problematyka kreatywności i kompetencji składniowej dzieci w

Paweł PŁUSA, Uniwersytet Śląski
PROBLEMATYKA KREATYWNOŚCI
I KOMPETENCJI SKŁADNIOWEJ DZIECI
W ŚWIETLE JĘZYKOZNAWSTWA KOGNITYWNEGO
Do niedawna wielu językoznawców reprezentujących podejście generatywne do
zagadnienia akwizycji języka przez dzieci uwaŜało, Ŝe małe dzieci dysponują językową
kompetencją podobną do kompetencji osób dorosłych. Natomiast Michael Tomasello
pracownik naukowy Instytutu Maxa Plancka w Lipsku poddał w wątpliwość tę opinię
stawiając następujące pytanie:
„ Czy małe dzieci posiadają składniową kompetencję osób dorosłych ?”.
Powołując się na nowe dane uzyskane z przeprowadzonych badań Tomasello uwaŜa, Ŝe
początkujący uŜytkownicy języka tworzą nowe wypowiedzi na bardzo ograniczonych
zasadach. Jest on przekonany, Ŝe wczesna mowa małych dzieci jest bardziej konkretna i
opiera się w większym stopniu na poszczególnych elementach leksykalnych. Tomasello
podejmuje próbę sformułowania alternatywnej teorii akwizycji języka według, której nie
naleŜy przypisywać dzieciom kompetencji składniowej bliskiej kompetencji dorosłych
uŜytkowników języka. Zwraca on uwagę na pewne sugestie, Ŝe małe dzieci wykorzystują w
pewien sposób posiadaną własną znajomość pojedynczych elementów językowych. Wskazuje
na „hipotezę wysp czasownikowych” stwierdzającą, Ŝe wczesna mowa dziecięca jest
całkowicie zorganizowana i ustrukturyzowana wokół indywidualnych czasowników i innych
elementów predykatywnych zatem kompetencja syntaktyczna dwulatka zawiera wyłącznie
konstrukcje specyficzne dla konkretnych czasowników, których nominalne atrybuty pozostają
otwarte. Najwcześniejsze wypowiedzi językowe małych dzieci budowane są wokół
konkretnych elementów i struktur. Wszystkie te elementy i struktury kształtują się względnie
niezaleŜnie od innych elementów i struktur, zapewne na podstawie indywidualnych
doświadczeń językowych dziecka i innych czynników mających wpływ na proces uczenia się.
Obraz ten nie ulega zasadniczym zmianom do około 3 roku Ŝycia. Dzieci uczą się
zasłyszanych językowych elementów i struktur wykorzystując je bardzo efektywnie.
Podstawową techniką badawczą umoŜliwiającą dotarcie do przebiegu ukrytych procesów jest
zapoznawanie dzieci z całkowicie nowymi elementami językowymi, z którymi nie miały
wcześniej do czynienia. Są to tak zwane elementy wskaźnikowe. Eksperymenty z uŜyciem
nowo ukutych wyrazów w roli elementów wskaźnikowych wykazały, Ŝe po osiągnięciu
przedziału wiekowego od 3,5 do 4 lat większość dzieci łatwo przyswaja nowe czasowniki
dopasowując je do syntaktycznych kategorii i schematów, którymi dysponowały juŜ przed
rozpoczęciem eksperymentu.
Koncentracja na dzieciach młodszych jest istotna, poniewaŜ większość teorii
akwizycji kompetencji syntaktycznej wyróŜnia przedział wiekowy od 2 do 3,5 lat jako
szczególnie waŜny i właściwie wszystkie teoretyczne opisy przyjmują, Ŝe dzieci w wieku 3,5
lat lub starsze powinny mieć juŜ w znacznym stopniu wykształconą kompetencję
syntaktyczną. Zatem moŜna stwierdzić, Ŝe jest moŜliwe zaobserwowanie u dzieci z tego
wczesnego przedziału wiekowego stopniowego wzrostu umiejętności tworzenia konstrukcji z
uŜyciem nowo ukutych czasowników. Tomasello po dokonaniu przeglądu i omówieniu
szeregu badań naturalistycznych i eksperymentalnych w wyŜej wymienionym zakresie
160
P. Płusa,
wysuwa wniosek, Ŝe wczesna mowa małych dzieci charakteryzuje się bardzo ograniczoną
produktywnością. Dzieci nie mogą dowolnie uogólniać wszystkich konstrukcji
syntaktycznych na wszystkie czasowniki. W pewnym momencie muszą ograniczyć proces
uogólniania, aby upodobnić swoje wypowiedzi do przykładów uŜycia w mowie osób
dorosłych. Autor dodatkowo stwierdza,Ŝe na proces akwizycji języka wywierają trzy procesy
ograniczające, tj. utrwalenie, blokowanie i znajomość podklas czasowników. Utrwalenie
zaczyna odgrywać rolę wcześnie, juŜ w wieku 3 lat, a nawet wcześniej, w miarę jak
konstrukcje wyspowe ukształtowane wokół konkretnych czasowników przybierają postać
bardziej lub mniej utrwaloną w zaleŜności od uŜycia. Blokowanie i semantyczne podklasy
czasowników pojawiają się nieco później, być moŜe nie wcześniej niŜ w wieku 4,6, a nawet
później, w miarę, jak dzieci uczą się coraz więcej na temat konwencjonalnego uŜycia
czasowników oraz na temat wszystkich alternatywnych konstrukcji językowych, którymi
mogą się posłuŜyć w róŜnych okolicznościach komunikacyjnych.
Po dokonaniu rozległego przeglądu badań Tomasello jest przekonany,Ŝe wczesna
mowa dziecięca w bardzo niewielkim stopniu przypomina język uŜytkowników dorosłych.
Dla wyjaśnienia rozbieŜności między hipotetyczną kompetencją językową dziecka, z zasady
zbliŜoną do kompetencji osoby dorosłej, a rzeczywistą mową dziecięcą, Tomasello proponuje
zapoznanie się z kilkoma róŜnymi próbami rozwiązań teoretycznych. Większość z nich
odwoływała się do czynników zewnętrznych, maskujących rzeczywistą kompetencję
syntaktyczną dziecka. Pierwsze podejście zakłada, Ŝe małe dzieci, gdy tylko zaczynają
budować zdania, dysponują juŜ w pełni wykształconą kompetencją gramatyczną konkretnego
języka, z którym się zetknęły, zaś róŜnice między zdaniami produkowanymi przez dzieci a
zdaniami wypowiadanymi przez osoby dorosłe powinny być przypisane działaniu czynników
zewnętrznych, tj. zmianom rozwojowym zachodzącym w dziedzinach innych niŜ
kompetencja gramatyczna. Drugie podejście przyjmuje załoŜenie, Ŝe zasady gramatyki
uniwertsalnej i większość gramatycznych kategorii zaczynają funkcjonować, gdy tylko
dziecko zacznie budować zdania. RóŜnice między zdaniami tworzonymi przez małe dzieci a
zdaniami pochodzącymi z mowy osób dorosłych tłumaczy się procesem dojrzewania. Trzecie
podejście zawiera załoŜenie wspólne dla dwóch poprzednich, a mianowicie, Ŝe dziecko ma
dostęp do wszystkich zasad gramatyki uniwersalnej od samego początku procesu akwizycji
jezyka. Natomiast sama gramatyka konkretnego języka, który dziecko sobie przyswaja,
rozwija się stopniowo, poprzez interakcję dostępnej wiedzy abstrakcyjnej. Stąd hipoteza, Ŝe
dzieci muszą najpierw zebrać pewną ilość doświadczeń językowych związanych z własnym
językiem ojczystym, zanim uzyskają dostęp do pewnych aspektów gramatyki uniwersalnej.
Aby przystąpić do uczestnictwa w produktywnym systemie gramatyki generatywnej dziecko
musi najpierw usłyszeć kaŜdy leksem z odpowiednim dla niego kontekstem syntaktycznym.
Dwie naturalistyczne analizy wczesnej mowy dziecięcej nie zdołały znaleźć Ŝadnych
dowodów na istnienie wrodzonych reguł umoŜliwiających powiązanie ze sobą wrodzonych
kategorii syntaktycznych i wrodzonych kategorii kognitywnych. Dodatkowym argumentem
moŜe być stwierdzenie, Ŝe we wczesnej mowie dziecięcej regularnie dochodzi do całkowitego
pogwałcenia hierarchii podmiotów, tj. argumenty znajdujące się niŜej w hierarchii zostają
wyselekcjonowane do roli podmiotu. Zadanie opanowania danego języka w duŜej mierze jest
osiągane poprzez jakąś formę uczenia się społecznego, czyli opartego na naśladownictwie.
Uczenie się przez naśladownictwo jest jednym z typów podzbioru społecznych procesów
uczenia się określanego mianem uczenia się kulturowego. Zrozumienie komunikacyjnej
intencji oznacza dokładne zrozumienie tego, jak ktoś zamierza manipulować naszą uwagą.
Tylko poprzez rozpoznanie komunikacyjnych intencji kryjących się za dziwnymi ciągami
dźwięków stanowiących wypowiedź językową, dziecko moŜe nauczyć się, jak naleŜy
prawidłowo uŜywać konkretnego wyraŜenia językowego, ilekroć przejawia taką samą
intencję komunikacyjną. Kulturowe uczenie się, czyli uczenie się poprzez naśladownictwo,
Problematyka kreatywności i kompetencji składniowej dzieci...
161
polegające na odczytywaniu intencji, odgrywa większą rolę w rozwoju języka, szczególnie we
wczesnych fazach rozwojowych. Uczenie się przez naśladownictwo ma charakter twórczy i
produktywny tylko w tym sensie, Ŝe pozwala nam wykorzystać konkretne symbole i
konstrukcje językowe w nowych kontekstach komunikacyjnych. Natomiast nie umoŜliwia
dzieciom tworzenia innowacyjnych wypowiedzi jako takich, poniewaŜ nie potrafi wytworzyć
abstrakcyjnych
językowych
kategorii
lub
schematów.
Według
pierwszych
konstruktywistycznych teorii z lat sześćdziesiątych XX w., dzieci zaczynają konstruować
językowe abstrakcje na bardzo wczesnym etapie rozwoju; czynią tak na podstawie
dystrybucyjnych regularności języka, które słyszą i czerpią z mowy dorosłych, co prowadzi
do powstania gramatyki osiowej opartej głównie na uszeregowaniach słów. Według innej
teorii dzieci konstruują językowe abstrakcje na podstawie semantycznych relacji
immanentnych w wypowiedziach, które same słyszą i zaczerpują. Teoria ta postuluje, Ŝe na
początku procesu akwizycji języka dzieci właściwie nie tworzą Ŝadnych abstrakcji
językowych. Dopiero na późniejszym etapie próbują skoncentrować swoją uwagę na
kategoriach i schematach zbliŜonych do tych, które obecne są w języku osób dorosłych. Nie
ulega najmniejszej wątpliwości, Ŝe dzieci ludzkie są biologicznie przygotowane do akwizycji
języka naturalnego co najmniej na kilka róŜnych sposobów związanych z podstawowymi
procesami postrzegania, z zasadami wchodzenia w społeczną interakcję, z procesami
symbolizacji i przetwarzania artykulacyjno- słuchowego. Nie oznacza to jednak wcale, Ŝe
muszą dysponować od samego początku pełnią dorosłych struktur syntaktycznych w całej ich
złoŜoności i abstrakcyjności.
Bowerman odnośnie podstawowej gramatyki dziecięcej przytacza opinię Slobina,
który konkluduje, Ŝe dzieci podobnie jak języki, podlegają ograniczeniom w wyborze
znaczeń, które moŜna przypisać zgramatykalizowanym obszarom języka. W szczególności,
postuluje on, Ŝe dzieci podchodzą do akwizycji języka juŜ z wcześniej ukształtowaną
przestrzenią semantyczną, w której znaczenia i zespoły znaczeń stanowią uprzywilejowany
zbiór poddających się gramatykalizacji pojęć. Konkretne formy, które są przyporządkowane
tym znaczeniom, oczywiście róŜnią się w róŜnych językach, lecz podstawowe znaczenia
pozostają takie same. Rezultatem tego pierwotnego procesu odwzorowania byłaby
uniwersalnie scharakteryzowana podstawowa
gramatyka dziecięca, która jest
odzwierciedleniem ukrytej idealnej formy języka ludzkiego. Slobin postuluje,Ŝe dzieci są
początkowo wyczulone na doświadczeniowy gestalt, który nazywa prototypowym
zdarzeniem przechodnim lub sceną manipulacyjnego działania. ZauwaŜa on takŜe, Ŝe scena
manipulacyjnego działania jest istotna nie tylko dla dzieci, ale równieŜ dla struktury języka w
ogóle. Bowerman konkluduje, Ŝe dzieci potrafią spontanicznie kategoryzować przedmioty,
zdarzenia, sytuacje w celu zapewnienia sobie ekspresji językowej. Te spontaniczne kategorie
są waŜne w semantyczno-gramatycznych systemach róŜnych języków, nawet jeśli czasami nie
mają związku z konkretnymi formami, z którymi powiązało je dziecko.
Bibliografia:
1.Bowerman, M. 2003. „Rola predyspozycji kognitywnych w przyswajaniu systemu
semantycznego”. W: Akwizycja języka w świetle językoznawstwa kognitywnego, red.
Dąbrowska E., Kubiński W., Universitas, Kraków.
2. Slobin, D. 1985. „Cross-linguistic evidence for thelanguage-making capacity”. W: D. I.
Slobin, The cross-linguistic study of language acquisition, tom 2: Theoretical issues, 11571256. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
3.Tomasello, M.2003. “Czy małe dzieci posiadają składniową kompetencję osóbdorosłych?.
W: Akwizycja języka w świetle językoznawstwa kognitywnego, red. Dąrowska E., Kubiński
W., Universitas, Kraków.