docprzewodnik po czasopiśmie
download 
Reklamacja Transkrypt
przewodnik po czasopiśmie
Czasopismo dla nauczycieli pr z e wodnik p o c z a sopiśmie | w yb ór art ykuł ów Spis treści Wstęp 5 1. O czasopiśmie 6 2. O redakcji 14 3. Wybór artykułów 20 Europejska wielojęzyczność 21 Jan Sokol O motywacji kompetencyjnej 28 w dydaktyce języków obcych Jolanta Zając Strategie korekty błędów 37 w kontekście doświadczeń ucznia, studenta i praktykanta Anna Pado Spór o metodę, czyli jak 47 najlepiej uczyć dzieci języków obcych Joanna Rokita-Jaśkow Gry i zabawy towarzyskie na lekcjach języka angielskiego Dorota Kondrat 55 Pamiętając, że znajomość języków obcych, a więc i ich nauczanie, pozostaje w służbie sprawy narodowej (…) głównym naszym celem powinno być podniesienie poziomu nauczania języków obcych, a dzięki temu i wyników. Oto naczelne wyzwanie jakie wysuwa wobec Was i siebie Redakcja. Fragment wstępu od redakcji „Języki Obce w Szkole” nr 1/1957 Wstęp Cytowane obok słowa tekstu wstępnego z pierwszego wydania „Języków Obcych w Szkole” w 1957 r., mimo upływu prawie 60 lat, nie straciły na swojej aktualności. Główną zasadą, która przyświeca obecnej redakcji w trakcie tworzenia kolejnych numerów pisma jest taki dobór tematyki publikowanych artykułów, aby przyczyniały się one, do podnoszenia jakość edukacji językowej w Polsce, a tym samym do poprawy wyników nauczania języków obcych, zarówno w ramach systemów edukacji formalnej, jak i pozaformalnej. Dlatego też staramy się prezentować na łamach czasopisma wyniki najnowszych badań w dziedzinie glottodydaktyki, inspirować nauczycieli do tworzenia ciekawych lekcji i zajęć językowych, wskazywać rozwiązania problemów metodycznych, prezentować rezultaty językowych projektów edukacyjnych realizowanych w ramach programów współpracy międzynarodowowej, a także integrować środowisko akademickie i nauczycieli-praktyków. Od stycznia 2012 r. czasopismo trafia do czytelników w formie elektronicznej. Niniejsza publikacja jest swoistym przewodnikiem po „Językach Obcych w Szkole”, ich treści, strukturze i zawartości portalu jows.pl, na którym publikowane są kolejne numery pisma. W publikacji zebraliśmy także artykuły opublikowane w JOwS, które stanowią przekrój zagadnień poruszanych na łamach czasopisma w ostatnich latach i pokazują problemy współczesnej glottodydaktyki. Wybór tekstów z pewnością nie wyczerpuje bogatego zasobu myśli i teorii prezentowanych przez autorów współpracujących z redakcją pisma. Mamy nadzieję, że będą one dla Państwa zachętą do sięgnięcia po numery już opublikowane i zaproszeniem do czytania kolejnych wydań kwartalnika, a może i ich współtworzenia. Redakcja „Języków Obcych w Szkole” o czasopiśmie 1 O czasopiśmie Nauczyciel języka w erze nowoczesnych technologii powinien być dla ucznia przewodnikiem, ale nie może się obawiać, że umiejętności ucznia przewyższą jego własne. Uczniowie powinni być w przyszłości lepiej wykształceni językowo niż my, a nasze zadanie to pomóc im to osiągnąć. Marta Kozak, To ist easy! „Języki Obce w Szkole” nr 2/2015 7 sięgnij po języki Czasopismo „Języki Obce w Szkole” powstało w 1957 r., kiedy to możliwe stało się nauczanie w szkołach, oprócz obowiązkowego języka rosyjskiego, także języków zachodnich. Nauczyciele potrzebowali forum do prezentowania swoich osiągnięć dydaktyktycznych i dzielenia się doświadczeniami dotyczącymi nauczania języków obcych. Na przestrzeni pięćdziesięciu lat funkcjonowania czasopisma nauczanie języków w Polsce uległo także wielu zmianom – przeformułowano programy nauczania i stosowane metody, wprowadzano nowe rozwiązania do organizacji nauki języków obcych, zmieniła się także liczba nauczanych języków. Na Wykresie 1. przedstawiono liczbę osób uczących się poszczególnych języków w ciągu ostatnich dziesięcioleci w szkołach średnich. Z danych wyraźnie widać, jaki wpływ miały zmiany społeczno-polityczne w Polsce na kształt edukacji językowej w szkołach publicznych. Czasopismo „Języki Obce w Szkole” także starało się za tymi zmianami nadążać, ale przede wszystkim stawiało sobie za cel poszukiwaanie odpowiedzi na ważne dla nauczycieli problemy językowe, dydaktyczne i akademickie. Wykres 1. Liczba osób uczących się wybranych języków obcych w wybranych latach 1956-2015 w ogólnokształcących szkołach średnich. Źródło: Główny Urząd Statystyczny, System Informacji Oświatowej 800 tys. 600 tys. 400 tys. 200 tys. 1956/1957 1960/1961 1965/1966 1969/1970 1998/1999 Lata 50. – 70. rosyjski łaciński 2005/2006 2009/2010 2014/2015 Lata 90. – 2010 niemiecki francuski angielski o czasopiśmie Tabela 1. Liczba nauczycieli języków obcych w roku szkolnym 2014/2015. Źródło: System Informacji Oświatowej Język Liczba nauczycieli języków obcych język angielski 46 501 język francuski 1 821 język hiszpański język niemiecki język włoski język rosyjski inny język obcy 993 15 894 300 3 139 950 Nauczyciele języków obcych stanowią bardzo wymagającą grupę czytelników. W ostatnich latach liczba nauczających języków obcych systematycznie rośnie. Z danych zebranych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej w ynika, że w Polsce w roku szkolnym 2014/2015 zawód nauczyciela języków obcych wykonywało ok. 70 tys. osób. Tabela 1. prezentuje liczbę nauczycieli nauczających poszczególnych języków obcych na wszystkich etapach edukacji w roku szkolnym 2014/2015. Od ponad pół wieku kwartalnik pozostaje ważnym miejscem dyskusji na temat programów nauczania oraz metod pracy stosowanych na lekcjach języka obcego. JOwS służą także rozważaniom dotyczącym miejsca i roli języka obcego w kulturze i w komunikacji społecznej oraz wskazują, w jaki sposób interpretować zagadnienia językowe, aby możliwe było odkrycie w nich wartości niezbędnych dla rozwoju każdego ucznia w wymiarze indywidualnym i społecznym. Nazwa czasopisma „Języki Obce w Szkole” stanowi symboliczne świadectwo zmian społecznego podejścia do edukacji, jakie dokonało się w ciągu ostatnich 60 lat. W latach 50. XX w. edukacja była kojarzona głównie ze szkołą, a języków obcych uczono w przeważającej mierze podczas zajęć lekcyjnych. Takim kontekstem zajmowało się więc czasopismo i stąd jego nazwa. Dziś tytuł może wydawać się zbyt wąski, gdyż edukacja rozumiana jest jako uczenie się przez całe życie, zarówno w szkole, jak i poza jej murami. Celem współczesnej edukacji jest nie tylko zdobycie wiedzy w precyzyjnie określonym czasie, ale również wspieranie integracji społecznej, rozwijanie postawy tolerancji i otwartości międzykulturowej. Podejście to stosuje się także do nauki języków obcych. Kontakt z pierwszym językiem obcym mamy już w przedszkolu, sięgnij po języki w kolejnych latach życia poznajemy inne języki i kultury. Stąd w czasopiśmie artykuły prezentujące nauczanie języków w perspektywie obejmującej wszystkie dziedziny życia człowieka, w których może on rozwijać kompetencje komunikowania się w języku obcym, zintegrowane z umiejętnościami kształtowanymi w języku ojczystym. W 1957 r. czasopismo było uważane za „przedmiotowe” i dlatego też zachęcano szkoły do jego prenumerowania. W XXI w. zmieniło się zarówno podejście do zakresu tematycznego pisma, jak i do formy jego dystrybucji. Autorzy artykułów publikowanych w JOwS piszą o poznawaniu języka przez dzieci w rodzinach dwujęzycznych, nauczaniu języków obcych w przedszkolach, a także w szkołach średnich oraz w ramach kształcenia uniwersyteckiego i szkolnictwa zawodowego. Prezentują także inicjatywy związane z nauczaniem języków obcych seniorów i osób niepełnosprawnych oraz wiele innych sposobów nauczania języków obcych w ramach edukacji pozaformalnej oraz nieformalnej. Redakcja dba, aby systematycznie na łamach JOwS ukazywały się artykuły dotyczące nauczania języka polskiego jako obcego oraz kultury polskiej. Pierwsi redaktorzy pisma podkreślali, że jednym z celów „Języków Obcych w Szkole” jest nawiązanie do tradycji, osiągnięć i dorobku własnego i światowego. Biorąc pod uwagę bogate doświadczenia polskich glottodydaktyków, pracowników akademickich i nauczycieli, zadanie to może być obecnie realizowane pełniej i intensywniej. Jednocześnie dokładamy wielu starań, aby w czasopiśmie znalazły się także teksty autorów spoza polskiego kontekstu edukacyjnego. Dlatego też sięgamy do tradycji światowej, prezentując np. wyniki badań prowadzonych w dziedzinie kształcenia językowego przez międzynarodowe instytuty badawcze. Zapraszamy do współpracy wykładowców różnych uczelni europejskich i ekspertów zagranicznych. Jednak nadal znakomitą większość artykułów stanowią teksty przedstawiające zagadnienia pracy z uczniem w środowisku szkolnym, rozwijania kompetencji cząstkowych oraz przygotowania uczniów do egzaminów zewnętrznych na wszystkich poziomach edukacji. Obecnie większość osób zajmujących się nauczaniem języków obcych zgadza się, że język obcy nauczany w szkole to przedmiot inny niż np. matematyka czy chemia. Cel nauczania języka obcego, jakim jest rozwijanie kompetencji komunikacyjnej uczniów, wykracza daleko poza perspektywę szkolną i obejmuje m.in. przygotowanie uczniów do mobilności edukacyjnej i zawodowej w życiu dorosłym. Możliwość otrzymania środków finansowych na pobyt za granicą oferują europejskie programy edukacyjne, takie jak Erasmus+ oraz programy strukturalne, np. Europejski Fundusz Społeczny. Efekty projektów realizowanych w ramach tych inicjatyw stanowią cenne źródło inspiracji zarówno dla nauczycieli, jak i osób uczących się języków obcych. W każdym numerze JOwS prezentowane są teksty opisujące rezultaty 9 o czasopiśmie przedsięwzięć edukacyjnych, które zostały sfinansowane z funduszy unijnych lub innych programów pomocowych, takich jak Norweski Mechanizm Finansowy. Lektura artykułów nauczycieli, którzy uczestniczyli w takich inicjatywach, stanowi inspirację i dostarcza wielu cennych wskazówek, jak zrealizować takie przedsięwzięcia w szkole. Zachęta skierowana do czytelników w pierwszym numerze JOwS z 1957 r., dotycząca współtworzenia kwartalnika, jest cały czas aktualna. Dzięki współpracy z nauczycielami pismo jest rzeczywistym świadectwem i zapisem zmian zachodzących w polskiej edukacji językowej. W każdym numerze publikowane są artykuły prezentujące doświadczenia nauczycieli z codziennej pracy na lekcji oraz scenariusze zajęć. Wiele tekstów dotyczy takich zagadnień, jak rozwijanie różnych kompetencji językowych, nauczanie języków dla celów zawodowych czy rozwijanie motywacji i strategii uczenia się. Innym ważnym elementem czasopisma są wypowiedzi nauczycieli prezentujące ich reakcje na proponowane zmiany legislacyjne, związane szczególnie z obniżeniem wieku rozpoczynania nauki pierwszego języka obcego czy nowej formuły egzaminów zewnętrznych. Współpraca z nauczycielami zawsze obejmowała publikację materiałów praktycznych, co cieszyło się w przeszłości wielkim uznaniem czytelników i stanowiło repozytorium różnorodnych pomysłów. Obecnie, w sytuacji nieograniczonego dostępu do zasobów multimedialnych, stosowana formuła wymagała modyfikacji. Nauczyciele nie sięgają po JOwS jedynie w celu poszukiwania gotowych rozwiązań. Oczekują raczej wskazówek, w jaki sposób korzystać z niezliczonych zasobów edukacyjnych znajdujących się w sieci. Autorzy prezentują więc ścieżki dotarcia do najciekawszych źródeł internetowych, które sprawdziły się w ich praktyce dydaktycznej oraz kryteria doboru tych materiałów i metod pracy w zależności od potrzeb uczniów i nauczycieli. Propozycje te są jednak raczej inspiracją niż gotową odpowiedzią na pytanie, jak uczyć języka obcego. Dzięki łączom hipertekstowym czytelnicy mają bezpośredni dostęp do omawianych w artykułach materiałów multimedialnych. Forma Od 2012 r. czasopismo „Języki Obce w Szkole” wydawane jest przez Fundację Rozwoju Systemu Edukacji cztery razy do roku w wersji elektronicznej. Raz w roku, we wrześniu, redakcja przygotowuje dla uczestników konferencji organizowanej przez FRSE, w ramach obchodów Europejskiego Dnia Języków, drukowaną wersję pisma. Jest ona dystrybuowana wśród czytelników bezpłatnie. 11 sięgnij po języki ses j e 10 000 20 000 2012 sesje 249 319 2013 użytkownicy 179 486 2014 odsłony 705 300 2015 Wykres 2. Czytelnicy elektronicznej wersji czasopisma „Języki Obce w Szkole” w latach 2012-2015. Źródło: Google Analytics Zmiana sposobu wydawania czasopisma z papierowego na elektroniczny znacznie zwiększyła jego zasięg. Liczba użytkowników strony internetowej, na której dostępne są numery czasopisma, w latach 2012-2015 miała prawie 200 tys. użytkowników. Wykres 2. przedstawia liczbę sesji wykonanych na stronie www.jows.pl w tym okresie. Z analizy danych wynika, że z roku na rok następuje wzrost liczby czytelników. Kolejne numery umieszczane są na prowadzonej przez redakcję stronie internetowej www.jows.pl. Korzystanie z czasopisma jest całkowicie bezpłatne i nie wymaga dodatkowej rejestracji na portalu. Istnieje możliwość zapisania się na newsletter kwartalnika, w którym oprócz informacji o wydaniu kolejnego numeru pisma zamieszczane są również informacje ze świata języków w Polsce i za granicą. Rejestracja na newsletter nie jest jednak warunkiem koniecznym, aby korzystać z wydań zarówno bieżących, jak i archiwalnych. Każdy numer JOwS można przeglądać na stronie internetowej, pobrać go w formacie PDF i następnie wydrukować. Możliwe jest także korzystanie z wersji mobilnych czasopisma – w formacie epub oraz mobi. Cyfrowy format czasopisma „Języki Obce w Szkole” daje duże możliwości prezentacji zawartych w nim treści. Wszelkie pojawiające się w artykułach odnośniki do materiałów internetowych są linkami aktywnymi, co oznacza, że bezpośrednio z artykułu można przejść do podanej w tekście strony. Ponadto, chcąc ułatwić czytelnikom pracę z omawianymi w artykułach materiałami praktycznymi, zamieszczamy łatwe do wydruku i kopiowania arkusze pracy dla uczniów oraz inne materiały dydaktyczne. Oznaczone są one w tekście specjalnym znakiem, który jest również aktywnym łączem, pozwalającym na bezpośrednie pobranie dokumentów. Są o czasopiśmie to najczęściej gotowe arkusze pracy dla uczniów, materiały do kopiowania oraz pomoce dydaktyczne dla nauczycieli, które można wydrukować bez konieczności dodatkowego formatowania. Po kliknięciu na ikonę czytelnik jest automatycznie przekierowywany do odpowiedniego materiału towarzyszącego artykułowi. Hipertekstowość umożliwia opisywanie każdego artykułu kilkoma znacznikami odnoszącymi się do danej kategorii tematycznej artykułu. W rezultacie na końcu każdego artykułu wyświetlają się teksty powiązane tematycznie z danym artykułem. Dodatkowo, po kliknięciu na znacznik danej kategorii tematycznej, czytelnik uzyskuje dostęp do wszystkich tekstów oznaczonych danym tagiem. Na stronie internetowej czasopisma w zakładce <artykuły> znajduje się wygodna opcja wyszukiwania artykułów według nazwiska autora oraz tematyki. Po wybraniu z listy rozwijanej interesującej nas pozycji pojawia się zestaw artykułów danego autora lub zbiór tekstów z danego zakresu tematycznego. W tej zakładce znajduje się także pole wyszukiwania. Po wpisaniu słowa lub wyrażenia otrzymujemy listę tekstów odpowiadających naszemu zapytaniu. Czasopismo prowadzi także portal internetowy, na którym dostępne są informacje dotyczące różnych zagadnień związanych z edukacją językową. Znajdują się tutaj opisy inicjatyw językowych realizowanych w ramach europejskich programów edukacyjnych, zbiór dokumentów polskich i europejskich mających wpływ na pracę każdego nauczyciela i organizację nauczania języków. Możliwości współpracy, wymiany informacji i doświadczeń między nauczycielami, ekspertami i redakcją są bardzo duże, także dzięki prowadzeniu przez redakcję JOwS profilu w serwisie Issuu oraz na Facebooku. Media społecznościowe facebook pinterest issuu youtube jezykiwszkole frse/jows jezykiobce frsetv/jows sięgnij po języki STRUKTURA W każdym numerze publikujemy artykuły w czterech działach tematycznych: ùù Temat numeru zawiera szczegółowe opracowania, wyniki badań, materiały dydaktyczne związane z przyjętym dla danego numeru tematem przewodnim, odnoszącym się do najważniejszych zmian w treści i organizacji nauczania języków obcych w Polsce oraz tendencji i zjawisk związanych z osiągnięciami i rozwojem glottodydaktyki; ùù Zdaniem dydaktyka obejmuje artykuły prezentujące nowe trendy w glottodydaktyce i innowacyjne metody nauczania języków obcych, materiały dydaktyczne, scenariusze lekcji i propozycje ćwiczeń; ùù Języki w Europie to teksty mówiące o inicjatywach, badaniach, projektach prowadzonych przez polskie i międzynarodowe instytucje związane z kształceniem językowym. Prezentowane w tym dziale teksty zawierają też informacje o możliwościach rozwoju zawodowego nauczycieli na kursach organizowanych w ramach europejskich programów edukacyjnych; ùù Na końcu języków zawiera artykuły dotyczące zagadnień z pogranicza glottodydaktyki i innych nauk humanistycznych, np. kulturoznawstwa, socjolingwistyki, stanowiące źródło inspiracji dla nauczycieli pragnących zmotywować swoich uczniów do nauki języków obcych nie tylko z podręcznika. 13 o r e da kc j i 2 O redakcji Przyzwyczajenie do szukania tego, co może być przekonywające w wypowiedziach własnych lub cudzych, w języku ojczystym lub obcym, stanowi ćwiczenie inteligencji, bystrości w interakcji i odpowiedzialności za słowo. Maria Załęska, Retoryka i glottodydaktyka „Języki Obce w Szkole” nr 3/2014 sięgnij po języki 15 Czasopismo „Języki Obce w Szkole” tworzy zespół specjalistów, filologów, nauczycieli i wykładowców akademickich. Każdy numer redagowany jest z największą dbałością o jakość materiałów i sposób ich prezentacji. RADA PROGRAMOWA Bardzo ważnym filarem redakcji jest rada programowa kwartalnika. Jej członkowie służą swoją wiedzą i doświadczeniem w tworzeniu planu wydawniczego pisma oraz doborze tematów przewodnich poszczególnych numerów. Wiele artykułów nadsyłanych do redakcji JOwS jest również konsultowanych przez recenzentów zewnętrznych. Ich opinie i uwagi pozwalają autorom i redaktorom dbać o wysoki poziom merytoryczny artykułów. prof. dr hab . Hanna Komorowska przewodnicząca rady programowej; konsultacja: język angielski Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, Instytut Anglistyki Uniwersytetu Warszawskiego Wykłada lingwistykę stosowaną i dydaktykę języków obcych w Szkole Wyższej Psychologii Społecznej i na Uniwersytecie Warszawskim. Była prorektorem UW, prezesem Polskiego Towarzystwa Neofilologicznego, polską delegatką w Grupie Projektowej ds. Języków Nowożytnych przy Radzie Europy i członkiem powołanej przez Komisję Europejską Grupy Wysokiego Szczebla ds. Wielojęzyczności. Obecnie pełni funkcję konsultanta Europejskiego Centrum Języków Nowożytnych w Grazu, przewodniczy też jury polskiej edycji konkursu European Language Label. o r e da kc j i dr hab . Zofia Berdychowska prof. Uniwersytetu Jagiellońskiego konsultacja: język niemiecki Instytut Germanistyki Uniwersytetu Jagiellońskiego Wiceprezes Stowarzyszenia Germanistów Polskich; tłumacz przysięgły języka niemieckiego; członek-założyciel Krakowskiego Towarzystwa Popularyzowania Wiedzy o Komunikacji Językowej Tertium. Jest członkiem komitetów redakcyjnych wielu czasopism naukowych (np. Studia Linguistica Universitatis Jagellonicae Cracoviensis; Między Oryginałem a Przekładem). W latach 1995-2005 była członkiem Rady Programowej Katedry UNESCO do Badań nad Przekładem i Komunikacją Międzykulturową. Od 2011 r. wiceprzewodnicząca Komisji Językoznawstwa PAN w oddziale w Krakowie. dr Wojciech Sosnowski konsultacja: język rosyjski Szkoła Języków Obcych Uniwersytetu Warszawskiego Absolwent Wydziału Filologicznego Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego im. Łomonosowa. Wykładowca języka rosyjskiego i kierownik Zespołu Języka Rosyjskiego Szkoły Języków Obcych UW. Autor programów nauczania języka rosyjskiego dla dorosłych w Uniwersytecie Otwartym UW. Tłumacz filmów fabularnych i programów telewizyjnych. Publikuje prace z dziedziny językoznawstwa i metodyki nauczania języków obcych. Aleksandra Ratuszniak konsultacja: języki romańskie XIII Liceum Ogólnokształcące im. Marii Piotrowiczowej w Łodzi Absolwentka filologii romańskiej UŁ. Nauczycielka języka francuskiego i dyrektor ds. klas dwujęzycznych XIII LO w Łodzi oraz członek zarządu Ogólnopolskiego Stowarzyszenia Dwujęzyczności Bilinguis. Współautorka podręczników do nauki języka francuskiego Déjà-Vu. Za osiągnięcia w pracy z młodzieżą odznaczona Srebrnym Krzyżem Zasługi i Medalem KEN. Otrzymała również od Rządu Republiki Francuskiej Order Palm Akademickich. sięgnij po języki 17 Danuta Szczęsna konsultacja: język polski jako obcy Państwowa Komisja Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego Absolwentka polonistyki UW, nauczycielka języka polskiego jako ojczystego w szkołach podstawowych i licealnych Warszawy. Lektorka języka polskiego jako obcego w środowisku szkolnym i akademickim Polski, Niemiec, Rosji, Litwy. W ramach letnich szkół językowych prowadzi kursy języka polskiego dla studentów, dzieci i młodzieży polonijnej. Od 2004 r. pracuje w Sekretariacie Państwowej Komisji Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego. dr Magdalena Szpotowicz konsultacja: wymiar europejski kształcenia językowego Uniwersytet Warszawski, Instytut Badań Edukacyjnych Absolwentka Instytutu Anglistyki UW. Adiunkt w Katedrze Edukacji Początkowej Wydziału Pedagogicznego UW, lider Pracowni Języków Obcych w Instytucie Badań Edukacyjnych. Członek grupy tematycznej „Wczesne Nauczanie Języka” oraz przedstawiciel Polski w grupie doradczej Europejskiego Badania Kompetencji Językowych (ESLC). dr Radosław Kucharczyk konsultacja: wielojęzyczność i wielokulturowość Instytutu Romanistyki Uniwersytetu Warszawskiego Dyrektor ds. naukowych Instytutu Romanistyki Uniwersytetu Warszawskiego. Pracuje na stanowisku adiunkta w Zakładzie Metodyki i Dydaktyki Języków Romańskich. Prowadzi zajęcia specjalistyczne z glottodydaktyki oraz praktycznej nauki języka francuskiego. W swojej pracy badawczej zajmuje się wdrażaniem europejskiej polityki językowej na gruncie polskim. Rzeczoznawca podręczników do nauki języka francuskiego w MEN. Współpracuje z CKE. o r e da kc j i Jolanta Urbanik konsultacja: kształcenie językowe w szkołach wyższych Pełnomocnik rektora ds. Procesu Bolońskiego i organizacji nauczania j. obcych, Uniwersytet Warszawski Starszy wykładowca języka angielskiego; koordynatorka Uniwersyteckiego Systemu Nauczania Języków Obcych. Ekspertka bolońska i członkini stowarzyszenia UNICA. Autorka szeregu publikacji z zakresu polityki językowej w szkolnictwie wyższym. Zaangażowana w realizację wielu projektów europejskich dotyczących jakości kształcenia i kształcenia językowego w ramach programu Socrates, Uczenie się przez całe życie i Erasmus+. Wydawca Poprzedni wydawcy 1957-1974 Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych 1974-2000 Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne 2000-2010 Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli 2010-2011 Ośrodek Rozwoju Edukacji Od 2012 r. wydawcą „Języków Obcych w Szkole” jest Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji (FRSE) – instytucja, dla której jedną z głównych działalności jest wspieranie wyjazdów edukacyjnych młodzieży i dorosłych. FRSE jest fundacją Skarbu Państwa. Wspiera działania na rzecz rozwoju edukacji poprzez zarządzanie takimi europejskimi programami edukacyjnymi, jak Uczenie się przez całe życie, Młodzież w działaniu (2007-2013) oraz Erasmus+ (2014-2020). Równolegle FRSE realizuje europejskie inicjatywy informacyjno-edukacyjne: European Language Label, eTwinning, Eurodesk Polska, Europass, Eurydice i EPALE. Wspiera również współpracę z krajami Wschodu poprzez działania podejmowane w ramach Polsko-Litewskiego Funduszu Wymiany Młodzieży oraz Centrum Współpracy SALTO z Krajami Europy Wschodniej i Kaukazu. Fundacja od kilku lat jest też operatorem Funduszu Stypendialnego i Szkoleniowego działającego w ramach Norweskiego Mechanizmu Finansowego i Mechanizmu EOG oraz Funduszu Stypendialnego Sciex-NMSch. FRSE realizuje również Program Operacyjny Wiedza Edukacja Rozwój (PO WER 2014-2020), który jest następcą zakończonego Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki. W ramach programu PO WER Fundacja prowadzi projekty wspierające m.in. mobilność kadry edukacji szkolnej, zagraniczne staże dla uczniów i absolwentów szkół zawodowych, mobilność studentów niepełnosprawnych oraz znajdujących się w trudnej sytuacji finansowej, jak również szkolenia kadry kształcenia zawodowego. 19 sięgnij po języki okładki JowS Czasopismo dla nauczycieli nr 4 | grudzień 2014 Czasopismo dla nauczycieli nr 1 | marzec 2015 W długoletniej historii czasopisma kilkakrotnie zmieniała się szata graficzna periodyku. Kolejni wydawcy proponowali nowe rozwiązania typogaficzne i ilustratorskie. rzadziej nauczane Nauczanie języków na poziomie przedszkolnym języki w Europie metodyka wieża Babel dodatek specjalny temat numeru zdaniem dydaktyka języki w Europie Nauczanie języka angielskiego na podstawie wyników badania BUNJO Sprawdzam, co kryje sprawdzian (szóstoklasisty) Uwaga – środki językowe! Między Innymi – do czego przyda się nam The Big Bang Theory? Glottodydaktyka słowami glottodydaktyków ANNA JAROSZEWSKA Wszystko zaczyna się w przedszkolu – nauka języka obcego dla dzieci Po polsku za Wielkim Murem AGNIESZKA SZCZEPANIK AGNIESZKA JASIŃSKA Europass – europejskie standardy na lekcjach języków obcych Podróż językowa na kontynent północnoamerykański PRACOWNIA JĘZYKÓW OBCYCH IBE MONIKA CICHMIŃSKA RENATA KLIMEK-KOWALSKA WŁODZIMIERZ ZDUNOWSKI, KAROLINA WAWRZONEK MAŁGORZATA PAMUŁA-BEHRENS na końcu języków w y b ó r a r t y k u ł ów 3 Wybór artykułów Profesjonalny nauczyciel to nie racjonalny technokrata stosujący teorię naukową w praktyce, ale refleksyjny praktyk, który poprzez namysł nad działaniem dochodzi do zrozumienia konkretnych sytuacji i modyfikowania zachowań. Krystyna Szymankiewicz, Kształtowanie refleksyjnych postaw przyszłych nauczycieli języka francuskiego – rola internetowego, dydaktycznego forum dyskusyjnego „Języki Obce w Szkole” nr 1/2013 w i e loj ę z yc z n o ś ć 21 prof. Jan Sokol Filozof, profesor Uniwersytetu Karola w Pradze, były dziekan Wydziału Humanistycznego tego uniwersytetu. Był także parlamentarzystą, wiceprzewodniczącym Senatu, ministrem edukacji narodowej, rzecznikiem grupy Forum Obywatelskie oraz przewodniczącym stałej delegacji do Rady Europy. Wykładowca na Harvardzie. Sygnatariusz Karty 77, autor licznych publikacji i rozpraw filozoficznych oraz ponad 300 artykułów naukowych publikowanych na całym świecie. Europejska wielojęzyczność Niniejszy artykuł ma na celu wykazanie politycznego znaczenia języka i różnorodności językowej, która jest charakterystyczną cechą Europy. Autor stawia następujące tezy: po pierwsze nie można pozwolić, by różnorodność ta zanikła. Należy poważnie ją traktować i uwzględniać w obecnej i przyszłej polityce europejskiej. Po drugie, bez względu na jej uciążliwość, różnorodność językowa wiąże się z mniej oczywistymi korzyściami lub przynajmniej możliwościami. I po trzecie, aby odnieść korzyści z tego unikalnego dziedzictwa przeszłości, musimy opracować skuteczną politykę przeciwdziałania dobrze znanym zagrożeniom oraz metody pokonywania przeszkód, jak również rozwijać nasze kompetencje radzenia sobie z różnicami. Język i naród Współczesne społeczeństwo i demokracja opierają się na komunikacji pomiędzy obywatelami. Według niemieckiego socjologa Niklasa Luhmanna społeczeństwo jest systemem obejmującym wszystkie typy komunikacji w środowisku, w którym nie występuje komunikacja, lecz jedynie zdarzenia innego rodzaju (Luhmann 1997:55), w tym przypadki przemocy. Ktokolwiek wypowie słowo komunikacja jednocześnie odnosi się do języka, ponieważ język niezaprzeczalnie jest najważniejszą formą komunikacji międzyludzkiej. Każdy wie, że w Europie, a szczególnie w Europie Środkowej i Wschodniej występuje wiele języków podzielonych na grupy, których członkowie nie są w stanie komunikować się z innymi. Jeżeli Czech wsiądzie do samochodu w Pradze i pojedzie w dowolnym kierunku, maksymalnie po czterech godzinach podróży napotka ludzi, których języka nie będzie rozumieć. Nawet po upadku żelaznej kurtyny i zniesieniu kontroli na granicach nadal spotka osoby, które Czesi nazywają Nemci, w i e loj ę z yc z n o ś ć 1 Nemec (pochodzi od nemy – niemy, w przeciwieństwie do tego, jak określali siebie Słowianie (pochodzi od slovo – słowo), czyli ci, którzy posiadają język. We współczesnym języku polskim, czeskim i innych językach wschodnioeuropejskich Nemci oznacza wyłącznie Niemców (Machek 1971:395). czyli dosłownie niemowy, bo tak nasi przodkowie określali cudzoziemców 1 . Podobnie Grecy nazywali barbaroi wszystkich, którzy wyglądali jak ludzie, lecz zamiast wypowiadać zrozumiałe słowa i zwroty wydawali z siebie niezrozumiałe dźwięki. Jeżeli Arystoteles określił człowieka jako zwierzę, które posługuje się mową lub rozumem, to czy osoba, z którą nie mogę porozmawiać, jest istotą ludzką? Ku wielkiemu zaskoczeniu większości obserwatorów z zewnątrz, bezpośrednio po przełomie w 1989 r., w Europie Wschodniej i na Bałkanach wystąpiły różne formy nacjonalizmu, niektóre z nich o katastroficznych skutkach. Jednak aby móc skutecznie oprzeć się raczej prymitywnym i czasem agresywnym ruchom, konieczne jest głębsze zrozumienie ich rzeczywistych źródeł społecznych i podstaw społeczno-psychologicznych, które sprawiają, że ludzie żywiący zwykłe uczucia ulegają nacjonalistycznym nadużyciom. Naukowcy dzielą przekonanie, że nacjonalizm jest formą atawizmu, pozostałością uczuć plemiennych lub propagandy szowinistycznej głoszonej w XIX w. Takie podejście nie jest dobre dla zrozumienia współczesnych nacjonalizmów, gdyż uniemożliwia dostrzeżenie i poważne traktowanie złożonych czynników psychospołecznych. Obecny status języka angielskiego na świecie sprawia, że rodzimy użytkownik tego języka z dużym prawdopodobieństwem uniknie poczucia alienacji językowej, ponieważ zazwyczaj jest w stanie porozumieć się w swoim języku – i dlatego nie może ocenić znaczenia języka i wspólnoty językowej, które w innych kontekstach jest oczywiste. Różnorodność językowa, jak została przedstawiona na przykład przez Bernarda Shawa w Pigmalionie, jest zupełnie innym zagadnieniem. Warianty językowe podkreślane przez profesora Higginsa są dowodem na stratyfikację społeczeństwa, lecz nie utrudniają w znacznym stopniu podstawowej komunikacji. Niebezpieczna tendencja, polegająca na niedocenianiu społecznego znaczenia języka, jest nadal szeroko rozpowszechniona i wynika z pozytywistycznej ułudy, że język jest jedynie zamiennym narzędziem komunikacji, które pozwala na wymianę informacji. Dopiero w XX w. językoznawcy, filozofowie i antropolodzy dowiedli tego, co niektórzy romantycy przeczuwali już dużo wcześniej. Komunikacja rzeczywiście stanowi podstawową lub przybliżoną funkcję języka. Jednak język jest czymś znacznie więcej. Przede wszystkim jest nośnikiem ogólnego środowiska znaczeń, w którym każdy człowiek się rodzi i w którym dorasta. To dzięki językowi przyswajamy określoną kulturę – w najszerszym znaczeniu tego słowa – gdyż jest ona nam przekazywana przez rodziców i przez społeczeństwo. Choć potocznie mówimy o nauce języka, to w rzeczywistości każde dziecko samodzielnie i od podstaw konstruuje swój (pierwszy) język metodą w i e loj ę z yc z n o ś ć prób i błędów, przy znaczącym wsparciu ze strony dorosłych. To dzięki językowi dziecko może odkrywać i pojmować świat, a także samodzielnie go dla siebie porządkować. Język ojczysty, w którym dziecko stawia pierwsze, najważniejsze kroki na ścieżce do poznania świata, stanowi kluczowy element i filar jego osobowości (Gehlen 1997). (…) Nawet jeśli później będziemy uczyć się kolejnych języków, to doświadczenie języka ojczystego będzie dla nas fundamentem, na którym będziemy budować nowe słowa i struktury. Taka praca u podstaw, polegająca na budowaniu struktury językowej i odpowiadającemu jej semantycznemu porządkowaniu doświadczeń, rzeczy, działań i właściwości w struktury gramatyczne, ma miejsce tylko raz w życiu. (…) Polityczna rola języka Musimy ograniczyć nasze rozważania do zawężonego zagadnienia, a mianowicie do analizy politycznego znaczenia języka i jego rozwoju we współczesności. W starszych, tradycyjnych i zhierarchizowanych społeczeństwach władza nie była sprawowana bezpośrednio przez władcę, lecz pośrednio przez nadwornych arystokratów i szlachtę ziemiańską, co znaczy, że władca komunikował się jedynie z arystokratami. Z tego powodu tradycyjne społeczeństwa nie miały wielu problemów z różnorodnością językową i często były władane przez królów obcego pochodzenia. Polityczne znaczenie języka wzrosło wraz z rozwojem absolutyzmu, który stopniowo wykluczył pośrednią rolę arystokracji. Zamiast mniej lub bardziej niezależnymi arystokratami, władcy posiłkowali się płatnymi funkcjonariuszami i urzędnikami, którzy pobierali podatki i wykonywali codzienne obowiązki (opłaty za uprawę ziemi, służba wojskowa itd.), a następnie tworzyli stałe armie. To funkcjonariusze mianowani przez władcę (urzędnicy, sędziowie, szeryfowie itd.), którzy byli odpowiedzialni za negocjacje, rozmawiali bezpośrednio z poddanymi niższego stanu. Z tych powodów w krajach Europy Zachodniej, które przeszły centralizację częściowo po wprowadzeniu przemocy na wczesnym etapie, szczególnie we Francji, jak również w Anglii i Hiszpanii, społeczeństwa były jednorodne pod względem języka już pod koniec średniowiecza. Politycznej i religijnej unifikacji towarzyszyło ujednolicenie języka, co miało miejsce podczas wojen albigeńskich we Francji, podboju Irlandii i Walii przez Anglików oraz Rekonkwisty w Hiszpanii. Gdy modus operandi społeczeństwa stawał się coraz bardziej złożony ze względu na wpływ oświecenia, władcy europejscy usiłowali ograniczyć siłę rządzenia i szukali własnych sposobów na sprawowanie władzy za pomocą pisemnych rozporządzeń i dekretów. Nie trzeba wspominać, że wymagało 23 w i e loj ę z yc z n o ś ć to ogólnej umiejętności czytania i pisania oraz że było motywacją do wprowadzenia obowiązkowych szkół publicznych w większości krajów kontynentalnej Europy (Gellner 1992). Europa Środkowa i Wschodnia pozostawała w tyle. Rozwój absolutyzmu w regionie został zapoczątkowany dopiero w XVII w. Nie wcześniej niż w XVIII w. cesarze Austrii odkryli ku wielkiemu zdziwieniu, że są zmuszeni ogłaszać prawa i obwieszczenia w przynajmniej pięciu różnych językach. I rzeczywiście dekrety cesarskie z tego okresu były publikowane w pięciu lub więcej sąsiadujących kolumnach. Czy nie byłoby łatwiej i dużo bardziej skutecznie usprawnić komunikację z obywatelami – po stronie odbiorcy – przez nauczanie wszystkich jednego języka urzędowego? W XVIII w. takie racjonalistyczne poglądy doprowadziły do wprowadzenia obowiązku szkolnego w języku niemieckim i do problemów, jakie w podręcznikach historii czeskiej nadal noszą miano germanizacji (Hroch 1996). W rzeczywistości nie był to złowrogi plan unicestwienia języka i narodu czeskiego, lecz w pewnym sensie powierzchowne, biurokratyczne i racjonalistyczne rozwiązanie. (…) Pod naciskiem języka urzędowego, będącego instrumentem i znakiem spójności narodowej, mniejsze społeczności językowe w Europie Środkowej i Wschodniej miały do wyboru bycie zredukowanymi do niewydolnych politycznie mniejszości, które mogą być jedynie obiektem zainteresowania etnografów, lub ustanowić odrębne i niezależne państwa narodowe. Następujące po sobie ruchy odrodzenia narodowego były wielokrotnie powtarzane i wzmacniane przez zmiany społeczne, które miały miejsce w okresie industrializacji i powiązanej z nią mobilności w XIX w. Mobilność ludności wiejskiej, która poszukiwała pracy w miastach, wpływ literatury, unifikacji systemu edukacji i gazet – innymi słowy transformacja społeczeństw w społeczeństwa międzyludzkich układów komunikacyjnych – jak nazwał to Niklas Luhmann – w praktyce spowodowała wyginięcie wszystkich lokalnych dialektów, co tylko przyspieszyło proces homogenizacji językowej. Wolności demokratyczne i wprowadzenie powszechnego prawa wyborczego naturalnie wymusiło rozwój opinii publicznej, dyskusji i kampanii wyborczych – a pojawienie się elektronicznych mediów masowych i ich metod komunikacji bezpośredniej doprowadziło wymogi językowe do ekstremum. Każdy, kto boleje nad upadkiem monarchii Habsburgów, musi spróbować sobie wyobrazić cesarza występującego w telewizji. Co miałby on do powiedzenia swoim poddanym – i w jakiej formie? Biedny cesarz! Nawet papież udzielający błogosławieństwa w niedzielę wielkanocną zwraca się do wiernych w około pięćdziesięciu językach z nadzieją, że członkowie pozostałych czterech tysięcy społeczności językowych na świecie nie oglądają telewizji. Nowoczesne demokratyczne państwo może istnieć jedynie na podstawie mniej lub bardziej homogenicznej społeczności językowej, która kieruje w i e loj ę z yc z n o ś ć się wolą powszechną, zgodnie z koncepcją Rousseau – zazwyczaj w nieco innej formie niż programy partii politycznych. Aby utrzymać procesy demokratyczne i zapewnić sobie większość, nie może tolerować wszelkich trwałych, nieprzejednanych i niezachwianych lojalności, które prowadziłyby bezpośrednio do podziału społeczeństwa. Nie oznacza to jednak, że wszyscy muszą rezygnować z charakterystycznych cech kulturowych, lecz że muszą nauczyć się języka, który jest wspólny dla wszystkich, ponieważ w przeciwnym razie jako obywatele zostaną wykluczeni z życia politycznego via facti. Ludzka potrzeba nawiązywania bliższych kontaktów i jasno określone więzi społeczne mogą zostać zaspokojone w tym przypadku jedynie przez uczestnictwo w stowarzyszeniach i organizacjach wolontariackich, na podstawie konsensu – a to oznacza wzajemne zrozumienie na poziomie językowym. Trywialny fakt, że opinia publiczna może mieć źródło tylko w jednym języku, nie może zostać zrekompensowany nawet poprzez dwujęzyczność czy wielojęzyczność. Osoby, które potrafią komunikować się w kilku językach, muszą wybrać jedną społeczność językową, w ramach której chcieliby uczestniczyć w demokratycznym podejmowaniu decyzji. Jest to widoczne w Belgii i w nieco mniejszym stopniu w Szwajcarii (Altermatt 2002). (…) Nawet do obywateli Luksemburga, uważanych za mistrzów wielojęzyczności w Europie, podczas kampanii wyborczych należy zwracać się w ich lokalnych językach. Armia tłumaczy w siedzibach Parlamentu w Brukseli i Strasburgu potwierdza powyższe stwierdzenia. Skutek jest taki, że nawet politycznie zjednoczona Europa może istnieć jedynie jako Europa Narodów. Znaczenie różnorodności językowej Oczywiście dla przyszłości Europy taka różnorodność językowa oznacza poważne uciążliwości i przeszkody, jeśli nawet nie zagrożenia. Czy fakt ten przynajmniej w minimalnym stopniu nie przyczynił się do tego, że w XX w. Europa kilkakrotnie była punktem zapalnym? Czy nie byłoby znacznie łatwiej, gdybyśmy mogli obyć się bez różnorodności językowej na rzecz modernizacji i skuteczności gospodarczej oraz postanowili korzystać z jednego języka roboczego? (…) Na podstawie bolesnych doświadczeń ostatnich dziesięcioleci Europa przekonała się, że plany dotyczące pozbawienia jej różnorodności nie mogą zostać zrealizowane i że nikt nie powinien nawet próbować tego robić. Z historycznego punktu widzenia, narody Europy odnosiły duże korzyści z różnorodności swoich sąsiadów i uczyły się od osób, które posługiwały się innymi językami. Wszystko co posiadamy i potrafimy zrobić w dużej mierze zawdzięczamy naszym sąsiadom: Czesi Niemcom, Niemcy Francuzom i Włochom. Francuzi wiele odziedziczyli po Rzymianach, 25 w i e loj ę z yc z n o ś ć którzy to wiele nauczyli się od Greków. Grecy mają dużo do zawdzięczenia Fenicjanom i Egipcjanom. Zwyczaj interesowania się innymi osobami sprawia, że jesteśmy tacy, jacy jesteśmy obecnie (Brague 1992). Od czasów Herodota przez krzyżowców, Marco Polo i Kolumba, do ery niezliczonych misjonarzy i eksploratorów, to odmienność odległych krajów była pożywką dla mobilności Europejczyków zarówno w wymiarze fizycznym, jak i kulturowym. Każdy Europejczyk, w przeciwieństwie do obywateli wielkich imperiów, przekonuje się dość wcześnie, że nie możemy uważać naszego języka ojczystego za coś oczywistego. W dzieciństwie Europejczycy odkrywają, że jedni mówią chleb, a inni używają zupełnie innego słowa i szybko zdają sobie sprawę, że barierę tę można pokonać: tłumaczenie jest językiem Europy – twierdzi Umberto Eco. To daje nam dodatkowy dystans nie tylko do bezpośredniego doświadczenia tu i teraz, lecz również do sposobu, w jaki sprawujemy kontrolę nad doświadczaniem świata. Dzięki temu odkryciu, przekonujemy się, że nasz język nie jest naturalnym zjawiskiem, lecz elementem naszej kultury. Słowo kultura wywodzi się z łacińskiego czasownika celere, który znaczy hodować, uprawiać, pielęgnować. Nasz język, główny nośnik wszystkich innych treści i tradycji kulturowych oraz najmniejszych elementów informacji, istnieje tak długo, jak o niego dbamy i pielęgnujemy go. Zagadnienie korzyści ewolucyjnych różnorodności kulturowej i językowej ludzkości niedawno zwróciło uwagę neodarwinistycznych antropologów i socjobiologów. Założyli oni, że sukces ludzkości pod względem ewolucyjnym uzależniony jest w znacznej mierze od umiejętności współpracy, komunikacji, okazywania solidarności i budowania zaufania. Uważam, że unikalna i wiążąca się z dużym ryzykiem strategia godzenia się na różnorodność okazała się w Europie skuteczna. Wkład Europy we wszystko co wartościowe na świecie jest nieproporcjonalny do jej obszaru, wielkości i bogactwa populacji. To samo można powiedzieć o wkładzie mniejszych społeczności w Europie, a szczególnie mniejszości, tj. o wkładzie mieszkańców Alzacji w kulturę francuską lub wkładzie Żydów i Ślązaków w kulturę niemiecką. Wydaje się, że ludzie, którzy żyli na terenach granicznych, musieli opierać się innym narodom i musieli uczyć się od nich, dzięki czemu stawali się szczególnie produktywni. Skonfrontowani z wszystkimi bezosobowymi siłami globalnych rynków i mobilności, zunifikowanej i unifikującej technologii, ludzie mogą czuć się desperacko słabi i dlatego reagują ślepym protestem, czasem pełnym przemocy. Coraz lepiej zorganizowane ruchy powracającej ksenofobii, zbiorowego egoizmu i narodowego interesu są stałym zagrożeniem dla szybko zmieniającego się świata. Dlatego potrzebujemy nowego modelu większej organizacji politycznej, która z jednej strony będzie bardziej elastyczna niż w i e loj ę z yc z n o ś ć federalne państwa, a z drugiej będzie silniej łączyć i będzie skuteczniejsza niż Organizacja Narodów Zjednoczonych. Mimo uzasadnionej i nieuzasadnionej krytyki, Unia Europejska może stać się początkiem lub zalążkiem alternatywy dla pokojowej organizacji narodów na większą skalę. Ogromne zadanie tworzenia ciała politycznego bez zunifikowanego języka wymaga oczywiście wielu zmian instytucjonalnych. Jednak pojawia się kolejna, może mniej spektakularna potrzeba oddolnego dostosowania naszych społecznych zwyczajów i kompetencji. Różnorodność – co wynika z historii Europy – może być produktywna i korzystna tylko wówczas, jeżeli się nią dzielimy. Strategiczna przewaga różnorodności europejskiej może być skuteczna, jeśli podejmiemy strategiczne wysiłki mające na celu rozwój naszych umiejętności komunikowania się. Wielojęzyczność, która ma wieloletnią tradycję w tej części świata, musi uzyskać nowy wymiar, musi zostać wzmocniona i być dalej rozwijana. Kilka lat temu Komisja Europejska opublikowała dokument dotyczący nauki języków obcych, który zasługuje na znacznie większą uwagę niż poświęcana mu obecnie. Zgodnie z jego zaleceniami, angielski powinien być nauczany jako lingua franca, lecz inny dowolny język obcy, najlepiej język sąsiadującego kraju, również powinien być nauczany. Powód jest prosty: z jednej strony konflikty najczęściej pojawiają się pomiędzy sąsiadami, a z drugiej nie osiągniemy wzmocnienia Europy jedynie dzięki wysiłkom Brukseli. Europa musi być cierpliwie klejona lub szyta w codziennych staraniach jej obywateli. Powyższe jest jednym z najważniejszych zadań dla nas – jako europejskich nauczycieli i naukowców. n u m e r: 3/2012 dz i a ł : j ę z y k i w E u r o p i e Bibliografia Altermatt, U. (2002) Language and Nation: Is Switzerland a Model for Europe? W: Nation and National Ideology. Bukarest: New Europe College, 323-51. Brague, R. (1992) Europe, la voie romaine. Paris: Criterion. Gehlen, A. (1997) Der Mensch. Wiesbaden: DTV. Gellner, E. (1988) Nations and Nationalism. Oxford: Blackwell. Hroch, M. (1996) Na prahu narodni existence. Praha: Mlada fronta. Luhmann, N. (1997) Das Recht der Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Machek, V. (1971) Etymologický slovník jazyka českého. Praha: Academia. Ortega y Gasset, J. (1993) Evropa a idea naroda. Praha: Mlada fronta. 27 mot y wac ja dr hab . Jolanta Zając Profesor Uniwersytetu Warszawskiego. Pracuje w Zakładzie Dydaktyki i Metodyki Języków Romańskich Instytutu Romanistyki UW. Profesor nadzwyczajny w dziedzinie glottodydaktyki. Przewodnicząca Rady Koordynacyjnej ds. Certyfikacji Biegłości Językowej w UW w kadencji 2012-2016. O motywacji kompetencyjnej w dydaktyce języków obcych Nasza obecna wiedza na temat motywacji w nauczaniu języków obcych nie pozwala już ujmować jej w kategoriach produktu, który należy dać uczącym się. Rolą nauczyciela staje się konstruowanie i rozwijanie różnorodnych motywów równolegle do wiedzy i umiejętności. A zatem motywowanie jest długotrwałym procesem, który, podobnie jak strategie, ściśle łączy się ze sposobem, w jaki uczący się postrzega uczenie się, swoją skuteczność na tym polu, a zarazem zwraca uwagę na umiejętność kierowania własną motywacją i regulowania jej. W literaturze glottodydaktycznej wiele miejsca poświęcono osobie kompetentnego nauczyciela, charakteryzując jego wiedzę i umiejętności przedmiotowe, psycho-pedagogiczne i glottodydaktyczne. Naszym zdaniem, równie pogłębiona refleksja powinna być przeprowadzona w stosunku do osoby kompetentnego ucznia po to, aby i jego działania związane z procesem uczenia się mogły być odpowiednio rozwijane i wzmacniane. Niniejsze rozważania podejmują, z konieczności, tylko nieliczne wątki z tym związane, ale bardzo istotne dla końcowego rezultatu wspomnianego procesu. Nasza uwaga będzie bowiem skierowana na te czynniki, które są związane z motywacją w uczeniu się języków obcych, a ściślej z pewnym szczególnym jej typem, o którym dyskutują psychologowie kognitywni, określanym jako motywacja kompetencyjna. Naszym zdaniem, to właśnie ten typ motywacji charakteryzuje kompetentnego ucznia. Zastanówmy się zatem, czym jest motywacja kompetencyjna, jaki ma wpływ na uczenie się języka obcego, w jakim zakresie i za jakie jego elementy jest odpowiedzialna, jak ją wywoływać i rozwijać. mot y wac ja 29 O istocie motywacji kompetencyjnej Trudno by było, choćby w dużym skrócie, przytoczyć proponowane w literaturze psychologicznej i dydaktycznej definicje pojęcia motywacji (por. Michońska-Stadnik i Wąsik 2008). Z pewnością jest to pojęcie złożone, obejmujące szereg elementów zarówno ze sfery kognitywnej, jak i społeczno-afektywnej uczącego się. Wystarczy przypomnieć definicję Zoltana Dorneya i Istvana Otto (1998 za Bieszczanin 2008:11): [motywacja do uczenia się drugiego języka to] dynamicznie zmienne skumulowane pobudzenie danej osoby, które inicjuje, kieruje, koordynuje, wzmacnia, doprowadza do końca i ocenia procesy kognitywne i motoryczne, i dzięki któremu początkowe życzenia i pragnienia są poddawane selekcji, porządkowane według ważności, przygotowywane do realizacji i (z większym lub mniejszym sukcesem) urzeczywistniane. Gdybyśmy chcieli wyjaśnić to uczniowi, to z pewnością wystarczyłoby powiedzieć, że motywacja jest naszą chęcią do rozpoczęcia pracy nad czymś, do jej jak najlepszego wykonania aż do samego końca i przyjrzenia się, czy nam się wszystko udało zgodnie z pierwotnym zamierzeniem. Pozostaje zasadnicze pytanie, które zadają sobie wszyscy nauczyciele, a czasem i uczniowie: jak wzbudzić w sobie (w uczniach) tę chęć? (Zając 2013). Jest na to odpowiedź, ale – jak to bywa w naukach humanistycznych – nie chodzi o prosty algorytm, ale o niejednoznaczną procedurę natury wybitnie heurystycznej. Opiera się ona na ludzkiej potrzebie kompetencji, którą opisano w teorii samookreślenia Ryana i Deciego (2000 za Szymankiewicz 2008:65). Badacze ci stwierdzili, że tym, co motywuje ludzi do uczenia się, rozwijania swoich zdolności czy podejmowania coraz to nowych wyzwań jest zestaw trzech potrzeb: potrzeba kompetencji, autonomii i związku z innymi. Naszą uwagę skupimy na pierwszej z nich, czyli na potrzebie kompetencji. Nieocenione informacje kryją się zwykle w etymologii wyrazów, tak jest też w tym przypadku. Łaciński wyraz competentia oznacza odpowiedniość, zgodność, uprawnienie do działania. Świetnie też rozumiemy zwrot to nie leży w moich kompetencjach – nie tylko nie mam prawa wykonać danej czynności, ale najczęściej po prostu nie umiem tego zrobić. Jest to oczywiście uproszczona wizja kompetencji w procesie dydaktycznym, ale przyjmijmy ją dla naszych dalszych refleksji: kompetencja to posiadanie wiedzy i umiejętności uprawniające do skutecznego działania. Innymi słowy, poczucie kompetencji sprawia, że chętnie podejmujemy się zadań, jeśli uważamy, że leżą w naszych kompetencjach, w przeciwnym wypadku – rezygnujemy z ich wykonania. Ta decyzja zależy od mot y wac ja naszej oceny własnych kompetencji, choć oczywiście możemy zarówno je przeceniać, jak i ich nie doceniać, ale z reguły tzw. samo życie bezwzględnie reguluje to subiektywne odczucie w końcowym rezultacie. Taki sam mechanizm dotyczy uczenia się języków obcych. Wyobraźmy sobie dylematy naszych uczniów: czy leży w mojej kompetencji napisanie rozprawki po angielsku, francusku, hiszpańsku na zadany temat? Uzupełnienie tekstu z lukami? Zrozumienie słów piosenki? Uczestniczenie w dyskusji prowadzonej w języku obcym itd., itd. Śmieszne pytania? Nie do końca, bowiem od takich pytań zaczyna się proces motywacyjny: na ile czuję się kompetentny, to znaczy wiem, co i jak zrobić, żeby rozwiązać problem. Nie chodzi wyłącznie o kompetencje językowe oparte o środki kodu językowego (gramatyka, leksyka, ortografia), ale o poczucie pewnej kompetencji działaniowej: od czego zacząć, gdzie szukać wyjaśnień, jak zorganizować czas pracy, jak sprawdzać poprawność swojej pracy, jak ją korygować itp. Mowa jest o głębokim przekonaniu o osobistej umiejętności poradzenia sobie z zadaniem, a stąd już tylko krok do chęci podjęcia się jego wykonania. (…) Elementy budujące motywację kompetencyjną Skoro stwierdziliśmy, że poczucie kompetencji wyzwala chęć do zaangażowania się w działanie i wytrwanie w nim, zastanówmy się nad bardziej szczegółowymi elementami, które owo poczucie kompetencji budują, przy czym podkreślam, że pomijamy tu – wyłącznie dla potrzeb naszej analizy – stopień znajomości systemu morfosyntaktycznego i leksykalnego danego języka. Z takiej perspektywy interesują nas: ùù reprezentacja pojęcia uczenia się; ùù ukryte teorie kompetencji; ùù motywacja do odnoszenia sukcesu. Czym jest uczenie się? Pytanie to intryguje wszystkich badaczy zajmujących się teoriami psychologicznymi uczenia się od niepamiętnych czasów, a odpowiedzi zmieniają się jak w kalejdoskopie. Doświadczenia szkolne uczniów powodują, niestety, wypaczenie ich reprezentacji umysłowych związanych z uczeniem się. Kiedy nauczyciel mówi: Nauczcie się na przyszły tydzień zdań warunkowych! – co z tego wynika dla ucznia? Opanowanie pamięciowe pewnej struktury, która nie wiadomo po co i komu jest potrzebna, albo wiadomo niedokładnie, a nauczcie się znaczy tyle, co bądźcie gotowi ją odtworzyć na (moje) żądanie. mot y wac ja 31 W psychologii kognitywnej, która jest tłem teoretycznym naszych rozważań, owo nauczcie się ma zupełnie inne znaczenie (Tardif 1997): ùù zbuduj pojęcie warunkowości w tym języku, zadawaj sobie pytania, porównuj, buduj hipotezy; ùù połącz dotychczasową wiedzę z nowymi informacjami; ùù nadaj tej wiedzy pewną strukturę wyrażoną w schemacie, rysunku czy własnej regule; ùù zastanów się nad potrzebnymi strategiami; ùù zastanów się, co musisz wiedzieć (wiedza deklaratywna, np. formy odmiany w trybie warunkowym), co musisz umieć (wiedza proceduralna, np. wykorzystanie tych form do opowiadania o marzeniach), i w jakich sytuacjach się do tego odwołasz (wiedza warunkowa, kiedy i dlaczego posłużysz się tymi formami). W uczeniu się nie tylko sam produkt końcowy uznajemy za ważny, ale również wszystkie działania i decyzje składające się na proces konstruowania wiedzy. Co ciekawe, jak informuje R. Franken (2005:522) większość współczesnych teoretyków motywacji podziela pogląd, że aby odnieść sukces, należy skoncentrować się na procesie. Bardzo trudno jest jasno, a nade wszystko zwięźle wyjaśnić, czym jest proces konstruowania wiedzy, ponieważ obejmuje on wiele składników natury kognitywnej, metakognitywnej, społecznej i afektywnej. Konstruowanie wiedzy odwołuje się do indywidualnego wysiłku każdego uczącego się, przetwarzającego we właściwy mu sposób dane, tak aby mógł, jak pięknie ujmuje to J. Bruner, wychodzić poza dostarczone mu informacje (1978:672). Nie każdy styl nauczania i uczenia się umożliwia osiągnięcie tego założenia. Z punktu widzenia nauczyciela należy zmienić paradygmat objaśnieniowy nauczania na paradygmat hipotetyczny, nie tyle informować, wyjaśniać, pokazywać na przykładach i podawać listę wyjątków, co prowokować hipotezy, pomysły jak to działa, eksplorować i szukać rozwiązania – jednym słowem: zachęcać do pracy w pewnym sensie badawczej, wraz z całym jej warsztatem metodologicznym. Bardzo ważnym momentem tych czynności jest rozumienie tego, co właśnie dzieje się w klasie, nad czym pracujemy, czego szukamy, nieustanne precyzowanie tych kwestii właśnie przez uczniów pozwala zobaczyć, czy aktywnie włączyli się oni w proces konstruowania wiedzy. Rozumienie nigdy nie jest jednakowe i jednoczesne u wszystkich uczniów, nie występuje na takim samym poziomie abstrakcji i konkretu zarazem; są uczniowie, którzy szybciej podadzą przykład, inni pozostaną dłużej na etapie analizy, jeszcze inni muszą dopiero wysnuć pierwsze hipotezy, ale wszyscy rozumieją, nad czym pracują, jaki problem jest do rozwiązania. To określenie, choć nienowe w dydaktyce, także dydaktyce językowej, ciągle pozostaje w szarej strefie działań pedagogicznych. mot y wac ja Rozwiązywanie problemów nie oznacza tutaj wymyślania skomplikowanych teorii czy schematów, problemem staje się każde zadanie dydaktyczne o minimalnym choćby stopniu otwartości, a tych przecież, w glottodydaktyce zwłaszcza, nie brakuje. Zanim rozwiąże się jakikolwiek problem, trzeba najpierw go zauważyć i sformułować, określić, jakie dane są niezbędne do jego rozwiązania, co już mamy, a czego brakuje, dlaczego tak właśnie zdecydowaliśmy, jakie są przesłanki tych decyzji? Te i podobne pytania należą do bagażu narzędzi kognitywnych uczącego się, ale on sam po nie nie sięgnie, jeśli nie będzie do tego zachęcony, a może wręcz nakłoniony. Problem musi stać się jego problemem: zrozumiałym, wyartykułowanym na takim poziomie abstrakcji bądź konkretu, który mu odpowiada. Posługując się metaforą kulinarną, uczeń nie może skorzystać z kognitywnego fast foodu, musi sam zgromadzić niezbędne składniki dania, przygotować je, odpowiednio wyrobić, doprawić, wstawić całość do piekarnika i pilnować, żeby nie przypalić, a dopiero na końcu może przystąpić do konsumpcji. Niestety, zwłaszcza młodzi ludzie nie mają cierpliwości do pracy w kuchni. Podsumowując tę część rozważań, warto przypomnieć, że motywacja kompetencyjna opiera się najpierw na właściwej reprezentacji procesu uczenia się rozumianego jako proces aktywnego konstruowania wiedzy, który wynika z umiejętności rozwiązywania problemów przy pomocy odpowiednich narzędzi kognitywnych, takich jak: rozpoznawanie, antycypowanie, analiza i synteza, różnicowanie, znajdowanie przykładów i kontrprzykładów (de Vecchi 1992). To jednak nie wszystko, bowiem poczucie kompetencji zależy także od ukrytych teorii własnych na temat samej kompetencji oraz osiągania sukcesu. Krótko zajmiemy się teraz tymi elementami. Ukryte teorie kompetencji Każda osoba kieruje się w swoim postępowaniu pewnymi przekonaniami, niekoniecznie racjonalnymi, które wynikają z wcześniejszych doświadczeń, kontaktów z innymi ludźmi, analizą zysków i strat. Wśród tych przekonań czy też strategii przystosowawczych prym wiodą dwie teorie: strategia doskonalenia się (dążenia do mistrzostwa) i strategia wykazywania się. Amerykańska badaczka Carol Dweck i jej publikacje są najlepszym źródłem wiedzy na ten temat (za Franken 2005). Wykazała ona empirycznie, że osoby, które charakteryzuje dążenie do mistrzostwa, reprezentują pewne szczególne postawy i przekonania, wśród których najważniejsze są trzy następujące (tamże:520): ùù jesteśmy w stanie opanować umiejętności potrzebne do przetrwania; ùù możemy kontrolować otoczenie dzięki rozwojowi swoich umiejętności; ùù potrafimy korzystnie oddziaływać na nasze samopoczucie i zdrowie. mot y wac ja Wskazówki te są niezmiernie obszerne i w pewnym sensie ogólnikowe, spróbujmy zatem trochę je uszczegółowić. Po pierwsze, należy odnieść się do swojego postrzegania inteligencji, a zarazem możliwości uczenia się: czy uważamy ją za wartość stałą (taki jestem i już), czy jesteśmy zwolennikami teorii wzrostu – inteligencję można rozwijać i zwiększać, a tym samym jesteśmy w stanie nauczyć się tego wszystkiego, co sobie zaplanowaliśmy. Jeśli bliżej nam do tej drugiej koncepcji, to bliżej nam również do strategii doskonalenia. Osoby wyznające strategię doskonalenia łatwo zauważyć, ponieważ (tamże: 472): ùù wyznaczają sobie ambitne cele, narażając się na ryzyko porażki; ùù mają właściwy poziom samooceny i wiary w swoje możliwości; ùù zarówno sukces, jak i porażkę traktują jako informację na temat swojego działania, a w konsekwencji ulepszają je i poprawiają, nie poddając się zniechęceniu; ùù podejmują wyzwania, nawet przekraczające ich aktualne możliwości; ùù są nastawione na proces uczenia się i zwiększania kompetencji; ùù są wytrwałe; ùù dążą do pełnego zrozumienia tego, czym się zajmują; ùù nadrzędnym ich celem jest rozwijanie najwyższego możliwego poziomu kompetencji i umiejętności. Z drugiej strony mamy osoby, które realizują strategię wykazywania się. Dla nich inteligencja, a zatem ich możliwości, są stałe, i nawet ciężka praca tego nie zmieni. Ich postępowanie wygląda następująco (tamże): ùù wybierają zadania stosunkowo łatwe, o dużej (niezawodnej) szansie na sukces; ùù wybierają zadania zgodne ze swoimi aktualnymi możliwościami; ùù unikają wszelkich wyzwań; ùù mają niską samoocenę i poczucie własnej wartości; ùù porażki oznaczają dla nich katastrofę, po której trudno się podźwignąć; ùù porażka oznacza dla nich brak zdolności (niski poziom inteligencji), co osłabia później ich gotowość do pracy; ùù ważne jest dla nich, żeby wypadać lepiej niż inni; ùù celem tych osób jest uzyskanie pozytywnych ocen własnych kompetencji. Łatwo zauważyć, analizując oba te profile, że dla osoby zorientowanej na wykazywanie się najważniejszy jest wynik, a dla osoby zorientowanej na doskonalenie się – proces. Motywacja tej drugiej osoby opiera się głównie na poczuciu własnej skuteczności, którą rozwija poprzez podnoszenie kompetencji, a tej pierwszej – na wygranej, na nagrodzie, niezależnie w jakiej postaci, byle natychmiastowej i zewnętrznej. Obraz ten dla potrzeb wyrazistości jest pozbawiony „szarości”, ale w rzeczywistości 33 mot y wac ja i jedna, i druga grupa korzysta z obu typów motywacji (nagroda + poczucie własnej skuteczności), ale w innych proporcjach. To jednak nie wszystko, bowiem, zgodnie z francuskim powiedzeniem jamais deux sans trois – dochodzi do tego jeszcze postawa wobec porażki, która wiąże się z trzecim elementem motywacji kompetencyjnej – motywacją do odnoszenia sukcesów. Motywacja do odnoszenia sukcesu Motywacja do odnoszenia sukcesu opiera się najpierw na obu wspomnianych wcześniej postawach: dążeniu do doskonałości i dążeniu do wykazywania się. Drugą stroną medalu, czyli sukcesu, jest porażka. Zarówno osiągnięcie jednego, jak i unikanie drugiego może okazać się potężnym motywatorem, o ważkich dla końcowego rezultatu konsekwencjach. Oczekiwania jednego i drugiego powodują chęć lub brak chęci, a więc motywacji – do działania. Nie wystąpi ona ani w sytuacji, gdy jesteśmy skazani na sukces, ani wtedy, gdy nie mamy na niego najmniejszych szans, nie wystąpi także wtedy, gdy jesteśmy pewni porażki, ani wtedy, gdy za wszelką cenę pragniemy jej uniknąć. O ile motywacja do osiągania sukcesu nie jest wrodzona, o tyle jest nią zdolność, widoczna zwłaszcza u małych dzieci, do odczuwania gratyfikacji z powodu wzrostu własnych umiejętności (Franken 2005:470), podobnie jak motywacja do doskonalenia się. Szkoda, że szkolny system wzmocnień nie korzysta z tych stwierdzeń, a uczniowie bardzo szybko dowiadują się, że tym, co się liczy w kontekście placówki edukacyjnej, jest co najwyżej wykazywanie się lub po prostu unikanie porażki, a nie dążenie do mistrzostwa (na dodatek samo określenie wydaje się przestarzałe), czyli, powtarzając poprzednie wnioski – liczy się wynik, a nie proces. Niezależnie jednak od tego, czy dążymy do doskonałości, czy do wykazywania się, najważniejsze jest stwierdzenie, że dążymy, dużo gorsze bowiem, i to w każdym wymiarze, jest unikanie porażek, a jest to ten typ motywacji, który zatrważająco często pojawia się w szkołach. (…) Podsumowanie Podsumowując rozważania nad istotą i funkcjami omawianej tutaj motywacji kompetencyjnej, przypomnijmy, że chodzi o poczucie własnej skuteczności – opartej o konkretną wiedzę i umiejętności – w rozwiązywaniu problemów. Motywacja do osiągania sukcesów oraz mistrzowskiego poziomu umiejętności i wiedzy nie jest wrodzona. Zarówno środowisko rodzinne, mot y wac ja jak i edukacyjne może zaszczepić przekonanie, że doskonalenie się samo w sobie może stanowić nagrodę (Franken 2005:470). Motywacja tego typu nie jest dana na wejściu, jak to często uważamy, mówiąc o uczniach, którzy są albo nie są zmotywowani do nauki. To, czy uczeń będzie zmotywowany, i w jakim stopniu, zależy nie tylko od tego, czy jest zainteresowany przedmiotem, jego treścią i formą, ale przede wszystkim od tego, czy uważa, że jest kompetentny, to znaczy czy wie, jak zorganizować, przeprowadzić i ocenić konstruowanie wiedzy. Motywacja jest zatem budowana na równi z wiedzą i wynika z doświadczeń uczniów, z tego, czy uznają, że kontrolują proces uczenia się, jaki mają na niego wpływ, czy też wszystko jest dla nich dziełem przypadku i złego/dobrego nastroju nauczyciela? Rozwijanie motywu kompetencji, przypomina J. Bruner (1978:672), redukuje wpływ wywierany przez nagrody zewnętrzne. W miejsce klasycznej dychotomii motywacja wewnętrzna/zewnętrzna psychologowie kognitywni proponują motywację dążeniową (dążenie do doskonalenia lub wykazania się) oraz unikającą (unikanie porażek i negatywnej oceny własnych kompetencji). Motywacja kompetencyjna odwołuje się do motywacji dążeniowej, przede wszystkim w oparciu o doskonalenie się, ale częściowo również poprzez wykazywanie się. Rozwijanie tego typu motywacji wykorzystuje: ùù proces rozwiązywania problemów poprzez stawianie i weryfikowanie hipotez, proces odkrywania i eksploracji opartej na bodźcach płynących ze środowiska; ùù wyposażenie uczących się w odpowiednie do tych procesów narzędzia poznawcze; ùù zapewnienie otwartego i wspierającego odkrywanie i eksplorowanie środowiska; ùù uświadomienie uczącym się i wdrażanie czynności metapoznawczych; ùù działania na konkretnych przykładach na tak i na nie; ùù poszerzanie zasobu środków językowych pozwalających na opisywanie działań poznawczych. Problem motywacji intryguje badaczy psychologów i glottodydaktyków, konieczne jest zatem ciągłe redefiniowanie tego zagadnienia w świetle najnowszych teorii i badań. Pojęcie motywacji kompetencyjnej, choć niełatwe w odbiorze, a jeszcze mniej w praktyce dydaktycznej, powinno zostać włączone do repertuaru pojęć nauczycieli, przynajmniej po to, aby wzmóc ich gotowość percepcyjną. Należy pamiętać, że tak długo, jak tylko to jest możliwe, organizm na wszelkie sposoby będzie odwlekał spostrzeżenie czegoś nieoczekiwanego, czegoś co jest niezgodne z dominującym nastawieniem (Bruner 1978:140). Czy możemy dziwić się, jak głosi anegdota cytowana przez J. Brunera, przybyszowi z tzw. głuchej prowincji, który na widok żyrafy stwierdził: 35 mot y wac ja Takiego zwierzęcia to ni ma (tamże)? Podobnie rzecz ma się z omawianą tu motywacją kompetencyjną: najpierw należy zmienić nasze nastawienie do zjawiska motywacji i uznać, że takie zwierzę, owszem, jest! numer: 4/2013 dz i a ł : M E TO DYKA Bibliografia Bieszczanin, M. (2008) Przyswajanie słownictwa języka obcego a motywacja. W: A. Michońska-Stadnik, Z. Wąsik (red.), Nowe spojrzenia na motywację w dydaktyce języków obcych, Wrocław: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Filologicznej we Wrocławiu, t. 2, 11-21. Bruner, J.S. (1973 [1978]) Poza dostarczone informacje. Warszawa: PWN. Europejski system opisu kształcenia językowego (2003) Warszawa: CODN. Franken, R.E. (2005) Psychologia motywacji. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Szymankiewicz, K. (2008) Motywowanie do nauki języka obcego poprzez otwarcie na wielojęzyczność i wielokulturowość. W: A. Michońska-Stadnik, Z. Wąsik (red.), Nowe spojrzenia na motywację w dydaktyce języków obcych. Wrocław: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Filologicznej we Wrocławiu, t. 2, 63-72. Tardif, J. (1997) Pour un enseignement strategique. L`apport de la psychologie cognitive. Montreal: Les Editions Logiques. Vecchi de, G. (1992 (I wyd.)/2000) Aider les élèves à apprendre. Paris: Hachette Education. Zając, J. (2013) Żeby mi się tak chciało, jak mi się nie chce. W: „Języki Obce w Szkole”, 3, 65-70. p o p r aw n o ś ć j ę z y kowa 37 dr Anna Pado Rusycystka, pracuje w Zakładzie Lingwistyki Stosowanej UMCS. Autorka 8 podręczników języka rosyjskiego. Prowadzi szkolenia i warsztaty dla nauczycieli języków obcych. Rzeczoznawca MEN ds. podręczników do nauki języka rosyjskiego. Strategie korekty błędów w kontekście doświadczeń ucznia, studenta i praktykanta Praca nad poprawnością to jeden z ważnych celów dydaktycznych w uczeniu się języka obcego, bez względu na charakter kursu, jego profil i intensywność. Nawet jeśli celem zasadniczym kursu jest kształtowanie kompetencji komunikacyjnej, to dbałość o poprawność we wszystkich aspektach tej kompetencji powinna stale towarzyszyć działaniom nauczycieli i uczących się. Tymczasem poprawność językowa uczniów jest często źródłem nauczycielskich frustracji, ponieważ pomimo naszych starań uczniowie wciąż popełniają błędy, co świadczyć może o nieskuteczności działań w tej mierze Czy słusznie frustrujemy siebie i swoich uczniów z powodu popełniania przez nich błędów? Czy umiemy skutecznie walczyć z błędami? Popełnianie ich nieuchronnie towarzyszy procesowi przyswajania języka. Zakładając prawidłowy przebieg procesu dydaktycznego, prawdopodobieństwo popełnienia błędu jest wysokie na początkowym etapie uczenia się, a potem stopniowo maleje, ale nigdy nie zanika – tak jak popełnianie błędów dotyczy w pewnym stopniu także użycia języka ojczystego. Nigdy nie możemy powiedzieć, że poziom naszych umiejętności w jakimś zakresie wyklucza popełnienie błędu. A więc zjawisko błędu jest zjawiskiem naturalnym i wszystkie podsystemy języka są w mniejszym lub większym stopniu narażone na niepoprawność i dotyczy to mowy i pisma (Grucza 1978:9-10). Powyższe stwierdzenie jest bardzo ważne przy planowaniu strategii pracy nad poprawnością i warto uświadomić uczącym się, aby podczas działań językowych nie paraliżował ich strach przed popełnieniem błędu i aby ta obawa nie hamowała ich prób podejmowania działań komunikacyjnych. (…) p o p r aw n o ś ć j ę z y kowa Dla dalszych rozważań przydatna będzie definicja błędu językowego ze Słownika terminologii językoznawczej: Błąd językowy – forma językowa realizowana niezgodnie z panującą w danym języku literackim normą. Może ona zwracać się przeciw normie narzuconej przez system fonologiczny i gramatyczny danego języka w ogóle lub tylko przeciwko normom tzw. poprawności językowej. Przyczyny błędu językowego Dla zrozumienia istoty błędu językowego i jego przyczyn przydatne jest przywołanie pojęcia transferu, czyli przenoszenia kompetencji nabytych w języku ojczystym (lub innym obcym) na działania językowe w języku przyswajanym. Jeśli między materiałem mowy ojczystej a przyswajanej zachodzi identyczność strukturalna, mamy do czynienia z transferem pozytywnym. Jeśli między językami istnieje odmienność strukturalna, jest to transfer negatywny, który nazywa się interferencją (Grucza 1978:17). Właśnie interferencja jest najważniejszym źródłem błędów językowych, gdyż w sytuacji, gdy uczeń nie przyswoił (brak wiedzy) lub nie utrwalił (brak nawyku) danego elementu, sięga po już znane i zautomatyzowane elementy i struktury języka ojczystego. Przyczyny błędów mają również charakter pozajęzykowy, mogą one wynikać m.in. ze sposobu nauczania/uczenia się, np.: ùù niewłaściwie dobrany materiał nauczania i niewłaściwa jego gradacja (np. nauczanie/uczenie się tylko na tekstach pisanych lub tylko słuchanych/ mówionych; podawanie na początku kursu elementów lub struktur silnie kontrastujących z językiem ojczystym, a więc niewykorzystanie transferu pozytywnego); ùù brak integracji w równoległym kształtowaniu kompetencji komunikacyjnej i lingwistycznej, tj. praca nad poprawnością (a więc elementami języka) jest celem samym w sobie, w oderwaniu od działań językowych, które ujawniają błędy uczniów, aktywizują poznawane środki językowe i demonstrują skuteczność ich przyswojenia; ùù pomijanie etapu kształtowania nawyków i egzekwowanie umiejętności bezpośrednio po dostarczeniu wiedzy, tj. podaniu zasad, modeli itp.; ùù nierówne traktowanie różnych rodzajów błędów przez nauczyciela (np. pomijanie błędów fonetycznych w kształtowaniu poprawności); ùù niewykształcenie u uczniów właściwych strategii komunikacyjnych (np. uczeń myśli w języku ojczystym i „tłumaczy swoje myśli” na język obcy), co musi skutkować błędami – gramatycznymi, leksykalnymi, stylistycznymi, fonetycznymi; ùù niewykształcenie strategii kompensacyjnych: uczeń nie umie ukryć swoich deficytów i zamiast umiejętnie ominąć trudny element/strukturę p o p r aw n o ś ć j ę z y kowa i zastąpić je innymi, nie porzuca pierwszego zamiaru i kontynuuje wypowiedź, sięgając najczęściej po strukturę języka ojczystego; ùù niewykształcenie umiejętności integracji nabywanej wiedzy (elementy języka, reguły) i wykształconych nawyków z działaniem językowym, tj. stosowaniem wiedzy w twórczych wypowiedziach ustnych i pisemnych; ùù brak wykształconych procedur pracy nad poprawnością w języku ojczystym. Bliskość obu kompetencji kluczowych (porozumiewanie się w języku ojczystym oraz porozumiewanie się w języku obcym) umożliwia przecież przenoszenie strategii pracy nad poprawnością z języka polskiego na obcy. (…) Klasyfikacja błędów Zapewnienie właściwego przebiegu pracy nad poprawnością wymaga elementarnej wiedzy na temat rodzajów błędów. Można je klasyfikować ze względu na następujące kryteria (Komorowska 2005:235): ùù podsystem językowy, w obrębie którego zostały popełnione błędy (błędy wymowy, pisowni, gramatyki, leksyki); ùù walor komunikatywności przekazu (błędy globalne uniemożliwiające zrozumienie przekazu i błędy lokalne wskazujące na niewłaściwe użycie, ale niezakłócające rozumienia); ùù systematyczność popełniania: błędy systematyczne sygnalizują brak kompetencji; błędy sporadyczne sygnalizują brak wprawy; przejęzyczenia (błąd jest przypadkowy, nie sygnalizuje braku kompetencji). Podział błędów ze względu na podsystem językowy jest z konieczności w dużym stopniu uproszczony, ponieważ wiele z usterek nie występuje w czystej postaci i należy je kwalifikować jako błędy mieszczące się w różnych podsystemach (np. fonetyczno-ortograficzne, a nawet fonetyczno-gramatyczno-ortograficzne). Kwalifikacja błędów językowych do określonej kategorii ma duże znaczenie, ponieważ determinuje strategię pracy nad nimi. Miejsce poprawności w podstawie programowej języków obcych Poprawność to ważny, ale nie nadrzędny cel wskazany w podstawie programowej. Za podstawowy cel kształcenia w nauczaniu języków obcych nowożytnych przyjęto skuteczne porozumiewanie się w języku obcym w mowie i w piśmie. Priorytetem jest zatem umiejętność osiągania przez ucznia 39 p o p r aw n o ś ć j ę z y kowa różnych celów komunikacyjnych, a poprawność językowa, choć odgrywa istotną rolę, nie jest nadrzędnym celem dydaktycznym (MEN 2008:42). Należy wciąż przypominać, że skuteczna komunikacja jest celem wymienianym w podstawie programowej jako cel główny na wszystkich etapach nauczania (por. wymagania etapu/poziomu IV.2, gdzie obok skutecznej komunikacji jako równoległy cel towarzyszący wymieniana jest również poprawność językowa). Jednak niezależnie od tego zapisu nauczanie szkolne skupia się na poprawności kosztem komunikacji. Jak twierdzi Grzegorz Śpiewak: (…) znaczenie, jakie przywiązuje szkoła do błędu językowego, stoi w jaskrawej sprzeczności z samą istotą i logiką podejścia komunikacyjnego. Podejścia, które w nazwie ma komunikację, a nie retorykę (Śpiewak 2013:90). Takie nadmierne przywiązanie do doskonałości formalnej musi rodzić frustrację u obu stron: u ucznia, któremu nigdy nie uda się osiągnąć tej doskonałości, oraz u nauczyciela, który tym kryterium będzie mierzył swój sukces dydaktyczny, wobec czego nigdy tego sukcesu nie osiągnie, bo nawet bardzo zdolni i zmotywowani uczniowie będą popełniać błędy będące nieodłącznym elementem procesu przyswajania języka. Realizacja głównego celu, tj. skutecznej komunikacji, nie zwalnia nauczyciela ze starań o kształtowanie poprawności (fonetycznej, gramatycznej, ortograficznej). Racjonalną postawą uczącego powinna być zatem skuteczna integracja rozwijania kompetencji komunikacyjnej z równoległym kształtowaniem poprawności, ale z właściwym rozłożeniem akcentów między tymi dwoma aspektami. Wówczas swój sukces uczeń będzie definiował jako: Umiem się porozumiewać i robię coraz mniej błędów, a nie: Dostałem kolejną piątkę z kartkówki z gramatyki/ze słówek (w domyśle jako przewidywalny skutek: Znam tyle słówek i regułek, ale nie umiem się komunikować). Wprawdzie podstawa programowa nie proponuje konkretnych strategii pracy nad poprawnością, jednak kształtowanie poprawności jest celem oczywistym i nazwanym w kontekście wymogów szczegółowych, np.: Uczeń dokonuje samooceny (…) i wykorzystuje techniki samodzielnej pracy nad językiem np. korzystanie ze słownika, poprawianie błędów, prowadzenie notatek. (MEN 2008:31, 35, 40 i in.). Ten wymóg koresponduje z innym: Uczeń posiada świadomość językową (np. podobieństw i różnic między językami (MEN 2008:31, 36 i in.). Popełnianie błędów przez ucznia jest wstępem do dalszej pracy jego i nauczyciela, służącej pogłębianiu tej świadomości. Tymczasem praca nad poprawnością w nauczaniu szkolnym pozostawia wiele do życzenia. Z jednej strony uczniowie najczęściej są z niej rozliczani i za nią oceniani na niekorzyść działań produkcyjnych (klasówki z izolowanych słów lub z form gramatycznych – to za nie jest najwięcej stopni!). Z drugiej strony uczeń popełniający błędy często pozostawiony jest sam sobie w pracy nad ich eliminowaniem. Z niezrozumiałych powodów prace p o p r aw n o ś ć j ę z y kowa pisemne są często dawane uczniom tylko na chwilę do wglądu i zatrzymywane przez nauczyciela, co uniemożliwia obowiązkowy ciąg dalszy, czyli indywidualną pracę nad poprawnością pod kontrolą nauczyciela, ewentualnie uwzględnianie wspólnych problemów w pracy audytoryjnej. Należy dodać, że żaden znany mi dokument oświatowy ani rozporządzenie ministra nie nakazuje zabierania uczniom ich prac! Jeśli wymaga tego wewnętrzny regulamin szkolny, to jest to wymóg nieuzasadniony. Dlatego często polecenie poprawy po ewentualnym wyjaśnieniu danego zjawiska językowego sprowadza się do zadania: Poprawcie błędy. Tymczasem uczeń bez pomocy nauczyciela nie zrozumie przyczyny swoich błędów i nie zaproponuje samodzielnie strategii ich korekty, która ma swoją logikę uzasadnioną rodzajem i przyczyną błędów. Nie sprzyja osiąganiu coraz większej poprawności taktyka nauczyciela, który po wyjaśnieniu danego problemu językowego i pobieżnym jego wdrożeniu nie kieruje dalszą pracą ucznia nad ukształtowaniem poprawnego nawyku. Ta faza trwa najdłużej i w dużej części musi się odbywać w indywidualnym trybie. Jeśli nauczyciel od razu sprawdza umiejętności ucznia według zasady: dziś regułka – jutro klasówka, to sprawdza jedynie przyswojenie wiedzy dotyczącej określonego zagadnienia językowego. Jest to jednak dopiero faza pierwsza, która stanowi wstęp do kształtowania nawyku językowego. Co więcej, ta właśnie „klasówka” zawiera zwykle zadania całkowicie wyizolowane z zakresu produkcji językowej, a skupiające się na formach, słowach i innych aspektach czysto poprawnościowych i abstrakcyjnych, bo usytuowanych poza komunikacją. Świadomość błędów u uczących się Studenci I roku (a więc niedawni uczniowie) kontynuujący naukę języka obcego, pytani o własne deficyty w zakresie poprawności odziedziczone po etapie szkolnym, najczęściej wskazują braki w obrębie leksyki (opisywane jako „brakuje mi słów”) i najsilniej odczuwane jako zakłócenie lub wręcz uniemożliwienie komunikacji. Dość silnie uświadamiane są błędy gramatyczne i ortograficzne (i właściwie tylko one są w ich mniemaniu błędami sensu stricto). Natomiast błędy fonetyczne (artykulacja dźwięków, intonacja, akcenty) są najsłabiej uświadamiane i w opinii uczniów nie zakłócają komunikacji, co zaprzecza powszechnemu doświadczeniu każdego, kto stykał się z oryginalnym przekazem w języku obcym. Podobna obserwacja dotyczy błędów stylistycznych, które właściwie nigdy nie są wskazywane jako deficyt kompetencji. I nic dziwnego – te błędy ujawniają się w produkcji, tj. mówieniu/ pisaniu, a ponieważ te obszary działań językowych są zaniedbane, to jest zrozumiałe, że uczeń/student tych deficytów sobie nie uświadamia. 41 p o p r aw n o ś ć j ę z y kowa Doświadczenie początkującego studenta – niedawnego ucznia – rozpoczynającego studia językowe pokazuje bardzo często jego całkowitą bezradność wobec kształtowania własnej poprawności językowej. Pytany o techniki pracy nad eliminowaniem błędów poznane w szkole na lekcjach języka polskiego i języków obcych prawie wyłącznie wymienia jedną technikę: przepisywanie wyrazów i zdań lub… całej pracy. Nader często jednak praca nad poprawnością zaczyna się i kończy wyłącznie na zasygnalizowaniu błędu przez nauczyciela czytającego wypowiedź pisemną lub słuchającego wypowiedzi ustnej oraz na wyjaśnieniu naruszonej zasady. Ta sytuacja świadczy o ułomności i niekompletności dyskursu między nauczycielem i uczniem w procesie eliminowania błędów. Dyskurs ten kończy się w momencie zalecenia od nauczyciela: Błędy poprawcie w domu. Tymczasem praca nad eliminowaniem błędów jest łańcuchem wielu procedur, „sprawiedliwie” rozdzielonych między nauczyciela a ucznia, ponieważ w równym stopniu ponoszą oni odpowiedzialność za efekt końcowy, a więc osiągnięcie zamierzonego stopnia poprawności tworzonych komunikatów. Strategia pracy nad poprawnością Formułując cele edukacyjne, nauczyciel powinien dążyć do takiego zaplanowania procesu dydaktycznego, aby uczeń mógł połączyć obie kompetencje – lingwistyczną i komunikacyjną, to jest mówić i pisać poprawnie. Realizację tego celu umożliwią następujące założenia: ùù błąd językowy jest zjawiskiem naturalnym i dopuszczalnym; ùù błąd jest przewidywalny (dlatego można mu zapobiec, stosując odpowiednie strategie uprzedzające); ùù atmosfera na zajęciach nie powinna wywoływać obawy przed popełnianiem błędów (skrępowanie wobec nauczyciela i kolegów, że mogę popełnić błąd); ùù uczniowi należy zapewnić komfort wykonywanych zadań, aby nie dopuścić do popełnienia błędu (podpowiedzi, odpowiednio spreparowane materiały dydaktyczne zapobiegające popełnieniu błędu); ùù oprócz błędów wspólnych dla grupy, każdy uczeń ma swój własny repertuar deficytów, co wymaga od nauczyciela stosowania indywidualnego podejścia do uczniów i monitorowania ich indywidualnej pracy nad poprawnością; ùù błąd nie jest zjawiskiem abstrakcyjnym, ujawnia się w działaniach językowych, a więc praca nad poprawnością nie może przebiegać w oderwaniu od tych działań, lecz musi być ściśle z nimi zintegrowana. p o p r aw n o ś ć j ę z y kowa Działania dydaktyczne służące eliminacji błędów powinny przebiegać z uwzględnieniem następującej triady: wiedza – nawyki – umiejętności. A więc zlecając uczniom poprawę błędów, nauczyciel w swoich działaniach powinien uwzględnić następujące aspekty: 1. Dostarczenie uczniowi wiedzy (na czym polega błąd, jakie są jego przyczyny, jaka jest prawidłowa forma, prezentacja w użyciu, tj. w tekście). Wiedzę konieczną do zrozumienia danego zjawiska uczeń otrzymuje w różnej postaci. Mogą to być reguły, definicje, paradygmaty odmian, uproszczone schematy, wykresy, tablice gramatyczne, demonstracja wymowy czy intonacji wraz z odpowiednim dla danej grupy odbiorców komentarzem itp. 2. Kształtowanie nawyków (cel: „zagłuszyć” stare, a ukształtować nowe nawyki). Kształtowanie nowego nawyku, czyli „zapominanie” błędu, to główna i najbardziej czasochłonna część pracy ucznia, której pominięcie lub niedostateczne jej uwzględnienie w procedurze korekty sprawi, że ten sam błąd zostanie przez uczącego się ponownie popełniony. Należy mieć świadomość, że żaden podręcznik nie zmieści kompletu ćwiczeń służących ukształtowaniu tych nawyków, dlatego do zadań nauczyciela należy: ùù po pierwsze: krytyczna ocena sposobu prezentacji, opisu i wdrożenia danego problemu przedstawionego w podręczniku lub w zeszycie ćwiczeń, być może warto zamienić opisową regułę z podręcznika na uproszczony schemat ilustrujący dany problem (lub poprosić o to uczniów), przedstawić zjawisko w tekście (lub poprosić o zidentyfikowanie go w tekście) i skłonić uczniów do samodzielnych wniosków, przywołać odpowiedni fragment tablic gramatycznych, uświadomić (lub skłonić uczniów do refleksji nad danym zagadnieniem w języku ojczystym) ewentualny kontrast z językiem ojczystym itp.; ùù po drugie: dostarczenie odpowiedniej liczby dodatkowych ćwiczeń zapewniających skuteczną korektę. O wiele skuteczniejsze będą oczywiście ćwiczenia autorskie, ponieważ tylko nauczyciel, a nie autor podręcznika ma pełną świadomość potrzeb grupy lub pojedynczych uczniów. Ćwiczenia takie powinny mieć swoją logikę i prowadzić od prostego wdrożenia poprzez automatyzowanie i utrwalenie do poprawnego stosowania w tworzonym tekście (mówionym/pisanym). Strukturę i rodzaj tych ćwiczeń narzuca specyfika danego języka. (…) 43 p o p r aw n o ś ć j ę z y kowa 3. Sprawdzanie umiejętności - skuteczności przyswojenia wiedzy i ukształtowania nawyku w działaniu językowym (tj. w produkcji: mówieniu, pisaniu – sterowanym lub twórczym, ustrukturyzowanym lub całkowicie spontanicznym). Tylko sprawdzanie w działaniu językowym ma sens, gdyż wówczas uczeń jest skupiony na treści swojej wypowiedzi i jej wartości komunikacyjnej, a dany problem poprawnościowy realizuje jak gdyby „przy okazji”, co ujawnia realne opanowanie danej reguły. (…) Jak wspomniano wyżej, oprócz błędów wspólnych dla całej grupy każdy uczeń ma własny repertuar deficytów i indywidualne potrzeby dotyczące tempa i sposobu pracy. Dlatego w strategii pracy nad poprawnością konieczne jest zindywidualizowane podejście do uczniów. Sprzyja temu prowadzenie przez ucznia dodatkowego zeszytu popraw, narzędzia bardzo pomocnego i ułatwiającego i kontrolę postępów przez nauczyciela, a także wdrażającego ucznia do samodzielnej pracy nad poprawnością. Praca z zeszytem popraw powinna przebiegać następująco: ùù uczniowi zasygnalizowano błąd (podczas wypowiedzi ustnej, zadania pisemnego); ùù uczeń wprowadza go do własnej ewidencji (zeszytu popraw), nazywając go w uproszczony i czytelny sposób umówiony z nauczycielem, np. подъезд – карьера (użycie znaków ъ i ь), раз. – рас. (pisownia przedrostków), karmić koty – кормить кошек (kontrast z językiem polskim w odmianie rzeczowników żywotnych rodzaju żeńskiego w bierniku); c хорошим студентом – о хорошем студенте (kontrast w formie narzędnika i miejscownika rodzaju męskiego i nijakiego) itp.; ùù uczniowi podpowiedziano technikę pracy w zależności od kategorii błędu, w tym kolejność wykonywania zadań (przepisywanie wyrazów, zdań, tworzenie form, stosowanie tych form w prostych konstrukcjach, przenoszenie wyrazów z błędem w nowe konteksty, układanie zdań/dialogów itp.). Uczeń ćwiczy regułę, a nie ten jednostkowy błąd, który popełnił. (…); ùù nauczyciel sprawdza wykonanie ćwiczeń i udziela dodatkowej pomocy (daje wskazówki, ćwiczenia). To narzędzie sprawdza się na każdym etapie nauczania, nawet u dorosłych uczniów. Konsekwentna i systematyczna praca tą techniką stopniowo i skutecznie eliminuje błędy, kształtuje świadomość językową ucznia (w tym uczy odnoszenia błędu do określonych kategorii), wdraża do samodzielnej pracy nad językiem, uczy korzystania z różnych pomocy, np. słowników lub tablic gramatycznych. p o p r aw n o ś ć j ę z y kowa Student praktykant w konfrontacji z błędami Uczniowie i studenci uczący się języka w szkole i na studiach „walczą” z własnymi błędami. Jako praktykanci po raz pierwszy konfrontują się z błędami popełnianymi przez innych. W trakcie swojej praktyki przedmiotowej i zgodnie z jej regulaminem student przyjmuje na siebie rolę m.in. asystenta nauczyciela, w ramach której może poprawiać prace ucznia – domowe i kontrolne. Jeśli studenci nie są do tego odpowiednio przygotowani, poprawiając te prace, prawdopodobnie wykorzystają własne doświadczenie, które często sprowadza się do ułomnej procedury opisanej wyżej (Ja wskazałem błędy, ty je popraw). Nawet studenci, którzy podczas pracy nad językiem w trakcie studiów poznają w praktyce skuteczniejszą strategię korekty (wyżej opisaną: wiedza – nawyki – umiejętności), odwołują się raczej do swojego szkolnego doświadczenia jako właściwego w odniesieniu do uczących się w warunkach szkolnych. Dlatego w programie specjalizacji nauczycielskiej znaleźć swoje miejsce strategie korekty błędów językowych. Ta tematyka powinna uwzględnić następujące aspekty: ùù wiedzę teoretyczną o błędach językowych (definicja błędu językowego, jego źródła, rodzaje błędów, sposoby sygnalizowania błędów itp.); ùù miejsce poprawności w podstawie programowej wobec innych celów edukacyjnych; ùù podejście nauczyciela do błędów: akceptacja (błędy w sposób naturalny towarzyszą uczeniu się) z równoległą konsekwentną ich eliminacją (uczeń dąży do poprawnego komunikowania się); ùù umiejętności praktyczne (rozpoznawanie błędów językowych i ich identyfikowanie pod względem rodzaju, określenie przyczyny błędu, wybór skutecznej strategii korekty dla grupy uczniów lub dla ucznia indywidualnie, ocenianie/punktowanie poprawności w aspekcie skutecznej komunikacji). W ramach rozwijania tych umiejętności studenci wykonują następujące zadania praktyczne: ùù obserwacja strategii pracy nad poprawnością w podręcznikach i zeszytach ćwiczeń do języka obcego (jak prezentowany jest problem, jak uczeń jest wdrażany do danego zjawiska, jak odbywa się kształtowanie nawyku oraz sprawdzenie opanowania danej reguły); ùù ewaluacja i modyfikacja rozwiązań w podręcznikach (np. zamiana „regułki” na czytelny schemat, propozycja dodatkowych ćwiczeń kształtujących nawyk oraz sprawdzających skuteczność korekty w produkcji ustnej lub pisemnej itp.); ùù konfrontacja z własnymi błędami (analiza własnych prac pisemnych z poprzednich lat nauki języka); ùù przykładowe propozycje korekty błędów własnych oraz zauważonych u uczniów podczas praktyki. 45 p o p r aw n o ś ć j ę z y kowa Po tych wstępnych działaniach studenci wykonują pracę, w której demonstrują praktyczne umiejętności stosowania procedur korekty błędów językowych. Na wybranych przykładach typowych błędów popełnianych przez Polaków w różnych językach proponują strategię korekty, uwzględniając jej kolejne etapy: ùù identyfikacja i opis błędów; ùù wskazanie ich przyczyn i w zależności od nich dobór odpowiednich działań; ùù dostarczenie wiedzy na temat danego problemu; ùù ukształtowanie odpowiedniego nawyku; ùù sprawdzenie skuteczności tych działań w praktyce (mówienie, pisanie). Praca ma charakter dokumentu opisującego wszystkie powyższe procedury dotyczące różnych rodzajów błędów (fonetyczne, gramatyczne, ortograficzne, leksykalne), a jego uzupełnieniem jest propozycja autorskich ćwiczeń opracowanych dla wybranego błędu. Wprowadzenie powyższych treści do programu zajęć z metodyki oraz ich przełożenie na aspekt praktyczny ma na celu uświadomienie przyszłym nauczycielom znaczenia pracy nad poprawnością i możliwość jej egzekwowania od uczniów pomimo nadrzędności komunikacji jako celu nauczania/ uczenia się. Przyszły nauczyciel uczy się w ten sposób rozumienia procesu kształtowania poprawności i wspólnej z uczniem odpowiedzialności za skuteczną eliminację deficytów poprawnościowych. Jego starań nie powinien cechować ani nadmierny rygoryzm, ani nadmierna tolerancja w stosunku do błędów językowych, ponieważ (…) rolą nauczyciela języka obcego jest przekonać uczniów, że błąd to krok, który zawsze warto zrobić, a nie grzech czy powód do wstydu, coś, czego należy unikać za wszelką cenę. Jak powiedział Allan R. Sandage: „Jeśli nie popełniasz żadnych błędów, to widocznie nie starasz się odpowiednio mocno” (Śpiewak 2013:91). Bibliografia Arabski, J. (red.) (1980) Wybrane metody glottodydaktyki. Katowice: Uniwersytet Śląski. Gołąb, Z., Heinz, A., Polański, K. (1969) Słownik terminologii językoznawczej. Warszawa. Grucza, F. (red.) (1978) Z problematyki błędów obcojęzycznych. Warszawa: WSiP. Komorowska, H. (2005) Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna. MEN (2008) Podstawa programowa z komentarzami Języki obce, t. 3. Pado, A. (2008) Прогнозирование, диагноз и исправление ошибок в польской аудитории. W: Русистика и современность “Диалог культур в преподавании русского языка и русской словесности”, т. 2, 404-413. Śpiewak, G. (2013) Mój przyjaciel błąd. Język obcy udomowiony. W: Języki Obce w Szkole, nr 3. n au c z a n i e dz i e c i 47 dr hab . Joanna Rokita-Jaśkow Adiunkt w Instytucie Neofilologii Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie. Jej zainteresowania badawcze skupiają się wokół psycho – i socjolingwistycznych aspektów przyswajania języków obcych przez małe dzieci. Jest autorką książek: Lexical Development in Early L2 Acquisition (2007), Moje dziecko uczy się języka obcego (2010) i Foreign Language Learning at Preprimary Level: Parental Aspirations and Educational Practice (2013). Spór o metodę, czyli jak najlepiej uczyć dzieci języków obcych Nauczanie języków obcych od wczesnego wieku jest obecnie zjawiskiem bardzo powszechnym. W niniejszym artykule podjęto próbę odpowiedzi na pytanie, czy istnieje najlepsza metoda nauczania języków obcych dzieci, zarówno w wieku wczesnoszkolnym, jak i przedszkolnym. Coraz bardziej powszechne uczenie się języków obcych przez małe dzieci wynika zapewne z troski rodziców o ich rozwój. Z kolei poszerzanie się zakresu instytucjonalnej nauki związane jest z realizacją założeń europejskiej polityki językowej (co przejawia się m.in. w planowanym dalszym obniżaniu wieku rozpoczynania nauki języka obcego od roku 2015 dla wszystkich 5-latków, i od 2017 r. – dla wszystkich 3-latków). Sytuacja taka przyczynia się do tworzenia i rozwoju rozmaitych firm językowych oferujących nauczanie małych dzieci. Z reguły w materiałach reklamowych szkoły te chwalą się stosowaniem nowatorskich rozwiązań, np. nowych metod nauczania, mających zagwarantować sukces w nauce języka obcego. Również i prywatne przedszkola, prześcigając się w ofercie edukacyjnej, proponują coraz szerszy zakres języków obcych do wyboru, zwiększenie częstotliwości lekcji, a także nowe atrakcyjne formy nauczania (np. wykorzystanie komputerów i tablic multimedialnych). Czy jednak proponują one rzeczywiście nowe rozwiązania przynoszące prawdziwe efekty? Co naprawdę wpływa na efektywne nauczanie języków obcych dzieci? Między innymi na te pytania zamierzam odpowiedzieć w poniższym artykule. n au c z a n i e dz i e c i Czy istnieje najlepsza metoda nauczania dzieci języków obcych? Niejedna szkoła językowa reklamuje się hasłem: uczymy języków obcych nową metodą Pana/Pani X. Czy rzeczywiście są to całkiem nowe metody, czy raczej stare, ogólnie znane techniki, przygotowane na podstawie klasycznych metod, podane w nowej formie i często opatentowane pod nazwiskiem nowego właściciela? Wydaje się, że najczęściej to drugie. Już nawet z definicji językoznawczej słowa metoda wynika, że możliwe jest wymyślenie tylko pewnego ograniczonego zbioru metod i składających się na nie technik. Każda metoda bowiem jest oparta na jakiejś teorii psycho – lub socjolingwistycznej, a tych – jak wiadomo – w studiach nad przyswajaniem języka pierwszego i/lub drugiego nie było tak wiele. Metoda nauczania to zbiór technik i środków służących do efektywnego nauczania języka obcego, skomponowanych na bazie aktualnej wiedzy na temat tego, jak przyswajane są języki. Po drugie, obecne podejście do nauczania języków obcych w ogóle charakteryzuje się szeroko rozumianym eklektyzmem. Jest więc niejako naturalne, że zarówno nauczyciele, jak i twórcy metod dowolnie korzystają z istniejących już osiągnięć dydaktyki, dostosowując wybór technik do danej grupy wiekowej i ich możliwości, a także do własnych przekonań na temat tego, co uważają za efektywne. W wypadku dzieci na pewno trzeba brać pod uwagę takie aspekty, jak: ùù mała pojemność uwagi oraz przewaga pamięci mimowolnej nad dowolną i stąd konieczność częstej zmiany rodzaju ćwiczeń, w celu zwiększania ich atrakcyjności; ùù konieczność budowania motywacji wewnętrznej uczniów poprzez atrakcyjne i angażujące emocjonalnie zadania; ùù przewaga pamięci mechanicznej nad logiczną, co sprawia, że aby dzieci mogły zapamiętać tekst, zwroty, nowe słowa itp., muszą je wielokrotnie powtórzyć, w różnej formie i różnym kontekście; ùù naturalna skłonność dzieci do zabawy, angażowania w nią wszystkich zmysłów, a także wyobraźni (stąd ulubiona zabawa w odgrywanie ról) (Schaffer 2006). Są to cechy dzieci ogólnie znane i opisane w psychologii rozwojowej. Na ich podstawie dydaktycy, nie tylko języka, zalecają krótkie ćwiczenia, dużą ich zmienność, przeplatanie tych aktywnych z pasywnymi, stosowanie wielu środków dydaktycznych wpływających na różne zmysły, a także zabawę jako główną technikę nauczania, poprzez którą przekazuje się pożądane treści. n au c z a n i e dz i e c i Wszystkie metody nauczania powstały z uwzględnieniem teorii psycholingwistycznych, a ich głównym założeniem było naśladowanie rzeczywistości naturalnej, tj. uważano, że języka obcego należy nauczać w podobny sposób, jak przyswajany jest język rodzimy. Do dziś techniki pochodzące ze znanych metod są ogólnie praktykowane, a ich zbiór jest dość ograniczony. I tak, w nauczaniu dzieci powszechnie stosuje się pamięciowe opanowywanie dialogów (np. w postaci dramy), tekstów (np. wierszyków i piosenek) i dryli językowych, zaczerpniętych z metody audiolingwalnej opartej na teorii behawiorystycznej. Także popularne nagradzanie dzieci pod koniec lekcji naklejkami, słodyczami itp. przywodzi skojarzenia ze wzmocnieniami pozytywnymi znanymi z behawioryzmu. Z kolei wyłączne używanie języka obcego i narzucenie kontekstu jednojęzycznego, np. poprzez użycie pacynki lub symboliczne przeniesienie się samolotem do krainy, w której nauczany jest dany język, odnosi się do metody bezpośredniej, a także sugestopedii (Larsen-Freeman i Anderson 2011). W tej ostatniej metodzie podkreślano również rolę uczenia się peryferalnego, czyli uczenia się podświadomego poprzez ekspozycję na materiały językowe (karty, plakaty ze słownictwem itp.). Wystrój sali i wzbogacanie jej o elementy obcojęzyczne są obecnie istotnym sposobem na wzbudzenie motywacji wewnętrznej do nauki języka obcego, która płynie z przyjemności w przebywaniu w obcojęzycznym środowisku. Spośród innych metod alternat y wnych, również tzw. klocki Cuisinaire’a, metody Silent Way, doczekały się wykorzystania w edukacji dzieci m.in. w nauczaniu szyku zdania lub modelowaniu, np. opisu pokoju (por. Jaros 2006). Ich efektywne wykorzystanie wymaga dużego wysiłku umysłowego i pracy z małymi grupami dzieci, jednak stanowi interesującą alternatywę wobec bardziej „zabawowych” technik. Najpopularniejszą metodą stosowaną w nauczaniu dzieci jest metoda reagowania całym ciałem, czyli Total Physical Response, opracowana przez J. Ashera (1977) w nurcie podejścia opierającego się na rozumieniu języka (ang. comprehension approach). W metodzie tej zakłada się, że dziecko pokazuje rozumienie słów i wyrażeń poprzez ruch i gest. Nie zmusza się go też do reakcji werbalnej, dopóki nie jest na to gotowe (tzw. cichy okres). Jakkolwiek kwestionuje się obecnie zasadność wprowadzania cichego okresu, jako niepotrzebnie ograniczającego produkcję językową dzieci, to reagowanie gestem jest popularną techniką towarzyszącą wprowadzanym piosenkom, grom, opowiadaniom itp., jako odpowiadającą kinetycznemu stylowi uczenia się dzieci. Metoda komunikacyjna również wniosła swój wkład w nauczanie dzieci, w postaci zadań opartych na tzw. luce komunikacyjnej (ang. information gap), czyli zdobywaniu od współrozmówcy nieznanej informacji. 49 n au c z a n i e dz i e c i Element ten jest obecny w grach czy zgadywankach, typu: zgadnij, kto to. Wreszcie sama lekcja języka obcego jest aktem komunikacji, kiedy nauczyciel próbuje wydobyć od dzieci jakąś informację, np. pytając je o to, co wydarzy się dalej w czytanej im historyjce, jakie słowa pamiętają z tej historyjki itp. (Szpotowicz i Szulc-Kurpaska 2009). Wszystkie te techniki są ogólnie znane i powszechnie wykorzystywane, aczkolwiek w różnych aranżacjach, na kursach językowych dla dzieci, gdyż odpowiadają one ich specyfice uczenia się. Trudno więc mówić o całkiem nowej metodzie nauczania języków obcych. Innowacją są zazwyczaj jedynie materiały, obecnie związane z nowymi technologiami. Przyswajanie języka drugiego w warunkach naturalnych i w klasie – różnice Istnieją zasadnicze różnice pomiędzy przyswajaniem języków obcych w klasie (sytuacji formalnej) i w sytuacji naturalnej, czyli takiej, w której dziecko przyswaja drugi język bez formalnego nauczania, jak to ma miejsce np. w rodzinie dwujęzycznej (każde z rodziców mówi innym językiem rodzimym) lub w przypadku dziecka, które emigruje wraz z rodzicami do innego kraju, tam zaczyna uczęszczać do przedszkola/szkoły i zostaje niejako zanurzone w obcym języku, wśród jego użytkowników. W sytuacji formalnej dziecko, mieszkając w swoim ojczystym kraju, uczy się języka obcego na lekcjach z nauczycielem kilka razy w tygodniu. Już na pierwszy rzut oka widać, że w obu tych sytuacjach dziecko ma zupełnie inną ilość kontaktu z językiem obcym. W sytuacji naturalnej słyszy język obcy niemal codziennie przez kilka/kilkanaście godzin. W sytuacji nienaturalnej dziecko ma z nim kontakt przeciętnie 2-3 razy w tygodniu, czasem więcej, jeśli rodzice dodatkowo próbują zwiększać zakres kontaktu z językiem poprzez gry językowe, powtórki słówek, czytanie książeczek itp. Po drugie, inna jest jakość dostarczanych w obu sytuacjach danych językowych (z ang. input). W klasie nauczyciel przede wszystkim stara się dzieci nauczyć języka, a więc najczęściej prezentuje znaczenie słów i struktur, a następnie utrwala je za pomocą rozmaitych ćwiczeń i technik. Interakcja w klasie najczęściej przebiega na linii: nauczyciel-uczeń. Nauczyciel zadaje pytania, a uczeń odpowiada. Rzadko kiedy uczeń inicjuje własne pytanie w języku obcym. To również nauczyciel narzuca temat lekcji, to, czego będzie dotyczyła rozmowa. Nie zawsze współgra to z aktualnymi zainteresowaniami dziecka, mimo to musi się ono dostosować do n au c z a n i e dz i e c i narzuconego schematu lekcji i tematyki. Brak więc w sytuacji klasy indywidualnego podejścia do ucznia, zwłaszcza że praca w parach czy grupach może być tu tylko minimalnie wykorzystywana (z racji braku umiejętności pracy samodzielnej). W warunkach naturalnych dziecko słyszy rozmaite formy językowe po prostu na co dzień. I mimo że rodzice najczęściej starają się upraszczać konstrukcje zdań, kiedy mówią do niemowlęcia, to w miarę jak dziecko opanowuje mowę, dość szybko wzrasta złożoność wypowiedzi rodziców. Dziecko od samego początku jest czynnym uczestnikiem wszelkich interakcji, inicjuje rozmowę, zadaje pytania, żywo reaguje na wypowiedzi rozmówcy. Oczywiście, taki udział dziecka w interakcji jest możliwy dzięki jego szybko rosnącej kompetencji językowej, co wynika z częstego kontaktu z językiem, a także chęci porozumienia się z rozmówcą za wszelką cenę. Trzecią istotną różnicą jest motywacja do nawiązania kontaktu z użytkownikami języka obcego. Mogą to być inne dzieci w przedszkolu/ szkole bądź drugojęzyczny rodzic. Ważną motywacją jest chęć socjalizacji, zabawy z innymi. Motywuje ona dziecko do uczynienia wysiłku umysłowego, jakim jest próba przywiązania znaczeń do nowo słyszanych słów, a następnie próbowanie ich użycia, uważne wsłuchiwanie się w powtarzające się słowa, frazy, wzorce zdania i powiązanie ich z sytuacją użycia. Są to strategie kognitywne wymagające dużej koncentracji uwagi. Dziecko nie czyniłoby tego wysiłku, gdyby nie miało nadrzędnego celu, jakim jest chęć uczestniczenia w interakcji z grupą, lub wręcz chciało osiągnąć jakąś w niej pozycję czy pragnęłoby się porozumieć z ukochanym rodzicem. Takiej motywacji do komunikacji nie mają dzieci uczące się języka w warunkach klasy, gdyż zarówno one same, jak i zazwyczaj ich nauczyciel, mówią tym samym językiem ojczystym. Jaki jest więc sens w mówieniu do siebie np. po angielsku, gdy wszyscy dobrze rozumieją i mówią po polsku? – myślą zapewne. Niestety, nie da się tej potrzebnej motywacji łatwo stworzyć. Stąd dzieci, a także nauczyciel, często nadużywają języka ojczystego, a nauka języka obcego często polega tylko na grach i śpiewaniu piosenek, zamiast na próbach komunikacji językowej. O sile takiej motywacji dla płynnego opanowania języka obcego w dzieciństwie świadczy sprawność językowa dzieci powracających z zagranicy, które choćby przez rok uczęszczały do szkoły i w większości w ciągu tego okresu stały się dwujęzyczne. Również dlatego niektórzy rodzice starają się wymusić na dziecku taką motywację do używania języka obcego, stwarzając warunki tzw. sztucznej dwujęzyczności: jedno z rodziców świadomie decyduje się mówić do dziecka cały czas lub okresowo w języku obcym/ dla niego nieojczystym. Choć eksperyment taki jest często kwestionowany, zwykle prowadzi 51 n au c z a n i e dz i e c i do opanowania dwu języków przez dziecko (przynajmniej w początkowym okresie, dopóki eksperyment trwa). Jakie są konsekwencje różnic istniejących pomiędzy nauką języka obcego w obu środowiskach? Nauczanie w klasie nigdy nie będzie tożsame z przyswajaniem języka w warunkach naturalnych. Nigdy też nie osiągnie się dokładnie takich samych efektów wczesnej nauki (a więc tylko częściowo jest prawdą stwierdzenie, że im wcześniej się rozpocznie naukę języka obcego, tym lepiej). Dziś już wiemy, że nauczając dzieci języka obcego w warunkach formalnych, nie osiągniemy takich samych efektów jak w przypadku dzieci wychowywanych w rodzinie dwujęzycznej. Przez wczesne rozpoczynanie nauki języka obcego chcemy raczej stworzyć grunt pod dalszą, bardziej intensywną naukę, zainteresować dzieci, wzbudzić motywację do poznawania języków i kultur. Stare powiedzenie może więc być sparafrazowane następująco: Im wcześniej dziecko zacznie się uczyć języków obcych, tym lepiej, bo tym więcej ma szansę się ich nauczyć w ciągu całego życia. Wczesny start językowy jest zatem jednym z warunków osiągnięcia plurilingwalizmu. Warunki efektywnej nauki języków obcych we wczesnym wieku Do powyższych wniosków skłaniają między innymi dane z raportów podsumowujących wyniki badań nad nauczaniem języków obcych dzieci, przygotowywanych pod egidą Rady Europy. Pierwszy taki raport, opracowany w 1998 r. (Blondin i inni), wyraźnie określił kluczowe czynniki wpływające na efektywność wczesnej nauki języków obcych (odnoszące się nie tylko do przedszkolaków). Są to: ilość kontaktu z językiem (ang. exposure), ciągłość nauki, polegająca na kontynuowaniu nauki w każdym kolejnym roku, a nie na ciągłym rozpoczynaniu jej od nowa, intensywność nauki (częstotliwość lekcji oraz ogólna ich liczba w toku całego kształcenia), osoba nauczyciela oraz jego umiejętności dydaktyczne, pedagogiczne i językowe. Podkreślono również, że odmienność w osiąganych efektach kształcenia wynika z braku jednolitych standardów i z dużego zróżnicowania w ofercie edukacyjnej, przejawiającego się w zmiennej liczbie godzin, rodzajach technik nauczania, kompetencjach językowych nauczyciela. D r u g i i s t ot ny r ap or t R ad y Eu ropy z o s t a ł opubl i kow a ny w 2006 r. i był opracowany przez zespół naukowców pod kierownictwem P. Edelenbosa, R. Johnstone i A. Kubanek. Raport ten, podsumowujący wyniki badań prowadzonych w różnych krajach nad przyswajaniem n au c z a n i e dz i e c i i nauczaniem języków obcych dzieci, zakończono sformułowaniem kilku kluczowych kwestii, które powinny przyświecać nauce języka obcego dzieci: ùù należy uwzględnić, że proces przyswajania języka obcego przez dziecko jest procesem wieloletnim i indywidualnym, podlegającym zarówno zwyżkom, jak i zniżkom formy; ùù powinno się zagwarantować ciągłość nauczania, tak aby z roku na rok dzieci nie uczyły się wciąż tego samego materiału, tych samych słów i zwrotów itp.; ùù powinno się zachęcać dzieci do produkcji językowej wykraczającej poza utarte zwroty; ùù umiejętności czytania i pisania w języku obcym powinny być doskonalone od samego początku nauki; ùù powinno się wspierać nauczanie języków obcych poprzez technologie informacyjno-komunikacyjne; ùù kluczowymi cechami uczącego się, które pozwalają osiągnąć sukces, są jego motywacja i zdolności; ùù dzieci powinny otrzymywać bardzo wiele pozytywnej informacji zwrotnej, nie należy jednak dążyć do pełnej doskonałości językowej, która zostanie rozwinięta później; ùù uznanie wartości zabawy spontanicznej, która pozwala dzieciom na produkcję językową, dzięki skupieniu się nie tylko na formach, ale i na ich znaczeniu; ùù rozwijanie motywacji u dzieci, początkowo głównie wewnętrzną, przez przyjemność czerpaną z procesu uczenia się; ùù stopniowo należy budować samoświadomość dziecka na temat tego, co już umie, co osiągnęło, kształtując umiejętności samooceny, a także strategie uczenia się oraz świadomość metajęzykową, w szczególności fonologiczną; ùù powinno się pomagać dzieciom rozwijać strategie uczenia się, tak aby mogły same doskonalić swoje umiejętności w przyszłości (Edelenbos, Johnstone i Kubanek 2006). Autorzy raportu również podkreślają, że efekty w nauce zależą głównie od rodzaju programu przyjętego w danej instytucji, a więc przede wszystkim od częstotliwości/intensywności nauczania języka, co z kolei może być zwiększane przez dodatkowy kontakt z językiem poza szkołą: w środowisku rodzinnym, poprzez media, Internet itp. Co ważne, większość tych wytycznych zostało już uwzględnionych w podstawie programowej określającej wymagania dla dzieci w szkole podstawowej. Podkreśla się konieczność zaangażowania rodziców w dodatkowe ćwiczenia w domu, wsparcie multimedialne (np. w postaci płyt CD/ 53 n au c z a n i e dz i e c i DVD, materiałów online), nauczanie strategii uczenia się, w tym samooceny, itp. Można więc przyjąć, że dzieci te są już na dobrej drodze, by osiągnąć dobre kompetencje językowe i nie potrzebują stosowania żadnych magicznych metod. Podsumowując: zamiast szukać najlepszej metody nauczania dzieci, należy wziąć pod uwagę raczej cały kontekst edukacyjny, który może sprzyjać ich nauce lub nie. Nie ma sekretnego składnika. Nie istnieje żadna magiczna metoda nauczania dzieci, zresztą cudów też nie ma. numer: 1/2015 dz i a Ł : t e m at n u m e r u Bibliografia Asher, J. (2009, 1977) Learning Another Language Through Action. Los Gatos: Sky Oaks Productions. Blondin, Ch., Candelier, M., Edelenbos, P., Johnstone, R., Kubanek-German, A., Taeschner., T. (1998) Foreign Languages in Primary and Pre-school Education. London: CILT. Edelenbos, P., Johnstone, R., Kubanek, A. (2006) Languages for the Children in Europe: Published Research, Good Practice and Main Principles [online] [dostęp 17.05.2014] <http://ec.europa.eu/education/policies//lang/doc.youngsum_en.pdf>. Jaros, I. (2006) Język angielski z klockami Cuisenaire’a. Kielce: Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP. Larsen-Freeman, D., Anderson, M. (2011) Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford: OUP. Schaffer, H. R. (2006) Psychologia dziecka. Warszawa: PWN. Szpotowicz, M., Szulc-Kurpaska, M. (2009) Teaching English to Young Learners. Warszawa: PWN. m at e r i a ły p r a kt yc z n e 55 Dorota Kondrat Lektorka angielskiego od 15 lat, metodyk nauczania w szkole językowej, prowadzi szkolenia dla nauczycieli. Współzałożycielka Fundacji Instytut Edukacji Kreatywnej – INEK, członkini Polskiego Stowarzyszenia Kreatywności. Ukończyła kursy metodyczne (London: Creative Teaching Methods, Cambridge Bell School: Creativity in the Classroom) i Akademię Rozwoju Umiejętności Trenerskich w Szkole Wyższej Psychologii Społecznej. Gry i zabawy towarzyskie na lekcjach języka angielskiego Gry towarzyskie są znakomitym narzędziem do nauki komunikacji, w ich trakcie uczniowie używają docelowego języka do wyrażania potrzeb i pomysłów, tłumaczenia zasad, negocjowania, przekonywania. Ponadto gry stwarzają świetne warunki do nauki, ponieważ wprowadzają relaksującą atmosferę, zabawę i śmiech na lekcji. Zabawa łączy przyjemne z pożytecznym: pozwala uczniowi na wykorzystanie języka w sposób bezstresowy i stymuluje emocjonalnie, przez co poprawia zapamiętywanie materiału. W trakcie takiej komunikacji nacisk stawia się na przekaz, a nie na poprawność językową. Nauczyciel nie powinien wtedy poprawiać uczniów, a raczej pomagać, gdy brakuje im słownictwa. (…) Zajęcia z wykorzystaniem gier skoncentrowane są wokół ucznia, co jest najważniejsze w nauczaniu na uczącym się (ang. learner-centred). W edukacji językowej niezwykle ważne jest, żeby nauczyć się pracować i komunikować w zespole. Jeśli nauczyciel ma dylemat, czy realizować materiał z podręcznika, czy wykorzystać gry lub zabawy, lepiej czasem wybrać to drugie, bez oglądania się na program. Uczniowie z pewnością to docenią. Poniżej prezentuję przykłady gier i zabaw towarzyskich opracowanych dla języka angielskiego. Jednak z powodzeniem mogą być wykorzystywane na zajęciach z innych języków przy wcześniejszym przygotowaniu przez nauczyciela do nauczanego języka. Szukanie skarbu (Treasure quest) Jest to wariacja podchodów – tradycyjnej zabawy harcerskiej organizowanej w terenie. Jeśli nie możemy sobie pozwolić na zabawę poza murami szkoły, m at e r i a ły p r a kt yc z n e zróbmy to w obrębie kilku pomieszczeń. Uczniowie pracują w jednej małej grupce lub w kilku – wtedy każda grupa zaczyna trzy minuty po poprzedniej. Każda grupa dostaje kartkę z wytycznymi, jak trafić do swojego skarbu. Instrukcje w języku obcym przygotowuje nauczyciel. Pierwszą kartkę dostaje każda z grup (należy przygotować tyle kopii, ile jest grup). Następne należy odszukać w różnych miejscach, do których uczniowie mają trafić, czytając kolejne karteczki. Przykładowe polecenia na kartkach: walk straight ahead for 4 metres, then turn left, find an object which is round and yellow. Your next instruction is behind this object. Dla urozmaicenia gry można dołączyć dodatkowe zadania na karteczkach, np. zaśpiewać znaną piosenkę lub wymienić 15 zawodów wykonywanych w terenie (outdoors). Podglądanie, co robi poprzednia grupa, eliminuje zawodników. Dla uczniów zaangażowanych można zastosować także wersję bardziej zaawansowaną. Uczniowie samodzielnie piszą instrukcje i ukrywają skarb dla przeciwników. Dzielimy uczniów na dwie grupy, każda ma około 30 min na napisanie i schowanie poleceń poza zasięgiem wzroku drugiej grupy. Liczba zadań powinna być identyczna dla każdej grupy, a trudność zadań wyrównana, co monitoruje nauczyciel. Na znak grupy wymieniają się początkowymi kartkami i zaczynają rywalizację o to, kto pierwszy dotrze do skarbu ukrytego przez przeciwników. Gadające puzzle Grupy mają do ułożenia puzzle (ang. jigsaw puzzles) przedstawiające znany zabytek (np. w Londynie). Członkowie grup porozumiewają się między sobą tylko po angielsku, brak komunikacji lub użycie innego języka dyskwalifikuje zawodników. Kto pierwszy (grupa) ułoży swój obrazek i odgadnie zabytek, wygrywa. Oczywiście warto przygotować grę, która ma szansę skończyć się w prognozowanym czasie (ok. 200 kawałków dla starszych i 100 dla młodszych dzieci). Proponujemy, aby nauczyciel wydrukował kolorowe zdjęcia zabytków, jeśli to możliwe, to nawet w formacie A3, przykleił na karton lub zalaminował, po czym pociął na kawałki falistą linią. Nie trzeba inwestować w gotowe puzzle. Aby wygrać rywalizację, nie wystarczy ułożyć obrazek. Dodatkowe punkty przyznawane są za komunikację w języku angielskim: częstotliwość wypowiedzi i bogactwo używanego języka. Nie jest to egzamin, ale dzieci powinny być świadome, że pracują w zespole i dlatego muszą się porozumiewać na wysokim poziomie. Dla uatrakcyjnienia gry mówimy uczniom, że inne grupy mogą posiadać 2-3 elementy z obrazka innej grupy. Wtedy do komunikacji należy też pytanie innych grup o brakujące kawałki układanki. m at e r i a ły p r a kt yc z n e Narysuj/zbuduj to, co ja Uczniowie otrzymują następujące materiały: duże kartki, ołówek i kredki, oprócz tego gumkę, korektor, ewentualnie temperówkę. Mają za zadanie narysować w parach dokładnie taki rysunek, jaki opisuje nauczyciel. Grupy mogą zadawać pytania nauczycielowi, ale ich liczba powinna być ograniczona. Celem zadania jest skupienie się na słuchaniu i precyzyjne oddawanie tego, co zrozumieliśmy ze słuchu. Zwycięża grupa, której rysunek jest najbardziej podobny do opisywanego przez nauczyciela oryginału. (…) Pass the bomb Angielska gra, którą można nabyć w sklepie, ale można ją także przygotować samodzielnie. Gra się w nią, siedząc w kole. Polega na losowaniu karteczek z sylabami oraz podaniu wyrazu, który zawiera tę sylabę, ale jest od niej dłuższy. Nie można powtarzać użytych wcześniej wyrazów. Dla utrudnienia, każda osoba, której przychodzi kolej, otrzymuje tykającą bombę. Bomby należy się jak najszybciej pozbyć, czyli przekazać do sąsiada po lewej stronie, ale można to zrobić dopiero po podaniu prawidłowego wyrazu. Bomba w nieoczekiwanym momencie wybucha, a osoba, która ją wtedy trzyma, odpada z gry. Przygotowując grę samemu, można zamiast bomby podać piłeczkę, kłębek włóczki, a zamiast tykania włączyć muzykę. Wybuch można zastąpić wyłączeniem utworu albo ustalonym sygnałem nauczyciela. Zabawa ta dostarcza niesłychanych emocji. (…) Boggle Jest to uniwersalna gra słowna, nadająca się świetnie na lekcje językowe na wszystkich poziomach. Polega na znalezieniu jak największej liczby słów na podstawie wylosowanego układu liter. Litery te mogą być wycięte i zapisane na małych kartkach złożonych na czworo, aby nie dało się podejrzeć w trakcie losowania. Następnie każdy gracz sam stara się odszukać jak najwięcej słów utworzonych z wylosowanych liter. Można powtórzyć wielokrotnie którąkolwiek z liter. Wszyscy gracze mają na to po 3 minuty. Następnie kartki z zapisanymi wyrazami są odkrywane. Zasady oceniania są różne. Wszystkie wyrazy występujące u więcej niż jednego gracza są wykreślane, a za pozostałe gracze otrzymują punkty. Można też przyznać punkty w zależności od długości słów: dwuliterowe wyrazy to dwa punkty, a siedmioliterowe to odpowiednio siedem punktów. Ewentualnie punktowane jest każde poprawne słowo, tak więc liczy się ilość, a nie oryginalność. 57 m at e r i a ły p r a kt yc z n e Auction Jest to gra stosowana jako ćwiczenie przydatne do powtórzenia przed testem. Nauczyciel pisze zdania, wśród których część jest błędna. Może przedstawiać te zdania na tablicy, może tylko czytać na głos. Zanim uczniowie zaczną licytować, wprowadza słownictwo związane z aukcjami: to bid, auctioneer, a bid, What am I bid?, a hammer, Going – going – gone! Uczniowie mają chwilę na zdecydowanie, czy zdanie jest poprawne, czy nie, i licytują. Ustalmy, że dysponują określonym budżetem, np. 10 000 euro (w sklepach z zabawkami można kupić banknoty do zabaw edukacyjnych). Uczniowie wiedzą, ile będzie zdań, ale nie wiedzą, jaka część z nich jest błędna. Ten, kto kupi zdanie za najwyższą kwotę, musi odpowiedzieć, czy jest poprawne, czy nie. Jeśli jest błędne, ma za zadanie poprawić błąd. Aby nadać grze posmak hazardu, można ustalić, że za dobrze rozpoznane zdanie bank (nauczyciel) wypłaca uczniowi równowartość postawionej stawki, za dobrze poprawiony błąd bank podwaja stawkę, a za pomyłkę uczniowi zabiera się jego stawkę. Zasad gry w aukcję jest wiele, można je upraszczać albo komplikować, zależnie od preferencji uczniów. Inne, bardzo ciekawe zasady przedstawia Rinvolucri w świetnej książce Grammar games, str. 18-21. (…) Kalambury (Charades) Jest to bardzo popularna drużynowa gra towarzyska przeznaczona dla minimum sześć osób, z preferowanym równym podziałem graczy w obu grupach. Celem zabawy jest odgadywanie haseł przedstawianych gestami. W każdej kolejce jedna drużyna odgaduje hasło przedstawiane przez jednego z członków drugiej drużyny. Zarówno podczas pokazywania, jak i rysowania, nie wolno nic mówić ani wydawać innych dźwięków podpowiadających hasło. Można się umówić wcześniej, jak prezentuje się spójniki (and, but, so), przedimki (a, an, the) itp. Gra ta jest bardzo przydatna w nauce kolokacji, czasowników frazowych i idiomów, gdzie wizualizacja i dowcipne skojarzenie gwarantują sukces zapamiętania. Warto skupić się zarówno na dosłownym znaczeniu poszczególnych wyrazów, jak i idiomatycznym (czyli kontekst użycia). (…) Questions Jest to zabawa, która może posłużyć do utrwalania konstrukcji pytań. Można grać w parach lub w grupie, siedząc w okręgu. Jedna osoba rozpoczyna jakikolwiek temat, zadając pytanie. Kolejna osoba musi odpowiedzieć jej tylko poprzez pytanie. Na przykład: ùù Grasz w „Questions”? ùù A jak w to się gra? m at e r i a ły p r a kt yc z n e ùù A jakbyś chciał? ùù A czemu ja mam decydować o zasadach? (itd.) Punkty zdobywa się przez faul, czyli w momencie gdy zapytana osoba odpowiada albo stwierdzeniem, albo pytaniem retorycznym, albo pytaniem nie mającym związku z poprzednim. Za faul można też uznać zbyt długie wahanie, wtedy należy przyjąć ile sekund przeznacza się na odpowiedź, a osoba prowadząca musi skrupulatnie pilnować czasu. Kiedy gracz popełni faul, jego przeciwnik zdobywa punkt. Pierwszy, który zdobędzie trzy punkty, wygrywa gem. Rozgrywa się do trzech gemów. Twenty questions Ta gra znacznie różni się od poprzedniej i jest doskonała na powtórki, poczynając od poziomu podstawowego, nawet w dużych grupach. Polega na tym, że jedna osoba wybiera sobie tożsamość (np. zawód) i jest przepytywana przez pozostałe osoby, ale może odpowiedzieć tylko ‘tak’ lub ‘nie’. Pytania powinny być zadawane po kolei przez każdą osobę. W wersji oryginalnej panel pytający liczy cztery osoby, które łącznie zadają 20 pytań, co osoba prowadząca musi liczyć. Powtórzone lub niepotrzebne pytania też się liczą. Jednak na potrzeby klasy nie trzeba stosować takich limitów, można grać aż grupa zgadnie o kogo chodzi. Można jeszcze wprowadzić dodatkowe określenia: well, it depends albo it’s hard to say, jeśli rzeczywiście zachodzi potrzeba. Jednak należy uważać, aby uczestnicy nie wykorzystywali nadmiernie tej odpowiedzi, gdyż nie daje ona żadnego tropu. Na przykład gdy grupa ma odgadnąć, o jaką sławną osobę chodzi (powiedzmy, że o Marylin Monroe), sensownie jest zacząć od pytań: ùù Are you a man? ùù Are you alive? ùù Did you work in show business? ùù Were you a singer? ùù Was your hair blond? I tak dalej. Można też, zamiast zgadywać o jaką osobę chodzi, pytać o przedmiot: Is it big? Is it square? Can I put it in my mouth? Pictionary Jest to gra słowna, znana od lat 80. XX w. w krajach anglojęzycznych. Zwykle potrzebna jest do niej specjalna plansza i kostka, ale kreatywny nauczyciel może też stworzyć własne rekwizyty. Rolą nauczyciela jest też przygotowanie haseł do odgadywania. Zabawa ta rozgrywana jest w dwóch kilkuosobowych drużynach. Członek jednej grupy losuje hasło, następnie rysuje różne obrazki, które mają naprowadzić jego grupę na odpowiedź. Powiedzmy, że 59 m at e r i a ły p r a kt yc z n e do odgadnięcia jest wyrażenie Dressed to kill, więc można narysować sukienkę i pistolet. Ewentualnie można też pomóc strzałką, która będzie oznaczała hasło. Nie należy zapisywać liczb ani tym bardziej słów. Należy określić, ile czasu ma rysownik i grupa na jedno hasło. W amerykańskim programie telewizyjnym uczestnicy tej gry mieli po trzy minuty na wyrażenie idiomatyczne. W klasie jedna minuta na słowo w zupełności wystarczy i nada zabawie dynamiki. Urozmaicona wersja tej gry mówi, że obie drużyny mają po jednym pionku, który przesuwają po planszy według rzutu zwykłą kostką. Grupa, która pierwsza dojdzie do mety, wygrywa. Plansza składa się z kwadratowych pól, na których napisane są litery: P – person / place / animal – losuje się hasło z tej kategorii, może to być słowo lub wyrażenie, idiom (dla bardziej zaawansowanych), O – object – jak wyżej, A – action – jak wyżej, D – difficult to draw – uczeń losuje hasło z kategorii pojęć abstrakcyjnych lub bardzo szczegółowych, które trudno narysować, AP – all play – wtedy obie drużyny rywalizują między sobą, która pierwsza odgadnie hasło. Drużyna zwycięska powtarza rzut kostką i porusza się dalej. Fictionary Jest to kolejna gra słowna, która odbywa się na zasadzie rywalizacji między dwiema drużynami. Aby przystosować tradycyjną zabawę do celów edukacyjnych, podajemy wersję różniącą się nieco od oryginalnej gry. Nauczyciel zapisuje na tablicy lub literuje nieznane uczniom słowo i ustnie podaje trzy definicje, z czego tylko jedna jest poprawna. Członkowie grup podnoszą rękę na znak, że chcą odpowiedzieć. Kto pierwszy podniósł rękę, ten po konsultacji z resztą osób w drużynie dokonuje wyboru definicji. Za poprawny wybór dostaje się dwa punkty. Jeżeli grupa podała złą odpowiedź, druga drużyna może przejąć to pytanie, ale z racji wyeliminowania jednej złej opcji, mogą zarobić jeden punkt. Wersja ściśle edukacyjna polega na podaniu obu drużynom listy nowych słów i listy definicji. Drużyny we własnym gronie dopasowują słowa do definicji, sprawdzają odpowiedzi z nauczycielem. Następnie grupy naprzemiennie zadają pytanie przeciwnikom, wybierając jedną poprawną i dwie złe definicje słowa. W ten sposób ćwiczy się zintegrowane umiejętności czytania, słuchania i mówienia, a także włącza emocje do nauki słów. Nauczyciel powinien pilnować, czy wszyscy uczniowie zapamiętali poprawne definicje, a także aktywować razem z grupą nowe słownictwo. m at e r i a ły p r a kt yc z n e Call My Bluff Znane nam są dwie różne wersje tej gry, obie z nich były wieloletnimi zabawami telewizyjnymi. Jedna to odpowiednik Fictionary, czyli wymyślanie dwóch błędnych definicji do słowa. Druga wersja to opowiedzenie trzech oryginalnych historyjek, z czego dwie są nieprawdziwe. Każdy z uczestników, siedząc w okręgu, wymyśla trzy niedługie anegdoty na swój temat. Reszta grupy zgaduje, która opowieść jest prawdziwa. Warto ograniczyć czas na opowiedzenie historii, np. do dwóch minut, a dodać czas na zadawanie pytań, kiedy uczestnicy mogą wydedukować, w którym momencie mają do czynienia z kłamstwem. Zabawa ta jest rewelacyjnym urozmaiceniem lekcji i okazją do mówienia. Niestety zdarza się często, że uczniom trudno coś wymyślić na poczekaniu, więc można zadać im to w ramach pracy domowej. Take My Word For It Jest to zabawa zainspirowana m.in. grą Mafia. Każdy z uczestników dostaje rolę, która znana jest pozostałym osobom. W roli najważniejsze jest, kto jest kim dla kogo w małym miasteczku. Najzabawniej jest, gdy będzie dużo niedopowiedzeń w rolach, a uczestnicy będą na bieżąco wymyślać alibi i związki z innymi osobami. Nauczyciel jest osobą prowadzącą grę. Rozpoczyna spotkanie z grupą od złych wieści: na przykład: This morning someone broke into the only off-licence shop in the town and stole a lot of whisky. It happened at 3am. Po czym oświadcza, że wszyscy tu zebrani są podejrzani i pyta, co robili o tej godzinie, gdzie byli, z kim, jakich mają świadków. Osoba prowadząca może przybrać jakąś rolę, np. Police Officer, Town Mayor, Headmaster, Godfather, ale nie może być włączona w krąg podejrzanych. Uczestnicy wymyślają alibi, włączając w to rzecz jasna inne osoby. W ten sposób mogą wyjść różne wymyślone intrygi. Zabawę można przeprowadzić ot, tak sobie w paru rundach, bez eliminowania nikogo. Można też, inspirując się grą w Mafię, głosować na osoby, do których mamy najmniejsze zaufanie i na kartkach podawać imiona osobie prowadzącej. W przypadku remisu, nikt nie zostaje wyeliminowany w danej kolejce i prowadzący przynosi kolejne złe wieści. Gra toczy się, aż pozostaną dwie osoby. 61 m at e r i a ły p r a kt yc z n e Bobby’s World (znane też jako The Green Grass Valley albo The Green Glass Door) Nauczyciel wprowadza grupę, mówiąc: I’m going to Bobby’s World, I can take... but not.... Uczniowie następnie mówią podobne zdania, a nauczyciel przyjmuje ich do tajemniczej wyprawy lub nie, i wtedy każe próbować dalej. Sekretem jest rodzaj kwalifikowania słów wypowiadanych przez uczniów na zasadzie językowej, a nie semantycznej. Na przykład gdy nauczyciel zacznie od I’m going to Bobby’s World, I can take a book but not a page, ma na myśli, że można ze sobą zabrać wszystko, co ma podwójną literę, a więc book tak, ale nie page. Gdy gra się zakończy, a większości osób uda się dołączyć do wyprawy, wtedy omawiamy z całą grupą, co było kluczem. Jeśli grupa chce grać ponownie, nauczyciel powinien poruszyć głową. Podział na rzeczowniki policzalne i niepoliczalne może okazać się za łatwy i szybko rozszyfrowany. Podobnie z liczbą sylab. Można pokusić się z mocniejszymi grupami o wymyślanie słów, gdzie jakaś samogłoska jest nietypowo wymawiana. Na przykład ‘i’ lub ‘a’ jako dyftongi nie będą kwalifikowały do świata Bobby’ego. Albo będą to wyrazy z niemą literą w środku czy na końcu. Możliwości jest wiele. Podobną grą jest Magic. Nauczyciel czyta przygotowane wcześniej zdania, np.: There is a tree, but no flowers. There is a deer, but no mountains lion. There is a moon, but no sun. There is coffee, but no cups. There is a book, but no pens. Uczniowie zgadują, co łączy pierwsze i drugie wyrazy w tych parach. Tu również kluczem jest podwójna litera. numer: 2/2012 dz i a ł : p o m y s ły d l a a k t y w n yc h Zespół redakcyjny redaktor naczelna : Anna Grabowska sekretarz redakcji: Małgorzata Janaszek redaktorzy działów: dr Agnieszka Dryjańska, Beata Płatos redaktorzy współpracujący: Mateusz Jeżowski, Małgorzata Członkowska-Naumiuk korekta : dr Agnieszka Karolczuk, Magdalena Tytuła wydanie internetowe: Weronika Skaczkowska edytor strony internetowej: Ireneusz Fryszkowski skład: Joanna Garbacik projekt okładek : projekt graficzny pisma : TAKEMEDIA Recenzenci dr Grażyna Czetwertyńska, UW dr Agnieszka Dryjańska, UW dr hab. Anna Jaroszewska, prof. UW dr Agnieszka Karolczuk dr hab. Katarzyna Karpińska-Szaj, prof. UAM dr Radosław Kucharczyk, UW dr hab. Krystyna Mihułka, URz dr Maciej Smuk, UW dr hab. Magdalena Sowa, KUL dr Wojciech Sosnowski, UW dr hab. Jolanta Sujecka-Zając, prof. UW dr Magdalena Szpotowicz, UW dr hab. Krystyna Wróblewska-Pawlak, prof. UW Kontakt z redakcją ul. Mokotowska 43 00-551 Warszawa email: [email protected] tel. 22 46 31 367 *** Publikację przygotował zespół redakcyjny JOwS w składzie: dr Agnieszka Dryjańska, Anna Grabowska, Małgorzata Janaszek, dr Agnieszka Karolczuk projekt graficzny i skład: ISSN 0446-7965 Copyright by Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2015 Przedruk materiałów zamieszczonych w czasopiśmie w całości lub części możliwy jest wyłącznie za zgodą redakcji. Cytowanie oraz wykorzystywanie danych empirycznych dozwolone jest z podaniem źródła. Publikacja sfinansowana z funduszy Komisji Europejskiej w ramach programu Erasmus+. Komisja Europejska nie ponosi odpowiedzialności za treść umieszczoną w publikacji. Publikacja bezpłatna
