Problematyka integracji europejskiej na lekcjach
Transkrypt
Problematyka integracji europejskiej na lekcjach
Janina Mazur Integracja europejska w szkolnej edukacji historycznej Europa, europejskość, integracja, ale też tożsamość, patriotyzm, wartości, to słowa często używane w ostatnim czasie. Ten czas to przygotowanie naszego kraju do uczestnictwa w zjednoczonej Europie a także wiązane z przystąpieniem do Unii Europejskiej, nadzieje i obawy. Postanowiliśmy przyjrzeć się bliżej temu zagadnieniu, postrzegając je przez procesy nam dydaktykom najbliższe, czyli przez pryzmat szkoły i szkolnej edukacji historycznej1. Zaprojektowaliśmy i przeprowadziliśmy badania2, w których postawiliśmy pytania o to, w jaki sposób młodzi ludzie we współczesnej szkole są przygotowywani do tego wydarzenia, ile wiedzą, a także co sądzą na temat Unii; skąd czerpią wiedzę dotyczącą procesów integracyjnych w Europie i czy są nimi zainteresowani; jakie fakty historyczne i postacie wiążą z tymi procesami; jak oceniają rolę szkoły we wprowadzaniu ich w zagadnienia związane z integracją europejską; jak postrzegają nasze „wejście” do zjednoczonej Europy na tle naszych doświadczeń historycznych; jakie konsekwencje dla młodego pokolenia wiążą z faktem przystąpienia Polski do Unii Europejskiej. Rozwijając tematykę badawczą, chcieliśmy poprzez badania uzyskać bardziej szczegółowe informacje o tym, w jaki sposób w przygotowanie uczniów do tego wydarzenia, włączyła się szkoła a zwłaszcza nasz przedmiot, czyli historia. Próbowaliśmy ustalić, jakie zagadnienia poruszane na lekcjach (a także w podręcznikach) pozostały w świadomości uczniów, jakie problemy z tego zakresu uczniowie chcieliby potraktować szerzej (lub z nich zrezygnować), jak oceniają zainteresowanie szkoły zagadnieniami integracji. Badaniom, które przeprowadziliśmy na początku II semestru (luty – marzec) 2004 roku, poddani zostali uczniowie 10 liceów ogólnokształcących w Krakowie, uczęszczający do klas: I i IV. Taki rozrzut wynikł z tego, że próbowaliśmy uchwycić poglądy młodzieży 1 Mowa o zespole krakowskich dydaktyków historii (AP, UJ) pracujących pod kier. prof. dra hab. Czesława Majorka a później, prof. dr hab. Jerzego Maternickiego i prof. dr hab. Czesława Nowarskiego. 2 W zaprojektowaniu, przeprowadzeniu i wstępnym podsumowaniu badań uczestniczyli: dr Józef Brynkus, dr Grzegorz Chomicki, dr Lucyna Kudła, dr Janina Mazur, prof. dr hab. Czesław Nowarski, dr Henryk Palkij, dr Maria Stinia, dr Piotr Trojański. 1 przekraczającej swoiste „progi edukacyjne” tzn. tej, która niedawno zakończyła edukację gimnazjalną (a więc nowy typ szkoły), oraz tej, która (idąc starym systemem szkolnym), kończy edukację w szkole średniej i niedługo wchodzi w dorosłe życie. Chcieliśmy zobaczyć, czy poglądy obu tych grup młodzieży (z uwzględnieniem barier psychofizycznych), będą zbieżne, czy też będą się od siebie znacząco różnić. Ogółem sondażem ankietowym objęto 459 uczniów w tym, 233 z klas pierwszych i 229 z klas maturalnych. Uzupełnieniem i swoistą weryfikacją badań prowadzonych wśród uczniów, były wypowiedzi uczących ich nauczycieli (10). Mieli oni także określić stan swojej wiedzy i zainteresowań problematyką unijną, podać preferowane źródła informacji dotyczące tej tematyki, podejmowane formy doskonalenia związane z problematyką europejską, sposoby rozumienia i akcentowanie tej problematyki w lekcyjnej i pozalekcyjnej edukacji. Tabela 1. Badani uczniowie (wg klas do których uczęszczali) Szkoła Uczn. kl. I Uczn. kl. IV Razem I LO 28 30 58 II LO 34 17 51 III LO – 26 26 IV LO 24 27 51 VII LO 27 13 40 VIII LO 28 20 48 XLO 28 24 52 XII LO 21 25 46 XIII LO 28 29 57 LO OO. Pijarów 15 15 30 233 226 459 Razem Grupy badanej młodzieży są liczbowo bardzo do siebie podobne. W omówieniu wyników badań za punkt wyjścia będziemy przyjmować wypowiedzi uczniów klas czwartych, niejednokrotnie zestawiając je z efektami uzyskanymi w klasach pierwszych. 2 1. Integracja europejska – pojęcie, fakty, postacie Odpowiadając na pytanie: „Co rozumiesz pod pojęciem „integracja europejska”?” największa grupa badanej młodzieży uważa, że jest to zjednoczenie i współpraca państw europejskich. Uczniowie używają przy tym też określeń: „jedność”, „ujednolicenie”, „scalenie”, „łączenie się”, „znikanie barier”, „wzajemna pomoc”, „tworzenie wspólnoty”, „porozumienie państw europejskich, dążących do wspólnych celów”. Niektórzy uczniowie proponują widzieć problem procesualnie, wskazując, że jest to swoisty proces lub procesy, obejmujące różnorodne działania, zmierzające do zjednoczenia krajów europejskich, „dzięki którym Europa stanie się jednością, wspólnotą, pewną społecznością o określonych zasadach i prawach”, po to, „by ludzie w krajach europejskich mieli podobne warunki życia i współpracowali”, oraz żyli w „zjednoczonej, solidarnej, bezpiecznej i zamożnej Europie”. Porównując odpowiedzi obu grup badanych uczniów, można zauważyć dużą zbieżność określeń pojęcia. Wydaje się jednak, że uczniowie klas pierwszych, jakby nieco częściej zwracają uwagę na aspekty moralne procesów integracyjnych, czyli: „skupianie się ludzi o podobnych wartościach”, „pozbywanie się ksenofobii i uprzedzeń”, „zbliżanie kultur i sposobów postrzegania świata”. Poszerzając interpretację pojęcia uczniowie wskazują na obszary, których dotyczy integracja, ze szczególnym podkreśleniem gospodarki i życia społecznego (znoszenie barier, poprawa warunków handlu, wspólna waluta, wolny i swobodny przepływ ludności i wzajemne wsparcie, poprawa warunków życia). Postrzegają je przy tym nie tylko przez pryzmat kategorii państwowo – prawnych, a więc uregulowań w zakresie polityki, gospodarki, szkolnictwa i kultury, ale też zwracają uwagę na aspekty humanistyczne integracji, związane z nią szanse na wzajemne zbliżenie ludzi z różnych krajów. W wielu wypowiedziach pojawia się wątek, że jest to „wzajemne poznawanie się ludzi i nawiązywanie między nimi kontaktów”, oraz „wszelkie działania zmierzające do lepszego poznawania się społeczeństw” (m. in. przez możliwość podróżowania, ale też uczenia się w innych krajach). Wydaje się, że należy zwrócić uwagę na jeszcze jeden aspekt pojawiający się w wypowiedziach uczniów, a mianowicie łączenie z procesami integracyjnymi pojęcia obywatelskiej odpowiedzialności. Uczniowie piszą, (przyznajmy, że nie za często), o „odpowiedzialnej współpracy”, podejmowaniu „działań dla wspólnego dobra”, możliwościach „wspólnego rozwiązywania problemów”, „tworzenia wspólnych projektów” itp. W obu grupach badanej młodzieży zdarzają się także, jakkolwiek dość rzadko, stwierdzenia negujące integrację, wskazujące na to, że jest to: „zdobywanie korzyści przez kraje 3 silniejsze gospodarczo”, „prowadzenie do zatracenia tożsamości narodowej”, „puste słowa, które w rzeczywistości nic nie znaczą”, „połączenie państw Europy w całość ekonomiczną, ideologiczną i polityczną, co w praktyce oznacza utratę suwerenności”, „pozbawianie się moralności i patriotyzmu”. Wśród przytaczanych przez uczniów motywów integracji europejskiej dominują motywy gospodarcze i polityczne, często postrzegane zresztą przez pryzmat czasów zupełnie współczesnych. Należą do nich: „współpraca gospodarcza”, „pomoc gospodarcza”, „ułatwienia w handlu”, „zniesienie ceł”, „wspólny rynek”, „wspólna waluta”, „wolny przepływ ludności”, „pragnienie stworzenia silnej gospodarczej wspólnoty”, ale też np.: „wyzysk mniejszych i biedniejszych braci”. Uczniowie sytuują je niejednokrotnie, nie tylko w kontekście europejskim, ale także światowym. Podkreślany jest tu aspekt potrzeby konkurencyjności, zwłaszcza w stosunku do USA („możliwość rywalizacji z USA”), państw azjatyckich, Rosji i „innych ewentualnych supermocarstw”. Potrzebę wspólnoty uczniowie warunkują także tym, że dziś „brak perspektyw na samotną walkę o przetrwanie na tym świecie” i w ogóle „pewniejsze jest czucie się we wspólnocie”. Ten element przewija się też w motywach związanych z wstępowaniem do Unii nowych państw. Piszą tu o: „wyrównywaniu szans na lepszą przyszłość”, „wyrównywaniu poziomów”, „podnoszeniu standardów życia”, „pomocy słabszym przez znoszenie barier i różnic”, „szybszym rozwoju”. Obok wizji lepszej przyszłości, istotne wg nich są także – być może ze względu na dziedzictwo historyczne, ale też na aktualne doświadczenia - aspekty obronne łączone z integracją, a więc z jednej strony „przerażenie wynikające ze zniszczeń dokonanych podczas wojny”, z drugiej zaś: „chęć uniknięcia konfliktów”, „zaniechanie waśni i sporów na starym kontynencie”, „zabezpieczenie przed wybuchem nowej wojny”, ewentualnie „obrona w czasie wojen”. Wielu uczniów zwraca uwagę na motywy związane z wolnym przepływem ludzi i informacji, postrzegane nie tyle jako chęć polepszenia własnej sytuacji życiowej, ale po prostu jako zwiększenie możliwości podróżowania, poznawania nowych krajów i mieszkających w nich ludzi („szybsze i prostsze przemieszczanie się”, „poznawanie innych państw, ich kultury, sposobów życia”, „poznawanie nowych ludzi, mieszkańców Europy, poznawanie obyczajów innych krajów”, „likwidacja barier językowych”, „możliwość zapoznania się i zrozumienia innych państw i ich kultury”, „poprawienie przez to, komfortu życia”). Widoczna jest tu swoista ulga, że oto nikną bariery, otwierają się granice, mamy szanse na to, żeby się wzajemnie poznać i zrozumieć, realizowana jest w ten sposób jedna z podstawowych wolności człowieka. 4 Niemal na takim samym poziomie umieszczono motywy edukacyjne, wiązane z lepszym dostępem do edukacji i możliwością poszerzania wiedzy w krajach zrzeszonych w Unii, często łączone z perspektywą znalezienia ciekawej pracy.3 Niektórzy uczniowie pisząc o integracji, odwołują się przy tym do jej historycznych korzeni, czyli do „wiecznie żywej koncepcji uniwersalnej Europy”, a także układają w logiczny związek wydarzenia, które doprowadziły do tego zjawiska. Jakie fakty historyczne tu najczęściej wymieniają? Przede wszystkim te, które są związane z przemianami idei integracji w czasach powojennych i powstaniem Unii Europejskiej, oraz zaistniałe w całkiem niedalekiej przeszłości (wysokie miejsce konferencji w Nicei, ale też np. w Szengen i Kopenhadze). Uwzględniają też polski proces akcesyjny a zwłaszcza referendum akcesyjne. Biorąc pod uwagę obie grupy młodzieży, ich wypowiedzi są b. podobne (zob. wykres 1). 3 Tendencje te zdają się potwierdzać choćby opublikowane 15 lipca 2004 r. w Wielkiej Brytanii dane, z których wynika duże zainteresowanie młodych Polaków możliwością podjęcia w b. r. studiów w tym kraju. Zob. Hajda na Oksford, „Gazeta Wyborcza”, 10.07.2004. 5 Wykres 1. Fakty historyczne kojarzone z procesami integracyjnymi w Europie 0 2 4 6 8 10 % 12 14 16 18 20 22 21,2 Traktat z Maastricht i powstanie UE 14,2 17,7 12,0 Traktaty rzymskiepowstanie EWG i EUROATOM 13,3 12,6 9,3 13,3 Powstanie EWWiS 11,3 11,5 6,9 Konferencja w Nicei 9,2 5,8 Powstanie ONZ 2,6 4,1 3,5 4,3 Powstanie NATO 3,9 4,4 Zjednoczenie Niemiec 3,0 klasa IV 3,7 klasa I Razem 4,4 2,6 Koniec II wojny światowej 3,5 6,2 Powstanie Ligi Narodów 0,9 3,5 * Procenty nie sumują się do 100, gdyż uczniowie mogli wymienić kilka faktów Uczniowie z obu grup wymienili jeszcze nieco więcej faktów z powojennej historii, w tym: powstanie faszyzmu i ideologii totalitarnych, poczynania Hitlera i Stalina, Jałtę, zimną wojnę, jednak były to tylko jednostkowe wypowiedzi. Uwzględniając dłuższą perspektywę historyczną, uczniowie z procesami integracyjnymi kojarzyli przede wszystkim: unie polsko-litewskie (11 – kl. IV; 26 – kl. I), uniwersalistyczne dążenia Ottona III (5 – kl. IV; 8 – kl. I), Cesarstwo Rzymskie (5 – kl. IV; 3 – kl. I). Uczniowie klas pierwszych, prawdopodobnie ukierunkowani realizowanymi w nich treściami historycznymi, zwracali jeszcze uwagę na znaczenie zjazdu gnieźnieńskiego (21), oraz chrztu Polski (7). Zupełnie pojedyncze wypowiedzi dotyczyły Cesarstwa Karola Wielkiego, pokoju westfalskiego i podbojów napoleońskich. 6 Generalnie, wiedza uczniów dotycząca historii integracji nie wydaje się być imponująca. Zdaje się o tym świadczyć zarówno wachlarz przytaczanych faktów, wiązane z nimi dane liczbowe i ilości procentowe (wielu uczniów nie odpowiedziało na to pytanie). Na postacie, które wg nich przyczyniły się do procesów integracyjnych w Europie, uczniowie patrzą także przez pryzmat wydarzeń zupełnie współczesnych. Najwięcej głosów uzyskali: Danuta Hübner (103), Gustaw Verheugen (58), Leszek Miller (54) i Aleksander Kwaśniewski (37).4 Jeden z twórców koncepcji integracji, Robert Schuman został usytuowany na miejscu piątym (35 głosów). Za nim znaleźli się: Gustaw Schröder (31), Włodzimierz Cimoszewicz (29), Romano Prodi (25), Jacques Chirac (18), Pat Cox (17), Jan Paweł II (16). Patrząc z pozycji obu grup uczniów, wybory te wyglądają następująco: Tabela 2. Postacie zaangażowane w procesy integracyjne w Europie Postacie Klasa IV Klasa I Razem N=226 N=233 N=459 Liczba Procent Liczba Procent Liczba Procent D. Hübner 60 26,55 43 18,45 103 22,44 G. Verheugen 37 16,37 21 9,01 58 12,63 R. Prodi 21 9,29 5 2,15 26 5,66 L. Miller 20 8,85 37 15,88 57 12,42 A. Kwaśniewski 13 5,75 24 10,70 37 8,06 R. Schuman 15 6,64 20 9,58 35 7,62 G. Schroder 13 5,75 18 7,73 31 6,75 P.Cox 16 7,08 1 0,42 17 3,70 W. Cimoszewicz 12 5,31 17 7,30 29 6,32 Jan Paweł II 11 4,87 5 2,14 16 3,48 9 3,98 15 6,44 15 3,27 J. Chirac * Uczniowie mogli wymienić kilka postaci, stąd dane nie sumują się do 100% Ogólnie młodzież wymieniła 46 postaci, w tym: W. Churchilla (13), L. Wałęsę (9), T. Blaira (9), K. Annana (8), K. Adenauera (7), S. Berlusconiego (6), J. Fischera (6), 4 Przypomnijmy, że badania przypadły na pierwsze miesiące 2004 roku, gdy wydarzenia, ludzie w nie zaangażowani i emocje związane z warunkami naszego wejścia do Unii były szczególnie duże. 7 B. Geremka (5), J. Buzka (5), A. Hitlera (4), J. Oleksego (4), J. Kułakowskiego (4), J. Truszczyńskiego (4), Ch.de Gaulla (3) i in.5 Nieco inaczej rozkładają się akcenty, gdy zapytaliśmy uczniów wprost o postacie z historii Polski, które wg nich najbardziej przyczyniły się do zbliżenia narodów europejskich. 6 Dominuje tutaj Lech Wałęsa z 92 wskazaniami, oraz stosunkowo częstymi uzasadnieniami : „symbol przemian”, „stał na czele Solidarności, przyczynił się do upadku komunizmu nie tylko w Polsce, ale i w innych krajach Europy. Był inspiracją dla wielu innych przywódców ruchów podobnych do Solidarności”, „dzięki niezłomnej postawie w sierpniu 1980 zbliżył Polskę do demokratycznych państw Zachodu”, „twórca Solidarności, który poprzez działalność niepodległościową obalił komunizm i umożliwił integrację Europy z krajami postkomunistycznymi”, „rozbił komunizm nie tylko w Polsce, ale i w Europie”, „zainicjował proces integracji europejskiej po obaleniu komunizmu”, „uczestnik Okrągłego Stołu (wtedy wszystko się zaczęło)”, „rozpoczął negocjacje o członkostwo Polski w Unii”, „laureat pokojowej nagrody Nobla”, „swoim działaniem w latach osiemdziesiątych i późniejszym okresem prezydentury przyczynił się do powrotu Polski do Europy i swoją polityką zapewnił jej znaczące miejsce”, „dzięki swym staraniom wprowadził jako prezydent Polskę do Europy”, „całkowicie zmienił spojrzenie innych państw na Polskę. To za jego sprawą mamy wśród innych krajów wielu partnerów”. Na miejscu drugim usytuowano Jana Pawła II, który uzyskał 67 wskazań. W uzasadnieniach uczniowie piszą, że papież to „ogromny autorytet dla milionów ludzi, który poparł wejście naszych krajów do Unii Europejskiej”; „zawsze podkreślał, że Europa to wspólnota”; „ rozpowszechniał idee wspólnoty na nieco szerszej płaszczyźnie”; „uchodzi za papieża pielgrzyma, zawsze dążył do zbliżenia narodów”; „jako pierwszy z papieży zaczął podróżować po świecie i nawoływać do jedności i wiary”, „jednoczy wszystkich nawet poza Europą i to, że jest Polakiem ma dla nas wielkie znaczenie”. Miejsce trzecie przypadło Józefowi Piłsudskiemu (33 wskazania – „postać z historii Polski, która zrobiła dla naszego kraju dużo dobrego”; „jego plan działania w sprawie zjednoczenia kraju zakładał przystosowanie się do krajów zachodniej Europy”) i zaraz zanim uplasował się Aleksander Kwaśniewski (31 wskazań), jako ten, któremu „chodzi o zbliżenie Polski do narodów Europy”. Uczniowie zwrócili tu także uwagę na Jana III Sobieskiego 5 Może zwracać uwagę to, że nawet postacie wymienione na pierwszych miejscach zdobyły stosunkowo niewielki procent głosów. Wielu uczniów nie udzieliło odpowiedzi na to pytanie. 6 Nie dotyczy to, niestety, innych wymienianych przez młodzież postaci. 8 („uratował Wiedeń”), Leszka Millera („twardo negocjował warunki”; „okazał się silnym człowiekiem”) i Bolesława Chrobrego ( był pierwszym królem, umocnił państwo, nawiązał przyjazne stosunki z Ottonem III) . Na dalszą uwagę uczniów zasłużyli też: Władysław Jagiełło (za unie polsko-litewskie), Danuta Hübner („miała wielki udział w negocjacjach dotyczących Polski” i Bronisław Geremek („minister spraw zagranicznych, który naprawdę coś zrobił”, „poprzez przyjaźnie i dyplomację, pomógł nam łączyć się z innymi państwami” ). Tabela 3. Postacie z historii Polski, które przyczyniły się zbliżenia narodów europejskich Klasa IV Postacie N= 226 Klasa I % N=233 Razem % N=459 % L. Wałęsa 53 23,50 38 16,0 92 20,04 Jan Paweł II 43 19,00 24 10,0 67 14,59 A. Kwaśniewski 20 8,84 11 4,7 31 6,75 J. Piłsudski 13 5,70 20 8,6 33 7,18 L. Miller 10 4,42 9 3,9 19 4,13 8 3,53 5 2,1 12 2,60 J. III Sobieski 10 4,42 10 4,3 20 4,35 B. Geremek 10 4,42 10 2,17 B. Chrobry 4 1,76 14 6,0 18 3,92 W. Jagiełło 4 1,76 12 5,2 17 3,70 D. Hubner Również tutaj wymieniono 44 osoby z różnych okresów naszej historii, a mianowicie: Mieszka I (8), T. Kościuszkę (7), J. Nowaka Jeziorańskiego (5), A. Małysza (5), J. Buzka (3), J.H. Dąbrowskiego (3), J. Bema (3), F. Chopina (3), J. Kułakowskiego (3) i in.7 7 Zwraca uwagę fakt, że spora część uczniów nie odpowiedziała na to pytanie (50, 17 % w kl. IV i 48,92 % w kl. I). Być może było to spowodowane tym, że w ankiecie były dwa pytania dotyczące ludzi zaangażowanych w procesy integracyjne. Jedno z nich dotyczyło Polaków, przy czym było usytuowane przy końcu ankiety i mogło zabraknąć na nie czasu. Z drugiej jednak strony, odpowiadając na pytanie wcześniejsze, badani uczniowie nie wykazali się też zbyt dużą wiedzą. 9 2. Integracja europejska – wiedza i zainteresowania Drugim zagadnieniem badawczym było ustalenie, czy uczniów interesuje problematyka integracji, skąd czerpią wiadomości na ten temat, o ile szkoła, w tym szkolna edukacja historyczna jest zaangażowana w wyposażanie uczniów w wiedzę i zaspakajanie ich zainteresowań procesami integracji. Uczniowie swoją wiedzę dotyczącą integracji europejskiej nie oceniają zbyt wysoko. Tylko 44 uczniów (9,58%) określa ją w kategoriach: „bardzo dobra” i „dobra”, zaś aż 345 uczniów (75,16%) uważa, że jest „słaba” i „bardzo słaba”. Tylko nieco wyżej określają swój stan wiedzy na ten temat badani nauczyciele, wybierając odpowiedzi: „dobry” – 5 osób, „wystarczający” – 3 osoby i słaby” – 2 osoby. Tabela 4. Ocena wiedzy dotyczącej integracji europejskiej Rodzaj odpowiedzi Uczniowie kl. IV L Bardzo dobra Dobra Wystarczająca Słaba Bardzo słaba Brak odpowiedzi Razem 3 20 58 111 32 2 226 % 1,32 8,84 25,7 49,1 14,2 0,88 100 Uczniowie kl. I L 9 12 86 90 16 20 233 % 3,86 5,15 36,9 38,6 6,86 8,58 100 Razem L % 12 32 144 201 48 22 459 2,61 6,97 31,4 43,8 10,5 4,79 100 Równocześnie jednak, zarówno badani uczniowie, jak też ich nauczyciele, w większości deklarują zainteresowanie tymi problemami (uczniowie – 63,18%; nauczyciele – 90%, udzielają odpowiedzi: „tak” i „raczej tak”). Tabela 5. Zainteresowanie uczniów problematyką integracji europejskiej Rodzaj odpowiedzi Tak Raczej tak Raczej nie Nie Brak odpowiedzi Uczniowie kl. IV N=226 36 107 65 14 4 % 15,92 47,34 28,76 6,19 1,76 Uczniowie kl. I N=233 34 113 60 21 5 % 14,59 48,49 25,75 9,01 2,14 Razem N=459 70 220 125 35 9 % 15,3 47,9 27,2 7,62 1,96 10 Deklarowane zainteresowanie problematyką unijną nie zawsze przekłada się wprost na poszerzanie wiedzy dotyczącej tych zagadnień – na to wskazuje 37,69% badanych uczniów i wszyscy nauczyciele. Tabela 6. Poszerzanie wiedzy dotyczącej procesów integracyjnych Rodzaj odpowiedzi Tak Raczej tak Raczej nie Nie Trudno odpowiedzieć Razem Uczniowie kl. IV L % 22 9,79 70 30,9 89 39,38 27 11,94 18 7,96 226,00 100,00 Uczniowie kl. I L % 22 9,44 59 25,32 91 39,05 25 10,72 36 15,45 233,00 100,00 Razem L 44 129 180 52 54 459,00 % 9,58 28,1 39,21 11,32 11,76 100,00 Uczniowie i nauczyciele formułują wiele zagadnień, które ich interesują szczególnie. Należą do nich przede wszystkim problemy aktualne i te, które w sposób bezpośredni wiążą się z wejściem naszego kraju do UE, a więc problem konstytucji i warunki, jakie wynegocjuje Polska; wybory do parlamentu europejskiego; miejsce Polski w zjednoczonej Europie; zyski i straty, jakie będą się wiązać z naszym wejściem do UE; prezentacja Polski na tle państw zintegrowanej Europy; sposób postrzegania Polski przez inne kraje członkowskie; to „jak Polska będzie się wpisywać w rzeczywistość UE”. Interesujące uczniów zagadnienia wiążą się zwłaszcza z mającymi nastąpić przemianami gospodarczymi i społecznymi (wymiana, współpraca, wzajemna pomoc, konkurencja na rynku pracy), edukacją (warunki studiowania w innych państwach), rozwiązaniami prawnymi, z zakresu kultury, ekologii, turystyki itp. Nauczyciele, oprócz zagadnień podanych wyżej, akcentują bardziej rozwiązania strukturalnoprawne i dotyczące systemów oświatowych. Należy zauważyć, że zarówno badani uczniowie jak i ich nauczyciele, formułują szeroki wachlarz interesujących ich zagadnień, co pozwala na wyciągnięcie wniosku, że nie są to problemy dla nich obojętne. W poszerzaniu wiedzy na temat interesujących problemów z zakresu integracji europejskiej, pomagają uczniom przede wszystkim media, w tym zwłaszcza telewizja (dzienniki i in. programy informacyjne, dyskusje, debaty, programy specjalistyczne), ale też radio, gazety i czasopisma (uczniowie wymieniają tu sporo tytułów) i internet. Na drugim miejscu ulokowano nauczycieli, zwłaszcza nauczycieli wiedzy o społeczeństwie8, w dużo mniejszym stopniu nauczycieli historii, geografii, języków obcych i przedsiębiorczości. Spora grupa 8 Jakkolwiek w szkole stosunkowo często tego przedmiotu uczą też nauczyciele historii. 11 uczniów podaje, że wiedzę na te tematy czerpie z rozmów z kolegami (dominują tu wypowiedzi uczniów klas czwartych), z rodzicami i dopiero później z podręczników szkolnych. Uczniowie wskazują też (zob. w tabeli 7, rubryka „inne”) na korzystanie z broszur, ulotek i innych materiałów informacyjnych, a także na kontakty z ludźmi np. podczas spotkań i debat organizowanych w szkole, wyjazdów itp. Na ostatnim miejscu uczniowie ulokowali literaturę przedmiotu (sięganie do literatury deklaruje tylko nieco ponad 7% badanych uczniów). Wykres 2. Źródła wiedzy uczniów na temat integracji europejskiej 100,0 88,1 90,0 81,3 74,7 80,0 70,0 klasa IV klasa I Razem 60,0 % 50,0 40,0 33,6 30,0 20,0 21,5 22,2 29,2 31,4 21,8 10,0 9,3 22,5 23,0 22,7 27,9 18,5 23,1 10,2 7,8 5,6 5,6 7,4 0,0 Podręczniki szkolne Literatura Media Nauczyciele Rodzice Koledzy Inne * Procenty nie sumują się do 100, gdyż uczniowie mogli wymienić kilka źródeł informacji. Badani nauczyciele, jako źródła informacji dotyczące integracji europejskiej podają także media (8) a po nich: podręczniki i materiały informacyjne (po 4), literaturę (2), szkolenia (1). Nie deklarują natomiast uczestnictwa w specjalnych formach doskonalenia związanych z edukacją europejską (w planie studia podyplomowe z tego zakresu ma tylko jeden z nauczycieli). Jak już wspomniano wcześniej, uczniowie wiedzę na temat integracji łączą przede wszystkim z nauczaniem w szkole wiedzy o społeczeństwie. Potwierdzenie tego stanu rzeczy uzyskaliśmy poprzez odpowiedzi na sformułowane wprost pytanie, z jakimi szkolnymi przedmiotami kojarzą wiedzę o procesach integracyjnych w Europie. 12 Tabela 8. Wiedza o procesach integracyjnych w Europie a edukacja szkolna Przedmioty Historia Język polski Geografia Wiedza o społeczeństwie Inne przedmioty Lekcje wychowawcze Ścieżki edukacyjne Inne (np. kluby europejskie) Brak odpowiedzi Uczniowie kl. IV L % 126 55,7 9 3,98 89 39,38 178 78,76 27 11,9 29 12,83 0 1,32 3 4 1,76 Uczniowie kl. I L % 129 55,3 39 16,7 105 45,06 220 94,42 18 7,72 58 24,8 24 10,3 5 2,14 2 0,85 Razem L 255 48 194 378 45 88 24 8 6 % 55,55 10,45 42,26 82,35 9,8 19,17 5,22 1,74 1,3 Uczniowie wskazywali tu przede wszystkim na wiedzę o społeczeństwie, historię i geografię. Wśród innych przedmiotów uwzględniali zwłaszcza lekcje języków obcych, przedsiębiorczość i fakultety. Część uczniów, w przewadze z klas pierwszych, zwracała uwagę na lekcje wychowawcze, lekcje języka polskiego i ścieżki edukacyjne (nieznane jeszcze tegorocznym maturzystom). Podsumowując, należy zwrócić uwagę na to, że niektórzy uczniowie, zwłaszcza z klas czwartych, nie wystawili szkołom wysokiej oceny. Uznali, że „Powinny te zagadnienia ogólnie zaistnieć w szkołach, gdyż praktycznie nie są w ogóle brane pod uwagę, nie istnieją”; „Istota UE jest rzadko poruszana. Niektórzy nie wiedzą nic o UE. Powinny być poruszane najważniejsze zagadnienia. Powinno się w końcu poruszyć ten temat!” A jak postrzegają w tym kontekście historię? 3. Wiedza o integracji europejskiej a edukacja historyczna Pytani o to, czy na lekcjach historii w szkołach, do których uczęszczali, bądź uczęszczają, była poruszana problematyka zjednoczonej Europy, uczniowie na ogół odpowiadają twierdząco (276 – „tak” i „raczej tak”, zob. tabela 9). Jednak konkretyzacja realizowanych na lekcjach historii zagadnień, przysporzyła im sporo trudności. Odpowiadają albo bardzo ogólnie, np. „coś o Unii”, „Historia UE”, „ogólne zapoznanie się z różnymi aspektami Unii”, bądź przyznają, że nie bardzo je pamiętają. Ci, którzy potrafili wymienić określone zagadnienia, podawali np.: „Europa po II wojnie”; „Zimna wojna”; „Podstawy organizacji i zasady funkcjonowania UE”. Inni niejednokrotnie pisali: „nie było takich tematów”, „na 13 żadnej lekcji historii nie było problemów integracji”, „pojawiała się bardzo rzadko”.9 Co ciekawe, szersze spektrum zagadnień pojawiło się w wypowiedziach uczniów klas pierwszych, odwołujących się do swoich doświadczeń z gimnazjum. Uczniowie ci, wymienili szereg tematów i zagadnień poruszanych na lekcjach, które utkwiły im w pamięci. Oprócz sformułowanych klasycznie np. „Początki Unii Europejskiej”, „Integracja Polski z UE”, „Procesy integracyjne w Europie”, podawali też takie, jak: „Polska po wejściu do Unii. Korzyść czy porażka?” lub „I co dalej, czyli współczesna historia Polski”. Powoływali się też zdecydowanie częściej na udział w programach wspomaganych przez Unię, takich jak: Sokrates, czy Leonardo da Vinci. Jeden z uczniów przewrotnie komentuje: „Były to lekcje wos-u, ponieważ pani od historii w gimnazjum była patriotką i o UE nie chciała nawet słyszeć. Na wos-ie rozmawialiśmy, ale nie tyle, by wiedzieć zbyt dużo...”. Nauczyciele pytani o to, czy na lekcjach historii zwracają uwagę na treści dotyczące integracji europejskiej, w zdecydowanej przewadze odpowiadają twierdząco („tak” – 4; „raczej tak” – 4). Uwzględniając szersze tło historyczne procesów integracyjnych, podają szereg tematów, w których ta problematyka była poruszana np.: „Imperium rzymskie”; „Europa karolińska”; „Cesarstwo Ottonów” (Europa Ottońska); „Jedność Europy w dobie średniowiecza”; „Unie polsko-litewskie”; „Jagiellonowie w Europie”; „Europa w czasach Napoleona”; „Dzieje integracji europejskiej po II wojnie światowej”; „Pozycja Polski w Europie i jej związki z kulturą europejską w różnych okresach historycznych”; „Integracja polityczna i ekonomiczna świata i Europy. Problemy globalizacji”. Tabela 9. Uwzględnianie problematyki integracji europejskiej na lekcjach historii Rodzaje odpowiedzi Tak Raczej tak Raczej nie Nie potrafię odpowiedzieć Brak odpowiedzi 9 Uczniowie kl. IV L % 61 26,99 57 25,22 87 38,49 15 6,63 6 2,65 Uczniowie kl. I L % 93 39,91 65 27,89 65 27,89 6 2,57 4 1,71 Razem L 154 122 152 21 10 % 33,55 26,57 33,11 4,57 2,17 Takie sformułowania pojawiały się w wypowiedziach uczniów obu klas. Wypada jednak zauważyć, że uczniowie klas czwartych mogli na lekcjach historii jeszcze nie dojść do tej tematyki, bowiem jest ona ulokowana na końcu kursu, a badania przeprowadzano na początku semestru. 14 Na pytanie wprost: „Czy uważasz, że w nauczaniu historii problematyka integracji europejskiej jest uwzględniana w stopniu: wysoce wystarczającym; wystarczającym; raczej niewystarczającym; niewystarczającym?” uczniowie jednak odpowiadają, że było jej zbyt mało (62,5%, zob. tabela 10). Tabela 10. Ocena problematyki integracji europejskiej w nauczaniu historii Rodzaje odpowiedzi Wysoce wystarczająca Wystarczająca Raczej niewystarczająca Niewystarczająca Trudno odpowiedzieć Brak odpowiedzi Uczniowie kl. IV L % 4 1,76 51 22,56 90 39,82 60 39,82 1 0,44 20 8,84 Uczniowie kl. I L % 8 3,43 84 36,05 96 41,2 41 17,59 1 0,42 3 Razem L 12 135 186 101 2 23 % 2,60 29,41 40,52 22,00 0,43 5,00 Równocześnie sformułowali wiele zagadnień, które wg nich można by było potraktować szerzej. Dotyczą one przede wszystkim teraźniejszości i przyszłości Unii Europejskiej – zasad członkostwa, polityki wobec nowo przyjętych krajów, prawa unijnego, konfliktów i antagonizmów wewnątrz Unii i in. ( korelują one z wymienianymi wcześniej przez młodzież jako interesujące). Co ciekawe, uczniowie na ogół nie precyzują problemów, z których można by było w obrębie tej tematyki zrezygnować, bowiem „i tak jest ich zbyt mało”; „poruszane są tylko zagadnienia elementarne i niezbędne”, „w nauczaniu historii nie ma tematów zbędnych”. Uważają, przy tym, że należy zwłaszcza poruszać te zagadnienia, które interesują młodzież, a jeżeli jednak należałoby coś usunąć, to mogłaby to być… „historia Unii i szczegółowo omawiane traktaty”. Drążąc dalej zagadnienie integracji europejskiej w edukacji historycznej postanowiliśmy uzyskać informacje o tym, jak badani uczniowie postrzegają w tym względzie podręczniki historii. Uczniowie klas czwartych w większości uznali, że problematyki tej w podręcznikach nie ma ( „nie” i „raczej nie” – 119, czyli 52,65% badanych), dostrzegło ją 59 uczniów (26,1%), zaś 42 (18,5%) stwierdziło, że nie potrafi odpowiedzieć na to pytanie. Konsekwencją tych wypowiedzi były dalsze konotacje, że w podręcznikach historii, z których badani uczniowie korzystali, treści dotyczące integracji były prezentowane w sposób niewystarczający (90 uczniów klas IV, co stanowi 39,82%). Tylko 34 uczniów tychże klas uznało, że można je ocenić jako wystarczające (w tym 3 – „wysoce wystarczające”). Odpo- 15 wiednio uczniowie klas pierwszych wybierali odpowiedzi: „wysoce wystarczające” i „wystarczające” – 56 (24,0%); ”niewystarczające” i „raczej niewystarczające” – 119 (51,0%). Badani nauczyciele wydają się nie mieć wyrobionego zdania na ten temat. Co prawda, 6 osób odpowiedziało, że treści dotyczące zjednoczonej Europy są w wystarczającym stopniu w podręcznikach uwzględniane (2 osoby uznały, że są niewystarczające, 2 nie odpowiedziały na to pytanie), jednak nie zawsze potrafili skonkretyzować ich tytuły i autorów. Nie potrafili tego uczynić też badani uczniowie. W nielicznych przypadkach, w których podjęto próbę bliższego określenia podręczników licealnych, w których tematyka ta się pojawiała, wymieniane były podręczniki autorstwa Anny Radziwiłł i Wojciecha Roszkowskiego, Andrzeja Garlickiego,10 Grażyny Szelągowskiej, Jerzego Kochanowskiego i Przemysława Matusika.11 Pojedynczy uczniowie wskazywali na książki pomocnicze, wymieniając „Najnowszą historię świata”, pod red. Artura Patka, Jana Rydla i Janusza Józefa Węca., a także na… popularne bryki szkolne. Trudności z wymienieniem podręczników mieli też uczniowie klas pierwszych. Pojawiały się tu zarówno nazwiska np. Marii Jarzębskiej, nazwy serii np. „Świat współczesny”, nazwy wydawnictw a nawet format i kolor (np. „zielona okładka”). Z jakimi elementami podręczników kojarzą badani uczniowie treści związane z integracją europejską? (zob. wykres 2) 10 Oba podręczniki zyskały od nauczycieli zarówno pozytywne jak i negatywne oceny. 11 Wskazujący na ten podręcznik nauczyciel nie potrafił wymienić jego autorów a podał jedynie serię, w której się ukazał . 16 Wykres 3. Elementy podręcznika związane z treściami integracji europejskiej % 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 43,4 Tekst podręcznika 48,4 18,6 Teksty źródłowe 60,0 53,2 22,7 20,7 19,9 Mapki 24,2 8,0 Ilustracje 14,2 11,5 Schematy 29,2 20,2 17,6 14,6 Ćwiczenia 4,0 6,9 5,4 9,8 Inne 11,6 klasa IV 10,7 klasa I Razem 21,7 24,5 Brak odpowiedzi 20,9 * Odpowiedzi uczniów nie sumują się do 100, gdyż mogli wskazać na kilka elementów. W obu grupach badanych, uczniowie odpowiedzieli bardzo podobnie. Na pierwszych miejscach usytuowali tekst podręcznika, mapki i teksty źródłowe. Uczniowie klas pierwszych dostrzegali nieco częściej ilustracje i schematy, w które, być może bardziej obfitują podręczniki dla szkół podstawowych i gimnazjów. Pewna grupa uczniów zwróciła jeszcze uwagę na inne elementy obudowy dydaktycznej podręczników, a mianowicie na informacje uzupełniające, znajdujące się np. na marginesach, ciekawostki, wiadomości dla zainteresowanych itp. Może wszakże zastanawiać to, że wciąż w małym stopniu uczniowie doceniają ćwiczenia (w kl. IV tylko 3,98% uczniów, ale też niewiele więcej w kl. I – bo 6,86%). Pojawia się pytanie – czy rzeczywiście nie ma ich w podręcznikach zbyt dużo, czy uczniowie nie rozpoznają ich znaczenia tylko w odniesieniu do treści integracji, czy też w małym stopniu funkcjonują w szkolnej rzeczywistości. 17 4. Problematyka integracji europejskiej w działalności pozalekcyjnej W badaniach próbowano też ustalić, w jaki sposób szkoły włączają problematykę integracji w działalność pozalekcyjną i w jaki sposób młodzież jest w nią zaangażowana. Wykres 4. Uczestnictwo młodzieży w różnych formach aktywności związanych z poszerzaniem wiedzy o jednoczącej się Europie 60 53,2 klasa IV klasa I Razem 50 41,2 40 37,2 39,2 36,8 % 30 23,9 20 18,6 17,3 16,7 13,9 10,7 10 11,2 9,8 9,4 7,5 15,9 14,2 13,1 12,4 9,3 11,3 9,9 7,1 6,9 0 Konkursy Sesje naukowe Wycieczki Dni europejskie Wystawy Projekty Inne Brak odpowiedzi * Procenty nie sumują się do 100, gdyż można było wymienić kilka form aktywności. Obraz, jaki się wyłania z badań wydaje się być bardzo pozytywny. Uczniowie piszą o różnych inicjatywach i ich realizacji. W wypowiedziach uczniów jako organizatorzy dni europejskich, wycieczek (często połączonych z wymianą młodzieży z innych krajów), obozów itp., dominują nauczyciele wychowawcy, wiedzy o społeczeństwie i języków obcych. Uczniowie podają także różne przykłady realizacji projektów, sesji, debat, dyskusji i spotkań z politykami, warsztatów, wywiadów, symulacji, festynów i in., przy czym na więcej inicjatyw wskazują uczniowie klas pierwszych. Ta grupa młodzieży częściej niż ich starsi koledzy wymienia udział w dniach europejskich, konkursach, a także w realizacji określonych projektów (już zakorzenionych w dydaktyce nowej, zreformowanej szkoły), oraz – być może połączonych z ich prezentacją – wystaw. Spora grupa uczniów jednak podaje (w przewadze z klas IV – zob. w wykresie „inne” ), że w takich inicjatywach nie uczestniczyła. Uczniowie pytani o to, czy w ich szkole działa 18 klub europejski, najczęściej odpowiadają, że nie wiedzą (144 uczniów kl. IV i 106 uczniów kl. I) a jeśli wiedzą to i tak w jego działalności nie uczestniczą (odpowiednio 205 uczniów kl. IV i 175 uczniów z kl. I).12 Z klas IV deklaruje udział w nim 5 uczniów a z klas I tylko 2 osoby! Stan ten znajduje potwierdzenie w wypowiedziach nauczycieli historii, z których tylko 2 osoby przyznały się do opieki nad takim klubem. W jednym przypadku uczeń z klasy I podaje, że w jego szkole funkcjonuje klasa europejska i to ona promuje integrację w środowisku szkolnym. 5. Świadomość europejska młodzieży Ostatnim dużym zagadnieniem badawczym było rozpoznanie świadomości uczniów, związanej z naszym wchodzeniem do Unii Europejskiej. W badaniach postawiliśmy pytania o to, czy uczniowie utożsamiają się z twierdzeniem, że „od wieków przynależymy do Europy”; czy czują się Europejczykami (Europejkami) i co to dla nich oznacza; jak rozumieją pojęcie „tożsamość europejska”, oraz jakie wg nich konsekwencje dla młodego pokolenia może przynieść przystąpienie Polski do UE. Czy przynależymy do Europy? Nie ma tu raczej żadnych wątpliwości, bo 82,13% badanych uczniów odpowiada na to pytanie twierdząco. Tabela 11. Nasza przynależność do Europy Rodzaje odpowiedzi Tak Raczej tak Raczej nie Nie Trudno odpowiedzieć Brak odpowiedzi Razem Uczniowie kl. IV L % 124 54,86 56 24,77 14 6,19 5 2,21 20 8,84 7 3,09 226 100,00 Uczniowie kl. I L % 152 62,23 45 19,31 6 2,57 5 2,14 20 8,58 5 2,14 233 100,00 Razem L 276 101 20 10 40 12 459 % 60,13 22 4,35 2,17 8,71 2,61 100,00 W szeroko rozbudowanych uzasadnieniach swojego stanowiska przytaczają przede wszystkim argumenty natury geograficznej (geopolitycznej), historycznej i kulturowej. Tak więc, należymy do Europy, gdyż takie jest nasze położenie geograficzne („nie da się ukryć, 12 Część uczniów nie odpowiada na to pytanie. 19 leżymy w centrum Europy!”) a nasza historia była od wieków związana z historią europejską. Dotyczy to zarówno uczestnictwa naszego kraju w ważnych wydarzeniach politycznych (sojusze, wojny, unie), jak też kultury i wzorców społecznych. Uczniowie często zwracają uwagę na zmienność polskiej historii (wielkość, rozbiory, wojny, odbudowa kraju, komunizm), ale także determinację Polaków w dążeniach wolnościowych, które oddziaływały na inne kraje, zarówno w przeszłości jak i współcześnie. Ważnym akcentem w wypowiedziach uczniów jest wskazywanie na to, że Polska należała niegdyś do potęg europejskich, uczestniczyła w ważnych wydarzeniach historycznych, w tym w wojnach (Polacy niejednokrotnie bronili Europy), ale też w aktywnej polityce zagranicznej, kontaktach handlowych („od średniowiecza”) itp. Nadto, Polska nie tylko czerpała z kultury europejskiej, ale też miała aktywny udział w jej tworzeniu ,(„Jak by nie było Kopernik ruszył ziemię!”), wyznawała te same wartości, jakie były obecne w państwach zachodniej Europy. Z niektórych wypowiedzi przebija swoista duma, że mimo przeciwności „licznych wojen, najazdów, rozbiorów, nasz kraj nie ma się czego wstydzić, gdyż przezwyciężył dużo więcej niż inne” a także „przyczynił się do wypracowania kształtu współczesnej Europy”. Bywa też, że z goryczą zauważają: „gdy w Europie poruszana była sprawa polska, to w kwestiach ważnych, inni dyktowali nam prawa i obowiązki”; „od wieków nasz kraj uczestniczy w historii Europy, jest w niej nawet ważnym ogniwem, lecz często spychanym poza margines”. Podsumowaniem tej części może być wypowiedź ucznia: „Nasze państwo przechodziło wzloty i upadki. Niegdyś było jednym z najbardziej liczących się państw, następnie znikło z mapy świata na wiele lat, ale potrafiło się odrodzić i ma swoje miejsce w Europie”. A oto jeszcze garść innych: „zapisaliśmy się w historii Europy jak inne państwa. Mamy swoją kulturę, tradycje, zwyczaje. Na przełomie XVI i XVII wieku mieliśmy jedno z największych powierzchniowo państw”; „w okresie świetności byliśmy ważnym, liczącym się na arenie międzynarodowej krajem. Późniejszy upadek wyeliminował nasze państwo z życia politycznego i stracił na peryferia Europy pod zarząd zaborców”; „Do Europy należeliśmy od „zawsze” nie tylko geograficznie, ale i historycznie, poprzez procesy, jakie miotały Europą… zawsze byliśmy i będziemy w Europie – stanowiliśmy przedmurze chrześcijaństwa, duży jest nasz wkład w kulturę i technikę nie tylko naszego kontynentu”, „Polska była niegdyś (XVI w.) potęgą, od ponad 1000 lat istniejemy w kulturze chrześcijańskiej. Stanowiliśmy zawsze integralną część politycznej i gospodarczej Europy. Sprawa polska nawet bez państwa była zawsze żywa”; „Znajdujemy się w Europie. Odegraliśmy znaczącą rolę jako mocarstwo (XVI – XVII w.). Pomagaliśmy innym krajom europejskim”; „Już od 966 roku Polska weszła 20 w strefę kultury zachodniej i od tego czasu uczestniczyliśmy w procesach zachodniej Europy. Unia z Litwą uczyniła z Polski swego rodzaju pomost między Wschodem i Zachodem”. Ten obraz byłby niepełny, gdybyśmy nie zwrócili uwagi na inne wypowiedzi uczniów, wskazujące na to, że nie zawsze w Europie byliśmy zauważani a wręcz często, wykorzystywani i dyskryminowani. Ci uczniowie piszą: „Polska od zawsze stała na poboczu i była zauważana tylko wtedy, gdy była potrzebna i poświęcała się tracąc ludzi” ; „gdy w Europie poruszana była sprawa polska, to w kwestiach ważnych inni dyktowali nam prawa i obowiązki”; „Polska przez długi czas była pod zaborami. Nigdy państwa zachodniej Europy nie liczyły się z losami naszego kraju. Nadal nasza pozycja w obecnej Europie jest bardzo słaba. Łatwo to można zauważyć wyjeżdżając np. do innych krajów do pracy”; „należymy geograficznie, ale jesteśmy przez Europę wykorzystywani, byliśmy dyskryminowani przez wiele lat”; „nasze państwo od wieków istnieje na mapie Europy i wydarzenia w Polsce wiążą się z wydarzeniami w Europie. Jednak cała ta unia to jedna wielka pomyłka”. Uczniowie w obu grupach badawczych formułują wiele argumentów na uzasadnienie tezy o naszych ścisłych związkach z Europą. Można by było pogrupować je następująco: • Polska zawsze geograficznie leżała w Europie, • czynnie uczestniczyła w wydarzeniach europejskich, była mocarstwem, wpływała na losy kontynentu, broniła przed najeźdźcami, dawała przykłady rozwiązań politycznych (unie) oraz walki o wolność i niezależność polityczną, • jest jednym z dużych krajów, posiada bogatą kulturę, jest łącznikiem między Wschodem i Zachodem, • Polacy zrobili wiele dla Europy, mają swoje osiągnięcia, z których mogą być dumni (m.in. budowali wolną Europę). Polska współcześnie „odstaje” nieco od Zachodu, m. in. ze względu na zaszłości historyczne (rozbiory, dziedzictwo komunizmu), ale jest na dobrej drodze, aby te trudności zostały przezwyciężone (wejście do Unii Europejskiej). Niektórzy uczniowie zwracają wszakże uwagę na to, że: • niejednokrotnie byliśmy wykorzystywani i dyskryminowani („wszyscy nas olewali, chyba, że chciano nas wykorzystać do własnych celów”), • w sprawach ważnych, często inni za nas decydowali, nie zwracając uwagi na nasze zaangażowanie i nasz interes narodowy i teraz musimy być ostrożni, gdyż nie mamy powodu sądzić, że nie będzie tak dalej. Czy w takiej sytuacji czują się Europejczykami? Co to dla nich oznacza? 21 Najczęściej badani uczniowie deklarują odpowiedź pozytywną, która też stanowi prostą konsekwencję faktu, że Polska leży na kontynencie europejskim. Można tu nawet odnotować pewną irytację badanych, zresztą zarówno uczniów jak i niektórych nauczycieli, że w ogóle postawiono takie pytanie. W uzasadnieniach, często podkreślają poczucie równości z innymi państwami i narodami Europy oraz solidarność „z resztą Europy”. Deklarują także zainteresowanie sprawami Europy oraz chęć wpływania i możliwość współdecydowania o jej losach, dbania o wspólne dobro. Przytaczają także inne argumenty np.: „czuję się Europejką i oznacza to, że ciekawi mnie to, co nowe. Nie chcę żyć w zamkniętej Polsce”; „Tak (czuję się Europejką – przyp. aut.) nie tylko dlatego, że mieszkam w Europie, ale też dlatego, że nawiązuję kontakty z ludźmi za granicą, podróżuję, uczę się języków, jakimi się posługują ludzie w innych państwach europejskich”. Spora grupa badanych akcentuje kontekst kulturowy – „przynależność do europejskiego kręgu kulturowego”, „dziedzictwo kultury europejskiej, charakteryzującej się określonymi wartościami życia”. Ta bliskość kulturowa staje się też podstawą do przeżyć emocjonalnych, odczuwania swoistej dumy i prestiżu będących prostą konsekwencją mieszkania w Europie. „Taak, czuję się Europejką – pisze jedna z uczennic – i oznacza to dla mnie bardzo wiele. Europa jest moim zdaniem najpiękniejszym kontynentem. Ma w sobie najwięcej uroku. No i te wszystkie wielkie, stare, piękne miasta, takie jak: Paryż, Wiedeń, Wenecja, Rzym, Kraków i wiele innych…” Bywa też, że uczniowie odczuwając więź emocjonalną z Europą, nie przekładają jej na przynależność do Unii Europejskiej, gdyż uznają, że są to dwie różne sprawy. Oto jedna z wypowiedzi: „czuję się Europejką bez względu na Unię. Uważam ją za sztuczny twór. Bycie Europejczykiem to przynależność do kultury i historii europejskiej. Nasza historia się niewątpliwie z nią łączy”. Inni uważają, że „należy dbać o wspólne dobro Europy, która powinna trzymać się razem”. Jedna z uczennic pisze: „Ostatnio coraz bardziej czuję się Europejką. Zaczynam rozumieć jak ważna i nieunikniona jest integracja. Ale jest równie ważne, żeby nie zapominać, że jest się także, a może przede wszystkim Polakiem i nie można zaniedbywać własnej Ojczyzny”. Ton wypowiedzi zwracających uwagę na to, że przede wszystkim czują się Polakami jest w wypowiedziach uczniów bardzo wyraźny. „Jestem Polką – pisze uczennica – a czy Europejką? Mieszkam w Europie i to decyduje, a nie to, że przystąpimy do Unii Europejskiej”; „Czuję się Polakiem. Europejczyk to pojęcie względne…”; „Czuję się Polką i wolałabym nie wstępować do Unii Europejskiej”. Pewna grupa badanych, wskazując na to, że czują się przede wszystkim Polakami, uznaje, że przynależność do Europy nie ma dla nich większego znaczenia i często uzasadnia to małą wiedzą dotyczącą tej tematyki. „Nie odczuwam tego w jakiś specjalny sposób – pisze jeden z uczniów – prawdo22 podobnie dlatego, że moja wiedza o UE jest bardzo mała” i inny „Nie odczuwam przynależności do Europy. Nie ma to dla mnie znaczenia”. Inni uczniowie prezentują w sposób bardziej wyrazisty postawy sceptyczne. Denerwuje ich „nachalna propaganda prounijna, która mogłaby być mniej kolorowa a bardziej bogatsza merytorycznie”, czarno widzą konsekwencje przystąpienia Polski do Unii Europejskiej („nasza kultura będzie powoli zanikać. Przystąpienie Polski do UE jest bezsensowne, ale przecież nie dano mi prawa wyboru, bo i tak z góry było wszystko przesądzone. Głosowałam na nie”). Czy czytelne jest więc dla nich pojęcie: „tożsamość europejska?” Jakie z nim wiążą konotacje znaczeniowe ? W większości rozumieją je jako „poczucie przynależności do Europy”, „poczucie bycia Europejczykiem” przekładane na poczucie wspólnoty i dostrzeganie związków z kulturą i historią europejską u których podłoża leżą „tradycje filozoficzne i religijne, myśl polityczna a także wiele osiągnięć z różnych dziedzin (nauki, techniki, handlu, gospodarki i in.); poczucie odrębności od innych kontynentów i „duma z przynależności do tego najstarszego i najpiękniejszego”. Poczucie to mieści w sobie zarówno rozumienie związków ze wspólnotą, którą tworzą narody Europy, dzięki wspólnej historii, kulturze i religii, (co może być też uzasadnieniem integracji); utożsamianie się ze „społecznością europejską i jej problemami”; wyznawanie podobnych wartości takich jak: tolerancja, wolność, otwarcie na inne kultury, brak ksenofobii; „bycie obywatelami państw narodowych ale też obywatelami Europy”; „świadomość równości, bycia pełnoprawnym członkiem cywilizacji europejskiej”. Nie sposób nie zwrócić uwagi na to, że także tu uczniowie wyakcentowali potrzebę zachowania tożsamości narodowej, a jeden z nich nawet pisze: „Nie ma czegoś takiego jak tożsamość europejska. Każdy ma swoją tożsamość narodową lub jest kosmopolitą”. Jak więc postrzegają konsekwencje, które dla młodego pokolenia wynikają z przystąpienia naszego kraju do Unii Europejskiej? Zdecydowanie pozytywnie. Największa grupa badanych uczniów wiąże je z lepszymi perspektywami życiowymi – możliwością znalezienia satysfakcjonującej pracy a także dalszego uczenia się i studiowania. Wielu uczniów zwraca uwagę na poszerzenie możliwości podróżowania, „bardziej komfortowymi warunkami przekraczania granic”, a także poznawaniem innych krajów Europy i „poszerzaniem wiedzy o ich kulturze i sposobach życia”. Inni piszą o polepszaniu warunków życia w kraju, lepszym rozwoju gospodarczym, większej ilości miejsc pracy. Podsumowaniem może być jedna z wypowiedzi: „Większe perspektywy – nowe możliwości – więcej szans”. Niektórzy z badanych zwracają uwagę na potrzebę zmian 23 mentalnych: „Będziemy musieli być bardziej konkurencyjni i mieć więcej pewności siebie a nie tylko encyklopedyczną wiedzę” i przytomnie dostrzegają plusy i minusy integracji: „Będą zarówno zalety i wady. Na pewno nie od razu będzie kolorowo. Ale łatwiej będzie wyjechać z kraju i znaleźć dobrą pracę (inni piszą, że woleliby ją znaleźć u siebie – przyp. aut.). Większy będzie dostęp do nauki na zagranicznych uniwersytetach, ale i większa konkurencja”; „Droższe towary, ale też wyższe płace, możliwość pracy za granicą, koniec z ksenofobią”. Sporo głosów sceptycznych wskazuje na to, że „na razie będzie bezrobocie i zubożenie społeczeństwa”, „wzrost cen”, a „sytuacja Polaków dopiero za jakiś czas może ulec zmianie” (tu dużo wypowiedzi, że sporo czasu upłynie zanim będzie lepiej) . Dostrzegają też zagrożenie, że „większość polskich specjalistów będzie pracować za granicą, europejscy inwestorzy wykupią polskie przedsiębiorstwa, co może prowadzić do zaniku polskiej kultury”. Nadto może dojść do „zatracenia i tak już osłabionego patriotyzmu i wartości narodowych” a Polacy staną się jedynie „siłą roboczą”. I na koniec dwie wypowiedzi: „Nie jestem euroentuzjastką. Nie uważam zatem by nasze przystąpienie do struktur Unii w znaczący sposób przyczyniło się do zmiany sytuacji ludzi młodych. Możemy mieć jedynie więcej swobody w przekraczaniu granic” i druga, pozwalająca spojrzeć na problem nieco jeszcze inaczej: „Być może mieszkańcy innych państw zaczną traktować nas (Polskę) jako normalnie rozwijające się państwo demokratyczne, a nie tylko zacofane biedne i komunistyczne”. Podsumowanie i wnioski Zdajemy sobie sprawę z tego, że wyniki przeprowadzonego sondażu, choćby ze względu na niewielką próbę badawczą i ograniczenie badań do populacji młodzieży uczęszczającej do liceów ogólnokształcących w Krakowie, nie mogą prowadzić do daleko idących wniosków. Mogą jednak wskazywać na pewne tendencje występujące w pracy współczesnej szkoły w okresie wchodzenia naszego kraju do zjednoczonej Europy, a także na związane z nimi oczekiwania młodzieży. Badania miały na celu pokazanie, w jaki sposób postrzega młodzież realizowanie przez szkołę „europejskiego wymiaru edukacji”, ze szczególnym uwzględnieniem edukacji historycznej.13 Celem sondażu było uzyskanie odpowiedzi na kilka pytań badawczych: 13 Zob. M. Kujawska, V. Julkowska, Europejski wymiar polskiej edukacji historycznej (wystąpienie zjazdowe). 24 • jaka jest wiedza i zainteresowanie uczniów (a także uczących ich nauczycieli) problemami integracji europejskiej, • w jaki sposób do tego wydarzenia przygotowuje szkoła, w tym szkolna edukacja historyczna, • jak postrzegają badani uczniowie, nasze – przeszłe i przyszłe – związki z Europą, • jakie nadzieje wiążą z wejściem naszego kraju do zjednoczonej Europy. Wydaje się, że wyniki badań mogą napawać umiarkowanym optymizmem. Mimo, że wiedza uczniów dotycząca zagadnień integracji nie jest zbyt duża, to jednak zauważalne jest spore zainteresowanie uczniów tą tematyką, dostrzeganie jej i uzupełnianie poprzez różnorodne źródła informacji, w tym także rozmowy z kolegami i rodzicami. Badania potwierdziły też zainteresowanie szkoły problematyką integracji, uwzględnianie jej na różnych przedmiotach i w działalności pozalekcyjnej, nie na tyle jednak, by zaspokoić potrzeby młodzieży w tym względzie. W tym kontekście niezbyt wysoko zostało ocenione szkolne nauczanie historii (a także podręczniki do tego przedmiotu) i wydaje się że powinno to stać się przedmiotem naszej refleksji. Ciekawe wydają się być – nie zawsze przecież dostrzegane w szkolnej edukacji historycznej (choćby ze względu na brak czasu) – poglądy młodzieży, dotyczące naszych związków z Europą, stanowią one bowiem fragment świadomości historycznej współczesnych młodych Polaków. Tak więc, badani uczniowie czują się Europejczykami, nawet bez formalnej przynależności do UE (do takich odczuć upoważnia ich zwłaszcza położenie geograficzne, ale też kultura i historia). Mają poczucie własnej wartości wynikające zarówno z odległych, jak też zupełnie niedawnych doświadczeń historycznych swojego kraju, z jego wielkości (w przeszłości), realizowanych dążeń wolnościowych, kultury i tradycji (przedmurze chrześcijaństwa). Czasem jednak zauważają z goryczą, iż bywamy postrzegani w Europie jako obywatele „drugiej kategorii” i refleksja ta jest formułowana na podstawie zarówno historycznych, ale także całkiem współczesnych doświadczeń. W integracji europejskiej postrzegają szanse na to, aby te złe doświadczenia zostały przezwyciężone, choć nie brakuje tu także głosów sceptycznych. Czują się jednak przede wszystkim Polakami, ważne jest dla nich podtrzymywanie wartości narodowych i poczucia patriotyzmu, przy czym bycie Polakiem nie przeszkadza im w równoczesnym utożsamianiu się z Europą. 25