Pitura J.- Nowoczesny nauczyciel

VI Międzynarodowa Konferencja Edukacyjna Ustroń/Gliwice 2011
Joanna PITURA, Instytut Anglistyki, Uniwersytet Warszawski, Warszawa
NOWOCZESNY NAUCZYCIEL – EUROPEJSKI NAUCZYCIEL
KOMPETENCJE OGÓLNE NAUCZYCIELI DOROSŁYCH UCZNIÓW
Streszczenie. Referat podejmuje problematykę rozwoju kompetencji ogólnych
nauczycieli w edukacji osób dorosłych w kontekście założeń wynikających z idei
uczenia się ustawicznego. Referat wyjaśnia pojęcie „kompetencje”, przedstawia
zestaw siedmiu proponowanych kluczowych kompetencji dla nauczycieli osób
dorosłych oraz typuje obszary rozwoju w ramach każdej z nich. Na koniec
zaprezentowane są możliwości kształcenia się i dokształcania poprzez
przybliżenie Europejskiego programu edukacyjnego „Uczenie się przez całe
życie”.
„Prawdziwy nauczyciel powinien być zawsze najpilniejszym uczniem”
Maksim Gorki
1. WPROWADZENIE - NAUCZYCIEL W SEKTORZE EDUKACJI DOROSŁYCH
Istnieje wiele przesłanek przemawiających za potrzebą stałego rozwoju kompetencji
każdego współczesnego człowieka; stałe przeobrażenia społeczno-kulturowe, rozwijające się
technologie, czy mobilność ludności na całym świecie z pewnością mogą tylko rozpocząć
długą ich listę. W tym kontekście idea uczenia się przez całe życie (LLL – lifelong learning)
jest uznawana za wyjątkowo ważną i stale podejmowaną na poziomie międzynarodowym.
Podnoszenie własnych kwalifikacji bądź rozwijanie umiejętności w ciągu całego życia
możliwe jest do zrealizowania na wiele sposobów, tj. w ramach kształcenia formalnego,
pozaformalnego (np. szkolenia i kursy) oraz nieformalnego (np. poprzez oglądanie
programów telewizyjnych, praktykę zawodową), a polityka Europejska w zakresie edukacji
mocno podkreśla znaczenie kształcenia o dobrej jakości (Konkluzje Rady Unii Europejskiej
z dnia 12 maja 2009r. w sprawie strategicznych ram Europejskiej współpracy w dziedzinie
kształcenia i szkolenia; „ET 2020”).
Zapewnienie procesu edukacyjnego w ramach uczenia się ustawicznego wymaga
udziału nauczycieli. To przecież oni w dużej mierze są odpowiedzialni za rozwój wiedzy
i umiejętności swoich uczniów. Tymczasem, współcześni nauczyciele borykają się z wieloma
trudnościami, m. in. związanymi z pojawianiem się nowych narzędzi, idei i treści. W 2008 r.
2
J. Pitura
w celu poznania środowiska nauczycielskiego na terytorium Unii Europejskiej powstał raport
ALPINE, który zebrał dane z 32 krajów, dając obraz i sytuację europejskiej kadry pracującej
z dorosłymi. Okazało się, że obszar ten charakteryzuje się ogromnym zróżnicowaniem
w wielu kwestiach, m.in. w sferze kwalifikacji (począwszy od świadectw uczestnictwa
w szkoleniach, a kończąc na stopniach akademickich) oraz w sferze jakości oferowanych
usług edukacyjnych (cf. ALPINE – Adult Learning Professions in Europe, 2008)
W związku z tą wielką różnorodnością oraz brakiem standardów dla osób
rozpoczynających pracę dydaktyczną, powstała potrzeba stworzenia ram referencyjnych,
określających kluczowe kompetencje dla kadry w sektorze edukacji dorosłych. Zadania
stworzenia takiego zestawu podjęła się grupa naukowców i profesjonalistów z zakresu
edukacji dorosłych, którzy po analizie wielu dokumentów, dyskusjach i spotkaniach
eksperckich, podjęła próbę wypracowania zestawu kompetencji. Wyniki prac zostały
opublikowane w raporcie końcowym ‘Key competences for adult learning professionals.
Contribution to the development of a reference framework of key competences for adult
learning professionals’ (Kompetencje kluczowe osób pracujących w sektorze edukacji
dorosłych. Wkład w rozwój ram referencyjnych dla kompetencji kluczowych u osób
pracujących w sektorze edukacji dorosłych, tłum. autorki) (European Commission, 2010).
Należy zauważyć, że raport ten zajmuje się wszystkimi osobami zaangażowanymi w proces
edukacyjny, w tym też kadrą administracyjną i zarządczą, ale na cele niniejszej publikacji
uwaga będzie skoncentrowana tylko na nauczycielach.
2. KOMPETENCJE NAUCZYCIELA OSÓB DOROSŁYCH
Termin „kompetencje” jest pojęciem rozumianym na szereg sposobów, począwszy
od kompetencji organizacji tj. zakresu jej uprawnień, poprzez kompetencje stanowiskowe,
tj. formalnych kwalifikacji do pełnienia danego stanowiska, a kończąc na kompetencjach
osobistych, definiowanych jako „umiejętności, wiedza i dyspozycje podmiotu do efektywnego
funkcjonowania osobistego i zawodowego” (Turek i in. 2010, s. 14-17). Ta ostatnia definicja
ma znaczenie dla niniejszej pracy i na tym obszarze skoncentrowana będzie uwaga.
Zainteresowanie kompetencjami jest ostatnimi czasy ogromne, a uwidacznia się ono m.in.
w działaniach Komisji Europejskiej, która w Procesie Bolońskim ma za jako jeden
z priorytetów poprawę systemu i jakości kształcenia szkolnictwa wyższego (cf. Kraśniewski,
2009). Działania te doprowadziły do opracowania Europejskich Ram Kwalifikacji dla uczenia
się przez całe życie (ERK), a których funkcją jest umożliwienie porównania poziomu
kwalifikacji (tj. stopni, tytułów) w jednym kraju europejskim z kwalifikacjami w innym kraju.
Każda kwalifikacja nadawana jest ze świadectwem, dyplomem lub innym dokumentem
potwierdzającym zakończenie pewnego etapu kształcenia, a opisana jest poprzez efekty
kształcenia. Tak więc termin „efekty uczenia się” w ERK określa to, co uczący wie, rozumie
i potrafi wykonać po zakończeniu nauki na konkretnym etapie oraz opisywane są w trzech
kategoriach: wiedzy, umiejętności oraz kompetencji personalnych i społecznych (wcześniejsza
nazwa: „postawy”). Kategoria „wiedza” oznacza informacje teoretyczne i faktograficzne
przyswojone w trakcie procesu kształcenia, „umiejętności” to stosowanie wiedzy w trakcie
Nowoczesny nauczyciel- europejski nauczyciel
wykonywania zadań kognitywnych i praktycznych, a kompetencje personalne i społeczne
(postawy) to „udowodniona zdolność stosowania wiedzy, umiejętności i zdolności osobistych,
społecznych lub metodologicznych ukazywaną w pracy lub nauce oraz w karierze zawodowej
i osobistej; (…) określane są w kategoriach odpowiedzialności i autonomii” (Komisja
Europejska, 2009).
Podobnie rozumiane są kompetencje we wspomnianym już raporcie o kluczowych
kompetencjach dla kadry w sektorze edukacji dorosłych, gdzie każda kompetencja jest
zdefiniowana jako „combination of knowledge, skills and abilities/attitudes needed to carry
out a specific activity, leading to results” („połączenie wiedzy, umiejętności i kompetencji
personalnych i społecznych w celu wykonania konkretnej czynności, prowadzącej
do efektów”; tłum. autorki). Inną ważną kwestią widoczną w raporcie jest rozróżnienie
kompetencji ogólnych (generic competencies) oraz kompetencji specyficznych dla danego
zawodu / dziedziny (specific competencies). Poprzez „ogólne” rozumie się takie kompetencje,
które są niezbędne dla wszystkich nauczycieli do funkcjonowania w sektorze edukacji dla
dorosłych, takie jak umiejętność rozwiązywania problemów, radzenie sobie z konfliktami,
pozytywny stosunek do samorozwoju, itp. Co istotne, umiejętności te mogą być
transferowalne, tj. wykorzystywane również na innych stanowiskach w instytucji edukacyjnej
np. na szczeblu zarządczym lub administracyjnym. Kompetencje „specyficzne” zaś to takie,
które są swoiste dla konkretnego obszaru zawodowego, w przypadku nauczycieli będą to
kompetencje w konstruowaniu programów nauczania, ocenianie postępów, itp. (tamże s. 12).
O ile kompetencjom specyficznym poświęca się wiele uwagi w procesie kształcenia, o tyle
kompetencje ogólne nie wydają się cieszyć należytą uwagą ani instytucji kształcących
nauczycieli, ani też samych nauczycieli. W celu przybliżenia koncepcji kompetencji ogólnych
(generic competencies), poniżej zamieszczony jest zestaw siedmiu kompetencji
zaproponowanych w raporcie „Key competences…”, opisujący zalecaną wiedzę (W),
umiejętności (U) oraz kompetencje personalne i społeczne (KPS) nauczyciela.
Kompetencja 1: Refleksja nad własną praktyką zawodową, uczeniem się i rozwojem
osobistym
W: zna swoją rolę w organizacji; zna możliwości rozwoju;
U: samorefleksji nad własną praktyką i uczeniem się; krytycznego myślenia o swojej praktyce
i jej modyfikacji; oceny własnych potrzeb jako uczącego się; kierowania własną nauką, pracą
i czasem;
KPS: stałe zainteresowanie własnym rozwojem zawodowym;
Kompetencja 2: Komunikacja i współpraca z dorosłymi uczniami, kolegami w pracy,
pracodawcą, społeczeństwem, itp.
W: o sposobach tworzenia relacji z dorosłymi uczniami, kolegami, zarządem, dyrekcją, itp.;
o odpowiednich technikach komunikacyjnych;
U: komunikacji z dorosłymi uczniami, kolegami, zarządem, dyrekcją, środowiskiem, itp.;
pracy w grupie; wymiany wiedzy i doświadczenia; identyfikacji problemów edukacyjnych
i wspólnego znajdowania ich rozwiązań; dawania i otrzymywania informacji zwrotnej
pracując z dorosłymi uczniami, kolegami, dyrekcją, itp.; wykorzystania informacji zwrotnej
do rozwoju własnej praktyki zawodowej;
4
J. Pitura
KPS: uczciwość zawodowa; szacunek wobec innych oraz ich ‘Inności’; pozytywny stosunek
do współpracy, również z instytucjami poza kontekstem edukacyjnym (firmy, rynek pracy);
Kompetencja 3: Odpowiedzialność za dalszy rozwój edukacji dorosłych
W: zna kontekst instytucjonalny swojej szkoły, instytutu, itp.; zna rolę swojej instytucji oraz
sektora zawodowego w procesie kształcenia ustawicznego;
U: brania odpowiedzialności za dalszy rozwój swojej szkoły, instytutu, a także sektora
zawodowego; przewidywania zmian w społeczeństwie mające wpływ na własną instytucję
oraz zawód; komunikacji; negocjacji; znajdowania rozwiązań wspólnie z dyrekcją, zarządem,
środowiskiem, itp.;
KPS: lojalność wobec własnej profesji; otwartość na zmianę nowe rozwiązania; uwrażliwienie
na społeczne, polityczne i etyczne aspekty w edukacji dorosłych;
Kompetencja 4: Ekspert w swojej dziedzinie
W: przedmiotowa i praktyczna w swojej dziedzinie; o istotnych i najnowszych osiągnięciach
w literaturze / nauce w swojej dziedzinie; o wiedzy i doświadczeniu posiadanych przez
uczniów; dotycząca zasobów dydaktycznych, w tym motywujących uczniów dorosłych;
U: wyboru właściwych zasobów dydaktycznych; wyboru i dopasowania zasobów do
wymogów uczniów indywidualnych całej grupy; umiejętność wykorzystania zasobów
uczniów dorosłych; motywowania uczniów dorosłych do samodzielnej nauki;
KPS: świadomość istotnych i najnowszych osiągnięć w swojej dziedzinie; otwartość na
korzystanie z nowych zasobów dydaktycznych; kreatywność w użyciu środków w celu
pobudzenia ucznia do samodzielnej nauki;
Kompetencja 5: Korzystanie z różnych metod, stylów i technik w pracy z dorosłymi
W: o metodach dydaktycznych, stylach i technikach nauczania właściwych w nauczaniu
dorosłych; istotnych i najnowszych osiągnięciach medialnych, informatycznych i technicznych
oraz ich możliwościach zastosowania w nauczaniu;
U: użycia metod, stylów i technik we wspieraniu procesu nauczania dorosłych; dostosowania
stylu kierowania nauczaniem do ucznia indywidualnego i do całej grupy;
KPS: przekonanie o prawidłowości stosowania różnych metod, stylów i technik; pozytywna
i zarazem krytyczna ocena nowych osiągnięć w metodach, stylach i technikach; otwartość na
nowe technologie; kreatywność w stosowaniu różnych metod, stylów i technik
w stymulowaniu nauki dorosłych; krytyczny i refleksyjny stosunek do dostępnych informacji
oraz odpowiedzialność za ich użycie;
Kompetencja 6: Inspirowanie dorosłych do samodzielnej nauki przez całe życie
W: o sposobach motywowania i inspirowania dorosłych do nauki i rozwoju; zna różnice
kulturowe pomiędzy uczniami;
U: potrafi zmotywować i zainspirować dorosłych uczniów; potrafi ukazać znaczenie uczenia
się w życiu; potrafi pokazać zastosowanie praktyczne nauczanego materiału;
KPS: empatia; inspiracja dla dorosłych uczniów;
Kompetencja 7: Radzenie sobie z różnorodnością w grupie
W: zna wartość różnorodności (społecznej, ekonomicznej, religijnej, związanej z wiekiem,
stylem uczenia się, doświadczeniem, itp.) w grupie; zna etapy rozwoju człowieka dorosłego;
zna dynamikę procesu grupowego; zna metody radzenia sobie w sytuacjach konfliktowych;
Nowoczesny nauczyciel- europejski nauczyciel
U: rozpoznania różnorodności w grupie; docenienia i radzenia sobie z różnorodnością;
analizowania zachowania; rozpoznania, zapobiegania lub zażegnania konfliktów
i (możliwych) problemów;
KPS: wiarygodność; konsekwencja; empatia; szacunek dla „Inności”;
Zestawienie powyższe powstało w oparciu o raport końcowy ‘Key Competences for Adult
Learning Professionals. Contribution to the Development of a Reference Framework of Key
Competences for Adult Learning Professionals’ przygotowanym przez B.J. Buiskool,
S.D. Broek, J.A. van Lakerveld, G.K. Zarifis, M. Osborne (2010).
3. ROZWÓJ KOMPETENCJI NAUCZYCIELI
Aby uchodzić za profesjonalistów, nauczyciele w istotny sposób są odpowiedzialni
za rozwój swoich kompetencji przez całe życie (Gołek, 2010). Przeglądanie kompetencji
zaproponowanych w raporcie może dopomóc w szukaniu kierunku rozwoju. Być może
przyjrzenie się każdej kompetencji skłoni nauczyciela do zgłębienia konkretnego elementu
składowego danej kompetencji i zainspiruje do działań samoedukacyjnych. Poniżej
zamieszczone zostały propozycje rozwoju kompetencji w ramach trzech komponentów:
wiedzy, umiejętności oraz kompetencji personalnych i społecznych, które mogą pomóc w
identyfikacji indywidualnych potrzeb nauczyciela.
Nauczyciele osób dorosłych mogą podejmować kroki w pogłębianiu wiedzy
w następujących dziedzinach:
• wiedza o sobie (samoświadomości), swoich potrzebach jako osoby uczącej się oraz
własnych stylów uczenia się;
• wiedza ogólna, by lepiej rozumieć swoich dorosłych uczniów i otaczający świat: kultura,
religia, etyka, filozofia, historia, polityka, socjologia, ekonomia, TIK (technologia
informacyjno-komunikacyjna);
• wiedza profesjonalna ogólna, by wspomóc rozumienie procesów zachodzących w trakcie
nauczania / uczenia się: psychologia wychowawcza, teorie komunikacji, interkulturowość,
psychologia społeczna, metodyka nauczania osób dorosłych, andragogika, dynamika
procesów grupowych, style ucznia się, itp.;
• najnowsze osiągnięcia w swojej dziedzinie, w tym z zastosowaniem technologii
komputerowej, innowacyjnych technik, narzędzi, itp.;
• wiedza dotycząca swojego sektora zawodowego i instytucji (szkoły, uczelni, instytutu) –
kontekstu działania, roli w społeczeństwie, perspektyw, szans, zagrożeń, itp.
Wiedzę można czerpać poprzez uczestnictwo w studiach podyplomowych, seminariach,
konferencjach czy wykładach i prezentacjach, jak też i poprzez wyjazdy zagraniczne
w ramach wizyt i wymiany kadry dla edukacji dorosłych (np. „job shadowing”, w trakcie
którego można obserwować pracę osoby na podobnym stanowisku), a także samodzielnie poprzez lekturę fachowych książek i czasopism oraz wartościowych zasobów internetowych.
Wiadomo, iż sama wiedza często nie wystarcza, by efektywnie działać. Częstokroć
potrzebne jest zapewnienie sobie możliwości trenowania i wyćwiczenia pewnych
umiejętności. W pracy nauczycieli osób dorosłych i wykładowców proponuje
6
J. Pitura
się doskonalenie następujących umiejętności: komunikacji interpersonalnej, wspierania
emocjonalnego, rozwiązywania konfliktów i problemów, radzenie sobie z trudnymi
sytuacjami w grupie, radzenie sobie ze stresem, dawanie i otrzymywanie informacji zwrotnej,
kreatywnego myślenia, krytycznego myślenia, zarządzania czasem i pracą, negocjacji,
motywowania dorosłych, pracy z technologią komputerową i nowymi mediami, uczenia się,
szybkiego czytania, efektywnego zapamiętywania, itp.
Tych umiejętności przeważnie nie uda się zdobyć wyłącznie poprzez czytanie o nich.
Dlatego zaleca się aktywne uczestnictwo w warsztatach psychoedukacyjnych, różnego rodzaju
treningach, kursach i szkoleniach, gdzie można zdobyć doświadczenie w wyżej opisanych
obszarach.
Świadomość swoich kompetencji personalnych i społecznych w relacjach
międzyludzkich pozwala na tworzenie bardziej dojrzałego warsztatu pedagogicznego
(Garstka, 2003). W celu ich rozpoznania i rozwoju zaproponować można grupowe treningi
psychologiczne, prowadzone przez wykwalifikowanych psychologów oraz zapewniające
„laboratoryjne środowisko”, i umożliwiające obserwację własnych zachowań i nastawień oraz
powodujące ewentualne zmiany w kontaktach z innymi ludźmi:
• treningi interpersonalne – zapewniają pogłębienie samoświadomości (mocnych i słabych
stron, emocji), doświadczenie zjawisk grupowych, pokonywaniu trudności
interpersonalnych, itp.;
• treningi intrapsychiczne – umożliwiają obserwację własnych trudności w funkcjonowaniu
w sferze zawodowej oraz ich pokonywanie z wykorzystaniem własnych zasobów;
• treningi asertywności – analizują własne reakcje (agresywność, uległość) i uczą
stanowczości w wyrażaniu się;
• treningi umiejętności wychowawczych – pomagają w refleksji nad własnym stylem
pedagogicznym i jego ewentualnym rozwoju (tamże s. 164);
Po ustaleniu kierunku rozwoju, warto zorientować się w możliwościach realizacji swoich
potrzeb i planów szkoleniowych. Można zdecydować się na płatne formy dokształcania
i szkolenia, jednakże będąc obywatelami Unii Europejskiej, polscy nauczyciele i wykładowcy
mogą skorzystać z bezpłatnych lub dofinansowywanych form rozwoju zawodowego.
4. EUROPEJSKIE PROGRAMY EDUKACYJNE
Decyzje Unii Europejskiej ustanowiły koncepcje uczenia się ustawicznego oraz rozwój
kompetencji obywateli UE priorytetowymi w swoim działaniu (Zalecenie Parlamentu
Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych
w procesie uczenia się przez całe życie 2006/962/WE). Program „Uczenie się przez całe życie”
to program powstały z inicjatywy Unii Europejskiej umożliwiający rozwój wiedzy
i umiejętności mieszkańców w ciągu całego życia oraz wymianę międzynarodową w obrębie
Wspólnoty. Poniżej znajdują się programy sektorowe, które należą do tego właśnie programu,
i z których mogą skorzystać nauczyciele i wykładowcy. Z pewnością nie jest to lista
kompletna, a opisy - szczegółowe, ale mogą one posłużyć do niejakiego zorientowania się
w możliwościach oferowanych dla nauczycieli będącymi obywateli Unii Europejskiej.
Nowoczesny nauczyciel- europejski nauczyciel
Program Comenius (www.comenius.org.pl) W ramach Asystentury organizowane są
praktyki dla przyszłych nauczycieli. Mogą w nich uczestniczyć osoby w każdym wieku, które
mają uprawnienia do nauczania, ale nigdy jeszcze nie uczyły.
Program Erasmus (www.erasmus.org.pl) Z programu tego mogą skorzystać nauczyciele
akademiccy oraz pracownicy uczelni, wyjeżdżając do zagranicznych instytucji, z którymi
uczelnie ich zatrudniające współpracują. W trakcie pobytu w zagranicznych uczelniach
nauczyciele prowadzą zajęcia dydaktyczne oraz mają możliwości nawiązania nowych
kontaktów naukowych
Program Leonardo da Vinci (www.lenardo.org.pl) Skoncentrowany jest on na
kształceniu i szkoleniu pracowników wszystkich grup zawodowych, uczniów szkół
zawodowych oraz osób bezrobotnych. Celem programu jest podnoszenie atrakcyjności,
jakości i wydajności systemów kształcenia i szkolenia zawodowego poza granicami własnego
kraju. Beneficjentami są m. in. szkoły zawodowe, różne instytucje kształcenia ustawicznego,
firmy szkoleniowe, przedsiębiorstwa, organizacje non-profit. Uczestnicy programu mogą
poznać nowe rozwiązania oraz doskonalić się w zakresie kształcenia i szkolenia zawodowego.
Program Grundtvig (www.grundtvig.org.pl) Ten program zajmuje się niezawodową
edukacją dorosłych i seniorów. Głównymi celami tego programu jest poprawa wiedzy
i kompetencji osób dorosłych oraz wspieranie działań odpowiadających wyzwaniom
edukacyjnym w związku ze starzeniem się społeczeństwa. W ramach programu Grundtvig
następujące akcje mobilnościowe zasługują na szczególną uwagę nauczycieli i wykładowców:
• Kursy doskonalenia zawodowego kadry dla edukacji dorosłych - finansowane przez
UE wyjazdy dla kadry edukacyjnej pracującej w sferze niezawodowej edukacji osób
dorosłych. Oferty kursów można szukać w europejskim Katalogu Szkoleń na stronie
http://ec.europa.eu/education/trainingdatabase/.
• Wizyty i wymiana kadry dla edukacji dorosłych – finansowane przez UE wyjazdy dla
osób pracujących w obszarze niezawodowej edukacji osób dorosłych na szkolenia,
seminaria, konferencje, job shadowing (tj. obserwacja, poznanie pracy osoby na
podobnym stanowisku) itp.
• Asystentury Grundtivga – dłuższe, finansowane przez UE pobyty kadry edukacyjnej (12
tygodni do 45 tygodni) w zagranicznych organizacjach świadczących usługi w zakresie
edukacji osób dorosłych. Tam, jako Asystent Gruntviga, uczestnik może pomagać w pracy
pedagogicznej lub w zarządzaniu organizacją, bądź też może przebywać tam jako ekspert.
• Warsztaty Grundtviga – umożliwiają uczestnictwo w edukacyjnych warsztatach
tematycznych (rozwijanie kreatywności, treningi pamięci, tematyka Europejska,
komunikacja międzykulturowa, itp.) mających miejsce w innym kraju europejskim,
bezpłatne dla obywateli UE.
Program „Uczenie się przez całe życie” wspiera również działania realizowane z innymi
krajami, niewchodzącymi w skład Unii Europejskiej. Przykładami takiej współpracy mogą by
programy Program Erasmus Mundus oraz Tempus.
Pracownikom naukowym i doktorantom pomagają różnego rodzaju fundusze. Przykładami
mogą być Fundusz szwajcarski (www.sciex.pl), który promuje wymianę naukową pomiędzy
Polską a Szwajcarią oraz Fundusz Stypendialny i Szkoleniowy (www.fss.org.pl), który
8
J. Pitura
wspiera współpracę w ramach edukacji pomiędzy Polską a krajami-darczyńcami: Norwegią,
Islandią i Lichtensteinem. Skorzystać z niej mogą wykładowcy, doktoranci i młodzi naukowcy
w ramach wymiany akademickiej bądź w formie indywidualnej pomocy finansowej.
LITERATURA
1. ALPINE – Adult Learning Professions in Europe. A study of the current situation, trends
and issues, http://ec.europa.eu/education/more-information/doc/adultprofreport_en.pdf
2. Europejskie ramy kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie (ERK),
http://ec.europa.eu/education/pub/pdf/general/eqf/broch_pl.pdf
3. Garstka T. Opiekun nauczyciela – umiejętności psychologiczne. Wydawnictwa CODN
2003
4. Gołek B. Samokształcenie nauczycieli a ich kompetencje zawodowe. W: Kompetencyjny
kontekst warsztatu pracy nauczyciela. Red. P. P. Bralczyk i G. Paprotna. Górnośląska
Wyższa Szkoła Pedagogiczna 2010
5. Key competences for adult learning professionals. Contribution to the development of a
reference framework of key competences for adult learning professionals,
http://ec.europa.eu/education/more-information/doc/2010/keycomp.pdf
6. Konkluzje Rady Unii Europejskiej z dnia 12 maja 2009r. w sprawie strategicznych ram
Europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia („ET 2020”), http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:119:0002:0010:PL:PDF
7. Kraśniewski A. Proces Boloński to już 10 lat. Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji 2009
8. Turek D., Wojtczuk-Turek A. Kompetencje transferowalne. Przegląd definicji, modeli
i stanowisk teoretycznych. W: Kompetencje transferowalne. Diagnoza. Kształtowanie.
Zarządzanie. Red. S. Konarski i D. Turek. Oficyna Wydawnicza Szkoła Główna Handlowa
2010
9. Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie
kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie 2006/962/WE,
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:pl:PDF
MODERN TEACHER – EUROPEAN TEACHER
GENERIC COMPETENCIES FOR TEACHERS OF ADULTS
Summary. This paper tackles the issue of generic competencies for the teachers
of adults in the context of lifelong learning. It explores the concept of
‘competency’, presents a set of seven proposed key competencies for the teachers
of adults and proposes the areas for development within each of them. Finally,
several training opportunities offered within the European Lifelong Learning
Programme are indicated.