oceny państw i społeczeństw, a więc niejako
uzgodniła w s p ó l n y kierunek wychowania, potrzebne jest przyjęcie ko­
lejnego, dopełniającego tenże, celu - k s z t a ł t o w a n i a szacunku dla praw
narodów.
Jedną z najszerzej przyjmowanych definicji narodu jest ta, zgodnie z któ­
ra naród jest zbiorowością o wspólnej kulturze . Nie można więc mówić
1
116
Katarzyna Olbrycht
0 narodzie i jego prawach poza jego kulturą. Stad podstawowym wymia­
rem do szacunku dla praw n a r o d ó w wydaje się edukacja kulturowa.
Problem wychowawczego przygotowania m ł o d e g o pokolenia do
kontaktu z o d m i e n n o ś c i ą , i n n o ś c i ą , o b e c n o ś c i ą jest podejmowany
przez różne ideologie, teorie i programy pedagogiczne prawie od po­
czątku naszego wieku.
W latach 30-stych znana reprezentanta ruchu Nowego Wychowania
w ł o s k a lekarka Maria Montessori postuluje „ w y c h o w a n i e kosmiczne"
jako podstawę współczesnych działań wychowawczych, rozumiejąc
przez nie uniwersalny plan nauczania, „który m o ż e harmonijnie zjed­
noczyć rozsądek i sumienia wszystkich ludzi" . M i a ł o b y się to doko­
n y w a ć m.in. poprzez akcentowanie interkulturowych treści w r ó ż n y c h
przedmiotach nauczania (np. ukazywanie znaczenia r ó ż n y c h rodzajów
pisma czy s y s t e m ó w liczbowych dla p o s z c z e g ó l n y c h kultur). Koncep­
cją M.Montessori, charakterystyczną dla tego kierunku p o s z u k i w a ń
p r o g r a m ó w edukacyjnych, p r z y g o t o w u j ą c y c h c z ł o w i e k a do ż y c i a
w kontekście sytuacji polikulturowych, jest koncepcja wyeksponowa­
nia edukacji ekologicznej, łączącej w sposób naturalny wszystkich lu­
dzi, oraz dążenie do ukształtowania nowej m o r a l n o ś c i , do etosu uni­
wersalnego dla całej ludzkości.
2
Inne warianty tego sposobu myślenia widoczne są w praktyce i teo­
r i i wychowawczej wielu krajów. P o d o b n ą próbą, choć o innych prze­
słankach i ambicjach, jest p r ó b a zamerykanizowania świata poprzez
n a r z u c a n ą przez ś r o d k i masowego przekazu m a s o w ą , p o p u l a r n ą ,
w swej inwencji wspólną dla całej wielokulturowej A m e r y k i - kulturę
Coca-coli i filmów Disneya. Częściej dążenie do uniwersalizacji oz­
nacza w y b ó r kultury d o m i n u j ą c e j . P r z y k ł a d e m są konserwatywne
1 neokonserwatywne projekty edukacji a m e r y k a ń s k i e j , broniące cen­
tralnej pozycji kanonu kultury europejskiej, i to kultury wysokiej, (por.
wypowiedzi E.D.Hirscha i A.Blooma).
K l u c z o w ą kategorią kultury ponowoczesnej jest różnica. W duchu
eksponowania jej roli pojawiły się również w teoriach pedagogicznych
programy obrony „inności" i walki z jej dyskryminacją.
Ruchy w a l c z ą c e o prawa mniejszości rasowych w U S A dopro­
w a d z i ł y w latach 60-tych do powstania p r o g r a m ó w edukacji szkół
dla mniejszości etnicznych (pod g r o ź b ą cofnięcia publicznych środ­
k ó w finansowych - 1964 r . ) , poprzez odpowiednie k s z t a ł c e n i e na-
Edukacja kulturowa a wychowanie do szacunku dla praw narodowych
117
uczycieli, opracowywanie p o d r ę c z n i k ó w , wprowadzanie edukacji
d w u j ę z y c z n e j , poprzez uzyskanie w 1972r. zalecenia Kongresu o obo­
wiązku studiowania kultur mniejszościowych, doprowadziły do sfor­
m u ł o w a n i a w 1975 roku przez American Association of Colleges for
Teacher Education deklaracji c e l ó w k s z t a ł c e n i a wielokulturowego,
którego celem miało być „stworzenie c a ł k o w i c i e tolerancyjnego spo­
łeczeństwa pluralistycznego" . D r o g i realizacji tego celu przewidy­
wały: „- kształcenie do wartości, które wspierają kulturową różnorod­
ność i indywidualną niepowtarzalność, - wspieranie j a k o ś c i o w e g o roz­
woju istniejących kultur etnicznych oraz w ł ą c z a n i e ich w g ł ó w n y nurt
a m e r y k a ń s k i e g o ż y c i a s p o ł e c z n o - g o s p o d a r c z e g o i politycznego, wspieranie badań nad alternatywnymi i nowo pojawiającymi się sty­
lami życia, - wspieranie „wiełokulturowości, wielojęzykowości i wielo-dialektyczności" .
3
4
Interesująca praca T. Szkudlarka o pedagogice a m e r y k a ń s k i e g o
postmodernizmu prezentuje szeroką p a n o r a m ę w s p ó ł c z e s n y c h amery­
kańskich p r o g r a m ó w edukacji wielokulturowej. Rozciągają się one od
poznawania różnych kultur i kształcenia tolerancji odrębności, przez
budzenie zainteresowań innością p o s z c z e g ó l n y c h kultur poprzez u r z ą ­
dzanie okazjonalnych imprez folklorystycznych (obie te koncepcje są
- zdaniem H. Girouxa, jednego z g ł ó w n y c h „ p e d a g o g ó w r ó ż n i c y " pełnym dobrych intencji neokolonializmem), aż do koncepcji podkre­
ślających bogactwo różnych kultur, p o t r z e b ę poszerzania programo­
wych alternatyw kulturowych, grup mieszanych kulturowo i progra­
mowego wprowadzania nauczycieli p o c h o d z ą c y c h z różnych kultur.
Walka z segregacją rasową w szkolnictwie RPA, pamiętne trudno­
ści francuskich w ł a d z z uczennicami algierskimi, demonstracyjnie bro­
niącymi tradycyjnego stroju, (niezależnie od narastających w świecie
konfliktów etnicznych na skalę m a s o w ą ) , ujawniają nowe problemy
edukacyjne wymagające pilnych rozwiązań, a równocześnie słabość
dotychczasowych prób.
Powszechnie dziś przyjęta w y k ł a d n i a znaczenia pojęcia „ k u l t u r a "
sprowadza ją do podzielanego sposobu m y ś l e n i a i życia. P r z y k ł a d e m
może być definicja R.Lintona: „Kultura jest konfiguracją wyuczonych
z a c h o w a ń i ich rezultatów, których elementy są podzielane ( w s p ó l n e )
i przekazywane przez c z ł o n k ó w danego s p o ł e c z e ń s t w a " . Taka inter­
pretacja oddala nas od źródeł tego pojęcia - od przetwarzania natury,
6
Katarzyna Olbrycht
118
wprowadzania w nią celowego, ładu, budowania w sobie i własnej
w s p ó l n o c i e coraz dojrzalszego c z ł o w i e c z e ń s t w a . Tendencja ta nie jest
przypadkowa. W y n i k a ze ś w i a d o m e g o porzucania jednego paradyg­
matu kultury, na rzecz innego. Stwierdził to m.in. Z. Bauman. W w y ­
kładzie w y g ł o s z o n y m w Uniwersytecie P o z n a ń s k i e m w 1994 roku
skrytykował tradycyjną kulturę jako „wytwórnię ł a d u " miejscowego
i ogólnospołecznego, o hierarchicznej strukturze, a n a j w y ż s z y m i war­
tościami na szczycie. Jedną z form„"wytwórni ł a d u " jest szkoła. M e ­
taforą nowego paradygmatu kultury jest, zdaniem autora, spółdzielnia
s p o ż y w c ó w , której funkcją jest wytwarzanie k o n s u m e n t ó w . W tej kon­
sumenckiej wspólnocie spółdzielczy charakter zapewnia szczególną
s w o b o d ę wyboru.
Sytuacja kultury jest wiec sytuacją wolności i zależności j e d n o c z e ś ­
nie, klatką i kluczem do klatki, a „Wolność twórcza nie przeżyje zni­
szczenia nadziei" . C h o c i a ż proponowany rodzaj metafor brzmi za­
skakująco, sposób myślenia jest w pełni uzasadniony przyjętymi przez
autora założeniami. Istotną kultury „hierarchicznej", czyli - jak byśmy
powiedzieli - wartościującej, jest tu coraz doskonalsze zaspokajanie
potrzeb. To założenie prowadzi logicznie do w s p ó l n o t y k o n s u m e n t ó w .
W y n i k a ono jednak z wcześniejszej odpowiedzi na pytanie o p r a w d ę
o człowieku, który tworzy kulturę i jest przez nią tworzony. Bez tej
odpowiedzi trudno zrozumieć cały wywód i tak w y r a ź n i e wartościu­
j ą c e s f o r m u ł o w a n i e , jak: „ c o r a z doskonalsze /!?/ zaspokajanie po­
trzeb". Trzeba się zgodzić z P a p i e ż e m , gdy m ó w i : „ P r a w d a o człowie­
ku to niezmienne kryterium, wedle którego zostają o s ą d z o n e wszystkie
k u l t u r y " . M ó w i ą c o edukacji kulturowej, traktowałabym więc kulturę
jako doskonalenie siebie i świata w kierunku osiągania pełniejszego
c z ł o w i e c z e ń s t w a i bardziej ludzkiego wymiaru cywilizacji, doskonale­
nie rozpoczynające się od stawiania pytań o sens w ł a s n e g o istnienia,
o swoje relacje z innymi i ś w i a t e m , o ich osobowy wymiar. Natomiast
sposób /sposoby/ życia, związane z nimi środki i wytwory uważała­
bym za cywilizację.
7
8
Dotychczasowe próby edukowania do sytuacji kontaktu z odmien­
nością kulturową proponowane przez teoretyków i realizowane w pra­
ktyce zasadzają się jednak na szerokiej, antropologicznej interpretacji
kultury, unikającej wartościowania. Wysiłki w tym kierunku składają
się na kilka wyraźnych strategii edukacyjnych.
Edukacja kulturowa a wychowanie do szacunku dla praw narodowych 119
Ważniejsze spośród nich, to: - zapoznawanie ze sposobami życia
społeczności odmiennych kulturowo, zmierzające głównie do rozbu­
dzenia zainteresowań (eksponuje się tu barwną, tajemniczą e g z o t y k ę
danej kultury, rzadko wnikając w jej historię, obraz świata jej przed­
stawicieli, uznawane hierarchiczne wartości; metody i formy mają naj­
częściej charakter turystyczny); - a r a n ż o w a n i e w miarę autentycznych
doświadczeń (degustacje potraw narodowych, nauka tańców, udział
w obrzędach); - eliminowanie stereotypów (organizowanie r ó ż n e g o ty­
pu kontaktów interkulturowych, szczególnie nieformalnych); - eduka­
cja j ę z y k o w a przygotowująca do prostej komunikacji związanej z co­
dziennymi sytuacjami ż y c i o w y m i oraz prowadzeniem interesów; kształcenie do tolerancji negatywnej, jako dobrowolnego znoszenia
nawet uciążliwej odmienności, by z a ż e g n y w a ć konflikty oraz racjonal­
nie analizować zyski i straty związane ze zniesioną lub o d r o c z o n ą
reakcją; - kształcenie do tolerancji pozytywnej (totalnej, bezwarunko­
wej akceptacji inności oraz niwelowania wszelkiej dominacji, co
w praktyce prowadzi do rezygnacji z jakiegokolwiek działania eduka­
cyjnego adresowanego do grup i jednostek odmiennych kulturowo).
Życie pokazało, że strategie te, choć wprowadzane w dobrej wierze
i uzyskujące w pojedynczych przypadkach pozytywne efekty, w szer­
szym wymiarze nie spełniają pokładanych w nich nadziei.
Wydaje się, że g ł ó w n ą przyczyną ich porażki jest brak jasnej odpo­
wiedzi na takie pytania, jak: być sobą w swojej tożsamości - tzn. być
k i m ? Bronić tożsamości kulturowej innego - tzn. bronić czego?
Czy m o ż n a u n i k n ą ć dramatycznego wyboru - uniwersalizm czy
partykularyzm, oraz walki o wyegzekwowanie postawy uznanej za
słuszną?
Ojciec Święty Jan Paweł II wpisuje w treść p r z y w o ł y w a n e g o tu
przemówienia propozycję właściwej drogi, wytyczanej zgodnie z od­
powiedziami na te pytania.
Aby zrozumieć tożsamość człowieka, trzeba przyjąć pełną p r a w d ę
o nim, o jego osobowej naturze, o wpisanym w nią uniwersalnym
prawie moralnym. Trzeba zaakceptować nieuniknioność napięcia mię­
dzy uniwersalnym i partykularnym, która dotyka każdego człowieka.
„Napięcie miedzy jednostkowym a uniwersalnym można postrzegać
jako cechę i m m a n e n t n ą natury ludzkiej. Ludzie, mając tę s a m ą naturę
ludzką, czują się automatycznie członkami jednej wielkiej rodziny, co
120
Katarzyna Olbrycht
w istocie jest faktem, jednak w wyniku konkretnych u w a r u n k o w a ń
historycznych są oni w s p o s ó b nieunikniony bardziej intensywnie
związani z poszczególnymi grupami ludzkimi, poczynając od rodziny,
poprzez rozmaite grupy, do których należą, a k o ń c z ą c na tej całości
etnicznej i kulturowej, k t ó r a nieprzypadkowo nazywa się narodem
(ang. nation) - od łacińskiego słowa „naści" - rodzić się. Termin ten,
wraz z jeszcze jednym: „patria" - ojczyzna, przywołuje rzeczywistość
rodziny. Kondycja ludzka znajduje się więc p o m i ę d z y dwoma biegu­
nami: uniwersalności i jednostkowości. Znajduje się w o ż y w c z y m na­
pięciu pomiędzy nimi, napięciu nieuniknionym, ale szczególnie owoc­
nym, jeżeli są one przezywane w spokojny i w y w a ż o n y s p o s ó b " .
Droga dochodzenia do akceptacji drugiego, w duchu zrozumienia tego
napięcia, z góry wyklucza walkę. Ojciec Święty podkreśla, że niezbęd­
n a jest p e r s w a z j a . Ostatnim wskazaniem Papieża, d o t y c z ą c y m
kształtowania szacunku do praw narodów w ich t o ż s a m o ś c i kulturo­
wej, jest postulat powrotu do istoty kultury. „... r ó ż n e kultury nie są
w istocie niczym innym jak r ó ż n y m i sposobami podejścia do pytania
o sens istnienia człowieka. W ł a ś n i e tutaj m o ż e m y znaleźć uzasadnienie
dla szacunku, jaki należy się każdej kulturze i k a ż d e m u narodowi;
każda kultura jest próbą refleksji nad tajemnicą świata, a w szczegól­
ności człowieka; jest sposobem wyrażania transcendentnego wymiaru
ludzkiego życia. Sercem każdej kultury jest jej stosunek do najwię­
kszej tajemnicy: tajemnicy B o g a " .
9
10
W myśl tych założeń, jednym z głównych celów edukacji kulturo­
wej powinno stać się kształtowanie postawy szacunku wobec innego
w jego t o ż s a m o ś c i kulturowej, postawy sprzyjającej r ó w n o c z e ś n i e
wszelkiej perswazji.
Jeśli przez postawę rozumieć o s o b o w o ś c i o w ą strukturę trójkompon e n t o w ą , wyznaczającą stosunek do danego przedmiotu w sferze inte­
lektualnej, emocjonalno-wolicjonalnej i d z i a ł a n i o w e j , kompetencje,
które miałaby rozwijać edukacja kulturowa w proponowanym tu sen­
sie, powinny obejmować: - znajomość praw człowieka i narodów;znajomość historii narodów (przede wszystkim w ł a s n e g o , narodów są­
siednich oraz szczególnie w danym momencie z n a c z ą c y c h ) ; - znajo­
mość kanonu kultury wysokiej, z równoczesną znajomością głównych
kierunków jego krytyki (przede wszystkim w odniesieniu do własnego na­
rodu, narodów sąsiednich oraz kulturowo znaczących), - znajomość
Edukacja kulturowa a wychowanie do szacunku dla praw narodowych 121
języków umożliwiających dialog międzykulturowy na płaszczyźnie oso­
bowej.
P o w y ż s z e kompetencje d o t y c z y ł y g ł ó w n i e sfery intelektualnej.
W sferze emocjonalnej konieczne byłyby d o ś w i a d c z e n i a b e z p o ś r e d ­
nich kontaktów ze znaczącymi dla danej kultury postaciami, miejscami
i sytuacjami. S z c z e g ó l n i e istotne, i aktualnie dramatycznie pilne, stało
się rozwijanie u c z u ć wyższych, w t y m - uczucia szacunku do drugiego
człowieka widzianego przez pryzmat jego wartości osobowych, a w i ę c
i do jego kultury.
W sferze działaniowej niezbędna byłaby sprawna, wyrobiona ( w y ­
ćwiczona) wola, urealniająca przyjmowane programy życiowe, w t y m
- program uznawania praw człowieka i n a r o d ó w , podejmowania mo­
żliwych i adekwatnych do sytuacji form pomocy, oraz ich inicjowania.
Przewidziane tak rozumianą edukacją k u l t u r o w ą poznawanie kultur
musiałoby w pierwszym rzędzie zmierzać do szukania przyjętych za
kluczowe przejawów myśli i działań, ich rozumienia, a dopiero potem
do budzenia zainteresowań poszczególnymi obiektami, zachowaniami
i ich odmiennością. Drugi człowiek, „inny", musi się pojawić w tej
sytuacji najpierw jako osoba z całym swym u p o s a ż e n i e m i uprawnie­
niami, godna szacunku i miłości, bogata w d o ś w i a d c z e n i e swojej
wspólnoty dążącej do odkrycia sensu, ale jako taka - r ó w n o c z e ś n i e
narażona na degradację, regres osobowy na miarę zagrożeń własnej
cywilizacji, w p ł y w antykultury jako działań osłabiających wrażliwość
na własne c z ł o w i e c z e ń s t w o i osobowy wymiar drugiego c z ł o w i e k a .
Zasadniczym elementem edukacji kulturowej jest rozpoznawanie
wartości i ich hierarchii, realizowanych i uznawanych w danej s p o ł e ­
czności i czasie, w y o d r ę b n i a n i e wartości u w a ż a n y c h tam za absolutne
i instrumentalne. Wiedza w tym zakresie pozwala p o z n a ć funkcjonu­
jący w tejże społeczności obraz świata i człowieka.
P o d s t a w ą uczenia akceptacji n a p i ę c i a m i ę d z y j e d n o s t k o w o ś c i ą
i uniwersalizmem jest rzetelna edukacja d o t y c z ą c a własnej kultury,
w pełnym, nakreślonym wyżej zakresie. Jedynie osoba o stabilnym
poczuciu własnej tożsamości kulturowej, szanująca własną kulturę j a ­
ko sferę osobotwórczą jej, jej w s p ó ł z i o m k ó w i przodków, a nie tylko
jako "rezerwat" dawnych form - potrafi s z a n o w a ć kulturę innego c z ł o ­
wieka. Jeśli ma rozwiniętą świadomość związku kultury i narodu,
a wobec tego ś w i a d o m i e podchodzi do drugiego człowieka starając się
122
Katarzyna Olbrycht
go zrozumieć przez pryzmat jego tożsamości kulturowej, przyjmuje
p o s t a w ę szacunku wobec narodu i jego kultury - poczynając od włas­
nego. Uczenie szacunku do własnej kultury w oparciu o pogłębianie
ś w i a d o m o ś c i jej istoty, jest dziś zadaniem szczególnie trudnym . Pra­
ktyka wychowania moralnego i wychowania do skutecznej komunika­
cji promuje dostosowanie się do środowiska, otoczenia, grup znaczą­
cych, stymuluje lęk przed izolacją. Teoretycznie celem rozwoju
i wskaźnikiem dojrzałości jest autonomia człowieka, ale większość
t e o r e t y k ó w od razu zaznacza, iż jest to w y m ó g m a ł o realny, praktycz­
nie nieosiągalny. Jak zawsze krytycznie ironiczny wobec w s p ó ł c z e s ­
ności W. A l l a n s k o m e n t o w a ł to zjawisko w f i l m i e Zelig. Bohater
f i l m u , obdarzony z d o l n o ś c i ą idealnego upodabniania się do otocze­
nia (np. C h i ń c z y k w ś r ó d C h i ń c z y k ó w ) sam jest w ł a ś c i w i e n i k i m ,
j e d n o s t k ą o s o b o w o ś c i o w o niezdolna do odpowiedzialnego, samo­
dzielnego życia. Komedia o człowieku - o s o b o w o ś c i o w y m kameleo­
nie - w przerysowanej formie ukazała paradoksy w s p ó ł c z e s n e g o tre­
ningu społecznego.
9
Zmierzając do konkluzji trzeba stwierdzić, że bez założeń o osobo­
w y m traktowaniu kultur i ich przedstawicieli nie m o ż n a uniknąć nie­
bezpieczeństw myślowych i działania z pozycji kultur dominujących
i zmarginalizowanych (z czym próbują walczyć ideolodzy postmoder­
nizmu), potencjalnego rozwoju ksenofobii i szowinizmu, k o m p l e k s ó w
grup cywilizacyjnie opóźnionych, podatności na socjotechniczne i psy­
chotechniczne manipulacje, wdrukujące p o ż ą d a n e w ich programach
wartości, wzorce i potrzeby.
Nie wydaje się konieczne bliższe określanie metod, form i środków
edukacji kulturowej w służbie wychowania do szacunku dla praw na­
r o d ó w , szczególnie, że są one zależne przede wszystkim od osobowokulturowej dojrzałości p e d a g o g ó w , całego społeczeństwa, od wieku
edukowanych, od konkretnych sytuacji wychowawczych. W a ż n e jest
jednak podkreślenie, iż samo zwiększanie ilości k o n t a k t ó w interkulturowych, pozostających „na powierzchni" danej cywilizacji, z a r ó w n o
kontaktów z ludźmi, jak i ich wytworami - zdecydowanie nie wystar­
czy, a nawet ma znaczenie drugorzędne. Mordy miedzy sąsiadami
w Jugosławii czy w Rwandzie nie wynikały z braku kontaktu, niezna­
j o m o ś c i obyczajów czy błędnej interpretacji z a c h o w a ć . To, co przez
lata było znane i tolerowane, nie wystarczyło, by z a a k c e p t o w a ć dru-
Edukacja kulturowa a wychowanie do szacunku dla praw narodowych 123
giego w jego najgłębszej tożsamości osobowej i kulturowej. Zapozna­
wanie z kulturą jako jakimkolwiek sposobem życia nie budzi automa­
tycznie szacunku do włączonych w nią jednostek i wspólnot. I nawet
nie bardzo wiadomo, dlaczego miałoby b u d z i ć . Jeśli m ó w i m y o za­
chowaniach i ich skuteczności, zawsze m o ż n a jedne odrzucić, na rzecz
innych - z j a k i e g o ś powodu uznanych za bardziej skuteczne, lub po
prostu pod j a k i m ś w z g l ę d e m lepsze. Kluczowe jest pytanie: czemu
służą, czemu miały i maja służyć, jakie kryteria powinny d e c y d o w a ć
0 szacunku wobec nich. K a ż d a kultura w swej istocie zasługuje na
szacunek i na niej powinna się k o n c e n t r o w a ć edukacja kulturowa. Jed­
nak nie k a ż d a cywilizacja eksponuje kulturę. Bywa, iż stymuluje antykultury.
Podsumujmy radykalnym stwierdzeniem:^nie ma szacunku dla na­
r o d ó w i ich praw bez miłości. Kształcenie do tolerancji negatywnej
jako znoszenie innych m o ż e chronić przed otwartym konfliktem, ale
nie służy rozwojowi narodów i ich c z ł o n k ó w . Intuicyjnie odczuwana
1 teoretycznie uzasadniona potrzeba poszerzania granic tolerancji pro­
wadzi do psychicznych i społecznych a b s u r d ó w , do paraliżu i odmowy
działania jako jedynej uczciwej formy zachowania wobec „ i n n e g o " .
Trzeba sobie wyraźnie powiedzieć, że jak długo członkowie r ó ż n y c h
kultur nie zrezygnują z zabezpieczeń, j a k i niesie tolerancja, jak d ł u g o
nie zaryzykują własnego zaangażowania, nie otworzą się na drugiego
w duchu prawdy o człowieku - osobie, tak d ł u g o będzie realizowany
wychowawczy „ p r o g r a m m i n i m u m " , skoncentrowany na w ł a s n y m
bezpieczeństwie, na rachunku zysków i s t r ą t | Ojciec Święty jest osobą,
która w sposób wiarygodny może n a w o ł y w a ć do społeczności m i ę d z y ­
narodowej o „ p r o g r a m maximum". K o ń c z y ł On swoje w y s t ą p i e n i e
w O N Z m ó w i ą c : „ M u s i m y pokonać nasz lęk przed przyszłością. A l e
nie m o ż e m y go do k o ń c a p o k o n a ć inaczej, jak tylko razem. Odpowie­
dzią na ten lęk nie jest przymus ani ucisk, ani zarzucanie jedynego
„ m o d e l u " społecznego całemu światu. O d p o w i e d z i ą na lęk, który kła­
dzie się cieniem na ludzkiej egzystencji u k o ń c a XX w., jest w s p ó l n y
trud budowania cywilizacji miłości, wzniesionej na fundamencie uni­
wersalnych wartości - pokoju, solidarności, sprawiedliwości i wolno­
ści. Zaś „duszą" cywilizacji miłości jest kultura wolności: wolności
jednostek i n a r o d ó w , p r z e ż y w a n e j w duchu ofiarnej s o l i d a r n o ś c i
i odpowiedzialności" .
11
124
Katarzyna Olbrycht
Przypisy:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
A. Kłoskowska, Kultura narodowa, w: Encyklopedia Kultury Polskiej XX wieku.
red. A. Kłosokowska, Wrocław 1991, s. 51.
H. Ludwig, Wychowanie kosmiczne Marii Montessori - alternatywny program wy­
chowania i kształcenia w epoce postmodernistycznej, w: Pedagogika alternatywna.
red. B. Śliwerski, Łódź - Kraków 1995, s.146-161.
T. Szkundlarek, Wiedza i wolność w pedagogice amerykanizmu, Kraków 1993,
s. 83.
tamże.
Przemówienie Ojca Świętego Jana Pawła II do Zgromadzenia Ogólnego ONZ
Od praw człowieka do praw narodów, 7.
R. Linton, Kulturowe podstawy osobowości, Warszawa !975, s. 44.
Z. Bauman, Kultura jako spółdzielnia spożywców, w: Studia kulturoznawcze: Per­
spektywy refleksji kulturoznawczej, red. J. Sójka, Poznań 1995.
Od praw człowieka.... dz. cyt., 8.
tamże, 7.
tamże, 9.
tamże, 18.