02.11.2013 TOK FM - Pracownia Lingwistyki Migowej

Transkrypcja audycji z udziałem Małgorzaty Czajkowskiej-Kisil i Pawła Rutkowskiego
- Radio TOK FM (2 listopada 2013 r.). Program prowadziła Karolina Głowacka.
Karolina Głowacka: Dwa tygodnie temu o tej samej porze rozmawialiśmy o języku, czy
też językach Głuchych oraz o tym, z jakimi problemami spotykają się głusi obywatele w
Polsce, a jakie mają swoje unikalne, wyjątkowe cechy, jak np. kultura Głuchych. Dzisiaj
kontynuujemy tę sprawę, ale z perspektywy edukacyjnej.
W studio Pani Małgorzata Czajkowska-Kisil, badaczka i tłumaczka PJM oraz
nauczycielka w Instytucie Głuchoniemych w Warszawie, a także znany Państwu już
doktor Paweł Rutkowski, kierownik Pracowni Lingwistyki Migowej na Wydziale
Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego. Witam Państwa serdecznie.
No właśnie, tłumaczka PJM, a jak wiemy jest też SJM. Nasi uważni słuchacze wiedzą,
ale przypomnijmy jeszcze tym, którym to umknęło. PJM czyli polski język migowy, a
także SJM czyli system języka migowego. Co to dokładnie jest?
dr Paweł Rutkowski: Zaczynamy od PJM. PJM to język Głuchych, który jak każdy język ma
własne właściwości gramatyczne, własną leksykę, słownictwo. Jest to po prostu normalny,
pełnowartościowy język. Czym jest SJM? Jest to trudniej wytłumaczyć. SJM to polszczyzna,
to język polski, tyle że zamigany. Jest to sposób, żeby polszczyzna, która nie jest słyszalna dla
głuchego, mogła być dla niego dostępna za pomocą znaków. Koncepcja jest taka, żeby
zamiast słów wypowiadanych, pokazywać je za pomocą gestów. Pomysł na to zakłada, że jest
odpowiedniość 1:1 między słowem, a gestem, którym można to słowo pokazać.
K.G.: Pokazywane zostają także końcówki fleksyjne.
P.R.: Tak, trzeba to zilustrować komuś, kto nie zetknął się nigdy z systemem. Gdybyśmy my,
Polacy, chcieli uczynić polszczyznę dostępną dla Anglików, wymyślilibyśmy to w ten sposób:
bierzemy polskie zdania i podstawiamy angielskie słowa. Weźmy np. zdanie „strzeliłem
bramkę”. Trzeba zatem sprawdzić w słowniku, że „strzelić” po angielsku to „shoot”,
natomiast „bramka” to „gate”. Dostajemy zdanie „I shot gate”, które wydaje się być
kompletnie bez sensu dla osoby znającej język angielski. Polszczyzna dodatkowo jest
pięknym językiem, bo posiada końcówki, a Ci biedni Anglicy nie rozumieją, co to jest
„końcówka”, nie mają końcówek. Trzeba im więc zatem dodać końcówkę, żeby mogli to
zrozumieć. Do naszego zdania dodajemy wówczas końcówkę drugiej osoby, czyli „sz”, jak
np. „masz”, „strzelasz”. Otrzymujemy zatem zdanie „You shotsz gate”, które staje się
odpowiednikiem SJM, natomiast zdanie „You score a goal” odpowiadać będzie PJM.
Polski język migowy tak się różni od polszczyzny, jak język angielski od polszczyzny. To, że
nie ma końcówek jest przez niektórych uważane za prymitywne. Niedawno nawet słyszałem
taką rozmowę, gdzie ktoś mówił „PJM jest prymitywny, bo nie ma końcówek, bo nie ma
gramatyki”. To jest takie samo mówienie, jak to, że angielszczyzna jest prymitywna, bo nie
ma końcówek, bo nie ma gramatyki. Myślenie jest takie, że dlatego nie ma gramatyki, bo nie
ma polskiej gramatyki. PJM jest dokładnie taki jak angielszczyzna. Nie ma polskiej
gramatyki, tylko swoją własną, nie ma polskiego systemu końcówek, tylko swój system
gramatyczny. Dopóki nie zrozumiemy tego, że Głusi posługują się innym językiem, dopóty
będziemy traktować ich protekcjonalnie i zakładać, że jedyną drogą dla nich jest droga przez
nasz język polski – w edukacji, karierze i wszystkich innych dziedzinach życia. Przecież tak
niekoniecznie jest.
K.G.: Ale przecież za powstaniem SJM stała jakaś idea, nikt nie miał złych intencji.
Małgorzata Czajkowska-Kisil: Tak, to prawda. Problem polega na tym, że osoby, które
tworzyły SJM, nie były lingwistami. Są to ludzie, którzy pracują w środowisku Głuchych,
którzy bardzo dobrze znali język migowy i usystematyzowali go według norm języka
polskiego po to, żeby łatwiej było go uczyć, ponieważ nie wiedzieli, jak się za to zabrać. SJM
jest dobrym sposobem komunikowania się dla tych osób, dla których pierwszym językiem był
język polski. Te osoby bardzo dobrze posługują się SJM.
K.G.: Czyli są to te osoby, które później straciły słuch?
M.C.K.: Tak, takie lub osoby głuche, które najpierw nauczyły się polskiego, bo w ogóle nie
miały kontaktu z osobami niesłyszącymi. Nie miały zatem gdzie nauczyć się naturalnego
języka migowej.
K.G.: Ile lat ma SJM w takim razie?
M.C.K.: On powstał mniej więcej na początku lat 60. ubiegłego wieku.
K.G.: Jest to więc stosunkowo młoda sprawa.
P.R.: Zaznaczmy może również, że to nie jest polski wynalazek. We wszystkich prawie
krajach, gdzie się Głusi, słyszący opracowali różnego rodzaju systemy przekładania języka
słyszących na język głuchych. Tylko, że w bardzo wielu krajach ten pomysł dawno
odrzucono, ponieważ z językoznawczego punktu widzenia, to po prostu nie ma żadnego
sensu.
K.G.: Będę adwokatem diabła i przytoczę klasyczny argument, dlaczego SJM ma być
stosowany. Zatem dlatego, ażeby utrwalać u Głuchych język polski, który, co warto
sobie uświadomić, dla Głuchych jest językiem obcym. Używając SJM, który jest
dokładnym odwzorowaniem języka polskiego, my, słyszący, pomagamy im trwać w
kulturze języka polskiego. Co Państwo sądzą o takim klasycznym argumencie?
P.R.: Ja chciałbym wszystkim, którzy nas słuchają, polecić zajrzenie do książki Harlana
Lane’a „Maska dobroczynności”. Jest to książka, która została wydana po polsku i jest
rewelacyjnym wprowadzeniem dla kogoś, kto zupełnie nic nie wie o Głuchych i chce
zobaczyć, jak to się przedstawiało historycznie. Lane opisuje w tej książce typowy stosunek
słyszących do Głuchych na podstawie tekstów o Głuchych, zaleceń surdopedagogicznych itd.
Z tej książki wyłania się następujący obraz: Głusi potrzebują naszej pomocy, Głusi są
nieporadni, mają zubożone widzenie świata, myślą schematami, są łatwowierni. Jest to zatem
masa strasznych stereotypów. W książce Lane’a jest pokazana cała analogia między tym
dyskursem, a dyskursem, jaki tworzyli Europejczycy w odniesieniu do mieszkańców Afryki,
którzy też byli według nich nieporadni, nieumiejętni, że my im musimy pomóc, bo jesteśmy
lepsi. Przecież człowiek nie może myśleć takimi schematami. Oczywiście, język migowy
będzie się rozwijał, jeśli damy mu zielone światło i powiemy, że to równie dobry język jak
język polski. Dopóki będziemy zakładać, że jest czymś gorszym, ten język nie będzie szedł
do przodu.
K.G.: Oczywiście, jednak językiem urzędowy w Polsce jest język polski.
M.C.K.: W takim razie trzeba uczyć języka polskiego, ale jako języka polskiego, a nie
migowego. Jeżeli będziemy język polski obrazować znakami migowymi, będziemy
wprowadzać głuche dziecko w błąd, ponieważ ono, ruszając rękami, będzie przekonane, że
posługuje się swoim językiem. Tymczasem wcale tak nie jest. Język polski, tak samo jak
każdy inny język naturalny, posiada wiele homonimów, które w języku migowym tłumaczone
są na różne sposoby. W związku z tym dziecko głuche, które widzi język migowy, ale z
zupełnie inną strukturą, dostaje bzika. Ono nie wie w zasadzie, o co chodzi.
K.G.: No właśnie. Teraz jest ta pora, żeby opisać w takim razie sytuację edukacyjną
osób głuchych w Polsce.
M.C.K.: Sytuacja edukacyjna Głuchych w Polsce do tej pory wyglądała całkiem nieźle,
ponieważ istniało w Polsce 40 szkół dla Głuchych. Każda z nich reprezentowała jakby różne
filozofie edukacyjne. Jedne szkoły były bardziej nastawione na edukację przy pomocy języka
migowego, była także szkoła w Kaliszu, która wspomagała swoją edukację fonogestami.
Część szkół była również nastawiona wyłącznie na edukację oralistyczną - odczytywanie
mowy z ust. Była zatem duża różnorodność. Sytuacja zaczęła się zmieniać, kiedy powstał
duży nacisk na to, żeby edukacja była wyłącznie oralistyczna. Był taki czas, tzw. czarny okres
w edukacji Głuchych, kiedy zakazano używania języka migowego w edukacji. Ideą tej
filozofii było to, żeby zmusić dzieci głuche do mówienia. Ta koncepcja niosła za sobą
tendencję do wyrywania dzieci ze szkolnictwa specjalnego, tzn. żeby maksymalnie
największa ilość dzieci niesłyszących trafiła do szkół masowych, gdzie przeszłaby przez
normalną edukację. Zakładano, że jeśli nie będą one używały języka migowego, szybciej
nauczą się mówić. Oczywiście ten trening przynosi pewne rezultaty, ale mamy na dzień
dzisiejszy efekty tego takie, że do naszej szkoły, a także do innych szkół, trafia młodzież
niesłysząca lub niedosłysząca ze szkół masowych, która nie osiągnęła tam prawie żadnych
efektów.
K.G.: Chodzi o to, że takie osoby mają gorsze wyniki w nauce?
M.C.K.: Tak, albo po prostu nie zdają. Nasza obserwacja jest taka, że niestety ta młodzież
rzeczywiście pod względem rehabilitacji mowy wypada rewelacyjnie, oni bardzo dobrze
mówią. Natomiast jeśli chodzi o poziom ich wiedzy i umiejętności, a także ogólnej wiedzy o
świecie, sprawności intelektualnej, bardzo daleko im do naszych głuchych uczniów, których
mowa jest oczywiście dużo gorsza.
P.R.: Tu pokutuje takie wyobrażenie, że głównym celem edukacji Głuchego jest nauczenie go
artykułowania dźwięków, co jest dużym błędem. Nie możemy czynić z umiejętności
drugorzędnej z punktu widzenia edukacji, która ma służyć przede wszystkim poznawania
świata, poszerzania horyzontów, celu nadrzędnego. Jak się porozmawia z Głuchymi w Polsce
i na świecie, to oni wszyscy mają traumatyczne wspomnienia z dzieciństwa, kiedy to
katowano ich ćwiczeniami mającymi służyć artykulacji dźwięków. Z punktu widzenia kogoś,
kto myśli o edukacji w pozytywny sposób, powinno się osobie głuchej dać wiedzę, gdyż
nauka mówienia jest bardzo często po prostu stratą czasu.
K.G.: Mówiliśmy o tym czarnym okresie, kiedy to narzucano oralistyczny sposób
edukacji. Jak jest w tym momencie, bo chyba nie aż tak strasznie?
M.C.K.: Jest coraz gorzej. To znaczy, była krótka odwilż, ale teraz jest trend oświatowy, aby
większość dzieci głuchych trafiła do szkół masowych. Władze, które tworzą ten trend,
zasłaniają się tym, że taka jest decyzja rodziców. Oni faktycznie często nie chcą, żeby ich
dzieci chodziły do szkół specjalnych, bo wiadomo, że jest to jakaś forma stygmatyzacji w ich
odbiorze i odbiorze społecznym.
K.G.: Szczególnie okrutnych dzieci.
M.C.K.: Tak. Tymczasem nikt nie zastanawia się nad efektem tego. W Polsce nie ma do tej
pory żadnych badań, które wskazałyby, jakie są efekty tego typu edukacji. Rodzice zazwyczaj
patrzą wyłącznie na to, że ich dziecko, chodząc do szkoły masowej, będzie miało takie same
możliwości w późniejszej edukacji, w zdobyciu zawodu, jak inni słyszący. To nie do końca
jest prawdą, bo nie zawsze tak jest. Po drugie, rodzice często jeszcze nie biorą pod uwagę
faktu, że celem jest to, żeby dziecko głuche było zintegrowane. To, co dzieje się w szkole jest
dokładnym zaprzeczeniem tego. To jest taka integracja mechaniczna. Dziecko jest wrzucane
w środowisko słyszących, ale o faktycznej integracji nie ma w tym momencie mowy. Bardzo
często już dorośli ludzie głusi, którzy kończą szkoły masowe, mówią o tym, że są potwornie
samotni i jeśli cudem nie trafią na środowisko niesłyszących, są to ludzie bardzo
nieszczęśliwi. Wspominam spotkanie, które, kiedy jeszcze byłam na studiach, zorganizowała
moja Pani Profesor od zajęć logopedycznych, która chciała nam pokazać efekty pracy
logopedycznej i zaprosiła swoich absolwentów. Rzeczywiście, pod względem
artykulacyjnym, byli oni fantastycznie zrehabilitowani, świetnie mówili, opowiadali o swoich
sukcesach zawodowych. Pracują, mają wykształcenie. Są to natomiast ludzie skrajnie
nieszczęśliwi. Opowiadali nam o swoich sytuacjach, kiedy próbowali popełnić samobójstwo.
K.G.: To bardzo traumatyczne przeżycia. Jakiego języka używa się teraz, nauczając
Głuchych?
M.C.K.: To zależy od szkoły, od jej filozofii i od tego, jak przygotowani są nauczyciele,
którzy tam pracują. Są szkoły, w których używa się systemu językowo-migowego, jako tzw.
lepszej wersji migania, ale są także nieliczne szkoły, w których uczy się na bazie PJM.
Niestety, nauczycieli przygotowanych do pracy z użyciem języka migowego jest niewielu.
Nadal niewielu głuchych nauczycieli zostaje zatrudnianych w szkołach specjalnych.
K.G.: Państwa zdaniem zdecydowanie PJM powinien być używany?
P.R.: Przede wszystkim głusi nauczyciele byli bardzo dobrym rozwiązaniem do Kongresu w
Mediolanie, który wprowadził doktrynę oralistyczną na rynek edukacyjny. Oczywiste jest, że
głuchy wykształcony nauczyciel świetnie potrafi przekazać wiedzę głuchemu dziecku, zatem
powinno być ich jak najwięcej, a jeszcze do niedawna nie było możliwości, żeby głuchy
został zatrudniony jako nauczyciel.
M.C.K.: Do 1980 r. był zakaz zatrudniania osób głuchych jako nauczycieli w szkołach
specjalnych.
K.G.: Do dzisiejszej audycji wysłaliśmy też zaproszenie do Ministerstwa Edukacji
Narodowej. Nie udało się nikomu dotrzeć. Natomiast mi udało się jakiś czas temu
uzyskać od Ministerstwa stanowisko w bardzo podobnym temacie, o jakim tu dzisiaj
mówimy. Inspirowałam się postulatami Polskiego Związku Głuchych, który właśnie
teraz chce, żeby to PJM był głównie używany. Ministerstwo odpisało mi w ten sposób:
Nie jest zasadne odgórne narzucanie jednakowych rozwiązań wobec wszystkich uczniów
niepełnosprawnych, w tym sposobu dostosowania wymagań edukacyjnych, takich
samych programów nauczania, czy też metod terapeutycznych. Proces kształcenia
dziecka niesłyszącego musi być zindywidualizowany, tj. uwzględniający indywidualne
potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne ucznia. Należy tu
również wskazać, że obok zwolenników nauczania niesłyszącego w polskim języku
migowym są również przeciwnicy tego rozwiązania, także wśród niesłyszących rodziców.
I co państwo na to?
M.C.K.: Rodzice niesłyszący bardzo często myślą, że po co ich dziecko ma się uczyć w
szkole języka migowego, skoro ono ma go w domu. W domu nauczy się języka, tak jak np.
dziecko Amerykanów hiszpańskiego pochodzenia, których rodzice zakładają, że w szkole
powinno nauczyć się języka większości, a w domu i tak będzie miało do czynienia z językiem
rodzimym. Ja jestem w stanie zrozumieć takich rodziców w tym momencie. Natomiast nie
biorą oni pod uwagę faktu, że edukacja w odbiorze mowy fonicznej jest dużo trudniejsza,
dużo mniej efektywna, niż edukacja z użyciem języka migowego wobec dzieci głuchych.
K.G.: Zastanawiam się też nad tym wątkiem zindywidualizowania edukacji.
Podejrzewam, że jest to idea, która ma być pozytywna dla wszystkich, ale czy na pewno
nie jest to uciekanie od obowiązku stworzenia pewnych standardów?
P.R.:. Musimy to jasno powiedzieć – dziecko siedmioletnie o niczym nie decyduje. Za takie
dziecko decydują rodzice. Taka sytuacja, o której mówiliśmy, że dziecko głuche ma głuchych
rodziców, to oczywiście rzadkość, ponieważ zaledwie kilka procent głuchych ma głuchych
rodziców. W olbrzymiej większości wypadków, ponad 90% głuchych ma słyszących
rodziców, więc to oni decydują. Problem nie tylko jest w przepisach, ale także w świadomości
rodziców. Dlatego my, między innymi, chcemy o tym jak najwięcej mówić, żeby ktoś, kto
będzie miał głuche dziecko, a może to być każdy z nas, miał świadomość, że są różne
wybory. Nie jest przecież tak, że jedyną drogą dla głuchego dziecka jest skazanie go na naukę
w szkole powszechnej. Pojawiają się tu dwa modele międzynarodowe. Są takie państwa jak
np. skandynawskie, a nawet niewielkie państwo Islandia, gdzie jest bardzo mało głuchych,
tylko około 200. Jak urodzi się głuche dziecko w rodzinie gdzieś na północy Islandii, to
nauczyciel migający specjalnie leci samolotem z Reykjaviku na spotkanie z tym dzieckiem.
Drugi model, też nam znany, to kraje takie jak np. Chorwacja, gdzie specjalne szkoły dla
głuchych zeszły do statusu szkół najgorszych, dla dzieci, które nigdzie indziej sobie nie radzą.
W tych szkołach wtedy znajdują się dzieci o bardzo różnych potrzebach, np. takie, których
niepełnosprawność intelektualna czy inne sytuacje bardzo utrudniają naukę takiego dziecka.
Zupełnie inaczej trzeba sobie z takim dzieckiem radzić, niż w wypadku dziecka głuchego,
które jest intelektualnie w pełni sprawne i potrzebuje tylko, żeby wiedza była dostępna
językowo. Są w takim razie różne modele. Na pewno nie wydaje się być najlepszy ten, który
dominuje w podejściu słyszących rodziców, czyli to, że najlepiej będzie dziecku wtedy, kiedy
będzie ze słyszącymi. Bardzo dobrze znane są relacje takich dzieci głuchych, które
opowiadają, że przez wiele lat swojej edukacji kompletnie nic nie rozumiały z tego, co się
działo na zajęciach, siedziały gdzieś tam w tylnej ławce, a świat mijał przed ich oczyma, a
one nie wiedziały co się dzieje.
K.G.: Przy okazji tego, o czym mówimy, warto znów przytoczyć to, co dostałam od
Ministerstwa Edukacji Narodowej. Ministerstwo zwraca uwagę na to, o czym mówimy,
że jest to wybór rodziców. Piszą tak: W orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego
wskazywane są najkorzystniejsze według zespołu orzekającego formy kształcenia, co
stanowi wsparcie dla rodziców w wyborze najbardziej odpowiedniej ze względu na
indywidualne potrzeby dziecka formy kształcenia i konkretnej szkoły. Zgodnie z
wyborem rodzica i na jego wniosek, kształcenie w odpowiednim typie i rodzaju szkoły
lub ośrodku zapewnia odpowiednia jednostka samorządu terytorialnego, do której
zadań własnych należy prowadzenie danego typu i rodzaju szkoły lub ośrodka.
Jednocześnie, zarówno szkoła podstawowa, jak i gimnazjum ogólnodostępne w
obwodzie, w którym dziecko niepełnosprawne mieszka, nie może odmówić przyjęcia
dziecka i zobowiązane jest do organizacji kształcenia specjalnego zgodnie z zaleceniami
zawartymi w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego. Czy to nie jest spychologia?
M.C.K.: Trochę jest spychologia. Poza tym papier wszystko przyjmie, a rzeczywistość
wygląda zupełnie inaczej. Najtrudniej jest zmienić nam nasze myślenie. Odpowiadając tutaj
na pismo Ministerstwa – skąd rodzice mają wiedzieć, jaka jest najlepsza forma kształcenia dla
ich dziecka w momencie, kiedy oni nigdy nie byli głusi, nie wiedzą jak wygląda życie takiego
człowieka, bo nigdy się z tym problemem nie zetknęli? Kto dostarcza tym rodzicom
obiektywnej informacji o tym, jak to w przyszłości będzie wyglądać? Poza tym, z czego
wynika decyzja rodziców? Żaden rodzic nie chce rozstawać się ze swoim dzieckiem i to, co
najbardziej przeraża rodziców, to fakt, że większość szkół specjalnych przygotowanych do
właściwej pracy z ich dziećmi to szkoły z internatami. To jest częsty powód rezygnacji,
ponieważ one zrywają więź z rodziną. Ja chcę powiedzieć, że dzieci, które chodzą do naszej
szkoły, do Instytutu Głuchoniemych, co nie jest wyjątkiem, bardzo często nie chcą wracać na
weekend do domu, dlatego, że często w tym domu nie mają z nikim żadnego kontaktu.
K.G.: Takie rodziny nie uczą się języka migowego?
M.C.K.: Nie. Nikt nie obliguje, nikt nie namawia rodziców dzieci głuchych do nauki języka
migowego. Paradoks polega na tym, że panuje wręcz moda na miganie rodziców, ale dzieci
słyszących. To słyszący rodzice słyszących dzieci uczą się dziś bobomigów po to, żeby
rozmawiać ze swoimi słyszącymi dziećmi. Natomiast rodzicom głuchych dzieci nie radzi się
w żaden sposób nauki języka migowego, ponieważ u nas panuje ciągle taki stereotyp, że
jeżeli dziecko głuche nauczy się migać, to nigdy nie nauczy się mówić, co jest absolutną
nieprawdą.
P.R.: A przecież istnieją przykłady do skopiowania. Na przykład w Australii był cały
program, gdzie rodzic dostaje materiały, które są potrzebne do tego, żeby miał pogląd
sytuacji, żeby rozumiał, jakie są zalety i wady różnych decyzji, ale także, jeśli chce, dostaje
materiały do nauki języka migowego, dostaje wsparcie nauczyciela języka migowego.
Faktycznie, bardzo często jeśli rodzice podejmują taką decyzję, czują się bezradni. Nie
wiedzą, w jaki sposób mają nauczyć się języka migowego, chociaż bardzo chcieliby pomóc
dziecku wejść w społeczność Głuchych, żeby miało od wczesnego dzieciństwa możliwość
komunikowania się ze światem.
M.C.K.: Nawiązując do tego, o czym mówiła Pani wcześniej, a propos pisma z Ministerstwa.
W rzeczywistości zupełnie inaczej rzecz wygląda. Żeby nie być gołosłownym, dyrektor
Instytutu Głuchoniemych co roku w sprawozdaniu rocznym wśród przedmiotów, które są
uczone w szkole, wpisuje „język migowy” jako język obcy, ponieważ nie ma innej rubryki na
wpisanie tego języka. Jest to oczywiście paradoksalne, ponieważ akurat w tej szkole język
migowy nie jest językiem obcym. Co roku, pani z kuratorium, która odbiera to sprawozdanie,
dzwoni do naszego dyrektora i mówi mu „Panie dyrektorze, Pan nie może wpisywać tam
języka migowego, ponieważ takiego języka nie ma”.
K.G.: To jest ten sam problem, dla którego nie ma tłumaczy przysięgłych, prawda?
M.C.K.: – Tak jest. Żeby nie być gołosłownym dalej. Mniej więcej 10 lat temu nasze
Ministerstwo zostało zobligowane przez Unię Europejską do stworzenia raportu na temat
edukacji językowej dzieci i młodzieży w Polsce. Taki raport powstał. Paradoks polega tylko
na tym, że w tym raporcie nie było ani słowa o języku migowym. Problem wyłonił się wtedy,
kiedy Unia Europejska przysłała do Polski grupę ekspertów, których zadaniem było
sprawdzenie wiarygodności tego raportu. Pech chciał, że ta grupa na pierwszym miejscu do
wizytacji wybrała Instytut Głuchoniemych, o którym nie było ani słowa w raporcie. W tej
grupie ekspertów wszyscy byli fachowcami od standardów i wymagań nauki języka
migowego. Zadali nam mnóstwo pytań, obserwując to, co robimy, na temat tego, na jakich
standardach się opieramy, czy są jakieś wymagania dotyczące nauczycieli i ich znajomości
języka migowego. Niestety, w obecności przedstawiciela Ministerstwa Oświaty, zrobiliśmy
wielkie oczy, ponieważ nie ma żadnych standardów, żadnej edukacji językowej, ponieważ dla
naszych władz oświatowych język migowy nie istnieje.
P.R.: To znaczy, on istnieje w takim zakresie, że jest dopuszczany jako przedmiot nauczania
w szkołach specjalnych, jako tzw. zajęcia rewalidacyjne, czyli takie same jak np. zajęcia z
korekty ruchowej dla dzieci niepełnosprawnych ruchowo, czy zajęcia z orientacji w
przestrzeni dla dzieci niewidomych, czyli jako coś pomocniczego, a nie kluczowego dla
edukacji dziecka głuchego.
K.G.: W tej odpowiedzi Ministerstwa pojawia się także wątek, że szkoła ma zapewnić
takie nauczanie, jakie jest wskazane w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego. I
to jest ciekawe pytanie - bo w takim razie, jak to będzie wyglądało w jakiejś niewielkiej
szkole, jaki będzie ten nauczyciel wykwalifikowany? Chyba nie jest proste
wykwalifikować takiego nauczyciela?
P.R.: Często szkoły i dyrektorzy mają dobre intencje. Podkreślmy także, że nawet pracownicy
ministerstwa, urzędnicy także mają dobre intencje. Tylko, że problem często jest taki, że nie
ma wykształconych nauczycieli. To, że my sobie zapiszemy, że będzie nauczyciel, który
będzie w stanie prowadzić sensownie to dziecko, jest zapisane tylko na papierze. Natomiast
bardzo niski jest poziom kształcenia nauczycieli, którzy mieliby to robić w Polsce.
M.C.K.: Myślę, że jakaś część surdopedagogów oburzyłaby się w tym momencie, słysząc to,
co mówisz, Pawle. Może nazwijmy to inaczej – nie tyle niski, co bardzo jednostronny,
jednokierunkowy.
K.G.: Co to znaczy?
M.C.K.: Surdospecjaliści są kształceni wyłącznie w kierunku oralistycznej edukacji.
Owszem, o języku migowym się im mówi, wspomina, ale, żeby nie być gołosłownym,
przedmiot, na którym nauczyciele uczą się języka migowego w czasie studiów, nazywa się
„niewerbalne sposoby komunikacji” i zdaje się, że trwa on dwa semestry. Przepraszam
bardzo, ale w tak krótkim czasie nie jesteśmy w stanie nauczyć się żadnego języka, a języka
migowego w szczególności.
P.R.: To tak, gdyby angliści byli kształceni przez dwa semestry w zakresie języka
angielskiego.
M.C.K.: Tak, więc myślę, że przede wszystkim filozofia edukacji, filozofia przygotowania
nauczycieli do edukacji dzieci głuchych powinna być trochę skorygowana, a także
rozszerzone powinny być horyzonty, możliwości edukacji. Dzisiaj rzadko który surdopedagog
kończący wyższe studia wie, co to jest metoda dwujęzycznego nauczania.
K.G.: Żeby oddać sprawiedliwość Ministerstwu, mówimy o tych dobrych intencjach,
więc to też warto dodać, że Ministerstwo prowadzi spotkania różnego rodzaju. Bardzo
dobrze, że coś się dzieje, ale może warto posłuchać tego, co mówią moi dzisiejsi goście,
bo dobre intencje są fajne, ale trzeba jeszcze je wprowadzić w dobry sposób. Przyszło mi
do głowy, że może te szkoły specjalne trzeba by inaczej nazywać, np. szkoły wyjątkowe.
M.C.K.: Nie, może wystarczyłoby nazwać je szkołami dwujęzycznymi.
K.G.: Wydaje mi się, że wtedy zaczęłoby to być jeszcze modne.
M.C.K.: – Prawdopodobnie tak. Wystarczy tylko zmienić sposób myślenia. Na tym właśnie
polega cały problem, ponieważ współczesna surdopedagogika cały czas podchodzi do dziecka
głuchego jak do dziecka chorego, upośledzonego i na siłę chce to dziecko uzdrowić. Stąd
aparaty, implanty, chęć nauczenia mowy i słyszenia. Oczywiście, umiejętność mowy jest
bardzo ważna dla osoby głuchej, ale obecna surdopedagogika fetyszyzuje tę mowę jako
najważniejszą rzecz, symbol człowieczeństwa tej osoby głuchej. Tymczasem jest to jedna z
wielu umiejętności, którą osoba głucha może nabyć, ale nie musi, bo nie zawsze ma ku temu
predyspozycje. Świetnym obrazem przemawiającym do społeczeństwa jest fragment z filmu
Barei, gdzie jest taka scena, w której oni kręcą film i mają robić scenę z polowania, a nagle
okazuje się, że nie mają królika. W związku z tym biorą kota, którego ubierają w skórę
królika i puszczają go przed psami. W momencie, kiedy psy zaczynają go gonić, kot
zwyczajnie wskakuje na drzewo i tak mamy królika na drzewie. To mniej więcej oddaje
filozofię naszych współczesnych surdospecjalistów, którzy myślą o tym, że z głuchego da się
zrobić słyszącego. A tak się nie da, dlatego, że każda osoba głucha nawet wtedy, kiedy jest
genialnie wykształcona, kiedy potrafi mówić, porozumiewać się ze społeczeństwem,
potrzebuje być wśród swoich, potrzebuje mieć kontakt z ludźmi podobnymi sobie. Zacznie się
uczyć języka migowego po to, żeby wejść w tę społeczność.
K.G.: Tak, chciałaby na co dzień mówić i komunikować się po swojemu.
Małgorzata Czajkowska-Kisil, badaczka i tłumaczka PJM oraz nauczycielka w
Instytucie Głuchoniemych w Warszawie, a także dr Paweł Rutkowski, kierownik
Pracowni Lingwistyki Migowej na Wydziale Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego.
Bardzo serdecznie Państwu dziękuję.
[Transkrypcję opracowała Daria Ciemiecka]