case studies Irlandia 8-17.12 - Przywództwo i zarządzanie w oświacie

Sprawozdanie
ze spotkania z przedstawicielami instytucji i organizacji, kształcących i
doskonalących dyrektorów w Irlandii
Nazwa wizyty: Spotkanie zespołu ekspertów z obszaru VII (Przywództwo w praktyce- studia
przypadków) oraz członków zespołu projektu z przedstawicielami zagranicznych instytucji i
organizacji, kształcących i doskonalących dyrektorów w Irlandii (Dublin)
Data i miejsce wizyty: Dublin, 8-17.11.2013r.
Organizator w Polsce: Przywództwo i zarządzanie w oświacie- opracowanie i wdrożenie
systemu kształcenia i doskonalenia dyrektorów szkół/placówek
Organizator za granicą: University College Dublin, School of Education
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Sprawozdanie
Część A. (wypełnia grupa)
1. Informacje, spostrzeżenia, przykłady, wnioski:
Data
8 listopada
Przykłady działań i wnioski
Dla obszaru grupy:
Przelot Polska – Irlandia.
Dla innych obszarów:
Dla obszaru grupy:
9 listopada
Przylot, zapoznanie z korespondencją mailową z dnia 8.11.2013, rekomendacje konkretnych
lektur do przeczytania, wspólne podsumowanie dotychczasowych działań w projekcie.
Dla innych obszarów:
Dla obszaru grupy:
10 listopada
Podczas dzisiejszego spotkania roboczego ustaliłyśmy koncepcję pracy nad case study. Pracę
rozpoczniemy od napisania wspólnego case study, opartego na informacjach pozyskanych
podczas wyjazdu do Irlandii. Pozwoli nam to uwspólniać podejście do przygotowania
zadania.
Dla innych obszarów:
brak
Dla obszaru grupy:
Dzisiejsze spotkanie w University College Dublin pozwoliło nam zrozumieć, że kontekst
działania dyrektora w szkole irlandzkiej jest bardzo odmienny w stosunku do polskiego.
Głębokie różnice obserwowane są w warstwie systemowej: sposobie organizacji szkolnictwa
podstawowego i średniego, jego silnego uzależnienia od wpływu kościoła katolickiego (95%
szkół podstawowych w Irlandii to szkoły zarządzane przez kościół). W irlandzkim systemie
szkolnictwa brakuje też instytucji pośredniczących – pomiędzy szkołą a ministerstwem nie
ma właściwie żadnych „pośredników”, instytucji odpowiadających np. organom
zarządzającym szkołą na poziomie samorządu lokalnego w Polsce (w Irlandii samorząd nie
ma żadnego wpływu na szkoły).
System szkolnictwa w Irlandii był do roku 1998 oparty na wypracowanych nieformalnych
ustaleniach. Dopiero wprowadzony w tymże roku Education Act, pierwsza ustawa dotycząca
szkolnictwa, stał się pierwszym dokumentem regulującym pracę szkół na poziomie
krajowym.
11 listopada
Niezwykle ciekawym było dla nas dostrzeżenie, że w Irlandii proces wyboru i zatrudniania
dyrektora odbywa się na odmiennych zasadach. Po pierwsze, od dyrektora oczekuje się, że
będzie wierny etosowi nauczania opartego na wartościach katolickich (już na rozmowach
kwalifikacyjnych kandydaci pytani bywają np. „How are you going to protect the catholic
ethos of the school?”. Ma to wpływ na pozycję, jaką zajmuje dyrektor w lokalnej
społeczności i w jaki sposób buduje swój autorytet przywódcy. Dyrektor, wybrany i
wspierany przez radę szkoły, w której zawsze pracują przedstawiciele kościoła katolickiego
musi budować na wartościach katolickich i być im wierny. Ponadto pozycja społeczna
dyrektora szkoły, na którą wpływ mają też stosunkowo wysokie zarobki, jest bardzo wysoka
(w przeciwieństwie do Polski, gdzie obserwujemy postępującą degradację zawodu
nauczyciela w hierarchii społecznej).
Istotnym dla nas do wykorzystania podczas tworzenia studiów przypadku będzie zatem
zwrócenie uwagi na to, w oparciu o jakie (uniwersalne) wartości powinien budować
społeczność szkolną dyrektor w Polsce? W jaki sposób budować autorytet? Jak motywować
zespoły nauczycieli w sytuacji, gdy ich zawód znajduje się coraz niżej w kategorii zawodów
zaufania społecznego?
Inne elementy, jakie pojawiły się w naszych dyskusjach to m.in.:
1. Uwzględnienie w projekcie grupy: liczebności uczniów w szkole, liczby nauczycieli w
szkole, rodzaju szkoły oraz stażu pracy dyrektora – lidera.
2. Tworzenie sieci kompetencji.
3. Budowa etosu dyrektora lidera w oparciu o wartości uniwersalne.
Dla innych obszarów:
brak
Dla obszaru grupy:
Podczas dzisiejszego spotkania mieliśmy okazję zapoznać się z programami rozwoju
kompetencji przywódczych realizowanych w National University of Ireland Maynooth
( www.nuim.ie) oraz Professional Development Service for Teachers www.pdst.ie .
Pierwszy program, realizowany przez Uniwersytet, jest kursem rozwoju kompetencji dla
nauczycieli z minimum 4-letnim doświadczeniem zawodowym przygotowujących się do
podjęcia zadań kierowniczych/przywódczych w szkołach. Drugi program jest wieloetapową,
różnorodną usługą edukacyjną skierowaną do dyrektorów szkół z różnorodnym
doświadczeniem.
Niezwykle ciekawe z punktu widzenia przygotowania case studies były doświadczenia
absolwentów kursów przywódczych, ich opowieści o wyzwaniach przywódczych jakim
stawiają czoła oraz samym procesie przygotowania się do roli dyrektora-przywódcy.
Dla innych obszarów:
1. Wykorzystanie action research
12 listopada
Zdecydowanie w programie szkoleniowym, jaki ma składać się z poszczególnych modułów,
należy uwzględnić action research jako element samorozwoju dyrektora, jak również
rozwoju szkoły. Doświadczenia praktyków, z którymi się spotkaliśmy wskazują, że action
research pozwala im na refleksję nad kondycją ich organizacji, a także wprowadzanie
realnych zmian (ulepszeń).
W irlandzkich programach szkoleniowych dla przywódców edukacyjnych action research
wpisany jest jako jeden z głównych elementów szkolenia. W trakcie kursów z przywództwa
nauczyciele uczą się jak stosować action research a także sami przeprowadzają badanie w
swoim środowisku (minimum jeden pełny cykl). W trakcie szkolenia nauczyciele mogą
korzystać ze wsparcia tutora, który pomaga im w rozwiązywaniu problemów
metodologicznych i/lub praktycznych.
Absolwenci kursu przywódczego podkreślali, że przeprowadzenie badania w działaniu było
najbardziej praktycznym zadaniem, stymulującym ich rozwój w różnych obszarach
kompetencji przywódczych (stawianie celów, angażowanie współpracowników, krytyczna
analiza, przełamanie oporu i wprowadzenie zmiany w organizacji).
2. Wykorzystanie blended learning
W prowadzonych programach rozwoju kompetencji przywódczych intensywnie
wykorzystywane jest distance learning wraz z tradycyjnymi metodami uczenia (twarzą w
twarz). Kursy są de facto realizowane za pomocą blended learning (z niewielką przewagą
uczenia się poprzez spotkania twarzą w twarz). Zespoły powinny zatem w planowaniu
programów szkoleniowych rozważyć wykorzystanie narzędzi zdalnego uczenia. Wśród
materiałów, jakie mogą być zamieszczane online mogą znaleźć się np. tzw. testimonials
(opowieści, historie) dyrektorów o tym, jak stawili czoła wyzwaniom przywódczym w swoich
szkołach – np. w postaci zamieszczonych online filmów wideo.
Dla obszaru grupy:
Podczas spotkania z dwoma doświadczonymi dyrektorami szkół średnich mieliśmy okazję
porozmawiać o praktycznych aspektach przywództwa w szkołach irlandzkich. W przypadku
szkół katolickich LORETO (sieć prywatnych, płatnych szkół zgromadzenia loretanek), które
reprezentowała jedna z osób istnieją różnorodne rodzaje wsparcia dla dyrektorów.
Kompleksowe wsparcie dotyczy obszarów takich jak administracja, prawo, zarządzanie
personelem, trening przywództwa. Dyrektorzy szkół LORETO współdziałają ze sobą w
ramach tzw. Cluster groups, grup wsparcia.
Takie grupy wsparcia mogłyby stać się podstawą do przygotowania przez nas jednego z case
study.
Wyłaniające się w trakcie rozmów oczekiwania wobec dyrektora-lidera można podzielić na
następujące obszary:
- Lider musi promować rozwój zawodowy wśród swoich pracowników
- Lider musi rozumieć i umieć stosować w praktyce zasady zarządzania zmianą
- Lider musi wiedzieć co się dzieje w klasie, być blisko uczenia się uczniów
13 listopada
Odbyliśmy też spotkanie w Scoil San Treasa Mount Merrion (szkoła podstawowa), w której
spotkaliśmy się z jej dyrektorką. Dyrektorka ta została promowana na stanowisko
dyrektorskie spośród grona pedagogicznego szkoły. Jest jej czasami trudno podejmować
decyzje w stosunku do swoich podwładnych, będących jednocześnie jej długoletnimi
kolegami – jest to dla nas materiał do wykorzystania w case study.
Dla innych obszarów:
1) W innych obszarach powinny zostać przygotowane materiały, ćwiczenia, dotyczące
zarządzania zmianą. Ten obszar, identyfikowany przez rozmówców jako niezwykle
istotny powinien być uwzględniony w programie szkolenia przywódców
edukacyjnych.
2) Wysoka izolacja dyrektorów w Irlandii, ale też w Polsce, jest wynikiem braku
średniego szczebla zarządzania w szkołach. Uwzględnienie zmian prawnych
zmierzających do wprowadzenia (prawnego) średniego poziomu zarządzania w
szkole mogłaby być korzystne. Dobrze byłoby również w materiałach szkoleniowych
wprowadzić ćwiczenia dotyczące delegowania zadań przez dyrektora-lidera.
3) Grupa zajmująca się własnym rozwojem dyrektora-przywódcy powinna w swoich
materiałach poruszyć kwestie izolacji, samotności w roli lidera w szkole. Jest to
kwestia zazwyczaj nie uwzględniana w procesie szkolenia, a także podejmowania
decyzji o podjęciu się roli dyrektora. Oznacza to, że wchodzący w tę rolę nie są
przygotowani na niezwykle wysoki poziom samodzielności i podejmowania decyzji
wyłącznie samemu.
4) Dla obszaru „lider w środowisku lokalnym” ważnym jest zwrócenie uwagi na kwestię
budowania współpracy z interesariuszami. Odwiedzona przez nas szkoła w sposób
bardzo naturalny, acz niezwykle intensywny, buduje relacje z rodzicami, lokalnym
biznesem, kościołem i innymi aktorami społecznymi.
Dla obszaru grupy:
Dzisiejsze spotkanie dotyczyło wsparcia dla dyrektorów szkół podstawowych
organizowanego przez stowarzyszenie Primary Principal’s Organisation ( www.ippn.ie). Sieć ta
organizuje różnorodne formy wsparcia dla dyrektorów szkół podstawowych z całego kraju, w
tym np. doroczne konferencje, w których bierze udział ponad 1200 dyrektorów, co
odpowiada 1/3 całkowitej liczby dyrektorów szkół podstawowych w Irlandii.
14 listopada
Wśród innych narzędzi, które wykorzystuje sieć jest m.in. bardzo sprawnie działający system
wsparcia online dla dyrektorów. Opis takiego systemu mógłby przez nas zostać wykorzystany
jako jedna z dobrych praktyk na której zbudowane zostanie studium przypadku.
Dla innych obszarów:
1. Byłoby dobrze, gdyby grupy przygotowujące inne obszary uwzględniły w swoich
materiałach informacje dotyczące sposobów budowania sieci współpracy,
networkingu pomiędzy dyrektorami szkół (nie tylko w kontekście różnych rodzajów
szkół, ale także np. ich typów i lokalizacji)
Dla obszaru grupy:
15 listopada
Spotkanie z Johnem Horanem przedstawicielem Zawodowego Komitetu Edukacyjnego City
of Dublin Educational Committee (www.cdvec.ie), który omówił program szkolenia dla
dyrektorów szkół oferowany przez tę organizację, która jest organem prowadzącym szkół
zawodowych w Irlandii. Wskazał na różnice w długości trwania i czasie rozpoczynania
obowiązku szkolnego między krajami europejskimi. Przedstawił problem podejmowania
kształcenia w szkolnictwie wyższym przez absolwentów szkół, usługi psychologiczne dla
uczniów, problem szkolenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, zarządzanie
czasem przez młodzież, rozwój programów nauczania, system doskonalenia dorosłych i
projekty międzynarodowe. Organizacja ma pod opieką
28 centrów edukacji
ponadpodstawowej (zawodowej) i ich dyrektorów.
Drugie spotkanie odbyło w siedzibie Joint Managerial Body (www.jmb.ie) z Michaelem
Redmond i Ferdia O’Dowd i inn. Dotyczyło problemów zarządzania szkołą
ponadpodstawową w sposób instytucjonalny. Przedstawiono funkcjonowanie systemu
wsparcia dla dyrektorów: program szkolenia w zakresie prawa, finansów, zarządzania
personelem, komunikacji. Spotkanie nie przyniosło wielu przykładów praktyk dyrektorskich,
jednak zaprezentowano i przekazano nam bogaty materiał dydaktyczny przygotowany dla
uczestników kursów z wymienionych wyżej obszarów, który poznają dyrektorzy podczas
szkoleń i konferencji organizowanych przez JMB.
Dla innych obszarów:
1. Państwo jest założycielem szkół religijnych, wieloreligijnych, niereligijnych oraz szkół
irlandzkojęzycznych. Szkoły podstawowe najczęściej zarządzane są przez organizacje
religijne. Szkoły średnie są własnością prywatną, szkoły zawodowe zarządzane są przez
Zawodowe Komitety Edukacyjne.
2. Ze względu na etos szkoły irlandzkie są zorientowane na wartości religijne (48,8% to
szkoły rzymskokatolickie, 46,1% szkoły międzyreligijne. I właśnie te wartości uwidaczniają się
we wzorach zachowań oraz są odtwarzane w stylu życia ich uczniów i całych społeczności
lokalnych. Szkoły znajdują się w budynkach i na terenach będących własnością kościoła.
3. W szkole podstawowej obowiązuje podstawa programowa wprowadzona w drodze
reformy w 1999 roku oraz kształcenie zintegrowane przez cały okres jej trwania.
4. W edukacji nauczycieli i dyrektorów podkreśla się w tym systemie rolę uczenia się przez
całe życie.
Dla obszaru grupy:
16 listopada
Praca własna grupy nad efektami i rekomendacjami.
Dla innych obszarów:
brak
2. Co nas zachwyciło ?

Absolutnie podmiotowe traktowanie ucznia, stawianie go w centrum zainteresowania
wszystkich interesariuszy szkoły. Każdy dyrektor to przede wszystkim pedagog,
nauczyciel – funkcja dyrektorska jest rozumiana zawsze jako coś wtórnego, pierwotne
i najistotniejsze jest wspomaganie uczącego się w procesie edukacyjnym.

Doskonała współpraca z interesariuszami szkoły: tak intensywna, że aż niedostrzegana
na co dzień, traktowana jak coś oczywistego, element funkcjonowania szkoły.

Szeroka i różnorodna oferta dydaktyczna w zakresie rozwoju kompetencji
przywódczych skierowana do dyrektorów szkól. Kursy zróżnicowane w zależności od
stażu pracy dyrektora/kandydata na dyrektora.

Nieformalne i formalne sieci współpracy pomiędzy dyrektorami szkół, służące im
wsparciem w trudnych chwilach/decyzjach.

Duża liczba szkół podstawowych, uczących niewielką liczbę uczniów. Większość szkół
podstawowych to szkoły, w których pracuje od 4- 11 nauczycieli.
Co nas sfrustrowało?

Niechęć dyrektorów do dzielenia się swoimi doświadczeniami wynikającymi z pracy
zawodowej (chodzi o konkretne studia przypadków, sytuacje, które mogłybyśmy
wykorzystać podczas prac nad case study).

Uświadomienie sobie, że dyrektor-lider funkcjonuje w ciągłym poczuciu dużego
osamotnienia w pełnieniu swojej funkcji i jest przeciążony obowiązkami.

Brak korelacji między formami edukacji dla przyszłych dyrektorów kolejnych etapów
edukacyjnych. Instytucje szkolnictwa podstawowego (primary) i średniego
(secondary) ze sobą nie współpracują, nie korzystają ze swojej wiedzy. Jest ich
podobnie dużo jak u nas. Trudno stwierdzić, czy jest aż tak duża różnica między
kształceniem dyrektorów podstawówek i szkół średnich, że trzeba oddzielać te formy.

Brak konieczności posiadania kwalifikacji formalnych przed podjęciem funkcji
dyrektora, które muszą być uzupełniane już po rozpoczęciu pracy w tym charakterze.

Brak akredytacji ministerialnej dla kursów dla dyrektorów.

Duża liczba uczniów w szkołach ponadpodstawowych.
3. Rekomendacje
I. Merytoryczne
Większość spotkań nastawiona była na ogólne poznanie systemu edukacji uczniów i
doskonalenia dyrektorów szkół przez instytucje doskonalące. Wskazane byłoby zwiększenie
możliwości przypatrzenia się konkretnym przypadkom w oparciu o wywiady z dyrektorami
szkół i zbieranie ich doświadczeń.
W naszym projekcie powinno się położyć nacisk na głębszą analizę istniejących już zagranicą
systemów rozwoju przywództwa dla dyrektorów. Można by wtedy, na zasadzie transferu
najlepszych praktyk, wzbogacić budowany system. W Irlandii taki program szkoleniowy
prowadzony
jest
przez
PDST,
jego
opis
znajduje
się
pod
linkiem:
http://www.pdst.ie/crosssectoral/leadership
II. Organizacyjne
Dla naszego obszaru byłoby najbardziej ciekawe uczestniczenie (przez krótszy czas) jednak w
różnych wyjazdach studyjnych i możliwość poznania/porównania doświadczeń/rozwiązań z
zakresu wszystkich obszarów Projektu.
4. Efekty (proszę wskazać konkretne zaobserwowane rozwiązania, które zaproponowali
Państwo w swoim obszarze)
Udało nam się zebrać kilka wywiadów z dyrektorami szkół, zaobserwować ich pracę w
codzienności szkolnej. Niestety nie wszyscy dzielili się chętnie doświadczeniami, choć
otwarcie opowiadali o trudnościach w pracy, jej dużej ilości, oraz współpracy z lokalnym
środowiskiem. Wielu podkreślało istotną rolę nabywania doskonalenia w zakresie
przywództwa i zarządzania i deklarowało chęć dalszej pracy nad tym obszarem. W powyższej
relacji ze spotkań zawarłyśmy kilka pomysłów, które chciałybyśmy wykorzystać, ponadto
poniżej załączamy dwa case studies.
Część B. (wypełnia każda osoba indywidualnie; materiał dla VII grupy- case study)
Case study 1
1. Obszar tematyczny w projekcie/kraj wizytacji: Irlandia
2. Postać dyrektora
Staż pracy w edukacji:?
Staż pracy na stanowisku dyrektora: 2 lata
Płeć: mężczyzna
Wiek: około 35
3. Opis szkoły/placówki, w której wydarzyła się/ma miejsce dana historia/wydarzenie/proces:
jej tło środowiskowe, warunki w jakich działa.
Szkoła miejska, podstawowa, jednopłciowa (130 chłopców), Irlandia.
4. Problem: opis, geneza, osoby/grupy zaangażowane.
Szkołą zakupiła narzędzia ICT. Oprogramowanie to jednak nie było niewykorzystywane. Dyrektor
postanowił zmienić tę sytuację, zwiększyć stopień wykorzystywania zakupionych narzędzi.
5. Podjęte działania
Dyrektor wdrożył projekt badań w działaniu. Aby rozwiązać problem przeprowadził badanie fokusowe
z pracownikami szkoły. Rozważaniom poddano kwestię dlaczego ICT nie jest wykorzystywane, jakie są
tego przyczyny.
6. Rezultat
Badanie pokazało, że pracownicy nie potrafią obsługiwać sprzętu narzędzi ICT i z tego wynika problem
nie korzystania przez nich z zakupionych pomocy. Zorganizowano szkolenia, które pomogły
pracownikom nabyć niezbędne kompetencje i zaczęto w pełni wykorzystywać nowe technologie
komunikacyjne.
Case study 2
2. Obszar tematyczny w projekcie/kraj wizytacji:
2. Postać dyrektora
Staż pracy w edukacji:?
Staż pracy na stanowisku dyrektora: jeszcze nie jest dyrektorem, przygotowuje się do objecia
stanowiska
Płeć: mężczyzna
Wiek: około 30
7. Opis szkoły/placówki, w której wydarzyła się/ma miejsce dana historia/wydarzenie/proces:
jej tło środowiskowe, warunki w jakich działa.
Szkoła miejska, podstawowa, jednopłciowa (640 chłopców), dzieci z bardzo różnorodnych środowisk
pod względem statusu społecznego, kapitału intelektualnego.
8. Problem: opis, geneza, osoby/grupy zaangażowane.
Chłopcy pochodzący z rodzin z problemami, z gorszym przygotowaniem i deficytami edukacyjnymi nie
mieli wystarczającego wsparcia ze strony opiekuna rocznika, gdyż musiał on poradzić sobie z
wsparciem ponad 100 osób.
9. Podjęte działania
Nauczyciel namówił innych nauczycieli, którzy w ramach swojego wolnego czasu podjęli się pracy z
30-osobowymi grupami uczniów na zasadzie tutoringu, wspierając ich rozwój i pomagając w
wyrównaniu deficytów.
10. Rezultat
Nauczyciel napisał program tutoringu. Wprowadzono tutoring dla „słabszych” uczniów. Jednocześnie
nauczyciel ten wszedł w konflikt (?) z opiekunem roku, niejako przejmując jego obowiązki. Otrzymał
jednak dla swojego pomysłu mocne wsparcie ze strony dyrektora szkoły.