docpobierz plik
download 
Reklamacja Transkrypt
pobierz plik
2 GDZIE SIĘ PODZIAŁA CYFROWA SZKOŁA? EDUKACJA NA MIARĘ WYZWAŃ XXI WIEKU Maciej Bitner Magdalena Kamińska Autorzy: Maciej Bitner Magdalena Kamińska Redakcja serii: Sonia Buchholtz Maciej Bukowski Warszawski Instytut Studiów Ekonomicznych jest założonym w 2013, niezależnym i nowoczesnym think-tankiem. Specjalizujemy się w doradztwie strategicznym, analizach ekonomicznych i instytucjonalnych, a także prognozach oddziaływania polityki publicznej na gospodarkę. Łączymy profesjonalny warsztat analityczny i dociekliwość naukową z doświadczeniem zdobytym w sektorze prywatnym i publicznym. Warszawski Instytut Studiów Ekonomicznych (WISE Institute) Aleje Jerozolimskie 99 lok. 18 02-001 Warszawa tel.: +48 22 395.50.11 fax: +48 22 350.63.12 e-mail: [email protected] www.wise-institute.org.pl ISBN 978-83-64813-07-8 projekt graficzny – studio Temperówka sklad i łamanie – key.waw.pl Zawarte w tej publikacji poglądy i konkluzje wyrażają opinie autorów i nie muszą odzwierciedlać oficjalnego stanowiska WISE. STRESZCZENIE Niniejszy artykuł dotyczy możliwych kierunków reform, jakie powinny zajść w edukacji, aby dostosować obecny system do nadchodzącego szoku ICT oraz robotyzacji wielu zawodów. Zaprojektowane ponad 100 lat temu metody nauczania nie są dopasowane do świata, w którym żyjemy. Coraz częściej wiedza zdobywana w trakcie edukacji (także studiów wyższych) nie jest wykorzystywana w późniejszej pracy zawodowej, a system wtłaczający uczniów w jeden schemat niejednokrotnie marnuje zarówno ich potencjał, jak i możliwości nauczycieli. Dokonany przegląd nowoczesnych metod, potrzebnych umiejętności oraz problemów reformowania szkolnictwa pozwala wskazać na kilka obszarów, w których niezbędne są zmiany. Po pierwsze, konieczna jest modernizacja zaplecza szkół i wprowadzenie nowoczesnych pomocy naukowych takich jak np. internetowe platformy z filmami i ćwiczeniami, a także wiążące się z tym motywowanie uczniów do korzystania z dostępnych zasobów oraz podniesienie poziomu kształcenia językowego. Po drugie, należy zwrócić większą uwagę na umiejętności takie jak: praca w grupie, kreatywność, sprawność i przedsiębiorczość, które będą kluczowe dla rynków pracy przyszłości. Po trzecie, istotną kwestią pozostaje reforma szkolnictwa wyższego, w tym studiów doktoranckich, która nie została rozwiązana poprzez wprowadzenie Krajowych Ram Kwalifikacji. Ponadto należy pamiętać, że wprowadzanie zmian nie powinno odbywać się tak jak dotychczas. Duże reformy całego systemu edukacji niepoparte wcześniejszymi badaniami nie dają możliwości przewidywania efektów i wyboru najlepszej metodologii. W tym zakresie ważna pozostaje dywersyfikacja szkół tak, aby powstały jednostki dostosowane do różnych potrzeb uczniów, a jednocześnie eksperymentujące z różnymi sposobami nauczania. SPIS TREŚCI STRESZCZENIE 3 1. WPROWADZENIE 5 2. KIERUNEK ROZWOJU 10 2.1 Nowoczesne technologie w nauczaniu 11 Khan Academy 11 MOOCs 11 Rola motywacji 12 Bariera językowa 12 Klucz do nowych umięjętności 14 Współdziałanie w grupie 14 Sprawność manualna i kreatywność 15 Przedsiębiorczość 15 Nauka uczenia 17 Nowoczesne szkoły 18 Dywersyfikacja i specjalizacja 18 Doradztwo zawodowe 20 Wspieranie talentów 20 2.2 2.3 2.4 Zmiany na poziomie szkolnictwa wyższego 21 Implementacja Krajowych Ram Kwalifikacji 3. PODSUMOWANIE I REKOMENDACJE BIBLIOGRAFIA 21 24 25 2 1. WPROWADZENIE Od co najmniej trzydziestu lat w świecie rozwiniętym rośnie premia za wykonywanie prac wymagających specjalistycznych kwalifikacji, rosną także ogólne wymagania stawiane pracownikom. Z drugiej strony, szereg umiejętności traci na znaczeniu tak, że pod znakiem zapytania staje sens zdobywania ich w takim stopniu, jak czyniły to wcześniejsze pokolenia. W przyszłości wiele z tych tendencji nasili się na skutek dalszego rozwoju technologii informacyjno-komunikacyjnych (ICT), robotyzacji i cyfryzacji. Technologia cyfrowa rozwija się w tempie wykładniczym, dlatego jej oddziaływanie na rynek pracy może okazać się w ciągu najbliższych dekad jeszcze bardziej gwałtowne niż za czasów pierwszej czy drugiej rewolucji przemysłowej. Prawdopodobnie zmiany będą następować szybciej niż w ciągu jednego pokolenia (Brynjolffson i McAfee, 2014), co może nieść ze sobą problemy z przystosowaniem pracowników do nowych warunków ekonomicznych. Z tego powodu tak szybka cyfryzacja i robotyzacja może być zasadnie nazywana szokiem ICT, rozumianym możliwie szeroko jako wybiegający od współczesności w przyszłość szok nowych technologii. Niestety, systemy edukacyjne nie są dostosowane do nowych realiów. Chociaż dostęp do nowych technologii w edukacji wzrasta, wykorzystanie w niej możliwości, jakie daje Internet i komputeryzacja nadal jest nikłe. Jest to problem ogólnoświatowy, jednak jego skala w Polsce wydaje się być większa niż w innych krajach UE. Doganiając średnią europejską pod względem dostępu do Internetu, po względem biegłości ich wykorzystania nadal pozostajemy w tyle. Przejawia się to zarówno w umiejętnościach uczniów, którzy nie potrafią korzystać z potencjału nowych technologii, traktując je głównie jako źródło rozrywki, jak i w kwalifikacjach nauczycieli, prowadzących lekcje bez wykorzystania komputerów czy globalnej sieci. Kwestie te są naszym zdaniem przejawem bardziej fundamentalnego problemu – przestarzałego systemu edukacji wywodzącego się z XIX wieku, opierającego się dawnych metodach i potrzebach. Choć takie postawienie sprawy wydaje się radykalne, to niektórzy badacze stawiają jeszcze bardziej skrajne tezy, wskazując wręcz na szkodliwość idei masowej edukacji. Choć nie podzielamy ich konkluzji, warto przedstawić ich argumenty. GDZIE SIĘ PODZIAŁA CYFROWA SZKOŁA? EDUKACJA NA MIARĘ WYZWAŃ XXI WIEKU Według Bryana Caplana mimo, że edukacja wciąż przynosi duże stopy zwrotu (ok 8,5% w skali roku – por. Psacharopoulos i Patrinos 2004), to jednak znacząca ich część daje się wytłumaczyć w oparciu o model sygnalizacyjny (job-market signalling model). Teoria ta, zapoczątkowana przez Michaela Spence’a (1973) postrzega rolę edukacji, szczególnie tej wyższego szczebla, nie w przekazywaniu konkretnych umiejętności przydatnych później w pracy zawodowej, lecz raczej w potwierdzaniu pewnych zdolności, ważnych dla pracodawców. Ci ostatni doskonale bowiem wiedzą, że kandydat-absolwent, pomimo ukończenia odpowiednich studiów, nie został wyszkolony w sposób kwalifikujący go bezpośrednio do rzeczywistej pracy. Pomimo to, zatrudni go chętniej niż kandydata z wykształceniem średnim, ponieważ zakłada, że aby uzyskać dyplom uczelni wyższej, należy wykazać się cechami, jakie są dla niego istotne np. inteligencją, pracowitością związaną z systematyczną nauką i zaliczaniem egzaminów, wytrwałością ze względu na długość trwania studiów, czy umiejętnością uczenia się rzeczy nowych. Dla pracodawcy dyplom studiów wyższych jest przede wszystkim wiarygodnym sygnałem tych cech, a nie potwierdzeniem kwalifikacji niezbędnych do wykonywania zawodu. Edukacja nie jest więc, zdaniem Caplana, cenna ze względu na wiedzę zdobywaną w trakcie nauki, lecz jako etykieta wskazująca na zdolności, które i tak posiadali. Jeśli wraz z postępującą popularyzacją wykształcenia wyższego, następuje również jego dewaluacja, a zdobycie dyplomu magistra nie wymaga wybitnej inteligencji czy szczególnie ciężkiej pracy, to dla pracodawców sygnałem ważnych cech stają się jeszcze wyższe stopnie naukowe lub mnożenie tytułów magistra lub licencjata. W myśl modelu sygnalizacyjnego, potrzeba potwierdzenia swoich cech poprzez przedłużoną edukację wyższą sprawia, że młodzi pracę i właściwą naukę (tę w pracy) zaczynają coraz później, tracąc coraz większą część okresu produkcyjnego. Z tego punktu widzenia cel zawarty w programie Europa 2020 opierający się na dążeniu, by co najmniej 40% osób (45% w Polsce) w wieku 30-34 lat miało wykształcenie wyższe (lub równoważne) jawi się gospodarczo wątpliwy. Można sądzić, że w epoce e-rekrutacji i e-learningu wartość sygnałowa edukacji prawdopodobnie będzie maleć. Z jednej strony dzięki rozbudowanym możliwościom portali e-rekrutacji pracodawcy będą mogli dużo więcej dowiedzieć się o pracowniku niż są obecnie w stanie wyczytać z jego dyplomu. Z drugiej strony bogactwo dostępnej za darmo wysokiej jakości informacji 5 2 GDZIE SIĘ PODZIAŁA CYFROWA SZKOŁA? EDUKACJA NA MIARĘ WYZWAŃ XXI WIEKU ułatwi zdobycie wiedzy potrzebnej do rozwiązania problemu w pracy bez konieczności kończenia odpowiednich studiów. Czy edukacja formalna przestaje być ważna? Naszym zdaniem nie – dalecy jesteśmy od rozwiązania proponowanego przez Caplana polegającego na zaprzestaniu dotowania, a nawet opodatkowaniu edukacji. Taki pomysł wydaje się być nie tylko nierealny ze względu na swój radykalizm, ale i nietrafiony, gdyż nie rozwiązuje problemu, tworząc przy okazji barierę w dostępie do edukacji osobom, które powinny się o nią starać. Schemat 1. Model działania sygnalizacyjnej teorii edukacji na przykładzie szkolnictwa wyższego wzrost popularności wykształcenia wyższego inflacja dyplomów późniejsze rozpoczynanie zdobywania doświadczenia zawodowego i umiejętności praktycznych istotnych dla pracodawcow poszukiwanie przez pracodawców sygnałów szczególnych zdolności, z braku innych czynników będących podstawą selekcji Źródło: opracowanie własne Podejście sygnalizacyjne, choć dobrze opisuje doświadczenia wielu osób, z pewnością nie daje się przenieść na całość systemu edukacji. Z jednej strony dla niektórych jednostek wiedza ze szkoły może okazać się niezbędna do opanowania umiejętności w pracy (np. matematyka, języki obce), z drugiej – nauka w szkole wykształca w uczniach pamięć, ćwiczy umiejętności myślenia abstrakcyjnego oraz dostarcza ogólniej wiedzy o świecie niezbędnej do prawidłowego funkcjonowania w społeczeństwie. Dodatnie efekty zewnętrzne, takie jak zmniejszenie przestępczości czy pozytywny wpływ na demokrację, przeczą twierdzeniu, że edukacja ma sens wyłącznie sygnalizacyjny. Jednak nawet jeżeli nie zgadzamy się z podejściem sygnalizacyjnym, są inne powody, by twierdzić, że współczesny system edukacji, w świecie ICT, szybkich zmian rynku pracy i robotyzacji pozostaje reliktem. Stosowane dziś powszechnie metody nauczania zostały ukształtowane ponad 100 lat temu i stworzone w celu budowy kadry urzędniczej. Są one głęboko zakorzenione w paradygmatach „idealnej szkoły” i „idealnego ucznia”. W ramach tego pierwszego zakłada się, że dobra szkoła powinna możliwie dobrze uczyć ustalonej listy obowiązkowych przedmiotów, a zadaniem państwa winno być zapewnienie jednolitego standardu edukacyjnego na terenie całego kraju. Do tej modelowej szkoły chodzi zaś modelowy uczeń – taki, który uczy się z dostępnej w niej ujednoliconej oferty na jak najwyższy stopień. Ten model oczywiście nie jest perfekcyjny – uczniowie nie są w stanie jednocześnie przyswoić wiedzy ze zbyt wielu obligatoryjnych dyscyplin, a szkoły nie potrafią utrzymywać najwyższej jakości nauczania. Wielu uczniów i rodziców skarży się, że w szkole marnuje się talenty młodzieży. Czy poprawa zasad funkcjonowania idealnych szkół rozwiązałaby istotę? Wydaje się, że nie – ta bowiem leży w tym, że dla wielu uczniów i nauczycieli warunki modelowej szkoły nie są optymalnym 6 2 środowiskiem dla zdobywania i przekazywania umiejętności. Mamy dziś raczej do czynienia ze wzajemnym niedopasowaniem znacznej części talentów uczniów i nauczycieli, będącym następstwem zmuszania ich do zadanej z góry formy przekazywania wiedzy. Wiele talentów jest traconych, a najzdolniejsi uczniowie, w tym potencjalni innowatorzy nie mają dość pola do popisu, grzęznąc w rutynie. Sądzimy, że na wyższych szczeblach edukacji, gdzie specjalizacja jest już standardem, panuje dziś szczególnie ryzykowna moda na promowanie wybranych ścieżek kształcenia. Lansuje się np. zawody techniczne jako te, na które zapotrzebowanie w przyszłości będzie największe, mimo tego, że w świecie nowych technologii, kształtujących szybko zmieniający się i niestabilny rynek pracy, u progu nowej ery robotyzacji i automatyzacji zawodów, przewidywanie popytu na pracę obciążone jest bardzo dużym błędem. Naszym zdaniem system edukacji powinien skupić się nie na konkretnych umiejętnościach przydatnych w konkretnych zawodach, lecz raczej na wykształcaniu w młodych ludziach cech pozwalających im szybko adaptować się do nowych warunków. Kluczem do znalezienia rozwiązania problemów związanych z adaptacją pracowników jest otwarcie się na inne modele edukacji, porzucenie idealnej szkoły i dywersyfikacja możliwych ścieżek kształcenia. Oznacza to w szczególności dopuszczenie specjalizacji placówek edukacyjnych. Tak jak uczniowie są różni, tak i szkoły do których uczęszczają muszą zacząć się różnić. Część mogłaby opierać się na zdolnościach werbalnych i nauczać w paradygmacie „idealnego ucznia”, inne zaś przekazywać umiejętności pozawerbalne lub wysoce specjalistyczne. Powinniśmy odrzucić przyjęte ponad sto lat temu założenie, że wiemy dokładnie, jak ma wyglądać edukacja i uruchomić poszukiwanie nowych rozwiązań w tym zakresie na drodze konkurencji i eksperymentu. Nie chodzi jednak o to, by wywrócić istniejącą i działającą szkołę do góry nogami. Natychmiastowe i powszechne reformowanie systemu edukacji poprzez wprowadzanie zmian w całym programie jest szkodliwe z dwóch przyczyn. Po pierwsze, konserwuje niezróżnicowany system kształcenia. Po drugie, wprowadza zmiany nie przetestowane wcześniej, o których skuteczności lub też jej braku dowiadujemy się dopiero po kilku latach, kiedy 2-3 roczniki uczniów w całej Polsce są już prowadzone według nowej reformy. Próba osiągnięcia GDZIE SIĘ PODZIAŁA CYFROWA SZKOŁA? EDUKACJA NA MIARĘ WYZWAŃ XXI WIEKU lepszych rezultatów od razu w szerokiej skali byłaby zatem zaprzeczeniem postawionej przez nas diagnozy – de facto wrócilibyśmy bowiem do paradygmatu idealnej – modelowej szkoły. Należy odważyć się na modernizację zmieniającą same podstawy systemu, jednak idącą w wielu kierunkach, popartą badaniami i poprzedzoną programami pilotażowymi na stopniowo rosnących grupach uczniów. Warto dodać, że taka reforma powinna angażować nie tylko sektor publiczny, lecz także prywatny, gdyż skłonność do eksperymentów i innowacyjność jest w nim dużo wyższa. W sektorze publicznym osoba odpowiedzialna za radykalne zmiany może przede wszystkim stracić. Trudno zatem, by miała motywację do innowacyjnego działania, skoro na nią spadnie wina za niepowodzenia, a ewentualne korzyści będą bardzo odroczone w czasie i nie jest jasne komu przypadną. Proponowane przez nas zmiany nie mogą zostać dokonane natychmiastowo. Reforma powinna następować stopniowo, poprzedzona badaniami nad skutecznością wprowadzanych zmian i planowana w długoletniej perspektywie. Nie ma jednak żadnego powodu, by ją odwlekać (Ramka 1). Dlaczego jednak powinniśmy ryzykować wprowadzanie nowych metod, modernizację systemu i eksperymentowanie z dywersyfikacją, podczas gdy inne kraje świata w przewarzającej części nadal trzymają się starych sposobów edukowania młodych ludzi? Jeżeli wprowadzimy jako pierwsi skuteczne reformy edukacji, przystosowujące nowe pokolenia do cyfrowego i zrobotyzowanego rynku pracy, a właściwie do życia w świecie nowych technologii, to damy młodzieży z Polski olbrzymią przewagę nad ich rówieśnikami z innych krajów, a co za tym idzie – zapewnimy gospodarce konkurencyjność i rozwój. Tak właśnie edukacja może kształtować przyszłość. 7 2 GDZIE SIĘ PODZIAŁA CYFROWA SZKOŁA? EDUKACJA NA MIARĘ WYZWAŃ XXI WIEKU Ramka 1. Porównanie kompetencji uczniów i absolwentów szkół w ramach OECD W 2014 roku, w trzeciej edycji badań dotyczących efektywności systemów edukacji, prowadzonych przez agencję Pearsona, Polska znalazła się w ujęciu ogólnym na 10 miejscu. W badaniach PISA prowadzonych wśród 15 latków przez OECD od początku badań w roku 2000 stale poprawiamy pozycję w rankingu. W 2012 roku Polska znalazła się w gronie 10 państw, w których uczniowie zdobyli najwyższe wyniki. Poprawa i osiąganie wysokich wyników widoczne jest na wszystkich trzech polach umiejętności badanych przez testy PISA – matematycznych, czytania i interpretacji oraz rozumowania w naukach ścisłych. Skoro jest tak dobrze, to czy jest sens myśleć o kolejnych reformach? Zdecydowanie tak. Testy PISA oceniają bowiem tylko akademicki wymiar kształcenia i kto wie, czy skupienie się przede wszystkim na nim nie było największym błędem wcześniejszych reform. Tymczasem w teście przeprowadzanym przez OECD dotyczącym rozwiązywania problemów Polska (wynik ogólny 481) wypadła już znacząco poniżej średniej krajów OECD (500). Wskaźnik zrelatywizowany, pokazujący poziom rozwiązywania problemów na tle innych państw o podobnych wynikach w zakresie umiejętności matematycznych, czytania i rozumowania, wyniósł w Polsce -44. Na gruncie polskim wyniki OECD potwierdzają badania Instytutu Badań Edukacyjnych prowadzone w ramach projektów takich jak „Szkoła samodzielnego myślenia” czy „Diagnoza kompetencji gimnazjalistów”. Polscy uczniowie dobrzy są w wypełnianiu procedur, wykonywaniu poleceń nauczyciela, schematycznym rozwiązywaniu zadań, czyli wszystkich kompetencjach niezbędnych do biegłego rozwiązywania testów, na co nastawiony jest polski system edukacji. Podporządkowanie kształcenia rozwiązywaniu sprawdzianów, egzaminów i matur, których dobre wyniki traktowane są jako główny cel nauki, tłumaczy, dlaczego w testach wiedzy uzyskujemy tak wysokie wyniki, zaś w testach myślenia i rozumienia radzimy sobie poniżej średniej. Niestety umiejętności takie na nowoczesnym rynku pracy mają ograniczoną użyteczność, co zostało potwierdzone przez wcześniejsze analizy. Problem nie dotyczy tylko Polski – w swoich badaniach OECD podkreślało, że nawet w krajach z czołówki rankingu duża liczba piętnastolatków nie posiada podstawowych umiejętności rozwiązywania problemów niezbędnych do radzenia sobie w życiu. Wykres 1. Odsetek osób w wieku 16-65 lat wg poziomów umiejętności rozumowanie matematyczne rozumienie tekstu 40% 40% 35% 35% 30% 30% 25% 25% 20% 20% 15% 15% 10% 10% 5% 5% 0% poniżej 1 poziom 1 OECD-22 poziom 2 poziom 3 poziom 4 lub 5 Polska Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych PIAAC 0% poniżej 1 poziom 1 OECD-22 poziom 2 poziom 3 poziom 4 lub 5 Polska 8 2 GDZIE SIĘ PODZIAŁA CYFROWA SZKOŁA? EDUKACJA NA MIARĘ WYZWAŃ XXI WIEKU Ramka 1. Porównanie kompetencji uczniów i absolwentów szkół w ramach OECD (cd.) Największe różnice zanotowano w zakresie umiejętności wykorzystywania technologii informacyjno-komunikacyjnych – stwierdzono m.in., że aż 38% dorosłych Polaków cechuje niski poziom umiejętności ICT. Wysokim pochwalić się może jedynie 19% (przeciętnie w OECD odpowiednio 27% i 34%). Również młodzi (16-24 lata wypadają dużo gorzej od przeciętnej – 38% posiada wysoki poziom umiejętności cyfrowych wobec 51% średnio w OECD. Można więc mówić o pilnej potrzebie wprowadzania do szkół nowych technologii i nauki umiejętności z nimi związanych. Wyraźnie słabsze wyniki starszych pokoleń wskazują na potrzebę promocji nauki przez całe życie i tworzenia programów podnoszenia kwalifikacji, w szczególności tych związanych z ICT. Wiele zasobów potrzebnych do samodzielnego podnoszenia kwalifikacji jest dostępnych za darmo w Internecie, jednak Polacy nie dysponują wiedzą o takich możliwościach. Podobnie przedstawia się sytuacja nauczycieli, którzy nie korzystają z interaktywnych pomocy naukowych wyłącznie dlatego, że o nich nie wiedzą. Zatem pierwszym krokiem, który można poczynić niezwłocznie w celu podnoszenia poziomu kształcenia i nauki przez całe życie, jest wykonanie przeglądów dostępnych zasobów dedykowanych dla nauczycieli, uczniów oraz osób pragnących podnosić swoje kwalifikacje. Źródło: opracowanie własne 9 2 GDZIE SIĘ PODZIAŁA CYFROWA SZKOŁA? EDUKACJA NA MIARĘ WYZWAŃ XXI WIEKU 2. KIERUNEK ROZWOJU Droga reform w długiej perspektywie powinna prowadzić do stworzenia nowych, dostosowanych do zmieniającej się rzeczywistości metod nauczania wykorzystujących także wiedzę na temat mózgu i zdolności człowieka do uczenia się. Metody te, osadzone w stworzonym od nowa (nie reformowanym) systemie, dającym możliwości różnorodnych ścieżek kształcenia, dadzą przyszłym pokoleniom szansę na lepsze powodzenie na rynku pracy i zażegnanie groźby strukturalnego bezrobocia technologicznego. W krótkiej perspektywie, doraźne zmiany powinny obejmować poziom organizacyjny i implementować do już istniejącego systemu wartości szczególnie istotne ze względu na zmieniający się rynek pracy i wyzwania związane z szokiem ICT. Cele, jakie powinny realizować reformy zarówno długo jak i krótko terminowe skupiają się wokół trzech głównych zagadnień: • promowania innowacyjności, • adaptacji do nowych warunków i zmieniającego się rynku pracy, • kształcenia specjalistów.1 Ponadto, przy zmianach programowo-metodologicznych szczególną uwagę należy zwrócić na cechy, które będą niezbędne do uczestnictwa w rynku pracy nasyconym nowymi techno- logiami. Jak przekonuje Cowen (2013), są to przede wszystkim sumienność, umiejętność pracy w grupie i kreatywność. Przygotowany przez Warszawski Instytut Studiów Ekonomicznych model SARA (Bitner, Starościk, Szczerba 2014) wskazuje na cechy chroniące zawód przed robotyzacją, które w dużej mierze pokrywają się z przed chwilą wymienionymi. Te dwa źródła dają nam wachlarz umiejętności, których rozwijanie powinno być głównym celem reform. Niestety, obecnie polski system edukacji kładzie znacznie większy nacisk na umiejętności akademickie i wiedzę. Dlatego zmiany powinny doprowadzić do tego, by proces nauczania kształtował przede wszystkim zdolność do wnioskowania i rozwiązywania problemów, myślenie krytyczne, samodzielność, kreatywność, a także umiejętności „miękkie” taki jak zdolność do pracy w grupie czy sumienność. Przedstawione poniżej propozycje unowocześnienia, realizacji trzech celów reform i wprowadzania kompetencji przyszłości do programów nauczania podzielono na cztery części: 1. Nowoczesne technologie w nauczaniu 2. Nowe umiejętności i nowe metody 3. Dywersyfikacja i specjalizacja szkół 4. Zmiany na poziomie szkolnictwa wyższego W kolejnych podrozdziałach omawiamy je szerzej. Tabela 1. Kompetencje przyszłości cechy wg modelu WISE SARA cechy wg Cohena (2013) oryginalność, myślenie krytyczne kreatywność (nieszablonowe pytania, nowe idee) perswazja umiejętność pracy w grupie („umiejętności miękkie”) zręczność palców sumienność, skrupulatność, obowiązkowość, niezawodność Źródło: opracowanie własne 1 Dalej w tekście będziemy odwoływać się do tych postulatów, używając skrótu ISA (Innowacyjność, Specjalizacja, Adaptacja). 10 2 2.1. NOWOCZESNE TECHNOLOGIE W NAUCZANIU KHAN ACADEMY Jednym ze sposobów realizacji celów ISA przy jednoczesnym zastosowaniu nowych technologii może być wykorzystanie metod promowanych przez Salmana Khana – światowy autorytet w zakresie nowoczesnej edukacji. Założona przez niego Khan Academy wykorzystuje Internet oraz multimedia zupełnie zmieniając sposób kształcenia. Khan Academy jako organizacja non-profit udostępnia materiały (zarówno filmy edukacyjne, jak i komplementarne do nich ćwiczenia) za darmo w Internecie. Tłumaczeniami oryginalnej, angielskiej wersji, zajmuje się w Polsce Khan Academy Polska oraz Instytut Fizyki Teoretycznej PAN pod kierownictwem Lecha Mankiewicza. Podstawą metody Khana są krótkie (nie dłuższe niż 20 minut) filmy, w których tłumaczone są pojedyncze zagadnienia lub pojęcia. Dzieci mogą dowolną liczbę razy odtwarzać film, powtarzając wiedzę, dzięki czemu nie muszą zadawać „niezręcznych” pytań nauczycielowi i mają zapewnione indywidualne tempo nauki. Krótkość trwania filmów i koncentracja na jednym aspekcie pozwalają uniknąć sytuacji zbyt długiego wykładu, którego nikt do końca nie słucha. Ponadto dzieci mogą uczyć się w prywatnej, komfortowej atmosferze, co zapewnia lepsze skupienie, zaś ciągła dostępność filmów sprawia, że uczeń może w każdej chwili do nich wrócić, aby powtórzyć materiał. Dzięki temu nauczyciele nie muszą poświęcać godzin lekcyjnych na tłumaczenie, lecz mogą z uczniami ćwiczyć już opanowane przez nich w domu zagadnienia (praca domowa i lekcja zamieniają się miejscami). W efekcie, nauczyciel może kontrolować poziom opanowania materiału przez uczniów i szybciej reagować na dostrzeżone problemy. Inną zaletą tego typu materiałów edukacyjnych jest ich zerowy krańcowy koszt reprodukcji i nierywalizacyjny charakter – raz nagrany film nigdy nie zużyje się i będzie mógł służyć wielu pokoleniom uczniów. Narzędziem wspomagającym pracę na lekcjach jest platforma edukacyjna, na której znajdują się ćwiczenia. Uczniowie mogą przejść z jednego poziomu na kolejny dopiero po pełnym opanowaniu wiedzy z pierwszego poziomu. Zapewnia to dbałość GDZIE SIĘ PODZIAŁA CYFROWA SZKOŁA? EDUKACJA NA MIARĘ WYZWAŃ XXI WIEKU o „mistrzostwo” wykonania, tak cenione na dzisiejszym rynku pracy. Jednocześnie system nie represjonuje pomyłek – każdy uczeń może podjąć dowolną liczbę prób w celu osiągnięcia danego poziomu. Takie podejście zachęca do eksperymentowania i nie wykształca lęku przed porażką, co w dłuższej perspektywie przekłada się na większą chęć do podejmowania prób i testowania nowych rozwiązań, a co za tym idzie – do innowacyjności. Dodatkowo nauczyciel, dzięki interaktywnym statystykom, jakie otrzymuje, może kontrolować postępy wszystkich dzieci, zobaczyć, gdzie popełniają błędy i co sprawia im trudności. Dostaje on natychmiastowy materiał zwrotny, pozwalający na szybką interwencję i modyfikację programu tak, aby błędy nie były powielane – podobną funkcję powinny pełnić egzaminy, jednak opóźnienie w otrzymywaniu wyników zarówno uczniom, jak i nauczycielom uniemożliwia korzystanie z wiedzy ewaluacyjnej. Poza tym, system ten nie dopuszcza do nagminnej dzisiaj sytuacji, w której klasa kontynuuje po sprawdzianie realizację materiału niezależnie od tego czy omawiane zagadnienia zostały zrozumiane, ani nawet od tego, jakie wyniki uczniowie otrzymali na egzaminie. Internetowe statystyki zawierają również informacje dotyczące sumienności i ilości czasu poświęcanego nauce. MOOCS Podobne rozwiązania, na poziomie szkolnictwa wyższego, są stosowane na internetowej platformie Coursera, oferującej darmowe, masowe i otwarte kursy tworzone przez czołowych naukowców z największych uniwersytetów z całego świata (jak choćby Princeton czy Columbia University). Uczestnictwo w szkoleniach, opierających się na krótkich filmikach i zawierających interaktywne zadania sprawdzające wiedzę, potwierdzane jest certyfikatem. Coursera daje praktycznie każdemu możliwość uczenia się przez całe życie, gdyż do uczestnictwa nie jest wymagane ukończenie studiów ani żadna wcześniejsza wiedza. Oferta obejmuje różnorodną tematykę, zaś nowe technologie pozwalają na masowe zastosowanie platformy. Wraz z rozpowszechnianiem się tego typu metod, powstają coraz to nowe strony (np. edX tworzona przez MIT i Uniwersytet Harvarda), którym została nadana wspólna nazwa MOOCs (ang. Massive Online Open Courses – Masowe Otwarte Kursy Online). Oferują one niskokosztową replikację najlepszych metod i materiałów. 11 2 GDZIE SIĘ PODZIAŁA CYFROWA SZKOŁA? EDUKACJA NA MIARĘ WYZWAŃ XXI WIEKU Ze względu na swoją innowacyjność rozwiązania wyprowadzane przez MOOCs mogą stanowić bazę dla wspomnianych wcześniej zmian organizacyjnych. Szczególnie rekomendowane byłoby wykorzystanie: • filmów jako alternatywnego dla wykładów źródła wiedzy, • systemu ćwiczeń online dostarczającego szybkiego materiału zwrotnego i uniemożliwiającego podnoszenie poziomu, jeżeli uczeń faktycznie nie robi postępów. Korzystne byłoby włączenie do oceny ucznia oceny opisowej skupiającej się na aspektach pomijanych dotychczas w ewaluacji (np. sumienności, wytrwałości, pracowitości), a istotnych dla pracodawców oraz informacji dotyczących mocnych i słabych stron ucznia2. Wiedza taka mogłaby być częścią „kartoteki” czyli zbioru wiadomości podążającego za uczniem przez wszystkie etapy nauczania i będącego istotnym dowodem postępów jakie czyni. „Kartoteka” dałaby nauczycielom możliwość wyjścia poza ocenę osiągnięć czysto akademickich, a jako suplement do dyplomów mogłaby stanowić istotne źródło wiedzy dla pracodawców. Idea „kartoteki” realizuje więc jednocześnie cel drugi – adaptację do nowych warunków i zmieniającego się rynku pracy poprzez egzekwowanie od uczniów dbałości o sumienność i skrupulatność wykonywania powierzanych zadań a także poprzez nacisk na postęp w umiejętnościach i rozwój osobisty. „Kartoteka” mogłaby być częścią e-Dziennika dopuszczonego przez MEN, jednak wciąż bardzo mało popularnego. Ponadto, zdigitalizowane dane (takie jak oceny czy wyniki w testach) uczniów podlegających poszczególnym programom i systemom nauczania mogłyby stanowić podstawę empiryczną dla dalszego doskonalenia systemu edukacji. Na przykładzie Coursery widać wyraźnie, że rozwiązania wykorzystujące nowe technologie mogą być używane nie tylko do polepszania standardu edukacji w szkołach, ale równie dobrze mogą służyć rozszerzaniu oferty uniwersytetów, promocji uczenia się przez całe życie i idei uniwersytetów otwartych, ułatwieniu podnoszenia kwalifikacji a nawet jako alternatywa dla tradycyjnych kursów organizowanych przez urzędy pracy. Schemat 2. Zalety MOOCs dla ucznia dla nauczyciela dla systemu edukacji • powtarzanie dowolną ilość razy • natychmiastowa informacja zwrotna • wspomaganie innowacyjności i kreatywności dzięki niekaraniu za pomyłki • indywidualne tempo nauki • łatwiejsze skupienie uwagi dzięki krótkim filmikom poświęconym tylko jednemu zagadnieniu • komfortowe warunki nauki • kontakt z najlepszymi profesorami z całego świata • większa kontrola nad poziomem wiedzy i nakładem pracy uczniów • zamiana miejsc lekcji i pracy domowej dająca możliwość poświęcenia większej uwagi ćwiczeniom Źródło: Opracowanie własne 2 W systemie oceniania w Polsce funkcjonują oceny opisowe, jednak ograniczają się one do uczniów klas I-III, gdzie wprowadzono je z zupełnie innych powodów; chodziło o zmniejszenie stresu wiążącego się u najmłodszych dzieci z edukacją. • dbałość o mistrzostwo wykonania • ułatwienie dostępu do uczenia przez całe życie 12 2 GDZIE SIĘ PODZIAŁA CYFROWA SZKOŁA? EDUKACJA NA MIARĘ WYZWAŃ XXI WIEKU ROLA MOTYWACJI BARIERA JĘZYKOWA Nowe technologie dają olbrzymie możliwości uczenia się również poza instytucjami takimi jak szkoła czy uniwersytet. Wspomniane już MOOCs mogą być szeroko wykorzystywane w uczeniu się przez całe życie. Jednak prawdziwie spektakularne możliwości, jakie dają ICT, zademonstrował Sugata Mitra. Jego eksperyment „Dziura w ścianie” („Hole in the Wall”) polegający na daniu dostępu do komputera dzieciom z najbiedniejszych rejonów Indii pokazał, że nieznające języka angielskiego dzieci, mogą po pewnym czasie, dzięki kontaktowi z Internetem i pracy w grupie rozwiązać nawet tak skomplikowane problemy z zakresu genetyki. Współczesne technologie stwarzają warunki nawet dla niewykształconych i najbiedniejszych do zdobywania zaawansowanej wiedzy w praktycznie każdej dziedzinie. Co więcej zdobywają oni umiejętności, których niejednokrotnie braknie absolwentom najlepszych szkół – umiejętność pracy w grupie, samodzielności, skutecznej i złożonej komunikacji, rozpoznawania wzorców, kreatywności, wyobraźni, wyszukiwania informacji. Takie efekty daje praca w tak zwanych SOLEs (ang. Self Organised Learning Enviroments), czyli samoorganizujących się środowiskach nauki. SOLE to miejsce, gdzie dzieci mogą pracować w grupie, mając dostęp do różnego rodzaju oprogramowania i Internetu. Projekty wykonywane w ramach SOLEs mogą dotyczyć zarówno szkoły i materiału, którego tam się uczą, ale mogą również wynikać z zainteresowań dzieci. Zadaniem dorosłych jest tutaj jedynie zachęcanie dzieci do pracy. Podstawą funkcjonowania SOLE jest dyskusja i nauka od rówieśników, a także dostęp do zasobów wiedzy. Świetne wyniki pracy w takim środowisku są połączeniem pracy w grupie, możliwości, jakie niosą ze sobą nowe technologie, ale także motywacji jaka towarzyszy dzieciom. Niestety, pomimo olbrzymich możliwości, jakie niesie ze sobą Internet, nie stanie się on samoistnie rozwiązaniem problemu nierównego dostępu do edukacji. Chociaż Internet jest dzisiaj dostępny praktycznie dla każdego, to właśnie od poziomu kapitału społecznego zależy, w jaki sposób jest wykorzystywany. Brak wiedzy o możliwościach, ale przede wszystkim brak motywacji sprawia, że osoby z mniejszym zapleczem wykorzystują Internet głównie do taniej rozrywki, zaś czołówka korzysta z szerokiej oferty edukacyjnej, stale zwiększając nierówności. Kluczowe jest więc nie tylko tworzenie odpowiednich środowisk takich jak SOLEs, zaopatrywanie szkół w nowe technologie i pomoce np. MOOCs, ale również zachęcanie uczniów do korzystania z tych pomocy i motywowanie ich do ciągłego podnoszenia kwalifikacji. Niestety znacząca cześć materiałów w globalnej sieci publikowana jest w języku angielskim. Dlatego tak ważne jest nauczanie języków już od najwcześniejszych klas szkoły podstawowej – umiejętność posługiwania się językiem obcym nie tylko poszerza możliwości korzystania z zasobów, ale również pozytywnie wpływa na kreatywność, elastyczność myślenia, a także inne zdolności poznawcze. Alarmujące są w tym kontekście wyniki Europejskiego Badania Kompetencji Językowych (ESLC) przeprowadzonego w 2011 roku. W ESLC wzięło udział 3324 polskich uczniów III klasy gimnazjum. Ponad połowa z nich osiągnęła wyniki w zakresie języka angielskiego na poziomie A1 lub niższym. Udział uczniów, których kompetencje językowe odpowiadają poziomowi A2 wyniósł 11-23%, w zależności od badanej sprawności językowej. Jednocześnie jedna czwarta uczniów osiągnęła poziom biegłości językowej B1 lub B2 (Wykres 2). Wykres 2. Odsetki polskich uczniów na poszczególnych poziomach umiejętności z języka angielskiego (2011) rozumienie tekstów pisanych rozumienie ze słuchu tworzenie wypowiedzi pisemnych 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% poniżej A1 A1 A2 B1 B2 Źródło: Europejskie Badanie Kompetencji językowych ESLC Wyniki te wskazują na potrzebę natychmiastowych i zdecydowanych działań w celu polepszenia kształcenia językowego w polskich szkołach. W tej chwili ponad połowa uczniów nie jest w stanie efektywnie komunikować się w języku angielskim, co w praktyce oznacza odcięcie ich od większości zasobów online, a także znacząco ogranicza szanse zdobycia zatrudnienia. 13 2 Nauka języków jest istotna tym bardziej, że żaden z polskich uniwersytetów nie bierze udziału w projekcie Coursery, filmiki nie są również tłumaczone na język polski (wyjątkiem jest tutaj część materiałów Khan Academy). Internetowe kursy są udostępniane w kraju przez Uniwersytet Warszawski dla studentów, a także w ramach Uniwersytetu Otwartego UW na platformie COME (Centrum Otwartej i Multimedialnej Edukacji). Skala przedsięwzięcia oraz jego promocja są jednak bardzo małe, zaś same kursy otwarte – płatne. Podobną inicjatywę podjął Uniwersytet Jagielloński prowadzący dwie platformy e-learningowe – PEGAZ i SMOK, z których pierwsza przeznaczona jest dla studentów, druga natomiast oferuje darmowe kursy dla internautów. Również inne polskie uniwersytety zaczynają wprowadzać do swoich ofert kursy internetowe, jednak ich oferta jest bardzo mała i brak jest platformy zbierającej wszystkie kursy w jednym miejscu. Inicjatywa e-learningu w Polsce jest bardzo świeża i wymaga wielu inwestycji, a także organizacji i skoordynowania projektów działających na razie oddzielnie. Oczywiście filmy i interaktywne ćwiczenia nie zastąpią kontaktu z nauczycielem, jednak mogą stanowić urozmaicenie i konkurencję dla klasycznego modelu lekcji coraz bardziej nieaktualnego w świecie, gdzie pierwszy kontakt z komputerem następuje jeszcze przed nauką mówienia. Ponadto promuje on posługiwanie się nowymi technologiami jako pomocami w samorozwoju i już od najmłodszych lat uczy umiejętności i odpowiedniego wykorzystania tych zasobów. Z pewnością narzędzia te będą dużą pomocą w prowadzeniu lekcji dla nauczycieli i dobrym rozszerzeniem lub uzupełnieniem wiedzy dla uczniów. Być może są one również rozwiązaniem części problemów, z jakimi boryka się współcześnie system edukacji. Oferują one na przykład możliwość wyrównania dysproporcji, jakie stwarza kadra nauczycielska w różnych szkołach różnie przygotowana do prowadzenia zajęć. Nie jest jednak powiedziane, że wprowadzenie metod wypracowanych w MOOCs będzie miało wyłącznie pozytywne efekty. Jeszcze raz należy podkreślić, że wszystkie zmiany, w tym te rekomendowane przez nas, powinny podlegać wcześniejszej ewaluacji i testom na małych grupach uczniów. Jednakże kursy prowadzone w ramach MOOCs mogą stanowić jednocześnie rozwiązanie tego problemu oferując, dzięki szybkiemu systemowi informacji zwrotnych oraz analizie big data nowe możliwości dla wspominanych już wcześniej eksperymentów poprzedzających wprowadzanie dużych reform. GDZIE SIĘ PODZIAŁA CYFROWA SZKOŁA? EDUKACJA NA MIARĘ WYZWAŃ XXI WIEKU 2.2. KLUCZ DO NOWYCH UMIĘJĘTNOŚCI WSPÓŁDZIAŁANIE W GRUPIE Konieczność nauki pracy w grupie została dostrzeżona już dawno, a ostatnia reforma edukacji (z 2010 roku) do gimnazjów wprowadziła nawet obowiązkowy projekt edukacyjny wykonywany w grupach, będący warunkiem ukończenia szkoły. Jednak dotychczasowe metody okazują się nieskuteczne, gdyż projekty i prace w grupach z reguły opierają się na kilku lub nawet jednej osobie, która pracuje, podczas gdy reszta pozostaje bierna. Na podobny problem napotykają mniejsze zadania grupowe – nie dają gwarancji, że uczniowie rzeczywiście będą współpracować, a co za tym idzie – nabywać umiejętności miękkie i uczyć się współdziałania. Aby projekty grupowe stały się bardziej efektywne, należy przede wszystkim upewnić się, że zlecone zadanie przekracza możliwości jednej, a nawet dwóch osób. Zapewni to interakcję pomiędzy członkami grupy i pozwoli uniknąć sytuacji, w której pracuje tylko jedna osoba. Ponadto członkowie grup powinni być dobierani w sposób celowy na podstawie swoich zdolności (np. według wiedzy zawartej w „kartotekach”) tak, aby stworzyć równe szanse w rywalizacji międzygrupowej, a jednocześnie, na poziomie wewnątrzgrupowym, zapewnić zróżnicowanie umiejętności i ich komplementarność. W trakcie trwania projektu postępy powinny być sprawdzane sukcesywnie tak, by zespół pracował systematycznie – promuje to cechy takie jak sumienność i skrupulatność. Ocena projektów powinna być dokonywana na dwóch polach – wyniku, jaki osiągnęła cała grupa oraz nakładu pracy danej osoby. 14 2 GDZIE SIĘ PODZIAŁA CYFROWA SZKOŁA? EDUKACJA NA MIARĘ WYZWAŃ XXI WIEKU Schemat 3. Cechy dobrego projektu grupowego przekracza zdolności jednej, a nawet dwóch osób dobór celowy członków na podstawie umiejętności PROJEKT GRUPOWY ocena na dwóch poziomach: indywidualnym i grupowym systematyczna kontrola postępów Źródło: opracowanie własne SPRAWNOŚĆ MANUALNA I KREATYWNOŚĆ Podniesienie statusu, a także poziomu prowadzenia (choć niekoniecznie wzrost liczby godzin), zajęć technicznych i związanych ze sztuką, to podstawowe działania, jakie powinny być przeprowadzone w celu pobudzania kreatywności i rozwijaniu sprawności manualnej. Niestety, prymat umiejętności akademickich i wiedzy encyklopedycznej w szkołach prowadzi do wykluczania na coraz większą skalę zajęć takich jak plastyka, muzyka i technika oraz obniżania się ich poziomu. Konieczna jest zmiana podejścia i większa wiedza na temat korzyści, jakie niosą ze sobą te dziedziny. Być może po przeprowadzeniu programów pilotażowych okaże się, że zajęcia manualne, powinny stać się nieodłączną częścią procesu edukacji i być traktowane jako przedmiot równie ważny jak matematyka czy język polski. Wprowadzają one bowiem do szkoły wykorzystanie różnych zmysłów i zdolności pozawerbalnych. Ćwiczenia angażujące aparat poznawczy w sposób inny niż poprzez słowa są nie tylko stymulujące i interesujące dla uczniów, ale również wzmacniają pamięć poprzez integrację różnych bodźców, co prowadzi zwiększania możliwości uczenia się również w ramach „tradycyjnych” przedmiotów. PRZEDSIĘBIORCZOŚĆ Podobna sytuacja – marginalizacji ważnego obszaru edukacji – ma miejsce w wypadku kształcenia przedsiębiorczości, oficjalnie jednego z priorytetów polskiej polityki edukacyjnej. Priorytet ten na poziomie szkół ponadgimnazjalnych realizują dwa przedmioty – obowiązkowe Podstawy przedsiębiorczości (podstawa programowa obowiązująca od września 2009) oraz uzupełniający przedmiot Ekonomia w praktyce (podstawa programowa obowiązująca od września 2012). W programie 15 2 nauczania Podstaw przedsiębiorczości znajdują się takie umiejętności jak tworzenie CV i listu motywacyjnego, zakładanie konta w banku, rachunku w biurze maklerskim, wypełnianie PIT-u, obliczanie składek ZUS itp. a także informacje na temat tego jak założyć własną działalność gospodarczą oraz wiedza o zasadach funkcjonowania rynku i procesach zachodzących w gospodarce. Cele nauczania przedsiębiorczości sformułowane są w zakresie 3 głównych pól: • wiedzy (o ekonomii, finansach, rynku pracy, biznesie), • umiejętności (np. planowanie pracy), • postaw (w tym rozwiązywanie problemów, kreatywność), które zgodne są ze opisywanymi wcześniej cechami pożądanymi na rynku pracy przyszłości. W wielu krajach np. Bułgarii, Litwie, Austrii, Słowenii, Szwecji, Turcji czy Norwegii, przedmioty uczące przedsiębiorczości, chociaż istnieją, nie są obligatoryjne, zaś najczęściej wiedza ta nie jest w ogóle nauczana w ramach oddzielnej, dedykowanej lekcji, lecz przekazywana w ramach innych zajęć np. ekonomii, nauk społecznych czy matematyki. Polska wydaje się być zatem w awangardzie krajów Unii, kładąc nacisk na tak ważne dla powodzenia na rynku pracy umiejętności. Dodatkowo, przedsiębiorczość rozumiana jako umiejętność rozwiązywania problemów, szybkiego uczenia się i adaptacji, elastyczność, samodzielność oraz kreatywność jest cechą szczególnie istotną w czasach ICT i robotyzacji części zawodów. osobiste doświadczenia w biznesie i prowadzeniu firmy. Podejście do Podstaw przedsiębiorczości, podobne jak do przedmiotów takich jak muzyka czy plastyka, jako do przedmiotu mało ważnego, obowiązkowego, ale jednak w pewien sposób suplementarnego do „tradycyjnie” obowiązkowych zajęć, powoduje, że uczą go nauczyciele innych przedmiotów, którzy przeszli jedynie kursy doszkalające. Niestety przygotowanie takie nie zawsze jest wystarczające. W Polsce nie dostrzega się, że kadrą, która posiada najlepszą wiedzę i kompetencje do prowadzenia przedsiębiorczości, są sami przedsiębiorcy. Przykładem państwa, które wykorzystuje współpracę szkół z biznesem w tym zakresie, jest Austria. Przedsiębiorcy uczestniczą tam w tworzeniu programu edukacji przedsiębiorczej i odpowiadają za jej praktyczną stronę (np. organizują staże, praktyki). Jeżeli chodzi o komplementarne w stosunku do Podstaw przedsiębiorczości zajęcia Ekonomia w praktyce dodatkowym problemem jest zbyt mała skala – przedmiot ma charakter uzupełniający, a na jego wprowadzenie decyduje się niewiele szkół. Ponadto, mimo założeń Ministerstwa Edukacji Narodowej, internetowe gry biznesowe oraz prowadzenie mikroprzedsiębiorstw uczniowskich nadal jest rzadkością w szkołach. Działania w celu popularyzacji tego typu aktywności uczniowskiej prowadzi na świecie Fundacja Junior Achievement, w Polsce natomiast Fundacja Młodzieżowej Przedsiębiorczości. Działania takie powinny być jednak traktowane jako norma, nie zaś wyjątek i być realizowane w znacznie większej ilości szkół niż to ma miejsce obecnie. Wykres 3. Uczestnictwo w wybranych programach organizowanych przez Fundację Młodzieżowej Przedsiębiorczości 2500 szkoły (lewa oś) uczniowie (prawa oś) 2000 3 W tym kontekście zajęcia prowadzone w polskich szkołach powinny raczej nazywać się Podstawami ekonomii, nie zaś przedsiębiorczości. Przedmiotem, który miał uzupełniać wiedzę uczniów o ten praktyczny aspekt, jest Ekonomia w praktyce. Celem wprowadzenia przedmiotu Ekonomia w praktyce było umożliwienie uczniom przejścia przez wszystkie fazy realizacji przedsięwzięcia biznesowego: od pomysłu, przez przygotowanie planu, wdrożenie go, aż do ewaluacji. Z przedstawionych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej zaleceń dotyczących warunków i sposobu realizacji zajęć wynika, że mają one umożliwiać uczniom wykorzystanie wiedzy dotyczącej zagadnień ekonomicznych (zdobytych na przedmiocie Podstawy przedsiębiorczości) w praktycznych działaniach. Środkami do osiągnięcia tego celu mogą być takie projekty jak: prowadzenie firmy uczniowskiej, udział w symulacyjnych grach ekonomicznych, przeprowadzanie analizy wybranego rynku i inne. Praktyczne podejście do zagadnień ekonomicznych umożliwia uczniowi samodzielne zdobywanie wiedzy i nabywanie umiejętności sprzyjających postawom przedsiębiorczym, a także uczy pracy w grupie i promuje umiejętności miękkie. 700 600 500 1500 400 1000 300 200 500 100 0 licea technika ogólnokształcące 0 zasadnicze szkoły zawodowe inne Źródło: Fundacja Młodzieżowej Przedsiębiorczości licea profilowane tysiące Niestety za powszechnością nauczania przedsiębiorczości nie idzie jakość prowadzenia przedmiotu. Po pierwsze program ma charakter czysto teoretyczny w związku z czym nie daje uczniom umiejętności praktycznych, lecz wiedzę akademicką – definicje i formułki w nikły sposób przydatne w późniejszym życiu, stosunkowo łatwe, w razie potrzeby, do znalezienia w Internecie3. Po drugie brak jest wykształconej kadry, posiadającej GDZIE SIĘ PODZIAŁA CYFROWA SZKOŁA? EDUKACJA NA MIARĘ WYZWAŃ XXI WIEKU 16 2 Zajęcia kształcące na poziomie szkół ponadgimnazjalnych umiejętności praktyczne pomagające funkcjonować na rynku pracy oraz wspierające zakładanie własnych działalności gospodarczych z pewnością są potrzebne, jednak wiele zarzutów formułowanych wobec sposobu prowadzenia zajęć pozwala przypuszczać, że ich potencjał nie jest w pełni wykorzystywany. Otwartym pozostaje pytanie, czy w ogóle prowadzenie zajęć z przedsiębiorczości ma sens, czy przedsiębiorczości w ogóle można się nauczyć? W Portugali programy wychowania dla przedsiębiorczości zaczynają się już w przedszkolu, tamtejszy system opiera się na założeniu wychowywania w przedsiębiorczości bardziej niż jej nauczania. W Polsce Fundacja Młodzieżowej Przedsiębiorczości jeden ze swoich programów (Od grosika do złotówki) zadedykowała uczniom szkół podstawowych, tym samym wpisując się w nurt działań wychowania w przedsiębiorczości. Podobne podejście – edukacji przedszkolnej jako podstawy dla wykształcania pewnych cech np. zdolności matematyczno-przestrzennych jest reprezentowane również przez szkoły wykorzystujące metodę Montessori, która ponadto kładzie nacisk na indywidualny i zgodny z osobistymi zdolnościami rozwój dzieci. Potrzebę działania na rzecz przedsiębiorczości dostrzega również Unia Europejska. Jej promocją na terenie UE zajmuje się agencja Komisji Europejskiej – Dyrektoriat ds. Przedsiębiorstw i Przemysłu, upowszechniający działania w zakresie edukacji i wychowania w duchu przedsiębiorczości. Prowadzi on m.in. program Kształcenie w zakresie przedsiębiorczości, wspierający wdrażanie zasady Small Business Act oraz Agendy z Oslo na rzecz kształcenia w zakresie przedsiębiorczości w Europie. Ponadto Dyrektoriat ds. Przedsiębiorstw i Przemysłu przyznaje również Europejskie Nagrody za Przedsiębiorczość, honorujące i nagradzające inicjatywy władz lokalnych i regionalnych wspierające przedsiębiorczość. GDZIE SIĘ PODZIAŁA CYFROWA SZKOŁA? EDUKACJA NA MIARĘ WYZWAŃ XXI WIEKU NAUKA UCZENIA Jednocześnie należy wziąć pod uwagę i tak duże dzisiaj obciążenie uczniów programem. Liczba obligatoryjnych przedmiotów powoli zaczyna przerastać ich możliwości, dlatego dokładanie kolejnych, nawet wydawałoby się sprzyjających wszechstronnemu rozwojowi, może przynieść więcej szkody niż pożytku. Rozwiązaniem, stosowanym między innymi w amerykańskich liceach, realizującym jednocześnie zasadę dywersyfikacji ofert edukacyjnych, jest system przedmiotów fakultatywnych. Każda szkoła oprócz relatywnie małej oferty przedmiotów obowiązkowych dla wszystkich prowadzi również dużą liczbę różnorodnych kursów dodatkowych. Określona jest jedynie liczba fakultetów, jaką należy zrealizować, aby ukończyć szkołę, nie zaś jakie przedmioty mają to być. Dzięki temu każdy uczeń może indywidualnie kształtować swoją ścieżkę edukacji według zainteresowań bez nadmiernego obciążania przedmiotami. Warto rozważyć sprawdzenie, jak taki model mógłby się sprawdzać w Polsce. Ponadto współcześnie archaizmem staje się nauka wiedzy czysto encyklopedycznej – znajomość definicji, wzorów i formuł na pamięć jest o wiele mniej potrzebna w erze Internetu i komputerów. Należy uczyć szukania informacji, selekcji źródeł i umiejętności korzystania z nich – jednym słowem, myślenia krytycznego, gdyż w erze ICT jest to umiejętność najbardziej pożądana młodych ludzi wkraczających na rynek pracy. W dobie zalewających nas informacji trudnością nie jest znalezienie czegokolwiek na dany temat, lecz stwierdzenie czy wykorzystywane źródło jest wiarygodne, a także wnioskowanie na jego podstawie. Wprowadzanie myślenia krytycznego może odbywać się zarówno poprzez nowe, dodatkowe zajęcia, poświęcone szczególnie tej tematyce, jak i w ramach istniejących już przedmiotów, poprzez zwiększony nacisk na wyszukiwanie informacji zamiast jej zapamiętywania. Dużą rolę mogą tu odgrywać odpowiedni wybór tematów i prowadzenie projektów edukacyjnych. Ponadto ważna jest również nauka samego uczenia się. Bardzo prawdopodobne jest, że w przyszłości młodzi ludzie wielokrotnie będą musieli nie tylko zmieniać pracę, ale i przekwalifikowywać się, dostosowując się do nowych warunków i zawodów kreowanych przez postęp technologiczny. Dlatego też krytyczna dla powodzenia na rynku pracy będzie umiejętność adaptacji i szybkiego uczenia się nie tylko nowej wiedzy, ale całych schematów myślenia i działania. 17 2 GDZIE SIĘ PODZIAŁA CYFROWA SZKOŁA? EDUKACJA NA MIARĘ WYZWAŃ XXI WIEKU 2.3. NOWOCZESNE SZKOŁY DYWERSYFIKACJA I SPECJALIZACJA Obecnie system edukacji w Polsce jest podporządkowany zdobyciu wykształcenia wyższego. Licea ogólnokształcące to największa grupa szkół ponadgimnazjalnych. Stanowią one ponad 32% wszystkich szkół z tego poziomu. W liceach ogólnokształcących uczy się również największa liczba uczniów – ponad 578 tysięcy, co stanowi 43% wszystkich uczniów w szkołach ponadgimnazjalnych (Wykres 4). Statystyki te świadczą o tym, że ponad 40% uczniów wybiera ścieżkę, która w bezpośredni sposób prowadzi do otrzymania wykształcenia wyższego. Małe zainteresowanie technikami, jeszcze mniejsze zasadniczymi szkołami zawodowymi i liceami profilowanymi świadczy o braku alternatyw nawet dla płatnej i nie najlepszej jakości edukacji uniwersyteckiej. Jest to również świadectwo pokutującego przeświadczenia, że chociażby najgorsze wykształcenie wyższe daje lepsze perspektywy na pracę niż dobrze wyuczo- ny zawód. Niestety w perspektywie nadchodzących zmian na rynku pracy i już w znacznej mierze sygnalizacyjnej roli edukacji nie jest to podejście właściwe. Wykształceni specjaliści po szkole zawodowej czy technicznej zaczynają być coraz bardziej cenieni. Dewaluacja wykształcenia wyższego sprawia zaś, że dyplomy mało znanych, prywatnych uczelni nie gwarantują dziś dobrze płatnej pracy. Wykres 4. Liczba szkół ponadgimnazjalnych w 2012 roku licea ogólnokształcące 2352 technika 2007 zasadnicze szkoły zawodowe licea profilowane pozostałe 1757 288 735 Źródło: GUS Wykres 5. Uczniowie w szkołach ponadgimnazjalnych wg typów szkół w latach 1990-2010 1990/91 37 1995/96 36 27 5 38 22 6 28 zasadnicze szkoły zawodowe technika 2000/01 19 40 7 35 licea profilowane szkoły policealne 2005/06 10 2010/11 11 28 30 Źródło: Opracowanie IBE na podstawie danych GUS 9 2 13 15 39 42 licea ogólnokształcące 18 2 Przede wszystkim, aby odwrócić ten negatywny trend, konieczne jest stworzenie systemu oferującego większą różnorodność możliwych ścieżek kariery, a także polepszenie jakości kształcenia zawodowego i technicznego. Istotna jest również promocja alternatywnych względem liceów ścieżek kariery, gdyż obecnie są one postrzegane jako droga dla osób mniej zdolnych. GDZIE SIĘ PODZIAŁA CYFROWA SZKOŁA? EDUKACJA NA MIARĘ WYZWAŃ XXI WIEKU Próby działań tego typu, podjęła między innymi Wielka Brytania wprowadzając do ofert edukacyjnej nowy typ szkół – Studio Schools, w nowoczesny sposób łączące przygotowanie do pracy z wiedzą akademicką. Dzięki specjalizacji poszczególnych jednostek w wąskich dziedzinach Studio Schools realizują również postulat rezygnacji z paradygmatu „idealnej szkoły” (por. Ramka 2). Szkolenie zawodowe w UE wspiera natomiast utworzone w 1975 roku Europejskie Centrum Rozwoju Kształcenia Zawodowego. Ramka 2. Studio Schools Studio Schools to typ szkół ponadpodstawowych (secondary school) zakładanych od 2010 roku w Anglii. Zostały stworzone, aby zapewnić uczniom umiejętności praktyczne, przydatne w pracy, połączone z tradycyjną wiedza akademicką i kursami zawodowymi. Szkoły typu „studio” pozostają w kontakcie z lokalnymi pracodawcami i oferują edukację związaną z możliwościami zatrudnienia w rejonie przy jednoczesnej realizacji standardowego programu nauczania. Nazwa wywodzi się z renesansowej koncepcji studio, która była realizowana w Europie od XV do XVII w. Uczniowie renesansowych studio nauczani byli przez mistrza w tym samym miejscu, w którym on tworzył i pracował. Nabór do szkół odbywa się bez selekcji uczniów, nie pobierają one również czesnego. Studio Schools zostały zaprojektowane dla młodzieży w wieku od 14 do 19 lat. Jednostki tworzone w ramach programu są małe – maksymalnie 300 uczniów, co pozwala na indywidualne, wspierające podejście, oparte na relacji mistrz-uczeń. Ponadto szkoły otwarte są przez cały rok i pracują w ramach wydłużonych godzin (9.00-17.00) tak, aby przyzwyczaić młodzież do 8 godzinnego dnia pracy. W ramach nauki w szkole, przynajmniej 4 godziny tygodniowo są poświęcane na zdobywanie doświadczenia w pracy zaś uczniowie powyżej 16 roku życia obowiązkowo, przez 2 dni w tygodniu pracują, otrzymując wynagrodzenie. Ścisłe związki z biznesem i przedsiębiorstwami wspomagają działalność szkół poprzez: mentoring, praktyki, staże i ofert pracy, wzbogacanie programów nauczania i pomoc przy ich tworzeniu. Przedsiębiorstwa zaangażowane w program to między innymi Narodowe Centrum Kosmiczne UK, Talk Talk, Barclays, Sony, Narodowe Laboratoria Nuklearne UK, Hilton Hotels, Ikea, Michelin a także National Trust UK. Każda ze szkół specjalizuje się w nauczaniu zawodów szczególnie istotnych ze względu na rozwinięte dziedziny przemysłu w danym regionie np. opieka zdrowotna w szkole w Devon czy hotelarstwo w szkole w Birmingham. Kluczowe umiejętności pozaakademickie nauczane w ramach Studio Schools określane są przez strukturę CREATE i są to: • komunikacja (communication) • umiejętności miękkie (relating to others) • przedsiębiorczość (enterprise) • elastyczność (applied) • rozwiązywanie problemów (thinking) • inteligencja emocjonalna (emotional intelligence). Mają one zapewnić absolwentom nie tylko sukces na rynku pracy, ale także osiągnięcie powodzenia w życiu. Obecnie w Wielkiej Brytanii funkcjonuje 28 szkół-studio, w 2014 i 2015 zostanie otworzone kolejne 18 jednostek. Podobną ideę realizują w Wielkiej Brytanii również University Technical Colleges – szkoły dla uczniów w wieku 14-19 lat, sponsorowane przez uniwersytety, oferujące zaawansowane kształcenie w zawodach technicznych przy jednoczesnej nauce tradycyjnego programu. Szczególny nacisk kładziony jest tam na wykorzystywanie nowoczesnego sprzętu, przedsiębiorczość i umiejętności związane z ICT. Źródło: opracowanie własne 19 2 DORADZTWO ZAWODOWE Szczególnie w perspektywie ostatniej reformy edukacji, która poprzez wprowadzenie podziału przedmiotów na egzaminie gimnazjalnym wymusza jeszcze wcześniejsze profilowanie uczniów, doradztwo zawodowe powinno stanowić narzędzie pomocy wyboru najlepszych ścieżek edukacji, a później kariery, już od szkoły podstawowej. Z pewnością uczniom, a także nauczycielom, pomogłyby informacje na temat uzdolnień i skłonności wykraczające jedynie poza suche oceny z przedmiotów – taką rolę mogłaby również pełnić proponowana już wcześniej „kartoteka”, zawierająca kumulujące się informacje o uczniu. Obecnie doradztwo zawodowe praktycznie w ogóle nie funkcjonuje, choć zostało wprowadzone 10 lat temu. Choć wydane wtedy rozporządzenie minister Krystyny Łybackiej narzucało szkołom obowiązek doradztwa zawodowego, nie wyszczególniono jednak, w jaki sposób ma być ono prowadzone. Nie są wymagani profesjonalni doradcy, nie określono, jakie środki należy przeznaczać na ten cel. Przepisy są nieczytelne i pozostawiają zbyt duże pole do interpretacji, aby mogły być skuteczne. Tymczasem w innych krajach Unii doradztwo zawodowe stoi na wysokim poziomie. W Czechach, Niemczech, Danii czy Wielkiej Brytanii każdy uczeń szkoły ogólnokształcącej może liczyć na pomoc indywidualnego doradcy zawodowego. Popularnym rozwiązaniem w Europie jest prowadzenie przez młodzież portfolio, w których dokumentuje ona postępy w nauce i realizację planów związanych z zainteresowaniami. W Wielkiej Brytanii oraz w krajach skandynawskich organizowane są praktyki, które poprzedzają wybór głównych przedmiotów w szkole. WSPIERANIE TALENTÓW Osobną kwestią pozostaje wspieranie szczególnie zdolnych młodych ludzi. Dziś głównym narzędziem, jakie Ministerstwo Edukacji ma, aby motywować dalsze postępy w nauce są tzw. „czerwone paski” na świadectwach oraz stypendia. Niestety pomoc finansowa z reguły jest jednorazowa i niezbyt wysoka, a ponadto nie gwarantuje, że uczeń będzie dalej się rozwijał. Wspieranie osób szczególnie uzdolnionych powinno opierać się na programach edukacyjnych np. wyjazdach i obo- GDZIE SIĘ PODZIAŁA CYFROWA SZKOŁA? EDUKACJA NA MIARĘ WYZWAŃ XXI WIEKU zach, które pozwalałby na rozszerzanie wiedzy i wydatkowanie środków w sposób kontrolowany – tylko na cele edukacyjne. Ponadto, w przypadku najbardziej utalentowanych uczniów, warto wypróbować ideę szkół eksperymentalnych, w których dostęp do nowego materiału zależałby od opanowania wcześniejszych koncepcji, nie zaś od wieku. Takie podejście, połączone z większym naciskiem na samodzielną pracę oraz projekty grupowe reprezentuje szkoła Maksa Bauera w Hamburgu. Zlikwidowano tam klasyczne przedmioty i lekcje zastępując je „biurami nauki”, projektami i warsztatami. Rano w „biurach” każdy uczeń we własnym tempie przez dwie godziny uczy się czytania, pisania, języków obcych i matematyki. Projekty to głównie badania w zespołach składających się z uczniów odbywające się również poza szkołą. Warsztaty prowadzone są przez osoby spoza szkoły np. lokalnych artystów i rzemieślników. Takie nastawienie do edukacji umożliwia dzieciom szybsze postępy, nie blokowane z góry przez program, wspiera także „mistrzostwo” wykonania, w dłuższej perspektywie zaś przyczynia się do promowania młodych talentów i kształcenia specjalistów. Co więcej ten mniej sformalizowany model, nie skupiony na testach za to oparty na projektach uczniowskich, promuje także cechy związane z elastycznością myślenia i innowacyjnością. W długoterminowej perspektywie korzystne byłoby zwiększanie roli sektora prywatnego w edukacji, począwszy od przejęcia przezeń kontroli nad szkołami eksperymentalnymi. Dotacje budżetowe zapewniałyby darmowość edukacji przy jednoczesnych większych możliwościach dywersyfikacji i specjalizacji szkół (mniejsza kontrola nad szkołami, wiele różnych programów nauczania), a także łączącymi się z własnością prywatną nowymi możliwościami współfinansowania edukacji dzieci przez rodziców, która dziś przyjmuje masową (choć mało efektywną) formę korepetycji. Ponadto, pozwoliłoby to na testowanie nowych metod edukacji bez obciążania samorządów, a także na zatrudnianie lepszych specjalistów. Prywatyzacja ułatwiłaby również współpracę szkół z biznesem. Innym rozwiązaniem jest, na wzór systemu brytyjskiego, finansowanie części szkół z budżetu centralnego, dzięki czemu samorządy nie muszą ryzykować inwestycji w szkoły o nieortodoksyjnych sposobach nauczania (wg takiej metody pracują w Wielkiej Brytanii Studio Schools). 20 2 2.4. ZMIANY NA POZIOMIE SZKOLNICTWA WYŻSZEGO IMPLEMENTACJA KRAJOWYCH RAM KWALIFIKACJI W edukacji wyższej inicjatywą mającą dostosować programy nauczania do wymagań rynku pracy nowych technologii są Krajowe Ramy Kwalifikacji (por. Ramka 3). Po pierwsze, dzięki możliwości porównywania uzyskanych dyplomów oraz nabytych kompetencji, KRK zwiększają mobilność studentów (wspomaganą również dzięki programom LLP Erasmus i Erasmus+), a także absolwentów i pracowników uczelni. Dzięki temu, że studenci zyskują nowe doświadczenia i wiedzę z innych jednostek naukowych niż macierzysta, rośnie ich atrakcyjność na rynku pracy. Pobyt za granicą i kontakt z inną GDZIE SIĘ PODZIAŁA CYFROWA SZKOŁA? EDUKACJA NA MIARĘ WYZWAŃ XXI WIEKU kulturą w pozytywny sposób wpływa również na kompetencje językowe, umiejętności miękkie, interpersonalne i oryginalność myślenia. Później, jako absolwenci, będą oni bardziej elastyczni i łatwiej będzie im podążać za pracą nawet za granicę. Niemniejsze korzyści z wymiany odnoszą same uczelnie, które dzięki współpracy międzynarodowej i kontaktom pracowników z różnych dziedzin i krajów są w stanie tworzyć bardziej innowacyjne i interdyscyplinarne projekty. Po drugie, ramy kwalifikacji w pozytywny sposób wpływają na jakość kształcenia. KRK stawiają przed uniwersytetami konkretne wymagania dotyczące efektów procesu kształcenia, zaś studentom dają klarowność zdobytych kwalifikacji po danym etapie edukacji (np. poprzez obowiązkowy suplement do dyplomu). Ponadto jasno określone zasady relacji pomiędzy kwalifikacjami oraz możliwości przejścia pomiędzy nimi promują ciągłe podnoszenie kwalifikacji i ułatwiają kształcenie się przez całe życie (life-long learning). Ramka 3. Europejskie i Krajowe Ramy Kwalifikacji Europejskie Ramy Kwalifikacji (ERK) to stworzona przez Unię Europejską metoda opisu kwalifikacji zdobywanych w systemie szkolnictwa wyższego dająca możliwość porównywania kompetencji i osiągnięć osób uczących się pomiędzy państwami, instytucjami i systemami edukacji. ERK są bazą do tworzenia Krajowych Ram Kwalifikacji (KRK). ERK zostały powołane do życia komunikatem ministrów właściwych dla szkolnictwa wyższego z Bergen z 2005 roku oraz na mocy zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady Europy z 2006 roku, w ramach wdrażania postanowień procesu bolońskiego. Celem stworzenia ERK było: • • • • • rozszerzenie mobilności studentów i pracowników (w tym, kadry akademickiej), poprawienie jakości kształcenia oraz stworzenie szerokiego i równego dostępu do szkolnictwa wyższego, zacieśnienie się współpracy między pracodawcami i sektorami edukacji, badań, a także innowacji, zwiększenie zatrudnialności (employability) absolwentów, rozwój kształcenia interdyscyplinarnego na terenie tworzonego Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (EOSW). ERK opisują efekty kształcenia na poziomach edukacji od 6 do 8, w ośmiostopniowej stopniowej skali odzwierciedlającej cały system edukacji (poczynając od edukacji przedszkolnej na studiach doktoranckich kończąc), stworzonej właśnie na potrzeby ERK. Poziomy te odpowiadają studiom 1., 2. i 3. stopnia wg systemu bolońskiego. Wdrażane są również ERK obejmujące pozostałe etapy edukacji – ERK LLL (Europejskie Ramy Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie). Do charakterystyki efektów kształcenia używa się generic level descpriptors – „deskryptorów” czyli uniwersalnych wymagań, nie zaś pisu zawartości programu. Sprawia to, że ERK i KRK nie ujednolicają krajowych systemów edukacji pod względem prawnym czy instytucjonalnym, lecz wypracowują zasady współpracy, współdziałania i wdrażania zasad porównywania. Na każdym z etapów edukacji kwalifikacje definiowane są w 3 kategoriach – wiedzy, umiejętności oraz kompetencji społecznych. Główną innowacją, jaką do systemów krajowych wnoszą ERK, jest konieczność opisywania wszystkich programów kształcenia w języku efektów kształcenia oraz metod ich weryfikacji. 21 2 GDZIE SIĘ PODZIAŁA CYFROWA SZKOŁA? EDUKACJA NA MIARĘ WYZWAŃ XXI WIEKU Ramka 3. Europejskie i Krajowe Ramy Kwalifikacji (cd.) Prace nad Polskimi Ramami Kwalifikacji (PRK) są wprowadzane od 2006 roku. W 2011 roku uchwalono nowelizację Prawa o szkolnictwie wyższym, która wraz z rozporządzeniami Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego stanowi fundament prawny wprowadzania KRK w Polsce. W ramach reformy systemu: • studenci mogą zdobywać wykształcenie na trzech poziomach (odpowiadających dyplomom licencjata/inżyniera, magistra/magistra inżyniera oraz doktora lub im równorzędnych) oraz w dwóch profilach (ogólnoakademickim i praktycznym), • w przypadku studiów na poziomie I lub II program kierunku musi być podporządkowany jednemu z 8 obszarów kształcenia – humanistycznego, przyrodniczego, ścisłego, społecznego, technicznego, medycznego z wiedzą o zdrowiu i kulturą fizyczną, rolniczego z wiedzą o leśnictwie i weterynarii, sztuki, zaś efekty kształcenia na danym kierunku dostosowane do efektów kształcenia określonych dla danego obszaru, • kierunki na studiach III stopnia nie muszą być podporządkowane obszarom kształcenia – uczelnie mają w tym aspekcie autonomię. Realizację programów kształcenia według PRK rozpoczęto w roku akademickim 2012/2013. Źródło: opracowanie własne Nie bez znaczenia pozostaje także nacisk na umiejętności praktyczne, wprowadzony przez cały proces boloński, który jest szczególnie istotny ze względu na przygotowanie absolwentów do wymagań rynku pracy. Podział systemu studiów na 3 części, z których pierwsza – w systemie polskim odpowiadająca dyplomom licencjata (inżyniera) – ma cel przede wszystkim zawodowy; umożliwia wcześniejsze skończenie studiów i rozpoczęcie pracy, przeciwstawiając się negatywnym efektom edukacji w teorii sygnalizacyjnej. Podobną funkcję spełnia podział na profile ogólnoakademicki i praktyczny, a także opis efektów kształcenia w trzech kategoriach: wiedzy (komponent teoretyczny), umiejętności (komponent praktyczny) oraz kompetencji społecznych. Ostatnia wymieniona kategoria oceny jest szczególnie istotna ze względu na to, że zawraca uwagę na kompetencje miękkie i perswazję, realizując jednocześnie cel drugi – adaptację do nowych warunków. Warto również zwrócić uwagę, że wśród ogólnych deskryptorów definiujących poziomy ERK, dużo z nich obejmuje umiejętności łączenia wiedzy z różnych dziedzin, myślenia krytycznego, wrażliwości problemowej oraz innowacyjności i kreatywności. Aby doprowadzić do głębokich zmian w unowocześnieniu i dostosowaniu uniwersytetów do nowego rynku pracy ICT, należałoby przeprowadzić gruntowną reformę programową, zaś wprowadzenie KRK jest jedynie „nakładką” na istniejącą machinę kształcenia. Pojawia się również pytanie, czy wprowadzane przez ERK i KRK rozwiązania są korzystne dla poprawy jakości studiów wyższych. Brak możliwości analizy porównawczej wynikający z wprowadzania rozwiązań od razu w skali całej UE sprawia, że nie jesteśmy w stanie stwierdzić, czy proponowane środki są w rzeczywistości najbardziej efektywne. Wątpliwości mogą budzić między innymi następujące kwestie: • postulowany przez MNiSW podział na 8 obszarów kształcenia kłóci się z założeniami o interdyscyplinarności i łączeniu różnych gałęzi wiedzy ogólnie uznanymi za kluczowe dla powodzenia na rynku pracy, • masowość wyższej edukacji zamiast podejścia indywidualnego do studenta, • nadmierna kontrola uczelni, instytucjonalizacja i prymat kryterium „mierzalności” nie pozostawiającego miejsca na wiedzę i umiejętności nie podlegające opisowi. Z implementacją ERK na grunt krajowy wiąże się wiele problemów. Niechętna modernizacjom kadra naukowa oraz niespójne i nieprzejrzyste prawo, w dużej mierze utrudniają wprowadzanie restrukturalizacji i powodują, że nowa formuła nie działa sprawnie. Ponadto reforma dotycząca kwestii opisu nie rozwiąże kłopotów całego systemu edukacji w Polsce. Jednak zdecydowanie najpoważniejszym zarzutem wobec KRK jest dopasowywanie norm i wymagań do „możliwości osiągnięcia efektów przez najsłabszego studenta”. Takie podejście, szczególnie w połączeniu z obniżającym się poziomem przygotowania maturzystów i koniecznością utrzymania odpowiedniej liczby studentów (która jest podstawą finansowania 22 2 uczelni zarówno uniwersytetów prywatnych, jak i państwowych) powoduje drastyczne obniżanie się jakości kształcenia na studiach wyższych. Jest to szczególnie szkodliwe ze względu na cel kształcenia specjalistów, jaki powinien przyświecać reformom. Wszystkie te argumenty zwracają uwagę na niedoskonałości ERK i KRK. Należy zadać sobie pytanie, czy ich wprowadzenie rzeczywiście przyniesie zamierzone przez twórców skutki, czy też raczej stanie się zbędnym brzemieniem biurokracji utrudniającym dodatkowo pracę uczelni, niepoprawiającym sytuacji absolwentów w świecie nowych technologii. Podobnie sytuacja wygląda w przypadku podziału na studia licencjackie (3 lata) i magisterskie (2 lata). Niestety studia licencjackie tylko z założenia przekazują wiedzę bardziej praktyczną, w rzeczywistości programy obydwu stopni studiów nie różnią się w tym aspekcie. Większość studentów licencjat traktuje jedynie jako krok w kierunku otrzymania dyplomu magistra. Idea KRK i podziału studiów w systemie 3+2 jest słuszna, jednak podobnie jak w przypadku projektów edukacyjnych i pracy w grupach niezbędna jest dalsza praca nad wdrażaniem norm tak, aby ze zbędnej pracy biurokratycznej dla uczelni i studentów rzeczywiście stały się one drogowskazem do stworzenia nowoczesnych uniwersytetów kształcących wyspecjalizowanych pracowników i naukowców. GDZIE SIĘ PODZIAŁA CYFROWA SZKOŁA? EDUKACJA NA MIARĘ WYZWAŃ XXI WIEKU Na III etapie studiów (studiach doktoranckich) szczególnie istotne jest podnoszenie wymagań i poziomu kształcenia. Pomysłem, który mógłby zrealizować te cele jest idea Centralnych Studiów Doktoranckich. Centralny ośrodek zbierający uzdolnione osoby z całej Polski byłby rozwiązaniem szczególnie korzystnym dla pola nauk społecznych np. ekonomii, gdzie dialog, kontakty między naukowcami oraz współpraca są kluczem do rozwoju, a środki przeznaczane na kształcenie doktorantów bardzo ograniczone. Takie rozstrzygnięcie rozwiązuje problem finansowania studiów III stopnia, z którym niejednokrotnie uczelnie mają duże problemy. Centralne Studia Doktoranckie mogłyby zadbać o najlepszą kadrę (także zagraniczną) i materiały, podnosząc poziom kształcenia i zapewniając najzdolniejszym studentom możliwości rozwoju, wyjazdów badawczych, dostępu do najnowszych technologii itd.. Tym samym, podnosiłyby one kwalifikacje absolwentów, tworząc wyspecjalizowane kadry o najwyższych umiejętnościach. Z czasem, gdy podniesie się poziom nauczania i wzrośnie odpowiednio budżet, można od tej koncepcji odejść na rzecz powrotu do bardziej zdecentralizowanego systemu, dbając jednak o to, by mniejszym ośrodkom kształcenia doktorantów nie brakowało funduszy. 23 2 GDZIE SIĘ PODZIAŁA CYFROWA SZKOŁA? EDUKACJA NA MIARĘ WYZWAŃ XXI WIEKU 3. PODSUMOWANIE I REKOMENDACJE Inwestycja w edukację jest najtańszą i długookresowo najskuteczniejszą polityką pozwalająca niknąć skutków bezrobocia technologicznego i innych negatywnych skutków upowszechniania się technik cyfrowych w gospodarce (tzw. szoku ICT). By jednak uzyskać spodziewany efekt trzeba przełamać szereg schematów, które dotąd rządziły edukacją w Polsce. • • Zalecenia ogólne • Otwarcie się na inne modele edukacji, dywersyfikacja możliwych ścieżek kształcenia i dopuszczenie możliwości specjalizacji placówek edukacyjnych jest kluczem do rozwiązania problemów związanych z adaptacją do nowych warunków rynku pracy. Modernizacja podstaw systemu edukacji powinna iść w wielu kierunkach, być poparta badaniami naukowymi, poprzedzona programami pilotażowymi na stopniowo rosnących grupach uczniów oraz przy większym zaangażowaniu sektora prywatnego ze względu na większą skłonność do eksperymentów i innowacyjność. • W długim okresie zmiany powinny doprowadzić do stworzenia nowych, dostosowanych do zmienionej rzeczywistości metod nauczania wykorzystujących także najnowszą wiedzę na temat mózgu i zdolności człowieka do uczenia się. Metody te, osadzone w stworzonym od nowa (nie reformowanym) systemie, dającym możliwości różnorodnych ścieżek kształcenia, dadzą przyszłym pokoleniom szansę na lepsze powodzenie na rynku pracy i zażegnanie groźby strukturalnego bezrobocia technologicznego. W krótkiej perspektywie, doraźnie zmiany mogą obejmować poziom organizacyjny i implementować do już istniejącego systemu wartości szczególnie istotne ze względu na wyzwania wynikłe z szoku ICT. • • • • • Zalecenia szczegółowe • Zmiany w systemie edukacji powinny skupić się na wprowadzaniu do nauczania zajęć kształcących umiejętność elastycznego myślenia, wnioskowanie i rozwiązywanie problemów, myślenie krytyczne, samo- • dzielność, kreatywność, umiejętności „miękkie”: zdolność pracy w grupie i sumienność. Warto zastanowić się nad wzbogaceniem edukacji o krótkie filmy, jako alternatywne dla wykładów źródło wiedzy, oraz o system ćwiczeń online dostarczającego szybkiego materiału zwrotnego i zapewniającego „mistrzostwo” wykonania. Włączenie oceny opisowej do ogólnej ewaluacji procesu nauczania uzupełnia zapis umiejętności o aspekty pomijane w standardowej procedurze oceny oraz dostarcza bodźców do egzekwowania pożądanych w dzisiejszym, dynamicznie zmieniającym się rynku pracy wartości takich jak sumienność, skrupulatność i rozwój osobisty. Poprawa efektywności projektów wykonywanych w grupach powinna nastąpić poprzez zlecanie zadań przekraczających możliwości 1-2 osób, formowanie grup zapewniające równe szanse i różnorodność jej członków oraz weryfikację postępów w pracach skłaniającą do systematycznego wysiłku. Podniesienie statusu, a także poziomu prowadzenia, zajęć technicznych i związanych ze sztuką, to podstawowe działania, jakie powinny być prowadzone w celu pobudzania zręczności manualnej. Zajęcia te pozytywnie wpłynęłyby na poziom kreatywności uczniów, wprowadzając do szkoły wykorzystanie różnych zmysłów i zdolności pozawerbalnych. Podniesienie statusu ważnego przedmiotu, jakim są Podstawy przedsiębiorczości jest kluczowym czynnikiem kształtowania umiejętności rozwiązywania problemów, szybkiego uczenia się, elastyczności, samodzielności oraz kreatywności. Wielce pożądane jest upowszechnienie się wszelkiego rodzaju symulacji biznesowych pozwalających zastosować praktycznie zdobytą wiedzę już na etapie szkolnym. Wprowadzenie profesjonalnego doradztwa zawodowego już na wczesnym etapie szkolnym w celu pomocy uczniom przy wyborze najlepszych ścieżek edukacji. Organizacja Centralnych Studiów Doktoranckich mogłaby w przypadku niektórych przedmiotów rozwiązać problem braku środków, jakimi dysponować musiałaby pojedyncza uczelnia w celu zorganizowania studiów doktoranckich na najwyższym światowym poziomie. Podniesienie jakości kształcenia języków w szkołach, aby umożliwić m.in. dostęp do zagranicznych materiałów edukacyjnych. 24 2 GDZIE SIĘ PODZIAŁA CYFROWA SZKOŁA? EDUKACJA NA MIARĘ WYZWAŃ XXI WIEKU BIBLIOGRAFIA Biedrzycki K., Chłoń-Domińczak A., Chmielecka E. et al. (2013). Liczą się efekty. Raport o stanie edukacji 2012. Instytut Badań Edukacyjnych. Warszawa Bitner M, Starościk, R., Szczerba P. (2014) Czy robot zabierze ci pracę? Sektorowa analiza komputeryzacji i robotyzacji europejskich rynków pracy. Model WISE-SARA. WISE Working Paper. Brynjolfsson E., McAfee, A. (2014). The Second Machine Age: Work, Progress, and Prosperity in a Time of Brilliant Technologies. New York: W.W.Norton & Company. Burski J., Chłoń-Domińczak A., Palczyńska M. (2013). Umiejętności Polaków – wyniki Międzynarodowego Badania Kompetencji Osób Dorosłych (PIAAC). Instystut Badań Edukacyjnych. Warszawa. Caplan, B. (2013). Wykład wygłoszony na seminarium Applying Liberty. https://www.youtube.com/watch?v=bpk_u_VmPD4 Cowen, T. (2013). Average is Over: Powering America Beyond the Age of the Great Stagnation. New York: Dutton Adult. Entrepreneurship Education at School in Europe. National Strategies, Curricula and Learning Outcomes. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. Bruksela 2012. Gajewska-Dyszkiewicz A., Grudniewska M., Kulon F. (2013). Europejskie Badanie Kompetencji Językowych ESLC. Raport krajowy 2011. Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa. OECD (2014). PISA 2012 Results: Creative Problem Solving Students’ skills in tackling real-life problems. OECD Publishing. Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2012/2013. GUS. Warszawa 2013. Psacharopoulos, G., Patrinos, H. A. (2004). Returns to investment in education: a further update. Education economics, 12(2), 111-134. Spence, M. (1973). Job Market Signaling. The Quarterly Journal of Economics, Volume 87, No. 3, pages 355-374. Sugata Mitra, “Build a School in the Cloud,” TED, video on TED.com, February 2013, http://www.ted.com/talks/ sugata_mitra_build_a_school_in_the_cloud.html. Volkmann Ch., Wilson K.E., Mariotti S. et al. (2009). Educating the Next Wave of Entrepreneurs. Unlocking entrepreneurial capabilities to meet the global challenges of the 21st Century. A Report of the Global Education Initiative. World Economic Forum. 25 Jesteśmy niezależnym, nowoczesnym think-tankiem. Specjalizujemy się w doradztwie strategicznym, analizach ekonomicznych i instytucjonalnych, a także prognozach oddziaływania polityki publicznej na gospodarkę. Łączymy profesjonalny warsztat analityczny i dociekliwość naukową z doświadczeniem zdobytym w sektorze prywatnym i publicznym. W orbicie naszego zainteresowania mieszczą się przede wszystkim nauki społeczne ze szczególnym uwzględnieniem ekonomii i nauk o zarządzaniu. Interesuje nas zarówno rozwijanie badań podstawowych jak i stosowanie ich w praktyce życia gospodarczego i społecznego oraz bieżącej – polskiej i europejskiej – polityce publicznej. Naszym atutem jest wykorzystywanie i rozwijanie szerokiego spektrum metod ilościowych: analiz statystycznych, ekonometrii, modelowania makroekonomicznego i systemowego oraz metod analizy i przetwarzania dużych zbiorów danych (ang. Big Data). Uważamy, że w wolnym społeczeństwie ważne decyzje publiczne powinny być poprzedzone merytoryczną i wyczerpującą dyskusją. Wartościowa debata musi służyć wypracowaniu rozwiązań, które, godząc w najlepszy możliwy sposób często sprzeczne interesy, będą wspierać, a nie udaremniać modernizację Polski. Taka dyskusja powinna być nie tylko transparentna i otwarta, ale też rzeczowa i merytoryczna. Dlatego w centrum naszej misji jest aktywne uczestnictwo w polskiej debacie publicznej oraz włączanie w procesy decyzyjne grup społecznych zainteresowanych przyszłością naszego kraju. Wiedzy i doświadczeniu naszych ekspertów zaufały zarówno polskie jak i międzynarodowe instytucje publiczne i organizacje, takie jak Komisja Europejska czy Bank Światowy. Współpracujemy z administracją centralną, samorządową, firmami konsultingowymi i think-tankami, a także z największymi polskimi i międzynarodowymi przedsiębiorstwami przemysłowymi. Specjalizujemy się w: • zarządzaniu strategicznym, • analizach polityk publicznych, • makroekonomii i polityce gospodarczej, • polityce rozwojowej, • • • • polityce przemysłowej, polityce energetycznej I klimatycznej, innowacyjności i edukacji, rynku pracy i demografii. Warszawski Instytut Studiów Ekonomicznych (WISE Institute) Aleje Jerozolimskie 99 lok. 18 | 02-001 Warszawa tel.:+48 22 395.50.11 | fax: +48 22 350.63.12 e-mail: [email protected] WWW.WISE-INSTITUTE.ORG.PL
