Konstruowanie wiedzy na zajęciach w przedszkolu (fragment

Konstruowanie wiedzy na zajęciach w przedszkolu
(fragment)
Wstęp
Edukacja przedszkolna, zwłaszcza od czasu wprowadzenia obowiązku nauczania dla
dzieci 6-letnich, stała się pierwszym ogniwem polskiego systemu edukacji. Pojęcie
startu edukacyjnego, nadzieje i oczekiwania odnoszące się do rozwoju dziecka, do
niedawna pojawiające się wraz z rozpoczęciem przez dziecko nauki w szkole, zostały
przeniesione na placówki przedszkolne. Niestety, z tych samych powodów, w
odniesieniu do pracy przedszkoli zaczęły pojawiać się problemy, pytania i
wątpliwości, z jakimi spotyka się szkoła.
Prowadzenie badań nad rozwojem intelektualnym dzieci w wieku przedszkolnym
wymusiło większe zainteresowanie władz oświatowych dydaktyczną funkcją
przedszkola, które powoli przestaje być traktowane jako instytucja socjalna, a coraz
częściej jako środowisko aktywności i rozwoju dziecka. Jednak, w przeciwieństwie
do krajów zachodnich, gdzie badania nad dziećmi stały się zaczynem postępowoemancypacyjnej myśli pedagogicznej, zmiany oczekiwań w stosunku do przedszkoli
miały w Polsce charakter niezmiennie adaptacyjny, koncentrując się wokół starań o
dostosowanie edukacji do aktualnych warunków życia społecznego.
W poszukiwaniach pedagogicznych dotyczących rozwoju intelektualnego dzieci w
wieku przedszkolnym rozważa się najczęściej skuteczność nauczania prowadzonego
w przedszkolu w zderzeniu z oczekiwaniami szkoły, bazując na wywodzącym się z
tradycji behawiorystycznej rozumieniu wiedzy. Perspektywa behawiorystyczna
narzuca myślenie o wiedzy jako o ustrukturyzowanym, upublicznionym i
zobiektywizowanym przez program nauczania oraz podręczniki zbiorze wiadomości i
umiejętności[1], zaś ostatecznym weryfikatorem „poprawności” wiedzy, którą
dziecko przyswaja, lub słuszności jego rozumowania czyni nauczyciela.
Odmienne założenia dotyczące procesów uczenia i rozumienia wiedzy przyjmuje
konstruktywizm, którego „główna teza mówi o niepowtarzalności umysłowych
obrazów świata i unikatowości strategii realizowanych przez jednostkę w procesie
jego poznawania”. W tym ujęciu „człowiek widziany jest jako istota aktywna, której
myślenie jest przede wszystkim uwarunkowane umiejętnością interpretowania i
negocjowania znaczeń”. Wiedza jest przez dzieci konstruowana w umyśle, pozostaje
zatem poza bezpośrednią kontrolą nauczyciela, staje się wówczas „bardziej systemem
zachowywania się znaczeń w umyśle, niż ich zbiorem”. Posługiwanie się
argumentami konstruktywizmu skłania do przyjmowania bardziej refleksyjnej,
krytycznej postawy wobec procesów nauczania w nadziei, iż zrozumienie, jakie
obszary rozwoju dziecka są w placówkach edukacyjnych stymulowane, a jakie
deformowane i hamowane, spowoduje znoszenie ograniczeń i podniesie jakość
zabiegów edukacyjnych. Choć na fali pojawiającej się „mody” na konstruktywizm
postulat podążania za dziecięcym rozumieniem świata jest obecny w publikacjach
pedagogicznych, wciąż niewiele badań nad edukacją przedszkolną prowadzi się z
perspektywy konstruktywistycznej.
W opracowaniach teoretycznych na temat wczesnej edukacji wydaje się być obecne
podejmowane a priori myślenie o przedszkolu jako instytucji służącej
„wszechstronnemu rozwojowi dziecka”, a optymizm tego poglądu odnosi się także do
warunków, w jakich dziecko zdobywa wiedzę na zajęciach przedszkolnych.
Zagadnienia związane z instytucjonalnym kształtowaniem pojęć u dzieci są w
literaturze i czasopiśmiennictwie pedagogicznym przedstawiane najczęściej w ujęciu
metodycznym. Interesujące wydaje się zatem zbadanie tego obszaru działalności
placówek przedszkolnych, który dotyczy tworzenia warunków do dziecięcego
poznawania świata, z perspektywy interpretatywno-krytycznej. Mogłoby to pomóc w
znalezieniu odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób organizowane są procedury
tworzenia wiedzy przez dzieci, a zwłaszcza, na ile zbliżają się one do naturalnych
warunków konstruowania znaczeń nadawanych rzeczywistości.