Fakty i opinie - Instytut Spraw Publicznych

Transkrypt

INSTYTUT SPRAW PUBLICZNYCH
I N S T I T U T E
O F
P U B L I C
A F F A I R S
ul. Flory 9
00-586 Warszawa
www.isp.org.pl
tel. (48 22) 845 68 58
fax (48 22) 845 68 63
email:[email protected]
Krzysztof Konarzewski
Raport
DRUGI ROK REFORMY STRUKTURALNEJ
SYSTEMU OŚWIATY: FAKTY I OPINIE
Raport cząstkowy w ramach projektu
DRUGI ROK MONITOROWANIA REFORMY SYSTEMU OŚWIATY
Przygotowany na zlecenie Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu
Warszawa, grudzień 2001
2
SPIS TREŚCI
WPROWADZENIE ....................................................................................... 3
METODA....................................................................................................... 3
Szkoły......................................................................................................... 4
Nauczyciele ................................................................................................ 6
Uczniowie i rodzice.................................................................................... 6
FAKTY........................................................................................................... 9
Organizacja szkół ....................................................................................... 9
Siedziba ...................................................................................................... 9
Społeczne organy zarządzania szkołą ...................................................... 11
Dowożenie uczniów ................................................................................. 12
Organizacja nauczania.............................................................................. 14
Grupowanie uczniów................................................................................ 15
Nauczyciele .............................................................................................. 18
Nauczanie................................................................................................. 19
Aktywność pozalekcyjna uczniów ........................................................... 24
Opieka nad uczniem ................................................................................. 30
Zachowania naganne ................................................................................ 31
OPINIE......................................................................................................... 37
Warunki pracy i nauki .............................................................................. 37
Wyniki nauczania i wychowania.............................................................. 46
Postawy wobec gimnazjum...................................................................... 49
Aspiracje oświatowe ................................................................................ 58
PODSUMOWANIE .................................................................................... 60
Zmniejszenie kosztów bieżących ............................................................. 61
Poprawa warunków kształcenia ............................................................... 62
Zmniejszanie różnic między wsią i miastem............................................ 64
Stosunek gimnazjum do innych różnic .................................................... 65
LITERATURA CYTOWANA..................................................................... 67
3
WPROWADZENIE
Polska reforma systemu oświaty jest od swego początku przedmiotem zainteresowania badaczy.
W 2000 r. dzięki porozumieniu między powołanym przez Prezesa Rady Ministrów Zespołem ds. Monitorowania Reformy Systemu Edukacji, Ministerstwem Edukacji Narodowej oraz Instytutem Spraw
Publicznych w Warszawie powstał program cyklicznych badań poszczególnych aspektów reformy.
Pierwszy cykl badań zmierzał do opisania stanu oświaty w pierwszym roku reformy (1999/2000),
w szczególności następstw:
● nowego sposobu finansowania zadań oświaty i wychowania z budżetu państwa,
● nowej pragmatyki służbowej nauczycieli,
● nowego szczebla szkolnictwa: gimnazjum,
● przekazania szkołom kontroli nad treściami kształcenia i wychowania oraz rozwoju rynku podręczników,
● nowego sposobu nadzorowania szkół i placówek oświatowych,
● nowych form doskonalenia nauczycieli.
Wyniki tych badań zostały przedstawione w pracy zbiorowej Szkolnictwo w pierwszym roku reformy systemu oświaty (Konarzewski 2001). Niniejsze opracowanie jest elementem drugiego cyklu badań. Przedmiotem opracowania są następstwa reformy strukturalnej (skrócenia szkoły podstawowej do
6 klas i utworzenia 3-klasowego gimnazjum) w drugim (2000/01) i częściowo w trzecim (2001/02)
roku reformy, a podstawą — badania przeprowadzone taką samą metodą jak w roku ubiegłym. Dzięki
identyczności metod można nie tylko opisywać funkcjonowanie szkół podstawowych i gimnazjów, ale
także sprawdzić rzetelność ubiegłorocznych wyników, a zatem i prawomocność opartych na nich
wniosków. Jeśli ten sprawdzian wypadłby pomyślnie, można ponadto określać wielkość i kierunek
zmian wskaźników obiektywnych i subiektywnych, jakie zaszły w ciągu roku. Replikacja badań, opis
stanu i opis dynamiki szkolnictwa to trzy cele tego opracowania.
METODA
Badanie miało charakter reprezentacyjny. Dane pozyskano metodą ankiety zastosowanej w 6 zbiorowościach: dyrektorów i nauczycieli szkół podstawowych i gimnazjalnych, uczniów klasy II gimnazjów oraz ich rodziców. Podstawową jednostką losowania była szkoła. Operaty losowania utworzono
z najnowszego wykazu szkół podstawowych i gimnazjów dla młodzieży prowadzonych przez jednost-
4
ki samorządu terytorialnego, który udostępniło Ministerstwo Edukacji Narodowej. Z wykazu wyłączono szkoły filialne, artystyczne, sportowe, przysposabiające do zawodu i specjalne.
Wykaz podzielono na 4 operaty: szkół podstawowych na wsi, szkół podstawowych w miastach,
gimnazjów na wsi i gimnazjów w miastach. Szkoły w każdym operacie uporządkowano najpierw według województwa (w każdym operacie inaczej, ale tak, by województwa sąsiadujące ze sobą w operacie sąsiadowały ze sobą geograficznie), a następnie według wielkości (liczby nauczycieli), w kolejnych województwach na przemian rosnąco i malejąco. Tak uporządkowany operat podzielono na 10
równolicznych warstw, biorąc do pierwszej pierwsze 10% szkół, do drugiej następne 10% itd. Z każdej warstwy wylosowano bez zwracania 2 szkoły, czyli po 20 szkół z każdego operatu, razem — 80
szkół1. W ten sposób powstały 4 niezależne próbki losowe wyłonione metodą losowania warstwowego, które reprezentują 4 populacje szkół.
W każdej szkole proszono dyrektora o wypełnienie kwestionariusza podstawowych informacji o
szkole, a ponadto zwrócono się z ankietą pisemną do wszystkich nauczycieli zatrudnionych w pełnym
lub niepełnym czasie pracy. Zbiorowość badanych nauczycieli można traktować jako 4 niezależne
próbki losowe wyłonione metodą losowania grupowego jednostopniowego, które reprezentują 4 populacje nauczycieli (wiejskich i miejskich szkół podstawowych i gimnazjów).
W każdym gimnazjum zwrócono się z ankietą audytoryjną do 30-procentowej próbki losowej
uczniów z każdego oddziału klasy II. Zbiorowość badanych uczniów można traktować jako 2 niezależne próbki losowe wyłonione metodą losowania grupowego dwustopniowego, które reprezentują 2
populacje drugoklasistów (ze wsi i z miasta). Zwrócono się też z ankietą do rodziców ankietowanych
uczniów. Próbka rodziców nie jest losowa (wypełniały ją najczęściej matki), ale można utrzymywać,
że pochodzące z niej informacje są reprezentatywne dla poglądów w rodzinach gimnazjalistów.
Badanie przeprowadziło Centrum Badania Opinii Społecznej w listopadzie 2001 r.
Szkoły
Z danych GUS (2001) wynika, że w r. szk. 2000/01 było w kraju 14 340 publicznych szkół podstawowych (bez filialnych, sportowych, artystycznych, przysposabiających do pracy i specjalnych), z
czego 69,3% na wsi i 30,7% w mieście. W 147 tys. oddziałów tych szkół uczyło się 3112,7 tys.
uczniów, z czego na wsi 1280,3 tys. uczniów w 71,6 tys. oddziałów, a w mieście 1832,4 tys. uczniów
w 75,4 tys. oddziałów. Według Stępniowskiego (2001) w tych szkołach nauczało 200,3 tys. nauczycieli zatrudnionych w pełnym wymiarze czasu pracy i 48,2 tys. nauczycieli w niepełnym wymiarze (na
wsi 87,5 tys. i 24,5 tys., w mieście 112,8 tys. i 23,7 tys.).
Do próbki szkół podstawowych weszły szkoły ze wszystkich województw. Podstawowe dane o
wielkości wylosowanych szkół zawiera tab. 1. Każda rubryka tabeli podaje wartość odpowiedniej
1
Wskutek usterki operatów do analizy można było użyć tylko 75 szkół.
5
średniej arytmetycznej i (w nawiasie okrągłym) odchylenia standardowego z próbki oraz (w nawiasie
kwadratowym) średnią krajową obliczoną z danych GUS (uczniowie i oddziały) lub z danych Stępniowskiego (nauczyciele). Ostatnie dwie kolumny zawierają szacunkowe i (w nawiasie kwadratowym)
rzeczywiste średnie krajowe. Widać, że średnie z próbki i średnie krajowe zgadzają się ze sobą bardzo
dobrze, co pozwala uznać, że próbka zadowalająco reprezentuje populację publicznych szkół podstawowych.
Tabela 1
Wielkość szkół podstawowych (średnie i odchylenia standardowe w próbce, szacunki średnich w populacji
oraz dane porównawcze)
Szkoły wiejskie
Szkoły miejskie
Populacja
a
N
=
20
N
=
18
(szacunek)
Wyszczególnienie
2000/01
2001/02
2000/01
2001/02
2000/01
2001/02
Uczniowie
Oddziały
Nauczyciele
Inni pracownicy pedagogiczni
Administracja i obsługa
a
139,8
(97,0)
[128,8]
7,9
(3,3)
[7,2]
14,1
(6,1)
[11,3]
0,5
(0,8)
4,6
(2,9)
140,1
(97,5)
8,0
(3,3)
14,0
(5,9)
0,6
(0,9)
4,1
(3,0)
463,0
(239,7)
[416,6]
18,6
(8,8)
[17,1]
35,7
(16,0)
[31,0]
4,7
(4,4)
13,7
(6,7)
469,6
(261,8)
19,1
(10,6)
35,7
(17,8)
4,5
(4,7)
13,4
(7,1)
239,0
241,3
[217,1]
11,2
11,4
[10,2]
20,7
20,7
[17,3]
1,8
1,8
7,4
7,0
Średnie ważone przez udział szkół wiejskich (0,693) i miejskich (0,307) w populacji szkół podstawowych.
Według tych samych źródeł w r. szk. 2000/01 z 5058 gimnazjów publicznych (bez filialnych, sportowych, przysposabiających do pracy i specjalnych) 52,2% znajdowało się na wsi, a 47,8% w mieście.
W 45,8 tys. oddziałów tych szkół uczyło się 1138,2 tys. uczniów, z czego na wsi 363,7 tys. uczniów w
15,6 tys. oddziałów, a w mieście 774,5 tys. uczniów w 30,2 tys. oddziałów. Nauczało ich 61,2 tys.
nauczycieli w pełnym i 30,8 tys. nauczycieli w niepełnym wymiarze czasu pracy (na wsi 18,2 tys. i
14,5 tys., w mieście 43 tys. i 16,3 tys.).
Do próbki gimnazjów weszły szkoły ze wszystkich województw. Podstawowe dane o wielkości wylosowanych gimnazjów zawiera tab. 2, zbudowana tak samo jak poprzednia. Średnie liczby uczniów i
oddziałów w próbce i w populacji zgadzają się ze sobą bardzo dobrze, a średnie liczby nauczycieli
zadowalająco. Próbka gimnazjów dobrze reprezentuje populację tych szkół.
6
Tabela 2
Wielkość gimnazjów (średnie i odchylenia standardowe w próbce, szacunki średnich w populacji oraz dane
porównawcze GUS)
Gimnazja wiejskie
Gimnazja miejskie
Populacja
a
N
=
20
N
=
17
(szacunek)
Wyszczególnienie
2000/01
2001/02
2000/01
2001/02
2000/01
2001/02
Uczniowie
Oddziały
Nauczyciele
Inni pracownicy pedagogiczni
a
133,6
(58,9)
[137,8]
6,0
(2,7)
[5,9]
15,7
(6,0)
[12,4]
0,7
(0,7)
2,9
(2,6)
197,8
(83,6)
8,6
(3,4)
18,7
(6,5)
0,9
(0,9)
3,7
(2,6)
366,9
(178,9)
[320,3]
14,3
(7,6)
[12,5]
30,3
(15,2)
[24,5]
3,6
(4,1)
9,4
(6,1)
514,1
(226,9)
19,9
(9,4)
38,5
(17,5)
4,4
(6,0)
10,7
(6,5)
245,1
350,0
[225,0]
10,0
14,0
[9,1]
22,7
28,2
[18,2]
2,1
2,6
6,0
7,0
Średnie ważone przez udział szkół wiejskich (0,522) i miejskich (0,478) w populacji gimnazjów.
Nauczyciele
W każdej z wylosowanych szkół zwrócono się do wszystkich nauczycieli z prośbą o wypełnienie ankiety. Strukturę próbki przedstawia tab. 3. Odsetki zwrotów (stosunek liczby nauczycieli, którzy poprawnie wypełnili kwestionariusz do liczby nauczycieli zatrudnionych w wylosowanych szkołach) są
zadowalające. Wśród nauczycieli szkoły podstawowej są nadreprezentowani nauczyciele z miast, co
wynika z różnicy w wielkości przeciętnej szkoły wiejskiej i miejskiej. Próbka nauczycieli gimnazjum
bardzo dobrze odtwarza strukturę tej populacji.
Tabela 3
Struktura próbki nauczycieli
Szczebel szkoły
Podstawowe
Gimnazja
Statystyki
liczba w próbce
odsetek zwrotów
odsetek w próbce
odsetek w populacji
liczba w próbce
odsetek zwrotów
odsetek w próbce
odsetek w populacji
Lokalizacja szkoły
wieś
256
91%
32,7%
45,1%
299
80%
38,7%
35,5%
miasto
527
82%
67,3%
54,9%
474
73%
61,3%
64,5%
Razem
783
85%
100%
100%
773
75%
100%
100%
Uczniowie i rodzice
W każdym gimnazjum losowano ok. 30% uczniów klasy II (osobno z każdego oddziału). Wylosowani
uczniowie wypełniali na miejscu swój kwestionariusz ankiety i zanosili do domu kwestionariusz dla
7
któregoś z rodziców. Informacje o próbce uczniów przedstawia tab. 4. Jak widać, próbka ma właściwe
proporcje ze względu na lokalizację szkoły i płeć. Odsetek młodzieży ze wsi w gimnazjach miejskich
wynosi 22, tyle samo co w ubiegłorocznym badaniu (Konarzewski 2001, s. 33). Wszystko to przemawia za reprezentatywnością próbki uczniów. Próbka rodziców (tab. 5), choć nielosowa, charakteryzuje
się wysokim odsetkiem zwrotów, dlatego można powiedzieć, że reprezentuje poglądy na edukację,
które dominują w rodzinach badanych uczniów.
Tabela 4
Struktura próbki drugoklasistów
Statystyki
Liczby i odsetki
liczba w próbce
średni odsetek zbadanych II-klasistów
odsetek w próbce
odsetek w populacji
Płeć
odsetek chłopców
Miejsce zamieszkania
wieś
małe miasto (do 20 tys.)
duże miasto
Lokalizacja szkoły
Razem
wieś
miasto
386
30,1%
29,7%
31,9%
913
32,0%
70,3%
68,1%
1299
31,2%
100,0%
100,0%
50,3%
50,0%
50,0%
94,0%
4,7%
1,3%
20,6%
20,2%
59,2%
42,5%
15,5%
41,9%
Tabela 5
Struktura próbki rodziców
Statystyki
Liczby i odsetki
liczba w próbce
średni odsetek zwrotów
odsetek w próbce
Postać
matka
ojciec
matka i ojciec
opiekun
brak danych
Lokalizacja szkoły
Razem
wieś
miasto
342
89,2%
31,2%
753
83,3%
68,8%
1095
86,5%
100,0%
83,0%
11,1%
4,4%
0,9%
0,6%
83,3%
14,5%
0,7%
0,5%
1,1%
83,2%
13,4%
1,8%
0,6%
1,8%
Krótkiego komentarza wymaga wskaźnik status rodzinnego, czyli położenia rodziny w strukturze
społecznej. Został on zbudowany na podstawie informacji ucznia o wykształceniu rodziców2. Do statusu niskiego zaliczono rodziny, w których oboje rodzice mają wykształcenie podstawowe lub podstawowemu jednego towarzyszy zasadnicze zawodowe drugiego. W rodzinach o statusie niskimśrednim oboje rodzice mają wykształcenie zawodowe lub zawodowe i średnie, a w rodzinach o statusie średnim-wyższym — średnie lub średnie i wyższe. W rodzinach o najwyższym statusie oboje rodzice mają wykształcenie wyższe. Należy się liczyć z pewną nierzetelnością tej miary, ponieważ wia-
2
Wykonawca badania nie zdołał połączyć w pary kwestionariuszy dzieci i rodziców.
8
domo, że wykształcenie jest tylko jednym z czynników statusu, a ponadto dzieci mają skłonność do
przeceniania wykształcenia rodziców. Pierwszą obiekcję nieco osłabia fakt, że status obliczony w
analogiczny sposób z odpowiedzi rodziców silnie różnicuje dwie zmienne stopy życiowej: dochód
(η2 = 13%) i warunki mieszkaniowe (η2 = 7%), ale druga zyskuje potwierdzenie: rozkłady statusów
wyprowadzonych z relacji dzieci są wyraźnie przesunięte w prawo w stosunku do statusów wyprowadzonych z relacji rodziców (tab. 6). Tabela pokazuje też, że status rodziny jest skorelowany z miejscem zamieszkania (C = 0,29).
Tabela 6
Status rodzin zamieszkujących trzy środowiska według odpowiedzi dzieci i ich rodziców (rozkłady procentowe w kolumnach)
Według dzieci
Według rodziców
Małe
Duże
Małe
Duże
Status rodziny
miasto
miasto
miasto
miasto
Wieś
Razem
Wieś
Razem
N = 548 N = 200 N = 540 N = 1288 N = 467 N = 168 N = 458 N = 1093
Niższy
12,4
14,5
3,5
8,9
15,9
20,8
4,1
11,7
Niski-średni
44,2
Średni-wyższy
28,0
25,7
34,0
56,1
39,3
40,2
46,9
35,9
39,5
47,8
41,3
24,6
36,3
38,7
32,4
Wyższy
6,0
16,0
20,6
13,6
3,4
3,6
16,5
9,0
Brak danych
1,5
2,0
2,4
2,2
0,0
0,0
0,5
0,0
9
FAKTY
Organizacja szkół
W próbce szkół podstawowych znalazły się 2 szkoły z filiami (jedna na wsi, druga w mieście), 5 szkół
funkcjonujących w zespole z gimnazjum (3 w mieście i 2 na wsi) i 1 z przedszkolem (na wsi). Pozostałe to szkoły samodzielne i jednolite. Cztery szkoły, wszystkie w miastach, były w trakcie likwidacji,
wskutek czego prowadziły jedynie 3 lub 4 ostatnie klasy. Jedna mała szkółka wiejska miała jedynie
klasy I–III. Pozostałe miały wszystkie 6 klas, a 17 z nich (w większości na wsi) także przygotowawczą
klasę przedszkolną. W 4 szkołach na wsi nauczano dzieci w klasach łączonych.
W próbce gimnazjów przeważały samodzielne (27), z których jedno miało oddziały zamiejscowe.
Pozostałe funkcjonowały w zespole: 7 ze szkołą podstawową (czasem i przedszkolem), 3 z liceum
ogólnokształcącym (czasem i innymi szkołami średnimi). Należy zwrócić uwagę, że organizacja nie
przesądza o siedzibie. Wprawdzie wszystkie gimnazja tworzące zespół ze szkołą podstawową dzielą
też z nią budynek, ale to samo dotyczy także 13 gimnazjów organizacyjnie samodzielnych. Nie wydaje się zatem, by nakaz rozwiązywania takich zespołów w intencji fizycznego oddzielenia młodszych
uczniów od starszych miał racjonalne podstawy.
Siedziba
Większość szkół podstawowych (15 na wsi i 13 w mieście) mieściła się w osobnych budynkach,
9 szkół (w tym 4 na wsi) dzieliło budynek z gimnazjum, a jedna szkoła wiejska (ta z klasami I–III) —
z przedszkolem. W pierwszym roku reformy osobne budynki miało tylko 22% gimnazjów, a 68%
pracowało pod jednym dachem ze szkołą podstawową (ZPK 2000). Obecne proporcje (tab. 7) wydają
się bardziej korzystne, choć trzeba pamiętać, że są to szacunki obciążone sporym błędem (±7,5%).
Tabela 7
Siedziba gimnazjów (proporcje w kolumnach)
Wieś
Wyszczególnienie
N = 20
Osobny budynek
0,25
Miasto
N = 17
0,41
Populacja
(szacunek)
0,33
Budynek ze szkołą podstawową
0,70
0,35
0,53
Budynki kilku szkół podstawowych w
różnych miejscowościach
Budynek ze szkołą ponadgimnazjalną
0,05
0,00
0,03
0,00
0,24
0,11
10
Wyposażenie trwałe budynków szkolnych przedstawia tab. 8. Widać, że pewne miejsca i urządzenia
są powszechne (np. centralne ogrzewanie, wypożyczalnia książek, toalety z bieżącą wodą — choć
należy zwrócić uwagę, że na wsi ciągle nie ma ich ok. 10% szkół3), inne zaś należą do rzadkości, mimo że są równie potrzebne (np. natryski, stołówki).
Tabela 8
Wyposażenie trwałe (proporcje szkół)
Szkoły podstawowe
Gimnazja
Centralne ogrzewanie
wiejskie
N = 20
2000/
2001/
01
02
1,00
1,00
miejskie
N = 18
2000/
2001/
01
02
1,00
1,00
wiejskie
N = 20
2000/
2001/
01
02
1,00
1,00
miejskie
N = 17
2000/
2001/
01
02
1,00
1,00
Toalety tylko z zimną wodą
0,85
0,90
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
Toalety z zimną i ciepłą wodą
0,55
0,65
0,78
0,78
0,70
0,70
0,53
0,59
Natryski
0,10
0,10
0,44
0,50
0,25
0,25
0,24
0,29
Szatnia
0,85
0,90
0,83
0,89
0,90
0,95
0,76
0,76
Świetlica
0,45
0,50
0,94
0,94
0,65
0,90
0,71
0,65
Stołówka z gorącymi posiłkami
0,40
0,40
0,89
0,89
0,55
0,55
0,82
0,76
Sklepik (kanapki, napoje, słodycze)
0,50
0,55
0,83
0,83
0,70
0,75
0,82
0,94
Boisko sportowe
0,90
0,90
0,94
0,94
0,90
0,90
0,94
0,88
Wyszczególnienie
Sala gimnastyczna
0,65
0,60
0,94
0,94
0,85
0,85
0,94
0,88
Wypożyczalnia książek
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
Czytelnia
0,55
0,60
0,94
0,94
0,60
0,70
1,00
0,94
Pracownia komputerowa
0,40
0,70
0,67
0,78
0,95
1,00
0,94
1,00
Analizę danych z tab. 8 może ułatwić wprowadzenie prostego wskaźnika wyposażenia trwałego,
zdefiniowanego jako suma miejsc i urządzeń z podanej listy, które szkoła posiada. Interesujące, że jest
on dość silnie skorelowany z wielkością szkoły (logarytmem liczby uczniów): r = 0,50. Średnie tego
wskaźnika zestawia tab. 9.
Tabela 9
Wskaźnik wyposażenia trwałego (średnie arytmetyczne)
Szkoły wiejskie
Szkoły miejskie
Szczebel szkoły
2000/01
2001/02
2000/01
2001/02
Szkoły podstawowe
8,20
8,80
11,22
11,44
Gimnazja
Wszystkie szkoły
Wszystkie szkoły
2000/01
9,63
2001/02
10,05
10,05
10,55
10,71
10,71
10,35
10,62
9,12
9,68
10,97
11,09
9,99
10,33
Analiza statystyczna wykazuje, że:
● w ciągu roku dokonał się istotny postęp w wyposażeniu szkół (η2 = 11%), ale był on większy w
3
W ubiegłorocznym badaniu było ich 16% (Konarzewski 2001, s. 46).
11
szkołach wiejskich niż miejskich (η2 = 5%),
● szkoły wiejskie są gorzej wyposażone niż szkoły miejskie (η2 = 21%), ale różnica między szkołami
podstawowymi na wsi i w mieście jest znacznie większa niż między gimnazjami (η2 = 13%).
Wyniki te świadczą, że zmiana ustroju szkolnego sprzyja niwelowaniu różnic w infrastrukturze
oświatowej między wsią a miastem, szczególnie na szczeblu gimnazjalnym.
Dodatkowe światło na stan siedzib szkolnych rzucają opinie dyrektorów o potrzebach inwestycyjnych ich szkół (tab. 10). Widać, że potrzeby są duże, ale i zróżnicowane. Jeśli nie działa tu moda, to
trzeba uznać, że w najgorszym stanie jest stolarka (zwłaszcza okienna), a w najlepszym instalacja
elektryczna i wodno-kanalizacyjna. W wołaniu o nowe okna, a także o lepiej izolowany dach i ściany
zewnętrzne czy sprawniejsze ogrzewanie można widzieć troskę dyrektorów o zmniejszenie bieżących
kosztów utrzymania budynku. Zyskuje też potwierdzenie wniosek, że na wsi w lepszym stanie są gimnazja, a w mieście szkoły podstawowe. Z 17 dyrektorów, którzy oświadczyli, że ich szkoła nie potrzebuje żadnych remontów, 7 kierowało wiejskimi gimnazjami, a 5 miejskimi szkołami podstawowymi.
Tabela 10
Potrzeby inwestycyjne w opinii dyrektorów szkół (proporcje)
Podstawowe
Gimnazja
Wyszczególnienie
wiejskie miejskie wiejskie miejskie
N = 20
N = 18
N = 20
N = 18
Rozbudowa (np. budowa sali gimnastycznej, łącznika,
0,15
0,11
0,25
0,12
klatki schodowej, wyjścia ewakuacyjnego)
Adaptacje pomieszczeń (np. zagospodarowanie strychu,
0,10
0,22
0,15
0,24
budowa szatni, toalet, podjazdu dla niepełnosprawnych)
Remont dachu
0,35
0,00
0,10
0,18
Remont elewacji, ocieplenie budynku
0,20
0,11
0,05
0,24
Remont części budynku (np. skrzydła, sali gimnastycznej, toalet, szatni)
Remont instalacji co
0,15
0,18
0,30
0,18
0,15
0,11
0,10
0,12
Remont instalacji elektrycznej i oświetlenia
0,05
0,11
0,10
0,06
Remont instalacji wodno-kanalizacyjnej
0,00
0,06
0,10
0,12
Wymiana stolarki (okna, drzwi, podłogi)
0,50
0,55
0,30
0,65
Odnawianie pomieszczeń
0,20
0,33
0,10
0,18
Społeczne organy zarządzania szkołą
Samorząd uczniowski jest powszechny: brak go tylko w dwóch wiejskich szkołach podstawowych, z
których jedna prowadzi wyłącznie klasy I–III. W większość szkół funkcjonują rady rodziców lub komitety rodzicielskie, a w 11 podstawowych i 10 gimnazjalnych oba te organy4. Rzecznik praw ucznia
jest rzadkością, jeszcze większą — rada szkoły. Ani szczebel szkoły, ani jej lokalizacja nie różnicują
tych danych (tab. 11).
4
Jak to możliwe w świetle znowelizowanej ustawy o systemie oświaty, która reprezentację rodziców określa
mianem rady rodziców — nie wiadomo.
12
Tabela 11
Społeczne organy zarządzania szkołą (proporcje szkół)
Szkoły podstawowe
Gimnazja
wiejskie
miejskie
wiejskie
miejskie
Wyszczególnienie
N = 20
N = 18
N = 20
N = 18
2000/01 2001/02 2000/01 2001/02 2000/01 2001/02 2000/01 2001/02
Samorząd uczniowski
0,90
0,90
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
Rada rodziców
0,70
0,70
0,67
0,67
1,00
1,00
0,88
0,88
Komitet rodzicielski
0,65
0,65
0,50
0,50
0,25
0,20
0,35
0,41
Rzecznik praw ucznia
0,15
0,20
0,33
0,28
0,30
0,40
0,24
0,29
Rada szkoły
0,05
0,10
0,28
0,28
0,10
0,10
0,05
0,12
Dowożenie uczniów
Niewiele jest szkół, do których nie chodzą uczniowie uprawnieni do dowożenia: na wsi tylko 1/3 szkół
podstawowych i żadna gimnazjalna, w mieście 2/3 szkół podstawowych i połowa gimnazjów. Wynika
stąd, że droga do przeciętnego gimnazjum jest dłuższa niż do przeciętnej szkoły podstawowej, ale nie
wynika — o ile. Dane na temat przyrostu czasu docierania do gimnazjum w pierwszym roku reformy
(Konarzewski 2001, s. 39n) były przyjmowane z powszechnym niedowierzaniem. Powtórne badanie
tą samą metodą dostarcza rozstrzygającego sprawdzianu ich rzetelności.
Uczniowie gimnazjum podawali czas docierania do szkoły podstawowej (r. szk. 1999/2000) i do
gimnazjum (2000/01). Zacznijmy od rozkładów czasu (wykr. 1).
Wykres 1. Rozkłady czasu docierania do szkoły
(wieloboki liczebności)
600
liczebność
500
400
klasa VI
klasa I
300
200
100
+
10
0
99
89
90
–
79
80
–
69
70
–
59
60
–
49
50
–
39
40
–
29
30
–
19
20
–
10
–
0–
9
0
czas [min]
Statystyki obu rozkładów i dla porównania statystyki analogicznych rozkładów z badania sprzed
roku przedstawia tab. 12. Widać, że rozkłady czasu docierania do szkoły podstawowej są identyczne,
co dobitnie potwierdza rzetelność obu pomiarów. Widać też, że średni przyrost czasu drogi do szkoły
istotnie wzrósł, co odzwierciedla postępującą separację sieci szkół podstawowych i gimnazjalnych.
13
Przed rokiem 52% uczniów chodziło do gimnazjum mieszczącego się w tym samym budynku co ich
szkoła podstawowa, podczas gdy obecnie tylko 38% (niezależnie od miejsca zamieszkania). Dodajmy,
że obecnie 42% uczniów (20% ze wsi, 49% z małego miasta, 60% z dużego miasta) uczy się w innym
budynku w tej samej miejscowości, a 21% uczniów (44% ze wsi, 7% z małego miasta, 2% z dużego
miasta) — w innej miejscowości. Mimo to średni przyrost czasu nadal wynosi tylko 3,2 min (dla
mieszkańców wsi 4,3, małych miast 2,0 i dużych miast 2,6), a o przyrostach powyżej pół godziny
doniosło tylko 23 uczniów (1,8%). Wolno więc podtrzymać opinię wyrażoną przed rokiem, że utworzenie gimnazjów nie jest początkiem epoki wędrówki młodzieży, ale zarazem wyrazić nadzieję, że w
następnych latach tempo wzrostu czasu docierania do gimnazjum zostanie zahamowane.
Tabela 12
Porównanie statystyk rozkładów czasu drogi do szkoły
Czas drogi do klasy VI Czas drogi do klasy I
Statystyka
Badanie
Badanie
Badanie
Badanie
2000
2001
2000
2001
Zakres
1 .. 150
1 .. 119
1 .. 150
1 .. 119
Różnica czasu
Badanie
Badanie
2000
2001
–50 .. 70
–60 .. 90
Mediana
12,0
10,0
15,0
15,0
0,0
0,0
Średnia arytmetyczna
14,7
15,0
16,4
18,2
1,8
3,2
Odchylenie standardowe
11,5
12,1
12,5
12,9
8,3
10,8
Jak władze oświatowe wywiązywały się z obowiązku dowożenia uczniów? Z danych pochodzących
od dyrektorów wynika, że do 5 wiejskich i 3 miejskich szkół podstawowych (czyli 42% szkół) dzieci
dojeżdżały na własną rękę środkami transportu publicznego lub pojazdami rodziców. Taki sam wynik
(44%) przyniosło badanie w pierwszym roku reformy, poprawy więc nie widać. Własny środek transportu, który zresztą nie obsługiwał wszystkich uczniów (część dojeżdżała środkami transportu publicznego), miała tylko jedna mała szkoła wiejska. Częściej zamawiano specjalne kursy w zakładzie
przewozu osób (3 szkoły na wsi i 2 w mieście). Nowością jest skoncentrowanie transportu szkolnego
w rękach gminy. Z autobusów gminnych (własnych lub wynajętych) korzystali uczniowie 4 szkół
wiejskich i 1 miejskiej. Dodatkową korzyścią podróżowania autobusami gminnymi jest to, że zwykle
jest w nich obecny nauczyciel lub inna osoba dorosła, podczas gdy w autobusach wynajętych przez
szkołę opiekę nad uczniami sprawuje jedynie kierowca. Można dodać, że według dwóch dyrektorów
także dziećmi w autobusach PKS opiekują się nauczyciele — zapewne ci, którzy sami dojeżdżają nimi
do pracy.
W gimnazjach podróże na własną rękę były zdecydowanie rzadsze: tak docierano tylko do 1 gimnazjum wiejskiego i 3 miejskich, razem do 14% szkół — podobnie jak przed rokiem (11%)5. Własny
środek transportu, nie obsługujący wszystkich uczniów, miały 3 gimnazja wiejskie (wszystkie małe) i
1 w mieście (duże). Z gminnych środków transportu szkolnego korzystali uczniowie 4 z gimnazjów
5
Uczniowie podróżujący na własną rękę byli także w 7 gimnazjach, w których zorganizowano transport.
14
wiejskich i 1 miejskiego. Najpopularniejsze było zamawianie przez szkołę usług transportowych (12
gimnazjów na wsi, 3 w mieście). Można dodać, że gdy transport organizuje szkoła lub gmina, zwykle
ktoś czuwa nad pasażerami: nauczycieli (6), wynajęta osoba dorosła (10) lub kierowca (8).
Tabela 13
Zmiany sposobów docierania do szkoły (liczebności i w nawiasach procenty)
Sposób docierania do szkoły podstawowej w klasie I
Sposób docierania do
Na
własną
Transport
Transport
gimnazjum w klasie VI
Razem
rękę
publiczny
szkolny
a
Na własną rękę
799 (64)
98 (8)
134 (11)
1031 (82)
Transport publicznyb
Transport szkolny
Razem
13 (1)
88 (7)
10 (1)
111 (9)
5 (0)
2 (0)
101 (8)
108 (9)
817 (65)
188 (15)
245 (20)
1250 (100)
a
Obejmuje poruszanie się pieszo, rowerem, łódką, konno, a także okazjonalne podwożenie przez
znajomych lub nieznajomych kierowców.
b
Obejmuje środki komunikacji miejskiej oraz pozamiejskiej (PKS, PKP).
Dane dyrektorów uzupełniają wypowiedzi uczniów (tab. 13). Wniosek, że gimnazja aktywniej włączają się w organizację transportu niż szkoły podstawowe, zyskuje potwierdzenie. Porównanie z
pierwszym rokiem reformy pokazuje, że zmiany są wprawdzie znikome, ale ich kierunek niekorzystny. Transport szkolny obsługiwał w r. szk. 1998/99 12% szóstoklasistów, a w następnym — 9%.
W r. szk. 1999/2000 z transportu szkolnego korzystało 23% gimnazjalistów, a w następnym — 20%.
Tak małe różnice mogą być wynikiem błędu próbkowania, toteż wniosek, że nastąpił regres w dowożeniu uczniów byłby nieuzasadniony. Z pewnością można jednak twierdzić, że nie nastąpiła poprawa.
Pozostaje wspomnieć o miejscach, w których dojeżdżający uczniowie oczekują na rozpoczęcie lekcji lub na powrotny transport. Według dyrektorów w szkołach podstawowych jest to najczęściej świetlica prowadzona przez nauczyciela (7 szkół na wsi i 5 w mieście) albo różne przypadkowe miejsca:
stołówka, biblioteka, wolna klasa lub korytarz (6 i 1). Podobnie w gimnazjach: na świetlicy pod opieką nauczyciela spędzają czas uczniowie 15 szkół wiejskich (w jednej z nich na dodatkowych zajęciach
z informatyki i sportu) oraz 4 miejskich, w przypadkowych pomieszczeniach pod opieką nauczycieli
w 3 wiejskich i 2 miejskich, a bez żadnej opieki w 2 innych. Dwóch dyrektorów, którzy zamykają to
wyliczenie, napisało, że ich podopieczni w ogóle nie czekają, ponieważ plan lekcji jest dostosowany
do rozkładu jazdy autobusów. W jednym z tych gimnazjów młodzież korzysta z transportu gminnego,
ale w drugim z autobusów PKS. Skoro takie dostosowanie okazuje się możliwe, to dlaczego nie jest
powszechne?
Organizacja nauczania
W badaniu przeprowadzonym w pierwszym roku reformy wykryliśmy znaczny wzrost proporcji szkół
podstawowych organizujących nauczanie na II i III zmianie. W następnych dwóch latach plan lekcji w
szkołach podstawowych — zwłaszcza wiejskich — systematycznie się poprawiał, a w gimnazjach —
15
zwłaszcza miejskich i dużych — pogarszał (tab. 14). Najprawdopodobniej w szkołach podstawowych
robi się coraz luźniej, a w gimnazjach ciaśniej. Ta ciasnota musi być skutkiem lokowania gimnazjów
miejskich w budynkach, o których z góry wiedziano, że nie pomieszczą uczniów wszystkich trzech
klas. Względny komfort uczenia się w gimnazjum w pierwszym roku jego istnienia byłby zatem chwilowy, a obecny dyskomfort dotkliwy, ponieważ w gimnazjum II zmiana musi opuszczać szkołę o 6.
wieczorem lub później. Można się jednak pocieszać widokami na poprawę w następnych latach wskutek zmniejszania się liczebności roczników gimnazjalistów.
Tabela 14
Szkoły prowadzące nauczanie na II i III zmianie (proporcje)
Podstawowe
Gimnazja
Rok szkolny
wiejskie
miejskie
wiejskie
miejskie
1998/99a
1999/00a
0,41
0,47
0,43
0,64
–
0,06
–
0,25
2000/01
0,15
0,53
0,10
0,31
2000/02
0,10
0,35
0,15
0,50
a
Źródło: Konarzewski (2001, s. 33 i 46).
Grupowanie uczniów
Ważnym, a niedocenianym aspektem organizacji nauczania jest sposób dzielenia zbiorowości uczniów
jednej klasy na oddziały. Dyrektor ma do wyboru trzy metody grupowania: losową, przypadkową
i celową. Grupowanie losowe wymaga użycia tablicy liczb losowych. Grupowanie przypadkowe opiera się na jakimś obojętnym kryterium, np. kolejności zgłoszeń lub alfabetycznym porządku nazwisk.
Nie jest ono losowe, ponieważ np. zgłoszenia mogą napływać partiami, które odzwierciedlają jakieś
wcześniejsze podziały uczniów na miejscowości, szkoły i oddziały w tych szkołach. Grupowanie celowe może przebiegać według różnych kryteriów, które dadzą się podzielić na organizacyjne i osobowe. Przykładem kryterium organizacyjnego jest miejsce zamieszkania: grupuje się uczniów według
miejscowości, w których mieszkają, by lepiej zsynchronizować transport z rozpoczynaniem i kończeniem zajęć. Przykładami kryterium osobowego są: płeć (w systemach niekoedukacyjnych) lub inteligencja: grupuje się uczniów tak, by zmniejszyć wewnątrzoddziałowe zróżnicowanie ilorazów inteligencji i co za tym idzie, zwiększyć zróżnicowanie międzyoddziałowe.
Zdrowy rozsądek podpowiada, że żadna szkoła nie stosuje losowania, żadna też nie mierzy inteligencji kandydatów. Jest jednak możliwe, że dyrektor przegląda ich dokumenty z pewną myślą, patrząc
np. na stopnie na świadectwie szkoły podstawowej (w tym ze sprawowania), opinie, wykształcenie lub
zawód rodziców, i tak grupuje przyszłych uczniów, by stworzyć względnie jednorodne oddziały. W
skrajnym przypadku w jednym oddziale mogą się znaleźć uczniowie z dobrymi świadectwami, czyli w
typizującym języku pedagogicznym „zdolni”, a w drugim uczniowie ze słabymi świadectwami —
„niezdolni”. Może się też wyłonić oddział złożony z uczniów o zaszarganej opinii, czyli „trudnych”,
16
oddział z przewagą dzieci dyrektorów, lekarzy i nauczycieli itp.
Konsekwencjom pedagogicznym celowego grupowania uczniów według kryteriów osobowych poświęcono (na Zachodzie) tomy rozpraw. Nie wchodząc w tę złożoną materię, poprzestanę na względnie oczywistej hipotezie, że z biegiem czasu różnice między grupami utworzonymi według wartościującego kryterium osobowego raczej się powiększają, niż zacierają, z czego wynika, że w chwili kończenia szkoły zbiorowość uczniowska jest bardziej zróżnicowana, niżby mogła być, gdyby na początku pogrupowano ją losowo. W systemie oświaty obowiązkowej i powszechnej taki niekonieczny
wzrost zróżnicowania należy uznać za wadę. Zapewne nie wszyscy przyjmą tę konkluzję, wszyscy
jednak się zgodzą, że dobrze byłoby wiedzieć, jakie sposoby grupowania uczniów stosuje się w polskich szkołach.
Obecne badanie robi niewielki krok w tym kierunku. Jak rzeczywiście przebiega grupowanie, badanie ilościowe powiedzieć nie może, może natomiast ujawnić w obrębie szkoły zróżnicowanie oddziałów pod względem niektórych kryteriów osobowych. Takie zróżnicowanie może być (choć nie musi)
skutkiem grupowania celowego. Wyłączywszy gimnazjum mające tylko jeden oddział klasy II, mamy
36 szkół z liczbą oddziałów klasy II od 2 do 13. Gdyby oddziały jednej szkoły były tworzone losowo
z tej samej populacji kandydatów, to powinny się różnić od siebie jedynie w granicach błędu próbkowania. Różnice osiągające istotność statystyczną — co najlepiej zbadać za pomocą analizy wariancji
— mogą być poszlaką, że zastosowano grupowanie celowe. Wyniki tej analizy6 są następujące.
Wśród gimnazjów wiejskich znalazło się 1, którego 3 oddziały klasy II są zróżnicowane według statusu, oraz 2 dwuoddziałowe, w których występuje zróżnicowanie według stopni z klasy VI. W pozostałych gimnazjach, które stanowią 84% próbki, nie stwierdzono śladów grupowania celowego. W
gimnazjach miejskich jest inaczej. Według statusu różnicują swoje oddziały 4 szkoły, według stopni 5,
a według obu tych kryteriów 2. Wolnych od śladów grupowania celowego jest 6 szkół, czyli 35%
próbki.
Przyjrzyjmy się rozkładowi wariantów grupowania celowego. W szkołach o trzech i więcej oddziałach w grę wchodzą: wariant dwubiegunowy (wśród oddziałów wewnętrznie zróżnicowanych wyróżniają się oddziały „lepszy” i „gorszy”) oraz dwa warianty jednobiegunowe: dodatni (wśród oddziałów
wyróżnia się „lepszy”) i ujemny (wyróżnia się „gorszy”). Rozróżnienie ilustruje wykr. 2. Każdy punkt
oznacza średnią, a pionowe kreski — odchylenie standardowe stopni w jednym oddziale. Lewa część
wykresu reprezentuje gimnazjum z 5 oddziałami klasy II. Oddziały B, C i D to szkolna przeciętność,
od której odróżnia się słaby A i mocny E. Prawa część wykresu reprezentuje gimnazjum ośmiooddziałowe. Z tła niewiele różniących się od siebie oddziałów A–F wybijają się mocne G i H. W pierwszym
gimnazjum możemy podejrzewać grupowanie według wariantu dwubiegunowego, w drugim — jednobiegunowego dodatniego7. W szkołach dwuoddziałowych warianty jedno- i dwubiegunowy pokry6
Dodajmy — przybliżonej, ponieważ nie dysponujemy całymi oddziałami, lecz tylko ich 30-procentowymi
próbkami.
7
Tę klasyfikację komplikuje fakt, że w drugim gimnazjum najsłabszy oddział jest też najmniej zróżnicowany
17
wają się ze sobą.
Wykres 2. Dwu- i jednobiegunowy wariant
grupowania celowego
6
[średnia stopni]
5.5
5
4.5
4
3.5
3
2.5
2
A
B
C
D
E
A
B
C
D
E
F
G
H
[oddziały]
W grupowaniu według statusu 3 szkoły zastosowały wariant dwubiegunowy (np. w siedmiooddziałowym gimnazjum wielkomiejskim proporcja uczniów z rodzin o najniższym statusie do uczniów z
rodzin o najwyższym statusie w oddziale B wynosi 3:1, a w oddziale D 0:4), 3 — jednobiegunowy
dodatni (np. we wspomnianym gimnazjum wiejskim biegun dodatni stanowi oddział A, który grupuje
wszystkich uczniów z rodzin o lokalnie najwyższym statusie i żadnego z rodzin o najniższym statusie)
oraz 1 — ujemny. W grupowaniu według stopni z klasy VI 5 szkół zastosowało wariant dwubiegunowy, a 4 — jednobiegunowy dodatni.
W podsumowaniu tych analiz można, po pierwsze, stwierdzić, że dobór celowy według kryteriów
osobowych najbardziej dostępnych w fazie organizacji nowego roku szkolnego: statusu rodziny i
stopni na świadectwie szkoły podstawowej jest zjawiskiem typowo miejskim. Można to tłumaczyć
zarówno większą chęcią zdobycia prestiżu przez gimnazja miejskie, jak i odsunięciem rodziców od
wpływu na pracę szkoły. Na wsi nieegalitarne praktyki mogą być łatwiej zauważane przez rodziców, a
szkoła może bardziej liczyć się z ich niezadowoleniem niż w mieście. Ta hipoteza zasługuje na sprawdzenie w następnych badaniach.
Po drugie, w wykrytych przypadkach doboru celowego niemal nie spotyka się wariantu jednobiegunowego ujemnego. Najwyraźniej szkoły wzdragają się przed zsyłaniem socjalnie i oświatowo najsłabszych uczniów do wydzielonego oddziału, nie widzą natomiast nic złego w tworzeniu oddziału z
uczniów najmocniejszych. Być może biegun ujemny w wariancie dwubiegunowym wyłania się poniekąd niechcący w procesie umieszczania bardziej obiecujących uczniów w bardziej stymulującym towarzystwie. To zagadnienie zasługuje na publiczną debatę z udziałem władz oświatowych wszystkich
wewnętrznie, a to zawsze świadczy o jakichś zabiegach selekcyjnych. Gdyby za odległość do następnego oddziału uznać nie gołą różnicę między średnimi, lecz iloraz różnicy i odchylenia standardowego oddziału bardziej
skrajnego w uporządkowaniu, odległość miedzy A i B wzrosłaby z 0,3 do 0,8 i układ można by uznać za dwubiegunowy.
18
szczebli, reprezentacji rodziców i uczniów oraz przedstawicieli nauk pedagogicznych.
Nauczyciele
Kwestią o żywotnym znaczeniu dla polskiego systemu oświatowego jest stan zatrudnienia. Zmiany,
jakie zaszły między drugim a trzecim rokiem reformy, przedstawia tab. 15.
Tabela 15
Stan uczniów, oddziałów i personelu szkół (średnie arytmetyczne)
Szkoły podstawowe
na wsi
Wyszczególnienie
w mieście
Gimnazja
na wsi
w mieście
2000/01 2001/02 2000/01 2001/02 2000/01 2001/02 2000/01 2001/02
Uczniowie
139,8
Oddziały
140,1
463,0
469,6
133,6
197,8
366,9
514,1
7,9
8,0
18,6
19,1
6,0
8,6
14,3
19,9
14,1
14,0
35,7
35,7
15,7
18,7
30,2
38,5
Pracownicy pedagogiczni
0,5
0,6
4,7
4,5
0,7
0,9
3,6
4,41
4,6
4,1
13,7
13,4
2,9
3,7
9,4
10,7
Nauczyciele
Jak widać, w badanych szkołach podstawowych nie nastąpił spadek liczby uczniów, mimo że liczba
uczniów w całym szkolnictwie podstawowym zmniejszyła się o 100 tys. Jedynym wyjaśnieniem tego
zjawiska jest proporcjonalny spadek liczby szkół w kraju. Widać też, że średnie zatrudnienia utrzymują się na stałym poziomie, a w przeliczeniu na pełne etaty mogą nawet nieco spadać, ponieważ w całym systemie wzrasta odsetek nauczycieli zatrudnionych w niepełnym wymiarze godzin. Czas, gdy
zmniejszaniu się liczby uczniów towarzyszył wzrost zatrudnienia nauczycieli (por. Stępniowski 1999),
mamy już szczęśliwie za sobą.
Do mniej optymistycznego wniosku prowadzi analiza zmian w poszczególnych szkołach. Przyrost
liczby uczniów wahał się od –12 do 53 w szkołach wiejskich i od –116 do 191 w miejskich. O towarzyszących mu zmianach zatrudnienia najlepiej informuje współczynnik korelacji. Otóż w szkołach
miejskich stan zatrudnienia nauczycieli zmienia się proporcjonalnie do zmian liczby uczniów
(τ = 0,46) i liczby oddziałów (0,60), ale w szkołach wiejskich oba te współczynniki są zerowe, co
świadczy o nieracjonalności polityki kadrowej.
W gimnazjach liczba uczniów, w związku z utworzeniem nowej klasy, rośnie, ale dynamika zatrudnienia jest odrobinę mniejsza. Koncentracja sieci szkolnej spowodowana utworzeniem tego szczebla
szkolnictwa, którą odnotowaliśmy przed rokiem, utrzymuje się. Mniejsza jest różnica między gimnazjami wiejskimi i miejskimi pod względem korelacji zmian zatrudnienia ze zmianami liczby uczniów:
na wsi analogiczne współczynniki są wprawdzie nieistotne, ale wyższe (0,12 i 0,24), w mieście istotne, choć dużo niższe (0,37 i 0,31). Jest możliwe, że wszystkie te współczynniki nie doceniają siły
związku, ponieważ nie uwzględniają faktu, że znaczny odsetek nauczycieli pracuje w gimnazjum w
niepełnym wymiarze godzin.
19
Przejdźmy do charakterystyki nauczycieli. Wśród nauczycieli, jak powszechnie wiadomo, przeważają kobiety. Potwierdzają to nasze wyniki. W zbadanych szkołach podstawowych kobiety stanowią
87% (na wsi 82%, w mieście 90%), a w gimnazjach 78% (na wsi 74%, w mieście 80%). Test statystyczny wykazuje, że kobiet jest relatywnie więcej w szkołach podstawowych niż w gimnazjach i więcej w szkołach miejskich niż wiejskich. Średni wiek nauczyciela w szkole podstawowej to ok. 38 lat,
a w gimnazjum istotnie mniej: 35 lat. Stażem pracy nie dłuższym niż 5 lat legitymuje się co szósty
nauczyciel w szkole podstawowej i co czwarty w gimnazjum.
Wykształcenie wyższe magisterskie w zbadanych przez nas szkołach podstawowych ma 78% nauczycieli (na wsi 69%, istotnie mniej niż w mieście: 82%). W gimnazjach takich nauczycieli jest istotnie więcej (86%), a szkoły wiejskie nie różnią się pod tym względem od miejskich. Na drugim krańcu
wykształcenia (matura lub dyplom studium nauczycielskiego) lokuje się 9% nauczycieli w szkołach
podstawowych (13% na wsi i 6% w mieście) i znacznie mniej nauczycieli w gimnazjach (3% na wsi,
2% w mieście). Podobna część nauczycieli obu szczebli uzupełnia wykształcenie na studiach licencjackich (5% nauczycieli szkół podstawowych, 4% gimnazjów) i magisterskich (odpowiednio 11% i
10%).
Ruch kadrowy w szkołach podstawowych i gimnazjach był oczywiście nieporównywalny. Z 768
nauczycieli (15 nie odpowiedziało na pytanie), którzy w trzecim roku reformy pracowali w szkołach
podstawowych, 93% pracowało tam także w pierwszym i drugim roku. Z 764 nauczycieli, którzy
w trzecim roku reformy pracowali w gimnazjum, tylko 63% pracowało tam od początku reformy,
a z tego tylko dla 22% gimnazjum było jedynym miejscem pracy. W drugim roku do gimnazjum doszło 20%, a w trzecim 18% obecnie zatrudnionych. Ubocznym skutkiem tych ruchów jest wyłączenie
z próbek 36 nauczycieli szkół podstawowych i 128 nauczycieli gimnazjów, którzy dopiero w bieżącym r. szk. (2001/02) rozpoczęli pracę w zreformowanym szkolnictwie. W odniesieniu do pytań wymagających porównania szkolnictwa w pierwszym i drugim roku reformy ubytek respondentów jest
jeszcze większy (54 ze szkół podstawowych i 283 z gimnazjum).
Dodatkowe dochody poza systemem oświaty osiągało 13% nauczycieli szkół podstawowych i 15%
gimnazjów. Różnice między nauczycielami szkół wiejskich i miejskich były nieznaczne (nie przekraczały 4 punktów procentowych).
Nauczanie
O poziomie nauczania można wnioskować na podstawie badań osiągnięć szkolnych lub analizy oferty
dydaktycznej i wymagań szkoły. Pierwsze źródło jest na razie niedostępne, pozostaje drugie. Ofertę
dydaktyczną reprezentują w naszym badaniu języki obce nauczane w szkole.
Języki obce. W szkole podstawowej odnotowujemy regres: w klasie VI (tj. w r. szk. 1999/2000)
dwóch języków uczyło się tylko 17% naszych respondentów, podczas gdy rok wcześniej — 24% (Konarzewski 2001, s. 100n). Może to mieć związek z odpływem nauczycieli języków obcych do gimna-
20
zjów. Oferta językowa znacznie się zmieniła. Poprzednio wśród języków nauczanych jako jedyny
prowadził niemiecki przed angielskim, rosyjskim i francuskim. Teraz na pierwsze miejsce wysunął się
angielski (66% uczniów) przed niemieckim (23%), rosyjskim (9%) i francuskim (2%). Wśród par
najczęściej występowały rosyjski i angielski (39%) oraz niemiecki i angielski (28%).
W gimnazjum w r. szk. 2000/01 dwóch języków uczyło się 44% młodzieży, a przed rokiem 48%.
Różnica jest mała i mieści się w granicach błędu próbkowania. Wśród języków nauczanych jako jedyny prowadzi angielski (75%, przed rokiem 51%), dalej idą: niemiecki (20%, przed rokiem 43%), rosyjski (3%) i francuski (2%). Widać, że angielski wypiera niemiecki. Najwyraźniej szkolne i gminne
władze oświatowe, zapewne nie bez nacisku rodziców, uważają, że jeśli szkoła jest w stanie nauczać
tylko jednego języka obcego, to musi nim być współczesny odpowiednik lingua franca. Niemiecki
króluje natomiast w parze z angielskim (81%), przed parą: rosyjski i angielski (10%).
Warto odnotować kilka różnic w nauczaniu języków obcych między szkołami na wsi i w mieście.
W wiejskich szkołach podstawowych dwóch języków uczyło się nieco więcej dzieci (25%), ale znacznie częściej był to rosyjski: jako jedynego języka uczyło się go 23% uczniów, a w parze z angielskim
67% i z niemieckim 25%. Francuski to specjalność miejska, ponieważ wspomniało o nim tylko dwoje
uczniów ze szkół wiejskich. W wiejskich gimnazjach jest odwrotnie: dwóch języków uczy się nieco
mniej gimnazjalistów (40%), ale oferta językowa jest podobna do oferty gimnazjów miejskich, z wyjątkiem braku francuskiego. Wśród języków nauczanych jako jedyny prowadzi angielski (78%) przed
niemieckim (14%) i rosyjskim (8%). Pary języków to albo niemiecki angielski (61%), albo rosyjski i
angielski (39%).
Na uwagę zasługuje też ciągłość nauczania języków obcych. Wyrazimy ją za pomocą odsetka
uczniów nauczanych w gimnazjum języka (obojętnie — jako głównego lub dodatkowego), którego
uczyli się jako jedynego lub głównego w szkole podstawowej. Dla wszystkich języków ten odsetek
wydaje się wysoki: 90%8, choć z drugiej strony mówi on, że co dziesiąty uczeń był przez kilka lat
nauczany i uczył się języka na próżno — nie poznawszy go bowiem na tyle dobrze, by robić zeń użytek w codziennym życiu, szybko go zapomni. Jak można się domyślić, ciągłość zależy od języka.
Możliwości kontynuowania nauki angielskiego nie stracił nikt, a niemieckiego — garstka (4%). Gorzej było z francuskim, którego w gimnazjum przestało się uczyć 36% uczniów. W szkołach podstawowych francuski jest jednak rzadkością, toteż w liczbach bezwzględnych ta nieciągłość wygląda
mniej dramatycznie. Najgorzej wypada rosyjski. Ze 172 respondentów, dla których rosyjski był głównym językiem obcym w szkole podstawowej, tylko 72 mogło dalej uczyć się go w gimnazjum, wskaźnik ciągłości wynosi więc 42%.
Stopnie. Przejdźmy do stopni rocznych z języka polskiego i matematyki, które dostali respondenci
w klasach VI i I. W celu ułatwienia analizy stopnie przekształcono w skalę przedziałową, ważąc je
kolejnymi liczbami naturalnymi. Statystyki rozkładów zawiera tab. 16.
8
Taki sam był też przed rokiem (Konarzewski 2001, s. 101).
21
Tabela 16
Stopnie roczne (średnie i w nawiasach odchylenia standardowe)
Gimnazjum wiejskie
Gimnazjum miejskie
Dziewczynki
Chłopcy
Dziewczynki
Chłopcy
Przedmiot
N = 192
N = 192
N = 446
N = 448
Klasa VI Klasa I Klasa VI Klasa I Klasa VI Klasa I Klasa VI Klasa I
Język polski
4,11
4,03
3,45
3,19
4,25
4,01
3,63
3,35
(0,90)
(0,96)
(0,93)
(0,83)
(0,90)
(0,97)
(0,99)
(1,01)
Matematyka
3,89
3,71
3,45
3,20
3,99
3,73
3,73
3,42
(1,03)
(0,99)
(0,98)
(0,97)
(0,97)
(0,99)
(1,09)
(1,11)
Jak widać, w gimnazjum stawia się niższe stopnie niż w szkole podstawowej. Prawidłowość ta
obejmuje oba przedmioty, ale jest znacznie silniejsza w odniesieniu do matematyki (η2 = 4,2%) niż do
języka polskiego (η2 = 0,6%). Spadek stopni jest większy u chłopców niż u dziewcząt, ale tylko w
odniesieniu do języka z polskiego osiąga istotność statystyczną. Spadek stopni w gimnazjum wiejskim
jest istotnie mniejszy niż w miejskim (η2 = 0,4%). Zróżnicowanie stopni (mierzone współczynnikiem
zmienności) jest w gimnazjum o 3 punkty procentowe większe niż w szkole podstawowej. Te wyniki
w pełni pokrywają się z wynikami zeszłorocznego badania (Konarzewski 2001, s. 111n), toteż wniosek, że w porównaniu ze szkołą podstawową gimnazjum zgłasza wobec uczniów większe roszczenia
do ich czasu i wysiłku, należy uznać z podwójną pewnością.
Od czego zależą stopnie szkolne, pokazuje tab. 17. Wartość p informuje o istotności statystycznej
danego efektu (skrót „ni.” znaczy „nieistotny”), a wartość η2 o jego wielkości, czyli procencie zróżnicowania stopni, które ten efekt „wyjaśnia” niezależnie od pozostałych.
Tabela 17
Czynniki stopni szkolnych (wyniki analizy wariancji)
Stopnie w klasie VI
Stopnie w klasie I
Efekt
p
η2(%)
p
η2(%)
Płeć
< 0,001
1,8
< 0,001
2,6
Status rodziny
< 0,001
Miejsce zamieszkania
7,4
< 0,001
5,4
< 0,01
0,9
< 0,02
0,7
Płeć × Status
ni
0,1
ni.
0,1
Płeć × Miejsce
ni.
0,1
ni.
0,3
< 0,05
1,3
ni.
1,2
ni.
0,6
ni.
0,6
Status × Miejsce
Płeć × Status × Miejsce
2
Razem (R )
17,5
17,0
Te wyniki także zgadzają się doskonale z zeszłorocznymi. Widać, po pierwsze, że dziewczynki dostają lepsze stopnie niż chłopcy, przy czym różnica między nimi powiększa się w gimnazjum. Powiększenie się tej różnicy wynika najprawdopodobniej z odmiennej reakcji na wzrost presji wywieranej
przez szkołę na ucznia: chłopcy częściej niż dziewczynki reagują na taką zmianę oporem, co negatywnie odbija się na ich stopniach.
22
O tym, że status rodziny pochodzenia jest najważniejszym czynnikiem stopni, wiadomo od dawna.
Efekt statusu jest teraz nieco słabszy niż poprzednio, ale też obecna miara statusu jest mniej precyzyjna. Ważniejsze jednak, że i w tym, i w poprzednim badaniu wielkość efektu statusu maleje o ok. 2
punkty procentowe na przejściu od szkoły podstawowej do gimnazjum. Ponieważ nie ma sposobu
oszacowania istotności tego spadku, wynik ten przed rokiem skomentowałem ostrożnie, pisząc, że nie
ma podstaw do twierdzenia, że gimnazjum przyczynia się do wzrostu różnic oświatowych między
młodzieżą z różnych warstw społecznych, czyli że jest bardziej stronnicze niż szkoła podstawowa w
torowaniu drogi do interesujących karier życiowych potomstwu nowej klasy średniej. Odtworzenie się
wyniku w obecnym badaniu upewnia o jego nieprzypadkowości, toteż wniosek można teraz sformułować mocniej: w gimnazjum struktura społeczna słabiej odtwarza się w strukturze pozycji szkolnych,
co może znaczyć, że szkoła tego szczebla w mniejszym stopniu opiera się na wnoszonym przez ucznia
kapitale kulturowym. Wniosek ten zmartwi zapewne zwolenników podzielonego społeczeństwa, ale
ci, którym bliskie jest hasło wyrównywania szans, przyjmą go z uznaniem.
Następne dwa efekty są znacznie słabsze. Młodzież zamieszkująca duże miasta dostawała w szkole
podstawowej i w gimnazjum nieco lepsze stopnie niż młodzież ze wsi, a zwłaszcza z małego miasta.
Interakcja statusu i miejsca zamieszkania oznacza, że typowy związek stopni ze statusem jest u młodzieży ze wsi słabszy niż u młodzieży z miasta: uczniowie z wiejskich rodzin o niższym statusie dostają nieco lepsze, a z wiejskich rodzin o wyższym statusie — nieco gorsze stopnie niż uczniowie z
miasta. Efekt ten zachodzi w szkołach obu szczebli, ale tylko w szkole podstawowej osiąga istotność.
Korepetycje. Jeśli pogorszenie się stopni w gimnazjum odzwierciedla wzrost wymagań, to powinniśmy zaobserwować wzrost korepetycji na przejściu od szkoły podstawowej do gimnazjum. Wiarygodność informacji o korepetycjach nie jest duża, bo sprawa jest drażliwa. W poprzednim badaniu
ujawniliśmy znaczne różnice między odpowiedziami uczniów i ich rodziców, w tym odnotowujemy,
że 32 uczniów, którzy twierdzili, że nigdy nie dostawali korepetycji, wskazało jednak osobę, która ich
udzielała.
Wyniki obecnego badania tylko w przybliżeniu pokrywają się z poprzednimi. Przed rokiem przejście do gimnazjum pociągnęło za sobą spadek korepetycji pobieranych regularnie (o 2 punkty procentowe) i wzrost pobieranych sporadycznie (o 10 punktów). W tym roku z odpowiedzi uczniów wynika,
że nastąpił jedynie niewielki wzrost odsetka uczniów (z 5 do 7), którzy regularnie dostają korepetycje,
nie zmienił się natomiast odsetek dostających je od czasu do czasu (11). Po części potwierdzają to
dane pochodzące od rodziców. Odsetek rodziców opłacających regularne korepetycje wyniósł tyle
samo — 7, ale sporadycznie — tylko 6. Rodzice donoszą także o pomaganiu dzieciom w nauce przez
domowników: regularnym w 13% rodzin i sporadycznym w 56%. Być może część uczniów zaliczyła
tę pomoc do sporadycznych korepetycji. Warto podkreślić, że wszystkie te liczby niemal nie różnią się
w szkołach wiejskich i miejskich.
Obraz rynku usług korepetytorskich wyłaniający się z odpowiedzi uczniów jest bardzo podobny do
obrazu sprzed roku (Konarzewski 2001, s. 115). W połowie wypełniają go nauczyciele, z których po-
23
łowa to nauczyciele uczący swoich klientów w gimnazjum.
Drugoroczność. Ostatnim źródłem wiedzy o poziomie wymagań szkoły pod adresem ucznia i jego
rodziców jest analiza drugoroczności. Informacje pochodzące od dyrektorów pozwoliły oszacować
średnie odsetki uczniów powtarzających wszystkie klasy szkoły podstawowej w r. szk. 2001/02 oraz
średnie odsetki niepromowanych uczniów gimnazjów w dwóch rocznikach (tab. 18).
Tabela 18
Średnie odsetki uczniów powtarzających klasę w szkole podstawowej
Szkoły wiejskie
Szkoły miejskie
Klasa
N
średni odsetek
N
średni odsetek
I
20
1,53
14
1,43
II
20
0,56
14
0,35
III
20
0,00
15
0,25
IV
19
0,42
18
0,08
V
19
0,74
18
0,93
VI
19
0,77
18
0,78
Analiza statystyczna wykazuje, że drugoroczność w szkole podstawowej nie jest związana ani z lokalizacją, ani z wielkością szkoły, jest natomiast związana z klasą: najczęściej odmawia się promocji
uczniom na początku i przy końcu edukacji. Interesujące, że odsetki z tab. 18 są bardzo podobne do
odsetek repetentów z zeszłego roku szkolnego (2000/01) obliczonych z danych GUS (2001) — z wyjątkiem uczniów klasy I (wykr. 3). Nasze dane sugerują, że drugi rok reformy przyniósł niepowodzenie znacznie większej liczbie pierwszoklasistów niż pierwszy. Jeśli ten wynik nie pochodzi z błędu
próbkowania (o czym przekonamy się za rok), przyjdzie obciążyć nim konto reformy (najprawdopodobniej programowej).
Wykres 3. Drugoroczność w szkole podstawowej
1.8
[średnie odsetki]
1.6
1.4
1.2
wieś
miasto
GUS (2001)
1
0.8
0.6
0.4
0.2
0
I
II
III
IV
[klasa]
V
VI
24
W gimnazjach spora część dyrektorów (3 na wsi i 1 w mieście) uchyliła się od podania wymaganych danych. Zmniejsza to reprezentatywność próbek, a zatem i zaufanie do szacunków. Niemniej
można sądzić, że w gimnazjach drugoroczność jest przynajmniej dwukrotnie częstsza niż w ostatnich
klasach szkoły podstawowej (tab. 19). Odsetki repetentów nie zależą ani od lokalizacji, ani od wielkości gimnazjum, dlatego trzeba je przypisać trudności programu kształcenia i gorliwości nauczycieli w
egzekwowaniu wiedzy.
Tabela 19
Średnie odsetki uczniów powtarzających klasę w gimnazjum
Gimnazja
Gimnazja
Populacja
Klasa
wiejskie
miejskie
gimnazjów
N = 17
N = 16
(szacunek)
I klasa po I roku reformy
1,53
2,05
1,78
II klasa po II roku reformy
1,49
2,11
1,78
I klasa po II roku reformy
1,44
2,24
1,82
Aktywność pozalekcyjna uczniów
W r. szk. 2000/01 żadnych zajęć pozalekcyjnych nie oferowały uczniom 2 wiejskie szkoły podstawowe i jedna miejska. W następnym — tylko 3 wiejskie, nastąpiła więc niewielka poprawa. W gimnazjach było lepiej: jakieś zajęcia prowadziły wszystkie. Tab. 20 pokazuje, że wieś jest pokrzywdzona
na szczeblu edukacji podstawowej. Oferta zajęć pozalekcyjnych jest najbogatsza w miejskich szkołach
podstawowych, a najuboższa w wiejskich, np. koła zainteresowań prowadzi nieco ponad połowa szkół
na wsi, podczas gdy w mieście prawie wszystkie. Podobnych różnic nie ma między gimnazjami.
Tabela 20
Rodzaje zajęć pozalekcyjnych (proporcje szkół)
Szkoły podstawowe
wiejskie
miejskie
N = 20
N = 18
2000/ 2001/ 2000/ 2001/
01
02
01
02
0,85
0,80
0,83
0,83
Gimnazja
wiejskie
miejskie
N = 20
N = 17
2000/ 2001/ 2000/ 2001/
01
02
01
02
0,70
0,75
0,82
0,71
0,45
0,50
0,78
0,83
0,70
0,75
0,76
0,88
Sportowe
0,60
0,65
0,83
0,83
0,80
0,85
1,00
0,94
Nauka języków obcych
0,40
0,45
0,72
0,67
0,35
0,45
0,41
0,47
Koła zainteresowań
0,45
0,55
0,89
0,94
0,80
0,75
0,82
0,71
Niezorganizowane udostępnianie zasobów
0,60
0,65
0,78
0,78
0,75
0,80
0,53
0,59
Rodzaj zajęć
Wyrównawcze (dydaktyczne i wychowawcze)
Artystyczne
Zauważmy jednak, że oferta, czyli liczba proponowanych uczniom form aktywności pozalekcyjnej,
to tylko jedna strona medalu. Drugą jest dostępność tych form, czyli stosunek liczby udostępnionych
miejsc do liczby uczniów. Wielkie gimnazjum może oferować wszystkie dające się wyobrazić formy
25
zajęć, ale jeśli na każde miejsce przypada kilkudziesięciu uczniów, są one mało dostępne. Z drugiej
strony, w niewielkiej szkole podstawowej może działać jedynie chór i drużyna piłki nożnej, ale każdy
chętny może znaleźć w nich miejsce.
Do porównania dostępności zajęć pozalekcyjnych można użyć liczby godzin tych zajęć w tygodniu,
która jest w przybliżeniu proporcjonalna do liczby miejsc. W szkołach podstawowych liczba godzin
wahała się od 09 do 98 (w r. szk. 2001/02 — do 82), w gimnazjach 0 do 48 (68). Finansował je w
głównej mierze zarząd gminy. Udział funduszy gminnych był większy w szkołach podstawowych (na
wsi 70%, a w r. szk. 2001/02 — 69%, w mieście 72% i 78%) niż w gimnazjach (na wsi 54% i 47%, w
mieście 71% i 64%). Tygodniowe liczby godzin przypadające na 10 uczniów w roku szkolnym
2000/01 przedstawia tabela 21.
Tabela 21
Tygodniowe liczby godzin zajęć pozalekcyjnych na 10 uczniów (r. szk.
2000/01)
Lokalizacja szkoły
Razem
Szczebel szkoły
Wieś
Miasto
podstawowe
N
20
wskaźnik
0,52
N
18
wskaźnik
0,86
N
38
wskaźnik
0,68
gimnazjalne
19
0,67
15
0,39
34
0,55
39
0,59
33
0,65
72
0,62
Razem
Analiza statystyczna wykazuje, że pod względem dostępności zajęć pozalekcyjnych szkoły na wsi
nie różnią się od szkół w mieście. Jedyny, słaby efekt (p < 0,08) to interakcja szczebla i lokalizacji
szkoły: na wsi zajęcia pozalekcyjne są bardziej dostępne w gimnazjum niż w szkole podstawowej, w
mieście — odwrotnie. Szkoły wiejskie nadrabiają więc skromniejszą ofertę większą dostępnością.
Klasa VI
Tabela 22
Udział uczniów w zajęciach pozalekcyjnych (rozkłady procentowe w kratkach)
Klasa I gimnazjum
Liczba zajęć
Żadne
Jedno
Dwa
Trzy
Razem
Żadne
43 / 45
11 / 11
4/2
1/0
59 / 59
Jedno
10 / 11
11 / 11
2/3
1/0
25 / 26
Dwa
2/3
4/5
4/4
1/1
11 / 13
Trzy
1/1
2/1
1/1
2/0
5/2
56 / 60
29 / 28
12 / 10
3/2
100 / 100
Razem
Pierwsza liczba oznacza procent gimnazjalistów ze szkół wiejskich (N = 386), druga — procent gimnazjalistów ze szkół miejskich (N = 913).
Podział szkół podstawowych na wiejskie i miejskie może być obarczony niewielkim błędem.
9
Brak godzin nie zawsze oznacza, że w szkole nie prowadzi się żadnych zajęć pozalekcyjnych. Zdarza się, że
prowadzący je nauczyciele nie pobierają za to osobnego wynagrodzenia.
26
Z odpowiedzi uczniów wiemy, że udział w zajęciach pozalekcyjnych (tab. 22) nie zależy ani od
szczebla szkoły, ani od lokalizacji gimnazjum. Nie zależy też od miejsca zamieszkania ani od czasu
docierania do szkoły. Widać natomiast silny efekt ciągłości: uczniowie chodzący na zajęcia w klasie
VI korzystają z nich też w gimnazjum (41%), a niechodzący nie korzystają (43%).
Rodzaje zajęć pozalekcyjnych, w których uczestniczyli respondenci, przedstawia tab. 23. W zajęciach artystycznych i sportowych brało udział relatywnie nieco więcej, a w kołach zainteresowań nieco mniej uczniów w szkole podstawowej niż w gimnazjum. Lokalizacja szkoły odgrywa pewną rolę
tylko na szczeblu gimnazjalnym: w gimnazjach wiejskich więcej uczniów korzystało z zajęć sportowych i komputerowych niż w gimnazjach miejskich.
Tabela 23
Udział uczniów w zajęciach pozalekcyjnych (rozkłady procentowe w kolumnacha)
Szkoły podstawoweb
Gimnazja
Rodzaj zajęć
na wsi
w mieście
na wsi
w mieście
N = 386
N = 913
N = 386
N = 913
Zajęcia wyrównawcze
2
3
3
3
Zajęcia artystyczne
14
13
11
10
Zajęcia sportowe
21
19
17
11
5
6
4
7
13
12
16
17
Zajęcia komputerowe
6
4
10
5
Zajęcia PCK, LOP, ZHP
1
1
1
1
Inne
2
1
2
1
Nauka języków obcych
Koła zainteresowań
a
Jeden uczeń mógł wymienić kilka zajęć.
b
Podział szkół podstawowych na wiejskie i miejskie może być obarczony niewielkim
błędem.
Uczniów niebiorących udziału w żadnych zajęciach pozalekcyjnych proszono o podanie powodów.
Rozkład odpowiedzi przedstawia tab. 24. Brak zainteresowania ofertą oraz brak czasu wymieniali
częściej uczniowie gimnazjów miejskich niż wiejskich, a komplikacje z dojazdem do szkoły — odwrotnie. Biorąc za dobrą monetę ostatni z wymienionych powodów, moglibyśmy oczekiwać, że gdyby
nie dojazdy, to odsetek korzystających z zajęć pozalekcyjnych zwiększyłby się o 28% w gimnazjach
wiejskich i o 17% w miejskich. Nie wszystkie jednak dojazdy są skutkiem utworzenia gimnazjów.
Wśród uczniów, którzy podali ten powód, tylko 56% doniosło o wzroście czasu docierania do nowej
szkoły. U pozostałych ten czas się nie zmienił (29%) lub nawet zmalał (15%). Można zatem przypuszczać, że gdyby nie utworzono gimnazjum, odsetek uczęszczających na zajęcia pozalekcyjne wzrósłby
ceteris paribus o 15% na wsi i 9% w mieście. Taki jest w tej sferze koszt powstania gimnazjum.
27
Tabela 24
Powody niechodzenia na zajęcia pozalekcyjne w klasie I gimnazjum (rozkłady procentowe w kolumnacha)
Gimnazja
Rodzaj zajęć
na wsi
w mieście
N = 201
N = 511
Szkoła nie oferowała żadnych zajęć
19
14
Szkoła oferowała zajęcia, które mnie nie interesowały
46
56
Na interesujących mnie zajęciach zabrakło miejsca
5
4
Za interesujące mnie zajęcia trzeba było płacić
1
2
Nie mogłam/em pogodzić zajęć z dojazdami do szkoły
24
12
Nie miałam/em czasu na zajęcia pozalekcyjne
6
12
Inne
0
1
a
Jeden uczeń mógł wymienić kilka powodów.
Oprócz typowych zajęć pozalekcyjnych każda szkoła oferuje uczniom szczególne formy aktywności, które eksponują wykonawcę, czynią go szkolną osobistością. Należą do nich: udział we władzach
samorządu uczniowskiego lub organizacji młodzieżowej, udział w zespołach reprezentujących szkołę
na zewnątrz itp. Tab. 25 wylicza te formy, a także informuje o ich rozpowszechnieniu w systemie
szkolnym (proporcji szkół, które je oferują) i dostępności (stosunku liczby uczniów, którzy w nich
uczestniczą, do wszystkich uczniów szkoły). Jak widać, najczęściej oferuje się stanowiska we władzach samorządu uczniowskiego i miejsca w reprezentacyjnych drużynach sportowych, najrzadziej
zaś — miejsca w mediach szkolnych i stanowiska we władzach organizacji młodzieżowych. Media są
też najmniej dostępne, w przeciwieństwie do organizacji imprez szkolnych i akcji charytatywnych.
Tabela 25
Miejsca eksponujących form aktywności w 2000/01 (proporcje szkół, które je oferują, i miejsca na ucznia)
Szkoły podstawowe
Gimnazja
wiejskie
miejskie
wiejskie
miejskie
Wyszczególnienie
N = 20
N = 18
N = 19
N = 17
oferta dostęp oferta dostęp oferta dostęp oferta dostęp
Władze samorządu uczniowskiego
0,90
0,09
1,00
0,06
1,00
0,06
1,00
0,04
Szkolne reprezentacje sportowe
0,75
0,19
0,94
0,12
1,00
0,21
1,00
0,12
Organizacja imprez szkolnych lub
akcji charytatywnych
Olimpiady i konkursy przedmiotowe
na szczeblu ponadszkolnym
Szkolne zespoły artystyczne dające
otwarte przedstawienia
Szkolne media (radiowęzeł, gazeta)
0,75
0,28
1,00
0,31
0,89
0,27
1,00
0,29
0,80
0,08
0,78
0,08
0,84
0,08
0,76
0,05
0,55
0,11
0,78
0,07
0,84
0,12
0,94
0,07
0,40
0,03
0,83
0,02
0,79
0,07
0,82
0,02
Władze organizacji młodzieżowych
0,55
0,06
0,78
0,03
0,47
0,04
0,41
0,02
W celu ułatwienia interpretacji danych z tab. 25 wprowadzimy dwa wskaźniki: oferty (liczba form
oferowanych przez szkołę) i dostępności (stosunek sumy miejsc społecznie eksponujących ucznia do
liczby uczniów w szkole). Średnie wartości tych wskaźników przedstawia tab. 26.
28
Tabela 26
Średnie wskaźniki oferty i dostępności eksponujących form aktywności
Szkoły wiejskie
Szkoły miejskie
Razem
Szczebel szkoły
oferta
dostęp
oferta
dostęp
oferta
dostęp
Szkoły podstawowe
4,70
1,94
6,11
0,97
5,37
1,48
Gimnazja
5,84
0,84
5,94
0,60
5,89
0,73
Razem
5,26
1,41
6,03
0,79
5,62
1,11
Analiza statystyczna wykazuje, że:
● lokalizacja szkoły różnicuje ofertę (η2 = 9%) i dostępność (η2 = 24%) — szkoły wiejskie oferują
mniej form, ale te formy są w nich bardziej dostępne,
● szczebel szkoły różnicuje dostępność (η2 = 31%) — w szkołach podstawowych dostęp do eksponujących miejsc jest znacznie większy niż w gimnazjum (w szkole podstawowej takich miejsc jest
nawet więcej niż uczniów, co znaczy, że jeden uczeń może zajmować kilka z nich),
● interakcja lokalizacji i szczebla różnicuje ofertę (η2 = 7%) i dostępność (η2 = 11%) — pierwsza jest
szczególnie skromna, druga szczególnie duża w wiejskich szkołach podstawowych.
Można więc powiedzieć, że przeciętny uczeń ma największą szansę na wybicie się z anonimowej
zbiorowości w wiejskiej szkole podstawowej, najmniejszą zaś w miejskim gimnazjum. Co się kryje za
tą prawidłowością?
Zacznijmy od lokalizacji: dlaczego dostępność eksponujących ucznia miejsc jest większa na wsi niż
w mieście? Najbardziej prawdopodobna hipoteza odwołuje się do wielkości szkoły. Liczba tych
miejsc nie rośnie proporcjonalnie do liczby uczniów (np. zarząd samorządu uczniowskiego ma z grubsza tyle samo stanowisk w małej i dużej szkole), co znaczy, że w dużej szkole na jedno miejsce przypada więcej potencjalnych kandydatów. Ponieważ duże szkoły przeważają w miastach, większą anonimowość uczniów w szkołach miejskich można by uznać za wyjaśnioną. Nasze dane potwierdzają tę
hipotezę w odniesieniu do szkół podstawowych.
Tab. 26 pokazuje, że w wiejskich szkołach podstawowych oferta jest skromniejsza, ale miejsca są
bardziej dostępne niż w szkołach miejskich. Gdy jednak włączyć do analizy wielkość szkoły, efekt
lokalizacji całkowicie znika. Wielkość szkoły wystarczy zatem do wyjaśnienia różnic zarówno w
ofercie (η2 = 16%), jak i dostępności (η2 = 34%). Twierdzenie, jakie wyłania się z tej analizy, ilustruje
lewa strona wykr. 4. Im większa szkoła, tym bogatsza jest jej oferta miejsc eksponujących ucznia i
tym mniej są one dostępne dla przeciętnego ucznia. Widać też, że największe szkoły niewiele przewyższają średnie pod względem oferty, a znacznie im ustępują pod względem dostępności.
29
Wykres 4. Oferta i dostępność w funkcji wielkości szkoły
6
5
4
oferta
dostęp
3
2
1
0
do 130
131–350
powyżej
do 200
201–400
350
[liczba uczniów]
szkoły podstawowe
gimnazja
powyżej
400
W gimnazjach jest inaczej. Średnie oferty i dostępności nie różnią się w stopniu statystycznie istotnym ani między szkołami na wsi i w mieście, ani między szkołami małymi i dużymi (prawa strona
wykr. 4). Powód wyłamywania się gimnazjum z wyżej opisanej prawidłowości nie jest oczywisty.
Według najbardziej prawdopodobnej interpretacji można go upatrywać w świadomym wysiłku założycieli i dyrektorów, by nadać wszystkim gimnazjom znamiona pełnej szkoły, która dba nie tylko o
aktywność uczniów na lekcjach, lecz i po nich. Dlatego w każdym gimnazjum jest z grubsza taka sama oferta zajęć pozalekcyjnych, a liczba udostępnionych miejsc jest z grubsza proporcjonalna do liczby uczniów. Nie zmienia to faktu, że miejsc eksponujących ucznia jest za mało nawet w najmniejszych gimnazjach. Najwyraźniej dobra wola założycieli i dyrektorów zderza się tu z ograniczeniami
finansowymi.
O zajmowanie eksponujących miejsc pytaliśmy także gimnazjalistów. Porównanie tab. 25 i 27
ujawnia znaczne rozbieżności między dyrektorami i uczniami: według pierwszych dostępność wszystkich miejsc (z wyjątkiem organizacji imprez i akcji) jest kilkakrotnie mniejsza niż według drugich.
Powód, dla którego uczniowie zawyżają swój udział w eksponującej aktywności, nie jest jasny. W
niektórych przypadkach można by to tłumaczyć niestarannym czytaniem pytań kwestionariusza, pomijającym zwężające kwalifikacje pytania (np. uczeń podkreśla „Tak”, jeśli choć raz zagrał w jakimś
zespole sportowym, niekoniecznie reprezentującym szkołę w zawodach międzyszkolnych). Takie
tłumaczenie zawodzi jednak w innych przypadkach (np. szkolnych mediów). Zdaje się, że mamy tu do
czynienia nie ze zwykłą, lecz z motywowaną niestarannością. Uczniom tak bardzo zależy na udziale w
eksponujących działaniach, że przypisują go sobie nawet za cenę lekkiego naciągnięcia faktów. Wykryta rozbieżność świadczyłaby zatem o wielkości pragnienia wybicia się ze sztubackiego tłumu.
30
Tabela 27
Miejsca eksponujące ucznia w gimnazjum (średni procent gimnazjalistów, którzy je zajmują)
Gimnazja
Wyszczególnienie
na wsi w mieście
N = 384
N = 906
Władze samorządu uczniowskiego
16
11
Szkolne reprezentacje sportowe
41
28
Organizacja imprez szkolnych lub akcji charytatywnych
22
11
Olimpiady i konkursy na szczeblu międzyszkolnym
26
20
Szkolne zespoły artystyczne dające otwarte przedstawienia
22
12
Szkolne media
17
10
Władze organizacji młodzieżowych
18
12
Z danych pochodzących od uczniów można by wnioskować, że dostępność eksponujących miejsc w
gimnazjach wiejskich jest większa niż w miejskich: w pierwszych miałoby przypadać na ucznia średnio 1,5 miejsca, a tylko 29% uczniów miałoby nie zajmować żadnego, w drugich — 0,9 miejsca i 44%
uczniów bez przydziału. Ponieważ tego faktu nie potwierdzają rachunki na danych pochodzących od
dyrektorów, trzeba go złożyć na karb nierzetelności informacji uczniowskich. Z tego samego powodu
należy ostrożnie interpretować inne wyniki oparte na tych informacjach. Łączny wskaźnik uczestnictwa (suma zajmowanych miejsc) jest nieco wyższy u dziewczynek niż u chłopców (η2 = 1,1%), rośnie
wraz ze statusem rodziny (η2 = 1,2%), a także jest istotnie skorelowany ze stopniami ucznia (τ = 0,21),
postawą wobec gimnazjum (0,11) i planami oświatowymi (0,17). Syndrom „dobrego ucznia”, który
ceni swoją szkołę, uczestniczy w jej życiu, zbiera dobre stopnie i chce dalej się kształcić, jest bardzo
prawdopodobny, ale wielkości tych współczynników mogą w rzeczywistości być inne.
Opieka nad uczniem
O rozpowszechnieniu wyspecjalizowanych usług opiekuńczych informuje tab. 28. Szkoły miejskie
zdecydowanie górują pod tym względem nad wiejskimi. Ale w ciągu roku dokonał się postęp i był on
największy w gimnazjach wiejskich, które zbliżyły się do szkół miejskich, a oddaliły od wiejskich
szkół podstawowych.
Tabela 28
Szkolna oferta usług opiekuńczych (proporcje)
Szkoły podstawowe
Wyszczególnienie
Pedagog szkolny
wiejskie N = 20
Gimnazja
miejskie N = 18
wiejskie N = 20
miejskie N = 17
2000/01 2001/02 2000/01 2001/02 2000/01 2001/02 2000/01 2001/02
0,15
0,25
0,94
1,00
0,30
0,45
0,82
0,88
Psycholog
0,00
0,00
0,33
0,33
0,05
0,10
0,41
0,35
Logopeda
0,25
0,25
0,33
0,33
0,15
0,15
0,12
0,18
Pielęgniarka lub higienistka
0,70
0,70
0,94
0,94
0,85
0,90
1,00
1,00
Lekarz
0,10
0,10
0,39
0,39
0,20
0,25
0,24
0,24
31
Szczególnym aspektem opieki jest pomoc materialna dla uczniów z rodzin dotkniętych ubóstwem.
Nie brakowało ich w żadnej szkole podstawowej i prawie w żadnym gimnazjum (tylko w jednym dużym gimnazjum miejskim dyrektor oświadczył, że ich nie ma). Jak pokazuje tab. 29, szkoły podstawowe, szczególnie w mieście, oferują uczniom z ubogich rodzin większą pomoc niż gimnazja. Warto
podkreślić, że w ciągu roku nastąpił istotny spadek ofert pomocy: najmniejszy w miejskich szkołach
podstawowych, największy w miejskich gimnazjach. Ponieważ z pewnością nie zmniejszyły się potrzeby, spadek ten trzeba położyć na karb trudności finansowych, jakie przeżywają samorządy terytorialne. Nie jest jednak jasne, dlaczego samorządy miast nie redukują nakładów równomiernie (jak to
robią samorządy wsi), lecz szukają oszczędności głównie w swoich gimnazjach.
Tabela 29
Pomoc dla uczniów z najbiedniejszych rodzin (proporcje)
Szkoły podstawowe
Gimnazja
Udostępnianie podręczników
wiejskie
N = 20
2000/
2001/
01
02
0,80
0,75
miejskie
N = 18
2000/
2001/
01
02
1,00
1,00
wiejskie
N = 20
2000/
2001/
01
02
0,95
0,85
miejskie
N = 17
2000/
2001/
01
02
1,00
1,00
Dofinansowanie posiłków
0,70
0,70
0,89
0,89
0,60
0,55
0,44
0,44
Dofinansowanie kosztów wycieczek
i innych imprez szkolnych
Stałe stypendium socjalne
0,70
0,65
0,89
0,89
0,55
0,55
0,69
0,63
0,05
0,05
0,11
0,11
0,00
0,00
0,00
0,00
Jednorazowe zasiłki
0,70
0,35
0,56
0,44
0,50
0,40
0,81
0,19
Rodzaje pomocy
Zachowania naganne
Do trudności wychowawczych, z jakimi borykają się szkoły w dobie reformy, docieraliśmy wieloma
drogami. Jedna z nich: obliczenie wskaźnika kontynuacji nauki w klasie I gimnazjum, okazała się w
tym roku niedostępna, ponieważ GUS (2001) nie zamieścił danych o drugoroczności w gimnazjum.
W pierwszym roku reformy w gimnazjach zabrakło 7,7 tys. uczniów (Konarzewski 2001, s. 127).
W drugim roku, przy założeniu, że liczba uczniów powtarzających klasę I wynosi w przybliżeniu
10 tys. (por. tab. 19), ten ubytek zdaje się być mniejszy (5,8 tys.), ale i tak 2,5-krotnie przewyższa
ubytek uczniów na przejściu z klasy V do VI (2,3 tys.). Organy nadzoru pedagogicznego zachowują
w tej sprawie milczenie, które trudno zaaprobować.
Wagary. Dyrektorów szkół pytano o roczną liczbę godzin nieobecności nieusprawiedliwionych
w r. szk. 2000/01. Odpowiedzi, podobnie jak przed rokiem, udzielano niechętnie: 15% dyrektorów
zasłoniło się niewiedzą, a 20% wpisało zero, co nie wygląda wiarygodnie. Podaną liczbę godzin podzielono przez liczbę uczniów. Wyniki zawiera tab. 30.
32
Tabela 30
Liczby godzin nieobecności nieusprawiedliwionych w r. szk. 2000/01 na ucznia
Populacja szkół
Szkoły wiejskie
Szkoły miejskie
(szacunek)
Szczebel
N
średnia od. st.
N
średnia od. st. średnia od. st.
Podstawowe
17
0,9
1,6
15
1,4
3,9
1,0
2,6
Gimnazja
18
8,0
12,7
14
18,8
21,5
13,2
17,5
Na oko wydaje się, że w miastach wagaruje się częściej niż na wsi, ale ta różnica nie jest statystycznie istotna. Wielkość szkoły też nie odgrywa znaczącej roli. Wprawdzie w szkołach małych
i średnich na jednego ucznia przypada 0,5 godziny (szkoła podstawowa) i 8,7 godziny (gimnazjum)
wagarów rocznie, a w dużych — odpowiednio 5 i 2,5 razy więcej, ale czy podobnie jest w całym kraju, trudno zaręczyć (p < 0,06).
Żadnej natomiast statystyki nie trzeba, by stwierdzić, że w gimnazjach wagaruje się znacznie częściej niż w szkołach podstawowych. Co więcej, porównanie z r. szk. 1999/2000 (Konarzewski 2001,
s. 127) zdaje się świadczyć o pogłębianiu się tej różnicy. W pierwszym roku reformy w szkołach podstawowych odnotowano tyle samo opuszczonych godzin, co w drugim (0,94 na wsi i 1,72 w mieście),
ale w gimnazjach mniej (4,9 i 5,1). Albo rejestrowano je wtedy mniej starannie, albo dyscyplina nauki
w gimnazjum zmniejszyła się.
Tabela 31
Kary dyscyplinarne w r. szk. 2000/01 (średnia liczba kar na 100 uczniów)
Szkoły podstawowe
populaWykroczenie
wiejskie miejskie
cja
(N = 20) (N = 18) (szacunek)
Uporczywe wagarowanie
0,03
0,36
0,13
Gimnazja
wiejskie
(N = 20)
miejskie
(N = 17)
1,74
1,58
populacja
(szacunek)
1,66
Złośliwe przeszkadzanie na lekcji
1,73
0,39
1,32
6,29
2,02
4,25
Ordynarne odnoszenie się do nauczycieli
0,79
0,03
0,56
3,13
1,43
2,32
Niszczenie wyposażenia szkolnego
1,05
0,24
0,80
2,55
0,61
1,62
Bójki
1,49
0,84
1,29
2,11
0,44
1,31
Wymuszanie pieniędzy lub rzeczy
0,00
0,08
0,02
0,18
0,06
0,12
Kradzieże
0,10
0,06
0,09
0,53
0,20
0,37
Prześladowanie rówieśników
0,17
0,09
0,15
1,32
0,30
0,83
Palenie papierosów
0,03
0,13
0,06
3,46
1,44
2,49
Picie alkoholu
0,00
0,02
0,01
0,81
0,33
0,58
Zażywanie narkotyków
0,00
0,02
0,01
0,00
0,04
0,02
Rozprowadzanie narkotyków
0,00
0,00
0,00
0,00
0,01
0,01
Razem kary
5,40
2,26
4,44
22,14
8,48
15,61
Kary dyscyplinarne. Drugim sposobem poznawania problemów wychowawczych jest analiza odpowiedzi na pytanie o liczbę kar wymierzonych w r. szk. 2000/01 uczniom za różne przewinienia
przez dyrektora lub radę pedagogiczną zgodnie ze szkolnym kodeksem nagród i kar. Liczby te są
33
znacznie większe w dużych szkołach niż w małych, co jednak nie upoważnia do żadnych uogólnień
bez uwzględnienia liczby potencjalnych sprawców. Stosowne odsetki przedstawia tab. 31. Analiza
statystyczna wykazuje, że:
● liczby kar per capita w szkołach wiejskich są istotnie większe niż w szkołach miejskich (η2 = 9%),
zwłaszcza za przeszkadzanie na lekcji i bójki,
● w gimnazjach wymierza się więcej kar niż w szkołach podstawowych (η2 = 16%), z wyjątkiem
takich wykroczeń, jak wandalizm, bójki, wymuszenia i zażywanie narkotyków, które są karane podobnie często w szkołach obu szczebli,
● wielkość szkoły nie różnicuje względnej liczby kar ani w szkołach podstawowych, ani w gimnazjach. Jedyny, słaby efekt wielkości (p < 0,06) odnosi się do zażywania narkotyków. Kary za to
wykroczenie wymierzano wyłącznie w 3 dużych szkołach (jednej podstawowej i dwóch gimnazjach). Może to świadczyć o demoralizacji tych zbiorowości uczniowskich albo — co bardziej
prawdopodobne — o ofensywie handlarzy narkotyków zainteresowanych dużym rynkiem zbytu.
W celu właściwej interpretacji tych wyników trzeba zauważyć, że liczba kar to zmienna dwuznaczna: nie wiadomo, czy informuje o rzeczywistym nasileniu wykroczeń, czy o skłonności personelu
szkoły do ich tropienia i piętnowania sprawców. Jest możliwe, że większa liczba kar per capita w
szkołach wiejskich bierze się z większej czujności nauczycieli, mniejszej pobłażliwości, a także stąd,
że sprawcy trudniej się tam ukryć. Nie można jednak twierdzić, że punitywność wiejskich szkół jest
tak duża, że wymierza się tam więcej kar za mniej wykroczeń. Rozpowszechnione przekonanie o wychowawczej wyższości szkół wiejskich nad miejskimi wydaje się raczej stereotypem niż faktem.
Subiektywne szacunki częstości wykroczeń. Trzecim źródłem informacji są oceny częstości zachowań nagannych formułowane przez nauczycieli i uczniów. Średnie tych ocen (od 1 — „nigdy” do
4 — „bardzo często”, z wyłączeniem osób odpowiadających „nie wiem”) przedstawiają tab. 32 i 33.
W tej i następnych tabelach plus przy wartości oznacza istotny wzrost, a minus — spadek w porównaniu z ubiegłym rokiem.
Tabela 32
„Jak często zdarzało się w zeszłym roku szkolnym, że Pani/Pana uczniowie...” (średnie nauczycielskich ocen częstości)
Szkoła podstawoW popuGimnazjum
wa
lacji
Wyszczególnienie
(szacuw
miew
miena wsia
na wsic
nek)
ścieb
ścied
1
2
3
4
5
6
Wagarowali
1,47–
1,57–
1,93–
2,20
1,68–
Spóźniali się na lekcje
Nie odrabiali pracy domowej
2,02
2,43
2,17
2,43+
2,17
–
2,48
2,55
2,41
–
2,15
2,32
Złośliwie przeszkadzali na lekcji
1,97
1,98
2,14
2,32
2,05–
Ordynarnie odnosili się do nauczycieli
1,47
1,54–
1,74
1,95
1,61–
Niszczyli wyposażenie szkolne
1,74
1,74
2,04+
2,17+
1,84
Bili kolegów
2,12
2,18
2,00
2,13
2,13
34
1
Wymuszali pieniądze i rzecz od kolegów
2
1,32
3
1,41
4
1,39
5
1,71+
6
1,43
Przywłaszczali sobie cudze rzeczy
1,45
1,53
1,50
1,65+
1,52
Prześladowali, poniżali kolegów
1,67
1,76
1,83
2,01
1,78
–
2,22
+
2,47
+
1,72–
Palili papierosy
1,47
1,47
Pili alkohol
1,18
1,14–
1,55
1,74
1,30
Próbowali narkotyków
1,04
1,09
1,12
1,34
1,12
Rozprowadzali narkotyki
1,02
1,03
1,04
1,12
1,04
a
N waha się od 173 do 241
N waha się od 337 do 464
c
N waha się od 155 do 258.
d
b
Populacyjne szacunki częstości zachowań nagannych są nadzwyczaj stabilne, o czym świadczą
współczynniki korelacji r między wartością z zeszłego i obecnego roku: 0,97 dla ocen nauczycieli i
0,98 dla ocen uczniów. Nie wyklucza to różnic w wartościach średnich. Kłopoty wychowawcze w
szkołach podstawowych poznajemy tylko z odpowiedzi nauczycieli. W porównaniu z zeszłym rokiem
(Konarzewski 2001, s. 128n) jedyna zmiana na wsi to spadek częstości wagarów, ale w mieście to
spadek częstości aż 6 kategorii zachowań nagannych. Można powiedzieć, że w oczach nauczycieli
morale uczniów wzrosło, zwłaszcza w miastach, wskutek czego przewaga szkół wiejskich nad miejskimi zmniejszyła się.
Tabela 33
„Jak często zdarzało się w zeszłym roku szkolnym, że uczniowie z Twojej
klasy...” (średnie uczniowskich ocen częstości)
Uczniowie gimnazjum
Wyszczególnienie
w mie- populacja
na wsic
ścied
(szacunek)
Wagarowali
2,16
2,51–
2,40–
Spóźniali się na lekcje
2,63+
2,90
2,81+
Nie odrabiali pracy domowej
2,80–
3,05–
2,97
2,82
2,76
Złośliwie przeszkadzali na lekcji
+
2,64
–
Ordynarnie odnosili się do nauczycieli
1,90
2,07
Niszczyli wyposażenie szkolne
1,91+
1,86
1,88+
Bili kolegów
2,18
2,16–
2,17–
Wymuszali pieniądze i rzecz od kolegów
1,23
1,39–
1,34
–
2,02
–
1,50–
Przywłaszczali sobie cudze rzeczy
1,37
1,56
Prześladowali, poniżali kolegów
1,82
1,94–
1,90–
Palili papierosy
2,51+
2,73
2,66+
Pili alkohol
1,92
2,18–
2,10–
Próbowali narkotyków
1,17
–
1,36
1,30–
Rozprowadzali narkotyki
1,06
1,13
1,11
a
b
35
Obraz zmian w gimnazjach jest mniej klarowny. W gimnazjach wiejskich przeważały wzrosty częstości zachowań nagannych, przy czym wzrost wandalizmu i palenia papierosów zauważali zarówno
nauczyciele, jak i uczniowie, a wzrost niepunktualności i przeszkadzania na lekcji — tylko uczniowie.
Spadki notujemy tylko w wagarowaniu (dane od nauczycieli) oraz nieodrabianiu prac domowych
i kradzieżach (dane od uczniów). Można powiedzieć, że morale uczniów wiejskich gimnazjów nieco
się pogorszyło.
W gimnazjach miejskich zmiany ocen nauczycieli i uczniów są rozbieżne: nauczyciele dostrzegają
pogorszenie się morale (wzrost w 4 kategoriach zachowań nagannych, spadek w 1), a uczniowie polepszenie (wzrost w 1, spadek w 8). Jak jest naprawdę, trudno orzec. Oceny częstości odzwierciedlają
nie tylko obiektywną częstość incydentów, ale także gotowość do ich ujawniania i ogólną postawę
wobec szkoły. Jeśli zmiany są rozbieżne, bezpieczniej w nich widzieć świadectwo zmiany ustosunkowania się do rzeczywistości szkolnej niż samej rzeczywistości.
Z przytoczonych danych płyną dwa inne wnioski. Pierwszy dotyczy związku między wielkością
szkoły a częstością zachowań nagannych. W poprzednim badaniu układ współczynników korelacji był
kapryśny, a jedyny względnie pewny wniosek dotyczył wagarów, wymuszeń i prześladowań, które
w dużych gimnazjach miejskich wydawały się nieco częstsze niż w małych. W obecnym badaniu
układ współczynników jest zupełnie inny. Z wielkością gimnazjum wiejskiego istotnie korelują nauczycielskie oceny niepunktualności, wandalizmu i zażywania narkotyków oraz uczniowskie oceny
bójek i kradzieży. Z wielkością gimnazjum miejskiego — nauczycielskie oceny niepunktualności oraz
uczniowskie oceny przeszkadzania na lekcji. Skoro wyniki nie odtwarzają się w kolejnych badaniach,
wypada stwierdzić, że związki między subiektywnymi ocenami częstości zachowań nagannych a
wielkością szkoły nie mają uniwersalnego charakteru.
Próba wykorzystania obiektywnej liczby kar wymierzanych uczniom za poważniejsze wykroczenia
przeciw dyscyplinie szkolnej zdaje się prowadzić do wniosku, że związek między wielkością szkoły a
liczbą wykroczeń jest równie pozorny, jak związek między liczbą strażaków a liczbą pożarów w mieście. Ale i ten wniosek nie jest pewny, ponieważ jest możliwe, że w małych szkołach wykrywa się
sprawców częściej niż w dużych. Prostota pytania o związek nasilenia wykroczeń z wielkością szkoły
okazuje się pozorna, a stanowcze odpowiedzi, które krążą w publicznych dyskusjach, mają więcej
wspólnego z ideologią autorów niż z faktami.
Mniej kontrowersyjny jest wniosek o większym nasileniu zachowań nagannych w gimnazjach niż w
szkołach podstawowych. Potwierdza go zarówno większa liczba kar dyscyplinarnych per capita, jak i
wyższe oceny częstości tych zachowań formułowane przez nauczycieli. Ale interpretacja tych faktów
wcale nie jest oczywista. Powszechnej opinii, że gimnazjum jest wylęgarnią problemów wychowawczych, trzeba przeciwstawić argument, że wiele wykroczeń, które przeważają w gimnazjum, zależy od
wieku uczniów. Nikt, o ile wiem, nie próbował przedstawić nasilenia możliwych wykroczeń w funkcji
wieku, ale doświadczenie podpowiada, że wagarowanie, palenie papierosów, picie alkoholu itp. są
silniej związane z wiekiem niż np. agresja fizyczna, kradzieże lub wymuszanie dóbr. W pierwszych
36
można widzieć próby wyemancypowania się spod wpływu dorosłych i zdobycia uznania w grupie
rówieśniczej, w drugich — objawy demoralizacji. W tym kontekście jest nadzwyczaj interesujące, że
z różnych niezależnych danych (oceny nauczycieli w pierwszym i drugim badaniu oraz liczba kar
dyscyplinarnych w drugim badaniu) zgodnie wyłaniają się 3 kategorie zachowań nagannych, które są
równie częste w szkole podstawowej, jak w gimnazjum: bójki, wymuszenia i kradzieże10. Gdyby za
zachowania naganne wśród nastolatków odpowiadało utworzenie gimnazjum, powinniśmy obserwować wzrost ich nasilenia w kolejnych latach jego istnienia. Pewne pogorszenie morale odnotowaliśmy
w gimnazjach wiejskich, ale nie w miejskich. Najrozsądniej więc powstrzymać się od ferowania kategorycznych sądów i bacznie śledzić zmiany.
Środki bezpieczeństwa. Na zakończenie wspomnijmy o czwartym źródle informacji o problemach
wychowawczych: odpowiedzi dyrektorów na pytanie o specjalne środki bezpieczeństwa. Z odpowiedzi tych wynika, że szkoły podstawowe nie różniły się pod tym względem od gimnazjów. W pierwszych najpopularniejsze były identyfikatory dla uczniów: w r. szk. 2000/01 wprowadziły je 2 szkoły, a
w następnym 2 dalsze. Ponadto w jednej szkole zainstalowano kamery, w innej zatrudniono pracowników ochrony, a w jeszcze innej wprowadzono dyżury rodziców. Wszystkie 7 szkół stosujących specjalne środki bezpieczeństwa znajdowały się w mieście, 2 z nich były średniej wielkości, a 5 dużych.
Wśród gimnazjów środki bezpieczeństwa stosowało 9 szkół: 8 w mieście, 2 średnie i 7 dużych. Najczęściej były to identyfikatory (6), a dalej kamery (2), pracownicy ochrony (2) i straż miejska (3).
Dyżury rodziców to środek niestosowany w gimnazjum.
Niewielkie okazują się też różnice w liczbie wezwań policji lub straży miejskiej, z wyjątkiem wiejskich szkół podstawowych (w r. szk. 2000/01 zdarzyło się to tylko raz w jednej szkole). W przeciętnej
miejskiej szkole podstawowej policja lub straż miejska interweniowały przeciętnie raz w roku, ale
trzeba dodać, że za ten wynik odpowiada głównie jedna szkoła średniej wielkości w 70-tysięcznym
mieście, w której odnotowano 10 interwencji. W gimnazjach wiejskich średnia wezwań wyniosła 1,1,
a w miejskich niewiele więcej: 2,6. W dużych szkołach było 4 razy więcej wezwań niż w małych, ale i
ta różnica okazuje się nieistotna (p < 0,07).
10
Czwarta kategoria z tej listy: zażywanie narkotyków mogła się na niej znaleźć z powodu błędu metody, jest
bowiem rzadka i rzadko wykrywana w szkołach podstawowych i gimnazjach.
37
OPINIE
Warunki pracy i nauki
Nauczyciele. Analizę opinii o zmianach, jakie zaszły w szkole w drugim roku reformy w porównaniu
z pierwszym, zaczniemy od nauczycieli (tab. 34).
Tabela 34
„Jakie zmiany zauważył/a Pani/Pan w swojej szkole w zeszłym roku szkolnym w
porównaniu z pierwszym rokiem reformy?” (rozkłady procentowe w kolumnach)
Nauczyciele
w szkole podw gimnazjum
wszyscy
Wyszczególnienie
stawowej
(szacuw miew mienek)
na wsia
na wsic
b
d
ście
ście
1
2
3
4
5
6
wyposażenie służące podstawowym potrzebom uczniów i nauczycieli (np. ogrzewanie, sanitariaty, stołówka)
poprawiło się
30+
46+
41+
46+
40+
pogorszyło się
nie zauważyłam/em zmiany
7
4
7–
5–
5
63
50
52
49
55
wyposażenie w sprzęt i pomoce dydaktyczne (np. komputery, czasopisma, filmy
wideo)
poprawiło się
35+
44+
54+
58+
44+
pogorszyło się
11
8
6–
5–
8–
54
48
40
37
48
dyscyplina pracy nauczycieli (np. punktualność, przygotowanie się do zajęć)
poprawiła się
pogorszyła się
33+
31+
28
31–
31+
0
1
1
2
1
67
68
71
67
68
współpraca z nauczycielami-doradcami metodycznymi
10–
20+
13
20
16
pogorszyła się
23
–
30
–
23
67
60
57
55
61
poprawiły się
19+
17+
23
23+
19+
pogorszyły się
19–
18–
9–
15–
17–
62
65
68
62
64
poprawiła się
20
25
stosunki w gronie pedagogicznym
38
1
stosunki z dyrektorem szkoły
2
3
4
5
poprawiły się
30
24–
24–
20–
25–
pogorszyły się
6
7–
8
6–
7
64
69
68
74
68
poprawiła się
29
36+
30
32–
32
pogorszyła się
9
7
7
7
8
62
57
63
61
60
21+
14
12
11–
16
3
3
1
6
3
76
83
87
83
81
6
współpraca z innymi nauczycielami
współpraca z rodzicami uczniów
poprawiła się
pogorszyła się
współpraca z samorządem uczniowskim (pytanie dodane)
poprawiła się
11
9
12
12
11
pogorszyła się
0
1
2
3
1
89
90
86
85
88
a
b
c
d
Plus przy wartości oznacza istotny wzrost w stosunku do ubiegłego roku, minus — spadek.
W pierwszym roku reformy osób donoszących o poprawie było więcej niż donoszących o pogorszeniu warunków pracy w szkołach, z wyjątkiem dwóch spraw: współpracy z doradcami metodycznymi i stosunków towarzyskich między nauczycielami (Konarzewski 2001, s. 101n). W drugim roku
przewaga niezadowolonych z doradców utrzymała się: doradztwo było i pozostało słabą stroną reformy. W innych dziedzinach odsetki respondentów zauważających zmiany na korzyść są teraz wszędzie
większe o 2–13 punktów, z wyjątkiem stosunków z dyrektorem szkoły (spadek o 5 punktów). Można
stąd wysnuć wniosek, że w oczach nauczycieli drugi rok reformy był nieco lepszy od pierwszego.
Analiza statystyczna ujawniła niewielkie, lecz istotne efekty lokalizacji i szczebla szkoły. O korzystnych zmianach w wyposażeniu socjalnym i dydaktycznym oraz pracy doradców metodycznych
częściej donosili nauczyciele szkół miejskich niż wiejskich, ale o korzystnych zmianach we współpracy z rodzicami — odwrotnie. W gimnazjach częściej niż w szkołach podstawowych notowano korzystne zmiany w wyposażeniu dydaktycznym i stosunkach towarzyskich między nauczycielami, natomiast rzadziej we współpracy z rodzicami. Można twierdzić, że najgorzej układa się współpraca z
rodzicami w gimnazjach miejskich. Może to mieć związek ze zjawiskiem celowego grupowania
uczniów w tych szkołach.
W dziedzinie programów i podręczników zmiany są niewielkie. Odsetek nauczycieli, którzy nauczali według własnego programu, spadł z 8 do 4. Śladowo występują też programy zespołowe. Niemal wszyscy nauczyciele nauczają według któregoś z programów z MEN-owskiej listy, tyle że wprowadzają do nich własne poprawki.
39
Tabela 35
„Według jakiego programu i podręcznika nauczał/a Pani/Pan swojego głównego
przedmiotu w pierwszym roku reformy?” (rozkłady procentowe w kolumnach)
Nauczyciele
w szkole podstaw gimnazjum
wowej
wszyscy
Wyszczególnienie
ście
ście
na wsi
na wsi
N = 227 N = 454 N = 207 N = 280
program
wybrany z wykazu MEN
37
32
41
36
35
wybrany z wykazu MEN i dostosowany do potrzeb uczniów
ułożony przez zespół szkolny
58
60
57
59
59
2
2
0
2
2
3
6
2
3
4
wybrany przeze mnie
74
55
81
65
66
wybrany przez zespół szkolny
26
45
19
35
34
ułożony przeze mnie
podręcznik
Znaczna większość nauczycieli szkół podstawowych trzymała się raz wybranego programu: po roku
zmieniło go tylko 6% nauczycieli szkół wiejskich i 7% miejskich, ale po dwóch latach już 12% i 16%.
W odniesieniu do podręczników zmienność była większa. Po roku zmieniło serię wydawniczą 9% i
11%, a po dwóch latach 18 i 19%.
Nieco ostrożniej zmieniali programy i podręczniki nauczyciele w gimnazjum. Po roku program
zmieniło 3% nauczycieli na wsi i 6% w mieście, a po dwóch latach — 9% i 13%. Podręcznik zmieniano częściej (po roku 4% i 7%, po dwóch latach 10% i 16%.), ale i tak istotnie rzadziej niż w szkołach
podstawowych. Albo więc jakość programów i podręczników dla gimnazjalistów jest wyższa, albo
wymóg ciągłości nauczania w gimnazjum bardziej respektowany.
Tabela 37
„W porównaniu z pierwszym rokiem reformy ile czasu w zeszłym
roku poświęcał/a Pani/Pan na...” (rozkłady procentowe w kolumnach)
Nauczyciele
wowej
Wyszczególnienie
w miew miena wsi
na wsi
ście
ście
N = 228
N = 202
N = 447
N = 291
1
2
3
4
5
przygotowywanie się do lekcji i sprawdzanie prac domowych
więcej
60
57
55
55
mniej
3
1
5
8
37
42
40
37
tyle samo
40
1
2
pracę wychowawczą z uczniem i klasą
3
4
5
więcej
53
56
52
49
mniej
2
1
6
9
45
43
42
42
więcej
78
75
54
55
mniej
1
2
8
12
21
23
38
33
tyle samo
prowadzenie dokumentacji
tyle samo
Analiza obciążenia obowiązkami zawodowymi (tab. 37) pokazuje, że znacznie więcej nauczycieli
dostrzega wzrost niż spadek obciążenia, ale — co już nie jest oczywiste — że ten wzrost (szczególnie
w zakresie „papierkowej roboty”) jest istotnie mniejszy w gimnazjum niż w szkole podstawowej.
Tabela 38
Nauczycielskie oceny samopoczucia (średnie arytmetyczne)
Nauczyciele
w szkole podstawow gimnazjum
Wyszczególnienie
wej
na wsi w mieście na wsi w mieście
N = 234
N = 455
N = 203
N = 287
Satysfakcja z pracy
2,97
2,98
3,10
3,05
Poczucie obciążenia
4,03
4,02
3,78
3,84
Potwierdzają to odpowiedzi na pytania o samopoczucie w szkole. Nauczyciele określali zmiany satysfakcji z pracy oraz fizycznego i psychicznego obciążenia między pierwszym a drugim rokiem reformy na skali od „znacznie mniejsze” (1) do „znacznie większe” (5) z opcją „takie samo” pośrodku
(3). W stosunku do ubiegłego roku zmniejszyło się poczucie przeciążenia w gimnazjum, zwłaszcza
wiejskim. Analiza statystyczna danych z tab. 38 prowadzi do wniosku, że w gimnazjum nauczyciele
mają lepsze samopoczucie niż w szkole podstawowej: wprawdzie poziom satysfakcji z pracy jest w
gimnazjum tylko trochę wyższy (p < 0,10), ale poziom obciążenia — znacznie niższy (p < 0,001).
Można stąd wnioskować, że praktyka nauczania i wychowania w gimnazjum normalizuje się.
Tabela 39
Uczniowskie oceny drogi do szkoły (rozkłady procentowe w kolumnach)
Uczniowie mieszkający
w małym w dużym
Razem
mieście
mieście
na wsi
N = 542
N = 199
N = 536 N = 1277
Wygodna i bezpieczna
61
63
64
63
Wygodna, ale niebezpieczna
9
14
13
11
Męcząca, ale bezpieczna
23
13
13
18
Męcząca i niebezpieczna
7
10
10
8
41
Uczniowie. Omówienie uczniowskich ocen warunków do nauki w gimnazjum rozpoczniemy od dojazdów. Fakty zostały już przedstawione, teraz kolej na opinie. Oceny codziennej drogi do szkoły
przedstawia tab. 39. Jak widać, tylko niespełna 2/3 uczniów jest zadowolonych ze sposobu pokonywania codziennej drogi do szkoły. Źródła niezadowolenia w wyraźny sposób wiążą się z miejscem
zamieszkania. Zamieszkiwanie na wsi pociąga za sobą niewygodę (uskarża się na nią 30% uczniów),
ale i bezpieczeństwo podróży (zagrożenia dostrzega tylko 15% uczniów). Mieszkanie w dużym mieście to wygoda (na niewygodę narzeka 23%), ale i niebezpieczeństwo podróży (widzi je 22%). Warto
też zauważyć, że tylko 8% respondentów uważa swoją drogę do szkoły za męczącą i niebezpieczną
zarazem.
Tabela 40
Uczniowskie oceny warunków do nauki w gimnazjum w porównaniu ze szkołą podstawową (rozkłady procentowe w kolumnach)
Uczniowie gimnazjum
Wyszczególnienie
wszyscy
na wsia
w mieścieb
(szacunekc)
1
2
3
4
Korzystanie z pomocy dydaktycznych na lekcji
Częściej niż w szkole podstawowej
34–
28–
30–
Rzadziej niż w szkole podstawowej
20
31+
27+
5
10+
8
41
31
35
8
33
25
W pełniejszym zakresie niż w szkole podstawowej
58
49
52
W węższym zakresie niż w szkole podstawowej
10
8
9
Tak samo
24
10
14
Większe niż w szkole podstawowej
80
78
79
Mniejsze niż w szkole podstawowej
2
5
4
18
17
17
17–
13–
14–
Mniej sprawiedliwe niż w szkole podstawowej
14
27
23
Takie samo
69
60
63
Większa niż w szkole podstawowej
24
30
28
Mniejsza niż w szkole podstawowej
16
18
17
Tak samo
60
52
55
W ogóle nie korzystaliśmy
Tak samo
Dostęp do techniki komputerowej (pytanie dodane)
Nie mieliśmy dostępu
Wymagania ze strony nauczycieli
Takie same
Ocenianie postępów w nauce przez nauczycieli
Bardziej sprawiedliwe niż w szkole podstawowej
Stronniczość nauczycieli (pytanie dodane)
Zachęty ze strony nauczycieli do wyrażania własnych opinii (pytanie dodane)
43
41
42
16
21
19
Takie same
41
38
39
42
1
2
Zainteresowanie sprawami uczniów ze strony nauczycieli
3
4
23
18
20
15
25+
22+
Takie samo
62
57
58
26–
25
25
9
+
11
10+
36
25–
29–
9
13+
12+
20
26
24
Podręczniki
Przystępniejsze i ciekawsze niż w klasie VI
Przystępniejsze, ale nudniejsze
Trudniejsze, ale ciekawsze
Trudniejsze i nudniejsze
Nie umiem ocenić
a
b
c
Odsetki ważone przez udział młodzieży z gimnazjów wiejskich (0,32) i miejskich (0,68) w populacji
gimnazjalistów.
W każdej parze wartość wydrukowana pogrubioną czcionką jest istotnie większa od drugiej (p < 0,05).
Plus przy wartości oznacza istotny wzrost w stosunku do ubiegłego roku, minus — spadek.
Obraz warunków do nauki w gimnazjum, który wyłania się z ocen uczniowskich (tab. 40), jest wyraźnie mniej korzystny niż obraz kreślony przez nauczycieli. Jak widzieliśmy, odsetki nauczycieli
zadowolonych z wyposażenia dydaktycznego wzrosły, natomiast odsetki uczniów, którzy twierdzili,
że wyposażenie dydaktyczne w gimnazjum było lepsze niż w szkole podstawowej, zmalały na wsi z
47 do 34 i w mieście z 46 do 28, wzrosły zaś (o 2 i 4 punkty) odsetki uczniów, którzy w gimnazjum w
ogóle nie korzystali z pomocy dydaktycznych. Krytycy pierwszego raportu wysuwali zarzut, że lepsze
wyposażenie gimnazjów w sprzęt komputerowy nie musi oznaczać, że uczniowie mają do niego większy dostęp. Odpowiedzi na pytanie dodane do tegorocznego kwestionariusza zdają się potwierdzać ten
zarzut: czwarta, a w mieście nawet trzecia część pierwszoklasistów w ogóle nie miała dostępu do
komputerów na lekcjach. Z zadania, które stawia podstawa programowa: „przygotowanie uczniów do
posługiwania się sprzętem i programami komputerowymi w prostych zastosowaniach praktycznych”,
gimnazja wywiązują się niezadowalająco.
Mniej korzystnie niż przed rokiem oceniają uczniowie swoich nauczycieli. Ocena życzliwości nauczycieli, czyli zainteresowania sprawami ucznia, pogorszyła się niewiele (o 2–5 punktów procentowych), ale znacznie zmalały odsetki uczniów twierdzących, że nauczyciele w gimnazjum bardziej
sprawiedliwie oceniają postępy w nauce: na wsi z 26 do 17, w mieście z 23 do 12. Opinia, że nauczyciele w gimnazjum są bardziej stronniczy (do jednych uczniów uprzedzają się, innych faworyzują),
przeważa nad opinią przeciwną. Pogorszyła się nawet ocena podręczników, zwłaszcza wśród gimnazjalistów na wsi. Przed rokiem za ciekawsze i przystępniejsze niż podręczniki do szkoły podstawowej
uznało je 36% uczniów, teraz tylko 26%.
Ogólny obraz poprawia nieco fakt, że tylko 11% uczniów zarzuciło swoim nauczycielom prowadzenie lekcji bez troski o to, czy ktokolwiek rozumie materiał (tab. 41), oraz że uczniów, którzy twierdzili, że nauczyciele w gimnazjum w większym stopniu zachęcają ich do wyrażania własnego zdania,
nawet gdy się z nim nie zgadzają, jest ponad dwukrotnie więcej niż uczniów twierdzących przeciwnie.
43
Z drugiej jednak strony na pytanie o samorząd uczniowski aż 31% uczniów na wsi i 38% w mieście
stwierdziło, że ma on niewiele do powiedzenia. Dodajmy, że we wszystkich porównaniach gimnazjum
wiejskie wypada w oczach uczniów lepiej niż gimnazjum miejskie, z wyjątkiem wymagań dydaktycznych, które według uczniów wszędzie wzrosły w podobnym stopniu.
Jakie są przyczyny generalnego obniżenia się uczniowskich ocen gimnazjum? W odpowiedzi można wysunąć trzy niewykluczające się hipotezy. Najprostsza głosi, że pogorszyły się warunki nauki
w gimnazjum. W poprzednim rozdziale odnotowaliśmy wzrost ciasnoty. Wyposażenie dydaktyczne,
które starczało dla jednej klasy, stało się mniej dostępne, gdy doszła druga. Także mobilizacja personelu szkoły i organu prowadzącego mogła być wyższa w pierwszym roku niż w drugim. Niezadowolenie uczniów może być pierwszym sygnałem, że gimnazjum traci prestiż i osuwa się w przeciętność
polskiej szkoły podstawowej sprzed reformy.
Hipoteza druga nieco osłabia ten wniosek. Jakaś część negatywnej dynamiki ocen może wynikać
nie tyle z obiektywnego pogorszenia warunków, ile stąd, że pierwsze oceny były nierealistycznie wysokie, co często zdarza się pionierom. Uczniowie, którzy zainaugurowali działalność gimnazjum, mogli przeceniać jego zalety, ponieważ na nich i na ich szkołach skupiała się uwaga bliższego i dalszego
otoczenia społecznego. W drugim roku gimnazjum spowszedniało, wskutek czego następny rocznik
uczniów oceniał je bardziej realistycznie.
Trzecia hipoteza uwzględnia fakt, że w przeciwieństwie do uczniów nauczyciele czują się w gimnazjum lepiej niż w pierwszym roku jego istnienia. Może to znaczyć, że gimnazjum grawituje ku „szkole
nauczyciela”, czyli że struktury praktyki dydaktycznej i wychowawczej kształtują się podług jego
potrzeb prestiżu i wygody. W takiej szkole rośnie dystans między nauczycielami i uczniami, czemu
towarzyszy wzrost poczucia ubezwłasnowolnienia po stronie uczniów. Za tą interpretacją przemawia
fakt, że nauczycielom zarzuca się przede wszystkim niesprawiedliwość i stronniczość — typowe grzechy suwerena. Wzrost uczniowskiego niezadowolenia z gimnazjum brałby się więc nie tyle z obiektywnego pogorszenia się warunków nauki, ile z niewłaściwych — niedostosowanych do wieku
uczniów i wysokich wymagań dydaktycznych — obyczajów regulujących stosunki między uczniami i
nauczycielami, zwłaszcza z fasadowej samorządności.
Tabela 41
„Jak nauczyciele prowadzili lekcje w gimnazjum?” (rozkłady procentowe w kolumnach)
Uczniowie gimnazjum
Wyszczególnienie
wszyscy
na wsia
w mieścieb
(szacunek)
Zajmowali się głównie najlepszymi uczniami
8
10
9
Zajmowali się głównie najsłabszymi uczniami
2
2
2
Starali się, by każdy uczeń umiał jak najwięcej
69
52
58
5
14
11
16
22
20
Mówili swoje, nie troszcząc się, czy ktokolwiek rozumie
Nie potrafię ocenić
W każdej parze wartość wydrukowana pogrubioną czcionką jest istotnie większa od drugiej (p < 0,05).
44
Rodzice. Rodzicielskie oceny nauczycieli (tab. 42 i 43) są nadzwyczaj stabilne. Jak przed rokiem
(Konarzewski 2001, s. 119n), we wszystkich porównaniach gimnazjum ze szkołą podstawową odsetki
rodziców odnotowujących poprawę są większe niż odsetki dostrzegających pogorszenie. Rodzice mają
nieco lepsze niż dzieci mniemanie o sprawiedliwości nauczycieli i nieco gorsze o sposobie prowadzenia przez nich lekcji. Nieco lepiej oceniają nauczycieli (zwłaszcza pod względem zaangażowania i
kompetencji dydaktycznych) rodzice uczniów z gimnazjów wiejskich niż z miejskich.
Tabela 42
Rodzicielskie porównania nauczycieli w gimnazjum z nauczycielami
ze szkoły podstawowej (rozkłady procentowe w kolumnach)
Rodzice gimnazjalistów
w mieWyszczególnienie
ście
na wsi
razem
N = 334 N = 737 N=1071
Kompetencje („Jak dobrze znali się na przedmiotach, których uczyli?”)
Lepiej
29
27
28
Gorzej
4
7
6
67
66
66
Tak samo
Zaangażowanie („Z jak dużym poświęceniem pracowali z uczniami?”)
Większym
33
28
29
Mniejszym
7
11
10
60
61
61
Więcej
68
72
71
Mniej
5
4
4
27
24
25
Takim samym
Wymagania („Ile wymagali od uczniów?”)
Tyle samo
Ocenianie postępów („Jak oceniali postępy uczniów?”)
Bardziej sprawiedliwie
24
20
21
Mniej sprawiedliwie
15
17
16
Tak samo
61
63
63
W każdej parze wartość wydrukowana pogrubioną czcionką jest istotnie większa
od drugiej (p < 0,05).
Tabela 43
Jak nauczyciele prowadzili lekcje w gimnazjum? (rozkłady procentowe w kolumnach)
na wsi
ście
razem
N = 334 N = 737 N=1071
Zajmowali się głównie najlepszymi uczniami
8
7
7–
Zajmowali się głównie najsłabszymi uczniami
0
1
1
Starali się, by każdy uczeń umiał jak najwięcej
56
48
51–
Mówili swoje, nie troszcząc się, czy ktokolwiek rozumie
10
15
13+
26
29
28
W każdej parze wartość wydrukowana pogrubioną czcionką jest istotnie większa od drugiej
(p < 0,05).
45
Rodzice oceniali także jakość współpracy ze szkołą. Tab. 44 pokazuje, że nieutrzymujących kontaktów z nauczycielami jest wśród rodziców garstka. Główna okazja do rozmowy z nauczycielami to
oczywiście wywiadówki. Warto zwrócić uwagę, że odsetki rodziców wzywanych do szkoły na wsi i w
mieście nie różnią się od siebie, co jeszcze raz dowodzi, że morale gimnazjum wiejskiego i miejskiego
są do siebie zbliżone.
Tabela 44
„W jakich sytuacjach spotykał/a się Pani/Pan z nauczycielami w gimnazjum?”
(rozkłady procentowe w kolumnacha)
na wsi
ście
razem
N = 340 N = 751 N = 1091
Podczas zebrań organizacyjnych
37
39
38
Podczas wywiadówek
Kiedy wzywano mnie do szkoły w sprawie stopni lub
zachowania dziecka
Na zebraniach rady szkoły lub komitetu rodzicielskiego
93
93
93
6
7
7
15
11
12
Podczas imprez szkolnych lub wycieczek
15
9
12
Kiedy sam/a chciałam/em porozmawiać o dziecku
24
31
29
1
2
2
Nie spotykałam/em się
a
Procenty nie sumują się do 100, ponieważ respondenci mogli wybrać kilka odpowiedzi.
W każdej parze wartość wydrukowana pogrubioną czcionką jest istotnie większa od drugiej
(p < 0,05).
Interesujące, że rozmawianie z nauczycielem przy okazji wspólnej pracy zdarza się częściej na wsi
niż w mieście, a umawianie się na rozmowę z inicjatywy matki lub ojca — odwrotnie. Ponieważ
pierwsza sytuacja blokuje, a druga sprzyja eskalacji napięcia między rozmówcami, omawiany wynik
potwierdza wniosek, który wyciągnęliśmy z odpowiedzi nauczycieli, że klimat współpracy między
nimi a rodzicami jest gorszy w gimnazjum miejskim.
Znaczna większość rodziców (84%) uznała, że są wystarczająco dobrze informowani o postępach
dziecka w gimnazjum. O tym, jak szkoła odnosiła się do innych potrzeb rodziców, wiemy mniej. Na
pytanie, czy rodzice próbowali doprowadzić do jakiejś zmiany w pracy gimnazjum, odpowiedziało
twierdząco tylko 18% respondentów. Z tej liczby 7% doniosło o całkowitym sukcesie, 59% — o częściowym, 26% napisało, że w szkole wyjaśniono im, że ich postulaty są nierealne, a 5% — że nie
chciano ich słuchać. Nie znając treści postulatów trudno komentować te liczby, ale ostatnia z nich
zdaje się świadczyć o braku arogancji ze strony władz szkolnych. Warto wspomnieć, że gimnazja
wiejskie nie różniły się od miejskich pod względem traktowania głosu rodziców.
Stosunki między szkołą a rodzicami nie układają się jednak idealnie, skoro 37% (w mieście nieco
więcej — 40%) chciałoby mieć większy wpływ na jej pracę (z drugiej strony, 30%, na wsi 35%, uważa ten wpływ za wystarczający, kilka osób twierdzi, że jest za duży, pozostali nie mają zdania). Jest
możliwe, że w odniesieniu do części osób to roszczenie nie ma pokrycia w gotowości działania na
46
rzecz ulepszenia pracy szkoły. Warto jednak zauważyć, że spora część rodziców (na wsi 20%, w mieście istotnie mniej — 15%) pełniła jakieś funkcje w społecznych ciałach zarządzania szkołą (rada
szkoły, komitet rodzicielski itp.) i to z nich rekrutowała się trzecia część autorów różnych postulatów
pod adresem szkoły. Interesujące, że prawie połowa „działaczy” (47%) domaga się większego wpływu
na pracę szkoły. Skoro ci, którzy już coś robią, chcieliby mieć więcej do powiedzenia, to najwyraźniej
istnieje w zbiorowości rodziców gotowość współzarządzania szkołą, której gimnazja nie powinny
zmarnować.
Wyniki nauczania i wychowania
Nauczyciele. W porównaniu z wynikami zeszłorocznego badania (Konarzewski 2001, s. 105) nauczycielskie szacunki ilości i jakości przyswojonej przez uczniów wiedzy są odrobinę wyższe, podobnie
jak szacunki trudności w nauce (tab. 45). Niepokojąco wypadły natomiast odpowiedzi na dodane pozycje kwestionariusza. Więcej zmian na gorsze niż na lepsze odnotowali nauczyciele w postawach
uczniów wobec nauki. Bezwzględna większość nauczycieli jest zdania, że wzrosła liczba uczniów
sprawiających trudności wychowawcze. Lokalizacja szkoły nie różnicuje tych ocen, ale szczebel różnicuje. Nauczyciele z gimnazjum nieco wyżej niż nauczyciele ze szkół podstawowych ocenili ilość
przyswojonej przez uczniów wiedzy, ale znacznie niżej powszechność jej przyswojenia, a także morale uczniów mierzone postawami wobec nauki i rówieśników oraz kłopotami wychowawczymi. W
poprzednim podrozdziale rozważaliśmy hipotezę o powiększaniu się dystansu między nauczycielami
i uczniami w szkołach gimnazjalnych. Ostatni z przedstawionych wyżej wyników można by traktować
jako uzupełnienie tej hipotezy od strony nauczycieli. To, co zarzucają uczniom, to brak dobrej woli —
typowy grzech wasala.
Warto dodać, że w gimnazjach więcej nauczycieli spostrzega zarówno wzrost, jak i spadek troski
uczniów o własną przyszłość. Może to być sygnałem polaryzowania się tej grupy wiekowej. W jakim
stopniu odpowiada za to samo gimnazjum, nie sposób orzec.
Tabela 45
„Proszę porównać wyniki nauczania i wychowania w swojej szkole w zeszłym
roku szkolnym w porównaniu z pierwszym rokiem reformy?” (rozkłady procentowe w kolumnach)
Nauczyciele
wszyscy
Wyszczególnienie
wowej
na wsia
na wsic
b
d
ście
ście
1
2
3
4
5
6
ilość wiedzy przyswojonej przez uczniów
wzrosła
30+
25
36
38
30
–
11
10
51
60
zmalała
11
11
7
64
64
57
47
1
2
przydatność przyswojonej wiedzy
3
4
5
6
wzrosła
47
47
52
51–
48
zmalała
3–
2–
3–
5
3
50
51
45
44
49
trudności w nauce (liczba uczniów nienadążających za programem)
zmalała
11
wzrosła
+
54
35
16
9
15
13
28
46
+
35
56
45
37
52
48
stosunek do nauki (liczba uczniów, którzy przykładają się do nauki) (pytanie
dodane)
wzrosła
18
21
20
22
20
zmalała
33
30
47
47
36
49
49
33
31
44
stosunek do rówieśników (liczba uczniów, którzy zachowują się po koleżeńsku)
(pytanie dodane)
wzrosła
19
17
13
15
17
zmalała
25
31
34
40
31
56
52
53
45
52
stosunek do własnej przyszłości (liczba uczniów, którzy poważnie myślą o własnej przyszłości) (pytanie dodane)
wzrosła
25
23
34
33
26
zmalała
20
15
27
27
20
55
62
39
40
54
trudności wychowawcze (liczba uczniów, którzy sprawiają trudności wychowawcze) (pytanie dodane)
zmalała
12
11
4
14
11
wzrosła
41
51
57
69
52
47
38
39
17
37
a
b
c
d
Uczniowie. Jak na te same sprawy patrzą uczniowie, informuje tab. 46. Wysokie oceny wartości
opanowanej wiedzy nie zmieniły się. Uczniów, którzy uważają, że w klasie I gimnazjum nauczyli się
więcej niż w szkole podstawowej, jest teraz nieco mniej niż przed rokiem (zwłaszcza w miastach), ale
nadal stanowią oni bezwzględną większość. Odpowiedzi na 3 dodane pytania pokazują, że wprawdzie
wzrost odczuwanego zmęczenia jest w gimnazjum częstszy niż spadek, ale relatywnie więcej uczniów
donosi o zmniejszeniu się szkolnej nudy i poprawie stosunków z rówieśnikami. We wszystkich porównaniach oceny gimnazjalistów na wsi są bardziej pozytywne niż w mieście.
Warto zauważyć, że w sprawie stosunków z rówieśnikami opinie uczniów i nauczycieli zdają się
rozchodzić. Wprawdzie uczniowie porównywali gimnazjum ze szkołą podstawową, a nauczyciele
zbiorowości gimnazjalistów w pierwszym i drugim roku reformy, ale nie sposób uznać, że to wystarczająco tłumaczy rozbieżność (stosunki interpersonalne musiałyby być nadzwyczaj dobre w pierwszym roczniku gimnazjalistów i nadzwyczaj złe w szkole podstawowej, co nie wydaje się prawdopo-
48
dobne). Bardziej jest prawdopodobne, że nauczyciele pojmują koleżeńskość inaczej (w duchu maksymy: dobry kolega pomaga odrobić pracę domową, zły daje ściągnąć) niż uczniowie. „Dogadywanie
się z rówieśnikami”, które chwalili uczniowie, miałoby więc rys antyszkolny.
Tabela 46
Uczniowskie oceny osiągnięć szkolnych i motywacji do nauki w gimnazjum w porównaniu ze szkołą podstawową (rozkłady procentowe w kolumnach)
Uczniowie gimnazjum
Wyszczególnienie
wszyscy
na wsia
w mieścieb (szacunek)
Ilość opanowanej wiedzy
większa niż w klasie VI
69
63–
65–
mniejsza niż w klasie VI
6
9
8
25
28
27
63
55
58
7
9
8
30
36
34
większa niż w szkole podstawowej
38
32–
34
mniejsza niż w szkole podstawowej
21
32
28
taka sama
41
36
38
większe niż w szkole podstawowej
59
71
67
mniejsze niż w szkole podstawowej
16
8
11
takie samo
25
21
22
większa niż w szkole podstawowej
19
25
23
mniejsza niż w szkole podstawowej
45
37
40
taka sama
36
38
37
lepsze
44
42
43
gorsze
11
18
16
takie same
45
40
41
taka sama
Wartość opanowanej wiedzy
bardziej przydatna w dalszej nauce lub w życiu
mniej przydatna w dalszej nauce lub w życiu
taka sama
Chęć do nauki
Zmęczenie (pytanie dodane)
Nuda (pytanie dodane)
Stosunki z rówieśnikami (pytanie dodane)
a
b
Rodzice. O samopoczuciu uczniów informowali także ich rodzice (tab. 47). W porównaniu z ubiegłym rokiem (Konarzewski 2001, s. 121) zmiany są minimalne, ale ich kierunek — niekorzystny
(wzrost zmęczenia i stresu).
49
Tabela 47
„Jakie zmiany zauważył/a Pani/Pan w samopoczuciu dziecka, odkąd
poszło do I klasy gimnazjum?” (rozkłady procentowe w kolumnach)
w mie- wszyscy
Wyszczególnienie
N=
na wsi
ście
1091
N = 340 N = 751
Chęć do nauki (pytanie dodane)
Chętniej się uczyło niż w VI klasie
31
28
29
Mniej chętnie się uczyło niż w VI klasie
14
22
20
Nie zauważyłam/em zmiany
55
50
51
47
58
55+
Zmęczenie
Było bardziej zmęczone niż w VI klasie
Było mniej zmęczone niż w VI klasie
Stres
Bardziej bało się szkoły niż w VI klasie
Mniej bało się szkoły niż w VI klasie
9
8
8
44
34
37
24
13
29
15
28+
14–
63
56
58
22
22
22
14
15
15
64
63
63
Zdrowie
Mniej chorowało niż w VI klasie
Bardziej chorowało i skarżyło się na różne
dolegliwości niż w VI klasie
Postawy wobec gimnazjum
Nauczyciele. Postawę nauczycieli wobec reformy systemu oświaty sondowały 3 pytania. Dwa wprost
nawiązywały do reformy, trzecie pośrednio. Odpowiedzi na dwa pierwsze pytania (tab. 48) są nadzwyczaj stabilne: na początku trzeciego roku następstwa reformy systemu oświaty są oceniane równie
źle, jak na początku drugiego. Wprawdzie nieco ubyło (o 4 punkty procentowe) zwolenników poglądu, że większość zmian jest na gorsze, ale ubyło też (o 1 punkt) tych, którzy twierdzili, że większość
zmian jest na lepsze. Różnice te są oczywiście nieistotne. Odpowiedzi na oba pytania nie różnicuje ani
lokalizacja, ani szczebel szkoły. Można więc powiedzieć, że niezależnie od upływu czasu i różnic w
doświadczeniu polscy nauczyciele pozostają niechętni reformie szkolnictwa.
50
Tabela 48
Nauczycielskie oceny następstw reformy systemu oświaty (rozkłady procentowe w kolumnach)
Nauczyciele
w szkole
w gimnazjum
wszyscy
Wyszczególnienie
podstawowej
(szacuna wsi
w mieście
na wsi
w mieście
nek)
N = 234
N = 455
N = 292
N = 465
„Jak ocenia Pani/Pan zmiany w polskiej oświacie, które dotychczas wywołała reforma?”
Większość to zmiany na lepsze
4
5
7
6
5
Niektóre to zmiany na lepsze, inne — na gorsze
64
65
67
61
64
Większość to zmiany na gorsze
23
18
16
19
20
Reforma nie wywołała żadnych istotnych zmian
5
6
6
7
6
4
6
4
7
5
„Czego spodziewa się Pani/Pan po obecnym roku szkolnym (2001/02)?”
Szkoły będą pracować lepiej niż w zeszłym roku
17
14
20
21
17
Szkoły będą pracować gorzej niż w zeszłym roku
6
6
8
6
6
Pod pewnym względem się polepszy, pod innym
pogorszy, a bilans wyjdzie na zero
Nie potrafię przewidzieć
35
35
25
32
33
42
45
47
41
44
Przejdźmy do pytania o funkcję wyrównawczą gimnazjum (tab. 49). Należy w nim widzieć nie tyle
źródło wiedzy o szkołach tego szczebla, ile czułą sondę ogólnej postawy nauczycieli wobec reformy
strukturalnej. Odpowiedzi pokazują wyraźny spadek notowań gimnazjum. W pierwszym roku reformy
we wszystkich porównaniach gimnazjum zyskiwało więcej ocen pozytywnych niż negatywnych (Konarzewski 2001, s. 106n). Teraz przewaga gimnazjum w rozwijaniu zainteresowań i pobudzaniu ambicji znacznie zmalała, a w nadrabianiu braków w wiedzy odwróciła się na korzyść dawnej szkoły
podstawowej. Na tle stałości innych wyników trudno te zmiany przypisać błędowi próbkowania.
Tabela 49
„W jakim stopniu gimnazjum pomaga uczniom z zaniedbanych środowisk...” (rozkłady procentowe w kolumnach)
Nauczyciele
w szkole
w gimnazjum
podstawowej
Wyszczególnienie
wszyscy
w miew mie(szacuście
ście
na wsi
na wsi
nek)
N = 256 N = 527 N = 299 N = 474
1
2
3
4
5
6
nadrobić braki w wiedzy
Bardziej niż dawna szkoła podstawowa
16+
10+
30–
29–
17–
Mniej niż dawna szkoła podstawowa
32+
33+
14
22+
29+
44
41
53
42
43
8
16
3
7
11
W tym samym stopniu
Brak odpowiedzi
51
1
rozwinąć wartościowe zainteresowania
2
3
4
5
6
29+
23–
47
42–
32–
24
21+
8–
13
19+
W tym samym stopniu
40
41
43
39
40
7
15
2
6
9
24+
21–
44–
42–
28–
21+
21+
6
11+
18+
48
41
48
40
44
7
17
2
7
10
Brak odpowiedzi
pobudzić ambicje życiowe
W tym samym stopniu
Brak odpowiedzi
Wzrost przekonania, że gimnazjum źle spełnia oczekiwania autorów reformy, jest większy wśród
nauczycieli gimnazjów, zwłaszcza miejskich, niż wśród nauczycieli szkół podstawowych. Wskutek
tego różnica między tymi dwiema grupami znacznie zmalała, ale nadal jest widoczna. Przed rokiem
widzieliśmy w niej świadectwo, że wszyscy nauczyciele uważają zatrudnienie się w gimnazjum za
awans zawodowy; ci zatem, których ominął, nie doceniają, a ci, których spotkał, przeceniają szkołę
tego szczebla. Zgodnie z tą interpretacją wątpliwości, czy to rzeczywiście jest awans, lęgną się po
dwóch latach reformy głównie wśród nauczycieli gimnazjów. Można w tym widzieć naturalną korektę
oczekiwań, które na początku wszystkich poważnych przedsięwzięć bywają wybujałe nad miarę.
Nie wyklucza to innych interpretacji. Według jednej z nich walor wyrównawczy wszelkich szkół,
w tym gimnazjum, niknie na tle stagnacji gospodarczej w Polsce i towarzyszącego jej wzrostu bezrobocia. Według innej spadek opinii ma rzeczowe podstawy w obserwacji segregacyjnych praktyk stosowanych zwłaszcza w gimnazjach miejskich.
Uczniowie. Postawę uczniów wobec gimnazjum mierzy wskaźnik będący różnicą między liczbą
zmian na lepsze i zmian na gorsze zauważonych przez ucznia w 16 pytaniach. Rzetelność wskaźnika
(α) wynosi 0,66.Wskaźnik waha się od –14 do 15 wokół średniej 2,7 z odchyleniem standardowym 4,7
i ma rozkład lekko skośny w lewo.
Jak przed rokiem (Konarzewski 2001, s. 118n), średnia jest znacznie większa od zera, co znaczy, że
gimnazjum jest nadal uważane za szkołę lepszą niż szkoła podstawowa. Postawa wobec gimnazjum
nadal zależy od miejsca zamieszkania ucznia (η2 = 1,2%): najlepiej myśli o gimnazjum młodzież ze
wsi, najgorzej młodzież z dużego miasta. Inaczej natomiast ułożyły się sympatie mieszkańców małych
miast: teraz wolą się uczyć w szkole wiejskiej niż miejskiej. Jest możliwe, że odpowiada za to degradacja gimnazjów miejskich. Trzeba wspomnieć o istotnej interakcji miejsca zamieszkania z lokalizacją
szkoły (η2 = 0,8%), która bierze się stąd, że młodzież z dużego miasta gorzej ocenia gimnazjum wiejskie niż miejskie. Trzeba jednak zauważyć, że grupa mieszkańców dużych miast uczących się w gimnazjum wiejskim liczy zaledwie 5 osób (przed rokiem 6), mających zapewne nietypową sytuację rodzinną (wykr. 5).
52
Wykres 5. Postawa wobec gimnazjum w funkcji miejsca
zamieszkania i lokalizacji szkoły
5
[średni wskaźnik]
4
3
2
Wieś
1
Małe miasto
0
Duże miasto
-1
Szkoły wiejskie
Szkoły miejskie
-2
-3
[lokalizacja szkoły]
Interesująca różnica między wynikami zeszłorocznego i obecnego badania dotyczy wpływu statusu
rodziny na postawę potomstwa wobec gimnazjum. Przed rokiem status działał tylko w interakcji z
płcią, co trudno było zrozumieć. Teraz status to istotny efekt główny (η2 = 1%). Jak pokazuje wykr. 6,
na którym wskaźniki postaw sprowadzono do tej samej skali, w drugim roku reformy polepszyła się
postawa młodzieży z rodzin o najniższym statusie i pogorszyła z rodzin o najwyższym statusie. Mógłby to być jeszcze jeden dowód egalitaryzującego oddziaływania gimnazjum, gdyby nie to, że budowa
wskaźnika statusu jest inna, toteż trudno zaręczyć, że te zmiany nie są artefaktem.
Wykres 6. Postawa wobec gimnazjum w funkcji statusu
rodziny
[średni wskaźnik]
0.8
0.6
2000
2001
0.4
0.2
0
niższy
nisko-średni
średniowyższy
[status]
wyższy
53
Związki między wskaźnikiem postawy a innymi cechami ucznia są takie same jak przed rokiem.
Wskaźnik nie jest skorelowany z czasem docierania do szkoły, przyrostem tego czasu ani stopniami w
gimnazjum, natomiast jest ze średnią uczniowskich ocen częstości zachowań nagannych (r = –0,32).
Na uwagę zasługuje fakt, że postawa wobec gimnazjum jest ujemnie skorelowana z wielkością szkoły.
W odniesieniu do gimnazjów wiejskich współczynnik korelacji τ równy –0,26 nie osiąga poziomu
istotności, ale osiąga go w odniesieniu do gimnazjów miejskich (–0,42).
Rodzice. Postawa rodziców wobec gimnazjum, mierzona jednym pytaniem (tab. 50), jest identyczna, jak przed rokiem. Nadal bezwzględna większość rodziców aprobuje szkołę nowego szczebla.
Tabela 50
„Jak ocenia Pani/Pan gimnazjum po pierwszym roku nauki dziecka?” (rozkłady procentowe)
na wsi
ście
razem
N = 335 N = 720 N = 1055
Jestem zadowolona/y, że moje dziecko uczy się w gimnazjum, zamiast
60
55
56
w dawnej szkole podstawowej
Wolałabym/wolałbym, żeby moje dziecko uczyło się w dawnej szkole
23
29
28
podstawowej
Jest mi obojętne, gdzie uczy się moje dziecko
17
16
16
Cenne uzupełnienie obrazu postaw wobec gimnazjum wnosi analiza odpowiedzi na pytania otwarte.
Tab. 51 przedstawia rozkład skategoryzowanych odpowiedzi gimnazjalistów na pytanie, co uważają
za największą zaletę, a co za największą wadę swojej szkoły. Jak przed rokiem, zredukowano je do
trzech kategorii nadrzędnych.
● A: największą zaletą gimnazjum jest to, że daje szansę na dobre wykształcenie, największą wadą —
że nie daje,
● B: największą zaletą gimnazjum jest to, że miło i bezpiecznie spędza się w nim czas, największą
wadą — że jest tam niemiło i niebezpiecznie,
● C: największą wadą gimnazjum jest to, że w ogóle powstało.
Porównanie obecnych wypowiedzi o zaletach gimnazjum z zeszłorocznymi (Konarzewski 2001,
s. 116) ujawnia doskonałą zgodność: w obu badaniach 81% z tych, którzy nie pominęli pytania, chwaliło warunki zdobywania wykształcenia, a 17% — klimat społeczny. Podobne są też odsetki uczniów,
którzy ograniczyli się do globalnej aprobaty („gimnazjum nie ma wad”): przed rokiem 14, teraz 15.
Ale wypowiedzi na temat wad jest teraz relatywnie więcej, szczególnie w kategorii A (przed rokiem
40%, teraz 56% uczniów), a także w B (przed rokiem 6%, teraz 10%). Zmniejszył się natomiast, choć
nieznacznie, odsetek autorów wypowiedzi nostalgicznych (C) z 40 do 37, ale odsetek uczniów, którzy
oświadczyli, że gimnazjum nie ma zalet, wzrósł z 12 do 21. Te wyniki potwierdzają wniosek, że w
drugim roku istnienia gimnazjum uczniowie oceniają je bardziej krytycznie niż w pierwszym.
54
Tabela 51
„Co uważasz za największą zaletę, a co za największą wadę gimnazjum?” (rozkłady procentowe)
Największa zaleta
wysoki poziom nauczania, ciekawe przedmioty i lekcje, dobre przygotowanie do dalszej
nauki
informatyka (pracownia komputerowa, Internet)
dobre warunki socjalne (np. większy budynek, czyste toalety, stołówka) i dobre wyposażenie dydaktyczne (np. biblioteka, wideo, pomoce dydaktyczne)
wf (sala gimnastyczna, boisko, basen, więcej godzin wf, lepiej prowadzone lekcje)
A
B
8
zajęcia pozalekcyjne, wycieczki kształcące, konkursy, olimpiady przedmiotowe, okazje do
ciekawej aktywności (np. radiowęzeł, gazetka)
mili nauczyciele (np. rozumieją młodzież, traktują uczniów jak w liceum, respektują prawa)
6
języki obce
2
samodzielny budynek (np. malcy nie biegają pod nogami)
2
okazja do poznania nowych osób, integracja młodzieży z różnych środowisk (np. pomieszane klasy), duch koleżeństwa, miła atmosfera (np. fajne dziewczyny/chłopcy)
rozrywki (np. dyskoteki, muzyka na przerwach, biwaki)
6
13
3
dyscyplina, porządek, bezpieczeństwo
1
położenie blisko domu
1
odpowiedź dwuznaczna (np. można się pośmiać) albo nie na temat
4
5
21
Największa wada
złe warunki socjalne (np. stary budynek, ciasnota, brudno, brak stołówki, za małe krzesła),
zła organizacja nauczania (nauka na 2 zmiany, późne wychodzenie ze szkoły), złe wyposażenie dydaktyczne (np. brak biblioteki, pomocy dydaktycznych)
niski poziom wf (np. brak sali gimnastycznej, boiska)
C
13
7
nie ma żadnych zalet
B
16
kompetentni i sprawiedliwi nauczyciele
inne zalety
A
Procenta
N = 1029
21
Procenta
N = 1037
22
11
niekompetentni, niedbali, niesprawiedliwi nauczyciele (np. wywyższają lizusów)
9
brak zajęć pozalekcyjnych, wycieczek, konkursów, olimpiad przedmiotowych, okazji do
ciekawej działalności (np. radiowęzła, gazetki),
niski poziom nauczania, brak nowych treści (np. powtarzamy materiał z VI klasy), nudne
lekcje, nudne, nieprzystępne podręczniki, nieprzydatna wiedza (np. zbędne szczegóły do
zapamiętania)
aroganccy nauczyciele (np. nie dają dojść do słowa, wyzywają nas, wykorzystują uczniów)
3
niski poziom informatyki (za mało komputerów, brak Internetu)
2
wspólny budynek z inną szkołą
3
niski poziom nauczania języków obcych, tylko jeden język, brak angielskiego
1
zła atmosfera w klasie i szkole (np. zbieranina ze wszystkich szkół, z rówieśnikami nie
można się dogadać, działa fala), zachowania naganne, poczucie zagrożenia
brak rozrywek (np. dyskotek, muzyki na przerwach, biwaków)
7
za duże wymagania (np. za trudny materiał, trzeba się dużo uczyć, srogie ocenianie, za
częste sprawdziany, za dużo lekcji), egzamin końcowy
długie lub uciążliwe dojazdy
21
3
2
3
6
dyscyplina (np. zmienianie butów, noszenie identyfikatorów, noszenie krawatów, za dużo
zakazów)
rozstanie się z kolegami z podstawówki
5
odpowiedź lakoniczna (np. ma same wady, nie powinno było powstać)
3
2
55
Największa wada (cd)
odpowiedź dwuznaczna (np. chodzi się do szkoły od poniedziałku do piątku) lub nie na
temat
nie ma żadnych wad
a
Procenta
N = 1037
2
15
Procenty nie sumują się do 100, ponieważ respondenci wymieniali zalet i wad gimnazjum.
W kwestionariuszu dla rodziców znalazły się dwa podwójne pytania otwarte. Pierwsze dotyczyło
tego, co dziecko mówiło w domu o swoim gimnazjum w pierwszym roku nauki. Czwarta część rodziców odpowiedziała, że nie rozmawiano o szkole. Interesujące, że ta odpowiedź jest znacznie częstsza
w rodzinach o najniższym (36%) niż najwyższym statusie (18%). Rozkład innych odpowiedzi zestawia tab. 52.
Tabela 52
„Co podobało się dziecku, a na co się skarżyło, gdy było w I klasie gimnazjum?” (rozkłady procentowe)
Procenta
Podobało się...
N = 606
wysoki poziom nauczania, użyteczne przedmioty (np. informatyka, języki obce), ciekawe
23
lekcje, dobre przygotowanie do dalszej nauki
dobre warunki socjalne (np. przestronny, czysty budynek, estetyczne wnętrza, dobre wy23
żywienie), dogodny plan lekcji, dobre wyposażenie dydaktyczne (np. biblioteka, wideo,
pomoce dydaktyczne)
A
nauczyciele kompetentni, sprawiedliwi, zainteresowani osiągnięciami każdego ucznia
12
nauczyciele mili, rozumiejący młodzież, poważnie traktujący uczniów
B
12
zajęcia pozalekcyjne, wycieczki kształcące, konkursy, olimpiady przedmiotowe, okazje do
ciekawej aktywności (np. radiowęzeł, gazetka)
samodzielny budynek, oddzielenie od młodszych uczniów
7
okazja do poznania nowych osób, lepsze towarzystwo (np. brak uczniów z Czarnej Pilskiej), duch koleżeństwa, miła atmosfera
rozrywki (np. dyskoteki, muzyka na przerwach, imprezy szkolne, wycieczka integracyjna)
19
1
3
dyscyplina, porządek, bezpieczeństwo
1
awans oświatowy (np. nie jest już uczniem podstawówki, poczuł się bardziej dorosły)
3
położenie blisko domu lub dogodny dojazd
1
szkoła jest w mieście
1
inne rzeczy
4
wszystko się podobało
8
nic się nie podobało
odpowiedź dwuznaczna lub nie na temat
10
2
56
Skarżyło się na...
A
złe warunki do nauki (stary, ciasny budynek, mało miejsca w szatni, ciemne klasy, ciasnota,
niedogodny plan lekcji, lekcje na II zmianie, „okienka”, złe wyposażenie dydaktyczne
nauczyciele niekompetentni, niesprawiedliwi, nie interesują się uczniami mniej zdolnymi,
nieobecni (np. „chodzą do szkoły w kratkę”)
niski poziom nauczania, nudne lub niezrozumiałe lekcje, nieprzystępne podręczniki, zbyt
dużo szczegółów do zapamiętania
nauczyciele aroganccy lub bezradni (np. nie radzą sobie z rozwydrzonymi uczniami)
Procenta
N = 657
20
13
5
4
niski poziom wf (brak sali gimnastycznej, mała sala)
7
brak zajęć pozalekcyjnych, wycieczek, konkursów, olimpiad przedmiotowych, okazji do
ciekawej aktywności (np. radiowęzła, gazetki)
niski poziom informatyki (za mało lekcji, za mało komputerów, brak Internetu)
2
tylko jeden język obcy, niski poziom nauczania języków obcych
1
2
wspólny budynek z inną szkołą
B
C
11
za duże wymagania, za dużo prac domowych, za szybkie tempo, brak zajęć wyrównawczych, gorsze stopnie
długie lub uciążliwe dojazdy
23
1
10
ostra dyscyplina, identyfikatory, zakazy i kary
1
rozstanie z kolegami z podstawówki
1
inne skargi
8
na nic się nie skarżyło
a
1
uczniowie (często z przydawką typu z miasta, z Jaśkowa) agresywni, niekulturalni, wyłudzają pieniądze, działa fala
za mało rozrywek (dyskotek, imprez szkolnych, wyjść do kina)
17
Procenty nie sumują się do 100, ponieważ respondenci wymieniali kilka zalet i wad gimnazjum.
Relacje rodziców o opiniach dzieci z grubsza pokrywają się z wypowiedziami samych dzieci.
W stosunku do zeszłego roku odsetek rodziców donoszących o aprobacie gimnazjum utrzymał się na
podobnym poziomie, ale odsetek donoszących o skargach wzrósł: w kategorii A o 11, w kategorii B o
8 punktów procentowych. Wyraźniej niż u uczniów spadł natomiast odsetek rodziców relacjonujących
skargi, które nazwaliśmy nostalgicznymi (z 50 do 35): dzieci rzadziej skarżyły się na wysokie wymagania i rozstanie z kolegami ze szkoły podstawowej.
Drugie z pytań adresowanych do rodziców sondowało opinie, co dziecko zyskało, a co straciło na
tym, że uczy się w gimnazjum zamiast w dawnej szkole podstawowej (tab. 53). Więcej respondentów
niż przed rokiem (wzrost z 72% do 91%) podnosi zyski w dziedzinie szeroko pojętego kształcenia (A),
ale więcej też straty (wzrost z 9% do 18%). Najbardziej porównywalne są lakoniczne odpowiedzi typu
„dziecko nic nie zyskało” i „nic nie straciło”. Pierwszej udzieliło 161 osób (15% próbki), drugiej 386
osób (35% próbki). W ubiegłym roku analogiczne odsetki wynosiły 19 i 45 (Konarzewski 2001, s.
124). Widać, że wzrost krytycyzmu, który zaobserwowaliśmy u uczniów, nie ominął też rodziców.
57
Tabela 53
„Co dziecko Państwa zyskało, a co straciło na tym, że uczy się w gimnazjum?” (rozkłady procentowe)
Procenta
Zyskało...
N = 767
wykształcenie, usunięcie braków w wiadomościach, chęć do nauki, doświadczenie (np. jak
46
pisać testy kompetencyjne, poznało wymagania innych nauczycieli), ogłada (np. wie, jak
zachować się w środowisku ludzi kulturalnych), odroczenie wyboru szkoły
samodzielność, odpowiedzialność za sobie, dojrzałość (np. nie jest taka strachliwa, mniej
17
stresowało się)
drugi język obcy, wyższy poziom nauczania języków obcych
8
A możliwość uczenia się informatyki
6
B
lepsi nauczyciele, lepsze metody nauczania
5
lepsze warunki do nauki (nowy budynek, lepsze pomieszczenia, więcej pomocy dydaktycznych)
zajęcia pozalekcyjne, wycieczki, konkursy, olimpiady przedmiotowe
4
poczucie wyższości, awans na wyższy szczebel kształcenia
2
poznało więcej rówieśników
9
ma bliżej do szkoły lub dogodniejszy, bezpieczniejszy dojazd
1
inne korzyści
13
nic nie zyskało
21
Straciło...
A
dobre warunki do nauki (np. duża liczba uczniów, zróżnicowany poziom uczniów, ciasnota,
niekorzystny plan lekcji, częste zmiany nauczycieli, brak sali gimnastycznej, szatni, komputerów i pomocy dydaktycznych)
dobre wykształcenie (np. dzieci są wręcz niedokształcone), dobre stopnie, chęć do nauki,
rok nauki w liceum
znanych, dobrych nauczycieli (np. zaufanie do nauczycieli)
C
Procenta
N =654
6
5
3
3
zajęcia pozalekcyjne, wycieczki, konkursy, olimpiady przedmiotowe
1
<1
znanych, dobrych, kulturalnych, zgranych rówieśników
5
poczucie bezpieczeństwa w szkole (np. jest wyśmiewane przez rówieśników, musi się opłacać)
rozrywki (np. dyskoteki, biwaki)
1
1
czas (na zajęcia pozalekcyjne, hobby, rozrywkę, sen), komfort fizyczny (np. jest częściej
zmęczony), beztroskę (np. ma więcej stresu), dzieciństwo (np. staje się za szybko dorosłe)
wygodę lub bezpieczeństwo docierania do szkoły
18
zdrowie moralne (np. może się dostać pod złe wpływy)
<1
inne straty
a
1
poczucie własnej wartości, wiarę we własne siły, zrównoważenie (np. stała się nerwowa)
drugi język obcy, dobry poziom nauczania języków obcych
B
3
1
7
nic nie straciło
59
<1
Procenty nie sumują się do 100, ponieważ respondenci wymieniali kilka zalet i wad gimnazjum.
58
Aspiracje oświatowe
Aspiracje oświatowe rodziców względem dzieci przedstawia tab. 54. Rozkład odpowiedzi w całej
próbce zgadza się z ubiegłorocznym (Konarzewski 2001, s. 138n) z dokładnością do 3 punktów procentowych. Można z dużą pewnością twierdzić, że ok. 60% polskich rodzin z udziałem gimnazjalistów marzy o wyższych studiach dla swojego dziecka. Większe różnice notujemy w poszczególnych
kategoriach respondentów, trudno jednak je porównywać, ponieważ klasyfikacja rodzin opiera się w
tym badaniu na nieco innych podstawach.
Tabela 54
„Jakie wykształcenie uważają Państwo za wystarczające dla swojego dziecka?”
(rozkłady procentowe w kolumnach)
Rodziny gimnazjalistów o statusie
niskośrednioWyszczególnienie
niższym średnim wyższym wyższym wszystkie
N = 128 N = 510 N = 350
N = 97
N = 1085
Gimnazjum
1
0
0
0
0
Zasadnicza szkoła zawodowa
20+
5
1
0
5
Matura
12
7
1
1
5
Matura i dyplom technika
12–
16
9
3
12
Studia wyższe
24–
49
80
95+
60
Nie myśleliśmy jeszcze o tym
+
31
23
9
1
–
18
Pytanie o rolę gimnazjum w realizacji rodzinnych planów oświatowych przyniosło wyniki nieco
bardziej korzystne niż przed rokiem. Odsetek respondentów obawiających się, że gimnazjum utrudni
dzieciom osiągnięcie pożądanego wykształcenia, spadł z 13% do 9%. Odwrotna opinia jest, jak poprzednio, najczęstsza w rodzinach o najniższym statusie, co świadczy, że gimnazjum nie jest uważane
za szkołę utrwalającą nierówności społeczne.
Tabela 55
„Czy utworzenie gimnazjum ułatwi, czy utrudni dziecku osiągnięcie pożądanego przez
Państwa wykształcenia?” (rozkłady procentowe w kolumnach)
Rodziny gimnazjalistów o statusie
niskośrednioWyszczególnienie
niższym średnim
wyższy wyższym wszystkie
N = 509
N = 349
N = 125
N = 96
N = 1079
+
+
Ułatwi
47
32
32
31
33
Utrudni
6–
9
11–
6
9–
Nie będzie miało wpływu
18
24
29
36
26
Nie umiem ocenić
29
35
28
27
32
Badanie czynników aspiracji oświatowych rodziny przyniosło taki sam wynik jak poprzednio. Przeciętna rodzina mieszkająca na wsi ma mniej ambitne plany względem potomstwa niż rodzina w mieście, ale ta różnica całkowicie znika, gdy do analizy włączy się status rodziny.
59
Równie stabilne jak aspiracje rodziców są plany oświatowe drugoklasistów. Przed rokiem o maturze myślało 65%, do zasadniczej szkoły zawodowej chciało pójść 7%, a zakończyć edukację na gimnazjum — 1% uczniów. Wyniki obecnego badania przedstawia tab. 56.
Tabela 56
„Co zamierzasz robić po skończeniu gimnazjum?” (rozkłady procentowe w kolumnach)
Gimnazjaliści z rodzin o statusie
niskośrednioOpcje
niższym średnim wyższym wyższym wszyscy
N = 437
N = 536
N = 116
N = 174 N = 1263
–
+
Pójść do liceum i zrobić maturę
56
77
87+
67
39
Pójść do zasadniczej szkoły
zawodowej i zdobyć zawód
Nie zamierzam uczyć się dalej
po gimnazjum
Jeszcze nie wiem
17+
12
5
1
8
3
0
0
0
1
41+
32+
18
12–
24
Głównym czynnikiem planów uczniowskich jest status ich rodziny (C = 0,30). Miejsce zamieszkania jest także skorelowane z planami, ale słabiej (C = 0,18), a co ważniejsze, ten współczynnik maleje
niemal do zera, gdy się uwzględni korelację statusu i miejsca zamieszkania. Plany uczniów mają też
związek z ich stopniami w gimnazjum: współczynnik τ między średnią stopni a chęcią zrobienia matury równa się 0,43.
60
PODSUMOWANIE
Porozumiewanie się autorów reformy systemu oświaty z różnymi kręgami społecznymi było dalekie
od doskonałości: mówili, ale nie słuchali. To zatem, co było niejasne, pozostało niejasne. Szczególnie
dużo wątpliwości narosło wokół reformy strukturalnej. Przyjrzawszy się górnolotnym uzasadnieniom
powołania gimnazjum, które podało MEN w pierwszej wersji projektu reformy, pytałem: „Dlaczegóżby struktura 9+2/311 miała bardziej sprzyjać rozwojowi kultury narodowej niż struktura 8+3/4? Na
czym zasadza się większy potencjał adaptacyjny pierwszej? Dlaczego trzeba zmienić strukturę, by
móc w izbach szkolnych ćwiczyć umiejętności i kształtować postawy uczniów?” (Konarzewski 1998,
s. 35). Na te i wiele innych pytań resort nigdy nie udzielił odpowiedzi, co jednak nie znaczy, że nimi
nie dysponował. Ekspert, który chce zrozumieć tę część reformy, nie może po prostu założyć, że zapoczątkowało ją polityczne widzimisię, lecz musi zrekonstruować jej powody na własną rękę. Proponuję trzy.
Zwiększenie efektywności nakładów finansowych na oświatę. Projektując reformę, autorzy nie
zakładali trwałego powiększenia udziału oświaty i wychowania w budżecie państwa, zadowalając się
jednorazowymi, niewielkimi kwotami na rozruch reformy (głównie na centralne zakupy sprzętu komputerowego i autobusów szkolnych). Należy stąd wnosić, że liczyli na finansowanie zmian strukturalnych z oszczędności na bieżącym prowadzeniu szkół. Nadzieja na te oszczędności to pierwszy powód
utworzenia gimnazjum.
Selektywna poprawa warunków kształcenia. Przed reformą mieliśmy w Polsce prawie 18 tys.
publicznych szkół podstawowych dla młodzieży (bez artystycznych, specjalnych oraz przysposabiających do zawodu). Wprowadzenie w tak wielkiej liczbie szkół najniezbędniejszych ulepszeń w zakresie
wyposażenia socjalnego (szatnie, toalety, stołówki itp.) i dydaktycznego (pracownie, biblioteki, sale
gimnastyczne) oraz oferty dydaktycznej (informatyka, języki obce) znacznie przekraczałoby możliwości finansowe państwa. O wiele łatwiej dałoby się to osiągnąć w niewielkim podzbiorze szkół. Wydzielenie tego podzbioru według arbitralnego kryterium (np. terytorialnego, co proponowali niektórzy
krytycy reformy) pociągnęłoby jednak za sobą protesty pominiętych. Nie groził nimi taki sam ruch
w odniesieniu do ostatnich klas szkoły podstawowej. Nadzieja na powstanie wyspy nowoczesności12
w morzu anachronicznych szkół podstawowych to drugi powód utworzenia gimnazjum. Taka wyspa
to zresztą szansa na postęp także w pozostałych szkołach za sprawą publicznego unaocznienia różnicy
i pobudzenia ambicji, by ją stopniowo zmniejszać.
11
Dziewięcioletnia szkoła powszechna kończąca się progiem selekcyjnym, który prowadzi albo do dwuletniej
szkoły zawodowej, albo do trzyletniego liceum.
12
Trzeba pamiętać, że według pierwotnego planu gimnazjów miało być tylko ok. 3,5 tys.
61
Zmniejszenie przepaści między szkołami na wsi i w mieście. Przed reformą mieliśmy w Polsce
dwie odrębne struktury szkolne: wiejską i miejską. Nędzę szkolnictwa wiejskiego i jej polityczne
przesłanki wnikliwie opisywał Kwieciński (np. 1989), ale w swoich propozycjach wyrównania jaskrawych nierówności w poziomie i wynikach kształcenia przeoczył fakt, że na wsi funkcjonowała
znaczna większość szkół podstawowych, w których uczyła się znaczna mniejszość uczniów13. Wiejskie szkoły podstawowe były małe, średnio ponad 4 razy mniejsze niż miejskie, a małe szkoły kształcą
ubogo i drogo. Podniesienie ich poziomu byłoby nie tylko bardzo kosztowne, ale pociągnęłoby za
sobą jeszcze większą nierówność nakładów oświatowych per capita. O zgodę społeczną na dalsze
powiększanie dysproporcji między udziałem wsi w wydatkach budżetu państwa i jej udziałem w produkcie krajowym byłoby trudno. Dlaczegóżby jednak i tu nie użyć wariantu poprawy selektywnej?
Gimnazjum wiejskie można zorganizować na poziomie nieustępującym miejskiemu. Wprawdzie nadal
dzieci na wsi będą przez 6 lat chodzić do ubogich i zaniedbanych szkółek, ale przez 3 następne dostaną możliwość przygotowania się do dalszej nauki w podobnych warunkach, jak ich rówieśnicy w mieście. Krytycy reformy twierdzą, że ich szanse oświatowe skuteczniej wyrównałoby upodobnienie warunków nauczania początkowego lub nawet wychowania przedszkolnego, i mają rację, pod warunkiem że równie wysoką jakość miałby następny etap kształcenia (klasy IV–VIII). Postulat wczesnego
wyrównywania szans dzieci wiejskich sprowadza się więc do postulatu upodobnienia poziomu kształcenia w całej szkole podstawowej, co jako się rzekło, jest nierealne finansowo i politycznie. Nadzieja
na zmniejszenie nierówności oświatowych między wsią a miastem to zatem trzeci powód powołania
gimnazjum.
Zrekonstruowawszy intencje powołania gimnazjum, wróćmy do rzeczywistości oświatowej po
dwóch latach od uruchomienia reformy, by zobaczyć, jaki jest stopień ich realizacji.
Zmniejszenie kosztów bieżących
Bezpośrednie oszacowanie zmiany bieżących kosztów prowadzenia szkół wskutek wprowadzenia
gimnazjów wydaje się zadaniem beznadziejnym, ale dane pośrednie przemawiają za ich spadkiem.
W zeszłym roku szkolnym dla dwóch roczników gimnazjalistów na wsi wystarczyło 15,6 tys. oddziałów. Gdyby pozostali w starej szkole podstawowej, trzeba by dla nich stworzyć 20 tys. oddziałów. Ten
ubytek przekłada się na 590 wiejskich szkół. Warto zauważyć, że takich oszczędności nie ma w miastach, ponieważ miejskie szkoły podstawowe zawsze były duże i prowadziły duże oddziały.
Oszczędności na gimnazjach po części pochłania szkolnictwo podstawowe, w którym liczby szkół i
oddziałów maleją wolniej niż liczba uczniów (por. wykr. 7, sporządzony na podstawie danych GUS).
Dotyczy to głównie szkół miejskich, które dzięki temu stają się mniej zatłoczone. Jest to przykład
13
Jeszcze w r. szk. 1998/99 na wieś przypadało 73% wszystkich szkół podstawowych, ale tylko 39%
uczniów.
62
korzystnego skutku ubocznego reformy. Szkoły na wsi zmierzają do parametrów sprzed reformy (7,5
oddziału na szkołę, 18,2 uczniów na oddział), mimo że muszą zbierać uczniów z coraz większego
obszaru.
Wykres 7. Dynamika liczby uczniów i szkół
na szczeblu podstawowym (1998/99 = 100)
100
uczniowie na wsi
90
szkoły na wsi
80
uczniowie w
mieście
szkoły w mieście
70
60
98/99
99/00
00/01
[lata szkolne]
Wyliczone oszczędności pozostaną na papierze, jeśli nie zmniejszy się zatrudnienie w szkołach, o
co w zdecentralizowanej oświacie trudno. Między rokiem 1996 a 1998 liczba uczniów zmniejszyła się
o 122,6 tys. (1,6%), ale liczba czynnych nauczycieli wzrosła (pełnozatrudnionych o 1,4 tys. osób, czyli 0,3%; niepełnozatrudnionych o 24,8 tys., czyli 21,4%) (Stępniowski 1999). Zdaje się jednak, że ta
osobliwość należy już do przeszłości. W pierwszym roku reformy (Stępniowski (2001) nastąpił
wreszcie spadek zatrudnienia w szkołach (o 3,8%, w tym na wsi o 8,3%). Wprawdzie nadal rosła liczba nauczycieli pracujących w niepełnym wymiarze godzin (o 22%, w tym na wsi aż o 64%), ogółem
jednak ubyło ok. 8–9 tys. etatów. Może to być zapowiedź trwałej racjonalizacji zatrudnienia w oświacie. Trudno wątpić, że zawdzięczamy ją reformie strukturalnej.
Poprawa warunków kształcenia
Nie ulega wątpliwości, że przeciętne gimnazjum jest lepiej wyposażone niż przeciętna szkoła podstawowa. Z naszych danych (tab. 8) wynika, że salę gimnastyczną, czytelnię i pracownię komputerową,
a także świetlicę, stołówkę i sklepik częściej można spotkać w gimnazjum niż w szkole podstawowej.
W gimnazjum uczą lepiej wykształceni i młodsi nauczyciele, częściej naucza się dwóch języków obcych i częściej języka angielskiego. Gimnazjalista ma większą szansę na uzyskanie fachowej pomocy
ze strony pedagoga szkolnego, psychologa, pielęgniarki lub lekarza (mniejszą — tylko logopedy, który jednak jest potrzebny głównie dzieciom w okresie nauczania początkowego). Słabych stron gimnazjum jest mniej. Należą do nich: ciasnota w budynku szkolnym, lekcje na II zmianie, mniejsza dostępność zajęć pozalekcyjnych i mniejsza szansa na uzyskanie pomocy materialnej.
63
Zdaniem nauczycieli wyposażenie gimnazjów poprawia się bardziej niż wyposażenie szkół podstawowych. Warunki pracy w gimnazjach muszą być lepsze niż w szkołach podstawowych, skoro
w pierwszych nauczyciele mają lepsze samopoczucie niż w drugich. Wśród uczniów, którzy wprost
porównywali wyposażenie dydaktyczne obu szkół, opinie są podzielone, ale zdaniem połowy z nich
gimnazjum dawało większy dostęp do technologii informatycznej. Rodzice wyżej oceniają kompetencje i zaangażowanie nauczycieli gimnazjum niż ich kolegów ze szkoły podstawowej, a ponad połowa
wyraziła zadowolenie, że dziecko poszło do gimnazjum, zamiast kontynuować naukę w dawnej szkole
podstawowej.
Na szczególną uwagę zasługuje fakt, że gimnazjum stawia uczniom znacznie większe wymagania
niż szkoła podstawowa. Świadczą o tym niższe stopnie, wzrost korepetycji, podwojenie się odsetka
uczniów niedostających promocji do następnej klasy, a także zgodne w tej sprawie opinie nauczycieli,
uczniów i rodziców. Niektórzy ubolewają nad zmęczeniem i stresem uczniów i rozwodzą się nad
„utratą dzieciństwa”, zapominając o krytyce dawnej szkoły podstawowej, która wprowadzała uczniów
w „kulturę pozornego wysiłku” (Kwieciński 1987). To, że gimnazjum zrywa z praktyką minimalizowania wymagań, należy uznać za znaczący symptom poprawy warunków kształcenia. Nasze badania
nie dają wglądu w rzeczywiste osiągnięcia szkolne gimnazjalistów, ponieważ nie zamierzaliśmy konkurować z okręgowymi komisjami egzaminacyjnymi, ale nie należy lekceważyć zgodnej opinii nauczycieli i uczniów, że gimnazjum daje więcej i bardziej wartościowej wiedzy niż szkoła podstawowa.
Interesujące, że jest związek (słaby, ale statystycznie istotny) między uczniowskimi ocenami wymagań i wyników. Uczniowie, którzy zauważyli w gimnazjum wzrost wymagań, donoszą też, że przyswoili sobie więcej wiedzy (τ = 0,17) i że była ona bardziej wartościowa (0,15) niż w szkole podstawowej.
Obraz warunków kształcenia w gimnazjum mąci fakt, że w ciągu roku wzrosła krytyka szkół tego
szczebla ze strony uczniów, a także rodziców. Mierzy ona jednak nie w ideę gimnazjum, lecz w jej
realizację, w to, że praktyka nie dorasta do rozbudzonych oczekiwań. Taka krytyka jest pożądana,
ponieważ sprzyja mobilizacji praktyków. Oprócz starania o poprawę siedzib i wyposażenia gimnazjów
powinni oni podjąć trud analizy obyczajów regulujących stosunki uczniów z nauczycielami. Jak widzieliśmy, są podstawy do przypuszczenia, że istniejące obyczaje, zapewne odziedziczone po szkole
podstawowej, generują konflikt typowy dla systemów społecznych opartych na dominacji i podporządkowaniu. Ślad tego konfliktu znaleźliśmy we wzroście wzajemnych oskarżeń: strona dominująca
wytyka drugiej lekceważenie obowiązków, niekoleżeńskość i wykroczenia przeciw szkolnym normom, strona zdominowana — niesprawiedliwość i stronniczość. Jest możliwe, że personel szkolny nie
docenia faktu, że uczniowie gimnazjum są starsi niż uczniowie szkoły podstawowej i dumni z nowej
tożsamości społecznej. Bardziej demokratyczne obyczaje, zwłaszcza rzeczywista samorządność, mniej
nudy, więcej wolności słowa — które już pozytywnie wyróżniają gimnazjum w oczach uczniów —
mogłyby osłabić konflikt i zmniejszyć tak dotkliwe dla nauczycieli kłopoty wychowawcze. Akademicka pedagogika, która dotychczas usiłowała przede wszystkim oceniać reformę strukturalną, po-
64
winna wypróbować swe siły w tworzeniu i sprawdzaniu projektów lepszej obyczajowości gimnazjalnej.
Zmniejszanie różnic między wsią i miastem
Mówiąc, że przeciętne gimnazjum jest lepiej wyposażone niż przeciętna szkoła podstawowa, trzeba
dodać: zwłaszcza na wsi. Jak pokazuje wykr. 8 (oparty na danych z tab. 9), gimnazjum wiejskie należy
do tego samego świata, co szkoły miejskie obu szczebli. Wiejska szkoła podstawowa zostaje daleko w
tyle. Przy okazji warto zauważyć, że w ciągu roku poprawa warunków w szkołach wiejskich była
większa niż w miejskich, a najbardziej zaniedbane przez organ prowadzący było miejskie gimnazjum.
Wykres 8. Dynamika wyposażenia trwałego szkół
[średni wskaźnik]
12
podstawowe na
wsi
gimnazja na wsi
11
10
podstawowe w
mieście
gimnazja w
mieście
9
8
2000/01
2001/02
[lata szkolne]
Gimnazjum wiejskie częściej niż wiejska szkoła podstawowa zapewnia uczniom opiekę pedagoga,
psychologa, pielęgniarki lub lekarza. Oferta języków obcych nie różni się (poza francuskim) w gimnazjach wiejskich i miejskich, jest natomiast uboższa w wiejskich szkołach podstawowych. Oferta aktywności pozalekcyjnej jest w gimnazjum wiejskim bogatsza niż w wiejskiej szkole podstawowej.
Odwrotnie jest z dostępnością tych form, ale w gimnazjum miejskim jest ona jeszcze niższa (zwłaszcza w odniesieniu do cenionych przez uczniów zajęć sportowych i informatycznych). Gimnazjum
wiejskie wygrywa z miejskim także pod względem organizacji nauczania (mniej lekcji na II zmianie) i
współpracy z rodzicami, a przegrywa jedynie pod względem czasu docierania do szkoły oraz siedziby
(częściej w jednym budynku ze szkołą podstawową, nigdy — z liceum). Ważnym świadectwem wyższości gimnazjum wiejskiego nad wiejską szkołą podstawową są opinie uczniów. W niemal wszystkich porównaniach relatywnie więcej gimnazjalistów ze wsi niż z miasta donosi o przewadze swojej
obecnej szkoły nad byłą.
Nie wiemy, jak w badanych szkołach wygląda codzienna praca dydaktyczna i wychowawcza, nie
mamy więc podstaw, by twierdzić, że gimnazja wiejskie lepiej kształcą i wychowują niż wiejskie
szkoły podstawowe. Wiemy jednak, że warunki do nauczania i wychowania są w wiejskich gimna-
65
zjach lepsze. Gdyby nie szły za tym większe osiągnięcia, musielibyśmy zarzucić ich personelowi
szczególną niekompetencję lub złą wolę. Ponieważ nic za tym nie przemawia, wolno przypuszczać, że
gimnazjum rzeczywiście przyczynia się do zmniejszenia różnic w poziomie kształcenia na wsi i w
mieście.
Stosunek gimnazjum do innych różnic
Na zakończenie rozważmy pytanie, czy w ślad za zmniejszeniem różnic w poziomie kształcenia na
wsi i w mieście stara się też gimnazjum redukować inne różnice, czyli czy jest szkołą bardziej egalitarną niż szkoła podstawowa. Z teorii socjalizacji wtórnej wynika, że w szkole o wysokim prestiżu
(tzn. takiej, której stawia wysokie wymagania i jest w tym akceptowana przez uczniów) cechy ucznia
związane z nim od urodzenia (płeć, pochodzenie społeczne, uroda itp.) tracą na znaczeniu, czyli w
mniejszym stopniu wyznaczają jego pozycję szkolną. Nasze dane potwierdzają ten wniosek w odniesieniu do statusu rodziny ucznia. Można przypuszczać, że w gimnazjum wpływ wyniesionego z domu
„kapitału kulturowego” maleje, rośnie zaś wpływ ogólnej inteligencji i chęci, by ją wykorzystywać.
Wykres 9. Dynamika opinii
o wyrównawczej funkcji gimnazjum
50
[średni wskaźnik]
40
podstawowe na
wsi
podstawowe w
mieście
gimnazja na wsi
30
20
10
gimnazja w
mieście
0
-10
2000/01
2001/02
[lata szkolne]
Tę godną uznania tendencję okazują się jednak blokować same szkoły, najprawdopodobniej wskutek pogoni za prestiżem. Pogoń ta prowadzi, z jednej strony, do tworzenia oddziałów nieobjętych rejonizacją, do których można przyjmować tylko wyselekcjonowanych uczniów, a drugiej, do celowego
grupowania całego rocznika. Rywalizacja o prestiż jest zapewne znacznie słabsza między gimnazjami
wiejskimi, toteż są one znacznie rzadziej dotknięte chorobą grupowania celowego. Czy nie dlatego
przekonanie, że gimnazjum pomaga uczniom z zaniedbanych środowisk wydobyć się z biedy lub niskich aspiracji życiowych, jest wśród nauczycieli szkół miejskich istotnie rzadsze niż przed rokiem
(wykr. 9)?
Grupowanie celowe nazywam chorobą, ponieważ w demokratycznym społeczeństwie szkoła nie
powinna uzurpować sobie prawa do aktywnego kształtowania różnic między uczniami, lecz pozwolić
66
im się ujawnić w wyrównanych warunkach. Niestety, egalitaryzm jest obecnie w odwrocie, o czym
świadczą losy projektu szkolnictwa ponadgimnazjalnego (zamiast jednego liceum profilowanego —
odrębne szkoły dla odrębnych grup społecznych). Jaką rolę ostatecznie odegra gimnazjum w kształtowaniu się struktury społecznej, trudno przewidzieć.
67
LITERATURA CYTOWANA
GUS (2001) Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2000/01. Warszawa, Zakład Wydawnictw Statystycznych.
Konarzewski K. (1998) Reformowanie na kolanie. „Społeczeństwo Otwarte” 2.
Konarzewski K. (2001) (red.) Szkolnictwo w pierwszym roku reformy systemu oświaty. Warszawa, Wydawnictwo Instytutu Spraw Publicznych.
Kwieciński Z. (1987) Szkoła jako wćwiczanie w kulturę pozornego wysiłku. „Kwartalnik Pedagogiczny” 3.
Kwieciński Z. (1989) Agonia oświaty na wsi. Imperatyw rewitalizacji. „Forum Oświatowe”, 1-2.
Stępniowski I. (1999) Nauczyciele w roku szkolnym 1998/99. Warszawa, Wydawnictwo Centralnego Ośrodka
Doskonalenia Nauczycieli.
Stępniowski I. (2001) Nauczyciele w roku szkolnym 2000/01. Warszawa, Wydawnictwo Centralnego Ośrodka
Doskonalenia Nauczycieli.
ZPK (2000) Szkolnictwo na poziomie gminy w r. szk. 2000/01 w układzie miasto–wieś według gminnych planów
z marca 2000 r. Opracowanie Zespołu Prognozowania Kadrowego. Warszawa, Wydawnictwo Centralnego
Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli.

Fakty i opinie - Instytut Spraw Publicznych

Transkrypt

Podobne dokumenty

czytaj - Gimnazjum nr 2 w Zielonej Górze

APEL DO RODZICÓW

Publiczne Gimnazjum nr 2 w Brzesku

BETA A+ - 100tab BETA A+ to suplement zawierający czystą beta

Uchwyt ścienny do TV, LCD, Plazma, LED WLB018

List otwarty do Ministra Edukacji Narodowej

List otwarty do Ministra Edukacji Narodowej Pani Anny Zalewskiej

Stanowisko polskich samorządów w sprawie zmian w systemie