docZnaczenie refleksji historycznej w pedagogice Wprowadzenie do
download 
Reklamacja Transkrypt
Znaczenie refleksji historycznej w pedagogice Wprowadzenie do
Sławomir Sztobryn Uniwersytet Łódzki Znaczenie refleksji historycznej w pedagogice Wprowadzenie do dyskusji Z całym przekonaniem twierdzę, że znaczenie orientacji historycznej w badaniach pedagogicznych jest w Polsce jeszcze niedoceniane i w związku z tym nie w pełni wykorzystane1. Rozdzielność badań historycznych i pedagogicznych nie jest jeszcze przez zainteresowane środowiska postrzegana jako ograniczenie własnego pola badawczego. Konstatacja ta jest jednak nieunikniona. Odnoszę również wrażenie, że pedagodzy bardziej interesują się korzeniami własnej dyscypliny niż historycy wychowania współczesnymi nurtami w pedagogice. Dziedziną, która współcześnie stwarza dogodne warunki podjęcia zintegrowanych badań przez interesujące nas środowiska jest metodologia badań jakościowych, która stopniowo zdobywa grunt do tej pory zdominowany badaniami ilościowymi. W badaniach jakościowych natomiast dominuje przekonanie, że świat społeczny - a więc i rzeczywistość wychowawcza - jest wytworem ludzkiego działania, któremu nadajemy określony sens, znaczenie. Czynności badawcze mogą być (i bywają) wspólne - z punktu widzenia pedagoga i historyka tej nauki, natomiast wytwory będą zróżnicowane charakterem pytań badawczych. W hermeneutyce ważne jest m. in. pytanie o to, jaką rolę odgrywa czas (dziejowość) w procesie rozumienia człowieka. Dilthey dał tu jednoznaczną wykładnię twierdząc, że to, kim jesteśmy poznajemy przez historię. Ona okazuje się wyznacznikiem sensów zawartych w ludzkich działaniach. Współczesna praktyka, tak jak i teoria pedagogiczna muszą więc - z perspektywy metodologicznej - odwołać się do historii, jeśli chcą zachować swą sensowność. Ten integracyjny charakter badań jakościowych jest dostrzegalny nie tylko w obszarze teorii, ale również i praktyki. Jeśli badacz zjawisk pedagogicznych chce uprawiać hermeneutykę pedagogiczną, to winien być również - jak twierdzi M. Sawicki - autentycznym nauczycielem. Autor ten wskazuje w związku z tym na niektóre postaci historii pedagogiki takie, jak: Pestalozzi, Rousseau, Montessori, Freinet, Steiner itd., które były właśnie takimi wybitnymi nauczycielami2. W ten oto sposób w historii pedagogiki odkrywamy żywotne wzory, w jej 1 2 Po części z winy samych historyków wychowania. M. Sawicki, Hermeneutyka pedagogiczna, Warszawa 1996, s. 38. V Zjazd Pedagogiczny PTP 2 Znaczenie refleksji historycznej w pedagogice. Wprowadzenie do dyskusji teorii wzorce, w praktyce – pozostając edukatorami - poddajemy walidacji przesłanie z przeszłości i postulaty na przyszłość. Rozerwanie tych trzech składników skutkuje zjawiskami, które można obserwować na co dzień w uprawianiu nauki i w praktyce wychowawczej. Historycy oświaty przedstawiają erudycyjnie przebogate dzieje, które jednak trudno przełożyć na zjawiska obserwowane współcześnie, natomiast pedagodzy o orientacji ilościowej raczej do historii nie sięgają. Współczesne badania jakościowe na gruncie historii pedagogiki sięgają po hermeneutykę, fenomenologię i metanarrację, czym w pewnym stopniu zbliżają się ku nowoczesnej pedagogice. Ponieważ pedagogika jest niezwykle wrażliwa na zmiany w makrosystemie społecznym, to jego ewolucja z pewnością odciska swe piętno na jej relacjach z subdyscyplinami, które z mniejszym lub większym powodzeniem będą wychodziły naprzeciw nowym zjawiskom. Tak więc nie tylko metodologia może stanowić punkt zwrotny w zbliżeniu do siebie pedagogiki i jej historii, ale również dynamiczne życie społeczne. S. Palka w Pedagogice w stanie tworzenia zwraca uwagę na wzajemne relacje między pedagogiką i historią wychowania oraz historią myśli pedagogicznej. Jego zdaniem występują trzy relacje: 1. Historię wychowania uznaje się za dziedzinę historyczną, a nie pedagogiczną, 2. Historię wychowania uznaje się za dziedzinę pedagogiczną i tu możliwe są dwie postawy: a) zjawiska minione traktuje się jako zjawiska historyczne („muzealne”), b) jako żywą przeszłość - i tu widzi S. Palka owocność hermeneutyki pedagogicznej. O tym, która z powyższych opcji jest dominująca decyduje określona koncepcja historiozoficzna - w przypadku ujęć antykwarycznych milcząco założona jest liniowa koncepcja dziejów, zgodnie z którą wszystkie zjawiska są niepowtarzalne i jednorazowe, natomiast w drugim przypadku zakłada się, że „historia kołem się toczy” - to stanowisko jest równie skrajne jak poprzednie i w konsekwencji prowadzi do swoistego zamrożenia dziejów, które miałyby powracać w niezmienionej postaci w krótszych lub dłuższych cyklach. Zauważmy, że obydwa punkty widzenia prowadzą do „uśmiercenia” historii, która przestaje być potrzebna. Przydatność hermeneutyki historycznej ujawnia się dopiero wtedy, gdy spojrzymy na dzieje jako proces dokonujący się po spirali. Wówczas zjawiska historyczne zachowują swoją niepowtarzalność, ale jednocześnie wszystkie nowe jakości są powiązane z jakościami minionymi. Historia w tym przypadku może nie tylko wyjaśniać przeszłość przez ogląd i rozumienie teraźniejszości, ale i odwrotnie, może merytorycznie uczestniczyć w dyskusji nad kształtem przyszłości. 3. Historię wychowania traktuje się jako dyscyplinę usamodzielniającą się i w stosunku do historii, i w stosunku do pedagogiki. Historia wychowania ma w tym ujęciu odrębną pozycję wśród nauk humanistycznych. Historia wychowania w tym ujęciu „nie V Zjazd Pedagogiczny PTP 3 Znaczenie refleksji historycznej w pedagogice. Wprowadzenie do dyskusji zawłaszcza pola badawczego żadnej z pokrewnych jej dyscyplin, posiada ona aplikacyjny walor w badaniach historycznych i pedagogicznych”3. Trudno jednak, moim zdaniem, wskazać jakiś ośrodek badawczy w Polsce, który realizowałby tę wizję. Najbliższe pedagogowi - zdaniem S. Palki - ma być drugie ujęcie. Dla pedagogiki praktycznie zorientowanej cenne by było, gdyby historycy uprawiali badania retrogresywne polegające na wychodzeniu od problemów bieżących i poszukiwaniu kontekstów historycznych. Według S. Palki odkrywanie prawidłowości osadzonych w określonej przestrzeni i czasie niejako domaga się uwzględnienia badań historycznych. W związku z tym postuluje (znane historykom wychowania) cztery drogi owocnej współpracy: 1. „Wykorzystanie przez pedagogów wiedzy historycznej 2. Inspirowanie przez pedagogów badań historycznych 3. Współpraca badawcza pedagogów i historyków wychowania 4. Podejmowanie przez pedagogów badań historycznych”4 Jest to istotna prezentacja zależności, pokazuje bowiem, w jaki sposób możliwa jest obecność wiedzy historycznej w pracach pedagogów, natomiast brakuje tu spojrzenia z perspektywy historyków wychowania na wzajemne relacje. Poszerzając koncepcję S. Palki możemy zaproponować listę działań historyków skierowanych ku pedagogice: 1. Wykorzystanie przez historyków zróżnicowanej oferty teorii, pojęć, klasyfikacji powstałych na gruncie pedagogiki (szczególnie w zakresie historii krótkiego trwania). Skracanie dystansu w czasie - zainteresowanie się przez historyków wychowania najbliższą przeszłością - może zaowocować silną korelacją z tym, co możnaby nazwać kontekstem historycznym współczesnych teorii pedagogicznych. Szczególnie istotna wydaje się właśnie kwestia struktury teorii przyjmującej m. in. określone założenia merytoryczne i pojęciowe, które koniecznie winny być uwzględnione w analizach historycznych. Z tego wynika, że nie można uprawiać ateoretycznej historii wychowania czy historii wychowania w ogóle (jak czynią do dziś - w najlepszej wierze historycy oświaty), zawsze jest to historia jakiejś pedagogiki teoretycznie czy praktycznie zorientowanej, od której założeń nie można abstrahować nie popełniając rażących błędów w jej rekonstrukcji. W konsekwencji musimy dojść do tezy, że nie ma jednej historii wychowania, lecz jest ich tyle, ile koncepcji wychowania. 2. Odnajdywanie we współczesnych polemikach teoretyków inspiracji do badań historycznych (co pociągnęłoby za sobą włączenie się w te polemiki - tymczasem takiej dyskusji trudno się doszukać w pracach polskich historyków wychowania); 3 4 S. Palka, Pedagogika w stanie tworzenia, Kraków 1999, s. 43 Tamże, s. 45 V Zjazd Pedagogiczny PTP 4 Znaczenie refleksji historycznej w pedagogice. Wprowadzenie do dyskusji 3. Podejmowanie badań teoretyczno-pedagogicznych przez historyków wychowania oraz budowanie historycznej teorii wychowania (pierwsze próby m. in. - A. Smołalski, Historyczne podstawy teorii organizacji szkolnictwa w Polsce, Kraków 1999; S. Sztobryn, Polskie badania nad myślą pedagogiczną w latach 1900-1939 w świetle czasopiśmiennictwa. Ujęcie metahistoryczne, Łódź 2000). 4. Tworzenie inspirowanych przez historyków wychowania zespołów i podejmowanie badań o charakterze integracyjnym. Różnica z postulatem (3) S. Palki polega na tym, że uwzględnia się specyficzny horyzont metodologiczny i merytoryczny akcentując raz jak tego chce Palka - potrzeby aktualnej teorii i praktyki oświatowej, innym razem silniej akcentując potrzeby i zadania badawcze nowoczesnej historiografii pedagogicznej. 5. Integrowanie program(u)ów kształcenia w zakresie historii wychowania (postulat skierowany do zespołów opracowujących standardy edukacyjne) - wokół historii myśli pedagogicznej jako najbardziej żywotnego składnika wiedzy historycznej, który ma najwięcej punktów stycznych z aktualnie tworzącą się refleksją (i po części praktyką) pedagogiczną. 6. Zgodnie z postulowaną zasadą triangulacji w metodologii badań jakościowych twórczość historyków może być jednym z wielu probierzy trafności sądów i teorii nowoczesnej pedagogiki. Zastanówmy się pokrótce, które z tych możliwych dróg są rzeczywiście uwzględniane przez reprezentantów historii wychowania (traktowanej nadal jeszcze jako swoista całość pomimo jej wewnętrznego zróżnicowania). Współzależność badań historycznych i teoretycznych wynika już z samej koncepcji struktury pedagogiki jako nauki. Np. model proponowany przez L. Turosa obejmuje pedagogikę ogólną jako dziedzinę nadrzędną wobec historii wychowania i myśli pedagogicznej, dydaktyki, teorii wychowania i pedagogiki stosowanej. Z tego modelu wynika, że każda z tych dziedzin jest powiązana z dziedziną historyczną z jednej strony przez pedagogikę ogólną, a z drugiej przez pedagogiki szczegółowe. Taka konstrukcja oznacza, że najbardziej ogólna, teoretyczna synteza w pedagogice musi zawierać moment historyczny, oraz że każda z dziedzin praktyki wychowawczej obok własnej metodyki posiada własny dorobek dający się przedstawić w strukturze diachronicznej. Wydaje się, że świadomość potrzeby wykorzystania wiedzy historycznej jest coraz powszechniej obecna w badaniach pedagogów. Świadczą o tym zarówno monografie np. B. Śliwerskiego Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 1998, A. Szołtyska Filozofia wychowania, Toruń 1998, Cz. Kupisiewicza i I. Wojnar, Myśliciele o wychowaniu, Warszawa 1996 i 2000, jak i najnowsze opracowania V Zjazd Pedagogiczny PTP 5 Znaczenie refleksji historycznej w pedagogice. Wprowadzenie do dyskusji podręcznikowe - Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Pedagogika, Warszawa 2003. Z dawniejszych autorów łączących badania teoretyczne z historycznymi można wymienić sięgając tylko do najgłośniejszych: L. Chmaja, K. Sośnickiego, S. Hessena, B. Nawroczyńskiego, Z. Mysłakowskiego, B. Suchodolskiego, H. Radlińską. Należy dodać, że obecne standardy programów kształcenia zawierają w prezentacji poszczególnych subdyscyplin element historyczny. Pojawia się jednak intrygujące pytanie - na ile te historyczne rozstrzygnięcia są efektem korzystania z dorobku środowiska uczonych historyków wychowania, a na ile skutkiem lub postulatem niezależnych poszukiwań. Jeśli spojrzymy na to z perspektywy cytowań to okaże się, że ta współpraca środowiskowa jest niewielka. Wyjaśnienie tego problemu znajdziemy - jak sądzę - w ewolucji metodologii badań naukowych. Otóż wraz z chwilowym odejściem od pedagogiki filozoficznej (ta tendencja miała dwa źródła: jedno w okresie Nowego Wychowania, gdy zachłyśnięto się introdukowaną z psychologii metodą eksperymentalną, a J. Kretzschmar ogłosił wręcz koniec pedagogiki filozoficznej - drugie po wojnie, gdy ze względów ideologicznych uprawiano wąski i ahistoryczny empiryzm) i przejściem na grunt skrajnie pozytywistycznej pedagogiki zaniknęła niemal potrzeba sięgania do przeszłości, bowiem badania miały wybitnie wycinkowy i aktualistyczny charakter. W tej perspektywie metodologicznej pedagogika mogła rozwijać się z dala od badań historycznych i vice versa. Stąd współczesny zwrot w polskiej pedagogice do metod jakościowych w nieunikniony sposób implikuje odradzanie się filozofii wychowania, która z kolei w sposób konieczny pociąga za sobą badania historyczne i otwiera ponownie pewną perspektywę współpracy naukowej pedagogów, filozofów i historyków wychowania. Inny aspekt częściowo tylko wyjaśniający historyczne proweniencje współczesnych badań pedagogicznych znajdziemy w dostrzeganej także przez historyków tendencji pedagogów do badań porównawczych5. Komparatystyka ta jest jednak horyzontalna, a więc obejmująca ogromny obszar teorii pedagogicznych pochodzących z czasów współczesnych. Rozszerzenie perspektywy temporalnej poza wiek XX z pewnością skomplikuje problemy metodologiczne badań porównawczych, ale jednocześnie nasyci ich efekty określoną historiozofią, która w tego typu badaniach jest nieunikniona6. A. Smołalski, Historyczne podstawy teorii organizacji szkolnictwa w Polsce, Kraków 1999, t. 1, s. 10. B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 1998. 6 Należy zgodzić się z K. Popperem, że nie jest możliwa teoria historyczna na miarę teoretycznej fizyki, jednakże historia - ustalając pewne cechy czy zasady ludzkiego postępowania w przeszłości - umożliwia rozumienie działań i postaw pokoleń współczesnych. K. Popper, Nędza historycyzmu, Warszawa 1999. Życie człowieka jest biologicznie, społecznie i kulturowo zanurzone w potoku przeszłości. To jest przestrzeń zamknięta w tym sensie, że nic w niej już nie może ulec zmianie, otwarta zaś w tym sensie, że dostępna poznaniu ludzkiemu. Dilthey miał rację twierdząc, że jedynym rzeczywistym wymiarem naszej aktualnej egzystencji jest historia, przyszłość bowiem jest absolutną nieznaną, wiemy tylko, że nadejdzie i jakoś w niej będziemy musieli się znaleźć. O tym, jak to zrobimy zadecyduje nasze indywidualne i zbiorowe doświadczenie. Historia jawi się w tej perspektywie jako wiedza świadomie selekcjonująca i wartościująca to doświadczenie. 5 V Zjazd Pedagogiczny PTP 6 Znaczenie refleksji historycznej w pedagogice. Wprowadzenie do dyskusji Powstaje jednak pytanie, na ile mają być otwarte na siebie obie dziedziny badań. Czy historycy wychowania posiadają wystarczające kwalifikacje, by wkroczyć na grunt pedagogiki teoretycznej i odwrotnie, czy pedagodzy sięgający ku źródłom swych rozstrzygnięć mają niezbędne kwalifikacje metodologiczne do uprawiania badań historycznych? Nadmierne usztywnienie czy sformalizowanie takiego przemieszczania się między subdyscyplinami jest z pewnością szkodliwe - zamyka bowiem okazję do uprawiania badań, które można określić jako badania z pogranicza. Z drugiej strony, nadmierna liberalizacja może zaszkodzić całej dyscyplinie nalotem „spadochroniarzy”, pozornie tylko poszukującym nowego obszaru badawczego. Znajdziemy w tych wzajemnych relacjach pedagogiki i historii wychowania także kuriozalne zjawiska - jak np. tworzenie syntezy historii wychowania i myśli pedagogicznej przez ludzi (którym zainteresowanie przedmiotem bardzo się chwali), nie będących jednakże specjalistami w tej dziedzinie7. Czy sfera historii pedagogiki jest aż tak banalna, że można ją ogarnąć bez głębszych studiów pedagogicznych? Inspirowanie i podejmowanie przez pedagogów badań historyczno-pedagogicznych szczególnie, gdy mamy na myśli historię oświaty - stoi pod znakiem zapytania. Obszary zainteresowań badawczych współczesnych historyków wychowania raczej rozmijają się z postmodernistycznymi tendencjami badań pedagogicznych. Nawet historycy wychowania zajmujący się ostatnim stuleciem nie często sięgają po analizy teoretyków wychowania jako źródła własnych rozważań. Nie oznacza to jednak, że nie istnieją strefy wspólnych zainteresowań, przykładem może być twórczość D. Dryndy Inspiracje dla współczesnej edukacji w dydaktyce Drugiej Rzeczypospolitej, Katowice 2000, R. Grzybowskiego Wyższe Szkoły Pedagogiczne w Polsce w latach 1946-1956, Gdańsk 2000 czy trzytomowe opracowanie A. Smołalskego Historyczne podstawy teorii organizacji szkolnictwa w Polsce, Kraków 1999, a ze strony pedagogów najlepiej może te inspiracje wyraża twórczość T. Hejnickiej-Bezwińskiej (Racjonalność pedagogiki, Bydgoszcz 19958, Pedagogika ogólna. Tradycja - teraźniejszość nowe wyzwania, Bydgoszcz 19959, Zarys historii wychowania (1944-1989). Oświata i pedagogika pomiędzy dwoma kryzysami, Kielce 1996 cz. IV; Tożsamość pedagogiki. Od ortodoksyjności ku heterogeniczności, Warszawa 199710, O Przykład może stanowić tu rozdział poświęcony historii wychowania napisany przez informatyka w pracy zbiorowej L. Turosa, Pedagogika ogólna i subdyscypliny, Warszawa 1999, s. 75-108 z oczywistych względów niezawierający żadnego odniesienia do literatury przedmiotu. Podobnie budzi zdziwienie praca M. Krajewskiego, Dzieje wychowania i doktryn pedagogicznych. Zarys wykładu, Płock 2003, która nie odwołuje się do uznanych współczesnych twórców historii wychowania (por. S. Wołoszyn, Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba syntetycznego zarysu na tle powszechnym, Kielce 1998) i aktualnych rozstrzygnięć teoretyczno-metodologicznych (np. definicji myśli pedagogicznej i doktryn pedagogicznych). 8 Cz II Przypomnienia - otwarcia - nadzieje. 9 Cz. I Pedagogika ogólna w perspektywie historycznej - są tu prace historyczno-pedagogiczne: D. Dryndy, K. Jakubiaka, S. Wołoszyna. 10 Rozdział 4 Powstanie i rozwój pedagogiki 7 V Zjazd Pedagogiczny PTP 7 Znaczenie refleksji historycznej w pedagogice. Wprowadzenie do dyskusji zmianach w edukacji. Konteksty, zagrożenia i możliwości, Bydgoszcz 2000. Taki chciałoby się powiedzieć klasyczny (ze względu na Hessenowskie korzenie jego twórczości) wątek historyczno-pedagogiczny występuje w twórczości W. Okonia - m. in. Wizerunki sławnych pedagogów, Warszawa 1993, Dziesięć szkół alternatywnych Warszawa 1997. Mamy również przykłady mniej czy bardziej udanego odczytania dialektyki wychowania Hessena, Suchodolskiego, Nawroczyńskiego. Są wreszcie analizy minionej filozofii i praktyki wychowania oraz kształcenia, jak np. M. S. Szymańskiego Niemiecka pedagogika reformy 1890-1933, Warszawa 1992, O metodzie projektów, z historii, teorii i praktyki pewnej metody kształcenia, Warszawa 2000. Jak widać z przytoczonych tytułów ta integracja wydaje się bardziej naturalna i oczywista na gruncie historii myśli pedagogicznej, historii filozofii wychowania niż historii oświaty. Współpraca badawcza pedagogów i historyków wychowania aczkolwiek obecna, nie jest zjawiskiem nagminnym, raczej sporadycznym. Najczęściej występuje w większych opracowaniach zbiorowych jak np. w Słowniku pedagogów polskich pod red. W. Bobrowskiej-Nowak i D. Dryndy (Katowice 1998), Wielkiej Encyklopedii Powszechnej, w Encyklopedii Pedagogicznej XXI wieku pod red. T. Pilcha. Częściej te wspólne badania pojawiają się w łonie macierzystych uczelni, a po raz pierwszy na obecnym Zjeździe PTP - bo choć wszystkie poprzednie miały osobną sekcję historii wychowania, to działała ona względnie niezależnie. Obecny - V Zjazd - tym się różni od poprzednich, że programowo nastawiony jest na przełamywanie barier w interdyscyplinarnym myśleniu o pedagogice. Współpraca wielu dyscyplin współczesnej humanistyki, jak też i samych subdyscyplin budujących dziś podstawy nauk o wychowaniu, wydaje się konieczna dla jakościowego wzrostu pedagogiki i jej historii. Zainteresowanie myślą pedagogiczną wykracza poza środowisko pedagogów i historyków, badania w tym zakresie podejmują także psychologowie, socjologowie, filozofowie. Aspekt metodologiczny Badania historyczno-pedagogiczne - sięgające do arsenału metod badań naukowych historii - różnią się zasadniczo od empirycznych badań pedagogicznych. Można oczywiście wskazać na próby naśladowania dawnego monizmu metodologicznego i metod ilościowych przez historyków wychowania, ale wówczas rozdźwięk między obiema subdyscyplinami okaże się jeszcze większy. Pedagogice teoretycznej na nic się zdadzą wyliczenia liczby szkół, klas, uczniów itp. Silne otwarcie się pedagogiki po 1989 r. na pluralizm metodologiczny oraz na metody jakościowe zbliża obie dziedziny do siebie. Szczególnie koncepcja badań metahistorycznych programowo zmierza do tego celu. Najmocniej daje o sobie znać ta nowa V Zjazd Pedagogiczny PTP 8 Znaczenie refleksji historycznej w pedagogice. Wprowadzenie do dyskusji tendencja w ramach badań z zakresu myśli pedagogicznej, gdzie oba aspekty - historyczny i aktualistyczny - wzajemnie się przenikają. Tak, jak przeszłość styka się dynamicznie z przyszłością, tak historia myśli pedagogicznej wnika w każdym swym akcie poznawczym w przyszłość. Ta relacja jest zwrotna. Można więc powiedzieć, że badania nad myślą pedagogiczną będą bardziej historyczne lub bardziej aktualistyczne w zależności od tego, które z ujęć będzie dominowało - horyzontalne czy chronologiczno-syntetyczne oraz w jakim położeniu będzie usytuowany obserwator - czy będzie poszukiwał antecedencji swej aktualnej wiedzy oglądając się za siebie, czy będzie rozważał jej kształt potencjalny, przyszły. W związku z tym pojawia się jeszcze jeden czynnik - pytanie o to, jaki cel przyświeca jego badaniom - rekonstrukcja czy dekonstrukcja i progresja. Szczególnie stojąc na gruncie metodologii badań jakościowych nie jest możliwe rozwiązanie jakiegoś problemu bez uwzględnienia wyczerpującego opisu obszaru przedmiotowego, czy - jak twierdzi M. Miles bez uzyskania scalonego, holistycznego oglądu poddanego badaniom kontekstu11. Cóż jest tym kontekstem w aktualistycznych badaniach pedagogicznych? Wydaje się, że w pierwszej kolejności należy wymienić właśnie historię myśli pedagogicznej. Zanim poddamy krytycznemu i rozumiejącemu oglądowi dany problem, musimy poznać jego drogę, dzięki której stał się przedmiotem nowych badań. Podobnie rzecz ma się, gdy pytamy o istotę czy znaczenie wyników badań historyczno-pedagogicznych. Ich walor erudycyjny nie jest ani jedyny, ani najważniejszy. Rozstrzygnięcia, do jakich dochodzą historycy pedagogiki, winny wspierać, uzasadniać tworzenie nowych jakości w badaniach teoretycznych pedagogów. Granica między historyczną i teoretyczną pedagogiką jest więc wyłącznie hipotetyczna, domyślamy się jej istnienia, ale nie możemy jej jednoznacznie wskazać. Ta tradycja łączenia w spójną całość badań diachronicznych z synchronicznymi była łatwiej dostrzegalna wówczas, gdy refleksja pedagogiczna rozwijała się w orbicie wielkich systemów filozoficznych. Jako klasyczny przykład może posłużyć filozofia wychowania F. Herbarta, a na polskim gruncie (wciąż niedocenionego) B. F. Trentowskiego. Uważa się, że nie można uprawiać historii jakiejś dyscypliny, jeśli nie jest się jednocześnie jej twórczym reprezentantem - taką opcję reprezentują m. in. historycy myśli socjologicznej i psychologicznej - J. Szacki, R. Stachowski. Stanowisko to bez wątpienia wskazuje na integracyjną funkcję badań historycznych, pomimo nasilającej się tendencji odwrotnej tj. specjalizacji. Historyk myśli pedagogicznej musi orientować się w najnowszych osiągnięciach teorii pedagogicznej, a teoretyk pedagogiki uniknie krytyki, jeśli swe badania synchroniczne oprze na wynikach analiz diachronicznych. 11 M. B. Miles, A. M. Huberman, Analiza danych jakościowych, Białystok 2000, s. 7. V Zjazd Pedagogiczny PTP 9 Znaczenie refleksji historycznej w pedagogice. Wprowadzenie do dyskusji Wydaje się, że w obecnej sytuacji - różnorodnych metod badań i narracji, w sytuacji gier językowych i nowej stylistyki postmodernistycznej odwołującej się do pastiszu, trawestacji czy dekonstrukcji - zarysowuje się potrzeba wprowadzenia swoistego Pitagorejskiego „złotego cięcia”, które wniesie ożywczy powiew harmonii przeciwstawiający się dekadentyzmowi (i milczeniu) tej stylistyki12. Życie jednostki, tak jak życie społeczeństw, ma swój rytm. Historia (a w pedagogice historia wychowania) jest najbardziej predestynowana do opisu i wyjaśniania tego rytmu. Musi to być jednak nieco inna historia, przede wszystkim taka, która otworzy pedagogom dzieje (zmienność) podstawowych pojęć, która pokaże ciągłość i historyczną zmienność jej wiodących problemów oraz oświetli ewolucję metod badawczych. Oznacza to, że stoi przed nami zadanie wypracowania nowoczesnej wizji historii wychowania, wizji, która będzie otwarta na potrzeby dynamicznie rozwijającej się pedagogiki. Nie musi to jednak prowadzić do redukcji badań historycznych i wskazywać na ich służebną rolę wobec pedagogiki teoretycznej. Raczej przeciwnie, samodzielność historiografii pedagogicznej i jej otwartość mogą stać się istotnym źródłem wytyczania nowych obszarów badań pedagogicznych i punktem odniesienia dla analizy klasycznych zagadnień, ale w nowym ujęciu. Z drugiej strony, co było już sygnalizowane na I Zjeździe Pedagogicznym (1993), refleksja historyczna w pedagogice jest niezbywalna, ponieważ polega na ciągłej reinterpretacji sensów i znaczeń odkrytych w zjawiskach przeszłości, na poszukiwaniu określonych tendencji, trendów czy mód. Jest więc w jakimś sensie sumieniem i opoką pedagogiki. Historia pozwala zachować żywą tkankę myśli, natomiast teoria żywi ją wciąż nowymi rekonstrukcjami. Można więc powiedzieć, że współczesny kształt pedagogiki byłby ślepy bez drogowskazów, jakie może wytyczyć historia. A z drugiej strony historia będzie niema, jeśli zlekceważy teoretyczny wysiłek pedagogiki, będzie mówiła językiem tej teorii obcym, a więc także obojętnym. E. Cassirer, neokantysta, wypowiedział niegdyś myśl odbierającą niemal wartość poznawczą konserwatywnemu i prowidencjonalistycznemu historyzmowi Rankego, twierdząc, że „to, co pamięć zachowa z faktów [...] staje się historycznym przypomnieniem dopiero wtedy, gdy potrafimy przekształcić je i włączyć do naszego wnętrza”13. Traci więc sens tradycyjna historia pedagogiki - rozumiana jako dyscyplina antykwaryczna koncentrująca się na gromadzeniu tzw. faktów i dat. Tylko to, co jest w niej żywe, ma wartość „Relatywizm kulturowy wyraźnie się zaznacza w podejściu do tradycji. Przestała ona dla wielu twórców stanowić skarbnicę artystycznego dziedzictwa ludzkości, a stała się skupiskiem różnorodności, z którego można bezkarnie czerpać obrazy, wątki, symbole, a nawet techniki i style”. J. Gajda, Media w edukacji, Kraków 2003, s. 20. 13 J. Topolski, Teoria wiedzy historycznej, Poznań 1983, s. 110. 12 V Zjazd Pedagogiczny PTP 10 Znaczenie refleksji historycznej w pedagogice. Wprowadzenie do dyskusji poznawczą, moralną i estetyczną. Życie historii polega przecież na ciągłej obecności, aktualizacji jej wątków w myśleniu i działaniu współczesnym. Nie bez znaczenia jest fakt, że Heraklit, Demokryt czy Sokrates - nasi historyczni nauczyciele - podkreślali znaczenie wewnętrznej jedności człowieka - jego myśli, słów i czynów. Ta jedność nie jest przecież możliwa bez powiązania tego, co jest już przeszłością z tym, co pojawi się dopiero w przyszłości. Od strony jednostki można ten postulat traktować jako gwarant zdrowia psychicznego, od strony obiektywnej (rozwoju dyscypliny naukowej), jako uzasadnienie dialektyki badań historycznych i aktualistycznych. Podsumowując możemy powiedzieć, że badania historyczne służą pedagogice jako nauce wtedy, gdy: 1. dokonują walidacji twierdzeń pedagogiki z punktu widzenia krytycznej historii, 2. wnosząc do współczesnej refleksji wątki, idee, rozwiązania i postulaty żywe w tradycji tej dyscypliny - umożliwiają zachowanie ciągłości a zatem i tożsamości, 3. wnoszą nowe rozstrzygnięcia teoretyczne i metodologiczne poszerzając obszar badań dyscypliny rozumianej jako zintegrowana współpraca mniej czy bardziej samodzielnych subdyscyplin, 4. „wsłuchują się” w problemy nurtujące aktualne badania pedagogiczne i dają własną na nie odpowiedź, 5. dzięki innej perspektywie pozwalają zachować większy obiektywizm i jednocześnie niezależność od silnej presji socjalnej - nauka przestaje być rywalizacją mód, a staje się bardziej zwartym systemem wiedzy o rzeczywistości wychowawczej, 6. dostarczają praktyce pedagogicznej sprawdzonych wzorów postaw i działań edukacyjnych wywiedzionych z określonych ideałów wychowawczych (historyczna ewolucja ideałów wychowawczych). Natomiast pedagogika ogólna, teoria wychowania, filozofia wychowania czy komparatystyka pedagogiczna realizowane w ramach zintegrowanych badań naukowych występują przeciw ateoretyczności w badaniach historycznych. Historiografia pedagogiczna jest dziedziną wyjątkową - wyprzedza powstawanie określonych teorii wówczas, gdy jest składnikiem krytyki naukowej, ale i po nich następuje, gdy zmierza do ich temporalnej rekonstrukcji. W tym sensie nie jest możliwa żadna pedagogika bez komponentu historycznego.
