docZ troską o formację kultury artystycznej dzieci (80 lat dziejów
download 
Reklamacja Transkrypt
Z troską o formację kultury artystycznej dzieci (80 lat dziejów
Studia Dydaktyczne 24-25/2013 ISSN 1230 - 1760 Maria Januszewska-Warych Szkoła Wyższa im. Pawła Włodkowica w Płocku Z TROSKI O FORMOWANIE KULTURY ARTYSTYCZNEJ DZIECI (80 LAT DZIEJÓW INSTYTUTU EDUKACJI ARTYSTYCZNEJ ROSYJSKIEJ AKADEMII OŚWIATY W MOSKWIE) Od kilku lat zaznacza się w stosunkach polsko-rosyjskich wyraźne ożywienie, widoczne między innymi w kontaktach środowiska naukowego. Wiele ośrodków polskich i rosyjskich organizuje wspólne konferencje i sprzyja innym formom odbudowywania więzi, które przed ćwierćwieczem były intensywne, a później, wraz z upadkiem systemu komunistycznego w Rosji i rozpadem bloku państw socjalistycznych niemal całkowicie zostały zerwane. Tymczasem, podobnie jak w Polsce, w życiu naukowym Rosji następowały poważne zmiany, jednak wiedza o nich docierała jedynie do wąskich grup naukowców, zainteresowanych tymi procesami. Szersze środowisko pracowników nauki, tym bardziej studenckie, jest raczej tylko w niewielkim stopniu zorientowane w kierunkach przeobrażeń oświatowych i kulturalnych, występujących u naszych wschodnich sąsiadów. Pragnę tutaj przybliżyć Czytelnikom obraz wspomnianych zmian w tej dziedzinie, stanowiącej sferę moich własnych zainteresowań, z którymi miałam możność bezpośredniego zapoznania się w trakcie kilkuletnich wyjazdów naukowych do Rosyjskiej Akademii Oświaty w Moskwie*. Poza oczywistymi przemianami, które nastąpiły w wyniku przeobrażeń ustrojowych, w dorobku Akademii zostało w minionych dziesięcioleciach utrwalonych wiele wcześniejszych, istotnych inicjatyw, godnych bliższego przyjrzenia się im, z myślą o możliwości ewentualnego ich wykorzystania w polskiej praktyce edukacji artystycznej dzieci. Tylko dla przykładu już w tym miejscu wspomnę o zjawisku, które w Polsce albo w ogóle nie występuje, albo przejawia się marginesowo, na obrzeżach działalności artystyczno-pedagogicznej. Myślę o rozwijającym się powszechnie w Rosji przez dziesięciolecia, na wszystkich szczeblach edukacji, teatrze szkolnym. Jest to fenomen godny bliższego, wnikliwego przyjrzenia się mu i skorzystania z do- 360 Z TROSKI O FORMOWANIE KULTURY ARTYSTYCZNEJ DZIECI (80 LAT DZIEJÓW INSTYTUTU EDUKACJI ARTYSTYCZNEJ ROSYJSKIEJ AKADEMII OŚWIATY W MOSKWIE) świadczeń, które były i pozostają owocne w systemie wyrabiania w dzieciach wrażliwości estetycznej. Przedstawiony niżej obraz doświadczeń rosyjskiej pedagogiki w dziedzinie edukacji artystycznej relacjonuję na przykładzie jednej tylko instytucji, znajdującej się w strukturze wymienionej Akademii. Sama Akademia, początkowo pod nazwą Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR, powołana została w roku 1943, w okresie Wielkiej Wojny Ojczyźnianej, a w roku 1991 zmieniła nazwę na Rossijskaja Akademija Obrazowanija – Rosyjska Akademia Oświaty1. Należy tu zaznaczyć, iż w strukturze rosyjskiej nauki Akademia Oświaty zajmuje pozycję niemal równoważną pozycji Rosyjskiej Akademii Nauk, mając w swym gronie światowej sławy akademików, liczną grupę członków-korespondentów z całego świata, prowadząc rozbudowane badania i formując wielu doktorantów i habilitantów. Wysoko jest też notowana w światowych rankingach placówek naukowych. Wymieniony w tytule artykułu Instytut Edukacji Artystycznej (IEA) ma dłuższą historię niż sama Akademia. W 2009 roku minęło osiemdziesiąt lat od chwili, gdy powstała pierwsza placówka, która po różnych fazach ewolucji przekształciła się ostatecznie w IEA. Wydaje się celowe przedstawienie przynajmniej niektórych etapów rozwoju przyszłego IEA, wpisanych w burzliwe dzieje Rosji tak okresu radzieckiego, jak i ostatnich lat dwudziestu2. Pierwszą placówką poprzedzającą powstanie IEA, inicjującą pieczę nad edukacją dzieci w zakresie sztuki, był powołany 23 sierpnia 1929 r. Centralny Dom Artystycznej Służby Dzieciom (CDASD). W następnych dziesięcioleciach zmieniały się zadania stawiane przed Domem, poddawany był też przeobrażeniom strukturalnym. Powstanie CDASD wpisywało się w trwający już kilka lat proces organizowania centralnego systemu kierowania pracami nad artystycznym wychowaniem dzieci. Inicjatywę w tym zakresie przejawiało radzieckie środowisko pedagogiczne i artystyczne, co w korelacji z zainteresowaniem władz centralnych ZSRR doprowadziło do powołania w roku 1924 Rady Wychowania Artystycznego. Rada koordynowała i sprawowała 1 Krótką charakterystykę Akademii i jej zadań zawiera Nowy słownik pedagogiczny opracowany przez W. Okonia, a opublikowany w roku 2001, na s. 339-340. *Przeprowadziłam tam otwarty przewód doktorski (habilitacyjny) zakończony pomyślnie w roku 2009 2 W trakcie opracowania prezentowanego tekstu korzystałam w dużym stopniu z rosyjskiej publikacji Instytut Edukacji Artystycznej Rosyjskiej Akademii Oświaty 1929-2009. 80 lat pod redakcją Ł. Szkoliar, Moskwa 2009 (Российская академця образования. Институт художествнного образования, Москва 2009, Научный редакмор: Л.B. Школяр). Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760 361 MARIA JANUSZEWSKA-WARYCH pieczę nad działaniami edukacyjnymi w dziedzinie muzyki, teatru, sztuk plastycznych, twórczości literackiej, choreografii, kina, radia, działalności chórów dziecięcych. Rada traktowała zagadnienia edukacji artystycznej kompleksowo, tak co do zakresu badanych sztuk, jak i podmiotów oraz adresatów tych sztuk. Czynnikiem promocji działań pedagogiczno-artystycznych stało się czasopismo „Sztuka w Szkole”, o profilu typowym dla wydawnictw mających wspierać pracę pedagogiczną. Jego redaktorami byli m.in. A. W. Łunaczarski i N. J. Briusowa. Kilka lat później, w roku 1927, została stworzona państwowa placówka pedagogiczna – Stacja Doświadczalna Ludowego Komisariatu Oświaty RSFSR, zajmująca się teorią i metodyką artystycznego wychowania dzieci. Stacja oddziaływała na pedagogikę w całym kraju poprzez organizowanie kursów, konsultacji, konferencji i seminariów z różnych dziedzin pedagogiki sztuki. Działalnością Stacji kierowały tak wybitne postaci, jak, między innymi, S. M. Bondi i S. N. Łunaczarska. Stacja w ramach swoich kompetencji zajmowała się także eksperymentalnym Teatrem Pedagogicznym, w którym poza wystawianiem sztuk organizowano koncerty, wieczory literackie oraz stworzono ośrodek instruktażu pedagogicznego. Centralny Dom działał więc w oparciu o inne tu wymienione placówki, dzięki czemu dla działań zespołu współpracowników istniały zewnętrzne punkty odniesienia, stanowiące pewną skalę porównawczą dla prac własnych w zestawieniu z dokonaniami innych ośrodków. Na stanowisko pierwszego dyrektora CDASD powołano W. D. Zeldowicza, pod którego kierownictwem powstały i rozpoczęły działalność zespoły pedagogów opracowujących teoretyczne uzasadnienia wychowawczej roli sztuki w procesie kształcenia dzieci. Konsultacje w tym zakresie prowadzili wybitni naukowcy: L. S. Wygotski i B. Tiepłow3. W działalności CDASD zaznaczyły się owocnie dwa nurty zaangażowania jego pracowników. Pierwszy z nich sprowadzał się głównie do prac badawczych nad dziecięcą twórczością muzyczną, dziecięcymi pracami w zakresie sztuk plastycznych, także nad wpływem ludowej twórczości artystycznej na kształtowanie zainteresowań dziecka sztuką. Na marginesie wspomnę, że zdaniem niektórych znakomitych rosyjskich uczonych ta dziedzina odniesień do folkloru, do inspiracji sztuką ludową, jest traktowana bez wystarczającego wkładu myśli teoretycznej i działań praktycznych. Ich zda3 Por. L. S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne, II: Dzieciństwo i dorastanie, red. A. Brzezińska, M. Marchow, Poznań 2002; B. Tiepłow, Psychologia zdolności muzycznych, Warszawa 1952. Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760 362 Z TROSKI O FORMOWANIE KULTURY ARTYSTYCZNEJ DZIECI (80 LAT DZIEJÓW INSTYTUTU EDUKACJI ARTYSTYCZNEJ ROSYJSKIEJ AKADEMII OŚWIATY W MOSKWIE) niem wzorcową może być pod tym względem działalność edukacyjna innych państw, zwłaszcza Japonii, gdzie ma miejsce wielkie otwarcie na inspirację ze strony właśnie sztuki ludowej i narodowej. Tworzono w CDASD także zbiory różnego rodzaju prac, rysunków dziecięcych, prac literackich i wykorzystując ten dorobek systematycznie organizowano wystawy twórczości dziecięcej. Do zadań Domu należało także opracowywanie programów dla szkół i przedszkoli, dla kółek artystycznych, materiałów metodycznych i podręczników z zakresu edukacji artystycznej. Drugi nurt związany był z praktyką, z pracą terenową. W jego ramach organizowano różne przeglądy, konkursy, olimpiady, sprzyjano dziecięcym pracom zespołowym i inicjowano różnorodne zajęcia i imprezy. Zakres prac CDASD systematycznie się poszerzał. Do ważniejszych dokonań Domu można zaliczyć powołanie po kilku latach pracy dziecięcego chóru składającego się z siedemdziesięciu dziewczynek i chłopców, którego kierownikiem został profesor Państwowego Konserwatorium im. Piotra Czajkowskiego w Moskwie, W. G. Sokołow. Był to chór wzorcowy. W 1940 roku podczas przeglądu twórczości amatorskiej dzieci zajął on pierwsze miejsce, a jako specjalne wyróżnienie otrzymał prawo wystąpienia w Teatrze Wielkim w trakcie koncertu finałowego. Lata Wielkiej Wojny Ojczyźnianej wymagały od wszystkich niebywałych poświęceń — także od dzieci. Te, które były zaangażowane w chórze miały znaczne zasługi, wykorzystując działalność kulturalną do wzmacniania ducha walki z najeźdźcą. Między innymi organizowały koncerty w szpitalach dla rannych żołnierzy, występowały w klubach wojskowych, w radio. Doceniono to zaangażowanie, gdyż większość członków chóru (45 osób) uhonorowano medalami Za Obronę Moskwy. Po zakończeniu wojny opracowano w roku 1947 dokumenty składające się na syntezę teoretycznych zasad wychowania estetycznego. Zostały one przedstawione w zbiorowym wydawnictwie Artystyczne wychowanie radzieckiego ucznia. Zasady te stały się podstawą powojennego systemu edukacji artystycznej w Związku Radzieckim. W całym powojennym okresie resort oświaty parokrotnie przeprowadzał modyfikacje w systemie edukacji artystycznej w szkołach. Na kilku kwestiach związanych z tymi modyfikacjami pragnę się zatrzymać, ponieważ przez kilkadziesiąt lat znacząco zmieniały one tryb realizacji zadań wychowania artystycznego, edukacji estetycznej, a także założeń aksjologicznych. Przede wszystkim intencją resortu, a w ślad za tym Akademii, było możliwie najszersze i najgłębsze wdrożenie edukacji artystycznej do szkol- Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760 363 MARIA JANUSZEWSKA-WARYCH nictwa na wszystkich jego poziomach, co w realizacji przyjęło postać kształcenia powszechnego i rozwiniętego. Po drugie, na kierunkach formowania systemu edukacji artystycznej piętno wycisnął spadek historyczny, tak silnie zaznaczający się w kulturze Rosji, zwłaszcza w muzyce, literaturze i choreografii. Myślę to zwłaszcza o postulacie, wysuwanym przez romantycznych filozofów i artystów, kompleksowego ujmowania dzieła sztuki, łączącego a nie separującego różne jej postaci. Stanowisko to okazało się zbieżne z metodami polityki oświatowej w ZSRR. Ślady tej orientacji widoczne były w decyzjach między innymi Kolegium Ministerstwa Oświaty ZSRR, gdy w roku 1979 założono wypracowanie jednolitego systemu edukacji estetycznej, zorientowanej na świadomy odbiór sztuki przez dzieci i na rozwój ich twórczego potencjału. Mówiąc z pewnym uproszczeniem, chodziło o to, by lekcje z zakresu plastyki nie ograniczały się do rysowania, a lekcje muzyki do śpiewu. Kilka lat później utworzono specjalną placówkę — Laboratorium do spraw kompleksowego współdziałania różnych form sztuki. Kolejnym krokiem w tym zakresie było wypracowanie teorii jedności świata, podkreślającej harmonię człowieka i przyrody w ich ewolucyjnym rozwoju. Nadano nowe znaczenie pojęciu integracji sztuki, włączając doń czynniki ekologiczne, regionalne, kulturologiczne, etnograficzne i etnopedagogiczne. Niestety, inne doświadczenia z przeszłości, także z pierwszych kilkunastu lat istnienia Związku Radzieckiego, takie zwłaszcza, jak wolność poszukiwań artystycznych, zostały odrzucone. W tak zwanym stalinowskim okresie ZSRR przyjęto kurs na rozwój sztuki socrealizmu (realizmu socjalistycznego), krytykując, ograniczając, a niekiedy prześladując twórców zorientowanych na poszukiwanie innego niż socrealistyczny środka wyrazu swojego artystycznego dzieła. Ograniczenia to odczuwano również w rozmaity sposób w szkołach, gdzie ze względu na to, iż w szkole działa swoisty system dyscypliny nauczania i wychowania, musiały negatywnie wpływać na swobodę rozwoju uczniowskich talentów. Trzeci aspekt działań na rzecz modyfikacji programów estetycznego oraz aksjologicznego kształcenia dzieci łączy się bezpośrednio właśnie z poszukiwaniem takich metod, które miały pozwolić na wykorzystanie twórczości dzieci i młodzieży w rozwijaniu założeń budowy społeczeństwa komunistycznego. W latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych, a więc już w tych dziesięcioleciach, które nastąpiły po odrzuceniu systemu opartego na kulcie jednostki — wodza, w atmosferze odzyskanej swobody wypowiedzi, doszło do konfrontacji dwóch stanowisk w kwestii kierunków, zasad, Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760 364 Z TROSKI O FORMOWANIE KULTURY ARTYSTYCZNEJ DZIECI (80 LAT DZIEJÓW INSTYTUTU EDUKACJI ARTYSTYCZNEJ ROSYJSKIEJ AKADEMII OŚWIATY W MOSKWIE) a zwłaszcza celów estetycznej, aksjologicznej i artystycznej edukacji dzieci w całym systemie szkolnictwa. Podział poglądów był wyrazisty, także w perspektywie socjologicznej. Działacze, administratorzy frontu kultury wysuwali postulat przyjęcia w założeniach tej edukacji, jako zadania pierwszoplanowego, potraktowania sztuki jako środka wychowania ideologiczno- moralnego. Natomiast artyści zakładali, że celem wychowania artystycznego, z uwzględnieniem estetycznej wrażliwości dziecięcej, powinno być pobudzanie autentycznego zainteresowania sztuką i takie działania edukacyjne, które będą służyły formowaniu kultury duchowej uczniów. Opinie takie i zbliżone wypowiadali wybitni przedstawiciele kultury rosyjskiej — S. A. Gierasimow, S. W. Michałkow, A. G. Aleksin,R. A. Bykow i wielu innych twórców cieszących się wielkim uznaniem w rosyjskim społeczeństwie. W następstwie dialogu między przedstawicielami tych dwóch orientacji opracowane zostały nowe programy kształcenia artystycznego, których profil w istotnej skali spotęgował szanse twórczego rozwoju uczniów poprzez wykorzystanie związków między różnymi rodzajami sztuk. Między innymi przyjęto zasadę międzyprzedmiotowej korelacji literatury, muzyki, sztuk plastycznych i innych form artystycznych. Czwarty aspekt modyfikacji systemu artystycznej edukacji w szkolnictwie, który charakteryzował działalność CDASD (następnie IEA), wyrażał się w dynamicznej adaptacji i stosunkowo szybkim wprowadzaniu nowych dzieł sztuki i nowych jej form do programów i do praktycznych eksperymentów w kształceniu dzieci i młodzieży szkolnej. Przede wszystkim rozszerzono zakres sztuk objętych zainteresowaniem Instytutu Edukacji Artystycznej, a wcześniej jego poprzednika, to jest Centralnego Domu Artystycznej Służby Dzieciom, najpierw o sztukę filmową, a następnie o możliwości wynikające z istnienia Internetu i sieci komputerów, które obecnie głęboko przeniknęły do pedagogicznej praktyki szkolnictwa rosyjskiego. Na przykład w IEA w roku 2004 powołano grupę, która opracowała program i metodykę traktujące komputer jako instrument twórczego rozwoju osobowości ucznia i nauczyciela oraz jako efektywny środek w procesie nauczania. Po dwóch latach zaczęto również w IEA wydawać elektroniczne czasopismo „Pedagogika Sztuki”. Powstanie w miejsce Związku Radzieckiego Federacji Niezależnych Państw pociągnęło za sobą nie tylko odejście w programach szkolnych od wcześniejszego kształcenia w duchu doktryny głoszonej przez KPZR, ale także takie przeobrażenia, które wynikały ze zmian w strukturze etnicznej. Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760 365 MARIA JANUSZEWSKA-WARYCH Nowy kształt Rosji, również w sensie geograficznym, i powstanie z wielu byłych republik radzieckich rzeczywiście niezależnych państw, stwarza preferencyjną sytuacje dla kultury rosyjskiej i pozwala Instytutowi koncentrować się na zadaniach jej właśnie dotyczących. Nie oznacza to jednak redukcji do obszaru wyłącznie rosyjskiego. Przeciwnie, obecna sytuacja sprzyja nawiązywaniu kontaktów międzynarodowych i prowadzeniu prac porównawczych, konfrontujących edukację artystyczną w Rosji z podobną w wielu innych krajach. Proces przeobrażania funkcji Instytutu przebiegał wolno, przez niemal całą dekadę lat dziewięćdziesiątych XX wieku i nie był tak radykalny, jak w innych krajach, w których przeprowadzono zmiany systemowe. Na przykład zmiany w systemie oświaty w Polsce, także oświaty artystycznej w szkole państwowej, były w zestawieniu ze zmianami rosyjskimi szersze i bardziej zasadnicze. W Rosji nie odrzucono wielu wcześniejszych doświadczeń uznając, że zmiana to nie jest zwyczajne odcięcie się od przeszłości, a po prostu druga strona kontynuacji. Dostrzec można to nastawienie także w odniesieniu do struktury Instytutu. Przed upadkiem Związku Radzieckiego oparta była ona na systemie samodzielnych, wyspecjalizowanych laboratoriów badawczych. Także obecnie działa sieć laboratoriów, tyle tylko, że została częściowo zmieniona w wyniku likwidacji tych ogniw, które już spełniły swoje zadania bądź nie są zgodne z nowymi założeniami pracy Instytutu4. Zarazem sieć laboratoriów została rozbudowana i aktualnie obejmuje następujące ogniwa: - Laboratorium Integracji Sztuki ze Światową Kulturą Artystyczną, - Laboratorium Sztuki Muzycznej, - Laboratorium Literatury, - Laboratorium Sztuk Plastycznych, - Laboratorium Teatru, - Laboratorium Sztuki Filmowej, - Laboratorium Historii Edukacji Artystycznej, - Laboratorium Teoretycznych Podstaw Socjologii i Psychologii Wychowania Artystycznego, 4 Na początku lat 90. w związku z przekształceniem Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR w Rosyjską Akademię Oświaty i zmianą jej struktury Instytut Naukowo-Badawczy Wychowania Artystycznego ANP stał się częścią Instytutu Rozwoju Osobowości Rosyjskiej Akademii Oświaty, jako Centrum Badawcze Wychowania Estetycznego. W 1998 r. Centrum Badawcze przekształcono w Centrum Edukacji Artystycznej RAO. W 2008 r. w związku z reorganizacją struktury Rosyjskiej Akademii Oświaty Instytut otrzymał nową nazwę – Jednostka Rosyjskiej Akademii Oświaty – Instytut Edukacji Artystycznej. Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760 366 Z TROSKI O FORMOWANIE KULTURY ARTYSTYCZNEJ DZIECI (80 LAT DZIEJÓW INSTYTUTU EDUKACJI ARTYSTYCZNEJ ROSYJSKIEJ AKADEMII OŚWIATY W MOSKWIE) - Grupa problemowa do spraw psychologiczno-pedagogicznych badań twórczego rozwoju osobowości. Najstarszym Laboratorium jest to ogniwo w strukturze Instytutu, które zajmuje się sztuką teatralną. Ma nie tyle długą tradycję strukturalnoorganizacyjną, ile jest naturalnym kontynuatorem doświadczeń, często rodzących się spontanicznie jeszcze w latach dwudziestych ubiegłego stulecia. Dla polskich nauczycieli, zajmujących się artystyczną edukacją dzieci, właśnie dorobek szkoły najpierw radzieckiej, później już tylko rosyjskiej, w tym właśnie teatralnym obszarze pedagogicznych inicjatyw oraz działań może w bliższym z nim kontakcie okazać się fascynujący. Już w końcu lat dwudziestych podjęto w CDASD analizę pracy pedagogicznej wśród dziecięcych amatorskich kółek teatralnych, a po wojnie, w roku 1946, stworzono specjalny sektor teatralny, zajmujący się obok badań także realizacją zadań praktycznych. Ich owocem była kontynuacja prac nad teatralnymi formami artystycznej edukacji dzieci, tak w roli odbiorców tej sztuki, jak i jej twórców. W Centralnym Domu wykreowano różne formy teatru. Na przykład właśnie stąd początek bierze światowej sławy Teatr Lalek S. Obrazcowa, także tutaj powstały Teatr Młodego Widza, Teatr Książki im. A. B. Chałatowa i Muzeum Twórczości Dzieci. W roku 1987, z inicjatywy E. K. Czechman, został utworzony Moskiewski Teatr Szkolny, placówka szczególna, ponieważ skupia grupy teatralne z dziesiątków stołecznych szkół w pokaźnej liczbie, bo aż 80 zespołów, które łącznie zgromadziły około tysiąca uczestników. Twórczość teatralna w warunkach systemu radzieckiego mogła być wysoko oceniana nie tylko z uwagi na walory sztuki teatralnej samej w sobie, lecz i ze względu na to, że twórczość teatralna ma charakter zespołowy, a kolektywizm jako idea stanowił trwały aspekt systemu radzieckiego. Nie może więc dziwić, że ten obszar sztuki cieszył się wyraźnymi preferencjami władz oświatowych. Wypracowano założenia kierownictwa pedagogicznego, niezbędnego elementu realizacji idei powszechnego dostępu do edukacji teatralnej. W następstwie włączono do szkolnego programu nauczania także lekcje teatru oraz sformułowano i zaakceptowano program nauczania noszący tytuł Kultura teatralna. Wreszcie wypracowano i przyjęto zasady pracy reżyserskiej w odniesieniu do konstruowania lekcji i gier dydaktycznych. Teorie kształtowania kultury teatralnej i rozumienia spektaklu teatralnego Instytut obecnie weryfikuje w Samarze, w Teatrze Młodego Widza, Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760 367 MARIA JANUSZEWSKA-WARYCH a projekty artystyczno-edukacyjne realizuje w ramach Międzynarodowego Festiwalu Spektakli dla dzieci pod nazwą Złota Rzepka. Pomocna w optymalizacji programowej IEA w tym zakresie jest też współpraca z Gabinetem Teatrów Dziecięcych, istniejącym przy Związku Działaczy Teatralnych Rosji. Współdziałanie to przyniosło w efekcie między innymi wydanie zbioru prac pod tytułem Teatr w szkole. Dużą wagę IEA przywiązuje do przygotowania programów zajęć w szkołach profilowanych. Wydano kilka takich dokumentów, w tym Teatr w artystycznej kulturze świata, Teatr i dramaturgia, Szkoła krytyka teatralnego. Niemal bezpośrednio po zakończeniu II wojny światowej, bo już w 1946 roku, jeszcze w Centralnym Domu, podjęto działania badawcze odnoszące się do sztuki filmowej, dotyczące edukacji filmowej uczniów. Nieco później rozpoczęto organizowanie fakultatywnych kursów dla starszych uczniów, zapewniając im edukację opartą na zasadniczo ujmowanych zasadach programowych. Wychodzono z założenia, że dzieła filmowe nie mogą być traktowane jako narzędzie jakiegokolwiek oddziaływania pozaartystycznego. Przyjęto, że film należy oceniać wyłącznie jako dzieło sztuki, które może być poddane analizie tylko zgodnie z regułami właściwymi sztuce ekranu. Wraz z pojawieniem się telewizji, zwłaszcza po kilku latach, gdy nastąpiło jej szerokie upowszechnienie, podjęto badania recepcji telewizji w środowisku uczniowskim i ustalono, jakie priorytety zaznaczają się wśród uczniów i w ogóle wśród młodzieży w stosunku do tego medium. W końcowej fazie istnienia ZSRR, w okresie tak zwanej głasnosti, rozpoczęto przygotowywanie programów audiowizualnej edukacji uczniów w klasach od pierwszej do jedenastej, z naciskiem na kulturę odbioru, ale i współuczestnictwa. W programie tym zawarto między innymi wiele zadań do wykonania przez uczniów, na przykład stworzenie przez ucznia własnego dzieła, ale zrealizowanego w duchu zasad właściwych sztuce ekranu. Dopełnieniem programu stały się podręczniki do wszystkich klas szkoły ogólnokształcącej pod tytułami: Wycieczka do świata ekranu i W świecie sztuki ekranu. Telewizja tworzy nową sytuację dla środowiska pedagogicznego w ogóle, a dla Instytutu w szczególności, ze względu na to, że Instytut Edukacji Artystycznej zawsze dążył do stwarzania podstaw pewnej unifikacji odbioru sztuki. W przeciwieństwie do sztuki filmowej, której profil można było wcześniej stosunkowo łatwo określić (teraz jest to trudniejsze, niemal niemożliwe) telewizja, ze swej istoty otwarta na cały świat i na bardzo zróżnicowane programy adresowane do jej odbiorców, nie poddaje się takim unifi- Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760 368 Z TROSKI O FORMOWANIE KULTURY ARTYSTYCZNEJ DZIECI (80 LAT DZIEJÓW INSTYTUTU EDUKACJI ARTYSTYCZNEJ ROSYJSKIEJ AKADEMII OŚWIATY W MOSKWIE) kującym praktykom w dobie Internetu i masowej komputeryzacji. Możliwe jest jednak wkraczanie poprzez telewizję i Internet w system edukacji, z tym że obecnie okazuje się, iż musi to być wejście ograniczone i konkurencyjne. Pociąga to za sobą konieczność wprowadzania zmian do metodyki pracy pedagogicznej. O tym, że konieczność zmian w metodyce odbioru, wynikających z pojawienia się nowych form sztuki i jej przekazu, nie kłóci się z dziedzictwem przeszłości może świadczyć dorobek Instytutu zwrócony właśnie w stronę swoistego utrwalania przeszłości. Można tu wskazać na pracę Laboratorium Historii Edukacji Artystycznej5. W wyniku starań tego pionu Instytutu utworzono instytucje, które w Polsce nie mają swojego odpowiednika, aczkolwiek stworzenie podobnej placówki byłoby dla edukacji wartościowe. Chodzi o muzealne utrwalanie dorobku pracy twórczej dzieci w dziedzinie sztuki oraz o stworzenie podstaw pedagogiki muzealnej. W 1935 roku powstało Muzeum Rysunku Dziecięcego, które po przejściowym, kilkuletnim nieistnieniu odtworzone zostało z inicjatywy R. P. Jusowa, dyrektora Centrum Badawczego Wychowania Estetycznego w Instytucie Rozwoju Osobowości Rosyjskiej Akademii Oświaty. Instytut dysponuje imponującą kolekcją rysunku dziecięcego, obejmującą dziesiątki tysięcy eksponatów, ukazujących twórczość dzieci i młodzieży z 90 krajów z całego globu. Historię edukacji w Rosji kolekcja ta obrazuje za okres od roku 1897 aż po chwilę obecną. Pomaga to również w realizacji badań porównawczych tradycji etnokulturalnych w twórczości artystycznej dzieci i młodzieży z krajów Zachodu i Wschodu XX wieku, podjętych w Instytucie w roku 2006. W latach 1993-1996 wypracowana została koncepcja Muzeum Artystycznej Twórczości Dzieci. Muzeum organizowało wystawy tej twórczości w Rosji i w Niemczech. Staraniem Instytutu organizowano w ostatniej dekadzie retrospektywne wystawy rysunku dziecięcego także w najważniejszych 5 Laboratorium Historii Edukacji Artystycznej powołane w 2000 r. jest kontynuatorem powstałego w 1929 r. Laboratorium Sztuki Plastycznej. Kierunkiem priorytetowym badań pracowników Instytutu jest historia edukacji artystycznej, treści i metod wychowania estetycznego dzieci i nastolatków w Rosji i poza jej granicami. Bazą poznania historii edukacji artystycznej jest unikatowa kolekcja rysunku dziecięcego. Wystawom organizowanym przez Laboratorium towarzyszy wydanie katalogów (np. Н. Фомина, ХХ век в рисунках детей). Pierwsza międzynarodowa wystawa rysunku dziecięcego odbyła się w 1934 r. Na tę wystawę nadesłane zostały m.in. prace plastyczne wykonane w 1930 r. przez dzieci z Polski i innych państw. Prace zostały opublikowane w wyżej wymienionym katalogu (s. 193, 202, 201). Autorka artykułu wybrała z nich pięć rysunków, stanowiących załączniki do artykułu: „Portret”, „Kucharz”, „Klaun”, „Procesja”, „W klasie podczas lekcji”. Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760 369 MARIA JANUSZEWSKA-WARYCH muzeach Moskwy, w Galerii Trietiakowskiej i w światowej sławy Muzeum im. A. S. Puszkina. Odnotowane tu suche fakty odnoszące się do muzeów należy uzupełnić komentarzem i danymi o retrospektywnym, krytycznym spojrzeniu na dorobek w tym właśnie zakresie, bowiem zgromadzone zbiory stanowią świadectwo czasów, w jakich powstały. Świadectwo ideowego zapisu zawarte w dziełach sztuki dziecięcej dowodzi, iż autorzy dzieł bardzo często charakteryzowali się nazbyt ufnym stosunkiem do państwowych programów, traktowanych jako wiarygodne źródło informacji o procesie artystycznej edukacji. Stąd też pracownicy Laboratorium Edukacji Artystycznej za istotnie wiarygodne źródło informacji o procesie twórczym dzieci i jego wyniku uznają przede wszystkim rzeczywisty produkt twórczości uczniowskiej. W Instytucie wyjątkowe znaczenie przypisywano literaturze jako czynnikowi edukacji artystycznej. Literaturze dzieci i literaturze dla dzieci. Dość długo ciążyło w tej dziedzinie na postawie pracowników Centralnego Domu słynne powiedzenie J. W. Stalina, że pisarze są inżynierami ludzkich dusz. Pisarz przez Stalina traktowany był jako narzędzie, które jest powołane do realizacji określonych zadań – wnoszenia w społeczeństwo poprzez swoją twórczość idei, które niekoniecznie sam pisarz akceptował. Dla wielu stało się to poważnym problemem. Znane są powszechnie w całym świecie perypetie rosyjskich pisarzy, tak zwanych nieprawomyślnych, których dzieła mogły ukazywać się bądź nielegalnie, bądź za granicą i stamtąd były nieformalnie przerzucane do ZSRR. Polityka ta musiała odcisnąć swoiste piętno na stosunku do twórczości literackiej dzieci i jej profilu. A dla pobudzania tej twórczości robiono wiele, traktując młodzież podmiotowo. Stworzono wydawnictwa młodzieżowe (w Polsce Iskry), prasę dla dzieci i młodzieży, w tym „Komsomolską Prawdę”, obecnie z innym już adresatem (w Polsce „Sztandar Młodych”, „Walka Młodych”, które już dawno zlikwidowano). Laboratorium Literatury zdołało w ostatnich kilkunastu latach istnienia ZSSR ustalić kierunki badań wolne już w wysokim stopniu od indoktrynacyjnej presji. Wyrazem tej zmiany były na przykład prace nad nowym podejściem do pomnikowych postaci rosyjskiej literatury – Puszkina, Dostojewskiego, Szołochowa i Sołżenicyna. Innym przejawem nowej orientacji w edukacji przez literaturę, stały się badania literatury obcej oraz wychowywanie uczniów w duchu tolerancji wobec najszerzej rozumianej inności. Orientowano się również na te strony czytelnictwa wśród młodzieży, które miały utrwalać postawy patriotyczne (zwłaszcza poprzez literaturę wartościu- Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760 370 Z TROSKI O FORMOWANIE KULTURY ARTYSTYCZNEJ DZIECI (80 LAT DZIEJÓW INSTYTUTU EDUKACJI ARTYSTYCZNEJ ROSYJSKIEJ AKADEMII OŚWIATY W MOSKWIE) jącą postawy formujące się w latach Wielkiej Wojny Ojczyźnianej) oraz wychowywać w duchu otwarcia na dialog kultur. Z inicjatywy Laboratorium organizowano ogólnokrajowe święta literackie, poświęcone wybitnym rosyjskim pisarzom i ich twórczości – Puszkinowi, Lermontowowi, Majakowskiemu. W dziedzinie muzyki Centralny Dom podjął prace laboratoryjne bezpośrednio po utworzeniu tej placówki, w 1929 roku. Społeczeństwo rosyjskie jest wyjątkowo umuzykalnione, zwłaszcza rosyjska wieś charakteryzuje się dużą kulturą muzyczną. Także w życiu towarzyskim Rosjan gitara, harmonia, pianino są bardzo często niezbędne do tworzenia klimatu wspólnych przeżyć. Laboratorium Muzyki orientowało się w tej sytuacji przede wszystkim na to, aby dzieci w toku szkolnej edukacji uzyskały rzetelną wiedzę muzyczną, aby przyswoiły sobie zapis nutowy, potrafiły łączyć muzykę z ruchem rytmicznym. Wymagało to dotarcia do szkolnego systemu edukacji, stworzenia stosownych podręczników i wsparcia szkoły poprzez badania nad ruchem muzyczno-artystycznym, nad sztuką tańca, nad odczuwaniem muzyki przez dzieci, nad ich artystycznym gustem i reakcją na wykonywane utwory, nad poziomem ich aktywności w tej dziedzinie. Na podstawie wyników badań dokonywano korekt w systemie edukacji muzycznej. W końcu lat osiemdziesiątych priorytetem stało się przystosowanie programów i metodyki nauczania muzyki do założeń upowszechniającej się teorii nauczania rozwijającego. Pomocne w tej pracy było współdziałanie z akustykami, lekarzami-foniatrami, fizjologami, z twórcami sztuki muzycznej. Obraz dokonań współczesnej pracy Instytutu można również przedstawić bardziej szczegółowo, lecz wydaje się, że i ten ogólny zarys zawiera informacje, które w pewnym stopniu mogą inspirować do poszukiwania bardziej rozbudowanej i określonej drogi rozwoju edukacji poprzez sztukę we wszystkich jej zasadniczych postaciach i do wdrożenia w polskiej szkole. Należałoby jeszcze uzupełnić przedstawiony zarys o charakterystykę literatury, jaka w ciągu minionych osiemdziesięciu lat powstała w Instytucie i w strukturach jego poprzednika — Centralnego Domu Artystycznej Służby Dzieciom. Powstał w tej instytucji pokaźny księgozbiór, liczący setki tytułów publikacji ze wszystkich dziedzin sztuki, prac zorientowanych głównie na pomoc nauczycielom w ich szkolnej pracy edukacyjnej. Niektóre z tych książek mimo upływu czasu, mimo że zostały zdezaktualizowane przez bieg historii i poprzez zastąpienie ich nowymi dziełami innych autorów, pozostają jednak świadectwem czasu, który je zrodził i w tym sensie zachowują swoją Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760 371 MARIA JANUSZEWSKA-WARYCH wartość. Są odbiciem niezwykle złożonej drogi, która stała się udziałem rosyjskiego społeczeństwa, w tym kilku pokoleń jego dzieci. Dla dzieci droga ta nie jest skończona, zamknięta. W nowych warunkach głębokiego zróżnicowania społeczeństwa, upadku ideałów egalitarnych, społecznej równości ludzi, zarysowują się nowe problemy, także edukacyjne. Obok dzieci kształcących sie w szkolnictwie powszechnym, żyją i uczą się dzieci ludzi znacznie lepiej sytuowanych, nowych Ruskich, jak się ich nazywa. Te uczą się w szkołach prywatnych, elitarnych. A równolegle narosła niezliczona ilość tak zwanych bezprizornych, dzieci osamotnionych, często porzuconych, odtrąconych, które pozostają poza wszelką szkołą. Te zjawiska nie mogą pozostać obojętne dla Instytutu, wpływając na proces nowego określania zadań, dziś trudno powiedzieć na ile już ustalonych. Instytut tak w przeszłości, w czasach gdy istniał jeszcze jako Centralny Dom Artystycznej Służby Dzieciom, jak i później, aż do wielkiej przemiany społecznego systemu Rosji, wpisany był w całokształt polityki oświatowej określanej przez KPZR i państwowe resorty, realizujące tak zwaną linię partii. Polityka to zorientowana była na całościowe i kompleksowe wychowanie dzieci i młodzieży przez państwo i organizacje polityczne i społeczne. Dla domu, dla rodziny na wychowywanie w tym układzie społecznym pozostawało niewiele miejsca, tym bardziej, że polityka pełnego zatrudnienia dorosłych mężczyzn i kobiet wiązała ogół z zakładem pracy. W nim zaś również poza produkcją funkcjonował specyficzny system wychowywania. Dążenie do przejęcia steru wychowania dzieci przez ośrodki i instytucje pozarodzinne oznaczało przypisanie przede wszystkim szkole ogromnej roli w kształtowaniu formacji duchowej wychowanków. Pod tym względem Instytut, zwłaszcza w pierwszych dziesięcioleciach swego istnienia, musiał wypełniać zadania szczególne, musiał posłużyć się możliwie wszystkimi instrumentami sztuki, oddziałującymi na duchowość dzieci. Nie wydaje się, aby pracownicy Instytutu, zwłaszcza uczeni, poddali się bez reszty takiej presji zewnętrznej, która mogłaby uniemożliwić im samodzielne wartościowanie założeń, które ustalano w odniesieniu do systemu artystycznej edukacji dzieci. To samodzielne wartościowanie nie musiało pozostawać w sprzeczności z profilem ideowym właściwym systemowi radzieckiemu. Dążenie do unifikacji systemu wychowawczego, eksponowania w nim pewnych wybranych wartości, które proces wychowania winien respektować, jest zjawiskiem dość powszechnym. Podobnie było na przykład w Polsce okresu międzywojennego, w czasach II Rzeczypospolitej, krótko po przewrocie majowym 1926 roku, kiedy obowiązująca stała się w szkole pu- Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760 372 Z TROSKI O FORMOWANIE KULTURY ARTYSTYCZNEJ DZIECI (80 LAT DZIEJÓW INSTYTUTU EDUKACJI ARTYSTYCZNEJ ROSYJSKIEJ AKADEMII OŚWIATY W MOSKWIE) blicznej doktryna tak zwanego wychowania państwowego. Była to poniekąd reakcja na wielonarodowościowy charakter społeczeństwa, w którym zaznaczały się ostre konflikty o charakterze nacjonalistycznym. W tej sytuacji czynnikiem mającym zespalać ogół obywateli, niezależnie od ich etnicznej przynależności, miało być państwo — nadrzędna wspólna wartość. Dążenia do unifikacji wychowania wokół wybranych wartości nie są więc czymś wyjątkowym. W systemie radzieckim takich odniesień do najwyższych wspólnych wartości było więcej. Przede wszystkim była to sama idea komunizmu i jej wykładnia w ujęciu KPZR, przenoszona następnie do systemu szkolnej edukacji. Instytut Artystycznej Edukacji Dzieci był ściśle i trwale wpleciony w ten system. Jeżeli więc dzisiaj można stwierdzić, że Instytut wyszedł z tamtych czasów obronną ręką, to przede wszystkim w tym sensie, że nadal istnieje, zachowując również swoją wartość i użyteczność, a jego dorobek z minionych dziesięcioleci także okazał się w swoich podstawach wartością trwałą. Oznacza to, iż także w przeszłości Instytut działał w zgodzie z tymi potrzebami i interesami szkoły rosyjskiej, które mają charakter nieprzemijający. Ma więc pełne prawo świętować obecnie swoje osiemdziesięciolecie, dziesiątki lat wysiłku setek ludzi zaangażowanych w optymalizację pracy rosyjskiej szkoły w tej dziedzinie, która w najwyższym stopniu formuje ludzką kulturę. Summary From the concern with children’s artistic culture forming (80 years from the history of the Artistic Education Institute of the Russian Education Academy in Moscow) Key words: changeability and continuation of work of the Artistic Education Institute of the Russian Education Academy in Moscow The aim of the present paper is to acquaint the readers with the history of the oldest scientific-research institution in the system of the Russian Education Academy in Moscow. In the article, it is shown the actual structure of the Institute, encompassing following Laboratories of the: Arts Integration with the World Artistic Culture, Music Art, Literature, Fine Arts, Theatre, Film Art, Theoretical Basis of the Sociology and Psychology of the Artistic Education, History of Artistic Education, problem group concerning matters of psychopedagogic researches on the creative development of personality. The exhibitions of the children’s drawings from the historical drawing Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760 373 MARIA JANUSZEWSKA-WARYCH collection, which are organized by the Laboratory of the History of Artistic Education was mentioned in the article too. Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760
