Funkcjonowanie szkolne dziecka z zaburzeniami widzenia na podło u

Funkcjonowanie szkolne dziecka z zaburzeniami widzenia na podło u

Ewa Wawrowska
Funkcjonowanie szkolne dziecka z zaburzeniami widzenia na podło u
zmian mózgowych.
Bardzo cz sto u dzieci z niepełnosprawno ci wzrokow spotykamy si z powa nymi
trudno ciami w uczeniu si . W wielu przypadkach problemy te utrzymuj si pomimo
intensywnej pracy rewalidacyjnej, terapii widzenia, stosowania oprzyrz dowania
optycznego oraz dostosowania miejsca pracy do mo liwo ci wzrokowych dzieci.
Problemy szkolne mog mie ró ny charakter: mog dotyczy samego procesu nabywania
wiadomo ci z poszczególnych dziedzin, nauki pisania i czytania, zapami tywania i
koncentracji uwagi, b d te procesów emocjonalno – motywacyjnych. Mamy wówczas
wra enie, e wyst puj ca u naszego ucznia wada wzroku nie powinna w tak istotny
sposób wpływa na jego osi gni cia szkolne, obserwujemy du zmienno w jego
funkcjonowaniu szkolnym. Niekiedy zarzucamy dziecku lenistwo, udawanie,
manipulowanie, itd.
Niektóre z tak funkcjonuj cych dzieci posiada diagnozy medyczne: „korowe
uszkodzenie widzenia”, b d „zaburzenia widzenia na podło u zmian mózgowych”.
Termin ten dotyczy zaburze funkcjonowania wzrokowego o charakterze okresowym lub
trwałym, spowodowanych uszkodzeniem tylnych dróg wzrokowych, kory wzrokowej lub
obu tych struktur (Hyvarinen, 2004).
Stopie uszkodzenia widzenia u dziecka mo e by bardzo zró nicowany: od
całkowitego niewidzenia po subtelne (cho istotnie wpływaj ce na funkcjonowanie
szkolne dziecka) zaburzenia percepcji wzrokowej tj. zaburzona percepcja kierunku lub
długo ci linii, rysowanie z pami ci, odwzorowywanie rysunku, orientacja w przestrzeni,
rozpoznawanie twarzy, rozpoznawanie ekspresji emocjonalnej po wyrazie twarzy,
rozpoznawanie kształtów geometrycznych. Wyst puj ce zaburzenia percepcji wzrokowej,
czyli procesu rozpoznawania, selekcjonowania, interpretacji - nadawania znacze
otrzymanym wra eniom zmysłowym, okre lany bywa terminem CVD (cortical visual
dysfunction). W korowych dysfunkcjach wzrokowych nie wyst puje istotne obni enie
ostro ci widzenia, ale wła nie zaburzenia percepcji i integracji wzrokowej. Mog to by
diagnozowane u dzieci funkcjonuj cych na wy szym poziomie, oprócz wspomnianych
wy ej : prozopagnozji – niezdolno ci do rozpoznawania twarzy, agnozji topograficznej –
niezdolno ci do wła ciwej oceny relacji mi dzy obiektami wzgl dem siebie oraz dziecka,
tak e: akinetopsja – niezdolno
do postrzegania obiektów w ruchu (przedmioty
poruszaj ce si znikaj ), agnozja barw - zaburzenia widzenia barw (ich identyfikowania, a
w konsekwencji tak e nazywania), symultanognozja – opisana poni ej niezdolno do
uchwycenia zło onych układów przy prawidłowym rozpoznawaniu pojedynczych
elementów, (niezdolno do fiksacji na wi cej ni jednym obiekcie wzrokowym).
KUW ma miejsce wówczas, gdy przyczyn zaburze widzenia jest uszkodzenie
neurologiczne. W takich przypadkach gałka oczna dziecka mo e mie prawidłow
budow , w badaniach dna oka nie stwierdza si odchyle od normy, ale dziecko nie
posługuje si wzrokiem lub te jego funkcjonowanie wzrokowe ulega ci głym zmianom.
Cz sto jednak procesom chorobowym dotycz cym dróg wzrokowych lub kory wzrokowej
towarzyszy nieprawidłowo funkcjonuj cy układ optyczny (obni enie ostro ci widzenia,
obni ona wra liwo na kontrast, zmiany w centralnym polu widzenia, nadwra liwo na
wiatło, zaburzenia motoryki oka: fiksacji, akomodacji, zez, oczopl s). W literaturze
szacuje si , e 65% pacjentów z CVI posiada współwyst puj ce z uszkodzeniem
neurologicznym schorzenia okulistyczne (Huo R., Burden S., Hoyt CS., Good W.V.
1999).
Rodzice dzieci z uszkodzeniami widzenia spowodowanymi przyczynami
neurologicznymi cz sto uzyskuj informacje od okulistów, i ich dziecko jest niewidome.
KUW jest jednak schorzeniem, w którym widzenie mo e ulec poprawie. W pierwszych
miesi cach ycia zachodzi wiele szybkich zmian, w czasie których dostarczaj c dziecku
nowych ciekawych bod ców wzrokowych wpływamy na tworzenie si nowych poł cze
mi dzy komórkami w mózgu, w korze wzrokowej; w okresie tym powstaj tak e nowe,
oboczne poł czenia b d ce drogami zast pczymi, przejmuj ce funkcje poł cze
uszkodzonych (Hyvärinen L., Krawczyk A.). Stopie uszkodzenia widzenia zale y
natomiast od lokalizacji i rozległo ci uszkodzenia oraz czasu jego nast pienia (np.
niedotlenienie w okresie prenatalnym, infekcje CUN, niedokrwienie mózgu, uraz
mózgu).
KUW nie jest jednoznaczne z obni eniem sprawno ci intelektualnej. Jednak ze
wzgl du na fakt, e uszkodzenie struktur mózgowych dotyczy cz sto nie tylko dróg
wzrokowych i kory wzrokowej, ale tak e innych struktur, które bezpo rednio
zaanga owane s w funkcjonowanie poznawcze i emocjonalne dziecka, wyst puje u
naszych uczniów obni enie sprawno ci umysłowej ró nego stopnia oraz dodatkowe
spr enia. Cho problemem jest dokładne zdiagnozowanie mo liwo ci intelektualnych
ucznia ze wzgl du na fluktuacyjne funkcjonowanie oraz z powodu braku metod
diagnostycznych, zwłaszcza w przypadku dzieci nie komunikuj cych si werbalnie. Lea
Hyvärinen uwa a, e dzieci z KUW funkcjonuj dobrze w wielu obszarach, np. na
wysokim poziomie rozwini te s ich mo liwo ci j zykowe, nawet, w sytuacji gdy nie s
w stanie porozumiewa si werbalnie.
Cechy charakterystyczne wyst puj ce przy KUW s bardzo zindywidualizowane.
Wspomniana wcze niej fi ska okulistka, Lea Hyvärinen prezentuje pogl d, i nie jest
przydatne tworzenie listy cech charakterystycznych dla funkcjonowania dzieci z KUW.
Jej zdaniem tylko kilka cech jest w tym schorzeniu stałych i charakterystycznych,
pozostałe s bardzo indywidualne u ka dego dziecka i nie jest mo liwe ich uogólnienie.
Najcz ciej opisywane w literaturze wła ciwo ci funkcjonowania wzrokowego dzieci, u
których niepełnosprawno
wzrokowa spowodowana jest uszkodzeniem struktur
mózgowych, mog
pasowa lub zupełnie te nie pasowa do dziecka, z którym
pracujemy, a które posiada tak diagnoz . Je li jednak rozpoznajemy je u naszego ucznia,
powinno by to dla nas wskazówk do rozpoznania trudno ci edukacyjnych, jakie mog u
tego dziecka wyst powa oraz wyznacznikiem do zastosowania wła ciwych strategii
interwencji.
Cechy charakterystyczne funkcjonowania wzrokowego dzieci z KUW.
1. Najcz ciej obserwowan cech funkcjonowania wzrokowego dzieci z KUW jest
zró nicowanie mo liwo ci widzenia; widzenie zmienia si nie tylko z dnia na
dzie , ale nawet z minuty na minut . Jednego dnia dziecko dostrzega szczegóły na
rysunkach, innym razem porusza si , jak osoba niewidoma, potyka si o
przedmioty. Czynnikami, które mog wpływa na fluktuacj widzenia mog by :
zm czenia, hałas, choroba, wpływ leków, stres.
2. Wyst powanie ubytków w polu widzenia; widzenie opisywane jest jako
patrzenie przez kawałek sera szwajcarskiego. Kiedy przedmiot znajduje si w
obszarze, gdzie wyst puje ubytek w polu widzenia, dziecko nie mo e go zobaczy ,
nie posiada tak e wiadomo ci tego, e nie widzi przedmiotu. Mózg bazuje na
informacjach, które pochodz ze zdrowej cz ci pola widzenia. Ubytki w polu
widzenia s trudne do zaobserwowania u małych dzieci, wskazówk mo e by
jednak fakt, e dziecko rozpoznaje mały obiekt na rysunku, a nie rozpoznaje go na
rysunku o du ych rozmiarach, potyka si o przedmioty przy poruszaniu si ,
zwi ksza si ilo popełnianych bł dów przy czytaniu wi kszej czcionki ni przy
mniejszej (zjadanie liter).
3.
U małych dzieci (pomimo prawidłowego wyniku badania okulistycznego)
pojawiaj si słabe reakcje wzrokowe, np. brak przygl dania si twarzy, nie
zwracanie uwagi na bod ce w otoczeniu, brak na ladownictwa wzrokowego,
spowolniona i opó niona reakcja wzrokowa.
4. Widzenie mo e by lepsze, gdy cel patrzenia znajduje si w ruchu. Dzieci
wykonuj cz sto horyzontalne ruchy głow ; rodzice zauwa aj niekiedy
wyst powanie reakcji wzrokowych w czasie jazdy dziecka samochodem.
5. Trudno ci z ró nicowaniem figury i tła (zjawisko natłoku). Łatwiej
dostrzegalny b dzie przedmiot na wyra nym tle, np. ółta szczoteczka do z bów
na czarnym blacie stołu. Natomiast odnalezienie tej szczoteczki na półce w ród
wielu innych przedmiotów, na tle kolorowych płytek, mo e sprawi dziecku
trudno . Czy te ucze mo e dostrzec znak drogowy na tle drzew, problemy
sprawia mu jednak czytanie, czy interpretacja rysunku. Skutkiem tego mo e by
niekiedy przybli anie obserwowanych obiektów blisko oka, które nie musi by
konsekwencj obni onej ostro ci widzenia, ale jest sposobem na redukcj zjawiska
natłoku i ograniczenie wpływu tła. Zjawisko natłoku ma swoje konsekwencje
tak e w yciu codziennym, dziecko b dzie le czuło si w zatłoczonych miejscach,
np. w markecie, w bardzo kolorowym pomieszczeniu, gdzie znajduje si bardzo
du o bod ców wizualnych.
6. Wiele dzieci cz ciej korzysta z widzenia peryferyjnego ni z centralnego.
Najcz ciej obiekty prezentowane s dziecku przed jego twarz , nie z boku.
Mo emy wówczas spotka si z sytuacj braku reakcji na bodziec wzrokowy,
zwłaszcza gdy ucze nie potrafi samodzielnie uło y swojej głowy we wła ciwej
pozycji, słabsza jest u niego kontrola pozycji głowy. U dzieci z uszkodzeniami
mózgu cech charakterystyczn jest zaburzone funkcjonowanie w linii rodkowej
ciała.
7. Cz
dzieci wykazuje nadwra liwo na wiatło, inne z kolei kompulsywne
wpatrywanie si w ródło wiatła. Paradoksalnie dzieci wykazuj ce
nadwra liwo na wiatło jednocze nie od czasu do czasu tak e prezentuj
momenty wpatrywania si w ródło wiatła.
8. Zwykle zachowane jest widzenie kolorów (co nie jest jednoznaczne ze
zdolno ci do ich rozpoznawania). Mo e wyst powa preferowanie pewnych
kolorów (np. czerwony, pomara czowy, przedmioty błyszcz ce, odbijaj ce
wiatło).
9. Dzieci wykazuj słabsze widzenie gł bi, słabsza jest u nich ocena poło enia
przestrzennego, co szczególnie widoczne jest w trakcie nauki si gania, chodzenia
po schodach, czy te w trakcie wykonywania zada wzrokowo – przestrzennych.
10. Trudno ci pojawia mog si w trakcie samodzielnego poruszania si . Mo e
zdarzy si , e dziecko z KUW ma wi ksze problemy w poruszaniu si i orientacji
w otoczeniu, ni dziecko niewidome. Wynika to z wpływu uszkodze na ocen
relacji mi dzy obiektami w przestrzeni, zwłaszcza w trakcie poruszania si w
nieznanym otoczeniu oraz jest uzale nione od wyst puj cych ubytków w polu
widzenia.
11. Widzenie jest sprawniejsze, gdy dziecko zostanie uprzedzone o tym, na co i
gdzie ma patrze , czy co ma odnale na rysunku. Dzieci z KUW lepiej
funkcjonuj w znanym rodowisku.
Funkcjonowanie wzrokowe takiego dziecka czasem mo e wydawa si podobne
do tego, co do wiadczamy patrz c na niekompletny rysunek: najpierw linie zdaj
si by pozbawione sensu, ale słuchaj c opisu rysunku przedstawia, integrujemy
informacje w sensown cało i „widzimy” go.
12. Mog wyst powa problemy z regulacj ogólnego poziomu pobudzenia i
utrzymywania uwagi, dotyczy to tak e pobudzania i mniejszej trwało ci uwagi
wzrokowej (zwi kszona jest m czliwo ).
mo e sprawia dziecku jednoczesne patrzenie, słuchanie,
13. Trudno
planowanie i wykonywanie czynno ci motorycznej; dlatego te nasz ucze
b dzie przygl dał si obiektowi przez chwil , ale odwracał głow w momencie
si gania po niego. Integracja informacji wzrokowej z informacjami pochodz cymi
z innych modalno ci mo e stwarza
problemy. Dziecko ze zło on
niepełnosprawno ci , które w trakcie wykonywania zadania musi koncentrowa
si jednocze nie na kontroli głowy i tułowia oraz na odbiorze wzrokowym,
wykorzystuje na t prac wi ksz ilo energii (st d te wspomniana wcze niej
zwi kszona m czliwo ).
14. Wyst powanie zaburze analizy wzrokowej materiału graficznego. Trudno
mo e sprawia dziecku uchwycenie sensu obrazków tematycznych, wskutek
dokonywania pobie nej analizy wst pnej obrazka. Podobnie w przypadku innych
zło onych materiałów graficznych. Niekiedy ucze b dzie potrafił opisa
poszczególne obiekty, czy te , w przypadku historyjki obrazkowej, opisa
poszczególne elementy na obrazkach, nie b dzie jednak w stanie uj
wyst puj cych relacji i znaczenia cało ci. W skutek zaburze uwagi oraz
przeszukiwania wzrokowego odpowied dziecka nie opiera si bowiem na analizie
cało ci, tylko fragmentu obrazu, co powoduje automatycznie najcz ciej bł dn
interpretacj . Analiza materiału tematycznego jest procesem skomplikowanym
współdziałanie czynników wzrokowych, percepcyjnych,
anga uj cym
okoruchowych i poznawczych w poł czeniu z uwag . Deficyt mo e dotyczy
poszczególnych procesów składowych (Walsh K. 1997).
15. Mo e wyst powa tak e agnozja wzrokowa – niezdolno do rozpoznawania
obiektów za pomoc wzroku (nawet przy braku uszkodzenia układu optycznego)
osób, obiektów, czy kształtów. Trudno mo e sprawia uczniowi narysowanie
przedmiotów z pami ci (przy prawidłowym skopiowaniu rysunku lub
prawidłowym dobraniu wzorca identycznego przedmiotu). Trudniejsze jest
rozpoznawanie
reprezentacji dwuwymiarowych (rysunki, fotografie) ni
przedmiotu rzeczywistego. A tak e rozpoznanie grupy obiektów ni ka dego z
nich pojedynczo.
Szczególnym przykładem zaburze analizy zło onych układów bod ców
wzrokowych
oraz pami ci wzrokowej jest rozpoznawanie twarzy oraz
rozpoznawanie ekspresji emocji po wyrazie twarzy (dziecko niewła ciwie
odczytuje wówczas stany emocjonalne dorosłego i nieadekwatnie reaguje na nie).
Cechy charakterystyczne dla uszkodze widzenia pochodzenia mózgowego to
tak e deficyt pami ci wzrokowej, uwagi wzrokowej oraz wyobra ni
wzrokowej.
16. Cech charakterystyczn KUW mo e by tak e niezdolno do rozpoznawania
słów, ze wzgl du na trudno ci z rozró nianiem symboli zgrupowanych przy
niekiedy zachowanym rozpoznawaniu pojedynczych liter i prawidłowym pisaniu
„od siebie”. Niezdolno do czytania tekstu mo e by tak e konsekwencj
ubytków w polu widzenia (wspomniane patrzenie przez kawałek sera
szwajcarskiego).
Implikacje edukacyjne
„Kiedy dziecko z KUW musi jednocze nie kontrolowa poło enie swojej głowy, patrze i
wykonywa zadanie anga uj ce mał motoryk , wysiłek jakiego te czynno ci od niego
wymagaj jest porównywalny z wysiłkiem dorosłego, zdrowego neurologicznie człowieka,
który uczy si robi na drutach podczas chodzenia po linie”.
Na co dzie jeste my bombardowani przez cały czas du
ilo ci informacji
zmysłowych, polisensorycznych, anga uj cych nasz uwag . Prawidłowo funkcjonuj cy
mózg potrafi dokona selekcji tych informacji, które s istotne od tych, które s nieistotne.
Dzieci z KUW posiadaj zró nicowane mo liwo ci w tym zakresie, tzn. w zakresie tolerancji
co do ilo ci, jako ci i czasu trwania do wiadcze polisensorycznych. Zarówno nadmiar, jak i
niedobór bod ców mo e mie negatywne konsekwencje. Nadmiar mo e powodowa
przeładowanie systemu nerwowego, zablokowanie układu wzrokowego, wycofanie si
dziecka z aktywno ci (np. małe dzieci zasypiaj , zasłaniaj oczy) lub pobudzenie, które w
dłu szym okresie czasu mo e prowadzi do zaburze zachowania. Z kolei niedobór bod ców
mo e powodowa mał aktywno psychomotoryczn , skierowanie uwagi dziecka na własne
ciało i doznania pochodz ce w wewn trz organizmu.
Poniewa du a cz
dzieci z KUW posiada tak e dodatkowe sprz enia, zwłaszcza
ograniczon komunikacj ekspresywn , trudno mo e sprawia rodzicom i nauczycielom
dokładne okre lenie tolerancji dziecka, bazuj c wył cznie na obserwacji zachowa
motorycznych, wokalizacji czy funkcjonowania wzrokowego. Pracuj c z dzieckiem z
korowym uszkodzeniem widzenia, zwłaszcza z dzieckiem ze zło on niepełnosprawno ci ,
nale y czujnie obserwowa sygnały fizjologiczne, b d ce komunikatami, wska nikami stanu
dziecka w danej sytuacji. S to: postawa, uło enie ciała, zmiana rytmu oddechu, bledni cie zaczerwienienie, wyst pienie czkawki, ton głosu, zmiana poziomu aktywno ci motorycznej.
Aby proces edukacji dziecka z KUW był efektywny musimy utrzymywa stan
aktywno ci dziecka na wła ciwym poziomie poprzez odpowiedni dobór ilo ci i jako ci
bod ców zmysłowych oraz prawidłowe ich wykorzystanie. Celem naszych działa powinna
by sytuacja, w której mamy pewno , e dziecko odbiera i rozumie przekazywane mu przez
nas informacje zmysłowe.
1.
Podstawow strategi interwencji terapeutycznej jest znalezienie optymalnej
pozycji dla dziecka, sprzyjaj cej jak najlepszemu wykorzystaniu jego mo liwo ci
wzrokowych, np. wsparcie głowy u dzieci z wiotk postaci MPD, pozycja na
klinie, odpowiednie siedzisko.
2.
Okre lenie dobrych warunków o wietleniowych, preferencji dziecka co do ilo ci
wiatła, kolorów oraz obserwacja jego mo liwo ci wzrokowych w ró nych
miejscach pola widzenia.
Dziecko z KUW zwykle nie potrzebuje zbyt wiele wiatła w
pomieszczeniu. Istotne jest, aby obiekt, na który ma patrze był wyra ny i w
dobrym kontra cie z tłem, a tak e aby otocznie, w którym pracuje było
pozbawione dodatkowych, zb dnych bod ców (maksymalnie uproszczone i
uporz dkowane). Wskazane jest, aby miejsce pracy umieszczone było tyłem do
okna, je li korzystamy z naturalnego o wietlenia. Istotny jest tak e kolor ubrania
nauczyciela, który nie powinien by zbyt czynnikiem zakłócaj cym dziecku
patrzenie na demonstrowany materiał.
Dokładne okre lenie ubytków w polu widzenia wymaga dłu szej i
wnikliwej obserwacji sposobu poruszania si dziecka, rozpoznawania
przedmiotów na rysunku, uło enia głowy w czasie patrzenia na obiekt, czy te w
przypadku dziecka potrafi cego czyta i pisa , poprzez analiz poprawno ci
czytania tekstów o ró nej wielko ci czcionki (zjadanie liter). Ograniczenia w
polu widzenia powinny by czynnikiem branym pod uwag w trakcie
przygotowywania i prezentacji dziecku materiału graficznego - np. prezentujemy
materiał ze strony, gdzie wyst puje najmniej ubytków w polu widzenia i o
odpowiedniej wielko ci czcionki.
3.
Bardzo wa ne jest dawanie dziecku odpowiedniej ilo ci czasu na interpretacj
bod ca wzrokowego oraz na reakcj na ten bodziec. Dawanie odpowiedniej ilo ci
czasu na „przej cie” od jednego rodzaju aktywno ci do kolejnej. Pocz tek i
koniec ka dej aktywno ci powinien by szczególnie zaakcentowany.
Dziecko z KUW wymaga nie tylko dłu szego czasu na interpretacj bod ca
wzrokowego, ale tak e bod ców innych modalno ci. Tempo mówienia oraz
towarzysz ca mu gestykulacja jest cech temperamentaln , trudno poddaj c si
kontroli, jednak pracuj c z dzie mi maj cymi tego typu schorzenie bardzo istotne
s : ilo przekazywanych informacji, ich uporz dkowanie oraz tempo prezentacji.
Mo na niekiedy zaobserwowa u uczniów charakterystyczne zamykanie oczu
podczas słuchania, zwłaszcza kiedy przekazywanym informacjom towarzysz
jeszcze dodatkowe odgłosy pochodz ce z sali od innych uczniów.
4.
Wła ciwa interpretacja sygnałów fizjologicznych i wła ciwa reakcja na nie, np.
rozpoznawanie zm czenia i zastosowanie przerwy lub zmiana rodzaju
aktywno ci.
5.
Bardzo istotne jest wyeliminowanie czynnika stresu w trakcie pracy, gdy
znacznie ogranicza on mo liwo ci psychofizyczne dziecka i powoduje
wyst powanie ró nych, niekiedy nie rozumianych przez nas zachowa dziecka.
Sytuacja taka ma miejsce nie tylko, kiedy dziecko spotyka si z nowym
otoczeniem, zadaniem, miejscem, ale tak e wówczas, gdy jego mózg otrzymuje
zbyt wiele informacji, których nie rozumie, w zbyt krótkim okresie czasu. Tego
typu przeci enie u dzieci z KUW obserwujemy w trakcie trwania roku
szkolnego, po kilku miesi cach nauki, kiedy to spada ich wydolno umysłowa,
motywacja lub nasilaj si niepo dane zachowania.
6.
Nauczanie powinno odbywa si poprzez rutyn indywidualnych aktywno ci
dobranych dla danego dziecka po uwa nej i wnikliwej obserwacji jego
funkcjonowania. Sytuacje powinny by dla dziecka przewidywalne, ale zarazem
interesuj ce. Zmiany powinny by wprowadzane stopniowo, gdy wprowadzanie
nagłych zmian b dzie powodowało dezorganizacj jego zachowania, silne reakcje
fizjologiczne, reakcj wycofania lub silnego pobudzenia, zmoczenie si , płacz,
krzyk, agresj lub autoagresj , co uniemo liwia proces uczenia si .
a. Ze wzgl du na wyst puj ce trudno ci z orientacj w przestrzeni, brakiem
zdolno ci tworzenia „map” układu przestrzennego w nowym otoczeniu,
niewła ciw ocen relacji mi dzy obiektami w przestrzeni oraz mi dzy
obiektem a dzieckiem i charakterystyczn dezorientacj w nowym
rodowisku, słabe poczucie lokalizacji i kierunku, szczególnie pomocne
b dzie dziecku zachowanie stało ci w rodowisku, w którym ono przebywa
oraz wprowadzenie stałych znaków orientacyjnych (wykorzystuj cych
preferencje kolorystyczne). Dzieci te nie mog by pomijane w nauce
orientacji i poruszania si , tak jak i dzieci poruszaj ce si na wózkach
inwalidzkich.
7.
Podobnie trudno ci mo e stanowi wprowadzenie nowych pomocy, nowego
nauczyciela, czy nowej nieznanej sytuacji. Wskazane jest u ywanie znanych
przedmiotów nie tylko rozpoczynaj c prac
z uczniem, ale tak e
wykorzystywanie ich do uczenia nowych umiej tno ci. Np. je li wcze niej
u ywali my ró owych plastikowych jajek wypełnionych piaskiem do wicze
koordynacji r ka – oko oraz chwytania, wykorzystajmy je pó niej dodaj c jajka
w innych kolorach do wiczenia porównywania i sortowania.
8.
W trakcie prezentacji obiektów nale y wykorzystywa poruszanie przedmiotem
w ró nych cz ciach pola widzenia. Zwłaszcza w celu zwrócenia uwagi dziecka.
9.
W przypadku wyst powania trudno ci z rozpoznawaniem twarzy oraz wyrazu
emocjonalnego twarzy warto zastosowa nast puj ce wiczenia:
- rozpoznawanie twarzy osób bliskich na zdj ciach,
- dobieranie w pary identycznych zdj twarzy,
-rozpoznawanie emocji na rysunku schematycznym twarzy,
- obserwacja twarzy w lustrze,
- zabawa w układanie twarzy u miechni tej, smutnej, złej, itd. na białym
tekturowym talerzyku u ywaj c plasteliny.
10. W przypadku dzieci wykazuj cych preferencje co do kolorów (np.
pomara czowy, czerwony, ółty), wykorzystujemy w pracy przedmioty w
danym preferowanym przez dziecko kolorze, w ró nych czynno ciach, tak aby
wykorzysta jego zainteresowanie kolorami do uczenia si funkcji ró nych
przedmiotów (np. ółta szczoteczka do z bów, ółty kubek, ółte klocki).
a. S.Cohen – Maitre (2003) przedstawiaj c wyniki swoich bada bardzo
mocno podkre la znaczenie koloru i ruchu oraz poł czenia koloru z ruchem
obiektu dla efektywniejszego wykorzystania mo liwo ci wzrokowych
dziecka z KUW. Wykorzystanie znaczenia koloru istotne jest dla
rozpoznawania przedmiotów oraz dla zrozumienia przestrzeni wzrokowej
wokół siebie. Np. dziecko prawdopodobnie my li: „ten przedmiot jest
czerwony i mama przesuwa go w stron moich ust, a wi c musi to by mój
kubek” lub „idziemy w dół drogi i skr cimy obok du ego, ółtego obiektu,
wi c idziemy do domu”. Wa ne jest zatem dla dziecka zrozumienie i
okre lenie punktów odniesienia bazuj c na kolorze i percepcji ruchu, aby
pozna „co” i „gdzie” widzi i w jaki sposób mo e mu to pomóc w
funkcjonowaniu wzrokowym w rodowisku.
b. Kolor i ruch mog by zatem wykorzystywane do identyfikacji
przedmiotów, w nauce przestrzeni wzrokowej w najbli szym otoczeniu, ale
tak e przy wprowadzaniu i utrwalaniu poj , np. szybko – wolno
(czerwony przedmiot poruszaj cy si w ró nym tempie), a tak e dla
rozwijania poczucia gł bi. Np. przy umiejscowieniu czerwonej zabawki na
tle niebieskim łatwiej wytwarza si wra enie gł bi, ni gdy poło ymy
niebieski przedmiot na fioletowym lub wzorzystym tle. Pozwala to na
skuteczniejsz
identyfikacj
przedmiotów oraz lepsze rozumienie
przestrzeni wzrokowej. Wnioski te powinny by uwzgl dnione nie tylko w
pracy edukacyjnej, terapeutycznej, ale tak e w organizacji codziennego
otoczenia dziecka (nie powinno zawiera ono zbyt wielu kolorów,
przedmioty powinny by raczej w jednym kolorze).
11. Wskazane jest rozdzielenie zada wymagaj cych patrzenia i anga uj cych mał
motoryk do czasu, gdy integracja obu funkcji nie b dzie sprawiała dziecku
trudno ci. Zanim b dziemy oczekiwa od ucznia tej umiej tno ci, niezb dne jest
opanowanie przez niego wcze niejszych umiej tno ci rozwojowych, tj.
- patrzenie na swoje r ce ( wiczy mo emy je poprzez zakładanie na dłonie
r kawic w intensywnych kolorach, przyczepianie do r czek wibruj cych zabawek)
- nabycie umiej tno ci chwytania obiektów, dziecko powinno zdawa sobie
spraw z tego, e jego r ce potrafi trzyma przedmiot i wiadomie go wypu ci
(tak e wykorzystuj c interesuj ce i motywuj ce obiekty)
- nabycie umiej tno ci si gania obserwowanych wzrokowo obiektów.
12. Pomocne mo e by ł czenie bod ców wzrokowych z innymi. Wcze niej opisane
zostało ł czenie koloru z ruchem, ale mo na wykorzystywa np. bod ce
dotykowe, d wi kowe w celu zwrócenia uwagi dziecka. Wiele jednak małych
dzieci oraz dzieci funkcjonuj cych na niskim poziomie rozwoju poznawczego,
b dzie wymagało prezentowania bod ców izolowanych, np. kiedy maluch
przygl da si zabawce nie komentujemy jednocze nie, tylko po zako czeniu,
gdy pojawienie si bod ca akustycznego spowoduje przerwanie wykonywanej
czynno ci.
13. Dzieci z KUW wymagaj wielokrotnych powtórze uczonych umiej tno ci.
Niekiedy zdarza si , e nie nast puje u dziecka proces automatyzacji uczonych
reakcji, nie zostaj one zapami tywane. Mamy wówczas wra enie, e za ka dym
razem dziecko uczy si na nowo reakcji na bodziec.
14. Prac z dzieckiem z KUW rozpoczynamy od wykorzystania przedmiotów i
pomocy znanych dziecku.
Powinny by one tak wyselekcjonowane, aby mo na było je nie tylko
obserwowa , ale tak e wchodzi z nimi w interakcj . Oprócz dostrze enia
obiektu dziecko mo e nauczy si reagowa na dany przedmiot, np. wiatło –
wł czenie - wył czenie, pozytywka – uruchomienie jej.
15. U dzieci z KUW oprócz wykorzystywania umiej tno ci wzrokowych,
dominuj cymi ródłami przekazywania informacji w procesie uczenia si
powinny by : opis słowny oraz dotyk (ze wzgl du na to, e interpretacja
wzrokowa informacji mo e by zaburzona, np. ocena gł bi, czy niewła ciwa
interpretacja relacji przestrzennych, bł dne rozpoznanie przedmiotu wzrokowo,
niewła ciwa interpretacja tre ci obrazka). Bardzo wa ne jest zatem usprawnianie
zmysłu dotykowo – ruchowego, funkcjonalnej sprawno ci dotykowej oraz trening
wykorzystania percepcji słuchowej zwłaszcza w nauce poruszania si .
16. Wykorzystuj c w pracy materiał graficzny stosujemy (oprócz innych
dostosowa , tj. dobór odpowiedniej czcionki, pogrubienie linii, itd.) upraszczanie
rysunków, wykresów, map;
- na pocz tkowym etapie nauki korzystamy z ksi ek z wyra nym obrazkiem
na kontrastowym tle (jeden obrazek na stronie)
- przy analizie rysunku uprzedzamy, co dziecko ma na rysunku zobaczy , czy
odnale
- tekst do czytania mo e posiada zwi kszone odległo ci mi dzy
poszczególnymi słowami, liniami,
- mo emy poleci dziecku do czytania „okienko”, wewn trz którego b dzie si
znajdowa tylko odczytywany wers tekstu.
- przy przeliczaniu przedmiotów staramy si nie grupowa ich w jednym
miejscu.
Dzieci z korowym uszkodzeniem widzenia odbieraj rzeczywisto
w odmienny
sposób, trudny do zrozumienia dla osób prawidłowo widz cych. Powy sze sugestie do pracy
nie s niezb dne w przypadku ka dego ucznia, powinny by one zaadaptowane do jego
indywidualnych potrzeb. Pami tajmy o podstawowych zało eniach podejmowanych
interwencji: nie zbyt szybko i nie zbyt du o.
Bibliografia:
Anthony T.L., Cortical Visual Impairment An Overview of Current Knowledge, Materiały z
serwisu internetowego: www. tsbvi.edu
Blind Babies Foundation,(2000), Cortical Visual Impairment Pediatric Visual diagnosis Fact
Sheet, Materiały z serwisu internetowego: www. aph.org/cvi
Cohen – Maitre S. (2003), Visual attention in children with cortical visual impairment,
Materiały z konferencji Center On Disabilities technology And Person With Disabilities
Conference, California State University Northridge
Dutton G.N., Visual problems in children with brain damage, Materiały z serwisu
internetowego: www. aph.org/cvi
Groenveld M., (1994), Children With Cortical Visual Impairment, Materiały z serwisu
internetowego: www.aph.org/cvi
Good W., Jan J., Burden S., Skonczenski A., Candy R., (2001), Recent Advances in Cortical
Visual Impairment, w: Developmental Medicine & Child Neurology, 43: 56 - 60
Greeley J., Strategies for Working with Cortical Vision Impairment, Materiały z serwisu
internetowego: www. aph.org/cvi
Jan J., Good W., An International Classification of Neurological Visual Disorders in
children, Materiały z serwisu internetowego: www. aph.org/cvi
Hyvärinen L., Materiały szkoleniowe VIISA Training Course, SKI – HI Institute, Utah State
University, 2004
Hyvärinen L., Materiały z konferencji: Zaburzenia widzenia u dzieci – ocena i terapia,
Warszawa 2003
Krawczyk A., Kształtowanie procesów widzenia, Materiały z serwisu internetowego:
www.idn.org.pl/tecza
Morse M.T.,(2002), CVI – The Educational Implications of a Neurological Insult, Materiały
szkoleniowe SKI – HI Institute, Utah State Uniwersity
Walsh K., (1997), Neuropsychologia kliniczna, Warszawa, PWN
Wright S., The Child with Cotrical Visual Impairment: Considerations for Performing
Activities with the Light Box, Materiały z serwisu internetowego: www. aph.org/cvi