pobierz

Barbara CZWARTOS, Renata KOZIEŁ,
Akademia Techniczno- Humanistyczna, Bielsko Biała
JAKOŚĆ W NAUCZANIU, CZYLI O NOWYCH SPOSOBACH CERTYFIKACJI
PLACÓWEK OŚWIATOWYCH
Streszczenie: W niniejszym artykule przedstawimy róŜne modele certyfikacji placówek
oświatowych. Nasza uwaga skoncentruje się na certyfikatach ISO, TQM oraz LQW. WskaŜemy
równieŜ na konieczność podniesienia jakości nauczania oraz przedstawimy zalety wynikające
z uzyskania odpowiednich certyfikatów.
WSTĘP
Nasze rozwaŜania dotyczące jakości w nauczaniu chciałybyśmy rozpocząć od analizy
kluczowego dla wszystkich modeli certyfikacji pojęcia jakości. OtóŜ jest ono rozumiane
w róŜnorodny
sposób.
I
tak
przykładowo
według
Platona
(por.
http://www.mg.gov.pl/NR/rdonlyres/.pdf,3) jakość naleŜy rozumieć jako pewien stopień
doskonałości, do którego naleŜy systematycznie dąŜyć, realizując stawiane sobie cele.
Powinny one mieć charakter pragmatyczny, poniewaŜ jakość to równieŜ przydatność
uŜytkowa. Tym stwierdzeniem podkreśla się zatem, Ŝe jakość będąca procesem dynamicznym
nierozerwalnie skierowana jest na uŜytkownika, klienta oraz na dostosowanie do jego potrzeb
i oczekiwań. Zastanówmy się więc, czy tak rozumiane pojęcie jakości znajduje swoje
odzwierciedlenie w edukacji, czy uczeń/ student ma być klientem placówki oświatowej?
1. ISO JAKO PRZYKŁAD CERTYFIKACJI PLACÓWEK OŚWIATOWYCH
Ta krótka charakterystyka pojęcia jakości wskazuje raczej na konieczność uzyskiwania
certyfikatów przez firmy i przedsiębiorstwa. Czy moŜna działania te przenieść na placówki
edukacyjno – wychowawcze? Naszym zdaniem tak, gdyŜ w dobie globalizacji zrodziła się
potrzeba wyznaczania wspólnych norm, które regulowałyby jakość świadczonych usług, co
stałoby się gwarantem ich wiarygodnej oceny. ZałoŜenie to zgodne jest równieŜ z definicją
jakości norm ISO 9000, według której naleŜy ją rozumieć jako:
„…ogół właściwości obiektu, wiąŜących się z jego zdolnością do zaspokojenia potrzeb
stwierdzonych i oczekiwanych” (http://www.mg.gov.pl/NR/rdonlyres/79D3D614-58AE4104-9528-57F5C2CABB19/0/6144_przewiso9000.pdf, 4)
Z powyŜszej definicji jasno wynika, Ŝe szeroko rozumiana edukacja ma być zorientowana
na potrzeby klienta, czyli ucznia. Te ostatnie naleŜy rozumieć jako potrzeby, które uczący się
sam zdefiniuje oraz potrzeby wynikające z analizy rynku i dostosowania się do niego.
Pytanie, na które naleŜy sobie odpowiedzieć, brzmi: jak dostosować się do środowiska, jak
rozpoznać potrzeby uczącego się i jak je zrealizować?
Odpowiedź odnajdujemy w tzw. kole Deminga, współtwórcy sukcesu gospodarki
japońskiej. Graficznie moŜemy je przedstawić w sposób następujący:
V Międzynarodowa Konferencja Edukacyjna
Koło Deminga
(http://www.mg.gov.pl/NR/rdonlyres/79D3D614-58AE-4104-952857F5C2CABB19/0/6144_przewiso9000.pdf, 8)
Pierwszym krokiem do podniesienia jakości świadczonych usług jest planowanie, które
polega na zdefiniowaniu celów, które odpowiadałyby potrzebom klienta. Następnie naleŜy
przystąpić do ich realizacji, jednocześnie je monitorując, aby w razie potrzeby podjąć
dodatkowe działania korygujące. Widzimy zatem, Ŝe zaletą wprowadzenia norm ISO jest tzw.
podejście procesowe, polegające na ustawicznym doskonaleniu i monitorowaniu, celem
lepszego zorientowania na potrzeby klienta.
Spróbujmy się zastanowić, jak doprecyzować ten model i przenieść go praktycznie na
obszar edukacyjny? W tym celu powołamy się na wybrane zasady Deminga (por.
http://www.strefa-iso.pl/tqm-deming.html).
I tak w odniesieniu do celów przedstawionych na wykresie naleŜy podkreślić, Ŝe powinny
one mieć charakter długofalowy. Ich sformułowanie winno być poprzedzone szczegółową
analizą rynku. Wynika to z załoŜeń norm ISO, gdyŜ jakość kształcenia jest czynnikiem
decydującym o pozycji absolwenta na rynku pracy, przyczynia się do jego efektywniejszej
pracy, zagwarantuje mu lepszą pozycję materialną w społeczeństwie, a tym samym stanowić
będzie o jego skutecznym członkostwie w tzw. społeczeństwie wiedzy, do którego dąŜy Unia
Europejska. Ponadto dostosowanie oferty edukacyjnej do zmieniających się potrzeb rynku
stanowić będzie równieŜ o pozycji rankingowej placówki oświatowej, uczelni, co znajdzie
odzwierciedlenie w liczbie kandydatów ubiegających się o miejsce i w efekcie końcowym
przełoŜy się na zagwarantowanie miejsc pracy nauczycielom i wykładowcom.
Omawiając cele, które formułuje placówka edukacyjna, naleŜy zwrócić uwagę na kolejne
zasady Deminga, który uwaŜa, Ŝe raz sformułowane cele nie mają stałego charakteru, muszą
one podlegać ewaluacji. A zatem certyfikacja ISO zakłada, Ŝe jest to proces, który dąŜy do
maksymalnej jakości mającej na celu doskonalenie swoich produktów. Oczywiście proces ten
musi odbywać się przy współudziale wszystkich pracowników, którzy powinni zaakceptować
kierunek podjętych zmian, jednocześnie uczestnicząc w formułowaniu nowych celów
strategicznych. Muszą oni teŜ podjąć wyzwanie samokształcenia i rozwoju, aby realizacja
powierzonych im zadań i obowiązków mogła stać się moŜliwa. W tym miejscu chciałybyśmy
zwrócić uwagę na następne zasady Deminga, które wiąŜą się z pracownikami
uczestniczącymi w procesie dąŜenia do jakości. OtóŜ według wspominanego ojca jakości
pracownicy powinni pozbyć się strachu, przełamać bariery a tym samym aktywnie kreować
cele placówki oświatowej. Konsekwencją tego podejścia powinna być zmiana systemu
nagradzania i karania pracowników, co oznacza wprowadzenie odpowiedzialności za
powierzone zadanie, rozliczenie z jego realizacji. Deming uwaŜa równieŜ, Ŝe naleŜy
zrezygnować z tzw. odpowiedzialności zbiorowej, zlikwidować tzw. oceny pracowników,
gdyŜ zabijają one kreatywność, innowacyjność oraz gotowość podejmowania zobowiązań.
Tak pojmowane normy certyfikacji placówek oświatowych przynoszą z pewnością
wymierne korzyści dla wszystkich stron zainteresowanych podniesieniem jakości
32
„Języki obce w kontekście współczesnych wyzwań i perspektyw”
kształcenia1. Celem potwierdzenia naszych przypuszczeń przedstawimy stanowisko
Jenczelewskiej, nauczycielki z Zespołu Szkół w Malborku, która otrzymała certyfikat jakości
ISO (por. http://www.zs.malbork.pl/joanna_j/index.htm). OtóŜ jej zdaniem wprowadzenie
zasad Deminga pozwala wszystkim pracownikom zapoznać się lepiej z funkcjonowaniem
szkoły, zrozumieć podejmowane decyzje, które stają się elementem procesu. Oznacza to, Ŝe
ubieganie się o normę ISO uczy myślenia strategicznego, procesowego oraz kształci poczucie
odpowiedzialności za skuteczność podejmowanych działań. W tym kontekście jest to zatem
proces posiadający funkcję motywującą, pozwalającą zrozumieć, Ŝe nauczyciel, podejmując
swoje działania, staje się elementem całego procesu a ich skuteczność w niedalekiej
przyszłości przełoŜy się na poziom Ŝycia i zadowolenia absolwentów, co równieŜ będzie
miało większy wymiar społeczno- gospodarczy. Ponadto, jak podkreśla Jenczelewska, system
ISO jest istotny w aspekcie socjologicznym, gdyŜ rozwija umiejętność współpracy oraz
rozwiązywania problemów, umiejętności relewantnych w XXI w.
Podobne załoŜenia przyświecają kolejnemu
modelowi
certyfikacji,
rozpowszechniony jest w USA. Jest nim Totalne Zarządzanie Jakością (TQM).
który
2. TQM JAKO CERTYFIKACJA KSZTAŁCĄCA SAMOŚWIADOMOŚĆ
TQM jest rodzajem certyfikacji jakości placówek oświatowych zrzeszonych w sieci ASCD
i rozwinęło się w oparciu o zasady Deminga. W odróŜnieniu jednak od poprzedniego modelu
kształcenie jakości nauczania rozpoczyna proces budowania świadomości zarządzania totalną
jakością wśród szkolnych liderów, wśród podwładnych i współpracowników, a takŜe
wewnątrz szkolnej społeczności. Według Bostingla (1999, 45) bowiem o jakości kształcenia
nie świadczy np. liczba olimpijczyków, lecz losy absolwentów, którzy - posiadając
odpowiednie umiejętności - osiągnęli wysoką pozycję społeczną, są kreatywnymi
obywatelami współczesnego społeczeństwa, przyczyniając się do zwiększenia postępu
naukowo- technicznego, rozwoju gospodarczego itp. WaŜne zatem stają się takie umiejętności
jak: samodzielne uczenie się, ciągłe doskonalenie swojej wiedzy, pasja a takŜe etyka
zawodowo- osobista oraz uczciwość myślenia, kreowania rzeczywistości czy teŜ odwaga
cywilna pozwalająca bronić swoich poglądów (por. Kołodziejczyk, http://www.strefaiso.pl/tqm-podstawy.html).
Tak pojmowane dąŜenie do jakości nauczania zaleŜy w głównej mierze od nauczycieli,
jako osób odpowiedzialnych pośrednio za losy kraju i narodu. W tym miejscu zaznaczyć
naleŜy, iŜ nie będziemy szczegółowo opisywać podejmowanych działań mających na celu
uzyskanie jakości. Nasza uwaga skoncentrowana zostanie jedynie na początkowych
działaniach oraz na pracy dydaktycznej nauczycieli (por. załącznik).
Zacznijmy zatem od pierwszego etapu polegającego na spotkaniach nauczycieli, uczniów
oraz rodziców, których celem jest nauczenie się kreowania nowych postaw, zachowań
mających wpływ na efektywniejsze funkcjonowanie szkoły. Niewątpliwie podczas
omawianych spotkań powinni zostać wyłonieni liderzy, którzy szczegółowo opracują cele
strategiczne, określą sposoby oraz czas ich realizacji. Podjęte działania traktują jedną ze stron
procesu jakości, ucznia jako klienta procesu edukacyjnego o określonych potrzebach.
W przyszłości szkoła umoŜliwi mu ich realizację, co pozwoli osiągnąć lepszą jakość Ŝycia,
stanie się gwarantem sukcesu ucznia a potem absolwenta. Wprowadzenie tej filozofii wymaga
jednak maksymalnego zaangaŜowania się nauczycieli oraz zmiany sposobu nauczania, który
powinien stać się procesem a uczeń jego najwaŜniejszym podmiotem. Z tego teŜ względu
1
W tym miejscu chciałybyśmy zaznaczyć, iŜ ze względu na objętość artykułu oraz powszechny dostęp
informacji o zasadach uzyskiwania norm ISO 9000 rezygnujemy z ich szczegółowego opisu.
33
V Międzynarodowa Konferencja Edukacyjna
edukacja nie moŜe polegać na omówieniu tematu i przeprowadzeniu testu sprawdzającego
poziom wiedzy. Powinna ona być procesem, w którym obie strony zrozumieją konieczność
stawianych sobie realistycznych celów. DąŜenie do nich powinno być starannie zaplanowane
a w razie konieczności zmodyfikowane2. A zatem dąŜenie do jakości powinno zacząć się od
wizualizacji celów, efektów, które przyniosą zadowolenie. Jest to tzw. wizja końca, która jest
ściśle powiązana z określeniem czynności mających pomóc osiągnąć efekt końcowy. WaŜne
jest równieŜ, aby działania te wykonywane były w sposób planowy a ewentualne zmiany i ich
monitoring odbywały się przy współudziale nauczyciela, jako jednej ze stron odpowiedzialnej
za rezultaty. Ewentualnie pojawiające się problemy w realizacji celów nie powinny być
traktowane jako przeszkody nie do pokonania. Powinny one stać się bazą do kształcenia
umiejętności rozwiązywania problemów i twórczego radzenia sobie z przeciwnościami.
Podejście takie wzmacnia satysfakcję płynącą z wykorzystywania swoich umiejętności,
podnosi poczucie samooceny i samorealizacji. W tym kontekście istotne jest, aby szkoła jako
placówka edukacyjna odeszła od przekazywania i testowania posiadanej wiedzy. Zasadą
szkoły, dla której celem jest jakość, powinna być synergia. W praktyce oznacza to m.in.
łącznie informacji z róŜnych przedmiotów, to równieŜ dąŜenie do integracji przekazywanej
wiedzy. Podejście to istotne jest przede wszystkim w nauczaniu małych dzieci, gdzie kaŜda,
oderwana od rzeczywistości, pozbawiona kontekstu informacja staje się informacją straconą.
Podsumowując ten model, naleŜy zatem stwierdzić, Ŝe jest on nastawiony na ucznia, który
w procesie dydaktyzacji nabędzie nowych umiejętności, takich jak np. kreatywność, dąŜenie
do samodoskonalenia i poznawania a takŜe nauczy się odpowiedzialności
i współdecydowania. Podobne cele stawia sobie ostatni z modeli certyfikacji, czyli LQW.
3. LQW JAKO PRZYKŁAD TESTOWANIA
ZORIENTOWANEGO NA UCZĄCEGO SIĘ
JAKOŚCI
KSZTAŁCENIA
LQW, czyli Lernerorientierte Qualitätstestierung in der Weiterbildung jest nowym
projektem testowania jakości, niestosowanym jeszcze w Polsce. Obecnie model ten
wykorzystuje się do certyfikacji placówek oświatowych w Niemczech i Austrii.
Jego głównym celem jest motywacja placówek oświatowych do dalszego rozwoju, m.in.
poprzez wprowadzenie systemu lepszego zarządzania jakością, w którym to zwraca się uwagę
przede wszystkim na czynnik ludzki, traktując zadowolenie osób uczących się jako jedno
z podstawowych kryteriów oceny. W związku z tym ponownie zdefiniowane zostały tu takie
pojęcia jak: kształcenie, uczenie się i jakość. I tak kształcenie zostało tu przedstawione jako
rodzaj produktu, którego nie moŜna ani kupić, ani sprzedać. Naukowcy argumentują to
faktem, iŜ kaŜdy z nas moŜe uzupełniać wiedzę indywidualnie, niekoniecznie uczestnicząc
np. w zajęciach prowadzonych przez placówkę oświatową. Zadaniem tej ostatniej jest jedynie
wspieranie procesu kształcenia oraz podnoszenie jego jakości. Efekt ostateczny zaleŜy tu
jednak od osoby uczącego się, a jego postawę w omawianym procesie determinuje wiele
czynników. Wśród nich wymienia się m.in. szeroko pojęte środowisko wraz z jego
społecznymi i prawnymi uwarunkowaniami oraz osobę uczącego się z jego motywacją do
nauki i kulturą uczenia się, co graficznie moŜemy przedstawić w sposób następujący:
2
W niniejszym artykule przedstawimy jedynie wybrane róŜnice w nauczaniu tradycyjnym oraz według TQM.
Na końcu zamieszczony zostanie załącznik zawierający spis najwaŜniejszych działań mających na celu
osiągnięcie jakości kształcenia.
34
„Języki obce w kontekście współczesnych wyzwań i perspektyw”
- Czynniki społeczno – polityczne
- Uwarunkowania prawne
Uczący się:
- motywacja
- kultura uczenia
- środowisko
- oferta kształcenia
Instytucje kształcące
Wykładowcy
Rys. 1. Czynniki determinujące w modelu LQW (Zech 2006:15)
Na podstawie powyŜej zaprezentowanego schematu moŜemy stwierdzić, Ŝe istotnym
elementem modelu LQW są czynniki społeczno-polityczne procesu kształcenia
reprezentowane przez zakłady kształcenia będące jedynie oferentem procesu nauczania.
Czynnikiem pośrednim, wiąŜącym placówki oświatowe z osobą uczącego się, są wykładowcy
oraz proponowana oferta kształcenia. NaleŜy przy tym szczególną uwagę zwrócić na ostatni
element, gdyŜ w dobie globalizacji i transformacji gospodarczej oferta ta powinna być
zróŜnicowana i dostosowana do zmieniających się warunków społeczno-gospodarczych oraz
do potrzeb uczącego się. Wynika stąd takŜe, iŜ cały proces kształcenia - a szczególnie jego
organizacja - powinien być zorientowany na odbiorcę, czyli gwarantować uczącemu się
realizację jego potrzeb w ujęciu społecznym (por. Luhmann 2000, 359). Oznacza to więc
zapewnienie odpowiedniej jakości Ŝycia w społeczeństwie. Ponadto zorientowanie na
uczącego się uwzględnia jego motywację do nauki oraz posiadane umiejętności i strategie
uczenia się, tak aby proces ten zakończony został powodzeniem, tzn. aby proces nauczania
i uczenia się odniósł „sukces” w przyszłości. Właśnie odniesienie do przyszłości jest
kluczowym aspektem tego modelu, poniewaŜ jest ona istotna z punktu widzenia
funkcjonowania społeczeństw. Wynika to m.in. z dyrektyw Unii Europejskiej, wskazującej na
fakt, Ŝe omawiany proces powinien za kaŜdym razem zbliŜać uczącego się do pełnego udziału
w tzw. społeczeństwie opartym na wiedzy (por. Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen
Bildung. Lehren und Lernen auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft). Z dotychczasowych
rozwaŜań wynika zatem, Ŝe kształcenie jest procesem, w którym osoba uczącego się jest tzw.
świadomym/ biegłym producentem, mającym wpływ na doskonalenie własnych umiejętności
oraz sposób nabywania wiedzy. Równocześnie jest to proces kooperacji, którego celem jest
wyprodukowanie efektów kształcenia zgodnych z potrzebami klienta placówki oświatowej.
Jak w kaŜdym dotychczas omawianym modelu proces ten powinien podlegać ewaluacji
mającej na celu tzw. „udane” uczenie się. Określenie to zostało uŜyte w sposób celowy przez
autorów modelu i zgodnie z terminem „gelungenes Lernen”, występującym w publikacjach
niemieckojęzycznych, oznacza ono „takie, które się powiodło”. Spróbujmy więc zastanowić
się, jak naleŜy rozumieć wyŜej wymienione pojęcie. Holzkamp (1993, 239) np. definiuje
uczenie się jako proces działania, co warunkowane jest m.in. jedną z podstawowych potrzeb
człowieka. Jest to zatem intencjonalny proces, zorientowany na subiektywnie postrzegane
potrzeby. Takie rozumienie tego terminu implikuje, Ŝe uczenie się jest procesem aktywnym,
w którym jego podmiot niejako sam siebie i swoje środowisko kształtuje (poprzez realizację
potrzeb). Wynika z tego, Ŝe celem podejmowanych działań jest takie przyswojenie wiedzy,
istotnej z punktu widzenia uczącego się, aby jego sytuacja społeczna i jakość Ŝycia znacznie
się poprawiły. Udane uczenie się naleŜy zatem rozumieć jako rozszerzenie własnej
umiejętności działania, aby w przyszłości gwarantowała ona lepszą jakość funkcjonowania
w społeczeństwie.
Jak więc widzimy, sukces społeczny jest jednym z waŜniejszych aspektów omawianego
procesu. Sukces ten jest jednak moŜliwy do osiągnięcia wtedy, gdy w ramach podniesienia
jakości nauczania wykształcimy u ucznia krytyczne podejście do przekazywanej wiedzy oraz
umiejętność refleksji.
35
V Międzynarodowa Konferencja Edukacyjna
W tym miejscu powinnyśmy skoncentrować swoją uwagę na pojęciu samorefleksji.
Analizując to pojęcie, naleŜy odnieść się do teorii Stökera (2004: 37), według której
autorefleksja uczącego stanie się moŜliwa, jeśli:
- stawiane mu cele nauczania będą przejrzyste, a przyrost wiedzy i nabywanie nowych
kompetencji oparte będą na zasadzie progresji (jest to tzw. aspekt intelektualno- racjonalny),
- otrzyma on wsparcie psychologiczno – społeczne od prowadzącego zajęcia (aspekt
socjalny)3,
- będzie zmotywowany do podejmowania kolejnych działań (aspekt emocjonalnomotywacyjny),
- „wyposaŜony” zostanie w strategie planowania i ewaluacji podjętych działań ( aspekt
organizacyjno-techniczny).
Z teorii tych wynika, Ŝe uczący się pogłębia swoją wiedzę i umiejętności, stając się
jednocześnie świadomym swojej niewiedzy, co pozwala mu stwierdzić, jakich informacji
i gdzie ma poszukiwać. Oznacza to takŜe, Ŝe uczenie się naleŜy rozumieć jako świadomy
proces, uwarunkowany subiektywnymi potrzebami uczącego się. Inaczej mówiąc, jest to
samorozwijanie się mające na celu realizację potrzeb oraz poprawę własnej sytuacji Ŝyciowej.
Zastanówmy się więc, dlaczego w tym aspekcie nie moŜemy, tak jak dotychczas, mówić
o uczeniu się zakończonym sukcesem. Wszak zaspokojenie potrzeby i realizacja konkretnego
motywu to w teoriach socjologicznych osiągnięcie sukcesu w kontekście stawianych sobie
wymagań i celów. A zatem sukces ten miałby wymiar nie tylko ogólny czy społeczny (np.
poprawa warunków), ale teŜ wymiar subiektywny. Mógłby on jednak być oceniony jedynie
przez uczącego się. Czy zatem pojęć uczenie się zakończone sukcesem i udane uczenie się nie
naleŜy traktować synonimicznie? Zech (2006: 34) jest zdania, Ŝe nie, co wynika z samej
etymologii słów: sukces i udać się. Pierwsze z nich, według słownika Dudena (2000) naleŜy
rozumieć jako mieć coś za sobą, coś osiągnąć, działanie, skutek czegoś. Natomiast leksem
udać się oznacza m.in., rozwijać się, być w ruchu, poszczęścić się. A zatem zdaniem Zecha
inna jest konotacja tych terminów, która przesądza o ich zastosowaniu w omawianym
modelu. Sukces zakłada bowiem bogactwo, władzę, natomiast „udany” implikuje pewne
wewnętrzne zadowolenie, spełnienie się. Uczenie się powinno więc dawać zadowolenie, co
jest cennym odczuciem. Jest to proces wysoko oceniany przez samego uczącego się. RóŜnica
polega więc na tym, Ŝe uczący się powinien być skoncentrowany na swoim wnętrzu i własne
osiągnięcia powinien oceniać w kategoriach emocjonalnych. MoŜemy to łatwo wyjaśnić na
przykładzie egzaminu. Nie jest bowiem istotne, jaką ocenę osiągnął student, lecz czy wynik
daje mu satysfakcję, zadowolenie oraz czy nabyte informacje są z jego punktu widzenia
istotne w aspekcie społecznym.
Jakość jest ostatnim, kluczowym pojęciem modelu LQW. To ona tworzy zdaniem Zecha
(2006:38) tzw. kontekst uczenia się i jest procesem operacyjnym, który obejmuje cztery
następujące obszary: jakość uczenia się, nauczania, infrastruktury uczenia się oraz
organizacji.
Spróbujmy pokrótce wyjaśnić, jak naleŜy traktować te pojęcia w charakteryzowanym
przez nas modelu LQW. I tak jakość uczenia się naleŜy tu rozumieć jako samoocenę
organizacji kształcenia, przy uwzględnieniu własnych potrzeb, moŜliwości podejmowanych
działań i celów. W ścisłym związku z nią pozostaje jakość nauczania, którą naleŜy
rozpatrywać w kategoriach dostępnych środków i instrumentów prowadzących
i umoŜliwiających efektywne nauczanie i udane uczenie. Uwarunkowane jest ono kolejnym
3
Aspekt ten wymaga z naszej strony dokładniejszego komentarza. NaleŜy bowiem zaznaczyć, iŜ komponent
zaufania jest czynnikiem determinującym kaŜdy proces uczenia. Bez zaufania uczącego się do nauczyciela
nabywanie wiedzy nie jest moŜliwe, nie moŜna zatem mówić o tzw. „udanym uczeniu się, co potwierdza
następujący cytat: „Zaufanie jest uznawane za główny czynnik ułatwiający proces wszelkiego uczenia się
społecznego” (Ratajczak 1988: 119)
36
„Języki obce w kontekście współczesnych wyzwań i perspektyw”
rodzajem jakości, czyli jakością infrastruktury uczenia się, która obejmuje kluczowe procesy
przebiegające w obrębie danej placówki oświatowej. Polegają one m.in. na koordynacji
podjętych działań i standaryzacji celów wytyczonych przez organizacje sprawujące nadzór
pedagogiczny. Gwarantem ich realizacji będzie równieŜ jakość organizacji, której elementami
składowymi są np. kompetencje wykładowców (personelu). Ich zadanie będzie polegało na
dołoŜeniu wszelkich starań mających na celu realizację wytyczonych standardów, powiązaniu
ich z potrzebami uczącego się oraz motywowaniu uczniów do ustawicznego podnoszenia
swoich kompetencji. Tak rozumiane motywy uczenia się będą równieŜ uzaleŜnione od
warunków kształcenia (w sensie lokalowym), stanowiących kolejny element jakości
organizacji.
Przedstawione powyŜej aspekty jakości są jedynie bazą, punktem wyjścia dla podjęcia
dalszej ewaluacji. Zech (2006, 39) podkreśla, Ŝe wyniki uzyskane w ramach certyfikacji
poszczególnych aspektów powinny się wzajemnie uzupełniać, stanowić sprzęŜenie zwrotne.
W ten sposób powstaje całe środowisko uczącego się, uwzględniające warunki, w których
przebiega proces kształcenia. Aby były one idealne - tzn. aby uczący się odczuwał
wewnętrzne zadowolenie i satysfakcję - konieczne jest odpowiednie zarządzanie placówką
oświatową. A zatem w ramach certyfikacji ocenie podlega podmiot prowadzący placówkę.
Dokonuje się więc przede wszystkim ewaluacji podjętych przez niego działań, a takŜe jego
umiejętności organizacyjno-koordynujących. Działania te przekładają się bowiem przede
wszystkim na pracę zespołu danego dyrektora. Jeśli personel ten będzie wysoko
wykwalifikowany i zostaną mu stworzone odpowiednie warunki do pracy (w sensie bazy
materialnej, ale takŜe osobistej), to - posiadając satysfakcję z wykonywanej pracy, tzw.
wewnętrzne zadowolenie - będzie on mógł odpowiednio motywować uczącego się do
dalszego rozwoju.
Tak pokrótce przedstawiają się główne załoŜenia modelu LQW, a wśród korzyści
płynących z nowego rodzaju certyfikacji, autorzy wymieniają m.in. zorientowanie na osobę
uczącego się i jej zadowolenie z procesu uczenia. Ponadto wymierne korzyści przyniesie
reorganizacja placówki, wprowadzenie zmian innowacyjnych czy teŜ podniesienie
kompetencji wykładowców, co przełoŜy się na lepsze zrozumienie potrzeb uczącego się jako
klienta.
PODSUMOWANIE
Podsumowując przedstawione modele certyfikacji placówek oświatowych, musimy
jednoznacznie stwierdzić, Ŝe mają one na celu podniesienie jakości kształcenia. Pomimo, iŜ
podstawy teoretyczne omówionych modeli jakości kształcenia są róŜne, to jednak w centrum
stawiają osobę uczącego się i traktują go jako klienta procesu dydaktycznego. Wprowadzenie
zmian w placówce oświatowej powinno nauczyć go podejścia zadaniowego, rozwijać
umiejętności doskonalenia i samorefleksji. Cechy te niewątpliwie są przydatne w dzisiejszym
społeczeństwie i absolwenta posiadającego takie kompetencje stawiać będą
w uprzywilejowanej pozycji na rynku pracy. Nie do przecenienia jest takŜe fakt, Ŝe placówka
oświatowa posiadająca certyfikat jakości stanie się konkurencyjna i przyciągnie nowych
klientów, co stanie się gwarantem utrzymania zatrudnienia nauczycieli i wykładowców na
dotychczasowym poziomie.
LITERATURA
Bonstingl, J. Szkoły jakości. Wprowadzenie do Total Quality Management w edukacji,
Wydawnictwo CODN 1999
Duden. Deutsches Universalwörterbuch. Warszawa: Langenscheidt 2000.
37
V Międzynarodowa Konferencja Edukacyjna
Ehses, Ch., Zech, R. Organisationale Qualitätsentwicklung aus der Perspektive der Lernenden
– eine Paradoxe?. w: Qualität entwickeln – Weiterbildung gestalten. Handlungsfelder der
Qualitätsentwicklung. Bertelsmann 2002, s. 114- 124.
Holzkamp, K. Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Campus 1993
Kołodziejczyk, W. Jakość - oświata – wartości. W: http://www.strefa-iso.pl/tqmpodstawy.html)
Luhmann, N. Organisation und Entscheidung. Westdeutscher Verlag 2000
Podłowska, J. Jakość placówki oświatowej a jej działania innowacyjne, w:
http://www.modn.konin.pl/www/?iso-9001-2000,61
Przewodnik ISO w: http://www.mg.gov.pl/NR/rdonlyres/79D3D614-58AE-4104-952857F5C2CABB19/0/6144_przewiso9000.pdf
Ratajczak, Z. Zaufanie interpersonalne w relacjach współdziałania. w: W. Wosińska, Z.
Ratajczak (red.): Sprawiedliwość i zaufanie interpersonalne w świetle współczesnych teorii i
badań. Katowice: Uniwersytet Śląski. 1988, 111- 126.
Stöker, R. Gelungenes Lernen. Rekonstruktion subjektiver Perspektiven. Universität
Hannover. 2004
Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung. Lehren und Lernen Auf dem Weg zur
kognitiven Gesellschaft. W: http://europa.eu.int/comm.
Zech, R. Handbuch. Lernerorientierte Qualitätstestierung in der Weiterbildung. Bertelsmann
2006
Strony internetowe:
http://europa.eu.int/comm
http://www.adees.pl/iso9001.html
http://www.artsetlqw.de
http://www.artsetlqw.de/cms/fileadmin/user_upload/Service_Allgemeines/Einfuhrung_LQW_
Modellversion_3_Folien_in_Word.pdf
http://www.artsetlqw.de/cms/fileadmin/user_upload/Service_QB_10/Arbeitshilfe_QB_10_Kundenkommunikat
ion
http://www.wnn.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=17&Itemid=36
http://www.zs.malbork.pl/joanna_j/index.htm
QUALITÄTSTESTIERUNG IM BILDUNGSWESEN DARGESTELLT AM
BEISPIEL DER NEUEN ZERTIFIKATE DER BILDUNGSANSTALTEN
Zusammenfassung: Im vorliegenden Artikel werden verschiedene Arten der
neuen Zertifikate im Bildungswesen besprochen. Unsere Aufmerksamkeit lenken
wir auf folgende Qualitätszertifikate: ISO, TQM, LQW. Dadurch wollen wir näher
auf das Problem der Qualität des Lernens und Lehrens eingehen. In diesem
Zusammenhang wird auch auf die Vorteile der erworbenen Zertifikate, sowie auf
ihre Lernerorientierung hingewiesen.
38
„Języki obce w kontekście współczesnych wyzwań i perspektyw”
Załącznik: Jakościowa zmiana paradygmatu w oświacie: od nauczania i testowania do ciągłego uczenia się i doskonalenia
STARY PARADYGMAT
NAUCZANIA I TESTOWANIA
NOWY PARADYGMAT CIĄGŁEGO UCZENIA SIĘ I DOSKONALENIA
Sukces jest sztucznie ograniczony do
nielicznych "zwycięzców". Wszystkich
innych uczy się postrzegać siebie i swoją
pracę jako przeciętnych lub podrzędnych.
Celem nauki w szkole jest ciągłe, nieograniczone doskonalenie i takieŜ sukcesy.
Oparte na konkurencji.
Oparte na współpracy.
Lekcje są kolejno po sobie następującymi
odcinkami jednostronnej komunikacji.
Uczenie się przypomina spiralę z energią skierowaną na ciągłe doskonalenie.
Nastawione na produkt: skupienie się
wyłącznie na wynikach, bez zauwaŜania ich
krótkotrwałości. Oceny i ranking są waŜne
same w sobie.
Nastawione na proces: cele są waŜne, ale proces dochodzenia jest co najmniej
równie istotny.
śycie, w tym równieŜ nauka, jest cokolwiek
warte tylko, jeśli osiąga się jakieś cele.
śycie jest podróŜą i ma wartość samo w sobie, jeśli wypełniamy je zapałem do
Ŝycia, miłością i uczeniem się.
Sam proces ma niewielką lub Ŝadną wartość.
NajwaŜniejsze ze wszystkiego jest pragnienie poznania.
System i jego procesy liczą się o tyle, o ile
prowadzą do osiągnięcia celów.
System musi być zdrowy i spójny, a takŜe być utrzymywany w takim stanie, w
przeciwnym razie ulegnie suboptymalizacji i przestanie działać.
Praca jest zadaniem do wykonania i nie musi
cieszyć tego, kto ją wykonuje.
Praca powinna stanowić wyzwanie dla inteligencji i umiejętności człowieka, mieć
sens i wzbudzać zapał.
Szkoła jest miejscem, w którym uczniów
poddaje się nauczaniu. Uczniowie bierni, a
nauczyciele aktywni.
Szkoła jest miejscem, w którym nauczyciele i uczniowie uczą się coraz lepiej
wykonywać wspólną pracę.
Nauczyciele są od siebie izolowani w czasie i
przestrzeni.
Nauczyciele pracują razem w godzinach zajęć lekcyjnych z połączoną grupą
młodzieŜy, by budować wspólny sukces.
Dyrekcja jest postrzegana jako naturalny
przeciwnik (czy wręcz wróg) nauczycieli.
Dyrektorzy są postrzegani jako współpracownicy i ci, którzy pomagają usuwać
przeszkody na drodze do nieustannego sukcesu.
Nauczyciele są postrzegani jako naturalni
przeciwnicy (czy wręcz wrogowie) uczniów.
Nauczyciele są w stosunku do uczniów współpracownikami; usuwają przeszkody
na drodze do kolejnych sukcesów.
Model taylorowskiej fabryki: rządzenie przez
posłuszeństwo, kontrolę, nakazy. Autorytarne
i hierarchiczne. Strach jako narzędzie
władzy.
Nowy model: rządzenie przez pomaganie, przekazywanie wizji i przywództwo,
pozwalające nauczycielom i uczniom czerpać radość i dumę ze wspólnej pracy i
procesów ciągłego doskonalenia.
Scentralizowana kontrola nad programem,
metodami nauczania, długością lekcji,
długością dnia i roku szkolnego, i tak dalej.
Decyzje w sprawie programów, metod, czasu trwania lekcji podejmowane lokalnie.
Nauczanie poszczególnych przedmiotów.
Uczenie się wielo- i międzyprzedmiotowe.
Prawda, jedyna słuszna odpowiedź na kaŜde
pytanie nauczyciela, podawana z zewnątrz.
Zewnętrzne i wewnętrzne prawdy odkrywane w toku wspólnych poszukiwań
uczniów i nauczycieli.
Testowanie jako zasadniczy środek oceniania
wyników procesu uczenia się.
Testowanie w miarę potrzeby, w celu modyfikacji (poprawienia) procesu nauczania
i uczenia się. Inne sposoby: teczki i wystawy samodzielnych prac.
Celem nauczania jest generowanie
(prawidłowych) odpowiedzi.
Celem nauczania jest generowanie coraz lepszych pytań, a następnie samodzielne
poszukiwania ucznia w obszarze niektórych z tych pytań. Uczniowie wykazują
coraz lepsze zrozumienie charakteru pytań i sposobów poszukiwania odpowiedzi.
Nauczyciele podają informacje, uczniowie
uczą się ich na pamięć, a następnie większość
zapominają.
Uczniowie uczą się od nauczycieli, od innych uczniów, od członków społeczności i
z innych źródeł, a następnie włączają tę wiedzę w swoje Ŝycie, stosując ją
odpowiednio do napotykanych wyzwań.
Rodzice są "outsiderami"; często daje im się
do zrozumienia (nawet niechcący!), Ŝe są
niemile widziani w szkole.
Rodzice jako partnerzy, dostawcy i klienci. Są oni nieodłączną częścią drogi
uczniów od samego początku aŜ do końca edukacji.
Przedsiębiorstwa prosi się czasami o
"patronat" nad szkołą, po czym trzyma je na
odległość.
Przedsiębiorstwa zaprasza się do zostania partnerami (dostawcami i klientami
drugiego rzędu) w ciągłym doskonaleniu się uczniów, bez bezpośredniego zysku.
Członków społeczności lokalnej nie zachęca
się do brania udziału w Ŝyciu szkoły, w
kształceniu młodzieŜy ani teŜ do odczuwania
dumy z lokalnych szkół.
Członków społeczności lokalnej wprowadza się do szkoły, starając się, by czuli się
tam u siebie; zachęca się ich do poświęcania swojego czasu i talentów na rzecz
szkoły i doskonalenia dzieci w społeczności.
Cel ostateczny: uczniowie jako produkty
Cel ostateczny: uczniowie jako własny produkt, nieustannie się doskonalący i
szkoły.
pomagający doskonalić innym.
(por. Kołodziejczyk, http://www.strefa-iso.pl/tqm-podstawy.html)
39