Co wiemy o TreblinCe? STan badań

Co wiemy o Treblince? Stan badań
What Do We K now About Treblinka?
The Current State of Research
Redakcja: Edward Kopówka
Edited by: Edward Kopówka
Referaty wygłoszone podczas I Konferencji Naukowej
w Muzeum Walki i Męczeństwa w Treblince
4–5 października 2011 roku
Conference Proceedings from the 1st Scientific Conference
at the Museum of Fight and Martyrdom in Treblinka
October 4–5, 2011
Siedlce 2013
Tomasz Kranz
dyrektor Państwowego Muzeum na Majdanku
Po co młodzież ma przyjeżdżać do takich miejsc
jak Treblinka?
„Sto wieków dźwigam na swych barkach. Ciężko mi. O jakże ciężko.
A przecież na razie dźwigać muszę. Chcę i muszę.
Ja, który widziałem zagładę trzech pokoleń, żyć muszę dla przyszłości. Świat cały
musi się dowiedzieć o bezeceństwach tych barbarzyńców.
Wieki i pokolenia muszą ich potępiać”.
Jankiel Wiernik, Rok w Treblince, Warszawa 1944
Na prośbę organizatorów konferencji mam spróbować odpowiedzieć na
postawione przez nich pytanie: „Po co młodzież ma przyjeżdżać do takich
miejsc jak Treblinka?”. Na pierwszy rzut oka odpowiedź wydaje się oczywista. Treblinka powinna być celem wizyt młodych ludzi, ponieważ jest ważnym
miejscem historycznym. Pojawiają się jednak od razu nowe pytania. Według
jakiego kryterium określane jest jej znaczenie, czy ze względu na skalę dokonanego tu ludobójstwa, oddziaływania Treblinki na kształt polskiej świadomości historycznej, a może z powodu kontrowersji, jakie wywołały ostatnimi
czasy publikacje na temat profanacji terenu byłego obozu zagłady w okresie powojennym? W Polsce są poza tym inne znaczące miejsca historyczne,
które z różnych powodów nie są odwiedzane przez uczniów podczas wycieczek szkolnych czy wyjazdów edukacyjnych. Dlaczego zatem Treblinka ma
być traktowana inaczej?
Zacznijmy od kwestii ogólnej. W wielu krajach Europy, a w coraz większym stopniu również w Polsce, rośnie popularność koncepcji miejsc pamięci francuskiego historyka Pierre’a Nory, która zmienia zasadniczo sposób
rozumienia nośników, symboli i śladów pamięci zbiorowej. „Les lieux de
mémoire” to nie tylko topograficzne i geograficzne miejsca historyczne czy
materialne pozostałości przeszłości, ale także przestrzenie pamięci w sensie
metaforycznym i symbolicznym. Zaproponowane przez Norę ujęcie ukazuje
w nowym świetle relację między historią i pamięcią1. Jego koncepcja daje poza
tym możliwość spojrzenia na wydarzenia historyczne i ich wielorakie impli1. P. Nora, Between Memory and History: Les Lieux de Mémoire, „Representations”
no. 26, Spring 1989, s. 7–24, http://www.history.ucsb.edu/faculty/marcuse/classes/201/articles/89NoraLieuxIntroRepresentations.pdf (dostęp: 20 IX 2011).
16
Tomasz Kranz
kacje z perspektywy różnych kategorii reprezentacji i percepcji przeszłości.
Ma to ogromne znaczenie dla obcowania z historią w wymiarze dydaktycznym i pedagogicznym, a więc konfrontacji z jej śladami, obrazami, znaczeniami oraz konotacjami w ramach szkolnej i pozaszkolnej edukacji historycznej.
W modelu tym historia zdarzeniowa może być punktem wyjścia dla poznania form i sposobów jej przeżywania, nauczania i upamiętniania. To z kolei
pozwala rozpoznać znaczenie minionej rzeczywistości dla kształtu tożsamości i świadomości zbiorowej danej wspólnoty oraz określić miejsce, jakie
pamięć dotycząca konkretnych wydarzeń historycznych zajmuje w sferze
społecznej i życiu politycznym na poziomie lokalnym i ogólnopaństwowym.
Koncepcja miejsc pamięci nie weszła jeszcze na stałe do polskiej dydaktyki historii, ale została przez nią już zauważona. Świadczy o tym poświęcony
temu tematowi paragraf w najnowszym podręczniku do edukacji historycznej w szkole. Warto przytoczyć jego fragment: „Prezentacja i szczegółowa
analiza miejsc pamięci pozwala na wykazanie różnic w ich rozumieniu, wynikających z odmiennych pamięci zbiorowych, w jakich funkcjonują uczniowie.
Świetnym materiałem do ćwiczeń będzie np. zestawienie takich miejsc zachowanych w pamięci rodzinnej czy miejsc przechowywanych w pamięci grup
społecznych, w których żyją uczniowie, z pamięcią miejsc utrwaloną przez
historyków”2. Dodajmy, że zajmowanie się recepcją miejsc pamięci może być
okazją do krytycznej refleksji nad obrazem przeszłości, jaki wyłania się nie
tylko z historiografii, lecz także z innych form prezentacji historii: przekazu
medialnego, edukacji szkolnej i polityki państwa.
W tym kontekście powinniśmy przywołać najnowsze badania dotyczące
polskiej pamięci II wojny światowej. Wynika z nich, że byłe obozy „Aktion
Reinhardt” odgrywają w niej marginalną rolę. Na pytanie: „Jakie zabytki
lub miejsca na terenie Polski zasługują na upamiętnienie ze względu na to,
że w czasie II wojny światowej dokonano w nich zagłady ludności żydowskiej – Holocaustu?” najwięcej badanych (57,5 proc.) wskazało AuschwitzBirkenau, 15,9 proc. Majdanek, 13,8 proc. Treblinkę, ale zaledwie 1,9 proc.
Sobibór i 0,9 proc. Bełżec3. Powodów takiego stanu rzeczy należy zapewne
upatrywać w trwającej kilka dekad ideologizacji pamięci zbiorowej Polaków
(oficjalne uroczystości upamiętniające, przekaz medialny), marginalizacji
2. E. Chorąży, D. Konieczka-Śliwińska, S. Roszak, Edukacja historyczna
w szkole – teoria i praktyka, Warszawa 2008, s. 31.
3. L. M. Nijakowski, Pamięć o II wojnie światowej a relacje Polaków z innymi
narodami, [w:] P. T. Kwiatkowski, L. M. Nijakowski, B. Szacka, A. Szpociński,
Między codziennością a wielką historią. Druga wojna światowa w pamięci zbiorowej społeczeństwa polskiego, Gdańsk–Warszawa 2010, s. 277. Natomiast na pytanie
o miejsca i zabytki mające szczególną wartość dla Polaków ze względu na historię
Po co młodzież ma przyjeżdżać do takich miejsc jak Treblinka?
17
pamięci o Zagładzie w historiografii, braku w polskim społeczeństwie odczuwania żałoby związanej z eksterminacją żydowskich współobywateli (wypieranie pamięci o Żydach w przekazie rodzinnym i na poziomie lokalnym)
i nauczaniu historii w szkole, które długo było podporządkowane celom propagandowym. Z drugiej strony wiadomo, że w okresie III RP w programach
i podręcznikach szkolnych dotyczących edukacji o zagładzie Żydów nastąpiły znaczące zmiany, które powinny stopniowo przyczyniać się do zróżnicowania świadomości historycznej Polaków. Jest to jednak temat na oddzielną
analizę. W tym miejscu warto zauważyć, że jednym z celów szkolnej i pozaszkolnej edukacji historycznej winna być rozprawa z funkcjonującymi w danym
społeczeństwie mitami, stereotypami i uprzedzeniami. Retrospektywne
spojrzenie na kształtowanie się świadomości i pamięci określonej grupy może
z powodzeniem odbywać się w skali mikro, a więc na poziomie historii regionalnej i na przykładzie takich miejsc jak Treblinka.
W ten sposób przechodzimy do zasadniczego pytania: „Jakie składniki miejsca pamięci Treblinki, analizowanego w kategoriach proponowanych
przez P. Norę, mogą być wykorzystane w procesie poznawczym i edukacji
młodzieży?” Pierwszy to dzieje obydwu obozów, które stwarzają wyjątkową okazję do porównania wojennych losów Polaków i Żydów, oczywiście nie
w sensie rywalizacji cierpienia, ale w formie analizy opartej na wiedzy faktograficznej4. Działalność obozu zagłady obejmuje ponadto szerokie spektrum
zagadnień dotyczących sprawców – biografii i zachowań członków załogi
SS, a w ogólnym kontekście historycznym postępowania funkcjonariuszy
i urzędników wielu instytucji odpowiedzialnych za Endlösung5. Na pierwszy
plan wysuwa się tutaj współudział konkretnych osób i urzędów w masowym
mordzie na różnych etapach jego realizacji (proces decyzyjny, deportacje,
eksterminacja w obozach, zacieranie śladów zbrodni). Ważna jest także kwestia zinstytucjonalizowanego rabunku ekonomicznego i korzyści materialnych, jakie społeczeństwo niemieckie odniosło z grabieży i przemysłowego
„recyklingu” majątku ofiar.
II wojny światowej najwięcej badanych wymieniło Westerplatte (32,2 proc.), zaś
spośród obozów 28,3 proc. Auschwitz-Birkenau, 8,3 Majdanek i 2,7 obóz zagłady
w Treblince. Por. P. T. Kwiatkowski, II wojna światowa jako doświadczenie narodowe, [w:] ibid., s. 188 –189.
4. Podstawowe informacje o historii karnego obozu pracy i obozu zagłady
w Treblince zawiera książka E. Kopówki, Treblinka. Nigdy więcej, Siedlce 2002.
5. Problematyka sprawców stanowi przedmiot odrębnych badań historycznych, coraz częściej poruszana jest również w kontekście pracy pedagogicznej muzeów w miejscach pamięci. Por. np. J. Jelitzki, M. Wetzel, Über Täter und
Täterinnen sprechen. Nationalsozialistische Täterschaft in der pädagogischen Arbeit
von KZ-Gedenkstätten, Berlin 2010.
18
Tomasz Kranz
Drugi element to dzieje tych miejsc po wojnie, próba spojrzenia na nie
z perspektywy historycznej, z uwzględnieniem polityki państwa wobec przeszłości, na przykład na tle działalności utworzonej w 1944 r. Rady Ochrony
Pomników Walk i Męczeństwa czy sytuacji innych muzeów pamięci6. Nie
chodzi wyłącznie o ważny temat tzw. kopaczy, których haniebny proceder
nie dotyczył tylko Treblinki, lecz także Birkenau i kilku innych byłych obozów. Ciekawe spostrzeżenia może przynieść próba zbadania miejsca Treblinki
w pamięci regionalnej i narodowej oraz jej percepcji w wymiarze międzynarodowym7. Oddzielnym tematem o potencjale edukacyjnym jest działalność istniejącego tutaj muzeum jako katalizatora i podmiotu oddziaływania
społecznego.
Z tym aspektem łączy się pośrednio trzeci komponent – krajobraz kulturowy Treblinki. Jest to niewątpliwie miejsce szczególne, naznaczone ogromnym ładunkiem emocjonalnym, jednocześnie wyróżniające się swoistą estetyką pamięci. Jedno z największych cmentarzysk II wojny światowej, które
– w przeciwieństwie do Auschwitz czy Majdanka – przemawia głównie pustką
i świadomością, że kryje prochy blisko 900 tysięcy istnień ludzkich. Wzniesiony tutaj monument uznawany jest za wybitne dzieło architektury pomnikowej i najbardziej poruszającą kompozycję architektoniczno-rzeźbiarską
poświęconą pamięci ofiar Holocaustu w Polsce8. Jako artystyczna kreacja
terenu byłego obozu niesie ze sobą liczne pytania i problemy badawcze związane z oddziaływaniem autentycznych miejsc na wyobrażenia na temat zdarzeń historycznych. Dotyczą one na przykład wpływu fizycznej przestrzeni
na proces doświadczania historii i znaczenia krajobrazu poobozowego jako
komponentu wizualizacji i aktywizacji przeszłości9.
Z badań nad percepcją przestrzeni w miejscach pamięci wynika, że
największe wrażenie na odwiedzających wywiera widok reliktów historycz6. Por. na ten temat Z. Wóycicka, Przerwana żałoba. Polskie spory wokół
pamięci nazistowskich obozów koncentracyjnych i zagłady w Polsce 1944 –1950,
Warszawa 2009; R. Kuwałek, Obozy koncentracyjne i ośrodki zagłady jako miejsca
pamięci, [w:] Następstwa zagłady Żydów. Polska 1944 –2010. Praca zbiorowa pod
red. naukową F. Tycha, M. Adamczyk-Garbowskiej, Lublin 2011, s. 493 –525.
7. Tematykę tę omówiła częściowo M. Rusiniak, Obóz zagłady Treblinka II
w pamięci społecznej (1943 –1989), Warszawa 2008.
8. H. Taborska, Polish Signs of Memory in the Nazi Deaths Camps, [w:] Memory
of the Shoah. Culture Representations and Commemorative Practices. Edited
by T. Majewski, A. Zeidler-Janiszewska, Łódź 2010, s. 15 –33. Na temat pomników
w miejscach pamięci por. również Architektur der Erinnerung. NS-Verbrechen in der
europäischen Gedenkkultur. Hrsg. von G. Schlusche, Berlin 2006.
9. T. Kranz, O koncepcji modernizacji ekspozycji Państwowego Muzeum na
Majdanku, „Zeszyty Majdanka” t. 25, 2011, s. 15 –16.
Po co młodzież ma przyjeżdżać do takich miejsc jak Treblinka?
19
nych i bezpośredni kontakt z autentycznymi artefaktami. Od wizyt w takich
muzeach oczekują oni najczęściej, zwłaszcza osoby młode, przeżycia emocjonalnego, a więc możliwości – jak zostało to ujęte w jednej z poruszających
tę problematykę książek – „zobaczenia na własne oczy, do czego zdolny jest
człowiek”10. W przypadku miejsc historycznych pozbawionych obiektów
poobozowych wizualizacja przeszłości ogranicza się do autentyzmu samego miejsca i zachowanych niematerialnych śladów przeszłości. Jednakże
aura takich miejsc może również dawać poczucie „dotykania” i „odczuwania” historii, zmniejszając dystans między przeszłością i teraźniejszością.
Z przeprowadzonych na Majdanku i w Bełżcu jakościowych badań porównawczych wynika, że w opinii zwiedzających muzea z dużą liczbą reliktów
unaoczniają proces zagłady, a miejsca pamięci bez obiektów – skutki tego
procesu, których dobitnym odzwierciedleniem jest całkowite zatarcie śladów
zbrodni11. Zaznaczmy, że dla wydobycia walorów poznawczych związanych
z danym miejscem i właściwego odczytania jego topografii, pamięci czasu
i przestrzeni potrzebny jest odpowiednio przygotowany i przeprowadzony
proces edukacyjny.
W debacie publicznej poświęconej upamiętnianiu II wojny światowej od
lat 90. ubiegłego wieku kładzie się szczególny nacisk na rozwijanie edukacji
społeczno-historycznej. Ma ona w swojej istocie przyczyniać się do głębszego
poznania masowych zbrodni związanych z tym okresem i podtrzymywania
pamięci o ich ofiarach, ale także popularyzować wartości oparte na tolerancji, empatii i poczuciu odpowiedzialności za wydarzenia rozgrywające się we
współczesnym świecie – przede wszystkim na poziomie lokalnym, ale w pewnej mierze również w skali globalnej. W gruncie rzeczy jest to głoszony od
dawna postulat, aby z przeszłości wyciągać naukę dla teraźniejszości i przyszłości. W dotychczasowej dyskusji o użyteczności historii zarysowały się
dwa przeciwstawne stanowiska. Jedni uważają, że może być ona nauczycielką życia, inni natomiast odmawiają jej możliwości wpływania na współczesne zachowania społeczne, argumentując to stwierdzeniem, iż z przeszłości
niczego nie można się nauczyć12. Wspomnieć należy jeszcze o trzeciej grupie dydaktyków i teoretyków historii, którzy wprawdzie traktują przywołaną
10. B. Pampel, „Mit eigenen Augen sehen, wozu der Mensch fähig ist…”. Zur
Wirkung von Gedenkstätten auf ihre Besucher, Frankfurt-New York 2007.
11. Por. A. K. Düben, Die Gedenkstätten Bełżec und Majdanek im Kontext
der europäischen Gedenkstättenkultur. Ein Vergleich der Wirkung und Wahrnehmung.
Wissenschaftliche Arbeit zur Erlangung des akademischen Grades Magistra Artium
am Historischen Seminar der Universität Leipzig, 2010 [2011], s. 90 –92.
12. Por. H. U. Gumbrecht, Gdy przestaliśmy się uczyć od historii, [w:] Pamięć,
etyka i historia. Pod red. E. Domańskiej, Poznań 2002, s. 187–206.
20
Tomasz Kranz
sentencję sceptycznie, ale prezentują pogląd, że wiedza historyczna i obcowanie ze śladami i znakami przeszłości współkształtują tożsamość i wrażliwość
jednostki, jej sposób widzenia świata i w rezultacie mogą wywoływać w niej
pożądane zmiany i przewartościowania.
W obszarze edukacji na temat dziedzictwa II wojny światowej występują obecnie trzy zasadnicze nurty, których nazwy sygnalizują ich nadrzędne
cele. Pierwszy to „Holocaust education”, projekt wspierany przez rządy przeszło 30 państw, w ramach struktury działającej pod nazwą Grupa Robocza do
spraw Międzynarodowej Współpracy w Dziedzinie Edukacji, Upamiętniania
i Badań nad Holocaustem (Task Force for International Cooperation on
Holocaust Education, Remembrance, and Research – ITF). Program ten ma
wspomagać rozwój szkolnego nauczania historii Szoah, ale także ułatwiać
organizację wizyt w miejscach pamięci. Jego ogólna idea zasadza się na powiązaniu edukacji historycznej na temat masowej eksterminacji Żydów z edukacją o prawach człowieka. Trzeba jednak zauważyć, że mimo zakrojonych na
szeroką skalę działań promujących Holocaust education, trudno go uznać za
spójną koncepcję pedagogiczną czy dydaktyczną13.
Podobnie sytuacja wygląda z działaniami, które łączą się z określeniem
„nauczanie o Auschwitz”. Jest to centralny obszar działalności edukacyjnej
największego polskiego muzeum martyrologicznego, który obejmuje szereg form organizacyjnych ukierunkowanych na przekaz i upowszechnianie
wiedzy dotyczącej dziejów obozu koncentracyjnego i zagłady AuschwitzBirkenau. Do najważniejszych należą prelekcje, warsztaty, seminaria,
e-learning, studia podyplomowe dla nauczycieli. Dostępne publikacje nie
wyjaśniają jednak, na jakich podstawach teoretycznych i założeniach metodycznych opiera się program nauczania o Auschwitz i czym różni się on np.
od Holocaust education14.
Trzeci kierunek to pedagogika miejsc pamięci, nazywana również pedagogiką pamięci. Jest ona rezultatem rozwoju myśli pedagogicznej na temat roli
muzeów martyrologicznych w kształceniu społeczno-politycznym i pozaszkolnej edukacji historycznej. Współcześnie pedagogika pamięci opiera się na
13. Por. raport dotyczący roli miejsc historycznych w edukacji o Holocauście:
Discover the Past for the Future. A study on the role of historical sites and museums
in Holocaust education and human rights education in the EU. Main Results Report,
January 2010, s. 24 –35. Por. także portal internetowy ITF, Education, http://www.
holocausttaskforce.org/education.html (dostęp: 23 IX 2011).
14. Por. Międzynarodowe Centrum Edukacji o Auschwitz i Holokauście,
Oświęcim 2005, s. 3 –5; Jak uczyć o Auschwitz i Holokauście. Materiały dydaktyczne dla nauczycieli. Wybór i redakcja tekstów J. Ambrosewicz-Jacobs, K. Oleksy,
P. Trojański, Oświęcim 2007.
Po co młodzież ma przyjeżdżać do takich miejsc jak Treblinka?
21
rozległej refleksji teoretycznej i bogatych doświadczeniach praktycznych,
częściowo także na badaniach empirycznych. Dorobek ten pozwala uznać tę
formę oddziaływania pedagogicznego za względnie samodzielny obszar teorii i praktyki szeroko pojmowanej pedagogiki społecznej15.
Pedagogika pamięci zwraca szczególną uwagę na potencjał edukacyjny,
jaki kryje się w wiedzy o zbrodniach popełnionych w okresie II wojny światowej, przy czym wiedza ta zdobywana jest w miejscach historycznych poprzez
zetknięcie z autentycznymi dokumentami i śladami przeszłości. W podejściu
tym nie chodzi o edukowanie w sensie nauczania szkolnego i przekaz wyłącznie wiedzy faktograficznej, ale o edukację refleksyjną, opartą na procesie
uczenia się, poruszającą zarówno kwestie historyczne, jak i egzystencjalne. Jej
celem jest z jednej strony odnajdywanie związków między tym, co przeszłe,
a tym, co współczesne, z drugiej zaś – uświadamianie, że ważne wydarzenia
historyczne mają dla współczesnych znaczenie normatywne. W nawiązaniu
do teorii edukacyjnej Johna Deweya pedagogika pamięci eksponuje potrzebę
rozwoju myślenia problemowego, które ma być wynikiem poznawania przeszłości przez doświadczenie, działanie i dochodzenie do samodzielnych przemyśleń. Jest ona zatem próbą aktywizacji pamięci historycznej o zbrodniach
totalitarnych w wymiarze intelektualnym, emocjonalnym i społecznym16.
Należy jednak stwierdzić, że pozaszkolna edukacja historyczna jest
w Polsce w większym stopniu postulatem niż rzeczywistością. Powody takiej
sytuacji znają najlepiej nauczyciele i dydaktycy historii. Z punktu widzenia
muzeów martyrologicznych wskazać można trzy czynniki hamujące jej rozwój. Po pierwsze, nauczyciele mają na ogół słabą orientację dotyczącą możliwości dydaktycznych i wychowawczych, jakie oferują projekty w muzeach
i miejscach upamiętniających ofiary II wojny światowej. Po drugie, obowiązujące obecnie w polskiej szkole programy nauczania i ogólna praktyka szkolna, mimo nacisku na rozwój edukacji o Holocauście, nie sprzyjają
realizacji wyjazdów studyjnych do miejsc pamięci, które muszą odbywać się
w odpowiednich ramach czasowych i organizacyjnych. Po trzecie, większość
muzeów martyrologicznych nie dysponuje w pełni profesjonalnymi materiałami dydaktycznymi przeznaczonymi do pracy z nauczycielami i młodzieżą
szkolną.
Widoczne są także pozytywne tendencje, by wspomnieć na przykład
zbiór studiów zatytułowany „Miejsca pamięci w edukacji historycznej”,
15. N. H. Weber, H.-F. Rathenow, Pedagogika miejsc pamięci – próba bilansu,
„Kwartalnik Pedagogiczny”, 1996, nr 2, s. 3 –36; T. Kranz, Pedagogika miejsc pamięci,
[w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, Warszawa 2005, t. IV, s. 170 –173.
16. Główne założenia, cele i metody pedagogiki pamięci omawia T. Kranz,
Edukacja historyczna w miejscach pamięci. Zarys problematyki, Lublin 2009.
22
Tomasz Kranz
opublikowany w cyklu Toruńskie Spotkania Dydaktyczne, który prezentuje nowe podejście do problematyki miejsc pamięci, a także wiele ciekawych projektów17. Refleksję nad znaczeniem pedagogiki pamięci dla edukacji
szkolnej podejmuje coraz częściej środowisko akademickie, o czym świadczy np. artykuł Marcina Zaborskiego pod znamiennym tytułem „Pedagogika
pamięci – uciążliwy obowiązek czy szansa edukacji?”18. Trudną do przecenienia rolę odgrywają w tym procesie zaangażowani w nauczanie o Holocauście
nauczyciele i pedagodzy, aby nawiązać do zamieszczonego w niniejszym
tomie tekstu Roberta Szuchty.
Jedno nie ulega wątpliwości – edukacja w miejscach pamięci wymaga ścisłego współdziałania muzeów ze szkołami. Drugim warunkiem jej rozwoju
jest nadanie lekcjom muzealnym oraz innym formom kształcenia pozaszkolnego właściwej rangi w edukacji szkolnej. Nie bez znaczenia jest też sprawa
finansowania tego typu zajęć. Dotyczy to w szczególności młodzieży z terenów wiejskich oraz miejsc pamięci położonych z dala od większych miast czy
atrakcji turystycznych.
Muzea otwierają przed nauczycielami wiele możliwości w zakresie
oddziaływania dydaktycznego i realizacji celów kształcenia. Wizyta edukacyjna w takiej placówce może być wykorzystana nie tylko do usystematyzowania, utrwalenia lub pogłębienia wiedzy zdobytej w szkole, ale również do
uzyskania nowych doświadczeń poznawczych. Bezpośredni kontakt z eksponatami i ekspozycjami muzealnymi nadaje wiedzy teoretycznej wymiar konkretności. Aby współpraca szkoły z muzeami była skuteczna, niezbędne jest
współdziałanie obydwu instytucji na różnych płaszczyznach, przede wszystkim przy przygotowywaniu programów i ewaluacji zrealizowanych przedsięwzięć dydaktycznych. Oznacza to, że wykorzystanie muzeów w szkolnym
nauczaniu nie powinno ograniczać się do jednorazowego ich odwiedzenia,
ale uwzględniać trzy typy wizyt: wizytę uwrażliwiającą, porządkującą oraz
badawczą19.
Wróćmy jeszcze do myśli dydaktycznej odnoszącej się do miejsc pamięci. W polskim krajobrazie muzealnym nastąpiły w ostatnich latach istotne
zmiany w sferze edukacji. Wiele miejsc pamięci uczyniło z niej centralny
17. Miejsca pamięci w edukacji historycznej. Zbiór studiów pod red. S. Roszaka,
M. Strzeleckiej i A. Wieczorek, Toruń 2009.
18. M. Zaborski, Pedagogika pamięci – uciążliwy obowiązek czy szansa edukacji?,
[w:] Szkoły, nauczyciele, uczniowie. Dyskusja o programie, metodzie i uczeniu się
w Europie. Pod red. T. Gumuły, T. Dyrdy, Kielce 2009, s. 78 –91.
19. É. Triquet, Relacja szkoła – muzeum, [w:] Edukacja muzealna. Antologia tłumaczeń. Red. M. Szeląg, J. Skutnik, Poznań 2010, s. 350 –356; por. także P. Unger,
Muzea w nauczaniu historii, Warszawa 1988.
Po co młodzież ma przyjeżdżać do takich miejsc jak Treblinka?
23
obszar swojej działalności 20. Przeobrażenia następują również w muzeach
innego typu. W 2006 r. powstało Forum Edukatorów Muzealnych, którego jednym z celów jest „dążenie do stworzenia profesjonalnego systemu kształcenia w zakresie edukacji muzealnej”21. Mimo tych pozytywnych
przeobrażeń trzeba krytycznie zauważyć, że nadal brakuje solidnych podstaw teoretycznych dotyczących procesów edukacyjnych odbywających się
w miejscach pamięci. Sporadyczne publikacje polskich muzealników zawierają przeważnie ogólne stwierdzenia, oparte bardziej na retoryce niż analizie
literatury przedmiotu czy dostępnym materiale empirycznym. Nowe ustalenia przynoszą natomiast liczne niemieckie opracowania, które z oczywistych
względów koncentrują się na perspektywie młodzieży szkolnej z Niemiec22.
Ale także te prace nie dają odpowiedzi na wiele kluczowych pytań odnoszących się do transferu wiedzy, powodzenia działań edukacyjnych w miejscach
pamięci czy występowania długotrwałych skutków organizowanych w nich
zajęć terenowych.
Rozpoznanie zainteresowań, motywacji, potrzeb i oczekiwań zwiedzających oraz sposobu, w jaki postrzegają oni muzea, ich działalność i prezentowane w nich wystawy, jest warunkiem koniecznym dla poprawy komunikacji
z publicznością muzealną, a tym samym rozwoju teorii i praktyki edukacyjnej w miejscach pamięci. W odniesieniu do Treblinki dysponujemy rezultatami ankietyzacji z 2009 r., która z uwagi na małą liczbę badanych (84 polskich
uczniów w wieku 15 –18 lat) nie jest w pełni miarodajna, ale przynosi istotne konkluzje. Wynika z niej bowiem, że najwięcej ankietowanych uczniów,
którzy odwiedzili w tym czasie Treblinkę, kierowało się motywami poznawczymi (69 proc. zaznaczyło odpowiedź „Jestem tu, by poznać historię tego
miejsca, czegoś się dowiedzieć”), a tereny poobozowe postrzegali przede
wszystkim jako miejsce pamięci (59 proc.), w mniejszym stopniu jako miejsce zadumy i refleksji (22 proc.), cmentarz (9 proc.) czy muzeum (6 proc.)23.
W ten sposób powraca postawione w tytule artykułu pytanie: „Po co mło20. Por. Auschwitz i Holokaust – dylematy i wyzwania polskiej edukacji.
Red. P. Trojański, Oświęcim 2008.
21. Forum Edukatorów Muzealnych, http://edukacjamuzealna.pl/onas.aspx
(dostęp: 26 IX 2011). Por. również M. Szeląg, Raport o stanie edukacji muzealnej.
Podsumowanie pierwszego etapu badań, „Muzealnictwo” nr 51, 2011, s. 34 – 47.
22. Por. m.in. A. Eberle, Pädagogik und Gedenkkultur. Bildungsarbeit an NSGedenkstätten zwischen Wissensvermittlung, Opfergedenken und Menschenrechtserziehung, Praxis, Konzepte und Methoden in Bayern, Würzburg 2008.
23. Por. Współczesny zwiedzający miejsca pamięci utworzone na terenach byłych
nazistowskich obozów zagłady. Raport z badań w Muzeum Walki i Męczeństwa w Treblince, http://www.treblinka.bho.pl/images/stories/pdf/raport_z_badan_zwiedzajacych_w_treblince.pdf (dostęp: 28 IX 2011).
24
Tomasz Kranz
dzież ma przyjeżdżać do takich miejsc jak Treblinka?”. Próbę odpowiedzi,
która ma jednocześnie ogólny charakter, stanowią przedstawione poniżej
wnioski. Opierają się one na ustaleniach na temat oddziaływania społecznego muzeów martyrologicznych, wynikach badań empirycznych dotyczących
zwiedzających je osób i najważniejszych założeniach pedagogiki pamięci 24.
1. Tereny poobozowe i miejsca masowych egzekucji z okresu II wojny
światowej są świadectwami nazistowskiego ludobójstwa, którego upamiętnianie jest uznawane w Europie za ważny komponent kształtowania świadomości i edukacji historycznej w wymiarze narodowym i europejskim.
2. Muzea upamiętniania utworzone na terenach byłych obozów nazistowskich są instytucjami polimorficznymi, pełniącymi wiele funkcji w sferze
publicznej. Wraz z odejściem pokolenia świadków epoki zyskają dodatkową
rangę, staną się bowiem głównymi depozytariuszami pamięci historycznej
i kulturowej o ofiarach II wojny światowej.
3. Z miejscami tymi wiąże się historia, która może być przedmiotem edukacji na poziomie lokalnym i regionalnym, w kontekście międzynarodowym
i ogólnoeuropejskim. Obejmuje ona nie tylko zagadnienia stricte historyczne, ale także problematykę antropologiczną, psychologiczną i socjologiczną.
Stwarza to wielorakie możliwości dydaktyczne i wychowawcze.
4. W centrum działalności muzeów martyrologicznych znajduje się upamiętnianie ofiar, ale dzieje tych miejsc to spektrum różnych losów, postaw,
zachowań i perspektyw, które mogą być punktem odniesienia nauczania
szkolnego. Ze względów społecznych szczególne znaczenie ma tematyka
sprawców i tzw. gapiów.
5. Tereny i relikty byłych obozów ułatwiają wizualizację wydarzeń historycznych (poglądowość), dzięki czemu organizowane tutaj zajęcia pozalekcyjne mogą wspomagać szkolną edukację historyczną i nauczanie innych
przedmiotów poruszających problematykę wojny i okupacji.
6. Projekty edukacyjne w miejscach pamięci wspierają rozwój pożądanych
w nauczaniu szkolnym umiejętności, kształtują również kompetencje i więzi
społeczne (praca zespołowa, relacja nauczyciel – uczeń).
7. W autentycznych miejscach historycznych panuje specyficzna aura,
która może być bodźcem stymulującym zainteresowanie przeszłością i czynnikiem wspomagającym pogłębianie procesu poznawczego. Realia i relikty
24. B. Pampel, „Mit eigenen Augen sehen… s. 349 –383; M. Kucia, Auschwitz
jako fakt społeczny. Historia, współczesność i świadomość KL Auschwitz w Polsce,
Kraków 2005; G. Kößler, Auschwitz als Ziel von Bildungsreisen? Zur Funktion des
authentischen Ortes in pädagogischen Prozessen, [w:] Pädagogik der Erinnerung.
Didaktische Aspekte der Gedenkstättenarbeit. D. Kiesel et al. (Hrsg.), Frankfurt
am Main 1997, s. 109 –130; T. Kranz, Edukacja historyczna… s. 66 – 69, 87–90.
Po co młodzież ma przyjeżdżać do takich miejsc jak Treblinka?
25
poobozowe oddziałują na różne zmysły i stwarzają możliwość empatycznego
doświadczenia historii w większym stopniu niż szkoła.
8. Środowisko dydaktyczne muzeów upamiętniania nie ogranicza się
wyłącznie do aury miejsca. Obejmuje ono również różne formy i treści
przekazu muzealnego: ekspozycje plenerowe, stałe wystawy historyczne,
zbiory muzealne, archiwalne i biblioteczne, a także różnego typu zasoby
i materiały w postaci elektronicznej.
9. Byłe obozy to przestrzenie historyczne o znaczeniu międzynarodowym. Łączy się z nimi pamięć różnych narodowości i państw. Są one ponadto
elementami kształtującymi sposób widzenia przeszłości i nauczania historii
w poszczególnych krajach. Czynniki te predysponują je do pełnienia funkcji
ośrodków edukacji międzykulturowej.
10. Edukacja w miejscach pamięci sprzyja rozwijaniu aktywnych form
obcowania z materialnym i niematerialnym dziedzictwem historycznym.
Przyczynia się w ten sposób do wzrostu świadomości uczniów dotyczącej
znaczenia miejsc pamięci (reliktów, krajobrazów historycznych, pomników
i symboli) dla ich tożsamości, wrażliwości i sposobu widzenia świata.
Podkreślić należy, że realizacja wymienionych funkcji i zadań uzależniona jest od uwarunkowań organizacyjnych i instytucjonalnych muzeów, stanu
ich infrastruktury edukacyjnej i jakości oferowanych przez nie materiałów
dydaktycznych.
Swoje rozważania chciałbym zakończyć ogólną uwagą na temat edukacji
w miejscach pamięci w Polsce. Polskie muzea martyrologiczne znajdują się
pod tym względem w przełomowym momencie rozwoju. W obliczu tendencji i przeobrażeń zachodzących we współczesnym muzealnictwie stają one
– podobnie jak wiele tradycyjnych muzeów – przed koniecznością profesjonalizacji działalności edukacyjnej, ukierunkowanej na pogłębienie refleksji
teoretycznej dotyczącej form, metod i skutków edukacji muzealnej, opracowanie pomocy edukacyjnych dla uczniów i nauczycieli, doskonalenie zawodowe pedagogów muzealnych oraz modernizację zaplecza dydaktycznego.
Od każdej z tych instytucji zależy ponadto, jaki model edukacji wybierze:
czy będzie to program oparty na deklaratywnej retoryce o potrzebie wychowania dla pokoju i tolerancji czy też na pedagogice pamięci, która zakłada
znacznie skromniejsze cele, ale oferuje konkretne metody i środki dydaktyczne. Jako forma edukacji muzealnej będzie ona, moim zdaniem, czynnikiem
wpływającym w coraz większym stopniu na proces przekształcania muzeów
w autentycznych miejscach historycznych w nowoczesne ośrodki pozaszkolnej edukacji historycznej i edukacji interkulturowej. Jeżeli znajdzie się wśród
nich również muzeum w Treblince, samo będzie mogło w pełni odpowiedzieć
na pytanie, dlaczego młodzi ludzie powinni tutaj przyjeżdżać i co mogą oni
26
Tomasz Kranz
wynieść z lekcji muzealnych, warsztatów historycznych i pobytów studyjnych organizowanych na terenach dawnych obozów.
Summary
Why Should Teenagers Visit Places Like Treblinka?
Treblinka should be visited by young people because it is an important historical site. The history of both camps gives a unique chance to compare the war
experiences of Poles and Jews by means of an analysis based on factual knowledge. The post-war history of the place is important as well. An attempt
should therefore be made to look at the place from the historical perspective, including the approach towards the past on the political level. The local
museum should act as a catalyst and subject of social effects. Another important element of the place is the cultural landscape of Treblinka. It is a special,
emotionally charged location, distinguishing itself through its special aesthetics of remembrance. Moreover, the place is one of the largest burial grounds
of the Second World War, which appeals to the visitors through its emptiness
and the fact that it covers up the ashes of almost 900.000 human beings. The
monument, which has been erected here, is considered to be both an outstanding example of monument architecture and the most stirring spatial arrangement dedicated to the victims of the Holocaust in Poland.
By far, there have been two contradictory viewpoints on the usefulness of
history. The first claims that history can act as the guide in life whereas the
other refuses to acknowledge any influence of history on current social behavioral patterns. The third group of experts on teaching history claims that
both historical knowledge and exposure to the past shape people’s identity
and sensitivity and may therefore result in desired changes and revisions in
their minds.
As far as teaching about the heritage of the Second World War is concerned, there are currently three main approaches. The first, i.e. Holocaust
education, supported by the governments of more than 30 countries, operates within the framework of the Task Force for International Cooperation
on Holocaust Education, Remembrance and Research. The second approach
embraces all the activities described as "teaching about Auschwitz" and the
third is the pedagogy of remembrance. Learning in remembrance sites must
Po co młodzież ma przyjeżdżać do takich miejsc jak Treblinka?
27
be based on close cooperation between schools and museums and the museum
classes should be given a special rank. It is therefore important to recognize
the interests, motivation, needs and expectations of the visitors and the ways
they perceive museums, their scope of operation and presented exhibitions.
As for Treblinka, the following data could be presented. Most of those
surveyed visited the place for research purposes (69%), 59% of the respondents saw the post-camp areas as remembrance sites, 22% claimed the site to
be the place of reflection. 9% of the respondents treated the site as a cemetery
and only 6% as a museum.