Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II

Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II
Wydział Filozofii
Instytut Filozofii Teoretycznej
Anna Szudra
nr albumu: 066544
TOMASZA Z AKWINU KONCEPCJA NAUCZYCIELA
I JEJ AKTUALNOŚĆ NA PODSTAWIE TRAKTATU
„DE MAGISTRO”.
STUDIUM Z ANTROPOLOGII FILOZOFICZNEJ
Praca magisterska napisana na seminarium
z metafizyki i antropologii filozoficznej
pod kierunkiem
ks. prof. dra hab. Andrzeja Maryniarczyka
Lublin 2010
Spis treści
Wprowadzenie...................................................................................................................3
Rozdział I: Historiozoficzny kontekst traktatu De magistro.......................................6
1.1. Dydaktyczny charakter średniowiecznych tekstów naukowych................................7
1.2. Pedagogia questiones na przykładzie Kwestii dyskutowanych o prawdzie..............13
1.3. O nauczycielu w świetle początków pracy dydaktycznej Tomasza z Akwinu........16
Rozdział II: Rola autorytetu w myśli pedagogicznej Tomasza z Akwinu.................23
2.1. Autorytet św. Augustyna w Tomaszowym De magistro.........................................25
2.2. Zastosowanie Arystotelesa koncepcji aktu i możności do wyjaśnienia procesu
uczenia się i nauczania....................................................................................................31
2.3. Odwołanie się do autorytetu Najwyższego Nauczyciela.........................................36
Rozdział III: Aktualność Tomasza z Akwinu rozumienia pracy nauczyciela...........41
3.1. Wiedza i mądrość....................................................................................................41
3.2. Istota pracy nauczyciela..........................................................................................46
3.2.1. Postawa miłosierdzia............................................................................................46
3.2.2. Nauczanie działaniem kontemplacyjno-czynnym................................................49
3.2.3. Ciężar odpowiedzialności.....................................................................................50
3.3. Nauczyciel i mistrz..................................................................................................56
Zakończenie....................................................................................................................62
Bibliografia.....................................................................................................................64
WPROWADZENIE
Zagadnienie nauczyciela i nauczania posiada długą historię. Już bowiem sofiści i
Sokrates podejmowali ten problem, a Platon i Arystoteles stworzyli pierwsze,
systemowe koncepcje nauczania i wychowania, wiążąc je ściśle z rozumieniem
człowieka
jako istoty formowalnej
zarówno pod względem intelektualnym,
estetycznym i moralnym, a także posiadającym ściśle oznaczoną rolę w życiu
społecznym. Sytuacja zmieniła się nieco wraz z nastaniem chrześcijaństwa. Problem
nauczyciela i nauczania uzyskał nowym wymiar; zaczęto go bowiem rozpatrywać w
kontekście narzędzia służącego osiągnięciu życia wiecznego1.
Prawdziwy rozkwit myśli pedagogicznej w tym duchu nastąpił jednak dopiero w
X wieku. Zaważyło na tym kilka przyczyn. Przede wszystkim rolę centrów życia
intelektualnego przejmować zaczęły uniwersytety (od IX wieku w Bizancjum, od X i
XI wieku w Europie Zachodniej), co wiązało się ze wzrostem ilości tak kształconych
jak i kształcących, a w konsekwencji – z koniecznością uformowania zaplecza
dydaktycznego. Z czasem jednak, właśnie na kanwie doktryn sprawnego nauczania,
pojawiać się zaczęły pytania o istotę pracy nauczyciela, a tym samym zaistniała
potrzeba pogłębionego wyjaśnienia tego zagadnienia2.
W takich okolicznościach św. Tomasz z Akwinu napisał De magistro. Czyniąc
zadość ówczesnym wyzwaniom w traktacie tym udzielił wyczerpującej odpowiedzi na
pytanie o istotę pracy nauczyciela, jego zadania i powinności; w szczególności zaś
odniósł się do relacji życia czynnego i kontemplacyjnego, odpierając tezy mistrzów
świeckich o niemożliwości ich godzenia 3. Głównym zadaniem pracy niniejszej,
noszącej tytuł Tomasza z Akwinu koncepcja nauczyciela i jej aktualność na podstawie
traktatu „De magistro”. Studium z antropologii filozoficznej, jest właśnie
przedstawienie Akwinaty koncepcji nauczyciela.
1
Tekstem w całości poświęconym problematyce nauczania, a jednocześnie łączącym w sobie
średniowieczne ujęcie problemu ze starożytnym sposobem wyjaśniania był dialog św. Augustyna, który
w De magistro Tomasza pełni rolę jednego z podstawowych autorytetów.
2
Wzrastającą ilość kadry profesorskiej próbowano rozwiązać także poprzez wyeliminowanie mistrzów
pochodzących z zakonów żebraczych, poprzez wykazanie, że praca nauczyciela przeczy ideałom życia
mendykanckiego.
3
Zaznaczyć można, iż po raz pierwszy Akwinata otwarcie wypowiedział się przeciw zarzutom tego typu
w Liber contra impugnantes Dei cultum et religionem (1256).
3
Wskazane zagadnienie nie jest jednak nowe. Niestety, po pierwsze, liczne jego
opracowania mają – co do zasady – charakter albo wprowadzeń do poszczególnych
tłumaczeń jedenastej kwestii De veritate4 albo artykułów podejmujących wybrane wątki
myśli pedagogicznej Tomasza; jedynie prawie już niedostępna praca The Philosophy of
Teaching of St. Thomas Aquinas (excerpta ex De veritate, q. 11)5 podejmuje ten
problem całościowo. Po drugie, na gruncie polskim tematyka ta była podejmowana
jedynie trzykrotnie, a mianowicie przez Kazimierza Kowalskiego w artykule Nauczanie
i nauczyciel podług św. Augustyna i św. Tomasza z Akwinu (1930), przez Andrzeja
Maryniarczyka w pracy O etosie nauczyciela w ujęciu św. Tomasza z Akwinu (1999)
oraz przez Mariana Szymonika w opracowaniu Ideał nauczyciela w traktacie De
magistro św. Tomasza z Akwinu (2005). Tak zatem, mimo że problem nie jest nowy, to
jednak warto go nadal podejmować.
Podkreślić jednak należy, iż w samym przedstawieniu Akwinaty koncepcji
nauczyciela chodzić będzie przede wszystkim o ukazanie tych elementów, które swe
ugruntowanie znajdują w realistycznej koncepcji świata osób i rzeczy, a jako takie nie
tracą na aktualności. Dociekać się tu zatem będzie ostatecznych racji zagadnienia, a
mianowicie nauczania jako powodowania w drugim wiedzy (poprzez działanie rozumu
naturalnego), Stwórcy jako sprawcy prawdy oraz rzeczywistości jako jej nośnika i
miernika.
Zadanie to zostanie zrealizowane w oparciu o tekst Traktatu 6, a także
wykorzystane w nim przez Tomasza prace (Arystotelesa i św. Augustyna) oraz
dostępne opracowania i wybrane pozycje z zakresu współczesnej filozofii wychowania.
Tak określone cel, metoda i materiał badawczy wyznaczają trzyczęściową
strukturę pracy. W rozdziale pierwszym przedstawiony zostanie historiozoficzny
kontekst traktatu. Druga część pracy poświęcona będzie analizie autorytetów obecnych
w myśli pedagogicznej Tomasza. Rozdział trzeci ma natomiast ukazać pogłębione
spojrzenie na Akwinaty ujęcie nauczyciela ze wskazaniem na jego aktualność.
4
Jak na przykład przywoływane w pracy obszerne wprowadzenie do tłumaczenia francuskiego z 1958
roku autorstwa Jean-Paula Desbiens.
5
The Marquette Monographs on Education, ed. M. H. Mayer, intr. E. A. Fitzpatrick, trans. M. H. Mayer,
Bruce, Milwaukee 1929.
6
W pracy wykorzystane zostanie niepublikowane tłumaczenie traktatu autorstwa Aleksandra Białka,
dlatego wszystkie cytaty z De magistro zostaną przytaczane w wersji oryginalnej w przypisach. Ponadto
w ten sam sposób będą podawane również fragmenty Rigans montens de superioribus suis, które nie ma
polskiego przekładu oraz niektóre z wykorzystanych cytatów Summa Theologiae (wszystkie za: Opera
omnia, [Ed. Leonina], Romae 1882-1912).
4
W pracy zastosowana będzie przede wszystkim metoda analizy tekstu, która
zostanie dopełniona metodą badań metafizycznych oraz elementami historyzmu.
Metoda badań metafizycznych polega na tym, że dla badanego faktu szukamy
przedmiotowych racji, których odrzucenie pociąga za sobą odrzucenie badanego faktu.
Badanym faktem jest w tym przypadku zarówno nauczyciel jak i nauczanie.
Przedmiotowymi racjami są natomiast: dobro będące racją działania ludzkiego oraz
potencjalny charakter bytu ludzkiego, który potrzebuje doskonalenia, w tym przez
poznanie prawdy. Analizy te zostaną dopełnione elementami historyzmu, dzięki czemu
można będzie dostrzec (w kontekście historii) czy proponowane rozwiązania są zasadne
i wnoszą nowe rozumienie badanego faktu.
5
ROZDZIAŁ I
Historiozoficzny kontekst traktatu De magistro
Działalność naukowa Tomasza przypada na okres rozkwitu scholastyki. Ta
średniowieczna forma chrześcijańskiej kultury umysłowej – czerpiąca swoją nazwę od
filozofii wykładanej w szkołach7 – naukowe poznanie rzeczywistości wiąże z
motywacją religijną, a silne zaufanie do rozumu z wiarą. W myśl dyrektywy
metodologicznej uznającej Objawienie za niepodważalne (dane jedynie do wyjaśnienia)
oraz zgodnie z wymową haseł: fides quaerens intellectum („wiara szukająca
zrozumienia”) i philosophia ancilla theologiae („filozofia służebnicą teologii”),
większość zagadnień filozofii scholastycznej dotyczy prawd wiary, zaś ona sama pełni
rolę służebną względem teologii. Filozofia wykładana na Wydziale Sztuk (Artium) ma
za zadanie przygotować do dalszych studiów (medycyny, prawa bądź teologii), a jej
podstawowym celem jest dostarczanie aparatury pojęciowej i metod koniecznych do
głębszego poznania rzeczywistości, w szczególności prawd objawionych 8.
Obecność scholastyki zaznacza się w charakterze i treści wszystkich
Tomaszowych dzieł. Wpisujący się w ich zakres traktat De magistro poświęcony jest
kwestii nauczania. Akwinata definiuje w nim jedno z podstawowych znaczeń
średniowiecznej filozofii chrześcijańskiej. Scholastyka bowiem, choć najczęściej bywa
utożsamiana z etapem w rozwoju filozofii, którego znamienną cechą są próby godzenia
prawd wiary z rozumem naturalnym, ma też dwa inne znaczenia. Jest nią zatem
zarówno średniowieczna metodologia działalności naukowej jak i zbiór metod
nauczania. O nauczycielu jako traktat będący sprawozdaniem z badań realizuje drugie,
zaś jako tekst odzwierciedlający przebieg ćwiczeń akademickich i poświęcony
problematyce nauczania – trzecie ze wskazanych znaczeń.
Celem rozdziału pierwszego jest przedstawienie traktatu w perspektywie obu
wskazanych znaczeń oraz zarysowanie jego tła historycznego. Dysputy bowiem,
realizując swój podstawowy, dydaktyczno-naukowy cel, były też nierzadko areną
sporów o charakterze społeczno-obyczajowym. Należy zatem wpierw wskazać na
kluczowe punkty ich pedagogii, a następnie przedstawić początki kariery naukowej
7
W ścisłym znaczeniu „scholastyka” to nauka pobierana w szkole.
Zob. T. Pawlikowski, Scholastyka, w: Powszechna Encyklopedia Filozofii, red. nacz. A. Maryniarczyk,
t. VIII, Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, Lublin 2007, s. 968-970; J. Pieper, Scholastyka.
Postacie i zagadnienia filozofii średniowiecznej, przeł. T. Brzostowki, PAX, Warszawa 2000, zwłaszcza
s. 31-34, 118n.
8
6
Tomasza oraz jego zaangażowanie w konflikt personalno-doktrynalny, który w XII
wieku podzielił profesorów uniwersytetu paryskiego na dwa zwalczające się obozy, a
którego jednym z punktów zapalnych była właśnie kwestia nauczania.
1.1. Dydaktyczny charakter średniowiecznych tekstów naukowych
Pedagogiczny charakter dzieł Tomasza nie jest zjawiskiem odosobnionym w
piśmiennictwie średniowiecznym, bowiem gros literatury scholastycznej odzwierciedla
specyfikę ówczesnych metod dydaktycznych. Poza kwestiami dyskutowanymi, które
stanowią owoc dysput prywatnych (disputatio privata) i publicznych (disputatio
publica lub ordinaria)9 zaliczyć do niej należy: komentarze do Sentencji Piotra
Lombarda (commentaria)10, sumy (summae)11, dzieła mniejsze (opuscula)12 oraz
kazania akademickie13. Pedagogiczny rys tego piśmiennictwa uwarunkowany jest
dwojako. Po pierwsze, wiąże się ze ścisłym powiązaniem tekstu z żywym słowem,
które dla scholastyków stanowi podstawowy środek przekazywania wiedzy i
doświadczenia; wykłady, kazania i dysputy uniwersyteckie są spisywane, a następnie –
zwykle po pewnym czasie – poddawane gruntownej redakcji14. Po drugie, pedagogia
9
Teksty autorskie prowadzących lub sprawozdania z dysput uroczystych. Kwodlibety Tomasza pochodzą
z obu okresów jego pracy dydaktycznej na uniwersytecie paryskim: kwodlibety VII–XI z lat 1256–1259 i
kwodlibety I–VI i XII z lat 1268–1272. Zob. J.-P. Torrell OP, Tomasz z Akwinu – człowiek i jego dzieło,
przeł. A. Kuryś, Wyd. Marek Derewiecki, Kęty 2008, Instytut Tomistyczny, Warszawa 2008, s. 85, 246251, 402-404; J.-P. Desbiens, Introduction, w: Du maître. De veritate, Q. XI, tłum. fr. tenże., Quebec
1958, s. 18.
10
Komentowanie Sentencji było obowiązkowym ćwiczeniem akademickim; stanowiło jeden z etapów
przygotowania do samodzielnej pracy naukowej (I etap – bakałarz biblijny, II etap – bakałarz sentencji,
III etap – bakałarz „uformowany” [baccalarius formatus], którego zadaniem było asystowanie mistrzowi
w dysputach). Ćwiczenie to zostało wprowadzone na uniwersytet przez Aleksandra z Hales, który jako
pierwszy obrał Sentencje za podstawowy tekst swojego nauczania (w latach 1223-1227); komentowanie
Sentencji weszło do programu nauczania uniwersyteckiego na trzysta następnych lat. Św. Tomasz w
swoich komentarzach – redagowanych w latach 1252-1256 – wyszedł jednak daleko poza Lombarda,
odwołując się wielokrotnie do pism zarówno z Arystotelesa, jak i św. Augustyna Zob. Desbiens, dz. cyt.,
s. 14; Torrell OP, dz. cyt., s. 60-63.
11
Dzieła, które obejmowały całość wiedzy z danej dziedziny. Warto dodać, że Suma Teologiczna,
nieukończone arcydzieło Tomasza, była pomyślana jako podręcznik dla uniwersytetów, tekst w
pierwszym rzędzie ukierunkowany na cele dydaktyczne.
12
Pisma przygotowywane na szczególne okazje (np. z racji świąt kościelnych) lub na zamówienie.
Opuscula są obecne również w piśmiennictwie św. Tomasza; należą do nich m.in.: pisma polemiczne,
traktaty, listy i „ekspertyzy”, ponadto pisma stanowiące dzieła liturgiczne, kazania i modlitwy. Zob.
Torrell OP, dz. cyt., s. 78-83.
13
Dotyczyły one kwestii teologicznych lub filozoficznych.
14
„Wystarczy przeczytać De veritate lub De potentia, aby zrozumieć, że treść tych tekstów znacznie
przerasta to, co mogła prezentować dyskusja na poziomie przeciętnego studenta. […] To, co zachowało
się do naszych czasów, świadczy o ogromnej pracy redakcyjnej” (Torrell OP, dz. cyt., s. 87). Por. M. D.
Chenu, Toward understanding saint Thomas, Chicago 1963, s. 85-92, 280n; J. A. Weisheipl, Tomasz z
Akwinu. Życie, myśl i dzieło, tłum. Cz. Wesołowski, wyd. W drodze, Poznań 1985, s. 443.
7
tekstów naukowych wynika z jednorodności metod nauczania 15. Droga kariery
uniwersyteckiej wymaga bowiem od kandydata na profesora, podobnie zresztą jak
dzisiaj, ćwiczenia w sztuce dydaktycznej. Proces ten, rozciągający się na przestrzeni od
kilkunastu do kilkudziesięciu lat, obliguje do prowadzenia zajęć (najpierw u boku
mistrza, następnie samodzielnie, w końcu przy pomocy lub za pośrednictwem
bakałarza), przygotowywania pisemnych sprawozdań z działalności dydaktycznej 16,
ponadto do redakcji tekstów odzwierciedlających system poglądów w danej dziedzinie,
czego wyrazem są sumy. Poza literaturą specjalistyczną profesorowie piszą teksty na
zamówienie (związane z jakimś wydarzeniem, na przykład świętem kościelnym), a
także w celu zabrania głosu w debatach publicznych, których problematyka niekiedy
wykracza daleko poza obszar dyskusji akademickich. Ten ostatni typ piśmiennictwa
uniwersyteckiego stanowi żywą tkankę kontrowersji doktrynalnych i społecznoobyczajowych przyjmując nierzadko postać prawdziwych batalii słownych.
Głównymi metodami nauczania na wszystkich wydziałach w uniwersytecie
średniowiecznym są w y k ł a d y (lectio) i d y s p u t y (disputatio). Stanowią one
przejaw podstawowych funkcji dydaktycznych – objaśniania (legere) i dyskutowania
(disputare)17 – oraz dają początek większości scholastycznych tekstów naukowych.
Objaśnianie (Legere)
Wykład stanowi podstawę średniowiecznej dydaktyki. Prowadzony jest na
kanwie tekstu pełniącego rolę autorytetu. Metoda wykładu obliguje profesorów do
korzystania z zaleconych pism. Na Wydziale Teologii wymagane są: Pismo Święte i
Sentencje Piotra Lombarda. Na Wydziale Sztuk obowiązują pisma Arystotelesa,
których wybór zmienia się w zależności od nastawienia Kościoła do ich autora. Do
końca XIII wieku wszystkie są już jednak na liście lektur. Ponadto, logikę Stagiryty
uzupełniają traktaty Porfiriusza, Boecjusza, Gilberta i Piotra Hiszpana18.
Sposób komentowania (expositio) tekstów, będący węzłowym punktem metody
scholastycznej, dzieli się na trzy etapy. Pierwszy to czysto poznawcze badanie tekstu,
bez włączania doń czynnika emocjonalnego i normatywno-oceniającego. Drugi zasadza
się na analizie poszczególnych słów i wyrażeń w celu określenia ich znaczeń. Trzeci na
15
Zob. S. Swieżawski, Dzieje europejskiej filozofii klasycznej, PWN, Warszawa-Wrocław 2000, s. 559.
Z czasem przyjęły one postać odrębnych gatunków literackich.
17
W przypadku profesorów teologii również funkcji duszpasterskiej (praedicare).
18
Zob. m.in.: Desbiens, dz. cyt., s. 15; E. Gilson, Historia filozofii chrześcijańskiej w wiekach średnich,
przeł. S. Zalewski, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1987, s. 225-227; Swieżawski, dz. cyt., s.
558n; W. Tatarkiewicz, Historia Filozofii, t. I. Filozofia starożytna i średniowieczna, Wydawnictwo
Naukowe PWN, Warszawa 2003, s. 253.
16
8
definiowaniu wyeksponowanych terminów komentowanego fragmentu. Na czwartym
etapie przytacza się racje uzasadniające opisywane w tekście zdarzenia i określa jego
strukturę logiczną. Scholastyczna metoda objaśniania mimo (lub właśnie dzięki)
swojego sformalizowanego charakteru, pozwala wniknąć głęboko w treść intelektualną
komentowanego dzieła19.
Prowadzenie wykładu polegające na lekturze fragmentu tekstu i wyjaśnianiu
jego znaczenia, łączone jest często z dodatkowym komentarzem profesora. Wyjaśnianie
Pisma Świętego lub Sentencji ogranicza się najczęściej do krótkich uwag, natomiast w
przypadku pism Arystotelesa, komentarz podąża niejako krok w krok za tekstem.
Prowadzący bowiem, najpierw parafrazuje wybrany fragment, a następnie szeroko
rozwija myśl autora20. Wydział Sztuk, dając profesorom większe pole działania, sprzyja
rozwojowi nowych metod dydaktycznych, które zaczynają wykraczać poza dialog z
autorytetem, a coraz częściej bazują na żywym kontakcie z audytorium.
Dyskutowanie (Disputare)
Dysputa jako metoda heurystyczna i dydaktyczna stosowana już w
starożytności, rozwinęła się przede wszystkim w średniowieczu, przyjmując charakter
zarówno doktrynalny jak i ćwiczebny21. Pojęcie dysputy scholastycznej posiada trzy
znaczenia. Pierwsze z nich to przedmiot dyskusji, czyli omawiany problem (na przykład
nauczanie)22. Drugie znaczenie to seria dysput dotyczących tego samego problemu (na
przykład Kwestie dyskutowane o prawdzie) niekoniecznie mająca swój odpowiednik w
żywych dyskusjach akademickich. Niektóre z zachowanych kwestii prawdopodobnie
nigdy nie były podnoszone w żywej dyskusji. Dysputa w tym przypadku to również
gatunek literacki; quaestiones jako średniowieczna literatura będąca zapisem dysput.
Trzecie znaczenie dysputy to ćwiczenia akademickie (disputationes) prowadzone przez
profesorów w trakcie ich pracy na uniwersytecie23.
Pierwsze z przywołanych znaczeń dysputy wprowadza w jeden z etapów drogi
naukowej mistrza scholastycznego, jak też w historyczny rozwój samej scholastyki.
Otóż przed kandydatem na profesora, który opanował sztukę komentowania tekstów,
staje kolejne zadanie – konstruowanie kwestii autorskich (questiones), związane z
dwoma okolicznościami. Po pierwsze, z trudnościami interpretacyjnymi niesionymi
19
Zob. T. Pawlikowski, Scholastyczna metoda, s. 967.
Ten sposób komentowania spopularyzowali św. Albert i św. Tomasz.
21
Zob. S. Ziemiański, K. Wójcik, Disputatio, w: Powszechna Encyklopedia Filozofii, red. nacz.
A. Maryniarczyk, t. II, Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, Lublin 2001, s. 604n.
22
W ramach niniejszego opracowania jest to znaczenie główne.
23
Por. Desbiens, dz. cyt., s. 16n; Torrell OP, dz. cyt., s. 87.
20
9
przez wykładane teksty. Po drugie, ze sprzecznością stanowisk uznanych autorytetów
(gdy brak jednoznacznej wykładni danego problemu lub fragmentu tekstu) 24. O
nauczycielu, choć ujęte w formę traktatu, w dużej mierze jest właśnie dialogiem z
wielkimi poprzednikami Tomasza: Arystotelesem i św. Augustynem.
Zarówno kwestie problemowe, będące zwyczajnym (ordinaria) ćwiczeniem
akademickim jak i kwestie na dowolny temat (questiones quodlibetales), inaczej
nadzwyczajne (extraordinaria), w których uczestniczyć może każdy, kształtują się pod
wpływem metod dydaktycznych i metodologicznych uniwersytetu średniowiecznego,
jako, że są jednocześnie formą przekazu wiedzy oraz sposobem prowadzenia badań.
Ponadto pełnią funkcję ćwiczeń w argumentacji, a w przypadku questiones
quodlibetales, również funkcję popularyzacji nauki25.
Dysputy są istotnym elementem średniowiecznej dydaktyki uniwersyteckiej.
Jako forma aktywnej pedagogii, pełnią funkcję podobną do dzisiejszych ćwiczeń;
uzupełniają i rozwijają treść wykładów. Warto w tym miejscu odróżnić dysputę
starożytną (sokratejską) od dysputy scholastycznej. Pierwsza ma na celu, na drodze
pytań i propozycji, doprowadzić dyskutanta do przyjęcia pewnych prawd, z czym wiąże
się najczęściej konieczność rezygnacji z dotychczas podtrzymywanych opinii. Druga,
nie dopuszczająca chaosu logicznego i elementów uczuciowych, ujęta jest w reguły
formalne rządzące jej przebiegiem.
Z racji, że problemy wybierane do dyskusji, szczególnie tych nadzwyczajnych
(de quolibet – o wszystkim) mogą dotyczyć różnych zagadnień, ćwiczenia te dają
otwarte pole do wyrażania myśli i poglądów uczonych. W przeciwieństwie do nich,
historycznie
wcześniejsze
wykłady
nie
zawsze
umożliwiały
rozpatrywanie
szczegółowych zagadnień, które rodziły się podczas lektury w umysłach nauczycieli i
słuchaczy. Dysputy traktować można jako znaczący krok w rozwoju interaktywnych
metod nauczania, jak też stadium w formowaniu metod naukowych. Na skutek bowiem
stopniowego odrywania się od tekstu (znika tekst, pojawia się dyskusja) ćwiczenia te
niejako napędzają naturalny rozwój technik myślenia, który wynika „z dojrzałości
średniowiecznego umysłu naukowego i lepszego opanowania metody dialektycznej”26.
24
Zob. T. Pawlikowski, Scholastyczna metoda, s. 967.
Zob. tamże, s. 968.
26
B. C. Bazán, G. Fransen, J. F. Wippel, D. Jacquart, Les questions disputées et les questions
quodlibétiques dans la facultés de théologie, de droit et de la médecine, Typologie des sources du moyen
âge occidental 44-45, Turnhout 1985, s. 13-149, za Torrell OP, Tomasz z Akwinu…, s. 84.
25
10
Dysputy, jak już zostało wspomniane, mają dwojaki charakter: zwyczajny i
uroczysty. Disputationes ordinariae, których prowadzenie należy do obowiązków
nauczycieli akademickich odbywają się ze zmienną częstotliwością, zaś disputationes
quodlibetales dwa razy w roku (w okresie Adwentu i Wielkiego Postu). W przypadku
pierwszych temat wybierany jest przez mistrza i ogłaszany z pewnym wyprzedzeniem.
Nad przebiegiem dyskusji czuwa jednak młodszy nauczyciel (baccalarius) –
wspomagany przez profesora tylko w razie potrzeby – który bierze na siebie ciężar
odpowiedzi na pytania. W przypadku dysput drugiego rodzaju, kwestie do dyskusji
wybierają słuchacze lub rywale mistrza. Dysputy uroczyste, które przyjmują postać
popisów dialektycznych i oratorskich, prowadzą między sobą tylko profesorowie.
Warto podkreślić, że twórcą i zarazem niedoścignionym mistrzem w prowadzeniu tego
typu dyskusji jest Tomasz27.
Pierwszym celem dysputy jest dostarczenie (przez prowadzącego i/lub
uczestników) tak zwanych argumentów z rozumu i z autorytetu (Pisma Świętego lub
zalecanych autorów), a następnie ich analiza. Pojawiające się w toku dyskusji
argumenty (niekiedy krańcowo różne) dotyczą wybranego zagadnienia teoretycznego
bądź praktycznego. Zadaniem prowadzącego jest doprowadzenie do doktrynalnego
rozwiązania kwestii i w ten sposób umocnienie swojej mistrzowskiej pozycji. Dyskusje
składają się zwykle z dwóch części, których przebieg rozciąga się na dwa dni.
Pierwszego dnia przedstawiane są zastrzeżenia do przedłożonej tezy, zwykle
odzwierciedlającej jeden z poglądów prowadzącego. Następnego dnia nauczyciel
porządkuje zarzuty w logicznym ciągu i nadaje im ostateczną formę, po czym
argumentuje za przedstawioną tezą i głosi wykład (respondeo) na temat problemu
tytułowego. Dyskusję kończy krytyczna odpowiedź na zaprezentowane w części
pierwszej zarzuty. Dwa ostatnie elementy noszą również nazwę determinatio, ponieważ
w trakcie ich przebiegu prowadzący precyzuje swój pogląd na dany problem28.
Kwestie dyskutowane nie tylko odzwierciedlają problemy zaprzątające umysł
nauczyciela. Pozwalają mu również na prezentację stanu prowadzonych badań. Ponadto
przysparzają szerokiego audytorium, złożonego nierzadko z innych mistrzów; przy
okazji niektórych dysput pozostałe zajęcia są zawieszane, by zgromadzić całą
społeczność uniwersytecką29.
27
Por. Desbiens, dz. cyt., s. 15n; Gilson, dz. cyt., s. 225n; Ziemiański, Wójcik, dz. cyt. s. 605.
Zob. A. Maryniarczyk, Wprowadzenie, w: św. Tomasz z Akwinu, De veritate. O prawdzie, tłum. A.
Białek, Redakcja Wydawnictw KUL, Lublin 1999, s. 11n.
29
Zob. Desbiens, dz. cyt., s. 18.
28
11
Biorąc pod uwagę objętość Tomaszowych questiones disputatae30, można
przypuszczać, że Akwinata ma szczególne upodobanie w tej metodzie. Podczas
swojego pierwszego pobytu w Paryżu (1256-1259) jako profesor filozofii (mistrz actu
regens) Tomasz prowadzi od dwóch do trzech dysput tygodniowo, które składają się na
cykl De veritate. Tę wielką częstotliwość tłumaczyć może odbywający się wówczas
strajk nauczycieli
świeckich
protestujących
przeciwko
przekazywaniu
katedr
uniwersyteckich mistrzom należącym do zakonów żebraczych. Większość spośród tych
ostatnich niechętnie podejmuje w tym okresie wyzwanie jakie stanowi dysputa,
pozostawiając tym samym wolne pole Tomaszowi. Ten zaś, pomnażając ich liczbę,
przyzwyczaja studentów oraz innych nauczycieli do tego typu ćwiczeń31.
Przepowiadanie (praedicare)
Trzecią powinność mistrza stanowi głoszenie kazań32. W średniowieczu nauka
jest ściśle związana z duszpasterstwem, które traktuje się jako naturalne i konieczne
przedłużenie
życia
naukowego,
co
więcej, to
drugie
ma
być
formalnym
przygotowaniem do głoszenia Słowa Bożego. Toteż profesorowie wspomagają
duszpasterzy przygotowując i udostępniając im narzędzia pracy (słowniki i
konkordancje) ułatwiające posługiwanie się tekstem biblijnym. Sami również
wykorzystują w dydaktyce całe kazania bądź ich streszczenia (zabieg ten ma
przygotowywać słuchaczy do przejścia od lectio do predicatio33), lub odwrotnie,
posługują się tekstami naukowymi głosząc kazania.
W przypadku mistrzów pochodzących z zakonów mendykanckich, powinność ta
na mocy specjalnej klauzuli jest podwojona. Dlatego Tomasz głosi kazania zarówno we
własnym domu (klasztorze św. Jakuba) jak i przed społecznością uniwersytecką.
Niemniej, poza najbardziej znanymi 34, które doczekały się szeregu opracowań,
zachowała się tylko niewielka liczba kazań Akwinaty, te zaś, które przetrwały próbę
czasu, mają postać pobieżnych streszczeń odpowiadających zaledwie dziesiątej części
ich rzeczywistej postaci35.
30
De veritate stanowi blisko połowę Kwestii Dyskutowanych, liczących w sumie 510 artykułów.
Zob. Tamże, s. 15, 18n.
32
Zob. P. Glorieux, L’enseignement au Moyen Ȃge. Techniques et méthodes en usage á la Faculté de
Théologie de Paris au XIII siècle, AHDLMA, 1968 nr 35, s. 148-161, za Torrell OP, Tomasz z Akwinu…,
s. 94.
33
Zob. L.-J. Bataillon, De la lectio á la predicatio. Commentaires bibliques et sermons au XIII siècle ,
RSPT, 1986 nr 70, s. 559-575, za: Torrell OP, dz. cyt., s. 94n.
34
Kazania na temat: Ojcze nasz, Zdrowaś Maryjo, Składu Apostolskiego i Dekalogu.
35
Zob. Torrell OP, La pratique pastorale d’un théologien du XIII siècle: Thomas d’Aquin prédicateur,
RT 1982, nr 82, s. 213-245; zob. L.-J. Bataillon, Les crises de l’université de Paris d’après les sermons
universitaires, MM 1976, nr 10, s. 155-169, za: Torrell OP, Tomasz z Akwinu…, s. 98.
31
12
1.2. Pedagogia questiones na przykładzie Kwestii dyskutowanych o prawdzie
Pedagogiczny walor dysput związany jest nie tylko z ich stroną merytoryczną,
ale również formalną. Wymogi nałożone na questiones, w szczególności ich
dialektyczny charakter, są częścią zawartej w nich pedagogii.
Każdy artykuł składa się z czterech części: pytania, argumentów, rozwiązania i
odparcia zarzutów. Otwiera go postawienie problemu (1), rozpoczynające się od
partykuły pytajnej „czy…” („utrum…”) przybierające zwykle formę alternatywy (np.
„Czy człowiek może nauczać i być nazywany nauczycielem czy tylko Bóg” 36). Dalej
następuje wyliczenie i prezentacja argumentów (2) przemawiających na korzyść
pierwszej i drugiej części alternatywy (obiectiones i sed contra). Żaden z tych zbiorów
nie jest jednak uprzywilejowany; elementy jednego nie są konstruowane w celu
zaprzeczenia elementom zbioru drugiego (np. „Wiedza jest sprawiana wewnątrz w
umyśle, a nie na zewnątrz w zmyśle. A zatem człowiek jest nauczany przez samego
Boga, a nie przez drugiego człowieka”37, ale „wszystko jest doskonałe wtedy, gdy może
zrodzić coś podobnego do siebie. Wiedza jest pewnym poznaniem doskonałym. A
zatem człowiek, który posiada wiedzę, może nauczać drugiego”38. Celem takiego
zabiegu jest doprowadzenie i utrzymanie uczestnika (bądź czytelnika) dysputy w
wątpieniu, którego on sam nie może przełamać. Prowadzący wykorzystuje ten moment
na przedstawienie rozwiązania doktrynalnego, to jest najlepszej lub jedynej prawdziwej
– jego zdaniem – odpowiedzi na postawione pytanie (solutio, respondeo dicendum).
Jean-Paul Desbiens w swoim przekładzie De magistro wskazuje, że moment wątpienia
stanowi podstawową wartość pedagogiczną dysputy, gdyż pobudza rozum naturalny do
poznania i przyjęcia prawdy39, którą najpełniej wyraża respondeo (3) („Człowiek
sprawia w drugim wiedzę przez działanie rozumu naturalnego tegoż – i to jest
nauczanie; dlatego właśnie mówi się, że jeden człowiek naucza drugiego i jest jego
36
„(…) utrum homo possit docere et dici magister, vel solus Deus” (Św. Tomasz z Akwinu, Quaestiones
disputatae. De veritate, w: Opera omnia, q. 11 a. 1).
37
„Scientia autem interius in mente causatur, non autem exterius in sensu. Ergo homo a solo Deo docetur,
non ab alio homine” (Św. Tomasz z Akwinu, De veritate, q. 11 a. 1 arg. 7).
38
„Sed scientia est quaedam cognitio perfecta. Ergo homo qui habet scientiam, potest alium docere” (Św.
Tomasz z Akwinu, De veritate, q. 11 a. 1 s. c. 5).
39
„L’intelligence tend de tout son poids vers l’unité, et si on la divise par ce doute ‘méthodique’, elle
n’en sera que plus désireuse de la vérité, et mieux préprarée à la recevoir” (Desbiens, dz. cyt, s. 20); Zob.
Pawlikowski, Scholastyczna metoda, s. 967.
13
nauczycielem”40). Przedstawione w nim rozwiązanie dowodzone jest nie na drodze
argumentacji płynącej z autorytetu 41 (na którym w głównej mierze opiera się część
pierwsza i druga), lecz na drodze wyjaśnienia naukowego. Dysputę kończy odparcie
potencjalnych zarzutów przeciwko postawionej tezie (4). Na tym etapie prowadzący
wraca do argumentów, które – jak zostało dowiedzione w toku dysputy – są jedynie
częściowo słuszne lub całkowicie błędne. Niekiedy zaś odpowiedź na jakiś zarzut
ustępuje miejsca dodatkowym wyjaśnieniom, których nie dostarczyła treść kwestii42.
Struktura dysputy przypomina naturalną drogę poznania prawdy, u podstaw
którego zawsze stoi pytanie.
Stąd również nauczanie drugiego polega na tym, że ktoś przedstawia mu za pomocą znaków ów dyskurs
rozumu, który w nim samym dokonuje się dzięki rozumowi naturalnemu, i w ten sposób rozum naturalny
ucznia, dzięki temu, co mu przedstawiono, jako dzięki pewnym narzędziom, dochodzi do poznania tego,
co nieznane43.
Zatem, chociaż zdziwienie i wątpienie mają swoje źródło w niewiedzy, odsyłają
zarazem – choć tylko pośrednio – do tego, co jest ich podstawą. Widzimy bowiem
przejawy lub skutki działania jakiejś rzeczy, nie poznając zarazem samej rzeczy. Toteż
celem wszelkiego nauczania powinno być naprowadzenie na jej poznanie. Wynika to z
samego procesu poznawczego, który ma charakter dialektyczny. Tak zatem
najskuteczniejszą metodą dydaktyczną okazuje się ćwiczenie oparte na dyskursie, w
którym poznanie naturalne jest jedynie wspierane z zewnątrz przez działanie
nauczyciela. Natomiast samo rozwiązanie problemu rodzi się w umyśle ucznia, nie jest
zaś przyjmowane wyłącznie na zasadzie wiary lub autorytetu nauczyciela.
Tego typu ćwiczeniem jest dysputa scholastyczna, której cztery przykłady
zawiera De magistro. Traktat ten wchodzi w skład cyklu De veritate, na które składa się
zbiór 253 artykułów44 zebranych w 29 kwestiach. Dyskusje nad zawartymi w nich
40
„(…) homo dicitur causare scientiam in alio operatione rationis naturalis illius: et hoc est docere; unde
unus homo alium docere dicitur, et eius esse magister” (Św. Tomasz z Akwinu, De veritate, q. 11 a. 1
resp.).
41
W przypadku De magistro funkcję tę pełnią m.in. liczne nawiązania do pism św. Augustyna i
Arystotelesa, a także tekstów Pisma Świętego.
42
Zob. Desbiens, dz. cyt., s. 20n.
43
„Processus autem rationis pervenientis ad cognitionem ignoti inveniendo est ut principia communia per
se nota applicet ad determinatas materias, et inde procedat in aliquas particulares conclusiones, et ex his
in alias; unde et secundum hoc unus alium dicitur docere quod istum decursum rationis, quem in se facit
ratione naturali, alteri exponit per signa et sic ratio naturalis discipuli, per huiusmodi sibi proposita, sicut
per quaedam instrumenta, pervenit in cognitionem ignotorum” (Św. Tomasz z Akwinu, De veritate, q. 11
a. 1 resp.).
44
Co stanowi połowę wszystkich Tomaszowych kwestii dyskutowanych (510 artykułów).
14
problemami – jak zostało wspomniane – miały miejsce w latach 1256-1259, podczas
pierwszego pobytu Tomasza w Paryżu, natomiast redakcja pisemna trwała aż do 1272
roku. De veritate stanowi wyraz dojrzałości myśli filozoficzno-teologicznej Akwinaty,
który pracę nad nim rozpoczął już w okresie pełnego rozwoju naukowego. W literackim
przekazie dzieła znajdują się wnikliwe i wyczerpujące analizy szeregu zagadnień, które
w wersji uproszczonej wchodzą w skład wielkich Tomaszowych syntez. Oprócz De
veritate, zachowały się również następujące cykle dysput problemowych: De potentia,
De malo, De spiritualibus creaturis, De anima, De virtutibus, De unione verbi
incarnati.
Pierwsza kwestia De veritate daje tytuł całej ich serii, choć pozostałe problemy
powiązane są z prawdą tylko w mniejszym lub większym stopniu. Całość cyklu Tomasz
dzieli na dwie części: poświęconą prawdzie i poznaniu (kwestie 1-20) oraz poświęconą
dobru i jego pożądaniu (kwestie 21-29). Część pierwsza dotyczy definicji prawdy
(kwestia 1) oraz jej poznania, którego sposoby Tomasz omawia w kwestiach
poświeconych Bogu (2-7), aniołom (8-9) i człowiekowi (10-29). Jednak już sama
struktura De veritate ujawnia, że „człowiek jest przedmiotem znacznie obszerniejszych
rozważań: umysł (mens) ogólnie, proroctwo, wiara, rozum wyższy i rozum niższy,
syndereza i świadomość, (10-17, kwestie ‘strukturalne’), poznanie pierwszego
człowieka w stanie niewinności, poznanie duszy po śmierci, poznanie duszy
Chrystusa”45.
W części poświęconej człowiekowi Tomasz wyjaśnia zagadnienie nauczania i
uczenia się. Uważa, że człowiek ma dostęp do pierwotnych pojęć intelektu na drodze
naturalnej. Dlatego nauczanie nie jest ani pierwszym ani podstawowym etapem
poznania rzeczywistości. Polega ono natomiast na przygotowaniu (pobudzeniu) umysłu
do przejścia z możności poznania (tego, co szczegółowe) do aktu, które, choć zwykle
wywoływane przez jakąś przyczynę zewnętrzną, dokonuje się jednak wysiłkiem
samego ucznia.
Nabywanie wiedzy Tomasz wyjaśnia następująco:
preegzystują w nas pewne zarodki wiedzy, mianowicie pierwsze pojęcia intelektu, które są poznane
natychmiast dzięki światłu intelektu czynnego przez obrazy wyabstrahowane z tego, co podpada pod
zmysły, czy byłyby złożone, jak aksjomaty, czy niezłożone, jak pojęcie bytu, jednego i tym podobne,
które intelekt natychmiast ujmuje. Z tych zasad ogólnych wszystkie zasady wynikają tak, jak z jakichś
45
Por. Torrell OP, Tomasz z Akwinu…, s. 90.
15
racji zarodkowych. Gdy więc od tego poznania ogólnego umysł dochodzi do poznania w akcie tego, co
szczegółowe, co przedtem poznawał w możności i jakby ogólnie – wtedy mówi się, że ktoś nabywa
wiedzę46.
Ze względu na czynnik pobudzający intelekt Akwinata wyróżnia dwie drogi
poznania: naturalną (przy pomocy naturalnych władz poznawczych na drodze
nauczania) i nadnaturalną (przy pomocy łaski Bożej). Twierdzi zarazem, że w ramach
pierwszej wyróżnić można
dwojaki sposób nabywania wiedzy: pierwszy, gdy rozum naturalny sam przez się dochodzi do poznania
tego, co nieznane, i ten sposób nazywa się odkryciem, drugi, gdy rozumowi naturalnemu ktoś pomaga z
zewnątrz, i ten sposób nazywa się nauczaniem47.
Mimo, że tytuły kolejnych artykułów O nauczycielu tylko wzmiankują o
sposobach nabywania wiedzy, wyjaśnienie tych kwestii – jak zostanie pokazane w
rozdziale drugim – stanowi oś Tomaszowego wykładu.
1.3. O nauczycielu w świetle początków pracy dydaktycznej Tomasza
Traktat De magistro to podstawowy tekst Tomasza podejmujący problem
nauczania i nauczyciela. Biorąc pod uwagę ramy czasowe powstawania De veritate i
częstotliwość prowadzanych przez Akwinatę wówczas dysput 48, można przypuszczać,
że sama koncepcja nauczyciela powstała – ściśle, była dyskutowana – w czasie
krótszym niż dwa tygodnie. Ponadto, kontekst dziejowy pozwala sądzić, że
kształtowała się ona w obliczu istotnych zmian zachodzących w strukturze
uniwersytetu. Pozostaje jednak pytaniem w jakiej mierze moment historyczny a także
inne poglądy Akwinaty z pierwszego okresu nauczania wpłynęły na ostateczną
zawartość traktatu. Nie wykraczając poza ramy tej pracy można wskazać na dwa fakty,
46
„(…) praeexistunt in nobis quaedam scientiarum semina, scilicet primae conceptiones intellectus, quae
statim lumine intellectus agentis cognoscuntur per species a sensibilibus abstractas, sive sint complexa,
sicut dignitates, sive incomplexa, sicut ratio entis, et unius, et huiusmodi, quae statim intellectus
apprehendit. In istis autem principiis universalibus omnia sequentia includuntur, sicut in quibusdam
rationibus seminalibus. Quando ergo ex istis universalibus cognitionibus mens educitur ut actu cognoscat
particularia, quae prius in universali et quasi in potentia cognoscebantur, tunc aliquis dicitur scientiam
acquirere” (Św. Tomasz z Akwinu, De veritate, q. 11 a. 1 resp.).
47
„(…) etiam est duplex modus acquirendi scientiam: unus, quando naturalis ratio per seipsam devenit in
cognitionem ignotorum; et hic modus dicitur inventio; alius, quando naturali rationi aliquis exterius
adminiculatur, et hic modus dicitur disciplina” (Św. Tomasz z Akwinu, De veritate, q. 11 a. 1 resp.).
48
Zob, s. …, … niniejszej pracy.
16
które wyznaczają kierunek formowania jego koncepcji pedagogicznej. Pierwszym jest
moment uroczystego wejścia Tomasza do grona profesorów i wykład inauguracyjny
Rigans montens de superioribus suis, drugim jego zaangażowanie w walkę z
przeciwnikami zakonów żebraczych.
Pod koniec XII wieku profesorowie paryscy przyjmują zasadę, że kryterium
włączenia w poczet mistrzów i warunkiem nauczania, jest przejście dwudniowego
inceptio
wieńczone
uzyskaniem
prawa
wykonywania
zawodu
nauczyciela
akademickiego49. W tym celu kandydat na przyszłego mistrza, po odbyciu dwuletniego
stażu bakalarskiego, głosi pierwszy samodzielny wykład (principio) i prowadzi dysputę
nad
czterema
kwestiami,
po
czym,
otrzymawszy
od
swojego
profesora
błogosławieństwo na przyszłą pracę, formalnie uniezależnia się od niego.
Na początku 1256 roku kanclerz uniwersytetu paryskiego przyznaje Tomaszowi
licentia docendi, nadając mu tym samym stanowisko profesora. Akwinata otrzymuje
godność profesorską w wieku 31 lub 32 lat, zatem wcześniej niż przewidują statuty (35
lat)50. Zgodnie z ówczesną tradycją i dekretami uniwersyteckimi przyszły mistrz
przedstawia wykład inauguracyjny na uroczystym posiedzeniu rady.
Principio Tomasza jest hymnem poświęconym godności nauczyciela mającym
postać metaforycznego komentarza do wersetu psalmu 103 („nawadniasz góry, aby
owocem Twoich dzieł nasycić ziemię” – Ps 103, 13). Mimo, że wykład ten jest
adresowany do wąskiej grupy nauczycieli – profesorów teologii, w kontekście innych
tekstów zawierających ślady refleksji pedagogicznej Tomasza, można go uznać za
swoisty manifest pedagogiczny, który kładzie fundament pod jego koncepcję nauczania.
Akwinata, na potwierdzenie stawianych tez, czerpie obficie z tekstów
biblijnych. W poniższym omówieniu zamieszczone są wybrane odwołania do
pełniących funkcję autorytatywną w jego principio tekstów biblijnych51.
Na wstępie Rigans montes Tomasz zaznacza, że prawdziwa mądrość nie jest
dziełem ludzkim lecz pochodzi od Boga. Można ją poznać jedynie za pośrednictwem
49
Profesorowie paryscy dążyli do zorganizowania uniwersytetu na wzór cechu i uzyskania w ten sposób
względnej niezależności od władzy kościelnej i państwowej.
50
Fakt ten był związany z kolejnym strajkiem nauczycieli świeckich przeciw mistrzom zakonnym,
których wziął w obronę sam papież Aleksander IV; on też obłożył ekskomuniką nauczycieli i studentów,
którzy uniemożliwiali słuchaczom uniwersytetu paryskiego dostęp do wykładów mistrzów
dominikańskich oraz interweniował u kanclerza, by ten skłonił Tomasza do jak najszybszego
zaprezentowania principium. Zob. Torrell OP, Tomasz z Akwinu…, s. 73n.
51
W niniejszej pracy wszystkie odwołania i cytaty z Pisma Świętego pochodzą z Biblii Tysiąclecia
(wydanie V, Pallottinum, Poznań 2005).
17
powołanych do głoszenia Słowa, których obrazem w jego wykładzie są góry 52, i którym
godność nauczyciela przysługuje z trzech powodów. Po pierwsze, przez wzgląd na
doniosłość pełnionej funkcji; głoszący Słowo Boże są wychowankami ziemi, ale przez
znajomość źródła mądrości sąsiadują z niebem53. Po drugie, w związku z jasnością i
przejrzystością przekazywanej myśli, która jest rezultatem oświecenia 54 (Por. Flp 2, 15).
Po trzecie, ze względu na funkcję defensywną; nauczyciele chronią ludzi przed błędami
wynikającymi z niewiedzy55. Niemniej, by uczyć innych i wychowywać samych siebie
przez świadczenie Prawdy56 (Por. Koh 12, 11), potrzebują oni nie tylko oświecenia, ale
i umocnienia, które dać może jedynie Bóg – źródło mądrości 57 (Por. Ef 3, 8-9).
Ostatecznie bowiem to nie nabyte sprawności, ale moc płynąca z poznania Prawdy
pozwala nauczać i odpierać zarzuty (Por. Łk, 21, 15). Sednem nauczania nie jest zaś
samo zrozumienie i przyjęcie słów nauczyciela (wiedza), ale wewnętrzna przemiana
owocująca mądrością (wychowanie).
Następnie, przez porównanie do ziemi, Tomasz określa ludzką kondycję
poznawczą. Jego zdaniem, człowiek może zbliżyć się do Prawdy 58 (Por. Prz 25, 3), ale
pod warunkiem, że wykaże się wielką wytrwałością i pokorą w dążeniu do niej 59 (Zob.
Pr 11, 2).
W dalszej części wykładu Akwinata wymienia cechy skutecznego uczenia się.
Pierwszą z nich jest uważne słuchanie zakładające pokorę 60 (Zob. Syr 6, 33). Drugą
poprawność rozumienia i słuszna oceny rzeczy usłyszanych 61 (Zob. Hi 12, 11). Trzecią
sam owoc poznania, którym jest potrzeba głoszenia Prawdy. Ta ostatnia cecha określa
istotę Tomaszowej pedagogii. Akwinata podążając za słowami Ewangelii pokazuje, że
ten, kto doświadcza mądrości płynącej ze Słowa Bożego nie zachowuje jej dla samego
siebie. Prawdziwe nauczanie owocuje potrzebą komunikacji – nauczany sam zaczyna
nauczać62 (Zob. Prz 9, 9).
52
„Ratione enim altitudinis huius doctrinae et in doctoribus eius requiritur dignitas; unde per montes
significantur, cum dicitur: rigans montes” (Św. Tomasz z Akwinu, Principium Rigans montes, w: tenże,
Opuscula, Corpus Thomisticum, pkt. 2).
53
„Primo, propter montium altitudinem. Sunt enim a terra elevati et caelo vicini” (tamże).
54
„Secundo, propter splendorem. Primo enim montes radiis illustrantur” (tamże).
55
„Tertio, propter montium munitionem, quia per montes terra ab hostibus defenditur” (tamże).
56
„Omnes igitur doctores sacrae Scripturae esse debent alti per vitae eminentiam, ut sint idonei ad
efficaciter praedicandum” (tamże).
57
„Debent esse illuminati, ut idonee doceant legendo” (tamże).
58
„Auditorum conditionem, quae sub terrae similitudine figuratur” (tamże, pkt. 3).
59
„Similiter, debent ad similitudinem terrae esse infimi per humilitatem” (tamże).
60
„Humilitas ergo in eis requiritur quantum ad disciplinam quae est per auditum” (tamże).
61
„Rectitudo autem sensus, quantum ad iudicium auditorum” (tamże).
62
„Sed fecunditas quantum ad inventionem, per quam ex paucis auditis multa bonus auditor annuntiet”.
(tamże).
18
Kolejnym zagadnieniem podjętym przez Tomasza jest proces uczenia
przedstawiony
w
punktach
odzwierciedlających
etapy
rodzenia
mądrości
i
określających powinności mistrza. W punkcie pierwszym Akwinata stwierdza, że
nauczanie musi być proporcjonalne do zakresu i jakości posiadanej wiedzy 63. Ponadto
nauczyciel powinien pamiętać, że wiedza, którą posiada nie wyczerpuje całej mądrości
(Zob. Hi 26, 14). W punkcie drugim podkreśla natomiast, że nauczyciel nie może
wyjawić uczniom wszystkiego, co sam poznał i rozumie 64 (Zob. 2 Kor, 12, 4). Postulat
ten wskazuje na konieczność kierowania się indywidualnymi możliwościami ucznia. W
punkcie ostatnim podaje konkluzję: moc nauki65 ukryta jest nie w słowie lecz w
postawie służby (Zob. 1 Kor 3, 5), która stanie się jednym z podstawowych określeń
nauczania zawartych w De magistro.
Obraz nauczania nakreślony w Rigans montes zawiera szereg wymagań
stawianych uczniom i nauczycielom. Akwinata pokazuje, że prawdziwe nauczanie
wykracza poza przekazywanie wiedzy, a jego właściwy cel stanowi rozwój duchowy,
którego źródłem jest sam Bóg, najwyższy i niedościgniony nauczyciel domagający się
od swoich sług prostoty i niewinności (Zob. Ps 100, 6), mądrości (Zob. Pr 14, 35),
gorliwości (Zob. Ps 103, 4) i posłuszeństwa (Zob. Ps 102, 21). Tomasz kończąc wykład
zdaje się przez moment wątpić w możliwość realizacji przedłożonych postulatów. Pyta
bowiem za św. Pawłem: „któż temu sprosta?” (2 Kor 2, 16). Zaraz jednak dodaje:
ale chociaż człowiek sam z siebie i przez siebie nie jest zdolny do takiej służby, powinien pokładać
nadzieję w Bogu, który ma moc uzupełnienia jego braków (2 Kor 3, 5: „to nie dlatego, żebyśmy uważali,
iż jesteśmy w stanie pomyśleć coś sami z siebie, lecz wiemy, że ta możność nasza jest z Boga”). Zatem
nauczyciel musi prosić o to Boga (Jk 1, 5: „Jeśli zaś komuś z was brakuje mądrości, niech prosi o nią
Boga, który daje wszystkim chętnie i nie wymawiając, a na pewno ją otrzyma”) . Prośmy Chrystusa, by
nam jej udzielił. Amen66.
Drugim faktem mającym znaczący wpływ na powstanie i charakter
Tomaszowego ujęcia nauczyciela jest jego zaangażowanie w obronę zakonów
63
„Primo quantum ad communicandi ordinem: quia non totum quod in divina sapientia continetur,
mentes doctorum capere possunt” (tamże).
64
„Secundo, tangitur ordo quantum ad modum habendi” (tamże).
65
„Tertio, quantum ad virtutem communicandi” (tamże).
66
„Sed quamvis aliquis per se, ex seipso, non sit sufficiens ad tantum ministerium, sufficientiam tamen
potest a Deo sperare, II Cor. III: non quod sufficientes simus cogitare aliquid ex nobis, quasi ex nobis;
sed sufficientia nostra ex Deo est. Debet autem petere a Deo, Iac. I: si quis indiget sapientia postulet a
Deo, qui dat omnibus affluenter et non improperat, et dabitur ei. Oremus. Nobis Christus concedat.
Amen” (Św. Tomasz z Akwinu, Principium Rigans montes, w: tenże, Opuscula, Corpus Thomisticum,
pkt. 4).
19
żebraczych. W tym obszarze działalności realizuje się najwyraźniej trzecia z
wyznaczonych przezeń funkcji nauczyciela – zwalczanie błędów. Można przypuszczać,
że początek formowania się jego koncepcji nauczania zdominowany jest właśnie przez
funkcję defensywną. Tomasz wzmiankuje o niej już w principio, ale pełną wykładnię
formułuje w dziele poświeconym obronie życia mendykanckiego Contra impugnantes
Dei cultum et religionem. Jest to tekst pisany podczas pierwszego roku nauczania w
Paryżu, na kanwie sporu między mistrzami świeckimi a zakonnymi.
Przypadający na początek profesorskiego stażu Tomasza konflikt absorbuje całe
środowisko akademickie i nie dotyczy jedynie rywalizacji o katedry uniwersyteckie 67.
Spór ten rozciąga się bowiem na kwestie bardziej zasadnicze; dotyczy między innymi
negowania przez profesorów świeckich możliwości łączenia funkcji nauczycielskiej z
życiem mniszym. Podstawowy argument przeciw zakonom żebraczym jest następujący:
poświęcenie się studiom i nauczaniu, przeczy naturze powołania zakonnego.
W odpowiedzi na ów zarzut Tomasz przygotowuje Contra impugnantes. Dzieło
przedstawia koncepcję życia zakonnego, którego fundamentem są cnoty teologalne:
wiara, nadzieja i miłość. Podkreślając znaczenie tej ostatniej stwierdza, że skoro miłość
dotyczy całego życia i działalności człowieka, nie istnieje akt miłosierdzia, który nie
mógłby stać się fundamentem powołania jakiegoś zakonu68. Następnie określa
nauczanie i kaznodziejstwo jako dzieła miłości. Wyjaśniając zaś istotną dla życia
mendykanckiego relację między życiem kontemplacyjnym i czynnym, przyznaje
prymat pierwszemu, drugie zaś nazwa niezbędnym i najdoskonalszym środkiem jego
osiągnięcia. Interpretacja ta znajduje swój wyraz również w dewizie życia
dominikańskiego: contemplata allis tradere, która podkreśla wagę dzielenia się z
innymi owocami własnej modlitwy i kontemplacji.
Dialektykę działania i kontemplacji czyni Tomasz jednym z podstawowych
problemów De magistro, którego ostatni artykuł jest zatytułowany: czy nauczanie jest
aktem życia czynnego czy kontemplacyjnego. Do zagadnienia tego powraca również w
Sumie teologicznej, gdzie pisze:
67
Rywalizacja ta spowodowana była ściśle ograniczoną liczbą katedr (i profesorów) teologii w
uniwersytecie paryskim. Jeszcze na początku XIII wieku zdecydowaną ich większość obsadzali
mistrzowie świeccy, natomiast wraz z rozszerzającymi się wpływami zakonów żebrzących zaczęła
spadać liczba katedr przysługująca tym pierwszym, a każdy kolejny przybysz oznaczał utratę następnej.
Zob. Torrell OP, Tomasz z Akwinu…, s. 101.
68
„Nec est aliquod opus misericordiae ad cuius executionem religio institui non possit, etsi non sit
hactenus instituta” (Św. Tomasz z Akwinu, Liber contra impugnantes Dei cultum et religio nem, Corpus
Thomisticum, pkt. 1).
20
Wiemy, że życie kontemplacyjne, jako takie, jest lepsze od czynnego, wypełnionego troskami
materialnymi. Lecz życie czynne, poświęcone przekazywaniu komuś poznanych prawd i nauczaniu
innych, jest doskonalsze od życia poświęconego wyłącznie kontemplacji, zakłada ono bowiem pełnię tej
ostatniej69.
Poza kontekstem historycznym, którego wpływ na filozofię wychowania
Tomasza trudno jednoznacznie ocenić, w De magistro wyraźnie zaznaczają się poglądy
jego wielkich nauczycieli: Arystotelesa i św. Augustyna. Z filozofii pierwszego
Akwinata czerpie między innymi koncepcje: aktu i możności oraz przyczynowości, jak
też posiłkuje się myślą Stagiryty wyjaśniając kontemplacyjno-czynny charakter
nauczania. Pedagogia drugiego, zwłaszcza poszukiwanie przezeń ostatecznych zasad i
czynników nauczania, jest natomiast kanwą rozwijanej na łamach traktatu koncepcji
nauczania. Niemniej, elementem spajającym wykład Akwinaty są odwołania do Pisma
Świętego, w szczególności powracające w kluczowych momentach słowa św. Mateusza
„Jeden jest wasz Nauczyciel” (Mt 23, 8). Nawiązania te, z uwagi na ich znaczącą rolę
dla Tomaszowej wykładni problemu nauczania, omówione zostaną w rozdziale drugim
poświęconym treściowej analizie De magistro.
***
W rozdziale pierwszym zaprezentowane zostały dwa ujęcia dysputy
scholastycznej oraz tło historyczne traktatu O nauczycielu. Pierwsze rozumienie
dysputy wprowadziło w metody uprawiania nauki, które w średniowieczu były ściśle
związane z dydaktyką i duszpasterstwem, a tym samym ucieleśniały harmonię między
praxis a theoria życia naukowego. Z kolei analiza drugiego ze wskazanych ujęć
pozwoliła na wyodrębnienie zawartego w quaestiones (jako tekstach naukowych)
ładunku pedagogicznego. Tło historyczne natomiast, z konieczności zawężone do tych
elementów biografii Akwinaty, które najmocniej zaważyły na jego ujęciu pracy
nauczyciela, pokazało, że obrał on nauczanie za odrębny przedmiot badań, nie tylko ze
względów merytorycznych, ale również dlatego, że filozoficzne wyjaśnienie tej kwestii
miało istotne znaczenie dla rozwiązania sporu dzielącą ówczesne środowisko
akademickie.
69
Tomasz z Akwinu, Suma teologiczna, t. XXVI, Droga Zbawiciela, tłum ks. S. Piotrowicz, Katolicki
Ośrodek Wydawniczy Veritas, Londyn 1968, s. 40.
21
Rozdział II
Rola autorytetu w myśli pedagogicznej Tomasza z Akwinu
Rozkwit scholastyki sięga początków XII w. Poprzedza tym samym recepcję
filozofii starożytnej, której pełne odzyskanie, następuje dopiero sto lat później, kiedy to
stale dojrzewająca myśl scholastyczna potrzebuje dla swego rozwoju nowego materiału
naukowego70. Znajduje go w przetłumaczonym i przyswojonym dorobku myślicieli
antycznych. Potrzeba jednak czasu, by scholastycy mogli ją w pełni zrozumieć,
wykorzystać na własne potrzeby i zasymilować. Tak zatem, początkowo, zarówno w
dydaktyce, co już zostało pokazane, jak i w rozwoju samej nauki, teksty starożytne
pełnią głównie rolę autorytetów, co do których myśliciele średniowieczni podchodzą
jednak z pewną rezerwą, o czym świadczą losy choćby pism Arystotelesa. Poza
tekstami filozofów greckich, są też dzieła (na przykład Ojców Kościoła), w stosunku do
których scholastycy przez dłuższy czas podchodzą nie tylko z należnym szacunkiem,
ale zasadniczo bezkrytycznie. Niemniej, schematyczne podejście do autorytetów, które
zadomowiło się na uniwersytecie chociażby w związku z komentowaniem Sentencji
Piotra Lombarda przełamuje Tomasz z Akwinu, który upowszechniając nowy gatunek
literatury
naukowej
–
questiones,
zmienia
nastawienie
względem
tekstów
autorytatywnych. Dotąd analizowane głównie pod względem formalnym, teraz
zaczynają być również interpretowane i porównywane, co sprzyja ich wykorzystaniu
dla wyjaśniania problemów filozofii scholastycznej.
Powoływanie się na autorytet odgrywa ważną rolę w metodzie scholastycznej.
Nabudowany na myśli starożytnej, wzbogaconej przez filozofów arabskich oraz na
dorobek Ojców Kościoła autorytet, scholastycy traktują jako fundament swoich
dociekań. Postawa taka wyrasta z przekonania, że „(…) jesteśmy podobni do karłów
siedzących na barkach olbrzymów; dostrzegamy więcej i widzimy dalej niż oni, nie
dlatego jednak, że mamy lepszy wzrok, ani dlatego, że jesteśmy od nich wyżsi, lecz że
wynieśli nas oni w górę i dodali do naszego wzrostu gigantyczną wysokość” 71.
70
„(…) około r. 1200 samo życie doprowadziło do tego, że chrześcijaństwo uprzykrzyło sobie taki
(symboliczny – A. Sz.) sposób patrzenia na świat i określania go. Brakowało dwunastemu wiekowi
konkretnej rzeczywistości istniejącym pod tym światem symboli. Nic więc dziwnego, że w samym
chrześcijańskim świecie zachodnim to niepohamowane pragnienie czegoś uchwytnego, konkretnego,
‘realnej rzeczywistości świata’ musiało wybuchnąć jako niepowstrzymany, wielogłosowy,
entuzjastyczny wyraz zgody na sposób ujmowania świata przez Arystotelesa” (J. Pieper, Tomasz z
Akwinu, tłum. Z. Włodkowa, Znak, Kraków 1966, s. 41).
71
Jan z Salisbury, Metalogicon, III 4, w: PL 199, 900.
22
Celem rozdziału drugiego jest charakterystyka myśli pedagogicznej Tomasza, w
porządku jaki dyktuje struktura i treść traktatu, jednak przy wyakcentowaniu istotnej
roli autorytetu w procesie jej formowania. O nauczycielu jest jednym z nielicznych
dzieł filozoficznych w całości poświęconych problematyce nauczania i nauczyciela.
Tomasz rozważa w nim cztery problemy. Zgodnie ze strukturą kwestii, ujmuje je w
postaci pytań. Zatem pyta: czy człowiek może nauczać i być nazywany nauczycielem
czy tylko Bóg (1); czy kogoś można nazwać nauczycielem samego siebie (2); czy
człowiek może być nauczany przez anioła (3); czy nauczanie jest aktem życia
kontemplacyjnego czy tylko czynnego (4).
Akwinata blisko połowę traktatu poświęca zmierzeniu się z zagadnieniem
pierwszym, w omówieniu którego pojawiają się podstawowe elementy jego koncepcji
nauczania. Poza problemem tytułowym (czy człowiek może nauczać czy tylko Bóg), są
to: pojęcie wiedzy i mądrości oraz kontemplacyjno-czynny charakter nauczania.
Argumentując za drugą częścią alternatywy tytułowej Tomasz odwołuje się głównie do
autorytetu Augustyna, gdyż podziela jego twierdzenie, że w sensie ścisłym miano
nauczyciela (czyli tego, kto daje wiedzę) przysługuje jedynie Bogu. Jest on bowiem
dawcą prawdy, która uprzedza wszelkie poznanie. Natomiast w rozwiązaniu kwestii
wykorzystuje Arystotelesa koncepcję aktu i możności oraz koncepcję przyczynowości,
które służą do pełniejszego wyjaśnienia procesów uczenia się i nauczania, a tym samym
pozwalają argumentować za twierdzeniem, że naucza – choć w nieco innym znaczeniu
– także człowiek; może on bowiem powodować wiedzę w uczniu, ale za pośrednictwem
jego rozumu naturalnego.
Pozostałe
problemy
Doktor
Anielski
traktuje
bardziej
skrótowo.
W
podejmujących je artykułach, oprócz zagadnień tytułowych powraca do wyżej
wymienionych komponentów swojej wykładni nauczania. W rozwiązaniu tych
zagadnień kluczową rolę również odgrywa autorytet. W tekście Akwinaty pojawia się
łącznie piętnaście nawiązań do Augustyna, jedenaście do Arystotelesa oraz czternaście
do Pisma Świętego (głównie do ksiąg Nowego Testamentu). Ponadto sporadycznie
przywoływany jest autorytet Boecjusza, Avicenny, Jana Damasceńskiego, Dionizego
Areopagity i Grzegorza Wielkiego.
Tomasz dostrzega potrzebę istotnych zmian w sposobie uprawiania nauki i w
systemie nauczania. Angażuje się, choć z pewną ostrożnością, w reformę uniwersytetu
oraz metod nauczania. W swoich badaniach wykorzystuje dialog z myślą wielkich
poprzedników, co pozwala pogłębić i wyjaśnić w oparciu o źródła filozoficzne
23
ówczesną myśl pedagogiczną. Polemizując z pewnymi wątkami ich wykładni (na
przykład Augustyna ujęciem poznania pierwszych zasad), jak też – na potrzeby
własnego wykładu – rozwijając inne (głównie elementy metafizyki Arysototelesa),
konstruuje podstawy realistycznej filozofii nauczania.
2.1. Autorytet św. Augustyna w Tomaszowym De magistro
Obecność Doktora Łaski w myśli pedagogicznej Akwinaty narzuca się już w
tytule traktatu. Pierwszy z nich nadał nazwę De magistro dialogowi72, który jest przez
Tomasza źródłem najczęściej cytowanym. Charakterystykę autorytetu Doktora z
Hippony warto zatem poprzedzić ogólnym przedstawieniem treści jego dialogu.
Treść rozmowy ojca z synem dotyczy zagadnień gramatyczno-semantycznych,
pedagogiczno-dydaktycznych i teoriopoznawczych. Na pierwszy plan wysuwa się
jednak problem języka, ściślej stosunek znaku do rzeczy, jako że w koncepcji
pedagogicznej
Augustyna rozważania językowe pełnią rolę swoistej propedeutyki.
Wprowadzając w swoje De magistro redukuje on najpierw znaczenie języka w
utrwalaniu efektów nauki, by następnie przedstawić minimalistyczną koncepcję
nauczania. Mimo, że nie wyklucza udziału nauczyciela w przekazywaniu wiedzy,
twierdzi, że możliwości i zakres jego działania są niewspółmierne z mocą Bożej
pedagogii. Rolę nauczyciela ziemskiego Doktor Łaski sprowadza do sygnalizowania
prawdy zawartej w człowieku, samo nauczanie porównuje zaś do apostolstwa życia
wewnętrznego, którego celem naczelnym jest zwrócenie uwagi i wysiłku ucznia na
własne wnętrze. Na tym, zdaniem Augustyna, wyczerpuje się rola nauczyciela. Nie
sięga ona sedna pedagogii, która dokonuje się we wnętrzu człowieka, jednak ani za
sprawą działania nauczyciela ani ucznia (choć wymaga od niego odpowiedniego
ukierunkowania woli), lecz Chrystusa – nauczyciela doskonałego, który jako dawca
prawdy objawia ją każdemu w miarę możliwości jej przyjęcia 73. Ku Niemu to, zdaniem
Augustyna, zwraca się uczeń weryfikując w swoim umyśle słowa nauczyciela
ziemskiego.
W dialogu Augustyna pobrzmiewa echo platońskiej koncepcji wrodzoności
pojęć. To właśnie Platon twierdzi, że wiedza jest w człowieku zaktualizowana, należy
72
Którego tekst pochodzi z roku 389 i prawdopodobnie jest zapisem rozmów Augustyna z jego synem
Adeodatem.
73
Zob. O nauczycielu. Biograficzne tło dialogu, w: Święty Augustyn, Dialogi filozoficzne. Tom III. O
nauczycielu. O wolnej woli, tłum. J. Modrzejewski, A. Trombala, PAX, Warszawa 1953, s. 7-11.
24
tylko ją odkryć. Jednak przyjmując taką właśnie, nabudowaną na wrodzoności wiedzy,
metafizykę poznania trzeba niejako z konieczności uznać zbyteczność nauczania, zaś
Doktor Łaski nie do końca zgadza się z Platonem, ani w kwestii ontologicznej
podstawy poznania (platońskiej preegzystencji dusz), ani w kwestii nauczania. Bardzo
mocno akcentuje bowiem w swoim dialogu pierwszeństwo przedmiotów rzeczywistych
przed pojęciami i słowami. Ponadto, minimalistyczny charakter jego koncepcji
nauczania wypływa z poglądu na wytwarzanie wiedzy w uczniu, które Augustyn uznaje
za niemożliwe, nie odnosi się zaś do działania nauczyciela w ogóle 74. Przeciwnie, to
ostatnie Doktor Łaski uważa za niezbędny czynnik, który w trakcie nauczania pobudza
umysł ucznia do rozpoznawania prawdy. Niemniej, twierdzi, że nauczycielem par
excellence jest tylko Jezus Chrystus – Moc niezmienna i Mądrość odwieczna 75, źródło
wszelkiej wiedzy oraz niedościgniony ideał wszystkich nauczycieli.
Właśnie do tego problemu nawiązuje Tomasz w swoim De magistro, kiedy pyta:
czy miano nauczyciela należy się tylko Bogu, czy może przysługiwać również
człowiekowi? Jednym z argumentów przywoływanych na potwierdzenie pierwszej
części alternatywy, jest Augustyna teoria znaku i jego roli w procesie nauczania.
Tomasz, podobnie jak jego poprzednik, stoi na stanowisku, że człowiek może
przekazywać wiedzę jedynie poprzez wykorzystanie znaku. Niemniej, dla obu
filozofów, to nie znak – ściśle, jego poznanie – jest celem nauczania. Rola poznawcza
znaku polega na tym, że odsyła on do rzeczywistości, która jest właściwym celem
nauczania. Zadaniem uczącego jest więc naprowadzanie na rzecz, nie zaś na wyraz lub
pojęcie. Należy w tym momencie dodać, wykraczając nieco poza myśl obu doktorów
Kościoła, że nie jest też zadaniem nauczyciela koncentrowanie uwagi ucznia na sobie
samym jako autorytecie. W praktyce pedagogicznej działanie takie stanowi częste
nadużycie
pozycji
nauczyciela.
Można
przypuszczać,
że
waśnie
tę
formę
przewartościowania roli znaku w wychowaniu ma na myśli Augustyn, kiedy zadaje
swojemu synowi znamienne pytania:
Czyż nauczyciele to mają na celu, żeby uczeń poznał i zapamiętał ich myśli, a nie same nauki, które – jak
im się zdaje – podają mu w słowach? Czy znajdzie się ktoś tak nierozsądnie ciekawy, kto posłałby syna
do szkoły, aby nauczył się tego, co myśli nauczyciel? 76
74
Zob. tamże, s. 15.
Zob. Święty Augustyn, Dialogi filozoficzne…, s. 62n.
76
Tamże, s. 69.
75
25
Tak zatem znak odgrywa istotną rolę w rozumieniu nauczania, które może być
ujmowane jako: przekazywanie wiedzy (za pomocą znaku), nauczanie słów (uczenie
znaków) lub pokazywanie rzeczy (za pośrednictwem znaku). Obaj Doktorzy Kościoła
opowiadają się za określeniem ostatnim poszukując jednocześnie podstawowych racji i
czynników nauczania. Dlatego obaj w swoich tekstach wykazują, że nie tylko nauczanie
za pośrednictwem znaku, ale również za pomocą samej rzeczy nie jest wystarczające.
Na przykład, chcąc nauczyć kogoś liczyć, nie można poprzestać jedynie na powtarzaniu
ciągu liczb. Bowiem „skoro ta sama rzecz – powtarza Tomasz za Augustynem –
zawiera wiele komponentów, nie wiadomo, ze względu na co by się na nią
wskazywało”77. Uczeń słysząc jedynie poszczególne dźwięki (znaki wypowiadanych
liczb) nie wiedziałby ze względu na co nauczyciel je wypowiada. Zatem ucząc za
pomocą samej rzeczy, trzeba jednocześnie wyjaśniać czym ona jest. Następnie,
ponownie uznając naukę Doktora Łaski, Tomasz dodaje, że znak nie może prowadzić
do poznania samej rzeczy, gdyż jest ono doskonalsze. Skutek zaś nie może przewyższać
w doskonałości swojej przyczyny.
Augustyn pisze, że słowo kryje w sobie dwa elementy: brzmienie i znaczenie.
Pierwszego nie poznajemy za pośrednictwem znaku, ale na zasadzie praw akustyki.
Drugie natomiast pojmujemy dopiero wówczas, gdy wiemy do jakiej rzeczy się
odnosi78. Wątek ten podejmuje Akwinata wskazując na pierwszeństwo (i konieczność
zarazem) znajomości rzeczy przed znajomością jej nazwy. „Ten bowiem, kto nie zna tej
rzeczy, którą jest kamień, nie może wiedzieć, co znaczy nazwa ‘kamień’” 79. Ponadto
Tomasz dodaje, że uczenie za pośrednictwem znaków jest ograniczone do sfery
zmysłowej. Intelekt zaś, będący właściwym podmiotem wiedzy, jako władza duchowa,
nie poddaje się oddziaływaniu czynników zewnętrznych 80.
W dalszej kolejności Tomasz przywołuje Augustyna koncepcję wrodzoności
pierwszych pojęć intelektu. Pisze: „Racje zarodkowe nie mogą zostać przeprowadzone
do aktu żadną siłą stworzoną, ale zostały zaszczepione w naturze przez samego Boga”81.
77
„(…) quod in eadem re plura conveniunt, unde nescietur quantum ad quid de re illa demonstratio fiat;
utrum quantum ad substantiam, vel quantum ad accidens aliquod eius” (Św. Tomasz z Akwinu, De
veritate, q. 11 a. 1 arg. 2).
78
Zob. Święty Augustyn, Dialogi filozoficzne…, s. 60.
79
„(…) ignoratis autem rebus, nec signorum significationes cognosci possunt; quia enim nescit hanc rem
quae est lapis, non potest scire quid hoc nomen lapis significet. Ignorata vero significatione signorum, per
signa non potest aliquis aliquid addiscere” (Św. Tomasz z Akwinu, De veritate, q. 11 a. 1 arg. 3).
80
Zob. tamże, q. 11 a. 1 arg. 4.
81
„(…) rationes autem seminales per nullam virtutem creatam in actum educi possunt, sed a Deo solo
naturae inseruntur” (Św. Tomasz z Akwinu, De veritate, q. 11 a. 1 arg 5); zob. też: Wstęp, w: Św.
Augustyn, Pisma egzegetyczne przeciw manichejczykom, tłum. J. Sulowski, oprac. W. Myszor, Akademia
Teologii Katolickiej, Warszawa 1980, s. 19n.
26
Jakkolwiek Akwinata dodaje, że wiedza jest tylko pewną przypadłością. Tak zatem,
skoro przypadłość nie zmienia podmiotu, niemożliwym jest jej przelanie z umysłu
nauczyciela do umysłu ucznia. W krok za myślą Doktora Łaski uznaje dalej, że
nazywając człowieka nauczycielem, wskazujemy jedynie na jego zdolność do
przygotowania drugiego na przyjęcie wiedzy, a nie na jej przekazywanie. Przekraczając
zaś jej ramy argumentuje – tu pojawia się pierwszy akcent autorytetu Stagiryty – iż nie
jest możliwe, by jeden człowiek nauczał drugiego, gdyż w przeciwnym razie musiałby
przeprowadzać jego wiedzę z możności do aktu i na mocy tego przejścia zmieniać samą
wiedzę, co do niezmienności której Tomasz jest przekonany 82. Dodać należy jeszcze
jeden argument Doktora Anielskiego przywołany na potwierdzenie wyjściowej tezy.
Otóż utrzymuje on, że nauczanie rozumiane jako powodowanie wiedzy w drugim
człowieku nie jest możliwe z racji niemożności działania wewnątrz, to jest w umyśle
drugiego człowieka. A „wiedza jest niczym innym jak odrysowaniem się wiedzy w
duszy, gdyż wiedzą nazywa się upodobnienie poznającego do tego, co poznawane”83.
Kolejne racje przywoływane za Augustyna wykładnią nauczania dotyczą
właśnie problemu wiedzy. Zdaniem Tomasza „wymaga ona pewności poznania, w
przeciwnym wypadku nie byłaby wiedzą, ale mniemaniem lub przekonaniem” 84. Do
pewnego stopnia zgadza się w tym miejscu z Doktorem Łaski, który staje na
stanowisku, że słowa, poza tym, że mogą pobudzić do szukania prawdy, prowadzą
jedynie do wiary, nigdy zaś do wiedzy. Istotnie, poucza Augustyn swojego syna, „gdy
słyszymy słowa, to albo wiemy, co one oznaczają, albo nie wiemy: jeżeli wiemy – to
raczej przypominamy sobie, niż uczymy się; jeżeli nie wiemy – nie możemy sobie
nawet przypomnieć, tylko najwyżej może nas to pobudzić do poszukiwań” 85. Ponadto
utrzymuje on, że mowa zewnętrzna sprowadza się jedynie do wyrażenia usposobienia
autora słów oraz, że nic i nikt prócz samego Boga nie może formować umysłu
człowieka, toteż nauczanie (uczenie się) jest wyłącznie wewnętrznym aktem duszy.
Tomasz jednak nie do końca zgadza się z tezami Augustyna, czemu daje wyraz
w dalszej części swojego traktu. Wydaje się, że zasadniczą kwestią sporną jest
wyjaśnienie poznawania pierwszych pojęć intelektu. Doktor Łaski wyraża pogląd, że
82
Zob. Św. Tomasz z Akwinu, De veritate, q. 11 a. 1 arg 5.
„(…) scientia nihil aliud esse videtur quam descriptio rerum in anima, cum scientia esse dicatur
assimilatio scientis ad scitum” (Św. Tomasz z Akwinu, De veritate, q. 11 a. 1 arg. 11). Zagadnienie
niezmienności wiedzy i przemiany poznającego (upodabniania się do rzeczy poznawanej) powróci w
rozdziale trzecim (§ 3.1).
84
„(…) ad scientiam requiritur cognitionis certitudo; alias non est scientia, sed opinio vel credulitas” (Św.
Tomasz z Akwinu, De veritate, q. 11 a. 1 arg.13).
85
Święty Augustyn, Dialogi filozoficzne…, s. 61.
83
27
człowiek może je poznać jedynie za przyczyną nadprzyrodzonego światła, którym Bóg
obdarza intelekt człowieka. Stanowisko Akwinaty jest podobne, lecz nie identyczne.
Otóż jego zdaniem pewne elementy wiedzy są wrodzone. Określa je mianem nasion lub
zarodków nauk, którymi są pierwsze zasady, czyli to, co logicznie najwcześniejsze i
dające początek rozumowaniu, mającemu za przedmiot to, co szczegółowe 86. Niemniej
trzeba dodać, że nie znaczy to, iż Tomasz przyjmuje istnienie jakiejś gotowej wiedzy
lub idei wrodzonych. Jak pisze, wrodzony jest tylko intelekt czynny, który bez danych
zmysłowych pozostaje bezsilny. „Jest więc u Tomasza iluminacja, ale nie specjalna,
pochodząca z zewnątrz, lecz wewnętrzna, dokonywana przez sam intelekt” 87.
Stanowisko takie potwierdza jego pedagogia, której naczelne hasło: contemplata allis
tredere niejako streszcza Akwinaty wykład nauczania. Pokazuje bowiem, że powinno
być ono przekazywaniem przez nauczyciela tego, co zostało przezeń gruntownie
zbadane i przemyślane, by tym samym niejako skrócić naturalną drogę poznania (przez
ucznia) danej rzeczy.
Nie bez powodu jednak Tomasz za punkt wyjścia swojego De magistro obrał
augustyńską myśl pedagogiczną. Toteż, podsumowując wspólne wątki poglądów obu
doktorów Kościoła na uczenie się i nauczanie, warto uczynić dopowiedzenie do
Augustyna ujęcia tych kwestii.
Już sama forma dialogu jest odbiciem stanowiska Augustyna w kwestii
nauczania. Otóż Doktor Łaski uważa, iż rozmowa stanowi podstawową metodę
przekazu wiedzy i dochodzenia do prawdy. Stąd też tekst O nauczycielu jest nie tylko
efektem spotkania ojca z synem, lecz również głosem w polemice z filozofami, którzy
sprowadzają nauczanie do gry słów oraz odpowiednich technik dydaktycznych.
Myślenie
takie
wyrasta
z
metafizycznych
i
epistemologicznych
przesłanek
przyznających człowiekowi miejsce centralne w bycie, a rozumowi ludzkiemu w
poznaniu. Jego konsekwencją jest uznanie, że człowiek nie tylko naucza, ale stanowi
źródło i kryterium prawdy. Przeciwstawiając się tej perspektywie Augustyn przyjmuje
stanowisko wyraźnie teocentryczne. Uznaje on bowiem nie tylko hierarchię bytów, ale i
hierarchię umysłów, a tym samym uzależnia człowieka od Stwórcy we wszystkich
dziedzinach działania88. Poszczególne klasy bytów są dla niego stopniami
prowadzącymi do Boga. Stąd też racją podmiotową nauczania i uczenia się jest dla
86
Zob. Św. Tomasz z Akwinu, De veritate, q. 11 a. 1 resp.; zob. też s. 15 tej pracy.
S. Swieżawski, Dzieje europejskiej filozofii klasycznej, s. 681.
88
Zob. K. Kowalski, Nauczanie i nauczyciel podług św. Augustyna i św. Tomasza z Akwinu, w: Św.
Augustyn, red. S. Bross, Drukarnia i Księgarnia św. Wojciecha, Poznań 1930, s. 94n.
87
28
Augustyna pobudzające intelekt ucznia i stanowiące o dynamizmie procesu
dydaktycznego dążenie do wiecznego szczęścia.
Elementy stanowiące o minimalistycznym charakterze koncepcji Augustyna nie
wyczerpują jednak jego autorytetu w traktacie Tomasza. Ten bowiem równie mocny
akcent kładzie na Augustiański realizm, wysuwający się na plan pierwszy w
charakterystyce przedmiotowego czynnika nauczania, którym jest rzeczywistość. Obaj
filozofowie zgodnie uznają pierwszeństwo rzeczy przed znakiem w trzech aspektach:
ontologicznym, poznawczym i logicznym. Ich zdaniem zrozumienie treści nauczania
następuje dopiero wtedy, gdy uczeń pozna rzeczywistość, czyli konkretną i realną
rzecz, oznaczaną przez dany wyraz lub pojęcie89. Rzecz bowiem jako pochodna od
intelektu Stwórcy (lub twórcy) 90 jest nośnikiem prawdy i jako taka stanowi wyzwanie
dla człowieka, istoty myślącej i poszukującej prawdy. Człowiek niejako jest zmuszony,
by skierować się ku rzeczy i otworzyć na nią. Tomasz pisze wręcz, iż „rzeczy
otaczającego nas świata, z których czerpiemy wiedzę określają nasz umysł (…)” 91, są
zatem miernikiem poznawanej prawdy.
W związku z powyższym obaj doceniają wartość spostrzeżeń zmysłowych,
czego konsekwencją jest podkreślenie znaczenia metod dydaktycznych opartych na
doświadczeniu i bezpośrednim kontakcie z przedmiotem. Podstawowym zadaniem jakie
w związku z powyższym wyznaczają nauczycielowi jest trzymanie uczniów i siebie
samego w stałym kontakcie z rzeczywistością.
Reasumując, Tomasz zgadza się z Augustynem w dwóch kwestiach. Po
pierwsze, proces uczenia się zalicza do domeny działania wewnętrznego i uznaje za akt
duszy, ale nie wyłącznie. Po drugie, uważa, że przedmiotową rację nauczania i uczenia
się stanowi rzeczywistość. Podejście takie jest wyrazem przyjętej postawy
metodologicznej, zgodnie z którą obaj filozofowie wyjaśniają proces dydaktyczny przez
wskazanie na jego rację ostateczną, którą dla obu stanowi Najwyższy Nauczyciel.
Jednocześnie podkreślają oni znaczącą rolę czynnika doświadczalnego zarówno w
poznawaniu rzeczywistości jak i w dydaktyce.
Ponadto Tomasz podziela krytykę antropocentryzmu metafizycznego i
epistemologicznego, jednak, co zostanie ukazane, docenia również znaczenie czynnika
rdzennie ludzkiego w przyczynowaniu, bowiem – za metafizyką Arystotelesa –
89
Zob. tamże, s. 79-81, 94-98.
Zob. s. 51n tej pracy.
91
Zob. Św. Tomasz z Akwinu, De veritate, q. 1 a. 2 ad 1; por. W. Stróżewski, Istnienie i wartość, Znak,
Kraków 1981, s. 31-40.
90
29
przyjmuje wartość i znaczenie przyczyn drugich, czyli stworzeń. Stąd też podkreśla
realny wpływ nauczyciela na umysł ucznia, niemniej wiąże go harmonijnie z
transcendentalnością wpływu przyczynowego Boga92.
2.2. Zastosowanie Arystotelesa koncepcji aktu i możności do wyjaśnienia
procesu uczenia się i nauczania
W dalszej części artykułu Tomasz argumentuje zwięźle za pierwszą częścią
alternatywy tytułowej (czy człowiek może nauczać) 93. Natomiast we wstępie
rozbudowanej odpowiedzi zestawia argumenty za i przeciw (obiectiones i sed contra) w
trzech kwestiach. Są to: wprowadzanie form w istnienie, nabywanie cnót i zdobywanie
wiedzy. Dalej Tomasz przedstawia stanowisko (odwołując się do autorytetu Avicenny),
zgodnie z którym każdą z nich można wyjaśnić przez odwołanie do jakiejś przyczyny
zewnętrznej. Następnie przywołuje stanowisko przeciwne, głoszące, że zawierają się
one w rzeczach w postaci zaktualizowanej. Zewnętrzne działanie może jedynie ujawnić
formy naturalne, cnoty i wiedzę.
W dalszej kolejności Akwinata daje rozbudowaną odpowiedź na pytanie
tytułowe: czy człowiek może nauczać czy tylko Bóg, czyli – rozwijając – czy proces
nauczania posiada charakter naturalny czy nadprzyrodzony? Konstruuje ją w oparciu o
autorytet Arystotelesa i jego koncepcję aktu i możności. Na początku przeciwstawia się
obu wyżej wskazanym poglądom i przyjmuje rozwiązanie pośrednie. Co do istnienia
form, w odwołaniu do Fizyki, wyraża pogląd, że preegzystują one w materii, ale tylko w
możności. Z tej zaś są przeprowadzane do aktu przez czynnik zewnętrzny 94. Podobnie
jeśli idzie o cnoty, tym razem za Etyką, twierdzi że preegzystują w człowieku jako
naturalne skłonności (zaczątki cnót), które realizują się w pełni przez wykonywanie
odpowiednich czynów95.
Niemniej, Doktor Anielski nie poprzestaje na przywołaniu autorytetu, ale,
pogłębiając Stagiryty koncepcję aktu i możności, rozwija swój wykład w kwestii
nauczania. Tak zatem rozróżnia możność czynną i bierną. Za możność czynną uznaje
92
Zob. K. Kowalski, Nauczanie i nauczyciel podług św. Augustyna i św. Tomasza z Akwinu, s. 96.
Zagadnienie to powraca w § 2.3.
94
Zob. Św. Tomasz z Akwinu, De veritate, q. 11 a. 1 resp.
95
Zob. Św. Tomasz z Akwinu, De veritate, q. 11 a. 1 resp.; „(…) cnoty nie stają się udziałem naszym ani
dzięki naturze, ani wbrew naturze, lecz z natury jesteśmy tylko zdolni do ich nabywania, a rozwijamy je
w sobie dzięki przyzwyczajeniu” (Arystoteles, Etyka nikomachejska, przeł. D. Gromska, PWN,
Warszawa 1982, 1103 a 24).
93
30
czynnik wewnętrzny, wystarczający do przeprowadzania czegoś na drodze naturalnej
do aktu doskonałego. Na przykład możność bycia zdrowym powoduje, że dzięki sile
naturalnej chory powraca do zdrowia. Tu czynnik zewnętrzny (lekarz) działa jedynie
wspomagająco, udzielając czynnikowi wewnętrznemu tego, czego on potrzebuje, by
przejść do aktu. Dlatego Tomasz nazywa lekarza sługą natury. Podobnie określa
działanie nauczyciela, uważając je za szczególny rodzaj służby. Możność bierną
natomiast traktuje jako czynnik wewnętrzny niewystarczający do przeprowadzenia
czegoś do aktu. Na przykład powstanie ognia z powietrza nie byłoby możliwe poprzez
działanie wyłącznie jakiejś siły istniejącej w powietrzu. Tak zatem, w tym przypadku,
zaktualizowanie czynnika wewnętrznego dokonuje się jedynie poprzez zaistnienie
czynnika zewnętrznego, na przykład zapałki powodującej ogień. Tomasz konkluduje,
że również wiedza preegzystuje w człowieku pod postacią możności czynnej. W
przeciwnym razie niemożliwym byłoby samodzielne jej zdobywanie 96.
Następnie pisze, że nauczanie jest przedstawianiem za pomocą znaków dyskursu
rozumu, który w człowieku dokonuje się na drodze naturalnej, bez działania przyczyn
zewnętrznych97. W ten sposób nauczyciel niejako przypomina uczniowi naturalną drogę
poznania zachodzącą w nim samym i dzięki temu pobudza go do poznania. Podobnie
jak lekarz powoduje, że chory zdrowieje, ale przez pobudzenie działania samej natury,
tak też nauczyciel prowadzi ucznia do wiedzy przez oddziaływanie na jego rozum 98.
Należy jednakże dodać, że wiedza, o której pisze Tomasz, nie dotyczy zbioru jakichś
szczegółowych informacji, ale sprowadza się do znajomości pierwszych zasad, których
poznanie należy do domeny rozumu naturalnego i dlatego nie może być spowodowane
przez czynnik zewnętrzny. Niemniej, to ono jest podstawą dalszego poznania
rzeczywistości. Bowiem dzięki znajomości pierwszych zasad dostrzega się, „iż to, co
jest ich koniecznym następstwem, należy z pewnością uznawać, to, co jest z nimi
sprzeczne, należy całkowicie odrzucić, a pozostałe rzeczy można potwierdzić lub nie”99.
W tym miejscu autorytet Arystotelesa ustępuje powracającemu autorytetowi
Augustyna, bowiem Akwinata twierdzi, że pierwsze zasady zostały dane człowiekowi
przez Boga; są podobieństwem prawdy niestworzonej. Fakt ten stanowi o ich
96
Zob. Św. Tomasz z Akwinu, De veritate, q. 11 a. 1 resp.
Zob. s. 14 tej pracy.
98
Zob. Św. Tomasz z Akwinu, De veritate, q. 11 a. 1 resp.; Por. także, Arystoteles, Analityki wtórne, t. I,
przeł. K. Leśniak, PWN, Warszawa 1990, 71 a 1 – 71 b 9.
99
„Ex ipsis enim principiis per se notis considerat, quod ea quae ex eis necessario consequuntur, sunt
certitudinaliter tenenda; quae vero eis sunt contraria, totaliter respuenda; aliis autem assensum praebere
potest, vel non praebere” (Św. Tomasz z Akwinu, De veritate, q. 11 a. 1 resp.).
97
31
oczywistości, niepodważalności i niedowodliwości. Dzięki temu zaś, że „wszelkie
ludzkie nauczanie zawdzięcza swoją skuteczność nie czemu innemu niż mocy światła,
jest jasne, iż sam Bóg jest tym, który naucza wewnątrz i przede wszystkim” 100. Ponadto,
twierdzi Tomasz, skoro Bóg jest pierwszą przyczyną wiedzy – poprzez światło
intelektualne i pochodne jemu pierwsze przyczyny – jeden człowiek zaś jest równy
innemu pod względem pochodzenia tego światła, dlatego nie może w drugim ani go
powodować ani wzmacniać jego siły. Jest jednak możliwe, by człowiek uczył drugiego
w pewnym stopniu. Mianowicie – tutaj przekracza Tomasz myśl Augustyna – nie jako
dawca pierwszych zasad, ale jako ten, „kto wspomaga światło rozumu i powstanie
wiedzy przez to, co przedstawia na zewnątrz”101; „ten, kto za pomocą pewnych znaków
zmysłowych przedstawionych zmysłom zewnętrznym, przeprowadza do aktu to, co
implicite i w pewien sposób w możności zawiera się w zasadach”102.
Wpływ Augustyna jest w tym miejscu bardzo widoczny. Twierdzi on – a za nim
Tomasz – że w umyśle ludzkim istnieje pewne naturalne usposobienie do poznawania
przez umysł na podstawie doświadczenia, pierwszych pojęć i zasad intelektu. Na bazie
tych ostatnich opiera możliwość uczenia się i nauczania się, a także rozwój nauki. To
naturalne usposobienie do poznawania pozwala obu doktorom Kościoła twierdzić, że
„uczeń nie jest zbiornikiem wiadomości wtłoczonych mu przez nauczyciela,
przeciwnie, jest zasadą czynną w zdobywaniu wiedzy” 103, zaś przekazywana wiedza
stanowi podstawę do pozyskiwania dalszych prawd.
Do filozofii Stagiryty powraca Tomasz jeszcze kilkakrotnie. Najpierw, gdy
ustosunkowuje się ponownie do zagadnienia roli znaku w nauczaniu 104. Otóż
podtrzymując stanowisko Doktora Łaski, mówiące o tym, że komunikatywność znaku
zależy od znajomości rzeczy przezeń oznaczanej, twierdzi równocześnie, iż jest to
znajomość jedynie częściowa. Dla poznania jakiejś rzeczy na drodze pojęciowej,
konieczne jest wprawdzie uprzednie posiadanie wiedzy na jej temat, ale jest to wiedza
wynikająca ze znajomości pierwszych zasad intelektu. Pisze Tomasz:
100
„Unde, cum omnis doctrina humana efficaciam habere non possit nisi ex virtute illius luminis; constat
quod solus Deus est qui interius et principaliter docet” (tamże).
101
„(…) homo, verus et vere doctor dici potest, et veritatem docens, et mentem quidem illuminans, non
quasi lumen rationi infundens, sed quasi lumen rationis coadiuvans ad scientiae perfectionem per ea quae
exterius proponit” (tamże, q. 11 a. 1 ad 9).
102
„Sed ex parte illa qua scientia ignotorum per principia per se nota causatur, alteri homini causa sciendi
quodammodo existit, non sicut notitiam principiorum tradens, sed sicut id quod implicite, et
quodammodo in potentia, in principiis continebatur educendo in actum per quaedam signa sensibilia
exteriori sensui ostensa (…)” (tamże, q. 11 a. 3 resp.).
103
M. Szymonik, Ideał nauczyciela w traktacie De magistro św. Tomasza z Akwinu, „Śląskie Studia
Historyczno-Teologiczne” 2005, t. 38, z. 1, s. 156.
104
Zob. s. 25n tej pracy.
32
jeśli jesteśmy nauczani czym jest człowiek, jest konieczne, abyśmy najpierw wiedzieli (…) że jest
zwierzęciem, substancją albo przynajmniej samym bytem (…). Podobnie jeśli uczymy się jakiegoś
wniosku, trzeba naprzód wiedzieć, czym jest podmiot i własność, a także znać naprzód zasady, dzięki
którym poznaje się wniosek105.
Dalej, za myślą Stagiryty, twierdzi, dla wydobycia z pierwszych zasad wiedzy
na temat rzeczy, człowiek musi nabyć odpowiednią ku temu sprawność. Rozum
naturalny bowiem posiada możność nie tylko przypadłościową, ale też istotną do
poznania tego rodzaju rzeczy. Dla jej aktualizacji potrzebuje jednak odpowiedniej
pomocy z zewnątrz, którą stanowi właśnie nauczanie.
Nauczyciel zatem pobudza intelekt do poznania tego, czego naucza (odtwarza w uczniu własny proces
myślenia – A. Sz.), jako poruszyciel istotny przeprowadzający z możności od aktu. Natomiast ukazujący
jakąś rzecz wzrokowi cielesnemu pobudza go jako poruszyciel przypadłościowy, tak jak również ten, kto
ma sprawność wiedzy, może być pobudzany do rozważania czegoś106.
Do autorytetu Arystotelesa powraca w artykule drugim, gdzie stawia pytanie:
czy można kogoś nazwać nauczycielem siebie samego? Argumentując za odpowiedzią
pozytywną, wskazuje, że w hierarchii aktów poznawczych, odkrycie stoi wyżej od
nauczania107. Tak zatem, wyprowadzając nazwę „nauczyciel” od sposobu nabywania
wiedzy (uczenia drugiego), należy ją odnieść również do tego, kto nabywa wiedzę
samodzielnie, bez pomocy z zewnątrz. Co więcej, przez wzgląd na doskonalszy sposób
poznania, odkrywającemu przysługuje ona niejako w większym stopniu niż temu, kto
naucza.
Dodać jednak należy, że Fizyka Stagiryty przynosi również podstawowy
argument za tezą przeciwną do powyższej. Otóż w sed contra artykułu drugiego,
Tomasz pisze, że nazywanie nauczycielem samego siebie dlatego jest bezzasadne,
105
„(…) si docemur quid est homo, oportet quod de eo praesciamus aliquid: scilicet rationem animalis,
vel substantiae, aut saltem ipsius entis, quae nobis ignota esse non potest. Et similiter si doceamur
aliquam conclusionem, oportet praescire de passione et subiecto quid sunt, etiam principiis, per quae
conclusio docetur, praecognitis; omnis enim disciplina fit ex praeexistenti cognitione, ut dicitur in
principio posteriorum. Unde ratio non sequitur” (Św. Tomasz z Akwinu, De veritate, q. 11 a. 1 ad 3);
zob. Arystoteles, Analityki wtórne, 71 b 22-36.
106
„Doctor ergo excitat intellectum ad sciendum illa quae docet, sicut motor essentialis educens de
potentia in actum; sed ostendens rem aliquam visui corporali, excitat eum sicut motor per accidens; prout
etiam habens habitum scientiae potest excitari ad considerandum de aliquo” (Św. Tomasz z Akwinu, De
veritate, q. 11 a. 1 ad 12).
107
Św. Tomasz z Akwinu, De veritate, q. 11 a. 2 arg. 4. Por. Arystoteles, Etyka nikomachejska, 1095 b 113.
33
ponieważ już w definicji uczenia się zawarty jest jakiś brak wiedzy. Nauczany, w
odróżnieniu od nauczającego, nie posiada wiedzy, w przeciwnym razie nie
potrzebowałby nauczania. Tak zatem, konkluduje Akwinata, człowiek nie może
nauczać samego siebie.
Niemniej w ostatecznej wykładni tej kwestii Akwinata raz jeszcze przyjmuje
rozwiązanie pośrednie. Pisze: „człowiek w pewien sposób jest sam dla siebie przyczyną
wiedzy, nie można jednak powiedzieć, iż jest nauczycielem samego siebie lub że
samego siebie naucza”108. W uzasadnieniu tego stanowiska korzysta ponownie z
autorytetu Arystotelesa. Mianowicie powołuje się na jego koncepcję zasad sprawczych
. Za Stagirytą wyróżnia dwa ich rodzaje. Pierwsze to te, w których wszystko, co
109
powstaje, preegzystuje w akcie. Drugie to takie, w których to, co powstaje za ich
przyczyną preegzystuje jedynie częściowo (na przykład zdrowie w ciele). Tylko
pierwsze zawierają pełną treść działania, dlatego, że wszystko co działa, działa ze
względu na to, że jest w akcie. Natomiast jeśli coś jest w akcie tylko po części, nie
może być przyczyną w pełnym znaczeniu.
W związku z powyższym Tomasz odpowiedzialnością za wiedzę obciąża
nauczyciela. On bowiem, będąc zasadą zewnętrzną wychowania, musi posiadać wiedzę
w stopniu doskonałym i explicite, by taką właśnie przekazywać w procesie nauczania.
Przyczyną sprawczą wewnętrzną jest natomiast rozum naturalny. Dzięki niemu
człowiek może poznawać poprzez odkrycie stanowiące zasadę wewnętrzną, w której
wiedza preegzystuje w akcie. Podnieść jednak należy, że przedmiotem tej ostatniej są
racje zarodkowe, to jest zasady ogólne. Tak zatem, tego typu przyczynowości nie
można określić mianem nauczania, podobnie jak do siebie samego nie należy odnosić
nazwy „nauczyciel” w sensie właściwym110.
Doktor Anielski po raz ostatni przywołuje autorytet Stagiryty w artykule
trzecim, gdzie rozważa możliwość nauczania człowieka przez anioła. Tomasz stoi na
stanowisku, że anioł jako byt pośredni między Bogiem a człowiekiem, naucza również
mniej doskonale niż Bóg, lecz w stopniu doskonalszym od człowieka. Zatem nie tylko
pobudza światło intelektualne, lecz również je wzmacnia 111, ma w nim bowiem
pełniejsze uczestnictwo.
108
„(…) sic quodammodo aliquis est sibi ipsi causa sciendi, non tamen propter hoc proprie potest dici sui
ipsius magister, vel seipsum docere” (Św. Tomasz z Akwinu, De veritate, q. 11 a. 2 resp.).
109
Por. Arystoteles, Metafizyka, t. I, tekst oprac. M. A. Krąpiec, A. Maryniarczyk, na podst. tłum. T.
Żeleźnika, Redakcja Wydawnictw KUL, Lublin 1996, 1025 b 5 – 1028 a 5.
110
Zob. Św. Tomasz z Akwinu, De veritate, q. 11 a. 2 resp.
111
Zob. tamże, q. 11 a. 3 resp.
34
2.3. Odwołanie się do autorytetu Najwyższego Nauczyciela
W Tomaszowym traktacie, funkcję równie ważną jak autorytet Augustyna i
Arystotelesa, pełni Pismo Święte. Co więcej, odwołania do Nowego Testamentu zdają
się wyznaczać kierunek rozwijanych na łamach De magistro poglądów, bowiem dają
ostateczne wyjaśnienie źródła wiedzy i poznania. W związku z tym paragraf niniejszy
ujmuje autorytet Najwyższego Nauczyciela jako ich element przewodni, który integruje
poszczególne części oraz – zgodnie z metodą scholastyczną – jest punktem
wyjściowym dla filozoficznej interpretacji uczenia się i nauczania.
Cytat z ewangelii św. Mateusza: „Jeden jest wasz Nauczyciel” (Mt 23, 8)
umieszczony na początku De magistro przywoływany jest przez Tomasza w
kluczowych momentach wykładu; pojawia się w traktacie cztery razy 112, nie występuje
jedynie w artykule ostatnim. Wprowadzając go już na wstępie przypomina uznaną w
kręgach myślicieli chrześcijańskich tezę Augustyna, głoszącą, że nauczycielem we
właściwym tego słowa znaczeniu jest tylko Bóg. Ustosunkowując się do niej
pozytywnie, Akwinata cytuje trzy inne fragmenty Biblii, w oparciu o które formułuje
konsekwentnie zarzuty przeciw nazywaniu nauczycielem człowieka. Pisze: „wiedza
sprawiana jest wewnątrz w umyśle, a nie na zewnątrz w zmyśle” 113, zatem nauczać
może tylko Bóg (Por. Rz 10, 17). Następnie, w racji dziewiątej, wskazuje, że gdyby
człowiek prawdziwe nauczał, oświecałby umysł, a tego czynić nie może (Por. J 1, 9).
Natomiast w zarzucie szesnastym, powołując się na Izajasza, dodaje: „jak wina jest w
umyśle tak i niewiedza. (…) tylko Bóg oczyszcza umysł z winy” 114 i z niewiedzy (Por.
Iz 43, 25). Analogiczny argument pojawia się jeszcze w artykule trzecim, gdzie
Akwinata odpierając tezę o możliwości nauczania człowieka przez anioła (por. J 1, 9),
po raz ostatni przywołuje słowa „Jeden jest wasz Nauczyciel”. W tym samym artykule
pisze ponadto, że miano nauczyciela w sensie właściwym przysługuje wyłącznie
Chrystusowi, który jest człowiekiem i Bogiem zarazem. Tak zatem nauczając jako
człowiek, czyni to jednocześnie jako osoba boska – jedyne źródło prawdziwej wiedzy i
mądrości (por. J, 1, 38).
112
Zob. tamże, q. 11 a. 1 arg. 1; q. 11 a. 1 s. c. 3; q. 11 a. 2 arg. 3; q. 11 a. 3 arg. 5.
„Scientia autem interius in mente causatur, non autem exterius in sensu” (tamże, q. 11 a. 1 arg. 7).
114
„(…) sicut culpa est in mente, ita et ignorantia. Sed solus Deus purgat mentem a culpa” (tamże, q. 11
a. 1 arg. 16).
113
35
Tomasz zgadza się z nauką Augustyna twierdząc, że w powyższym znaczeniu
człowiek nie może nauczać drugiego. Dlatego działanie nauczyciela sprowadza Doktor
Anielski do funkcji wspomagającej i służebnej zarazem; wspomagającej naturalne
władze poznawcze i służebnej wobec drugiego człowieka oraz Boga. Tak zatem, samo
nauczanie pełni funkcję znaku; naprowadza na głos jedynego prawdziwego
Nauczyciela115.
Głównym czynnikiem podmiotowym nauczania jest dla Tomasza kontemplacja
wewnętrzna ukierunkowana na poznanie i afirmację prawdy Objawionej, która
dokonuje się za sprawą przyczynowości Bożej 116. W związku z tym przejmuje tezę, że
nauczać w pełnym tego słowa znaczeniu może jedynie Bóg, ale nie poprzez iluminację,
ale dzięki temu, że obdarza człowieka zdolnością uczenia się z rzeczywistości; z rzeczy,
w których zawarł prawdę o nich, a także o sobie. Nie pozbawia go zatem
samodzielnego nabywania wiedzy lokując ją zaktualizowaną w umyśle, lecz dając
człowiekowi naturalne władze poznawcze, usprawnia zarazem do poznania prawdy
zawartej w świecie osób i rzeczy. Wyposaża go bowiem w światło rozumu (ipsam
animam intellectuali lumine insignavit) i na tej zasadzie wlewa weń „zarodki
wiedzy”117. Lokując właściwy sens nauczania w stwórczym działaniu Boga Tomasz
przypomina zarazem, że nauczyciel ziemski jest jedynie sługą prawdy, lecz nie jej
twórcą.
W jednej ze swych modlitw pisze:
Ciebie, którego słusznie zowią źródłem światłości i mądrości, jako też i ostateczną rzeczy przyczyną,
proszę, racz spuścić w ciemności umysłu mego promienie światłości Twojej. Ty, który języki dziecięce
czynisz wymownymi, wykształć mowę moją i wlej w usta moje łaskę Twego błogosławieństwa. Daj mi
przenikliwość rozumu, moc pamięci, możność i łatwość nauki, subtelność w dociekaniu, i obfitą łaskę
wymowy118.
Niemniej, początek artykułu pierwszego wyczerpuje bezkrytyczne przyjęcie
Augustyna doktryny nauczania i uczenia się, jako że już w sed contra, Tomasz
ustosunkowuje się polemicznie do zawartych w nim argumentów. Tym razem, sowa
„Jeden jest wasz Nauczyciel” wykorzystuje w zgoła odmiennym celu. Otóż czyni je
115
Zob. Szymonik, Ideał nauczyciela w traktacie De magistro św. Tomasza z Akwinu, s. 154.
Zob. K. Kowalski, Nauczanie i nauczyciel podług św. Augustyna i św. Tomasza z Akwinu, s. 83.
117
Zob. A. Maryniarczyk, O etosie nauczyciela w ujęciu św. Tomasza z Akwinu, w: Pedagogika
katolicka. Zagadnienia wybrane, Wydział Nauk Społecznych KUL Filia w Stalowej Woli, Stalowa Wola
1999, s. 400.
118
Św. Tomasz z Akwinu, Orationes.
116
36
kanwą argumentacji na rzecz tezy przeciwnej, głoszącej, że człowiek może nauczać i
być nazywany nauczycielem. Następnie przytaczając inne słowa ewangelisty: „jeden
bowiem jest Ojciec Wasz, Ten w niebie” (Mt 23, 9), konstatuje, że nie wykluczają one,
aby i człowiek prawdziwie mógł być nazywany ojcem. Tak zatem, pisze dalej, choć
nauczycielem w pełnym znaczeniu tego słowa jest Bóg, człowiek również – choć w
nieco innym znaczeniu – może nauczać.
Teza powyższa znajduje swoje uzasadnienie nie tylko w Piśmie Świętym, które
jakkolwiek pełni funkcję autorytatywną, nie jest wystarczające dla jej uzasadnienia.
Otóż, by dobrze zrozumieć dowód Tomaszowy, należy odwołać się ponownie do
metafizyki Arystotelesa. Rozwijając jego koncepcję przyczynowości, Akwinata uznaje
prawdziwy wpływ przyczynowy bytów stworzonych. Niemniej odróżnia go, a przede
wszystkim uzależnia od przyczynowości boskiej. Bóg bowiem „jest przyczyną nie tylko
istnienia, lecz również działania, toteż w jestestwach skończonych, działających
prawdziwie przyczynowo, objawia się przepięknie dobroć, potęga i wszechmoc
przyczynowości Bożej”119. Tak zatem, jedynie akt czysty, Dobro nieskończone stwarza
i powoduje istnienie bytu jako takiego. Co się tyczy bytów doczesnych, złożonych z
aktu i możności, mimo że są podporządkowane Przyczynie pierwszej, mogą
powodować przejście z możności do aktu nowej doskonałości podmiotu. Przyjecie
takiego stanowiska jest ważnym krokiem w rozwoju scholastycznej myśli
pedagogicznej. Pozwala bowiem poznać w pełni działanie człowieka, nie naruszając
jednocześnie jego prawdziwej relacji do Boga120.
Przyjęte stanowisko pozwala Tomaszowi odeprzeć121 zarzut dziewiąty
zawierający krytykę tezy o możliwości oświecania umysłu przez człowieka. Na
potwierdzenie przywołuje słowa św. Pawła, w których ten oznajmia, że jakkolwiek jest
najmniejszym z uczniów Chrystusa, dzięki otrzymanej łasce i poznaniu prawdy
Objawionej, ma moc nauczania i oświecania umysłów pogan (por. Ef, 3, 8-9).
Pozostaje jeszcze Tomaszowi wyjaśnić w jaki sposób człowiek może nauczać i
uczyć się; jak zatem własnym wpływem przeprowadza z możności do aktu tę
doskonałość podmiotu, którą jest wiedza. Problem ten Doktor Anielski podejmuje w
artykule drugim De magistro, gdzie już na wstępie dając odpowiedź pozytywną na
119
K. Kowalski, Nauczanie i nauczyciel podług św. Augustyna i św. Tomasza z Akwinu, s. 86n.; zob.
Étienne Gilson, Pourquoi Saint Thomas a critiqué Saint Augustin, Archives d’histoire doctrinale et
littéraire
du
moyen
âge
I
1926-1927,
Paris,
s.
127
(dostępne
na
http://www.calameo.com/books/000107044462281d62c98).
120
Zob. K. Kowalski, Nauczanie i nauczyciel podług św. Augustyna i św. Tomasza z Akwinu, s. 87.
121
Zob. s. 35 tej pracy.
37
pytanie: czy można kogoś nazwać nauczycielem samego siebie?, przywołuje po raz
trzeci słowa św. Mateusza „Jeden jest wasz Nauczyciel”. Tym razem wyprowadza z
nich następujący wniosek: skoro Bóg naucza człowieka poprzez to, że udziela mu
światła rozumu, dzięki któremu można wszystko osądzić, nauczanie przysługuje w
głównej mierze temu światłu. Toteż człowiek nie tylko może, ale powinien być
nazywany nauczycielem siebie samego.
W filozoficznym uzasadnieniu powyższego zagadnienia Akwinata ponownie
sięga do teorii przyczynowości. Otóż nauczanie w sensie ścisłym wiąże on z działaniem
intelektu czynnego, uważając go za przyczyną sprawczą główną wiedzy. Co się tyczy
człowieka, który naucza z zewnątrz w ten sposób, że jedynie przedstawia intelektowi
czynnemu narzędzia, dzięki którym ten może dojść do wiedzy, jest on przyczyną
sprawczą narzędną (instrumentalną). Dlatego Tomasz twierdzi, że „naucza raczej
intelekt czynny niż człowiek od zewnątrz”122. Stąd też, skoro przez wzgląd na
zewnętrzne działanie przysługuje komuś godność nauczyciela, tym bardziej przysługuje
ona temu, kto jest nauczany, kto ze względu na światło intelektu czynnego naucza
samego siebie.
Do tezy powyższej, której przedmiotem jest samonauczanie, Tomasz dodaje
inną, odnoszącą się do samowychowania, ściślej, formowania cnoty. W odniesieniu do
słów św. Pawła: „gdy poganie, którzy Prawa nie mają, idąc za naturą, czynią to, co
Prawo nakazuje, (…) sami dla siebie są Prawem” (Rz 2, 14), stwierdza, że człowiek
może osiągnąć cnotę w taki sam sposób jak osiąga wiedzę: za sprawą drugiego lub na
drodze samodzielnego wysiłku. Jednakże podobnie jak przy problemie samonauczania,
tak też i tutaj, zdaje się wyżej cenić samowychowanie. Każdy bowiem, kto zdobywa
cnotę bez pomocy nauczyciela, to jest bez ustalonego prawa zewnętrznego, jest jej
przyczyną sprawczą główną. Dlatego sam dla siebie jest prawem.
***
W rozdziale drugim został przedstawiony udział autorytetów w kształtowaniu
się
Tomasza
ujęcia
pracy
nauczyciela.
Zaprezentowano
wpływ
koncepcji
św. Augustyna, który ujawnił się przede wszystkim w poszukiwaniu przez Akwinatę
ostatecznych racji nauczania, w wyjaśnianiu znakowego charakteru tego procesu oraz w
wyakcentowaniu jego przedmiotowego czynnika, którym dla obu Doktorów Kościoła
jest rzeczywistość. Następnie scharakteryzowano autorytet Arysotetelesa, który
122
„(…) intellectus agens magis docet quam homo exterius” (Św. Tomasz z Akwinu, De veritate, q. 11 a.
2 arg. 1).
38
odgrywa decydującą rolę w rozwiązaniu pierwszej kwestii De magistro. Zastosowanie
Stagiryty koncepcji aktu i możności oraz przyczyn sprawczych pozwoliło Tomaszowi
wyjaśnić nauczanie oraz rolę człowieka w przekazywaniu wiedzy bez naruszenia
prawdziwej hierarchii bytów oraz aktów poznania, a tym samym rozróżnić dwa
znaczenia tego procesu; nadprzyrodzone i ziemskie. Pierwsze dotyczy nauczania za
sprawą światła intelektu, które umożliwia człowiekowi poznanie pierwszych zasad.
Drugie natomiast ma za przedmiot zarówno pobudzanie tego światła jak też nabywanie
wiedzy szczegółowej, które może się dokonywać na drodze nauczania lub odkrywania.
Niemniej „ten, kto naucza, nie jest przyczyną prawdy, ale jest przyczyną poznania
prawdy przez nauczanego”123. Jednakże najważniejszym elementem autorytatywnym O
nauczycielu zdaje się być odwołanie do autorytetu Najwyższego Nauczyciela, ponieważ
kontemplacja prawdy Odwiecznej stanowi dla Akwinaty główny czynnik podmiotowy
nauczania. Skutkiem przyjętego stanowiska jest uznanie pierwszego (akcentującego
nadprzyrodzony charakter nauczania) z trzech wymienionych wyżej ujęć za wiodący,
niemniej zawierający w sobie dwa pozostałe. Dla Tomasza bowiem „Bóg znający
explicite wszystko, czego naucza człowieka”124 obdarza go zdolnością uczenia się z
rzeczywistości, a tym samym jest źródłem i zasadą wszelkiego nauczania i uczenia się.
123
„Ille qui docet, non causat veritatem, sed causat cognitionem veritatis in discente” (tamże, q. 11 a. 3 ad
6).
124
„Deus explicite novit omnia quae per eum homo docentur” (tamże, q. 11 a. 2 ad 3).
39
Rozdział III
Tomasza z Akwinu aktualność ujęcia pracy nauczyciela
Czego może nauczyć współczesnego czytelnika napisane prawie 800 lat temu
De magistro? Czy treści, które zrodziły się w atmosferze konfliktów towarzyszących
rozwijającemu się życiu uniwersyteckiemu i początków wyodrębniania zawodu
nauczyciela, w wieku poprzedzonym „stuleciem dziecka” mogą jakkolwiek wzbogacić
rozwijającą się prężniej jak nigdy dotąd myśl pedagogiczną? Pytania te pojawiły się
wraz z zamysłem niniejszej pracy. Słowo „aktualność” zawarte w jej tytule jest jednak
nie tyle obietnicą odkrywczego spojrzenia na problem nauczania i nauczyciela, co
chęcią przywrócenia należnej rangi samym jego podstawom. Elementy filozofii
nauczania, zawarte w De magistro pozwalają ująć wymienione zagadnienia w prawie
nieobecnej dziś w dyskursie pedagogicznym metafizycznej perspektywie i to wydaje się
być ich największą zaletą.
Celem rozdziału niniejszego jest wskazanie na przedmiotowe racje wiedzy i
mądrości jako podstawowego przedmiotu nauczania, następnie wyjaśnienie istoty pracy
nauczyciela oraz wskazanie na szczegółowe problemy, mieszczące się w polu jego
działań wyznaczające zarazem podstawowe powinności nauczyciela-mistrza. Analiza
poszczególnych zagadnień zrealizowana zostanie nie tylko w oparciu o treść kwestii
dyskutowanej De magistro, ale również innych tekstów Tomasza jak też komentatorów
jego myśli oraz współczesnych filozofów wychowania.
3.1.
Wiedza a mądrość
Paragraf niniejszy wprowadza w problematykę aktualności Tomaszowego ujęcia
pracy nauczyciela. Analizę zagadnienia warto jednak poprzedzić charakterystyką pojęć
wiedzy i mądrości, które w myśli Akwinaty mają zgoła odmienne znaczenie od tego,
które nadaje im się w myśleniu potocznym. Jest to kwestia o tyle istotna dla meritum
pracy, że to właśnie myślenie potoczne określa zwykle celowość i warsztat pracy
nauczycieli125. W jego ramach wiedza i mądrość są sytuowane w relacji człowieka do
świata. Pierwszą określa się jako zbiór posiadanych przez jednostkę wiadomości
teoretycznych lub praktycznych z zakresu danej dziedziny, będących wynikiem
125
Por. K. Polak, Indywidualne teorie nauczycieli, geneza – badanie – kształtowanie, Wydawnictwo UJ,
Kraków 1999; R. Leppert, Potoczne teorie wychowania studentów pedagogiki, Wydawnictwo WSP,
Bydgoszcz 1996.
40
zarówno uczenia się jak i doświadczenia człowieka. Drugą zaś wiąże się z
umiejętnością życia, a w związku z tym: ze znajomością świata i ludzi, ale również ze
zdolnością „znajdowania się” w określonej sytuacji czy też umiejętnością postępowania
zgodnie z przyjętym kodeksem wartości. Tomasz natomiast, zarówno wiedzę (scientia)
jak i mądrość (sapientia) łączy z wnętrzem człowieka, z uposażeniem i działaniem jego
władz duchowych. Dlatego w większym stopniu wiąże je z działaniem teoretycznym
aniżeli z praktycznym. W ujęciu Akwinaty mimo, że kontakt ze światem zewnętrznym
stanowi warunek konieczny uczenia się i nauczania, jest czymś wtórnym względem
właściwego źródła wiedzy i mądrości.
De magistro zawiera kilka określeń wiedzy.
Dwa podstawowe dla
metafizycznego wyjaśnienia pracy nauczyciela mieszczą się w artykule pierwszym,
gdzie już na początku Tomasz pisze, że wiedza jest pewną przypadłością 126. Skoro tak,
to potrzebuje dla swojego istnienia odpowiedniego podłoża, które stanowi intelekt 127.
Wiedza jest bowiem odwzorowaniem rzeczy w umyśle, w związku z czym stanowi
upodobnienie poznającego do tego, co poznawane128.
Tomasz wyraża pogląd, że człowiek poznaje pierwsze zasady samoczynnie, za
sprawą intelektu czynnego. Ten ostatni jednak, dla ich aktualizacji wymaga kontaktu ze
światem zewnętrznym, ściśle, potrzebuje danych zmysłowych stanowiących materiał, z
którego intelekt czynny wyabstrahowuje wiedzę na ich temat. Proces ten dokonuje się
za pośrednictwem nauczania lub na drodze odkrycia. Dalej, w związku ze wskazanymi
wyżej określeniami, Doktor Anielski pisze, ze formy poznawcze – elementy wiedzy
nabywanej w trakcie nauczania – odrysowywane są w uczniu również na dwa sposoby.
Bezpośrednio, za sprawą intelektu czynnego i pośrednio, za sprawą nauczyciela.
Niemniej, w nauczaniu zasadniczą rolę odrywa również intelekt czynny, bowiem ze
znaków rzeczy (przedstawianych w procesie nauczania) wydobywa on intencje
intelektualnopoznawcze,
a
dopiero
następnie
odwzorowuje
je
w
intelekcie
możnościowym. Co prawda podobnie oddziałują same rzeczy, jednak Akwinata
podkreśla, że „słowa nauczyciela o tyle bardziej przyczyniają się do powstania wiedzy
niż to, co podpada pod zmysły poza duszą, o ile są znakami intencji
intelektualnopoznawczych”129.
126
„(…) scientia quoddam accidens est” (Św. Tomasz z Akwinu, De veritate, q. 11 a. 1 arg. 6).
„(…) scientiae subiectum est intellectus” (Św. Tomasz z Akwinu, De veritate, q. 11 a. 1 arg. 4).
128
Zob. tamże, q. 11 a. 1 arg. 11; zob. też, s. 27 tej pracy.
129
„(…) verba doctoris propinquius se habeant ad causandum scientiam quam sensibilia extra animam
existentia inquantum sunt signa intelligibilium intentionum” (Św. Tomasz z Akwinu, De veritate q. 11 a.
1 ad 11).
127
41
W artykule pierwszym Tomasz wymienia również charakterystyczne cechy
wiedzy. Wpierw wskazuje na jej zależność od intelektu. Następnie stawia jej wymóg
pewności, jako że zasadniczo odróżnia wiedzę od mniemania i przekonania, które
charakteryzują poznanie potoczne. Pewności wiedzy nie może zagwarantować ani
doświadczenie ani nauczanie. Tak zatem, Tomasz lokuje jej źródło w pewności zasad.
Twierdzi, że pewność co do wniosków (podstawowego jego zdaniem materiału
nauczania) można mieć tylko wtedy, gdy sprowadzają się one do zasad. Uzasadnia to
faktem, że ostatecznie cała pewność wiedzy pochodzi od Boga, dzięki wlanemu przez
Niego światłu rozumu, przez które On sam mówi do człowieka. Nauczyciel ziemski
może uczestniczyć w poznawaniu pierwszych zasad jedynie w ten sposób i w takiej
mierze, że ucząc wnioski sprowadza do zasad. Niemniej nawet „wskutek tego
nauczania nie osiągnęlibyśmy pewności wiedzy, gdyby nie było w nas pewności zasad,
do których sprowadzają się wnioski”130.
W artykule trzecim natomiast Akwinata wskazuje na właściwy przedmiot tak
rozumianej wiedzy. Pisze, że dotyczy ona „tego, co konieczne, a to jest zawsze” 131. W
ten sposób po raz kolejny pokazuje, że najdoskonalszą jej przyczyną i zarazem
Najwyższym Nauczycielem jest Bóg, który wlewa w duszę człowieka światło intelektu
oraz znajomość pierwszych zasad. Nieprzemijające światło intelektu warunkuje
trwałość wiedzy, która, choć ma za przedmiot rzeczy nieprzemijające, sama może
zniknąć. Co się tyczy światła stworzonego (otrzymywanego na przykład za
pośrednictwem słów nauczyciela) pełni ono wyłącznie funkcję pośredniej zasady
poznawczej132. Tomasz zaznacza jednak, że człowiek, jakkolwiek nie daje drugiemu
wiedzy, jednak może do niej dysponować. Jako siła stworzona oddziałuje na intelekt
dostarczając mu materiału poznawczego podobnie jak intelekt czynny wlewa obrazy
poznawcze w intelekt możnościowy, za pośrednictwem którego „dzięki rzeczom
podpadającym pod zmysły i nauczaniu człowieka powstaje wiedza w naszej duszy”133.
Nieco inaczej Akwinata wyjaśnia mądrość. Podobnie jak wiedzę, wiąże mądrość
z poznaniem, jednak nie uważa jej wyłącznie za jego efekt zapisany w intelekcie
możnościowym, lecz – w odwołaniu do myśli Augustyna – lokuje ją w intelekcie
130
„(…) hoc quod aliquid per certitudinem sciatur, est ex lumine rationis divinitus interius indito, quo in
nobis loquitur Deus: non autem ab homine exterius docente, nisi quatenus conclusiones in principia
resolvit, nos docens: ex quo tamen nos certitudinem scientiae non acciperemus, nisi inesset nobis
certitudo principiorum, in quae conclusiones resolvuntur” (tamże, q. 11 a. 1 ad 13).
131
„(…) scientia de necessariis est, quae semper sunt” (tamże, q. 11 a. 3 arg. 7).
132
„(…) ex rebus sensibilibus et ex doctrina hominis causatur scientia in anima nostra, ut dictum est”
(tamże, q. 11 a. 3 ad 7).
133
Tamże, q. 11 a. 1 ad 16.
42
czynnym. Tak zatem, sama mądrość w ujęciu Tomasza posiada charakter czynny,
bowiem – jak cytuje Augustyna – „wnikając w człowieka sama się nie zmienia, ale
zmienia człowieka”134. Stanowi ona swego rodzaju przedpole dla wiedzy; jest tym, co
rzecz pozostawia w intelekcie135. Prawdziwa sapientia polega bowiem na wydobywaniu
z rzeczy tego, co w niej ogólne i konieczne zarazem, jak też na ujmowaniu rzeczy w
perspektywie jej przyczyn i skutków136.
Tomasz wyróżnia dwa rodzaje mądrości. Pierwsza to mądrość niestworzona i
niezmienna. Druga to mądrość stworzona, którą Akwinata dzieli na: odnoszącą się do
rzeczy wiecznych i w związku z tym nie podlegającą zmienności (1) oraz mającą swoje
źródło w podmiocie (2). Jedynie ta ostania zmienia się przypadłościowo, niemniej
wyłącznie wtedy „gdy podmiot zmienia się z mającego mądrość w możności w
mającego ją w akcie. Formy poznawcze bowiem, które konstytuują mądrość, są
zarówno podobiznami rzeczy, jak i formami doskonalącymi intelekt” 137. Mądrość
ludzka, choć ukierunkowana na kontemplację prawd niezmiennych i koniecznych, sama
nie jest ani niezmienna ani konieczna. Prawdopodobnie również w tej kwestii Tomasz
podąża za myślą Augustyna, który pisze: „Inna jest Światłość (Prawda – A. Sz.)
zrodzona z Boga, a inna którą Bóg uczynił. Światłość zrodzona z Boga to sama
Mądrość Boża, stworzona natomiast światłość czy to cielesna czy niecielesna to jakaś
światłość podlegająca zmienności”138.
Reasumując,
Tomasz
przypisuje
mądrość
tej
części
intelektu,
której
przedmiotem jest to, co w rzeczy ogólne, konieczne i powszechne zarazem. Wiedza
natomiast przysługuje jego zdaniem władzy poznania szczegółowego, odpowiadającej
za przeprowadzanie rozumowań i wydawanie sądów. Również tutaj Akwinata
postępuje w ślad za Augustynem, który w De Trinitate pisze, że „rozumowi niższemu
przysługuje wiedza, natomiast wyższemu mądrość”139.
134
„(…) sapientia accedens homini, non ipsa mutatur, sed hominem mutat” (tamże, q. 11 a. 1 arg. 10).
„Przedmiot bowiem (jako zdematerializowane wyobrażenia) jest zdolny – jako proporcjonalny w swej
bytowej strukturze – zadziałać na intelekt i zdeterminować go do poznania ‘siebie’” (A. Krąpiec, JaCzłowiek, Wydawnictwo KUL, Lublin 2005, s. 213).
136
Zob. tenże, Empiryzm genetyczny, w: Powszechna Encyklopedia Filozofii, red. nacz. A. Maryniarczyk,
t. III, Polskie Towarzystwo św. Tomasza z Akwinu, Lublin 2002, s. 149-157; M. Krasnodębski, Człowiek
i paideia. Realistyczne podstawy filozofii wychowania, Szkoła Wyższa Przymierza Rodzin, Warszawa
2008, s. 261.
137
„(…) subiecto mutato de potentia habente sapientiam in actu habens. Formae enim intelligibiles, ex
quibus sapientia consistit, et sunt rerum similitudines, et sunt formae perficientes intellectum” (Św.
Tomasz z Akwinu, De veritate, q. 11 a. 1 ad 10).
138
Św. Augustyn, Pisma egzegetyczne przeciw Manichejczykom, Akademia Teologii Katolickiej,
Warszawa 1980, s. 92.
139
Tenże, O Trójcy Świętej, tłum. M. Stokowska, Księgarnia św. Wojciecha, Poznań-Warszawa-Lublin
1962, s. 330.
135
43
Niemniej tylko mądrość stanowi wartość samą w sobie. Przyjemność związaną z
jej poznaniem, człowiek odnajduje w samej kontemplacji. W prologu komentarza do
Boecjusza, który można traktować jako zachętę do poszukiwania mądrości, Tomasz
pisze:
Poszukiwanie mądrości ma ten przywilej, że dążąc do swego celu, jest samowystarczalne (…). Pod tym
względem kontemplowanie mądrości jest podobne do zabawy, a to z dwóch powodów. Po pierwsze,
zabawa jest przyjemna, a kontemplowanie mądrości daje największą przyjemność (…). Następnie,
ponieważ zabawa nie jest przyporządkowana czemuś innemu niż ona sama i swój cel znajduje w sobie;
odnajdujemy to również w rozkoszowaniu się mądrością (…). Ale w przeciwieństwie do tego, co dzieje
się w naszych zwykłych przyjemnościach, kiedy najmniejsze opóźnienie znacząco czasem zakłóca naszą
radość(…), kontemplowanie mądrości znajduje przyczynę swojej radości w samym sobie140.
W
Sumie
dociekaniem
filozoficznej
najdoskonalszym,
natomiast,
badanie
najszczytniejszym,
mądrości
nazywa
Tomasz
najpożyteczniejszym
i
najradośniejszym. Pierwszym dlatego, że człowiek oddając się badaniu mądrości w
pewnym stopniu już jest szczęśliwy (zob. Syr 14, 20). Drugim, ponieważ głównie przez
badanie mądrości staje się podobny do Boga (zob. Ps 104, 24) 141. Trzecim natomiast z
tego powodu, że dzięki mądrości człowiek uczestniczy w życiu wiecznym (zob. Mdr 6,
20). Czwartym zaś dlatego, że samo przebywanie z mądrością przynosi radość i wesele
(zob. Mdr 8, 16)142.
3.2.
Istota pracy nauczyciela
Nakreślony przez Tomasza obraz nauczania pokazuje, że jest ono nie tylko
powinnością ludzi nauki i duszpasterzy, lecz zadaniem każdego człowieka, bowiem
stanowi najlepszą drogę do realizacji osoby. Otóż motywowane miłością i
ukierunkowane na dobro osobowe jakim jest prawda, doskonali nie tylko ucznia, ale
140
Tenże, Prooemium, w: tenże, Expositio libri Boetii De ebdomadibus, cyt za: Torrell OP, Tomasz z
Akwinu…, s. 94. „Habet hoc privilegium sapientiae studium, quod operi suo prosequendo magis ipsa sibi
sufficiat. (…) Ubi considerandum est, quod sapientiae contemplatio convenienter ludo comparatur,
propter duo quae est in ludo invenire. Primo quidem, quia ludus delectabilis est, et contemplatio
sapientiae maximam delectationem habet (…). Secundo, quia operationes ludi non ordinantur ad aliud,
sed propter se quaeruntur. Et hoc idem competit in delectationibus sapientiae. (…) Sed haec delectatio
ordinatur ad aliquid exterius, ad quod nititur pervenire; quod si deficiat vel tardetur, delectationi
huiusmodi adiungitur non minor afflictio (…), delectatio contemplationis sapientiae in seipsa habet
delectationis causam” (Corpus Thomisticum http://www.corpusthomisticum.org/cbh.html).
141
Co nie znaczy, że sam staje się Bogiem, ale przez podobieństwo wchodzi z Nim w relację przyjaźni.
142
Zob. Tomasz z Akwinu, Summa contra gentiles. Prawda wiary chrześcijańskiej w dyskusji z
poganami, innowiercami i błądzącymi, t. I, przeł. Z. Włodek, W. Zega, W drodze, Poznań 2003, I, 2.
44
również samego nauczyciela. Jako takie wymaga jednak spełnienia pewnych
warunków, które zostaną przedstawione poniżej.
3.2.1. Postawa miłosierdzia
W kwestii dyskutowanej praca nauczyciela, podobnie jak wiedza i mądrość,
otrzymuje szczególne określenie. Otóż Tomasz przyrównuje ją do dzieła
miłosierdzia i zgodnie z tradycją ojców Kościoła przedstawia nauczanie jako
jałmużnę duchową, dar dla nieznających słów mądrości 143. Niemniej jednak jego
rozumienie miłosierdzia, przekraczając ramy sprawiedliwości, nie ogranicza się do
przekazywania drugiemu tego, co słusznie się jemu należy. Podobne określenie
zawierają dwie encykliki Jana Pawła II, w których wskazuje, że miłosierdzie
stanowi najdoskonalszy przejaw miłości, „jest bowiem nieodzownym wymiarem
miłości, jest jakby drugim jej imieniem, a zarazem właściwym sposobem jej
objawiania się i realizacji”144.
Stanowisko Tomasza motywowane jest nie tylko względem merytorycznym,
którym byłoby zdefiniowanie i wyjaśnienie pojęcia „nauczanie”. Otóż wydaje się,
że powody, dla których Akwinata podejmuje się opracowania tej tematyki, są
również związane z jego posługą zakonną oraz mimowolnym uwikłaniem w
konflikt profesorów paryskich. Tomasz jako dominikanin, w ramach swojej posługi,
jest zobowiązany do przestrzegania podstawowego charyzmatu zgromadzenia, który
stanowi duszpasterstwo (contemplata allis tradere). Dlatego „jako święty jest
przede wszystkim Doktorem Kościoła; jako człowiek jest doktorem teologii i
filozofii; jako mistyk nigdy ściśle nie rozgranicza rozmyślań od nauczania, dla
którego są one natchnieniem” 145. Jeśli chodzi o konflikt wewnątrz grona
pedagogicznego
paryskiej
uczelni,
Tomasz
staje
po
stronie
zakonów
mendykanckich. Twierdzi, że ich posługa stanowi syntezę nauczania i kontemplacji,
a tym samym przewyższa charyzmat zgromadzeń oddanych tylko jednej ze
wskazanych czynności146.
143
„Est quod Gregorius, in eadem homilia, dicit: activa est vita panem esurienti tribuere, verbum
sapientiae nescientem docere” (Św. Tomasz z Akwinu, De veritate, q. 11 a. 4 s. c. 1).
144
Jan Paweł II, Encyklika Dives in Misericordia (O Bożym Miłosierdziu), Rzym 1980, V, 7; zob. tenże,
Encyklika Redemptor hominis (Odkupiciel człowieka), Rzym 1979.
145
E. Gilson, Tomizm. Wprowadzenie do filozofii św. Tomasza z Akwinu, przeł. J. Rybałt, Instytut
Wydawniczy PAX, Warszawa 1960.
146
Zob. tamże, s. 13; por. Św. Tomasz z Akwinu, Summa Theologiae, w: tenże, Opera omnia. Według
Tomasza zakony kontemplacyjno-czynne w hierarchii kościelnej zajmują miejsce tuż za posługą biskupią
45
Tomasza określenie pracy nauczyciela można streścić w następujących
punktach: zasada ubóstwa (1), godność nauczyciela (2), dobro ucznia (3). Po
pierwsze zatem, skoro nauczanie jest dziełem miłosierdzia, wymaga ubóstwa.
Postulat ten, nie tylko dla współczesnych wydawać się może nie do przyjęcia. W
średniowieczu praca nauczyciela przynosiła nie tylko korzyści materialne, ale
cieszyła się również wielkim prestiżem. Tymczasem Akwinata zmienia optykę
scholastyków;
broniąc
współbraci
oraz
samego
siebie
przed
zarzutem
sprzeniewierzenia się powołaniu, stawia tezę o konieczności łączenia pracy
nauczycielskiej z ideałem ubóstwa. W argumentacji przywołuje postaci nauczycieli
antycznych, którzy wyrzekali się dóbr materialnych, by móc bez przeszkód
oddawać się kontemplowaniu prawdy. Odnosząc świadectwa starożytnych do
świata chrześcijańskiego, Tomasz wskazuje, że podobne wyrzeczenie jest tym
bardziej wskazane dla każdego, kto poza tym, że chce zdobyć mądrość, pragnie
przede wszystkim osiągnąć doskonałość duchową147.
Po drugie, określając nauczanie jako dzieło miłości, Doktor Anielski zmienia
spojrzenie na wartość pracy nauczyciela. Otóż stoi on na stanowisku, że godność
nauczyciela to nie suma korzyści i przywilejów przysługujących mu z racji
pełnionych funkcji (mimo, że przysługuje z nadania) 148. Otóż licentia docendi nie
przynosi nic ponad prawo do nauczania. Jednak właśnie w tym ostatnim kryje się
właściwe znaczenie godności nauczyciela, bowiem prawo to otrzymuje wyłącznie
ten, kto rzeczywiście może udzielać swojej wiedzy innym 149, bowiem posiada ją na
odpowiednio wysokim poziomie. Na zadane kiedyś pytanie: czy nauczyciel, który
wykonuje obowiązki swojego zawodu wyłącznie dla próżnej chwały może dzięki
pokucie odzyskać właściwą mu godność? Tomasz miał odpowiedzieć, że pokuta
przywraca prawo jedynie do tego, na co się zasłużyło 150. Jeśli zaś ktoś przekazuje
wiedzę tylko przez wzgląd na własną próżność lub oczekiwanie nagrody, nigdy nie
będzie prawdziwym nauczycielem.
Po trzecie, Tomasz swoje rozumienie nauczania wiąże z miłością
ukierunkowaną na dobro. Dlatego celem nauczania czyni prowadzenie drugiego do
(„fines primorum coniunguntur principiis secundo rum”) tamże, IIª-IIae, q. 188 a. 6 resp.
147
Por. tenże, Summa Theologiae, IIª-IIae, q. 186 a. 3 ad 3.
148
Pisze w Contra impugnantes: „Item hoc est falsum quod magisterium sit honor: est enim officium cui
debetur honor” (Św. Tomasz z Akwinu, Contra impugnantes, w: tenże, Opera omnia, pars 2 cap. 1 ad 3).
149
Problem ten powraca w § 3.2.2.
150
Por. tenże, Quaestiones de quodlibet, w: tenże, Opera omnia, Quodlibet XII, q. 24 resp.; zob. E.
Gilson, Tomizm…, s. 14.
46
prawdy, która jest dobrem osobowym człowieka i zarazem głównym celem jego
rozumnego życia. Tak zatem nauczyciel mając na względzie tkwiącą w człowieku
zdolność samodzielnego dochodzenia do prawdy, wyłącznie pomaga uczniom w jej
odkrywaniu. Jest jak lekarz, który wzmacniając organizm z zewnątrz, jedynie
wspiera działanie natury. „(…) nie powoduje w uczniu światła myśli, ani też wprost
form myślowych; on tylko swoim nauczaniem pobudza ucznia do tego, żeby sam
siłą swojej myśli urabiał sobie pojęcia umysłowe, których znaki z zewnątrz mu
podsuwa”151. Tak zatem dominikańskie zawołanie: contemplata allis tradere,
doskonale uzupełnia się z ujęciem nauczania jako dzieła miłosierdzia. Pierwsze
bowiem nie stanowi ani wyłącznie formalnego nakazu zapisanego w statutach
zakonnych, ani tylko metody samodoskonalenia, lecz wypływa (powinno
wypływać) z miłości do drugiego człowieka. Jest bowiem nabudowane na
rozpoznaniu prawdy o nim jako tym, w którym złożone są zarodki wiedzy
wymagające jednak dla swego zaktualizowania odpowiedniej pomocy z zewnątrz.
Toteż mając na uwadze dobro drugiego nie można go nie nauczać (pod warunkiem,
że ma się do tego prawo, o warunku którego napisano powyżej), nazywanie zaś
kogoś nauczycielem jest tylko zewnętrznym przejawem prawa, które człowiek
odczytuje w sobie samym, jako że każdy sam może osądzić czy posiada
wiadomości niezbędne do nauczania152.
3.2.2. Nauczanie działaniem kontemplacyjno-czynnym
Nauczanie, jak głosi Tomaszowa definicja, jest uczynkiem miłosierdzia
względem duszy drugiego (docere inter eleemosynas spirituales computatur153)
wyrażającym się w przekazywaniu innym prawdy poddanej uprzedniemu
rozważeniu154. Praca nauczyciela łączy w sobie zatem dwie formy działania:
praktyczną i teoretyczną155, co czyni ją ewenementem w świecie działania
151
Tenże, Summa Theologiae, Iª q. 103 a. 1 arg. 1; tamże, Iª q. 103 a. 1 ad 3, za: A. Maryniarczyk, O
etosie nauczyciela w ujęciu św. Tomasza z Akwinu, s. 399.
152
„Nam scientia, per quam aliquis est idoneum ad docendum, potest aliquis scire per certitudinem se
habere; caritatem autem, per quam aliquis est idoneus ad officium pastorale, non potest aliquis per
certitudinem scire se habere” (Św. Tomasz z Akwinu, Quaestiones de quolibet, III, q. 4 a. 1 resp.); zob.
też E. Gilson, Tomizm…, s. 15.
153
Św. Tomasz z Akwinu, De veritate, q. 11 a. 4 s. c. 2.
154
„Ergo quod aliquis veritatem meditatam in alterius notitiam per doctrinam deducat (…)” (tenże,
Summa Theologiae IIª-IIae, q. 181 a. 3 arg. 3).
155
„In actu autem docendi invenimus duplicem materiam, in cuius signum etiam actus docendi duplici
accusativo coniungitur. Est, siquidem, una eius materia res ipsa quae docetur, alia vero cui scientia
traditur. Ratione igitur primae materiae, actus doctrinae ad vitam contemplativam pertinet, sed ratione
47
ludzkiego, bowiem „człowiek ma do wyboru tylko dwa rodzaje życia: czynne i
kontemplacyjne”156.
Podkreślić jednak należy, że mimo połączenia odmiennych form działania,
Tomasz wyżej ceni aktywność teoretyczną. Podejście takie wyjaśnia następująco.
Otóż odróżniając życie czynne od kontemplacyjnego bierze pod uwagę rozróżnienie
bardziej podstawowe, dotyczące przedmiotu i celu działania. Uważa mianowicie, że
przedmiotem życia czynnego są rzeczy doczesne, a jego celem działanie
ukierunkowane na dobro drugich. Przedmiotem zaś życia kontemplacyjnego są
poznawalne racje rzeczy, natomiast jego celem rozważanie prawdy, którą w życiu
doczesnym
człowiek
dostrzega
niedoskonale157. Jego
zdaniem
aktywność
teoretyczna w doczesności jest jakby nauką kontemplacji, która w pełni dostępna
będzie dopiero w życiu przyszłym, bowiem „życie kontemplacyjne tu się zaczyna,
aby w życiu przyszłym osiągnąć doskonałość”158. Dlatego praca nauczyciela
wymaga w głównej mierze skupienia na płaszczyźnie teoretycznej, w jej obszarze
bowiem nauczyciel przede wszystkim powinien zaprowadzić ład.
Niemniej nauczanie, zawierając w sobie wspomnianą dwoistość, wyrażającą
się w jednoczesnym nastawieniu na przedmiot wewnętrzny i zewnętrzny, w
kontekście swojego celu, należy w głównej mierze do życia czynnego 159. Jako takie
bynajmniej nie stanowi jakiegoś dodatku do kontemplacji, lecz przeciwnie, odnosi
się do niej jak do swojego źródła i jest jej zewnętrznym przejawem. Niczego też nie
odbiera kontemplacji, co więcej jako „przekazywanie prawdy stanowi (dla niej –
A.Sz.) ‘odpoczynek’, który nie tylko nie przynosi jej uszczerbku, lecz pomnaża
najcenniejszą jej cząstkę”160. Dlatego tak bardzo istotne w życiu nauczyciela jest –
podkreślane również przez wielu współczesnych teoretyków nauczania i
secundae pertinet ad vitam activum” (tenże, De veritate, q. 11 a. 4 resp.).
156
E. Gilson, Tomizm…, s. 11n.
157
„Materia namque activae vitae sunt temporalia, circa quae humanus actus versatur; materia autem
contemplativae sunt rerum scibiles rationes, quibus contemplator insistit” (Św. Tomasz z Akwinu, De
veritate, q. 11 a. 4 resp.).
158
„(…) contemplativa vita hic incipitur, ut in caelesti patria perficiatur” (tamże, q. 11 a. 4 resp.).
159
Na łamach Sumy teologicznej Tomasz wyjaśnia tę kwestię następująco: „(…) pierwszym przedmiotem
nauczania jest to, co jest tworzywem (materią), czyli przedmiotem wewnętrznego pojmowania – i z tego
względu nauczanie niekiedy należy do życia czynnego, gdy człowiek doszedłszy do jakiejś prawdy,
kieruje się nią w zewnętrznej działalności, a niekiedy do życia kontemplacyjnego, gdy dochodząc do
jakiejś umysłowej prawdy, której rozważanie i umiłowanie sprawia mu rozkosz. Drugim przedmiotem
nauczania jest sam słuchacz – i z tego względu wszelkie nauczanie należy do życia czynnego, do którego
należą zewnętrzne czynności” (F. W. Bednarski, Skrót zarysu teologii [Sumy teologicznej] św. Tomasza z
Akwinu OP, Wydawnictwo Antyk, Warszawa 2000, s. 660; zob. M. Szymonik, Ideał nauczyciela w
traktacie De magistro św. Tomasza z Akwinu, s. 158.
160
A. Maryniarczyk, O etosie nauczyciela w ujęciu św. Tomasza z Akwinu, s. 398.
48
wychowania – zachowanie równowagi pomiędzy wiedzą teoretyczną i działalnością
zawodową161.
3.2.3. Ciężar odpowiedzialności
Zgodnie z tym, co powiedziano praca nauczyciela jest rozważaniem prawdy
zawartej w rzeczy i ujętej przez myśl oraz powodowanym miłością dzieleniem się nią z
drugim człowiekiem. Jednocześnie jest to również najdoskonalsza forma naśladowania
Boga – Najwyższego Nauczyciela. Ponadto, choć prawda stanowi podstawowy
przedmiot nauczania – tak w warstwie teoretycznej jak i praktycznej – ciężar
odpowiedzialności, który nań nakłada skierowany jest ku osobie. Odpowiadać można
bowiem za coś lub komuś. W tym przypadku odpowiedzialność za coś (prawdę), jest
odpowiedzialnością przed kimś, odpowiedzią komuś: Bogu jako jej zasadzie i dawcy
oraz drugiemu człowiekowi jako potrzebującemu, dlatego że fundamentem nauczania
„jest bezkompromisowe poddanie się prawdzie (służba prawdzie), ale właściwą
przyczyną sprawczą jest miłość do uczniów”162.
Odpowiedzialność względem Dawcy prawdy
Skoro przedmiotem uczenia się i nauczania jest prawda o rzeczy zawarta w niej
samej – nie zaś słowa lub pojęcia – której jednak nauczyciel nie może przekazać inaczej
niż poprzez odpowiednie znaki, pojawia się pytanie, w jaki sposób uczeń nie znający
rzeczy przyjmuje za prawdę przekazywane mu o niej treści. Wykluczając wszelkie
czynniki pozapodmiotowe mogące zakłócić ten proces (na przykład działanie siły lub
autorytetu nauczyciela), trzeba odnaleźć taki czynnik istniejący w samym uczniu, który
pozwala mu zweryfikować ich prawdziwość. Tomasz wskazuje, że jest nim światło
rozumu dane człowiekowi przez Boga. W rozdziale drugim kategoria ta została
przywoływana w trakcie analizy De magistro. Pokazano, że światło intelektualne,
wskazując wyraźnie na Boga jako główne źródło prawdy i zasadę nauczania,
jednocześnie uniesprzecznia możliwość nauczania i uczenia się. Tak zatem pozostaje
wyjaśnić na czym polega „moc” tego światła, które pozwala, co więcej nakazuje (stąd
owa służba prawdzie i jej bezkompromisowe poddanie się) człowiekowi odróżnić
prawdę od fałszu i dobro od zła.
161
Zob. m. in.: M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Wydawnictwa Akademickie Profesjonalne,
Warszawa 2008, s. 46-50; W. Starnawski, Prawda jako zasada wychowania. Podstawy pedagogii
personalistycznej w nawiązaniu do myśli Karola Wojtyły-Jana Pawła II, Wydawnictwo Uniwersytetu
Kardynała Stefana Wyszyńskiego, Warszawa 2008, s. 66-70.
162
W. Starnawski, Prawda jako zasada wychowania…, s. 68.
49
Akwinata w Sumie teologicznej pisze: „samo światło naszego intelektu, bądź
naturalne, bądź też pochodzące z łaski, nie jest niczym innym, jak pewnym odblaskiem
pierwszej prawdy” 163, a w innym miejscu: „owo bowiem światło umysłowe, które jest w
nas, (…) stanowi pewną podobiznę niestworzonego światła przez uczestnictwo w nim”
. Właśnie to „światło umysłowe”, które jest nie tylko odblaskiem i podobizną światła
164
niestworzonego, ale również w nim uczestniczy sprawia, że człowiek może poznać i
rozpoznać prawdę. Kategoria „światła” wyjaśnia również w jaki sposób, co wydaje się
być paradoksalne, człowiek przekracza samego siebie i „stając się rzeczą” w poznaniu,
afirmuje prawdę obiektywną i choć nie pochodzi ona z niego, przyjmuje ją za swoją.
Tak zatem odsłania ona związek pomiędzy prawdą cząstkową a prawdą pierwszą
(absolutną). Druga z nich, „oświetlając” poznanie, niejako je uprzedza i czyni
zrozumiałą prawdziwość poszczególnych aktów poznania. Zależność między dwoma
rodzajami prawd przebiega też w kierunku odwrotnym. Otóż każdy akt poznania odsyła
do prawdy absolutnej, w której ma uczestnictwo właśnie dzięki swojej prawdziwości165.
Owa dwukierunkowa zależność pomiędzy prawdą cząstkową dostępną
człowiekowi (będącemu jedynie w możności poznania) a prawdą absolutną
przysługującą Bogu znajduje swoją egzemplifikację w przekazywaniu wiedzy. Otóż
prawdziwość poznania, które w uczniu wzbudza nauczyciel, to nie wynik działania tego
drugiego ani moc jego osobistego wpływu, ale rezultat pozostawania (ich obu) w relacji
do prawdy obiektywnej, w której mają uczestnictwo. Relację tę trafnie oddają słowa
Augustyna:
Jeśli obaj widzimy, że zgodne z prawdą jest to, co mówisz, i obaj widzimy, że zgodne z prawdą jest to, co
ja mówię, to zastanówmy się: gdzie my to widzimy? Ani ja tego nie widzę w tobie, ani ty we mnie, lecz
obaj to widzimy w niezmiennej prawdzie, która jest ponad naszymi umysłami i166.
Tomasz stawia tezę, że nie tylko prawdziwość, ale i skuteczność nauczania jest
zależna od mocy światła intelektualnego, uzdalniającego człowieka do uczestnictwa w
prawdzie. W ten sposób uzasadnia, że Bóg jest główną przyczyną sprawczą nauczania,
o czym była mowa w rozdziale drugim. Obecnie należy przedstawić jak wyjaśnia owo
uczestnictwo. Skoro człowiek nie stanowi ani kryterium prawdziwości ani skuteczności
163
Św. Tomasz z Akwinu, Summa Theologiae, IIª-IIae, Iª q. 88 a. 3 ad 1 (w: Św. Tomasz z Akwinu,
Traktat o człowieku, tłum. i oprac. S. Swieżawski, Pallotinum, Poznań 1965, s. 672).
164
Tamże, Iª q. 84 a. 5 resp. (tłum. S. Swieżawski, w: Traktat o człowieku, s. 504).
165
Zob. W. Starnawski, Prawda jako zasada wychowania…, s. 246.
166
Św. Augustyn, Wyznania, tłum. Z. Kubiak, Znak, Kraków 1994, XII, 25.
50
nauczania, jego rola w przekazywaniu wiedzy wydaje się bardzo ograniczona. Pomocne
w zaprezentowaniu stanowiska Akwinaty jest wskazanie na dwie konsekwencje
przedstawionych tez. Otóż, po pierwsze, jeśli w człowieku istnieje światło intelektualne
jako podobizna prawdy niestworzonej i, po drugie, jeśli nauczanie dokonuje się
wyłącznie za sprawą mocy tego światła, czynnikiem jednoczącym wszelkie akty
przekazywania wiedzy (i komunikacji w ogóle) między ludźmi, jest właśnie to światło,
które istnieje w każdym z nich jako świadomym podmiocie. Rozumowanie to każe
uznać człowieka za przyczynę sprawczą wtórną (pośrednią) nauczania, nie dlatego
jednak, że przekazuje on wiedzę poprzez intelektualne formy poznawcze ani tym
bardziej poprzez ich zewnętrzne znaki, ale dlatego, że uczestniczy w prawdzie167.
Tomaszowe ujęcie nauczania związane jest bowiem ściśle z egzystencjalnym
znaczeniem prawdy. Otóż dla Akwinaty wszystko, co istnieje (jest) przenika prawda
(ens et verum convertutum – prawda i byt są zamienne). Ową prawdziwość bytu
stanowi konieczna relacja wszystkiego co istnieje do intelektu Boga (lub człowieka),
który jest jego przyczyną sprawczą. Mowa tu zatem o prawdzie metafizycznej, to jest
powszechnej właściwości bytów, realizujących w swoim istnieniu zamysł Stwórcy (lub
twórcy – w przypadku kultury), czyli adaequatio rei et intellectus a nie wyłącznie
adaequatio intellectus et rei (prawda logiczna)168. Tak zatem Akwinaty ujęcie pracy
nauczyciela również nie tyle traktuje o prawdzie w sensie logicznym, co o prawdzie
metafizycznej. Dlatego też właściwie należy rozumieć jego tezę, że człowiek stanowi
jedynie przyczynę wtórną nauczania i nie jest gwarantem jego skuteczności. Nie może
nim być nie dlatego, że nie posiada ku temu odpowiednich sprawności czy środków, ale
dlatego, że dla Akwinaty prawda nie stanowi jedynie zgodności intelektu z rzeczą
(prawda poznawcza), lecz również sam zamysł rzeczy w intelekcie Stwórcy lub twórcy
(prawda ontyczna), a także wspomnianą już z nim zgodność (prawda metafizyczna) 169.
Tak zatem nauczyciel mający realny wpływ na poznanie ucznia, na dwie ostatnie może
167
Zob. W. Starnawski, Prawda jako zasada wychowania…, s. 388n. Trzeba ponadto dopowiedzieć, w
jaki sposób Tomasz rozumie przyczynowość. Otóż odnosi ją do takiej zasady, „która udziela bytu
(istnienia!) temu, czego jest zasadą” (S. Swieżawski, Byt. Zagadnienia metafizyki tomistycznej, TN KUL,
Lublin 1948, s. 306n). Jest to zatem przyczynowość metafizyczna, którą należy wyraźnie odróżnić od
przyczynowości przyrodniczej. Rozumiana w ten sposób przysługuje jedynie Absolutowi. Nie można jej
ująć zmysłowo i choć jest ona poznawalna intelektualnie, nie stanowi czegoś oczywistego, zawiera
bowiem niewyjaśniany empirycznie influxus entis (przekazywanie istnienia).
168
Zob. M. A. Krąpiec, Metafizyka. Zarys teorii bytu, Redakcja wydawnictw KUL, Lublin 1995, s. 138143.
169
Zob. A. Maryniarczyk, Racjonalność i celowość świata osób i rzeczy, „Zeszyty z metafizyki” nr 4,
Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, Lublin 2007, s. 72.
51
jedynie naprowadzać, nie są one bowiem czymś oczywistym i empirycznie
poznawalnym.
Odpowiedzialność względem odbiorcy
Odpowiedzialność za prawdę jest również, szczególnie w nauczaniu,
odpowiedzialnością względem jej odbiorcy. Celem działania nauczyciela jest
przekazanie prawdy o rzeczywistości, a jego podstawowym środkiem jest słowo lub
inny znak odsyłający do danego przedmiotu. W kontekście odpowiedzialności
względem odbiorcy sposób przekazu nie pozostaje bez znaczenia przynajmniej z dwóch
powodów. Po pierwsze, co w nauczaniu jest sprawą oczywistą, z racji rzetelnego i
wiernego oddania treści. Po drugie, z racji, że nauczanie nie jest prostym przelewaniem
wiedzy z umysłu do umysłu, nie jest też skutkiem samej „mocy” prawdy, jej „działania”
w umyśle człowieka o czym była mowa powyżej, lecz dla swej skuteczności wymaga
czynnego zaangażowania odbiorcy. Jest tak dlatego, że intelekt poznaje prawdę dopiero
wtedy, gdy „dokonuje refleksji nad samym sobą” 170. Głównym zadaniem nauczyciela w
interpretacji Tomasza, będzie zatem działanie pobudzające intelekt do poszukiwania i
afirmacji prawdy171. W duchu takiej wykładni Jacques Maritain pisze, że
jedynym dominującym wpływem w szkole i w uniwersytecie powinien być wpływ prawdy oraz
rzeczywistości poznawalnych intelektualnie, których zdolność oświecania otrzymuje – dzięki własnej
mocy, a nie dzięki mocy ludzkiego autorytetu czy magister dixit – przyzwolenie „otwartego umysłu”,
dysponowanego do wypowiadania się w taki czy inny sposób o „świadectwie oczywistości” 172.
Dlatego dla Akwinaty podstawową metodą nauczania jest rozmowa. Jego życie i
twórczość pokazują, że dialog stanowi dlań pomost między kontemplacją a życiem
czynnym; jako mistyk rozmawia z Bogiem, jako profesor z ludźmi nauki, jako
duszpasterz i nauczyciel ze słuchaczami i studentami. Tak zatem Doktor Anielski raz
jeszcze kroczy śladem poprzedników, niemniej po raz kolejny pogłębiając ich myśl.
Otóż przyznając dialogowi miejsce szczególne w nauce i nauczaniu, zgadza się nie
tylko z Platonem i Augustynem, ale również z Arystotelesem, który – mimo że jest
mistrzem teoretycznych i systematycznych rozważań – twierdzi, iż dla poznania prawdy
trzeba zapoznać się z poglądami przeciwników własnych poglądów i wejść z nimi w
170
Św. Tomasz z Akwinu, De veritate, q. 1 a. 9 resp.
W tym miejscu nie chodzi już tylko o poznanie pierwszych zasad ani o kontekst wyjaśnienia procesu
nauczania, dlatego mowa zarówno o ontycznym jak i logicznym sensie prawdy.
172
J. Maritain, Od filozofii człowieka do filozofii wychowania, tłum. A. Ziernicki, w: Człowiek –
Wychowanie – Kultura, pod red. F. Adamskiego, WAM, Kraków 1993, s. 77.
171
52
dyskusję173. Jako wielki zwolennik tej metody, a zarówno jej popularyzator i
reformator174 Tomasz nadaje większości swoich dzieł formę dysputy oraz wprowadza
na uniwersytet mało znaną wówczas ustną disputatio. Josef Pieper opisując naukowodydaktyczny charakter tej metody i wyjaśniając rolę Tomasza w jej upowszechnianiu
stwierdza: „dojście do prawdy wymaga wysiłku nie jednego tylko człowieka, ale wielu
a może nawet wszystkich ludzi” i dodaje, że „uczeń także wnosi coś do rozmowy z
nauczycielem”175. Słowa te wskazują na bardzo istotny element wykładu Akwinaty.
Otóż dzięki nauczaniu nie tylko uczeń poznaje prawdę, ale również nauczyciel ma
szansę lepszego jej rozważenia, a tym samym stawania się coraz lepszym
nauczycielem.
Niemniej jednak, aby rozmowa realizowała tak ważne cele, musi spełniać pewne
warunki. Zaproponowana przez Tomasza formuła dysputy jest swoistą etyką dyskusji
świadczącą o niesłabnącej aktualności tego elementu jego nauki. Doktor Anielski nie
tylko uczy jak mówić, aby przekonać przeciwnika i osiągnąć sukces w dyskusji, ale
przede wszystkim jak słuchać i w jaki sposób odpowiadać. Wielka otwartość na
rozmówcę nie jest jednakże ani dbałością o zachowanie należnej zakonnikowi
przyzwoitości, ani też przejawem pozornej skromności (obie zresztą kłóciłyby się z
etyką chrześcijańską), ale doskonale łączy w sobie metodyczne dążenie do prawdy z
miłością do drugiego człowieka.
Pierwszym charakterystycznym elementem jego formuły dyskusji jest słuchanie
rozmówcy, któremu Akwinata stawia dwa warunki. Pierwszy stanowi właściwe
uchwycenie treści wypowiedzi. Zrozumienie kontrargumentów będących wyrazem
myśli oponenta jest ważnym elementem wspólnego poszukiwania prawdy. Podejście
takie znajduje swój wyraz w regule dobrej dysputy – disputatio legitima, która zakazuje
automatycznej odpowiedzi na zarzuty, ale nakłada na dyskutantów obowiązek
parafrazowania przedstawianych zarzutów na znak ich zrozumienia. Reguła ta jest
wskazówką co do sposobu prawidłowego słuchania (przy założeniu, że celem rozmowy
jest dotarcie do prawdy a nie jedynie zwyciężenie lub ośmieszenie przeciwnika),
którego istotą nie jest wychwytywanie błędów lub szybkie zbicie argumentów (choć
173
Zob. Arystoteles, Metafizyka, 995 a 25-30. (…) na pewno łatwiej jest sądzić temu, kto zna już racje za
i przeciw – tak jak poznaje się racje spierających się stron” (tamże, 995 b 3); tenże, Topiki, w: tenże,
Dzieła wszystkie, t. I, przeł. K. Leśniak, PWN, Warszawa 1990, 161 a 14-38.
174
W przedmowie do Sumy teologicznej pisze o „namnożeniu się niepożytecznych zagadnień, artykułów i
argumentów” (Św. Tomasz z Akwinu, Summa Theologiae, pr.), a tym samym odrzuca powszechnie
przyjęte niepotrzebne chwyty scholastyków.
175
J. Pieper, Tomasz z Akwinu, s. 68.
53
tych nie wyklucza), lecz właściwe uchwycenie treści oraz słuszna ocena ich wartości.
Tomasz uważa za niemożliwe ani skonstruowanie, ani tym bardziej zrozumienie
wszystkich „za i przeciw” jakiejś tezy. Ponadto staje na stanowisku, że w każdej
wypowiedzi można znaleźć „coś słusznego i prawdziwego, i od tego właśnie, choćby to
było minimalne, musi się zacząć dyskusja” 176. Wyrazem takiego punktu widzenia są
słowa zawarte w Summa contra gentiles, w których Doktor Anielski wyraża swój żal z
powodu nieznajomości twierdzeń mahometan i pogan, bowiem znajomość ich nauki
uważa za najważniejszy warunek rzetelnej z nimi dyskusji 177. Tomasz uczy
jednocześnie odpowiedniej postawy względem samym przeciwników. Uważa, że
właściwe słuchanie, oprócz ujęcia treści wypowiedzi, powinno zakładać poszanowanie
rozmówcy jako osoby. Ktoś z jemu współczesnych miał zauważyć, że Akwinata „zbijał
dowody swych przeciwników jak gdyby pouczał swego ucznia”178.
Drugim
warunkiem
nałożonym
na
dyskusję
jest
sztuka
odpowiedzi.
Przystępując do dysputy należy przygotować swoją wypowiedź w ten sposób, by
partner mógł zrozumieć prezentowane argumenty. Ważne jest zatem, by język którego
używa dostosowany był do jego poziomu i możliwości. Jednocześnie „rozmówca przez
to, że bierze udział w dyskusji, okazuje gotowość zajęcia jakiejś postawy i
odpowiedzialności za nią i gotów jest poddać się krytyce” 179. Następnym krokiem jest
wymiana zdań będąca dla Tomasza najlepszym sposobem dochodzenia prawdy180.
Niemniej nie wynika ono z wrażliwości na opinię rozmówcy ani wyłącznie wyjaśnienie
obiektywnej treści wypowiedzi, lecz wyjaśnienie jej drugiemu, który jest partnerem w
dyskusji. „Dysputa w prawdziwym znaczeniu słowa to przyznanie partnerowi prawa, by
zrozumiała, co chcę powiedzieć, oraz by mógł krytycznie badać, co w tym jest
prawdziwe, a co fałszywe”181.
3.3.
Nauczyciel i mistrz
Są nauczyciele i są mistrzowie. Pierwsi przekazują wiedzę z zakresu jakiejś
dziedziny lub uczą szczegółowych umiejętności. Ich powinnością jest posiadanie
odpowiedniego warsztatu, który umożliwi skuteczne nauczanie. Od drugich nie
176
Zob. tamże, s. 68n.
Por. Tomasz z Akwinu, Summa contra gentiles, I, 2.
178
Wilhelm z Tocco, Vita, 5, 27, cyt. za . Pieper, Tomasz z Akwinu, s. 69.
179
Pieper, Tomasz z Akwinu, s. 70.
180
Por. Św. Tomasz z Akwinu, De perfectione spiritualis vitae, cap. 26.
181
Pieper, Tomasz z Akwinu, s. 70.
177
54
wymaga się, by byli zawodowymi nauczycielami. Tytuł mistrza przysługiwać może
zarówno z racji doskonałego opanowania wiedzy, jak też z przykładu życia.
Powinnością mistrza jest połączenie funkcji teoretycznej (znajomości rzeczy) z funkcją
praktyczną, której nie stanowi umiejętność właściwego wykorzystania rzeczy, lecz – w
sensie ścisłym – właśnie nauczanie będące skutkiem doskonałego poznania jakiejś
rzeczy.
Tytuł De magistro mówi „o mistrzu”, nie „o nauczycielu”, jak zwykło się
tłumaczyć. Niemniej treść traktatu nie pozwala na szerszą analizę obu pojęć, gdyż
Tomasz nie stawia między nimi ostrej granicy. W tekście oryginalnym występują
wprawdzie terminy: „magister” i „doctor”, lecz nie są one uszczegółowione
znaczeniowo. Niemniej pogłębione spojrzenie na pracę mistrza-nauczyciela, które
zawiera De magistro, pozwala dostrzec jej prawdziwy etos. Poniekąd odsłania
odpowiedź na pytania: kiedy nauczyciel jest mistrzem a mistrz nauczycielem oraz
czego wymaga się od nauczyciela, by przysługiwał mu tytuł mistrza?, które to pytania
wyznaczają problematykę niniejszego paragrafu.
W poprzednich częściach pracy został ukazany wykład Tomasza na temat
podstawowych zagadnień traktatu. Przywołane poniżej pewne jego elementy,
podsumowują i zarazem problematyzują obraz nauczyciela zaprezentowany w De
magistro.
Po pierwsze, za przedstawioną w traktacie definicją nauczania kryje się
znamienna trudność dotycząca jego przedmiotu. Określając ten proces jako sprawianie
w drugim wiedzy poprzez działanie rozumu naturalnego 182 Doktor Anielski wskazuje,
że nauczyciel nie przekazuje uczniowi żadnej (gotowej) wiedzy, lecz jedynie pobudza
jego umysł do poznania. Rodzi się pytanie: czy wiedza, którą posiada pierwszy jest tą,
którą poznaje drugi? Sam Tomasz udziela na nie różnych odpowiedzi. W De magistro
twierdzi, że jest ona tylko podobna, co można rozumieć w ten sposób, że powstając w
innym podmiocie należy do innej osoby183. Na łamach Sumy teologicznej stwierdza
natomiast, iż jest to ta sama wiedza, przez wgląd na jedność jej przedmiotu 184.
Rozwiązanie tego problemu przynosi – zaprezentowane wcześniej – ujęcie prawdy jako
182
Zob. Św. Tomasz z Akwinu, De veritate, q. 11 a. 1 resp.
„Quod docens non dicitur transfundere scientiam in discipulum, quasi illa eadem numero scientia quae
est in magistro, in discipulo fiat; sed quia per doctrinam fit in discipulo scientia similis ei quae est in
magistro, educta de potentia in actum, ut dictum est” (tamże, q. 11 a. 1 ad 6).
184
„Quod est eadem scientia in discipulo et magistro, si consideretur identitas secundum unitatem rei
scitae, eadem enim rei veritas est quam cognoscit et discipulus et magister” (Summa Theologiae, Iª q. 117
a. 1 resp.).
183
55
światła intelektu, które pośredniczy w poznaniu jak też zapewnia mu jedność. „To
dzięki prawdzie wiedza może mieć tę przedziwną własność, że jest wiedzą konkretnego
człowieka, a zarazem wiedzą wspólną wielu ludziom”185.
Po drugie, w myśl przytoczonej definicji nauczanie jest wyłącznie czynnikiem
zewnętrznym i zasadę pośrednią powstawania wiedzy w umyśle ucznia. Teza ta zdaje
się radykalizować ujęcie Akwinaty, prowadzi bowiem do prostego wniosku, że relacja
między podmiotami nauczania, jest jedynie pewną zależnością zewnętrzną, nie wnika w
głąb osoby. Stanowisko takie z pewnością wzbudziłoby sprzeciw współczesnych
pedagogów. Trzeba jednak zauważyć, że w interpretacji Tomasza twierdzenie, iż
nauczanie dokonuje się między „zewnętrznymi” (odrębnymi przez wzgląd na charakter
istnienia) względem siebie podmiotami, nie jest tożsame z twierdzeniem, iż nauczanie
ma charakter czysto zewnętrzny. Otóż znakowy charakter tego procesu pozwala sądzić,
że „jeśli znak lub słowo potraktujemy jako pośrednik zewnętrzny, to przecież może on
(pośrednik) konstytuować relację sięgającą wnętrza (świadomości) obydwu podmiotów
i taki ma charakter wzajemne rozumienie słów i znaków”186. Zatem naukę Tomasza o
pobudzaniu „światła umysłu” działaniem zewnętrznym można rozumieć jako „wnikanie
do wewnątrz”, jednak nie bezpośrednio, ale poprzez prawdę. Wobec tego jakkolwiek
nauczyciel jest zasadą pośrednią nauczania, nie wyklucza to, że jego oddziaływanie
dokonuje się również na płaszczyźnie wewnętrznej, przeciwnie dotyczy ono obu
płaszczyzn w tym samym stopniu187. Potwierdzają to słowa artykułu szóstego De
magistro: „każdy kto naucza drugiego, doprowadza go do prawdy, tak więc sprawia w
jego duszy prawdę”188. Tak zatem, metafizyczne ujęcie nauczania nie neguje
podmiotowej – to jest włączającej kwestię świadomości i przeżycia – interpretacji tego
faktu189.
Po trzecie, dla współczesnego pedagoga nie do przyjęcia mogą wydać się słowa
Tomasza: „Bycie nauczycielem wyraża relację nadrzędności, tak jak i bycie panem” 190.
Ujęcie relacji w kategoriach nadrzędności-podrzędności nie odnosi się jednak w tym
185
Zob. W. Starnawski, Prawda jako zasada wychowania…, s. 387.
Tamże, s. 389; zob. też H. Buczyńska-Garewicz, Prawda i złudzenie. Esej o myśleniu, Universitas,
Kraków 2008, s. 262.
187
Oddziałuje bowiem istotnie (przeprowadzając intelekt z możności do aktu) jak i przypadłościowo
(przedstawiając znaki rzeczy). „Doctor ergo excitat intellectum ad sciendum illa quae docet, sicut motor
essentialis educens de potentia in actum; sed ostendens rem aliquam visui corporali, excitat eum sicut
motor per accidens; prout etiam habens habitum scientiae potest excitari ad considerandum de aliquo”
(Św. Tomasz z Akwinu, De veritate, q. 11 a. 1 ad 12).
188
„Quicumque alium docet, eum ad veritatem inducit, et sic veritatem in anima eius causa” (tamże, q. 11
a. 3 arg. 6).
189
Problem ten szerzej omawia w swojej książce W. Starnawski (zob. Prawda jako zasada
wychowania…, s. 390-416).
186
56
przypadku do waloryzowania istnienia jej podmiotów. Co więcej, dla tych, którzy
relację nauczyciel-uczeń traktują w perspektywie bezwzględnej równości podmiotów 191,
ważne jest przypomnienie, że o tego typu równości nie może być mowy w przypadku
nauczania. Jest rzeczą oczywistą, że proces ten w punkcie wyjścia zakłada wyższość
nauczyciela pod względem posiadanej wiedzy i doświadczenia. Tak też ujmuje to
Doktor Anielski pisząc, że nauczyciel powoduje wiedzę doskonalszą od tej, którą może
posiąść uczeń na drodze odkrycia, ponieważ „nauczający, który explicite zna całą
wiedzę, może łatwiej doprowadzić do wiedzy, niż ktoś może ją osiągnąć samodzielnie
dzięki temu, że zna jakby ogólne zasady wiedzy” 192. Ponadto, skoro człowiek jest
równy drugiemu pod względem „światła intelektualnego” 193, każdy ma taki sam dostęp
do prawdy, z tą różnicą (w nauczaniu), że nauczyciel posiada ją w postaci
zaktualizowanej, dlatego może i powinien służyć uczniowi posiadaną wiedzą.
Po czwarte, Tomasz wyjaśniając kontemplacyjno-czynny charakter nauczania,
wskazuje, że jest ono najlepszą drogą doskonalenia się człowieka. Niemniej, nie tylko
w De magistro, wylicza szereg niebezpieczeństw, które wiążą się z pracą nauczyciela.
Tak zatem, chwaląc pragnienie doskonałości, wyrażające się w dążeniu do wiedzy,
która – jak zostało pokazane – budzi wolę nauczania, równocześnie neguje dążenie do
władzy nad innymi. Znamienne są tutaj słowa wypowiedziane przez niego w wykładzie
inauguracyjnym, gdzie podkreśla znaczenie pokory, której przedmiotem jest między
innymi stosunek do posiadanej wiedzy194. Otóż Tomasz wielokrotnie powtarza, że
miano nauczyciela przysługuje człowiekowi ze względu na możliwość pobudzania do
działania najważniejszej władzy w człowieku – intelektu. Niemniej równie często
podkreśla, iż nauczanie nie jest wyłącznie jego zasługą, zaś prawda, którą człowiek
może poznać i przekazać innym stanowi tylko cząstkę prawdy odwiecznej. I nie chodzi
tu Tomaszowi jedynie o jej aspekt ontyczny, o wyjaśnienie sposobu nabywania i
komunikowania prawdy w odniesieniu do przyczyny sprawczej głównej, ale również o
190
„Magisterium importat relationem superpositionis, sicut et dominus” (Św. Tomasz z Akwinu, De
veritate, q. 11 a. 2 s. c. 2).
191
Na przykład w pedagogice emancypacyjnej, antyautorytarnej czy antypedagogice. Por. m.in.: B.
Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Impuls, Kraków 2003; Pedagogika. Podręcznik
akademicki, t. I, Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), PWN, Warszawa 2006, s. 184-464.
192
„Quod quamvis modus in acquisitione scientiae per inventionem sit perfectior ex parte recipientis
scientiam, inquantum designatur habilior ad sciendum; tamen ex parte scientiam causantis est modus
perfectior per doctrinam: quia docens, qui explicite totam scientiam novit, expeditius potest ad scientiam
inducere quam aliquis induci possit ex seipso, per hoc quod praecognoscit scientiae principia in quadam
communitate” (Św. Tomasz z Akwinu, De veritate, q. 11 a. 2 ad 4).
193
„Homo autem, quia secundum ordinem naturae alteri homini par est in specie intellectualis luminis”
(tamże, q. 11 a. 3 resp.).
194
Zob. s. 18 tej pracy.
57
poznawczy wymiar prawdy. Doktor Anielski pokazuje wyraźnie, że poznanie ludzkie
jest aspektywne195, w związku z czym, tak jak nikt nie może być pewny czy posiada
łaskę czy nie, gdyż jej szafarzem jest Bóg 196, podobnie każdy powinien zachowywać
stosowny dystans do posiadanej wiedzy szczegółowej, którą ujmuje zawsze w pewnym
czasie i z określonego miejsca. Innym niebezpieczeństwem z którym przychodzi
zmierzyć się nauczycielowi jest wspomniane już wcześniej dążenie do próżnej chwały.
To nadużycie jego funkcji, przejawia się często w tak zwanym „czarowaniu” słuchacza,
kiedy to cały wysiłek przekazującego wiedzę jest skupiony na własnej osobie a nie na
osobie ucznia. Nauczyciel może wówczas imponować intelektualną błyskotliwością i
żargonem zawodowym, co nie znaczy, że prowadzi życie godne prawdziwego
nauczyciela197.
Tak zatem, oprócz nauczycieli-mistrzów funkcjonują również nauczycieleantymistrzowie. „A o tym, że ktoś jest antymistrzem, decydują nie tylko jego
kompetencje, czy raczej brak tych kompetencji, decyduje także nieetyczna postawa
wobec ucznia”198. W tej perspektywie łatwiej zrozumieć dlaczego dla Tomasza
nauczanie jest przede wszystkim służbą drugiemu, a nie panowaniem nad nim. Jednak
od mistrza wymaga on nie tylko nienagannej postawy wobec ucznia, ale przed
wszystkim znajomości rzeczy. Tomasz już w swoim principium, następnie w kwestiach
dyskutowanych oraz sumach uczy, że dopiero teoria wskazuje na mistrzostwo. Otóż
jedynie
ten, kto „posiada prawdę” (nie posiadając jej nigdy w całości), może nią dysponować, czyniąc z niej dar
dla drugiej osoby, w taki sposób i w takich okolicznościach, które uzna za właściwe. Na takim „władaniu
prawdą” polega m.in. działalność wychowawcy, który nie jest tylko mechanicznym „przekaźnikiem”
prawd, które poznał, lecz ukazuje je w odpowiedni sposób i w odpowiednim czasie, kierując się dobrem
wychowanka199.
***
195
Nie wynika z tego, że jest relatywne. Prawdziwość lub fałszywość jakiegoś sądu, mimo aspektywności
poznania, to jest ujęcia przedmiotu z określonej perspektywy czasowo-przestrzennej, pozostają
niezmienne.
196
Zob. E. Gilson, Tomizm, s. 15.
197
Zob. A. Maryniarczyk, O etosie nauczyciela w ujęciu św. Tomasza z Akwinu, s. 398.
198
O trudnej sztuce uczenia sztuki. Małgorzata Pęcińska rozmawia z Markiem Dyżewskim, cykl audycji
II programu Polskiego Radia emitowanych w piątki, od października 2004 do lutego 2005 roku.
199
W. Starnawski, Prawda jako zasada wychowania…, s, 232n.
58
W rozdziale trzecim przedstawiono aktualność myśli pedagogicznej zawartej w
jedenastej kwestii De veritate. W pierwszej kolejności zaprezentowano Tomasza
rozumienie wiedzy i mądrości jako podstawowego celu nauczania, następnie zaś
pogłębione spojrzenie na jego ujęcie pracy nauczyciela. Wyszczególniono przy tym
zagadnienia problemowe z punktu widzenia dzisiejszej pedagogiki oraz te elementy
Akwinaty wykładu procesu uczenia się i nauczania, które świadczą o jego
uniwersalności.
Tomasza rozumienie nauczania bazuje na ujęciu nauki – której pierwsze jest
naturalnym przedłużeniem – jako theoria. Widać to wyraźnie w jego wykładni wiedzy i
mądrości, stanowiących dlań owoce kontemplacji, których zewnętrzny przekaz jest
jedynie widzialnym skutkiem wewnętrznego rozważania prawdy. Ten element myśli
pedagogicznej Akwinaty w zderzeniu z prymatem użyteczności, który dominuje dziś w
zarówno w pedagogice uniwersyteckiej jak też stanowi wyzwanie dla pedagogówpraktyków, przypomina o klasycznym rozumieniu nauki jako scire propter ipsum scire
(poznanie dla samego poznania). Wyrasta ono z przekonania, że rozwinięcie
(zaktualizowanie) najwyższej rozumowo-poznawczej władzy człowieka tożsame jest z
najpełniejszą realizacją jego osobowej natury. Natomiast odwrócenie klasycznego
porządku na rzecz scire propter uti powoduje, że poznawanie rzeczywistości zamienia
się wyłącznie w opanowanie narzędzi jej przekształcania. Postulat użyteczności,
skądinąd niezbędny w teorii i praktyce pedagogicznej, nie powinien zastępować
rozumiejącego poznania człowieka, który jest dlań podstawą, gdyż wyznacza źródło i
cel wszelkich oddziaływań pedagogicznych. Truizmem jest dziś bowiem stwierdzenie,
że brak lub niewłaściwa odpowiedź na pytanie o człowieka, możliwości i granice jego
rozwoju może obrócić się przeciw niemu i z celu oddziaływań przekształcić go w ich
środek.
Tymczasem w ujęciu Tomasza jednym z najważniejszych dóbr osobowych jest
prawda stanowiąca główny cel rozumnego życia człowieka. W jej poszukiwaniu spełnia
się rozumność ludzka. Dlatego rozwijanie naturalnej zdolności jej odkrywania to
największe dobro dla człowieka; zarówno nauczanego (uczącego się) jak też każdego
kto naucza, bowiem – przez aktualizację najwyższej ludzkiej potencjalności – umożliwia
ich osobowe spełnienie.
59
ZAKOŃCZENIE
Niniejszej pracy przyświecały dwa, zintegrowane ze sobą, cele. Pierwszym było
przedstawienie św. Tomasza z Akwinu ujęcia nauczania i nauczyciela. Drugi polegał
zaś na określeniu aktualności jego koncepcji.
Zadanie pierwsze zrealizowane zostało w głównej mierze w dwóch
początkowych
częściach
pracy.
Tak
zatem,
w
rozdziale
poświęconym
historiozoficznym źródłom De magistro ukazano udział Akwinaty w formowaniu się
scholastycznej metody naukowej, jego wkład w rozwój metodyki nauczania, a także w
rozwiązanie konfliktu, jaki dzielił ówczesne środowisko paryskiej uczelni; spór ten
zasadzał się na problemie: „kto może nauczać?”. Wyjaśnienie kwestii nauczania
zawiera jednak de facto rozdział drugi. Poprzez zestawienie poglądów autorytetów, w
oparciu o jakie Tomasz uformował swoją koncepcję, ukazano przedmiotowe czynniki
rzeczonego procesu. Otóż, inspiracja dialogiem Augustyna oraz Pismem Świętym
doprowadziła Akwinatę do wniosku, że przyczyną sprawczą nauczania jest Bóg. On
bowiem uzdalnia człowieka do rozumowego poznania rzeczywistości, a więc do
samodzielnego ujęcia pierwszych zasad bytu. Podstawowym zaś punktem odniesienia
w procesie nauczania jest dla Akwinaty rzeczywistość. To bowiem w mnogości
otaczających człowieka bytów odczytuje on – przy pomocy nauczyciela (drugiego
człowieka) – zawartą w nich prawdę. W wyjaśnieniu tego zagadnienia niezbędna dla
Tomasza okazała się Arystotelesa teoria aktu i możności oraz przyczyn sprawczych.
Dzięki nim dostrzegł bowiem, że w nauczaniu niezbędny jest czynnik podmiotowy, a
mianowicie ludzka zdolność poznania prawdy oraz zasad postępowania za pomocą
przyrodzonych władz poznawczych (na drodze odkrycia).
Opierając się na wyróżnionych składnikach Tomasza koncepcji nauczyciela i
nauczania, w rozdziale trzecim przybliżono istotę pracy nauczyciela, rekonstruując
zarys jej etosu. Zbiór tych zasad – właśnie dzięki realistycznym podstawom – posiada
ciągle aktualną wartość.
Podkreślić jednak należy, iż mimo realizacji wskazanych zadań, a więc kwestii
z filozoficznego punktu widzenia najbardziej ważkich, praca nie wyczerpuje całości
problematyki związanej z Tomaszową koncepcją nauczyciela. Przede wszystkim, na
60
szersze opracowanie zasługuje Akwinaty rozumienie podmiotowych aspektów
nauczania. Stanowiłoby ono wartościowy wkład w rozwijające się dziś prężnie, a
uprawiane głównie w perspektywie psychologicznej, teorie samokształcenia i
samowychowania. Ponadto, pedagogiczne aspekty Tomasza filozofii nauczania winny
wzbogacić badania w zakresie pedeutologii. Akwinata bowiem, dając realistyczne
podstawy nauczania oraz ukazując szeroki wachlarz jego zasad, pozostawił bogate (lecz
prawie niezbadane!) źródło dociekań z zakresu samej teorii pracy nauczyciela200.
200
Zresztą, cenne w tym zakresie są także liczne prace o charakterze historycznym, które ukazują
Doktora Anielskiego jako mistrza dysputy oraz twórczego nauczyciela akademickiego.
61
BIBLIOGRAFIA
I. TEKSTY ŹRÓDŁOWE I TEKSTY KLASYCZNE
Św. Tomasz z Akwinu
- Contra impugnantes, w: Opera omnia, (Ed. Leonina), Romae 1882-1912.
- De perfectione spiritualis vitae, w: Opera omnia, (Ed. Leonina), Romae 18821912.
- Liber contra impugnantes Dei cultum et religionem, w: Opera omnia, (Ed.
Leonina), Romae 1882-1912.
- Principium Rigans montes, w: tenże, Opuscula, w: Opera omnia, (Ed.
Leonina), Romae 1882-1912.
- Quaestiones de quodlibet, w: Opera omnia, (Ed. Leonina), Romae 1882-1912.
- Quaestiones disputatae. De veritate, w: Opera omnia, (Ed. Leonina), Romae
1882-1912.
- Summa Theologiae, w: Opera omnia, (Ed. Leonina), Romae 1882-1912.
- Summa contra gentiles. Prawda wiary chrześcijańskiej w dyskusji z poganami,
innowiercami i błądzącymi, t. I, przeł. Z. Włodek, W. Zega, W drodze, Poznań
2003.
- Suma teologiczna, t. XXVI, Droga Zbawiciela, tłum ks. S. Piotrowicz,
Katolicki Ośrodek Wydawniczy Veritas, Londyn 1968.
- Traktat o człowieku, tłum. i oprac. S. Swieżawski, Pallotinum, Poznań 1965.
Arystoteles
- Analityki wtórne, w: tenże, Dzieła wszystkie, t. I, przeł. K. Leśniak, PWN,
Warszawa 1990.
- Etyka nikomachejska, przeł. D. Gromska, PWN, Warszawa 1982.
- Metafizyka, tekst oprac. M. A. Krąpiec, A. Maryniarczyk, na podst. tłum.
T. Żeleźnika, Redakcja Wydawnictw KUL, Lublin 1996.
- Topiki, w: tenże, Dzieła wszystkie, t. I, przeł. K. Leśniak, PWN, Warszawa
1990.
62
Św. Augustyn
- Dialogi filozoficzne. Tom III. O nauczycielu. O wolnej woli, tłum.
J. Modrzejewski, A. Trombala, PAX, Warszawa 1953.
- O Trójcy Świętej, tłum. M. Stokowska, Księgarnia Św. Wojciecha, PoznańWarszawa-Lublin 1962.
- Pisma egzegetyczne przeciw Manichejczykom, Akademia Teologii Katolickiej,
tłum. J. Sulowski, Warszawa 1980.
- Prooemium, w: tenże, Expositio libri Boetii De ebdomadibus, za: Tomasz z
Akwinu – człowiek i jego dzieło, przeł. A. Kuryś, Wyd. Marek Derewiecki, Kęty
2008.
- Wyznania, tłum. Z. Kubiak, Znak, Kraków 1994.
Wilhelm z Tocco, Vita, za: J. Pieper, Tomasz z Akwinu, tłum. Z. Włodkowa, Znak,
Kraków 1966.
Jan z Salisbury, Metalogicon, w: Patrologia Latina 199, 900.
Pismo Święte Starego i Nowego Testamentu. Biblia Tysiąclecia, Pallottinum, Poznań
2005.
II. OPRACOWANIA
Bataillon L.-J. :
- De la lectio á la predicatio. Commentaires bibliques et sermons au XIII siècle,
RSPT 70 (1986).
- Les crises de l’université de Paris d’après les sermons universitaires, MM,
1976 nr 10, s. 155-169.
Bazán B. C., Fransen G., Wippel J. F., Jacquart D., Les questions disputées et les
questions quodlibétiques dans la facultés de théologie, de droit et de la médecine,
Typologie des sources du moyen âge occidental 44-45, Turnhout 1985, s. 13-149.
Bednarski F. W., Skrót zarysu teologii [Sumy teologicznej] św. Tomasza z Akwinu OP,
Wydawnictwo Antyk, Warszawa 2000.
Buczyńska-Garewicz H., Prawda i złudzenie. Esej o myśleniu, Universitas, Kraków
2008.
Carron M. T., Cavanaugh A. D., The Teacher. Readings in the Philosophy of
Education, University of Detroit Press, Detroit, 1963.
Chenu M. D., Toward understanding saint Thomas, Chicago 1963.
63
Cristaldi G., Il „De magistro” di San Tommaso d'Aquino ogg, Asprenas 1974 nr 21,
s. 389-400.
Desbiens J.-P., Introduction, w: Du maître. De veritate, Q. XI, tłum. fr. tenże,
Quebec 1958.
Gilson É.:
- Historia filozofii chrześcijańskiej w wiekach średnich, przeł. S. Zalewski,
Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1987.
- Pourquoi Saint Thomas a critiqué Saint Augustin, Archives d’histoire
doctrinale et littéraire du moyen âge I 1926-1927, Paris, (dostępne na
http://www.calameo.com/books/000107044462281d62c98).
- Tomizm. Wprowadzenie do filozofii św. Tomasza z Akwinu, przeł. J. Rybałt,
Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1960.
Glorieux P., L’enseignement au Moyen Ȃge. Techniques et méthodes en usage á la
Faculté de Théologie de Paris au XIII siècle, AHDLMA 1968 nr 35, s. 148-161.
Jan Paweł II:
- Encyklika Dives in Misericordia (O Bożym Miłosierdziu), Rzym 1980.
- Encyklika Redemptor hominis (Odkupiciel człowieka), Rzym 1979.
Kowalski K., Nauczanie i nauczyciel podług św. Augustyna i św. Tomasza z Akwinu, w:
Św. Augustyn, red. S. Bross, Drukarnia i Księgarnia św. Wojciecha, Poznań 1930.
Krasnodębski M., Człowiek i paideia. Realistyczne podstawy filozofii wychowania,
Szkoła Wyższa Przymierza Rodzin, Warszawa 2008.
Krąpiec M. A.:
- Ja-Człowiek, Wydawnictwo KUL, Lublin 2005.
- Metafizyka. Zarys teorii bytu, Redakcja wydawnictw KUL, Lublin 1995.
Maritain J., Od filozofii człowieka do filozofii wychowania, tłum. A. Ziernicki, w:
Człowiek – Wychowanie – Kultura, pod red. F. Adamskiego, WAM, Kraków 1993,
s. 61-79.
Martínez E., Paedagogia perennis, Congresso Tomista Internazionale, L’Umanesimo
Cristiano Nel III Millennio. Prospettiva di Tommaso d’Aquino, Roma 21-25 settembre
2003.
Maryniarczyk A.:
- O etosie nauczyciela w ujęciu św. Tomasza z Akwinu, w: Pedagogika
katolicka. Zagadnienia wybrane, Wydział Nauk Społecznych KUL Filia w
Stalowej Woli, Stalowa Wola 1999, s. 397-401.
64
- Racjonalność i celowość świata osób i rzeczy, „Zeszyty z metafizyki” nr 4,
Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, Lublin 2007.
- Wprowadzenie, w: św. Tomasz z Akwinu, De veritate. O prawdzie, tłum.
A. Białek, Redakcja Wydawnictw KUL, Lublin 1999, s. 11-13.
Pieper J.:
- Scholastyka. Postacie i zagadnienia filozofii średniowiecznej, przeł.
T. Brzostowki, PAX, Warszawa 2000.
- Tomasz z Akwinu, tłum. Z. Włodkowa, Znak, Kraków 1966.
Starnawski
W.,
Prawda
jako
zasada
wychowania.
Podstawy
pedagogii
personalistycznej w nawiązaniu do myśli Karola Wojtyły-Jana Pawła II, Wydawnictwo
Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego, Warszawa 2008.
Stróżewski W., Istnienie i wartość, Znak, Kraków 1981.
Swieżawski S.:
- Byt. Zagadnienia metafizyki tomistycznej, TN KUL, Lublin 1948.
- Dzieje europejskiej filozofii klasycznej, PWN, Warszawa-Wrocław 2000.
Szymonik M., Ideał nauczyciela w traktacie De magistro św. Tomasza z Akwinu,
„Śląskie Studia Historyczno-Teologiczne” 2005, t. 38, z. 1, s. 152-162.
Torrell J.-P.:
- La pratique pastorale d’un théologien du XIII siècle: Thomas d’Aquin
prédicateur, RT, 1982 nr 82, s. 213-245.
- Tomasz z Akwinu – człowiek i jego dzieło, przeł. A. Kuryś, Wyd. Marek
Derewiecki, Kęty 2008.
The Philosophy of Teaching of St. Thomas Aquinas (excerpta ex De veritate, q. 11), ed.
M. H. Mayer, intr. E. A. Fitzpatrick, trans. M. H. Mayer, The Marquette Monographs
on Education, Bruce, Milwaukee 1929.
Weisheipl J. A., Tomasz z Akwinu. Życie, myśl i dzieło, tłum. Cz. Wesołowski, wyd. W
drodze, Poznań 1985.
III. LITERATURA UZUPEŁNIAJĄCA
Filozofia i edukacja. Materiały z sympozjum „Przyszłość cywilizacji zachodu”
zorganizowanego przez Katedrę Filozofii Kultury KUL, Fundacja „Lubelska Szkoła
Filozofii Chrześcijańskiej”, Lublin 2005.
65
Krąpiec M. A., Empiryzm genetyczny, w: Powszechna Encyklopedia Filozofii, red.
nacz. A. Maryniarczyk, t. III, Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, Lublin 2002, s.
149-157.
Leppert R., Potoczne teorie wychowania studentów pedagogiki, Wydawnictwo WSP,
Bydgoszcz 1996.
Nowak
M.,
Teorie
i
koncepcje
wychowania,
Wydawnictwa
Akademickie
Profesjonalne, Warszawa 2008.
O trudnej sztuce uczenia sztuki. Małgorzata Pęcińska rozmawia z Markiem Dyżewskim,
cykl audycji II programu Polskiego Radia emitowanych w piątki, od października 2004
do lutego 2005 roku.
Pawlikowski T., Scholastyka, w: Powszechna Encyklopedia Filozofii, red. nacz.
A. Maryniarczyk, t. VIII, Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, Lublin 2007,
s. 968-970.
Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. I, Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), PWN,
Warszawa 2006.
Polak K., Indywidualne teorie nauczycieli, geneza – badanie – kształtowanie,
Wydawnictwo UJ, Kraków 1999.
Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Impuls, Kraków 2003.
Tatarkiewicz W., Historia Filozofii, t. I. Filozofia starożytna i średniowieczna,
Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003.
Tradycja i współczesność filozofii wychowania. Pedagogika filozoficzna. t. II,
S. Sztobryn, M. Miksza (red. nauk.), Impuls, Kraków 2007.
Woroniecki J.:
- Katolicka etyka wychowawcza. T. I. Etyka ogólna, Redakcja Wydawnictw
KUL, Lublin 1995.
- Katolicka etyka wychowawcza. T. II, cz. 1-2. Etyka szczegółowa, Redakcja
Wydawnictw KUL, Lublin 1995.
Ziemiański S., Wójcik K., Disputatio, w: Powszechna Encyklopedia Filozofii, red.
nacz. A. Maryniarczyk, t. II, Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, Lublin 2001,
s. 604-606.
66