Kształcenie młodzieży niepełnosprawnej

Wyższa Szkoła
Umiejętności Pedagogicznych i Zarządzania
w Rykach
Specjalność: Pedagogika Zawodu
Lidia Jedlińska
Kształcenie młodzieży niepełnosprawnej
z uszkodzeniem słuchu
Praca licencjacka napisana
pod kierunkiem
prof. dra hab. Franciszka
Szloska
Ryki 2001
2
SPIS TREŚCI
WSTĘP ...................................................................................................................3
ROZDZIAŁ I ..........................................................................................................5
WYJAŚNIENIE PODSTAWOWYCH POJĘĆ. ...................................................5
ROZDZIAŁ II ........................................................................................................8
RODZAJE USZKODZEŃ SŁUCHU ICH WPŁYW NA ROZWÓJ
OSOBOWOŚCIOWY I UCZUCIOWY JEDNOSTKI.........................................8
2.1. PRZYCZYNY USZKODZEŃ SŁUCHU ........................................................................................... 8
2.2. POTRZEBY ROZWOJOWE ....................................................................................................... 10
2.3. KSZTAŁTOWANIE MOWY DZIECKA GŁUCHEGO ....................................................................... 14
ROZDZIAŁ III .....................................................................................................19
PROCES KSZTAŁCENIA DZIECI Z USZKODZENIEM SŁUCHU ..............19
3.1. KWALIFIKACJA DO ODPOWIEDNICH FORM KSZTAŁCENIA ........................................................ 19
3.2. PODSTAWOWE CELE KSZTAŁCENIA DZIECI I MŁODZIEŻY Z USZKODZONYM SŁUCHEM............... 25
ROZDZIAŁ IV .....................................................................................................28
WYRÓWNYWANIE SZANS ..............................................................................28
4.1. INTEGRACJA SPOŁECZNA DZIECI I MŁODZIEŻY ....................................................................... 28
4.2. REWALIDACJA I REHABILITACJA OSÓB Z USZKODZONYM SŁUCHEM ........................................ 31
CZĘŚĆ BADAWCZA............................................................................................37
ROZDZIAŁ V.......................................................................................................37
ORGANIZACJA BADAŃ WŁASNYCH ............................................................37
5.1. CEL BADAŃ .......................................................................................................................... 37
5.2. HIPOTEZY ROBOCZE ............................................................................................................. 38
5.3. METODY I TECHNIKA BADAŃ ................................................................................................ 39
5.4. NARZĘDZIA BADAWCZE........................................................................................................ 39
5.5. ZAKRES I TEREN BADAŃ....................................................................................................... 39
5.6. STRUKTURA ANKIETY........................................................................................................... 40
5.7. ANALIZA WYNIKÓW BADAŃ .................................................................................................. 40
5.7. WNIOSKI Z BADAŃ ............................................................................................................... 45
ZAKOŃCZENIE ..................................................................................................47
BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................48
ANEKS..................................................................................................................50
3
WSTĘP
Godność każdej osoby ludzkiej jest dzisiaj sprawą bezdyskusyjną. Ludzie obdarzeni taką samą godnością powinni mieć też równe szanse wielostronnego rozwoju własnej osobowości. Dotyczy to również ludzi, którzy z
jakichkolwiek przyczyn posiadają nie w pełni sprawne narządy ruchu lub narządy zmysłów. Na społeczności ciąży obowiązek umożliwienia ludziom niepełnosprawnym udziału w życiu społeczeństwa, na miarę ich indywidualnych
potrzeb i możliwości. Nie mogą stać się tu usprawiedliwieniem trudności
techniczne związane z codziennym funkcjonowaniem człowieka niepełnosprawnego w życiu społecznym. Jednym z najskuteczniejszych sposobów
stwarzania możliwości udziału osób niepełnosprawnych w życiu społecznym
jest zapewnienie im odpowiedniego wykształcenia.
Celem niniejszej pracy jest przedstawienie sytuacji dzieci i młodzieży z
uszkodzeniami słuchu w naszym systemie oświatowym oraz wskazanie, na
podstawie przeprowadzonych badań, najskuteczniejszych i najpopularniejszych metod stosowanych w pracy dydaktycznej z dziećmi i młodzieżą o
uszkodzonym słuchu.
W pierwszym rozdziale pracy wyjaśnione zostały podstawowe pojęcia,
którymi posługiwałam się w dalszej części pracy. Rozdział drugi poświęcony
został omówieniu potrzeb rozwojowych dzieci oraz kształtowaniu mowy
dziecka głuchego. W trzecim rozdziale autorka omówiła proces kształcenia
dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem zaznaczając specyficzne cele
4
kształcenia tej grupy oraz dobór odpowiednich form kształcenia. Rozdział
czwarty przedstawia zasady działalności rewalidacyjnej i rehabilitacyjnej jako
podstawy integracji społecznej młodych ludzi z uszkodzonym słuchem. Piąty
rozdział, stanowiący część badawczą pracy, określa cel badań, podaje sformułowane przez mnie hipotezy, przedstawia też metody i narzędzia badawcze. W tym też rozdziale, po przeanalizowaniu wyników, autorka przedstawiła także wnioski z badań.
5
Rozdział I
Wyjaśnienie podstawowych pojęć.
Podejmując w niniejszej pracy problematykę kształcenia młodzieży
niepełnosprawnej z uszkodzeniem słuchu, dla lepszego jej zrozumienia należy na wstępie zdefiniować kilka podstawowych pojęć związanych z tym zagadnieniem. Do tych pojęć trzeba w pierwszej kolejności, zaliczyć: rozwój,
kształcenie, szkoła specjalna, rewalidacja.
K. Czarnecki w książce „Psychologia zawodowego rozwoju osobowości” definiuje rozwój człowieka jako opis i używa różnych określeń oraz porównań typu: linia prosta, spirala, krata z licznymi węzłami; charakteryzowany
jako: horyzontalny, wertykalny, posuwanie się naprzód (progres), doskonalenie się struktury, doskonalenie się funkcji, łańcuch następujących po sobie
ogniw i procesów ukierunkowanych, proces globalny (całościowy), proces
cząstkowy, rozwój anaboliczny (pobieranie) lub kataboliczny (zużywanie),
ilościowy, jakościowy, wielostronny, wszechstronny, szeroki, wąski, dynamiczny, ograniczony, zaburzony.1 W inny sposób termin rozwój rozumie W.
Okoń. Autor uważa, że jest to proces polegający na dokonywaniu się w danym przedmiocie określonych zmian ilościowych i jakościowych; jest procesem przemian następujących pod wpływem wzajemnego oddziaływania na
siebie czynników wewnątrz – przedmiotowych i środowiskowych.2
1
Czarnecki K.: Psychologia zawodowego rozwoju osobowości. Oficyna Wydawnicza „Impuls”. Kraków 1998, s. 13.
2
Okoń W.: Nowy słownik pedagogiczny. Wydawnictwo „Żak”. Warszawa 1996, s. 246.
6
W „Podręcznym słowiku nauczyciela kształcenia zawodowego”
E.
Goźlińskiej, F. Szlosek, kształcenie określone jest jako zaplanowane, systematyczne działanie mające na celu intelektualny, moralny i fizyczny rozwój
człowieka; pojęcie szersze niż nauczanie, uczenie i uczenie się. Określając
jako ogół czynności i procesów umożliwiających ludziom poznanie przyrody,
społeczeństwa, kultury, a zarazem uczestnictwo w ich przekształcaniu.3
W „Nowym słowniku pedagogicznym” W. Okoń interpretuje kształcenie jako pojęcie pedagogiczne tzn. terminem kształcenia są wszystkie rzeczowniki odsłowne, kończące się na „nie” oznacza czynność (czynność
kształcenia) i jej wyniki; (cel kształcenia) kształcenie jako stan czyli wykształcenie.4
Zajmując się procesem kształcenia młodzieży niepełnosprawnej wiemy, że odbywa się ono w placówkach do tego odpowiednio przygotowanych,
noszą one nazwę szkół specjalnych. W. Okoń zdefiniował szkołę specjalną
jako placówkę zajmującą się wychowaniem i kształceniem osób odbiegających od normy intelektualnej, fizycznej lub społeczno – moralnej.5
J. Doroszewska w „Pedagogice specjalnej” uważa, że rewalidacja to
wewnętrzne, samosterowne, przystosowawcze, homeostatyczne siły rekonstrukcyjne, które należy wesprzeć z zewnątrz, dając im właściwe ukierunkowanie, co powoduje swojego rodzaju uracjonalnienie.6 Nieco inaczej rewalidację rozumie W. Okoń, który twierdzi, że jest to oddziaływanie zmierzające
3
Gożlińska E., Szlosek F.: Podręczny słownik kształcenia zawodowego. Instytut Technologii
Eksploatacji. Radom 1997, s. 55.
4
Okoń W.: Nowy..., op. cit., s. 139.
5
Tamże, op. cit., s. 278.
6
Doroszewska J.: Pedagogika specjalna. Zakład Narodowy Ossolińskich Wydawnictwo
Wrocław 1989, s.
7
do przywrócenia pełni sił osobom osłabionym poważną chorobą lub urazami.7
Trzeba jednak stwierdzić, że mimo pewnych różnic w formule słownej,
obydwa określenia rewalidacji są podobne.
7
Okoń W.: Nowy..., op. cit. s. 241.
8
Rozdział II
Rodzaje uszkodzeń słuchu ich wpływ na rozwój osobowościowy i uczuciowy jednostki
2.1. Przyczyny uszkodzeń słuchu
Słuch – wrażliwość na fale dźwiękowe, które stanowią bodziec pobudzający narząd słuchu jest obok wzroku drugim zmysłem umożliwiającym
orientację w otoczeniu i przystosowanie się do niego. Dźwięki, które odbierane są przez narząd słuchu przenoszą informację o zdarzeniu. Słuch człowieka wiąże się ze zdolnością mówienia i słyszenia mowy innych, ułatwia to
wymianę myśli, nabywanie wiadomości i rozwój władz umysłowych.
W narządzie słuchu wyróżnia się dwa układy:
-
układ przewodzący dźwięki obejmujący ucho zewnętrzne i ucho
środkowe,
-
układ odbiorczy w skład którego wchodzą: ucho wewnętrzne,
nerw słuchowy i dalsze neurony nerwowej drogi słuchowej wraz z
ośrodkami słuchowymi w centralnym układzie nerwowym, zlokalizowanym w części skroniowej kory mózgowej.
Istnieje wiele przyczyn, które naruszają i powodują zaburzenia w działaniu narządu słuchu. Do podstawowych przyczyn ograniczających sprawność słuchową należy zaliczyć:
9
-
czynniki dziedziczne: dziedziczenie dominujące, recesywne oraz
dziedziczenie z chromosomem X,
-
w okresie prenatalnym: zaburzenia rozwojowe płodu spowodowane chorobą wirusową matki, infekcja wewnątrzmaciczna, zatrucie lekami lub innymi środkami ototoksycznymi,
-
w okresie okołoporodowym: wcześniactwo, nieprawidłowy poród, zaburzenia krążeniowe lub oddechowe, brak fachowej opieki
w czasie porodu, uraz porodowy,
-
w okresie poporodowym: żółtaczkę (szczególnie powiązaną z
konfliktem serologicznym), zakażenia, urazy i inne uszkodzenia
ototoksyczne,
-
w okresie niemowlęcym i wczesnego dzieciństwa: zapalenie
opon mózgowych i przewlekłe zapalenia ucha środkowego, toksyczne uszkodzenie nerwu słuchowego w przebiegu chorób zakaźnych, takich jak: odra, płonica, koklusz, grypa i świnka, stosowanie leków o charakterze ototoksycznym (chinina, gentamycyna),
urazy mechaniczne w obrębie czaszki, urazy akustyczne,
-
w okresie późniejszym: spowodowane otosklerozą, zaburzeniami
ukrwienia ucha wewnętrznego, chorobą Méniere’a, długotrwałym
urazem akustycznym i głuchotą starczą.
Osoby z uszkodzeniem słuchu nie posiadają zdolności dokładnego
słyszenia, czasem niezdolność ta jest całkowita czyli nie słyszenie w ogóle.
Konsekwencja utraty słuchu zależna jest od wielu czynników, należy wśród
nich wymienić:
-
wiek, w jakim nastąpiła utrata słuchu,
10
-
rodzaj i stopień utraty słuchu,
-
protezowanie słuchowe,
-
umiejętność wykorzystania posiadania resztek słuchu,
-
czynniki środowiskowe okresu dzieciństwa,
-
czynniki środowiskowe wieku szkolnego,
-
aktualne warunki rodzinne osoby niesłyszącej,
-
podstawowy sposób porozumiewania się z otoczeniem,
-
cechy osobowości osoby niesłyszącej.
Znaczącą konsekwencją przebywania w środowisku dzieci niesłyszących jest szybki rozwój kontaktów interpersonalnych za pomocą języka migowego, który rozwija się w sposób spontaniczny.
2.2. Potrzeby rozwojowe
Człowiek dąży do osiągnięcia celu, pragnie mieć jakieś zadanie, pracę, chce osiągnąć to, czego potrzebuje do rozszerzenia swojej działalności,
jaką ma potrzebę duszy. Cel ten ma wypełnić pustkę życiową, która mogłaby
zaistnieć w życiu człowieka. Zarówno osoba zdrowa, jak i osoba z defektami
dąży zawsze do poważnego celu, nie tylko ze względu na przyjemność czy
cierpienie, lecz do pracy, która w zamian dawać będzie rozkosz, a może
cierpienie. Niejednokrotnie człowiek zapomina, że pracy zawdzięcza chwile
najwyższej rozkoszy, porzucając to mógłby doświadczyć na sobie, że szybko
traci swoją moc i siłę.
Osiągnięcie przez jednostkę pełnej dojrzałości i rozwoju trwa u człowieka bardzo długo. Okresy rozwojowe opierają się na właściwościach
11
uwzględniających całokształt przemian, jakim podlegają różne sfery psychiki.
W pracach biologicznych, psychologicznych, socjologicznych i pedagogicznych wyróżniane są różne kategorie rozwoju dzieci i młodzieży. W. Okoń wyróżnia dwie kategorie rozwoju: rozwój fizyczny oraz rozwój psychiczny. Kategorie te są typowe dla zwierząt i ludzi, z tą jednak różnicą, że rozwój psychiczny, będący znamienną właściwością człowieka, tylko u niego może
osiągnąć najwyższy poziom, przejawiający się w jego twórczym myśleniu i
działaniu.8
M. Żebrowska wyodrębnia trzy kategorie okresu rozwojowego:
-
sposób i poziom poznawania i uświadamiania sobie przez dziecko
otaczającej rzeczywistości,
-
dominujący rodzaj działalności dziecka,
-
specyficzne formy i metody oddziaływania wychowawczego.9
Według tych kryteriów dokonano podziału na następujące okresy rozwojowe:
* niemowlęctwo
pierwszy rok życia
* wiek poniemowlęcy
od 1 do 3 lat
* wiek przedszkolny
od 3 do 7 lat
* młodszy wiek szkolny
od 7 do 11 – 12 lat
* wiek dorastania
od 11 – 12 do 17 – 18 lat.
M. Żebrowska wspomina, że należałoby brać pod uwagę okres od 18
– 24 lat życia i określić jako wiek młodzieńczy, w którym młodzież zaczyna
pracować, lub kształci się w wyższych szkołach. W całokształcie rozwoju
8
Okoń W.: Słownik pedagogiczny. Warszawa 1975, s. 251.
Strelau J., Jurkowski A., Putkiewicz Z.: Podstawy psychologii dla nauczycieli. PWN Warszawa 1981, s.210.
9
12
człowieka są różne kategorie, które decydują o wielostronnym rozwoju ogólnym, szczególnie o rozwoju osobowości. Cechy wpływające na osobowość
takie jak: rozwój fizyczny i zdrowotny są ze sobą ściśle powiązane.
Bardzo istotnym warunkiem zaspokojenia podstawowych potrzeb rozwojowych dziecka z uszkodzeniem słuchu jest zaspokojenie całokształtu potrzeb psychicznych. W środowisku rodzinnym w podstawowej placówce
opiekuńczej, powinna być prawidłowa jej struktura i odpowiednia wewnętrzna
atmosfera. Najczęściej wymienia się potrzeby, które powinny być zapewnione w środowisku rodzinnym dzieciom niepełnosprawnym z uszkodzeniem
słuchu, przygotowując je do życia w aspekcie biologicznym, psychologicznym, pedagogicznym, socjologicznym, fizjologicznym i wpłynął na prawidłowy rozwój człowieka. Do potrzeb tych należą:
-
potrzeba pewności i poczucia bezpieczeństwa,
-
potrzeba solidarności i łączności z bliskimi osobami,
-
potrzeba miłości,
-
potrzeba uznania.
Jeżeli będą spełnione wymienione potrzeby wówczas będzie przebiegał prawidłowo rozwój człowieka.
W psychologii i filozofii występuje podział zmysłów na wyższe i niższe.
Wynika to z poglądu, że w życiu człowieka wzrok i słuch odgrywa ważniejszą
rolę niż pozostałe zmysły i one zaliczane są do wyższych, służą do odbierania wrażeń dźwiękowych, ułatwiają opanowanie mowy i orientacji danej jednostki w otoczeniu. Cechą charakterystyczną narządu słuchu jest możliwość
odbierania bardzo dużej ilości dźwięków, jeżeli zdolność ta jest obniżona
mamy do czynienia z uszkodzeniem słuchu.
13
Uszkodzenia słuchu mogą być bardzo różne, powodują one określone wady słuchu. W związku z tym, aby określić rodzaj i typ głuchoty, jaką
postawić diagnozę, czy zastosować odpowiednią rehabilitację M. Góralówna
wyróżnia dwa zasadnicze typy głuchoty:
-
głuchotę przewodzeniową,
-
głuchotę odbiorczą.
A. Mitrynowicz – Modrzejewska wskazuje na istnienie trzeciego typu
-
głuchoty mieszanej.10
Inaczej niż M. Góralówna klasyfikuje typy głuchoty K. Kirejczyk, który
dzieli jednostki z wadami słuchu na:
-
zupełnie głuche,
-
z resztkami słuchu,
-
niedosłyszące.11
Istotne znaczenie ma oddziaływanie na dziecko z uszkodzeniem słuchu, w pierwszych latach życia, bowiem w tym okresie rozwija się kształtuje
układ nerwowy, który jest anatomicznym podłożem całego życia psychicznego człowieka. Stąd też wynika wiele potrzeb, które wpływają na podejmowanie różnych czynności i motywują jego działanie.
Podłożem potrzeb zdaniem J. Reykowskiego jest wytwarzanie się
trwałych nastawień na odbiór określonego rodzaju bodźców i na wykonywanie określonych czynności.12 Powstanie potrzeb zachodzi w związku z zachwianiem równowagi organizmu ze środowiskiem, ze względu na rozbież-
10
Hulek A.: Pedagogika rewalidacyjna, w: Rewalidacja głuchych. J. Baran. PWN Warszawa
1980, s 253.
11
Tamże, op. cit., s 254.
12
Pod red. M. Żebrowskiej: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. PWN Warszawa
1975, s. 503.
14
ności, jakie powstają u dzieci z uszkodzeniem słuchu, następuje „głód psychiczny” i dążą one do znalezienia „pokarmu”, który służy do zaspokojenia
odczuwanej potrzeby.
Podobnie na temat potrzeb wypowiada się W. Okoń w „Nowym słowniku pedagogicznym”.13
Potrzeby rozwijają się u dzieci już we wczesnych stadiach rozwoju, z
czasem robią się one coraz silniejsze i żywe, dlatego dąży się do zorganizowania takich form oddziaływania na dzieci głuche, które będą umożliwiać
wyrównanie związane z brakiem słuchu i anomalii w funkcjonowaniu centralnego układu nerwowego.
2.3. Kształtowanie mowy dziecka głuchego
Mowa jest podstawowym warunkiem wielostronnego rozwoju jednostki, umożliwia osiągnięcie wyższego poziomu intelektualnego, emocjonalnego
i społecznego.
Proces uczenia się języka przez dziecko polega na utrwaleniu nawyku, reagowania odpowiednimi sformułowaniami językowymi na sytuacje i wypowiedzi matki. Rozpatrując rozwój mowy u dzieci głuchych, nie przejawiających dodatkowych zaburzeń, przyjęto, że rządzą nimi te same prawa co w
przypadku dzieci słyszących. Przebiega on jednak w sposób specyficzny,
wskutek ograniczeń spowodowanych niepełnosprawnością. Aby dziecko głuche w przyszłości mogło posłużyć się mową jako narzędziem kontaktu, należy od pierwszych tygodni, aż do okresu szkolnego i dłużej stworzyć mu oka-
13
Okoń W.: Nowy... op. cit., s. 222.
15
zję i możliwości do pozytywnych wzmocnień towarzyszących próbom porozumiewania się za pomocą mowy.
Problem nauczania głuchych jest przedmiotem dyskusji pomiędzy
zwolennikami uczenia dzieci głuchych tylko mowy dźwiękowej, a zwolennikami rozpowszechniania migów. Zwolennicy nauczania głuchych jedynie na
podstawie języka artykułowanego opierają się na uzasadnionych pracach
psychologicznych związanych z neurofizjologicznymi prawami dotyczącymi
znaczenia języka dla całokształtu rozwoju poznawczego. Socjologowie mają
coraz więcej dowodów, jak bardzo jest szkodliwe tworzenie w społeczeństwie
gett ludzi oddzielonych od innych murem niemożności swobodnego, słownego komunikowania się.14
Mowa obejmuje zespół wysoko zorganizowanych czynności ruchowych, opartych na koordynacji grup wielu mięśni i struktur anatomicznych.
Czynności te mają charakter zautomatyzowanych nawyków w zakresie funkcji oddychania, fonacji i artykulacji. Zanim dziecko wykształci w sobie podstawowe nawyki w posługiwaniu się mową głośną, przechodzi przez okres, w
którym przeważają elementy rozumienia, jest to etap tworzenia się tzw. mowy wewnętrznej, jest ona podłożem do rozwijania mowy zewnętrznej. W
przypadku dziecka głuchego, u którego nigdy nie rozwijano mowy ustnej i nie
uzyskano w tej dziedzinie żadnych rezultatów, nie dochodzi do wykształcenia
mowy wewnętrznej i słownika biernego, stanowiącego zasób pojęć niezbędnych do porozumiewania się.
Dziecko głuche nie potrafi tworzyć wewnętrznego zasobu słownikowego na drodze naturalnej i nie może korzystać z kontroli, jakiej dostarcza
14
Doroszewska J.: Pedagogika specjalna. Ossolineum Wrocław 1989, s. 382.
16
kanał słuchowy, można wyrobić u tych dzieci zdolność kontrolowania wypowiedzi słownych, spostrzeganych na drodze wzrokowej. Osoba głucha chcąc
opanować percepcje słuchowe i wzrokowe musi zdać sobie sprawę z ich
znaczenia i poznać podstawowe mechanizmy mowy.
Pracę nad rozwojem mowy należy podjąć jak najwcześniej, gdy tylko
zaistnieje podejrzenie uszkodzenia słuchu, zanim zostanie potwierdzone
szczegółowymi badaniami. Zwlekanie z rozpoczęciem pracy nad rozwojem
mowy do czasu miarodajnego wyniku audiogramu powoduje stratę cennego
czasu, kiedy dziecko jest w okresie fizjologicznej gotowości do przyswojenia
sobie mowy i mówienia.
Oddziaływanie psychopedagogiczne na dzieci głuche w pewnych latach życia jest bardzo ważne, niezależnie jak jest zorganizowane:
-
w formie zakładów specjalnych,
-
pracy rodziców i nauczyciela dochodzącego do domu, bo to wchodzi w skład obowiązującego systemu nauczania i wychowania.
Prawidłowe oddziaływanie na dzieci głuche umożliwia zrównanie poziomu rozwoju z dziećmi słyszącymi. Dzieci, które przebywały w okresie
przedszkolnym w odpowiednich warunkach, mogą nauczyć się mówić w sposób zadowalający i mogą podjąć naukę w szkole z dziećmi słyszącymi.
W szkołach specjalnych i internatach dla dzieci z uszkodzeniami słuchu przebywają te, które:
-
były w przedszkolach dla dzieci głuchych, rozwój ich mowy nie pozwala na podjęcie nauki w szkołach masowych,
-
były pod opieką poradni dla dzieci z wadami słuchu i mowy,
uczęszczanie do niej z różnych przyczyn nie pozwoliło dziecku na
17
opanowanie mowy w stopniu pozwalającym na podjęcie nauki w
szkołach masowych,
-
w okresie przedszkolnym nie uczyły się mówić ani w przedszkolu,
ani w domu.
Mowa jest podstawowym warunkiem, który umożliwia osiągnięcie
wyższego poziomu rozwoju intelektualnego, emocjonalnego i społecznego.
W procesie rozwoju mowy biorą udział wysoko zorganizowane struktury mózgowe, których funkcje mogą być zaburzone lub nie rozwinięte wskutek
nieosiągnięcia odpowiedniego poziomu dojrzałości. Rozwój mowy dotyczy
formy ustnej, dlatego też drogą naturalną do opanowania mowy ustnej jest
ciągły kontakt z ludźmi słyszącymi. Dziecko, które wychowuje się w środowisku ludzi słyszących posługuje się mową gestową , czyli porozumiewa się
wykorzystując gesty naturalne.
Jeżeli przyjrzymy się środowisku ludzi głuchych – to dziecko wychowane w tym społeczeństwie szybko opanuje sposób porozumiewania się rodziców i rodzeństwa, najczęściej jest to mowa migowa. Mowa migowa i gestowa nie są korzystne w porozumiewaniu się tych dzieci, bo ograniczają
możliwości kontaktu ze środowiskiem słyszących.
Najdoskonalszym sposobem porozumiewania się przy pomocy słowa,
realizowane może być w formie mowy ustnej lub pisemnej. Odpowiedzialność za kształtowanie i rozwijanie mowy głuchych spoczywa głównie na
szkole, ale specyficznym środowiskiem do tego jest internat. Ważną sprawą
jest uświadomienie dzieciom głuchym konieczności opanowania mowy słownej i przekonania o wyższej wartości tej mowy w porównaniu z migową. Należy tak pracować z dziećmi głuchymi, aby mogły opanować pewien zasób
18
umiejętności, za pomocą których będą formułowały odpowiednie myśli, przy
użyciu odpowiednich zdań. W rozwoju mowy dużą rolę odgrywają zabawy
konstrukcyjne i tematyczne, rozwija się wówczas duża aktywność dziecka.
Mowa jako system językowy jest zjawiskiem właściwym, znanym tylko
człowiekowi. Występowanie jej u ludzi wiąże się ze specyficznymi wartościami organizmu człowieka, a szczególnie struktury i funkcji mózgu.15
Opanowanie mowy jest czynnością bardzo skomplikowaną, uwarunkowaną splotem czynników wewnętrznych i zewnętrznych. Czynniki wewnętrzne to zdolności ogólne (inteligencja) i specjalne. Dzieci zdolniejsze
opanowują mowę szybciej i lepiej niż rówieśnicy o niższym poziomie umysłowym. Duże znaczenie w rozwoju mowy przypisuje się oglądaniu i opisywaniu obrazków, co według K. D. Uszyńskiego stanowi potężny środek „rozwiązywania języka” dziecka.16 Sprawia to im przyjemność, a równocześnie
jest dużym stymulatorem mowy, należy jednak pamiętać o starannym dobieraniu materiałów, aby uwzględnić zainteresowania dzieci.
Dzieci głuche uczą się mowy wykorzystując drogę kompensacyjną:
wzrokowo – dotykową – kinestetyczną. Wzrokowe obrazy mowy wzmocnione
są obrazami ruchomymi, nauka ta wymaga pomocy ludzi słyszących. Funkcję komunikatywną pełni również mowa pisana, umożliwia ona pośredni kontakt z otoczeniem, realizowany jest również przez pisanie i czytanie listów,
gazet, czasopism i książek. Czytelnictwo sprawia głuchym duże trudności,
które spowodowane jest niedostatecznym opanowaniem języka. Problem
rozwiązywany jest przez podejmowanie pracy z książką i systematyczne jej
kontynuowanie. Stopień opanowania mowy i praktycznego posługiwania się
15
16
Maruszewski M.: Mowa a mózg. PWN Warszawa 1970, s. 23 –24.
Jurkowski A.: Ontogeneza mowy i myślenia. WSiP Warszawa 1975, s. 101.
19
nią, zależy w dużej mierze od zaangażowania w pracy wychowawców, opiekunów i rodziców.
Rozdział III
Proces kształcenia dzieci z uszkodzeniem słuchu
3.1. Kwalifikacja do odpowiednich form kształcenia
W Rzeczypospolitej Polskiej prawo do nauki mają wszyscy. Obowiązek jego realizacji jest w zakresie działania Ministerstwa Edukacji Narodowej.
W interesie społeczeństwa jest zapewnienie wszystkim uczniom w zależności od ich możliwości optymalnego rozwoju intelektualnego, realizacja ta
20
związana jest z celami wychowania społeczno – moralnego i estetycznego,
nastawiona na kształtowanie osobowości ucznia.
Głównym celem kształcenia jest zapewnienie każdemu uczniowi możliwie pełnego rozwoju. Temu celowi podporządkowana jest działalność szkół
podstawowych, gimnazjalnych, średnich i wyższych . W toku swej działalności nauczyciele powinni spełniać następujące warunki, by zrealizować poniższe cele:
-
zaznajomienie uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy
o przyrodzie, społeczeństwie, technice i kulturze,
-
rozwijanie zainteresowań poznawczych uczniów,
-
kształtowaniu u dzieci i młodzieży systemu wartości poglądów i
przekonań,
-
wdrażanie do samokształcenia,
-
zaznajomienie uczniów a ogólnymi podstawami produkcji i organizacji pracy w zakresie ważniejszych dziedzin wytwórczych ( przemysł magazynowy, elektrotechniczny, chemiczny, rolnictwo ) oraz
wyposażenie ich w umiejętności posługiwania się najprostszymi
narzędziami i maszynami.17
Realizacja celów kształcenia odnosi się do pracy dydaktyczno – wychowawczej w różnych typach szkół i na różnych szczeblach nauczania, służą jako wytyczne kierunkowe. Aby je bardziej konkretyzować należy zastosować cele szczegółowe, które są ujęte w planach i programach nauczania
poszczególnych przedmiotów.
17
Kupisiewicz Cz.: Podstawy dydaktyki ogólnej. Polska Oficyna Wydawnicza „BGW”. Warszawa 1996, s.56.
21
Realizując prawidłowo cele kształcenia osiąga się skuteczność pracy
wychowawczej. Sprzyja to urzeczywistnieniu zadań wychowawczych współczesnego szkolnictwa, jak kształtowanie u uczniów szacunku do pracy i wykonujących ją ludzi, wdrażanie dzieci i młodzieży do różnych form działalności zespołowej, rozwijanie u nich uczuć i postaw niezbędnych w społeczeństwie.
Analizując cel kształcenie dzieci niepełnosprawnych z uszkodzeniem
słuchu, należy wspomnieć, że jest podobny w szkole specjalnej, jak w szkole
normalnej. Zgodnie z przyjętymi założeniami edukacyjnymi, zapewnia się
wychowankom osiągnięcie osobistego, społecznego, ekonomicznego i obywatelskiego przystosowania. W odniesieniu do dzieci niepełnosprawnych
odbiegających od normy należy pamiętać, że pracują i uczą się wolniej, w
innym tempie niż dzieci zdrowe, dlatego też nauczyciel dążąc do obranego i
wyznaczonego celu wprowadza różne innowacje do programów nauczania,
aby dzieci te zachęcić do nauki.
Mechanizmy motywacyjne w procesie kształcenia specjalnego obejmują takie elementy, jak:
-
realizowanie normalnego materiału w zwolnionym tempie,
-
poszukiwanie technik i metod nauczania przeznaczonych wyłącznie do stosowania w klasach specjalnych,
-
szeroko ujęte badania charakterystycznych cech dzieci odbiegających od normy oraz przyczyn anomalii jako warunek wstępny szkolenia zawodowego,
22
-
zmianę struktury klasy specjalnej przez zmniejszanie liczby
uczniów przypadających na jednego nauczyciela.18
Kwalifikowanie dzieci z defektem słuchu do odpowiednich szkół zajmuje się resort oświaty. W każdej poradni psychologiczno – pedagogicznej
funkcjonują zespoły orzekające o wadzie słuchu. Przedstawiciele tych zespołów, w skład których wchodzą: dyrektor poradni psychologiczno – pedagogicznej, psycholog, pedagog, laryngolog – audiolog oraz lekarz pediatra,
orzekają w wyniku kompleksowych badań o zakwalifikowaniu się dziecka do
właściwego typu szkoły.19
Wiekszość pacjentów, którzy zgłaszają się do zespołu orzekającego to
dzieci głuche nie mówiące, o rozwoju umysłowym normalnym, trafiają do
szkół specjalnych dla dzieci głuchych. Pewien procent dzieci z wadą słuchu
wykazuje obniżoną sprawność intelektualną lub ograniczone możliwości rozwojowe. Te dzieci kierowane są do szkół dla dzieci głuchych upośledzonych
o niższym poziomie nauczania. Psycholog w takich przypadkach dokonuje
szczególnie wnikliwej analizy danych dotyczących
dziecka, aby odróżnić
rzeczywistą oligofrenię od opóźnienia spowodowanego zaniedbaniem środowiskowym.
Duże trudności w badaniu i zakwalifikowaniu dzieci do właściwej szkoły sprawiają dzieci z wadami słuchu, u których stwierdzono uszkodzenie sensoryczne (np. poważna dysfunkcja zmysłu wzroku), uszkodzenie układu nerwowego, przejawiające się w zaburzeniach różnych sfer, najczęściej ruchowej czy też towarzyszące głuchocie niedosłuchowi zaburzenia mowy. Przy-
18
Norrisa G., Haringa i Richarda L. Schiefelbuscha.: Metody pedagogiki specjalnej. PWN
Warszawa 1977, s. 59.
19
Gałkowski T., Kaiser –Grodecka I., Smoleńska.: Psychologia dziecka głuchego, PWN
Warszawa 1988, s. 287.
23
padki takie zespół orzekający rozpatruje bardzo wnikliwie i stara się je zakwalifikować do takiego rodzaju szkoły, gdzie metody nauczania i organizacja zajęć pedagogicznych najbardziej odpowiada możliwościom rozwojowym
dziecka.
Zdarzają się sytuacje, że dziecko z uszkodzeniem słuchu ma również
poważne zaburzenia ruchowe, uniemożliwiające mu uczęszczanie do szkoły;
tak jest w przypadku dziecka z porażeniem mózgowym. Zespół orzekający
występuje z wnioskiem do inspektorów oświaty o nauczanie indywidualne
tzn. o przydział nauczyciela, który będzie udzielał dziecku nauki w domu.20
Dużą grupę pacjentów zgłaszających się do zespołu orzekającego
stanowią dzieci niedosłyszące. Kryterium przyjęcia dziecka z dysfunkcją
zmysłu słuchu do szkoły dla niesłyszących jest poziom rozwoju mowy, zasobu słów oraz poziomu rozwoju umysłowego.
W systemie kształcenia dzieci z uszkodzonym słuchem pozostał problem dzieci zaniedbywanych – z pedagogicznego punktu widzenia. Chodzi tu
o dzieci, które przez kilka lat uczęszczały do szkoły masowej, następnie zostały zakwalifikowane do szkoły specjalnej. Dzieci te mają przyswojony bardzo mały zakres wiadomości i z tego względu powinny być cofnięte do klasy
niższej, zwłaszcza w szkole dla niedosłyszących, gdzie realizowany jest program szkoły masowej. Na przeszkodzie staje wiek dziecka, które jest przerośnięte o kilka lat.
Zespoły orzekające spotykają się z przypadkami kiedy dziecko niedosłyszące, a nawet głuche, dzięki właściwej, wcześnie rozpoczętej rehabilitacji
specjalistycznej i intensywnej pracy rodziny ma na tyle opanowaną umiejęt-
20
Gałkowski T., Kaiser –Grodecka I., Smoleńska, Psychologia dziecka..., op. cit. s. 288.
24
ność odczytywania mowy z ust i samodzielnego mówienia, że można zaryzykować skierowanie go do szkoły dla dzieci normalnie słyszących. Psycholog
w takich sytuacjach musi umieć postawić diagnozę, przybliżoną diagnozę
efektów i wyników nauki danego dziecka w szkole masowej.
Odrębnym zagadnieniem, z jakim spotyka się psycholog zatrudniony
w zespole orzekającym dla dzieci z wadami słuchu jest problem rekwalifikacji. Są sytuacje, że dziecko skierowane do szkoły dla głuchych, zostaje po 2
– 3 latach nauki zakwalifikowane do szkoły masowej, bo wykazało wybitne
postępy w nauce w zakresie mowy lub ponownie do szkoły dla głuchych w
przypadku gdy nie nadąża za resztą dzieci.
Dokonując wyboru odpowiedniego typu szkoły dla dziecka z uszkodzonym słuchem zespoły kwalifikacyjne powinny:
-
poznać środowisko,
-
przeprowadzić dokładne badania psychologiczne dotyczące dzieci,
-
określić poziom umysłowy ze zwróceniem uwagi na poszczególne
dyspozycje intelektualne, głównie na te, które mają wpływ na proces rehabilitacji,
-
poznać istotne cechy osobowości,
-
ustalić dominację lateralną,
-
określić poziom graficzny,
-
określić poziom dojrzałości społecznej.
Wyżej wymienione działania mają charakter diagnostyczny i prognostyczny.21 Zespoły kwalifikacyjne określające formy kształcenia po dokładnym poznaniu psychiki dziecka i jego możliwości rozwojowych, podejmą de21
Pod red. Kirejczyk K.: Z zagadnień surdopedagogiki, „Nasza Księgarnia” Warszawa 1970,
s. 270.
25
cyzję do jakiego typu szkoły, przedszkola czy zakładu należy skierować
dziecko.
3.2. Podstawowe cele kształcenia dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem
Podstawowym aktem prawnym dotyczącym nauczania i wychowania
jest ustawa z dnia 16 maja 1996 r. o systemie oświaty [Dz. U. nr 67 poz.
329]. System ten gwarantuje realizację obowiązku szkolnego dzieciom i młodzieży niepełnosprawnej, zapewnia dostosowanie treści, metod i organizacji
nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów. Stwarza możliwości
korzystania z opieki psychologicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej
oraz zapewnia możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez
dzieci i młodzież niepełnosprawną, zgodnie z indywidualnymi potrzebami
rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami.
System oświaty przewiduje także szkoły i przedszkola specjalne, które
dostosowane są do niepełnosprawności uczniów. Opiekę nad zakładaniem,
prowadzeniem takich placówek należy do zadań samorządów terytorialnych.
Zasady organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi oraz ich
kształcenia w szkołach i placówkach ogólnodostępnych, integracyjnych i
specjalnych ustalane jest w zarządzeniach Ministerstwa Edukacji Narodowej.
Nadzór pedagogiczny nad tymi placówkami prowadzą kuratorzy oświaty.
Dzieci i młodzież z uszkodzonym słuchem w stopniu znacznym i głębokim
kształci się w szkołach specjalnych dla niesłyszących, większość dzieci i
26
młodzieży z uszkodzeniem słuchu w stopniu umiarkowanym kształci się w
szkołach masowych.
Celem kształcenia jest zapewnienie wszystkim uczniom odpowiednio
do ich możliwości, optymalnego rozwoju intelektualnego i fizycznego. Cel ten
realizowany jest łącznie z celami wychowania, głównie wychowania społeczno – moralnego i estetycznego nastawionego na kształcenie osobowości
ucznia.
W kształceniu i wychowaniu niesłyszących dzieci i młodzieży stosowanych jest kilka metod porozumiewania się nauczycieli i wychowawców z
dziećmi, które można podzielić na dwie grupy.
Grupa pierwsza obejmuje metody wykorzystujące jako podstawę porozumiewania się język ojczysty w postaci mowy dźwiękowej i pisanej oraz
pozostałości słuchu dziecka. Do metod tych należą:
-
metoda oralno – słuchowa – nośnikiem informacji jest mowa
dźwiękowa odbierana wzrokiem lub wzrokiem i słuchem,
-
metoda oralno – daktylograficzna – nośnikiem informacji jest
mowa dźwiękowa z alfabetem palcowym,
-
metoda oralno – fonogestowa – nośnikiem informacji stosowanym równocześnie z mową dźwiękową są fonogesty,
-
metoda oralno – migowa – nośnikiem informacji stosowanym z
mową dźwiękową są znaki ideograficzne i daktylograficzne języka
migowego.
Upowszechniając kształcenie dzieci i młodzież z uszkodzonym słuchem należy ciągle przygotowywać kadrę pedagogiczną, która powinna mieć
27
dobrze opanowany system językowo – migowy i znać klasyczny język migowy.
Grupę drugą metod stanowią metody manualne. Współcześnie stosowana jest metoda migowa opracowana w Szwecji, podstawą porozumiewania się w tej metodzie jest klasyczny język migowy.
Innym z celów kształcenia osób z uszkodzonym słuchem jest:
1. rozwijanie zdolności i zainteresowań poznawczych, krytycznego
myślenia, uwagi, wyobraźni, pamięci, fantazji i różnorakich umiejętności praktycznych,
2. kształtowanie systemu wartości, stosunek do ludzi i świata,
3. wdrażanie do samokształcenia, wyrobienie u nich potrzeby stałego i systematycznego uzupełniania posiadanej wiedzy.
Wymienione cele kształcenia odnoszą się do pracy dydaktyczno – wychowawczej z dziećmi i młodzieżą na różnych szczeblach nauczania i mają
charakter wytycznych kierunkowych. Konkretyzacji tych celów służą cele
szczegółowe, figurujące w planach i programach nauczania poszczególnych
przedmiotów.
28
Rozdział IV
Wyrównywanie szans
4.1. Integracja społeczna dzieci i młodzieży
Kształcenie dzieci i młodzieży niesłyszącej ma na celu zintegrowanie
ich ze światem ludzi słyszących. Rene Jacob Müller twierdzi, ze integracja
nie jest celem działań wychowawczych, lecz drogą wydeptywaną w miarę
chodzenia po niej. To stały proces, pewna płynna równowaga, wahanie między potrzebą zrównania z innymi ludźmi, bliskości i wspólnoty a potrzebą
odróżnienia, dystansu i niezależności.22
Pojmując właściwie integrację niesłyszącego dziecka, powinno prawidłowo przygotować się do integracji w dwóch światach: społeczności słyszących i społeczności niesłyszących. Osoby niesłyszące chcąc mieć przyszłość
22
Müller R.J.: Słyszę ale nie wszystko. WSiP, Warszawa 1997, s. 39.
29
w środowisku ludzi słyszących muszą nauczyć się żyć według obowiązujących norm w społeczeństwie.
By osiągnąć sukces w nauczaniu zintegrowanym należy spełnić następujące warunki:
-
komunikowanie słowne z otoczeniem, dobrze dobrany aparat słuchowy, z którego korzystają w szkole i w domu,
-
prawidłowo rozwinięty intelektualnie, chęć uczenie się mowy,
-
odporność psychiczna, musi nauczyć się przegrywać i wygrywać,
-
po nauce w zerówce musi nauczyć się czytać ze zrozumieniem,
-
potrafi koncentrować się, konieczność przy odczytywaniu z ust, jest
spostrzegawcze, ma dobrą pamięć.
Dzieci powinny radzić sobie same, rodzice muszą im tylko pomagać, a
nie wyręczać je, korzystać należy też z pomocy specjalistów. Poznanie języka ojczystego jest jednym z podstawowych celów kształcenia w systemie
integracyjnym, do tego zmierzają wszystkie metody porozumiewania się ludzi
niesłyszących ze słyszącymi. Praktyka wykazuje, że rzeczywista integracja
niesłyszących w otaczającym świecie jest niewielka. Nacisk na naukę mowy
dźwiękowej nie daje efektu takiego, aby komunikacja językowa w języku fonicznym osób niesłyszących była bezproblemowa i skuteczna w kontaktach z
osobami słyszącymi. Nikłe efekty kształcenia mowy dźwiękowej leżą u podstaw ciągłego poszukiwania metod w porozumiewaniu się, które stworzą
szansę osiągania lepszych wyników. Konieczna jest zmiana postaw kształtu
integracji niesłyszących, będzie ona niemożliwa jeżeli wymagania będą stawiane tylko jednej stronie, należy włączyć tu też osoby słyszące.
30
Generalną zasadą, zgodną ze standardami międzynarodowymi, jest
aby dziecko z uszkodzonym słuchem uczyło się w szkole ogólnodostępnej,
by miało zapewnioną pomoc i wyposażenie w niezbędny sprzęt techniczny.
Zgodnie z tą zasadą, w Polsce kształci się większość dzieci słabosłyszących
(szacunkowo ponad 90%) w szkołach masowych, ale pozostałe warunki tj.
odpowiednie przygotowanie nauczycieli oraz wyposażenie w sprzęt technicznych, na ogół nie są spełnione. Powoduje to duże utrudnienie dla tych
dzieci. Trudno jest ocenić efekty dotychczasowego kształcenia dzieci słabosłyszących, bowiem nie ma rzetelnych badań, porównań w zakresie wyników
osiąganych przez dzieci słabosłyszące uczęszczające do klas ogólnodostępnych, klas integracyjnych oraz klas i szkół specjalnych.
Ważnym czynnikiem integracji jest życzliwość otoczenia szkolnego –
nauczycieli i kolegów. Praktyka wykazuje, że jest to bardzo trudne, jeśli adaptacja dziecka z uszkodzonym słuchem jest udana w klasie pierwszej, to
istnieje szansa przejścia przez całą szkołę i jej ukończenie z lepszym lub
gorszym skutkiem. Załamanie tego procesu grozi na każdym etapie nauki
szkolnej, a w szczególności gdy dziecko zostanie na drugi rok, będzie wtedy
musiało zmienić otoczenie – kolegów i nauczycieli tzn. tych którzy umieli z
nim współpracować.
We wszystkich szkołach dla dzieci niesłyszących znane są przypadki
przyjmowania do wyższych klas dzieci, które rozpoczynały nauką w szkołach
masowych i nadzieja na ich integrację zawiodła. Doświadczenie wskazuje, że
właściwie pojmowana integracja niesłyszącego dziecka powinna polegać na
przygotowaniu do integracji w dwóch światach, akceptacja dziecka niesły-
31
szącego oznacza jego jako człowieka dwujęzycznego, dla którego język narodowy jest drugim językiem.23
Podjęcie decyzji do jakiej szkoły powinno uczęszczać dziecko niesłyszące jest trudne i złożone. B. Hoffman zwraca uwagę na to, że integracja
nie może stać się celem samym w sobie, ponieważ prowadzi do zaniedbywania podstawowego celu pedagogiki, jakim jest rozwój osobowości dziecka
ekstremalnie, z arbitralnym zaleceniem wychowania w izolacji od innych niesłyszących rówieśników, w celu zapobiegania powstaniu więzi środowiskowej
niesłyszącego dziecka ze społecznością nieslyszących.24
W konsekwencji takie działania okazują się szkodliwe i postawienie
zbyt trudnych zadań, zamiast pomóc, zahamowuje rozwój ogólny i społeczny.
4.2. Rewalidacja i rehabilitacja osób z uszkodzonym słuchem
Na wstępie tego rozdziału pragnę przypomnieć o znaczeniu pojęć rewalidacji i rehabilitacji osób z uszkodzeniem słuchu.
W. Okoń twierdzi, o czym była mowa w I rozdziale, że: rewalidacja jest
to działanie, które zmierza do przywrócenia pełni sił osobom osłabionym poważną chorobą i urazami. Natomiast rehabilitacja jest to przystosowanie do
czynnego udziału w życiu społeczeństwa osób, które z powodu wad wrodzonych, nabytej choroby lub urazu są kalekami bądź doznały przemijającej lub
23
Szczepankowski B.: Niesłyszący – Głusi – Głuchoniemi. Wyrównywanie szans. WSiP
Warszawa 1999,s.239.
24
Szczepankowski B.: Niesłyszący – Głusi ...op. cit. 240.
32
trwałej utraty zdrowia i stały się na stałe lub przez pewien czas inwalidami.
Różnica między tymi pojęciami jest taka, że rewalidacja dąży do przywrócenia pełni sił, a rehabilitacja zmierza do przystosowania i czynnego życia w
społeczeństwie.
Podstawą działalności rewalidacyjnej jest znajomość stopnia, rodzaju, czasu wystąpienia głuchoty, przyczyn i warunków dotychczasowego rozwoju danej jednostki i możliwości kompensacyjnych.
Mózg człowieka ma duże zapasy energii, dlatego w razie utraty lub
uszkodzenia któregoś analizatora, mózg mobilizuje i zwiększa energię analizatorów zachowanych i pełnosprawnych. Tak więc utrata słuchu jest kompensowana działalnością zachowawczych analizatorów, aby kompensacja ta
następowała należy rozwijać u dzieci różne aspekty spostrzeżeń.
Przy rozwoju postrzegania duże znaczenie mają działania praktyczne
na przedmiotach. W rozwoju postrzegania należy zwrócić uwagę na rodzaje,
które spełniają funkcje kompensacyjne takie jak: wrażenie, spostrzeżenie
wzrokowe, wibracyjne i kinestetyczne bo biorą one udział w nauce mowy
osób z uszkodzonym słuchem, a jest ona podstawowym zadaniem nauczania i wychowania.
Kompensacja u głuchych rozumiana jest dwojako:
1. przerzucanie funkcji słuchu na sprawnie działające analizatory
głównie wzroku, dotyku i kinestetyczny,
2. maksymalne wykorzystanie resztek słuchu za pomocą aparatów
poprawiających słuch.25
25
Hulek A.: Pedagogika rewalidacyjna. W: Rewalidacja głuchych. Pod red. J. Barana. PWN.
Warszawa 1980, s.262.
33
Rzeczą bezsporną jest fakt, że podstawowym okresem kształtowania
się mowy u dziecka są lata od urodzenia do siódmego roku życia, również u
dziecka głuchego i niedosłyszącego. Odkładanie nauki mowy jest niepotrzebnym marnowaniem możliwości potencjalnych dzieci i zamknięciem tym
dzieciom wielu szans życiowych.
Ważną sprawą dla nauczania mowy dziecka głuchego określaną
przez literaturę jako najważniejszy środek w nowoczesnej praktyce logopedycznej jest trening słuchu. Trening taki wywołuje u dzieci polepszenie rozumienia mówienia i chroni je przed smutnym losem głuchoniemego. Trening
słuchowy połączony jest z kształtowaniem umiejętności odczytywaniem słów
z ust mówiącego, a proces ten powinien zaczynać się od najwcześniejszego
okresu rozwojowego człowieka. Wiek dziecka stwarza duże trudności dla
uczącego, trudności których przezwyciężenie wymaga dużo cierpliwości i
oddania. Rolę tę zazwyczaj spełnia matka, czasem cała rodzina. Matka
dziecka z uszkodzonym słuchem musi korzystać z porad i być w kontakcie z
terapeutą – logopedą, bo to ona jako pierwsza występuje w roli rewalidatora, który decyduje nieraz o całym późniejszym życiu dziecka.
Na uwagę zasługuje tzw. metoda „macierzyńska”, którą zastosował
holenderski surdopedagog Uden, będący dyrektorem Zakładu dla Dzieci z
Uszkodzonym Słuchem w Michelgestell. Zwraca on uwagę, że metoda ta
stosowana przez wszystkie matki małych dzieci słyszących powinna być wykorzystana przez matki lub nauczycieli dzieci głuchych i w wieku późniejszym, kiedy dziecko już może przeczytać nawet napis.26
26
Doroszewska J.: Pedagogika specjalna t. II. Zakład Narodowy im. Ossolińskich Wydawnictwo Wrocław 1989, s.373.
34
Często nasuwa się na myśl pytanie: „w jaki sposób można prowadzić
rozmowę z dzieckiem głuchym?”. Odpowiedź możemy znaleźć w sposobie,
w jakim postępuje każda matka dziecka słyszącego. Dziecko uczy się mowy
spontanicznie, chociaż matka jest zajęta cały dzień uczeniem dziecka mowy
ojczystej. Dziecko pomija wiele drobnych słów. Podobnie czynią dzieci głuche, a matka ciągle uzupełnia te braki używając normalnego języka w swojej
rozmowie. Chcąc nawiązać rozmowę z dzieckiem głuchym, najpierw należy
obserwować, co dziecko chce powiedzieć, nadać temu właściwą i poprawną
formę. Staramy się aby ono te formę powtarzało tak jak potrafi. Jeżeli nie uda
się nawiązać swobodnej rozmowy z dzieckiem głuchym, to chociaż z tego
trudu i wysiłku dziecko przyswoi sobie wiele słów oderwanych, lecz nie nauczy się używać ich w celu porozumienia. Dążyło będzie do innych sposobów wyrażania swoich myśli i porozumiewania się z otoczeniem, będą to
przede wszystkim migi. Jeżeli będzie dążyć się do konsekwentnego stosowania metody „matczynej”, to dziecko będzie używało w rozmowie „mowy” w
kontaktach z rodzicami, nauczycielami i kolegami.
Trudne jest podejmowanie się roli rewalidatora dziecka głuchego.
Dużo skutecznych wskazówek w tym zakresie można uzyskać w poradniach
dla matek dzieci głuchych. Duży wpływ na rozwój i wychowanie dziecka głuchego ma otoczenie domowe, gdy dzieci takie mają rozumnych i sumiennych
rodziców, którzy mają siłę, by stawić czoła konfliktom wynikającym z głuchoty
dziecka. Występuje wówczas duża szansa rewalidacji tych dzieci. Nie
wszystkie dzieci mają szczęście posiadać takich rodziców. Czasem pomocy
należy udzielić samym rodzicom, bo w momencie stwierdzenia głuchoty u
35
dziecka, doznają szoku, co pociąga za sobą silne reakcje emocjonalne, należy wówczas te reakcje skierować na cele konstuktywne.
W takich przypadkach pomocą służą rodzicom poradnie specjalistyczne. W Polsce instytucją prowadzącą intensywną akcję w tym kierunku jest
Instytut Matki i Dziecka, który wraz z Ministerstwem Zdrowia i Związkiem
Głuchych ma sieć poradni, które obsługują wszystkie matki dzieci głuchych
zgłaszające się po poradę. Pedagog specjalny ma również ważne miejsce w
rewalidacji dziecka, niejednokrotnie zastępuje on matkę, np. w żłobkach,
czasem w domu uczestniczy w rozstrzygnięciu skomplikowanych zagadnień
związanych ze sprawami między personalnymi zagadnień związanych ze
sposobem ogólnego rozwijania. Pedagog szkolny może również wpływać na
dobór zadań wychowawczych – są one trudne u dziecka głuchego bo nie
potrafi wyrazić swoich potrzeb i w tym zakresie trzeba mu pomóc.
Badania dzieci ze szkół głuchych wykazały, że większość tych dzieci
dysponuje resztkami słuchu, które mogą mieć znaczenie w procesie przyswajania mowy. Okazało się, że w wielu przypadkach, w których dziecko początkowo nie reagowało na żadne dźwięki, z czasem dało się u niego wykształcić reakcję na szereg dźwięków przesz odpowiedni trening słuchowy
przy użyciu aparatu słuchowego. K. Borrild wyraża pogląd, że systematyczne
ćwiczenia nawet niewielkich resztek słuchu dają korzystne rezultaty. Efekty
tych ćwiczeń są widoczne – jak twierdzi autor – w postaci lepszego opanowania zrozumienia mowy w sytuacji jednoczesnego patrzenia i słuchania i w
pewnym stopniu zdobywania wiedzy na drodze słuchowej.27 Z innych badań
wynika, że po pewnym czasie używania aparatu słuchowego dzieci zaczyna-
27
Hulek A.: Pedagogika..., op. cit., s.264.
36
ją reagować na dźwięki. G. Beckmann nazywa to „rozbudzeniem funkcji słuchowej”.28
Dziecko głuche może nauczyć się rozumieć znaczenie języka tylko
przebywając w otoczeniu ludzi słyszących, ważną sprawą w rewalidacji jego, jest zapewnienie najczęstszych kontaktów społecznych ze światem słyszących.
Spóźniona rewalidacja nie daje żadnych efektów, wyników dlatego należy pamiętać aby dostarczyć odpowiednią ilość bodźców niezbędnych do
rozwoju ogólnego i rozwoju mowy. W proces rewalidacji głuchych włącza się
czynnie Polski Związek Głuchych jako organizacja społeczna zrzeszająca
członków z uszkodzonym słuchem. Zajmuje się ona również organizowaniem
życia społeczno – kulturalnego na danym terenie gdzie funkcjonuje, służy
również do pomocy w rozwijaniu trudnych problemów życiowych. Problemy z
jakimi napotykają się dzieci z uszkodzonym słuchem należy traktować jako
cele i środki do rehabilitacji. Przystępując do rehabilitacji psycholog powinien
stwierdzić aktualny stan rozwoju psychicznego dziecka biorąc pod uwagę
aktualny stan jego dyspozycji psychicznych i możliwości intelektualnych.
Podjęta systematycznie prac musi być przeprowadzona na zasadzie stopniowania trudności oraz wymagań wobec dziecka.29
Efekty rehabilitacji traktowane powinny być jako suma wysiłków dziecka i jego indywidualnych możliwości oraz wysiłku wychowawców, którym powierzone były dzieci głuche.
28
29
Tamże, op. cit., s. 264.
Kirejczyk K.: Z zagadnień surdopedagogiki. Nasza Księgarnia. Warszawa 1970, s. 290.
37
Część badawcza
Rozdział V
Organizacja badań własnych
Główny problem badań odnosi się do zagadnienia skuteczności stosowania poszczególnych metod nauczania dzieci głuchych.
5.1. Cel badań
Celem badań jest odpowiedź na następujące pytania:
1. Jakie metody pracy, w opinii nauczycieli uczących dzieci i młodzież
z uszkodzeniem słuchu, daje najlepsze efekty?
38
2. Czy metoda oralno – migowa ma szerokie zastosowanie w pracy z
młodzieżą niesłyszącą?
5.2. Hipotezy robocze
Jednym z elementów koncepcji wg Łobockiego jest hipoteza. Stanowi
ona stwierdzenie, co do którego istnieje pewne prawdopodobieństwo, że jest
właściwym rozwiązaniem sformułowanych poprzednio problemów badawczych. Hipoteza jest tylko założeniem badań, nigdy końcowym ich rezultatem
lub płynącymi z nich wnioskami.30 Mówiąc inaczej hipoteza jest oczekiwanym
przez badacza wynikiem planowanych badań. Hipotezy są swoistym uszczegółowieniem celu. T. Pilch interpretuje hipotezę, że jest to twierdzenie częściowo uzasadnione, wszelki domysł, za pomocą którego tłumaczę dane faktyczne, a więc domysł w postaci uogólnienia osiągniętego na podstawie danych wyjściowych. W badaniach pedagogicznych przybiera najczęściej
kształt zależności prawdopodobieństwa dwu zjawisk.31 W niniejszej pracy, w
wyniku analizy literatury, przyjęto następujące hipotezy:
1. Zakładam, że według nauczycieli uczących młodzież z uszkodzeniem słuchu metoda oralno – migowa jest najefektywniejszą metodą pozwalającą na osiągnięcie celów kształcenia.
2. Przypuszczam, że metoda oralno – migowa jest najczęściej stosowanym sposobem współpracy nauczycieli z dziećmi i młodzieżą o
uszkodzonym słuchu.
30
M. B. K. Beyer.: Incuiry in The Socjal Studies Classion A. Strategy for Teaching Columbs. 1971. s.33.
31
Pilch T.: Zasady badań pedagogicznych. Wydawnictwo „Żak”. Warszawa 1995. s. 26.
39
5.3. Metody i technika badań
Metody badań są ogólnym systemem reguł, które dotyczą organizowania działalności badawczej, szeregu operacji poznawczych i praktycznych.
Najczęściej w pedagogice definiuje się metodę jako zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących całość
postępowania badacza, zmierzających do rozważenia określonego problemu
naukowego; określony, powtarzalny sposób rozwiązania problemu.32 W mojej pracy zostały wykorzystane następujące metody badań:
-
krytyczna analiza literatury,
-
badania opinii techniką ankiety,
-
metody statystyczne.
5.4. Narzędzia badawcze
Wykorzystane narzędzia badawcze w pracy to kwestionariusz ankiety.
5.5. Zakres i teren badań
32
Dutkiewicz W.: Przewodnik metodyczny dla studentów pedagogiki. Dom Wydawniczy
„Strzelec”. Kielce 1998, s. 50.
40
Badania zostały przeprowadzone w Ośrodku Szkolno – Wychowawczym nr 2 im. J. Korczaka w Przemyślu. Ośrodek prowadzi działalność dydaktyczno – wychowawczą na poziomie:
-
szkoły podstawowej,
-
gimnazjum,
-
liceum zawodowego,
-
szkoły zawodowej,
-
oraz działalność opiekuńczo – wychowawcza we własnym internacie.
Badaniem zostało objętych 20 nauczycieli zatrudnionych w w/w
Ośrodka.
5.6. Struktura ankiety
W badaniach zastosowano metodę kwestionariuszy ankietowych,
zbudowanych z następujących części:
-
dane osobowe,
-
pytania zasadnicze związane z rodzajem metod stosowanych
przez nauczycieli uczących dzieci i młodzież z uszkodzonym słuchem.
5.7. Analiza wyników badań
W ankiecie wzięło udział 20 nauczycieli pracujących w Ośrodku
Szkolno – Wychowawczym nr 2 im. J. Korczaka w Przemyślu. Osoby badane
41
to w 85% kobiety, a 15% respondentów stanowią mężczyźni. Przedział wiekowy badanych osób waha się w granicy pomiędzy 36 – 50 rokiem życia.
Wykształcenie tych osób przedstawia się następująco:
-
65% osób posiada wykształcenie wyższe zawodowe z przygotowaniem pedagogicznym,
-
35% osób posiada wykształcenie magisterskie z przygotowaniem
pedagogicznym.
Staż pracy zawodowej i pedagogicznej w szkolnictwie specjalnym
kształtuje się:
-
75% badanych z 17 letnim stażem pracy zawodowej i pedagogicznej,
-
15% badanych z 20 letnim stażem pracy zawodowej i pedagogicznej,
-
10% badanych z 30 letnim stażem pracy zawodowej i pedagogicznej.
Badania zasadnicze.
Badania mają na celu ukazanie środków dydaktycznych, które wprowadzane są do zajęć przez nauczycieli, sposób łączenia tych środków i metod, które są stosowane w nauczaniu i uczeniu się dzieci i młodzieży z
uszkodzonym słuchem.
Tabela 1 przedstawia grupy wiekowe dzieci i młodzieży z którymi pracują nauczyciele.
Tabela 1. Wiek dzieci i młodzieży z jaką pracują badani nauczyciele
42
Lp.
1.
2.
3.
4.
Grupy wiekowe
6 – 12
13 – 16
17 – 18
19 – 21
Razem
Ilość badanych nauczycieli
6
13
5
1
31
Analiza danych z tabeli 1, pozwala stwierdzić, żenajwiecej nauczycieli
pracuje z młodzieżą w przedziale wiekowym 13 – 16, a najmniej (1 osoba)
prowadzi zajęcia z najstarszą młodzieżą w wieku 19 –21 lat. Tabela 2 przedstawia środki dydaktyczne, które są stosowane przez badanych nauczycieli.
Tabela 2. Środki dydaktyczne wprowadzane do zajęć przez nauczycieli
Lp.
Rodzaje środków dydaktycznych
1.
2.
3.
Rzutnik pisma i obrazu
Projektory
4.
Przeźrocza
Komputery z oprogramowaniem służącym w nauce mowy
Nauczyciele stosujący poszczególne środki dydaktyczne
8
10
14
14
Z tabeli 2 wynika, że środkiem dydaktycznym, który jest najczęściej
wprowadzany i stosowany w czasie zajęć jest komputer z oprogramowaniem
służącym w nauce mowy i przeźrocza. Kolejne miejsce zajmuje projektor i
rzutnik pisma i obrazu.
Częste stosowanie komputera z oprogramowaniem służącym nauce
mowy w kształceniu dzieci i młodzieży z uszkodzeniem słuchu jest zjawiskiem pozytywnym.
Tabela 3 przedstawia środki dydaktyczne łączone przez nauczycieli w
czasie prowadzonych zajęć, które młodzież z uszkodzonym słuchem akceptuje z powodu ułatwienia im uczenia się.
43
Tabela 3. Najczęściej stosowane połączenia środków dydaktycznych w procesie nauczania i
uczenia się
Ilość wypowiedzi
Lp. Środki dydaktyczne łączone w czasie procesu nauczania
nauczycieli
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Zestaw :rzutnik, projektor, komputer, przeźrocza
Zestaw : przeźrocza
Zestaw: komputer
Zestaw :rzutnik, projektor, przeźrocza
Zestaw : komputer, przeźrocza
Zestaw : projektor, komputer
Zestaw : projektor, komputer, przeźrocza
5
4
4
2
2
2
1
20
25%
20%
20%
10%
10%
10%
5%
100%
Z tabeli 3 można wywnioskować, że badani w czasie prowadzonych
zajęć często łączą ze sobą środki dydaktyczne. Najczęściej stosowane zestawienie środków to rzutnik, projektor, komputer, przeźrocza (25% ankietowanych).
Tabela 4 przedstawia rodzaje metod, które stosują badani w nauczaniu dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem.
Tabela 4. Stosowane metody nauczania dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem
Lp.
1.
2.
3.
4.
Rodzaje metod
Metoda oralno – słuchowa
Metoda daktylograficzna
Metoda oralno – fonogestowa
Metoda oralno - migowa
Razem
Nauczyciele korzystający z metod
7
11
2
19
39
Z analizy tabeli 4 wynika, że najczęściej stosowaną metodą przez nauczycieli uczących dzieci i młodzież z uszkodzonym słuchem jest metoda
oralno – migowa.
Tabela 5 przedstawia łączenie metod nauczania, wprowadzane przez
nauczycieli uczących dzieci i młodzież z uszkodzeniem słuchu na tej samej
lekcji.
Tabela 5. Warianty łączenia metod w nauczaniu dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem
stosowane przez badanych nauczycieli
Lp. Łączenie różnych metod nauczania podczas tych sa- Ilość
wypomych zajęć
wiedzi
%
nauczyciel
i
44
Metoda daktylograficzna, metoda oralno – migowa
Metoda oralno – słuchowa, metoda daktylograficzna,
metoda oralno – migowa
3. Metoda oralno – słuchowa
4. Metoda oralno – słuchowa, metoda oralno – fonogestowa
5. Metoda oralno – migowa
6. Metoda oralno - fonogestowa
Razem
1.
2.
7
35
4
2
20
10
1
5
1
20
5
25
5
100
Dane zawarte w tabeli 5 wskazują, że najczęściej nauczyciele łączą
metodę daktylograficzną z metodą oralno – migową (35%). Pojedynczą metodą posługuje się tylko jedna osoba, a najrzadziej stosowane połączenie to
metoda oralno – słuchowa z metodą oralno – migową (1 osoba).
5%
15%
20%
metoda
metoda
metoda
metoda
60%
oralno - migowa
daktylograficzna
oralno - słuchowa
fonogestowa
Wykres 1. Najczęściej stosowane metody w kształceniu dzieci i młodzieży z uszkodzeniem
słuchu
Wykres 1 przedstawia częstość stosowania metod, które pozwalają na
osiągnięcie zamierzonych celów, wg ankietowanych tą metodą jest metoda
oralno – migowa, za tą metodą opowiada się 60% ankietowanych.
Uzasadnienie wyboru metody i typowanie jej na najbardziej efektywną przez badanych nauczycieli.
Respondenci wybierający poszczególną metodę i wskazujący swój
wybór, uzasadniają stałym kontaktem dzieci głuchych i niedosłyszących moż-
45
liwością pojmowania i rozumienia określonych pojęć, wzbogacaniem słownictwa, przyswajaniem nowych wiadomości i umiejętności za pomocą zmysłu
wzroku oraz możliwością zrekompensowania ubytku słuchu. Ankietowani
nauczyciele w 60% swoje uzasadnienie opierają na metodzie oralno – migowej.
5.7. Wnioski z badań
Badania przeprowadzono na podstawie ankiety skierowanej do nauczycieli. Dotyczyły one: wieku dzieci i młodzieży, z jaką pracują, stosowanych przez nauczycieli środków dydaktycznych i akceptowanych przez
uczniów, wprowadzanych metod nauczania oraz łączenia tych metod. Elementem istotnym w badaniach jest efektywność poszczególnych metod.
W wyniku przeprowadzonej analizy badań własnych można wysunąć
następujące wnioski:
1. Najwięcej nauczycieli pracuje z młodzieżą w przedziale wiekowym
13 – 16 lat, a najmniej (1 osoba) z młodzieżą najstarszą tj. 19 – 21
lat.
2. Częste stosowanie komputera z oprogramowaniem służącym nauce mowy w kształceniu dzieci i młodzieży z uszkodzeniem słuchu
jest zjawiskiem nader pozytywnym.
3. W trakcie prowadzonych zajęć nauczyciele często łączą środki dydaktyczne.
4. Najczęściej stosowaną metodą przez nauczycieli uczących dzieci i
młodzież z uszkodzonym słuchem jest metoda oralno – migowa.
46
5. Najczęstszym połączeniem metod stosowanych przez nauczycieli
jest połączenie metody daktylograficznej z metodą oralno – migową.
6. Respondenci wybierający poszczególne metody uzasadniają swój
wybór stałym kontaktem dzieci głuchych i niedosłszących możliwością pojmowania i rozumienia określonych pojęć, wzbogacaniem
słownictwa, przyswajaniem nowych wiadomości i umiejętności za
pomocą wzroku oraz możliwością zrekompensowania ubytku słuchu.
47
ZAKOŃCZENIE
Istotnym problemem postawionym w tej pracy był wpływ określonych
metod nauczania dzieci i młodzieży o uszkodzonym słuchu na osiągnięcie
określonych celów kształcenia oraz zbadanie która z tych metod jest najbardziej efektywna i najczęściej stosowana przez nauczycieli.
Podsumowując można stwierdzić, że wyniki badań potwierdziły postawioną w pracy hipotezę, sformułowaną na podstawie dotychczasowego
stanu badań oraz własnych spostrzeżeń.
Zdecydowana większość nauczycieli wskazała metodę oralno – migową jako najskuteczniejszą i najczęściej stosowaną przez nich w procesie
kształcenia młodzieży z uszkodzonym słuchem.
Na uwagę zasługuje fakt, że ta metoda znajduje największe uznanie
także wśród uczniów. Świadczy to o dobrym rozeznaniu nauczycieli w potrzebach uczniów.
Poza odpowiednim doborem metod o powodzeniu procesu kształcenia
decyduje również odpowiedni dobór form kształcenia tej grupy dzieci i młodzieży. Bardzo ważną sprawą jest współpraca specjalistycznych poradni z
placówkami oświatowymi na rzecz właściwego kwalifikowania poszczególnych uczniów do odpowiednich form kształcenia.
W celu dalszego wyrównywania szans edukacyjnych należałoby przeprowadzić badania na temat funkcjonowania dzieci i młodzieży o uszkodzonym słuchu w szkołach ogólnodostępnych. Na podstawie wyników tych badań celowym byłoby opracowanie i wdrożenie na szeroką skalę programu
dotyczącego integracji osób z uszkodzonym słuchem, skierowanego do rodziców, nauczycieli szkół ogólnodostępnych oraz uczniów. Powinien on in-
48
formować o szczególnych potrzebach tej grupy dzieci i młodzieży w zakresie
edukacji i życia w społeczeństwie. W ramach tego programu wiele uwagi poświęcić należy odpowiedniemu przygotowaniu nauczycieli ze szkół ogólnodostępnych do pracy z dziećmi i młodzieżą o uszkodzonym słuchu.
Bibliografia
1. Baran J., Ritzke L., Stawowy – Wojnowska I.: Wychowanie i nauczanie
dzieci głuchych w internacie. ZSiP. Warszawa 1983.
2. Beyer M. B. K.: Incuiry in The Socjal Studies Classion A. Strategy for Teaching Columbs. 1971.
3. Czarnecki K. : Psychologia zawodowego rozwoju osobowości. Oficyna
Wydawnicza „Impuls”. Kraków 1998.
4. Doroszewska J.: Pedagogika specjalna. Zakład Narodowy Ossolińskich.
Wydawnictwo Wrocław 1989.
5. Dutkiewicz W.: Przewodnik metodyczny dla studentów pedagogiki. Dom
Wydawniczy „Strzelec”. Kielce 1998.
6. Gałkowski T., Kaiser – Grodecka J., Smoleńska J.: Psychologia dziecka
głuchego. PWN. Warszawa 1988.
7. Gożlińska E., Szlosek F.: Podręczny słownik nauczyciela kształcenia zawodowego. Instytut Technologii Eksploatacji. Radom 1997.
8. Góralowna M.: Dziecko z trwałym kalectwem słuchu. Warszawa 1970.
9. Hulek A.: Pedagogika rewalidacyjna. PWN. Warszawa 1980.
10. Jurkowski: Ontogeneza mowy i myślenia. WSiP. Warszawa 1975.
49
11. Kirejczyk K.: Ewolucje systemów kształcenia dzieci głuchych. NK. Warszawa 1967.
12. Kupisiewicz Cz.: Podstawy dydaktyki ogólnej. Polska Oficyna Wydawnicza BGW. Warszawa 1996.
13. Maciarz A.: Integracja społeczna dzieci niepełnosprawnych. WSiP. Warszawa 1987.
14. Norris G. Haring, Richard L. Schiefelbusz: Metody pedagogiki specjalnej.
PWN. Warszawa. 1977.
15. Okoń W.: Nowy słownik pedagogiczny. Wydawnictwo Żak. Warszawa
1996.
16. Okoń W.: Słownik pedagogiczny. PWN. Warszawa 1981.
17. Pod redakcją Żebrowskiej M.: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży.
PWN. Warszawa. 1977.
18. Praca zbiorowa pod redakcją; Kirejczyk K.: Surdopedagogika. NK. Warszawa 1970.
19. Strelau J., Jurkowski, Putkiewicz: Podstawy psychologi dla nauczycieli.
PWN. Warszawa 1981.
20. Szczepankowski B.: Niesłyszący – Głusi – Głuchoniemi. Wyrównywanie
szans. WSiP. Warszawa. 1999.
50
Aneks
Ankieta dla nauczycieli
Ankieta
Zwracam się z uprzejmą prośbą o udzielenie odpowiedzi na poniższe pytania. Odpowiedzi państwa będą wykorzystane do badań związanych z pracą
licencjacką. Ankieta jest anonimowa. Bardzo dziękuję za poświęcenie czasu i
wypełnienie ankiety.
51
Część I
Dane osobowe.
(proszę podkreślić właściwe odpowiedzi)
1. Płeć
Kobieta
Mężczyzna
2. Wiek:
20 – 25, 26 – 30, 31 – 35, 36 – 40, 41 – 45, 46 – 50,
powyżej 50
3. Wykształcenie :
- wyższe zawodowe bez przygotowania pedagogicznego,
- wyższe zawodowe z przygotowaniem pedagogicznym,
- magisterskie bez przygotowania pedagogicznego,
- magisterskie z przygotowaniem pedagogicznym.
4. Staż pracy: poniżej 1 roku, 1 – 3, 4 – 6, 7 – 9, 10 – 13, 14 – 16, 17 –
19, 20 – 23, 24 – 26, 27 – 30, powyżej 30.
5. Staż pracy pedagogicznej w szkolnictwie specjalnym: poniżej 1 roku, 1 –
3, 4 – 6,
7 – 9, 10 – 13, 14 – 16, 17 – 19, 20 – 23, 24 – 26, 27 – 30, powyżej 30.
Część II
Badania zasadnicze.
1. Z jaką grupą Pani / Pan pracuje?
- dzieci 6 – 12,
- dzieci starsze 13 – 16,
- młodzież 17 – 18,
- młodzież starsza 19 – 21.
2. Które zajęcia według Pani / Pana z udziałem jakich środków dydaktycznych akceptują uczniowie z uszkodzonym słuchem?
- rzutnik pisma i obrazu,
- projektory,
- komputery z oprogramowaniem służącym w nauce mowy dzieci niesłyszących,
- przeźrocza.
3. Która z wymienionych metod według Pani / Pana jest najczęściej stosowana w nauczaniu dzieci z uszkodzeniem słuchu?
- metoda oralno – słuchowa,
- metoda daktylograficzna,
- metoda oralno – fonogestowa,
- metoda oralno – migowa.
4. Która z wymienionych metod według Pani / Pana jest najbardziej efektywna w nauczaniu dzieci i młodzieży z uszkodzeniem słuchu?
- metoda oralno – słuchowa,
- metoda daktylograficzna,
- metoda oralno – fonogestowa,
- metoda oralno – migowa.
52
5. Dlaczego uważa Pani / Pan, że wyszczególniona metoda jest najbardziej
efektywna?
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
....................................................................