docWspółczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia
download 
Reklamacja Transkrypt
Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia
t en m l ragek.p f wy kart o rm.bez a D ww w B. Śliwerski, Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania, Kraków 2009 ISBN: 978-83-7850-236-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2009 © Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009 Recenzent: prof. dr hab. Bogusław Chmielowski Korekta: Magdalena Polek Danuta Porębska Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska t en m l ragek.p f wy kart o rm.bez a D ww w ISBN 978-83-7850-236-4 Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: [email protected] Wydanie I, Kraków 2009 B. Śliwerski, Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania, Kraków 2009 ISBN: 978-83-7850-236-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2009 Spis treści Wstęp ........................................................................................................... 7 Rozdział I Terminologia w badaniach współczesnej myśli pedagogicznej ................... 25 Paradygmat ............................................................................................. Szkoła naukowa – pedagogiczna ............................................................. Podejście retoryczne i socjologiczne w pedagogicet .................................. en Kierunek naukowy – pedagogiczny ......................................................... m l Ruch, prąd naukowy – pedagogiczny ...................................................... ragek.p f Doktryna naukowa – pedagogiczna wy. ....................................................... art o k z Podejście teoretyczne – pedagogiczne arm .be ..................................................... D w Dyskurs pedagogiczny ............................................................................. ww Ideologie polityczne – pedagogiczne ....................................................... Moda umysłowa – pedagogiczna . ........................................................... Myśl pedagogiczna .................................................................................. 27 32 34 34 35 37 38 39 39 42 42 Rozdział II Myśl pedagogiczna w ponowoczesnym świecie – między fundamentalizmem a pluralizmem ............................................................................................... 45 Metafora pedagogiki jako hipermarketu i labiryntu myśli........................ 60 Rozdział III Klasyfikacje, typologie, mapy myśli pedagogicznej ...................................... 77 Klasyfikacje polskich pedagogów . ........................................................... 80 Klasyfikacje kierunków myśli pedagogicznej w innych krajach ............... 109 Rozdział IV Studia porównawcze myśli pedagogicznej . ................................................. 125 Badania historyczne myśli pedagogicznej ................................................ 125 Badania ahistoryczne, problemowe ......................................................... 135 B. Śliwerski, Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania, Kraków 2009 ISBN: 978-83-7850-236-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2009 Spis treści Kryteria porównywalności kierunków myśli pedagogicznej . ................... Analiza dyskursów . ................................................................................. Badania hermeneutyczne . ....................................................................... Kartografia kierunków pedagogicznych . ................................................. Fenomenografia . ..................................................................................... Badania biograficzne – biografistyka pedagogiczna ................................. Podejście antagonistyczne ....................................................................... Recepcja potoczna ................................................................................... Warunki prowadzenia badań porównawczych myśli pedagogicznej . ...... 143 156 162 170 176 178 186 203 207 Rozdział V Egzemplifikacje badań nad recepcją i krytyką prądów pedagogicznych . .... 213 Komparatystyka z wnętrza filozofii i kultury ........................................... Wspólnota badań porównawczych w naukach o wychowaniu Polski i Niemiec po II wojnie światowej . ........................ Założenia kierunków współczesnej psychologii w badaniach pedeutologicznych .............................................................. nt w badaniach Analiza dyskursu pedagogicznego i jej znaczenie e m pedagogicznych ....................................................................................... ag k.pl r f Filozoficzna rekonstrukcja myśli klasyków y artepedagogiki ............................ w o k Rekonstrukcja metodą historyczną rm.bezewolucji edukacji estetycznej ............ a Analiza słabo obecnego D w polskiej w praktyce edukacyjnej w prądu pedagogicznego ............................................................................. w Dekonstruowanie mitów pedagogicznych ............................................... Przykład badań nad recepcją antypedagogiki w Polsce . .......................... 213 239 245 250 261 273 279 283 290 Zamiast zakończenia .................................................................................... 321 Bibliografia ................................................................................................... 325 B. Śliwerski, Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania, Kraków 2009 ISBN: 978-83-7850-236-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2009 Wstęp K siążka Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania powstała jako dopełnienie moich wcześniejszych studiów nad współczesnymi teoriami i nurtami wychowania. Na naszym rynku wydawniczym coraz liczniej pojawiają się nowe rozprawy z tego zakresu, w tym wiele poświęconych prądom i kierunkom pedagogicznym monografii, których autorzy referują wyniki własnych badań teoretycznych (metahistorycznych i metapedagogicznych). Sądzę, że nadszedł już czas, by zmierzać ku takim badaniom t nmetodologiczny syntetycznym, które nie tylko odsłaniałyby warsztat wielu z nas e m l g w poznawaniu, rekonstruowaniu i interpretowaniu współczesnej myśli pedagofra tek.wp procesie y gicznej, ale także pozwalały rozpoznać istniejące poznawczym braki, r w ka o dylematy, a nawet aporie. z arm .be jak słynna wieża Babel na różnorodności Jedność pedagogiczna jestDbudowana w w etnicznej i lingwistycznej, a wwprzypadku teorii pedagogicznych na odmienności aksjologicznej i komunikacyjnej. Niezwykle trafnie wyraża to litografia Eschera, która została przez artystę zatytułowana Względność. Znakomicie interpretuje jej filozoficzny sens Szymon Wróbel, kiedy stwierdza, że wprowadza nas ona […] w przestrzeń, w której trzy siły grawitacji działają prostopadle na siebie. Trzy ziemskie płaszczyzny, na których żyją ludzie, przecinają się pod kątem prostym. Te trzy siły grawitacyjne to wolność, równość, braterstwo. Mieszkańcy trzech różnych światów nie mogą chodzić, siedzieć lub stać na tej samej podłodze, ponieważ w różny sposób postrzegają poziome i pionowe płaszczyzny. Obrońcy równości – radykalni demokraci (Chantal Mouffe, Ernesto Laclau, Jacob Torfing), obrońcy wolności – radykalni liberałowie (John Rawls, Richard Rorty, Jürgen Habermas), i obrońcy solidarności – radykalni konserwatyści (Leo Strauss, Allan Bloom, Harold Bloom) biorą za podłogę to, co ich sąsiedzi biorą za sufit. Mogą oni używać tej samej klatki schodowej, ale nie są w stanie uzgodnić swych wspólnych wartości w sposób bezwzględny, tj. fundujący na stałe określony porządek społeczny. Na schodach w górnej części B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1998 (wyd. 5, 2008). M. C. Escher, Względność, 1953, http://www.nga.gov/cgi-bin/pimage?53972+0+0+ggescher, 30.08.2009. B. Śliwerski, Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania, Kraków 2009 ISBN: 978-83-7850-236-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2009 Wstęp ilustracji dwoje ludzi idzie obok siebie w tym samym kierunku, choć jeden z nich podąża w górę, a drugi w dół. Tak właśnie rozchodzą się liberałowie i konserwatyści. Tak też rozchodzą się liberałowie i radykalni demokraci. Nie może dojść do kontaktu między nimi, ponieważ żyją w różnych światach i dlatego zaledwie zdają sobie sprawę ze swojego istnienia, jak i ze swojej obcości. Pluralizm teorii wychowania i kształcenia stał się dla pokolenia pedagogów przełomu XX i XXI w. już czymś oczywistym, naturalnym, choć zarazem wcale niełatwym czy dobrze przyjętym. Jeszcze nie wszyscy są przekonani, że ten stan pęknięcia, radykalnego odcięcia się polskiej humanistyki od monistycznej, zdegenerowanej ideologicznie pedagogiki socjalistycznej stanie się trwałym osiągnięciem nadchodzących czasów transformacji społeczno-politycznej. Niektórzy mają nadzieję, że mimo wszystko w naukach o wychowaniu niewiele się zmieni, że władze nie wypuszczą ze swoich sieci wpływów tej sfery oddziaływań, która legitymizuje postawy ludzkie, orientuje na określony świat wartości, służy etatystycznej indoktrynacji czy urabianiu społeczno-politycznemu z wykorzystaniem struktur i procesów obowiązkowej oświaty. Niewątpliwie, część nowego pokolenia badaczy wykorzystała tę szansę, by natychmiast ujawnić i przekazać społeczeństwu wiedzę zdobywaną w zaciszu osobistych nt penetracji naukowo-bae dawczych, w wyniku nawiązywanych od lat kontaktów m pl międzynarodowych z nag a ukowcami z krajów wolnych od różnegofrodzaju r ek. reżimów czy totalitaryzmów. y Polska pedagogika stała się wraz ustrojowym początku lat 90. wz przełomem art o k z m XX w. nauką zorientowaną na wartości pluralizmu i demokracji, na społeczeńe r b Dawwi.obcość, stwo otwarte, na różnice, wielość na poszanowanie indywidualnej wolności i uspołecznienie. Nie w zapomniano jednak o dorobku minionych pokoleń, o wkładzie w rozwój nauki tych, których dzisiaj określamy mianem jej klasyków. W ostatnim dziesięcioleciu pedagogika została wzbogacona o wiele rozpraw naukowych, których twórcy skupili się na swoistym odczytaniu dzieł wybranego przez siebie klasyka nauk o wychowaniu. Co jednak oznacza dla współczesnych ten typ swego rodzaju powrotu do źródeł, do kanonu? W czasach przełomu postmodernistycznego, głoszącego koniec wielkich narracji, pojawienie się rozpraw z filozofii wychowania może budzić pytanie, czy warto jeszcze sięgać po metarefleksję nad rzeczywistością wychowawczą? Cóż może powiedzieć pedagogom współczesna filozofia, a więc dyscyplina wiedzy abstrakcyjnej i odległej od codziennej praktyki wychowania, skoro sama pedagogika od kilkudziesięciu lat zawiesiła (często wbrew samym pedagogom) swój metadyskurs? Czyż istnieje jeszcze szansa na przekonanie nie tylko środowiska akademickiego, ale i samych nauczycieli oraz szeroko rozumianych wychowawców, że prowadzenie głębokiego namysłu nad istotą procesu wychowania, nad S. Wróbel, Wstęp [w:] Uniwersytet w opałach, red. S. Wróbel, „Studia Pedagogiczno-Artystyczne”, t. 6, Wydział Pedagogiczno-Artystyczny UAM w Poznaniu, Kalisz – Poznań 2006, s. 19. B. Śliwerski, Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania, Kraków 2009 ISBN: 978-83-7850-236-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2009 Wstęp jego przesłankami aksjologicznymi, antropologicznymi i ontologicznymi może skierować ich dotychczasowy wysiłek tam, gdzie istnieje jeszcze nadzieja na uratowanie bytów ludzkich? Może trzeba dzisiaj zaprzeczać banalności tezy o końcu filozofii, na którą wyrok pierwsi wydali w okresie PRL pozytywiści, doktrynalni marksiści, oferując w zamian jakże wątpliwe i często nikczemne treści kształcenia czy wychowania młodych pokoleń. Pedagogika, która wyrosła z filozofii, wraz z dziejami jej rozpadu i atomizacji, stała się nie tylko „dzieckiem” niewdzięcznym i zaborczym owego corpus philosophicum, ale i jałowym, miałkim wytworem cywilizacji techniczno-naukowej, poddając się bez reszty etatystycznej i zawładającej polityce totalitarnej, monopartyjnej władzy. Budując zręby nowej pedagogiki, jaką przed ponad 50 laty była pedagogika socjalistyczna, należało – zdaniem Bogdana Suchodolskiego – w wielu zakresach przeprowadzać pryncypialną krytykę burżuazyjnego dziedzictwa naukowego, które postrzegano jako obciążenie dla nauki. Jak pisał Suchodolski: Krytyka pedagogiki burżuazyjnej jest ważnym elementem budowania współczesnej pedagogiki socjalistycznej: krytyka ta jest jednak równocześnie elementem historii t myśli pedagogicznej. Granice między przeszłością interaźniejszością zacierają się tu e bardzo wyraźnie: dzięki naszym dzisiejszym pozycjom możemy lepiej rozeznać przem .pl lepiej okazać naszą współszłość, dzięki lepszemu rozeznaniu przeszłości ragemożemy k f czesną pozycję. […] Dzieje myśli pedagogicznej wy kart traktowane były przez historyków o burżuazyjnych jako interesującyrm przegląd ez ciekawych poglądów pedagogicznych wyb a . powiadanych przez inteligentnych, D wwa może i genialnych pisarzy. Tak ujmowane dzieje myśli wychowawczej były jakwbogaty wachlarz: można je było rozwijać coraz szerzej, ale nie ułatwiało się dzięki temu wcale poznania związku między poszczególnymi stanowiskami ani też kierunkami rozwoju poglądów pedagogicznych. Przypominając poglądy minionych pedagogów na temat roli prawdy w badaniach naukowych z indoktrynacyjną funkcją pedagogiki w okresie PRL, można przywołać jakże znaczącą, a przecież w niezauważalny dla pedagogów sposób wyrażoną wprost w rozprawie Michała Klepacza pt. Światopogląd naukowy a światopogląd religijny w 1959 r. tezę, że nauka nie powinna być wykorzystywana do tworzenia tzw. naukowego światopoglądu. Rolą nauki nie jest bowiem wskazywanie naczelnych wartości i celów ludzkiego życia czy określanie odpowiadających im środków ich realizacji – jak pisał M. Klepacz – by nie sięgano wybiórczo do określonych rezultatów naukowych i nie wykorzystywano często wątpliwych uogólnień indukcyjnych czy spornych interpretacji jakiejś teorii naukowej. B. Suchodolski, Początki pedagogiki jako nauki, „Studia Pedagogiczne”, t. 3, red. B. Suchodolski, Wrocław 1956, s. 12–13. Cyt. za: E. Wieczorek, Działalność Biskupa Michała Klepacza w zakresie teorii i praktyki pedagogicznej (1893–1967), maszynopis pracy doktorskiej napisanej pod kierunkiem prof. dr. hab. Tadeusza Jałmużny, Wydział Nauk o Wychowaniu UŁ, Łódź 2002. B. Śliwerski, Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania, Kraków 2009 ISBN: 978-83-7850-236-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2009 10 Wstęp W kilkanaście lat później marksistowski pedagog okresu PRL Heliodor Muszyński w tym właśnie kierunku rozwinął metodologię nauk pedagogicznych, prowadząc – w wyniku instrumentalnego podporządkowania ideologii monopartyjnej władzy – do jej akademickiej deprecjacji i humanistycznej samolikwidacji. Jakże prorocze były poglądy ks. M. Klepacza na temat upadku kultury (a tym samym i wychowania) na skutek dominacji w nauce determinizmu jako metody badawczej. To właśnie pozytywizm jako doktryna filozoficzna stał się – zdaniem Biskupa – siłą niszczycielską, szerzącą spustoszenie intelektualne i moralne. W socjalizmie wychowanie miało […] służyć przekazywaniu ludziom tego wszystkiego, co panująca w danym społeczeństwie klasa uważa za najważniejsze dla siebie. A więc chodzi tu nie tylko o przekazywanie istniejącego dorobku, ale także o wpojenie poglądów, kształtowanie postaw i ukierunkowywanie dążeń zgodnych z interesami tej właśnie klasy (czy tych klas). Dlatego mówimy, że wychowanie jako zjawisko społeczne ma zawsze charakter klasowy. Tym samym pedagogika jako nauka miała służyć wychowaniu nowych pokoleń, które będą aktywnie uczestniczyć w realizacji programu określonego przez partię nt klasy robotniczej, programu budowy socjalizmu.ePedagogika, jako nauka podpom pl musiała być zatem powiąg rządkowana czynnikom politycznym i ideologicznym, . fra tdo ekczego i jak należy wychowywać. zana z ideologią klasy panującej, wskazując y r w Zdaniem Zofii Krzysztoszek mo zka ar w.be D Każdy pedagog i wychowawca bez względu na to, czy się do tego przyznaje, czy ww równocześnie ideologiem. Problem polega jedynie też temu zaprzecza – jest zawsze na tym, jakiej ideologii służy. Każda teoria czy prąd pedagogiczny stanowią system uporządkowanych procedur na rzecz wytwarzania, regulowania, dystrybucji i działania określonych form prawdy. Nie będąc już odzwierciedleniem zewnętrznej wobec niej rzeczywistości, staje się praktyką społeczną, poprzez którą rzeczywistość nabiera nowych znaczeń i wartości. Nie ma też w tym kontekście kulturowym możliwości jej ostatecznego „odczytania” czy przeprowadzenia wobec niej ostatecznej krytyki, gdyż mają one charakter otwarty. Dysponowaliśmy własną historią i dziedzictwem kulturowym, co Pierre Bourdieu nazywa habitusem myślenia i zachowania. Pozwalało to na bycie w centrum ogólnoświatowej debaty o prądach i kierunkach wychowania. Pomimo wielu ograniczeń w okresie PRL, z których niewątpliwie najbardziej dotkliwym była cenzura ograniczająca wolność słowa i prowadzonych badań na M. Klepacz, Materializm na… ławie oskarżonych…, „Przegląd Homiletyczny” 1936, nr 14. Z. Krzysztoszek, Pedagogika. Zarys podręcznikowy dla studium nauczycielskiego, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1968, s. 5. Tamże, s. 11. B. Śliwerski, Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania, Kraków 2009 ISBN: 978-83-7850-236-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2009 Wstęp 11 ukowych, ukazywały się rozprawy analityczne zachodniej myśli pedagogicznej. Jak stwierdzał w jednym z takich dzieł B. Suchodolski: Dzieje myśli pedagogicznej traktowane były przez historyków burżuazyjnych jako interesujący przegląd ciekawych poglądów pedagogicznych wypowiadanych przez inteligentnych, a może i genialnych pisarzy. Tak ujmowane dzieje myśli wychowawczej były jak bogaty wachlarz: można je było rozwijać coraz szerzej, ale nie ułatwiało się dzięki temu wcale poznania związku między poszczególnymi stanowiskami ani też kierunkami rozwoju poglądów pedagogicznych. To, że istniała w okresie PRL symboliczna przemoc państwa i jego delegowanych biurokratów w walce o wytworzenie i narzucenie uprawomocnionej wizji świata społecznego między innymi za pomocą oficjalnego języka jako narzędzia dominujących klasyfikacji i reprezentacji, wcale nie oznaczało braku oporu wobec niej czy wyczekiwania na obdarowanie nas wolnością. Sama pedagogika tego okresu zawiesiła, często wbrew samym pedagogom, swój metarefleksyjny dyskurs, choć nie wszędzie, nie w każdym ośrodku akademickim. Przykładowo, by ominąć dociekliwość cenzury, w „Acta Universitatis Nicolai Copernici” w Toruniu w 1987 r. L. Witkowski zapowiadał w swoim artykule w wersji annt glojęzycznej nadchodzącą nieuchronnie zmianę tradycyjnego paradygmatu pedae m pl a przy tym bezradnej wog gogiki z dyscypliny wiedzy normatywno-ideologicznej, . frawłasnych ek założeń i aksjomatów, jak bec braku świadomości problematyczności t y r w ka chciała służyć, na naukę krytycznooktóremu również problematyczności świata, m ez r b a . -emancypacyjną10. D ww W wyniku koniecznego „cięcia w epistemologicznego” miało nastąpić podważenie prawomocności dotychczasowych reguł i praktyk edukacyjnych ze względu na to, że alternatywa humanistyczna sama wyrastała jako wyraz klimatu i nowego typu formacji intelektualnej, koordynowanej w Polsce przez Zbigniewa Kwiecińskiego w tzw. grupie toruńskiej na styku rozwoju nauk pogranicza, głównie radykalnej socjologii wychowania i filozofii krytycznej. W polskiej pedagogice dominował wówczas siermiężny marksizm-leninizm. Ukazało się kolejne wydanie podręcznika do teorii wychowania Heliodora Muszyńskiego, z którym musiała konkurować rozbudzana w ramach krajowych konferencji Bogdana Suchodolskiego w Jabłonnej nowa stylistyka interdyscyplinarnego podejścia do kształcenia i wychowania, przekraczająca obowiązujący w kraju dogmat jedynie słusznej ideologii wychowania socjalistycznego. Za sprawą między innymi tekstów L. Witkowskiego rozpoznawalny był dla mnie stan nadchodzącej transformacji, radykalnej zmiany w literaturze społecznej i humanistycznej, zmiany języka w opisie rzeczywistości edukacyjnej i sposobu 10 B. Suchodolski, Początki pedagogiki…, dz. cyt., s. 13. L. Witkowski, Ku alternatywnej teorii edukacji humanistycznej w Polsce, maszynopis, Toruń 1987. B. Śliwerski, Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania, Kraków 2009 ISBN: 978-83-7850-236-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2009 12 Wstęp reagowania na politykę oświatową ówczesnych władz. Autor ten słusznie zapowiadał potrzebę zaistnienia na scenie naukowej alternatywnej refleksji humanistycznej, która wnosiłaby do dyskursu nową generację pytań, nowe konteksty teoretyczne, a co najważniejsze, zreinterpretowałaby pole problemowe edukacji przez aplikację do pedagogiki wielu wątków ze współczesnej filozofii, socjologii i psychologii. Koniecznym warunkiem przełomu paradygmatycznego w pedagogice miało się stać […] wypracowanie narzędzi krytyki, która wykraczałaby poza deklarowane abstrakcyjnie wartości, ideały i cele, a zorientowanej na krąg realnie pełnionych funkcji, często ukrytych pod humanistyczną frazeologią (choć dostrzeganych w doświadczeniu potocznym), a będących skutkiem obecności pozaedukacyjnych instytucji i mechanizmów w „tyglu oświaty”; krytyki odnoszącej się konkretnohistorycznie do stanu społecznego przedpola edukacji, ze względu na typ i treść doświadczeń (np. tzw. zakrętów historii), stanowiących „zbiorową świadomość” podmiotu edukacji, jakim są kolejne pokolenia młodzieży, której społecznie uwarunkowane nastawienia do nadawcy przekazu edukacyjnego nie są obojętne dla jego rezultatów11. Trudno, by takie słowa nie zachęcały do podejmowania badań porównawczych, do sięgnięcia po nowy język teoretyczny ni twyjścia poza zatomizowaną meppojmowanej strukturę pedagogiki na rzecz integracji szeroko wiedzy humanil g a . r k f stycznej i prowadzenia zupełnie nowych rzeczywistości i świata myśli y adiagnoz rte przez wzamrażanych w sposób uwolniony od ideologicznie władze stosunków podo k z rm.L.beWitkowskiego ległości nauki wobec nich. Teksty umacniały zatem przekonaa D wwnurtami wychowania alternatywnego, ruchami nie, że prowadzone badania nad w kontestacji i buntu przeciwko pedagogice autorytarnej, totalitarnej, pedagogice przemocy12 wpisują się w walkę z fałszywą świadomością, podważając dotychczas dominujące reguły i praktyki wychowawcze. Niezgodzie na dotychczasową pedagogikę towarzyszyło także wydawanie wspólnych rozpraw, zbiorów przekładów i opracowań, których wspólnym mianownikiem stało się z jednej strony wypełnianie pustych miejsc, eliminowanie białych plam po nieobecnych dyskursach pedagogicznych, a z drugiej zaś odstąpienie od narzucania polskim pedagogom własnej normatywności na rzecz odmiennego rozumienia edukacji ze wskazaniem na już dokonane przemiany. Dzięki zaistniałym w drugiej połowie lat 90. XX w. publikacjom, między innymi Zbigniewa Kwiecińskiego, Tomasza Szkudlarka, Lecha Witkowskiego czy Zbyszka Melosika, pojawiła się szansa na przekonanie nie tylko środowiska akademickiego, ale i samych nauczycieli, wychowawców, opiekunów dzieci i młodzieży, że prowadzenie głębokiego namysłu nad istotą procesu wychowania, nad 11 12 L. Witkowski, Ku alternatywnej teorii, dz. cyt., s. 5. Pierwszy artykuł na temat antypedagogiki opublikowałem w 1988 r. w czasopiśmie harcerskim: Czy musimy wychowywać?, „Harcerz Rzeczypospolitej” 1988, nr 5.
