czytany w szkole

tajniki warsztatu
Mi∏osz
czytany w szkole
Czytanie poezji jest tylko dla niektórych potrzebà i przyjemnoÊcià. W szkole
zawsze stanowi trudne zadanie i dla nauczyciela, i dla uczniów. Granice
Êwiata poetyckiego w twórczoÊci wielkiego artysty sà rozleg∏e, tote˝ trzeba
go poznawaç nie tylko przez pojedyncze wiersze, lecz tak˝e lektur´
wi´kszych ca∏oÊci, np. wybranego tomiku.
■ BO˚ENA CHRZÑSTOWSKA
Jak by∏o?
W 1980 r., kiedy Mi∏osz pojawi∏ si´ na polskim horyzoncie jako laureat Literackiej Nagrody Nobla, by∏ znany u nas tylko nielicznym: niektórym polonistom i znawcom innych
filologii, majàcym sta∏e kontakty z zagranicà.
Ludzie z dyplomami wy˝szych uczelni – in˝ynierowie, prawnicy, lekarze – byli zaskoczeni
tà nagrodà – kto to jest? – pytali – co napisa∏,
czemu nic o nim nie wiemy? Sama otrzymywa∏am takie telefony i udziela∏am na nie skàpych, „has∏owych” odpowiedzi. Tu pozwol´
sobie na autocytat z przedmowy do pierwszego wydania Poezji Czes∏awa Mi∏osza:
Czytelnikom winna jestem szczere wyznanie, ˝e Nobel Mi∏osza zaskoczy∏ (i ucieszy∏!) mnie tak, jak
wielu rodaków w Polsce, nawet tych, którzy majà
w domu osobnà pó∏k´ z tomikami poezji, ale brako1
2
38
B. Chrzàstowska, Poezje Czes∏awa Mi∏osza,
WSiP 1982, s. 5-6. Biblioteka Analiz Literackich
58.
A. Fiut, Rozmowy z Czes∏awem Mi∏oszem, „Pismo” 1981 nr 2, s. 175.
38
wa∏o na niej choçby „Ocalenia” z 1945 r. Nag∏e odkrycie poezji samotnika z Niedêwiedziego Szczytu
w dalekiej Kalifornii i wytrwa∏e, choç trudne podà˝anie za jego myÊlà sta∏o si´ mojà najwi´kszà przygodà intelektualnà i czytelniczà prze˝ywanà w nabrzmia∏ym zdarzeniami czasie posierpniowego
prze∏omu1.
M∏odym czytelnikom, szczególnie tym, którzy
urodzili si´ po 1989 roku, trzeba przypomnieç, ˝e Mi∏osz by∏ prawie przez pó∏ wieku
banità skazanym na Êmierç cywilnà, którego
nie mo˝na by∏o nie tylko wydawaç w Polsce,
ale tak˝e – w obiegu popularnym – cytowaç
czy przywo∏ywaç nazwisko lub tytu∏y jego
dzie∏. W takiej pustce pojawia si´ nagle nie interesujàcy debiut, ale twórczoÊç dojrza∏ego
poety, eseisty i myÊliciela. Wystarczy przejrzeç
bibliografi´ przedmiotowà poÊwi´conà Mi∏oszowi i porównaç, co napisano przed 1980 r.
i co – po og∏oszeniu Nobla. Obrazowo i dowcipnie scharakteryzowa∏ t´ sytuacj´ Aleksander Fiut, wówczas jedyny monografista Mi∏osza, mówiàc, i˝ jego sytuacja przypomina
zajàczka prze˝uwajàcego spokojnie i samotnie zielonà trawk´ na ∏àce, na którà wpad∏o
nagle stado s∏oni2. Krytycy martwili si´, co stanie si´ z wartoÊciami tej poezji w odbiorze
polonistyka
Pantone
tajniki warsztatu
masowym3, a szczególny niepokój budzi∏a
szko∏a. Te uzasadnione obawy tak wyrazi∏ Tomasz Burek w 1981 r.:
przyznanej nagrody; ziarno metafizycznej
twórczoÊci Mi∏osza pada∏o wówczas na gleb´
nieuprawianà: mia∏a byç czytana przez m∏odzie˝ wychowanà na poetach szkolnych akaMi∏osza odbiera si´ jednoczeÊnie ca∏ego, ca∏y
demii – Broniewskim i Ga∏czyƒskim, a w najogromny dorobek ˝ycia, rozleg∏e dzie∏o. I wszystko
lepszym wypadku – na Przybosiu, Bia∏onaraz, Mi∏osz polityczny, Mi∏osz metafizyczny, Miszewskim czy Grochowiaku. Trudno si´ zatem
∏osz m∏ody, Mi∏osz dojrza∏y. Wszystko to idzie do
dziwiç, ˝e w dobie odrzuconych akademii
zwyk∏ych ludzi bez uporzàdkowanego komentarza
z czerwonym sztandarem w tle lub rozpoznakrytycznego. (...) ta jednoczesnoÊç odbioru w szerszej
nej awangardy m∏odzie˝ polska by∏a bezrad4
skali spo∏ecznej mo˝e stwarzaç paradoksy .
na, a nawet oboj´tna wobec poezji Mi∏osza.5
„Nerwicowy odbiór”
Po trzecie – niebezpieczeƒstwo sp∏yconego
odbioru w szkole grozi ka˝dej poezji, ale MiKrytycy przewidywali wówczas ewentualnoÊç
∏oszowa jest na nie szczególnie podatna. Pisa∏
z∏ych skutków „nerwicowego odo tym sam poeta6, przestrzegajàc
bioru (termin Krzysztofa Dybciaprzed pozornà prostotà swoich
ka) pozbawionego naturalnych syutworów
i ich celowà kompliN
iebezpieczeƒst
tuacji z˝ywania si´ stopniowo
wo
kacjà
oraz
rolà tradycji, w któsp
z danym pisarzem. To prawda, wa∏yconego
rej jest „silnie osadzony”.
odbioru w szko
runki „poznawania Mi∏osza”
le
Dzisiaj dochodzi do tych
w polskiej rzeczywistoÊci kulturalgrozi ka˝dej po
ezji,
niebezpieczeƒstw
jeszcze rozbunej po roku 1980 nie by∏y normalale Mi∏oszowa
jest
dowana
„mi∏oszologia”
i kone. Ale trzeba zauwa˝yç, ˝e
na nie szczegól
ni
niecznoÊç
podj´cia
studiów,
e
w szkole taki jednoczesny odbiór
podatna.
je˝eli chce si´ coÊ nowego o Mirozleg∏ej twórczoÊci wybitnego
∏oszu
napisaç, co stwierdza obok
artysty to zwyk∏a codziennoÊç.
Piotr Âliwiƒski.7 Trudnà sytuacj´
Kochanowskiego, Mickiewicza, S∏owackiego,
b´dzie mia∏ ka˝dy ambitny polonista w liNorwida czy LeÊmiana czytajà licealiÊci jako
ceum, próbujàc oderwaç si´ od tekstów
jednoczesnà ca∏oÊç, poznajàc kilka lub kilkautrwalonych w szkolnej tradycji, które przed
naÊcie wierszy czy fragmentów poematów
çwierç wiekiem sama wybra∏am i podsun´∏am
w krótkim odcinku czasu. Ewolucja poety
szkolnemu czytaniu w ksià˝eczce z serii „Bii ró˝ne stadia jego twórczoÊci w tradycyjnym,
blioteka Analiz Literackich” wydanej w 1982
liniowym uk∏adzie programu nauczania sà
roku. Czy to znaczy, ˝e by∏ to z∏y wybór?
trudno osiàgalne lub wr´cz nieosiàgalne. MiWprost przeciwnie!, uwa˝am, ˝e jest bardzo
∏osz m∏ody i dojrza∏y, ró˝ne postawy i poetyki
– wszystko to nak∏ada si´ na siebie w szkolnym synchronicznym odbiorze (mimo za∏o˝onej diachronii w uk∏adzie programu).
Opisujàc sytuacje odbioru twórczoÊci Mi∏osza tu˝ po og∏oszeniu Literackiej Nagrody
Nobla, wi´c w poczàtkach lat 80., wymieni∏am
trzy rodzaje niebezpieczeƒstw. Po pierwsze –
przyklejenie autorowi wiersza Który skrzywdzi∏eÊ etykietki poety politycznego; wszak nagrod´ Nobla przyznano Mi∏oszowi w czasach politycznego wrzenia, a wymieniony wiersz sta∏
si´ symbolem ruchu solidarnoÊciowego. Po
drugie – wielu nauczycieli-polonistów nie
umia∏o (bo skàd, z jakich ksià˝ek mieli czerpaç wiedz´?) wyjaÊniç uczniom zasadnoÊci
1/2005
Pantone
3
4
5
6
7
8
9
Por. dyskusj´ w redakcji „Kultury” 1981, nr 3
(K. Dybciak, K. Karasek).
Tam˝e.
Zob. B. Kryda, TwórczoÊç Mi∏osza w polu widzenia polonistyki szkolnej, w: Problematyka aksjologiczna w nauce o literaturze. Studia pod red. S.
Sawickiego i A. Tyszczyka, Lublin 1992.
Odpowiednie fragmenty cytuj´ w ksià˝ce Poezje
Czes∏awa Mi∏osza, s. 11 – 14.
Zob. P. Âliwiƒski, Czes∏aw Mi∏osz: moment
i wiecznoÊç, s. 45-47
Np. pomijano wiersze metafizyczne (Nie tak,
Sens) albo poÊwi´cone sztuce (Nie wi´cej, Ars
poetica?)
Cz. Mi∏osz, Dar/Gabe, wybór i t∏um. Karl
Dedecius, przedmowa Autora, Kraków 1998.
39
39
tajniki warsztatu
dobry, choç nie wszystkie teksty w jednakowy
sposób zosta∏y wprowadzone do praktyki8.
A na dowód odwo∏am si´ do polsko-niemieckiej antologii Karola Dedeciusa9, Êwietnego
znawcy i t∏umacza poezji polskiej: wszystkie
wiersze poddane interpretacji w moim wyborze zosta∏y przytoczone w ksià˝ce Dedeciusa
(z wyjàtkiem Ars poetica?), a inne, zawarte
w tej antologii, pojawiajà si´ w mojej ksià˝eczce – w formie cytatowych kontekstów i omówieƒ.
Czy szkolny zestaw wierszy Mi∏osza (...) nie powinien byç rozszerzony o takie utwory poetyckie lub
fragmenty prozy, które pozwoli∏yby poloniÊcie przedstawiç Noblist´ jako poet´ najg∏´biej wspó∏czesnego,
dotykajàcego spraw i zagadnieƒ bliskich m∏odemu
pokoleniu czytelników?11
Pytanie jest arcys∏uszne w intencjach, ale postawiono je êle: w reformujàcym si´ od trzech
lat liceum nie ma ˝adnego nakazu programowo-lekturowego. Podstawa programowa zawiera tylko jeden zapis: „Mi∏osz”, by∏oby zatem interesujàce sprawdziç, jak autorzy
nowych programów i podr´czników licealnych skorzystali z szansy, jakie utwory i problemy zosta∏y w nich uj´te?12 Problemem edukacyjnym nie jest wymiana utworów na inne
czy rozszerzenie „kanonu”, lecz zmiana stylu
nauczania. Ewa Ko∏odziejczyk i Jan Zi´ba napisali (doceniajàc moje opracowanie Poezje Czes∏awa Mi∏osza):
Rola praktyki
Tradycj´ szkolnà tworzà jednak nie ksià˝ki
i programy, lecz praktyka. W Êwietle organizatorów konkursu zorganizowanego w Krakowie w Instytucie Polonistyki UJ dla uczczenia
90-lecia urodzin Czes∏awa Mi∏osza10 szkolny
kanon poezji Mi∏osza, zrekonstruowany
z prac uczestników konkursu,
tworzà wiersze: Campo di Fiori, Walc, Piosenka o porcelanie,
Problemem
e
Piosenka o koƒcu Êwiata, Ars
edukacyjnym ni
poetica?, Który skrzywdzi∏eÊ,
na
ia
jest wym
ne
Oeconomia divina. Na takiej
utworów na in
podstawie, piszà organizatorzy
ie
en
rz
ze
czy rozs
konkursu,
onu”, lecz
Wiele prac konkursowych by∏o Êwiadectwem znajomoÊci tej w∏aÊnie ksià˝eczki w wi´kszym stopniu ni˝ twórczoÊci Mi∏osza.
Otó˝ to: wierszy w szkole si´ nie
analizuje, nie interpretuje, nie
„kan
wspiera tych interpretacji leku
powstawa∏ niepe∏ny wizerunek [Miyl
st
zmiana
turà esejów, o czym Êwiadczà
∏osza] jako poety okupacyjnego,
a.
nauczani
referowane wyniki konkursu,
konsolacyjnego, moralisty, proroka,
tote˝ zaadresowane do uczniów
a nierzadko tak˝e fa∏szywy obraz (...)
opracowanie, które k∏adzie nacisk na samo– wieszcza na wzór romantyczny,
dzielnà lektur´ innych, nie zanalizowanych
co tak komentujà:
w ksià˝ce wierszy poety13, zostaje wykorzystaWielka problematyka twórczoÊci Mi∏osza w soczewne jak bryk – êród∏o wiedzy. Tu trzeba wyrace jednego lub kilku utworów wyj´tych z szerszego
ziç tak˝e zasadniczà wàtpliwoÊç wobec samekontekstu przes∏ania∏a licealiÊcie inne aspekty tego
go konkursu: zadania i oczekiwania pod
dzie∏a: afirmacji konkretu, ciekawoÊci dla szaty
adresem licealistów (nawet tych najlepszych,
Êwiata, pami´ci o lokalnym obyczaju, zdarzeniu, poskoro na konkurs si´ zg∏aszajà) by∏y zbyt wygórowane i wywiedzione raczej z przestrzeni
szukiwania wznios∏oÊci w ˝yciu codziennym etc. (...)
10
11
12
13
40
Zob. E. Ko∏odziejczyk, J. Zi´ba, Mi∏osz w oczach polonistów, „Polonistyka” 2002, nr 3.
Tam˝e, s. 171.
W podr´cznikach napisanych pod moja redakcjà (Skarbiec literatury, j´zyka i sztuki, 2002, 2003, 2004) Mi∏osza czyta si´ w ka˝dej klasie liceum: w 1.– Dar, Je˝eli nie ma, Póêna dojrza∏oÊç, Dolina Issy, Noty o wygnaniu, Campo di Fiori, Piosenka o porcelanie, Moja wierna mowo; w 2.– W mojej ojczyênie, Pi´kne czasy,
Oda na osiemdziesiàte urodziny Jana Paw∏a II, Rozbieranie Justyny, Ziemia Ulro; w 3.– Rodzinna Europa,
Prywatne obowiàzki, Zakl´cie, Orfeusz i Eurydyka, Sens, Psalm 1, Psalm 23 (eseje podane sà we fragmentach).
Ka˝da interpretacja zamieszczona w ksià˝ce Poezje Czes∏awa Mi∏osza zakoƒczona jest akapitem: Lektura
samodzielna, gdzie podane sà propozycje interpretacji utworów powiàzanych z poznanymi ju˝ tekstami.
40
polonistyka
Pantone
tajniki warsztatu
akademickiej ni˝ szkolnej. Nie mo˝na wymagaç, aby uczeƒ szko∏y Êredniej opanowa∏ ca∏oÊç rozleg∏ej twórczoÊci Mi∏osza i czyta∏
opracowania lub choçby przetar∏ Êcie˝ki „mi∏oszologii”. Cele szkolnej polonistyki sà inne
ni˝ akademickie, nie mogà byç tylko „wiedzoznawcze”, muszà natomiast zmierzaç do wywo∏ania motywacji lektury i bezpoÊredniego
obcowania z poezjà czy szerzej – literaturà
i sztukà. A to jest znacznie trudniejsze ni˝
gromadzenie faktów, które – dodajmy – bardzo szybko wylatujà z przecià˝onych g∏ów.
Obcowanie z poezjà
Tym okreÊleniem chcia∏oby si´ nazwaç g∏ówny
cel edukacyjny: uczyç tak, by uczeƒ z w∏asnej,
nieprzymuszonej woli si´ga∏ po tomiki poetyckie, lubi∏ wiersze, zna∏ niektóre na pami´ç, cytowa∏ je „kiedy czas po temu”. Tak
sformu∏owany cel, ze swej istoty idealistyczny
(co zrobiç z uczniem, który ma drewniane
ucho i wyobraêni´ techniczno-konkretnà?),
ma wartoÊç strategicznà, ustawia w∏aÊciwe
wektory dzia∏aniom nauczyciela: liczy si´ nie
wynik, lecz proces, nie chodzi o efekt koƒcowy, lecz kontakt czytelnika z poezjà. W∏aÊnie
taki sposób nauczania – na pozór przeciwstawny presji rygorów i wymogów egzaminacyjnych – mo˝e zaowocowaç pozytywnie. Obcowanie z poezjà zrealizuje si´ na podstawie
uprzednich motywowanych zachowaƒ. Jedno
z nich chc´ tu przybli˝yç: czytanie ca∏ego tomiku poetyckiego14. Postulowa∏am kszta∏towanie tej umiej´tnoÊci ju˝ w programie napisanym w roku 198115. Nie wiem, czy ktokolwiek kiedykolwiek podjà∏ to zadanie?
Szko∏a musi zburzyç wzniesione mury i bariery16: bardzo wielu m∏odych ludzi pisze wiersze, rapuje, Êpiewa piosenki, które chcà byç
poetyckie – to oni mogà byç wspó∏twórcami
w dziele usuwania barier broniàcych wst´pu
14
15
16
Czytanie tomiku poezji
Który tomik Mi∏osza wybraç, by znaleêç
w nim charakterystyczne dla niego treÊci
i sposoby ich wyra˝ania, a jednoczeÊnie uczyç
czytania wi´kszej ca∏oÊci poetyckiej? Sàdz´,
˝e cezur´ mi´dzy twórczoÊcià Mi∏osza m∏odego i dojrza∏ego stanowi tomik Gdzie wschodzi
s∏oƒce i k´dy zapada (1974). Ca∏a twórczoÊç
Mi∏osza jest rozpi´ta pomi´dzy fascynacjà
Êwiatem rzeczywistym, a poszukiwaniem sensu albo poprzez nurty metafizyczne, albo reli-
W tomie jubileuszowym poÊwi´conym prof. Zenonowi Urydze Z uczniem poÊrodku, pod red. Z. Budrewicz i M. J´drychowskiej, Kraków 1999, zamieÊci∏am artyku∏ pt. W Êwiecie „dzikich dzieci”, oparty na
analizie tomiku K. Siwczyka.
Zob. program „SolidarnoÊci”, „Polonistyka” 1981, nr 5, s. 503: Wybrany tomik poetycki (lektura ca∏oÊci),
np. L. Staff, „Wiklina”.
Opisane w latach 80. bariery szkolnego odbioru poezji przez Z. Uryg´ (Odbiór liryki w klasach maturalnych, Kraków 1983) nie straci∏y aktualnych odniesieƒ; wprost przeciwnie – wydaje si´, ˝e aktualnie wzros∏y.
1/2005
Pantone
do poezji. Ta ostatnia uwaga nasuwa myÊl, ˝e
nauczanie w szkole mo˝e byç skuteczne pod
warunkiem, ˝e proces poznawczy zostanie
zindywidualizowany; ˝adnemu nauczycielowi
muzyki nie przysz∏oby do g∏owy, ˝eby uczyç
muzykowania, a nawet Êpiewania, trybem powszechnym. (Mnie kiedyÊ – ma∏ej dziewczynce – powiedziano: dziecko, ty lepiej nie rysuj,
ucz si´ Êpiewu...) Tu wprawdzie nie mówimy
o tworzeniu poezji, ale odbiór znaczeƒ poetyckich sam w sobie jest z∏o˝ony i wymaga
ró˝nych uzdolnieƒ intelektualnych i – co równie wa˝ne – wra˝liwoÊci estetycznej i wyobraêni. Na maturze uczeƒ ma prawo wyboru,
z czego b´dzie egzaminowany. W dobrze zorganizowanym procesie nauczania, uwzgl´dniajàcym za∏o˝enia reformy, uwag´ skupiamy
na uczniu i stawiamy mu zadania takie, na jakie go staç. Sà w klasie uczniowie, którzy bez
wysi∏ku wykonajà zadanie przeczytania ca∏ego
tomiku, sà i tacy, dla których by∏by to plan
niewykonalny. Dobry nauczyciel zna swoich
uczniów i umie rozdzieliç mi´dzy nich odpowiednie zadania: 1) samodzielne i problemowe, 2) sterowane i analityczne, 3) sterowane
i opisowe. Wyró˝nione tu trzy rodzaje trudnoÊci mo˝na nazwaç inaczej, wa˝ne jest, aby ró˝nicowaç zadania w zale˝noÊci od dyspozycji
umys∏owych ucznia.
41
41
tajniki warsztatu
gijne. O ile metafizyka istnieje w ca∏ej twór(ca∏y wstyd urojenia), pych´, dà˝enie do domiczoÊci poety, a nasila si´ w czasie pobytu
nacji nad innymi, ale i wdzi´cznoÊç za otrzyw Ameryce (od Króla Popiela, 1962), to wàtki
many dar, zachwyt nad wspania∏oÊcià s∏owa
eschatologiczne i religijne pojawiajà si´ wyi myÊl serdecznà o braterstwie z innymi poetaraênie w przywo∏anym tomiku z 1974 r., nasimi. Ostatni wiersz, W Szetejniach, to polajà w póêniejszej twórczoÊci, a dominujà
wrót do domu, zapis pobytu po up∏ywie pó∏
w tomikach ostatnich: Na brzewieku w ziemi rodzinnej, którà
gu rzeki (1994), To (2000),
symbolizuje Rzeka: Gdziekolwiek
a
sz
Druga przestrzeƒ (2002).
w´drowa∏em, po jakich kontyneni∏o
M
ç
TwórczoÊ
Wybierzmy zatem tomik Na
tach,/ zawsze twarzà by∏em zwróta
i´
jest rozp
jà
brzegu rzeki. Uwag´ naszà skupi
cony do Rzeki.
ac
yn
sc
fa
y
pomi´dz
najpierw tytu∏, jako g∏ówna suNa niezwykle pi´knym, wyÊwiatem
gestia interpretacyjna od autora.
sokim
brzegu Niewia˝y, która
rzeczywistym
Biografia Mi∏osza podpowiada,
obok
nie
istniejàcego ju˝ dworu19
szukiwaniem
po
a
˝e poeta wychowa∏ si´ nad Nieprzep∏ywa szerokim zakolem,
zez
sensu albo popr
wia˝à, ˝e poÊwi´ci∏ przyrodzie
spotkali si´ dwaj Mi∏osze: m∏ozne,
nurty metafizyc
kraju rodzinnego osobnà powieÊç
dziutki i stary: ten pierwszy
albo religijne.
zatytu∏owanà Dolina Issy i ˝e moz trudem stawia∏ pierwsze litetyw rzeki cz´sto powtarza si´ w jery, ten drugi dziwi∏ si´, ˝e trwa
go twórczoÊci. W poczàtkach lat
obecnoÊç, choç koÊci rozpadajà si´ w py∏.
90. Mi∏osz po up∏ywie pó∏ wieku odwiedza∏
Rzeka ma wi´c znaczenie dwojakie: realne
Wilno i by∏ w rodzinnych Szetejniach. Czytajàc
i symboliczne. KtoÊ, kto stoi „na brzegu rzetomik b´dziemy zatem szukaç uzasadnienia,
ki”, wie na pewno tylko to, ˝e jest grzech i jest
nie tylko w biografii; w tym celu przypomnimy
kara, cokolwiek / mówià filozofowie, wie, ˝e
sobie, jakà rol´ pe∏ni rzeka w kulturze (np. rzemusi przejÊç na drugi brzeg. Mo˝na zatem
ka Heraklita, Styks).
zinterpretowaç obydwa wiersze – poczàtkowy
i koƒcowy – jako zarysowanie eschatologiczWiersz pierwszy, wiersz ostatni
nej klamry kompozycyjnej: tomik zawieraç
Kolejno pod uwag´ bierzemy poczàtek i zab´dzie wiersze z kr´gu rzeczy ostatecznych:
koƒczenie tomiku, czyli pierwszy i ostatni
zamk∏a si´ furtka Czarnego Ogrodu, pokój, pokój,
wiersz. W ka˝dym tomiku sà to miejsca szczeco skoƒczone, to skoƒczone.
gólnie nasycone znaczeniami – tak dzieje si´
równie˝ w zbiorku Mi∏osza. Wiersz wprowaWewn´trzne konteksty
dzajàcy, Sprawozdanie17, samym tytu∏em akÂledzimy je czytajàc nast´pujàce po sobie
centuje zamkni´cie (albo zamykanie) czegoÊ,
wiersze, wy∏apujemy powiàzane z sobà podco by∏o. Wypowiedê ta – sprawozdanie z ˝ycia
grupy wierszy, opatrujàc je podtytu∏ami.
poety i jego „urojeƒ”, jak czytamy w wierszu –
Cztery pierwsze wiersze rozwijajà wàtki
ma charakter poetyckiej spowiedzi (to bardzo
zarysowane
w Sprawozdaniu: sà to albo wspocz´sty i dawny sposób wyra˝ania siebie w pomnienia
z
dzieciƒstwa
i m∏odoÊci (Capri, Od18
ezji Mi∏osza) , zaczyna si´ apostrofà do Najczyt),
albo
obrazy
z
˝ycia
artysty (Sprawozdawy˝szego i zawiera ocen´ w∏asnej twórczoÊci
nie, Odczyt, W pewnym wieku), albo motyw
rzeki (Capri). Wszystkie wymienione tu wiersze ∏àczy refleksja nad w∏asnym ˝yciem,
17
Zob. interpretacj´ M. Telickiego na s. 50-54.
18
a konkretyzuje jà rzeka: toczy swój nurt pod
Por. zinterpretowany w mojej ksià˝eczce wiersz
koÊcio∏em Êw. Jakuba, jestem tam razem z moNie tak, s. 72-78, i propozycje çwiczeƒ lekturowych.
jà g∏upotà, która mnie zawstydza (Wilia w Wil19
Pozosta∏ tylko „Êwironek”, budynek gospodarczy
nie); to w∏aÊnie ta rzeka, zawierajàca Êmieci
teraz odbudowany i wykorzystywany jako hotel,
i ska˝enie, p∏ynie przez mojà m∏odoÊç, uczy ˝ymiejsce spotkaƒ i wystaw dotyczàcych Mi∏osza.
cia, w którym nie ma idealnych miejsc na zie-
42
42
polonistyka
Pantone
tajniki warsztatu
mi; ale w dzieciƒstwie – rzeka by∏a êród∏em
szcz´Êcia. Na brzegu rzeki znajduje si´ cz∏owiek stary, przygotowany na wyrok, surowo
oceniajàcy siebie, z czego wy∏amuje si´ tylko
pobo˝ny ch∏opczyk od pierwszej komunii. Ten
fragment ksià˝ki poetyckiej otwiera apostrofa
do Najwy˝szego, który zechcia∏ stworzyç mnie
poetà, a koƒczy dwukrotnie powtórzone wezwanie, które otrzymujemy wczeÊnie i nie rozumiemy go: Olbrzymiejàce wezwanie Poszczególnego – cz∏owiek jest wezwany osobno,
poszczególnie, przez Prawdziwà obecnoÊç Bóstwa w naszym ciele i krwi, które sà jednoczeÊnie chlebem i winem. T´ eucharystycznà (i odwróconà) puent´ przygotowa∏o wspomnienie
pierwszej komunii, ale ta RzeczywistoÊç zosta∏a utracona. Przywilej nazwania odczytanych
treÊci z omówionej podgrupy wierszy zostawmy uczniom, ich propozycje podtytu∏u powinny byç konkretne, powiàzane z interpretacjà
tekstów.
Drugà wyodr´bnionà ca∏ostk´ nazwa∏ sam
poeta: Litwa po pi´çdziesi´ciu dwóch latach.
Obejmuje ona wiersze na s. 16-20. W klasycznej formie – Bogini – s∏awi poeta przyrod´
kraju rodzinnego, drzewostan, prowadzone
ogrody i zielniki, zestawiajàc je z zielenià miejskich parków i ogródków dzia∏kowych, które
powierza opiece bogini. Wyra˝onà tu radoÊç
i wdzi´cznoÊç w nast´pnym wierszu (Dwór)
zast´puje uczucie smutku i doznanie przemijania wpisane w opis dworu, parku i rzeki: To
miejsce i ja (...)/ RównoczeÊnie, rok po roku traciliÊmy liÊcie,/ Zasypywa∏y nas Êniegi, ubywa∏o
nas. I znów razem jesteÊmy, we wspólnej staroÊci. Trzy kolejne wiersze poÊwi´cone sà wspomnieniom i wyraênie stylizowane: Pewna okolica, To lubi´, Kto. (Polonista ma tu doskona∏à
okazj´ do zorganizowania dobrej lekcji powtórkowej.) W ka˝dym z tych wierszy
pobrzmiewa ton melancholijnej refleksji nad
przemijaniem. Nat´˝a si´ on w wierszu Miasto
m∏odoÊci, w którym Nie by∏o nikogo / Z tych,
którzy kiedyÊ chodzili tymi ulicami, / I teraz nic
nie mieli oprócz jego oczu. Ta ÊwiadomoÊç rodzi wspó∏odczuwanie i uto˝samienie si´ duchowe z ludêmi czasów m∏odoÊci, uto˝samienie tak silne, ˝e ginie to, co kiedyÊ dzieli∏o.
Puentà lub dopowiedzeniem wprost ewange-
1/2005
Pantone
licznej mi∏oÊci wyra˝onej w tym wierszu jest
nast´pny: ¸àka – wizja (oniryczna? epifanijna?) szcz´Êcia, o którym podmiot liryczny mówi w zwiàzku z doznaniem ∏àki sprzed sianokosów W nieskazitelnym dniu czerwcowego
s∏oƒca. Nie jest to jednak prze˝ycie dziecka,
choç dzieciƒstwo jest w wierszu przywo∏ane,
lecz dojrza∏ego cz∏owieka, skoro czytamy: ca∏e ˝ycie szuka∏em jej, znalaz∏em i rozpozna∏em.
W tym prze˝yciu, które ma znamiona realnoÊci – bohater wch∏ania ÊwietlistoÊç i zapachy,
przestaje myÊleç – puenta jest jednak wizyjna:
Nagle poczu∏em, ˝e znikam i p∏acz´ ze szcz´Êcia. Mo˝na ten utwór czytaç jako zapis pi´knego, dobrego snu albo zapis marzenia
o szcz´Êliwym umieraniu – rajskiej epifanii.
W kontekÊcie wspomnieniowych wierszy
omawianej czàstki jest to próba przeciwstawienia si´ narastajàcej melancholii spowodowanej doznaniem przemijania – przyrody,
dworu, okolic, ludzi z miasta m∏odoÊci.
Inne podgrupy utworów20 mogà, korzystajàc z podanych omówieƒ dwóch pierwszych
cz´Êci, przygotowaç samodzielnie wybrani
uczniowie (w klasie w zespo∏ach), oni te˝ wymyÊlà podtytu∏y. Dla u∏atwienia pracy podaj´
kolejno ewentualne: 3. O sztuce,4. Obrazy z ˝ycia, 5. Ten Êwiat, 6. Od filozofii do teologii,
7. Przed ostatnim progiem.
Mo˝na inaczej
Wst´pnà lektur´ opatrujemy poleceniem, aby
uczniowie wskazali powtarzajàce si´ motywy
lub wàtki zauwa˝one w tomiku. Rozmow´
z uczniami po wst´pnym czytaniu prowadzimy
tak, by przenieÊç ich uwag´ z powierzchniowej struktury w g∏àb utworu, z wierszy wspomnieniowych, z opisu przyrody i ludzi m∏odoÊci, wyprowadziç wnioski ogólne –
metafizyczne, religijne, humanistyczne… Ponowny kontakt z tomikiem by∏by poÊwi´cony
odszukaniu i interpretacji s∏ów-kluczy: rzeka,
przyroda, przemijanie, sztuka, staroÊç, umieranie, Bóg, wina (grzech), cierpienie, czu∏oÊç, zachwyt, nadzieja. Sprawozdanie z wykonanego
20
Tu podaj´ ewentualne sekwencje i ich cezury:
III: s. 21-32; IV: s. od 33-43; V: s. 44-57; VI: s.
58-67; s. VII: s. 68-75.
43
43
tajniki warsztatu
çwiczenia powinno przybraç form´ 15-minutowej prezentacji na konkretny temat zbudowany przez ucznia wokó∏ wybranego s∏owa-klucza. Proces przygotowania takiej prezentacji powinien przebiegaç nast´pujàco:
– zbieranie materia∏u (przeglàd tomiku,
odnotowanie cytatów i tytu∏ów),
– analiza zebranego materia∏u, segregacja,
ustalenie funkcji, interpretacja,
– wyprowadzenie wniosków i ustalenie tytu∏u prezentacji,
– przygotowanie i zapis szczegó∏owego
konspektu wypowiedzi ustnej.
Poezja Mi∏osza otwiera
perspektywy rozleg∏e i wa˝ne dla
ka˝dego cz∏owieka.
Nie trzeba przypominaç, ˝e zaproponowany tok pracy stanowi wa˝ne ogniwo procesu
przygotowaƒ do egzaminu wewn´trznego. Jak
dotàd nie zdarzy∏o mi si´ znaleêç wÊród propozycji egzaminacyjnych choçby jednego tematu dotyczàcego twórczoÊci poetyckiej. Polonista powinien ciep∏o i serdecznie, a przede
wszystkim – wstrzemi´êliwie przyjàç przygotowanà wypowiedê, nawet wtedy, je˝eli b´dzie
dowolna i odleg∏a od standardowych odczytaƒ. Pami´tajmy – liczy si´ proces, nie wynik.
Na ten ostatni trzeba cierpliwie poczekaç.
Omawiany tomik nie wpisuje si´ ∏atwo
w Êwiat prze˝yç m∏odych ludzi, czego domagali si´ organizatorzy konkursu z UJ, ale skupiony czytelnik znajdzie w nim typowe dla Mi∏osza antynomie, splatajà si´ bowiem tu
prze˝ycia dziecka i starego cz∏owieka, motywy
sztuki i historii, zachwyt nad pi´knem Êwiata
i groza przemijania, czu∏oÊç dla cierpiàcych
i bezwzgl´dnoÊç Êmierci. Dzwony wielkanocne
∏agodzà ten wymiar (por. Wo∏acz, s. 68), a filozofi´ zwyci´˝a wiara: Bóg dzieli cierpienie
ludzi, sam sta∏ si´ Hiobem i lituje si´ nad ka˝dà schwytanà myszà, skaleczonym ptakiem,/
WszechÊwiat dla niego jak Ukrzy˝owanie (s.
59). Ciàg∏a obecnoÊç w twórczoÊci Mi∏osza
treÊci metafizycznych i religijnych, trwa∏a postawa poszukiwania sensu ˝ycia i Êwiata to
44
44
wartoÊci, które mo˝emy przybli˝yç m∏odym
ludziom.
Mi´dzy analizà a syntezà
Warto na koniec zwróciç uwag´, ˝e nie pad∏o
w opracowaniu ani razu s∏owo: analiza tekstu.
Czytelnik mo˝e zapytaç: jak to, przecie˝ mamy uczniów wdra˝aç do analizy? W tradycji
szkolnej utar∏o si´, ˝e analiz´ odnosimy zawsze do pojedynczej struktury literackiej. Tu
natomiast proponujemy lektur´ wi´kszej ca∏oÊci i uczyç b´dziemy nieco innych umiej´tnoÊci – tak˝e analitycznych: wychwytywania
powtarzajàcych si´ motywów i s∏ów, kojarzenia ich zwiàzków i odczytywania na tej podstawie z∏o˝onego sensu ca∏oÊci tomiku, a wi´c
dokonywania syntezy. Trzeba przypomnieç, ˝e
na ni˝szych etapach kszta∏cenia uczeƒ kontaktowany jest z pojedynczymi utworami i zapraszany do ich lektury, niekiedy tak˝e – do
analizy. W klasach licealnych powinien byç
„obyty” z takim sposobem kontaktu z poezjà
i na tej podstawie mo˝na zaproponowaç nieco
trudniejszà, a wielce po˝ytecznà metod´ lektury: ca∏oÊciowà, syntetyzujàcà.
Przypomnieç jeszcze trzeba i to: interpretacja porównawcza albo czytanie intertekstualne utworów poetyckich dobrze przygotowujà grunt do czytania ca∏ego tomiku,
uwra˝liwiajà bowiem na rol´ kontekstów czytanych utworów.
Uczniom, których uda∏o nam si´ zainteresowaç lekturà tomiku, mo˝emy poleciç samodzielne poszukiwanie poznanych motywów
w innych zbiorkach poezji Mi∏osza, w których
cz´sto pojawiajà si´ rzeka i ob∏oki:
Rzeka p∏yn´∏a dalej przez d´bowe i sosnowe lasy.
Sta∏em w trawach po pas, wdychajàc dziki zapach
˝ó∏tych kwiatów.
I ob∏oki. Jak zawsze w tamtych stronach,
du˝o ob∏oków.
(Nad Wilià, 1999, z tomu To, 2001) ■
BO˚ENA CHRZÑSTOWSKA
prof. dr hab., pracownik naukowy Uniwersytetu
im. Adama Mickiewicza w Poznaniu.
polonistyka
Pantone