Słownik terminów pedagogicznych związanych z ocenianiem

http://www.toya.net.pl/~sp149/slownik.html
Słownik terminów pedagogicznych związanych z ocenianiem
Ze słowami zebranymi w tym słowniku spotykamy się bardzo często w naszej pracy,
niejednokrotnie nie zdając sobie sprawy z ich pełnego znaczenia. Mam nadzieję, że ten
wykaz je Państwu przybliży. Większość definicji pojęć zawartych w słowniku zaczerpnąłem
z pozycji "Ocenianie szkolne dzisiaj - poradnik dla nauczycieli", w której zostały zredagowane
przez Klemensa Stróżyńskiego. Ponadto korzystałem z materiałów i publikacji związanych
z reformą edukacji oraz wiedzy wyniesionej ze studiów.
Akwizycja
W znaczeniu pedagogicznym oznacza bezpośrednie przejmowanie umiejętności drogą
uczestniczenia w działaniu, bez ustalonych procedur dydaktycznych, bez świadomości
uczenia się; jest to proces naturalny, w przeciwieństwie do procesu uczenia się, jeśli nawet
nie jest planowy, to jest celowy.
Alternat
Poprawna odpowiedź w teście wielokrotnego wyboru.
Badanie osiągnięć
Inaczej diagnoza szkolnych osiągnięć uczniów, jest to pozyskiwanie informacji, jakie
wiadomości i umiejętności określone programem nauczania uczniowie opanowali i w jakim
stopniu. Badanie dotyczy umiejętności niekoniecznie nauczanych, wystarczy, że są związane
z programem szkolnym.
Cele kształcenia (cele nauczania, cele dydaktyczne)
Zamierzone zmiany, zachodzące w uczniach pod wpływem nauczania i uczenia się.
Cele ogólne kształcenia
Kierunki dążeń pedagogicznych. Cele te mają charakter wieloznaczny, mało konkretny; są
one zapisywane w podstawach programowych. W programach nauczania formułuje się na
podstawie celów ogólnych cele etapowe, bardziej konkretne, dające się odnieść do
wybranego dla ich realizacji materiału nauczania.
Cele szczegółowe
Dla zbudowania wymagań trzeba określić cele szczegółowe. Często formułuje się je jako cele
operacyjne. Opisują one wtedy zamierzone wyniki poprzez nazwanie czynności (z łac.
operacji), którą uczeń potrafi wykonać.
Cele operacyjne
Cele operacyjne i cele szczegółowe to nie to samo, te pierwsze są odmianą tych drugich.
Zasadnicza różnica polega na sformułowaniu. Cel sformułowany operacyjnie "nazywa"
czynności uczniów. Sprawdzaniu i ocenianiu podlegają cele operacyjne, ponieważ nazywają
one konkretne, możliwe do zaobserwowania czynności ucznia. Zob. Operacjonalizacja celów
kształcenia.
Czynność
Celowa i zorganizowana aktywność człowieka, ukierunkowana na określone wyniki.
Diagnoza osiągnięć
Badanie, inaczej diagnoza szkolnych osiągnięć uczniów, jest to pozyskiwanie informacji, jakie
wiadomości i umiejętności określone programem nauczania uczniowie opanowali i w jakim
stopniu. Badanie dotyczy umiejętności niekoniecznie nauczanych, wystarczy, że są związane
z programem szkolnym.
Dystraktor
Niepoprawna odpowiedź oferowana uczniom w teście wielokrotnego wyboru.
Egzamin doniosły
Wynik tego egzaminu jest ważny dla egzaminowanego z życiowego punktu widzenia,
decyduje w jakimś stopniu o jego losie (na przykład matura, egzaminy na studia lub egzamin
gimnazjalny, którego wyniki wiele mogą znaczyć w fazie podejmowania decyzji o przyjęciu
absolwenta gimnazjum do takiego czy innego liceum).
Egzamin powszedni
Służy do ustalenia przez nauczyciela poziomu osiągnięć ucznia, według wybranych kryteriów,
z określonego zakresu materiału. Egzaminy powszednie bywają przeprowadzane w szkole,
dla upewnienia się, że uczniowie przyswoili jakąś partię materiału lub opanowali jakiś rodzaj
umiejętności. Coraz częściej wykorzystuje się je również do oswojenia uczniów z formą
sprawdzania, z jaką się spotkają na egzaminie doniosłym. Wtedy egzamin powszedni daje
uczniowi informację o rodzaju i poziomie jego osiągnięć, a także o skuteczności działań
w sytuacji egzaminacyjnej.
Egzaminowanie
(według Bolesława Niemierki) to wszelkie procesy ustrukturalizowanego sprawdzania
i oceniania osiągnięć. Egzaminowanie może być ustrukturalizowanym procesem samego
sprawdzania, niekoniecznie oceniania osiągnięć. Istotne jest, że egzamin posiada swoją
strukturę, znaną egzaminowanym (na przykład forma ustna i pisemna, część zewnętrzna
i wewnętrzna, sposoby sprawdzania, np. test, działania praktyczne, esej), ma określony
sposób zliczania wyników i ich interpretowania, obejmuje określony zakres materiału
i umiejętności.
Ewaluacja dydaktyczna
Proces gromadzenia, z wykorzystaniem różnorodnych metod, użytecznych dla
podejmowania decyzji danych o przebiegu i efektach procesu kształcenia, z uwzględnieniem
informacji kontekstowych. Zasadą zapewniającą wiarygodność wyników ewaluacji jest
triangulacja źródeł i metod.
Ewaluacja osiągnięć
szkolnych ucznia oznacza systematyczne i wieloaspektowe poznawanie i wartościowanie
osiągnięć ucznia, z uwzględnieniem okoliczności ich powstawania.
Hierarchia celów kształcenia
wynika z potrzeby ich funkcjonalizacji, to znaczy uczynienia użytecznymi dla konkretnych
działań nauczyciela. Dlatego wyróżnia się kilka poziomów szczegółowości tych celów.
Interakcyjność procesu kształcenia
Wzajemne wpływanie na siebie różnych, w zasadzie wszystkich składowych tego procesu,
wiąże się w sposób szczególny z zasadą podmiotowości ucznia i nauczyciela. Jest szczególnie
istotna w procesie budowania wymagań oraz oceniania. Wymagania tylko wtedy dobrze
funkcjonują, jeżeli są akceptowane także przez uczniów, zatem i uczniowie muszą mieć
wpływ na ich kształt. Ocena zaś tylko wtedy ma pozytywne skutki pedagogiczne, czyli służy
rozwojowi ucznia, jeżeli jest przez niego rozumiana i akceptowana.
Jakość kształcenia
czyli jakość pracy szkoły (ponieważ rozumienie kształcenia jako nie tylko rozwijania intelektu,
ale także budowania postaw uczniów, tak dotyczących ich rozwoju, jak i funkcjonowania w
społeczeństwie, pozwala utożsamiać kształcenie z pracą szkoły) jest to stopień
wykorzystania, w działaniach organizacyjnych, dydaktycznych i wychowawczych, możliwości
uczniów, nauczycieli oraz warunków materialnych i organizacyjnych, dla wspierania
wszechstronnego rozwoju ucznia.
Jakość nauczania (dydaktyki)
Jednym ze składników jakości pracy szkoły. Ponieważ nastawienie na rozwój ucznia nakazuje
uczenie się, a nie nauczanie, uznać za najważniejszy składnik procesu kształcenia, zatem
o jakości nauczania decyduje to, w jakim stopniu czynności nauczyciela wspierają
skuteczność uczenia się uczniów, sprzyjają temu uczeniu się.
Klucz poprawnych odpowiedzi
buduje się dla zadań zamkniętych, kiedy odpowiedź najczęściej jest już "gotowa", a uczeń
musi ją jedynie poprawnie wskazać, działając zgodnie z wcześniej udzieloną informacją
(instrukcją dla ucznia), na przykład podkreślając, zakreślając, zaznaczając w karcie
odpowiedzi, łącząc elementy dwóch zbiorów itp.
Klucz punktowania zadania
inaczej schemat punktowania zadania to technologiczny model przyporządkowania
odpowiedniej liczby punktów modelowej odpowiedzi ucznia. Często łączymy go
z dodatkowymi informacjami, budując logiczną strukturę zwaną schematem oceniania
zadania.
Kompetencje
Najczęściej przez kompetencje uczniów rozumie się sumę ich wiedzy i umiejętności. Bardziej
precyzyjni użytkownicy języka mówią raczej o strukturze, w której skład wchodzą owe
umiejętności, wiedza, do tego postawy i nawyki uczniów.
Kryteria oceniania
określają rodzaj wiadomości i umiejętności podlegających sprawdzaniu (CO sprawdzamy).
Łatwość zadania
testowego jest kategorią empiryczną, określającą, jaki odsetek uczniów o określonych
właściwościach, rozwiązuje dane zadanie. Współczynnik łatwości p jest to stosunek liczby
poprawnych rozwiązań zadania do liczby wszystkich rozwiązujących. Przyjmuje wartości od O
(nikt zadania nie rozwiązał) do l (rozwiązali je wszyscy). Jest to kategoria empiryczna, a nie
teoretyczna, zatem tak rozumianą łatwość można ustalić tylko w odniesieniu do badanej
grupy uczniów. Łatwość zależy od wielu czynników, m. in. od skomplikowania zadania, ale
też od czasu poświęconego na opanowanie i utrwalanie sprawdzanej umiejętności oraz od
poznawczych predyspozycji ucznia. To samo zadanie dla jednej grupy uczniów może być
łatwiejsze, dla innej trudniejsze. Wskaźnik ten oblicza się po to, aby upewnić się, że w teście
znalazły się zadania o zróżnicowanym poziomie łatwości i że zadania z wyższego poziomu
wymagań są trudniejsze niż z poziomu niższego (ale samo wyróżnienie poziomów wymagań
powinno zostać dokonane poprzez analizę treści kształcenia). Trudność zadania (q),
wskazująca, jaki odsetek uczniów nie rozwiązał danego zadania, jest "odwrotnością" łatwości
(q = 1- p): Na przykład zadanie o wysokiej łatwości p =0,8 (rozwiązało je 80% uczniów) ma
niską trudność q=0,2 (nie rozwiązało go 20% uczniów).
Materiał nauczania (kształcenia)
Uporządkowana informacja rzeczowa, zawarta w podręczniku, lekturach, itp.
Moc różnicująca zadania
jest wskaźnikiem, w jakim stopniu zadanie "współpracuje" z całym testem w rozgraniczaniu
uczniów o wysokich i niskich osiągnięciach. Najprostsze i zarazem bardzo niedoskonałe
obliczenie tego wskaźnika polega na uszeregowaniu rozwiązań od najlepszych do
najsłabszych, obliczeniu łatwości p dla wyższej i dla niższej połówki rozwiązań, a następnie
znalezieniu różnicy. Zadania najtrudniejsze i najłatwiejsze nie różnicują, najwyższą moc
różnicującą (z arytmetycznych względów) mogą mieć zadania o średniej łatwości. Zadanie o
średniej łatwości, które źle różnicuje, niekoniecznie jest złym zadaniem. Po prostu nie
"współpracuje" z danym testem; teoretycznie biorąc, to może być dobre zadanie w źle
zbudowanym teście.
Model oceniania
bądź model punktowania budujemy dla zadań rozszerzonej odpowiedzi. Zazwyczaj nie
zawiera on pożądanej odpowiedzi (trudno byłoby bowiem uznać którekolwiek
z uczniowskich wypracowań za model "jedynie słuszny" i "jedynie obowiązujący"), natomiast
prezentuje ogólne i szczegółowe kryteria oceniania takiego tekstu (np. ogólnie: treść, forma,
kompozycja, język, bądź szczegółowo: jednoznaczne sformułowanie tezy, podanie zasadnych
argumentów za i przeciw, właściwy dobór przykładów, stosowanie stylu perswazyjnego, itp.),
połączone ze schematem punktowania. Znane są modele oceniania typu holistycznego
(ocenianie prac maturalnych wg opisowych kryteriów Nowej Matury - np. za język bogaty,
zróżnicowany stylistycznie, poprawny... - od 6 do 9 punktów), coraz częściej używa się też
modeli analitycznych, w których każdemu prawidłowo wykonanemu działaniu ucznia
przyporządkowana jest odpowiednia liczba punktów (bardzo często podlegającą ocenianiu
wypowiedź dzieli się na struktury "jednopunktowe"). Modelu oceniania/punktowania
zadania nie buduje się dla narzędzi służących diagnozie czy monitoringowi.
Nauczanie (proces nauczania)
Kierowany przez nauczyciela proces poznawczy; jest to ogół zaplanowanych i świadomych
czynności nauczyciela, służących wywołaniu zmian (przyrostu) w zakresie wiadomości,
umiejętności i postaw poznawczych ucznia.
W procesie poznania występują trzy elementy:
 Samopoznanie faktów,
 Kształtowanie pojęć,
 Wiązanie treści z praktyką.
Norma testowa
Ścisłe określenie sposobu przeliczania wyniku punktowego na oceny szkolne lub
egzaminacyjne. Normy testowe zawsze są arbitralne (nie istnieją obiektywne przesłanki dla
takich czy innych wartości tych norm), prezentują określoną strategię i powinny być
powiązane z poziomami wymagań.
Ocena szkolna
Informacja o wyniku kształcenia wraz ze sposobem zakomunikowania go uczniowi. Ocena
powinna - w miarę możliwości - precyzyjnie określać wiedzę i umiejętności ucznia.
W rzeczywistości szkolnej sposób zakomunikowania oceny uczniowi jest przynajmniej tak
samo ważny, jak jej wysokość.
Ocenianie (osiągnięć)
Czynność wartościowania wyników sprawdzania, pomiaru lub innych form diagnozy
osiągnięć ucznia. Polega na przypisaniu tym wynikom, w drodze decyzji, odpowiednich
pozycji na skali wartości.
Ocenianie sumujące
jest charakterystyczne dla egzaminów po poszczególnych etapach kształcenia, nie ma na celu
wspierania rozwoju ucznia, lecz ustalenie, jakie umiejętności i w jakim stopniu uczeń
opanował. Ocenianie sumujące realizuje przede wszystkim funkcję informującą, często
również funkcję selekcyjną. Typowym przykładem takiego oceniania była tradycyjna matura.
Jej wynik informował ucznia, na jakie kierunki studiów ma on większe szansę zdawać,
jednocześnie "oblanie" matury spełniało funkcję selekcyjną, eliminowało abiturienta z grona
kandydatów na studia.
Ocenianie wspierające
(czasem zwane kształtującym) to podstawowy typ oceniania szkolnego, cechujący się
przyjęciem zasady, że ocena szkolna to wynik uczenia się wraz z komentarzem
przeznaczonym dla ucznia. Sposób zakomunikowania uczniowi oceny (tak, aby wspierać jego
rozwój) nie jest mniej ważny, niż adekwatność oceny do rzeczywistych postępów czy
osiągnięć ucznia. Istotą idei oceniania wspierającego jest uczynienie oceny szkolnej przede
wszystkim użyteczną dla ucznia, podczas gdy w dawnym, tradycyjnym rozumieniu była ona
głównie wykorzystywana przez nauczyciela. Ocena informuje o rodzaju osiągnięć, ich
poziomie; informuje w sposób ułatwiający uczniowi uczenie się i motywujący go do
racjonalnej pracy, wspiera też samoocenę. Zawiera wskazówki dalszej pracy ucznia i w ten
sposób pomaga mu w uzyskiwaniu osiągnięć.
Operacjonalizacja celów kształcenia
od: operacja = czynność. Proces wyprowadzania celów operacyjnych z celów ogólnych.
Zob. cele ogólne, cele szczegółowe, czynność.
Osiągnięcia ucznia
to stan jego wiedzy (wiadomości i umiejętności) w momencie pomiaru. Jest to informacja
statyczna, a nie dynamiczna, ponieważ nie uwzględnia kategorii z punktu widzenia rozwoju
dziecka najbardziej istotnej, czyli postępów. Osiągnięcia łatwiej mierzyć i oceniać niż
postępy.
Pomiar osiągnięć
to uściślone, poddane dyscyplinie metodologicznej sprawdzanie, w którym wyniki lokowane
są na skali pomiarowej, najczęściej punktowej, w ten sposób, że relacje między punktami
skali odpowiadają relacji między osiągnięciami. Pomiar może prowadzić do oceniania, ale nie
musi.
Podstawa programowa kształcenia ogólnego
Dokument programowy - ustalany przez Ministra Edukacji Narodowej i Sportu - który określa
misję szkoły i zobowiązania jej pracowników wobec uczniów i wobec społeczeństwa,
a zarazem pokazuje uczniom, czego mogą się spodziewać po szkolnej edukacji.
Poprawność merytoryczna zadania szkolnego
to jego zgodność z wymaganiami programowymi ustalonymi dla danego etapu kształcenia.
W przypadku zadań przygotowywanych i wykorzystywanych w trakcie kształcenia, stawiamy
uczniom ustalone przez nauczyciela - dla konkretnej klasy w konkretnej szkole - wymagania
edukacyjne, zbieżne ze szkolnym systemem oceniania, wywiedzione z realizowanego przez
nauczyciela programu nauczania.
Poprawność merytoryczna zadania egzaminacyjnego
opiera się na jego zgodności z odpowiednim standardem wymagań egzaminacyjnych (lub
kilkoma standardami).
Postępy ucznia
Przyrost osiągnięć w jednostce czasu (najczęściej w rachubę wchodzi semestr lub rok nauki).
Taką dynamiczną informację można pozyskać tylko w warunkach oceniania szkolnego, jest
ona zupełnie niedostępna w przypadku jednorazowo przeprowadzonego egzaminu
zewnętrznego. Sama informacja o postępach nie jest jeszcze oceną, ale co najwyżej
wynikiem pomiaru. Aby wynik pomiaru stał się oceną, musi zostać odniesiony do
określonych wymagań, czyli musi pojawić się, nieistotny w czystym pomiarze, element
wartościowania. Ten element zawarty jest w kryteriach oceniania oraz w wymaganiach
programowych (edukacyjnych), które opisują, jakiego rodzaju osiągnięcia ucznia są brane
pod uwagę oraz jaki poziom realizacji uznano za satysfakcjonujący.
Poziom wymagań
Kategoria jakościowa, wiążąca opis pożądanych osiągnięć ucznia z zewnętrznym układem
odniesienia. Ten zewnętrzny układ odniesienia może być różny, ze względu na cel oceniania.
Powszechne są, związane z trzema odrębnymi celami oceniania, trzy układy odniesienia:
 Stopnie szkolne. Celem oceniania czyni się precyzyjne wystawienie stopnia szkolnego,
więc wyróżnia się tyle poziomów wymagań, ile jest pozytywnych stopni szkolnych.
 Proces kształcenia. Celem oceniania jest zapewnienie skuteczności procesu
kształcenia. Osiągnięcia uczniów dzieli się na te, które są niezbędne dla powodzenia
dalszego zdobywania wiedzy oraz na te, które są pożyteczne dla dalszego kształcenia,
ale niezbędne nie są. Wyróżnia się dwa poziomy wymagań: podstawowe oraz pełne
(często zwane ponadpodstawowymi).
 Stratyfikacja uczniów, ich zróżnicowanie ze względu na osiągnięcia. Cel oceniania jest
mniej jasny. Ma charakter pedagogiczny, ponieważ służy informowaniu uczniów o ich
mocnych i słabych stronach, ma też cel społeczny, czyli nagradzanie za lepsze efekty
w nauce.
Proces kształcenia
Ogół zaplanowanych działań prowadzących do pożądanych zmian w sferze poznawczej
i sferze postaw ucznia. Najważniejszymi składowymi poznawczymi procesu kształcenia są
nauczanie (czyli ogół świadomych i zaplanowanych czynności nauczyciela) oraz uczenie się,
czyli ogół świadomych i planowych czynności ucznia, zmierzających do spełnienia wymagań
nauczyciela. W procesie kształcenia wyodrębnia się także budowanie postaw (poprzez
nauczanie i uczenie się). Dlatego proces kształcenia jest organicznie powiązany
z wychowaniem. Proces kształcenia ma charakter interakcyjny, czyli zależy od postaw
i działań nauczyciela oraz ucznia. Nauczania wpływa na uczenie się, a uczenie się ucznia - na
nauczanie przez nauczyciela.
Program nauczania
Opis sposobów osiągania celów i realizacji zadań zawartych w podstawie programowej
nauczania ogólnego.
Schemat oceniania zadania
prócz pożądanej odpowiedzi ucznia i liczby punktów przydzielonych za rozwiązanie zadania,
zawiera szczegółowe kryteria i/lub normy uznania zadania za "zaliczone" (mogą to być
normy ilościowe bądź jakościowe).
Schemat poprawnych odpowiedzi
inaczej model odpowiedzi gromadzi poprawne, pożądane, hipotetyczne odpowiedzi
uczniów, udzielane podczas rozwiązywania zadań otwartych (najczęściej krótkiej
odpowiedzi); często konstruuje się go z odpowiedzi udzielonych przez uczniów podczas
standaryzacji narzędzia. W praktyce schemat odpowiedzi często jest łączony ze schematem
punktowania/oceniania danego zadania.
Sprawdzanie osiągnięć
uczniów jest to upewnianie się, które z nauczanych przez nauczyciela wiadomości
i umiejętności zostały przez uczniów przyswojone i w jakim stopniu. Sprawdzanie jest
pojęciem węższym od diagnozy, ponieważ odnosi treści będące przedmiotem sprawdzania
do działań nauczyciela.
Standardy wymagań egzaminacyjnych
będące podstawą do przeprowadzania egzaminów zewnętrznych, to zwięzłe opisy osiągnięć
uczniów na końcu poszczególnych etapów kształcenia, ustalone jako normy wymagań
obowiązujące w toku egzaminów przeprowadzanych w danym roku szkolnym. Przygotowane
zostały przez Centralną Komisję Egzaminacyjną dla sprawdzianu na zakończenie szkoły
podstawowej oraz dla egzaminów gimnazjalnych i maturalnych, a ogłoszone przez Ministra
Edukacji Narodowej i Sportu.
Stopień szkolny
Umowna etykieta punktu na skali porządkowej, określająca osiągnięcia ucznia (wynik uczenia
się). Według rozporządzenia MEN, dla oceniania przedmiotowego stosuje się sześć stopni,
mających oznaczenia słowne i cyfrowe: celujący (6), bardzo dobry (5), dobry (4), dostateczny
(3), dopuszczający (2), niedostateczny (l). Stopień nabiera znaczenia treściowego dopiero
w powiązaniu z wymaganiami edukacyjnymi.
Sytuacja dydaktyczna
wg B. Niemierki to współdziałanie nauczyciela, uczniów, treści kształcenia, wyposażenia
dydaktycznego i organizacji kształcenia, spostrzegane z pozycji zewnętrznego obserwatora,
a więc możliwie obiektywnie.
Taksonomia celów kształcenia
Hierarchiczne uporządkowanie celów kształcenia ze względu na rodzaj opanowanych przez
uczniów czynności. Ściślej - przez taksonomię rozumiemy zasadę porządkowania elementów
większej całości, albo efekt tego porządkowania. W środowisku nauczycielskim
najpopularniejsza jest taksonomia celów poznawczych, opracowana przez Bolesława
Niemierkę na podstawie taksonomii Blooma, nazywana taksonomią ABC. Obok niej mamy
taksonomię celów psychomotoryczną, opracowana również przez Bolesława Niemierkę na
podstawie taksonomii Blooma.
TAKSONOMIA CELÓW KSZTAŁCENIA POZNAWCZA
A zapamiętanie wiadomości
wiadomości
B zrozumienie wiadomości
wiadomości
C
zachowanie ucznia w sytuacjach
typowych
umiejętności
D
zachowanie ucznia w sytuacjach
nowych
umiejętności
Test
Narzędzie, umożliwiające uściślone sprawdzenie osiągnięć ucznia. Klasyczny test składa się z
zadań testowych.
Triangulacja źródeł
polega na porównaniu danych pochodzących z różnych źródeł, na przykład opinii uczniów,
nauczycieli, rodziców, nadzoru pedagogicznego. Jeżeli, na przykład, opinia nauczycieli o
przydatności uczonych umiejętności w życiu pokrywa się z opinią uczniów na ten temat, to
można przyjąć, że te umiejętności rzeczywiście są życiowo przydatne. Zob. ewaluacja
osiągnięć.
Triangulacja metod
polega na porównaniu danych zbieranych za pomocą różnych metod, na przykład metoda
kwestionariuszowa (ankieta lub wywiad) łączona jest z obserwacją lekcji lub badaniem
dokumentów. W przypadku zgodności wyników uzyskujemy większą pewność co do nich.
Zob. ewaluacja osiągnięć.
Treści [kształcenia? nauczania?]
Pojęcie używane w podstawie programowej, w znaczeniu nie zdefiniowanym. Praktycznie
w dokumencie owe "treści" opisują (choć nie w pełni) materiał kształcenia, oddzielony od
celów i osiągnięć. Zob. Treść kształcenia.
Treść kształcenia
danego przedmiotu to struktura wiążąca cele kształcenia, wymagania oraz materiał
nauczania tego przedmiotu. Pierwotne są cele, odpowiadające na pytanie, po co w istocie
należy się uczyć danego przedmiotu. Z celów wynikają wymagania, które opisują efekty
uczenia się, czyli osiągnięcia uczniów. Tym z kolei podporządkowany jest materiał nauczania
(kształcenia), służący realizacji celów i zdobywaniu umiejętności. Materiał ten może być bez
szkody dla treści kształcenia modyfikowany według koncepcji autorów programów
nauczania.
Uczenie się
to ogół (nie zawsze, choć najczęściej świadomych i planowych) czynności ucznia służących
przyrostowi jego wiadomości, umiejętności oraz rozwijaniu zainteresowań.
Umiejętności kluczowe
to ponadprzedmiotowe umiejętności ucznia, niezbędne podczas dalszego kształcenia
i potrzebne do dobrego funkcjonowania w życiu społecznym. Podstawa programowa zawiera
ich wykaz.
Wymagania
opisują stopień opanowania wiadomości i umiejętności podlegających sprawdzaniu
(W JAKIM STOPNIU uczeń wie i potrafi).
Wymagania edukacyjne
Hierarchiczny wykaz niezbędnych osiągnięć uczniów, powiązany ze skalą stopni szkolnych,
wyprowadzony pośrednio z podstawy programowej, a bezpośrednio (i to jest istotne dla
nauczyciela) z programu nauczania. Wymagania te, w odróżnieniu od wymagań
egzaminacyjnych, muszą być formułowane wielopoziomowo, ponieważ służą bezpośrednio
do wystawiania stopni szkolnych.
Zachowanie
Każda reakcja na bodźce otoczenia, w węższym znaczeniu - reakcja lub ogół reakcji złożonych
i celowych składających się na czynności i działania.
Zadania otwarte
Typ pisemnych zadań testowych, w przypadku których uczeń prezentuje swoje wiadomości
albo umiejętności poprzez sformułowanie odpowiedzi.
Wśród zadań otwartych wyróżniamy:
 Zadania krótkiej odpowiedzi - wymagają podania i sformułowania przez ucznia
odpowiedzi jedno- lub kilkuzdaniowej (do 3 zdań) albo przekształcenia krótkiego
tekstu, tabeli, wykresu. Jednoznaczność i komunikatywność polecenia lub pytania
jest w przypadku tych zadań szczególnie ważna. Budowanie ich uważane jest za
łatwe, natomiast problemy mogą powstawać przy ustalaniu schematu poprawnej
odpowiedzi. Są najpopularniejsze w testach nauczycielskich. Oznacza się je skrótem
KO.
 Zadania rozszerzonej odpowiedzi - wymagają one sformułowania przez ucznia
obszerniejszej wypowiedzi pisemnej lub rozwiązania złożonego zadania z treścią.
ustalaną za pomocą stworzonego na użytek takiego zadania modelu punktowania.
Wyniki takich zadań cechują się mniejszą pewnością i mogą zależeć od subiektywnych
odczuć punktującego. Zadania takie mogą sprawdzać bardziej złożone i wyższe
umiejętności uczniów i dlatego są cenione w praktyce dydaktycznej. Oznacza się je
skrótem RO.
 Zadania z luką - uczeń w oparciu o posiadaną wiedzę uzupełnienia tekst (wykres,
schemat, tabelę, wzór matematyczny). Niektóre z takich zadań są w istocie zadaniami
wyboru, ponieważ uczeń dokonuje rozstrzygnięcia, a nie formułowania odpowiedzi.
Oznacza się je skrótem L.
Zadania zamknięte
Typ pisemnych zadań testowych, w przypadku których uczeń prezentuje swoje wiadomości
albo umiejętności poprzez wskazanie właściwej odpowiedzi. Budowanie dobrych zadań
zamkniętych uważane jest za trudniejsze, niż budowanie zadań otwartych. Zadanie te
pozwalają na jednoznaczne i rzetelne sprawdzenie wybranych wiadomości i umiejętności
ucznia, dzięki niekontrowersyjnemu punktowaniu.
Wśród zadań zamkniętych wyróżniamy:
 Zadania wyboru wielokrotnego - w postaci klasycznej składają się one z trzonu
zadania zawierającego pytanie, polecenie lub rozpoczęte stwierdzenie, oraz
najczęściej czterech lub pięciu możliwych odpowiedzi (mniejsza liczba uważana jest
za błąd konstrukcyjny), spośród których uczeń powinien wskazać jedną poprawną
albo najlepszą. Dystraktory powinny być prawdopodobne w takim stopniu, żeby nie
dało się ich bezrefleksyjnie, bez zastosowania sprawdzanych umiejętności, odrzucić.
Zadania
takie
oznacza
się
umownym
skrótem
WW.
Klasyczne zadania wyboru wielokrotnego nazywa się zadaniami wyboru
jednokrotnego, z tej racji, że tylko jedna odpowiedź jest poprawna. Wtedy za zadania
wyboru wielokrotnego uznaje się takie zadania zamknięte, w których można wybrać
jako poprawną więcej niż jedną odpowiedź lub nawet żadną. W istocie są to wiązki
zadań typu prawda-fałsz, tylko konstrukcyjnie przypominające klasyczne zadania
wielokrotnego wyboru. Rozwiązanie polega bowiem na rozstrzygnięciu o
prawdziwości lub fałszywości każdej z proponowanych (najczęściej od 3 do 5)
odpowiedzi. Punktowanie takich zadań jest bardziej skomplikowane, ponieważ
uwzględnia zaliczenie w postaci "dużego" punktu pełnego rozwiązania całej wiązkizadania (wiedza pełna) oraz zaliczenie w postaci "małych" punktów poszczególnych
poprawnych rozstrzygnięć (wiedza cząstkowa). Te hybrydowe zadania
najpopularniejsze są na egzaminach wstępnych z matematyki, na atrakcyjne kierunki
studiów, na przykład informatykę. W praktyce szkolnej są rzadkie. Budowanie ich
wymaga szczególnej dyscypliny metodologicznej.
 Zadania na dobieranie - udzielenie odpowiedzi polega na poprawnym połączeniu
w pary elementów dwóch zbiorów. Poprawnie zbudowane zadanie na dobieranie
musi mieć jeden z tych zbiorów liczniejszy niż drugi, aby uniknąć "automatycznego"
pojawienia się ostatniego przyporządkowania (skojarzenia) elementów. Oznacza się
je skrótem D.
 Zadania typu prawda-fałsz - udzielenie odpowiedzi polega na rozstrzygnięciu przez
ucznia, czy podane stwierdzenie jest prawdą, czy nie. Budowanie takich zadań,
wbrew pozorom, jest sztuką niełatwą, bowiem rozstrzygnięcia muszą być
niekontrowersyjne, a zarazem nieoczywiste, wymagające zastosowania wiedzy, a nie
tylko zdrowego rozsądku. Punktowanie takich zadań jest zero-jedynkowe,
a wnioskowanie o osiągnięciach uczniów musi uwzględniać znacznie wyższy niż przy
wszystkich innych typach zadań zamkniętych, bo aż pięćdziesięcioprocentowy próg
prawdopodobieństwa przy zgadywaniu. Zadania takie oznacza się skrótem P-F.
Zadanie
to wyobrażenie wyniku, jaki ma zostać osiągnięty przez każde celowe działanie ucznia:
ćwiczeniowe, badawcze, podsumowujące, samokształceniowe itd. W procesie nauczaniauczenia się stawiamy je przed uczniami nie tylko po to, by sprawdzać i oceniać. Czasami
pragniemy po prostu obserwować ich poczynania, czasami spowodować działania
prowadzące do doskonalenia i utrwalenia nabytych umiejętności.
Zadanie własne
Zadanie, z którym uczeń się identyfikuje, wykonanie go uważa za swój osobisty sukces,
bowiem jest przekonany, że źródłem tego zadania jest on sam. Takie zadania lepiej
motywują i lepiej ukierunkowują aktywność ucznia, niż narzucone. W sytuacji szkolnej są
rzadkie.
Zadanie obce (narzucone)
Zadanie, którego źródło leży poza uczniem, które, zdaniem ucznia, nie jest tożsame z jego
interesami, a wykonane ma być z powodu motywacji zewnętrznej (obawy przed karą lub
pragnienia nagrody). Większość zadań szkolnych jest postrzegana jako narzucone.
Zadanie realistyczne
(Termin z dydaktyki matematyki). Zadanie, które wymaga stosowania wiedzy przedmiotowej
dla rozwiązania problemu spoza danego przedmiotu. Zadania te mogą pozostać zadaniami
pisemnymi, ale ich treść (kontekst pozaprzedmiotowy) osadzona jest nieraz bardzo głęboko
w realiach nie związanych z przedmiotem. Rozwiązanie tych zadań stanowi punkt wyjścia do
działań praktycznych i, co najważniejsze, bez tego rozwiązania podjęcie dalszych działań
w sposób sensowny nie jest możliwe. Zadania takie potencjalnie łączą w sobie realizację
celów poznawczych i praktycznych.
Zadanie praktyczne
Wymaga od ucznia celowego oddziaływania na otaczający go świat materialny. Nie zawsze
jednak dotyczy sytuacji całkiem realnej, często symulujemy tę sytuację w różnym stopniu.
Zadanie testowe
Najmniejsza, osobno punktowana cząstka testu (sprawdzianu).