program nauczania języka angielskiego

Magdalena Kębłowska
PROGRAM NAUCZANIA
JĘZYKA ANGIELSKIEGO
Kurs dla początkujących
w klasach 4-6 szkoły podstawowej
II etap edukacyjny
dopuszczony do użytku szkolnego
przez Ministerstwo Edukacji Narodowej,
nr w wykazie: DKW – 4014 – 22/01.
Redakcja
Wydawnictwo EGIS
Copyright © Wydawnictwo EGIS Sp. z o. o.
Wydanie II, 2007
All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored
in a retrieval system, transmitted, in any form or by any means, electronic,
mechanical, photocopying, recording or otherwise, without the prior
written permission of the publishers.
Wszelkie prawa zastrzeżone. Żadna część tej pracy nie może być powielana,
czy rozpowszechniana w jakiejkolwiek formie w jakikolwiek sposób,
bądź elektroniczny, bądź mechaniczny, włącznie z fotokopiowaniem,
nagrywaniem na taśmy lub przy użyciu innych systemów, bez pisemnej
zgody wydawcy.
Wydawnictwo EGIS Sp. z o.o.
ul. Pilotów 71, 31-462 Kraków, Poland
tel. +48 12 410 86 25, fax +48 12 410 86 21
[email protected], www.egis.com.pl
Spis treści
1. METRYCZKA PROGRAMU ...............................................................................................................................3
1.1. O AUTORCE......................................................................................................................................................... 3
1.2. ADRESACI PROGRAMU......................................................................................................................................... 3
1.3. WARUNKI REALIZACJI PROGRAMU ....................................................................................................................... 4
2. CELE NAUCZANIA.............................................................................................................................................5
2.1. OGÓLNE CELE EDUKACYJNE DRUGIEGO ETAPU SZKOŁY PODSTAWOWEJ I ZADANIA SZKOŁY................................... 5
2.2. OGÓLNE CELE PROGRAMU ................................................................................................................................... 6
2.3. CELE SZCZEGÓŁOWE........................................................................................................................................... 8
3. TREŚCI NAUCZANIA.........................................................................................................................................9
3.1. TEMATY, SYTUACJE, LEKSYKA ........................................................................................................................................................10
3.2. FUNKCJE KOMUNIKACYJNE ..............................................................................................................................................................11
3.3. KATEGORIE GRAMATYCZNE..............................................................................................................................................................12
4. PROCEDURY OSIĄGANIA CELÓW .............................................................................................................13
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
4.5.
4.6.
4.7.
OGÓLNE ZALECENIA METODYCZNE ................................................................................................................................................14
CHARAKTERYSTYKA UCZNIA.............................................................................................................................................................15
FORMY PRACY NA LEKCJI..................................................................................................................................................................17
PRZYKŁADOWE TECHNIKI NAUCZANIA .........................................................................................................................................18
ROLA NAUCZYCIELA ...........................................................................................................................................................................21
TRENING STRATEGII I PRZYKŁADY POMOCNYCH UCZNIOM STRATEGII UCZENIA SIĘ.........................................................24
MATERIAŁY DYDAKTYCZNE I TECHNICZNE ŚRODKI NAUCZANIA ...........................................................................................27
5. OSIĄGNIĘCIA UCZNIÓW I TECHNIKI ICH OCENIANIA .........................................................................30
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
5.5.
OCZEKIWANE OSIĄGNIĘCIA UCZNIÓW ............................................................................................................... 30
OCENA ZAŁOŻONYCH OSIĄGNIĘĆ ..................................................................................................................... 31
TECHNIKI KONTROLI ......................................................................................................................................... 33
KONTROLA WYNIKÓW W NAUCZANIU STRATEGICZNYM....................................................................................... 34
OCENIANIE PRACY NAUCZYCIELA ...................................................................................................................... 36
BIBLIOGRAFIA.....................................................................................................................................................37
1
1. Metryczka Programu
1.1. O autorce
Dr Magdalena Kębłowska jest adiunktem w Instytucie Filologii Angielskiej w Poznaniu.
Pracowała jako nauczycielka języka angielskiego w liceum ogólnokształcącym oraz
w szkołach języków obcych na kursach ogólnych. Ma praktykę nauczania cudzoziemców oraz
rodzimych użytkowników języka angielskiego w Stanach Zjednoczonych. W swoich
badaniach zajmuje się rolą nauczyciela w zmieniającej się rzeczywistości polskiej szkoły oraz
nauczaniem strategicznym.
1.2. Adresaci Programu
- Program przeznaczony jest do nauczania języka angielskiego na drugim etapie
edukacyjnym (kl. 4-6) w szkole podstawowej;
- 2-3 godziny lekcyjne w tygodniu;
- optymalna liczebność grup - 16 osób.
Program adresowany jest do nauczycieli uczących na drugim etapie edukacyjnym, uczniów
oraz ich rodziców. Program pomaga nauczycielowi zaplanować zajęcia, dobrać odpowiednie
materiały i techniki pracy oraz przeprowadzać kontrolę wyników. Ponadto pokazuje, w jaki
sposób rozwijać motywację ucznia początkującego oraz jak nauczać strategicznie. Program
podaje także przykłady pomocnych uczniom strategii i określa szczególne role, jakie ma do
spełnienia nauczyciel strategiczny.
Z Programu mogą również korzystać uczniowie i ich rodzice. Znajdą oni tutaj opis celów
nauczania języka angielskiego na drugim etapie edukacyjnym oraz zakładanych osiągnięć.
Cenną informację stanowią również przykładowe strategie samodzielnego uczenia się.
Zapoznanie się rodziców z Programem pozwala na ich lepszą współpracę z nauczycielem,
gdyż dowiadują się oni, w jaki sposób powinny pracować w domu ich dzieci oraz jakiego
rodzaju umiejętności mogą się po nich spodziewać po zakończeniu kursu.
2
1.3. Warunki realizacji Programu
Reforma systemu edukacji w Polsce zakłada wprowadzenie obowiązkowej nauki języka
obcego w czwartej klasie szkoły podstawowej. Jednakże może się zdarzać, iż część (jeśli nie
większość) dzieci będzie miała już pewne, choć ograniczone, doświadczenie w nauce
angielskiego (np. z zajęć na prywatnych kursach). Problemem dla nauczyciela w takiej
sytuacji może okazać się zróżnicowany poziom początkowy uczniów. Stąd Program zakłada
wybór podręcznika, który pozwoli na swobodną manipulację materiałem, tak aby można go
dostosować do różnych poziomów uczniów. Kwalifikacje nauczyciela
Program przeznaczony jest dla nauczyciela posiadającego pełne kwalifikacje do nauczania
języka angielskiego. Szczególnie zainteresowani Programem będą zwolennicy nauczania
strategicznego, w którym nauczyciel dba nie tylko o rozwój sprawności językowych ucznia,
ale w równym stopniu o kształtowanie jego umiejętności uczenia się i samodzielności. Zakłada
się, że każdy nauczyciel z odpowiednimi kwalifikacjami posiada wystarczające podstawy do
nauczania strategicznego.
3
2. Cele nauczania
2.1. Ogólne cele edukacyjne drugiego etapu szkoły podstawowej i zadania szkoły
Za najważniejsze ogólne cele wychowawcze drugiego etapu szkoły podstawowej podstawa
programowa obiera:
- wyposażenie uczniów w wiedzę i umiejętności stosownie do ich rozwoju i zdolności;
- rozwijanie ciekawości poznawczej i aktywności intelektualnej uczniów;
- rozwijanie społecznie pożądanych postaw i zachowań oraz wrażliwości na cierpienie
i niesprawiedliwość.
Zadaniem szkoły jest nie tylko stworzenie warunków do zdobywania wiedzy i umiejętności,
ale również uczenie życia i aktywności w grupie rówieśników oraz kształtowanie cech
niezbędnych w dalszym rozwoju intelektualnym i społecznym ucznia, takich jak wytrwałość,
zaradność, hart ducha.
Powyższe założenia odnoszą się do wszystkich przedmiotów nauczanych w klasach 4-6,
w zakresie nauczania języka obcego zaś podstawa programowa wskazuje na następujące
zadania szkoły:
- rozwijanie w uczniach poczucia własnej wartości oraz wiary we własne możliwości
językowe, między innymi przez pozytywną informację zwrotną dotyczącą indywidualnych
kompetencji językowych;
- zapewnienie w miarę możliwości dostępu do materiałów autentycznych;
- stopniowe przygotowanie do samodzielności w procesie uczenia się języka;
- rozwijanie w uczniach postawy tolerancji, otwartości i ciekawości wobec innych kultur;
- zachęcanie uczniów do pracy w grupach i zespołach;
- zapewnienie uczniom możliwości stosowania języka jako narzędzia przy wykonywaniu
projektów, zwłaszcza interdyscyplinarnych.
Nadrzędnym celem uczenia języka obcego powinno być opanowanie podstawowych struktur
gramatycznych i funkcji komunikacyjnych umożliwiających posługiwanie się językiem
w prostych, nieformalnych sytuacjach życia codziennego. Uczniowie powinni również
poznać
4
zasady wymowy i ortografii języka obcego, jak również nauczyć się korzystać ze słownika
dwujęzycznego (por. Reforma systemu ... 1998).
2.2. Ogólne cele Programu
Pozostając w zgodzie z wyżej wymienionymi założeniami, niniejszy Program obiera za
elementarny cel wykształcenie w uczniach kompetencji komunikacyjnej pozwalającej na
posługiwanie się językiem obcym w prostych sytuacjach życia codziennego. Będzie się to
wiązało z wyborem odpowiednich ćwiczeń, aktywności i form pracy na lekcji, a także
stosunkiem nauczyciela i uczniów do błędów i oceniania. Należy również zapoznawać dzieci
z typowym zachowaniem i interakcją rodzimych użytkowników języka oraz ich kulturą
i tradycją, co umożliwi im bardziej naturalną komunikację.
Innym równie istotnym, a za zarazem związanym z poprzednim celem nauczania jest
rozwinięcie szeroko rozumianej motywacji uczniów do uczenia się języka obcego. Ponieważ
zakłada się, iż na tym etapie edukacji dzieci będą miały swój pierwszy kontakt z językiem
angielskim, ważne jest nie tylko uświadomienie im celów i korzyści płynących z nauki języka,
ale także zachęcenie ich do aktywnego udziału w procesie uczenia się. Pamiętać należy,
że dziecko w wieku 10-12 lat łatwo jest motywować (poprzez odpowiedni dobór materiału,
ćwiczeń, pomocy wizualnych, form pracy czy interakcję z nauczycielem), ale równie łatwo
jest je zniechęcić, na przykład stawiając zbyt wygórowane wymagania. Stąd na tym etapie
nauczyciel powinien poświęcić szczególną uwagę budowaniu pozytywnego stosunku ucznia
do przedmiotu.
Uczeń motywowany chętniej będzie uczestniczyć w ćwiczeniach komunikacyjnych, chętniej
również będzie się angażował w samodzielną naukę, która stanowi warunek niezbędny do
osiągnięcia autonomii. Choć trudno mówić o niezależności od nauczyciela w przypadku
rozpoczynającego naukę języka obcego dziesięciolatka, na tym etapie edukacji nauczyciel
powinien zbudować podstawy do przyszłego samokształcenia. Oprócz rozwinięcia
pozytywnego stosunku ucznia do przedmiotu, rolą pedagoga będzie więc wdrażanie
samodzielnych strategii uczenia się. Szkoła to jedynie okres przejściowy w życiu ucznia,
a ostatecznym celem nauczania szkolnego powinno być właśnie przygotowanie do pogłębiania
wiedzy i umiejętności na własną rękę. Dlatego też od samego początku należy stosować
zasady nauczania strategicznego, którego warunkiem jest odejście od nauczania języka przez
5
nauczyciela ('teaching') w kierunku pomocy uczniom w samodzielnym zdobywaniu
sprawności językowych ('helpingto learn').
Program zakłada powiązanie tematyczne z innymi przedmiotami szkolnymi
(np.z geografią, historią czy biologią), co pozwoli na postrzeganie języka jako
użytecznego narzędzia w zdobywaniu wiedzy, a nie jedynie celu samego w sobie. Ponadto
fakty i zjawiska z innych dziedzin przyczynią się do wzbogacenia i urozmaicenia zajęć,
a także poszerzą ogólną wiedzę uczniów i pomogą w jej przyswojeniu. Należy również
podkreślić, że interdyscyplinarność umożliwia włączenie w proces nauczania języka ogólnych
celów, takich jak postawa poszukiwania rozwiązań, zadawanie pytań czy też autonomia.
W ten sposób zachęca się ucznia do stosowania podobnych strategii (które w takim
wypadku zostają utrwalone) do zdobywania i zapamiętywania wiadomości z różnych
przedmiotów. Co więcej, korzystanie z tego samego zestawu strategii na różnych lekcjach
ułatwia z kolei przyswajanie przedmiotów postrzeganych przez uczniów jako trudne lub mniej
interesujące. Uczniowie posiadający narzędzia, za pomocą których są w stanie nauczyć się
jednej dziedziny, z pewnością skorzystają z nich w nauce innych, co przyczynić się może do
wzrostu poziomu zarówno ich motywacji jak i niezależności.
Wreszcie podkreślić należy aspekt wychowawczy zajęć języka obcego. Dla dzieci w 4-6 klasie
nauczyciel to nie tylko autorytet w dziedzinie nauczanego przedmiotu, ale nadal, a może
przede wszystkim, wzór do naśladowania i punkt odniesienia w sprawach opinii i postaw.
Zatem rolą nauczyciela będzie obok nauczania języka, budowania motywacji i wdrażania
samodzielności wykształcenie w uczniach pozytywnych postaw, tolerancji, przyjaźni, zasad
fair-play oraz uwrażliwienie ich na krzywdę i cierpienie drugiego człowieka. Wychowywać
można, oceniając postępowanie bohaterów czytanek lub dialogów, ucząc współpracy
w parach i grupach, pokazując zwyczaje i życie codzienne przedstawicieli innych ras i kultur
itp. Wydaje się, iż w czasach rosnącej przestępczości nieletnich ta wychowawcza funkcja
pedagoga powinna znaleźć się wśród priorytetów nauczania każdego przedmiotu.
Podsumowując, Program wytycza cele zgodne z założeniami podstawy programowej dla
drugiego etapu szkoły podstawowej ze szczególnym podkreśleniem rozwoju motywacji
i samodzielności ucznia oraz międzyprzedmiotowego i wychowawczego charakteru nauczania.
Cele Programu zgodne są z wytycznymi Rady Europy dotyczącymi nauczania języka obcego
na tym poziomie.
6
2.3. Cele szczegółowe
Jak już wspomniano, celem nauki języka obcego na drugim etapie szkoły podstawowej jest
rozwój sprawności zapewniających minimum komunikacji językowej w podstawowych
sytuacjach życia codziennego. Sprawności te obejmują:
Słuchanie
- rozumienie poleceń nauczyciela;
- rozumienie ogólnego sensu prostych sytuacji komunikacyjnych;
- rozumienie intencji mówiącego;
- umiejętność wyszukiwania szczegółowych
informacji
w
nieskomplikowanych
wypowiedziach i dialogach.
Mówienie
- zadawanie prostych pytań i udzielanie odpowiedzi;
- zdobywanie i udzielanie informacji w typowych sytuacjach życia codziennego;
- inicjowanie i podtrzymywanie prostej rozmowy;
- formułowanie krótkiej wypowiedzi o sobie, rodzinie, najbliższym otoczeniu;
- opanowanie poprawnej wymowy w zakresie poznanego materiału językowego.
Czytanie
- rozumienie tekstów użytkowych (menu, reklama, list);
- rozumienie ogólnego sensu prostych adaptowanych tekstów ;
- wyszukiwanie żądanej informacji lub szczegółu w prostych tekstach i dialogach.
Pisanie
- formułowanie krótkich, prostych wypowiedzi pisemnych;
- napisanie listu i kartki;
- dostrzeganie różnic między fonetyczną a graficzną formą wyrazu;
- umiejętność poprawnego zapisu większości słów znanych ze słuchu.
Inne umiejętności
- korzystanie ze słownika dwujęzycznego oraz innych materiałów, szczególnie przy
wykonywaniu projektów międzyprzedmiotowych;
- opanowanie prostych strategii samodzielnego uczenia się.
Cele wychowawcze
- rozwijanie poczucia własnej wartości i przynależności do społeczności lokalnej, narodu,
7
państwa, społeczności europejskiej i światowej;
umacniania pozytywnego stosunku do tradycji narodowej, świąt i zwyczajów;
kształtowanie szacunku dla członków rodziny;
kształtowanie postawy koleżeństwa, przyjaźni, tolerancji wobec innych, otwartości na
drugiego człowieka;
wdrażanie do współpracy z innymi w parach, grupach, zespołach;
wdrażanie do wyrażania własnych opinii i uczuć oraz uwrażliwienie na opinie i uczucia
innych osób; asertywność i empatia;
wdrażanie do wartościowania zachowań swoich i innych oraz przewidywanie ich
potencjalnych konsekwencji.
8
3. Treści nauczania
3.1. Tematy, sytuacje, leksyka
Świat wokół nas:
- szkoła: przedmioty szkolne;
- dom: opis domu, pokoi, meble i sprzęty domowe;
- człowiek: wygląd, cechy charakteru, uczucia, części ciała;
- zdrowie: choroby i dolegliwości, postępowanie w czasie choroby;
- rodzina: członkowie rodziny, miłość, małżeństwo, rodzicielstwo;
- ubranie: nazwy części garderoby, kolory i wzory;
- jedzenie: produkty żywnościowe, zdrowa żywność, nazwy posiłków i dań, przepisy
kulinarne;
- zakupy: nazwy sklepów i usług, lista zakupów, pieniądze w krajach anglosaskich;
- czynności dnia codziennego;
- środki transportu.
Czas wolny:
- sport: nazwy dyscyplin, uprawianie sportów;
- muzyka: rodzaje muzyki;
- kino i telewizja: gatunki filmowe, nazwy programów;
- zainteresowania i hobby: zbieranie znaczków, wędkarstwo, fotografia; czytanie, gatunki
literackie;
- przyjęcia i zabawy.
Praca:
- nazwy zawodów i zajęć;
Przepływ informacji:
- kartki i listy;
- media;
Geografia i środowisko:
- nazwy państw, narodowości, stolice krajów;
- strony świata;
- podróże, turystyka, wycieczki, wakacje;
- określanie czasu: nazwy miesięcy, dni tygodnia, określanie godzin;
- pogoda;
- ochrona środowiska.
9
Bilolgia:
- nazwy zwierząt;
- klasyfikacja zwierząt;
- części ciała zwierząt;
- miejsce występowania zwierząt;
- zwierzęta zagrożone wyginięciem.
Historia:
- epoki historyczne;
- życie codzienne w przeszłości;
- ważne wydarzenia historyczne;
- odkrycia i wynalazki;
- biografie sławnych ludzi.
Wartości uniwersalne:
- przyjaźń;
- prawda;
- wrażliwość na krzywdę drugiego człowieka;
- tolerancja dla innych kultur i narodowości;
- rodzina.
Kultura krajów anglosaskich i świata:
- życie codzienne w różnych kulturach (szkoła, rodzina, kuchnia itp.);
- tradycja i święta (Halloween, Christmas, Saint Valentine's Day itp.)
3.2. Funkcje komunikacyjne
Zwroty grzecznościowe:
- powitanie, pozdrawianie, żegnanie (Hello. How are you? Goodbye. See you);
- przedstawianie siebie i innych (I'm Cindy. This is Oscar. Nice to meet you.);
- podziękowanie (It'sgreat. Thanks.).
Prowadzenie i podtrzymywanie rozmowy:
- literowanie;
- rozpoczynanie rozmowy (Excuse me. I have a problem.);
- wyrażanie opinii (I think the film was great!);
- sygnalizowanie niezrozumienia i prośba o powtórzenie (Sorry, can you repeat that
please?).
10
Wyrażanie postaw wobec rozmówcy i zdarzeń:
- wyrażanie upodobań i preferencji (I like swimming, but I don 't like gardening.);
- proponowanie, zapraszanie (Let 's go to the park.);
- wyrażanie życzeń (I want a burger and chips.);
- wyrażanie próśb (Can you help me please?);
- instruowanie (Make a small hole.);
- doradzanie, nakaz (You should take an aspirin.);
- wyrażanie zakazu (You mustn 't play in here.);
- wyrażanie pozwolenia (You can borrow my bike.).
Informowanie:
- pytanie o informację
- identyfikacja osób, przedmiotów i miejsc (This is my bedroom. There is a big bed in my
bedroom.);
- opisywanie osób (She 's got short curly hair.);
- opowiadanie (filmu, zdarzenia);
- mówienie o czynnościach dnia codziennego (I come home at 5 o 'clock.);
- mówienie o czynnościach mających miejsce w chwili mówienia (They are playing
outside.);
- planowanie (We are going to take the camera with us.);
- opis czynności i sytuacji mających miejsce w przeszłości (She cleaned her room in the
morning.);
- mówienie o umiejętnościach (I can jump.);
- wyrażanie posiadania (I have a brother and a sister.);
- porównywanie osób i przedmiotów (John is bigger than Jerry.);
- określanie czasu (It 's a quarter to 5.);
- określanie pogody (It 's hot.).
3.3. Kategorie gramatyczne
Rzeczowniki:
- policzalne i niepoliczalne;
- liczba pojedyncza i mnoga regularna i nieregularna;
- forma dzierżawcza 's.
Czasowniki:
- modalne: can/can't, could/couldn't, may/might, must/mustn't, should/shouldn't;
11
- czasowniki to be, have (got);
- konstrukcja there is;
- zwroty going to, would like, be allowed to;
- tryb rozkazujący;
- czasy gramatyczne: Present Simple, Present Progressive, Present Perfect, Past Simple,
Past Progressive,;
Przymiotniki:
- stopniowanie;
- miejsce w zdaniu.
Zaimki:
- osobowe;
- dzierżawcze;
- zwrotne;
Liczebniki:
- główne;
- porządkowe.
Określniki:
- a, an, the;
- some, any, no;
- this, these, that, those;
- much, many, a few, a little, enough.
Przyimki:
- miejsca;
- czasu.
12
4. Procedury osiągania celów
4.1. Ogólne zalecenia metodyczne
Jak już wspomniano w rozdziale omawiającym cele, Program kładzie nacisk na rozwój
kompetencji komunikacyjnej ucznia, zaszczepienie pozytywnego stosunku do uczenia się
języka angielskiego oraz stopniowe wdrażanie samodzielności. Biorąc pod uwagę powyższe
cele, Program nie rekomenduje jednej słusznej metody nauczania, a raczej proponuje
podejście eklektyczne, umożliwiające wybór takich technik i form pracy, które będą
odpowiadały danej grupie uczniów, ich zdolnościom, potrzebom i zainteresowaniom. Dzięki
wytyczonym celom, Program zaleca bowiem skoncentrowanie wysiłków nauczyciela na
osobie ucznia (learner-centeredness) i na procesie nabywania języka, nie zaś tradycyjnie na
wynikach osiąganych przez dzieci. Pamiętać należy, iż na lekcjach języka obcego uczniowie
będą zdobywali także wiedzę ogólną o świecie oraz przyswajali pomocne strategie
zdobywania i przyswajania wiadomości z różnych dziedzin. Co więcej, chociaż nauczane
grupy będą charakteryzowały się podobnymi cechami (np. dziesięciolatki zwykle lubią
pomoce wizualne), trzeba brać pod uwagę również różnice u indywidualnych dzieci
(np. niektórzy będą woleli słuchać, inni czytać). Stąd potrzeba eklektyzmu i różnorodności na
wszystkich obszarach działalności nauczyciela.
Dbałość o dopasowanie procedur do preferencji uczniów ułatwi rozwój umiejętności
komunikowania się. Uczniowie chętniej będą brać udział w aktywnościach, które pod
względem tematyki i sposobu przeprowadzania odpowiadają ich zainteresowaniom i stylom
uczenia się. Co więcej, mając na uwadze umiejętność posługiwania się językiem w prostych
sytuacjach życia codziennego, należy wybierać zadania ze względu na ich potencjalną
przydatność w życiu. Jedynie bowiem zaangażowanie uczniów w autentyczną komunikację
(autentyczną na tyle, na ile pozwalają na to warunki klasy szkolnej) skłoni ich do używania
języka obcego jako narzędzia w zdobywaniu i przekazywaniu informacji. W tym celu należy
zaprezentować uczniom modele autentycznej komunikacji przy pomocy kaset audio i wideo
i dialogów, w których występują rodzimi użytkownicy języka oraz osoby, dla których język
angielski jest, tak jak dla naszych uczniów, pomocnym środkiem komunikacji
z przedstawicielami innych narodowości. Ważna dla dziecka w wieku 10-12 lat jest możliwość
identyfikowania się z postaciami i sytuacjami w dialogach modelowych. Dlatego należy
odpowiednio wybrać tematykę treści nauczania, z uwzględnieniem interdyscyplinarności,
sytuacje, w których ma miejsce wymiana informacji (np. w szkole, w sklepie) oraz funkcje
komunikacyjne mające zastosowanie w danej sytuacji (wyrażanie życzeń, upodobań
13
i preferencji, mówienie o czynnościach dnia codziennego, planowanie itp.). Nieocenione
w odgrywaniu dialogów są rekwizyty i inne pomoce wizualne (np. plansze, obrazki), gdyż
dzieci w tym wieku dobrze reagują na aktywności podobne do zabawy lalkami, samochodami,
żołnierzami itp. Oprócz odgrywania ról wielu uczniów chętnie angażuje się w gry, w których
obok używania języka mają możliwość rywalizacji.
4.2. Charakterystyka ucznia
Dokonując wyboru form pracy jak i technik nauczania, należy brać pod uwagę pewne typowe
dla ucznia w tym wieku cechy. Po pierwsze, choć mówimy o drugim etapie kształcenia
w szkole podstawowej jako o jednej fazie w rozwoju dziecka, należy sobie uświadomić, że na
każdym z trzech poziomów nauczyciel będzie w rzeczywistości pracował z grupą o innych
cechach ze względu na zmieniający się wiek i dojrzałość intelektualną dzieci. Jeśli dziesięcioi jedenastolatki będą stosunkowo podobne, uczeń w klasie szóstej będzie zdecydowanie
bardziej rozwinięty. Poniżej nakreślono krótką charakterystykę dzieci dziesięcioi jedenastoletnich oraz osobno dwunastolatków. Charakterystyka dzieci w wieku 10-11 lat:
- są spontaniczne i silnie emocjonalnie związane z osobą nauczyciela;
- są czułe na przejawy niesprawiedliwości - zwłaszcza w relacji nauczyciel, uczeń, lubią być
nagradzane za najmniejszy wysiłek;
- lubią rysować, śpiewać, bawić się, uczestniczyć w rywalizacji;
- chętnie biorą udział w odgrywaniu ról i pracy zespołowej oraz w aktywnościach, w których
występuje ruch (przydatna technika 'TPR' i 'action series');
- mają dobrą pamięć mechaniczną i chętnie powtarzają ze słuchu;
- chętnie podejmują ryzyko i ich poziom lęku jest stosunkowo niski;
- mogą mieć problemy ze zrozumieniem skomplikowanych reguł gramatycznych;
- mają stosunkowo krótki czas koncentracji;
- nie mają z reguły wykształconej motywacji do nauki języka obcego.
Charakterystyka dzieci w wieku 12 lat:
- stają się bardziej niezależne od nauczyciela i chętniej podejmują samodzielną pracę
(są bardziej otwarte na trening strategii);
- potrafią dobrze współpracować w grupie i uczyć się od innych, choć mogą mieć
zahamowania przy odgrywaniu ról i innych ćwiczeniach komunikacyjnych (potrzeba
14
akceptacji przez rówieśników);
- zaczynają rozumować logicznie, systematyzować fakty i reguły;
- zaczynają skupiać się na poprawności językowej i rzadziej podejmują ryzyko;
- wydłuża się ich czas koncentracji;
- wykształca się ich motywacja, uświadamiają sobie cele i korzyści płynące z nauki języka
obcego.
Po drugie, uczniowie będą przejawiali indywidualne style uczenia się. I tak w jednej klasie
znajdą się zarówno wzrokowcy, słuchowcy, jak i uczniowie kinestetyczni (choć należy
przewidywać, iż tych ostatnich będzie więcej wśród młodszych dzieci). Uczniowie
o dominującym stylu wzrokowym dobrze reagują na wszelkie pomoce wizualne (rysunki,
zdjęcia, plansze, filmy, diagramy, tablicę) i lepiej zapamiętują, pisząc i czytając niż słuchając.
Stąd przydatne im techniki nauczania to robienie notatek, opisywanie obrazków, pisanie
historyjek na podstawie obrazków, dopasowywanie tekstu do ilustracji, praca z tekstem itp.
Słuchowcy uczą się najlepiej, słuchając nauczyciela, kaset, innych uczniów, dlatego korzystne
dla nich techniki obejmują słuchanie i opowiadanie historyjek, uczenie się na pamięć wierszy
i piosenek, powtarzanie za nauczycielem i kasetą. Najwięcej kłopotów przysparzają
nauczycielom uczniowie kinestetyczni, którzy w celu zapamiętania muszą zaktywizować całe
ciało i pobudzić ośrodki ruchowe, dlatego kręcą się, stukają, wstają z miejsc. Uczą się przez
działanie i dotyk, a więc odpowiednie dla nich techniki to pantomima i metoda reagowania
całym ciałem (TPR) czy odgrywanie ról z użyciem rekwizytów, które mogą dotknąć
(por. Komorowska 1993, Davis i inni 1994, Ehrman 1996).
Przeciętny uczeń charakteryzuje się mieszanką powyższych stylów, zwykle jednak jeden
z nich dominuje. Aby zatem dotrzeć do możliwie największej liczby uczniów, należy stosować
wiele zadań i technik w ciągu lekcji lub pozostawić uczniom wybór (np. słuchając tekstu
mogą mieć książki otwarte lub zamknięte). Innym rozwiązaniem, zwłaszcza w przypadku
młodszych dzieci, jest włączanie kilku zmysłów w wykonanie jednego zadania (np. Look, say
and write; Listen and colour; Look, listen and read.) Z drugiej strony, uczniom starszym
należy uświadomić korzyści płynące z zastosowania danej techniki (np. jeśli słuchając tekstu
nie śledzisz go oczami, rozwijasz umiejętność rozumienia ze słuchu). Uświadomienie uczniom
różnic, jakie istnieją miedzy nimi, pomoże im z jednej strony zaakceptować siebie i swoje
słabości (np. nie lubię brać udziału w pracy zespołowej, bo jestem nieśmiały), a z drugiej
może zachęcić ich do świadomej pracy nad owymi słabościami.
15
4.3. Formy pracy na lekcji
Ze względu na postawione przez Program cele, optymalną formą pracy lekcyjnej jest praca
w parach. Umożliwia ona nie tylko interakcję zbliżoną do autentycznej, ale pozwala również
większej liczbie uczniów na aktywny udział. Praca w parach stosowana jest generalnie
w ćwiczeniach z luką informacyjną, a więc wtedy, kiedy rozmówcy muszą wzajemnie
wymienić posiadane informacje, aby wykonać zadanie. Mniej autentycznym przykładem
takiej formy pracy może być odgrywanie wcześniej czytanych lub przygotowanych przez
uczniów dialogów.
Inną formą pracy umożliwiającą współdziałanie uczniów jest praca w grupach. Stosuje sieją
w ćwiczeniach podobnych do tych omówionych powyżej, jak również w zadaniach typu
projekt, w których każdy z uczestników (3-4 osoby) ma do wykonania część większego
zadania. Należy pamiętać, iż praca w parach i grupach pozwala uczniom na z jednej strony
większą swobodę, a więc niezależność od nauczyciela, a z drugiej na wzajemne uczenie się od
siebie. Ponadto, zwłaszcza przy wykonywaniu projektów, praca grupowa przyczynia się do
rozwoju zarówno samodzielności, jak i odpowiedzialności za określone zadanie oraz uczy
pracy w większych zespołach, a przy tym tak niezbędnych w dorosłym życiu cech
i umiejętności, jak kompromis, tolerancja, negocjacja czy dyskusja.
Nierzadko nauczyciel stosuje ćwiczenia wymagające od uczniów pracy indywidualnej.
Choć brakuje w niej istotnego elementu interakcji, praca samodzielna może być
wykorzystywana jako jeden z etapów przygotowania do ćwiczeń komunikacyjnych
(np. przeczytanie i zrozumienie tekstu w celu wymiany informacji z rozmówcą).
Zdecydowaną zaletą tej formy wykonywania zadań jest umożliwienie uczniom pracy we
własnym tempie oraz skupienie ich uwagi na danym zadaniu.
Wreszcie praca z całą klasą, w którą teoretycznie są zaangażowani wszyscy uczniowie,
wykorzystywana jest przez nauczyciela na przykład w czasie powtarzania chórem nowych
wyrazów czy też przy omawianiu jakiegoś problemu, kiedy nauczyciel zadaje pytania, a chętni
uczniowie odpowiadają.
16
Każda z opisanych form pracy ma swoje zainteresowanie w różnych sytuacjach na lekcji.
W celu stopniowego usamodzielniania oraz zapewnienia maksimum udziału uczniów należy
jednak starać się jak najczęściej stosować pracę w parach i grupach. Z drugiej strony,
nauczyciel skupiony na uczniu ('learner-centered') bierze pod uwagę jego potrzeby oraz
upodobania, dopasowując do nich typ pracy na lekcji. Jak już wspomniano, każda klasa
składa się z uczniów o różnych preferencjach i stąd podczas gdy jedni chętniej pracują
samodzielnie, inni to samo zadanie woleliby wykonać w parach. Najlepszym rozwiązaniem
takiego konfliktu wydaje się szeroko pojęta różnorodność, czyli stosowanie na zmianę
wszystkich typów interakcji na lekcji, ze względu jednak na cel komunikacyjny nauczania,
z naciskiem na pary i grupy. Również w przypadku form pracy ważnym elementem jest
uświadomienie uczniom celu danej formy i potencjalnego pożytku z niej dla uczących się.
4.4. Przykładowe techniki nauczania
Poniżej wymieniono przykładowe techniki nauczania poszczególnych sprawności.
Słuchanie i czytanie
Techniki poprzedzające słuchanie i czytanie:
- rozmowa na temat poruszony w tekście;
- opis ilustracji do tekstu;
- odgadywanie tematu tekstu na podstawie tytułu, ilustracji, wyrazów kluczowych.
Techniki towarzyszące i następujące po słuchaniu i czytaniu:
- słuchanie/czytanie pobieżne w celu wyłonienia jednego szczegółu;
- odpowiedzi na pytania do słyszanego/czytanego tekstu;
- technika prawda-fałsz;
- pytania wielokrotnego wyboru;
- szeregowanie obrazków według tego, o czym mowa w tekście;
- zaznaczanie elementów (np. na liście przedmiotów), które pojawiają się w tekście;
- uzupełnianie tabeli, zdań na podstawie informacji w tekście;
- poprawianie tekstu napisanego w porównaniu ze słuchanym;
- uzupełnianie luk w tekście najpierw słyszanym, a potem czytanym;
- ułożenie fragmentów tekstu w odpowiedniej kolejności.
sMówienie
- krótkie odpowiedzi na pytania do tekstu lub obrazka;
- zadawanie pytań do sytuacji lub tekstu;
- opisywanie osoby, miejsca, obrazka;
17
- recytowanie rymowanek;
- luka informacyjna (np. dialog i uzupełnienie tabeli na podstawie dialogu, znajdowanie
różnic w obrazkach);
- dialog na podstawie dialogu modelowego w podręczniku;
- rozmowa na podstawie rysunku (rysunek, seria zdjęć jako pretekst do rozmowy na dany
temat);
- odgrywanie ról;
- przeprowadzanie ankiety.
Pisanie
- przepisywanie wyrazów i zdań;
- dyktando;
- opisywanie przedmiotów, ludzi, sytuacji;
- odpowiedzi na pytania do obrazka;
- uzupełnianie luk pojedynczymi wyrazami;
- opracowywanie planu pracy pisemnej, robienie notatek ('brainstorming');
- pisanie tekstu w oparciu o tekst modelowy.
Wymowa
Rozróżnianie dźwięków:
- zastosowanie par minimum;
- dopasowywanie wyrazu usłyszanego do napisanego;
- dopasowywanie obrazka do usłyszanego wyrazu.
Produkowanie dźwięków:
- imitacja (chóralna, grupowa, indywidualna);
- technika bodźca obrazkowego;
- głośne czytanie.
Słownictwo
- prezentacja za pomocą prostych rysunków na tablicy, plansz, kart ('flashcards'),
rekwizytów itp.
- odgadywanie znaczenia słów z kontekstu;
- podawanie synonimów, antonimów, przykładów użycia;
- definiowanie, wyjaśnianie nowych i znanych wyrazów;
- użycie języka ojczystego do wyjaśnienia znaczenia;
18
- grupowanie wyrazów;
- stosowanie wyrazów w kontekście (luki, historyjki, zdania z wyrazami);
- dopasowywanie wyrazów do przedmiotów na obrazku;
- dopasowywanie wyrazów do siebie (kolokacje);
- odgrywanie ról (np. odgadywanie czynności).
Gramatyka
- dryl językowy (transformacja, substytucja, rozwijanie, uzupełnianie zdań);
- budowa zdań na podstawie modelu;
- układanie dialogów, historyjek z zastosowaniem danej reguły gramatycznej;
- analizowanie zagadnień gramatycznych i formułowanie reguł.
Inne techniki
Oprócz powyższych przykładowych technik nauczania poszczególnych sprawności warto
zwrócić uwagę na inne, przydatne w rozwijaniu kompetencji językowej techniki:
- gry i zabawy (pozwalają uniknąć monotonii i wprowadzają element rywalizacji, przez co
zachęcają uczniów do udziału; można je stosować do utrwalania słownictwa, struktur oraz
funkcji komunikacyjnych z danej lekcji, a także dwóch lub więcej sprawności na raz, np.
czytanie i mówienie);
- odgrywanie ról (często wprowadzają ruch, który pomaga w zapamiętywaniu zwłaszcza
uczniom kinestetycznym, rozwija kreatywność oraz umiejętność współpracy w grupie;
często sprawia uczniom wiele przyjemności i może być dobrą zabawą);
- stosowanie piosenek (pomocne w prezentacji i utrwalaniu słownictwa; rozwija umiejętność
rozumienia ze słuchu; podobnie jak gry i drama pozytywnie wpływa na nastrój na lekcji
i zaangażowanie uczniów, zwłaszcza jeśli sami mogą wybierać piosenki);
- praca projektowa (kładzie nacisk na rozwój umiejętności współpracy z innymi i uczenia się
od innych; pozwala na dużą samodzielność, przez co uczy odpowiedzialności; uczniowie
mogą sami dokonać wyboru tematu pracy i technik jej realizacji, co pozytywnie wpływa na
ich samoocenę; pozwala na powiązanie nauki języka z innymi przedmiotami, pokazując
jego użyteczność jako narzędzia do wykonywania zadań).
Rozwijanie samodzielności
Poniższe procedury pomogą nauczycielowi w kierowaniu procesem rozwoju samodzielności
uczniów:
- trening strategii;
- wdrażanie samooceny;
19
- nacisk na odpowiednie prowadzenie notatek przez ucznia;
- systematyczne zadania domowe;
- praca projektowa;
- nauka korzystania ze słownika;
- nauka samodzielnego wyszukiwania materiałów dodatkowych.
4.5. Rola nauczyciela
Chcąc realizować cztery nadrzędne cele Programu - komunikacja, motywowanie, rozwijanie
samodzielności, wychowywanie - nauczyciel będzie musiał zmodyfikować nieco tradycyjny,
zdominowany przez osobę pedagoga styl kierowania oraz role pełnione w klasie. Po pierwsze,
Program zakłada nauczanie strategiczne, z natury skupione na uczniu ('learener-centered'),
a wiec działalność nauczyciela w klasie będzie zmierzała do maksymalnego dostosowania
technik i form pracy do możliwości i potrzeb danej grupy i poszczególnych jej członków.
Wiąże się to ze stopniowym ograniczaniem władzy i kontroli nauczyciela, a jednocześnie
coraz większym włączaniem uczniów w decydowanie o kształcie lekcji (por. Tudor 1993,
McLean 1980). Nawet z mało doświadczonymi uczniami można konsultować typy ćwiczeń,
które chcieliby robić, a z bardziej dojrzałymi tematy tekstów do czytania, terminy
sprawdzianów, itp. Postawa otwartości na sugestie uczniów nie tylko dostarczy nauczycielowi
informacji o ich preferencjach, ale także przyczyni się do rozwoju ich odpowiedzialności za
własny rozwój, niezbędny na drodze do autonomii.
Po drugie, Program podkreśla ważność motywowania dzieci, szczególnie w klasie czwartej
i piątej. Wśród wielu sposobów wpływania na motywację uczniów, w przypadku dzieci w tym
wieku należy wyróżnić osiąganie przez nich sukcesu ('success-orientation'). Nauczyciel
powinien uświadomić sobie, iż pierwszy kontakt z językiem jest dla ucznia zwykle trudny
i może powodować niepewność, brak wiary w siebie, a nawet uczucie zagrożenia.
Dziesięciolatek może napotkać problemy, chcąc, na przykład poprawnie wymawiać czy
zapisywać obce wyrazy. Dlatego też bardzo istotną rolę w zachęcaniu do nauki języka będzie
odgrywać pozytywna informacja zwrotna. Należy zatem często nagradzać i chwalić ucznia
za jego pracę, zadawać ćwiczenia, które dziecko jest w stanie wykonać, wybierać zagadnienia,
które potrafi zrozumieć.
20
Jak to już powiedziano, podczas gdy dwunastolatek potrafi dłużej skupić się na jednym
zadaniu, dziecko dziesięcio- i jedenastoletnie może nadal mieć z tym trudności. Przygotowując
lekcję nauczyciel powinien więc zaplanować wiele krótkich i zróżnicowanych aktywności,
nie zaś czasochłonne i monotonne ćwiczenia jednego rodzaju. Można postarać się, aby
w czasie jednej godziny lekcyjnej dzieci czegoś wysłuchały, coś przeczytały, napisały
i powiedziały. Do ćwiczeń należy często stosować pomoce wizualne (również te przygotowane
przez dzieci) oraz różne formy pracy. W ten sposób można uniknąć nudy i maksymalnie
wykorzystać stosunkowo krótką koncentrację dzieci, jak również zadowolić różne typy
uczniów (wzrokowcy, słuchowcy, kinestetycy).
Innym sposobem rozwijania motywacji jest uświadomienie dzieciom, jak wiele się nauczyły
i jak mogą swoja znajomość języka praktycznie wykorzystać. A więc należy często angażować
uczniów w zadania, w których język będzie narzędziem do osiągania celu, nie zaś celem
samym w sobie. Przykładem takich aktywności są ćwiczenia z luką informacyjną, odgrywanie
ról, gry i zabawy, pisanie listów i odpisywanie na listy, praca projektowa.
Wreszcie pamiętać należy o nadal silnym związaniu emocjonalnym dziecka z nauczycielem.
Jak to już podkreślono, dla dziesięcio- i jedenastolatka nauczyciel jest wzorem do
naśladowania i uczeń jest bardzo wrażliwy na jego uwagi i pochwały. Pedagog może więc
umiejętnie wykorzystać zaufanie, jakie pokładają w nim dzieci, nie tylko ucząc je odróżniania
dobra od zła, ale także wpływając na ich motywację. Uczniowie będą chętnie uczestniczyli
w lekcjach prowadzonych przez nauczyciela, który jest miły (choć nie pobłażliwy)
i przyjacielski, który często się uśmiecha i potrafi żartować, który w końcu troszczy się o nich
i zabiega o ich dobre samopoczucie jak opiekuńczy rodzic.
Budowanie motywacji ucznia, kształtowanie pozytywnego obrazu siebie i wiary we własne
możliwości stanowi podstawowy warunek rozwoju samodzielności. Stopniowo należy
pomagać dzieciom w rozpoznaniu swoich silnych i słabych stron oraz uświadomić strategie
przyswajania języka, które odpowiadają ich stylowi uczenia się (por. Rubin 1987, Wenden
1991, Droździał-Szelest 1999). Zaznajomienie uczniów ze strategiami może odbywać się
dwojako: w czasie formalnej rozmowy na ten temat (jeśli to konieczne w języku ojczystym)
lub przez angażowanie uczniów w aktywności i zadania, w których nauczyciel w wyniku
konsultacji z uczniami zaproponuje wykorzystanie danych technik (Droździał-Szelest
21
1997:85). Niezbędne będzie więc stworzenie odpowiednich warunków, w których dzieci będą
mogły zarówno zapoznać się z potencjalnymi strategiami, jak i wykorzystać te strategie,
a więc dobór materiału w podręczniku, ćwiczeń i aktywności na lekcji i w domu, form pracy
oraz, co należy podkreślić, odpowiedniej interakcji nauczyciela z uczniami. Mając na uwadze
demokratyzację stosunków w klasie, nauczyciel powinien starać się monitorować uczniów,
czyli dyskretnie śledzić wykonywanie przez nich zadań i służyć pomocą, kiedy o to poproszą,
a nie ściśle kontrolować ich pracę. Wiąże się to również z postawą nauczyciela wobec błędów
i oceniania. Nauczanie strategiczne podkreśla udział uczniów w poprawianiu błędów swoich
i innych, a zatem funkcją nauczyciela będzie często jedynie sygnalizowanie pomyłek. Ponadto
pamiętając o rozwoju zdolności komunikacyjnych oraz motywacji dzieci, nauczyciel powinien
interweniować jedynie wtedy, gdy poprawność formy jest absolutnie konieczna (np. w czasie
czytania ćwiczeń gramatycznych lub kiedy błąd językowy zakłóca komunikację).
Wreszcie obok funkcji związanych bezpośrednio z nauczaniem języka obcego, nauczyciel
powinien uświadomić sobie istotną rolę społeczną, jaką ma do odegrania w życiu swoich
podopiecznych. Aby być dla dzieci wzorem postawy i zaszczepiać w nich takie uniwersalne
wartości, jak przyjaźń, sprawiedliwość, wrażliwość na krzywdę innych, tolerancja
czy patriotyzm nauczyciel powinien starać się zaprzyjaźnić z dziećmi, traktować ich jak
osoby, a nie jedynie członków grupy uczącej się języka. Niebagatelne znaczenie
w procesie wychowania będzie miał właściwy wybór treści nauczania, a więc czytanek,
dialogów, czy sytuacji promujących pozytywne postawy i wartości.
Jak wynika z powyższych rozważań, chcąc realizować cele założone przez Program
i odpowiednio pełnić wyznaczone role, nauczyciel powinien angażować się w refleksję.
Refleksyjność, czyli mniej lub bardziej sformalizowana analiza przebiegu i wyniku lekcji czy
całego kursu, pozwoli pedagogowi na weryfikację swojego stylu i technik nauczania
i dopasować je lepiej do potrzeb i preferencji uczniów. Aby uzyskać potrzebne informacje,
nauczyciel refleksyjny może poprosić uczniów o wypełnienie krótkiej ankiety, w której dzieci
wyrażą swoje opinie o przerabianym materiale, ich samopoczuciu w klasie, ulubionych
ćwiczeniach, itp. Zbieranie informacji może się również odbywać nieformalnie przy okazji
luźnych rozmów z uczniami na różne tematy. Bez względu na formę otrzymywania informacji,
ważne jest, aby nauczyciel systematycznie poświęcał czas na refleksję, gdyż jedynie w ten
sposób jego styl pracy może stawać się bardziej skoncentrowany na uczniu.
22
Reasumując, oprócz tradycyjnych ról organizatora, eksperta od języka, doradcy, itd., Program zakłada
następujące istotne role nauczyciela strategicznego:
- stopniowe ograniczanie władzy i kontroli nauczyciela, a jednocześnie coraz częstsze
włączanie uczniów w decydowanie o kształcie lekcji;
- budowanie motywacji uczniów poprzez:
■
rozwijanie w uczniu wiary we własne możliwości przez dostarczanie pozytywnej
informacji zwrotnej oraz wybór zadań i ćwiczeń, które pozwalają uczniom na
osiągnięcie sukcesu;
■
unikanie monotonii dzięki realizacji wielu krótkich i zróżnicowanych aktywności
w czasie jednej lekcji;
■
uświadamianie uczniom korzyści płynących z nauki języka obcego i umożliwienie im
praktycznego wykorzystania wiedzy i umiejętności;
■
dbałość o dobre stosunki z uczniami i między uczniami oraz miłą atmosferę na lekcji;
- stopniowy rozwój samodzielności uczniów przez:
■
umożliwienie uczniom rozpoznania swoich silnych i słabych stron oraz własnych celów
uczenia się języka;
■
uświadomienie uczniom, z jakich technik przyswajania wiedzy mogą korzystać
i stworzenie warunków do treningu strategii (odpowiedni wybór materiału, ćwiczeń,
form pracy);
■
zachęcanie uczniów do poszerzania znajomości języka na własną rękę (systematyczne
zadania domowe, praca projektowa itp.) i uczenie się innych (praca w parach,
ćwiczenia z luką informacyjną itp.);
- wpajanie pozytywnych postaw i wartości (rola społeczna nauczyciela) przez:
■
odpowiednie zachowanie nauczyciela i prezentowane opinie;
■
wybór treści ukazujących znaczenie wartości;
- refleksja nad przebiegiem i wynikiem lekcji.
4.6. Trening strategii i przykłady pomocnych uczniom strategii uczenia się
Jak to wyżej podkreślono, wśród wielu ról, jakie ma do spełnienia nauczyciel strategiczny
ważne miejsce zajmuje nauczanie lub trening samych strategii. Znane są różne modele takiego
treningu (por. Droździał-Szelest 1997:90-95), jednak we wszystkich wyodrębnić można pewne
23
wspólne elementy:
1. rozpoznanie i ocena przez nauczyciela strategii, które uczący się już stosują;
2. wprowadzenie i wyjaśnienie alternatywnych strategii oraz umożliwienie ich przećwiczenia;
3. nauczenie uczniów, w jaki sposób oceniać efektywność danej strategii oraz jak stosować ja
w innych kontekstach (Droździał-Szelest 1997:95).
Niezbędna jest zatem współpraca nauczyciela z uczniami i stopniowe uwrażliwianie ich na
strategie oraz wykształtowanie krytycznej postawy wobec nauczanych strategii.
Poniżej wymieniono przykładowe strategie, z których mogą korzystać uczący się języka
obcego1 .
Strategie pomocne w uczeniu się rozumienia tekstu słuchanego i czytanego
- pozytywne nastawienie do słuchania/czytania tekstu autentycznego;
- akceptowanie braku zrozumienia wszystkich słów i zdań;
- słuchanie/czytanie tekstów autentycznych (radio, telewizja; artykuły w czasopismach,
broszury, reklamy, uproszczone wersje dzieł literackich - tzw. 'readers');
- słuchanie/czytanie w celu wyszukania kluczowych myśli i słów;
- słuchanie/czytanie w celu wyszukania określonych informacji i szczegółów;
- odgadywanie znaczeń nieznanych słów z kontekstu;
- zwracanie uwagi na cechy stylistyczne tekstu.
Strategie pomocne w uczeniu się komunikowania w języku obcym
- chętny udział w ćwiczeniach komunikacyjnych na lekcji;
- używanie języka obcego jako narzędzia otrzymywania i udzielania informacji w klasie;
- świadome stosowanie technik komunikacyjnych (negocjacja, wnioskowanie, parafraza,
prośba o powtórzenie itp.) podczas pracy w parach i grupach;
- nacisk na ustną, obok pisemnej, formę realizacji zadań (np. głośne czytanie ćwiczeń,
opowiadanie tekstu);
- zachęcanie innych uczniów do używania języka obcego poza klasą;
- szukanie kontaktu z osobami posługującymi się językiem obcym poza szkołą (rodzimi
i nierodzimi użytkownicy języka), np. na wycieczkach zagranicznych;
- mówienie do siebie (np. w domu w czasie wykonywania różnych czynności).
Strategie pomocne w uczeniu się pisania
1
Wymienione strategie odnoszą się do wszystkich poziomów zaawansowania i rozwoju ucznia (kl. 4-6). W gestii
nauczyciela pozostaje wybór strategii właściwych dla danej grupy.
24
- korzystanie z tekstów modelowych (analiza treści i formy);
- streszczanie tekstów (nauka zbierania i porządkowania myśli);
- planowanie wypowiedzi pisemnej (gromadzenie myśli - 'brainstorming', pisanie planu);
- pisanie kilku wersji ('drafts') jednego wypracowania i poprawianie ich;
- czytanie i poprawianie wypracowań kolegów;
- korespondencja z rodzimymi i nierodzimimi użytkownikami języka;
- nauka ortografii - częste pisanie nowych słów;
- nauka interpunkcji - świadome zwracanie uwagi na interpunkcję w ćwiczeniach
gramatycznych i tekstach modelowych.
Strategie pomocne w uczeniu się słownictwa
- robienie notatek (słowniczki, grupowanie tematyczne, alfabetyczne itp.);
- powtarzanie (ciche lub głośne), uczenie się na pamięć;
- odpytywanie się wzajemne;
- asocjacje (ze słowami z języka ojczystego, z obrazkami, przedmiotami);
- używanie słów i całych wyrażeń i zwrotów w kontekście (układanie zdań, historyjek,
opisów, streszczeń);
- definiowanie, wyjaśnianie słów i zwrotów, podawanie synonimów i antonimów;
- odgadywanie znaczeń wyrazów z kontekstu;
- korzystanie ze słownika.
Strategie pomocne w uczeniu się gramatyki
- notowanie (przykładów struktur, definicji);
- powtarzanie;
- dedukcja (układanie własnych przykładów na podstawie reguły);
- indukcja (odgadywanie reguł gramatycznych na podstawie przykładów zdań);
- 'elaboracja' (powiązanie nowych reguł z już znanymi);
- rekombinacja (konstruowanie zdań przy pomocy znanych elementów w nowy, twórczy
sposób);
- tłumaczenie zdań (z języka ojczystego na obcy i odwrotnie);
- używanie nowych struktur w kontekście (np. dialogi);
- korzystanie z dodatkowych materiałów do nauki gramatyki (samodzielne wykonywanie
ćwiczeń i sprawdzanie odpowiedzi z kluczem);
- prośba o pomoc kolegów w przypadku niezrozumienia reguły.
Strategie pomocne w uczeniu się wymowy
25
- świadome zwracanie uwagi na wymowę swoją i innych;
- słuchanie kaset, audycji radiowych i telewizyjnych, piosenek;
- uczenie się na pamięć wierszy i słów piosenek;
- powtarzanie za modelem (nauczyciel, rodzimy użytkownik języka na kasecie);
- czytanie i powtarzanie par minimum;
- głośne czytanie;
- nagrywanie się na kasetę i krytyczne odsłuchiwanie.
4.7. Materiały dydaktyczne i techniczne środki nauczania
W celu realizacji Programu niezbędne będą następujące pomoce naukowe:
- odpowiednio wyposażona sala lekcyjna (tablica, magnetofon, odtwarzacz wideo);
- pomoce wizualne (plansze, zdjęcia z czasopism, 'flashcards', rekwizyty);
- filmy wideo (odpowiednie dla poziomu i wieku uczniów);
- słowniki dwujęzyczne, atlas, encyklopedia;
- uproszczone dzieła literatury anglojęzycznej ('readers'), czasopisma odpowiednie do wieku
i rozwoju uczniów.
Program może być realizowany przy użyciu wielu dostępnych na rynku wydawniczym
podręczników przeznaczonych dla drugiego etapu szkoły podstawowej. Przykładem
doskonałego podręcznika kursowego w pełni pozwalającego na realizację założonych
w Programie celów jest „Welcome" wydany przez Express Publishing. Kurs składa się
z trzech części (po jednej dla każdej z klas) i oprócz głównej książki dla ucznia zawiera także:
- zeszyt ćwiczeń;
- książkę dla nauczyciela ze szczegółowymi wskazówkami dotyczącymi planowania lekcji
oraz rozwiązaniami zadań i tekstami z kaset;
- broszurę z rozkładem materiału dla każdego podręcznika;
- zestaw kaset audio i audio CD do użycia na lekcji;
- zestaw kaset audio i audio CD dla ucznia;
- zestaw kaset wideo przedstawiających historyjki, piosenki, struktury, słownictwo
z podręcznika;
- „Alphabet Book" do pierwszej części podręcznika wprowadzający alfabet języka
angielskiego i zaznajamiający z wymową i pisownią;
- „Picture Flashcards" dla każdego poziomu zawierającą rysunki postaci, przedmiotów
i sytuacji z podręcznika;
26
- „Companion Book" do każdego z trzech poziomów składającą się ze słowniczka nowych
wyrazów wyjaśnionych w języku polskim oraz różnorodnych ćwiczeń na słownictwo.
Należy podkreślić, że zarówno forma jak i treść kursu „Welcome" są godne polecenia.
Podręcznik składa się z części (Units), z których każda z kolei jest podzielona na osobne lekcje
(lessons). To, jak również broszura z dokładnym rozkładem materiału na poszczególne
miesiące, znacznie ułatwia nauczycielowi planowanie zajęć i całego kursu. Ponadto tematy
w książce są w przybliżeniu dopasowane do czasu przerabiania, np. Unit „I like spring"
przypada na początek wiosny. Istotną cechą podręcznika jest bogactwo i różnorodność
ćwiczeń i aktywności językowych oraz dbałość o zaktywizowanie wszystkich typów uczniów,
np. wzrokowcy znajdą w podręczniku i książce ćwiczeń dużo kolorowych obrazków,
słuchowcy będą mogli zawsze wysłuchać tekstu czy ćwiczenia oprócz przeczytania go,
uczniowie kinestetyczni będą rysować, wycinać i naklejać obrazki w książce ćwiczeń.
„Welcome" odwołuje się do wyobraźni dzieci (wprowadzenie postaci Dżina) oraz pozwala im
na zabawę z językiem (liczne gry, piosenki, odgrywanie ról). Na uwagę zasługuje także
właściwy dobór treści i ćwiczeń na każdym poziomie. Kurs dla klasy czwartej i piątej różni się
zasadniczo od książki dla klasy szóstej, która jest mniej nastawiona na uczenie się przez
zabawę, a bardziej polega na intelektualnych możliwościach dwunastolatka i rozwoju
samodzielności. Reasumując, „Welcome" znacznie ułatwia nauczycielowi pracę
z uczniami na tak wewnętrznie zróżnicowanym poziomie, jakim jest drugi etap edukacyjny.
Podręcznik został zatwierdzony przez MEN.
Ponadto wydawnictwo Express Publishing oferuje inne przydatne na tym poziomie książki:
- „Skills Builder" - seria sześciu książek (po dwie dla każdego poziomu) zawierająca
ćwiczenia i aktywności rozwijające wszystkie sprawności językowe; każdemu zestawowi
towarzyszy książka dla nauczyciela, kasety audio i CD;
- „Round-up Starter" - podręcznik do nauki gramatyki do wykorzystania na lekcji lub przez
uczniów w samodzielnej nauce w domu; dodatkowo książka dla nauczyciela oraz CDROM;
- uproszczone wersje dzieł literatury anglojęzycznej ('readers') składające się z książki
głównej, kasety audio lub audio CD oraz książki ćwiczeń; do wykorzystania na lekcji, jako
praca projektowa lub do samodzielnego czytania w domu.
- „The Express Picture Dictionary" prezentujący słownictwo tematycznie przy użyciu
obrazków i tekstów; w zestawie książka ćwiczeń, książka dla nauczyciela oraz kasety audio
i CD.
27
5. Osiągnięcia uczniów i techniki ich oceniania
5.1. Oczekiwane osiągnięcia uczniów
Program zakłada następujące osiągnięcia uczniów pod koniec nauczania języka angielskiego
w szkole podstawowej: Słuchanie Uczeń potrafi:
- zrozumieć polecenia nauczyciela;
- zrozumieć ogólny sens prostego usłyszanego tekstu i dialogu dotyczącego życia
codziennego;
- wyszukać szczegółowe informacje w prostych usłyszanych tekstach;
- porównać usłyszane informacje z podanym tekstem, ilustracjami itp.;
- stosować różne techniki słuchania w zależności od celu zadania.
Mówienie
Uczeń potrafi:
- w miarę poprawnie wymawiać dźwięki i wyrazy w języku obcym;
- zadawać proste pytania i udzielać krótkich prostych odpowiedzi;
- komunikować się za pomocą pojedynczych słów i krótkich zdań w znanych mu sytuacjach;
- używać prostych strategii komunikacyjnych takich, jak prośba o powtórzenie i wyjaśnienie;
- w prosty sposób opisać ludzi, zdarzenia, miejsca oraz wyrazić swoją opinię.
Czytanie
Uczeń potrafi:
- stosować różne techniki czytania w zależności od celu zadania;
- zrozumieć ogólny sens prostego tekstu;
- znaleźć odpowiednie informacje i szczegóły w tekście;
- domyślić się znaczenia nieznanych słów na podstawie kontekstu.
Pisanie
Uczeń potrafi:
- poprawnie zapisać większość znanych słów;
- zaplanować swoją wypowiedź pisemną;
- formułować krótkie proste wypowiedzi pisemne na podstawie modelu i samodzielnie
(historyjki, opisy osób);
- napisać list, kartkę;
- wypełnić formularz, ankietę z informacjami o sobie.
Inne umiejętności
Uczeń potrafi:
- samodzielnie korzystać ze słownika dwujęzycznego;
28
- stosować proste strategie uczenia się słownictwa, gramatyki, wymowy i pozostałych
sprawności językowych;
- ocenić swoje silne i słabe strony;
- poprawić większość błędów swoich i innych (jeśli dotyczą one przerobionego materiału).
Osiągnięcia wychowawcze: zachowania, postawy, działania
Uczeń:
- z zaangażowaniem pracuje w parach, grupach, zespołach;
- dostrzega potrzeby innych oraz chętnie im pomaga;
- podejmuje działania na rzecz budowania przyjaznej atmosfery w klasie;
- z przyjaźnią odnosi się do kolegów;
- z uszanowaniem drugiego człowieka wyraża własne opinie i uczucia, z uwagą słucha opinii
innych;
- rzetelnie ocenia postępowanie swoje i innych;
- dostrzega wartość rodziny, przynależność do narodu i państwa;
- pozytywnie wyraża się o członkach swojej rodziny;
- przejawia tolerancję i otwartość wobec innych ludzi, narodów i ras.
5.2. Ocena założonych osiągnięć
Jedną z ważnych ról nauczyciela w procesie nauczania jest systematyczne ocenianie postępów
uczniów. Ma ono istotne znaczenie nie tylko dla samego nauczyciela, dostarczając mu
informacji na temat efektów jego pracy, ale także dla uczniów. Dzięki testom dzieci mogą
oszacować wyniki stosowanych strategii, jak również otrzymują informacje o swoich mocnych
i słabych stronach. Postępami uczniów są także zainteresowani ich rodzice lub opiekunowie.
Jednakże należy się spodziewać, iż zwłaszcza dla dziesięcio- i jedenastolatka ocenianie będzie
spełniało przede wszystkim funkcję motywującą. Jak już wspomniano, uczniowie w tym
wieku lubią rywalizację, a często ich ambicją jest osiąganie jak najlepszych ocen, czego nie są
jeszcze w stanie wiązać z posiadaną wiedzą. Mimo to fakt, że dzieci w klasie czwartej i piątej
29
uczą się dla oceny, można umiejętnie wykorzystać w celu rozwijania ich motywacji. Mając na
uwadze umożliwienie uczniom osiąganie sukcesu i zdobywanie dobrych ocen, potrzebna
będzie jednak modyfikacja sposobu oceniania polegająca na przeniesieniu nacisku
z poprawności językowej na tak zwaną „płynność". „Płynność" w tym przypadku będzie się
odnosiła między innymi do:
- pozytywnego nastawienia ucznia do lekcji angielskiego;
- chętnego udziału w ćwiczeniach i aktywnościach;
- skłonności do podejmowania ryzyka i eksperymentowania z językiem;
- używania języka obcego do porozumiewania się w klasie z nauczycielem i innymi uczniami.
Zaznaczyć należy, że zadaniem
nauczyciela
będzie
zarówno
stworzenie
warunków
sprzyjających takiej postawie i zaangażowaniu dziecka, jak również uświadomienie mu, że
takie właśnie nastawienie, a nie absolutna poprawność, będzie nagradzane. Idąc dalej,
w początkowym okresie
nauczania
pedagog
może
powstrzymać się od stawiania
ocen niedostatecznych i dopuszczających, tak aby nie zburzyć potencjalnej motywacji
młodego ucznia. Często sama ocena dostateczna będzie wystarczająco zła, żeby dziecko
zrozumiało, iż musi włożyć więcej wysiłku w naukę języka obcego, a z drugiej strony nie
będzie aż tak zła żeby je całkowicie zniechęcić.
Przeniesienie nacisku z poprawności na „płynność" nie znaczy, iż ten pierwszy element będzie
pominięty. Całkowita eliminacja kryterium poprawności pozbawiłaby przecież i nauczyciela,
i uczniów informacji o postępach, jakie ci drudzy robią. Potrzeba zatem umiejętnego
manipulowania poprawnością i „płynnością", aby testowanie i sprawdzało wiedzę, i zachęcało
do jej poszerzania.
Nauczyciel powinien więc systematycznie oceniać postępy uczniów, stosując następujące
formy kontroli:
1. Kontrola bieżąca - dostarcza informacji o tym, do jakiego stopnia uczniowie opanowali
aktualnie przerobiony materiał. Może przybierać formę:
- obserwacji uczniów w czasie lekcji;
- odpytywania ustnego;
- kartkówek lub sprawdzianów;
- pisemnego zadania domowego.
30
(semestr, rok szkolny), sprawdza większe partie materiału, ma postać testu. Należy
pamiętać, iż kontrola okresowa powinna obejmować, oprócz znajomości słownictwa,
gramatyki, sprawności pisania, czytania i rozumienia ze słuchu, również umiejętność
komunikowania się. Zaleca się zatem przeprowadzanie kontroli ustnej, pozwalającej do
pewnego stopnia na oszacowanie kompetencji komunikacyjnej uczniów.
5.3. Techniki kontroli
W celu oceny wiedzy i poszczególnych umiejętności uczniów można zastosować następujące
techniki kontroli:
Słuchanie
- niewerbalna reakcja na polecenie (wybór obrazka, porządkowanie kolejności zdarzeń);
- odpowiedź na pytanie do tekstu;
- wybór właściwej odpowiedzi (technika wielokrotnego wyboru, prawda-fałsz);
- wypełnienie tabeli, formularza itp. odpowiednimi informacjami z tekstu;
- rozróżnianie dźwięków (np. w parach minimum).
Mówienie
- prawidłowe wymawianie dźwięków i wyrazów tak by być zrozumiałym;
- odpowiednie zadawanie pytań i udzielanie odpowiedzi;
- zadania z luką informacyjną;
- uzupełnianie dialogów właściwymi wypowiedziami;
- dopasowywanie wypowiedzi do sytuacji;
- opis siebie, ludzi, miejsc, zdarzeń, ilustracji;
- współpraca w parach i grupach.
Czytanie
- odpowiedzi na pytania do tekstu;
- wybór właściwej odpowiedzi (technika wielokrotnego wyboru, prawda-fałsz);
- porządkowanie kolejności akapitów;
- dopasowanie informacji do obrazków;
- poprawianie błędnych informacji.
Pisanie
- dyktando
- pisanie tekstów na podstawie modelu;
- pisanie tekstów z uwzględnieniem podanych informacji;
31
- uzupełnianie zdań i większych fragmentów tekstu;
- opis obrazka, historyjka na podstawie obrazków itp.
Słownictwo
- podpisywanie obrazków;
- wypełnianie luk;
- rozróżnianie wyrazów często mylonych;
- układanie wyrazów w grupy tematyczne;
- wyszukiwanie wyrazów nie pasujących do pozostałych;
- podawanie synonimów i antonimów;
- dopasowywanie wyrazów (kolokacje).
Gramatyka
- poprawianie błędów w zdaniach;
- wstawianie wyrazów w odpowiedniej formie, w odpowiednim miejscu;
- technika wielokrotnego wyboru;
- układanie zdań z rozsypanych wyrazów;
- układanie zdań, pytań na podstawie rysunku, tabeli itp.;
- przekształcanie zdań (np. z liczby pojedynczej na mnogą).
Ocenianie umiejętności zintegrowanych
- praca projektowa - ocenie może podlegać:
■ sposób prezentacji ustnej/pisemnej (treść i forma),
■ zebrane informacje (umiejętność korzystania ze źródeł),
■ temat projektu, jego przydatność i atrakcyjność,
■ współpraca w zespole;
- odgrywanie ról - ocenić można
■
umiejętności komunikacyjne (wybór funkcji językowych, manipulowanie strategiami
komunikacyjnymi, zrozumienie intencji rozmówcy i właściwa reakcja na nią,
identyfikacja z rolą),
■
płynność i poprawność językowa,
■
współpraca w grupie.
5.4. Kontrola wyników w nauczaniu strategicznym
Planując kontrolę wyników, nauczyciel strategiczny bierze pod uwagę maksymalny udział
uczniów. I tak daty sprawdzianów, materiał oraz typy zadań można ustalać wspólnie
z uczniami. Co więcej, uczniom starszym i bardziej doświadczonym można polecić
32
opracowanie krótkiego sprawdzianu dla partnera lub grupy, a następnie pozwolić im
sprawdzić wypełniony test. W toku nauczania dzieciom uświadamiane jest znaczenie
poszczególnych ćwiczeń i o tym, jakie umiejętności dane zadania rozwijają. Są więc
teoretycznie przygotowane do tego typu aktywności. Ponadto technika przygotowywania
i sprawdzania testów przez uczniów jest pomocna w procesie wdrażania ich do samooceny.
Innym sposobem włączania uczniów w ocenę własnych postępów mogą być krótkie ankiety
przeprowadzane po przerobieniu pewnej partii materiału lub bezpośrednio na końcu lekcji.
Pytania dotyczące tego, czego nauczyli się na danej lekcji i gdzie mogą nową wiedzę
i umiejętności wykorzystać, czy też co powinni jeszcze powtórzyć lub przećwiczyć skłonią
uczniów do refleksji nad własnym procesem uczenia się i pomogą oszacować postęp.
Nauczyciel strategiczny jest również wrażliwy na dobre samopoczucie uczniów w klasie.
Stąd, jak to już podkreślono, ważność pozytywnej informacji zwrotnej. Należy zawsze
starać się dostarczać uczniom możliwie dużo zachęty. Nawet w przypadku niskiej lub
niedostatecznej oceny za test nauczyciel często może znaleźć obszary, w których uczeń
wykazuje
postęp
i zasługuje na pochwałę. Taka postawa docenienia wysiłku uczniów buduje ich pozytywny
obraz siebie i motywację.
Systematyczne ocenianie nie oznacza jednak atmosfery oceniania, charakterystycznej dla
niektórych tradycyjnych metod (np. audioligwalizmu). Jak wiemy, nauczyciel strategiczny
odstępuje od władzy absolutnej w klasie, co powinno mieć również odzwierciedlenie
w procesie kontroli wyników. Mając na uwadze osiągnięcie przez uczniów kompetencji
komunikacyjnej oraz wykształcenie ich motywacji, należy tak manipulować testowaniem,
aby uczniowie nie czuli się skrępowani nadzorem nauczyciela nad ich produkcją językową i
mogli aktywnie angażować się w komunikację. Ważne jest, aby wiedzieli, kiedy i za co są
oceniani
i jakie są kryteria oceny.
Przyjmując kryteria oceniania z kolei, nauczyciel strategiczny stara się zawsze dostosować
swoje wymagania do możliwości uczniów. Jak to już podkreślono, budowanie motywacji
uczniów w klasie czwartej i piątej wymaga od nauczyciela stawiania takich zadań, którym
uczniowie będą w stanie sprostać i osiągną sukces. Z drugiej strony, pracując z uczniem
w klasie szóstej pedagog będzie przenosił nacisk z motywowania na coraz szersze wdrażanie
samodzielności, co pociągnie za sobą realistyczne ale nie za niskie wymagania, gdyż
33
mogłyby one ograniczyć rozwój potencjału intelektualnego uczniów. Dlatego też Program
proponuje przyjęcie odrębnych dla obu grup wiekowych kryteriów oceny:
Kryteria oceny dla klasy 4 i 5:
40%-49% - ocena dopuszczająca
50%-59% - ocena dostateczna
60%-69% - ocena dostateczna +
70%-79% - ocena dobra
80%-89% - ocena dobra +
90%-100% - ocena bardzo dobra
Poniżej 40% uczeń nie powinien zaliczyć testu, jednakże, jak to już sugerowano,
nauczyciel
może
w
niektórych
przypadkach
nie
stawiać
ocen
niedostatecznych,
a nawet
dopuszczających. W gestii pedagoga leży więc modyfikacja powyższych kryteriów.
Oceną
celującą zaś należy nagradzać uczniów szczególnie wyróżniających się nie tylko
umiejętnościami językowymi, ale także zaangażowaniem w naukę.
Kryteria oceny dla klasy 6:
50%-59% - ocena dopuszczająca
60%-69% - ocena dostateczna
70%-79% - ocena dostateczna +
80%-89% - ocena dobra
90%-94% - ocena dobra +
95%-100% - ocena bardzo dobra
Poniżej 50%, to znaczy od 49% w dół, uczeń nie otrzymuje zaliczenia za dany sprawdzian.
Ocenę celującą można przyznać za wykonanie zadań nadobowiązkowych lub za
wykazywanie szczególnego zainteresowania przedmiotem.
5.5. Ocenianie pracy nauczyciela
Podejmując się nauczania strategicznego, nauczyciel nie tylko informuje uczniów o ich
postępach, ale sam oczekuje od nich informacji zwrotnej na temat swojej pracy. Jak już
wspomniano, nauczyciel strategiczny celowo angażuje się w refleksję nad przebiegiem lekcji
i reakcją uczniów na nią, a godnymi polecenia sposobami otrzymywania informacji zwrotnej
od uczniów mogą być:
34
■
obserwacja reakcji i pracy uczniów na lekcji;
■ luźne rozmowy z uczniami na temat technik i zadań stosowanych przez nauczyciela;
■ ankieta.
Wydaje się, iż najbardziej miarodajnym źródłem jest anonimowa ankieta zawierająca krótkie,
rzeczowe pytania dotyczące np. wyboru tematów, rodzaju ćwiczeń, ilości zadań domowych
i stopnia ich trudności, a także zachowania nauczyciela w stosunku do uczniów.
Nieskomplikowane ankiety można wprowadzić nawet w klasie czwartej. Po analizie
wypowiedzi, nauczyciel powinien krótko odpowiedzieć na komentarze i sugestie dzieci tak,
aby czuły, że ich zdanie się liczy. Częstym błędem nauczycieli jest przeprowadzanie ankiet,
a nieomawianie ich wyników i niebranie wypowiedzi uczniów pod uwagę. Ankieta dostarcza
nie tylko cennych informacji nauczycielowi, ale także poprzez angażowanie uczniów skłania
ich do zastanowienia się nad przebiegiem lekcji i pracą nauczyciela oraz kształtuje w nich
umiejętność krytycznej i samodzielnej refleksji nad różnorodnymi elementami nauczania
i uczenia się języka.
35
Bibliografia
Davis, E.C., Nur, H. i Ruru, S.A.A. 1994. „Helpingteachers and students understand learning
styles". English Teaching Forum 32/1. 12-15. Dr oździał-Szelest, K. 1997.
Language learning strategies in the proce ss of acquiring a
foreign language. Poznań: Motivex. Dr oździał-Szelest, K. 1999. „Towards
strategic teaching in the foreign language classroom".
Network1/1. 17-22.
Ehrman, M.E. 1996. Understanding second language learning difficulties. Thousand Oaks,
Calif.: Sage Publications. Komorowska, H. 1993. Podstawy metodyki nauczania
języków obcych. Warszawa: EDE
Poland.
Komorowska, H. 1999. O programach prawie wszystko. Warszawa: WSiP. McLean,
A.C.1980. „ Destroying the teacher: The need for learner-centered teaching".
English Teaching Forum 18/3. 16-19. Reforma systemu edukacji. Projekt. 1998.
Warszawa: WSiP. Rubin, J. 1987. „Learner strategies: theoretical assumptions, research
history and typology".
W Wenden, A.L. i Rubin, J. (red). 1987. 15-30.
Tudor, J. 1993. „ Teacher roles in the learner-centered classroom". ELT Journal 47/1. 22-31.
Wenden, A.L. 1991. Learner strategies for learner autonomy. New York: Prentice Hall.
Wenden, A.L. i Rubin, J. (red). 1987. Learner strategies in language learning. Englewood
Cliffs,N.J.: Prentice Hall.
36