Dwanaście blokad komunikacji interpersonalnej

Projekt IV
Kierowanie zespołem klasowym w modelu
behawioralnym
Pytania do analizy podczas realizacji projektu
Pytania do analizy podczas zajęć konwersatoryjnych z pedagogiki (I faza realizacji projektu):
1. Jakie są założenia behawioralnego modelu kierowania zespołem klasowym i modelu
demokratycznym według MacKenzie R.J?
2. Z czego wynikają trudności w kierowaniu pracą uczniów na lekcji?
3. Jakie są metody modyfikowania zachowań uczniów w klasie w behawioralnym modelu oraz
modelu demokratycznym według MacKenzie R.J ? Jak metody te wykorzystać w konkretnych
sytuacjach?
4. Jakie są mocne i słabe strony omawianego modelu kierowania zespołem klasowym?
Pytania do analizy podczas pobytu studenta na praktykach (II faza realizacji projektu ) :
1. Jakich trudności doświadczał opiekun praktyk w sytuacji kierowania zespołem klasowym.
Czy nauczyciel wykorzystywał metody behawioralnego modelu kierowania zespołem
klasowym ? Jeśli tak: jakie i na ile skuteczne okazały się te metody ?
2. Jakich trudności doświadczałaś/doświadczałeś w sytuacji kierowania zespołem klasowym?
3. Czy wykorzystywałaś/łeś metody behawioralnego modelu kierowania zespołem klasowym?
Jeśli tak: jakie metody zastosowałaś/łeś i na ile skuteczne się one okazały?
4. Jaki jest pogląd nauczyciela- opiekuna na temat skuteczności metod behawioralnego modelu
kierowania zespołem? Jaki jest Twój pogląd w tej sprawie?
Literatura obowiązkowa
Clifford H.E., Dyscyplina i kierowanie klasą, PWN, Warszawa 2006, ss. 73-99.
MacKenzie R. J., Kiedy pozwolić, kiedy zabronić w klasie, GWP, Gdańsk 2008, ss. 57-94.
Literatura uzupełniająca:
Phillips D.C., Soltis J.F., Podstawy wiedzy o nauczaniu, GWP, Gdańsk 2003.
Pryor K., Najpierw wytresuj kurczaka, Wyd. Media Rodzina, Poznań 2004.
Skinner B.E., Zachowanie się organizmów, PWN, Warszawa 1995.
1
Teksty – Literatura obowiązkowa
Clifford H. E.,
Dyscyplina i kierowanie klasą, PWN, Warszawa 2006, ss.73-99
Rozdział 3
Modyfikacja zachowania: B. F. Skinner
(…)Podstawowe zasady modyfikacji zachowania
(…) Behawioryści nie podejmują żadnych prób wyjaśnienia ludzkiego zachowani; w kategoriach
woli. Takie sformułowania, jak spełnianie życzeń, dążenie do przyjemności czy unikanie bólu
zakładają, że ludzie aktywnie poszukują lub pożądają pewnych bodźców i wybierają określone
zachowania, które dają szanse na ich osiągnięcie. Takich implikacji behawioryści chcieliby uniknąć.
Stwierdzają po prostu, że zachowania kontrolowane są przez swoje konsekwencje. Innymi słowy,
każde zachowanie można wzmocnić, jeśli w jego następstwie dostarczy się dostateczni silną
nagrodę.
W celu zmodyfikowania zachowania behawioryści stosują albo wzmocnienie albo karę. Wzmocnienie
zwiększa silę lub częstość danego zachowania, natomiast kara je redukuje. Zauważono, że niektórzy
nauczyciele nieumyślnie wzmacniaj; złe zachowanie, gdy ich intencją jest wymierzenie kary. Należy
zatem wyciągnąć wniosek, że ani intencje nauczyciela, ani sama natura jego działania nie
rozstrzygają, czy ukaranie rzeczywiście miało miejsce. O tym, czy działanie ma charakter kary,
decydują reakcje. jakie te bodźce wywołują u uczniów. Bardziej odpowiednie będzie zatem
rozpatrywanie wpływu działań nauczyciela na uczniów przez pryzmat konsekwencji tych działań, a
nie jego własnych intencji. (…)
Strategie korygujące
Pani Ropp była młodą, świeżo upieczoną nauczycielką i miała nikłe pojęcie na terna kierowania
klasą. Poziom hałasu w VI klasie, którą uczyła, sial się nie do zniesienia Na hałas ten składały się
głównie wędrówki uczniów pomiędzy ławkami, krzyki prze całą salę i gwizdanie. Zdarzały się również
sporadyczne bójki, a kilkoro dzieci miało w zwyczaju plucie kulkami papieru i puszczanie
papierowych samolotów. Niekiedy dzieci goniły się po klasie i wchodziły na ławki, bawiąc się w
berka. Pani Ropp za każdym razem reagowała na te sytuacje, powtarzając groźby i głośno wzywając
uczniów, aby się uciszyli i zajęli miejsca. Zazwyczaj jej starania zmniejszały na chwilę balas, ale w
ciągu paru minut złe zachowanie znowu się nasilało. Któregoś dnia nauczycielka wreszcie nie
wytrzymała. Doprowadzona do rozpaczy, uciekła z klasy z silnym postanowieniem, że nigdy do niej
nie wróci. Kilka godzin spędziła w gabinecie dyrektora, opierając się próbom nakłonienia jej do
powrotu do sali. Ostatecznie zgodziła się wrócić, pod warunkiem że przez następny tydzień,
codziennie przez parę godzin, będzie jej towarzyszył dyrektor, który pomoże jej wypracować
skuteczne techniki kierowania klasą.
Dyrektor nauczył panią Ropp następujących trzech procedur:
1. Jasno określ zasady. Określ, jakie zachowania są pożądane. Wyjaśnij dzieciom swoje zasady,
żeby wiedziały, czego od nich oczekujesz. Powtarzaj te wyjaśnienia co jakiś czas, żeby zawsze
dobrze rozumiały zasady.
2. Ignoruj złe zachowanie. Nie zajmuj się zachowaniami, które chciałbyś wyeliminować. Zwracaj
uwagę na zachowania tych dzieci, które przestrzegają zasad. Chwal zachowania, które wyraźnie
różnią się od tych zakłócających spokój. Nie zwracaj uwagi na nieodpowiednie zachowanie.
3. Chwal dzieci za przestrzeganie reguł. Wyszukuj przykłady stosowania się uczniów do zasad i
chwal ich za takie postępowanie. Nadawaj specjalne przywileje dzieciom, które przestrzegają
zasad (…).
Początkowo z trudem przychodziło pani Ropp hamować swą naturalną skłonność do zwracania uwagi
źle zachowującym się uczniom. Nieinformowanie ich, że przeszkadzają w lekcji, wydawało jej się
niewłaściwe. Czuła, że jej obowiązkiem jest sprawowanie kontroli nad klasą i cały czas kusiło ją, by
wrócić do gróźb i napomnień. W obecności dyrektora trzymała jednak język za zębami i ignorowała
2
wszystkie wygłupy. Po dwóch lub trzech dniach uzgodniono, że dyrektor nie będzie już dłużej obecny
na lekcjach. Kiedy wyszedł, dzieci natychmiast powróciły do swych wcześniejszych zachowań. Z
mocnym postanowieniem kontynuowania nowej taktyki kierowania klasą, nauczycielka w dalszym
ciągu ignorowała niewłaściwe zachowania i chwaliła dzieci, które przestrzegały zasad. Po tygodniu
dostrzegła u uczniów wyraźną zmianę. Zachęcona tym, pozostała wierna nowym procedurom
kierowania klasą. Nie upłynęło dużo czasu i jej uczniowie zaczęli zachowywać się całkiem poprawnie.
Wzmacnianie
Bodźce stosowane w celu wzmacniania zachowań są nazywane wzmocnieniami. Istnieją dwie grupy
wzmocnień, negatywne i pozytywne. Często sądzi się błędnie, że wzmocnienie negatywne to po
prostu nieprzyjazne działanie nauczyciela, mające na celu poskromienie niepożądanych zachowań.
Tak naprawdę wzmocnienie negatywne, choć często mylone z karą, polega na tym, że uczniowie
unikają nieprzyjemnych bodźców, nie przeżywając negatywnych doświadczeń. W dodatku
docelowym rezultatem wzmocnienia negatywnego jest zwiększenie częstości pojawiania się danego
zachowania, a nie redukowanie go, jak to się faktycznie dzieje w wypadku kary. Uczeń pragnie
uniknąć wycofania określonego bodźca. Na przykład na początku nowego okresu uczniowie mogą
dostać 100 punktów na poczet stopnia ze sprawowania. Następnie odbiera się im punkty za każdy
przypadek zdefiniowanego wcześniej nieodpowiedniego zachowania. Jeśli uczniowie poprawiają swe
sprawowanie, aby uniknąć odbierania punktów, mówi się, że zostali wzmocnieni negatywnie (…)
Kiedy bodźce są dostarczane, mamy z kolei do czynienia ze wzmocnieniem pozytywnym. Jeśli dzieci
otrzymują punkty za dobre sprawowanie, a następnie zachowują się jeszcze lepiej, oznacza to, że
zostały wzmocnione pozytywnie.
Należy zwrócić uwagę, że w obydwóch wypadkach celem dostarczania wzmocnień jest dobre
sprawowanie. We wzmocnieniu pozytywnym dzieci dostają punkty, gdy ich zachowanie jest
poprawne. We wzmocnieniu negatywnym uczniowie unikają odbierania im punktów, zachowując się
we właściwy sposób. Oba wzmocnienia, pozytywne i negatywne, powodują wzmożenie reakcji, z
którymi są kojarzone.
W innym podejściu do wzmocnień uwagę koncentruje się na wynikach nauczania. Gdy wzmacnia się
postawę „dobrego ucznia”, zachowania destrukcyjni są odpowiednio ograniczane (…). Najwyraźniej,
kiedy jedno się zwiększa, drugie musi się zmniejszyć.
Niektóre badania nad kierowaniem zachowaniami obejmowały uczenie dzieci kształtowania
zachowań ich nauczycieli (…) (Klein, 1971). Gdy zachowanie nauczyciela zmieniało się na lepsze,
poprawiały się również zachowania uczniów. Naukowcy uczyli kilkoro dzieci sprawiających poważne
problemy wychowawcze pozytywnie reagować na swoich nauczycieli. Okazało się wtedy, że
nauczyciele lepie się zachowywali, mieli lepsze nastawienie do uczniów, a ich komentarze dawały
uczniom więcej wsparcia. W rezultacie przypadki złego zachowania wśród uczniów zostały
ograniczone (…).
Wygaszanie
Pan Chen stale krytykował grupkę uczniów za rozmowy na lekcji w czasie przeznaczonym na cichą
naukę. Od czasu do czasu kierował jednego lub kilku z nich na rozmowę do pana Howe`a, zastępcy
dyrektora. Problem jednak nie ustępował, a bywały takie dni, ze sytuacja wydawała się nawet
gorsza. Pewnego razu przyszło panu Chenowi do głowy, że niesforni uczniowie reaguję, być może,
na zainteresowanie, jakie on im okazuje. Postanowił nie zwracać na nich uwagi, szukając
jednocześnie okazji. żeby dostarczyć uczniom pozytywnych wzmocnień, kiedy pracowali spokojnie
nad zadaniem. Po pewnym czasie ich głośne rozmowy udało się wyeliminować.
Kiedy nieodpowiednie zachowanie, które było wcześniej wzmacniane, zostanie całkowicie
zignorowane, często ulega wygaśnięciu, co oznacza, że słabnie aż do momentu zaniknięcia.
Wygaszanie jest szczególnie efektywne wtedy, gdy jednocześnie towarzyszy mu wzmacnianie
zachowań pożądanych. Nauczyciel, ignorując uczniów zakłócających lekcję i kierując swoje
zainteresowanie ku ich grzeczniejszym kolegom i koleżankom z klasy, powinien zwracać baczną
uwagę na sygnały wskazujące, że sposób postępowania tych pierwszych się zmienia. Jeśli tylko
3
zaobserwuje u nich odpowiednie zachowanie, powinien je natychmiast wzmocnić. Kiedy wygaszanie
połączone jest ze wzmacnianiem, nauczyciel może oczekiwać znaczącej poprawy dyscypliny w klasie
(Hall i in., 1971). Niewłaściwe zachowanie zostanie wygaszane, podczas gdy częstość zachowań
pożądanych wzrośnie.
Za przykład posłużyć może historia pewnej dziewczynki w wieku przedszkolnym. Kiedy przebywała
ona na placu zabaw, dostawała napadów płaczu i złości. Nauczycielka reagowała, podchodząc do niej
i błagając ją, żeby przestała. Czasem złościła się na nią. Napady stawały się coraz gwałtowniejsze i
trudniejsze do zniesienia. Za radą doświadczonego dyrektora, nauczycielka zaczęła te wybuchy
ignorować. Przynosiła ze sobą na podwórko książkę albo gazetę i gdy dziecko wpadało w furię,
udawała, ze czyta. Ostatecznie zachowanie dziewczynki się zmieniło i napady ustały na dobre
(Alberto i Troutman, 1999).
Zazwyczaj właściwe jest wzmacnianie pożądanego zachowania i jednoczesne ignorowanie
niepożądanego. Można na przykład nie zwracać uwagi na rozmowy uczniów w klasie i w tym samym
czasie wzmacniać ich pracę na lekcji. Metoda ta jest szczególnie pożyteczna w sytuacji, gdy
określony typ zachowań nauczyciela powoduje zmniejszenie szansy wystąpienia określonego
zachowania u uczniów, jak to się dzieje choćby w wypadku pana Chena. Zdarza się często, że gdy
tylko ignoruje się niepożądane zachowanie, utrzymuje się ono dalej — mimo że nie jest już
wzmacniane przez nauczyciela. Może nawet zacząć się pojawiać z większą częstotliwością. Dzieje się
tak dlatego. że na dane zachowanie mogą wpływać inne wzmocnienia, nad którymi nauczyciel nie
ma zbytniej kontroli, jak choćby aprobata rówieśników (Walker i Shea, 1999).
Wykluczanie
Czasem nawet najczęstsze chwalenie dobrego i ignorowanie złego zachowania nie powoduje
ograniczenia niepożądanych zachowań u uczniów. Może się okazać, że wzmocnienia otrzymywane
od rówieśników za nieodpowiednie zachowanie są mocniejsze niż te oferowane przez nauczyciela za
zachowanie właściwe. W takich wypadkach behawioryści zalecają, żeby zastosować wobec ucznia
wykluczenie (time-out), czyli usunąć go na jakiś czas ze środowiska, w którym jego niepożądane
zachowanie jest wzmacniane. Wykluczenie odbywa się zwykle w osobnym pokoju, z dala od sali
lekcyjnej. W pokoju powinno być możliwie jak najmniej bodźców, żeby przebywanie w nim nie stało
się dla uczniów bardziej atrakcyjne niż pozostanie w klasie. Zazwyczaj prosi się ucznia, aby został w
pokoju odosobnienia przez jakiś ustalony czas, albo dopóki nie ustanie konkretne niepożądane
zachowanie. Na przykład dziecko spazmatycznie płaczące w klasie można posłać do pokoju
odosobnienia na tak długo, aż nie będzie płakało przez pięć minut. Sytuację, wyjaśnia się dziecku,
gdy wchodzi ono do pokoju.
Mądrze jest ograniczać stosowanie wykluczeń do niezbędnego minimum Przeżycie związane z
odosobnieniem nie powinno powodować u dzieci urazów Nie powinno się na przykład zamykać
dziecka w „więzieniu” za zaryglowanym drzwiami.
Karanie
Najpowszechniejszą strategią korekcyjną jest karanie. Zamiast ignorowania nie pożądanych i
wzmacniania pożądanych zachowań, nauczyciele decydują się czasem ukarać dziecko za jego złe
postępowanie. Może się jednak zdarzyć, że takie działanie będzie dla dziecka nie karą, lecz
wzmocnieniem. Jeśli tak się stanie, złe zachowanie jeszcze się nasili. Wyobraźmy sobie taki
przykład: Ralph pluje papierowymi kulkami w innych uczniów, a nauczyciel rutynowo strofuje go,
usiłuję w ten sposób nakłonić chłopca, żeby wreszcie przestał. Jeżeli jednak uwaga nauczyciela
podziała na Ralpha wzmacniająco, nie zaprzestanie on plucia. Przyjemność, jaką uzyskuje, jest
podwójna, bo czerpie ją z zainteresowania okazywanego mu zarówno przez innych uczniów, jak i
przez nauczyciela. Być może wolałby, żeby było to zainteresowanie o charakterze pozytywnym, ale
jeśli nauczyciele zawsze ignorowali jego dobre zachowanie, zauważając tylko to niedobre,
negatywne zainteresowanie może być dla niego bardziej atrakcyjne niż brak jakiejkolwiek uwagi ze
strony nauczycieli. Dlatego będzie prowokował wszystkich nauczyciel dopóty, dopóki nie zareagują
negatywnie.
4
Bardzo trudno jest przewidzieć. jak uczeń zareaguje na karę. Niektórzy oczywiście ustępują i
zachowują się lepiej. Inni przeszkadzają coraz bardziej. Są jeszcze tacy, którzy unikając otwartej
konfrontacji, wciąż podejmują wobec nauczycieli agresywne działania odwetowe. Mogą na przykład
niszczyć przedmioty będące własnością szkoły lub jej pracowników. Niektórzy uczniowie zamykają
się w sobie przed tymi, którzy ich karzą — mogą w tej sytuacji przestać się uczyć. Takie problemy
zdarzają się rzadko, gdy wzmacnia się dobre, a ignoruje złe zachowanie.
Behawioryści są przekonani, że kary mogą być czasem nieodzowne. Zaleca się je jednak tylko
wówczas, jeśli zawiodły bardziej pozytywne metody lub gdy potrzebna jest natychmiastowa
interwencja. Trudno na przykład szukać okazji do pozytywnych wzmocnień, kiedy toczy się bójka.
Trzeba ją przerwać i sięgnąć po kary, jeżeli są konieczne, by powstrzymać uczniów od ewentualnego
podjęcia jej na nowo (Charles, 1992).
Kary mają zwykle charakter arbitralny. Są wymierzane bez wcześniejszego uprzedzenia i wiążą się z
przykrym przeżyciem, którego charakter i czas trwania nie mają wiele wspólnego z samym złym
zachowaniem danego ucznia. Oto przykład: Deanna i jej koleżanka Jasmine wrzuciły cegłę do
kościoła przylegającego do szkolnego budynku i rozbiły okno witrażowe. Deanna była szkolną
gwiazdą w koszykówce oraz w biegach. Jej przyjaciółka nie brała udziału w żadnych zajęciach
pozalekcyjnych. Deannę ukarano wykluczeniem z rozgrywek koszykówki na cały sezon. Jasmine
dostała naganę. Kara Deanny nie miała nic wspólnego z rozbiciem okna, a czas jej trwania był
przypadkowy. Kara udzielona Jasmine byla mniej dotkliwa, lecz również nie miała wiele wspólnego z
wybijaniem szyb. Byłoby lepiej, gdyby obu uczennicom kazano zapłacić za wymianę okna.
Rozkłady wzmocnień
Rozkład wzmocnień to porządek, według którego bodźce wzmacniające zostają dostarczone w
odpowiedzi na pojawienie się projektowanego zachowania (Walker i Shea, 1999). Zastosowany
rozkład wzmocnień ma znaczący wpływ na zmianę zachowania. Wzmocnienia mogą być dostarczane
według rozkładu ciągłego, w którym udziela się ich za każdym razem, gdy projektowane zachowanie
występuje. Jeśli pożądany jest rozkład zmienny, wzmacnia się tylko niektóre przejawy danego
zachowania. Zmienny rozkład wzmocnień może być dla ucznia przewidywalny albo
nieprzewidywalny. Rozkład wzmocnień można uczynić przewidywalnym na dwa sposoby: ustalony
może być czas przerwy lub liczba reakcji. W wypadku stałego rozkładu czasowego wzmacniana jest
pierwsza reakcja po upływie ustalonego czasu od ostatniego wzmocnienia. Potem odmierza się czas
od nowa. Na przykład dzieci mogłyby dostawać w nagrodę złotą gwiazdkę za ciągłe czytanie przez
20 minut. Wzmacnianie byłoby kontynuowane w kolejnych 20-minutowych odstępach. Według
stałego rozkładu ilościowego wzmocnienie pojawia się za każdym razem, gdy uczeń zaprezentuje
ustaloną liczbę reakcji określonego rodzaju. W takim wypadku dzieci mogłyby otrzymywać nagrodę
w postaci 10-minutowego odpoczynku po skończeniu kolejnych 20 zadań z arytmetyki.
Zmienny rozkład wzmocnień można uczynić nieprzewidywalnym na dwa sposoby: zróżnicowana
może być liczba reakcji albo czas przerwy. Zróżnicowany rozkład ilościowy służy utrzymywaniu
poziomu reakcji na wzmocnienia, kiedy satysfakcjonujący standard zachowania został już osiągnięty
za pomocą rozkładu ciągłego lub stałego ilościowego. W tym wypadku liczba reakcji, które występują
przed dostarczeniem wzmocnienia, waha się wokół pewnej średniej. Na przykład wzmocnienie może
zostać dostarczone po każdej, średnio licząc, dwudziestej reakcji, ale może być wysyłane po
dowolnej ich liczbie, począwszy od pierwszej a kończąc na czterdziestej reakcji, w nieprzewidywalny
dla ucznia sposób. (…)
Zróżnicowany rozkład czasowy wzmocnień jest podobny do zróżnicowanego rozkładu ilościowego, z
tym że wzmocnień dostarcza się na podstawie średniego czasu trwania reakcji behawioralnej.
Również w tym wypadku osoba otrzymująca wzmocnienia nie wie, kiedy to nastąpi. (…)
Wykorzystanie zmiennego rozkładu wzmocnień ma dwie zalety. Po pierwsze oszczędza czas i energię
nauczyciela. Po drugie, stosowany w powiązaniu z odpowiednim postępowaniem ucznia, daje
większą szansę na doprowadzenie do zachowań bardziej utrwalonych, niepodatnych na zmiany (…).
Trwałość ta bierze się najwidoczniej stąd, że wzmocnienia są niespodziewane — i dlatego trudniej
osiągalne i bardziej kuszące (…).
5
Siłę działania wzmocnień w rozkładzie zmiennym można zwiększyć dzięki ograniczonemu dostępowi.
Ma on miejsce wtedy, gdy wzmocnienie osiągalne jest tylko przez krótki, ograniczony czas. W
porównaniu ze zwykłym zróżnicowanym rozkładem czasowym wzmocnień, stosowanie w tym
rozkładzie ograniczonego dostępu kładzie bardziej kategoryczny nacisk na odpowiednie zachowanie.
Jeśli reakcja ma zostać wzmocniona, musi nastąpić w krótkim, limitowanym czasie, co wymaga od
ucznia koncentracji na systematycznym zachowywaniu się w określony sposób z obawy, że może go
ominąć nagroda. (…)
Stosowanie zmiennego rozkładu wzmocnień ma także pewne wady. Zachowania niepożądane,
wzmacniane sporadycznie, mają większą tendencję do utrzymywania się. Jak wskazuje opisany niżej
przykład, jeśli niewłaściwe zachowanie jest wzmacniane sporadycznie, jak to się często zdarza,
potrzeba będzie więcej wysiłku, żeby wyeliminować je w przyszłości. (…)
Rodzaje wzmocnień
Istnieje kilka różnych typów wzmocnień. Chociaż nie można mówić o przewadze któregoś z nich nad
pozostałymi, określony rodzaj może okazać się bardziej pożądany w zależności od środków, jakimi
dysponuje szkoła, lub od preferencji nauczyciela.
Wzmocnienia warunkowe
Niektóre wzmocnienia są wygodne w użyciu, jednak brak im dostatecznej mocy, by zmienić
zachowanie uczniów. Na przykład wzmocnienia słowne bywają czasem niezbyt skuteczne —
zainteresowanie ze strony rówieśników może pobudzić uczniów do złego zachowania o wiele
bardziej niż pochwały nauczyciela do dobre go. W takim wypadku nauczyciel może spróbować
zwiększyć siłę oddziaływani swoich pochwał, łącząc je z jakimś innym, mocniejszym wzmocnieniem.
Może na przykład jednocześnie pochwalić ucznia i nagrodzić go jakimś nadzwyczajnym przywilejem,
jak choćby funkcją pomocnika w swojej pracowni. O wzmocnieniu, które go siła została w ten sposób
zwiększona — przez skojarzenie z innym wzmocnieniem
— mówi się, że zostało uwarunkowane. Pochwała — wzmocnienie warunkowe — może być później
użyta zamiast nadania przywileju, którego siła jest większa.
Wzmocnienia ogólne i wspomagające
Nauczyciel może zwiększyć siłę oddziaływania stosowanego programu wzmacniania, korzystając ze
wzmocnień ogólnych. Ich rolę pełnią przedmioty o wartości czysto symbolicznej — jednak
nadzwyczaj cenne dla uczniów, gdyż mogą być wymieniane na jedno z wielu pożądanych wzmocnień
wspomagających.
Najlepszym przykładem wzmocnienia ogólnego są pieniądze. Ich siła uwidacznia się w wysiłkach,
jakie podejmuje większość ludzi w celu ich zdobycia. Nie słyszy się, żeby ktoś napadał z bronią w
ręku na sklep po to, by zabrać stamtąd jakiś konkretny przedmiot — zawsze bierze pieniądze. Siła,
jaka drzemie w pieniądza wynika z tego, że mogą one zaspokoić, pośrednio, niemal każdą potrzebę.
Nauczyciel stosujący wzmocnienia ogólne, w połączeniu ze wzmocnieniami wspomagającymi (dużym
wyborze), nie musi sam decydować, które z nich będą najbardziej satysfakcjonujące. Decyzję tę
podejmują sami uczniowie. W szkolnym programie wzmacniania zamiast pieniędzy rolę środka
wymiany pełnią żetony. Mogą to również plastikowe monety, karteczki czy nawet znaczki
odnotowywane w notesie lub na specjalnym arkuszu (…). Wspólną cechą wszystkich ich odmian jest
to, że mogą zostać wymienione na jakąś inną pożądaną nagrodę.
Żetonowy system wzmocnień
Metoda, w której używa się żetonów podlegających wymianie, nazywa się żetonowym systemem
wzmocnień (…). Aby system był skuteczny, wykorzystywane w nim żetony muszą być łatwo i szybko
przydzielane. Na przykład nauczyciel z plastikowymi koralikami w kieszeni może je bez trudu
rozdzielać, chodząc po sali, zarówno wtedy, kiedy prowadzi lekcję z całą klasą, jak i podczas
indywidualnej pracy z uczniami siedzącymi w swoich ławkach. Skuteczność systemu żetonowego
zależy również od stopnia atrakcyjności wzmocnień wspomagających. Jeżeli nie mają zbyt dużej
wartości jako nagrody, nie będą w stanie motywować uczniów. To, co niektórzy z nich uważają za
pożądane, bywa niekiedy bardzo zaskakujące. Atrakcyjność wzmocnień zależy w znacznym stopniu
od wieku uczniów. Zdarza się, że małe dzieci potrafią sumiennie pracować nad zadaniami przez wiele
6
godzin, po to by zdobyć żetony, za które kupią jakąś tanią ozdóbkę. Rzecz jasna, starsi uczniowie
tego nie zrobią.
Tabela Przykładowe żetony
(…)
– Znaczki stawiane na
tablicy
– Złote gwiazdki lub
inne naklejki
– Znaczki zapisywane
na kartce
–
–
Bileciki lub papierowe
karteczki
Dowolne znaki w
rejestrze
komputerowym
–
–
Koraliki do
nawlekania,
Stemple odbijane na
kartach
Dopóki zachowanie się nie poprawi, żetony trzeba rozdawać według rozkładu ciągłego. Z biegiem
czasu można go zmienić na wygodniejszy rozkład zmienny. Dodatkowo podczas wręczania żetonów
można też udzielać uczniom pochwał, które nabierają większej mocy jako wzmocnienia warunkowe.
Jeżeli pochwały przeplata się później rozdawaniem żetonów, można oczekiwać, że będą one miały
pozytywny wpływ na zachowanie uczniów.
Gdy żetonowy system wzmocnień zostanie formalnie wprowadzony do użytku w szkole, często
zakłada się w niej sklepik, w którym uczniowie „kupują” nagrody za zdobyte żetony. Zależnie od
wieku uczniów biorących udział w tym przedsięwzięciu, sklepik zaopatrzony jest zwykle w takie
towary.
Nauczyciel przedmiotów ścisłych, pan Hansen, miał kłopoty z kilkorgiem uczniów w każdej ze swych
VII klas. Z pomocą jednego ze swoich uniwersyteckich profesorów opracował żetonowy system
wzmocnień na wyłączny użytek tych paru nadzwyczaj niezdyscyplinowanych uczniów. Chciał przy
tym uniknąć praktyki — powszechnie stosowanej w takich systemach — dostarczania uczniom
jedzenia i przedmiotów do zabawy jako wzmocnień wspomagających. Wolał nadawać im specjalne
przywileje, które byłyby, jak sądził, bardziej zbieżne z celami szkolnej edukacji. Miał w dodatku
wątpliwości, czy byłby w stanie samodzielnie finansować konkretne nagrody jako wzmocnienia, a
wiedział, że nie może liczyć na dodatkowe środki ze szkolnego budżetu. Sądzi też, że rodzice
mogliby uznać rozdawanie jedzenia i drobiazgów za przekupstwo, natomiast raczej nie oponowaliby
— ani oni, ani inne osoby — przeciwko takiemu programowi.
Pan Hansen zamierzał oprzeć żetonowy system wzmocnień na programie nauczania, z którego
korzystał, prowadząc lekcje; usiadł więc pewnego dnia i spisał wszystko, czego oczekiwał od swoich
uczniów. Większość czasu na jego lekcjach poświęcana była na przeprowadzanie doświadczeń z
roślinami. Z ustawionego z boku sali biurka uczniowie brali kartki, na których opisane były
eksperymenty do wykonania. Kiedy potrzebowali materiałów, przynosili je sobie ze znajdującego się
w osobnym pomieszczeniu magazynu. Uczniowie prowadzili doświadczenia przy własnych biurkach,
po czym materiały badawcze mogli przenieść na specjalne stoły uprawowe W czasie oczekiwania na
wyniki doświadczenia zachęcani byli do rozpoczynania nowych eksperymentów. W konsekwencji w
każdym momencie wszyscy uczniowie pracowali nad kilkoma eksperymentami jednocześnie.
Oto spis zachowań, które pan Hansen postanowił wykorzystać jako podstawę planowanego
żetonowego systemu wzmocnień:
1. Słuchanie podczas części lekcji przeznaczonej na wykład i dyskusję.
2. Udział w lekcyjnej dyskusji.
3. Czytanie odpowiednich materiałów.
4. Praca nad własnymi eksperymentami.
5. Przeprowadzenie całego doświadczenia poprawnie iw odpowiednim czasie.
6. Odpowiadanie na pytania sprawdzające, dotyczące wykonanego eksperymentu.
7. Odpowiadanie na związane z doświadczeniem pytania dodatkowe.
8. Przeprowadzanie dodatkowych doświadczeń.
9. Uzyskiwanie dobrych wyników w testach.
Kolejne zadanie polegało na wyborze odpowiednich wzmocnień wspomagających. Nauczyciel
opracował listę rzeczy, które — jak przypuszczał — byłyby atrakcyjne dla uczniów, chciał jednak
poznać także ich własne sugestie na ten temat. Zapytał interesujących go uczniów, w jakich
7
zadaniach i czynnościach chcieliby brać udział w czasie lekcji. Dodał, że chodzi wyłącznie o takie
zajęcia, które faktycznie można wykonywać w szkole(….).
Każdemu z niezdyscyplinowanych uczniów — w każdej z 6 grup było ich troje lub czworo — pan
Hansen wręczył specjalną teczkę. W środku do okładki były przypięte dwie kartki. Na jednej z nich
znajdował się spis wzmocnień wspomagających wraz z liczbą punktów określających ich wartość.
Druga kartka zawierała listę pożądanych zachowań. Przy każdym z nich znajdował się rząd kratek, w
których można było zaznaczać zdobyte punkty. Gdy tylko nauczyciel zauważył, że któryś z
obserwowanych przez niego uczniów zachowywał się właściwie, zapisywał w jednej z kratek
stosowną liczbę punktów. Uznał za istotne, by jego trudni uczniowie każdego dnia otrzymali
przynajmniej minimum punktów potrzebne do wymiany na którąkolwiek z nagród. Dlatego też starał
się przyznawać każdemu z nich co najmniej 25 punktów w czasie jednej godziny lekcyjnej.
Nauczyciel spróbował przypisać inne wartości punktowe za różne zachowania w taki sposób, żeby
uczniowie nauczyli się oszczędzać zdobyte punkty i wymieniać je później na cenniejsze nagrody.
Pan Hansen był bardzo zadowolony z efektów wprowadzonego systemu żetonowego. Jego
najbardziej niezdyscyplinowani uczniowie niemal od razu przeobrazili się w najpilniejszych. Przy
okazji zauważył, że niektóre wzmocnienia wspomagające okazały się bardziej popularne od innych.
Największym powodzeniem cieszyło się wcześniejsze zwolnienie na lunch. Każdy, kto kiedykolwiek
znalazł się w typowym, zatłoczonym gimnazjalnym bufecie, będzie wiedział dlaczego. Dodatkowa
lekcja wf stała się bardzo popularna wśród chłopców, natomiast dziewczęta wolały być asystentkami
nauczyciela lub „gońcami” posyłanymi w różnych sprawach. Jeden uczeń zdecydował się
przygotować specjalny raport. Jednakże, kiedy już raz otrzymał tę nagrodę, jej atrakcyjność spadła.
Takie doświadczenia pomogły nauczycielowi uświadomić sobie, że powinien utrzymywać i od czasu
do czasu korygować całkiem pokaźną liczbę możliwych do użycia wzmocnień wspomagających, które
mogłyby usatysfakcjonować uczniów w większym stopniu.
Nauczyciele próbują czasem objąć żetonowym systemem wzmocnień całą klasę. W takim wypadku
potrzebny jest bardziej efektywny sposób przyznawania punktów. Zazwyczaj dobrze się sprawdza
rozdawanie plastikowych krążków. Niektórzy nauczyciele drukują papierowe pieniądze o różnych
nominałach, służące jako żetony. Praktyka ta jest powszechna wśród nauczycieli języków obcych, a
jej dodatkową zaletą jest pomoc w opanowywaniu przez dzieci systemu monetarnego kraju, którego
język poznają. Planując wprowadzenie żetonowego systemu wzmocnień, mądrze będzie omówić to
zawczasu z dyrektorem szkoły. Konsultacje pomogą uniknąć niektórych zarzutów i zastrzeżeń, które
mogłyby się pojawić, a także dają sposobność do wyjaśnienia spraw związanych z takimi
działaniami, jak wcześniejsze zwalnianie uczniów na lunch lub wysyłanie ich na dodatkowe godziny
wf. Przewidując udział uczniów w dodatkowych lekcjach lub spędzanie przez nich czasu w bibliotece,
należy omówić to z właściwym nauczycielem lub innym pracownikiem szkoły.
Problemy przekupstwa i środków zniechęcających
Jednym z zarzutów często wysuwanych wobec modyfikacji zachowania jest to, że sankcjonuje ona
przekupstwo. Sloane, Buckholdt, Jenson i Crandall (1979) wymieniają następujące odpowiedzi,
najczęściej udzielane w tej sprawie przez behawiorystów:
1. Wszyscy pedagodzy wyrażają nadzieję, że dzieci będą chciały uczyć się użytecznych rzeczy
przez wzgląd na przypisane im wartości. Jednak większość interesujących rzeczy, których
mogą się one uczyć, wymaga minimalnego poziomu umiejętności i zrozumienia, zanim staną
się dla dzieci rzeczywiście pociągające. Weźmy na przykład czytanie. Żeby stało się
przyjemne, trzeba najpierw posiąść pewne podstawowe umiejętności. Trudno oczekiwać od
kogoś, kto słabo czyta, by czerpał satysfakcję z trudnie lektury, takiej jak Hamlet. Na
początku trzeba go motywować do czytania dodatkowymi nagrodami. Nagrody te,
pochodzące z zewnątrz, są jednak tylko tymczasowe. Kiedy umiejętność czytania zostanie już
rozwinięta zewnętrzne nagrody nie będą konieczne.
2. Niektóre osoby, na przykład niepełnosprawne intelektualnie lub cierpiące na psychozy, nie
znajdują motywacji w tym samym, co większość ludzi, nim będą odpowiednio umotywowane,
by robić wiele rzeczy czyniących życie bardziej wartościowym, mogą potrzebować
konkretnych i natychmiastowych wzmocnień.
8
3. Nagroda otrzymywana przez dziecko za pracę na lekcji nie jest przekupstwem, ale czymś w
rodzaju pensji, którą dostaje nauczyciel i inni dorośli za świadczone przez siebie usługi.
4. Słowo „przekupstwo” jest stosowane zazwyczaj w odniesieniu do zapłaty za zachowania
nielegalne lub niemoralne. Używanie go do opisania na za naukę jest nadużyciem w stosunku
do jego prawdziwego znaczenia (…)
Niektóre problemy związane z nagrodami
Rzadko kwestionuje się skuteczność i stosowność wręczania dzieciom nagród za osiągnięcia i inne
pożądane zachowania. Zakłada się, że nagrody, oprócz wyeliminowania problemów z dyscypliną,
powodują jakościową i ilościową poprawę pracy dzieci w szkole, nie czyniąc im przy tym żadnej
krzywdy. Część opracowań rzeczywiście potwierdza tę opinię. Jednak liczne wyniki badań ukazują
też ciemną stronę praktyki nagradzania dzieci za szkolne osiągnięcia.
W im większym zakresie stosuje się nagrody, tym bardziej wydają się one nieodzowne (…) .
Początkowo dzieci mogą chcieć się uczyć, niczego za to nie otrzymując, kiedy jednak system
nagradzania zostanie ustanowiony, pozbawione nagród mogą odmówić nauki. W ten oto sposób
zewnętrzne nagrody zastępują wewnętrzną motywację. Osoby wewnętrznie zmotywowane
poszukują optymalnych dla siebie wyzwań, wykazują większą innowacyjność i zazwyczaj osiągają
lepsze rezultaty w bardziej wymagających warunkach (…). Kiedy jednak zostaną raz nagrodzone,
spada ich zainteresowanie zadaniem, za które otrzymały nagrodę (…). Nagrody okazują się
druzgocąco skuteczne w tłumieniu entuzjazmu wobec zadań, które w innej sytuacji mogłyby
sprawiać dzieciom przyjemność(…). Wskazano także, że ścisła kontrola nauczyciela dotycząca
jednego zadania powodowała u uczniów spadek zainteresowania drugim, zupełnie innym zadaniem.
Inaczej mówiąc, zabójcze dla motywacji skutki kontroli mogą zmniejszać zainteresowanie uczniów
nowymi zadaniami szkolnymi(…). Ponad 100 prac badawczych potwierdza fakt, iż zewnętrzne
nagrody zmniejszają wewnętrzną motywację (…).
Badając oddziaływanie nagród, Freedman, Cunningham i Krismer (1992) odkryli, że im silniejsza jest
zachęta, tym gorzej postrzegane są zadania, z którymi się ona wiąże. Im bliżej jest obiekt pożądania
— nagroda, którą wabi się uczniów, tym wyraźniejsza ich niechęć wobec tego, co muszą zrobić,
żeby go uzyskać(…). Wydaje się logiczne, że cenniejsza nagroda niesie ze sobą większą motywację.
Niewiele jednak osiągniemy, jeśli uczniowie zaczną nienawidzić zadania, za które są nagradzani. A
mogą się zrazić nawet wówczas, gdy sami nic nie dostają. Samo obserwowanie innej osoby
otrzymującej nagrodę może być czasowo zabójcze dla ich motywacji(…).
Nagrody wpływają też na jakość wykonywanej pracy. Profesjonalni artyści są mniej twórczy, gdy
pracują na zamówienie, niż gdy określona nagroda została zakontraktowana z góry(…). Nagradzani
uczniowie stosują mniej
wymyślne strategie uczenia się i uzyskują niższe wyniki w
wystandaryzowanych testach. W dodatku nagrody poprawiają ich osiągnięcia tylko w zakresie
bardzo prostych, w gruncie rzeczy bezmyślnych zadań, i nawet wówczas poprawa ta ma charakter
ilościowy (Kohn, 1993).
Osoby nagradzane wybierają zadania łatwiejsze, mniej sprawnie korzystają z dostępnych informacji
w nowych sytuacjach, a także są bardziej zorientowane na odpowiedź i mniej logiczne w strategiach
rozwiązywania problemów niż ludzie z motywacją wewnętrzną (Condry, 1977).
Systemy nagradzania wiążą się zwykle ze skrupulatnym nadzorem. Kiedy dzieci są monitorowane
podczas pracy nad jakimś zadaniem, zazwyczaj tracą
zainteresowanie nim. Dzieje się tak
prawdopodobne dlatego, że nadzór postrzegany jest jako sprawowanie kontroli. Kiedy ludzie
myślą, że są obserwowani i oceniani, ich wewnętrzna motywacja doznaje szwanku, nawet jeśli za
dobre rezultaty nie czeka ich nagroda i nawet gdy ocena wypadnie na ich korzyść(…). Stosowanie
nadzoru i nagród oznacza podwójną dawkę kontroli, a tym samym przyspiesza utratę samodzielności
w określaniu celów oraz zmniejsza zainteresowanie ukończeniem zadania, za które oferowana jest
nagroda. Badania wykazują, że praktyka polegająca na łączeniu nadzoru z systemem nagradzania
jest gorsza niż stosowanie każdego z nich osobno(…).
Władza (kontrola) może pobudzać do buntu, ale może też rodzić uległość, jeżeli uczniowie uznają, że
nie da się osiągnąć celów, które uważają za konieczne lub pożądane (np. ukończenie szkoły), bez
wykonania tego, co im się nakazuje. Niektóre dzieci mogą zaakceptować sprawowaną nad nimi
9
kontrolę. Będą skłonne zrzec się autonomii, jeśli alternatywne rozwiązanie wydaje im się
niemożliwe. Stwarza to ciekawy problem dla nauczycieli starających się zmusić takich uczniów do
myślenia. Doyle (1983) odkrył, że przyzwyczajeni do wysoce dyrektywnego stylu nauczania
uczniowie szkół średnich — kiedy nagle zażądano od nich samodzielnego myślenia — często
wykrzykiwali, iż mają „prawo, żeby im powiedziano, co mają robić!”.
Zdaniem Kohna (1993), ze wszystkich sposobów, jakimi skłania się ludzi do zabiegania o nagrody,
najbardziej destrukcyjna jest metoda, w której liczba tych nagród jest ograniczona. Do tego opisu
dobrze pasuje stosowany w szkole system ocen. Jak można się spodziewać, z punktu widzenia
uczniów stopnie zastępują ostatecznie, jako podstawowy cel kształcenia, samą naukę. Przy okazji
rozmyta zostaje przyjemność, jaką mogliby z niej czerpać. Oceny sprzyjają ponadto ściąganiu i
obciążają relacje między nauczycielem i uczniami. Zmniejszają u uczniów poczucie kontroli nad
własnym losem, mogą rodzić konformizm i powodować odchodzenie od własnych preferencji.
Chociaż konkretny skutek dla ukaranych najniższą i nagrodzonych najwyższą oceną może być różny,
ostateczny rezultat stawiania stopni jest jak najdalszy od pozytywnego (Kohn, 1993).
Mocne i słabe strony modyfikacji zachowania
Mocne strony
1. Jest prosta w użyciu.
2. Efekty są natychmiastowe.
3. Uwzględnia odczuwane przez większość nauczycieli pragnienie utrzymania kontroli nad
uczniami.
4. Otrzymując nagrody, uczniowie mają szansę na odczucie satysfakcji z osiągnięcia sukcesu.
5. Standardy zachowania są jednolite, logiczne i jasne dla wszystkich uczniów
6. Nie ma potrzeby omawiania na lekcji zasad i zachowań uczniów.
7. Daje się bez trudu zastosować w stosunku do wszystkich uczniów, bez względu na wiek.
8. Procedury zostały gruntownie przebadane, a ich działanie potwierdzone.
Słabe strony
1. Rezultaty mogą być krótkotrwałe.
2. Uczniowie mogą przestać zachowywać się w pożądany sposób, gdy nagrody z staną
wstrzymane.
3. Uczniowie mogą nie nauczyć się samodzielnego kierowania własnym zachowaniem.
4. Podejście to w zbyt dużym stopniu kojarzy się niektórym nauczycielom z przekupstwem.
5. Ignorowane są wszelkie problemy leżące u podstaw zachowań uczniów, spowodowane
wpływem domu, społeczeństwa i szkoły.
6. W społeczeństwie demokratycznym kontrolowanie uczniów w tak znaczny zakresie może być
nieetyczne.
7. Uczniowie nie mają możliwości wyjaśnienia swoich emocji, rozważenia
alternatyw,
decydowania o rozwiązaniach problemów czy rozwijania własnego intelektu.
8. Nagrody osłabiają wewnętrzną motywację.
9. Nagrody mogą prowadzić do utraty zainteresowania nauką.
10. Nagrody mogą obniżać jakość pracy wykonywanej przez dzieci w szkole.
10
MacKenzie R.J., Kiedy pozwolić, kiedy zabronić w klasie, ss. 57-94
Podejście demokratyczne [MacKenzie R.J.- tak nazywa tak własną koncepcję kierowania
zespołem w modelu behawioralnym– przypis Marcin Fankanowski].
(….)
Podejście demokratyczne jest metodą rozwiązywania problemów typu wygrany - wygrany, łączącą
stanowczość z szacunkiem. Metoda ta realizuje wszystkie nasze podstawowe cele wychowawcze.
Eliminuje niestosowne zachowanie. Uczy odpowiedzialności. Uczy także, w najbardziej jasny z
możliwych sposobów, naszych zasad oraz akceptowalnego zachowania. Najlepsze jest to, że
realizując nasze cele za pomocą podejścia demokratycznego, zużywamy mniej czasu i energii, nie
ranimy niczyich uczuć, nie niszczymy wzajemnych relacji ani nie wywołujemy gniewnych prób sił.
Podejście demokratyczne odnosi sukces tam, gdzie inne metody nie przynoszą rezultatów,
ponieważ proces ten jest kooperatywny, a nie antagonistyczny. Koncentruje się ono na prowadzeniu
dziecka, czyli nauczaniu i uczeniu się. Zadaniem nauczyciela jest poprowadzić ucznia przez proces
uczenia się, wyznaczając jasne granice, oferując możliwości akceptowalnego wyboru oraz stosując
pouczające konsekwencje, które uczynią dziecko odpowiedzialnym za swoje działania. Żadnych
gróźb czy pracy detektywistycznej. Żadnego pouczania czy pochlebstw. Żadnych zwrotów o 180
stopni. I żadnych prób sił. Są to metody, które nie ranią. Dzieciom dostarcza się jedynie informacji,
których potrzebują, aby dokonać możliwych do zaakceptowania wyborów dotyczących swojego
zachowania, a następnie pozwala się im na doświadczenie konsekwencji owych wyborów.
Czy określenie „demokratyczne" oznacza, że wszystkie decyzje wychowawcze są poddawane
głosowaniu i rozstrzygane na zasadzie konsensusu? Nie. Termin ten ma ilustrować, w jaki sposób
ustala się granice i jak się rozdziela władzę oraz kontrolę w klasie. W klasach demokratycznych
nauczyciel nadal jest odpowiedzialnym dorosłym, jednak dzieci mają wolność w obrębie dobrze
zdefiniowanych granic i mogą podejmować decyzje dotyczące własnego zachowania. Granice nie są
ani zbyt szerokie, ani nazbyt restrykcyjne. Dopuszczają wolność oraz możliwość wyboru, jednak
dzieci mają tylko tyle wolności, ile są w stanie w sposób odpowiedzialny wykorzystać. Przyjrzyjmy
się, jak pewien nauczyciel używa podejścia demokratycznego do poradzenia sobie z rozrabianiem w
klasie.
Filip i Adam, dwaj drugoklasiści, podopieczni pana Sianeckiego, siedzą naprzeciwko siebie w tej
samej grupie. Powinni być zajęci wykonywaniem pracy pisemnej, jednak zamiast tego wygłupiają
się. Najpierw Filip rzuca gumką w Adama i uderza go w klatkę piersiową. Adam odrzuca mu gumkę.
Wtedy Filip rzuca w niego zwitkiem papierów. Adam odrzuca mu go, ale... trafia w Magdę. Dziewczynka skarży się nauczycielowi.
- Proszę pana, a Adam czymś we mnie rzucił.
- To Filip najpierw we mnie rzucił - odpowiada Adam.
- Ja tego nie zrobiłem - broni się Filip. - To ty rzuciłeś we mnie gumką!
Pan Sianecki interweniuje: „Chłopcy, powinniście teraz cicho wykonywać swoją pracę pisemną.
Czy chcecie pracować w ciszy na swoich miejscach, czy raczej samodzielnie w ostatnich ławkach?".
Nauczyciel dysponuje dwiema ławkami, ustawionymi w dwóch narożnikach na tyłach klasy,
specjalnie na wypadek, gdyby ktoś musiał się uspokoić, potrzebował chwili przerwy lub musiał
zostać odseparowany od reszty grupy. Spogląda na chłopców, oczekując odpowiedzi.
- Ja chcę zostać tutaj - odpowiada Adam.
-Ja też - stwierdza Filip.
- Dobrze - oznajmia nauczyciel. - Jednak jeżeli nadal będziecie przeszkadzać w lekcji, będziecie
musieli przenieść się do ostatnich ławek.
Adam wygląda na przekonanego. Postanawia się uspokoić. Filip nie. Podobało mu się to krótkie
zamieszanie, jakie wywołał swoim zachowaniem, i chciałby więcej. Gdy nauczyciel odchodzi, Filip
rzuca w Adama kilka kolejnych kulek z papieru. Jedna z nich trafia chłopca w głowę. Inna przelatuje
nad jego ramieniem, co zauważa nauczyciel.
- Zabierz swoją pracę, Filip - mówi rzeczowym tonem do ucznia. - Będziesz musiał ją dokończyć
w ostatniej ławce. - Chłopiec odchodzi, aby dokończyć pracę samodzielnie. Lekcja przebiega dalej
bez zakłóceń.
11
W przeciwieństwie do nauczycieli z moich poprzednich przykładów pan Sianecki osiąga cel w
sposób przejawiający się stanowczością i szacunkiem. Realizuje wszystkie swoje cele wychowawcze,
utrzymując jednocześnie pozytywne relacje z uczniami. Żadnego pouczania. Żadnych poniżających
konsekwencji. Żadnych zwrotów o 180 stopni oraz pełnych emocji prób sił. Nauczyciel po prostu
dostarcza chłopcom informacji, której potrzebują, aby współpracować, a następnie doprowadza
sytuację do końca odpowiednio wedle wyboru uczniów. Przyjrzyjmy się bliżej jego metodom,
analizując schemat interakcji. (…) Efektywne metody wychowawcze wymagają mniej czasu i energii,
dając jednocześnie lepsze wyniki. Pan Sianecki pracuje według planu. Wie, co zamierza zrobić, i jest
przygotowany na każdy rodzaj oporu.
Nauczyciel zaczyna w punkcie A, w jasny sposób oznajmiając chłopcom, czego oczekuje. Mówi, że
powinni cicho pracować nad swoimi ćwiczeniami pisemnymi. Następnie daje im kilka możliwości.
Pyta, czy woleliby pracować w ciszy w swoich ławkach, czy w ławkach na tyłach klasy. Obaj chłopcy
odpowiadają, że chcą pracować na swoich miejscach. Pan Sianecki oznajmia im następnie, że będą
musieli się przenieść, jeżeli w dalszym ciągu będą zakłócać spokój klasy, W tej chwili chłopcy mają
wszystkie informacje, jakich potrzebują, aby podjąć możliwą do zaakceptowania decyzję. Wiedzą,
czego się od nich oczekuje i co ich spotka, jeżeli nie będą współpracować. Dzięki sposobowi, w jaki
wszystko zostało ustalone, nie mogą nie pojąć lekcji zaplanowanej przez pana Sianeckiego.
Zachowanie nauczyciela
Zachowanie uczniów
A
- Chłopcy przeszkadzają w lekcji
Daje jasny komunikat i ograniczony wybór
- Adam współpracuje; Filip nadal przeszkadza
B
Wybiera rodzaj konsekwencji
- odseparowanie ucznia
- Przeszkadzanie w lekcji ustaje
Co się dzieje? Adam postanawia współpracować z nauczycielem, jednak Filip nie. Decyduje się na
próbę sił i nadal przeszkadza. Pan Sianecki posuwa się po prostu o krok dalej. W rzeczowy sposób
prosi Filipa, aby zabrał swoją pracę i dokończył ją w ostatniej ławce. Chłopiec otrzymuje bardzo
jasny komunikat. Pan Sianecki naucza swoich zasad w skuteczny sposób.
Czy możesz sobie wyobrazić, o ile więcej satysfakcji przynosiłoby Ci nauczanie bez
przypominania, gróźb, pouczeń oraz próby sił? To można osiągnąć (…). Metody są proste i łatwe do
nauczenia. Najtrudniejsze jest rozpoznanie tych elementów, które w Twoim przypadku się nie
sprawdzają.
Przekonania nauczyciela
Władza i kontrola sytuacji
Proces rozwiązywania
problemów
Czego uczą się dzieci
Jak reagują dzieci
Dzieci są w stanie same poradzić sobie z problemami.
Dzieciom powinno dać się możliwości wyboru i pozwolić czerpać naukę z
konsekwencji wynikających z ich dokonania.
Zachęta jest skutecznym sposobem motywowania do współpracy.
Dzieci otrzymują tylko tyle władzy i kontroli, ile są w stanie wykorzystać
w odpowiedzialny sposób
Oparty na współpracy.
Wygrany - wygrany.
Oparty na wzajemnym szacunku.
Dzieci w aktywny sposób uczestniczą w procesie rozwiązywania
problemów.
Odpowiedzialności.
Współpracy.
Samodzielności.
Szacunku dla zasad i autorytetu.
Panowania nad sobą.
Lepiej współpracują. Rzadziej testują granice. Samodzielnie radzą sobie z
problemami. Traktują słowa nauczyciela poważnie.
12
Podsumowanie
Większość nauczycieli naucza swoich zasad, bazując na jednym z czterech podstawowych modeli
wychowawczych: podejściu przyzwalającym, restrykcyjnym, mieszanym lub demokratycznym. Każdy model
opiera się na innym zestawie założeń dotyczących sposobu, w jaki dzieci uczą się naszych zasad; każdy z
modeli wywołuje też różne reakcje ze strony dzieci, w zależności od ich temperamentów i stylów uczenia się.
Podejście przyzwalające jest pełne szacunku, jednak brakuje w nim stanowczości, więc często prowokuje do
testowania zasad oraz próby sił. Podejście restrykcyjne (autorytarne) charakteryzuje się stanowczością, jednak
brakuje w nim szacunku, więc często jest powodem buntu. Podejście mieszane nie jest ani stanowcze, ani pełne
szacunku i wydobywa z większości uczniów najgorsze cechy. Natomiast podejście demokratyczne
charakteryzuje się zarówno szacunkiem, jak i stanowczością. Pomaga realizować wszystkie nasze cele
wychowawcze, powodując przy tym najmniej konfliktów i zapewniając najlepszą współpracę.
W następnym rozdziale poznasz własny model podejścia wychowawczego, rodzaje ograniczeń, jakie
stosujesz, oraz dowiesz się, dlaczego dzieci reagują na to w taki, a nie inny sposób. Mając świadomość tego, co
w Twoim przypadku jest nieskuteczne, będziesz gotów pożegnać się ze starymi, nieefektywnymi metodami i
stworzyć pozytywne warunki do uczenia się, które utrzymują w równowadze stanowczość i szacunek.
W jaki sposób dzieci uczą się Twoich zasad?
Codziennie, gdy nadchodzi czas ustawiania się w kolejce na przerwę, Antek rozpycha się, aby być pierwszym.
Gdy zadzwoni dzwonek, biegnie sprintem po korytarzu, czasami zderzając się z innymi, ponieważ chce pierwszy
dotrzeć na boisko. „Wiele razy powtarzałam mu, że nie powinien przepychać się w kolejce czy biegać po
korytarzu”, narzeka jego sfrustrowana nauczycielka. „Jednak każdego dnia jest to samo. Wyjaśniałam mu, jak
niebezpieczne jest jego zachowanie. Poprosiłam nawet jego rodziców, aby z nim porozmawiali. Jednak nie
widać żadnej zmiany. Zaczynam podejrzewać, że może chłopiec ma jakieś zaburzenie zdobności uczenia się”.
Nauczycielka uważa, że uczy chłopca jakiejś zasady, jednak Antek nie uczy się tej reguły, którą ona stara się
mu wpoić. (…)
Gdy to, co mówimy, jest zgodne z tym, co robimy, nie potrzebujemy używać zbyt wielu słów czy
surowych konsekwencji, aby czegoś nauczyć. Nasz komunikat jest czytelny, podobnie jak reguła,
która za nim stoi.
Dlaczego nauczanie i uczenie się zawodzą
Badania nad intelektualnym rozwojem dzieci, prowadzone przez szwajcarskiego psychologa Jeana Piageta,
wykazały, że myślenie i uczenie się dzieci różni się jakościowo od tych samych procesów zachodzących u osób
dorosłych. Dzieci myślą i uczą się w sposób konkretny. U młodszych dzieci bezpośrednie doświadczenie
zmysłowe odgrywa większą rolę w kształtowaniu ich poglądów na temat otaczającej je rzeczywistości niż w
wypadku młodzieży czy dorosłych.
Jakie znaczenie dla nauczycieli ma to odkrycie? Oznacza ono, że przekonania dzieci są w dużej mierze
zdeterminowane przez to, czego doświadczają za pomocą swoich zmysłów. To, co widzą, słyszą, czego dotykają
i co czują, determinuje sposób, w jaki odbierają rzeczywistość. Ich postrzeganie i przekonania dotyczące
funkcjonowania świata oparte są głównie na ich konkretnych doświadczeniach.
Odkrycia Piageta niosą istotne implikacje dla sposobu, w jaki uczymy dzieci naszych reguł. Istnieją dwie
podstawowe metody nauczania: za pomocą słów oraz za pomocą czynów. Obydwa sposoby są dobre, jednak
konkretne są tylko nasze działania. Czyny, a nie słowa, definiują nasze zasady.
Na przykład: jeżeli powiem mojemu synowi, że nie powinno się kopać piłki w domu, jednak mimo wszystko
on nadal to robi, a ja przymknę na to oko, to czego uczy go moje zachowanie? Oczywiście tego, że w domu
można kopać piłkę.
Jeżeli jednak będę zabierać piłkę za każdym razem, gdy tylko syn zacznie ją kopać w domu, to
najprawdopodobniej obaj będziemy podzielać to samo przekonanie w kwestii mojej zasady. Syn będzie
wiedział, że to, co mówiłem, mówiłem na poważnie.
Gdy nasze słowa znajdują potwierdzenie w działaniach, dzieci uczą się brać poważnie nasze werbalne
komunikaty i rozpoznawać zasady, które się za nimi kryją. Jednakże gdy nasze słowa nie pokrywają się z
czynami, dzieci uczą się ignorować słowa i opierać swoje przekonania na tym, czego doświadczają. W rezultacie
będziemy uczyć dwóch zasad: teoretycznej i praktycznej.
Ten zasadniczy błąd w komunikacji jest źródłem wielu niepowodzeń w procesie nauczania i uczenia się, przy
czym większość osób dorosłych nie zdaje sobie nawet sprawy z takiej prawidłowości. Nadal uczą swoje dzieci za
pomocą słów, podczas gdy one uczą się na podstawie czynów. Taka sytuacja ma miejsce w przypadku Antka i
jego nauczycielki, wspomnianych na początku tego rozdziału, a także w wielu klasach na całym świecie.
13
Dlaczego granice są ważne
Granice są komunikatami lub sygnałami, których używamy do określenia naszych reguł i oczekiwań
dotyczących zachowania uczniów. Odpowiadają na niektóre podstawowe pytania zadawane przez dzieci
odnośnie do funkcjonowania ich świata. Na pierwszy rzut oka granice odgrywają rolę sygnalizacji świetlnej,
dostarczając informacji w formie zielonych („zrób to") oraz czerwonych („nie rób tego") świateł na określenie
zachowań możliwych i niemożliwych do przyjęcia. Sygnały są odpowiedzią na pytania: „Co jest w porządku?" i
„Co nie jest w porządku?".
Wbrew pozorom jednak granice odpowiadają na zupełnie inny zestaw pytań dotyczących władzy i autorytetu
osoby wysyłającej komunikaty, a mianowicie: „Kto sprawuje kontrolę?", „Jak daleko mogę się posunąć?", „Co
się stanie, gdy posunę się za daleko?". Odpowiedzi na te pytania określają równowagę pomiędzy władzą i
autorytetem w relacjach nauczyciel - uczeń, a także pomagają ustalić, czy dostosowanie się do reguł
nauczyciela jest jedynie opcjonalne, czy naprawdę wymagane.
Testowanie granic: jak dzieci prowadzą eksperymenty
W jaki sposób dzieci tłumaczą sobie nasze zasady i oczekiwania? Jak rozstrzygają, czy to, o co prosiliśmy,
zgadza się z naszymi prawdziwymi oczekiwaniami
i żądaniami? Rzadko kiedy podchodzą i pytają: „Jak dużo władzy i autorytetu tak naprawdę posiadasz? Skąd
mam wiedzieć, że mówisz poważnie? I co mi zrobisz, jeżeli nie wykonam tego, o co prosisz?". Przyp uszczam, że
nie doświadczasz tego zbyt często, o ile w ogóle.
Większość dzieci nie ubiera takich pytań w słowa ; jednak z pewnością ma je na myśli, bo zadaje je poprzez
swoje zachowanie. Robią to, na co im nie pozwalamy, a następnie czekają, co się wydarzy. Takie postępowanie
służy przetestowaniu granic i właśnie w taki sposób dzieci prowadzą swoje eksperymenty. Zdobywają wówczas
odpowiedzi na swoje pytania w sposób bardziej jednoznaczny niż za pomocą słów. Większość tego, co uważamy
za niewłaściwe zachowanie w klasie, jest w rzeczywistości sprawdzaniem granic lub usiłowaniem wyjaśnienia,
czego tak naprawdę oczekujemy.
Temperament i style uczenia się
Wszystkie dzieci testują granice, aby określić nasze zasady i oczekiwania. To zu pełnie normalne. Jednakże
sposób sprawdzania granic różni poszczególne dzieci. Duże znaczenie dla sposobu, w jaki dzieci przeprowadzają
swoje badania, ma ich temperament.
Dzieci uległe nie sprawdzają granic zbyt często, ponieważ nie potrzebują wielu „twardych dowodów" do
zaakceptowania określonych reguł i podążania za nimi. Ich głównym pragnieniem jest współpraca, Ochoczo
akceptują nasze słowa jako jedyne wytyczne, jakich potrzebują, aby bezproblemowo z nami współpracować.
Uległe dzieci łatwo uczyć, ponieważ uczą się większości rzeczy, wybierając prosty sposób. Przeważająca część
uczniów w większości klas należy właśnie do tej kategorii.
Z kolei uparte dzieci są agresywnymi eksperymentatorami. Często sprawdzają granice i potrzebują wielu
„twardych dowodów" w formie doświadczeń, zanim się przekonają, że warto zaakceptować nasze zasady i
przestrzegać ich. Dla dzieci o silnej woli słowo „stop" jest tyko teorią czekającą na sprawdzenie i same wiedzą
najlepiej, w jaki sposób się dowiedzieć, co ono naprawdę oznacza. Nie przestają nas sprawdzać i prowokować
do działania, aby zobaczyć, co się stanie.
Mimo że dzieci z silną wolą stanowią niecałe 15% ogółu uczniów, są znaczącą mniejszością,
ponieważ są odpowiedzialne za blisko 90% problemów z dyscypliną w klasie. Uparte dzieci trudno jest
czegokolwiek nauczyć, ponieważ często wybierają naukę na własnych doświadczeniach. Najszybszym sposobem
odkrycia tego, jakie metody wychowawcze nie sprawdzają się, jest konfrontacja tychże z dzieckiem o silnej
woli.
Ponieważ uczniowie ulegli oraz uparci uczą się zasad w różny sposób, często odmiennie reagują na te s ame
komunikaty nauczyciela. To może wprowadzać wiele zamieszania. Zilustruję to osobistym przykładem. Mój
najstarszy syn Scott zazwyczaj jest uległy i współpracuje bez problemu. Mój najmłodszy syn łan jest uparty.
Aby się przekonać, że mówię poważnie, potrzebuje „twardych dowodów". Moi chłopcy przeprowadzają swoje
badania w różny sposób, toteż nauczyłem się odpowiednio dostrajać do nich swoje komunikaty.
Na przykład obaj lubią głośno oglądać telewizję. Gdy robi to Scott, mówię jedynie: „Scott, telewizor jes t za
głośno włączony. Ścisz go, proszę". Zawsze robi to, o co proszę (przynajmniej jak dotąd) i nauczyłem się liczyć
na współpracę z jego strony. Traktuje moje słowa jako wszystkie potrzebne mu informacje.
Jeżeli użyłbym tego samego komunikatu w stosunku do lana, to z doświadczenia już wiem, co
najprawdopodobniej by zrobił. Siedziałby, ignorując mnie i czekając na bardziej czytelny sygnał, lub
powiedziałby to, co chciałbym usłyszeć, na przykład „Okay", jednak nadal robiłby to, na co ma ochotę. Nie
można nazwać tego kłamstwem, łan ma na myśli jedynie: „Zrobię to, gdy będę musiał, a nie gdy słyszę, że
muszę".
(…). Nauczyłem się więc dostarczać mu wszystkich niezbędnych danych, aby mógł dokonać właściwego
wyboru. Gdy telewizor jest włączony za głośno, mówię: „Ian, ścisz, proszę, telewizor albo będę musiał go
wyłączyć".
14
Gdy łan słyszy słowo „wyłączyć”, następuje interesująca rzecz. Wstaje, podobnie jak jego uległy starszy
brat, i ścisza telewizor. Dlaczego? Bo nagle zmienił się w osobę uległą? Nie. Robi tak dlate go, że ma wszystkie
potrzebne dane, aby dokonać akceptowalnego wyboru. Opierając się na swoich wcześniejszych
doświadczeniach, wie, że wyłączę telewizor.
Agresywni eksperymentatorzy
Jako terapeuta dziecięcy mam częsty kontakt z najbardziej agresywnymi eksperymentatorami. Widuję
dzieciaki, które nie zatrzymują się na sygnały, jakie dają im ich nauczyciele, dzieci, które przekraczają wszelkie
granice. Dobrym przykładem jest Romek, uczeń drugiej klasy. Skierowano go do mnie po serii zawieszeń za
destrukcyjne zachowanie i niechęć do współpracy w klasie.
- Romek nikogo nie posłucha - skomentował jego nauczyciel. - Myśli, że może robić, cokolwiek zechce.
Odbyłem wiele spotkań z jego rodzicami, którzy stwierdzili, że tak samo zachowuje się w domu. Nie wiemy, co
robić.
Gdy Romek przybył razem z rodzicami do mojego gabinetu, ostentacyjnie usiadł na jednym z moich
wygodnych niebieskich obrotowych krzeseł i zaczął mierzyć mnie wzrokiem. Następnie zaczął nade mną
pracować. Nie zamieniliśmy ani słowa, jednak jego badania były już w toku.
Jak sądzisz, co robi Romek oraz wiele innych dzieci, gdy po raz pierwszy siedzą na moich obrotowych krzesłach?
Zgadza się. Kręcą się na nich, a czasami także kładą na nich nogi. Wiedzą, że nie należy tak robić. Ich rodzice
to wiedzą i ja to wiem, jednak dzieciaki i tak to robią. Spoglądają na mnie, na rodziców i czekają, co się stanie.
To jest testowanie granic. Gdy ma ono miejsce, wiem, że za chwilę dużo się dowiem o tym, w jaki sposób
wyznacza się granice w obrębie rodziny.
Nie potrzebuję skal klasyfikacji zachowania, standaryzowanych testów czy przydługawych wywiadów
klinicznych, aby dostrzec, co jest grane. Obserwuję tylko dziecko, krzesło oraz rodziców przez dziesięć do
piętnastu minut i z reguły otrzymuję wszystkie informacje, których potrzebuję, aby zrozumieć, o co chodzi.
Rodzice Romka zareagowali na jego obracanie się na krześle w sposób, w jaki reaguje większość rodziców
stosujących podejście przyzwalające. Zignorowali to. Udali, że nic takiego nie miało miejsca i skupili się na
opowiadaniu mi o wszystkich destrukcyjnych rzeczach, jakie chłopiec wyprawiał w szkole. Romek ciągle obracał
się na krześle. Minęło pięć minut. Nie wysłano ani jednego sygnału.
Po dziesięciu minutach naszej sesji zauważyłem, że ojciec chłopca jest coraz bar dziej poirytowany. Podjął
pierwszą próbę wysłania sygnału. Wypowiedział łagodnie imię syna i obdarzył go spojrzeniem pełnym
dezaprobaty.
Romek zrobił to, co robi większość dzieci w takich sytuacjach. Dostosował się do gestu ojca, na chwilę się
zatrzymał, po czym zaczął się kręcić od nowa, jak tylko ojciec przestał na niego patrzeć. Romek i jego rodzice
odgrywali na nowo pewien scenariusz, ten sam, który przechodzili dziesiątki razy każdego tygodnia, gdy tylko
chłopiec zachowywał się niewłaściwie.
Poprzez swoje postępowanie Romek zadawał te same pytania, które stawiał zarówno w domu, jak i w szkole:
„Co jest w porządku?", „Co nie jest w porządku?", „Kto kontroluje sytuację?", „Jak daleko mogę się posunąć?",
„Co się stanie, gdy posunę się za daleko?”. Zdawał sobie sprawę z tego, że rodzice ni będą próbowali korygować
jego zachowania, tak więc badanie miało na celu ustalenie zakresu mojej władzy i autorytetu oraz zasad, które
obowiązują w moim gabinecie. Pomiędzy pełnymi dezaprobaty spojrzeniami ojca Romek konty nuował kręcenie
się na krześle. Czekałem na to, co jeszcze się wydarzy
Po kilku kolejnych minutach ojciec chłopca zrobił to, co zrobiłoby wielu rodziców w takim momencie.
Zatrzymał ręką obracające się krzesło. Jego sygnał wywołał taką samą reakcję jak popr zednio. Romek
podporządkował się ojcu zaczekał, aż ten zabierze rękę z krzesła, po czym ponownie zaczął się obracać.
Rodzice chłopca robili wszystko, co w ich mocy, aby powiedzieć „stop", jednak Romek wiedział z własnego
doświadczenia, że wcale nie oczekiwano ani nie wymagano od niego zatrzymania się. Wszystkie te gesty były
jedynie kolejnymi scenami wielokrotnie powtarzanego dramatu. Obracanie się trwało nadal. Teraz wiedziałem
już, dlaczego chłopiec nie reagował na sygnały nauczyciela w klasie.
Minęło piętnaście minut, a Romek nadal nie otrzymał jasnego sygnału od swoich rodziców. Ich złość była już
widoczna. Wreszcie zdesperowana matka obróciła się do mnie i powiedziała: „Widzi pan, co on wyprawia? To
samo musimy znosić w domu!".
W tym momencie zainterweniowałem i pomogłem chłopcu znaleźć odpowiedź na niektóre z jego pytań.
Rzeczowym tonem oznajmiłem mu: „Romku, możesz siedzieć na niebieskich krzesłach, jednak są dwie zasady,
których musisz przestrzegać: nie kręć się na krześle i nie kładź na nim nóg. Jestem pewien, że potrafisz to
zrobić. Jednak jeżeli złamiesz zasady, to będziesz musiał do końca naszego spotkania siedzieć na moim
pomarańczowym krześle". Mam w moim gabinecie stare plastikowe pomarańczowe krzesło na wypadek takich
właśnie sytuacji.
Jak sądzicie, co zrobił Romek? Z pewnością to samo, co zrobiłaby większość upartych dzieci na jego miejscu.
Sprawdzał dalej. Nie od razu, ale po kilku minutach, obrócił się na krześle i czekał na moją reakcję. Usłyszał już
moje słowa, teraz czekał na konkretne dane. Chciał zobaczyć, co zrobię.
15
Zrobiłem to, co zawsze robię w takich sytuacjach. Wysunąłem pomarańczowe krzesło i spokojnie powiedziałem:
„To twoje krzesło do końca sesji. Na niebieskich krzesłach będziesz mógł siedzieć podczas następnego
spotkania". Następnie stanąłem obok niego z lekko wyczekującym spojrzeniem. Romek przeniósł się niechętnie
na pomarańczowe krzesło, nie przejawiając przy tym jednak zbyt wielkiego szacunku. Przewrócił oczami,
rzucając mi pełne niesmaku spojrzenie i mamrocząc pod nosem coś, co z pewnością nie było komplementem.
Przynęta została zręcznie rzucona i była kusząca, jednak nie złapałem się na haczyk. Jego ostatnia próba
wciągnięcia mnie w próbę sił nie wypaliła. Do czego doszliśmy razem z Romkiem? Właśnie odpowiedziałem na
istotne dla jego pracy badawczej pytania. Usłyszał „stop" i doświadczył zatrzymania. Teraz wie, czego oczekuję i
co nastąpi, jeżeli zdecyduje się poddać tę zasadę próbie przy następnej wizycie w moim gabinecie. Romek ma
wszystkie potrzebne informacje, aby dokonać akceptowalnego wyboru.
Z pewnością zastanawiasz się, co by się stało, gdyby któreś dziecko odmówiło opuszczenia niebieskiego krzesła.
Ciekawe jest to, że większość nich nie próbuje sprawdzania granic, gdy ma już informacje, których potrzebuje,
aby dokonać akceptowalnego wyboru. Jako psycholog każdego roku widuję ponad setkę kręcących się na
krześle dzieciaków. Jedynie kilkoro z nich decyduje się na dalsze testowanie, gdy wyciągam pomarańczowe
krzesło.
Co się dzieje, gdy to robią? Sam proces się nie zmienia. Pytania się nie zmieniły. Dzieci ciągle pytają: „Bo co? I
co mi zrobisz?". Staram się zatem dostarczyć im informacji, których poszukują, w ten sam rzeczowy sposób.
Zwracam się do ich rodziców: „Państwa dziecko nie chce opuścić mojego krzesła. Czy pozwolą Państwo, abym
osobiście pomógł dziecku przesiąść się na pomarańczowe krzesło?". Przez szesnaście lat jeszcze się nie
zdarzyło, by któreś z rodziców powiedziało „nie". Zazwyczaj są tak zażenowani zachowaniem swojego dziecka,
że nie mogą się doczekać, kiedy opuszczą mój gabinet. Inni są bardzo ciekawi, czy faktycznie będę w stanie
nakłonić ich dziecko do współpracy.
Gdy tylko otrzymuję ich przyzwolenie, zwracam się do dziecka: „Twoi rodzice twierdzą, że mogę pomóc ci zająć
pomarańczowe krzesło, jednak wolałbym, abyś sam to zrobił. Co wybierasz?". Biorę kilka głębokich oddechów,
przypominam sobie, że jestem w tej sytuacji osobą dorosłą i cierpliwie czekam następne piętnaście, dwadzieścia
sekund.
Jak myślisz, co robią dzieci? Bardzo niewiele z nich, może dwójka lub trójka każdego roku, czeka, aż wstanę z
krzesła, zanim zdobędą absolutną pewność, że przejdę do czynów. Wtedy przenoszą się na drugie krzesło.
Znakomita większość zmienia miejsce bez mojej pomocy. Dlaczego? Przenoszą się, ponieważ mają już
wszystkie potrzebne dane, aby podjąć możliwą do zaakceptowania decyzję. Uzyskały już odpowiedzi na swoje
pytania. Nawet agresywni eksperymentatorzy mogą dokonać akceptowalnych wyborów, gdy
otrzymają czytelne sygnały. Ich współpraca demonstruje siłę jasnego przekazu.
To, co robimy, jest tym, czego uczymy
Gdy dzieci takie jak Romek zachowują się w szkole niewłaściwie, główny nacisk kładzie się na ich postępowanie,
a nie na czynniki ukryte, które kształtują dany problem z zachowaniem. Właśnie tutaj zaczyna się moja praca
śledczego. Staram się ustalić, dlaczego proces nauczania i uczenia się ponosi porażkę. Czy źródłem problemu
jest nauczanie? A może uczenie się? A może jeszcze coś innego? Spróbuję odpowiedzieć na te pytania,
analizując metody nauczania zasad zarówno w domu, jak i w klasie.
Zasady przyzwalające
Przyzwalające metody wychowawcze są częstą przyczyną niepowodzeń w procesie nauczania i
uczenia się, ponieważ nauczyciele mylą słowa z czynami i ulegają frustracji, gdy uczniowie ich nie
rozumieją. Dzieci uczą się innej zasady niż ta, którą chciał przekazać nauczyciel.
Na przykład Marek, uczeń trzeciej klasy, buja się niebezpiecznie na krześle, podczas gdy nauczycielka prowadzi
lekcję, stojąc przy tablicy. Kiedy zauważa ona zachowanie ucznia, posyła mu pełne dezaproba ty spojrzenie.
Chłopiec błyskawicznie prostuje się na krześle, jednak gdy nauczycielka się odwraca, znowu zaczyna się bujać.
„Na szczęście nic sobie jeszcze nie zrobił", mówi do siebie nauczycielka. Postanawia zignorować jego
zachowanie, a Marek wciąż się buja. Mija dziesięć minut. Nagle chłopiec traci równowagę i nieomal upada,
jednak w ostatniej chwili udaje mu się uchwycić ławki.
- Wydaje mi się, że to niebezpieczne - zwraca się do niego nauczycielka. - Obawiam się, że możesz sobie zrobić
krzywdę. Wolałabym, abyś przybrał normalną pozycję na krześle.
- Będę uważać - zapewnia Marek.
- Wiem, że będziesz - odpowiada nauczycielka. - Jednak wypadki zdarzają się nawet wtedy, gdy jesteś
ostrożny, a ja nie chciałabym widzieć, jak upadasz. Usiądź tak, jak należy, dobrze? - Czeka, aż chłopiec jej
posłucha, po czym wraca do lekcji, zadowolona, że została zrozumiana.
Już po chwili Marek ponownie rozpoczyna sprawdzanie, jak daleko może się posunąć. Tym razem opiera swoje
nogi na drążkach ławki, aby zachować większą równowagę w czasie bujania. Gdy zauważa to nauczycielka,
ogarnia ją frustracja.
- Chyba prosiłam cię, abyś usiadł we właściwy sposób - zwraca się do niego zirytowana. - Co powiedziałaby na
to pani dyrektor, gdyby weszła do naszej klasy i zobaczyła ciebie siedzącego w ten sposób?.
16
- Ale ja to robię w bezpieczny sposób - spiera się Marek. Pokazuje, jak potrafi ustabilizować krzesło, opierając
stopy na bocznych drążkach swojej ławki.
- Nadal mi się to nie podoba - stwierdza nauczycielka. - Kategorycznie nalegam, abyś przestał.
- Dobrze - niechętnie odpowiada chłopiec. - Chociaż nie wiem, w czym problem. - Przestaje się przechylać na
krześle.
Czy sądzicie, że Marek i jego nauczycielka zakończyli już tę kwestię? Ona szczerze wierzy, że mówi „stop", gdy
pokazuje niebezpieczeństwa towarzyszące bujaniu się na krześle. Jest sfrustrowana i poirytowana, kiedy Marek
nie zachowuje się zgodnie z jej oczekiwaniami. W rzeczywistości wysyła dwa komunikaty, jednak świadoma jest
tylko jednego.
Jej słowa wyrażają coś, co przypomina „stop", a czego tak naprawdę doświadcza Marek? Nie jest to
zatrzymanie. Zamiast tego chłopiec słyszy więcej gadania. Komunikat jego nauczycielki brzmi mniej więcej tak:
„Proszę bardzo, rób co chcesz. Nie podoba mi się to, jednak nie zamierzam nic w tej kwestii zrobić,
przynajmniej jeszcze nie teraz”.
Reakcja chłopca na niewyraźny sygnał przypomina reakcję wielu dzieci. Ma-rek ignoruje słowa i kontynuuje
swoje postępowanie. Uczy się na podstawie swoich doświadczeń. Jak chłopiec interpretuje zasadę swojej
nauczycielki? Jest pewny, że może się bujać na krześle, dopóki będzie w stanie znieść jej próby przeko nania go,
aby tak nie robił.
Zasady restrykcyjne
Ci, którzy korzystają z modelu restrykcyjnego, używają w nauczaniu swoich zasad zarówno słów, jak i czynó w,
jednak efekt ich nauki często jest odwrotny do zamierzonego. Doświadczył tego pan Budnik, gdy próbował
rozwiązać problem z jednym ze swoich szóstoklasistów.
Pan Budnik pisze właśnie na tablicy objaśnienia do następnego zadania z literatury, gdy gdzieś ze środka klasy
dobiega go jakiś stukot. Odwraca się i widzi, że kilku uczniów patrzy na Karola, siedzącego w niedbałej pozycji.
- Karolu, zachowujesz się niekulturalnie - zwraca się do niego nauczyciel.
- Ale to nie ja - odpowiada chłopak.
- Nie kłam! Teraz siedź już cicho i uważaj. Jeżeli usłyszę jeszcze jakieś hałasy, to następną przerwę spędzisz w
ławce.
- Co za głupek - mamrocze pod nosem Karol.
- Co to miało znaczyć, Karolu? - pyta poirytowany nauczyciel. - Czy mógłbyś powiedzieć to trochę głośniej, aby
usłyszała cała klasa?
- Ja niczego nie powiedziałem - broni się uczeń.
- Słyszałem, że coś mówiłeś - oskarża pan Budnik. - Cokolwiek to było, jestem pewien, że było niegrzeczne. W
takim razie najbliższą przerwę spędzisz w ławce. Przez swój niewyparzony język znowu masz kłopoty.
- Au! To naprawdę zabolało - sarkastycznie komentuje uczeń.
- Drugą przerwę także przesiedzisz w ławce - rzuca w złości nauczyciel.
- Może trzecią również? - Karol chwyta się za pierś w udawanej agonii.
- Trzecią również! - wykrzykuje pan Budnik. - A może chcesz posiedzieć w ławce cały tydzień?
Karol chce już odpowiedzieć, ale powstrzymuje się, bo wie, że nauczyciel najprawdopodobniej spełni swoją
groźbę. Chłopak nie chce stracić wszystkich przerw. Siada i jedynie gniewnym spojrzeni em wyraża swój
sprzeciw.
Pan Budnik nie zdaje sobie sprawy z tego, że uczy dwóch reguł odnośnie do niegrzecznych zachowań w klasie.
Jego słowa (reguła w teorii) mówią: „Tak nie należy robić ”, jednak jaki rodzaj zachowania one kształtują?
Działania nauczyciela (reguła w praktyce) mówią coś zupełnie innego. Nauczyciel uczy tego samego
zachowania, które stara się wyeliminować. Czego nauczył się Karol?
Nauka w domu wpływa na naukę w szkole
Dom jest terenem treningowym, przygotowującym do życia w prawdziwym świecie. Jest to pierwsze miejsce, w
którym dzieci uczą się reguł dopuszczalnego zachowania. Wyniki tej nauki zabierają ze sobą do klasy. Dobrym
przykładem jest Stefan, uczeń czwartej klasy. Gdy spotkałem go po raz pierwszy, zdążył już zostać czterokrotnie
zawieszony w prawach ucznia za pobicia, a był dopiero październik, początek roku szkolnego.
Nauczycielka chłopca próbowała wszystkich znanych sobie metod, aby pomóc mu się zmienić. Wyjaśniała szkolne
zasady dotyczące stosowania przemocy. Zachęcała go do zwrócenia się do dorosłych o pomoc w razie, gdyby ktoś
mu groził, zaoferowała również pomoc na wypadek konfliktów w klasie. Nic nie skutkowało. Była sfrustrowana,
podobnie jak rodzice chłopca.
- Życie ze Stefanem to jak życie z bombą zegarową i czekanie, kiedy wybuchnie - stwierdziła jego matka. - On
wie, że nie należy bić innych, ale i tak to robi. Bije swojego młodszego brata, bije dzieciaki z sąsiedztwa, a także
dzieci w szkole. Ciągle z nim rozmawiamy, ale chyba nic do niego nie dociera.
- Co dokładnie mu państwo mówią, kiedy bije innych? - byłem ciekaw, jakich komunikatów werbalnych używają.
- No cóż, podnoszę na niego głos - wyznaje ojciec chłopca. - Jestem zły, gdy widzę, jak Stefan znęca się nad
innymi, dlatego daję mu do zrozumienia, że nie będę tego tolerować.
- Co państwo robią, aby syn to zrozumiał? - zapytałem.
17
- Trzepiemy mu skórę, kiedy potrzeba - odrzekł ojciec. - Nie wierzymy w tę dzisiejszą pobłażliwość. Dzieciaki
muszą wiedzieć, kiedy się nie żartuje.
- Ile razy w tygodniu Stefan potrzebuje tego rodzaju upomnienia? -wypytywałem dalej.
- Dwa, trzy razy, a czasami więcej. Musi wiedzieć, kiedy posuwa się za daleko - dodał ojciec.
- Stosują państwo dużo upomnień. Jak państwo sądzą, dlaczego synowi tak trudno nauczyć się tych reguł?
- Podejrzewamy, że może mieć jakieś problemy z przyswajaniem wiedzy -zasugerowała mama chłopca. Zastanawiamy się, czy nie poddać go jakimś testom.
Miałem możliwość poznania Stefana i szybko się przekonałem, że nie potrzebował on żadnych testów. Problemem
nie były trudności w nauce, tylko w nauczaniu. Stefan był bardzo zdolnym uczniem. Do perfekcji opanował lekcje
w zakresie bolesnego rozwiązywania problemów, których uczyli go rodzice. Był dobry w krzyczeniu, grożeniu i
zastraszaniu. Wiedział, jak uderzyć, i stawał się coraz lepszy w obarczaniu innych winą, gdy łapano go na
gorącym uczynku.
Stefan rozumiał to, co mówili do niego rodzice, jednak ich słowne zasady nie były jedynymi, które przekazywali.
Jakich używali metod? Bicia. Chłopiec uczył się więc brutalnego radzenia sobie w trudnych sytuacjach. W szkole
wykorzystywał jedynie to, czego nauczono go w domu.
Pobłażliwe traktowanie w domu przysparza dzieciom kłopotów również w szkole. Franek jest dobrym tego
przykładem. Pierwsze trudności pojawiły się u niego już w przedszkolu, kiedy to spotkałem go po raz pierwszy.
Notka od jego nauczyciela brzmiała następująco: „Franek stara się przekroczyć wszelkie granice. Gdy proszę go o
włączenie się do zajęć, ignoruje mnie i robi to, na co ma ochotę. Gdy nalegam, płacze albo dostaje napadu złości.
Chyba myśli, że reguły panujące w przedszkolu go nie dotyczą”.
Jego matka była równie sfrustrowana. „W taki sam sposób zachowuje się w domu", żaliła się. „Rano nie chce się
ubierać. Nie przychodzi, gdy go wołam, a zaciągnięcie go do łóżka to prawdziwy koszmar. Muszę go nieustannie
prosić. Przez większość czasu po prostu mnie ignoruje i robi, co mu się żywnie podoba".
Jak wiele dzieci, wobec których stosowano przyzwolenie, Franek był przyzwyczajony do stawiania na swoim,
dysponował więc całym repertuarem przydatnych umiejętności. Był ekspertem w wyłączaniu się, ignorowaniu,
sprzeciwianiu się, unikaniu, sprzeczaniu, dyskutowaniu, targowaniu się, podważaniu autorytetu oraz
przeciwstawianiu się. Jeżeli te taktyki nie skutkowały, Franek wyciągał swoją kartę atutową. Dostawał napadu
złości. Jego matka zazwyczaj czuła się wówczas winna i się poddawała.
Chłopiec nie miał złych zamiarów. Robił tylko to, co było skuteczne. Doświadczenie nauczyło go, że „Reguły są dla
innych a nie dla mnie. Ja tworzę własne zasady i robię to, na co mam ochotę". Franek opierał się na tych
przekonaniach zarówno w domu, jak i w przedszkolu.
Nietrudno zrozumieć, dlaczego chłopiec w tak przesadzony sposób postrzegał zakres własnego autorytetu i
władzy oraz dlaczego tak często sprawdzał granice. W domu znaki stopu, z którymi się spotykał, nie wymagały
zatrzymywania się, a „nie" w większości przypadków oznaczało „tak". Gdy zachowywał się niewłaściwie, był
przygotowany na powtarzanie, przypominanie, pouczanie oraz stosowanie pogróżek, jednak żadna z tych metod
nie wymagała od niego zatrzymania się. Jego trening nie przygotował go na prawdziwe znaki stopu, które
napotykał poza domem.
Skuteczne nauczanie zasad
Nauczyciele nie są w stanie kontrolować błędnych nauk, jakie dzieci otrzymują w domu, jednak mogą im pomóc
podążać w bardziej akceptowalnym kierunku, efektywnie ucząc swoich zasad w szkole. Przyjrzyjmy się, jak robi
to jedna z nauczycielek.
Kasia, uczennica trzeciej klasy, uwielbia grać w klasy, jednak nie lubi prze strzegąc reguł tej gry. Czasami, gdy
minie jej kolejka, nie chce zejść z boiska.
- Ona znowu oszukuje - kilkoro dzieci skarży się nauczycielce. - Nie chce ustąpić, gdy kolej na następną osobą.
- A Kasia stoi na boisku z rakami na bić drach i nie chce ustąpić nawet na krok.
- Kasiu, musisz grać zgodnie z panującymi zasadami albo znaleźć sobie inną zabawę - rzeczowym tonem
wyjaśnia nauczycielka. - Czym chciałabyś się zająć
- Dobrze - oznajmia Kasia i kieruje się na koniec kolejki. Zabawa toczy s dalej, jednak po kilku m inutach dzieci
znowu się skarżą. Nauczycielka dostrzega stojącą na środku boiska Kasię, która odmawia ustąpienia.
-Ja już więcej nie będę - mówi szybko dziewczynka, gdy zauważa nauczycielki
-To dobrze - odpowiada nauczycielka -jednak teraz musisz zdecydować si na inną grę. W klasy możesz
ponownie grać po południu. - Żadnego zawstydzania. Żadnego obwiniania. Żadnych ostrych słów czy pouczeń.
Kasia słyszy dokładnie ten sam komunikat, którego doświadcza. Być może będzie potrzebować kilku takich
doświadczeń, zanim nauczy się tej reguły, jednak zastosowane metody z pewnością doprowadzą do
zamierzonego rezultatu.
Równie efektywny jest inny nauczyciel, gdy zauważa, jak jeden z jego uczniów (trzecia klasa gimnazjum) czyta
na lekcji czasopismo.
- Sławku, w klasie nie czyta się gazet - oznajmia mu w rzeczowy sposób.
- Ale ja nikomu nie przeszkadzam - odpowiada chłopiec z nadzieją na możliwość potargowania się. Jednak
nauczyciel nie daje się na to złapać.
18
- Możesz schować to do swojego plecaka - stwierdza - albo przechowam w swoim biurku do końca semestru.
Teraz Sławek ma wszystkie potrzebne informacje, aby podjąć akceptowalną decyzję. Wie, czego się od niego
oczekuje, i co się stanie, jeżeli będzie chciał poddać próbie regułę nauczyciela. Komunikat pedagoga musi
dotrzeć do uczni W tym wypadku agresywne testowanie nie przyniesie żadnych korzyści.
Podsumowanie
Dzieci uczą się w sposób konkretny. Ich przekonania oraz postrzeganie opiera siew głównej mierze na tym,
czego doświadczą, a niekoniecznie na tym, co z stanie im powiedziane. Fakt ten niesie zasadnicze implikacje dla
naszego podejścia do nauczania zasad. Robimy to w dwojaki sposób: za pomocą słów on za pomocą czynów.
Obydwa sposoby są dobre, jednak konkretne są tylko nas działania. Czyny, a nie słowa, definiują bowiem nasze
zasady.
Gdy nasze słowa znajdują potwierdzenie w działaniach, dzieci uczą się brać poważnie nasze werbalne
komunikaty i rozpoznawać reguły, które się za nimi kryją. Jednakże gdy nasze słowa nie pokrywają się z
czynami, dzieci uczą się ignorować przekaz ustny i opierać przekonania na tym, czego doświadczają. W
rzeczywistości uczą się dwóch zestawów zasad: mówionych oraz realizowanych w praktyce.
Ten zasadniczy błąd w komunikowaniu zasad jest powodem niepowodzeń wielu dobrze zaplanowanych lekcji
wychowawczych. Większość nauczycieli nie zdaje sobie nawet sprawy z takiej prawidłowości. Nadal próbują
dotrzeć do uczniów za pomocą słów, podczas gdy ci uczą się na podstawie doświadczeń.
Dzieci szybko potrafią ustalić, kiedy nasze ustne reguły mają także zastosowanie w praktyce. Poddają je
testom. Sprawdzanie granic jest sposobem, w jaki przeprowadzają swoje badania. Dzieci uległe nie potrzebują
zbyt wielu informacji, aby się przekonać do przestrzegania naszych reguł. Jednak dzieci uparte są o wiele
bardziej agresywnymi eksperymentatorami. Potrzebują dużo danych, aby zyskać pewność, że nasze werbalne
zasady znajdą potwierdzenie w praktyce.
Możemy pomóc dzieciom przerwać testowanie i nauczyć ich naszych reguł poprzez wysłanie sygnałów, które są
dla nich najlepiej zrozumiałe: przejrzyste słowa oraz efektywne działania. Są to kluczowe narzędzia potrzebne
do tego, aby nauczyć naszych zasad w możliwie najbardziej jasny i zrozumiały sposób.
Klasowy taniec nieskutecznej dyscypliny
Nauczyciele wyznaczający nieczytelne lub nieskuteczne granice wypracowują własny, szczególny taniec błędnej
komunikacji, który wykonują setki razy, kiedy ich reguły są testowane lub łamane. Istnieją dw ie wersje tego
tańca: przyzwalająca - przegadana i rozwlekła, oraz restrykcyjna - pełna złości i bardziej dramatyczna.
Niektórzy nauczyciele korzystają po trochu z jednej i z drugiej. Wszystkie tańce odbywają się przy
nieskutecznej komunikacji, która prowadzi do eskalacji konfliktów i prób sił. Po jakimś czasie tańce stają się tak
znajomym i głęboko zakorzenionym zwyczajem, że nauczyciele uważają je za normalną kolej rzeczy. Nie są
nawet świadomi tego, że tańczą.
Nauczyciele podobni do przedstawionych w niniejszym rozdziale mogą łatwe ugrzęznąć w tych destruktywnych
wzorcach porozumiewania się. Bez odpowiedniej świadomości oraz nowych umiejętności nie ma wyjścia z tej
sytuacji. Nauczyciele nie mają wyboru, będą kontynuować jedyny taniec, jaki znają. Uwolnić może ich jedynie
uświadomienie.
Jeżeli podejrzewasz, że tańczysz ze swoimi uczniami, niniejszy rozdział pomoże Ci się od tego uwolnić. Dowiesz
się, jak uwikłałeś się w ten proces, jak go zakończyć i co go napędza. Co najważniejsze, nauczysz się
schodzenia z parkietu, abyś mógł przejść do bardziej efektywnych form porozumiewania się. Zobacz my, jak
pewna sfrustrowana nauczycielka odkryła, że tańczy.
Taniec przyzwolenia
Barbara, nauczycielka klas trzecich, była na krawędzi załamania, gdy spotkałem ją po raz pierwszy. Trzeci rok
pracy w szkole zapowiadał się jeszcze gorzej niż dwa poprzednie. Przerażała ją już sama myśl o kolejnym roku
pełnym konfliktów i prób sił. Powoli pogrążała się w depresji. Dyrektor szkoły, w której praco wała, zasugerował
jej, aby skontaktowała się ze mną.
- Zostałam nauczycielką, ponieważ lubię dzieci -wyznała Barbara, gdy pojawiła się w moim gabinecie jednak teraz kontakt z nimi nie sprawia mi już radości. Traktuję je z życzliwością i szacunkiem, jednak niektóre
po prostu mnie ignorują i robią to, co same uważają za słuszne. Strofuję je całymi dniami. Pozbawiają mnie
resztek sił.
Barbara nie zdaje sobie sprawy z tego, że utknęła w nasilającym się schemacie złożonym z konfliktów i prób
sił, za które zresztą obwinia dzieci. Moim pierwszym zadaniem było pomóc jej zauważyć ten taniec.
- Proszę wybrać jakikolwiek przypadek niestosownego zachowania w swojej klasie i dokładnie, krok po
kroku, go opisać, zwłaszcza słowa, jakich pani używa, gdy dzieci zachowują się w ten sposób.
- Najczęstszym problemem, z jakim się borykam, są rozmowy i wygłupy w czasie lekcji. Doprowadza m nie to
do szału.
19
- Co pani wtedy robi? - zapytałem. Gdy ona opisywała swoje typowe postępowanie, ja zapisywałem każdy jej
krok na diagramie, w formie ciągu interakcji. Diagramy są skutecznym sposobem na zapoznanie nauczycieli z
tańcem, który wykonują. Gdy Barbara skończyła, oboje poświęciliśmy chwilę na przeanalizowanie jej diagramu.
Zachowanie nauczyciela
Zachowanie uczniów
A
Uczniowie przeszkadzają na lekcji
Grzecznie prosi (jest poirytowana)
Trwa zakłócanie spokoju i ignorowanie
Powtarza i przypomina
Zakłócanie spokoju trwa nadal
Daje ostrzeżenia oraz drugą szansę
Zakłócanie spokoju trwa
Przekonywanie i pouczanie — (jest rozgniewana)
Zakłócanie spokoju trwa
Krzyki i groźby
B
Zakłócanie spokoju trwa
Wyprasza dzieci z klasy —
— Zakłócanie spokoju ustaje
Diagram Barbary
(...) Branie udziału w klasowych tańcach jest jak zbieranie punktów za „stres”. Jeżeli uzbieramy ich
wystarczająco dużo w ciągu dnia czy tygodnia, otrzymujemy „nagrodę” – bóle głowy, brzucha oraz całą gamę
innych zmartwień, a nawet depresję czy wycieńczenie. (…)
Streściłem to, co przedstawiał jej diagram.
- Wydaje się, że im więcej mówisz, tym bardziej dzieci cię ignorują, a ty coraz bardziej się denerwujesz. Twój
taniec trwa do momentu, w którym nie możesz już wytrzymać. Przerywasz go wtedy za pomocą następnego
kroku - działania. - Barbara skinęła głową na znak zgody.
Jej wykres był bardzo wymowny. Zaczęła od grzecznej prośby o zaprzestanie. Prośby zazwyczaj były
ignorowane. Potem próbowała powtarzania i przypominania, a następnie ostrzeżeń i dawania drugich szans.
Nieodpowiednie zachowanie trwało jednak nadal. Przeszła zatem do kolejnego etapu - próbowała wyjaśnień
oraz dłuższych wykładów. Opór nie ustępował.
Im więcej mówiła, tym bardziej była zdenerwowana, aż w końcu wyjaśnianie i wszystkie jej wywody przerodziły
się w krzyk i groźby. Gdy była już u kresu wytrzymałości, wyprosiła kilku zakłócających spokój uczniów z klasy,
kończąc taniec. Notoryczni winowajcy zostali odesłani do gabinetu dyrektora.
Powróciłem do diagramu i zakreśliłem wszystkie kroki, które polegały na użyciu słów. Zajęło to prawie cały
diagram. Określiłem to mianem kroków werbalnych. Następnie wziąłem w ramkę te kroki, które opierały się na
czynach i określiłem je jako działania. Ramka zajmowała znikomą część diagramu Barbary (…).
- Które kroki zabierają najwięcej pani czasu i energii i powodują największą frustrację? - zapytałem. Wskazała
kroki werbalne.
Zachowanie nauczyciela
A
Kroki werbalne
Zachowanie uczniów
Uczniowie przeszkadzają na lekcji
Grzecznie prosi (jest poirytowana)
Trwa zakłócanie spokoju i ignorowanie
Powtarza i przypomina
Zakłócanie spokoju trwa nadal
Daje ostrzeżenia oraz drugą szansę
Zakłócanie spokoju trwa
Przekonywanie i pouczanie (jest rozgniewana)
Zakłócanie spokoju trwa
Krzyki i groźby
B
Działanie
Zakłócanie spokoju trwa
Wyprasza dzieci z klasy
Zakłócanie spokoju ustaje
Kroki werbalne oraz działania Barbary
- A teraz proszę wskazać, które kroki powstrzymały niewłaściwe zachowanie. Popatrzyła na mnie tylko i się
uśmiechnęła. Nie musiała odpowiadać, ponieważ miała odpowiedź przed sobą. Jej diagram był dowodem, że
20
większość swojego czasu i energii poświęcała na metody, które były nieskuteczne. Na twarzy Barbary widać
było równocześnie dezorientację oraz ulgę.
- Sądziłam, że powinnam to wszystko robić - wyznała, wskazując na zakreśloną część diagramu. - Myślałam,
że w ten sposób proponuję im współpracę, jednak teraz widzę, że dawałam im okazję do czegoś wręcz
odwrotnego.
Spostrzeżenie to było dla niej sposobem na zejście z parkietu. Najtrudniejszą część Barbara miała już za
sobą. Stała się świadoma tego, co było nieskuteczne. Moim następnym zadaniem było pomóc jej zrozumieć
rodzaje eksperymentów, z jakimi się spotykała.
- Proszę sobie wyobrazić, że ma pani osiem lat- zaproponowałem. - Potrafi pani pokonać czyjś opór i
postawić na swoim. Gdy ktoś mówi „Stop", pani pierwsza myśl to „Bo co? Co się stanie, jeżeli tego nie zrobię?".
Teraz proszę spojrzeć na swój diagram. W którym momencie odpowiada pani na te pytani a?
- Gdy wypraszam dzieci z klasy - usłyszałem w odpowiedzi.
- Zgadza się. Pani działanie jest odpowiedzią na ich pytania. Nie ma potrzeby, aby dalej testować granice. Barbara mogła teraz zobaczyć, że dzieci napierały, ponieważ ona była skłonna się ugiąć. Gdy postanowiła być
nieugięta, napieranie ustało. Do jej świadomości zaczęła docierać nieskuteczność podejmowanych przez nią
prób powiedzenia „stop”.
- Dzieci czerpią zapewne także inne korzyści z pani tańców- zasugerowałem. - Gdyby pani miała osiem lat i
potrafiła wywołać wszystkie te reakcje u osoby dorosłej za pomocą zwykłej ignorancji i stawiania oporu, to czy
nie czułaby się pani potężna? Czy nie byłaby to dla pani dobra rozrywka?
- Dobrze, przekonał mnie pan - odpowiedziała Barbara. - Jak zakończyć te tańce?
- Uczyniła już pani najważniejszy krok, zdając sobie sprawę ze swojego tańca - odrzekłem. - Teraz musi pani
wyeliminować wszystkie nieefektywne kroki werbalne. Tańce zakończą się, gdy między słowami a czynami
będzie istniał silniejszy związek. - Przeniosłem wzrok na jej pierwszy diagram i zapytałem.
- Co by się stało, gdyby dostarczyła pani swoim agresywnym eksperymentatorom wszystkich potrzebnych
informacji w punkcie A, a następnie, jeżeli nadal sprawdzaliby granice, przeszła natychmiast do dział ania z
punktu B? Żadnego powtarzania. Żadnego przypominania. Żadnych ostrzeżeń czy drugich szans. Żadnego
tłumaczenia, żadnych pouczeń. Bez podnoszenia głosu i stosowania gróźb. Żadnych kroków, które pochłaniają
cenny czas na nauczanie i doprowadzają do wyczerpania. Pani nowy komunikat mógłby brzmieć następująco:
„Chłopcy, możecie dalej uczestniczyć w lekcji, zachowując ciszę i spokój, ewentualnie możecie spędzić trochę
czasu poza klasą. Co wybieracie?". (…)
Zachowanie nauczyciela
A
Kroki werbalne
Zachowanie uczniów
Uczniowie zakłócają spokój
Daje ograniczony wybór
B
Działanie
Zakłócanie spokoju trwa
Spełnia obietnicę, stosując konsekwencje
Zakłócanie spokoju ustaje
Nowy diagram Barbary
Taniec restrykcyjny
Tańce restrykcyjne są z reguły bardziej głośne, burzliwe i dramatyczne w przebiegu niż przyzwalające.
Podejmowane w nich kroki są odmienne, jednak same tańce są jedynie kolejną odmianą podstawowej próby sił.
Zaczynają się od nieczytelnych lub nieskutecznych komun i katów dotyczących zadań. Pods ycane przez gniew
oraz opór, prowadzą do eskalacji konfliktów i prób sił.
Pamiętam jeden taki taniec, którego byłem naocznym świadkiem, kiedy to nauczycielka szóstej klasy
zaprosiła mnie na swoją lekcję, abym poobserwował pewnego ucznia wciąż zakłócającego spokój. „Proszę
spróbować przybyć około czterdziestu pięciu minut przed przerwą obiadową", zasugerowała Dorota przez
telefon. „Zazwyczaj o tej porze Ryszard wybucha".
Miała rację. Kwadrans po moim wejściu do sali, Ryszard zaczął rozrabiać. Obserwowałem, jak ustawia kilka
podręczników na brzegu swojej ławki. Następnie, gdy Dorota była zajęta objaśnianiem zadania z matematyki na
tablicy, szturchnął książki łokciem. Hałas przykuł uwagę całej klasy.
Nauczycielka odwróciła się i obdarzyła chłopca piorunującym spojrzeniem. Widać było, jak zaciska zęby, jej
ręce spoczywały na biodrach.
- To było bardzo mądre, Ryszardzie! - zwróciła się do niego z rysującym się na twarzy obrzydzeniem. Dlaczego nie skończysz z tą dziecinadą i dla odmiany nie zaczniesz pracować na lekcji? - Zapisała jego imię na
tablicy, pod nachmurzoną miną.
- Przepraszam, to się stało przez przypadek - odparł chłopiec z chytrym uśmieszkiem.
- Z pewnością - z sarkazmem skomentowała nauczycielka. - Tak jak wszystko, co robisz. Ale przecież wiem,
o co ci chodzi. - Ponownie spiorunowała go wzrokiem.
- O co? - Ryszard próbował wciągnąć nauczycielkę w słowny pojedynek.
21
- Nie udawaj przede mną niewiniątka - odrzekła Dorota. - Mam już dość twojego okropnego zachowania.
- Mojego okropnego zachowania! -wykrzyknął chłopiec, przewracając oczami. - A co z pani zachowaniem?
- Za dużo sobie pozwalasz! - rzuciła ostro Dorota. - Nie będę dłużej tolerować takiego braku szacunku. Podeszła do tablicy i dopisała przy jego imieniu haczyk. - To moje ostatnie ostrzeżenie.
- Naprawdę?! - szydził dalej Ryszard. - I co pani zrobi? Zabierze mi przerwy? - Był dopiero wtorek, a chłopak
stracił już możliwość korzystania z przerw na cały tydzień.
- Nie. Pójdziesz do gabinetu dyrektorki - odparła nauczycielka. - Zachowuj się tak dalej, jeżeli tego chcesz.
-To już lepiej, niż być tutaj! - odpalił uczeń.
- Cieszę się, że ci się tam podoba - ripostowała Dorota. - Ponieważ właśnie tam idziesz. - Wręczyła mu trzy
kartki papieru. - Nie wracaj, dopóki te kartki nie zostaną zapełnione zdaniami o treści: „Nie będę niegrzeczny w
stosunku dla mojego nauczyciela". Jeszcze na odchodne Ryszard rzucił jej aroganckie spojrzenie.
Gdy zadzwonił dzwonek na przerwę, mieliśmy okazję, aby porozmawiać.
- Widział pan, co musiałam znosić? - zaczęła. - On mnie doprowadza do szału! Nigdy bym nie ośmieliła się
tak mówić do mojego nauczyciela.
- Czy to było jego typowe zachowanie? - zapytałem.
- Tak - odparła - jednak zazwyczaj wyhamowuje, gdy zagrożę wysłaniem go do dyrektorki. Nie cierpi tego
prawie tak bardzo, jak odesłania do domu. Nic innego nie robi na nim wrażenia. Zabrałam mu już wszystkie
przerwy oraz czas na dowolne zajęcia. Pozbawiłam go nawet możliwości uczestniczenia w klasowych
wycieczkach.
- Czy rozmawiała pani z rodzicami chłopca? - pytałem dalej.
-Tak. Korzystamy z systemu codziennych raportów zachowania -wyjaśniła. - Każdego dnia wysyłam takie
sprawozdanie do jego rodziców. Jeżeli Ryszard zostaje wysłany do dyrektorki, to po szkole spędza czas w
swoim pokoju. Żadnego telewizora ani gier wideo czy innych zabaw.
- Czy odniosło to jakiś skutek? - zapytałem.
- Myśleliśmy, że odniesie - odrzekła Dorota. -Jednak jego postępowanie, zamiast się poprawić, tylko się
pogarsza. - Wyglądało na to, że tylko się pogrążali niekończącymi się konsekwencjami.
Byłem ciekaw, co Dorota myśli o swoich metodach wychowawczych.
- Co pani zazwyczaj robi, gdy Ryszard się nieodpowiednio zachowuje? - zapytałem.
- Za pierwszym razem piszę jego imię na tablicy, aby zwrócić jego uwagę na to, że źle się zachowuje, i dać
mu szansę na poprawę. Za drugim razem stawiam obok jego imienia haczyk jako dodatkowe ostrzeżenie. Za
trzecim razem traci przerwę. Za czwartym - traci wszystkie przerwy w danym dniu. Jeżeli ponownie źle się
zachowa, a zazwyczaj tak jest, wówczas traci przerwy w ciągu całego tygodnia. Następnie wysyłam go do
dyrektorki, gdzie pisze zdania lub list z przeprosinami. Jeżeli w danym dniu Ryszard trafi do gabinetu dyrektorki
dwa razy, to zawiesza go ona w prawach ucznia na resztę dnia. W tym roku zdarzyło się to trzy krotnie.
Przedstawione przez Dorotę metody tylko częściowo opisywały to, co zaobserwowałem. „Czy ona zdaje sobie
sprawę z tego, co robi?", zastanawiałem się. Był już najwyższy czas, aby podsunąć jej „lustro" i pomóc
zobaczyć metody, których faktycznie używała.
- Czasami wizualne diagramy dają nam lepszy obraz tego, co się dzieje - powiedziałem. - Wcześniej, gdy
Ryszard źle się zachowywał, zanotowałem to, co mówił i robił. Następnie odnotowałem pani reakcje. Czy mogę
narysować opisowy diagram tej interakcji? - Dorota skinęła głową.
Podszedłem do tablicy i narysowałem diagram zaobserwowanej interakcji, objaśniając po kolei każdy jej
etap. Gdy skończyłem, odsunąłem się, aby Dorota sprawdziła, czy wszystko się zgadza (…).
- Czy ja to wszystko robiłam? - zapytała z niedowierzaniem, wskazując długą listę werbalnych kroków na jej
diagramie. - Tyle w tym złości.
- Nazywam to klasowym tańcem - odpowiedziałem. -Taniec, który wykonuje pani z Ryszardem, należy do
dramatycznych. Oboje wykonaliście po kilka strzałów do siebie. - Moje przypuszczenia się potwierdziły. Nie
zdawała sobie sprawy ze wszystkich kroków, które podejmowała.
- Upewnijmy się, czy udało nam się uchwycić wszystkie elementy pani tańca - rzekłem. - W którym
momencie zaczyna pani czuć złość?
- Już na samym początku - przyznała Dorota. - Wiem, co zazwyczaj nastąpi, jednak wybucham gniewem
dopiero wtedy, gdy Ryszard sprzecza się ze mną i odszczekuje. - Ponownie skupiłem się na jej diagramie i
dopisałem „czuje złość" na początku interakcji oraz „wybucha gniewem" na etapie spierania się oraz słownych
pojedynków.
Diagram Doroty był teraz kompletny, zatem streściłem to, co wyrażał.
- Ryszard potrafi zręcznie wciągać panią w słowne pojedynki. Im więcej pani mówi, tym większy opór pani
napotyka i tym mocniej jest pani wzburzona. Atmosfera podgrzewa się jeszcze bardziej aż do momentu, gdy
wreszcie kończy pani taniec za pomocą czynu.
- Przyjrzyjmy się różnym krokom w pani tańcu - zasugerowałem. - Powróciłem do diagramu Doroty i
zakreśliłem w kółko wszystkie jej kroki, które opierały się głównie na słowach. Nazwałem je krokami
22
werbalnymi. Zajęły one większą część diagramu. Następnie wziąłem w ramkę wszystkie te kroki, które wiązały
się z działaniem, określając je jako działanie. Zajęły niewielką część diagramu (…).
- Używa pani dwóch rodzajów metod, aby powstrzymać złe zachowanie Ryszarda: kroków werbalnych oraz
działania - powiedziałem. - Które z nich zawsze trzymują jego niestosowne zachowanie?
- Działanie - odpowiedziała nauczycielka.
- No właśnie - stwierdziłem. - Czasami chłopiec się uspokaja, gdy zagrozi mu pani wysłaniem do gabinetu
dyrektorki, ponieważ z doświadczenia wie, że przejdzie pani do działania.
Zachowanie nauczyciela
A
Kroki werbalne
Zachowanie uczniów
Ryszard przeszkadza w lekcji
Zawstydza (czuje złość)
Pisze imię na tablicy
Nie przyznaje się
Oskarża
Sprzecza się
Spiera się; obwinia (wybucha gniewem)
Obwinia; bierze odwet
Dopisuje haczyk na tablicy
Daje ostatnie ostrzeżenie
Drwi
Grozi i prowokuje
Krytykuje
Sprzecza się
B
Działanie
Wysyła ucznia do gabinetu pani dyrektor
Przeszkadzanie ustaje
Nakazuje uczniowi pisać zdania
Kroki werbalne oraz działanie Doroty
Dorota zrozumiała, do czego zmierzam. Zorientowała się, że chłopiec traktował poważnie tylko kilka ostatnich
kroków z jej wykresu. Marnowała swój czas, robiąc rzeczy, które nie skutkowały, niepotrzebnie się przy tym
złoszcząc. Moim następnym zadaniem było zapoznanie jej ze sposobem na uniknięcie takiego tańca.
- Co by się stało, gdyby poprosiła pani Ryszarda, aby się uspokoił (punkt A, a następnie od razu przeszła do
działania (punkt B), pomijając wszystkie te pośrednie kroki? - zapytałem.
- Byłoby mniej sprzeczania się - odrzekła.
- Zgadza się - przyznałem. - A pani zaoszczędziłaby sobie nerwów. Eliminując te wszystkie nieefektywne
werbalne kroki, mogłaby pani powstrzymać złe chowanie, tracąc mniej czasu, energii i dobrego nastroju.
Następnie chciałem, aby Dorota zobaczyła, że długoterminowe konsekwencje tak naprawdę wydłużają czas
trwania próby sił.
- Przyjrzyjmy się pani działaniom - zaproponowałem. - Powstrzymują one złe zachowanie Ryszarda w danym
momencie, jednak ich skutki ciągną się przez dłuższy czas, czasami nawet cały tydzień. Chłopiec jest na panią
zły i pełen urazy, i w końcu się na pani odgrywa. Wtedy dochodzi do tego, że wykonuje pani wiele krótszych
wersji tego samego tańca, które kończą się groźbami zamiast konsekwencjami.
- Nie wiem, co innego mogłabym zrobić - przyznała. - Chłopiec z reguły traci większość swoich tygodniowych
przerw już w poniedziałek do południa. Niewiele więcej mogę mu już zabrać, nie mogę mu jednak niczego
darować, Musi wiedzieć, że mówię poważnie. - Przyznałem jej rację.
- A gdyby istniała metoda, aby dotrzeć do Ryszarda, nie raniąc przy tym jego uczuć, to czy pani skorzystałaby z
niej? - zapytałem.
- Oczywiście - odparła.
- Dobrze. W takim razie spróbujmy zakończyć ten diagram w inny sposób - zasugerowałem. - Co by się stało,
gdyby zmieniła pani swoje groźby na ograniczone możliwości wyboru, a także użyła konsekwencji w formie
odosobnienia, gdyby chłopiec nadal zakłócał spokój? Koniec z zabieraniem przerw czy wysyłaniem do biura pani
dyrektor. Koniec z pisaniem zdań czy listów z przeprosinami. Koniec z raportami dotyczącymi zachowań. I
żadnych konsekwencji w domu za złe zachowanie w szkole. Pani nowy komunikat może brzmieć następująco:
„Ryszardzie, przestań, proszę, zakłócać spokój i skup się w ciszy na lekcji, w przeciwnym razie będziesz musiał
spędzić trochę czasu w samotności. Co wybierasz?
- To wydaje się takie łatwe - zaśmiała się Dorota.
23
- Te metody są łatwe w porównaniu z tymi, których używała pani do tej pory - odparłem.- Może je pani
zastosować także wobec innych uczniów. Najtrudniej się będzie powstrzymać od tańca. Ryszard zapewne
spróbuje wszystkiego, co w jego mocy, aby z powrotem zaciągnąć panią na parkiet.
- Co powinnam zrobić, jeżeli będzie się sprzeczał lub opryskliwie odpowiadał, gdy zaproponuję mu ograniczony
wybór? - zapytała nauczycielka.
- Proszę nie chwytać przynęty - odparłem. - Niech pani użyje techniki przecięcia. - Wyjaśniłem, na czym ona
polega. - Jeżeli Ryszard naprawdę będzie chciał przedyskutować z panią jakieś dalsze szczegóły, proszę spotkać
się z nim w czasie jego przerwy obiadowej lub po szkole. Rozmowa taka nie może odbywać się w tym samym
czasie, gdy pani reguły zostały wystawione na próbę i złamane.
" A Jeżeli nie ustąpi? - pytała dalej.
- Wówczas proszę pójść dalej i zastosować odosobnienie, tak aby doświadczył tego, o czym pani mówiła odrzekłem. - Żadnych tańców. Jedynie czytelne komunikaty. (…)
Zachowanie nauczyciela
A
Zachowanie uczniów
Kroki werbalne
Uczeń przeszkadza w lekcji
Grzecznie prosi
Daje ograniczony wybór
B
Działanie
Sięga po konsekwencje (jeżeli jest to konieczne)
Przeszkadzanie ustaje
Nowy diagram Doroty
(…) Podsumowanie
Klasowe tańce to destrukcyjne wzorce porozumiewania się oraz radzenia sobie w trudnych sytuacjach, które
mają miejsce za każdym razem, gdy klasowe zasady są testowane i naruszane. Dla niektórych uczniów tańce te
są świetną formą rozrywki na żywo czy „błędem wzmocnienia", ponieważ zachęcają do nieodpowiedniego
zachowania. Uczniowie są producentami i reżyserami, a nauczyciele aktorami i aktorkami. Dla pedagogów
klasowe tańce nie są niczym zabawnym, przysparzają jedynie sporo stresu oraz przemęczenia, które prowadzi
do wypalenia się.
Klasowe tańce przybierają wiele różnych form. Istnieje taniec przyzwalający oraz restrykcyjny, przy czym
niektórzy nauczyciele używają obydwu (taniec mieszany). Wszystkie tańce zaczynają się od nieczytelnych albo
nieskutecznych komunikatów dotyczących reguł. Napędza je gniew i niezrozumienie, co prowadzi do eskalacji
konfliktów i prób sił. Po pewnym czasie klasowe tańce stają się tak znajomym i głęboko zakorzenionym
zwyczajem, że nauczyciele uważają je za normalny tok postępowania. Oni nawet nie wiedzą, że tańczą.
Uświadomienie sobie tego faktu jest kluczem do zmiany tej sytuacji.
Najlepszym sposobem na położenie kresu klasowym tańcom jest nierozpoczynanie ich. Nauczyciele mogą ich
całkowicie uniknąć, jeżeli zaczną od czytelnego sygnału werbalnego i poprą swoje słowa efektywnym
działaniem.
24
Przykładowe ćwiczenia (pytania do zaliczenia) w ramach zajęć
Kwestie do rozważenia
1. W jaki sposób możesz ustalić, co dla ucznia będzie wzmocnieniem?
2. Co uważasz za mocne, a co za słabe strony modyfikacji zachowania?
3. Jakie byłyby różnice w stosowaniu technik modyfikacji zachowania w szkole podstawowej
i gimnazjum?
4. Zastanów się w jaki sposób dzieci uczą się twoich zasad?
Proponowane ćwiczenia w ramach zajęć
1. Stwórzcie jako grupa żetonowy system wzmocnień na własny użytek. Przedstawcie w zarysie,
za jakie zachowania winny być przyznawane żetony i czego należałoby użyć wzmocnień
wspomagających. Ustalając, jakie powinny być wzmocnienia wspomagające, uwzględnijcie
różne wartości uznawane w grupie uczniów . Spróbujcie osiągnąć porozumienie, co do tego,
które wzmocnienia możecie zaakceptować wspólnie.
2. Stwórz program wzmocnień dla kogoś, kogo znasz, kto ma jakiś problem wymagający
przezwyciężenia. Osoba ta może się na przykład często spóźniać. Zastosuj ten program i
oceń jego efekty.
3. Z tekstu MacKenzie R.J (Kiedy pozwolić, kiedy zabronić w klasie, ss. 57-94) wybierz sytuacje do
pracy w grupach, spróbujcie przeanalizować zachowania ucznia i nauczyciela oraz wypiszcie
kroki werbalne i działanie. Zastosujcie w praktyce teorie konsekwencji.
Pogłębianie własnej filozofii
1. Rozstrzygnij, czy dzieci wyłącznie reagują na bodźce środowiskowe, czy też, odpowiadając
swojemu środowisku, kierują się własnymi celami. Zapisz konkretne dowody i argumenty.
których używasz do potwierdzenia lub obalenia tego założenia.
2. Spisz dowody, które mogłyby zostać użyte do potwierdzenia lub obalenia założeń dotyczących
tego, czy dzieci rodzą się jako „niezapisane karty”.
3. Obroń lub obal założenie, że dziecko nie jest zdolne do samodzielnego kierowania samym
sobą.
4. Obroń lub odrzuć praktykę nagradzania uczniów w celu kształtowania ich zachowania.
5. Wyjaśnij dlaczego warto w szkole stosować teorie konsekwencji wg MacKenzie R.J.
6. Porównaj zasady zawarte w twojej własnej filozofii z zasadami modyfikacji zachowania. Ustal
ich punkty wspólne i rozbieżności między nimi. Dokonaj korekty własnej filozofii.
Literatura uzupełniająca:
Phillips D.C., Soltis J. F., Podstawy wiedzy o nauczaniu, GWP, Gdańsk 2003.
Pryor K., Najpierw wytresuj kurczaka, Wyd. Media Rodzina, Poznań 2004.
Skinner B.E., Zachowanie się organizmów, PWN, Warszawa 1995.
25