Interdyscyplinarne projekty edukacyjne 1 Wprowadzenie 2 Definicja

Agnieszka Kuªacka
Interdyscyplinarne projekty edukacyjne
w:
Ksztaªcenie J¦zykowe,
2005. Bakuªa, Kordian i Jan Miodek (red.). tom 5
Streszczenie
The paper discusses the work with the intercurricular educational project, one of teaching
techniques. The notion of project is dened and its types are discussed. The steps of the project
work are presented and the problems that arise during the work are touched upon. The author
also gives an account of her research on the impact of the project work on broadening the
students' knowledge and development of their various skills. The analysed examples concern
international projects carried out in a junior high school within Socrates-Comenius programme;
an intercurricular long-term homework for classes on Mathematics in a high school; and an
intercurricular programme executed in classes of an academic circle in a primary school.
1 Wprowadzenie
W nauczaniu j¦zyków obcych nauczyciel nie powinien koncentrowa¢ si¦ tylko i wyª¡cznie na
przekazywaniu technicznych aspektów danego j¦zyka takich jak sªownictwo, gramatyka czy nauka umiej¦tno±ci recepcyjnych i twórczych. Mo»na wykorzysta¢ j¦zyk obcy tak»e jako pomoc
w przekazywaniu tre±ci wªa±ciwych dla dziedzin takich jak socjologia, kulturoznawstwo czy
politologia. Podobnie nauczanie innych przedmiotów mo»e zawiera¢ elementy mi¦dzyprzemiotowych prac dªugoterminowych. (Education
and Culture
1988, Mikoªajczyk 2002) W niniej-
szym artykule omawiam zagadnienie interdyscyplinarnego projektu edukacyjnego na przykªadzie projektów realizowanych w ramach programu Socrates-Comenius, mi¦dzyprzedmiotowym
kole zainteresowa« oraz prac dªugoterminowych realizowanych na lekcjach matematyki. Praca
ta mo»e równie» stanowi¢ kompendium wiedzy na temat prowadzenia interdyscyplinarnych
projektów edukacyjnych. Podstaw¡ tego artykuªu jest moja praca dyplomowa (patrz: Kuªacka 2002), wykonane do niej badania na grupie mªodzie»y gimnazjalnej oraz prowadzenie
przez mnie dwóch projektów edukacyjnych w ramach Socrates-Comenius w latach 2000-2002;
a tak»e interdyscyplinarne projekty edukacyjne realizowane na moich zaj¦ciach koªa zainteresowa« w szkole podstawowej oraz interdyscyplinarne prace dªugoterminowe prowadzone przeze
mnie na lekcjach matematyki w liceum.
2 Denicja i charakterystyka projektu
Prezentacj¦ pracy projektowej rozpoczn¦ od przybli»enia samego poj¦cia. W najogólniejszym
sensie `projekt' jest technik¡ nauczania.
Longman Dictionary
1
deniuje go jako wa»n¡ i
dokªadnie zaplanowan¡ prac¦, której celem jest stworzenie nowej rzeczy lub dªugoterminow¡ prac¦ nad pewnym zagadnieniem 1 (Longman Dictionary 1995:1130). Na-
tomiast Diane L. Fried-Booth (1990) prac¡ projektow¡,
a full-scale project,
nazywa przedsi¦-
wzi¦cie, które jest dªu»szym i bardziej rozbudowanym zadaniem domowym. Gªównym celem
prac projektowych jest stworzenie uczniom mo»liwo±ci praktycznego zastosowania wiedzy nabywanej na lekcjach. W odró»nieniu od prac dªugoterminowych2 praca projektowa jest przedsi¦wzi¦ciem dwóch lub wi¦kszej liczby osób. Edukacja metod¡ projektow¡ charakteryzuje si¦
naciskiem na nauczanie, którego centrum stanowi ucze« oraz problemy z »ycia codziennego;
co oznacza przeniesienie ci¦»aru z obiektywnego i deklaratywnego sposobu poznawania ±wiata
oraz przyswajania wiedzy na bardziej subiektywny i funkcjonalny. Ucze« ma wi¦c mo»liwo±¢
rozwoju intelektualnego w sposób dostosowany do jego mo»liwo±ci. Ponadto praca projektowa
pozwala rozwin¡¢ takie cechy osobowo±ci jak niezale»no±¢, odpowiedzialno±¢ za wykonanie
zadania, samodyscyplin¦, poczucie wªasnej warto±ci, itd. Zaj¦cia projektowe s¡ warsztatami, w których uczniowie stopniowo rozwijaj¡ swoje mo»liwo±ci efektywnego komunikowania si¦ we wszelkiego rodzaju sytuacjach 3 (Education and Culture 1988:22).
Realizacja projektu edukacyjnego rozwija w uczniach umiej¦tno±¢ wspóªpracy. Stwarza mo»liwos¢ integracji nabywanych umiej¦tno±ci oraz zdolno±¢ zbierania informacji z ró»nych ¹ródeª.
Ide¡ pracy nad projektem jest wyksztaªcenie w uczniach umiej¦tno±ci podziaªu dªugoterminowego zadania na mniejsze cz¦±ci oraz umiej¦tno±ci ustalania realnych terminów ich wykonania, umiej¦tno±ci podziaªu pracy równomiernie w±ród wszystkich uczestników projektu oraz
wytrwaªo±ci w osi¡ganiu zaªo»onych celów. Praca projektowa jest w zaªo»eniu motywuj¡ca,
stymuluj¡ca i peªna wyzwa« zarówno dla uczniów jak i opiekuj¡cych si¦ nimi nauczycieli. (por.
Stoller 1997)
2.1
Rodza je projektów
W tym podpunkcie skoncentruj¦ si¦ na klasykacji projektów zdeniowanych powy»ej ze wzgl¦du
na ich form¦, tematyk¦, produkty ko«cowe itd. J. Henry (1994) proponuje podziaª prac projektowych na trzy rodzaje ze wzgl¦du na stopie« zaanga»owania uczniów w pierwszy etap
planowania pracy: ustalenia tematu, materiaªów wykorzystywanych, metod pracy oraz ko«cowej prezentacji efektów pracy. Pierwszy typ,
a structured project,
etapu wyª¡cznie przez nauczyciela-koordynatora projektu.
zakªada wykonanie tego
An unstructured project,
drugi typ,
zakªada wykonanie tej pracy samodzielnie przez uczniów. Typem po±rednim jest
structured project,
a semi-
w którym uczniowie i nauczyciel wspólnie podejmuj¡ decyzje dotycz¡ce
wspomnianego etapu.
Frederica L. Stoller (1997) równie» dzieli projekty na trzy rodzaje, ale podstaw¡ tego podziaªu jest produkt nalny, czyli w tym wypadku umiej¦tno±ci lub wiedza, jak¡ uczniowie
dzi¦ki tej pracy zdob¦d¡. Projekty pierwszego typu maj¡ na celu poszerzanie wiedzy na temat otaczaj¡cego uczniów ±wiata. Jego przykªadem jest
Potato Trap
4,
w którym uczniowie
1 Tªumaczenie AK.
2 Przykªad interdyscyplinarnej pracy dªugoterminowej zostaª przedstawiony w punkcie 5 niniejszego artykuªu.
3 Tªumaczenie AK.
4 http://www.santsior.conwy.sch.uk/Global%20Projects/potatotrap.htm
2
posªugiwali si¦ zrobionymi przez siebie ziemniaczanymi puªapkami by zªapa¢ owady; po wymianie zdj¦¢ i opisów mi¦dzy uczestnikami zostaªa stworzona mapa wyst¦powania insektów
w ró»nych krajach Europy. Innym typem projektu mo»e by¢ rozwijanie ró»nych umiej¦tno±ci
twórczych takich jak pisanie powie±ci. W
Global Story
5
uczniowie ka»dej ze szkóª uczestni-
cz¡cych w projekcie pisali rozdziaª powie±ci i przesyªali go do kolejnej szkoªy. W analogiczny
sposób pracowaªy dzieci na warsztatach bajkopisania6 , które prowadziªam wraz z dr Justyn¡
Deszcz-Tryhubczak. W ostatnim wymienionym przez Frederic¦ L. Stoller (1997) typie nacisk
kªadziony jest na dzielenie si¦ wiedz¡ dzieci uczestnicz¡cych w projekcie. Przykªadem takiej
pracy jest Faith
Box
7,
w czasie trwania której uczniowie opisywali jedno z obchodzonych przez
nich ±wi¡t religijnych. Do wy»ej wymienionych typów doª¡czyªabym hybryd¦, któr¡ zwykle
stanowi¡ projekty w ramach Socrates-Comenius ª¡cz¡ce w sobie elementy wszystkich trzech zaproponowanych przez Frederic¦ L. Stoller (1997). W projekcie lokalnie koordynowanym przeze
mnie
Europejska to»samo±¢ - Stanowisko naszych dzieci wobec ±rodowiskowych, obywatelskich
i kulturowych podobie«stw pa«stw Europy
8
dzieci nie tylko dzieliªy si¦ wiedz¡, nabywaªy nowe
umiej¦tno±ci takich, jak tworzenie sªowniczków czy nagrywanie kaset, ale tak»e wspólnie podj¦ªy prób¦ zdeniowania poj¦cia `europejska to»samo±¢'.
S. Haines (1989) koncentruje si¦ na projektach, których gªównym celem jest zebranie danych na temat okre±lonego zjawiska. Dokonuje wi¦c podziaªu projektów ze wzgl¦du na techniki
zbierania danych oraz ¹ródªa informacji: (1) a research project zbieranie danych poprzez przeszukiwanie zbiorów bibliotecznych; (2)
a text project
zbieranie danych ze ¹ródeª tekstowych
w odró»nieniu od prowadzenia wywiadów ze specjalistami; (3) a
correspondence project
zbie-
ranie danych za pomoc¡ listów, faksów, rozmów telefonicznych czy poczty elektronicznej; (4)
a survey project
ject
zbieranie informacji za pomoc¡ narz¦dzi ankietowych; (5) an
encounter pro-
zbieranie informacji za pomoc¡ wywiadów i rozmów bezpo±rednich. Ponadto S. Haines
(1989) proponuje klasykacj¦ projektów z uwagi na ostatni etap pracy projektowej tj. produkt
nalny. Dzieli wi¦c prac¦ projektow¡ na: (1)
jest ksi¡»ka, broszura, wideo, itd.; (2) a
a production project,
performance project,
towany jako przedstawienie, wystawa, itd.; (3)
w którym efektem pracy
gdzie produkt nalny jest prezen-
an organisational project
tutaj praca ko«czy
si¦ utworzeniem klubu dyskusyjnego lub innej organizacji. Nale»y jednak doda¢, »e przy pracy
projektowej rzadko kiedy mamy do czynienia z czystej postaci projektem w klasykacji S. Hainesa. Wielokrotnie wykonawcy projektów na kolejnych etapach pracy korzystaj¡ z ró»nych
sposobów zbierania danych. Produkt ko«cowy mo»e równie» by¢ zarówno prezentacj¡ jak i
utworzeniem strony internetowej, czego przekªadem jest produkt nalny pracy nad projektem,
który lokalnie koordynowaªam o nazwie:
`Odpowiedzialny Europejczyk' - wyksztaªcenie dzieci
na prawdziwych obywateli ±wiata poprzez szukanie i analizowanie przykªadów w ±rodowisku lokalnym, narodowym i mi¦dzynarodowym
9.
Do szczegóªowego omówienia tego projektu powróc¦
w dalszej cz¦±ci artykuªu.
5 http://www.santsior.conwy.sch.uk/Global%20Projects/global.htm
6 http://bajkopisanie.w.interia.pl a tak»e http://www.ifa.uni.wroc.pl/maraton.php
7 http://www.santsior.conwy.sch.uk/Global%20Projects/faithbox.htm
8 http://www.socrates.org.pl/comenius/project.php?projid=617003189
9 http://www.socrates.org.pl/comenius/project.php?projid=617003188
3
2.2
Etapy pracy projektowej
W tym podpunkcie zaprezentuj¦ 10-etapowy schemat pracy nad interdyscyplinarnym projektem edukacyjnym (patrz
Rysunek 1,
por. Stoller 1997). W etapie 1 uczestnicy uzgadniaj¡
gªówn¡ tematyk¦ projektu oraz jego cele. W etapie 2 ustala si¦ produkt ko«cowy i sposób
jego prezentacji oraz dla kogo prezentacja zostanie przeznaczona. W etapie 3 uczestnicy dziel¡
zadanie projektowe na mniejsze cz¦±ci, rozdzielaj¡ je mi¦dzy sob¡ oraz ustalaj¡ terminy ich
wykonania. Etapy 4, 6 oraz 8 prowadzone s¡ przez nauczyciela j¦zyka, w jakim projekt jest
wykonywany i maj¡ na celu przygotowanie j¦zykowe uczniów do nast¦puj¡cych po nich etapów.
Wskazane jest korzystanie ze wskazówek merytorycznych nauczycieli przedmiotowych lub specjalistów. W wypadku realizacji projektu w ojczystym j¦zyku uczestników projektu etapy te
mo»na pomin¡¢ lub jedynie wprowadzi¢ konieczne zaawansowane sªownictwo zale»ne od poziomu wiedzy uczniów. Etap 5 stanowi realizacja poszczególnych zada« zgodnie z ustaleniami
z etapu 3 przez grup¦ uczniów lub pojedynczych uczestników. W etapie 7 zadania wykonane w
etapie 5 s¡ analizowane i kompilowane w jedn¡ caªo±¢, czyli powstaje wspomniany ju» produkt
ko«cowy. W etapie 9 nast¦puje prezentacja w ustalony wcze±niej sposób produktu nalnego.
Ostatnim etapem jest ewaluacja projektu, której celem jest ocena jego wyników oraz sposobu
jego realizacji; wskazanie niedoci¡gni¦¢ oraz stopnia osi¡gni¦cia oczekiwa« uczestników. Ewaluacja mo»e zosta¢ przeprowadzona w postaci ankiet, wywiadów, sprawozda« i obejmowa¢
zarówno uczniów, nauczycieli jak i obserwatorów. Wnioski ko«cowe uzyskane dzi¦ki przeprowadzonej ewaluacji mog¡ posªu»y¢ udoskonaleniu pracy nad kolejnym projektem.
4
ETAP 1
Uzgodnienie zawarto±ci tematycznej projektu
↓
ETAP 2
Ustalenie produktu ko«cowego
↓
ETAP 3
Przydziaª zada«
&
ETAP 4
Przygotowanie j¦zykowe uczniów
do wymaga« etapu 5
.
ETAP 5
Wykonanie zada« przez grupy
&
ETAP 6
Przygotowanie j¦zykowe uczniów
do wymaga« etapu 7
.
ETAP 7
Kompilacja zrealizowanych zada«
&
ETAP 8
Przygotowanie j¦zykowe uczniów
do wymaga« etapu 9
.
ETAP 9
Prezentacja produktu ko«cowego
↓
ETAP 10
Ewaluacja projektu
Rysunek 1: Etapy pracy projektowej
5
2.3
Mo»liwe trudno±ci przy realizacji projektu
W niniejszym podpunkcie zaprezentuj¦ cz¦±¢ problemów, które mog¡ wyst¡pi¢ podczas realizacji projektu. Istotne dla nauczyciela-koordynatora jest ich przewidywanie oraz umiej¦tne im
zapobieganie. (por. Williams & Burden 1994)
Jednym z wa»niejszych problemów jest umiej¦tne wª¡czenie projektu do szkolnego programu nauczania, zwªaszcza je±li projekt obejmuje kilka przedmiotów szkolnych. Problem
ten jest ªatwo rozwi¡za¢, dostosowuj¡c jedn¡ ze ±cie»ek mi¦dzyprzedmiotowych do tematyki
projektu (por.
Pakiet: Intergracja mi¦dzyprzedmiotowa ).
Trudniejsz¡ barier¡ jest znalezie-
nie zainteresowanych prac¡ nad danym projektem nauczycieli oraz zaanga»owanie uczniów.
Sugerowaªabym wykonanie w±ród nauczycieli wst¦pnej ankiety na temat zainteresowa« wychowanków oraz prowadzi¢
a semi-structured project,
opisany w podpunkcie 2.1. Kolejny pro-
blem mo»e stanowi¢ nansowe wsparcie dyrektora szkoªy. W sytuacji projektów w ramach
programu Socrates-Comenius szkoªa otrzymuje donansowanie pªyn¡ce ze ±rodków Unii Europejskiej (patrz: strona internetowa Socrates-Comenius10 ). W pozostaªych przypadkach nale»y
zwróci¢ si¦ z gotowym projektem oraz kosztorysem jego wykonania do lokalnych wªadz. Istotne
jest jednak uwzgl¦dnienie mo»liwo±ci nansowych szkoªy ju» w fazie planów pracy nad projektem. Podobnie rzecz ma si¦ w sytuacji sprz¦tu lub narz¦dzi niezb¦dnych do jego realizacji.
Kolejne problemy mog¡ce wyst¡pi¢ w czasie trwania projektu to przede wszystkim spadek
zainteresowania prac¡ i obni»enie motywacji uczniów oraz niedotrzymywanie terminów wykonania kolejnych zada«. Rol¡ nauczyciela-koordynatora jest wi¦c staªe czuwanie nad przebiegiem prac i prowadzenie rozmów z uczniami w momencie zaistnienia ka»dego z wymienionych
wy»ej problemów. Koordynator projektu nie mo»e ograniczy¢ si¦ do oczekiwania na gotowe
rezultaty wykonania poszczególnych etapów, lecz powinien obserwowa¢ prac¦ w trakcie jego
trwania. Umo»liwia to wcze±niejsz¡ reakcj¦ i zapobie»enie wi¦kszym przesuni¦ciom czasowym.
Wy»ej wymienione problemy nie s¡ jedynymi, jakie mog¡ si¦ pojawi¢ w czasie pracy nad
projektem. Celem tego podpunktu byªo raczej u±wiadomienie ich nauczycielowi, który chciaªby
pracowa¢ z uczniami metod¡ pracy projektowej. Jak ju» wspomniaªam w punkcie 2, praca ta
jest wyzwaniem, jednak»e takim, które pozwala obserwowa¢ mo»liwo±ci twórcze uczniów i ich
intelektualny rozwój.
3 Projekt Odpowiedzialny
Europejczyk
W tej cz¦±ci artykuªu zapoznam czytelnika z moj¡ dwuletni¡ prac¡ nad projektem, realizowanym w ramach programu Socrates-Comenius11 , o nazwie
`Odpowiedzialny Europejczyk' -
wyksztaªcenie dzieci na prawdziwych obywateli ±wiata poprzez szukanie i analizowanie przykªadów w ±rodowisku lokalnym, narodowym i mi¦dzynarodowym.
10 http://www.socrates.org.pl/comenius/
11 http://www.socrates.org.pl/comenius/project.php?projid=617003188
6
3.1
Opis projektu
W realizacji projektu brali udziaª uczniowie i nauczyciele z o±miu europejskich szkóª: z Danii, Wielkiej Brytanii, Holandii, Sªowacji, Finlandii oraz Polski. Szkoªy zostaªy podzielone
na dwie grupy. Koordynatorami projektu byªy szkoªy Houlbjerg-Granslev Skole z Danii oraz
de Klimboomschool z Holandii. Obie grupy pracowaªy równolegle nad projektem, posªuguj¡c
si¦ takimi samymi metodami. J¦zykiem projektu, jak i komunikacji mi¦dzy nauczycielami,
byª angielski. Jednak»e j¦zyki rodzime uczestników równie» byªy wykorzystywane np. przy
tworzeniu opisów prac dzieci. Zakres tematyczny projektu obejmowaª: zagadnienia obywatelskie Europy, geogra¦, kultur¦ oraz media i ±rodki komunikacji. Produktem nalnym byªo
stworzenie strony internetowej www.euro-citizens.org.
W pierwszym roku dzieci poszukiwaªy przykªadów `dobrych obywateli' w ±rodowiskach im
najbli»szych tzn. w swojej rodzinie, szkole i lokalnej spoªeczno±ci. Wynikami swoich prac dzieliªy si¦ z dzie¢mi z pozostaªych szkóª. Cz¦±¢ prac zostaªa zamieszczana na stronie internetowej
projektu12 . Celem wychowawczym pracy w pierwszym roku byªo wskazanie cech, jakie posiada
odpowiedzialny czªowiek. W drugim roku, dzieci poszukiwaªy przykªadów odpowiedzialnych
obywateli oraz prezentowaªy bliskie im miasta w swoich krajach. Wyniki pracy tego roku
zostaªy równie» zamieszczone na stronie projektowej13 . Przy okazji pracy nad tym etapem
projektu dzieci zach¦cane byªy do umiej¦tnego, odpowiedzialnego oraz bezpiecznego korzystania z Internetu. Rok trzeci pracy nad projektem nie obejmowaª ju» szkoªy polskiej ze wzgl¦du
na jej trudno±ci nansowe. Natomiast dzieci z pozostaªych szkóª zajmowaªy si¦ deniowaniem
poj¦cia `odpowiedzialny obywatel Europy' i dzieliªy si¦ z innymi szkoªami do±wiadczeniami w
pracy dla mi¦dzynarodowej spoªeczno±ci. Podj¦te zostaªy starania, aby umo»liwi¢ dzieciom
bezpo±redni kontakt oraz dyskusj¦. Wyniki trzeciego roku pracy nad projektem równie» znajduj¡ si¦ w Internecie14 .
3.2
Ewaluacja projektu
Ko«cowym etapem ka»dego projektu jest jego ewaluacja. Ocena projektu
ropejczyk
Odpowiedzialny Eu-
zostaªa przeprowadzona pod k¡tem oceny poszerzenia wiedzy ogólnej przez uczniów
uczestnicz¡cych w tym projekcie oraz zgodno±ci tematyki projektu z zainteresowaniami uczniów.
Zastosowan¡ metod¡ badawcz¡ byªa analiza (1) kwestionariuszy przeznaczonych dla uczniów,
(2) kwestionariuszy przeznaczonych dla nauczycieli-wychowawców oraz (3) kwestionariuszy
przeznaczonych dla nauczycieli przedmiotowych; (4) obserwacje wªasne nauczyciela-koodynatora
projektu; (5) badanie wyników testów sprawdzaj¡cych wiedz¦ ogóln¡ przeprowadzonych przed
przyst¡pieniem do realizacji projektu oraz po jego zako«czeniu15 ; a tak»e (6) wywiady z
uczniami na temat jak¡ wiedz¦ czy umiej¦tno±ci nabyli dzi¦ki realizacji projektu.
Uzyskane dane z przeprowadzonego badania (patrz: Kuªacka 2002) wskazuj¡ na brak korelacji mi¦dzy indywidualnymi zainteresowaniami uczniów a tematyk¡ projektu, co jednak nie
12 www.euro-citizens.org/project1/yr1fset.htm
13 www.euro-citizens.org/project1/yr2fset.htm
14 www.euro-citizens.org/project1/yr3fset.htm
15 Testy obejmowaªy wiedz¦ zdobywan¡ przez uczniów w drugim roku trwania projektu.
7
zniech¦ciªo uczestników do realizacji kolejnych zada«. Czynnikiem motywuj¡cym ich prac¦
byªo wsparcie nauczyciela, kontakty z dzie¢mi z innych krajów oraz oczekiwanie na produkt
ko«cowy. Zaobserwowano te», »e praca przy realizacji projektu miaªa najwi¦kszy wpªyw na
przyrost wiedzy u dzieci o najni»szej ±redniej ocen.
4 Interdyscyplinarne zaj¦cia w szkole podstawowej
Program16 omawianego przeze mnie interdyscyplinarnego koªa zainteresowa«
Through English in Other Sciences
Mathematics
jest programem zintegrowanym tematycznie przeznaczonym
dla uczniów II etapu edukacyjnego z podstawow¡ znajomo±ci¡ j¦zyka angielskiego, uzdolnionych matematycznie oraz pragn¡cych poszerzy¢ swoj¡ wiedz¦ z innych przedmiotów. Zaj¦cia
odbywaj¡ce si¦ w ramach mojego koªa zainteresowa« s¡ prowadzone metod¡ pracy projektowej
i rozwijaj¡ nast¦puj¡cy ogólny cel edukacyjny17 :
Nauczyciele w szkole podstawowej dostosowuj¡ przekazywanie odpowiedniej wiedzy, ksztaªtowanie odpowiednich umiej¦tno±ci i postaw uczniów do naturalnej w
tym wieku aktywno±ci dzieci; umo»liwiaj¡ im poznawanie ±wiata w jego jedno±ci i
zªo»ono±ci; wspomagaj¡ ich samodzielno±¢ uczenia si¦, inspiruj¡ ich do wyra»ania
wªasnych my±li i prze»y¢; rozbudzaj¡ ich ciekawo±¢ poznawcz¡ oraz motywacj¦ do
dalszej edukacji.
Cel ten zostanie18 osi¡gni¦ty poprzez wykorzystanie scenariuszy lekcji umieszczonych na
stronach
New York Times
19
odpowiednio modulowanych i dostosowywanych do mo»liwo±ci i
zainteresowa« uczniów szkoªy polskiej. Moje scenariusze oparte na nich zawieraj¡, poprzez
ró»norodne formy pracy z tekstem, elementy rozwijaj¡ce j¦zyk dzieci zarówno angielski, jak i
polski oraz j¦zyk matematyki sªu»¡cy do budowania modeli matematycznych.
4.1
Opis pracy projektowej
Proca projektowa zgodnie z programem koªa
Mathematics Through English in Other Sciences
w szczególno±ci obejmuje rozwijanie zdolno±ci i umiej¦tno±ci uczniów w trzech sferach: (1) poziomu opanowania j¦zyka zapewniaj¡cego minimum komunikacji j¦zykowej w nauce, (2) umiej¦tno±ci tªumaczenia bardzo prostych tekstów specjalistycznych, (3) wykorzystywanie j¦zyka
matematyki do opisywania, wyja±niania, interpretowania, porozumiewania si¦ i przewidywania zjawisk z ró»nych dziedzin nauki. Dodatkowymi celami wychowawczymi, jakie program
zakªada, s¡: wzbudzenie ciekawo±ci wobec ±wiata, motywacj¦ do poszukiwa«, samodzielno±¢
oraz dojrzaªo±¢ w rozpoznawaniu, analizie i rozwi¡zywaniu problemów.
Zaªo»eniem programu jest nauczanie zintegrowane tematycznie, a wi¦c równie» materiaª nauczania podzielony na bloki tematyczne, w których symultanicznie ksztaªcone s¡ umiej¦tno±ci
16 Program opracowany zgodnie z Dylak (2002).
17 Na podstawie
Programu nauczania j¦zyka angielskiego
DKW-4014-59/99.
18 Koªo rozpocz¦ªo swoj¡ dziaªalno±¢ we wrze±niu 2004 r. Wyniki prac uczniowskich znajd¡ si¦ na stronie internetowej:
http://bajkopisanie.w.interia.pl/kolozainteresowan.htm .
19 http://www.nytimes.com/learning/teachers/lessons/archive.html
8
uczniów. Ze wzgl¦du na cel poznawczy jakim jest rozwijanie wszechstronnych zainteresowa«
uczniów nauczyciel dokonuje wyboru tematów zwi¡zanych z ró»nymi dziedzinami. Pierwszym
etapem pracy z danym scenariuszem jest zapoznanie z tematem bloku. Na zaj¦ciach uczniowie tªumacz¡ tytuª artykuªu wiod¡cego danego bloku oraz przewiduj¡ jego tre±¢. Wspólnie
z nauczycielem ogl¡daj¡ artykuª w internecie oraz zapoznaj¡ si¦ z jego mo»liwo±ciami multimedialnymi takimi, jak monoj¦zyczne tªumaczenie sªów kluczowych czy te» korzystanie z
linków geogracznych. Na tym etapie równie» sprawdzaj¡ swoje przewidywania odno±nie tre±ci artykuªu. Nauczyciel dzieli tekst pomi¦dzy uczniów, prowadz¡c wcze±niej zaj¦cia na temat
dynamicznego tªumaczenia tekstu; zadaniem uczniów jest przetªumaczenie otrzymanych cz¦±ci.
Na kolejnym spotkaniu nauczyciel rozdaje przetªumaczony przez uczniów tekst oraz pytania
do niego, które s¡ po angielsku. Uczniowie maj¡ wyszuka¢ odpowiedzi w wersji angielskiej
lub polskiej tekstu. Nast¦pnie realizowany jest kolejny etap tj. analiza problemu zawartego w
tek±cie i jego rozwi¡zanie lub innego problemu sformuªowanego przez nauczyciela do danego
bloku tematycznego. Rozwi¡zania prezentowane s¡ po polsku na spotkaniu grupy, a nast¦pnie rozsyªane do wszystkich czªonków grupy. Celem tego etapu jest wyksztaªcenie krytycznej
analizy rozwi¡zania. Dyskusja nad rozwi¡zaniami jest naoczna i prowadzona pod kierunkiem
nauczyciela. Ko«cowym etapem jest krótkie streszczenie problemu i rozwi¡zania w j¦zyku
angielskim oraz zamieszczenie prac uczniów w internecie. Scenariusze zamieszone na stronach
New York Times
zostaªy przeze mnie wzbogacone o prac¦ z j¦zykiem angielskim oraz nauk¦
krytycznej analizy rozwi¡za« b¡d¹ tekstów. Sposób realizacji bloku jest równie» poszerzony o
wykorzystanie internetu i poczty elektronicznej. Dokonuj¦ tak»e oceny prac uczniów, co nie
jest uj¦te w scenariuszu lekcji przygotowanych przez metodyków wspóªpracuj¡cych z elektronicznym wydaniem gazety
4.2
New York Times.
Ewaluacja projektu
Ewaluacja programu, w tym tak»e ewaluacja wykonanych przez uczniów prac w ramach bloków
tematycznych, zostanie dokonana zarówno na podstawie opinii i recenzji innych nauczycieli,
reeksji i obserwacji nauczyciela pracuj¡cego z programem oraz zasi¦gni¦cia opinii uczniów i
ich rodziców.
5 Portfolio matematyczne w liceum
W tym punkcie zaprezentuj¦ przykªad pracy dªugoterminowej, która ró»ni si¦ od pracy metod¡
projektow¡. Jest to indywidualna i kierowana przez nauczyciela praca uczniów nad zadanym
problemem. Zawarto±¢ tematyczna pracy jest narzucona przez nauczyciela, produktem ko«cowym jest pisemna prezentacja rozwi¡zania problemu, terminy kolejnych etapów pracy i oceny
pracy nalnej s¡ ustalone przez nauczyciela oraz etapy 4-7 s¡ pomini¦te. (patrz:
Nauczanie matematyki w klasie z mi¦dzynarodow¡
matur¡20
Rysunek 1 )
obejmuje równie» prowadze-
nie uczniowskich prac dªugoterminowych nazywanych portfoliem matematycznym. Portfolia
20 http://www.ibo.org/ibo/index.cfm
9
matematyczne, które stanowi¡ wewn¦trzn¡ cz¦±¢ matury, obejmuj¡ trzy prace:
matical Investigation, Type 2 Extended Closed-Problem Solving
Modelling.
oraz
Type 1 Mathe-
Type 3 Mathematical
Celem ich jest rozwijanie u kandydata (1) umiej¦tno±ci stawiania i rozwi¡zywania
problemów matematycznych, (2) umiej¦tno±ci korzystania z technologii informacyjnych i komunikacyjnych, (3) umiej¦tno±ci korzystania z kalkulatora gracznego oraz programów komputerowych w wykonywaniu oblicze« i prezentacji wyników ko«cowych, (4) umiej¦tno±ci pisania
tekstów naukowych, posªuguj¡c si¦ odpowiedni¡ terminologi¡ oraz komunikatywnie przekazuj¡c swoj¡ argumentacj¦ czy prowadz¡c logiczny wywód, (5) umiej¦tno±ci rozumienia znaczenia
otrzymanych wyników oraz ich ograniczenia. W poszczególnych typach prac uczniowie prezentuj¡ równie» nast¦puj¡ce nabyte umiej¦tno±ci (6): umiej¦tno±¢ dokonywania uzasadnionych
uogólnie« rozwi¡za« problemów matematycznych (praca
problemów z innych dziedzin nauki (praca
3)
Type 2 )
Type 1 ),
umiej¦tno±¢ rozwi¡zywania
czy te» z »ycia codziennego (praca
Type
przy pomocy narz¦dzi matematycznych. Nauczyciel sprawdza prace kandydatów, maj¡c
na uwadze osi¡gniecie przez uczniów umiej¦tno±ci (1)-(6). Przykªadowe tematy prac znajduj¡
si¦ w
Mathematical Mathods SL. The Portfolio
Level
(1997).
5.1
(2000) oraz w
Mathematical Methods Standard
Opis pracy i jej ewaluacja
Praca nauczyciela-opiekuna z uczniem nad portfoliem matematycznym w du»ej mierze przypomina prac¦ promotora z dyplomantem. Jednak»e liceali±ci problem maj¡ sformuªowany bardzo
szczegóªowo i nie musz¡ wykaza¢ si¦ znajomo±ci¡ literatury przedmiotu. Moi maturzy±ci rocznik 2004 rozwi¡zywali m.in. problem zwi¡zany z przesyªaniem sygnaªu przez radio, a w innej
pracy analizowali korzystny sposób inwestowania pieni¦dzy, bior¡c pod uwag¦ cz¦sto±¢ kapitalizacji odsetek oraz relacj¦ mi¦dzy cz¦sto±ci¡ i wysoko±ci¡ wpªat kapitaªowych. Maturzy±ci
rocznik 2005 rozwi¡zuj¡ m.in. problem wykazania, posªuguj¡c si¦ rachunkiem ró»niczkowocaªkowym, np. »e ograniczenie pr¦dko±ci zostaªo przez danego kierowc¦ przekroczone.
Ocena pracy poszczególnych uczniów jest dokonywana przez nauczyciela prowadz¡cego, natomiast ewaluacji pracy caªej grupy dokonuje moderator, bior¡c pod uwag¦ zgodno±¢ poziomu
trudno±ci zada« z poziomem intelektualnym grupy w ±wietle programu nauczania, konsekwencj¦ oceniania, poprawno±¢ interpretacji kryteriów oceniania oraz oryginalno±¢ prac uczniowskich. Nauczyciel prowadz¡cy tak»e mo»e oceni¢ przebieg procesu ksztaªcenia za pomoc¡ prac
dªugoterminowych.
6 Podsumowanie
Praca projektowa jest istotnym elementem pracy nauczyciela w dobie reformy edukacyjnej.
Jak zostaªo wykazane (w podpunkcie 3.2), ma ogromny wpªyw szczególnie na uczniów sªabych. Motywuje ich do rozwoju intelektualnego, gdy» widz¡ do±¢ szybko efekty swojej pracy.
Praca projektowa ma te» niew¡tpliwy wpªyw na wychowanie uczniów i przygotowanie ich do
realizacji projektów w przyszªej pracy zawodowej. Uczy systematyczno±ci, dotrzymywania
terminów, negocjacji oraz efektywnego komunikowania si¦ w j¦zyku obcym i ojczystym. Jest
10
przedsi¦wzi¦ciem trudnym, ale przynosz¡cym satysfakcj¦ zarówno nauczycielom, jak i uczniom.
Literatura
[1] Burden, R & Williams, M. 1994. The Role of Evaluation in ETL project design. [w:]
ELT
Journal Volume 48/1.
[2] Dylak, Stanisªaw. 2002. Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programów nauczania.
Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN.
[3]
Education and Culture. Project No12: Learning and Teaching Modern Languages for Communication.
1998. Strassburg: Council of Europe.
[4] Ellis, Melanie, et al. 1999. Program nauczania j¦zyka angielskiego. Kurs dla pocz¡tkuj¡cych
dla klas 4-6 szkoªy podstawowej. II etap edukacyjny.
[5] Fried-Booth, Diane L. 1990.
[6] Haines, S. 1989.
Warszawa: Oxford University Press.
Oxford: Oxford University Press.
Project Work.
Projects for the ELF classroom: Resource material for teachers.
Walton-
on-Thames Surrey: Nelson.
[7] Henry, J. 1994.
Teaching through Projects.
[8] Kuªacka, Agnieszka. 2002.
London: Kogan Page Limited.
The impact of intercurricular projects on broadening general
knowledge of the students in a Polish junior high school.
Niepublikowana praca dyplo-
mowa. Wrocªaw: Nauczycielskie Kolegium J¦zyków Obcych.
[9]
[10]
Longman Dictionary of Contemporary English.
Mathematical Mathods Standard Level.
1995. Harlow: Longman Group Ltd.
1997. Geneva: International Baccalaureate Orga-
nization.
[11]
Mathematical Mathods SL. The Portfolio.
2000. Geneva: International Baccalaureate Or-
ganization.
[12] Mikoªaczyk, Maªgorzata (red.). 2002.
Udane projekty nie tylko z matematyki.
Warszawa:
Wydawnictwo Szkolne PWN.
[13] Pakiet: Integracja mi¦dzyprzedmiotowa. Scenariusz 5: Project jako narz¦dzie integracji
mi¦dzyprzdmiotowej. [w:]
Program Nowa Szkoªa. Materiaªy dla trenerów.
Warszawa:
CODN.
[14] Stoller, Frederica L. 1997. Project Work. A Means to Promote Language Content. [w:]
Forum Volume 35 No 4.
11